Anais Sebsurdos 2018 1

Universidade do Estado da Bahia
Departamento de Educação, Campus I
Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa

Elisama de Jesus Santos Cerqueira
Hemille Menezes da Silva
Organizadoras
ANAIS
Congresso Internacional
Seminário de Educação Bilingue para Surdos
ISSN: 2526-6195
Volume: 2. Ano: 2018. Páginas: 450. Publicação: 04 de maio de 2020

CONGRESSO INTERNACIONAL
SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO BILINGUE PARA SURDOS
15 a 18 de maio de 2018

Departamento de Educação, Campus I
Salvador - Bahia – Brasil
CEP: 41150-000
FICHA CATALOGRÁFICA
BIBLIOTECA PROFESSOR EDIVALDO MACHADO BOAVENTURA – UNEB
Congresso Internacional (2.: 2018: Salvador, BA)

Anais [do] VII Seminário de Educação Bilíngue para Surdos - Panorama da Educação e
Atendimento Clínico Bilíngue para Surdos no Brasil: Perspectivas Atuais, 15 a 18 de maio de
2018 / Organizado por: Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa; Elisama de Jesus Santos
Cerqueira; Hemille Menezes da Silva _ Salvador: UNEB, 2018.
Modo de acesso: https://visebparasurdos.wordpress.com/
ISSN: 2526-6195
Contém referências.
1. Educação Bilíngue - Surdos - Congressos. I. Congresso Internacional. II. Santos-Reis da
Costa, Sheila Batista Maia; Cerqueira, Elisama de Jesus Santos; Silva, Hemille Menezes da.
III. Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação - Campus I. Núcleo de
Pesquisa e Extensão.
CDD: 371.912
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
EXPEDIENTE
REITOR
José Bites de Carvalho
VICE-REITOR
Marcelo Duarte Dantas de Avila
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO
Daniel de Cerqueira Góes
PRÓ-REITORA DE EXTENSÃO
Adriana dos Santos Marmori Lima
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, CAMPUS I

Valdélio Santos Silva
NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO - NUPE

Claudia Andrade Vieira
COLEGIADO DE PEDAGOGIA
Maria Conceição Alves Ferreira do Sacramento
COMPONENTE CURRICULAR LIBRAS

COMISSÃO EXECUTIVA
COORDENAÇÃO GERAL
COORDENAÇÃO DISCENTE
Anderson Ferreira dos Santos
Carla Eugenia Santos Sales
Maiara Oliveira Gonçalves
Marta Beatriz Campos Luz
Raiane Silva dos Santos
COMISSÃO COLABORATIVA INTERNA - UNEB

Carla Liane Nascimento dos Santos - Vice-Reitora - Gestão 2017
Marcelo Duarte Dantas de Ávila - Vice-Reitor - Gestão 2018
Daniel de Cerqueira Góes - Pró-Reitor de Administração
Valdélio Santos Silva - Direção Departamental - Campus I
Claudia Andrade Vieira - Núcleo de Pesquisa e Extensão
Tiago Maia - Administrativo
INTÉRPRETES DE LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA

Djennypher Alayr Souza Maximo - FSA
Marcos Luiz dos Santos Brabo - UFRR
Mariléia Lúcia Stolz - UFSM
Roberto César Reis da Costa - UFBA
Vinicius Martins Flores - UFRGS
Yndiara Caroline Damasceno- UFRB
INTÉRPRETES DE LÍNGUA INGLESA

Joseli Barbosa Santos - UNEB
Lucas Velloso – UNEB
PALESTRANTES NACIONAIS
Adriana Fernandes Barroso – UFSCAR
Adriana Pucci Penteado de Faria e Silva – UFBA
Álon Mauricio da Silva Silva - UFBA
Enézio de Deus Silva Junior - UNIFASS
Erivaldo de Jesus Marinho - IFBA
Felipe Káyóde - UNIVERSITÉ DE STRANSBOURG
Flaviane Reis – UFU
Glauber de Souza Lemos – INES
Ismar Inácio dos Santos Filho - UFAL
Juliana Matos Macedo - UNIME
Larissa Silva Rebouças - UFS
Laura Jane Messias Belém - INES
Luíz Cláudio de Oliveira Antônio - INES
Luiz Renato Martins da Rocha – UTFPR
Marcia Cruz - UFSCAR
Marcos Luiz dos Santos Brabo – UFRR
Mariléia Lúcia Stolz - UFSM
Norma Abreu e Lima Maciel de Lemos Vasconcelos - UFRPE
Raquel de Oliveira Meira – UFBA
Renata dos Santos Costa - INES
Rosecleide Ferreira Borges Rodrigues - NAPE/ UFBA
Sonia Jay Wright – UFBA
Vinicius Martins Flores - UFRGS
Vinicius Nascimento dos Santos – UNEB
Yndiara Caroline Damasceno- UFRB
PALESTRANTE INTERNACIONAL
Neil Kantilal Patel - DIFFA/Dallas
MONITORES
Alana Karina Gomes Pinheiro
Alberto Marinho Menezes Conceição Santos
Ana Flávia de Souza Gois
Ana Luiza Braga Costa
Beatriz de Souza Santos
Breno de Araújo Bastos
Caio Alan de Oliveira Gomes
Carla Pinheiro Meira Cerqueira
Carla Tercilia Oliveira Venâncio
Cristiane Passos de Jesus
Davi Oliveira dos Anjos
Débora de Jesus Silva
Deyvison Ruan de Jesus Santos
Edson Henrique Alves Fonseca
Elis Cristina Nascimento
Evany Elma Santos Falcão
Fabiana Ribeiro Moraes
Filipe Santana Lima
Flávio Costa de Almeida Filho
Francine Marie Mariano Roschbach
Gabriela Costa Gonçalves
Gabriele dos Anjos Santos
Isabelle Priscilla Castro Santos
Israel Rodrigues de Freitas Souza
Jaiane Oliveira Lopes
Jamile Benjamin de Carvalho Silva
Jaqueline Mota de Oliveira
Jeferson Santos Souza
Jersiane Portela de Jesus
Jessica Francisca Costa de Cerqueira
Jevem Santos de Jesus Lins
Joana Angélica de Castro Bonfim
Karla Santos da Silva
Kézia de Alcantara Pereira da Silva
Laís Márcia da Paixão
Larissa de Jesus Luciano
Larissa dos Santos Costa
Larissa Passos da Silva
Lillian Dantas de Assunção
Luana Costa dos Santos
Luana de Souza Monteiro
Luana Sousa Xavier
Luma Giovana Barreto Moraes
Manuella Garcia da Silva
Marcela Leão Duarte Martins
Maria Eduarda Santana Oliveira
Mileide Elisa Camilo dos Santos
Mirela de Oliveira Matos Ferreira
Monique Lima de Jesus
Mriam Santos de Oliveira
Naiara Bonfim Aguiar
Naira Santos da Silva
Quezia Gomes da Silva
Stéfanie Caires Risério
Tabita Maise de Menezes de Santana
Talita Rodrigues de Santana
Thamires Gonçalves Costa
Vanessa Campos Gomes
Wesley de Sena da Silva
COMITÊ CIENTÍFICO - UNEB

Diogo Esmeraldo Cavalcanti
Edna Bittelbrunn
Irzyane dos Santos Cazumbá
COMITÊ CIENTÍFICO EXTERNO

Carilissa Dall’Alba – UFSM
Danniel da Silva Carvalho - UFBA
Gláucio de Castro Junior – UNB
Larissa Silva Rebouças – UFS
Lidinéia Alves Cerqueira Barreiros - UEFS
Marcos Roberto dos Santos – UEA
Sátila Souza Ribeiro – UFRB
Thalita Chagas Silva Araújo – IFBA
MODERADORES DE MESA - UNEB

Anderson Ferreira dos Santos
Irzyane dos Santos Cazumbá
Isac Pimentel Guimarães
MODERADORES DE MESA EXTERNOS

Danniel da Silva Carvalho – UFBA
Laiza Silva Rebouças – CILBA
Reinaldo dos Santos Cordeiro - PMS
Thalita Chagas Silva Araújo - IFBA
Nanci Araújo Bento - UFBA
APRESENTAÇÃO
O Congresso Internacional e Seminário de Educação Bilingue para Surdos constitui-se

em ações do Projeto de Extensão e Pesquisa SEBSurdos - Bienal Azul do DEDC I,
cadastrado pela docente Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa no Sistema de
Planejamento Integrado e no Sistema Eletrônico de Informações do Governo do Estado
da Bahia. Avaliado e aprovado por banca do Núcleo de Pesquisa e Extensão do
Departamento de Educação, Campus I, da Universidade do Estado da Bahia.
A segunda versão do Congresso Internacional teve como tema’ Identidades de Gênero e

Identidades Surdas LGBT’ e a sétima versão do Seminário de Educação Bilingue para
Surdos teve como tema ‘Panorama da Educação e Atendimento Cliníco Bilíngue para
Surdos no Brasil: Perspectivas Atuais’. Realizado nos dias 15, 16, 17 e 18 de maio de
2018 no Teatro da UNEB.
Nesta bienal conferimos à Professora Dra. Flaviane Reis o título de Professora

Homenageada na Premiação de Produção Científica em Educação de Surdos. Os
trabalhos premiados foram:
❖ A (in)visibilidade de identidades fragmentadas em processos seletivos de cursos

superiores para formação de professores
Libras de Kate Mamhy Oliveira Kumada e Rosângela Gavioli Prieto
❖ A Trajetória do Congresso Nacional de Inclusão Social do Negro Surdo – CNISNS

Priscilla Leonnor Alencar Ferreira e Benedito G. Eugenio
❖ Comunidade e Cultura Surda LGBT+: informação e empoderamento nas redes

sociais
Álon Mauricio da Silva Silva e Mauricio Damasceno de Souza
❖ O Luto do Filho Idealizado: Uma Reflexão acerca da Relação dos Pais com os
filhos Surdos
Gabriela Oliveira do Sacramento e Alba Riva Brito de Almeida
❖ O Revezamento de Pares na Atuação do Tradutor e Intérprete de Libras/Português

suas Implicações no Processo de Aprendizagem do Estudante Surdo no Âmbito do
Instituto Federal Baiano
Luciana Pereira Cardial Teixeira, Junio Custódio Batista e Grace Itana Cruz de
Oliveira
❖ Jogos Pedagógicos na Construção de Textos: Estratégias para o Ensino da Língua

Portuguesa como L2
Lúcia de Fátima Figueiredo Lacerda
❖ A Linguística e o Campo Semântico da Libras no Território de Identidade de Irecê-

BA
Gildenice Barbosa de Souza, Iza Rocha Souza e Maria da Conceição Araújo
Correia
❖ O SignWriting e a Prática Docente: Uma Análise do Processo Ensino

Aprendizagem com Alunos Surdos
Fabíola Morais Barbosa e Maria Aparecida Pacheco Gusmão
❖ Análise do Conhecimento Sobre o Desenvolvimento Linguístico e as Políticas

Públicas no Contexto da Surdez de Profissionais de Saúde e Educação do
Município de Nova Friburgo
Fabíola Ronsac Oliveira Ramos, Luciana Dantas Ruiz, Priscila Starosky, Larissa
Macedo Pereir e Hellen Paiva Silva
SOBRE OS ARTIGOS
Os trabalhos apresentados são de responsabilidade exclusiva dos autores inscritos no

evento. Em casos de plágios parciais ou totais, solicitamos que o autor que sofreu a
apropriação indevida de sua obra ou o leitor que detectou o plágio, entre em contato
com a comissão do evento para resolução do caso. As ações progressivas que iremos
tomar para resolver a situação serão: contato com os autores [inscritos no evento] para
informar o ocorrido; solicitação para referenciação da obra plagiada; solicitação de
exclusão do fragmento plagiado; remoção total do artigo. O contato da comissão do
evento é: projetosheilacostauneb@gmail.com.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos às Monitoras de Extensão Carla Eugenia Santos Sales e Marta Beatriz

Campos Luz que colaboraram densamente na coordenação dosTrabalhos Científicos em
2017 e 2018.
Agradecemos às Monitoras de Extensão Aderlane Silva Pereira dos Santos, Elisama de

Jesus Santos Cerqueira, Gabriela de Almeida Medeiros e Hemille Menezes da Silva
(ingressas no Curso de Pedagogia no semestre de 2019.1, na turma ED0604 - Língua
Brasileira de Sinais - Libras (Teórica/Prática - T01)) que em 2019 colaboraram na tarefa
de organização dos Anais.
Em especial, agradecemos a Elisama de Jesus Santos Cerqueira e Hemille Menezes da

Silva que no ano de 2020 colaboraram na conclusão deste lindo trabalho, que agora
disponibilizamos aos Autores e a todos quantos se interessarem pelas temáticas
apresentadas no SEBSurdos - Bienal Azul do DEDC I - [2017-2018].
Também agradecemos ao Professor Roberto César Reis da Costa pela colaboração

prestada nesta reta final da organização dos Anais do Congresso.
SUMÁRIO
OBRAS DE ABERTURAS
PROJETOS DE EXTENSÃO NO ENSINO SUPERIOR: CONTEXTUALIZANDO AÇÕES

DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I - DA UNIVERSIDADE DO
ESTADO DA BAHIA
Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa .................................................................................. 25
ATUAÇÃO DOS TRADUTORES INTÉRPRETES EDUCACIONAIS NO ENSINO

SUPERIOR DO INES: DESAFIOS EDUCACIONAIS E LINGUÍSTICOS DA
CONTEMPORANEIDADE
Laura Jane Messias Belém; Renata dos Santos Costa; Luiz Cláudio de Oliveira Antonio ........ 38
COMUNICAÇÃO ORAL - DISCENTES CAMPUS I
A ARTE COMO FORMA DE EXPRESSÃO DA CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

Elisa Reis da Cruz; Gabriella Maria Lyrio dos Santos; Lucas Ibrahim Simões de Aragão;
Maélli Arali Lima Rodrigues; Victoria Évelim Costa Santana; Sheila Batista Maia Santos Reis
da Costa ...................................................................................................................................... 52
DO DIAGNÓSTICO À ADAPTAÇÃO: OS DESAFIOS DA FAMÍLIA OUVINTE COM O

FILHO SURDO
Adriane Borges Rocha; Berenice Maria do Sacramento; Carla Juliana dos Anjos da Silva;
Itaynara Rodrigues Silva; Liliane da Conceição de Jesus; Quesia Gomes dos Santos; Sheila
Batista Maia Santos Reis da Costa .............................................................................................. 62
PSICOLOGIA E SURDEZ: DESAFIOS DA DEMANDA CLÍNICA

Alana Cortes da Silva Moreira; Claudiana Santos; Daiana Nascimento; Fabiana Santos Cesar;
Lindiara Paranhos Alves; Lorena Nogueira Sant’Anna; Sheila Batista Maia Santos Reis da
Costa........................................................................................................................................... 71
“UM BARCO QUE VELEJE NESSE INFORMAR”: RECONHECIMENTO E INCLUSÃO

DO SUJEITO SURDO ATRAVÉS DAS REDES SOCIAIS
Anne Caroline Vilasboas Meneses; Evelyn Guimarães dos Santos; Jim Matheus Machado
Góes; João Pedro Sarno Novaes; Thainã dos Santos Reis Jesus; Sheila Batista Maia Santos Reis
da Costa ....................................................................................................................................... 81
AS INFLUÊNCIAS DE APLICATIVOS NO CONTEXTO INTERACIONAL ENTRE

OUVINTES E SURDOS
Alana Karina Gomes Pinheiro; Flávio Costa Almeida Filho; Flaviane Costa Conceição;
Amanda Lima Sales dos Santos; Kézia de Alcântara Pereira da Silva; Sheila Batista Maia
Santos Reis da Costa ................................................................................................................... 90
DIFICULDADES DE INSERÇÃO DOS SURDOS NO MERCADO DE TRABALHO

Gisele da Silva Sacramento de Oliveira; Joana Angélica Castro Bomfim; Lillian Dantas de
Assunção; Maria Eduarda Rajo de Oliveira Silva; Monique de Jesus Lima; Quezia Gomes da
Silva; Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa ........................................................................ 96
EDUCAÇÃO PARA SURDOS: O AMBIENTE ESCOLAR EM QUESTÃO

Ana Luiza Braga Costa; Débora de Jesus Silva; Jamile Benjamin de Carvalho Silva; Luma
Giovanna Barreto Moraes; Vanessa Campos Gomes; Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa
................................................................................................................................................... 103
LINHA DE INSCRIÇÃO - EDUCAÇÃO
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA DE

SUJEITOS SURDOS E OUVINTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA
PROPOSTA PEDAGÓGICA
Adriana Matos de Almeida ....................................................................................................... 106
AS VOZES QUE COMPÕE O AMBIENTE ESCOLAR

Claudia Regina Vieira; Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez ........................................ 116
INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: O QUE REVELAM AS DISSERTAÇÕES

E TESES
Denise Marina Ramos; Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi ................................... 117
REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR BILÍNGUE PARA

INDÍGENAS SURDOS
Erêndira Silva; Lidinéia Alves Cerqueira Barreiros ................................................................ 127
ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL AOS SURDOS NOS MUSEUS E CENTROS

CULTURAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
João Paulo Ferreira da Silva; Amanda Braz da Silva ............................................................... 129
AS TIC NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA POR SURDOS: O CASO DO

HAND TALK E DO PRODEAF
Matheus Lucas de Almeida; Antonio Henrique Coutelo de Moraes; Izabelly Correia dos Santos Brayner
................................................................................................................................................... 130
A PRÁTICA DOCENTE DE LÍNGUA INGLESA PARA ESTUDANTES SURDOS E OUVINTES DO

ENSINO MÉDIO
Alexandra A. de Oliveira.............................................................................................................. 141
EDUCAÇÃO DE SURDOS E ENSINO DE CIÊNCIAS: DIÁLOGOS POSSÍVEIS

Beatriz Crittelli Amado; Celi Rodrigues Chaves Domingues .................................................. 142
ANÁLISE DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NUMA PESPECTIVA INCLUSIVA NO

MUNICÍPIO DE SÃO FRANCISCO DO CONDE
Cíntia de Jesus Santos; Tauana de Cerqueira Silva; Tais Gentil Nogueira Gondim ................ 143
ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO.

Dholimann C. de M.; Fernanda E. S. Azevedo ......................................................................... 144
EDUCADORES SURDOS: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO E A PRÁTICA

DOCENTE
Daniele Silva Rocha .................................................................................................................. 146
O PROFESSOR E O DESAFIO DE AVALIAR A ESCRITA DE UM (A) ALUNO (A)

SURDO (A)
Luciana Maria Pereira Rocha; Daniella Brito de Oliveira Cotrim............................................ 148
PENSANDO EM ACESSIBILIDADE POR MEIO DA TECNOLOGIA NOS ESPAÇOS DE

ENSINO
Elissandra Perse; Ingrid Cristine Barcellos Lima ..................................................................... 158
RE-LEITURA EM LIBRAS DAS QUESTÕES DA OBMEP DE 2016/2017 POR
ESTUDANTES SURDOS DOS ANOS FINAIS
Inácio Antônio Athayde Oliveira .............................................................................................. 160
EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DISCURSOS BASEADOS EM DOCUMENTOS

E A CONSTITUIÇÃO DE VERDADES
Ingrid Ertel Stürmer ................................................................................................................. 161
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO

SEGUNDA LÍNGUA
Izabelly Correia dos Santos Brayner; Wanilda Maria Alves Cavalcanti .................................. 170
UMA OBSERVAÇÃO DO TEXTO ESCRITO DE SUJEITOS BILÍNGUES EM LÍNGUA

PORTUGUESA: OS ALUNOS SURDOS NO ENSINO SUPERIOR
Francisco Canindé das Chagas Duarte; Gisele Oliveira da Silva Paiva ................................... 178
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO DE LÍNGUA

PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
SURDOS (EJA)
Juliana Geórgia Gonçalves de Araújo; Janaína Cabello ........................................................... 188
O PAPEL DA DISCIPLINA DE LIBRAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

LICENCIATURA
Kamilla Fonseca Lemes; Thábio de Almeida Silva .................................................................. 190
INSUFICIÊNCIA E INADEQUAÇÕES DE TERMINOLOGIAS DO CONTEÚDO QUÍMICO

EM LIBRAS: DESAFIOS NA APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES SURDOS
Lucas Almir Cavalcante Minho; Abraão Felix da Penha ......................................................... 191
JOGOS PEDAGÓGICOS NA CONSTRUÇÃO DE TEXTOS: ESTRATÉGIAS PARA O

ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2
Lúcia de Fátima Figueiredo Lacerda ........................................................................................ 205
A INFLUÊNCIA DA CULTURA SURDA NO CONHECIMENTO DE LIBRAS NA REGIÃO

DO NORTE FLUMINENSE
Matheus da Silva Oliveira; Gislaine Barbosa Cabral Silva ...................................................... 206
BILINGUISMO: O QUE PENSAM OS SUJEITOS SURDOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL SOBRE ESSA ABORDAGEM?
Matheus Lucas de Almeida; Izabelly Correia dos Santos Brayner ........................................... 215
A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR ITINERANTE NA EDUCAÇÃO DE ESTUDANTES

SURDOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE PÚBLICA DO
DISTRITO FEDERAL
Marcilene Bezerra de Carvalho................................................................................................. 223
A INCLUSÃO DE LIBRAS COMO DISCIPLINA EM CURSO DE GRADUAÇÃO SOB A

PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES E PROFESSORES
Raquel Lopes Silva Dourado .................................................................................................... 225
LEITURA DE CONTOS AFRO-BRASILEIROS: UMA PROPOSTA PARA O

DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO LEITORA NO CONTEXTO INCLUSIVO
Rosely Vieira de Jesus .............................................................................................................. 236
ESTRATÉGIAS DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A PERMANÊNCIA DE

ESTUDANTES SURDOS: UMA REALIDADE NECESSÁRIA NO ENSINO SUPERIOR
Sátila Souza Ribeiro; Susana Couto Pimentel .......................................................................... 237
EDUCAÇÃO BILÍNGUE E INCLUSIVA: UMA PROPOSTA PARA SURDOS E

OUVINTES
Sheila Vicente ........................................................................................................................... 246
ANÁLISE DE DISSERTAÇÕES E TESES SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM

ALUNOS SURDOS
Stephanny Santos Abreu; Érica Aparecida Garrutti de Lourenço ............................................ 248
LINHA DE INSCRIÇÃO - LINGUÍSTICA
ARTEFATO CULTURA SURDA: UMA VIVÊNCIA ARTÍSTICA A PARTIR DA OBRA DE

HIDETO NORITOMI
Augusto Carlos de Azerêdo; Vanessa Fátima de Souza ........................................................... 259
A ARTE TROVADORESCA EM LIBRAS
Camilla Targino Pereira; Maria Kérsia da Silva Dourado ........................................................ 260
CONCEITOS SOBRE LINGUA, SURDEZ E LINGUAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES NA

HISTÓRIA DO SUJEITO SURDO
Caroline Stephany Santos Ribeiro; Cintia de Jesus Santos....................................................... 261
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA LIBRAS: SINAIS UTILIZADOS PARA “ÍNDIO”

Daniele Caroline Gonçalves Lima; Gabriela Rodrigues Ferreira ............................................. 263
A LINGUÍSTICA E O CAMPO SEMÂNTICO DA LIBRAS NO TERRITÓRIO DE IRECÊ-

BA
Gildenice Barbosa de Souza ..................................................................................................... 264
LIBRAS: PESQUISA COM OUVINTES UNIVERSITÁRIOS DO CENTRO

UNIVERSITÁRIO LA SALLE DO RIO DE JANEIRO
João Paulo Ferreira da Silva; Amanda Braz da Silva ............................................................... 274
O OLHAR DA ANÁLISE DO DISCURSO SOBRE O TEXTO PUBLICITÁRIO NO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA
PARA SURDOS
Juliana Geórgia Gonçalves de Araújo; Priscila Silveira Soler; Aline Sordi; Thayná Carvalho de
Almeida ..................................................................................................................................... 275
O ENSINO DO GÊNERO DISCURSIVO “TIRINHA” A ALUNOS SURDOS COMO

PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO CRÍTICO
Lucimeire Da Silva Furlaneto; Rodney Mendes De Arruda ..................................................... 276
OS DESAFIOS DAS PESQUISAS LINGUÍSTICAS SOBRE AS LÍNGUAS SINALIZADAS

NO BRASIL
Roberto César Reis da Costa ..................................................................................................... 277
O SIGNWRITING E AS PRÁTICAS DOCENTES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM COM ALUNOS SURDOS
Fabíola Morais Barbosa; Maria Aparecida Pacheco Gusmão .................................................. 299
NARRATIVAS DE UM SURDO EM SITUAÇÕES DE CONFLITO
Glauber De Souza Lemos; Maria Das Graças Dias Pereira ...................................................... 302
O PROCESSO DE CRIAÇÃO DE SINAIS DA LIBRAS COMO MEDIDA DE

ACESSIBILIDADE LINGUÍSTICA PARA A COMUNIDADE SURDA DE ITAPECURU
MIRIM
Keylliane de Sousa Martins ...................................................................................................... 304
A ARGUMENTAÇÃO E A LEITURA EM LÍNGUA PORTUGUESA POR SURDOS: O

CASO DO GEPLIS
Matheus Lucas de Almeida; Izabelly Correia dos Santos Brayner ........................................... 305
PROCESSOS FONOLÓGICOS E ESCRITA DE SURDOS: RESULTADOS PARCIAIS DO

ESTUDO DE UMA CLASSE BILÍNGUE EM AMARGOSA-BA
Midian Jesus de Souza Marins; Vera Pedreira dos Santos Pepe............................................... 314
LINHA DE INSCRIÇÃO - FONOAUDIOLOGIA
PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM AMBIENTE DOMÉSTICO COM A CRIANÇA

SURDA: CONCEPÇÕES SOBRE O SURDO E SUA INSERÇÃO SOCIAL
Desirée De Vit Begrow; Thiala Santana dos Santos Rôla; Ariel D’Eça Moreira Gonçalo da
Silva .......................................................................................................................................... 325
ANÁLISE DO CONHECIMENTO SOBRE O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO E AS

POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO DA SURDEZ DE PROFISSIONAIS DE SAÚDE
E EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE NOVA FRIBURGO
Fabíola Ronsac Oliveira Ramos; Luciana Dantas Ruiz; Priscila Starosky; Larissa Macedo
Pereira; Hellen Paiva Silva ....................................................................................................... 327
FORMAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA E PERSPECTIVA SOCIOANTROPOLÓGICA DA

SURDEZ: REPENSANDO NOSSAS PRÁTICAS
Priscila Starosky; Francelise Piveta Roque; Larissa Macedo Pereira; Caroliny de Faria do
Couto; Fabíola Ronsac Oliveira Ramos .................................................................................... 338
ITINERÁRIO TERAPÊUTICO DAS FAMÍLIAS DE CRIANÇAS SURDAS

Desirée De Vit Begrow; Camila Lima de Sousa; Larissa Messias Sarmento; Manuela Moreira
da Silva Pereira ........................................................................................................................ 347
FORMAÇÃO INTEGRADA DE PROFISSIONAIS DE SAÚDE E EDUCAÇÃO PARA

ORIENTAÇÃO DE FAMÍLIAS OUVINTES DE CRIANÇAS SURDAS
Luciana Dantas Ruiz; Profa. Dra. Priscila Starosky; Profa. Dra. Bianca da Cunha Machado;
Profa. Dra. Francelise Piveta Roque; Larissa Macedo Pereira; Hellen Paiva Silva; Fabíola
Ronsac Oliveira Ramos ............................................................................................................. 360
LINHA DE INSCRIÇÃO - LGBT
IDENTIDADE(S) DE GÊNERO E ORIENTAÇÕES SEXUAIS: QUANDO SE OUSA

DIZER, O QUE E COMO DIZER?
Jaqueline Gomes de Souza ........................................................................................................ 363
SEXUALIDADE NAS ESCOLAS: O ENSINO DA TEMÁTICA LGBT COM ALUNOS

SURDOS
Dorneles Oliveira Silva; Karine Gabriela Santos Silva; Laila Isis Costa Lima; Laryssa Teles
Damasceno da Silva; Marcos Grutzmacher .............................................................................. 365
COMUNIDADE E CULTURA SURDA LGBT+: INFORMAÇÃO E EMPODERAMENTO

NAS REDES SOCIAIS
Álon Mauricio; Mauricio Damasceno....................................................................................... 367
LINHA DE INSCRIÇÃO - PSICOLOGIA
ALÉM DA TEORIA: ENTRANDO EM CONTATO COM A SURDEZ NO CAMPO DA

PSICOLOGIA CLÍNICA
Ingrid Cristine Barcellos Lima; Laura Cristina de Toledo Quadros ......................................... 369
O LUTO DO FILHO IDEALIZADO: UMA REFLEXÃO ACERCA DA RELAÇÃO DOS

PAIS COM OS FILHOS SURDOS
Gabriela Oliveira do Sacramento; Alba Riva Brito de Almeida ............................................... 371
A INTERSEÇÃO DO TRABALHO DO PSICÓLOGO BILÍNGUE NA EDUCAÇÃO DE
SURDOS
Raissa Tostes ............................................................................................................................. 380
UM OLHAR SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DE LEV VIGOTSKI PARA A EDUCAÇÃO

DE SURDOS
Daniele Siqueira Veras; Ana Cristina Silva Daxenberger ........................................................ 381
ARTICULANDO A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A PSICOLOGIA HISTÓRICO-

CULTURAL EM UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE
MODELOS ATÔMICOS PARA ESTUDANTES SURDOS
Lucas A. Cavalcante Minho; Abraão F. da Penha .................................................................... 393
SESSÕES REFLEXIVAS SOBRE A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PARA ALUNOS

SURDOS: CONTRIBUIÇÕES PARA A RESSIGNIFICAÇÃO DE PRÁTICAS DOCENTES
Jaqueline Gomes de Souza ........................................................................................................ 391
LINHA DE INSCRIÇÃO - CULTURA E IDENTIDADE
A TRAJETÓRIA DO CONGRESSO NACIONAL DE INCLUSÃO SOCIAL DO NEGRO

SURDO – CNISNS
Priscilla Leonnor Alencar Ferreira; Benedito G. Eugenio ........................................................ 396
OLHARES SOBRE A FLORESTA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CULTURA SURDA

Tatiane Reis da Silva; Anderson Almeida da Silva; Daniele dos Santos Barreto; Diogo Antônio
Queiroz Gomes ......................................................................................................................... 405
A (IN)VISIBILIDADE DE IDENTIDADES FRAGMENTADAS EM PROCESSOS

SELETIVOS DE CURSOS SUPERIORES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
LIBRAS
Kate Mamhy Oliveira Kumada; Rosângela Gavioli Prieto ....................................................... 412
O SURDO COMO UM ESTRANHO ANULADO: AS PRODUÇÕES SOCIAIS

João Ricardo Bispo Jesus .......................................................................................................... 415
LINHA DE INSCRIÇÃO - TRADUÇÃO/INTERPRETAÇÃO
A SEMIOTICA: FERRAMENTA DE APOIO AO INTÉRPRETE DE LINGUA BRASILEIRA

DE SINAIS EM SALA DE AULA
Raquel Ferreira da Silveira ....................................................................................................... 417
A TRADUÇÃO DO HINO NACIONAL BRASILEIRA, DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA

A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM SUA MODALIDADE ESCRITA COMO
FORMA DE PERTENCIMENTO SOCIAL
Erliandro Felix Silva; Fabricia Espindola Barros Sanchez; William Velozo Francioni ........... 418
EDITORES DE TEXTO PARA O SISTEMA SIGNWRITING: O USO DO SIGNPUDDLE E

DO SW-EDIT NAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Fabíola Morais Barbosa; Maria Aparecida Pacheco Gusmão .................................................. 420
A FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS/LÍNGUA PORTUGUESA

(TILSP): NOVOS RUMOS PÓS DECRETO 5.626/05
Lidinéia Alves Cerqueira Barreiros; Sátila Souza Ribeiro ....................................................... 429
O TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR: EXPERIÊNCIAS NA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO BAIANOA ATUAÇÃO NA
PLURALIDADE ACADÊMICA
Yndiara Karolyne de Oliveira Damasceno ............................................................................... 438
O REVEZAMENTO DE PARES NA ATUAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE

LIBRAS/PORTUGUÊS SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO
ESTUDANTE SURDO NO ÂMBITO DO INSTITUTO FEDERAL BAIANO
Luciana Pereira Cardial Teixeira; Junio Custódio Batista; Grace Itana Cruz de Oliveira ........ 439
A FALTA DE ACESSIBILIDADE LINGUÍSTICA NO ATENDIMENTO AO SURDO: UMA

REALIDADE NA REDE DE SAÚDE DO MUNICÍPIO DE FEIRA DE SANTANA
Marcílio de Carvalho Vasconcelos; Lidinéia Alves Cerqueira Barreiros ................................. 450
Congresso Internacional. Seminário de Educação Bilíngue para Surdos. 24
Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação, Campus I. Biblioteca
Professor Edivaldo Machado Boaventura. CDD: 371-912. Volume 2, 2018.
Publicação: 04 de maio de 2020. ISSN: 2526-6195.
Obras de Abertura
PROJETOS DE EXTENSÃO NO ENSINO SUPERIOR:

CONTEXTUALIZANDO AÇÕES DO DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO – CAMPUS I - DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA
BAHIA
Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa1

PREÂMBULO
Traçamos nossas discussões sobre ações extensionistas do Departamento de Educação,

Campus I, da Universidade do Estado da Bahia (que tem filosofia educacional inclusiva
de universidade pública e gratuita) a partir da Constituição da República Federativa do
Brasil (1988) em seu Art. 207. Esse artigo reza que as “universidades gozam de
autonomia didático-científica” e que elas “obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão”.
Segundo Ospina (1990), "as funções seriam formar ou ensinar, investigar ou

pesquisar e servir ou exercer a atividade de extensão". A partir desta
premissa, podemos entender que o ensino universitário engloba não só a
transmissão do conhecimento em sala de aula, mas a pesquisa, que pode ser
pura ou aplicada, e a objetivação da pesquisa aplicada, através da extensão.
Estas três atividades na verdade fazem parte da dialética que caracteriza uma
universidade viva e é por isso que a discussão em tomo desta
indissociabilidade não se esgota e faz com que muitos educadores trabalhem
arduamente na sustentação deste tripé ou na sustentação da idéia deste tripé
(SIEUTJE, 1999, p. 101).
Ao levantar a questão sobre o papel da universidade, Sieutji (1999), afirma que esse
papel não é tão somente “a transmissão do conhecimento em sala de aula”, mas envolve
“a pesquisa, que pode ser pura ou aplicada, e a objetivação da pesquisa aplicada, através
da extensão” (SIEUTJI, 1999, p. 101). Ainda sobre este assunto, Fávero (2006)
acrescenta:
No que diz respeito às funções e ao papel da universidade, há duas posições:

os que defendem como suas funções básicas a de desenvolver a pesquisa
científica, além de formar profissionais, e os que consideram ser prioridade a
formação profissional” (FÁVERO, 2006, p. 22).
1
Professora efetiva da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, campus I -
Salvador/BA. E-mail: smaia@uneb.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7213087258602843.
Destarte, há discussões e/ou insatisfações sobre o que deve ser ou não ser o papel das
universidades públicas no Brasil, sejam elas federais ou estaduais. O Estado da Bahia,
mediante a Lei Nº 8.352, de 02 de setembro de 2002, trata do Estatuto do Magistério
Público de suas Universidades estaduais. Nesta lei, as atividades do magistério superior,
de acordo com os parágrafos do artigo 3º, referem-se a:
I - as pertinentes à pesquisa, ensino e extensão que, indissociáveis, sirvam à

aprendizagem, à produção do conhecimento, à ampliação, difusão e
comunicação do saber; II - as inerentes ao exercício de direção e
assessoramento na administração acadêmica. Parágrafo único - Compreende-
se por atividades de extensão, objetivando promover o intercâmbio com a
comunidade, cursos, serviços especiais, ações de natureza científica, artística,
sociocultural, além de consultoria e assessoramento especializado,
compatíveis com os fins da Universidade (BAHIA, 2002, art. 3º).
Desta forma, faz parte das ações das nossas universidades estaduais o compromisso com
a aprendizagem, a produção e compartilhamento de conhecimentos, associados às
atividades de ensino e pesquisa. O envolvimento da universidade com a comunidade
externa se dá através de abertura de diálogos sobre os conhecimentos discutidos em sala
de aula e nas pesquisas, a exemplo dos atendimentos clínicos gratuitos. Para além da
associação às pesquisas, as ações extensionistas são de natureza artística e sociocultural
– que fazem parte do bem cultural, folclórico e artístico do povo baiano.
Este artigo visa apresentar as atividades de extensão que são desenvolvidas no

Departamento de Educação, Campus I, pela docente autora, bem como evidenciar a
importância dessas atividades não apenas para o plano individual de trabalho docente e
para a referida instituição, mas também para a sociedade em geral.
AÇÕES EXTENSIONISTAS NO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO –

CAMPUS I
O Departamento de Educação, Campus I - DEDC I, é situado na Rua Silveira Martins,

no Bairro Cabula, na Cidade de Salvador/Bahia. Além do Campus I, a Universidade do
Estado da Bahia tem 24 campi, distribuídos em diversas cidades do interior da Bahia,
além do campus avançado, localizado no município de Lauro de Freitas, região
metropolitana de Salvador, que até o momento é considerado uma extensão do DEDC I.
De acordo com o Parágrafo único do Art. 22 do Estatuto do Magistério Público das

Universidades do Estado da Bahia: “Os projetos de pesquisa ou extensão deverão ser
aprovados pelos respectivos Departamentos e demais instâncias competentes”. Nisto, o
setor responsável pelas avaliações e aprovações dos Projetos no DEDC I é o Núcleo de
Pesquisa e Extensão – NUPE/DEDC.
O Núcleo de Pesquisa e Extensão (NUPE) é o setor que atua na gestão das

atividades de pesquisa e extensão desta Universidade. As atividades de
pesquisa são desenvolvidas de acordo com a política institucional a fim de
contribuir para o aprimoramento do corpo acadêmico, no campo
sociocultural, respeitando os princípios de ética e cidadania. A pesquisa está
estruturada para promover, incentivar e estimular a produção científica, tanto
entre professores, quanto entre alunos, técnicos e comunidade externa
(BAHIA, UNEB, s.d).
Esse setor tem como objetivo “Estruturar e coordenar as atividades de pesquisa e

extensão, incentivar e divulgar a produção científica do departamento”, tem como
máxima projetos que promovam a “Produção do conhecimento científico, tecnológico e
artístico necessários à melhoria da qualidade de vida e ao desenvolvimento humano,
considerando também as características e demandas dos grupos sociais, culturais e os
anseios regionais” (BAHIA, UNEB, s.d).
Os cadastros dos Projetos são realizados no Sistema Integrado de Planejamento (SIP) da

UNEB e no Sistema Eletrônico de Informações do Governo do Estado da Bahia (SEI).
Após os deferimentos, os projetos podem e devem ser executados. Os indicadores de
acompanhamento são nas seguintes categorias: Em Andamento; Atrasado; Paralisado;
Excluído e Concluído; com abas para lançamento de dados referente a: Dados Gerais;
Metas Esperadas; Dados Financeiros e Arquivos.
ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL DE PROJETOS CADASTRADOS

NO SIP
Os Projetos proposto por esta autora no Departamento de Educação, Campus I,

decorrem das discussões originárias do Componente Curricular Libras, traçados na
Ementa do Curso de Pedagogia do DEDC I, desde o ingresso desta docente em 08 de
maio de 20122. A descrição da Ementa é: “Aspectos da Língua de Sinais e sua

importância: cultura e história. Identidade surda. Introdução aos aspectos linguísticos na
Língua Brasileira de Sinais: fonologia, morfologia, sintaxe. Noções básicas de escrita de
sinais. Processo de aquisição da Língua de Sinais, as similaridades entre esta e a língua
Portuguesa” (UNEB, DEDC I, 2012).
O quadro abaixo apresenta uma esquematização da Ementa supracitada e dos conteúdos

que são trabalhados no componente curricular para os cursos de graduação. A partir
desta Ementa, buscamos fazer articulação entre ensino-pesquisa-extensão.
Quadro 1. Descrição do Ementário do Componente Curricular Libras. DEDC I. Curso de Pedagogia.
LIBRAS
Língua Educação Legislação Cultura
Fonologia
Bilinguismo Lei 10.436/02 Comunidades Surdas
Morfologia
Português para Surdos Decreto 5.626/05 Artefatos Culturais
Sintaxe
Escrita de Sinais Lei 12.319/10 Identidades Surdas
Fonte: Elaborado pela Autora (2020).
Quanto aos Projetos de Ensino3, Pesquisa e Extensão cadastrados e coordenados por esta
autora no Sistema Integrado de Planejamento da UNEB4, convém mencionar:
Quadro 2. Dos Projetos cadastrados do SIP – DEDC I

ANO CÓDIGO FASE TIPO NOME INDICADOR
2014 DEDCI-110 Planejamento Extensão 5º Seminário de Educação Concluído
2
Aprovada e admitida no Concurso Público para Professor Auxiliar do Departamento de Educação da
Universidade do Estado da Bahia (Edital Nº 009/2012).
3
É necessário destacar que Projeto de Ensino, não significa Atividades de Ensino Docente, mas Projetos
para Monitoria conforme Resolução N.º 700/2009.
4
O cadastramento digital dos Projetos aconteceram a partir do ano de 2014.

Bilingue para Surdos
2015 DEDCI-02 Execução Extensão 5º Seminário de Educação Concluído
Bilingue para Surdos: Cultura,
Multiculturalismo e Cultura
Surda
2016 DEDCI-03 Planejamento Pesquisa VI Seminário de Educação Concluído
Extensão Bilingue para Surdos / I
Congresso Internacional:
Perspectivas para o Século XXI
2016 DEDCI-20 Execução Extensão 5º Seminário de Educação Concluído
Bilingue para Surdos: Cultura,
Multiculturalismo e Cultura
Surda (Importação de 2015
DEDCI-2)
2016 DEDCI-60 Planejamento Extensão Ensino de Língua Portuguesa Paralisado
para Surdos
2016 DEDCI-86 Execução Pesquisa Centro Bilíngue de Atendimento Paralisado
Extensão Especializado para a Família da
Criança Surda no Estado da
Bahia5
2016 DEDCI-177 Execução Ensino Monitoria de Ensino - Libras - Concluído
Pedagogia
2016 DEDCI-178 Execução Ensino Monitoria de Ensino - Libras – Concluído
Ciências Sociais
2017 DEDCI-23 Planejamento Pesquisa Bienal Azul do DEDC I: II Concluído
Extensão Congresso Internacional e VII
Seminário de Educação Bilingue
para Surdos
Pedagogia 1
Pedagogia 2
2017 DEDCI-112 Execução Pesquisa Bienal Azul do DEDC I: II Excluído
Extensão Congresso Internacional e VII
para Surdos - PROAPEX
5
Trabalho desenvolvido com discentes do curso de Pedagogia no semestre de 2014.2, turma ED0604 -
Língua Brasileira de Sinais - Libras (Teórica/Prática - T02). Projeto Paralisado, por naquele momento não
haver estrutura para a magnitude do projeto.

2017 DEDCI-168 Planejamento Pesquisa Tópicos de Pesquisa sobre Não Iniciado
Libras e Surdez
2018 DEDCI-77 Execução Pesquisa Língua Brasileira de Sinais: Andamento
Relatos Discentes no Contexto
da Graduação do Curso de
Pedagogia do DEDC I
2018 DEDCI-78 Execução Pesquisa Bienal Azul do DEDC I: II Andamento
Extensão Congresso Internacional E VII
para Surdos
2018 DEDCI-86 Execução Pesquisa Psicologia e Surdez: Desafios da Andamento
6
Demanda Clínica
2018 DEDCI-87 Execução Pesquisa A Arte Como Forma de Andamento
Expressão da Cultura e
7
Identidade Surdas
2018 DEDCI-88 Execução Pesquisa Acesso e Permanência do Andamento
Estudante Surdo na
Universidade do Estado Da
Bahia/ UNEB8
2018 DEDCI-242 Execução Pesquisa “Um Barco Que Veleje Nesse Andamento
Informar”: Reconhecimento e
Inclusão do Sujeito Surdo
Através das Redes Sociais9
Fonte: Elaborado pela Autora com base em informações do Portal SIP da UNEB.10
Pelo exposto, contabilizamos que, entre os anos de 2014 a 2018, foram realizados quatro
(04) Projetos de Extensão; oito (08) Projetos de Pesquisa; cinco (05) Projetos de
Pesquisa/Extensão, e quatro (04) Projeto de Ensino.
6
Trabalho desenvolvido com discentes do curso de Psicologia durante o semestre letivo de 2018.1, turma
PS0142 - Libras (Teórica - T01).
7
8
Trabalho desenvolvido com discentes do curso de Pedagogia – Lauro de Freitas, durante o semestre
letivo de 2018.1, ED0604 - Língua Brasileira de Sinais - Libras (Teórica/Prática - LF02)
9
10
O Portal SIP está disponível em: http://www.sip.uneb.br/
Gráfico 1. Projeções dos Projetos cadastrados do SIP – DEDC I, entre os anos de 2014 a 2018.
PROJETOS
Ensino
Pesquisa/Extensão 19%
24%
Extensão
19%
Pesquisa
38%
Os Projetos anteriores, que foram executados no período de 2012 a 201411, eram

registrados apenas no Protocolo físico do Departamento de Educação. Estes projetos
estão descritos no quadro a seguir:
Quadro 3. Dos Projetos cadastrados no Protocolo do DEDC I.

2012.1 ------------- Execução Extensão 1º Seminário de Educação -------------
Bilingue para Surdos: Caminhos e
Metodologias
2012.2 ------------- Execução Pesquisa 2º Seminário de Educação -------------
Extensão Bilingue para Surdos: Por uma
Educação Bilíngue Através
do Olhar do Surdo
2013 ------------- Execução Extensão 3º Seminário de Educação -------------
Bilingue para Surdos: Um
Diálogo entre a Comunidade
Surda e Gestores
1º Seminário de
Proposta Bilíngue para
11
Relato histórico dos Projetos. Disponível em:
https://visebparasurdos.files.wordpress.com/2018/03/seminc3a1rios-de-educac3a7c3a3o-bilc3adngue-
para-surdos-sheila-batista-maia-santos-reis-da-costa-donaldo-rico-de-souza-tavares.pdf.

Fonoaudiologia
2013 ------------- Execução Pesquisa Competências Bilíngue no Ensino -------------

para Sujeitos Surdos12
2014 ------------- Execução Extensão 4º Seminário de Educação -------------

Bilíngue para Surdos: Ambiente
de Sala de Aula
2º Seminário de Proposta
Bilíngue
para Fonoaudiologia
Foram contabilizados entre os anos de 2012 a 2014 três (03) Projetos de Extensão, um
(1) Projeto de Pesquisa; um (01) Projeto de Pesquisa/Extensão, e zero (0) Projeto de
Ensino. No gráfico abaixo, estão representados estes valores em termos percentuais.
Gráfico 2. Estatísticas dos Projetos protocolados no DEDC I entre os anos de 2012 a 2014.
PROJETOS
Ensino
0% Pesquisa
Pesquisa/Extensão
19%
23%
Extensão
58%
12
Pesquisa desenvolvida com discentes do curso de Pedagogia no semestre de 2013.1, turma ED0604 -
Língua Brasileira de Sinais - Libras (Teórica/Prática - T01), e apresentado com a discente Bárbara
Febronia da Rocha Da Silva no XII Congresso Internacional e XVIII Seminário Nacional do INES-RJ e
no I Colóquio Docência e Diversidade na Educação Básica da UNEB/DEDCI.
O INGRESSO DO PROFESSOR DE LIBRAS NAS AÇÕES DE ENSINO,

PESQUISA E EXTENSÃO DO DEDC I
Ainda tratando do papel da universidade, Fávero (2006) traz a seguinte discussão:
a universidade é convocada a ser o palco de discussões sobre a sociedade,

mas não em termos puramente teóricos, abstratos. Deve ser o espaço em que
se desenvolve um pensamento teórico-crítico de idéias, opiniões,
posicionamentos, como também o encaminhamento de propostas e
alternativas para solução dos problemas. Não resta dúvida de que essas
tarefas constituem um aprendizado difícil e por vezes exaustivo, mas
necessário. (FÁVERO, 2006, p. 19).
Este papel, em tese, é desenvolvido pelo corpo docente, e trazemos o recorte para o
Professor de Libras no Ensino Superior. Esta é muito recente no Brasil, tendo seu marco
inicial a partir do Decreto 5.626 no ano de 2005:
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais
do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua
/.../ Art. 7º Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,
caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em
Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela
poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos
seguintes perfis /.../ 2º A partir de um ano da publicação deste Decreto, os
sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação
superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do
magistério (BRASÍLIA, 2005, grifos nossos).
Com a necessidade de atender às exigências do Decreto em “incluir o professor de

Libras”, as Instituições de Ensino Superior passaram por uma série de mudanças a fim
de comportar a inclusão destas cadeiras em seus planejamentos, orçamentos e estrutura
curricular – matriz curricular, projeto pedagógico, fluxograma e ementário. Um ponto
crucial nesta demanda se refere à docentes para atuarem na formação de licenciados e
bacharéis em Letras Libras, e para assumirem a oferta do Componente Curricular Libras
nos cursos de graduação.
A fim de iniciar-se nesta adequação, a Universidade do Estado da Bahia, mais

especificamente, o Departamento de Educação, campus I, teve o primeiro concurso
público para Professor de Libras, na categoria: Professores Auxiliar e Assistente, em
2011. Mas somente em novo concurso, em 2012, houve uma aprovação para o DEDC
I13. O quadro abaixo apresenta adequações que a Universidade precisou fazer para
atender a necessidade de inclusão do Professor para o Componente Curricular Libras
nos cursos de graduação. As adequações consideraram a realidade da formação de
professores de Libras no Brasil, o que implicou diretamente na titulação mínima exigida
para a cadeira:
Quadro 4. Dos concursos para docentes efetivos realizados na UNEB14. Grifos nossos.
ANO EDITAL DEPARTAMENTO ÁREA/TITULAÇÃO
2008 Nº 035/2008 DEDC I Graduação em Música com Doutorado em
Música
Licenciatura em qualquer área ou Bacharelado
nas áreas de Informação e Comunicação e
Doutorado em Educação com ênfase em Novas
Tecnologias
2011 Nº 002 / 2011 DEDC I Graduação em Pedagogia com Doutorado em
Educação
Graduação em Letras com Doutorado em
Letras
2011 Nº 037/ 2011 DEDC I Graduação em Letras com Libras ou Letras
com certificado de proficiência em LIBRAS pelo
MEC e Especialização em Letras ou Educação
2011 Nº 035 / 2011 DEDC I Graduação em Geografia com Doutorado em
Geografia ou em Educação
Graduação em Matemática com Doutorado em
Educação Matemática ou em Educação
2012 Nº 009/2012 DEDC I Graduação em Letras ou Pedagogia com
Certificação de proficiência no ensino de
LIBRAS (PROLIBRAS), conforme Decreto
Federal 5626/05, e Pós-Graduação15 em Letras
ou Educação ou áreas afins
Fonte: Portal da UNEB. Disponível em: www.concursodocente.uneb.br
De acordo com exposto, os Editais sempre exigiram Graduação na área solicitada mais
Doutorado, a adequação para atender a inserção do Professor Libras, nesse dado
contexto histórico, foi Graduação em Letras Libras ou Letras ou Pedagogia mais exame
13
Concursos 2011 e 2012: http://www.concursodocente.uneb.br/default.aspx.
14
É relevante mencionar que, para os Editais 076/2009 e 046/2013 (não citados no referido quadro), não
houve abertura de vagas para lotação no DEDC I.
15
Latu Sensu.
de proficiência em Libras mais titulação Lato Sensu. Esse contexto histórico teve a ver
com o introito da determinação deste Componente Curricular no Brasil no ano de 2005 e
o início das primeiras graduações para Letras Libras em 2006.
Nesta discussão, não trazemos em pauta a competência dos Professores com titulação
Lato Sensu para o ensino do Componente Curricular Libras - embora esse tema traga
profundas e complexas discussões, especialmente ao analisarmos diversos Editais que
solicitam titulação Lato Sensu em Libras, e não levam em conta a Graduação na área
solicitada, no caso, Graduação em Letras Libras - nosso objetivo aqui é tratar como a
necessidade da titulação Strictu Sensu é sentida no decorrer do ingresso na acadêmica -
em ações que demandam escalada vertical na titulação para atuações, e consistência
acadêmica principalmente para a Pesquisa. Consideramos que a natureza do trabalho
docente no nível superior exige a articulação da tríade Ensino, Pesquisa e Extensão,
conforme a Constituição Federativa do Brasil (1988), Sieutje (1999) e o Estatuto do
Magistério Público das Universidades do Estado da Bahia (2002) apontam.
Não obstante, “é de suma importância que compreendamos que a política de

reconhecimento linguístico do Brasil entende que Língua Brasileira de Sinais, ou
simplesmente Libras, compõe o acervo multilíngue que faz parte do território nacional”
(COSTA; SANTOS-REIS DA COSTA, 2017, p. 7). E esta necessidade de
reconhecimento desdobrou-se na sanção do Decreto 5626/05, o qual impulsionou as
universidades a comportarem cursos de graduação em Letras Libras - licenciatura e
bacharelado, além do Componente Curricular Libras em cursos de graduação.
De certo, esses novos docentes, independente da formação Latu Sensu, devem atender
as extensas e densas atividades profissionais que fazem parte dos deveres de todos os
docentes do nível superior: ensino, pesquisa e extensão. Em paralelo às atividades, têm a
emergência de dar continuidade ao seu processo formativo Strictu Senso na intenção de
exercerem plenamente suas atribuições docentes. Destas atribuições, destacam-se,
especialmente as que se dedicam à Pesquisa, sejam projetos individuais, com estudantes,
que envolvam ou não registro no Comitê de Ética em Pesquisa – CEP. Orientações de
Monografias, Dissertações e Teses. Bancas para avaliações de Dissertações e Teses.
Para este docente de formação Latu Sensu as atividades de ensino, pesquisa e extensão
limitam-se ao nível da Graduação, restringindo-lhes o acesso aos Programas da Pós-

Graduação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que ações extensionistas do Departamento de Educação, Campus I, da

Universidade do Estado da Bahia têm atendido à Constituição da República Federativa
do Brasil (1988) e ao Estatuto do Magistério Público das Universidades do Estado da
Bahia. Ao atender às recomendações, garante a autonomia didático-científica, tanto no
que se refere “ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”
(BRASIL, 1988), quanto “o intercâmbio com a comunidade, cursos, serviços especiais,
ações de natureza científica, artística, sociocultural, além de consultoria e
assessoramento especializado, compatíveis com os fins da Universidade” (BAHIA,
2002).
As tecnologias empregadas pelo SIP e SEI para cadastro digital dos projetos têm
garantido um controle, registro permanente e compartilhamento de saberes que servem
como fonte de pesquisa qualitativa e quantitativa das contribuições docentes para a
promoção da Universidade Pública brasileira. As bancas do Núcleo de Pesquisa e
Extensão – NUPE/DEDC têm garantido aos docentes que suas habilidades pessoais,
conhecimento científico e saberes de diversos campos, possam ser divulgados,
publicados e compartilhados com a comunidade externa, a partir dos deferimentos e
sugestões de adequação para os projetos.
Apesar do desnivelamento formativo - advindos da novidade do Componente Curricular

Libras no Brasil e sua inserção no nível superior, entre docentes Strictu Senso e Latu
Sensu encontradas nos editais de concursos para o DEDC I, temos honrado - na medida
das esferas que nos cabem - com o prestígio intelectual outorgado a nós docentes de
universidade pública com as densas atividades ensino, pesquisa e, especialmente, as de
extensão, que é o cerne deste trabalho.
REFERÊNCIAS
BRASL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da República. Casa

Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
BAHIA. Lei Nº 8.352 de 02 de Setembro de 2002. Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público das
Universidades do Estado da Bahia e dá outras providências. Publicada D.O.E. Em 03.09.2002.
BRASIL. Decreto n.º 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril
de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em 22 abr. 2017.
BRASIL. Lei n.º 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e
dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm.
Acesso em 22 abr. 2017.
COSTA, Roberto César Reis da; SANTOS-REIS DA COSTA, Sheila Batista Maia. Introdução à
Linguística da Libras. (Material didático para Especialização em Libras e Educação Inclusiva). Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Mato Grosso – Várzea Grande. 2017.
FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. A Universidade no Brasil: das origens à Reforma

Universitária de 1968. Editora UFPR. Curitiba, n. 28, p. 17-36, 2006.
SIEUTJES, Maria Helena Silva Costa. Refletindo sobre os três pilares de sustentação das
universidades: ensino-pesquisa-extensão. Revista de Administração Pública, v.33, n.3, p.99-111,
maio/jun.1999.
ATUAÇÃO DOS TRADUTORES INTÉRPRETES EDUCACIONAIS

NO ENSINO SUPERIOR DO INES: DESAFIOS EDUCACIONAIS E
LINGUÍSTICOS DA CONTEMPORANEIDADE
Laura Jane Messias Belém1

Renata dos Santos Costa2
Luiz Cláudio de Oliveira Antonio3
Instituto Nacional de Educação de Surdos
INTRODUÇÃO
Nas duas últimas décadas, muito se tem feito no campo da legislação e nas ações
voltadas para a educação da pessoa surda, sendo o Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005)
o que mais incidiu sobre a presença e importância, do profissional tradutor intérprete de
Língua Brasileira de Sinais - Libras - Língua Portuguesa4- TILSP, no processo da
mediação e acessibilidade à comunicação, informação e à educação nos processos
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis,
etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior (BRASIL,
2005, Cap. IV, Art. 14)
Além de regulamentar a Lei da Libras (10.436/2002)5 e, a Lei da Acessibilidade

(10.098/2000)6, o Decreto traz em seu bojo garantias não só, da presença dos TILSP nos
espaços educacionais, como na efetivação de sua formação (BRASIL, 2005, Cap. V).
1
Graduada em Ciências Contábeis. Especialista em Tradução, interpretação e ensino de Libras pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mestra em Educação pelo Programa de Pós Graduação em
Educação da Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP. E-mail: laurajanemb@yahoo.com.br -
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8372028340382532
2
Graduada em Letras Libras e em Pedagogia. Mestra em Educação pelo Programa de Pós Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. E-mail: reebenezer@hotmail.com -
3
Graduado em Sistemas de Informação e graduando em Pedagogia. Especialista em Docência do Ensino
Superior pela AVM/ UCM e em Educação de Surdos pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos. E-
mail: lcoliveira@ines.gov.br - Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5792377846764038
4
Profissional que domina a língua de sinais e a língua portuguesa (de modalidade oral ou escrita) cuja
qualificação para atuar deve abranger: domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de
tradução e interpretação (QUADROS, 2004, p.28).
5
Língua Brasileira de Sinais – modalidade de língua visuoespacial, símbolo por excelência da surdez
(FERREIRA-BRITO, 1995), cuja lei, regulamentada pelo decreto-lei 5.626/2005, reconhece e assegura
como a língua das comunidades surdas dentre outras atribuições.
Em 2010 foi criada a Lei 12.319/20107, regulamentando o exercício da profissão de

Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras – Língua Portuguesa.
Contudo, essa lei só reconhece em nível técnico a profissão, embora existindo a
formação em nível superior. A razão dessa ocorrência deveu-se a oferta, apenas
recentemente desses cursos, com as certificações sendo emitidas por instituições de
Ensino Superior na área de tradução e interpretação e, de algumas das entidades
representativas da comunidade surda.
No passado o ato de interpretar iniciou-se por meio de trabalhos voluntários pela

generosidade e, presença de familiares e/ou amigos, e vizinhos, que sem dúvida,
ajudaram no surgimento de intérpretes profissionais, a cada geração. Com o passar do
tempo, esse profissional ganhou maior notoriedade e tem sido exigido dele também, um
saber linguístico, inicialmente fundamentado no empirismo, se exigindo cada vez mais
um saber específico. As práticas nas quais estão envolvidos os intérpretes na atualidade
têm se ampliado em oportunidades e complexidade, demandando deles certo grau de
especialização, implicando assim, na busca pelo aprofundamento e pela formação
acadêmica (GURGEL, 2010). Novas e várias nomenclaturas foram criadas para se
referir aos profissionais que atuam na mediação linguística, inclusive na área da
educação de alunos surdos, embasadas teoricamente por autores como: ALBRES
(2015); LACERDA & SANTOS (2014); KELMAN (2005/2008/2011) marcando
politicamente essas mudanças na forma de nomear o profissional da tradução e
interpretação Libras/Língua Portuguesa/Libras.
Dentre as denominações para o exercício da função, cerca de dezesseis, Albres (2015)

destaca as: ILS (Intérprete de Língua de Sinais), IE (Intérprete Educacional), TILS
(Tradutor Intérprete de Libras) e, mais recentemente, TILSP (Tradutor Intérprete de
6
Lei que define acessibilidade como: possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos
transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2000, Art. 2º, Inciso I) e; interpreta como barreiras na/da comunicação:
qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens
por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa (Inciso II, item d).
7
Lei 12.319 de 1º de Setembro de 2010, que regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua
Brasileira de Sinais – Libras, na competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas de maneira
simultânea ou consecutiva e, na proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua
Portuguesa.
Libras e Língua Portuguesa). O papel desse profissional, no contexto de sua formação,

leva-nos a reconhecer que o trabalho do intérprete educacional8, o seu agir, indicam que
é preciso intensificar os estudos nesse sentido de reflexão por um melhor
aproveitamento desse profissional no espaço escolar (LACERDA, 2006) junto ao
alunado surdo.
Não se trata de ocupar o lugar do professor ou de ter a tarefa de ensinar, mas

sua atuação em sala de aula, envolvendo tarefas educativas certamente o
levará a práticas diferenciadas, já que o objetivo nesse espaço não é apenas o
de traduzir, mas também o de favorecer a aprendizagem por parte do aluno
surdo (LACERDA, 2006, pág. 33).
Belém (2010) salienta que a nomenclatura Intérprete Educacional também é muito

recorrida no intuito de criar um diferencial e uma identidade do papel exercido por esses
profissionais que, são mais atuantes no processo de ensino aprendizagem, nas interações
com o aluno surdo, na tradução e interpretação, cujo modus operandi difere, do que está
constituído no senso comum, como sendo aquele que verte literalmente, palavra por
palavra tudo o que está sendo dito ou escrito. Lacerda e Santos (2014) explicam que o
tradutor intérprete é aquele que, não só interpreta conteúdos como também, se envolve
nos modos de torná-los acessíveis ao aluno, conversando e trocando informações com o
professor. Cabe aqui ressaltar também que o público-alvo da educação bilíngue, no
DESU-INES abrange também a alunos surdocegos9, que apresentam outras
especificidades em sua comunicação e, requerem igualmente, uma abordagem na
tradução e interpretação, diferenciadas.
Serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva, prestado por

intérpretes ou pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais – Libras e
no trato com aquelas que não se comuniquem em Libras, e para pessoas
surdocegas, prestado por guias-intérpretes ou pessoas capacitadas neste tipo
de atendimento (BRASIL, 2004, Cap. II, Item III).
8
O termo “intérprete educacional” é usado em muitos países (EUA, Canadá, Austrália, entre outros) para
diferenciar o profissional intérprete (em geral) daquele que atua na educação, em sala de aula
(LACERDA, 2009, pág. 13). De acordo com a autora, existe uma preocupação no reconhecimento dos
TILSP que se encontram no espaço educacional, não só como aqueles que versam os conteúdos da língua
majoritária para a língua de sinais do país e vice-versa, mas, também, como aqueles que se envolvem de
alguma maneira com as práticas educacionais, constituindo assim em sua forma de atuação, aspectos
singulares.
9
Surdocegueira é uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente
em diferentes graus, levando a pessoa surdocega a desenvolver várias formas de comunicação para
entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente, proporcionando-lhes o acesso às informações,
uma vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho” (Grupo Brasil, 2003).
A expressão e no trato com aquelas que não se comuniquem em Libras, e para pessoas
surdocegas [...] presente no Decreto 5.296/2004 em destaque anterior, remete à
importância de uma formação e capacitação das pessoas que já atuam como intérpretes
de Libras ou que pretendem enveredar por essa profissão, pois para se comunicar com
surdos que não possuem língua de sinais ou com surdocegos, será necessário que no
mínimo o profissional seja conhecedor da constituição da pessoa surda ou que tenha um
convívio intenso e forte com a comunidade surda, podendo recorrer a surdos mais
experientes ou, experimentar vivências com pessoas que possuam pouca
comunicabilidade e requeiram abordagens diferenciadas.
O DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR DO INES
Embora o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES - esteja completando este

ano 161 anos de políticas educacionais e públicas em prol da Educação de Surdos,
somente após a regulamentação da Lei 10.436/2002, por meio do Decreto 5.626/2005,
que a proposta de um Curso Normal Superior se concretizou na instituição, tendo o
início das aulas no ano de 2006. Para que o curso pudesse existir houve a necessidade de
criar um departamento específico no Instituto que viabilizasse o ensino em caráter
acadêmico; surgindo assim o Departamento de Ensino Superior do Instituto Nacional de
Educação de Surdos - DESU/INES.
O Curso Superior de Pedagogia do INES iniciou as suas atividades acadêmicas após um

processo seletivo de efetivação do corpo docente. Das 10 vagas ofertadas 8 foram
preenchidas pelos recém concursados, apenas um candidato surdo participou do
processo de seleção (FRANCO; ROCHA, 2008). Tratando-se de um curso de formação
de professores voltado para discentes surdos e ouvintes, o Departamento de Ensino
Superior (DESU) recebeu profissionais tradutores intérpretes terceirizados pela FENEIS
(Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos), que providenciou a seleção
interna para que os profissionais fossem direcionados para atuar em todos os espaços do
instituto de surdos: Colégio de Aplicação (CAP), departamentos e faculdade de
Pedagogia.
Sousa (2017) que atuou como tradutora intérprete terceirizada nos anos iniciais de
criação do Departamento de Ensino Superior (antigo ISBE) e recentemente produziu em
seu curso de especialização um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) resgata questões
vivenciadas, principalmente ao retornar ao DESU compondo atualmente o quadro de
TILSP concursados e efetivos da instituição. A sua contribuição aponta dados relevantes
que compõem o cenário institucional do INES no tocante aos vários conflitos e
implicações no serviço caracterizados pela dificuldade do nível de trabalho em relação a
formação, as condições laborais ou mesmo as relações interpessoais entre surdos e
intérpretes (p. 25).
Tais apontamentos demonstram o desafio da época ao selecionar uma equipe de

intérpretes formados e certificados, haja vista serem bem recentes as ofertas de cursos
de formação e de certificação no qual “revelou insuficiente ao atendimento no
Departamento, demandando dos profissionais uma formação mais adequada à
realidade do Ensino Superior e um trabalho de parceria junto aos professores” (idem,
p. 24) que ofertasse e comprovasse habilitação e competência do profissional para
realizar a mediação linguística em espaços de ensino superior e demais segmentos da
escola básica.
O ano de 2006 tornou-se singular no campo da educação de surdos pela tríplice

conquista de todos os profissionais que atuavam em prol da educação de surdos:
inauguração do Letras Libras, do PROLIBRAS10 e da faculdade do INES, e,
respectivamente, a abertura de novos campos de formação e certificação de professores
de Libras, Tradutores intérpretes de Libras e português e professores das séries iniciais
voltados para o âmbito bilíngue.
O Instituto Nacional de Educação de Surdos, realizou um concurso público destinado ao

provimento de vagas em seu quadro de pessoal, onde inicialmente foram oferecidas 23
vagas para o cargo de Tradutor Intérprete de Língua Brasileira de Sinais – Libras. O
10
Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais -
Libras e para a Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa,
cujo objetivo visa realizar, por meio de exames de âmbito nacional, a certificação de proficiência no uso e
ensino de Libras e na tradução e interpretação da Libras. Fonte: http://portal.mec.gov.br/pnaes/194-
secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17436-prolibras-programa-nacional-para-
a-certificacao-de-proficiencia-no-so-e-ensino-da-lingua-brasileira-de-sinais-libras-e-para-a-certificacao-
de-proficiencia-em-traducao-e-interpretacao-da-libraslingua-portuguesa-novo. Acesso em: 30/04/18
Edital nº 09/2012, tendo em vista o disposto na Portaria MPOG nº 450, de 18 de

setembro de 2012, Portaria MEC nº 1.318, de 26 de setembro de 2012, que provia a
realização de Concurso Público destinado ao provimento de vagas do Quadro de Pessoal
da instituição sob a organização do Instituto AOCP convocou neste certame os outros
candidatos aprovados que estavam em lista de espera para que as inúmeras demandas
em expansão do INES fossem contempladas. O quadro de profissionais se expandiu
para 28 vagas para Tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais – Libras, que
assumiriam na investidura de seus cargos, a função de intérprete da instituição; o que
implica compreender que este quantitativo de tradutores intérpretes foi aprovado para o
Instituto como um todo, tendo que no ato de posse ser direcionado para o departamento
no qual iriam atuar.
Os direcionamentos iniciais dos tradutores intérpretes empossados demandaram

priorizar as demandas do Departamento de Ensino Superior, no qual as atividades de
sala de aula de cada turma estavam reestruturadas para serem retomadas e recompostas
plenamente à medida que os primeiros TILSP ocupassem as vagas e assumissem as suas
novas demandas. Esse momento de ingresso dos servidores efetivos tornou-se outro
marco na história da instituição, conforme as orientações da própria lei de
regulamentação da profissão dos TILSP a empresa que realizou o concurso apresentou
como pré-requisito a certificação do PROLIBRAS, Antes de se chegar a esse cenário de
28 intérpretes efetivos, a situação no setor era de profissionais contratados de forma
terceirizada (SOUSA, 2017) o que não pode ocorrer tão amplamente na época em que
havia somente terceirização e contratação, período anterior ao surgimento dos concursos
públicos.
Ao serem preenchidas todas as vagas para tradutores e intérpretes efetivos designadas

pelo edital do primeiro concurso do INES, os gestores dos departamentos nos quais
esses profissionais foram lotados (Colégio de Aplicação e Departamento de Ensino
Superior) se reuniram com os seus funcionários e redirecionaram a lotação dos mesmos
em razão do perfil de experiência e formação profissional. Os profissionais lotados na
faculdade de Pedagogia do INES reivindicaram juntamente com a garantia da carga
horária de 30 horas de trabalho11 a serem cumpridas semanalmente que pudessem se

organizar por equipes de trabalho: Equipe de Sala de aula, Equipe de Atividades e
Equipe de tradução. Constataram ao longo do tempo de serviço exercido no cargo de
TILSP que apesar de terem passado pelo mesmo processo seletivo e banca de avaliação,
possuíam técnicas, experiências e competências profissionais específicas para atuarem
organizados em demandas direcionadas para a sala de aula, reuniões, cursos e
atendimentos ou na tradução de textos e documentos escritos da língua portuguesa para
a língua de sinais.
No ano seguinte ao edital do primeiro concurso, em 2013, sob o Edital nº 29 e o

disposto na Portaria MPOG nº 242, de 04 de julho de 2013, Portarias do MEC nº 1.107,
de 11 de julho de 2013 e nº 1.681, de 11 de outubro de 2013, mais 29 vagas foram
disponibilizadas, por meio de um novo concurso público ocorrido, a fim de atender às
necessidades surgidas na instituição. Para o exercício dessa função exigiu-se que os
candidatos fossem certificados pelo PROLIBRAS e, tivessem como formação, o nível
médio, sendo que uma parte desses profissionais do Departamento de Ensino Superior,
da Faculdade de Pedagogia e dos Cursos de Pós-Graduação, foram convocados para
atuarem no Núcleo de Educação a Distância - EAD. Esse segundo Concurso Público
destinado ao provimento de vagas do Quadro de Pessoal da instituição foi realizado
através da Banca/Organizadora Magnus Auditores e Consultores (MAGNUS),
disponibilizou 36 vagas para Tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais –
Libras a serem alocados no ato da posse nos diversos departamentos no qual iriam atuar
(SOUSA, 2017, p.26).
A expressiva quantidade de vagas autorizadas pelo processo seletivo do segundo

concurso público foi garantida pela iniciativa do governo em intensificar ações em
benefício das pessoas com deficiência através do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência - Viver Sem Limites12, que garantiu a ampliação da quantidade de
vagas dos docentes e técnicos administrativos da faculdade do INES para contemplar e
11
Conquista nacional após pleito de movimentos e reivindicações sindicais de representatividades dos
servidores federais de todo o país, para serem efetivadas caso fossem deliberadas pelos gestores de cada
instituição federal de ensino para toda a categoria de Técnicos Administrativos.
12
Envolve todos os entes federados e realizou um investimento total de 7,6 bilhões até 2014 através de
um plano de ação desenvolvido por 15 ministérios e a participação do Conselho Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência (CONADE) que trouxe as contribuições da sociedade civil.
(www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/viver-sem-limite) Acesso em: 29/04/18.
subsidiar a implementação do Curso de Pedagogia do INES na modalidade à distância,

possibilitando a amplitude de oferta de formação em docência por todo país a partir dos
polos à distância criados em vários estados brasileiros.
O número total de vagas disponibilizadas para tradutores intérpretes não foi preenchido,
somente 26 candidatos das 36 vagas disponibilizadas foram aprovados, dentre eles duas
profissionais TILSP surdas. O número de candidatos inscritos para o segundo processo
seletivo foi tão expressivo quanto o primeiro. Entretanto, o quantitativo de profissionais
reprovados na banca do segundo concurso superou a do primeiro e impossibilitou que o
quantitativo de vagas almejadas fosse plenamente contemplado. Conclui-se que na
última década ocorreu uma ampliação significativa de oportunidades inserção dos
TILSP no mercado de trabalho formal por meio de cargo efetivo em instituições
públicas federais de ensino.
DESAFIOS EDUCACIONAIS E LINGUÍSTICOS
O INES destaca-se no país em quantitativo de tradutores intérpretes efetivos atuando em

todos os departamentos do instituto, cerca de 54 profissionais, configurando-se um
número expressivo em detrimento de grande parte dos processos seletivos de outras
instituições federais de ensino. Esse enorme quadro de funcionários TILSP se justifica
por conta da grande demanda do Curso de graduação em Pedagogia, da Especialização
em Educação de surdos e dos cursos de extensão, grupos de pesquisa, reuniões e
documentos e textos acadêmicos que precisam ser traduzidos, assim como os editais de
vestibular e processos seletivos internos.
Desde o advento da chegada dos primeiros profissionais tradutores intérpretes ao INES,

evidenciaram-se muitas características específicas e peculiares a esses profissionais.
Dentre elas, elenca-se algumas questões que ganharam corpo e foram atribuídas aos
TILSP que atuam no espaço de Ensino Superior do INES: tempo de atuação e
experiência profissional, formação, perfil de desempenho, área de origem, desempenho
no ensino superior, nível de relação e envolvimento com professores, alunos e demais
profissionais lotados no DESU, dentre outros.
No ato de sua chegada à faculdade do INES, havia um quantitativo reduzido de

professores do quadro efetivo da instituição, onde grande parte eram mestres e doutores
contratados e não havia professores surdos efetivos. A partir do segundo concurso e com
a aprovação do projeto do Curso de Pedagogia na modalidade à distância, o currículo foi
alterado, a disciplina de Libras passou a ser obrigatória na grade curricular desde os
primeiros períodos e concomitantemente chegaram as professoras surdas das disciplinas
de Libras e de outras áreas acadêmicas. Os primeiros professores de Libras ingressaram
na instituição no mesmo período em que os tradutores intérpretes, em maio do ano de
2013. A presença dos professores surdos promoveu um marcou institucional ao se tratar
dos primeiros profissionais surdos empossados pelos INES para atuarem no CAP, no
DESU e nos cursos de Libras do Instituto.
A presença de um TILSP na intermediação entre surdos e ouvintes, nas relações entre

professor/aluno surdo, aluno ouvinte/aluno surdo nos processos de
ensino/aprendizagem, lhes confere grande responsabilidade (LACERDA, 2006, pág.
34), tornou-se parte factual do cotidiano, e agora com a presença do aluno surdocego
igualmente, onde o conhecimento e habilidade na interpretação e tradução estão
imbricados na não omissão, acréscimo ou distorção dos conteúdos e informações que
circulam nesses ambientes de aprendizagem. Embora sua presença, ainda que não
garanta as questões metodológicas e de atendimento, uma vez ser de responsabilidade
do docente essa função, as práxis levam a refletir e verificar, que a “necessidade desse
profissional está atrelada à pessoa surda expressar sua vontade em juízo, na
comunicação que faz aos ouvintes, principalmente aqueles que não sabem língua de
sinais” (BELÉM apud GURGEL, 2010, pg. 17).
Outra demanda de trabalho se exige do profissional TILSP, envolvendo conhecimentos

tecnológicos e, uso dos vários dispositivos de multimídias utilizados para melhor
visualização e internalização dos conceitos trabalhos em sala de aula. Muitas vezes, é o
próprio TILSP quem deve construir e/ou orientar aos profissionais envolvidos na
educação das pessoas surdas, sobre quais sejam esses materiais e quais as estratégias
ideais nas adaptações a serem realizadas, atendendo assim às necessidades surgidas
decorrentes do trabalho exercido em sala de aula.
Nesse momento, as tarefas desempenhadas pelos profissionais se encontram distribuídas

em três segmentos de trabalho, a fim de organizar e dinamizar as atividades demandadas
pela instituição, entreligando os horários dos eventos com a disponibilidade dos
profissionais TILSPs: i. Sala de Aula (Graduação nos turnos da manhã e noite; Pós-
Graduação aos sábados); ii. Tradução (turnos da manhã e tarde/noite) e iii. Atividades
(turno da tarde, ou nos horários em que há eventos diversos na faculdade).
Os profissionais TILSP também atuam: em eventos (Congressos, Seminários, Fóruns e

outros) promovidos pela instituição, oferecendo oficinas e palestras temáticas, das
respectivas áreas em que possuem formação; na contribuição para elaboração de
documentos, como o de regulamentação do trabalho do TILSP na instituição, em forma
de Regimento Interno, norteando os princípios e práticas profissionais no âmbito interno
do Departamento, em conformação com as legislações vigentes – Lei 10.436/2002;
Decreto 5.626/2005; Lei 12.319/2010, que regulamenta a profissão de tradutor e
Interprete de Libras; Lei 13.146/2015, que instituí a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência; na construção de documentos como o de alinhamento para os
Intérpretes de Libras, na atuação do ENEM, em 2014, promovido pelo INEP, dentre
outros.
A atuação dos tradutores intérpretes de Libras e Língua portuguesa (TILSP) ganhou

visibilidade diferenciada a partir da regulamentação da profissão (Lei 12.319/10). A
partir desse documento, várias instituições do país abriram espaço para os processos
seletivos e concursos públicos para o cargo de TILSP em âmbito municipal e federal de
vários estados brasileiros. Sabe-se que a FENEIS (Federação Nacional de Integração de
Surdos) foi pioneira na representatividade da comunidade surda em prol da luta por seus
direitos linguísticos respaldados através da garantia de profissionais para fazer a
mediação linguística em todos os espaços em que os sujeitos surdos passaram a ganhar
espaço a partir de muitas décadas de militância política.
Muitos autores demonstram em suas pesquisas que o espaço educacional foi um dos
primeiros a garantir mais amplamente que os alunos e as alunas surdas pudessem ter
acesso aos conteúdos das disciplinas ministradas por professores e a própria

escolarização desde que os profissionais tradutores intérpretes fossem mantidos nas
instituições de ensino onde esses profissionais estavam inseridos.
Sendo assim, os dilemas, conflitos, crises pelos quais passam os intérpretes demonstram
que eles estão em consonância com a própria língua: vivos e em evolução. Saber uma
língua implica, além de comunicação, em aquisição de conhecimento, e esses são
compartilhados com o outro. Quanto à postura e modos de agir do intérprete, estes
podem influenciar e interferir na inserção da pessoa surda, seja no contexto educacional,
seja na sociedade, pois se faz necessário que a pessoa surda adquira mais conhecimento
acadêmico e habilidades técnicas, fazendo o intérprete se sentir corresponsável pela
situação de aprendizagem dele (LACERDA, 2009).
Manter o difícil equilíbrio entre “evitar impor o modo de ser de uma cultura [...] e de
outro impor ao texto a ser traduzido o modo de ser de sua própria cultura trata-se de
um ato ético, um ato de resposta e de responsabilidade, um ato de arbitragem honesta,
de negociação entre culturas que busca chegar ao acordo do que é o texto fiel”
(LACERDA, 2009, pág. 7 apud SOBRAL, 2006). Para isso é necessário que esse
profissional se desafie continuamente, conheça profundamente ambas as línguas e da
multiplicidade de possibilidades de produção de sentido (LACERDA, 2009, pág. 8 apud
ARROJO, 1996).
O grupo que hoje se encontra no DESU-INES, vem de diversas e variadas formação,

graduação e especialização, desejando se apropriar de um conhecimento na área da
práxis educacional, ou seja, constituir-se em uma identidade de TILSP educacional,
mais precisamente no segmento que atende o nível superior, onde estão sendo formados
futuros professores e pedagogos, surdos e ouvintes que irão trabalhar com os alunos
surdos, em sua maioria encontrada em espaços inclusivos.
REFERÊNCIAS
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Harmonia, 2015.
BELÉM, L. J. M. A atuação do intérprete educacional de Língua Brasileira de Sinais no Ensino
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novembro de 2000, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Presidência da República, 2004
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm.
_______. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de

2002, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2005.
_______Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da

Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2010.
________. Lei 13.146 de 6 de julho de 2015 Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
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BRITO, L. F. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: UFRJ, 1995.
FRANCO, M.; ROCHA, M. Surdez E Educação Superior: Que Espaço É Esse? In: 31ª reunião Anual da
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GURGEL, T. M. do A. Práticas e Formação de Tradutores Intérpretes de Língua Brasileira de

Sinais no Ensino Superior. Tese de Doutorado em Educação. UNIMEP, Piracicaba-SP, 2010. p. 168.
KELMAN, C. A. O intérprete educacional: quem é? O que faz? In: ALMEIDA, M. A.; MENDES,
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mental. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008. p.71-79.
LACERDA, C. B. F O intérprete de língua de sinais: investigando aspectos de sua atuação na educação

infantil e no ensino fundamental. Relatório de Pesquisa. Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
São Paulo Proc. 00443-3/05, p.1-84, 2006.
___________. Intérprete de Libras em atuação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Porto Alegre: Mediação\FAPESP, 2009.
___________.; SANTOS, L. F. Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução a Libras e educação de

surdos/organizadoras: Cristina Broglia Feitosa de Lacerda, Lara Ferreira dos Santos. – São Carlos:
EdUFSCar, 2014.
QUADROS, R. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa / Secretaria

de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos – Brasília: MEC; SEESP,
2004
SANTOS, S. A. Intérpretes de língua de sinais: Um estudo sobre as identidades. Dissertação (Mestrado

em Educação) – Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 2006.
SOUSA, S.A.C.S. A Atuação do Intérprete de Libras/Português Educacional no Departamento de
Ensino Superior do Instituto Nacional de Educação dos Surdos – DESU/INES. Trabalho de
Conclusão de Curso (Especialização em Libras: Ensino, Tradução e Interpretação), Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, 2017.
Comunicação Oral
Discentes do Campus I
A ARTE COMO FORMA DE EXPRESSÃO DA CULTURA E

IDENTIDADES SURDAS
Elisa Reis da Cruz1

Gabriella Maria Lyrio dos Santos2
Lucas Ibrahim Simões de Aragão3
Maélli Arali Lima Rodrigues4
Victoria Évelim Costa Santana5
RESUMO
A identidade, entendida enquanto consciência de si próprio, é construída na interação entre

indivíduo e sociedade, numa relação dinâmica e dialética. Nessa relação, a arte aparece como
uma das formas pela qual o ser humano constitui sua identidade. A partir desse pensamento, e
tendo entrado em contato com a temática da cultura surda na disciplina de LIBRAS no curso
de Psicologia da Universidade do Estado da Bahia, decidiu-se promover reflexões teóricas
sobre o assunto. Dessa forma, para alcançar o objetivo de investigar a forma como a arte se
relaciona com a construção identitária do surdo, foi estabelecido um paralelo entre os
conceitos de arte e identidade, a partir das contribuições de Lane (1981), Cromack (2004) e
Anjos (2008). Além disso, foi necessário explorar as discussões sobre cultura e identidade
surdas, com base nas obras de Perlin (2015) e Strobel (2008). Também buscou-se, na
literatura disponível, conhecer o conceito de arte surda, bem como atividades e projetos
artísticos que envolvessem surdos. Para isso, foi realizada uma revisão de literatura.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade surda. Arte. Cultura surda. Psicologiaócio-Histórica.
INTRODUÇÃO
1
Graduanda em Psicologia pela universidade do Estado da Bahia, elisareis14@gmail.com,
http://lattes.cnpq.br/6203464121826173
2
Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia, gabrielamlyrio@gmail.com,
3
Graduando em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia, ibrahim.aragao@gmail.com,
4
Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia, maelliaraliupaf@gmail.com,
5
Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia, victoriasantanaa@hotmail.com,
6
Orientadora - Professora da turma do Oitavo Semestre do Curso de Psicologia da Universidade do Estado da
Bahia. E-mail Pessoal: sheilacosta528@gmail.com. E-mail Institucional: smaia@uneb.br. Currículo:
http://lattes.cnpq.br/7213087258602843.
O conceito de identidade, dentro das ciências humanas, sempre foi alvo de discussões,
especialmente no que se refere à sua relação entre o individual e o coletivo. Dentro da
psicologia, seu estudo acabou se direcionando para o estudo do self, e posteriormente, da
personalidade, sendo especialmente estudada pela Psicologia do Desenvolvimento, que
manteve em pauta a relação entre indivíduo e sociedade (MONTEIRO, 2014). Ainda que não
seja possível encontrar uma conceituação única de identidade, parece ser bastante difundida a
ideia de que “o sentimento de identidade é resultante de um conjunto de características, tanto
pessoais quanto sociais, que se combinam numa configuração particular de cada indivíduo”
(SILVA, 2014).
Cromack (2004), por sua vez, afirma o valor social da comunidade surda para a produção de
uma identidade cultural que compartilha não apenas de uma língua em comum, mas todo um
conjunto de conhecimentos específicos e modos de ser e estar no mundo, nos quais as pessoas
surdas podem se identificar e serem reconhecidas, corroborando com o pensamento de Perlin
(2015) sobre a relevância que tem a incidência do grupo na constituição do sujeito.
O presente trabalho objetiva investigar de que forma a arte interage com a construção da
identidade surda. Para tanto, pretende estabelecer um paralelo entre os conceitos de arte e
identidade a partir da Psicologia Sócio-Histórica, explorar discussões teóricas sobre
identidade e cultura surda e identificar projetos e trabalhos artísticos desenvolvido por
pessoas surda, a fim de traçar os paralelos entre a arte surda e sua importância para a
construção identitária do mesmo.
A pesquisa realizada no presente trabalho pode ser classificada como de abordagem

qualitativa e exploratória, uma vez que pretende conhecer melhor o tema proposto. Quanto à
metodologia, se caracteriza enquanto uma revisão de literatura, na medida em que se propõe a
revisitar as contribuições científicas de autores sobre o tema referido. O material levantado,
bem como as suas análises, foi organizado, então, no formato do presente artigo.
DIÁLOGOS ENTRE ARTE E IDENTIDADE
Para Lane (1981) a identidade é um processo dinâmico de constituição do eu marcado pelas

condições sociais nas quais o indivíduo está inserido, isso porque todos os diversos papéis
que o ser humano assume em suas relações fazem parte da constituição da sua identidade.
Segundo a autora, a identidade é representada pela consciência de si próprio, referindo-se à
dimensão dos sentidos e dos significados, sendo assim, o meio pelo qual questionamos os
papéis determinados socialmente.
Tendo em vista que a identidade abrange as experiências sociais vivenciadas pelos

indivíduos, pode-se considerar, segundo Cromack (2004), o pertencimento a um grupo e a
imersão na linguagem como fundamentais no processo de constituição do sujeito. Para Lane
(1981) a complexidade das relações humanas e da linguagem crescem em igual proporção, se
tornam mais abstratas, dessa forma a linguagem deixa de se ater a apenas um nível prático e
sensorial. Entende-se, então, que a arte, se caracteriza enquanto forma de linguagem.
Segundo Anjos (2008) a arte é um dos meios pelos quais o ser humano interpreta o mundo,
expressa seu imaginário, reafirma valores e os questiona, contribuindo assim com o processo
de construção global da pessoa. Por sua vez, a arte também pode contribuir com o processo
de constituição identitária, pois além da expressão promove a ampliação do contato mais
próximo com o outro, isso porque o sujeito “ao colocar a atenção mais próxima aos
sentidos... se relaciona de maneira diversa com o exterior” (BERSELLI et al., 2015, p. 51).
Considerando que a arte é tão antiga quanto à espécie humana, que está presente em todas as
culturas, sendo considerada “universal e eterna” (ANJOS, 2008, p. 9), pode-se compreender
que as diferentes expressões artísticas representam, para Anjos (2008), a compreensão acerca
si mesmo e ao momento histórico atual ou pré-existentes.
Sobre essa não determinação, deve-se considerar que, como afirma Cromack (2004), o
processo identitário é vivenciado de forma dialética. Nesse sentido, reforça-se que o ser
humano não é apenas depositário das determinações socioculturais, mas que este possui papel
ativo no processo de desconstrução e reconstrução do seu contexto, por consequência na sua
própria identidade. Dessa forma, a arte enquanto favorável ao processo criativo pode possuir
grande potencial de ressignificação e o desenvolvimento de novas possibilidades de atuação
frente ao mundo que oportunizem a mudança tanto contextual quanto subjetiva.
OLHARES SOBRE CULTURA E IDENTIDADE SURDAS

A cultura como elemento constitutivo de um povo, integrando e reconhecendo seus processos

identificatórios, tem o campo das significações como essenciais para a formação do sujeito
(SILVA, 2000 apud STROBEL, 2008). No tocante à cultura surda se faz necessário entender
o papel da linguagem na constituição não apenas dos aspectos de distinção linguística,
organizativa, de conjunto de crenças, valores, trocas sociais, articulações políticas das
pessoas surdas, mas também os artefatos culturais que proporcionam condições singulares
para o processo de formação, desenvolvimento da identidade e subjetividade, assim como
diferentes posições de sujeito (CROMACK, 2004; STROBEL, 2008). A cultura surda é
constituída de códigos, hábitos, humor e histórias que são:
Compartilhados entre seus integrantes em espaços como as escolas, as associações e

em famílias surdas. A cultura dos surdos é uma cultura visual, e a língua de sinais é
o código mais compartilhado, o marcador cultural primordial, aquele que faz com
que os surdos se sintam à vontade nos espaços comunitários em que se reúnem e
que permite a troca de experiências entre eles. É pela língua de sinais que as
identidades surdas vão sendo constituídas e significadas culturalmente no grupo
(THOMA, 2012, p. 173).
Faz-se necessário pontuar que a pessoa surda vivencia o dilema de conviver com a cultura
ouvinte produtora de uma condição de alteridade que, historicamente, colocou um lugar de
exclusão e negação da cultura surda, impondo uma norma de aprendizagem, comunicação,
desenvolvimento sociocultural pautado no oralismo, que de acordo com Perlin (2015) cria
uma representação distorcida da identidade surda. Sacks (1998 apud CROMACK, 2004)
contrapõe o modelo hegemônico da cultura ouvinte relatando sobre a complexidade existente
na identidade surda, permeada não por uma ideia de condição deficitária sensorial, mas como
um conjunto próprio de crenças, valores, costumes, uma linguagem que compõem a cultura
surda e o modo singular desse sujeito surdo se colocar no mundo.
Segundo Cromack (2004) através da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, por exemplo,
podem-se notar rupturas nos modos linguísticos e comunicativos da cultura ouvinte,
desenvolvendo a cultura surda e desafiando as dificuldades decorrentes das representações e
dominações criadas pela cultura hegemonicamente auditiva.
Por consequência, urge o que se denomina como biculturalismo, reconhecendo que o sujeito
surdo se constitui a partir da relação entre a cultura surda e ouvinte, produzindo uma
multiplicidade de identidades surdas, que se diferenciam de acordo as experiências pessoais,
interações sociais e posicionamento político de cada pessoa surda (CROMACK, 2004;

STROBEL, 2008).
Strobel (2008) abre portas para a reflexão de como o campo de Estudos Culturais oferece
sentidos para a compressão da cultura, identidade, política da diferença como gatilhos
capazes de mudar a visão que se tem da pessoa surda, inserindo a perspectiva de alteridade
cultural e comunidade surda como transformadora da dialética presente entre a cultura
ouvinte e surda. Ofertando a possibilidade constante de mudança da identidade surda de
acordo às necessidades dessas pessoas, que se fortalecem em seu grupo social e através da
sensação de pertencimento podem conquistar novas formas de ser e estar no mundo.
Perlin (2015) categoriza as identidades surdas em cinco categorias. A primeira categoria,

denominada “identidades surdas”, é marcada pelos surdos que se utilizam da experiência
visual, que se identificam e constroem suas identidades afirmando-se como surdos,
localizados numa cultura surda, e usuários de línguas de sinais:
O adulto surdo, nos encontros com outros surdos, ou melhor, nos movimentos
surdos, é levado a agir intensamente e, em contato com outros surdos, ele vai
construir sua identidade fortemente centrada no ser surdo, “a identidade política
surda”. [...] É a consciência surda do ser definitivamente diferente e de necessitar de
implicações e recursos completamente visuais. (PERLIN, 2015, p. 63)
A segunda categoria, “identidades surdas híbridas”, é constituída de pessoas que nasceram

ouvintes que, após terem contato com a língua oral-auditiva, se tornaram surdas. Se utilizam
da língua que primeiro aprenderam e aprendem a língua de sinais. Nas palavras de Perlin
(2015, p. 64), “Nascer ouvinte e posteriormente ser surdo é ter sempre presente duas línguas,
mas a sua identidade vai ao encontro das identidades surdas”.
A terceira categoria, “identidades surdas de transição”, é formada por surdos que viveram boa
parte da vida sob égide da experiência ouvinte e que ao entrarem em contato com a
comunidade surda, passam por um processo de transição para a experiência visual completa.
Já a quarta categoria, “identidade surda incompleta”, representa os surdos que estão inseridos
numa comunidade que busca socializar o surdo de forma compatível com a cultura
dominante, numa estrutura de poder que dificilmente é quebrada. Tal comunidade, e os
surdos que se enquadram nessa identidade, também entendem a identidade ouvinte como
superior à identidade surda.
Por fim, a quinta categoria é a de “identidades surdas flutuantes”, onde estão classificados os
surdos que “vivem e se manifestam a partir da hegemonia dos ouvintes” (PERLIN, 2015, p.
65), que constroem suas identidades a partir de fragmentos das diversas identidades pós-
modernas, que podem ou não estarem conscientes de serem surdos, mas ficam sob o domínio
da cultura ouvinte. É um grupo que não consegue completamente nem estar a serviço da
comunidade ouvinte, por uma comunicação deficitária, nem a serviço da comunidade surda,
por ausência de língua de sinais.
ARTE SURDA E EXPRESSÕES ARTÍSTICAS
Seja expressão de ouvintes ou surdos, a arte se vale das expressões para comunicar,
transmitir, dizer algo sem o uso necessário da língua oral. Segundo Barbosa (apud CALDAS,
2006) a arte funciona como uma ferramenta de representação dos mundos internos e externos
do sujeito. É importante destacar que a arte é uma expressão que depende da cultura e do
tempo na qual se insere.
Como exposto por Caldas (2006), em sua dissertação, no V Congresso Latino Americano de
Educação Bilíngue para surdos, realizado em Porto Alegre, em 1999, foram discutidos temas
ligados à educação do surdo, dentre elas a arte. Da discussão, surgiram propostas para a
educação artística do surdo, tais como: o surdo precisa ter contato com a arte surda no dia a
dia, através de vídeos, pinturas, teatro, para que se aproprie daquele lugar de produção e os
seus significados. As mãos, expressões faciais e linguagem corporal são referências para os
surdos, portanto permeiam a sua arte.
Ao apresentar imagens sobre surdos é preciso que contenha algo dos surdos. Diante disto,
podemos inferir que a arte tem um propósito e que precisa haver identificação por parte do
consumidor daquela arte. Caldas (2006) ressalta ainda que é importante que a arte surda seja
utilizada pela comunidade surda, uma vez que se pretende com ela apresentar expressões da
identidade surda por meio de telas, esculturas, peças, etc.
No campo da arte, Caldas (2006) cita diversos artistas surdos renomados que, muitas vezes,
não tinham essa característica amplamente comentada. Temos entre eles: Thomas Edson,
Hellen Keller, Beethoven, dentre outros. Chuck Baird foi um artista surdo, ator e pintor,
vindo de uma família com mais três irmãs surdas. Estudou em uma Escola para Surdos, no
Kansas, onde demonstrou uma habilidade para as artes. Depois de sair da escola, frequentou
uma universidade exclusiva para surdos, a Gallaudet University, em Washington. Durante
todo o seu tempo como artista, realizou diversas exposições pelos Estados Unidos. Se
envolveu em um projeto chamado SPECTRUM, que tinha o objetivo de criar um centro de
Artes Visuais e Cênicas para surdos. Durante o seu tempo ativo, o projeto realizou diversos
trabalhos voltados para a discussão da arte surda. Infelizmente, os planos não foram para
frente e a SPECTRUM fechou.
O artista comentou, segundo apresentado na dissertação “O filosofar na arte da criança surda:

Construções e saberes” (CALDAS, 2006), que se sente no direito de expressar ou não em
suas obras as características da arte surda. Quando expressa, usa técnicas como o uso de
imagens duplas ou triplas iguais, decompondo os sinais da American Sign Language, usando
também os próprios sinais da língua de sinais nas suas obras, como no quadro Crocodile
Dundee onde substitui o reflexo de um crocodilo na água por duas mãos, que fazem o sinal
correspondente à crocodilo na língua de sinais americana.
No Brasil, a Companhia Surda de Teatro, dirigida por Nelson Pimenta, se localiza no Rio de
Janeiro e é referência nacional para a comunidade surda no campo do teatro. No entanto,
segundo Caldas (2006), existe ainda uma barreira para a imersão da comunidade surda
brasileira no campo das artes. Sendo um país com disparidades sociais enormes e um difícil
acesso à educação e à arte, esse contato se torna ainda mais complexo. Isso ocasiona em uma
desinformação a respeito da arte, uma não participação social, gerando uma educação social
fragmentada.
A falta de profissionais qualificados que dominem a LIBRAS em ambientes como teatros,

museus e galerias, dificulta o acesso do sujeito surdo à informação completa daquilo que se
vê, impossibilitando reflexões mais profundas referentes a essa informação. A arte é uma
expressão subjetiva que nos permite a plasticidade do pensamento, realizar novas conexões e
filosofar sobre diversos temas. Por isso, o acesso à arte e a apropriação desses espaços é
imprescindível para a própria formação da identidade cultural e disseminação da mesma.
Em seu artigo, Berselli et al. (2015) trazem um projeto ligado ao teatro desenvolvido em uma
escola Bilíngue na cidade de Porto Alegre, cujo objetivo é de promover um espaço que
priorize a expressão artística do surdo, trabalhando suas capacidades criativas e possibilitando
uma reflexão sobre o seu entorno através de atividades que vincule o lúdico e o sensível.
Berselli et al. (2015) chamam a atenção ao respeito à língua, a cultura e saberes das(os)
alunas(os) surdas(os) em um espaço de experimentação.
Berselli et al. (2015) salientam que as práticas utilizadas buscam articular jogos e exercícios
teatrais, aderindo ao lúdico e ampliando as competências criativas. A prática visa a interação
de dois corpos no espaço e, para tal, se faz necessário o desenvolvimento de uma percepção
corporal e dos sentidos ampliados (BERSELLI, et al. 2015). Torna-se foco dos treinamentos
a reafirmação de que “todos os sentidos devem tornar-se elásticos” (PAXTON, 1983 apud
BERSELLI et al., 2015, p. 51).
Tendo em vista certas reflexões relacionadas a escolha de uma série televisiva por
participantes do grupo de teatro para servir de base para a construção das cenas, foi
observado que a série não fazia tradução para LIBRAS e que, por isso, parte do seu humor
não era percebido pelos surdos (BERSELLI et al., 2015). Com isso, surge a necessidade de
trabalhar o aprofundamento do conhecimento acerca do domínio das reações dos
personagens. A ideia é pensar nas construções corporais e exageradas expressões faciais
(BERSELLI et al., 2015).
É importante que as potencialidades do sujeito surdo sejam valorizadas, sendo a ele proposto
“o desenvolvimento de um conhecimento pautado em suas possibilidades” (BERSELLI et al.,
2015, p. 51). É levado em consideração o conhecimento adquirido pelo sujeito ao longo de
sua trajetória e que estejam inscritos em seu corpo, de modo geral é considerado o que é
trazido por eles a partir das suas vivências e cultura (BERSELLI et al., 2015).
A constituição da identidade, a partir da perspectiva de Lane (1981), se caracteriza enquanto

um processo dinâmico manifesto a partir das condições sociais que permeiam a vida do
indivíduo. Ao mesmo tempo, esse processo é transpassado por elementos como a
subjetividade, experiências e linguagem - considerando, a partir de Lane (1981), que a
linguagem não se atém a um nível prático e sensorial, sendo a arte, também, uma forma de
linguagem.
Compreende-se, portanto, a arte como meio de interpretação do mundo, expressão do

imaginário, reafirmação de valores, promove ampliação do contato mais próximo com o
outro e o questionamento do indivíduo acerca do mundo, considerando que a arte favorece o
potencial criativo e o desenvolvimento de novas formas de atuação frente ao mundo (ANJOS,
2008). Dessa forma, a arte possibilita que a pessoa surda tanto adentre quanto manifeste uma
identidade construída na relação com a cultura surda. O campo da arte surda, por sua vez, é
muito diverso e rico. Representa cultura e identidade surdas de forma única, sendo muito
importante se apropriar desse espaço. A cultura surda se expande e aparece para o grande
público quando mais pessoas surdas entram em contato com ela.
Considerando que a construção da identidade ocorre a partir de um processo dialético, em

que o ser humano possui papel ativo no processo de desconstrução e reconstrução do seu
contexto (LANE, 1981), a partir da arte, a pessoa surda, identificando-se enquanto tal, pode
contribuir para a visibilidade da cultura surda ao ocupar espaços tradicionalmente veiculados
pela cultura ouvinte.
É importante, então, o desenvolvimento de estratégias de imersão da comunidade surda no

campo das artes, considerando que este contato se torna complexo à medida em que falta
qualificação para o trabalho com o público surdo entre os profissionais das artes.
REFERÊNCIAS
ANJOS, Rosa Virgínia de Oliveira dos. Auto-estima resgatada pela identidade com artistas surdos. Trabalho
de conclusão de especialização em Pedagogia da Arte. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre, Brasil. 2008.
BERSELLI, Marcia. LULKIN, Sergio A. FERRARI, Jonas. Registrando práticas de teatro e dança com alunos
surdos: o registro enquanto recurso de pesquisa. Teatro: criação e construção de conhecimento. Palmas, TO:
UFT, v. 3, n. 4, p. 50-57, 2015. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/131139>. Acesso em:
25 abr 2018.
CALDAS, Ana Luiza Paganelli. O Filosofar na Arte da Criança Surda : construções e saberes. Dissertação
(mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação
em Educação, 2006, Porto Alegre, BR-RS. orientadora: Esther Beyer.
CROMACK, Eliane Maria Polidoro da Costa. Identidade, Cultura Surda e Produção de Subjetividades e
Educação: Atravessamentos e Implicações Sociais. Psicologia, Ciência e Profissão, v. 24, n. 4, p. 68-77, 2004.
Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932004000400009&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 28 abr. 2018.
LANE, Silvia T. M. O que é psicologia social? São Paulo: Ed. Brasiliense, 1981.
MONTEIRO, Rosa Maria Godinho. Surdez e identidade bicultural: como nos descobrimos surdos? 2014. xi,
152 f. Dissertação (Mestrado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde)—Universidade de Brasília,
Brasília, 2014. Disponível em: <http://repositorio.unb.br/handle/10482/17184>. Acesso em: 28 abr. 2018.
PERLIN, Gládis Teresinha Tachetto. Identidades surdas. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A Surdez: um olhar sobre
as diferenças. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2015.
SILVA, Silvana Marques da. Surdez, Identidade e subjetividade: da deficiência à diversidade cultural. 2014.
106 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2014. Disponível em:
<https://bdtd.ucb.br:8443/jspui/handle/123456789/1844>. Acesso em: 28 abr. 2018.
STROBEL, Karin Lilian. Surdos: Vestígios culturais não registrados na história. 2008. 176 f. Tese (Doutorado)
- Curso de Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2008. Disponível em: <http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/91978>. Acesso em: 28 abr. 2018.
THOMA, Adriana da Silva. Representações sobre os surdos, comunidades, cultura e movimento surdo. In:
LOPES, Maura Corcini (Org.). Cultura surda & Libras. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 2012, p. 154-180
DO DIAGNÓSTICO À ADAPTAÇÃO: OS DESAFIOS DA FAMÍLIA

OUVINTE COM O FILHO SURDO
Adriane Borges Rocha1

Berenice Maria do Sacramento2
Carla Juliana dos Anjos da Silva3
Itaynara Rodrigues Silva4
Liliane da Conceição de Jesus5
Quesia Gomes dos Santos6
Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa 7
RESUMO
O presente artigo aborda a dinâmica familiar de pais ouvintes e filhos surdos. Nesse contexto,
pretende-se compreender quais os desafios que a família ouvinte enfrenta diante de um
diagnóstico de surdez, bem como as adaptações necessárias. Mais especificamente, pretende-
se averiguar como se estabelece o vínculo afetivo entre a mãe ouvinte e a criança surda, a
modificação da relação familiar diante desse diagnóstico e o papel da família ouvinte no
processo identitário da criança surda. Diante disso, utilizando-se de pesquisadores como
Gladis Dalcin e Carolina M.P. Ferreira, tornou-se evidente a importância do papel que a
família exerce em relação à criança surda e no seu vínculo com a sociedade, além de enfatizar
a importância do aprendizado da língua de sinais e do estabelecimento da comunicação que
possibilitam a criação de um vínculo maior e um ambiente mais agradável com seus
familiares e suporte para o seu desenvolvimento social.
PALAVRAS-CHAVE: Criança Surda. Vínculo Afetivo. Diagnóstico. Processo Identitário.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
1
Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia. E-mail: adrianerocha16@gmail.com. Lattes:
2
Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia E-mail: bmsacmto79@gmail.com. Lattes:
5
Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia. E-mail: lilianeca95@gmail.com. Lattes:
6
Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia. E-mail: gomesquesia25@gmail.com. Lattes:
3
Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia.
4
5
6
7
A família é considerada um ponto social de partida de seus membros. É onde deve ocorrer o
nascimento cultural da criança ao dar um nome próprio ao indivíduo e transmitir a ele a
cultura. Esse processo de transmissão é um processo particular para cada família e diante das
particularidades de cada família, busca-se compreender os desafios dos pais ouvintes e
filhos/crianças surdas enfrentam e, quais as adaptações necessárias. O aprendizado da língua
de sinais e o estabelecimento da comunicação indica a possibilidade de criação de um vínculo
maior, o que possibilita que a criança surda tenha um convívio mais agradável com os seus
familiares, além de dar suporte para o seu desenvolvimento social.
Segundo Gladis Dalcin (2009), a medicina e a psicologia parecem não dar muita atenção aos
processos de constituição psíquica da pessoa surda, não levando em consideração que a
pessoa surda, como qualquer outra, precisa ter acesso a uma língua que o possibilite
estabelecer contato com sua cultura, bem como, adquirir recursos para interagir com o mundo
simbólico. Isso só é possível pela aprendizagem da linguagem, de forma que essa inserção na
linguagem possibilite a este sujeito ser humanizado no convívio com outros humanos. A
língua de sinais era considerada pela psicologia como uma modalidade de comunicação
transitória e insuficiente, necessária apenas no período pré-verbal.
O não-reconhecimento da língua de sinais como língua natural da comunidade surda trouxe

consequências, tendo em vista que a língua de sinais é essencial para a constituição psíquica
da pessoa surda. Inferimos que a psicologia reforçou os conceitos da medicina e da pedagogia
ortopédica, pois excluíam o corpo psíquico (o sujeito) e, priorizavam o corpo orgânico (o
ouvido). Dessa forma, reduzia o surdo a um corpo físico, desvinculando essas duas
dimensões, reforçando o discurso de que a pessoa surda é deficiente e que necessita ser
“consertado’’ para estarem adaptados e, assim, conseguir atender as exigências da sociedade
(DALCIN, 2009).
ESTABELECIMENTO DO VÍNCULO AFETIVO ENTRE A MÃE OUVINTE

E A CRIANÇA SURDA
A família é um agente primário de socialização e desempenham um papel ativo no

desenvolvimento da criança e promoção de bem-estar. Geralmente, os primeiros contatos de
afeto dos filhos são com seus pais, em especial com a figura materna onde o seio materno é o
estímulo afetivo mais completo para um bebê nos primeiros meses de sua vida. De acordo
com Sousa (2011) o bebê que apresenta uma surdez, ela a surdez, não é
identificada/visualizada facilmente, pois se configura de forma silenciosa e por essa razão
não há um diagnóstico precoce, ressaltando a importância da realização do teste da orelha nos
primeiros dias de vida do bebê.
Segundo Gladis Dalcin (2009), desde muito cedo o aparelho psíquico do bebê começa a se
construir, já nos primeiros meses de vida. Nesse período de total dependência, o bebê precisa
que a mãe supra suas necessidades fisiológicas (fome, sede...), bem como, o nascimento de
sua vida psíquica, que ocorre através do acesso à linguagem. Se faz necessário ressaltar que a
inserção do sujeito no simbólico se dá através da linguagem, não da língua oral ou da língua
de sinais, especificamente.
Nesse caso, a linguagem não deve ser entendida como sinônimo de oralidade, mas como
escritura que vem pelos cuidados com alimentação, com o banho, pelo olhar, pelo sorriso e,
dessa forma, a mãe vai introduzindo o filho no simbólico e dando vida psíquica para que ele
possa existir. Winnicott (apud DALCIN, 2009) nomeou de holding, ou seja, participação no
sentido de sustentação, apoio, o bebê do holding o sentimento de existir. No momento em que
o bebê mama, por exemplo, ele recebe o leite para satisfazer sua fome e, ao mesmo tempo,
ele absorve um conjunto de sinais de sua mãe: sua voz, seu olhar, suas interpretações frente a
seus movimentos. Atribuindo-lhe sentido, que tem como objetivo, o estabelecimento de uma
comunicação entre os dois.
Com o exposto, fica registrado na vida psíquica do bebê de que é alguém que existe para um
outro alguém. A mãe, por sua vez, interpreta os movimentos do bebê, e esta interpretação
independente de serem corretas ou não, são fundamentais para constituição do psiquismo
humano. Esse olhar que a mãe dá ao bebê vai muito além do que os nossos olhos podem ver,
é um olhar mais profundo, em que se consegue ver o que não está visível. É esse olhar que
possibilita o bebê constituir uma imagem de si mesmo e de sua relação com o semelhante. A
comunicação entre o bebê e sua mãe se dá através do choro, no grito, na vocalização, essas
expressões não são apenas reações do seu corpo, elas representam a relação interativa, ou
seja, o estabelecimento do vínculo afetivo entre ele e sua mãe e, através da interpretação a
mãe atribui sentido aos movimentos do bebê (DALCIN, 2009).
Por outro lado, a mãe também conversa com o bebê explicando a ele o que está fazendo ou o
que está acontecendo. Por exemplo: “Filho, a mamãe vai tomar banho, mas volta logo. Não
chore!” Muitas vezes a mãe fala com o bebê de forma infantilizada, conhecido como o
“manhês”. Por exemplo: “O mamazinho tá gotoso!” (o leite está gostoso!). Essas formas de
comunicação promovem identificações com a mãe. O bebê se vê como uma extensão de sua
mãe. Acha que sua imagem é a imagem de sua mãe. Dessa forma, ele se constitui através
dessas identificações, ou seja, da imagem da mãe que ele pensa ser sua (DALCIN, 2009).
A relação de maternagem vai suprir a criança da sua primeira língua, a língua materna. É a
língua materna [seja oral ou de sinais] que possibilitará à entrada do filho na linguagem, e
isso se dá independente da língua que for usada no primeiro momento, seja ele surdo filho de
pais ouvintes ou surdo filho de pais surdos. É uma linguagem compartilhada em um estágio
anterior à aquisição de uma língua propriamente dita. Nesse período pré-verbal, a mãe tenta
estabelecer um vínculo afetivo com o bebê através da comunicação, essa interação se dá em
vários níveis como vimos acima: na mímica, no sorriso, no choro, na vocalização e no gesto.
Dessa maneira, a mãe não apenas tenta decifrar o que seu bebê diz, mas, lhe acompanhar
naquilo que ele expressa (DALCIN, 2009).
MODIFICAÇÃO DA RELAÇÃO FAMILIAR APÓS O DIAGNÓSTICO DE

SURDEZ
Os filhos ocupam um lugar no simbólico dos pais. Antes mesmo de seu nascimento, através
do desejo do Outro, há uma pré-história que produz marcas constituintes do lugar deste
indivíduo na cultura, geração e família. Esse lugar e a marca podem ser percebidos na escolha
do nome, nas fantasias dos pais sobre este filho ainda não nascido. O diagnóstico de surdez
geralmente ocorre tardiamente. Isso pode estar relacionado, não só ao fato da surdez ser não-
visível, mas com a atitude dos pais em ignorar as suas suspeitas, ainda que
inconscientemente. Segundo Behares (1993, apud SILVA, 2008) a criança surda que nasce
em um meio ouvinte enfrenta, desde o nascimento, uma rede de construções identificatórias,
prefiguradas pelas expectativas de seus pais, os quais, naturalmente, esperam que ela também
seja ouvinte.
Ao receber o diagnóstico de surdez os pais se deparam com o lugar do deficiente, o que causa
um choque num primeiro momento. Isso pode acarretar em uma manutenção da relação
simbiótica da mãe com seu filho onde não se separam e ambos ficam presos em uma relação
sufocante de alienação. Tendo isso em mente, entende-se a necessidade de superar o
sofrimento de se ter um filho surdo a fim de que este indivíduo possa se desenvolver de
maneira saudável. A criança surda não enfrenta dificuldades práticas, uma vez que não
apresente deficiência motora. O dilema maior é a comunicação, uma vez que o canal de
comunicação da criança se difere da família, o que dificulta a integração - tanto familiar
quanto social. Diante do diagnóstico de um filho surdo, as dificuldades se ampliam, pois é
necessário se adaptar a um membro que “não fala a mesma língua’’ e que com o estigma da
deficiência, rompe esse ideal do filho perfeito, provocando grandes mudanças no interior da
família.
Segundo Almeida (1993, apud OLIVEIRA, 2004), os primeiros momentos dessa descoberta
são traumáticos e inclui fases como: negação, negociação, raiva, depressão e aceitação. O
diagnóstico pode ser tão avassalador quanto à morte de alguém, por isso, Françoso (2003
apud DALCIN, 2009) ressalva a importância de se trabalhar com essas famílias, o luto. Até
porque a não aceitação do diagnóstico pode resultar na falta de participação e de
envolvimento com o filho. É preciso ressaltar que a reação e o processo de adaptação frente a
essa nova situação varia de acordo com a estrutura e características de cada família, uma vez
que não há padrão de reação emocional. Há famílias que aceitarão de imediato as
necessidades do filho e encararão o diagnóstico da melhor forma possível, enquanto outras se
sentirão perdidas, negando o diagnóstico.
Através da negação, a família busca a cura e recusa a existência da deficiência. Na

negociação, a família busca maneiras de acreditar que os filhos podem melhorar. Quando isso
não acontece, ao sentirem-se frustrados pelas expectativas com os filhos, surge a raiva. Na
tomada de consciência das limitações desse filho, se abre espaço para a depressão, para que,
por fim, ocorra a aceitação, que se manifesta quando a família passa a lidar com a criança de
uma forma mais tranquila e segura.
Ao longo dessas fases, os pais podem se deparar com uma série de sentimentos de forma
intensa e que podem gerar discussões entre os cônjuges na busca por um culpado pelo
nascimento de um filho ‘deficiente’. Isso pode formar uma série de conflitos sérios no
relacionamento do casal (DALCIN, 2009). Kelman (2011, apud MONTEIRO, 2008) assinala
que muitas mães se sentem culpadas por dar à luz a uma criança surda e justificam a surdez a
partir de experiências ruins vivenciadas durante a gestação, como estresse, brigas conjugais,
desamparo do cônjuge, gravidez indesejada, entre outras. Não são raras às vezes em que o pai
se sente incapaz de assimilar e se adaptar a essa nova família e se ausenta de seu papel nesse
âmbito.
O diagnóstico de surdez modifica essa relação familiar também pela dificuldade na

comunicação, principal queixa dos filhos surdos com relação a sua família, o que acaba
dificultando a compreensão das necessidades da criança, problemas de socialização e que
pode resultar em comportamentos agressivos por parte do filho. Há uma adaptação interna
que lesiona as relações sociais de lazer, pois grande parte das famílias acaba por passar muito
tempo em casa e impedem a estimulação de brincadeiras e atividades que favoreçam a
interação da criança e possibilitem o estabelecimento de contato e desenvolvimento
(OLIVEIRA, 2004).
O PAPEL DA FAMÍLIA OUVINTE NO PROCESSO IDENTITÁRIO DA

CRIANÇA SURDA ENTRE SEUS PARES
A maneira como os pais ouvintes lidam com a surdez da criança influencia significativamente
no processo de identificação do seu filho com outros sujeitos surdos, assim como na
constituição da subjetividade. Visto que a família ocupa um lugar primordial nas primeiras
experiências e aprendizados e o contato com o meio social. A inserção ou não da língua de
sinais e contato com a comunidade surda no meio familiar está associado ao desenvolvimento
da criança. (KELMAN, et.al, 2011; DALCIN, 2009).
Quando a família ouvinte não insere no seu cotidiano a língua de sinais, seja por
desconhecimento ou por crenças estereotipadas, a comunicação com a criança fica limitada, o
que pode trazer prejuízos no seu desenvolvimento afetivo, linguístico, social e cognitivo. Pois
como afirma Goldfeld (1997, apud Kelman et.al, 2011) a língua é um dos instrumentos que
permeiam o desenvolvimento infantil, e na criança surda esse processo é fragmentado, já que
ela não pode adquirir a língua oral espontaneamente.
A comunicação estabelecida se restringe ao uso de gestos que representam uma ação, objeto
ou situação concreta, como por exemplo, comer e dormir. As expressões faciais e corporais
também estão associadas ao contato com o outro. E, com isso, as interações com outros
sujeitos ficam limitadas assim como na sua própria família, o que pode promover um
isolamento da criança no meio social, mas que não oferece muitas informações sobre quem
ele é, sobre os outros, sobre a sua história e da sua família. Além disso, é mais difícil que a
criança se perceba como um sujeito surdo. (DALCIN, 2009; KELMAN, ET.AL, 2011).
Nesse processo, de acordo com Dalcin (2009) a mãe pode ocupar o papel de interpretar o que
a criança quer, de responder por ela, o que pode favorecer a uma identificação com seu
núcleo de origem, mesmo que seja de forma precária, por não compartilharem uma língua
comum. Entretanto, a aquisição da língua de sinais permite uma outra perspectiva para a
criança, pois como afirma Dalcin (2009):
Quando o surdo passa a ter contato com a língua de sinais e com a comunidade
surda. Neste momento opera-se um processo que possibilita ao surdo interpretar o
contexto a qual está inserido e a possibilidade de (se) contar. Ao adquirir a língua de
sinais o surdo passa a apropriar de uma língua que o possibilita expressar suas
ideias, seus pensamentos, suas alegrias, suas tristezas, sofrimentos... Enfim, passa a
ter recursos linguísticos e psíquicos para se expressar, para contar sobre sua vida e
para perguntar a sua família sobre sua história. Consequentemente, se apropria de
sua história, de seu nome próprio, de sua vida, do modo de ser e de viver da
comunidade surda e da língua de sinais (DALCIN, 2009, p. 33):
Ao inserir seu filho na língua de sinais, no caso a Libras, os pais estarão auxiliando a criança
surda a desenvolver sua psique. McCabe e Peterson (1991, apud Pereira, 2015) correlacionam
o estilo conversacional dos pais com o desempenho narrativo das crianças, mostrando como
um estilo que envolva mais perguntas e comentários pode favorecer o desenvolvimento do
discurso narrativo. Devemos considerar o importante papel do discurso dos pais no
desenvolvimento das crianças surdas, que apresentam facilidade para adquirir línguas visuais,
mas não línguas orais-auditivas, faladas pela imensa maioria dos familiares de surdos.
Vorcaro (1999, apud Dalcin, 2009) considera que o encontro com a comunidade surda
possibilita ao surdo a passagem para o acesso de uma língua propriamente dita – no caso a
língua de sinais. O acesso à língua de sinais possibilita ao surdo sair da linguagem dos sinais
caseiros que são restritos a uma linguagem privada e reduzida que não lhe permitia tornar-se
falante de uma língua e que os submetiam as leis familiares para ingressar num universo da
lei da língua e da cultura surda. Ao se deparar com a língua de sinais, o surdo passa a ser
falante. Falante na e pela língua de sinais, é somente com o contato com outros surdos,
participantes da comunidade surda e falantes da língua de sinais que há a possibilidade de o
surdo vir a se constituir como um sujeito falante.
No contexto familiar de pais ouvintes e filho surdo, fica evidente a importância do papel que
a família exerce em relação à criança surda, por ser de sua responsabilidade oferecer o
suporte necessário, seja nos aspectos sociais, cognitivos, físicos e emocionais ou na
promoção do bem-estar. O papel da família contribuirá, portanto, para que a criança tenha
uma aprendizagem mais humana, forme uma personalidade única, desenvolva sua auto-
imagem e se relacione com a sociedade.
Diante do diagnóstico de surdez e das adaptações necessárias, apresenta-se para a família

uma nova condição de comunicação, onde as expressões verbais não possuem quase nenhum
efeito sobre o filho e, com isso, são as expressões não verbais (gestos, expressão facial) que
fazem a diferença. Para que a criança construa sua realidade social é importante a inserção da
língua de sinais precocemente e estabelecer o contato dela com a sua comunidade surda para
que a mesma se relacione-se com seus pares.
É evidente que a problemática que envolve pessoas com deficiência está correlacionada com
o preconceito e a aceitação dessa condição, segundo Quadros (2000) apud Negrelli (2006) “a
surdez não é um problema da pessoa que a tem, mas sim de quem a vê”. Por isso é
fundamental pensar sobre questões que envolvem a qualidade da relação entre pais ouvintes e
filhos surdos, já que a surdez se caracteriza, muitas vezes, pela dificuldade comunicativa
trazendo consequências de ordem afetiva e cognitiva.
REFERÊNCIAS
DALCIN, Gladis. Psicologia da Educação de Surdos. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2009 Disponível em:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoPedagogico/psicologiaDaEducacaoDeSurdos/asse
ts/558/TEXTOBASE_Psicologia_2011.pdf>. Acesso em 15 abr 2018.
FERREIRA, Carolina Magalhaes De Pinho. Surdez, família e mediação profissional: Grupo focal na
construção de conhecimentos e agentividade. Disponível em:
<https://www.maxwell.vrac.pucrio.br/Busca_etds.php?strSecao=resultado&nrSeq=23889@1> Acesso em 15
abr 2018.
KELMAN, Celeste Azulay et al. Surdez e família: facetas das relações parentais no cotidiano comunicativo
bilíngue. Linhas Críticas, v. 17, n. 33, p. 341-365, 2011. Disponível em:
<http://www.redalyc.org/pdf/1935/193521546010.pdf>
MONTEIRO, Rosa; SILVA, D. N. H.; RATNER, C. Surdez e Diagnóstico: narrativas de surdos adultos.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v32nspe/1806-3446-ptp-32-spe-e32ne210.pdf> Acesso em Mai
de 2018
NEGRELLI, Maria Elizabeth Dumont; MARCON, Sonia Silva. Família e Criança Surda. Revista Ciência,
Cuidado e Saúde, Maringá, v.5, n.1, jan./abr. 2006.
OLIVEIRA, R.G et al. A experiência de famílias no convívio com a criança surda. Acta Scientiarum. Health
Sciences. Maringá, v.26, no. 1, p. 183-191, 2004.
ROCHA, L. R. M.; RODRIGUES, L.; BOTELHO, T. S. A Importância do Aprendizado da Língua de Sinais

do seio Familiar do Surdo. Disponível em:
<http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT07-2013/AT07-031.pdf>
Acesso em Maio de 2018
SILVA, A. B. P; ZANOLLI, M. L; PEREIRA, M. C. C. Surdez: relato de mães frente ao diagnóstico.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v13n2/10> Acesso em Maio de 2018.
SOUSA, RACHEL, C. Reações e expectativas de mães em relação à surdez de seus filhos. Dissertação
(Mestrado Profissional em Saúde da Criança e do Adolescente) Centro de Ciências da Saúde. Universidade
Estadual do Ceará. 2011.
PSICOLOGIA E SURDEZ: DESAFIOS DA DEMANDA CLÍNICA
Alana Cortes da Silva Moreira1

Claudiana Santos2
Daiana Nascimento3
Fabiana Santos Cesar4
Lindiara Paranhos Alves5
Lorena Nogueira Sant’Anna6
Universidade do estado da Bahia
RESUMO
Este estudo objetivou compreender como a psicologia clínica tem se aproximado da

experiência de sujeitos não-ouvintes, considerando os seus aspectos identitários e a sua
língua, esta que figura um importante lugar na sociedade brasileira. Busca-se, através de
revisão de literatura identificar como o ensino de Libras tem sido introduzido nas grades
curriculares de psicologia. Assim, de posse dessas informações, perscruta quais estratégias e
instrumentos têm sido usados pelos profissionais da área de psicologia no que tange as
autodenominadas comunidades surdas do Brasil. Foi constatado que a psicologia ainda não
está equipada em termos de formação e estudos científicos a atender sujeitos não ouvintes
uma vez que ainda exista a necessidade da presença do intérprete no setting terapêutico.
Diante disso, verificamos a necessidade da capacitação dos profissionais de psicologia em
Libras a fim de garantir um serviço de qualidade a população surda.
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia Clínica. Sujeitos Surdos. Comunidades Surdas. Língua

Brasileira de Sinais.
INTRODUÇÃO
1
Graduanda em Universidade do Estado da Bahia. E-mail: alanacortes23@gmailcom. Lattes:
2
Graduanda em Universidade do Estado da Bahia. E-mail: claudianasms@gmail.com. Lattes:
3
Graduanda em Universidade do Estado da Bahia. E-mail: daianansp@gmail.com. Lattes:
4
Graduanda em Universidade do Estado da Bahia. E-mail: fabiana.cesar77@gmail.com. Lattes:
5
Graduanda em Universidade do Estado da Bahia. E-mail: lindiarap@gmail.com.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7096716509842626.
6
Graduanda em Universidade do Estado da Bahia. E-mail: lorinsantanna@gmail.com. Lattes:
7
O artigo 5º da Constituição Federal/1988 que diz sobre os direitos e garantias fundamentais:

“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida.
A surdez atinge cerca de 5,1% da população de acordo com o censo de 2010 realizado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística o que coloca esta população enquanto um grupo
minoritário que podem ser classificados como adeptos a língua de sinais ou surdos-oralizados
mediante aparelhos auditivos, diante da maioria Brasileira ouvinte e falante da língua
portuguesa oral. Sendo assim, percebe-se que a população daqueles não-ouvintes vivencia
maiores dificuldades em acessar diversos serviços públicos como educação, saúde e trabalho
visto que a inclusão prevista em lei na maioria das vezes não contempla as necessidades deste
grupo.
Diante do que foi exposto, ao tratarmos do aspecto saúde, torna-se importante refletir sobre
de que forma ocorre o atendimento psicológico a esta população, visto que o principal
instrumento utilizado nas sessões clínicas para acessar as demandas do sujeito é a linguagem,
porém, na graduação não é garantido a fluência na Libras para os profissionais de psicologia.
Poderíamos compreender então que a impossibilidade de comunicação via linguagem
oralizada padrão seria um impedimento ao indivíduo que não escuta no acesso ao serviço de
psicologia? O objetivo principal discutido neste artigo envolve compreender os principais
desafios relacionados ao atendimento psicológico a sujeitos não-ouvintes.
CAPITULO I: SURDEZ E PSICOLOGIA CLÍNICA
A visão e interpretação sobre o povo surdo é permeada por discursos variados produzidos na
academia científica e no meio social que podem ser inadequados na medida em que defendem
terminologias e significados estereotipados. Deste modo, faz-se necessário inicialmente
conhecer tais definições representadas socialmente que giram em torno de categorizações de
doença e desvinculadas da cultura do povo surdo.
Strobel (2008) apresenta três perspectivas envolvidas na conceituação de surdez. A primeira

corresponde a perspectiva de sujeitos ouvintes sobre o indivíduo surdo como inferior, que é
uma ideia decorrente da falta de conhecimentos, ausência de convivência com esta

população, o que causa uma mistura de curiosidade com desprezo.
Os profissionais de saúde e educação são considerados outro grupo que produziu

historicamente uma concepção sobre o sujeito surdo que reforça a padronização da
normalidade da linguagem oral e auditiva tornando os surdos como anormais, pessoas que
necessitavam de cuidados. Posteriormente, estudos em medicina passaram a classificar a
surdez em maior ou menor grau dando uma conotação de deficiência e doença mais evidente
onde surgiram inúmeras variações conceituais como pessoa surda, deficiente auditiva, pessoa
com deficiência auditiva, portadora de deficiência auditiva, entre outras, o que reitera de
modo sucinto a “Deficiência auditiva (DA)” rejeitada pelo povo surdo pois o reduz a uma
limitação por não ouvir e não uma afirmação de uma cultura linguística diferente
(SASSAKI,2008; STROBEL, 2006 apud STROBEL, 2008).
A terceira concepção, de acordo com Strobel (2008) corresponde a visão da comunidade

surda que entende o surdo como pertencente a uma comunidade cultural que possui
linguagem própria, a saber, a língua de sinais. Entende-se que a mudez não está implicada
necessariamente à surdez, e sim que este possui outra forma de linguagem: gesto-visual, que
o caracterizam como uma pessoa surda, o que é motivo de orgulho, posto que constitui
identidade.
Deste modo, percebemos que existem duas vertentes em que sujeitos não-ouvintes adotam
como forma de vivenciar as diferenças quanto a audição: a primeira corresponde àqueles que
aceitam a concepção da surdez enquanto uma limitação e deficiência auditiva, e assim
buscam se inserir na cultura ouvinte entendida como um processo de “normatização”
constituído pelo treinamento de fala e audição, utilização de amplificadores sonoros e
intervenções cirúrgicas como o implante coclear. Já os adeptos da identidade surda, utilizam
a língua de sinais como forma de expressão própria da cultura surda (STROBEL, 2008).
Tal situação nos faz refletir sobre como estes sujeitos em adaptação a aparelhos auditivos e
principalmente àqueles adeptos a língua de sinais são atendidos em redes de saúde? Como é
pensada a comunicação destes indivíduos em uma sociedade predominantemente ouvinte e
ainda demarcada pelo preconceito diante das diferenças alheias? Além disso a Lei
10.436/2002, garante o reconhecimento da língua de sinais enquanto um meio legal de
comunicação e expressão e no âmbito da saúde entende-se que o Sistema Único e Saúde deve
adotar medidas, ações, intervenções especializadas, como a capacitação em Libras, que
garantam a atenção integral aos surdos e deficientes auditivos em todos os níveis de
complexidade médica.
Com a oficialização Língua Brasileira de Sinais – Libras, em 2002 a partir da Lei N° 10.436
(Brasil, 2002), as mudanças relacionadas a área da surdez se fizeram mais presentes, além de
algumas matrizes escolares passarem a conter a Libras em seus currículos, fizeram com que
alguns profissionais se atentassem a esse tema (PEREIRA e LOURENÇO, 2017). No que
tange o campo da psicologia, por muito tempo os surdos eram excluídos, por muitas razões,
às psicoterapias, mesmo no período em que a psicologia estava no seu auge, no qual houve
muitos tipos de psicoterapias, não somente para os considerados doentes, mas aqueles que
desejavam se autoconhecer.
Pereira e Lourenço (2017), discutem também o fato do significativo contingente de

profissionais despreparados para atender essa população, além de haver profissionais que
davam ênfase no discurso de que os surdos não eram pessoas viáveis para o tratamento
psicoterápico, pois somente pessoas que pudessem se comunicar verbalmente eram aptas a
psicoterapia.
Porém, felizmente no final do século XX, questionamentos referentes ao fazer psicológico

para pessoas surdas foram surgindo, entretanto observa-se que o maior interesse da psicologia
relativo aos surdos ainda é do caráter educacional dos mesmos, ainda são poucas produções
no que tange a psicologia clínica e pessoas surdas. Portanto, nota-se uma demanda do surdo
no sentido de ser atendido por psicólogos na área clínica para discutir sobre suas questões
pessoais e seus sofrimentos, assim como se trabalha com os ouvintes (TALASK, 2006). Essa
autora nos elucida que esse profissional precisa constantemente repensar a sua prática, no
sentido de fornecer condições para que haja uma relação terapêutica de qualidade e sobretudo
verdadeira, refletir sobre seu lugar e suas contribuições sociais.
Vê-se que o maior desafio da relação entre esse profissional e a pessoa surda ainda é a
comunicação - as dificuldades do psicólogo na comunicação não verbal. Sendo assim, no
caso da pessoa surda, é necessário que o profissional psicólogo seja fluente em Libras, para
assim compreender melhor o paciente e proporcionar a comunicação, o que garante as

melhores formas de intervenção para essa população.
CAPITULO II: INSTRUMENTOS E ESTRATÉGIAS NO ATENDIMENTO

AO SUJEITO SURDO
Segundo Briganti (1987) e Gaiarsa (1986) apud Casali (2012) é essencial que o psicólogo
compreenda a comunicação do corpo em movimento, os sinais da comunicação não verbal, e
além disso que conheça uma outra língua para o atendimento a pessoas surdas. Seria
essencial que todos os profissionais tivessem o acesso ao conhecimento da língua brasileira
de sinais, visto que esses sujeitos estão na sociedade e irão participar da mesma tanto quanto
os sujeitos ouvintes. Certamente, o uso da Libras (Língua Brasileira de Sinais) pelo
psicólogo faz com que o surdo se sinta valorizado, aceito, respeitado e mais a vontade no
processo da terapia.
Para Maluf (1994) apud Casali (2012) o psicólogo deve ter formação que lhe permita
compreender o comportamento humano sem estar limitado a técnicas a serem aplicadas, e
sim ter uma formação que lhe permita problematizar esses temas e buscar soluções para os
mesmos. Observamos que tudo acaba recaindo sobre a formação acadêmica e profissional do
psicólogo, o que discutiremos mais profundamente no próximo capítulo.
De acordo com Cardoso e Capitão (2007) apud Casali (2012) há uma escassez de
instrumentos validados no que se refere à surdez e uso apropriado das técnicas de avaliação
que requer ao profissional que entenda os aspectos da surdez e os processos psicológicos
envolvidos, pois isto é necessário para haver diversificação das técnicas (Pasquali, 2001,
apud Cardoso e Capitão, 2007). A aplicação de testes psicológicos sem a devida atenção e
adaptação ao contexto dos surdos provavelmente provocará erros nos seus resultados, um dos
testes validados (CARDOSO e CAPITAO, 2007).
Dentre os testes psicológicos, estes autores destacam o teste das pirâmides coloridas de Pfster
(TPC) para ser usado com os surdos por ser uma técnica não-verbal, é um teste projetivo que
se caracteriza por descrever o sujeito em termos de um esquema dinâmico de variáveis inter-
relacionadas, considerando suas especificidades singulares. (CARDOSO e CAPITAO, 2007)
O TPC transmite informações sobre “a dinâmica emocional tanto em relação aos afetos e
defesas quanto em relação ao nível de maturidade da sua expressão no mundo das relações"
(Villemor-Amaral, 2002, p. 51, apud Cardoso e Capitão, 2007).
Casali (2012) traz um estudo de caso onde alguns psicólogos que atendem em UBS (Unidade
Básica de Saúde) relataram contar com intérpretes para desenvolver a comunicação com o
paciente, outros que usaram de parentes e um único psicólogo que buscou se apropriar da
língua brasileira de sinais para estabelecer a comunicação, mesmo que lenta, com o paciente.
A autora traz como é complicada a mediação feita por parentes, visto que são levadas
questões familiares não resolvidas para o setting terapêutico, inviabilizando o surdo em
detrimento do que o familiar quer levar ao setting. E ainda, há a quebra do sigilo profissional
quando o intérprete é convidado a participar deste processo.
Vê-se expresso no art. 9º do código de ética: “Art. 9º – É dever do psicólogo respeitar o sigilo
profissional a fim de proteger, por meio da confidencialidade, a intimidade das pessoas,
grupos ou organizações, a que tenha acesso no exercício profissional.” (Código de Ética da
Psicóloga, 2005, p.13).
Sobre o intérprete no atendimento, Casali (2012) traz como positiva visto a possibilidade de
comunicação com o paciente, no entanto, além do sigilo inexistente, a elaboração do vínculo
é um ponto trazido como negativo da presença do intérprete no setting. Quando paciente e
terapeuta não tem a mesma língua em comum, o vínculo fica comprometido. O vínculo se
forma pela comunicação, pelo olhar e pela percepção das expressões, no caso o paciente
direciona esse olhar e essa comunicação diretamente para o intérprete e não para o psicólogo.
No mais, há ainda a dificuldade de exposição de assuntos mais íntimos por vergonha dessa
terceira pessoa dentro da terapia. No entanto, reconhece-se que atualmente é uma estratégia
viável visto que a formação do psicólogo não abarca o conhecimento em Libras a ponto de a
comunicação ser possível sem o intérprete.
Conforme Vasco (2009) apud Casali (2012) a variação nas estratégias utilizadas pelos
psicólogos com surdos deve variar de acordo com grau de surdez, faixa etária, nível de
pensamento (formal ou concreto), oralização e desenvolvimento cognitivo. Utilizar das
mesmas estratégias do público ouvinte para com o público surdo além de inviável revela falta
de entendimento das especificidades dos surdos de acordo com a cultura surda. Vale salientar
ainda que como o surdo apreende o mundo de maneira visual e espacial, as atividades visuais
são mais atrativas para o paciente surdo. Logo, “[...] a utilização de desenhos, mapas,
infográficos, e todo material e estratégias onde o psicólogo pode se comunicar utilizando o
sentido da visão são muito bem-vindas e aceitas pelos surdos.” (CASALI, 2012, pg. 43).
No mais, é importante ainda explanar sobre a não continuidade das psicoterapias com surdos
devido a dificuldade de comunicação, da falta de intérpretes no sistema público de saúde e da
ausência de recursos e estratégias considerando as especificidades dos surdos.
CAPITULO III - RELEVÂNCIA DA IMPLANTAÇÃO DA DISCIPLINA DE

LIBRAS EM GRADES CURRICULARES DO CURSO DE PSICOLOGIA
A população surda é um público que merece atenção especial tendo em vista especificidades
de sua condição e para o atendimento. Considerando o grande público de indivíduos surdos
no país, é de extrema relevância estar preparado para atendê-los, e assim, profissionais da
Psicologia precisam estar dispostos em seu compromisso com a qualidade de vida, saúde e
bem-estar dos sujeitos, em suas diversidades de situações e condições. No entanto, o que se
observa é que na clínica psicológica ainda há insuficiência de profissionais com qualificação
para realizar o atendimento aos surdos, campo onde se colocam certas limitações para acesso
ao serviço. (SANTOS; ASSIS, 2015, p.27).
É interessante que a/o profissional esteja preparada para atender a população surda na sua
diversidade, por exemplo, considerando desde estar capacitado para acolher sujeitos
oralizados e que assim preferem se manter, quanto para receber sujeitos que façam uso da
Libras. Dessa forma, torna-se fundamental atentar sempre para a necessidade de respeitar a
surdez estando os sujeitos com suas escolhas de identidade e seus momentos, seja entre
escolherem estar em identificação como surdo ou deficiente auditivo, ou se desejam estar
como oralizados ou utilizando comunicação por sinais.
No campo dos estudos há uma tendência ao alinhamento entre dois modelos de surdez, o
clínico-terapêutico e o sócio-antropológico, aos quais se associam aqueles que defendem,
respectivamente, a oralização ou a língua de sinais. O modelo clínico-terapêutico, que obteve
maior reforço nas décadas de 50 e 60, para Bisol et al (2008, p. 396) em estudos da
Psicologia costuma-se verificar discussões sobre a surdez com ênfase na deficiência auditiva
com a existência de déficits biológico ou psicológico, tendo a aquisição da linguagem pela
língua oral como fator determinante para “desenvolvimento lingüístico, cognitivo e

emocional do surdo”. Já o modelo sócio-antropológico em vigor a partir dos anos 60, destaca
ser favorável o fator cultural em torno da surdez, com a formação da comunidade de surdos
tendo como base uma língua de sinais comum, e ainda “questiona-se o discurso da
normalidade e procura-se inverter a lógica da adaptação, denunciando o modo como a
sociedade ‘cria’ deficiências ao não reconhecer as diferenças ou a restringir o acesso de todos
à educação e à saúde”. E ainda, haveria por alguns a defesa do bilinguismo, em que além da
aprendizagem da língua de sinais os surdos seriam instruídos para leitura e escrita na língua
oficial do país, em nosso caso a Língua Portuguesa.
Para além das questões que se colocam em diferentes pontos de vista na defesa ou crítica de
um desses modelos, apontamos aqui o questionamento sobre como dar conta das demandas
da comunidade de surdos atendendo evitando a exclusão, até mesmo por conceber um
modelo mais adequado e acabar privilegiando mais a um grupo do que outro na
disponibilidade de atenção. Compreende-se que mais importante seria dispor de maior
número de profissionais suficientemente qualificados para atender a esse público estando
preparado para lidar com eles independente de sua condição de oralizados ou falante de
Libras.
Sugere-se que algumas das soluções para esses impasses seriam a capacitação dos
profissionais e a inclusão de Libras como componente curricular nas graduações. (PEREIRA;
LOURENÇO, 2017). Para Santos e Assis (2015, p.31) “as graduações de Psicologia deveriam
ter como disciplinas obrigatórias a aprendizagem de LIBRAS”. A relevância da
obrigatoriedade do ensino de Libras no curso de Psicologia está em instrumentalizar-se para
atender a um grupo significativo de surdos, pois “aprender Libras é adaptar-se às
modalidades de acolhimento psicológico, promovendo acesso ao cuidado de saúde e
reduzindo barreiras comunicativas, favorecendo a inclusão social desses indivíduos”. (Santos
e Assis, 2015, p. 24).
Mesmo diante da não obrigatoriedade desse ensino nos cursos de formação acadêmica em
Psicologia, é sabido que em algumas instituições do país já constam a disciplina na grade
curricular, como é o caso do curso de Psicologia da UNEB, Universidade de onde parte o
presente estudo. Entretanto, caberia uma pesquisa à parte para identificar a proporção em que
tem sido feita essa integralização nos currículos nas diferentes instituições.
Para o psicólogo clínico, compreender dilemas humanos e formação de subjetividades é um

dever ético-profissional. Assim, o bom profissional imerso numa escuta não-julgadora
compreenderá que os sujeitos que chegam até ele carregam histórias singulares, isto é, a
formação da sua identidade deverá ser considerada a partir do seu contexto e dos seus
aparatos. O sujeito surdo é, portanto, um desses variados sujeitos singulares. Todavia, afirmar
esta singularidade é não permitir que este seja visto a partir da sua dita “deficiência”, mas,
como é reivindicado pela população surda: como um grupo identitário. Este é, sem dúvida,
um dos primeiros desafios do psicólogo clínico neste encontro.
É necessário pontuar a relevância dos desafios para uma ciência e profissão como a
Psicologia, assim, o psicólogo não deve estar coadunado a limitação das técnicas a serem
aplicadas. Deste modo, o atendimento às pessoas surdas deve ser introduzido na pesquisa, e a
formação deve desenvolver a capacidade de problematizar e buscar soluções (MALUF, 1994
apud CATTALINI; FORNAZARI, 2007). Isto implica dizer que aprender Libras é adaptar-se
às modalidades de acolhimento psicológico, somente este caminho poderá possibilitar a
promoção da saúde e a redução de barreiras comunicativas, favorecendo a inclusão social
desses indivíduos.
Esta perspectiva, no entanto, está no campo ideal. Devido ao fato de que muitos psicólogos
não possuem habilidades com a língua de sinais, o uso do intérprete normalmente feito em
grandes palestras públicas - acaba se reproduzindo. Todavia, Piret (2007) apud Santos e Assis
(2015) afirma que o intérprete, por não possuir uma formação técnica especifica na área da
psicologia, não tem como se familiarizar com as especificidades naturais do setting
terapêutico. E assim, a palavra do paciente surdo só será traduzida para o terapeuta através do
inconsciente desse intérprete.
Vê-se que o processo terapêutico, seja no lastro da Psicanálise ou de qualquer outra

psicoterapia é peculiar pois está na esfera da subjetividade. Assim, com base em todo o
exposto, se a formação em Psicologia não contempla o conhecimento em Libras, que a(o)
psicóloga(o) possa atentar para o investimento próprio na capacitação para além da
graduação, reconhecendo a possibilidade de atendimento especializado como uma demanda

importante para as comunidades de surdas. A Psicologia precisa estar equipada para atender a
todos os grupos sociais.
REFERÊNCIAS
BISOL, Cláudia A.; SIMIONIB, Janaína; SPERB, Tânia. Contribuições da Psicologia Brasileira para o estudo
da surdez. Psicologia: Reflexão e Crítica. [online]. 2008, vol.21, n.3, pp.392-400. Disponível em:
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cursos de graduação em Psicologia, estabelecendo normas para o projeto pedagógico complementar para
a Formação de Professores de Psicologia. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/observatorio-da-
educacao/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12991-diretrizes-curriculares-cursos-de-
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CASALI, Débora. O atendimento psicológico ao surdo usuário da Libras no município de Itajaí – SC.
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Disponível em: http://siaibib01.univali.br/pdf/debora%20casali2012.pdf Acesso em: 27 de abril de 2018.
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https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/91978>. Acesso em: 21 de abril de 2018
TALASK, Anamelia Gomes. Psicologia e surdez: a importância do conhecimento da língua brasileira de sinais
(LIBRAS) pelo gestalt-terapeuta. Trabalho de Conclusão de Curso, 2006. Disponível em: http://newpsi.bvs-
psi.org.br/tcc/92.pdf. Acesso: 21 de abril de/2018
“UM BARCO QUE VELEJE NESSE INFORMAR”:

RECONHECIMENTO E INCLUSÃO DO SUJEITO SURDO ATRAVÉS
DAS REDES SOCIAIS
Anne Caroline Vilasboas Meneses1

Evelyn Guimarães dos Santos2
Jim Matheus Machado Góes3
João Pedro Sarno Novaes4
Thainã dos Santos Reis Jesus5
RESUMO
As comunidades surdas do Brasil, mesmo com sansões dos diplomas legais que rezam sobre
a acessibilidade à comunicação, ainda enfrentam grandes adversidades em seu processo de
inclusão social, garantia de direitos e reconhecimento social do status linguístico do seu meio
de comunicação e expressão. Tendo em vista nos últimos anos o potencial que surge com a
internet, enquanto transformadora dos modos de se comunicar e trocar informações, o
presente trabalho buscará compreender como o universo contemporâneo das redes sociais
permeia o sujeito surdo, tendo em vista a ampla gama de formas de comunicação em rede,
prescindindo da comunicação oral, além da possibilidade de se conectar e compartilhar
experiências com outras pessoas das comunidades surdas ou ouvintes, trocando vivências,
relatos e aprendizados. Será investigado como as pessoas surdas se apropriam dos espaços
das redes sociais e dos canais de compartilhamento, e quais os efeitos disso para o seu
processo de socialização e reconhecimento.
PALAVRA-CHAVE: Comunidades Surdas. Libras. Socialização. Redes Sociais.
INTRODUÇÃO
O advento das mídias digitais e redes sociais têm transformado a vida em sociedade e
revolucionado a transmissão de informação de maneira sem precedentes. As novas
1
Estudante do 8º semestre do curso de Psicologia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
2
3
Estudante do 10º semestre do curso de Psicologia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail:
jimmatheus@gmail.com.
4
5
6
tecnologias de informação e comunicação têm auxiliado as pessoas a adquirir mais

conhecimentos e trocar informações de forma mais rápida (LEVY, 1996 apud MORAIS et
al., 2017). Através de aparelhos como computadores, smartphones e tablets, o uso das redes
sociais e aplicativos possibilita maior praticidade para resolução de pendências profissionais
e acadêmicas, além de propiciar entretenimento e acesso à informação de forma geral,
integrando pessoas ao redor do mundo.
Se reflete, no entanto, quem serão as pessoas que efetivamente poderão se expressar e

interagir nesses espaços. A ideia de rede dirá respeito a sistemas sem barreiras, articulado por
elos, representados por sujeitos sociais (indivíduos, grupos, organizações, etc.) que unem
objetivos e recursos em torno de interesses e valores comuns (MARTELETO, 2001 apud
BITTENCOURT et al., 2011). As redes sociais não serão totalmente isentas de barreiras: a
modalidade linguística prioritária nas trocas sociais de forma geral oral-auditiva, usada
majoritariamente através dos processos de escrita, leitura, fala e escuta. Essa modalidade
também é prioritária nos textos, vídeos e áudios compartilhados e produzidos em redes
sociais. Questionamo-nos onde se situarão, então, os sujeitos que não usam a modalidade
oral-auditiva, mas que terão desejo de expressar-se?7
Tendo em vista a definição de Taylor (1992, apud GÂRCEZ E MAIA, 2009) de que o
reconhecimento é uma necessidade vital para os indivíduos e só é alcançado por meio de uma
dinâmica relacional que envolve “se posicionar diante do outro”, somos levados a refletir
como os sujeitos das comunidades surdas brasileiras e usuárias da Libras8 ou da Língua dos
Sinais Kaapor Brasileira (LSKB)9 ou da Língua de Sinais Pataxó10, e de tantas outras línguas
de sinais utilizadas nas mais variadas comunidades surdas espalhadas nesse extenso Brasil
irão conseguir participar do sistema de trocas das redes sociais, se posicionando e
relacionando diante de outros sujeitos (surdos ou não), e quais serão os impactos desse
processo em sua subjetivação, sendo que majoritariamente a comunicação utilizada em redes
é de modalidade oral-auditiva?!
7
Sendo uma língua de modalidade viso-espacial, a Libras utiliza as mãos, expressões corporais e faciais (para a
manifestação da expressão) e a visão (para a compreensão da mensagem). Já as línguas orais-auditivas utilizam
o sistema auditivo (para recepção da mensagem) e o aparelho fonoarticulatório (para emissão da mensagem).
(COSTA; COSTA, 2017, p. 8).
8
“Das línguas de sinais “faladas” no Brasil, a Libras é a única língua de sinais que é reconhecida por meio de
documento oficial. Lembre-se: lei 10.436/2002”. (COSTA; COSTA, 2017).
9
Ferreira-Brito (1995[2010]).
10
Damasceno (2017).
Com o exposto, nosso objetivo com esse trabalho é de compreender como as redes sociais
auxiliam na comunicação e inclusão do sujeito surdo com a comunidade surda e falante. E
analisar o modo em que opera a supremacia da linguagem oral no ambiente das redes sociais;
identificar os principais canais de comunicação utilizados pela comunidade surda para
divulgação de conteúdo, e por fim investigar a relevância da internet/redes sociais na
constituição e socialização das Pessoas Surdas.
METODOLOGIA
A pesquisa foi Qualitativa, compondo-se de uma revisão de literatura, com leitura e discussão
de textos relacionados às temáticas da Surdez, Redes Sociais, Inclusão, Educação, dentre
outros termos utilizados como palavras-chave na pesquisa dos artigos selecionados pelos
alunos e pela docente responsável. A pesquisa Qualitativa é caracterizada por Minayo (2001)
como uma modalidade de pesquisa que “trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis” (MINAYO, 2001, p. 22). O trabalho foi direcionado a entender o significado e o
impacto que as redes sociais têm gerado para as comunidades surdas em seu processo de
socialização.
DESENVOLVIMENTO
De acordo com o Censo 2010, 5,1% da população do Brasil possui algum grau de deficiência
auditiva. Dentro desse grupo, uma parcela significativa, especialmente aqueles com danos
mais severos à audição, irá se utilizar de modalidades de comunicação distintas de línguas
oralizadas. Em 2005, após algumas décadas de luta por reconhecimento, a LIBRAS foi
regulamentada:
Apesar da sanção/publicação da Lei de Libras em 2002, ela ainda não tinha sido
suficiente para garantir plenamente a acessibilidade do sujeito surdo. Então, era
necessário que houvesse a regulamentação dessa lei, assim como do artigo 18 da
Lei de Acessibilidade. Nesse sentido, as comunidades surdas usuárias da Libras
continuaram lutando para que ocorresse essa regulamentação. No ano de 2005, a lei
foi finalmente regulamentada por meio do Decreto n.º 5.626/2005, conforme
discorreremos a seguir. (COSTA; SANTOS-REIS DA COSTA, 2017, p. 8).
Apesar dessa conquista, a comunidade surda ainda enfrenta diversas dificuldades, sendo
considerada uma minoria linguística, que permanece em luta pela garantia de direitos
básicos, especialmente nos campos da educação e inclusão social. Grande parte das
dificuldades vivenciadas pelas comunidades surdas na atualidade são vinculadas a questões
históricas. Por muito tempo, persistiu-se uma perspectiva de que era necessário um esforço
pela oralização do sujeito surdo, que não poderia ser mediada de forma alguma por uma
Língua de Sinais, pois pensava-se que a surdez (deafness11) e as suas implicações na fala
seriam déficits fisiológicos que poderiam ser reparados através de prática. Em 1880, no
Congresso de Milão, composto majoritariamente por sujeitos ouvintes, o chamado método
oralista, baseado em intervenções clínicas que prometiam curar ou corrigir a surdez e
reabilitar a fala, foi estabelecido como mandatório (GÂRCEZ E MAIA, 2009). Caberia ao
sujeito surdo, portanto, se submeter à norma linguística oral, sendo proibido a utilização de
sinais por acreditar-se que estes atrapalhariam no desenvolvimento da fala (PEREIRA, 2014).
Essa perspectiva seguiu com força até meados do século XX, apesar de forte resistência por
parte da comunidade surda, que se organizava em congregações para discussão de métodos
alternativos para a educação de surdos. No Brasil, essas associações se integraram, a partir de
1987, numa grande organização chamada FENEIS (Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos), pautada na perspectiva do Bilinguismo do sujeito surdo, que deve
primeiro obter a Língua de Sinais (L1) para depois ser integrado na língua oral de sua pátria
(L2). Sobre a preponderância da linguagem oral sobre as outras modalidades de expressão
linguística, Dizeu e Caporali (2005) trazem que
Vivemos em uma sociedade na qual a língua oral é imperativa, e por conseqüência

caberá a todos que fazem parte dela se adequarem aos seus meios de comunicação,
independentemente de suas possibilidades. Qualquer outra forma de comunicação,
como ocorre com a língua de sinais, é considerada inferior e impossível de ser
comparada com as línguas orais (DIZEU E CAPORALI, 2005, p. 584, grifo dos
autores).
Mesmo com a superação do estigma do método oralista e com a oficialização das Línguas de
Sinais em boa parte do mundo, a linguagem oral ainda é a modalidade de comunicação que
vai ser mais recorrente no dia-a-dia em sociedade. Disso surgirá a necessidade do
desenvolvimento de tecnologias assistivas, que incluirão produtos, estratégias e serviços que
11
Ver Paddy Ladd.
visam prover autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social para o sujeito
surdo (LIMA, 2006 apud MORAIS et al., 2017). Um exemplo é o LIBROL, software tradutor
de Português para LIBRAS, que trará a possibilidade de traduzir um texto da língua
portuguesa para a língua de sinais, permitindo a um estudante tornar sua compreensão perante
um texto mais abrangente, levando menos tempo para realizar a leitura (CARVALHO et al.,
2013). Genericamente, a escrita do Surdo em segunda língua, Língua Portuguesa, tem
aspectos que se diferencia quanto ao emprego ou não, e ao local de emprego das classes
gramaticais como conectivos, artigos, preposições, conjunções e o uso dos verbos. Dessa
forma, ler ou escrever um texto de acordo com a gramática específica da Língua Portuguesa
pode se constituir num desafio para sujeitos surdos.
Mesmo com esses serviços de grande utilidade, o processo de desenvolvimento do sujeito

surdo é atravessado por questões diferenciadas dos sujeitos ouvintes:
A partir da aquisição de uma língua, a criança passa a construir sua subjetividade,

pois ela terá recursos para sua inserção no processo dialógico de sua comunidade,
trocando idéias, sentimentos, compreendendo o que se passa em seu meio e
adquirindo, então, novas concepções de mundo (DIZEU E CAPORALI, p. 587,
2005).
Um indivíduo que não tem a possibilidade de ouvir e, consequentemente, de falar,

considerando o sistema auditivo e o aparelho fonoarticulatório, não irá ser incluído tão
facilmente nesse circuito familiar, podendo gerar atrasos para o seu desenvolvimento, além
de sentimentos de rejeição e incompreensão.
A rede mundial de computadores configura-se atualmente como importante meio de

comunicação para a sociedade; nela o surdo pode comunicar-se muito mais facilmente que há
trinta anos atrás com outros surdos distantes dele no espaço sem precisar usar o idioma
oralizado. Em outras palavras, a comunicação às longas distâncias através da língua de sinais,
antes algo extremamente restrito, é agora perfeitamente acessível.
Será justamente a partir das redes sociais que surge, na comunidade surda, um movimento
sem precedentes de produção e compartilhamento de conteúdos feitos por e para sujeitos
surdos, abrindo um campo crescente de youtubers, blogueiros, digital influencers e
instagrammers.
Atualmente, além de redes sociais já existentes que possuem o uso de ferramentas visuais
como principal forma de expressão, como o Youtube, que permite o compartilhamento de
vídeos previamente filmados, e o Skype, plataforma de vídeo-chamada, outras redes sociais
como o Facebook onde a produção é geralmente escrita, e o Instagram, rede social de fotos,
têm incluído em suas últimas atualizações ferramentas que possibilitam a postagem de
vídeos. Percebe-se que tais ferramentas abrem espaço para se pensar em novas formas de
comunicação e para a apropriação criativa pelos surdos nas mais diversas redes sociais.
Encontram-se relatos e discussões sobre a vivência de indivíduos surdos desde o começo da

popularização da internet. Gârcez e Maia (2009) realizaram pesquisa nos arquivos online do
FENEIS e fóruns de comunidades do site de relacionamentos Orkut, localizando depoimentos
de diversos sujeitos surdos sobre suas situações de vida, como a história de um Padre surdo,
que nos anos de 1940, precisou superar as barreiras linguísticas tanto do Português quanto do
Latim para poder continuar os estudos no Seminário. As histórias relatam adversidades
diversas, mas se focam em trazer a superação pessoal que cada um daqueles indivíduos
conseguiu obter diante das lacunas que a sociedade e o sistema de educação possuem para os
processos de integração e ensino dos indivíduos com dificuldades ou déficits auditivos. É
justamente o intercâmbio de narrativas que propicia um lugar para compartilhar
experiências, traçar afinidades coletivas e pontos de convergência entre as histórias desses
sujeitos (YOUNG,2000 apud GÂRCEZ E MAIA, 2009).
Morais (2017) aponta em pesquisa que a apropriação das redes sociais pelos surdos já é uma
realidade. Uma pesquisa quali-quantitativa feita com 17 surdos adultos matriculados na rede
pública de ensino num município no Vale do Paraíba foi conduzida por mestrandas e
professora da UNITAU. Dentre outros achados, verificou-se que a totalidade dos
participantes acessava a internet e utilizava o site Facebook e o aplicativo WhatsApp,
principalmente através de seus celulares.
Corroborando com informação apresentada anteriormente, Silveira (2012) irá apontar em

estudo que tal apropriação das redes sociais pelos surdos não só já ocorre, como também
funciona como meio de divulgar e fortalecer a luta da comunidade surda por visibilidade,
reconhecimento e respeito, abrindo uma gama de possibilidades para o movimento surdo,
antes praticamente impossíveis para a comunidade.
Em matéria do Huffpost Brasil de 2018, é destacado que uma jovem comunidade de surdos,
constituída principalmente de youtubers, têm encontrado nas redes sociais as ferramentas
para serem ouvidos (ROSA, 2018). Neste cenário, sujeitos surdos passam a ter maiores
possibilidades de comunicação, de troca de informações, de acesso a conhecimento,
contribuindo para sua formação humana, enquanto sujeitos capazes de se inserir na
comunicação em rede, realizando trocas substanciais com outros, além de afirmar o local de
existência daquele sujeito enquanto pertencente a uma minoria, e reconhecendo como válida
a sua modalidade de comunicação.
Os indivíduos surdos que participam das redes sociais usam-nas tanto para divulgar e falar
sobre as questões que concernem a comunidade surda e suas vivências, além da divulgação
da LIBRAS, como também para falar de temas do cotidiano, de entretenimento, de vida. A
internet se estabelece como o espaço que eles encontram para compartilhar seus interesses e
opiniões para alguém que consegue entender e significar o que eles apresentam. Em matéria
do Huffpost Brasil (ROSA, 2018) é trazido um excerto de comentário de uma youtuber surda,
no qual ela afirma que
"Não tem muitos intérpretes de Libras na televisão ou em outros lugares, como

escolas, palestras e eventos. E a gente não tem muitas escolas bilíngües que são
boas para os surdos. Se você buscar na internet ou até em livros, você encontra
ótimos conteúdos sobre Libras. Mas falta um lugar para a gente poder compartilhar
o nosso dia a dia e os nossos interesses, que são os mesmo que os dos ouvintes. O
principal objetivo do canal é esse, mostrar para os ouvintes que eles precisam
reconhecer a nossa língua", compartilha Tainá (ROSA, 2018)
Esses espaços servirão tanto para o compartilhamento de experiências específicas,

relacionadas com a identidade dos sujeitos enquanto surdos, mas também haverão temas
triviais e cotidianos, como entretenimento, relacionamentos, histórias de vida, dentre outros.
CONSIDERAÇÕES
Garcêz e Maia (2009) destacam que o sujeito surdo se situa na internet como um produtor e
veiculador de suas próprias narrativas, sem intermediadores. Isso abre uma dimensão de
troca, emissão e recepção de mensagens e conteúdos vários, possibilitando ao sujeito ter um
“outro” para estar diante. A falta da oralidade não é algo que torna a comunicação truncada,
caduca, insuficiente: os surdos se fazem entender entre si e para os outros a partir das
ferramentas disponíveis nos sites e redes sociais.
Apesar da imensa quantidade de conteúdo feito por e para sujeitos oralizados disponível na
internet, a rede consegue servir como plataforma de comunicação entre surdos através de
sinais de uma forma que outros meios de comunicação desenvolvidos ao longo dos séculos
XIX e XX conseguiram de forma muito limitada. A internet trará uma maior simetria as
possibilidades de comunicação humana. Se dispõe de som e imagem para comunicar-se, não
sendo limitada como o telefone. E diferente da televisão, pois não apenas o sujeito tem uma
gama mais ampla de conteúdo para buscar: ele em si pode ser produtor e veiculador de um
discurso, fora da posição de espectador.
Dessa forma, com o surgimento das redes sociais, possibilitou-se o fortalecimento das
conexões entre surdos, proporcionando novas formas de comunicação (FESTA, 2013). Além
disso emergem como ferramentas contemporâneas essenciais de transformação e luta social,
podendo exercer um papel conscientizador e mobilizador, pois acabam por alcançar um
grande número de pessoas surdas e ou não que antes não conheciam ou não se interessavam
pelo movimento de afirmação e de busca por inclusão dos sujeitos surdos,
independentemente do local onde vivem (SILVEIRA, 2012).
Ainda há muito a se avançar no quesito da inclusão dos sujeitos surdos nas redes sociais, mas
a crescente apropriação dos surdos dessas ferramentas pode possibilitar a ressignificação dos
espaços digitais para a realidade dessa comunidade, principalmente através do uso de vídeos,
viabilizando a propagação e produção de conteúdos feitos por surdos para surdos ou
direcionados ao público ouvinte, dando um local para que esses sujeitos possam se expressar
também através da LIBRAS, sua primeira língua, e não apenas com a língua portuguesa.
REFERÊNCIAS
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Publicação: 20 de maio de 2020. ISSN: 2526-6195
AS INFLUÊNCIAS DE APLICATIVOS NO CONTEXTO

INTERACIONAL ENTRE OUVINTES E SURDOS1
Alana Karina Gomes Pinheiro2

Flávio Costa Almeida Filho3
Flaviane Costa Conceição4
Amanda Lima Sales dos Santos5
Kézia de Alcântara Pereira da Silva6
RESUMO
Este estudo tem o objetivo ressaltar a importância do conhecimento da Língua Brasileira de

Sinais (LIBRAS), e sua interface com o uso de tecnologias - aplicativos que auxiliam no
aprendizado da Libras e na difusão do conhecimento da língua. Observa os aspectos positivos
desta tecnologia no contexto escolar nas relações entre: professores, pessoas surdas e não
surdas, a fim de dirimir a exclusão e a segregação nas relações sociais no ambiente educativo,
o que incentiva reflexões sobre a importância do público não surdo a estudar Libras. Para
trazer o estudo à nossa realidade, faz-se uma análise do caso do aplicativo brasileiro “Hand
Talk” (Mãos Que Falam).
PALAVRAS-CHAVE: Aplicativos. Libras. Relações Sociais. Surdos e Ouvintes.
1
Proposta curricular desenvolvida com estudantes do primeiro semestre do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia, que atende a proposta pedagógica do planejamento do semestre
de incentivo à leitura e escrita. Este resultado representa descobertas destes estudantes durante o curso do
Componente Curricular Libras no semestre de 2018.1.
2
Graduanda do Primeiro Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado
da Bahia. E-mail: alana2196@outlook.com. http:lattes.cnpq.br/9890651858121553
3
da Bahia. E-mail: flaviocostareal@gmail.com. http:lattes.cnpq.br/4101396934541334
4
da Bahia. E-mail:flavianeconceicao@yahoo.com.br. http://lattes.cnpq.br/0181949252422533
5
da Bahia. Email:flavianeconceicao@yahoo.com.br. http://lattes.cnpq.br/0181949252422533
6
da Bahia. Email:keziapereira@gmail.com. http:lattes.cnpq.br/8964668240095443
7
Orientadora - Professora da turma do Primeiro Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela
Universidade do Estado da Bahia. E-mail Pessoal: sheilacosta528@gmail.com. E-mail Institucional:
smaia@uneb.br. Currículo: http://lattes.cnpq.br/7213087258602843.
É notório que entraves para o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais têm sido
destacados em discussões diversas, tanto na academia quanto em tema de redação do ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio) e em outras espaços. Essas discussões vêm a enfatizar a
necessidade de capacitar pessoas de todos os segmentos: sociais, a partir do educacionais, na
área da saúde e atendimento ao público, no entanto, há uma barreira grande a ser quebrada
que é a competência linguística para a comunicação em Libras. Acreditamos que o uso de
aplicativos vem a atenuar a situação facilitando a socialização, no que tange, da difusão de
noções da Língua, fazendo um papel social e intervindo positivamente em não restringir o
saber e assim modificando as relações cotidianas dentro dos diversos espaços sociais,
permitindo uma relação humanizada.
Contudo não defendemos que os uso dos aplicativos devam ter a função de substituir
professores de cursos de línguas de sinais nem substituir profissionais tradutores e intérpretes
de Libras e muito menos impedir que a sociedade seja fluente em Libras. Mas, assim, como
nossas sociedades estão adaptadas a uso de diversos aplicativos para diversas funções e
soluções no dia-a-dia, nesse caso da Libras é otimizador ter diversos tipos de aplicativos
também.
O USO DE APLICATIVOS COMO FERRAMENTA INTERACIONAL
A tecnologia está presente em nosso cotidiano influenciando nossas vivencias, e até mesmo a
nossa comunicação. Nesse universo crescente e diversificado surgem as possibilidades de
dialogo e interação de surdos e ouvintes, ou seja, o uso das tecnologias digitais para
aproximar e facilitar a comunicação. A pessoa surda tem dificuldades de interagir com
ouvintes não fluentes em Libras, não só na escola, mas em todo o meio social, tendo em vista
toda bagagem histórica, suas dificuldades e negação na sociedade. Então vemos este viés da
possibilidade do uso de aplicativos que podem ser usados como instrumento de interação
social dentro e fora da escola.
Nesse trabalho defendemos o uso de tecnologias que possam melhorar a qualidade de

relações sociais das pessoas surdas tanto com ouvintes quanto em soluções particulares e
diárias das pessoas surdas. Os aplicativos apresentam recursos para que os usuários possam
interagir e comunicar-se, com esses aparatos digitais surgem soluções para interação
linguística entre os sujeitos surdos e a sociedade ouvinte, o que possibilita a criação do

espaço inclusivo.
Entendemos que o uso de aplicativos nas escolas pode facilitar a interação e inserção de
surdos no espaço educativo, ser uma ferramenta que otimize ou estimule a prática da língua
portuguesa. Não obstante, só o aplicativo não solucionará os problemas educacionais
referentes a aquisição da Língua Portuguesa, mas precisa além das relações entre surdos e
ouvintes, a medição pedagógica do professor, apto para utilizar ferramentas digitais nas
práticas pedagógicas. Será necessária a preparação das escolas para a recepção desses
aparatos e utilizá-los em prol do desenvolvimento educacional. Assim, a prática pedagógica
estará na criação de elos entre esses sujeitos de diferentes linguagens e essa tecnologia digital
que possibilita a comunicação.
O USO DO APLICATIVO HAND TALK NO CONTEXTO INTERACIONAL

ENTRE SURDOS E OUVINTES NAS ESCOLAS
Entende-se o uso do Aplicativo Hand Talk como ferramenta que pode facilitar as relações
interacionais entre surdos e ouvintes, e o uso de diversos aplicativos também podem servir no
ambiente escolar. Apesar de a legislação atuar como mediadora na inserção dos surdos em
escolas regulares a partir do conceito da educação inclusiva observa-se, que o aluno surdo
enfrenta barreiras na comunicação com os colegas, professores e nas atividades cotidianas da
escola.
No capítulo IV, art. 14 do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, são regulamentadas

ações para garantir o uso e a difusão da Libras para o acesso das pessoas surdas à educação, o
texto fala sobre apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores,
alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos.
Entretanto, a realidade vivida na escola diverge da proposta apresentada, identifica-se o uso
da Libras apenas na tradução das aulas ministradas, através do interprete em sala, e nas
relações entre os surdos presentes naquele contexto, a difusão da língua entre a comunidade
escolar e sociedade não é aplicada como determina a Lei.
Segundo Limeira de Sá (2002), o poder oficial do Brasil defende a integração escolar de

surdos com um discurso de apelo emocional, disseminando a ideia de que colocar surdos em
escolas especiais é um ato discriminatório, manter todos juntos: surdos, ouvintes e alunos
com necessidades especiais seria um sinal de avanço impulsionado pela solidariedade, e
isola-los em escolas especiais seria um atentado a modernidade ou ao avanço tecnológico.
O foco é colocado nas concessões e ajustes que as escolas e instituições devem

fazer para “recebe-los”. A ideia é manter “todos” juntos para assimilar a
diversidade. O que não fica muito explicito, no entanto, é que a separação do outro
pode ser conseguida, apesar da aproximação física, por restrição da comunicação
(SÁ, 2002, p. 65).
Diante desse cenário, de exclusão social em espaços educativos por conta da língua, não
temos objeção ao uso e tecnologias, como o aplicativo Hand Talk nas escolas como
instrumento para facilitar o processo interacional e de comunicação entre alunos. O aplicativo
faz gratuitamente a tradução de Língua Portuguesa para a Língua Brasileira dos Sinais
(Libras). Em 2013, o software foi eleito o melhor aplicativo social do mundo no World
Summit Award Mobile, da Organização das Nações Unidas (ONU)8, também9 a plataforma
foi escolhida pelo Ministério da Educação em 2015 para equipar os tablets obtidos para a
rede pública de ensino além de se tornar um complemento ao trabalho realizado pelos
intérpretes em sala de aula.
O Hand Talk é um aplicativo tradutor mobile para smartphones e tabletes, através de um

intérprete virtual, o personagem 3D Hugo. Basta digitar, fotografar ou enviar um áudio em
português e o Hugo executa o sinal de forma interativa e de fácil compreensão. Conforme o
suporte da Hand Talk, para ocorrer à tradução simultânea é necessário que o usuário esteja
conectado a internet, sem a conexão o Hugo irá usar apenas a datilologia de cada palavra
traduzida.
Em uma sociedade onde o uso de aparelhos eletrônicos é amplamente difundido, o Hand Talk
é uma ferramenta importante no processo de compreensão da cultura interacional do surdo.
Observa-se que o uso de smartphones é abrangente entre os alunos e a conexão com internet é
presente na maioria das instituições de ensino, esse ambiente escolar dispõe de vários
mecanismos para fomentar o uso da Libras através do aplicativo e propiciar essa interação
entre os alunos ouvintes e surdos.
8
Ver: https://www.handtalk.me/Sobre
9
Ver: http://www.assespro-al.org.br/2015/07/hand-talk-foi-escolhido-pelo-mec-como-aplicativo-padrao-nos-
tablets-distribuidos-para-alunos-e-profe/
“Tecnologia Assistiva: a inserção de aplicativos de tradução na promoção de melhor

comunicação entre surdos e ouvintes” foi pesquisada por Corrêa et al. (2014), no artigo
publicado pela Revista Renote da Universidade do Rio Grande do Sul, o Hand Talk foi um
dos aplicativos utilizados na pesquisa. Para os autores os aplicativos de tradução são
instrumentos de mediação da comunicação, seu uso permite minimizar as barreiras
linguísticas que excluem os surdos da sociedade. Nos depoimentos apresentados, a interação
no contexto escolar seja com professores ou colegas ouvintes, foi um dos resultados
apontados pelos sujeitos que usaram os aplicativos.
Apesar das escolas intituladas inclusivas reunirem surdos e ouvintes nos mesmos espaços, na
certeza de estarem aproximando-os, o fato de se comunicarem de forma distinta gera
distanciamento entre eles. Fomentar o uso da Libras nesse espaço contribui para a formação
do sujeito surdo, não apenas na construção de saberes, mas na formação da sua identidade.
Nestes contextos, o aplicativo Hand Talk pode ser utilizado nas escolas como ferramenta de
socialização, promovendo interação entre os alunos e profissionais. Apresentar a Libras
através de uma plataforma digital é uma estratégia assertiva em uma sociedade onde o uso de
tecnologias é tão presente.
É sabido que a necessidade de inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a
educação infantil até a educação superior, embora isso não seja o difundido não só na
educação brasileira, mas em outros países. Os aplicativos que ajudam na interação entre
ouvintes e surdos servem de apoio para que essas pessoas não se sintam mais exclusas do que
já são. Utilizando deste recurso, é necessário destacar que ele não é visto como uma ou a
solução, mas sim uma ferramenta que teria a condição de superar barreiras no processo
educacional e interacional entre esses indivíduos. Estes já se mostram não só importantes
para o processo educacional, visto que alguns desses dispositivos ajudam nas áreas de
recursos humanos, tendo a tecnologia a seu favor. Com o uso da tecnologia, percebemos que
o objetivo maior é a contribuição e ampliação da acessibilidade, dando visibilidade e
ajudando na diminuição das dificuldades que os surdos já encontram. O aplicativo Hand Talk
foi escolhido para compor este trabalho pela sua visibilidade, importância e acessibilidade,
visto que é de origem brasileira e já premiado por sua extrema relevância. Mesmo com seu
devido valor reconhecido, não se pode dizer que o processo educacional de interação entre
surdos e não ouvintes já é algo difundido amplamente. Há muito ainda que ser feito, não só
no processo da educação, como no acesso e difusão dessas ferramentas que são criadas com o
intuito de ajudar, promover e dar reconhecimento da Libras.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº10.436, de 24 de abril de 2002,
que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de
2000. Brasília, DF, 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 28 Abril 2018.
Hand Talk. Tradução digital para acessibilidade em Libras. Disponível em: <http://www.handtalk.me>. Acesso
em: 28 de ABR de 2018.
CORRÊA, Ygor et al. Tecnologia Assistiva: a inserção de aplicativos de tradução na promoção de uma melhor
comunicação entre surdos e ouvintes. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação. UFRS, v. 12, n. 1,
2014. Disponível em¸ <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/49824> Acesso em: 28 Abril 2018.
SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: Editora da Universidade
Federal do Amazonas, 2002.
CORRÊA. Ygor; VIEIRA. Maristela Compagnoni; SANTAROSA. Lucila Maria Costi; BIASUZ. Maria Cristina
Villanova. Tecnologia Assistiva: a inserção de aplicativos de tradução na promoção de uma melhor
comunicação entre surdos e ouvintes. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação. ISSN 1679-1916.
Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/49824. Acesso em 28 de ABR de 2018.
DIFICULDADES DE INSERÇÃO DOS SURDOS NO MERCADO DE

TRABALHO1
Gisele da Silva Sacramento de Oliveira2

Joana Angélica Castro Bomfim3
Lillian Dantas de Assunção4
Maria Eduarda Rajo de Oliveira Silva5
Monique de Jesus Lima6
Quezia Gomes da Silva7
De acordo com o artigo 5º da Constituição Federativa do Brasil (1988), todos os indivíduos

possuem os mesmos direitos em nossa sociedade; porém é indubitável afirmar que os Surdos,
em pleno século XXI ainda são subvalorizados e excluídos socialmente, principalmente no
setor empregatício, o que caracteriza uma falha no cumprimento das leis de inserção de
minorias sociais no mercado de trabalho.
A Lei n° 8.112 de 11 de Dezembro de 1990, no § 2o do Art. 5o determina que até 20% das
vagas totais de um concurso público seja voltada para Pessoas com deficiência, e isto inclui
as Pessoas Surdas sinalizantes. A Lei n° 8.213/91 que determina que empresas que possuam
mais de 100 funcionários devem ter reserva de 2% a 5% das vagas para Pessoas com
deficiência, e isto inclui as Pessoas Surdas que usam a Língua Brasileira de Sinais como sua
língua materna.
1
Atividade desenvolvida com estudantes do primeiro semestre do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia, que atende a proposta pedagógica do planejamento do semestre de incentivo à
leitura e escrita. Este resultado representa descobertas destes estudantes durante o curso do Componente
Curricular Libras no semestre de 2018.1.
2
Graduanda do 1º Semestre de Pedagogia – UNEB/DEDC I. E-mail: gigig2011@gmail.com. Currículo:
3
Graduanda do 1º Semestre de Pedagogia – UNEB/DEDC I.
4
Graduanda do 1º Semestre de Pedagogia – UNEB/DEDC I. E-mail: lilliandantas42@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4527164844336135.
5
Graduanda do 1º Semestre de Pedagogia – UNEB/DEDC I. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1417459045040336. E-
mail: mahrajoo24@gmail.com.
6
Graduanda do 1º Semestre de Pedagogia – UNEB/DEDC I. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3172011878109075. E-
mail: monique1700@gmail.com.
7
Graduanda do 1º Semestre de Pedagogia – UNEB/DEDC I. E-mail: squeziagomes@gmail.com.
8
Professora da turma do Primeiro Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do
Estado da Bahia. E-mail Pessoal: sheilacosta528@gmail.com. E-mail Institucional: smaia@uneb.br. Currículo:
No entanto, podemos perceber que no cotidiano das Pessoas Surdas essas Leis não são
atendidas satisfatoriamente. Buscando entender por que isso aconteceria surgem algumas
hipóteses: não contratam Surdos sinalizantes por pensarem que esses Surdos são incapazes;
baixa escolaridade dos Surdos; falta de capacitação profissional; pelo modo de comunicação
em Libras não fazer parte do habitual das empresas, e isto demandar o serviço de um novo
profissional intermediador entre Surdos e ouvintes o Intérprete de Libras. As dificuldades de
inserção da Pessoa Surda no mercado de trabalho são inúmeras, e este trabalho de propõe a
discutir um pouco sobre estas dificuldades.
DESENVOLVIMENTO
No período da Idade Média, na Espanha, por intermédio do monge beneditino Pedro Ponce
de Leon (1510-1584), que “se preocupava com a educação de surdos ricos e nobres” (SILVA,
2006, p. 18). Em Paris, “junto com um ouvinte o abade L’Epeé, viabilizam uma mudança
drástica /.../ na história da educação dos surdos /.../ permitiu a criação da primeira Escola
Pública para Surdos /.../ em 1760” (SILVA, 2006, p. 19).
Esse movimento francês de atender a Surdos de quaisquer classes sociais chegou ao Brasil:
Nos ultimos dias do anno de 1855, chegou ao Rio de Janeiro, o surdo mudo francez
E. Huet, com a intenção de abrir uma escola para ensinar os seus companheiros de
infortúnio. Apresentou, como prova de sua idoneidade, uma carta do Ministro da
Instrucção Publica de seu Paiz, Drouyn de Lhys, ao Cavalheiro de Saint George,
ministro da França junto ao Governo do Brasil /.../ Por sua vez, o marquez de
Abrantes aprsentou a Huet ao ex-imperador que o acolheu, benevolamente,
prometendo auxilial-o na realização do seu intento. “A pedido do ex-Imperador, o
Marquez de Abrantes incubiu ao Dr. Manoel Pacheco da Silva, então Reitor do
IMPERIAL COLLEGIO D. PEDRO II, de facilitar a Huet os meios de abrir a sua
escola (INES, 2013, p. 81-83).
A princípio, a escola de Huet foi nomeada como Imperial Instituto de Surdos-Mudos,

posteriormente, foi intitulada Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Essa vinda
do francês oportunizou a maior circulação de comunicação entre os Surdos brasileiros. Com o
passar do tempo surgiram alguns métodos educacionais direcionados aos Surdos, como por
exemplo o Oralismo. Essa filosofia oralista busca integrar as pessoas surdas na sociedade, de
modo que, desenvolvam a linguagem oral rejeitando quaisquer formas de comunicação pela
língua de sinais. Esse modelo apoia-se no pensamento de que a língua oral é a única forma
uma de comunicação. Castro Junior (2011), aborda sobre esse assunto:
A autora, Sá (2006) mostra que aqui e ali instituições anteriormente comprometidas

com uma visão oralista, pressionadas por diversos movimentos de resistência,
começam a abrir oportunidades para a penetração da língua de sinais em seus
territórios (destaco que nem sempre o fato de se suportar a presença da língua de
sinais significa permitir a presença da comunidade surda ou de adultos surdos nos
espaços educacionais, o que, na maioria dos casos continua sendo indesejável).
Assim, com a pretensão de sair do Oralismo – agora já um tanto mal visto – muitas
instituições afirmam estar aceitando a língua de sinais e trabalhando sob a égide da
Comunicação Total (CASTRO JÚNIOR, 2011, p. 16).
Neste século, ainda há quem defenda que este deva ser o modelo ideal para comunicação e
educação de Surdos, mas em paralelo, ao longo dos anos a língua de sinais tem ganhado
espaço, ainda que a disseminação não tem sido o suficiente para incluir satisfatoriamente os
Surdos no mercado de trabalho. Pois nem todos os ouvintes conhecem a Libras o que
dificulta interações sociais no ambiente de trabalho, e isto não permite que haja uma
confortável convivência entre surdos e pessoas que apenas utilizam da língua oral.
Houve outras filosofias para a Educação de Surdos, mas a que tem gerado mais desencontros
em relação ao uso e aceitação da Libras é o Oralismo, no entanto nem todos os Surdos
desejam fazer implante coclear, não é garantido que todos os Surdos consigam desenvolver a
leitura labial e a oralidade por meio do aparelho fonoarticulatório, mas a Libras é e sempre
será tão língua natural quanto a Língua Portuguesa. Essas problemáticas enfrentadas
diariamente pela pessoa surda, são reflexos de um de suporte inexistente na base educacional
da população: tanto para Surdos quanto para ouvintes. É necessário que haja atenção para
esta problemática, com o objetivo de extinguir a discriminação com o aprendizado e uso da
Libras a fim de promover ambientes de trabalho mais aceitáveis à diversidade linguística do
país.
No contexto do sistema capitalista, que tem como objetivo o uso da habilidade laboral,
durante um determinado período de tempo, em troca de um salário, se dá a inserção dos
surdos no mercado de trabalho formal, associada à Lei 8.213 de 24 de Julho de 1991. Antes
dessa lei as empresas não tinham a obrigatoriedade de incluir os Surdos, que permaneciam às
margens da sociedade. Essa Lei determina a obrigatoriedade de empresas, com cem ou mais
empregados, em oferecerem uma porcentagem de seus cargos para pessoas com deficiência,
sob tal proporção:
Art. 93. A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher
de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com beneficiários
reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas, na seguinte
proporção:
I - até 200 empregados...........................................................................................2%;
II - de 201 a 500......................................................................................................3%;
III - de 501 a
1.000..................................................................................................4%;
IV - de 1.001 em
diante. .........................................................................................5%. (BRASIL.
1991).
O Ministério Público do Trabalho fiscaliza o cumprimento ou não da determinação desta Lei.
É relevante salientar que esta lei foi criada para inserir pessoas sem condições de competir
igualitariamente por uma oportunidade no mercado de trabalho. Outro aspecto importante
sobre a Lei, é a respeito da demissão de funcionários. Caso venha a ocorrer, a vaga não pode
ser extinguida e deve ser preenchida por outro individuo com as mesmas condições do
anterior. Além desta Lei, a Lei n° 8.112 traz consigo um avanço em relação ao mercado de
trabalho, pois ela determina que até 20% das vagas de um concurso público seja reservada
para pessoas com necessidades especiais.
Não é de se espantar que há empresas, infelizmente, que contratam indivíduos com surdez
apenas para cumprirem a lei e não serem multadas pelo descumprimento em relação a
porcentagem destinada a pessoas com deficiência. Mas o que vemos no dia-a-dia são Surdos
em cargos que não exige muito esforço intelectual e com salários baixos. Raramente vemos
Pessoas Surdas em cargos de alto prestígio social e intelectual. Estas leis, que garantem cotas,
na maioria das vezes, torna-se uma obrigação, o que deveria ser espontâneo, a fim de garantir
a acessibilidade dos Surdos ao mercado de trabalho, pois o objetivo deveria ser de fato a
inclusão e o respeito aos indivíduos.
A inserção dos Surdos no mercado de trabalho é um debate que merece muita atenção no
contexto da nossa sociedade, tendo em vista que indivíduos que possuem a surdez, são
descartados dos meios sociais, como o mercado laboral. Porém, não basta apenas oferecer um
emprego ao Surdo, mas também ceder a ele condições para que suas funções sejam realizadas
de maneira justa e competente. É importante que as empresas possuam funcionários com
conhecimentos em Libras para que o Surdo se sinta acolhido e possa interagir com os colegas
do ambiente de trabalho. Em empresas com Surdos quantas profissionais ouvintes, sejam eles
chefes ou empregados são fluentes em língua de sinais? Conclui-se que quanto mais
simplório o cargo para o Surdo menos complicações com as questões comunicativas.
O preconceito é percebido principalmente nas instituições quando a Pessoa Surda apresenta

dificuldades com a construção de relações interpessoais, comunicação e adaptação no
emprego pela carência de acessibilidades, pois as barreiras comunicativas não são resolvidas
a fim de receber este funcionário. O fato de serem submetidos a cargos ligados apenas a
esforços físicos corrobora com a falsa teoria de que eles são menos habilitados no quesito
intelectual do que um indivíduo ouvinte. Desta forma, os surdos continuam às margens da
sociedade, sujeitos a tarefas simples e recebendo salários menores do que um funcionário que
possui o mesmo cargo, mas que não são surdos.
O conceito de surdez como sendo a perda parcial ou total das possibilidades auditivas
sonoras, variando de graus e níveis, resulta na seletividade preconceituosa de muitas
empresas. Na maioria dos casos, são preferíveis as pessoas de grau leve de surdez, que
consigam oralizar com mais nitidez, pois no sistema capitalista que nos cerca, esses
indivíduos representam uma maior vantagem às empresas (que visam lucro, benefícios).
Sendo aqueles com graus mais elevados de surdez e dependente exclusivamente da língua de
sinais, menos contratados e marginalizados.
Sob a ótica do psiquiatra norueguês Terje Brasilier, infere-se que, aceitar a língua de sinais é
aceitar o surdo. Isso traz a reflexão em relação a tais empresas que possuem preferência em
contratar os surdos mais oralizados, rejeitando, assim, grande parte das pessoas sinalizantes e,
consequentemente, a Libras.
Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa. Quando eu rejeito a

língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós mesmos. Quando eu
aceito a língua de sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em mente que
o surdo tem o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, devemos ensiná-los,
ajudá-los, mas temos que permitir-lhes ser surdo. (BARSILIER apud
FERNANDES, 2006, não paginado).
Em alguns casos, a origem da rejeição às pessoas surda surge no ambiente familiar, quando
os pais não são bem orientados no serviço médico, e não sabem como reagir e lidar quando a
surdez é detectada. “Sabe-se que existe toda uma expectativa em relação à chegada do filho e
quando os pais descobrem a surdez precisam experimentam mudanças significativas na
estrutura familiar, sendo necessária a intervenção de profissionais especializados”
(SACRAMENTO; SANTOS-REIS DA COSTA, 2016, p. 364). É importante que a família
auxilie desde cedo o contato com a Libras, para que a comunicação não seja um entrave no
desenvolvimento cognitivo da criança surda, como vemos nas ações desenvolvidas pelo PAIS
da UFBA:
No entanto, para que isto ocorra, é necessário que os surdos tenham contato com a
língua o mais cedo possível, a fim de proporcionar o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social do sujeito (KELMAN et al., 2011). Pensando nisso, o PAIS conta
com Oficinas de Libras /.../ duas vezes na semana, que são destinadas aos familiares
de crianças surdas atendidas na Clínica Escola de Fonoaudiologia da UFBA –
CEDAF, estudantes da graduação do curso de Fonoaudiologia da UFBA (LIMA Et
al, 2016, p. 242).
Logo, com a superação da comunicação sobre um processo cognitivo desde a infância,

teremos indivíduos surdos mais preparados para os ambientes sociais em geral e no mercado
de trabalho.
Diante de tais informações, depreende-se que o problema da empregabilidade a Pessoas

Surdas se dá a partir da ignorância e preconceito presente na sociedade, que vem desde berço.
Mas, isso não deve ser um motivo de impedimento de contratação dos Surdos. Eles precisam
apenas das mesmas condições, chances e oportunidades que os ouvintes possuem, para
mostrar que são capacitados, inteligentes e podem fazer a diferença numa empresa.
REFERÊNCIAS
BRASÍLIA. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da República. Casa

Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos.
BRASÍLIA. Lei Nº 8.112, de 11 de Dezembro de 1990. Dispõe sobre o regime jurídico dos servidores
públicos civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais. Presidência da República. Casa
Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos.
BRASÍLIA. Lei Nº 8.213, de 24 de Julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios da Previdência
Social e dá outras providências. Presidência da República. Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos.
CASTRO JÚNIOR, Gláucio de. A Educação de Surdos no Distrito Federal: Perspectivas da Política De
Inclusão. (Monografia). Curso de Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão.
Universidade de Brasília, Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento.
Programa de Pós-Graduação em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde. Brasília. 2011.
FERNANDES, Patrícia Martins de Oliveira. Deficiente, Não! Diferente. A Luta dos Surdos pelo
Reconhecimento de sua Identidade Lingüística e Cultural. (Memorial). Curso de Pedagogia - Programa Especial
de Formação de Professores em Exercício. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
Campinas 2006.
INES. A surdo mudez no Brasil. Série Histórica do Instituto Nacional de Educação de Surdos, Vol. 6. Rio de
Janeiro, 2013.
LIMA, Camila; Et al. PAIS – Projeto para Acolhimento, Informação e Suporte e Familiares de Crianças Surdas.
ANAIS Congresso Internacional Seminário de Educação Bilíngue para Surdos Universidade do Estado da
Bahia. Departamento de Educação. Salvador/BA. Biblioteca Professor Edivaldo Machado Boaventura. CDD:
371.912 Volume 1, 2016. Páginas: 238-245. Publicação: 24 de Abril de 2017 ISSN: 2526-6195.
SACRAMENTO. Gabriela Oliveira do; SANTOS-REIS DA COSTA, Sheila Batista Maia. Atenção à Saúde da
Família com Filho Surdo: Uma Revisão Bibliográfica. ANAIS Congresso Internacional Seminário de Educação
Bilíngue para Surdos Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Salvador/BA. Biblioteca
Professor Edivaldo Machado Boaventura. CDD: 371.912 Volume 1, 2016. Páginas: 363-373. Publicação: 24 de
Abril de 2017 ISSN: 2526-6195.
SILVA, Vilmar. Educação de Surdos: uma releitura da primeira escola pública para surdos em Paris e do
Congresso de Milão em 1880. In: QUADROS, Ronice Müller (org.). Estudos Surdos I. Editora Arara Azul.
Petrópolis, 2006.
EDUCAÇÃO PARA SURDOS: O AMBIENTE ESCOLAR EM

QUESTÃO1
Ana Luiza Braga Costa2

Débora de Jesus Silva3
Jamile Benjamin de Carvalho Silva4
Luma Giovanna Barreto Moraes5
Vanessa Campos Gomes6
RESUMO
Essa proposta trata da educação formal para Pessoas Surdas, perpassando pelo contexto
histórico, ambiente escolar e modelo e metodologia de educacional para estas pessoas.
Retrata sobre a discriminação sofrida pelas pessoas surdas, e como tudo se desenvolveu
até que eles pudessem ser considerados indivíduos capazes de viver socialmente; os
novos trabalhos voltados a educação para surdos e o surgimento das primeiras escolas
no Brasil. Desde a fundação do Instituto Nacional de Educação para Surdos,
considerado referência no país, bem como - ainda que tardiamente por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação do Brasil (Lei n° 9394/96) - o direito a educação para
surdos nas escolas regulares. É ressaltado a importância das escolas bilíngues, e
possíveis complicações na inserção do surdo no ambiente escolar. Nos propomos a
trabalhar o contexto histórico a partir dos densos estudos de Solange Rocha -
historiadora do Instituto Nacional de Educação para Surdos; o ambiente escolar a partir
de Lodi e Lacerda (2014), Machado 2008), Costa (2012); o modelo bilíngue a partir de
Kubashi e Moraes (2009), García (2009), García e Kleyn (2016); e metodologia
educacional com os estudos de Quadros e Schmiedt (2006), Quadros e Cruz (2011),
Guarinello, Berberian, Santana (2006).
1
Atividade desenvolvida com estudantes do primeiro semestre do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia, que atende a proposta pedagógica do planejamento do
semestre de incentivo à leitura e escrita. Este resultado representa descobertas destes estudantes durante o
curso do Componente Curricular Libras no semestre de 2018.1.
2
Estudante o primeiro semestre do curso em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia. E-mail:
luizabraga2711@gmail.com. Currículo: http://lattes.cnpq.br/1841435036725102.
3
deboradjsilva@gmail.com. Currículo: http://lattes.cnpq.br/6599382553768288.
4
carvalho.jamilebenjamin@gmail.com. Currículo: http://lattes.cnpq.br/6028561062627980.
5
lumabarretto@hotmail.com. Currículo: http://lattes.cnpq.br/2261143389678279.
6
vanessagomesvanessa98@gmail.com. Currículo: http://lattes.cnpq.br/0717295845321417.
7
Professora da turma do Primeiro Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela
Universidade do Estado da Bahia. E-mail Pessoal: sheilacosta528@gmail.com. E-mail Institucional:
smaia@uneb.br. Currículo: http://lattes.cnpq.br/7213087258602843.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de Pessoas Surdas. Ambientes Escolares.

Metodologias de Ensino. Modelo Bilíngue.
LINHA DE INSCRIÇÃO
EDUCAÇÃO
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS E O DESENVOLVIMENTO

DA ESCRITA DE SUJEITOS SURDOS E OUVINTES NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA
Adriana Matos de Almeida1

Instituto de Educação Gastão Guimarães – SEC/Ba
RESUMO
Este estudo apresenta proposta de intervenção pedagógica realizada junto a uma classe
inclusiva em uma escola de grande porte da rede municipal de ensino de Feira de
Santana, com o objetivo de propor atividades de produção textual, a partir do gênero
narrativas autobiográficas, visando ao desenvolvimento da escrita no contexto da
inclusão. Como objetivos específicos, propomos: i. Identificar e analisar as
características do gênero narrativas autobiográficas; ii.Produzir narrativas
autobiográficas; iii. Aprimorar o nível de coesão e coerência nas produções escritas em
Língua Portuguesa de surdos e ouvintes levando em consideração as particularidades da
LIBRAS. Nosso estudo se desenvolveu a partir desta proposta de intervenção por meio
de Sequência Didática que contemplou o estudo da escrita em Língua Portuguesa a
partir das narrativas autobiográficas criadas pelos alunos. Com relação ao referencial
teórico que fundamentou a proposta de intervenção, buscamos as contribuições de
Quadros (1997), Honora (2009), Botelho (2013), Karnopp (2012), Lodi (2005), Salles
(2004), entre outros, que discorrem sobre a educação de surdos e a escrita em Língua
Portuguesa como L2 do sujeito com surdez, no Brasil, em uma perspectiva bilíngue.
Para a análise dos dados apresentados, contamos com 12 alunos ouvintes e 6 alunos
surdos, que participaram das atividades propostas e da atividade diagnóstica. Os dados
analisados mostraram que os alunos apresentaram avanços significativos no que diz
respeito à produção das narrativas autobiográficas, considerando as principais
características do gênero quanto à forma da linguagem, assunto tratado, situação do
autor e posição do narrador enquanto personagem. Constatamos ainda a importância do
trabalho sequenciado para o aprendizado das estratégias de escrita, uma vez que, a partir
de aulas temáticas, a produção final dos alunos mostrou-se rica em detalhes quanto a
episódios da vida do autor-narrador, bem como de reflexões, antes ausentes na produção
inicial, sobre tais fatos. Apesar de perceber que a SD não tenha dado conta de aspectos
linguísticos como ausência de operadores conectivos e inabilidade no uso de referentes
para evitar repetições desnecessárias nos textos, uma vez que tais problemas ainda se
fizeram presentes na produção final de alguns alunos, salientamos a sua importância
enquanto proposta de uma sala de aula de Língua Portuguesa que também valoriza a
diversidade linguística presente na escola inclusiva, em especial, a LIBRAS, fazendo
desta instrumento primeiro na tentativa de ensino da modalidade escrita dos alunos com
surdez.
1
Mestra em Letras (ProfLetras-UNEB), Especialista em Libras (IBPEX) e Metodologia da Pesquisa,
Ensino e Educação em Extensão (UNEB), Licenciada em Letras Vernáculas (UEFS). E-mail:
adrianamatos.am@gmail.com
Endereço para acessar CV: http://lattes.cnpq.br/3120800917116054
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento da Escrita. Alunos com Surdez. Sala de aula

inclusiva. Gênero Textual Narrativas Autobiográficas. Proposta Pedagógica
INTRODUÇÃO
Entendemos que o desenvolvimento da escrita é uma exigência não somente da escola,

mas um requisito importante para que o indivíduo, surdo ou não, possa se apoderar de
um bem cultural que é a língua dominante. Assim, garantir condições de produção de
conhecimento do seu próprio lugar, autoria, e também a própria interação entre os
sujeitos é um caminho que deve ser perseguido. Para isso, Gesueli (2012) salienta que,
quando se trata de alunos com surdez, a língua de sinais deve ser a base de um trabalho
de compreensão de textos e produção destes, uma vez que os mecanismos de produção
de sentido devem perpassar pela língua materna para, somente depois, como também
acreditam Souza e Cardoso (2001), fazerem ponte para qualquer outra língua que se
queira.
Este artigo trata-se de parte do resultado da nossa dissertação defendida no programa

Mestrado ProfLetras, da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação da
professora doutora Valquíria C.M. Borba, no final de 2016, ou seja, uma proposta de
intervenção pedagógica que conseguiu contemplar um grupo de surdos inseridos no
meio de ouvintes numa classe inclusiva, mas sem negligenciar o aprendizado destes, o
que, infelizmente, não ocorre quando o olhar é voltado somente para o sujeito que ouve.
O objetivo geral da intervenção foi propor atividades de produção textual, a partir do
gênero narrativas autobiográficas, visando ao desenvolvimento da escrita no contexto da
inclusão de alunos nas escolas regulares. Para isso, buscamos i. Identificar e analisar as
características do gênero narrativa autobiográfica; ii. Produzir narrativas
autobiográficas; e iii. Aprimorar o nível de coesão e coerência nas produções escritas
em Língua Portuguesa de surdos e ouvintes levando em consideração as
particularidades da Libras.
A LIBRAS E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA DE SURDOS NAS

AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Ao pensarmos em aulas significativas para o ensino de Língua Portuguesa na

modalidade escrita para surdos, objetivando justamente o letramento desse sujeito com
surdez, paralelamente aos ouvintes, nós professores precisamos saber que é necessário
garantir que o aluno surdo, antes de tudo, tenha desenvolvido a sua primeira língua, a
Libras, a fim de que toda e qualquer prática pensada possa sair do aspecto puramente
gramatical e consiga dar lugar a produções de texto escrito concebidas como prática
social de linguagem, levando em conta a sua cultura, o seu meio social, a sua história e
o como este sujeito aprende. Nesse sentido, o usuário de uma língua serve-se desta,
conforme Bakhtin (2006), para suprir suas necessidades concretas e em contextos
concretos também.
O que percebemos nas escolas, em especial nas aulas de Língua Portuguesa, no entanto,
parece destoar desta finalidade da língua destacada por Barkhtin, a partir do momento
em que o ensino de LP ainda se restringe ao ensino de sinais, compreendido por este
autor como uma entidade de conteúdo imutável e que somente pode ser identificado,
mas não descodificado como é o caso do signo. O autor, então, é categórico em afirmar
que “enquanto uma forma linguística for apenas um sinal e for percebida pelo receptor
como tal, ela não terá para ele nenhum valor linguístico” (BAKHTIN, 2006, p. 95).
Esta, porém, tem sido a posição adotada por muitos professores que ainda não estão
sabendo como lidar com a situação de ensinar uma língua dita materna para alunos e
alunas que não fazem uso desta ou sequer a conhecem, como é o caso de sujeitos com
surdez em relação à Língua Portuguesa.
Além disso, como o contexto é de inclusão, ou seja, com a presença de ouvintes

usuários da LP nas classes, os professores também precisam dar conta do trabalho com a
oralidade, portanto, e a sinalização, ao mesmo tempo. e a aplicação da nossa proposta de
intervenção pedagógica. Durante a nossa sequência didática, a todo momento, não
perdemos de vista o fato de que a escrita dos surdos não segue as mesmas construções
da escrita dos ouvintes (LODI; HARRISON; CAMPOS, 2012, p. 17), os quais utilizam
como apoio a linguagem oral. Já os surdos fazem uso da Libras, uma língua
visuogestual2 ou visuoespacial3, que, como qualquer outra língua, possui a sua

complexidade, com semântica, sintaxe, morfofologia e estrutura e gramática próprias.
A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: O ENSINO DA

MODALIDADE ESCRITA DA LP E O GÊNERO TEXTUAL
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
O gênero textual autobiográfico foi o escolhido para desenvolvermos nossas atividades

da SD. Para isso, tomamos como base teórica acerca do tema o autor Philippe Lejeune,
hoje considerado uma referência internacional para os estudos sobre as escritas do eu,
conforme a organizadora da 2ª edição de O Pacto Aubiográfico: De Rousseau à
Internet, Jovita Noronha (LEJEUNE, 2014), obra que reúne ensaios do autor com as
diversas formas de expressão de si. É importante esclarecer que, apesar de adotarmos os
conceitos trazidos por este autor sobre o gênero autobiografia, optamos por identificar o
gênero trabalhado em sala de aula, na nossa Sequência Didática, como narrativas
109utobiográficas, uma vez que se tratam de textos produzidos, ainda que respeitando a
veracidade dos fatos contados, como assim exigem as autobiografias, de forma reduzida
e não comercial. Na verdade, são fatos descritos e comentados de trechos da vida dos
alunos que da SD participaram, já que a própria questão do tempo não permitiu que uma
autobiografia completa fosse construída. A escolha deste gênero textual se deu por
sabermos que toda atividade de produção de texto, seja na língua materna ou numa
segunda língua, passa necessariamente pelo ato de receber informações de naturezas
diversas (linguística, sociocultural etc) por meio da leitura. No caso do surdo, “o
sucesso de uma produção escrita depende sobremaneira dos inputs a que se está exposto
(SALLES et al, 2004, p. 18). Sendo assim, acreditamos que grande parte das
informações necessárias para a produção de seus textos escritos nesse gênero poderiam
ser obtidas por meio do canal visual, através da própria Libras junto a seus familiares, o
que, de fato, aconteceu.
Quanto à metodologia, optamos pela proposta de intervenção pedagógica – Sequência

Didática (SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim, 2004) e o tipo de pesquisa foi a
pesquisa-ação, cujos instrumentos foram atividades orais, sinalizadas e escritas;
2
Termo utilizado por Honora (2014, p. 67).
3
Termo adotado por Quadros e Karnopp (2007, p. 29)
questionários, discussões em grupo, produção de textos escritos, reescritas, resultando

em uma análise comparativa entre o texto inicial e o texto final produzido pelos alunos
participantes. A proposta de intervenção pedagógica foi aplicada em uma escola de
grande porte da rede municipal de ensino de Feira de Santana, Bahia, em 2016-2017.
O número total de alunos matriculados na instituição até final de 2015 era de 1174,
sendo que, destes, 68 eram sujeitos com surdez. Contava nesse período com 7
intérpretes. Precisaria de 10, no entanto, para suprir a demanda. O trabalho envolveu
uma turma do 7° ano do Ensino Fundamental composta, inicialmente, por 29 alunos de
ambos os sexos, 19 ouvintes e 10 surdos. Somente participaram da Sequência Didática
24 alunos, porque 1 aluno ouvinte saiu da escola e 4 sujeitos surdos foram transferidos
para outra sala. Da análise final, participaram somente 18 sujeitos.
Os conteúdos trabalhados na nossa sequência didática foram separados por blocos, ao

término dos quais a turma era convidada a realizar uma produção escrita dentro de uma
temática proposta para o texto autobiográfico. As correções dessas escritas se davam
levando em consideração os conteúdos dados no bloco, ou seja, somente eram cobrados
aos discentes o que eles haviam visto em sala. No bloco seguinte, os principais erros
eram retomados em forma de conteúdo e os alunos convidados a reescreverem o texto
corrigido, acompanhado de um recado orientador. Somente depois disso, um novo bloco
de conteúdo era iniciado e uma nova escrita e reescrita realizadas, seguindo o mesmo
ciclo: aula, escrita, correção, orientação, reescrita. Isso resultou em duas escritas e duas
reescritas. Para nossa análise final, levamos em consideração a última produção dos
alunos. Como produto final das aulas, os alunos tiveram reunidas suas produções em um
caderno individual, o qual foi entregue a cada um no último encontro da professora
pesquisadora e a turma. O propósito do caderno individual foi registrar a produção final
dos alunos em uma espécie de diário autobiográfico podendo materializar os episódios
de cada um relembrados nas aulas e valorizar a produção. Essa produção final foi
analisada de forma comparativa junto à produção inicial de cada um, resultando numa
avaliação dos progressos realizados no domínio trabalhado, como orientam Dolz,
Noverraz e Scheuwly (2004).
ANÁLISE DESCRITIVA DA ATIVIDADE DIAGNÓSTICA: SUJEITOS

SURDOS E SUJEITOS OUVINTES NO PAPEL DE ESCRITOR ES
Durante as sequências didáticas, procuramos apresentar os conteúdos partindo da Libras

para a LP, sempre com a presença de uma intérprete e o apoio de vídeos ou imagens.
Botelho (2010) chama a atenção para as principais dificuldades que o sujeito surdo
sente quando o assunto é produção escrita em Língua Portuguesa. Um dos principais
problemas é o escasso ou ausência de vocabulário nesta língua, o que pode ser
percebido facilmente na produção da aluna surda, que aqui chamaremos de S5, a qual
apenas utilizou desenhos seguido com nomes próprios para fazer o registro de sua
autobiografia, como mostra a Imagem 1:
Imagem 1: Narrativa autobiográfica da aluna surda S5
Além de S5, percebemos a escassez lexical em LP também na produção de S3, também

surdo, que somente conseguiu produzir uma lista de nomes próprios de pessoas com
seus respectivos sobrenomes, provavelmente, parentes e amigos, além de nomes de
jogos eletrônicos. Quanto às categorias de análise acerca do gênero produzido, S3 e S5
não conseguiram apresentar domínio de nenhuma das características da autobiografia,
ou seja, um texto narrativo, em prosa, numa perspectiva retrospectiva e com a maioria
de seus verbos no tempo Pretérito. Não há ainda presença de marcadores espaciais e
expressões ou palavras com valor temporal. Assim também se deu com o aluno surdo
S4 que, apesar de demonstrar conhecer palavras em LP e até conseguir construir frases
na modalidade escrita dessa língua, não produziu um texto do gênero indicado, mas
trouxe duas informações acerca de sua relação com a LIBRAS e com amigos surdos:
“Eu Não Conhece Libras Passado Ano 2007 Nova Surdo querido com Amigos Surdos
Saudades” (Produção de S4). Como observamos, apesar de o léxico reduzido contribuir
para a dificuldade de construção de textos escritos, como foi o caso de S3 e S5, para
Botelho (2010), o domínio ou conhecimento vasto do vocabulário não garante
produções coerentes, uma vez que muitas são as situações de sujeitos surdos que
conhecem a palavra em LP, mas não conseguem utilizá-las adequadamente de acordo
com o contexto em questão, como é o caso do aluno S3. Os outros três sujeitos surdos,
também apresentam um vocabulário considerável em LP, mas trazem realidades
diferentes quanto à forma de organizar o seu texto. S1, S2 e S6, apesar de não
escreverem de acordo com as normas da LP, em especial no que tange à sintaxe,
conseguem demonstrar que compreenderam o conteúdo e respeitaram o contexto
proposto, ou seja, uma narrativa sobre os principais acontecimentos de suas vidas, como
mostra, por exemplo, a aluna surda S1 na Imagem 3:
Imagem 3: Narrativa autobiográfica da aluna surda S1
As citações de S2 e S6, onde estes expõem alguns desses acontecimentos por meio de
palavras e ou frases justapostas, também nos permitem uma compreensão acerca dos
acontecimentos ou fatos narrados, bem como da sequência cronológica desses
episódios. Vejamos os textos aqui transcritos:
EU AMOS 9 PAI OU MÃE É BOLA LEGAL VT VOU FUTEBOL OK EU

SANTOS. E 2009 ESCOLA JOGOS SURDOS BRIGAS OK 2016 AOMS 19
BRIGAS FIM SÓ AMIGOS NORMAL FALAR SURDO OK ESCOLA
MUDAR AMOS AFADA ESCOLA SURDOS TEM ELES JOGOS
MATUFINO OU TARDE. LEGAL SURDOS BAGUMANS
CRACANDEIRA (Produção de S2)
Apesar das palavras justapostas e da ausência de artigos, preposições, conectivos e

mesmo dos verbos, além da aparente colocação aleatória dos elementos na oração, bem
característico do texto em LP escrito por sujeitos surdos, conforme Salles (2004, p.
121), a leitura muito atenta e cuidadosa do texto acima nos apresenta uma pessoa que
gosta de futebol, é torcedor do Santos e que, em 2009, entrou numa escola de futebol
para surdos onde vivenciou discussões ou algo semelhante. Também compreendemos
que esse ano já não briga mais e que o sujeito que narra mudou de escola. Saiu da
AMOS para AFADA, uma escola para surdos e que lá os jogos acontecem pela manhã e
pela tarde. Já o texto de S6 apresenta frases justapostas, cuja compreensão também
dependerá de algum esforço de quem a lê, não pela ausência de pontuação e conectivos,
em si, mas pela ordem dos fatos em relação ao período marcado a partir dos 10 anos,
quando parece ter iniciado seus estudos no colégio Municipal e aos 11 anos ter tido o
primeiro namorado, como mostra seu texto:
NACIS 12/02/1997 BEBE SURDA FOI MEDICA DEPOIS 5 ANOS

ESCOLA AJUDAR BOM LEMBRA EU FIO ESCOLA 2007 MUNICIPAL
SEMPRE 10 ANOS VEZ NAMORADA 2008 11 ANOS LEMBRO EU
GOSTA MUITO FESTA. FOI LEGAL MEU AMIGOS ELA OUVI GOSTA
CONVERSA MINHA NAMORADO AMO. (Produção de S6)
Dos elementos elencados como características do gênero autobiográfico, S6 consegue

preencher a todos os requisitos, a exceção dos objetos da época em que aconteceram os
episódios contados que não se fizeram presentes, o que não compromete em nada o
gênero, mas é válido salientar que é uma narrativa bastante curta, porém com a
apresentação de três fatos bem marcados em tempo e espaço. Assim também é o texto
de S1 que, apesar de focar somente em quatro informações sobre seu nascimento,
consegue construir orações completas, com presença de verbos e conjunções, como se
vê no texto intitulado por ela de “Minha vida história”:
MINHA MÃE ESTAVA NASCEU E PROBLEMA QUASE MORRE 10

MESES, MINHA FAMILIA ME PREOCUPAR SALVA VIVO EU E
MINHA MÃE, OBRIGADO DEUS. POR CAUSA EU ERA DEFICIENTE
NÃO ANDAVA FAMILIA ME LEVA MORA RIO DE JANEIRO NO
HOSPITAL, O MEDICO ME TREINAR ANDAR (Produção de S1)
Nesse sentido, S1 parece ter compreendido o lugar das palavras para desenhar a
mensagem que deseja transmitir na sua L2, conseguindo se fazer compreender por meio
da escrita. Quanto ao gênero textual trabalhado, o único fato por ela apresentado é
contado de forma narrativa fazendo uso, inclusive, de pronomes em primeira pessoa,
marcando o protagonismo do narrador. Ao ler os textos de S1, S2 e S6, muitos de nós
professores tenderíamos a apontar erros e apagamentos de conectivos que resultam, para
o usuário da Língua Portuguesa como L1, no entendimento de que a produção desses
três sujeitos deve ser considerada algo incompreensível e, portanto, não aceitável como
um texto nesta língua. Mas o fato é que o usuário nativo da LP tende a aprender a língua
escrita a partir do processo da escuta, reproduzindo palavras e sentenças assim como
elas são oralizadas. No caso do sujeito com surdez, além de não conviver com esta
língua, ou seja, o português escrito, muitas vezes, não está alfabetizado na sua própria
língua, o que torna o aprendizado de uma L2 praticamente impossível.
As produções finais demonstraram que os alunos, tanto os ouvintes quanto os surdos,

encerraram a SD conhecendo as marcas ou características do gênero autobiografia. O
uso de material pedagógico com as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa, também
contribuiu para o melhor entendimento de ambos os grupos e assimilação dos
conteúdos, considerando as principais características do gênero quanto à forma da
linguagem (texto narrativo em prosa, marcas de espaço e tempo, uso da primeira
pessoa), assunto tratado (principais episódios da vida do autor-narrador, seguindo uma
perspectiva cronológica retrospectiva), situação do autor e posição do narrador enquanto
personagem.
Consideramos de suma importância o trabalho sequenciado para o aprendizado das

estratégias de escrita, bem como as aulas temáticas que resultaram em uma produção
final rica em detalhes quanto a episódios da vida do aluno-autor-narrador, bem como de
reflexões, antes ausentes na produção inicial, sobre tais fatos. Percebemos, no entanto,
que a sequência didática aplicada não deu conta de aspectos linguísticos como ausência
de operadores conectivos e inabilidade no uso de referentes para evitar repetições
desnecessárias nos textos, além da organização frasal e paragrafação, pois tais
problemas ainda se fizeram presentes na produção final de alguns alunos,
provavelmente, pela pouca quantidade aulas destinadas a tais conteúdos.
Concluímos ainda que o trabalho de desenvolvimento da escrita de surdos não pode se

resumir ao contexto da sala de aula comum, uma vez que o tempo reduzido e a
quantidade total de alunos, aliado ao pouco ou nenhum preparo do professor acabam
sendo impedimentos para que o processo não passe de aulas em que os alunos surdos
não consigam se enxergar enquanto sujeito social de uma língua. Por fim, a escola
precisa compreender que o que falta aos alunos surdos, na verdade, é o acesso a uma
língua que dominem, a sua nativa (a Libras), e, por meio desta, promover situações que
permitam a esse sujeito pensar e raciocinar com as complexidades necessárias, assim
como acontece ou deveria acontecer com nossos alunos ouvintes.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 12ªed. HUCITEC, 2006.
BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos: Ideologias e práticas

pedagógicas. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos
para reflexões sobre uma experiência suíza (Francófona). In: FLICK, Uwe. Qualidade na pesquisa
qualitativa. [trad. Roberto Cataldo Costa]. Porto Alegue: Artmed, 2004.
GESUELI, Zilda Maria. A escritacomofenômeno visual nas práticas discursivas de alunos surdos. In:
LODI, Ana Claudia Balieiro; MÉLO, Ana Dorziat Barbosa de; FERNANDES, Eulalia. Letramento,
bilinguismo e educação de surdos. Porto Alegre: Mediação, 2012. p. 173 – 186
HONORA, Márcia. Inclusão Educacional de alunos com surdez: concepção e alfabetização : ensino
fundamental, 1° ciclo. São Paulo : Cortez, 2014.
LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiográfico: de Rousseau à Internet [org. Jovita Maria Gerheim
Noronha]; [trad. Jovita Maria Gerheim Noronha, Maria Inês Coimbra Guedes], 2 ed., Belo Horizonte :
Editora UFMG, 2014
LODI, Ana Claudia Balieiro; HARRISON, Kathryn Marie Pacheco; CAMPOS, Sandra Regina Leite de.
Letramento e surdez: um olhar sobre as particularidades do contexto educacional. In: LODI, Ana Claudia
Balieiro; MÉLO, Ana Dorziat Barbosa de; FERNANDES, Eulalia. Letramento, bilinguismo e educação
de surdos. Porto Alegre: Mediação, 2012. p. 11 – 24
QUADROS, Ronice Müller de.; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estudos
linguísticos. Porto Alegre : Artmed, 2004.
SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima [et at]. Ensino de Língua Portuguesa para surdos: caminhos
para a prática pedagógica. Brasília\; MEC, SEESP, 2004.
SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In:

ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales. [orgs.; trads.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas,
SP : Mercado de Letras, 2004. p. 19 – 34.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos
de ensino. In: ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales. [orgs.; trads.) Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas, SP : Mercado de Letras, 2004. p. 61 – 78.
AS VOZES QUE COMPÕE O AMBIENTE ESCOLAR
Claudia Regina Vieira

Universidade Federal do ABC – UFABC
Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo –FEUSP
RESUMO
Considerando que o bilinguismo na perspectiva da Educação de Surdos é considerado a

melhor abordagem educacional e lida com duas línguas de modalidades diferentes: uma
espaço-visual, a Libras, e outra oral-auditiva, a Língua Portuguesa, ainda encontramos
no Brasil um número muito grande de surdos que entra em contato com a Língua de
Sinais somente no momento em que iniciam sua trajetória escolar. Trabalhar com a
abordagem bilíngue para surdos pressupõe o conhecimento aprofundado das duas
línguas envolvidas no processo; porém, é importante como propõe Bakhtin (2009), não
reduzi-lo apenas às questões gramaticais e estruturais dessas línguas. Devemos dar a
elas a importância que cada uma desempenha na construção de conceitos e formação
social da mente de acordo com a perspectiva de Vygotsky (2012a, 2012b). Por isso esse
trabalho, pretende apresentar um recorte da pesquisa realizada no doutorado em uma
instituição bilíngue de ensino para surdos, que atende estudantes desde a Educação
Infantil até o término do Ensino Fundamental I, objetiva-se com isso realizar uma
reflexão a partir de episódios observados em campo sobre o lugar das línguas no
ambiente escolar e de que forma elas aparecem nas atividades propostas no dia-a-dia, ou
seja, quais espaços a L1 (Libras) e a L2 (Língua Portuguesa) ocupam dentro da escola a
partir da análise da interação e do processo ensino-aprendizagem. Para tanto,
apresentaremos três episódios coletados durante o período de observação na escola e
analisados na categoria nomeada de “Uso das línguas: analisando como elas aparecem
no ambiente escolar e quais papéis que exercem enquanto L1 e L2”. Desse modo,
constatamos que a partir da base teórica histórico-cultural, a necessidade de uma língua
de comunicação que permita o entendimento e desta maneira permite que as atividades
responsivas demandam uma compreensão que se constitui em condição sine qua non
para a consolidação de conceitos científicos, desenvolvimento das funções mentais
superiores e apropriação do mundo e das relações nele existentes, o que permite
concluir que está evidente que o bilinguismo é muito mais que exposição a duas línguas,
mas parte de um projeto maior que empodera o sujeito e dá condições para que o papel
da escola seja cumprido em sua totalidade. Outro aspecto a ser levantado sobre o espaço
escolar pesquisado é o valor que a Língua de Sinais exerce, desde muito cedo as
crianças são inseridas em atividades e cobradas a realizar produções na língua, como
aponta ser primordial alguns estudos na perspectiva sócio-histórico-cultural a respeito
dos surdos. (Skliar, 1996, 1999; Fernandes, 2003; Lacerda 2013; Lodi 2013).
PALAVRAS-CHAVES: Educação de Surdos, Educação Bilíngue, Práticas

Pedagógicas
INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: O QUE REVELAM

AS DISSERTAÇÕES E TESES
Denise Marina Ramos1

Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi2
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
RESUMO
Esse trabalho deriva de uma pesquisa de doutorado que buscou analisar o estado do
conhecimento sobre a educação de surdos com base em pesquisas de mestrado e
doutorado. Foram analisadas, na íntegra, 62 dissertações e oito teses, disponíveis na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, no período entre 2010 e 2014,
sobre o referido tema. Entre as produções analisadas constatou-se um número
significativo de dissertações (n=22) e teses (n=2) que abordaram o tema principal
Inclusão. Desse modo, buscamos no presente trabalho examinar os principais resultados
e considerações das dissertações e teses sobre a educação de surdos que abordaram o
tema principal Inclusão. Atualmente, no Brasil, a educação de surdos orienta-se,
sobretudo, segundo uma política educacional inclusiva. No entanto, essa proposta tem
sido fortemente contestada pela comunidade surda, que em razão das particularidades
linguísticas e culturais dos surdos reivindica o direito de estudarem com seus pares, em
escolas ou classes específicas para surdos, numa perspectiva bilíngue. Nota-se uma
tensão no campo, presente também nas políticas educacionais vigentes, de um lado, o
Decreto n. 5.626 de 2005 estabelece o direito à educação em escolas ou classes
bilíngues para surdos, de outro, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva legitima uma proposta educacional que fixa a inclusão de todos
os alunos em sistemas regulares de ensino. Ao examinar os principais resultados e
considerações das dissertações e teses que abordaram o tema principal Inclusão
constatamos que a despeito de algumas experiências pontuais bem-sucedidas, as
produções revelam fragilidades no processo de inclusão de surdos em diferentes
contextos. A inclusão de surdos em boa parte das escolas regulares não ocorre de forma
efetiva em razão de inúmeros fatores, entre os quais, as barreiras linguísticas
representam um dos principais desafios. O direito à língua de sinais, língua natural do
surdo, é secundarizado nas políticas de inclusão, prejudicando a aquisição linguística e
cultural pela criança surda, seu pleno acesso ao conhecimento e sua participação social.
E na literatura científica há uma vasta produção cujos apontamentos corroboram tal
cenário. Nos perguntamos, então, por que a proposta de inclusão escolar segue
predominante na educação de surdos, embora o Decreto n. 5.626 de 2005 assegure o
direito à escola ou classe específica para surdos numa perspectiva bilíngue? Poderíamos
dizer que muitos aspectos permanecem negligenciados em razão de um pressuposto
tácito de que a inclusão escolar é um bem em si, e para todos? Diante do exposto,
entendemos que principalmente na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
1
Doutora em Educação Especial. E-mail: <denise.m.ramos1@gmail.com>. Link do Currículo Lattes:
<http://lattes.cnpq.br/6104659471056145>.
2
Doutora em Educação. Link do Currículo Lattes: <http://lattes.cnpq.br/7263318849588556>.
fundamental, a escola ou classe específica para surdos numa perspectiva bilíngue

constitui o lugar mais adequado para a sua escolarização, especialmente devido ao papel
que a língua de sinais assume nesse contexto, como língua de interlocução e instrução.
PALAVRAS-CHAVE: Educação dos Surdos. Inclusão Educacional. Produção

Científica.
INTRODUÇÃO
Esse trabalho deriva de uma pesquisa de doutorado que buscou analisar o estado do
conhecimento sobre a educação de surdos com base em pesquisas de mestrado e
doutorado. Foram analisadas, na íntegra, 62 dissertações e oito teses, disponíveis na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no período entre 2010 e
2014, sobre o referido tema. Entre as produções analisadas, constatou se um número
significativo de dissertações (n=22) e teses (n=2) que abordaram o tema principal
Inclusão3. Desse modo, buscamos no presente trabalho examinar os principais
resultados e considerações das dissertações e teses sobre a educação de surdos que
abordaram o tema principal Inclusão.
Assim como demonstram Ferreira (2002) e Bueno (2014), nos últimos anos tem-se
ampliado o número de estudos que se dedicam à investigação da produção científica em
um determinado campo. Especificamente acerca da produção científica sobre a
educação de surdos, foco de nosso trabalho, identificamos na literatura brasileira
balanços já realizados, entre eles o de Bisol, Simioni e Sperb (2008); Espote, Serralha e
Scorsolini-Comin (2013); Ramos, (2013); Pagnez e Sofiato (2014) e Azevedo, Giroto e
Santana (2015).
Tais balanços, a partir de diferentes enfoques e contextos, apresentam importantes

indicativos acerca da pesquisa sobre a educação de surdos no Brasil, na última década.
Contudo, no que tange à produção de teses e dissertações, tida como “[...] expressão
qualificada dos caminhos que a pesquisa tem percorrido” em um determinado campo
(BUENO, 2014, p. 214), os balanços já realizados compreendem apenas os dados
3
Os demais temas principais identificados foram: Linguagem (11 dissertações); Intérprete educacional
(nove dissertações e duas teses); Formação de professores (seis dissertações e duas teses);
Escola/educação bilíngue (quatro dissertações). Dez dissertações e duas teses versaram sobre temas
específicos.
disponíveis nos resumos, cuja fragilidade das informações pode refletir, em certa
medida, na precisão dos resultados obtidos (RAMOS, 2013; PAGNEZ; SOFIATO,
2014). Também, não contemplam os resultados e considerações das respectivas
produções, importante indicador do conhecimento produzido no campo, o que denota a
pertinência do presente trabalho.
Sabe-se que atualmente a educação de surdos em nosso país tem sido organizada,
sobretudo, segundo uma política educacional inclusiva (BRAIL, 2008). No entanto, tal
proposta tem sido fortemente contestada pela comunidade surda, que em razão das
particularidades linguísticas e culturais dos surdos, reivindica o direito de estudarem
com seus pares, em escolas ou classes específicas para surdos, numa perspectiva
bilíngue, em consonância com o Decreto n. 5.626 de 2005 (BRASIL, 2005). Nesses
espaços, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) adquire papel central no processo
educacional, como língua de interlocução e de instrução, e a língua portuguesa escrita é
ensinada como segunda língua.
Na década de 1990 o governo brasileiro intensifica suas relações com agências de

financiamento internacionais adequando-se à organização do mercado mundial
globalizado na expansão de um modelo econômico capitalista (KASSAR, 2011). Esse
período foi marcado por um conjunto de reformas educacionais, fixadas em consonância
com as recomendações e exigências de tais organismos aos países tomadores de
empréstimos, como o Brasil, que influenciaram a proposição de políticas públicas de
Educação e de Educação Especial.
Nesse contexto, a Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988

(BRASIL, 1988), apresenta referências ao direito público e subjetivo à educação e à
garantia de atendimento educacional especializado de pessoas com deficiência
preferencialmente no sistema regular de ensino. Tais referências foram ratificadas,
posteriormente, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996),
pelo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001a) e pelas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b), em consonância com
movimentos internacionais dos quais o Brasil foi signatário, como a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem, realizada na Tailândia, em 1990; a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, realizada na Espanha, em

1994; e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, realizada na Guatemala, em
1999.
Esses movimentos apresentam, conforme Jesus e Vieira (2011), perspectivas de

expansão de ensino a sujeitos historicamente excluídos do sistema educacional comum,
como as pessoas com deficiência, no entanto, merecem ser pensados em sua
complexidade, pois apresentam também, implícitos, os interesses das agências de
fomento internacionais. Em outras palavras, os organismos internacionais fixaram uma
política social direcionada para o corte de gastos, desse modo, preocupações de ordem
econômica têm orientado as políticas educacionais. Logo, devido ao alto custo em
manter instituições especializadas e à escassez de recursos disponíveis, as escolas
regulares deveriam acolher a todas as crianças, apesar de suas condições físicas,
intelectuais, linguísticas, entre outros (KASSAR, 2011).
Sob influência de tais movimentos, o governo brasileiro organiza, então, uma série de
ações e programas de modo a consolidar uma política educacional inclusiva no país.
Nesse contexto, promulga, em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que reitera direitos antes previstos
em nossa legislação e orienta o redimensionamento da política educacional brasileira
segundo uma perspectiva inclusiva.
Especificamente sobre a inclusão de surdos em escolas comuns, o Documento

estabelece: educação bilíngue; ensino de língua portuguesa escrita como segunda língua
para alunos surdos e ensino da Libras para os demais alunos; tradutores/intérpretes de
Libras/língua portuguesa e instrutores de Libras; e atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2008). Contudo, de acordo com Lodi (2013), embora a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
delibere sobre a educação bilíngue para surdos, estabelece uma mesma organização
educacional para todos os alunos - a escola regular - nos diferentes níveis e etapas de
ensino. Também, não esclarece qual língua deverá ser usada no processo educacional.
Porém, entende-se que uma vez que não é possível empregar a Libras e a língua
portuguesa de modo concomitante e que a escola regular é composta por uma maioria
ouvinte, a língua a ser privilegiada nesse espaço será a do grupo majoritário - língua
portuguesa nas modalidades oral e escrita. A Libras estará presente em sala de aula por
meio dos tradutores/intérpretes e seu uso, como língua de instrução, será direcionado
para contextos de atendimento educacional especializado.
Porém, concordamos com Quadros (2008) ao afirmar que um trabalho linguístico

eficiente na Libras e na língua portuguesa não pode ficar restrito a espaços
complementares, mas envolver a dinâmica regular de construção de conteúdos. A
inclusão escolar não pode orientar-se segundo paradigmas homogeneizadores, é
necessário considerar os processos linguísticos, sociais e culturais que os diferentes
sujeitos empregam para acessar o conhecimento.
Diante do exposto, consideramos pertinente examinar o que revelam as dissertações e
teses produzidas no país, nos últimos anos, sobre a inclusão escolar de alunos surdos.
MÉTODO
Essa pesquisa constitui-se em uma investigação de natureza bibliométrica (SILVA;

HAYASHI; HAYASHI, 2011). Selecionamos a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) como fonte de informação. Na BDTD delimitamos o recorte
temporal de busca entre 2010 e 2014, possibilitando a realização de um panorama
recente e atual do conhecimento científico produzido na pós-graduação brasileira sobre
a educação de surdos. Em seguida, estabelecemos o termo de busca “educação de
surdos” para a constituição do corpus da pesquisa. Os registros foram coletados na
BDTD por meio do recurso procura avançada, a partir dos campos: resumo, título,
assunto e ano de defesa. Foram excluídos os registros repetidos (n=2), indisponíveis
(n=3) e não adequados ao escopo da pesquisa (n=49), totalizando 62 dissertações e oito
teses analisadas na pesquisa.
Para examinar os principais resultados e considerações das produções, realizamos,

primeiramente, uma leitura detalhada das dissertações e teses e selecionamos os
principais resultados e considerações, em consonância com seus objetivos e questões
norteadoras. Esse processo foi realizado em dois momentos, para atestar a consistência
dos dados selecionados. Os dados foram organizados conforme eixos temáticos

estabelecidos previamente.
Salientamos que na tarefa de reunir e sistematizar os principais resultados e

considerações das produções analisadas, não foi possível considerar as particularidades
de cada trabalho, aquilo que os torna singular, senão, evidenciar regularidades,
conteúdos representativos, constantes em diferentes trabalhos. Nas palavras de Zanten
(2004, p. 34-35), “É como se fosse um filme no qual não se pode mostrar tudo, porque
nunca se mostra tudo o que se filmou, mas há de se mostrar aquilo que é realmente
representativo, importante.”.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dada a multiplicidade do conjunto de dados coletados, enfatizamos, aqui, algumas

questões que nos pareceram mais pertinentes para as discussões ora levantadas. Como
discutimos, a educação de surdos orienta-se, sobretudo, segundo uma política
educacional inclusiva, que dispõe sobre a inclusão de alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola
regular. Mas, para a comunidade surda, a escola regular inclusiva é prejudicial à
escolarização e ao desenvolvimento do surdo, uma vez que não atende, com efeito, as
suas singularidades, sobretudo no que tange à diferença linguística. Nesse sentido,
podemos dizer que as dissertações e teses que focalizaram o tema Inclusão corroboram
tais argumentos, pois evidenciam, a despeito de algumas experiências pontuais bem-
sucedidas, fragilidades no processo de inclusão de surdos em diferentes contextos.
Entendemos que as experiências bem-sucedidas desvelam possibilidades para se

(re)pensar o processo educacional de alunos surdos em escolas regulares inclusivas. No
entanto, não podemos deixar de considerar que essas experiências foram exceções entre
as dissertações e teses analisadas, o que pode indicar que a inclusão de alunos surdos
em boa parte das escolas regulares não ocorre de forma efetiva, em razão de inúmeros
fatores. Entre esses fatores, observamos que as barreiras linguísticas representam um
dos principais desafios. Por exemplo, as dissertações e teses que focalizaram o tema
Inclusão revelam: que muitos professores e demais profissionais da equipe escolar
desconhecem a Libras; a carência de intérpretes educacionais em muitos contextos ou

intérpretes com pouco domínio da Libras e/ou de estratégias de interpretação;
fragilidades no ensino de língua portuguesa para surdos em salas de aula comuns,
baseado em metodologias de ensino de primeira língua para ouvintes; a hegemonia da
língua portuguesa nos processos de seleção para ingresso no ensino superior e também
no processo educacional; a ausência de condições adequadas de acessibilidade,
principalmente em relação à diferença linguística, no ensino superior, etc. Os trabalhos
também destacam: que muitos professores desconhecem as especificidades da surdez e
suas implicações educacionais e/ou possuem uma visão fortemente associada à
deficiência e suas limitações; a carência de adaptações na prática pedagógica, orientada
basicamente segundo referenciais ouvintes; a necessidade de cursos de formação
continuada e em serviço aos profissionais envolvidos nesse processo, entre outros.
E na literatura científica há uma vasta produção cujos apontamentos corroboram tal

cenário, ou seja, a realidade educacional de muitos alunos surdos em boa parte das
escolas regulares inclusivas no país vem sendo denunciada por inúmeras pesquisas nas
últimas décadas. Entre as quais, destacamos o trabalho de Lacerda (2006), que ao
investigar a experiência de inclusão de um aluno surdo constata problemas muito
semelhantes aos identificados pelas dissertações e teses aqui analisadas.
Desse modo, concordamos com a autora ao afirmar que muitos dos problemas
observados na inclusão de surdos em uma determinada realidade não são singulares,
mas repetem-se em muitos contextos, pois, infelizmente, na maior parte das escolas, a
inclusão de surdos é pouco responsável. Nos perguntamos, então, por que a proposta de
inclusão segue predominante na educação de surdos, embora o Decreto n. 5.626 de 2005
(BRASIL, 2005) assegure o direito à escola ou classe específica para surdos numa
perspectiva bilíngue? Em consonância com Lacerda (2006), poderíamos dizer que
muitos aspectos permanecem negligenciados em razão de um pressuposto tácito de que
a inclusão escolar é um bem em si, e para todos?
Em vista disso, sem negar o direito de escolha das famílias e dos alunos surdos,
acreditamos que principalmente na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, a escola ou classe específica para surdos numa perspectiva bilíngue
constitui o lugar mais adequado para a sua escolarização, especialmente devido ao papel
que a língua de sinais assume nesse contexto, como língua de interlocução e instrução.
Para o surdo, estar em um espaço em que a sua língua natural é a língua de instrução e
circula em diferentes contextos e entre diferentes interlocutores, bem como, onde
convive com seus pares, com os quais é possível compartilhar uma língua e
experiências comuns e, ainda, em que as práticas pedagógicas atendem às suas
singularidades cognitivas, linguísticas e culturais, contribui de maneira ímpar para o seu
desenvolvimento e sucesso acadêmico. No entanto, ressaltamos que ao nos colocarmos
favoráveis às escolas ou classes específicas para surdos, não pretendemos nos opor à
proposta de educação inclusiva, pois reconhecemos que representa um avanço na
trajetória da Educação Especial brasileira. Porém, não podemos deixar de considerar
que diante dos resultados apresentados por um número significativo de estudos, a
realidade vivenciada por alunos surdos na maior parte das escolas regulares “inclusivas”
é ainda excludente.
Além disso, diante da relevância dessas questões para as discussões atuais, notamos, no
universo analisado, que os trabalhos que abordaram o tema Escola/educação bilíngue
foram escassos, assim, sinalizamos uma lacuna no conhecimento científico produzido
nesse campo. Contudo, inferimos que tal cenário pode apresentar mudanças, pois diante
das fragilidades observadas no processo de inclusão escolar de surdos, um número
significativo de dissertações e teses indicaram a pertinência da escola ou classe
específica para a escolarização desses alunos. Do mesmo modo, verificamos na
literatura científica um conjunto coeso de publicações que há anos vem apontando esse
caminho, não obstante, acreditamos que a partir de um maior incremento de pesquisas
que explorem essa temática e examinem esses contextos, as suas possibilidades e
limitações, é possível suscitar novos subsídios para as nossas discussões e impulsionar
transformações na organização escolar para surdos.
CONCLUSÕES
O presente trabalho examinou os principais resultados e considerações das dissertações

e teses sobre a educação de surdos que abordaram o tema principal Inclusão e, como já
esperávamos, o cenário que se apresenta não é muito animador, nos parece que a maior
parte das escolas que recebe alunos surdos não está preparada para atuar com esses
alunos. O aluno surdo é muitas vezes incluído na escola comum, mas não conta com
condições de ensino e aprendizagem adequadas às suas necessidades e, como vimos,
muitos são os fatores implicados nesse processo. E essa questão foi reiteradamente
apontada nas dissertações e teses analisadas.
Desse modo, entendemos que diante das condições de escolarização de alunos surdos
observadas em muitos trabalhos, é preciso, como anunciamos, um maior número de
pesquisas voltadas à escola ou classe específica para surdos, que examinem aspectos
como: a formação de profissionais surdos e/ou bilíngues para atuar nesses espaços; o
currículo escolar; o processo de aquisição de linguagem; a prática pedagógica mediada
pela língua de sinais; o ensino/aprendizagem de língua portuguesa como segunda
língua; a constituição da identidade surda; o papel da cultura e comunidade surda nesse
contexto; a relação entre família e escola de surdos; a trajetória escolar dos surdos
egressos; entre outros, a fim de produzir conhecimentos que permitam ampliar o nosso
entendimento sobre esse arranjo educacional e que possibilitem subsidiar e impulsionar
transformações na organização escolar para surdos. No entanto, não podemos ignorar
que é na escola regular que ainda se encontra a maior parte dos estudantes surdos, desse
modo, para além da identificação/denúncia dos problemas observados, é preciso que as
pesquisas apontem possibilidades, caminhos para melhorar o atendimento educacional
de surdos também nesses espaços.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, C. B.; GIROTO, C. R. M.; SANTANA, A. P. O. Produção científica na área da surdez:

análise dos artigos publicados na Revista Brasileira de Educação Especial no período de 1992 a 2013.
Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 21, n. 4, p. 459-476, out./dez. 2015.
BISOL, C. A.; SIMIONI, J.; SPERB, T. Contribuições da psicologia brasileira para o estudo da surdez.
Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 21, n. 3, p. 392-400, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
nomeado pela Portaria n. 555 de 2007, prorrogada pela Portaria n. 948 de 2007, entregue ao Ministro da
Educação em 07 de janeiro de 2008. Brasília, DF: MEC, SEESP, 2008.
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de

2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de
dezembro de 2000. Brasília, DF, 2005.
BRASIL. Lei n. 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências. Brasília, DF, 2001a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais para a

Educação Especial na educação básica. Brasília, DF: MEC, SEESP, 2001b.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: 1988.
BUENO, J. G. S. A pesquisa brasileira sobre educação especial: balanço tendencial das dissertações e
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ano 23, n. 79, p. 257-272, ago. 2002.
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ZANTEN, A. V. Pesquisa qualitativa em educação: pertinência, validez e generalização. Perspectiva,

Florianópolis, v. 22, n. 1, p. 25-45, jan./jun. 2004.
REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE A EDUCAÇÃO

ESCOLAR BILÍNGUE PARA INDÍGENAS SURDOS
Erêndira Silva1
Lidinéia Alves Cerqueira Barreiros2
RESUMO
A educação escolar indígena tem como princípio garantir um aprendizado orientado nos
elementos socioculturais de cada etnia indígena ao qual está situada e a educação
escolar para os surdos também está pautada no respeito a diferença, buscando assegurar
o desenvolvimento pleno na aquisição da língua de sinais e da língua portuguesa como
segunda língua. Esta pesquisa apresenta uma abordagem histórica dessas duas
modalidades no sistema de ensino brasileiro em que ambas possuem uma proposta
bilíngue, como consta, respectivamente no Decreto nº 5.626, de 22/12/2005, na Lei nº
9.394/96 e em outros documentos legais do Ministério da Educação e Cultura (MEC). O
presente trabalho tem como objetivos verificar as fronteiras e interfaces dessas
modalidades no processo educativo de indígenas surdos e discutir as mediações
interculturais e linguísticas. A metodologia utilizada para este trabalho é de natureza
qualitativa, conduzida por uma pesquisa bibliográfica e documental, analisando outros
estudos já publicados. Os pressupostos teóricos que contribuíram com a discussão
foram: SKLIAR (2004) que discute a abordagem sócioantropológica da surdez; SÁ
(2006), QUADROS (2005) que abordam sobre a educação bilíngue para os surdos e os
dispositivos legais. Pensar os elos que articulam esses dois campos emergentes do
saberes, é no sentido de aprimorar os estudos sobre a formação de sujeitos sociais, que
em momentos diversos, estiveram à parte ou de forma diminuta na historiografia.
PALAVRAS-CHAVE: Surdez. Educação. Indígena. Bilinguismo
REFERÊNCIAS
AZEVEDO. M. J. S. Mapeamento e contribuições linguísticas do professor surdo

aos índios surdos da etnia Sateré-Mawé na microrregião de Parintins. Dissertação
(mestrado em Letras e Artes) - Universidade do Estado do Amazonas, Manaus, 2015.
GRUPIONI, L. D. et al. Legislação Escolar Indígena. Disponível em<

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol4c.pdf> Acesso em 20 de julho de 2017.
QUADROS, R. M de. O “BI” em Bilingüismo na educação de surdos. In: Fernandes, E.(org). Surdez e
Bilinguismo. Porto Alegre: 2005
1
Bolsista PIBIC/CNPq, Graduanda em História, Universidade Estadual de Feira de Santana./ Email:
erendirasilva20@gmail.com
2
Docente do Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana / Email:
lidineiacerqueira@uefs.r
SANTOS, I M C. O acesso do surdo ka’apor em sua comunidade indígena à

educação: uma discussão de inclusão. VII Jornada Internacional de Politicas Publicas.
Disponível em: <http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinpp2015/pdfs/eixo13/oacesso-do-surdo-
ka%E2%80%99apor-em-sua-comunidade-indigena-a-educacao-umadiscussao-de-inclusao.pdf>. Acesso:
20 de julho de 2017.
SÁ, N. R. L. Cultura, Poder e Educação de surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.
SKLIAR, Carlos. (Org.). Educação e Exclusão: abordagens socioantropológicas em educação especial. 4

ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL AOS SURDOS NOS

MUSEUS E CENTROS CULTURAIS DA CIDADE DO RIO DE
JANEIRO
João Paulo Ferreira da Silva1

Amanda Braz da Silva2
RESUMO
A língua de sinais é uma das formas de produção de identidade e cultura do povo Surdo.
Uma grande conquista dos Surdos pelos seus direitos foi o reconhecimento da Língua
Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão de acordo
com a Lei Nº 10.436/02. Como a comunicação é utilizada nos museus e centros
culturais para o público Surdo usuário da língua de sinais? Esta pesquisa teve o objetivo
de refletir sobre o tema da acessibilidade comunicacional nas instituições dos museus e
centros culturais do centro da Cidade do Rio de Janeiro, bem como perceber o processo
de conhecimento das pessoas Surdas em relação à mediação através da arte para uma
reflexão em acessibilidade cultural. Como fundamentação teórica utilizou-se os
seguintes autores: Silva et al. (2015) e Sarraf (2015), sobre acessibilidade
comunicacional e acessibilidade em espaços culturais. O referido trabalho apresentou a
informação, comunicação e acessibilidade aos Surdos em Língua Brasileira de Sinais –
Libras nos museus e centros culturais inclusivos do centro do Rio de Janeiro. A
metodologia iniciou-se a partir dos limites de um mapeamento localizados na cercania:
ao leste próximo da Praça XV, ao sul no Aterro do Flamengo, e oeste na Praça
Tiradentes, ao norte no Píer Mauá. Concluímos através de um quadro comparativo entre
os anos de 2015 e 2017 que durante dois anos, poucas são as instituições acessíveis em
Libras, possuindo uma metodologia própria de trabalho ao visitante Surdo: um
profissional ouvinte bilíngue fluente em Libras e/ou um profissional surdo usuário em
Libras e/ou um tradutor/intérprete de Libras.
PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Comunicação. Informação. Museus. Libras.
1
Mestre em Diversidade e Inclusão pelo Instituto de Biologia da Universidade Federal Fluminense-
UFF/RJ (2015). Pós-Graduando Lato-Sensu em Educação de Surdos: uma perspectiva bilíngue em
construção pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos-INES/RJ (2017). Graduando em Licenciatura
em Letras Libras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ (2017). Graduado em Pedagogia
pela Universidade Salgado de Oliveira-UNIVERSO/RJ (2005). Professor de Libras do Centro
Universitário La Salle do Rio de Janeiro - UNILASALLE/RJ.
2
Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ (2016). Graduanda em
Licenciatura em Letras Libras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ (2017).
AS TIC NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA

PORTUGUESA POR SURDOS: O CASO DO HAND TALK E DO
PRODEAF1
Matheus Lucas de Almeida2

Antonio Henrique Coutelo de Moraes3
Izabelly Correia dos Santos Brayner4
Universidade Católica de Pernambuco
INTRODUÇÃO
Cada vez mais o processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa como segunda

língua para surdos vem conquistando espaço na agenda da Academia. Nesse sentido,
considerar o surdo usuário de Libras um leitor implica reconhecer a importância da
experiência com o léxico e a sintaxe da língua, do conhecimento de mundo e das
habilidades de inferenciação.
E por vivermos em uma época na qual estamos interligados pela tecnologia, o

computador e outros dispositivos digitais exercem um papel importante na construção
da identidade humana, favorecendo relações de interatividade, leitura e escrita entre os
indivíduos.
No entanto, os sujeitos costumam apresentar dificuldades com o português escrito, uma

vez que são usuários de uma outra língua que muitas vezes ainda nem está consolidada.
Nesse sentido, acreditamos que as tecnologias, mais especificamente os aplicativos de
1
Este artigo é uma versão revisada e atualizada do artigo intitulado “APLICATIVOS DE TRADUÇÃO
DE LIBRAS NA CONSTRUÇÃO DE SENTIDO EM LÍNGUA PORTUGUESA” apresentado no II
CINTEDI. Link:
https://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/TRABALHO_EV060_MD1_SA7_ID3827_13102
016210635.pdf.
2
Graduando em Licenciatura Plena em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Inglesa pela
Universidade Católica de Pernambuco. E-mail: matheus.luks@hotmail.com. Lattes:
3
Professor Assistente do Curso de Letras da Universidade Católica de Pernambuco. Doutorando e Mestre
em Ciências da Linguagem pela Universidade Católica de Pernambuco. Licenciado em Letras pela
mesma instituição. E-mail: antonio.moraes@unicap.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8010588396875226.
4
Professora Assistente do Curso de Letras da Universidade Católica de Pernambuco. Doutoranda e
Mestre em Ciências da Linguagem pela Universidade Católica de Pernambuco. Graduada em
Fonoaudiologia pela mesma instituição e em Letras/Libras pela Universidade Federal da Paraíba. E-mail:
izabelly.correias@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9720815767329338.
tradução de Libras, podem contribuir no processo de construção de sentidos durante a

leitura na segunda língua.
Assim, nosso objetivo foi o de verificar as vantagens no uso feito por surdos de
tecnologias como ferramentas para a construção de sentido e do conhecimento lexical
acerca da língua portuguesa. Para alcançar nosso objetivo, buscamos nos fundamentar
em autores como Frei et al (2011), Leffa (2006), Mattar (2010), Moraes e Cavalcanti
(2015), Prensky (2010), dentre outros.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Desde os anos 90, computadores vêm sendo utilizados com mais frequência e de forma
mais intensiva e sistemática por professores, estudantes e membros da sociedade em
geral (MATTAR, 2010; PRENSKY, 2010; FREI et al., 2011). A evolução e a utilização
de tecnologias da informação e comunicação (TIC) modificam formas de convivência
social e aprendizagem, e seu uso em diversos espaços educacionais vem auxiliando no
ensino de línguas nas duas últimas décadas.
Consequentemente, leitura e escrita, formas de o ser humano interagir no espaço real e

cibernético, vêm sofrendo modificações. Portanto, é importante reconhecer que os
avanços tecnológicos, associados à produção frequente de softwares educacionais, vêm
contribuindo cada vez mais para uma aproximação das áreas de educação, linguística e
informática. Nesse sentido, Lopes (2011) afirma ser necessário bom senso, reflexão e
clareza quanto ao uso dessas novas tecnologias.
Não se deve explorar a tecnologia de forma a esquecer o componente humano, o que

parece se caracterizar como condição essencial a um uso mais eficaz das TIC na
comunicação. Sendo assim, computador e demais tecnologias não poderão promover a
comunicação por si só. Antes de tudo, devem ser vistos como mais um recurso com a
funcionalidade de agente facilitador da construção de conhecimento e de relações
humanas.
Segundo pesquisadores (MATTAR, 2010; PRENSKY, 2010; FREI et al., 2011;

LOPES, 2011), assim como as demais áreas de ensino, aquela que se ocupa das línguas
também tem se beneficiado com as tecnologias da educação.
A esse respeito, Moraes e Cavalcanti (2015) dizem vislumbrar um aumento no uso de

novas tecnologias. Dizem ainda acreditar na impossibilidade de ver, brevemente,
ambientes de aprendizagem dissociados do mundo digital facilitado por computador e
dispositivos.
A partir dessa afirmação, chamamos atenção para uma das grandes inovações
resultantes da introdução das TIC: meios eletrônicos são, segundo Levy (1999), os
principais instrumentos de acesso ao conhecimento. Assim, algumas habilidades são
necessárias aos seres humanos para obter sucesso em suas carreiras. Dentre elas
podemos destacar o domínio da tecnologia de informação com a capacidade técnica de
leitura e interpretação de dados, uma vez que, atualmente, a informação é mais
acessível, não restringida apenas aos livros, revistas, jornais e periódicos, mas, presente
também, no meio virtual.
O computador e outros dispositivos digitais, através da internet, exercem um papel na

construção da identidade humana, favorecendo relações de interatividade, leitura e
escrita que se estabelecem entre indivíduos interligados por tecnologias.
Nesse contexto, a leitura e a escrita de textos através de TIC implica acionar novos
conhecimentos e estratégias cognitivas. No âmbito da Internet, a existência de
hiperlinks permite o acesso a vários tipos de texto. Esse movimento propicia uma
trajetória de leitura diferenciada, tornando-a mais dinâmica, não linear e, até mesmo,
imprevisível. Segundo Lopes (2011), essa dinâmica obriga o leitor a apresentar novas
competências, pois a leitura interativa dos textos eletrônicos mescla linguagens
audiovisuais, icônicas e pictóricas, entre outras.
A pesquisadora (ibidem) acredita que o aluno que faz uso de textos manuscritos ou
impressos para interagir com o outro poderá, também, utilizar o computador como um
instrumento que propicie interações mais ricas e dinâmicas, uma vez que a tecnologia
amplia seus horizontes, viabilizando aprendizagens superiores qualitativamente.
Portanto, entendemos que essa tecnologia deve ser parte integrante do processo de
comunicação, ou seja, os recursos tecnológicos devem manter conexões estreitas com a
leitura e a escrita.
Destarte, buscaremos analisar a leitura e a escrita por surdos e ouvintes na primeira

língua, segunda língua e língua estrangeira mediadas por tecnologias da informação e da
comunicação (TIC). Faz-se mister observar que as demandas sociais vêm direcionando
suas ações de forma a atender as especificidades humanas. Por isso, entendemos que é
importante proporcionar o acesso de todos à educação e à linguagem, motivo pelo qual
optamos por trabalhar com surdos.
O conhecimento lexical é útil à construção de sentido quando interage com outras fontes
de conhecimento, segundo Leffa (2006), a compreensão de um texto, em qualquer que
seja a língua, vai muito além da competência lexical do leitor.
Leffa (2006) afirma, então, que a leitura não é mera soma de diversas fontes de
conhecimento, mas, sim, interação e troca de informações entre essas fontes de
conhecimento. O pesquisador destaca ainda a necessidade de contar com a capacidade
daquele que lê em promover uma interação entre os dados encontrados no dicionário e
os dados do contidos no texto e, claro, com o seu conhecimento prévio no intuito de
construir um sentido do texto. Só assim seria possível medir o impacto de um dicionário
eletrônico na compreensão de um texto, uma vez que a informação encontrada no
dicionário aparece descontextualizada (LEFFA, 2006, p. 322).
Tendo a capacidade de estabelecer essa relação entre conhecimentos, o leitor, com o

auxílio do dicionário eletrônico, poderá compreender mais em menos tempo, sendo
possível, inclusive, que o dicionário eletrônico induza o leitor a fazer a interação entre
as diferentes fontes de conhecimento. Esse procedimento recebe o nome de desempenho
antes da competência (CAZDEN, 1981; LEFFA, 2006). Assim, mesmo o aluno não
possuindo ainda a competência linguística necessária à compreensão do texto, é possível
que o compreenda se seu desempenho receber a assistência adequada para acionar seu
conhecimento prévio.
Desse modo, através de aplicativos de consulta devidamente instalados, o leitor poderá

realizar suas buscas de modo quase instantâneo, com um ou dois cliques/toques. Em
alguns casos de textos em plataformas digitais, dicionários eletrônicos podem, também,
ser sensíveis ao contexto e detectar expressões idiomáticas e/ou outros segmentos para
exibi-los (PRÓSZÉKY & KIS, 2002; LEFFA, 2006).
Com o uso cada vez mais comum de dicionários eletrônicos e aplicativos de tradução,
alunos sentem-se mais estimulados a digitar palavras desconhecidas em busca de uma
resposta imediata. Embora esse tipo de prática raramente ajude os alunos a internalizar a
palavra para que ela possa ser lembrada e usada mais tarde (BROWN, 2001),
acreditamos que permitirá a construção de sentido no momento da leitura.
As diferenças linguísticas ainda têm dificultado ou até impedido a interação entre os

surdos e a sociedade apesar dos novos paradigmas que orientam a construção de uma
sociedade inclusiva que acolha a diversidade, aceitando as diferenças, equiparando as
oportunidades, trazendo os surdos para uma inclusão educacional e social de modo que
compartilhem suas culturas e experiências, moldando assim, suas relações sociais.
Além disso, como colocam Dantas e Aragão (2015, p. 32), é através do uso das TIC que
os surdos podem vivenciar características comunicacionais vigentes em seu modo
peculiar de estar em um universo oralizado e, apesar de toda a contextualidade
histórica de negação deles, perceber que se fazem tão vivos e atuantes quanto qualquer
falante de uma língua.
Nesse sentido, a tecnologia tem desenvolvido ferramentas para minimizar o impacto de

dificuldades comunicacionais encontradas por surdos na relação com a LP. Permitindo
assim, a superação desses problemas, além de proporcionar autonomia entre os
indivíduos.
A esse respeito, Fischer e Kipper (2016), analisando os resultados de sua pesquisa,

afirmam que é possível perceber que, após as atividades realizadas utilizando as TIC, há
uma melhora significativa na aprendizagem do conteúdo, demonstrando que novas
tecnologias são recursos visuais potentes que vêm a contribuir para o processo de ensino
e aprendizagem.
Analisamos, nesta pesquisa, o uso de dois aplicativos de tradução LP - Libras com o

objetivo de investigar suas potencialidades e fragilidades na construção de sentido em
LP.
1. Hand Talk
O Hand Talk foi criado no ano de 2012 e eleito pela ONU – Organização das Nações
Unidas – o melhor aplicativo social do mundo. Seu objetivo é a tradução digital LP-
Libras efetuada por Hugo, um personagem animado em 3D. O funcionamento do
aplicativo é simples e se encontra disponível gratuitamente para dispositivos móveis
(android ou IOS).
As traduções no Hand Talk podem ser realizadas através de texto, áudio e foto (Figura
4). Para traduções de texto LP – Libras, o usuário digita (máximo de 140 caracteres)
uma palavra, termo ou pequenas frases e logo o avatar Hugo realiza a tradução. As
traduções em áudio são realizadas a partir do ícone microfone: o aplicativo captura o
áudio ambiente e grava a sua fala; após o encerramento da gravação, é possível
visualizar a tradução. A tradução também pode ser efetuada através de fotografias ou
imagens que contenham texto escrito, que o usuário pode escolher na galeria do
dispositivo móvel ou fotografar (exemplo: o título de uma reportagem em uma revista).
No Hand Talk tanto a velocidade da tradução quanto a da gravação do texto falado

podem ser controladas. As traduções não realizadas pelo Hugo podem ser enviadas ao
aplicativo como sugestão para inserção no seu acervo de vocábulos, além de oferecer
uma demonstração de como ser utilizado em Libras.
2. ProDeaf
Criado em 2013 pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, através do curso de
Ciências da Computação, o ProDeaf é um software de tradução de texto e voz LP –
Libras. O aplicativo está disponível gratuitamente para android, IOS e Windows Phone
8.
O Prodeaf apresenta duas funcionalidades importantes: tradução e dicionário. As

traduções podem ser realizadas de duas formas: tradução LP - Libras através da
digitação de palavras, termos ou pequenas frases e a tradução LP - Libras a partir de

entrada de voz. Através da captura da fala, as traduções são realizadas por um avatar
animado.
A consulta ao dicionário é realizada através de palavras dispostas em ordem alfabética.

Portanto, na escolha de uma letra do alfabeto, o aplicativo apresenta uma lista de
palavras com tradução de LP para Libras.
Em caso de a tradução não acontecer, o aplicativo dispõe de uma ferramenta através da

qual o usuário pode sugerir a inserção da palavra, enviando por e-mail o sinal desejado
para compor o banco de dados. Outra característica importante é que os usuários podem
controlar a velocidade da tradução (do mais lento ao mais rápido), além de poder girar o
personagem para visualizar o sinal em diferentes ângulos.
METODOLOGIA
A pesquisa em questão foi realizada no Laboratório de Linguagem do programa de Pós-

graduação em Ciências da Linguagem, onde acontece, semanalmente, o GEPLIS 5. A
população do estudo foi composta por seis surdos usuários da Libras como meio de
comunicação e que cursam o Ensino Fundamental em escolas públicas na cidade do
Recife, Pernambuco.
Com o intuito de alcançar nosso objetivo, dividimos os participantes em três grupos,

sendo dois grupos com três surdos. Em seguida, foi apresentado o texto “O Elefante”6,
escrito em LP e que soma 89 palavras. Os dados foram analisados qualitativamente
conforme orientações de Triviños (2011) e se encontram dispostos a seguir.
5
A Universidade Católica de Pernambuco – Unicap – possui tradição e é pioneira, no estado de
Pernambuco, com o trabalho de Grupos de Convivência, envolvendo atualmente afásicos, gagos, autistas
e surdos. Em todos os grupos o objetivo principal é a estimulação da linguagem.
6
O texto escolhido compõe a Avaliação de Compreensão Leitora de textos Expositivos: Para
Fonoaudiólogos e Psicopedagogos (SARAIVA, 2009), a seleção desse instrumento deu-se pelo fato de
serem textos expositivos, que provocam diferentes expectativas no leitor.
Inicialmente, realizamos a leitura do texto “O Elefante” com os alunos surdos e

solicitamos que listassem as palavras que não compreendiam ou não conheciam para
posterior consulta. Para esse momento, cada grupo recorreu a um aplicativo proposto a
fim de auxiliar a construção do sentido do texto.
Hand Talk ProDeaf
Quantidade de palavras consultadas

18 palavras 28 palavras
Modo de consulta Digitação da palavra Digitação da palavra
Traduções não realizadas 1 palavra 7 palavras
Tabela 1 - comparação dos aplicativos através da consulta de palavras
O grupo 1, que realizou a consulta no Hand Talk, elencou 18 (dezoito) palavras. As

consultas foram realizadas através da digitação das palavras e, em seguida, o avatar
Hugo apresentou as traduções. O aplicativo não foi capaz de traduzir apenas uma
palavra, que não se encontrava no banco de dados do aplicativo. Nesse caso, Hugo
realizou a datilologia da palavra. É importante ressaltar que a datilologia, neste caso,
não ajuda, pois não promove o entendimento do termo desconhecido. Ainda assim, essa
foi a ferramenta mais eficaz para o trabalho com o texto escolhido.
Já o grupo que realizou as consultas com o aplicativo ProDeaf, grupo 2, selecionou 28

palavras. Dessas, não foi possível conhecer as traduções de 7 palavras consultadas. O
modo de pesquisa utilizado também foi o da digitação das palavras. O avatar reproduziu
as traduções e, igualmente ao aplicativo anterior, quando a palavras não tinham uma
tradução por não constar no banco de dados, realizou a datilologia. Novamente,
reforçamos que a datilologia não ajuda, uma vez que não promove o entendimento do
termo desconhecido.
Após a leitura com o auxílio das tecnologias, os sujeitos envolvidos na pesquisa foram
capazes de recontar o texto, o que não havia acontecido antes da consulta, uma vez que
desconheciam palavras-chaves. Esse fato corrobora com as ideias de Vygotsky (1998) e
Leffa (2006) quanto ao fator sociocultural do desempenho anterior à competência, uma
vez que os sujeitos foram capazes de construir o sentido do texto com mais facilidade a
partir do uso das tecnologias – mesmo não tendo a competência linguística necessária
ao entendimento do texto antes da leitura.
CONCLUSÕES
Os resultados alcançados pelo estudo não podem e não devem ser generalizados, uma
vez que se referem a uma pequena parcela de surdos apenas, mas sugerem reflexões
iniciais. Uma reflexão interessante é a de que parece haver uma possibilidade de
compreensão de um texto antes mesmo da respectiva competência linguística, desde que
o leitor seja assistido no seu desempenho por tecnologias (dicionários e aplicativos de
tradução) e professores. Essa ideia está em consonância com as de Vygotsky (1998) e
Leffa (2006).
Conforme observado na fundamentação teórica, o pressuposto sociocultural que subjaz

à proposta da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky (1998) prevê a
possibilidade de bom desempenho na leitura antecipadamente à competência linguística,
tal qual lembra Leffa (2006) em artigo sobre do uso de dicionários no ensino de uma
língua estrangeira.
Outra reflexão importante, e igualmente interessante, diz respeito ao fato de

informações lexicais promovidas pelas tecnologias acionarem o conhecimento prévio
dos leitores necessário à compreensão do texto trabalhado. Tendo esse conhecimento
acionado a partir da Libras, o leitor fará, muitas vezes, as inferências necessárias à
construção do sentido do texto e a consulta ao dicionário ou aos aplicativos, com o
tempo, será menos necessária.
Nesse estudo, os aplicativos de tradução utilizaram animações para a apresentação dos

verbetes em Libras. É importante chamar atenção, aqui, para o HandTalk, uma vez que
esse se mostrou a ferramenta mais completa durante a atividade de leitura realizada com
os surdos do GEPLIS, tornando-os mais ativos, atuantes, durante a leitura em uma
perspectiva sociointeracionista. Os resultados encontrados corroboram com as ideias de
Dantas e Aragão (2015), de Fischer e Kipper (2016) e de Leffa (2006), uma vez que
houve uma melhora significativa na apreensão do conteúdo do texto.
REFERÊNCIAS
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CAVALCANTI, M. C.; SILVA, I. “Já que ele não fala, podia ao menos escrever...”: O grafocentrismo
naturalizado que insiste em normalizar o surdo. In: CAVALCANTI, M. C. e KLEIMAN, A. B. (orgs.).
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DANTAS, R. S.; ARAGÃO, R. C. Língua de Sinais Brasileira, TICs e a Linguística Crítica.

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FISCHER, S. R.; KIPPER, D. Estratégias e recursos visuais na aprendizagem da Língua Inglesa por
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1929/defectology/index.htm, acessado em 10 de maio
de 2016.
A PRÁTICA DOCENTE DE LÍNGUA INGLESA PARA

ESTUDANTES SURDOS E OUVINTES DO ENSINO MÉDIO
Alexandra A. de Oliveira
RESUMO
Tendo em vista as diretrizes da educação inclusiva e o contexto tecnológico, este

trabalho se propõe a refletir sobre a metodologia do professor ao utilizar o livro didático
e quando se propõe a inserir o computador como ferramenta pedagógica. Tem-se como
objetivo geral desta investigação descrição e análise da prática docente de Língua
Inglesa para estudantes surdos e ouvintes inseridos em uma mesma sala de aula, em um
contexto de escola pública, tendo como embasamento o conceito de profissional
reflexivo de Schön no que concerne reconhecer e respeitar as limitações dos surdos,
promover a inclusão e a autonomia, propiciar reflexão crítica e saber utilizar a
tecnologia de forma a minorar as limitações dos surdos atendendo também as
necessidades dos ouvintes; o objetivo específico é apontar as possíveis semelhanças e
diferenças na prática do professor quando ele utiliza do livro didático e quando se
propõe a inserir o computador como ferramenta pedagógica no contexto de sala de aula
de Língua Inglesa. Desta forma, o presente trabalho visa compreender, com base em um
estudo de caso, como se dá a prática de um professor de inglês utilizando diferentes
ferramentas didáticas, no contexto supracitado, objetivando contribuir com parâmetros
para melhoria de futuras práticas pedagógicas. Esta investigação tem caráter descritivo-
exploratório, com delineamento de estudo de caso em abordagem qualitativa. A geração
de dados foi efetuada por meio de questionários, gravação em vídeo,
observação/registro das aulas de inglês, onde se buscou perceber se o professor
desenvolveu práticas diferentes de acordo com a ferramenta utilizada. As análises dos
dados foram feitas tendo como instrumental analítico a Teoria da Atividade e os
resultados obtidos evidenciaram a relevância do conhecimento por parte do docente
sobre a cultura dos surdos; que o inglês corresponde a sua terceira língua; ou seja,
compreender como o surdo entende o mundo para melhor associar teoria à prática
docente; mostrou que o professor desenvolveu práticas diferentes de acordo com a
ferramenta didática utilizada e que a carência de habilidade para com tal ferramenta
tecnológica faz com que sua prática tenha muitas semelhanças com a prática para com o
livro didático. Contudo, conforme aponta Engeström, ao modificar um dos elementos
do sistema de atividade, modificações também acontecem nos demais elementos o que
nos propiciou identificar contradições em seus quatro níveis no sistema de atividade.
Portanto, conclui-se que a alteração da ferramenta didática causa tensões no sistema de
atividade e altera os elementos que o constitui; assim como se altera também a prática
docente. Esperamos que este trabalho fomente a reflexão dos profissionais da educação
de forma a produzir conhecimento, a instigar mudanças e possível rompimento com
práticas que alimentam um paradigma não condizente aos preceitos de uma educação
inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Prática pedagógica. Estudantes Surdos. Tecnologia.

EDUCAÇÃO DE SURDOS E ENSINO DE CIÊNCIAS: DIÁLOGOS

POSSÍVEIS
Beatriz Crittelli Amado

Celi Rodrigues Chaves Domingues
RESUMO
A educação de alunos Surdos, no Brasil, é respaldada por documentos legais, sendo de

escolha do aluno estudar em um contexto inclusivo com o apoio de intérpretes de Libras
ou em espaços de educação bilíngue, com a Libras sendo língua de instrução. Ao ter
como foco as escolas bilíngues, muitos pontos devem ser levados em consideração no
processo de aprendizagem do aluno através da Libras, como, por exemplo: um bom
domínio da língua por parte do professor, o uso de diferentes recursos como ferramentas
nas aulas, a exploração de aspectos visuais, entre outros. Nas aulas de ciências, somado
aos pontos mencionados, o professor deve se preocupar com a significação dos
conceitos científicos a partir da Libras, sendo que, em alguns casos, a língua de sinais
ainda não contempla esse vocabulário científico. A partir desse quadro, a presente
pesquisa foi constituída com o foco de analisar as interações entre professor e os alunos
Surdos nas aulas de ciências de uma escola de educação bilíngue no município de São
Paulo - SP, com base nas ferramentas de ensino que o professor utilizou em sua prática,
no vocabulário científico utilizado e na avaliação final dos alunos. Essa análise foi
pautada por um estudo etnográfico com base nos diários de campo, vídeos das
avaliações dos alunos e, também, em uma entrevista realizada com o Professor de
ciências. Com isso, foram identificados diversos aspectos que podem contribuir tanto
para o ensino de ciências para Surdos como para ouvintes quanto à formação do
conceito científico em sala de aula. Palavras e sinais da área de ciências carregam
consigo um significado conceitual que, em Libras, muitas vezes é construído em aula,
pois o vocabulário científico ainda é básico. Essa construção pode enriquecer uma aula
dependendo da metodologia de ensino e de como o professor trabalha em sala de aula e
em Libras, podendo se trabalhar com o combinado de sinais ou também com o uso de
classificadores, quando identificado que não há o sinal específico. Nas aulas
acompanhadas, foi observado que houve combinados de sinais, mas, nas avaliações,
muitos alunos não utilizaram esses sinais e nem classificadores para explicar os termos
científicos trabalhados, apesar de, durante as aulas, a interação e construção de sinais ter
ocorrido de forma intensa. Esperamos que essa pesquisa contribua para que o ensino de
ciências seja pensado com base em outras perspectivas e que seja também uma porta
para que, a partir desta, outras pesquisas nessa área se desenvolvam.
PALAVRAS CHAVES: Ensino de Ciências. Ensino de Surdos. Educação bilíngue.

Libras. Interação em sala de aula.
ANÁLISE DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NUMA PESPECTIVA

INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE SÃO FRANCISCO DO CONDE
Cíntia de Jesus Santos

Tauana de Cerqueira Silva
Tais Gentil Nogueira Gondim
RESUMO
A educação de surdos na contemporaneidade tem passado por mudanças significativas

no Brasil, logo as regiões de todo país tem demonstrado interesse nessa área. Esse artigo
visa compreender qual tem sido o lugar do surdo na educação inclusiva da cidade de
São Francisco do Conde, bem como deseja identificar quais as principais dificuldades
dos professores para atuarem com esses alunos que tem língua, identidade e cultura
diferente. Utilizamos teóricos que discutem a surdez sobre vários pontos de vista, eles
nortearam essa pesquisa de cunho investigativo, são eles: NEIVA AQUINO( 2011 ),
LACERDA (2011 ), SKLIAR (1997 ), QUADROS (1999 ), FERNANDES ( 2004 ),
MEC (2008), BRASIL (2005) . O trabalho metodologicamente se identifica como um
estudo de caso de abordagem qualitativa foi utilizado questionários e fizemos
entrevistas semi-estruturadas com os professores de surdos, gestão de escolas que
atendem surdos e alunos surdos usuários do sistema público de educação inclusiva da
cidade. Acreditamos que as informações contidas nesse artigo reverberarão para
sociedade como instrumento de aprendizagem, uma vez que profissionais do nordeste
terão contato com realidades educacionais dos surdos da sua região. Pode-se concluir
que muito professores ainda pensam a surdez numa perspectiva patológica e não
sócioantropológica, esse pensamento muito tem influenciado nas ações pedagógicas da
maioria das escolas pesquisadas, percebemos que a gestão de forma tímida tenta
resolver essa situação mobilizando-se o corpo docente e a comunidade, e vimos que os
surdos por sua vez acreditam numa mudança na educação e continuam a lutar por uma
escola que valide suas especificidades linguísticas, culturais e identitárias.
PALAVRAS- CHAVE: Educação de Surdos. Inclusão. São Francisco do Conde.

Escola.
ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR: UM

ESTUDO DE CASO
Dholimann C. de M. Balestrin – GEPRAM – UNIR1

Fernanda E. S. Azevedo – GEPRAM – UNIR2
RESUMO
A Educação de surdos tem ganhado cada vez mais força com o empoderamento da
cultura surda e de seus atores, graças a essa valorização o número de surdos no ensino
superior cresceu consideravelmente nos últimos 10 a 15 anos, visto que até meio século
atrás o acesso a educação para as pessoas surdas ainda era limitado. Porem mesmo com
a melhoria no acesso, e o ingresso da comunidade surda no ensino superior ainda se
percebe um descaso com a educação fundamental dos mesmos, aquela que é obtida
antes do ingresso na Universidade, sua alfabetização, conhecimentos concretos logico-
matemáticos, além de conhecimentos de história, geografia e as outras ciências sociais.
É nesse contexto de desconsideração com a educação inicial e fundamental da pessoa
surda que nasce a pesquisa intitulada de Alfabetização de Surdos no Ensino Superior,
observando tal lacuna de aprendizagem nos alunos surdos calouros da Universidade
Federal de Rondônia, se viu a necessidade enquanto grupo de pesquisa de intervir em tal
situação a fim de através de procedimentos, métodos e práticas alfabetizadoras,
respeitando a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua materna, na busca por
uma alfabetização bilingue, é que se efetivará tal trabalho. Enquanto metodologia nos
utilizaremos de um estudo de caso, afim de responder a problematização da pesquisa
que vem a ser: Como após realizar todo Ensino Fundamental e Médio o aluno surdo
chega ao ensino superior com tantas dificuldades em leitura e escrita? Quais concepção
e métodos de alfabetização são mais indicados na construção de uma alfabetização
bilingue? Enquanto objetivos de pesquisa, ficam definidos: entender quais as principais
razões para que o surdo ingresse no ensino superior sem os conhecimentos
fundamentais para tal etapa, também elaborar um referencial teórico e prático afim de
auxiliar o trabalho dos professores alfabetizadores, além de verificar quais métodos de
alfabetização já existentes são eficazes em uma alfabetização bilingue. Através do
trabalho proposto espera-se alavancar ainda mais as pesquisas referente a educação de
surdos no Brasil, para que através da valorização acadêmica tal movimento ganhe ainda
mais força, respeito e empoderamento no cenário nacional. Seguindo inicialmente a
trilha teórico-metodológica de BRASIL (2011, 2015, 2016), Cervo, Bervian e da Silva
1
Pedagogo, pesquisador voluntário da Linha de Pesquisa em Língua, Identidade e Cultura Surda:
Bilinguismo, Inclusão e formação docente para o trabalho com surdos na Amazônia – LICUSBI – do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Migração – GEPRAM.
2
Professora Especialista, Coordenadora da Linha de Pesquisa em Língua, Identidade e Cultura Surda:
Bilinguismo, Inclusão e formação docente para o trabalho com surdos na Amazônia – LICUSBI – do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Migração – GEPRAM.
(2007), Chizzotti (2009), Ferreiro e Teberosky (2008), Honora (2014), Martins (2012),
Pereira (2011), Reichert (2012) e Veloso e Maia (2015).
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Educação de Surdos. Alfabetização Bilingue.

LIBRAS.
EDUCADORES SURDOS: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO E

A PRÁTICA DOCENTE
Daniele Silva Rocha

Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
RESUMO
O presente trabalho se propõe a dar visibilidade à atuação de profissionais surdos, à sua

formação e à relevância da presença desse profissional. O objetivo é compreender o
perfil do profissional educador surdo e sua função no ambiente educacional, destacando
sua formação técnica pedagógica, e refletir sobre os reflexos de sua atuação na
formação dos alunos surdos. A pesquisa de cunho qualitativo teve como objeto de
análise um questionário on line realizado com educadores surdos e também observações
em sala de aula. Os dados das respostas aos questionários foram quantificados e,
posteriormente, discutidos e analisados. Para descrever e refletir sobre observações em
sala de aula em que atuam educadores surdos, realizou-se uma análise interpretativista
baseada nos seguintes critérios: metodologia utilizada; didática; comprometimento com
o ensino; uso de materiais adaptados e conhecimento. As análises tiveram como
embasamento as perspectivas histórico-cultural de Vygotsky (1998) e a teoria
enunciativo-discursiva de Bakhtin (1999). Os resultados encontraram uma consonância
entre as respostas dos questionários e as observações em sala de aula. No processo de
observação e intervenção em sala de aula, percebe-se que um dos fatores que interferem
na produção pedagógica não é apenas a limitação de conhecimentos anteriormente
adquiridos, metodologia, didática, é também a limitação da autonomia em exercer a
docência que, em alguns casos, fica a dependente dos professores ouvintes bilíngues. Os
dados da análise apontam que a função do profissional surdo dentro da escola interfere
de que uma forma diferente no trabalho pedagógico. Essa diferença se expressa na
autonomia ou não para a docência, sejam nos conteúdos ensinados, nos acontecimentos
em sala de aula, na aprendizagem dos alunos e também com o modo como o professor
lida com as situações que ali encontra. Sob essa ótica, essa organização não se reduz à
aplicação de métodos e à realização de prescrições e, nem tão pouco, se esgota no
desenvolvimento de habilidades para o desempenho de seu trabalho. Essa pesquisa dá
visibilidade a algumas necessidades prementes: Abertura de novas escolas bilíngues ou
classes bilíngues que contratem profissionais surdos em seu quadro docente como
professores, gestores e monitores; Revisão dos contratos de profissionais surdos nos
serviços públicos com concursos que tenham em seu edital a nomenclatura “professor
de Libras” com prioridade para pessoas surdas; Promoção de autonomia para os
professores surdos nos espaços escolares, de modo que possam assumir a docência sem
a tutela dos profissionais ouvintes; Revisão e reestruturação do Decreto n° 5.626 de
2015 (BRASIL, 2005), modificando os termos que indicam o termo “instrutor”, para
“professor”, no caso de profissionais graduados. Faz-se cada vez mais evidente
pensarmos sobre as necessidades de se construir uma prática educativa inovadora,
pautada na construção e reflexão da formação do profissional surdo, que possibilite agir,
transformar e refletir na prática educativa dos docentes. É preciso pouco a pouco,
através dos desafios do contexto em que se vive olhar e perceber os obstáculos como
possibilidades de construção do novo.
PALAVRAS-CHAVES: Educadores surdos. Formação. Docência.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na

ciência da linguagem. 9. Ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
BRASIL. Decreto n. 5.626 de 2005. Regulamenta a lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 13 abr.2016.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. Tradução Jefferson Luiz Camargo. 2ª ed. – São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
O PROFESSOR E O DESAFIO DE AVALIAR A ESCRITA DE UM

(A) ALUNO (A) SURDO (A)
Luciana Maria Pereira Rocha1

Daniella Brito de Oliveira Cotrim2
Universidade do Estado da Bahia- UNEB
Campus XII
RESUMO
O surdo se apropria do mundo de forma diferente, sua língua é a Libras e a aquisição da

sua linguagem acontece pelo canal visual e não auditivo o que dificulta a associação dos
sinais à escrita. Seus textos em português são incomuns, e o professor se depara com
esse obstáculo ao avaliar. Este trabalho objetiva compreender como se dá o processo de
escrita do aluno surdo e os principais desafios enfrentados por eles e considerar as
dificuldades que eles encontram ao frequentar o ensino da educação básica. O ambiente
pesquisado foi um Colégio Estadual do município de Guanambi, estado da Bahia, que
atende surdos de toda a região, e os participantes escolhidos foram os alunos incluídos
em uma das turmas e alguns professores veteranos que possuem alunos surdos em
diversas classes. Foram utilizadas na realização desta pesquisa de abordagem
qualitativa, a entrevista semiestruturada e questionários. Autores como, FERREIRA
BRITO, GESSER.A, HOFFMANN, J. LUCKESI, PIMENTA, PERLIM, DAMÁZIO,
assim como grande parte, em artigos, da Legislação Nacional que garante aos os surdos
seus direitos, entres outros, este trabalho traz autores também que postulam acerca da
educação e língua do surdo além de como se dá o trabalho dos professores da educação
básica. Alguns relatos demonstraram embaraço dos professores na comunicação com os
alunos surdos, dificuldade em avaliar, pouca utilização de recursos imagéticos nas aulas,
e acomodação pela presença do intérprete na sala, dentre outros. Os alunos sentem
complexidade nas atividades e se queixam da incompreensão das aulas por falta de
recursos. Percebe-se que falta uma busca por metodologias que contemplem o surdo, e o
conhecimento da Libras, para que o trabalho desenvolva de maneira satisfatória e a
inclusão aconteça realmente.
PALAVRAS-CHAVE: Surdez. Professor. Escrita. Avaliação. Inclusão.
INTRODUÇÃO
1
Graduada em Pedagogia, lucianamapero@hotmail.com/ http://lattes.cnpq.br/9411162366994173
2
Graduada em Pedagogia, danikgbi@gmail.com e http://lattes.cnpq.br/6940188640382180
A surdez por vezes é interpretada pela sociedade como uma dificuldade de

compreenderem regras e normas sociais ao interagirem em sociedade e os surdos são
vistos, muitas vezes, como incapazes de se desenvolverem normalmente se tratando do
contexto linguístico. Este é um equívoco grave da interpretação da realidade dos surdos
pois a pessoa surda tem potencial cognitivo igual às outras pessoas, logo, sua única
barreira é linguística e pode, deste modo, usufruir de atividades complexas que
envolvam a grafia, a linguagem e interação como livros de histórias, escrita de textos,
entre outras, desde que sua língua e cultura sejam respeitadas, bem como contempladas.
Os alunos com perda auditiva se comunicam por meio da Língua de Sinais e têm um
modo peculiar de escrever assim, é de grande importância os professores saberem como
avaliar esses alunos, pois a maioria desses profissionais nunca trabalhou com essas
pessoas e ao não experienciar essas situações, pode encontrar dificuldade de
compreensão e falta de atenção à da escrita diferenciada do aluno surdo, o que torna o
processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, o processo avaliativo para o
surdo, ainda mais complexo.
A partir da percepção dos aspectos e dificuldades que permeiam a inclusão do surdo, o

Programa de Avaliação Nacional do Desenvolvimento do Surdo Brasileiro (Pandesb)
aponta que quem sabe Libras aprende mais rápido a ler e escrever em português. O teste
avaliou competências sobre a compreensão de textos e de sinais e a qualidade da escrita
de mais de 9 mil estudantes surdos em 15 estados, por isso, para que os alunos com
surdez aprendam a língua portuguesa é fundamental que sejam alfabetizados na Língua
Brasileira de Sinais (Libras) e dessa forma, a escola tem um papel imprescindível nesse
processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Quadros (2006, p. 290), “a língua de sinais assume caráter mediador e de

apoio na aprendizagem do português, como segunda língua; as leituras desses sujeitos
são realizadas em língua de sinais para a compreensão, decodificação, discussão e
criação de textos”. O propósito deste artigo é compreender como se dá o processo de
avaliação da escrita de alunos surdos e conhecer quais suportes metodológicos e
didáticos utilizados para essa prática.
Este trabalho pretende compreender como se dá o processo de escrita do aluno surdo e

os principais desafios enfrentados por eles e considerar as dificuldades que eles
encontram ao frequentar o ensino da educação básica, visto que a maioria não domina
Libras (L1) que deveria ser a língua materna do surdo, sendo mais difícil para eles
aprender a Língua Portuguesa (L2), a segunda língua na modalidade escrita. Um dos
pontos em destaque neste trabalho é sobre a postura do professor enquanto mediador
desses mecanismos educativos em sala de aula, pois além de refletir ser um pesquisador
participante na inclusão do aluno surdo, os professores que têm alunos surdos
integrados em salas de aula tem o papel primordial de conhecer a Libras e de antemão
pesquisar sobre a surdez e a maneira mais adequada de avaliar esse aluno.
DESENVOLVIMENTO
É imprescindível abordar as dificuldades que o surdo enfrenta em sala de aula e assim,

identificar os principais desafios enfrentados pelos professores na compreensão da
escrita do aluno surdo para que novas formas de mediar e avaliar sejam repensadas.
Além de compreender como se dá o processo de avaliação da escrita de alunos surdos e
conhecer quais suportes metodológicos e didáticos utilizados para essa prática nesse
contexto socioeducacional, a aquisição da linguagem é extremamente importante, pois
permite que a criança entre no mundo simbólico e se desenvolva ao perceber o mundo e
interpretá-lo à sua maneira e a partir da linguagem se constitua um indivíduo.
O estudo desse artigo de abordagem busca ainda instigar os professores a serem

constantes pesquisadores da realidade, da subjetividade e perfil dos alunos de sua classe
relembrando (FREIRE, 2011, p.30), que, “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro”. E, a partir dessa
perspectiva, o profissional da educação pode pensar e planejar as aulas de modo a
ampliar a capacidade de percepção e conhecimento sobre o contexto e perfil dos seus
alunos.
Um bom profissional procura mediar as aulas e as prepara pensando num melhor

aproveitamento para esse aluno que aprende diferente dos demais. Assim, nessa
perspectiva, no contexto da educação atual e sobre a avaliação tradicional da escola
básica, Luckesi (2011, p. 199) explana que “a avaliação da aprendizagem deveria servir
de suporte para a qualificação daquilo que acontece com o educando, diante dos
objetivos que se têm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a
alcançar o que procura”. Dessa maneira o professor pode e deve oferecer estratégias
metodológicas específicas para esse grupo linguístico que tem o português como uma
segunda língua.
Consequentemente, como parâmetro para apontar algumas sugestões e ações, os

professores podem seguir a base constitucional dos direitos da pessoa com surdez para
oferecer o direito de uma educação de qualidade que é garantida, e está presente na
constituição de 1988, expressa na Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e no capítulo
IV, do decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, dispõe do uso e difusão da Libras e
da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação.
[...] VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de

segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto
semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto
formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em
vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
Ao se referir à atual situação dos alunos surdos e partindo do pressuposto de que essas
pessoas quase sempre não dominam a norma culta e padrão da Língua Portuguesa (no
caso do Brasil), pelo menos nos anos iniciais do processo escolar, verifica-se que o
processo de constituição da escrita por parte dos surdos não segue as mesmas
características daqueles ouvintes, os quais se apoiam na linguagem oral internalizada
para produzir a escrita.
A língua do surdo e sua identidade é uma fonte rica de difusão do que é o surdo e como
a sociedade pode compreender suas particularidades em meio a cultura ouvinte. Por
vezes alguns equívocos acontecem pela falta de compreensão sobre a pessoa surda, sua
cultura, sua língua e sua escrita.
Segundo Gesser (2009), a surdez ser encarada como uma questão unicamente
fisiológica, como doença, é o que amplia questões equivocadas e preconceituosas a
respeito do aluno, da pessoa surda. Existem posições contrárias à inclusão desses alunos
na área educação, pois há muitos educadores, que erroneamente, compreendem a surdez

como incapacidade.
Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa

desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em
ambientes heterogêneos de aprendizagem. Então, a escola comum, aquela atende aos
alunos com surdez, precisa de fato buscar meios para beneficiar a participação e
aprendizagem deste, tanto na sala de aula comum como em atendimento especializado.
Assim nota-se que mais que uma formação profissional, os professores devem buscar
uma tendência reflexiva, segundo Pimenta (2000), essa é uma forma de política de
motivação, valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos educadores. São
ações que propiciam constante processo de transformação cultural, de valores, interesses
e necessidades, que requerem permanente formação, uma ressignificação identitária dos
professores.
Há diferenças entre a Libras e o Português está na estruturação sintática das sentenças.

A língua de sinais tem suas regras básicas e faz nenhum ou pouquíssimos usos de
artigos, conjunções e preposições, e às vezes omite algumas palavras em sua escrita,
mas isso não quer dizer que seja completamente diferente uma da outra.
A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos

constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das
palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos,
sintáticos e semânticos que apresentam especificidade, mas seguem também
princípios básicos gerais. É dotada também de componentes pragmáticos
convencionais, codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de
princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos
metafóricos, ironias e outros significados não literais. (FERREIRA BRITO,
1995, p.5).
Em razão disso, o desafio frente à aprendizagem do português é uma questão escolar

relevante. A Língua Portuguesa é difícil de ser assimilada pelo aluno com surdez, uma
vez que para Perlin (1998, p.56), “os surdos não conseguem dominar os signos dos
ouvintes, por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita”. Há,
pois, uma urgência de ações educacionais escolares que favoreçam o desenvolvimento e
a aprendizagem escolar da pessoa com surdez. A Língua Portuguesa se estrutura a partir
da combinação de vocábulos os quais corretamente dão sentido: palavras combinadas
formam frases; frases conectadas formam orações; orações transpostas por meio de
conectivos formam períodos e assim por diante, até chegar ao texto. (DAMÁZIO, 2007,
p. 3). A figura 10 apresenta uma crítica negativa sobre as avaliações as quais os alunos
em geral são submetidos.
Figura 10 - Nosso sistema educacional em uma imagem
Fonte: Jornal Eletrônico: A voz da serra
Avaliações excludentes, pois avalia de maneira padrão, homogeneizando-o e limitando

sua maneira específica de escrever, enfim, atividades que em muitos dos casos não
favoreça as habilidades e capacidades desses alunos.
Quanto à correção do texto dos alunos surdos, o professor pode procurar fazer boas
escolhas, levar a questão de avaliar o sujeito surdo a partir do respeito ao
desenvolvimento da escrita do educando e sua identidade, através do viés da perspectiva
coerente da surdez. Essa ideia é contemplada através da abordagem de Pereira sobre o
processo da leitura e escrita: “Para que leiam e escrevam, as crianças surdas, assim
como todas as outras, necessitam ter conhecimento de mundo de forma que possam
recontextualizar o escrito e daí derivar sentido”. (PEREIRA, 2009, p. 26). Necessitam
de conhecimento sobre a escrita para que possam encontrar as palavras, as estruturas das
orações, assim como para criar estratégias que lhes permitam compreender os textos
lidos.
Barbosa (2007) discorreu sobre a tese “Avaliação das habilidades comunicativas de

crianças surdas: a influência do uso da língua de sinais e do Português pelo examinador
bilíngue” a qual tem como objetivo analisar a comunicação de crianças surdas em
interação com um examinador bilíngue no uso das modalidades comunicativas e no
perfil pragmático. Cardoso e Capitão (2007) discutiram sobre “A avaliação psicológica

de crianças surdas pelo teste das Pirâmides coloridas de Pfiser”. Nesse trabalho os
autores verificaram as evidências de validade desta técnica no contexto da surdez e
analisaram as possíveis influências dos modelos educacionais nas crianças surdas. Por
meio dele, foi possível ainda comprovar que são válidas as evidências do uso do teste
Pfiser com crianças surdas.
Donato (2012) considera o trabalho intitulado “Desempenho da escrita de palavras do

português por aprendizes surdos: construção e validação de protocolo”. O mesmo se
baseia em estudos da psicogênese da língua escrita, e tem o modelo computacional e
estudos psicométricos, o Protocolo de Avaliação do Desempenho da Escrita de Palavras
por Aprendizes Surdos, o PADEPAS. Este protocolo mostra o processo de escrita do
princípio sociointeracionista, que considera as especificidades do aprendiz na relação
cultural na visualidade e apreensão de mundo. Mahl e Ribas (2013), num estudo da
proposição, “Avaliação Escolar para Alunos Surdos: Entendimento dos Professores”,
sobre este processo propõe conhecer e entender como ocorre o processo de avaliação
escolar para os alunos surdos na concepção dos professores.
Figura 11: Análise de dados da pesquisa

Fonte: Imagem criada pela autora
A presente pesquisa foi realizada com os professores da educação básica e com a análise
das avaliações e alguns depoimentos de sujeitos surdos inseridos nessas turmas da
escola escolhida. Para a obtenção dos dados, utilizamos como instrumentos de coleta: o
questionário, a entrevista semiestruturada e pesquisa de abordagem qualitativa, a partir

da coleta de documentos e de pesquisa bibliográfica. Foi possível analisar que as
metodologias adotadas durante a mediação as quais são disponibilizadas imagens,
vídeos e slides, não são as mesmas utilizadas nas avaliações, o que estabelece um
processo avaliativo incoerente e desconexo da necessidade linguística do aluno surdo.
Os professores das mais diversas áreas não estão buscando formação continuada ou
cursos de Libras para atender as especificidades do aluno surdo e por vezes não é
oferecido a eles. Constatou-se que grande parte dos professores confere somente ao
intérprete a inclusão e responsabilidade de mediação dos alunos surdos.
Figura 12: Dados da pesquisa

Fonte: Imagem criada pela autora
Em vista disso, foi possível a partir da análise e reflexão dos dados desta pesquisa,
compreender que os professores não estão avaliando a escrita de seus alunos surdos de
acordo as suas especificidades, pois as avaliações são corrigidas de maneira automática,
comparando-os com os outros alunos. Consequentemente se percebe que nos textos
escritos dos surdos, somente a aproximação da escrita deles e o português são levados
em consideração, aquilo que não condiz com os parâmetros da educação dos surdos.
Conforme Hoffmann (1991, p.35), é um grande perigo a inconsciência dos educadores

quanto a tais ações do cotidiano, práticas coercitivas e controladoras, eminentemente
avaliativas e que como tal não vêm sendo analisadas. É preciso que se reconstrua o
significado da ação avaliativa de acompanhamento permanente do desenvolvimento do
educando que é necessário revitalizar o processo de avaliar no dinamismo que encerra

de ação-reflexão-ação.
CONCLUSÃO
Portanto, leva-se em consideração o sujeito surdo e sua língua singular, pensando no

contexto educacional como responsabilidade social e profissional. Além de um bom
intérprete para que haja uma boa interpretação das aulas mediadas, o professor deve se
atentar ao processo de inclusão do seu aluno surdo, incluindo-o por meios e estratégias
para aprender mais a escrita do Português, assim como outras disciplinas e que o aluno
consiga se desenvolver de maneira plena e significativa.
O propósito elementar deste trabalho de conclusão de curso é o levantamento, análise e

melhoramento para as avaliações do aluno, o qual está diretamente ligado à concepção
de ensino e aprendizagem do professor, bem como o nível de conhecimento profissional
de que dispõe, neste caso, sobre a educação inclusiva. A proposta pedagógica da escola
deve anteceder o planejamento de todas essas etapas práticas do ensino e o mesmo,
deverá estar consoante às metodologias e didáticas para o perfil desses discentes com
surdez. Percebemos o quanto a comunicação, a afetividade com o ambiente escolar, a
relação família-escola são fatores essenciais para que o aluno tenha o apoio e segurança
ao lidar com dificuldades e situações que vão além do ensino e aprendizagem, como a
formação crítica e cidadã destes como pessoa de direito e autor de sua própria história.
Completa-se dessa forma, que se tratando da educação do surdo, o professor pode

encontrar meios didáticos e metodológicos inclusivos, específicos, fundamentadas no
repensar das práticas que o inclua plenamente na educação e na sociedade, consoante a
lei, na sua isonomia e possibilidades escolar, já que a inclusão é uma luta contínua.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo demográfico, 2010 - Guanambi-BA:

resultados da amostra - pessoas com deficiência. Disponível
em:<http://cidades.ibge.gov.br/cartograma/mapa.php?lang=&coduf=29&codmun=291170&idtema=92&c
odv=v183&search=bahia|guanambi|sintese-das-informacoes>. Acesso em: 13 set. 2016.
BARBOSA, Felipe Venâncio. Avaliação das habilidades comunicativas de crianças surdas: a
influência do uso da língua de sinais e do português pelo examinador bilíngüe. Rev. soc. bras.
fonoaudiol. [online]. 2007, vol.12, n.4, pp.346-346. ISSN 1982-0232. Disponível em: <
http://dx.doi.org/10.1590/S1516-80342007000400017>. Acesso em: 18 de junho de 2016.
CARDOSO, Lucila Moraes e CAPITAO, Cláudio Garcia. Avaliação psicológica de crianças surdas
pelo Teste das Pirâmides Coloridas de Pfister. PsicoUSF [online]. 2007, vol.12, n.2, pp. 135-144.
ISSN 1413-8271. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
82712007000200002>. Acesso em: 18 de junho de 2016.
______. Decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de

abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras.
DONATO, Adriana Di. Desempenho da escrita de palavras do português por aprendizes surdos:
construção e validação de protocolo. Tese (Doutorado em educação) - Universidade Federal da Paraíba-
João Pessoa. [online]. 2013.198f. Disponível em:<
http://tede.biblioteca.ufpb.br/bitstream/tede/6395/1/ArquivoTotal.pdf >. Acesso em: 18 de junho de 2016.
Educação inclusiva e escolarização dos surdos. Revista integração, Brasília: MEC, ano 13, n. 23, p. 37-
42, 2001.
FERREIRA BRITO, L. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro:
UFRJ, Departamento de Linguística e Filologia, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2011.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar, estudos e proposições. 22. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
MAHL e RIBAS. Avaliação escolar para alunos surdos: entendimentos dos Professores sobre este
processo. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL. Pós-Graduação em Linguística. Universidade Federal de São Carlos –
UFSCar. Londrina de 05 a 07 nov. de 2013. [online]. Disponível em: <
http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT01-2013/AT01-
055.pdf>. Acesso em: 19 de junho de 2016.
PEREIRA, M. C. da C. (Org.). Leitura, escrita e surdez. Secretaria da educação, CENP/CAPE. 2. ed.

São Paulo: FDE, 2009.
POKER, R. B. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças surdas: uma proposta de

intervenção educacional. 2001. 363p. Tese (Doutorado em Educação) - UNESP, 2001.
QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília:
MEC, SEESP, 2006.
PENSANDO EM ACESSIBILIDADE POR MEIO DA

TECNOLOGIA NOS ESPAÇOS DE ENSINO
Elissandra Perse (Orientadora UERJ)

elissandraperse@gmail.com
Ingrid Cristine Barcellos Lima (UERJ)
ingrid.icbl@gmail.com
RESUMO
O acesso dos surdos a ambientes acadêmicos tem se tornado cada vez mais frequente,
porém não basta apenas assegurar a entrada dos mesmos no meio acadêmico, mas sim
assegurar sua permanência. Um impedimento que se observa é a ausência, ou escassez,
de materiais que atendam as necessidades linguísticas dos alunos surdos no meio. Dessa
forma, instaura-se um grande desafio às universidades: a transição de políticas
monolíngues a projetos, de fato, bilíngues, visando garantir condições de acesso e
permanência dos alunos surdos por meio de políticas de inclusão. Segundo o Decreto
5.626/05 é responsabilidade de instituições privadas e públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal assegurar aos surdos o acesso à
comunicação, à informação e à educação (Capítulo VI, Art. 23, §2º ). A escassez de
profissionais que dominem a Libras tem dificultado o cumprimento do decreto e
caracterizado uma barreira no processo de uma educação bilíngue. Apesar disto, há
produções acadêmicas na área, elas estão aumentando gradativamente, porém muitos
profissionais ainda não tem acesso a este material. O projeto Estágio Interno
Complementar (EIC) “Acessibilidade à pesquisa e aos espaços acadêmicos:
investigações na área da surdez”, oferecido pelo Departamento de Estágios e Bolsa
/CETREINA (UERJ) tem por objetivo a divulgação de materiais, já produzidos por
outras instituições pela própria UERJ, para uma maior democratização dos mesmos.
Para isto, optamos pelo uso das tecnologias de informação e comunicação uma vez que
apresentam possibilidades múltiplas de inovações metodológicas e podem viabilizar
significativamente o acesso à Libras e às suas pesquisas, privilegiando a experiência
visual dos surdos. Porém, apenas o uso das tecnologias de informação não é o
suficiente. A acessibilidade na web está relacionada à informação e à comunicação, mas
também a como o usuário interage com as informações disponibilizadas (ASSIS, 2010).
Frente a isto realizamos uma pesquisa sobre acessibilidade e verificamos como a mesma
se daria para o surdo. Para tornar esses espaços acessíveis aos surdos, levou-se em conta
a predominância do estímulo visual, considerando aspectos da cultura surda, e a
condição da língua portuguesa como L2. Por meio destes dados elaboramos nossas
redes sociais pelas quais realizamos a divulgação científica por meio de um blog e de
uma página no Facebook. Tais ferramentas têm por característica o dinamismo de
produção e maior contato com o público, por meio dos comentários e redes de apoio,
permitindo assim horizontalidade na divulgação e produção de conhecimento.
PALAVRAS CHAVES: Surdez. Acessibilidade. Internet. Tecnologia. Ensino.

REFERÊNCIAS
ASSIS, Fagner de Amorim. WEB 2.0: a utilização de blogs como ferramenta de apoio na inclusão social
de surdos. Vitória de Santo Antão, 2010
BRASIL. Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de

2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000. Diário Oficial [da) República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 2005.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato2004- 2006/2005/Decreto/D5626.htm>
Acesso em: 29 jul. 2071
STROBEL, K, As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora UFSC, 2008. 118p
RE-LEITURA EM LIBRAS DAS QUESTÕES DA OBMEP DE

2016/2017 POR ESTUDANTES SURDOS DOS ANOS FINAIS
Inácio Antônio Athayde Oliveira

SEEDF
RESUMO
O trabalho apresenta ações pedagógicas de um professor de Matemática não-surdo e um

grupo estudantes surdos, falantes de Língua de Sinais Brasileira-LSB, matriculados nos
Anos Finais do Ensino Fundamental. As ações foram desenvolvidas a partir dos
enunciados da primeira fase das provas da Olimpíada Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas-OBMEP nos anos de 2016 e 2017 durante o Atendimento Educacional
Especializado-AEE, específico para estudantes surdos. A compreensão dos conteúdos
Matemáticos ocorre com o desenvolvimento linguístico e lógico-matemático adequado
durante o processo de ensino e aprendizagem. Assim, a construção do conhecimento
matemático, numa perspectiva de Educação Matemática Bilíngue, acontece com
entrelaçamento entre a Língua de Sinais Brasileira, a linguagem matemática e o
português escrito. Nesse contexto, o trabalho aponta três fatores determinantes: o
incentivo de elaborar provas em videolibras com intuito de garantir o acesso em
condições de igualdade dos estudantes surdos nas avaliações, o estímulo em propor
metodologias que utilizem a pedagogia visual com foco na valorização da língua do
aprendiz e o incentivo ao estudo e apropriação da linguagem matemática de modo a
erradicar o pensamento de que a Matemática seja restrita apenas a um grupo de pessoas.
O desenvolvimento desse projeto teve a contribuição bibliográfica dos seguintes
autores: Granell (2002), Tuxi (2008), Faria-Nascimento (2009), Campello (2008),
Rosso (2008), Costa (2010), Castro Jr (2014), entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática Bilíngue. Surdo. AEE. OBMEP.

EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DISCURSOS BASEADOS

EM DOCUMENTOS E A CONSTITUIÇÃO DE VERDADES
Ingrid Ertel Stürmer1

UFRGS
RESUMO
Esta pesquisa está inserida no campo dos Estudos Surdos, que compreende a surdez
como uma diferença e os sujeitos surdos como uma minoria cultural e linguística. Desde
campo de estudo utilizo alguns autores como Nascimento e Costa (2014) e Giordani
(2010). Volto meu olhar para a Educação Bilíngue por esta ser a maior pauta de
reivindicações do movimento surdo nos últimos anos, principalmente após a publicação
da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Me
inspiro na noção de discurso de Michel Foucault (2006, 2012, 2013), olhando para
discursos de alguns documentos entendendo-os como práticas que produzem os objetos
sobre os quais fala. Neste sentido, objetivo verificar como se dão as relações de poder-
saber nesses discursos para a produção da educação bilíngue. As noções de saber e
poder se tornam produtivas, pois, nos discursos, há tensionamentos imbricados em
relações de saber-poder, que produzem verdades sobre a educação bilíngue. O material
empírico desta pesquisa é composto por documentos elaborados pelo Ministério da
Educação (MEC) e movimento surdo, este, representado pela Federação Nacional de
Educação e Integração do Surdo (FENEIS). Estes, baseiam-se em outros documentos
nacionais e internacionais para potencializar suas verdades e justificar e argumentar
diferentes significações a respeito da educação bilíngue e, neste sentido, percebe-se
recorrências e silenciamentos nos documentos analisados. Sendo assim, ao investigar
discursos acerca das práticas de implementação da educação bilíngue de surdos é
possível afirmar que estes estão atravessadas por lutas em torno da imposição de
sentidos. De modo geral, os discursos que circulam no MEC, quando remetem-se, por
exemplo, à Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (2007), afirmam,
genericamente, o direito de todos à educação inclusiva. Em contrapartida, no discurso
que circula no movimento surdo, a igualdade de direitos será contemplada quando for
reconhecida a diferença linguístico-cultural dos sujeitos surdos (FENEIS, 2011b), o que
também consta na Convenção. Conforme argumentam Nascimento e Costa (2014),
quando se trata de oferecer educação de qualidade a todos, isso não pode significar
oferecer a mesma educação para todos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Bilíngue para Surdos. Estudos Surdos. Discurso.

Saber-poder.
INTRODUÇÃO
1
Graduada em Normal Superior – Anos Iniciais pela Feevale. Graduada em Letras Libras pela UFSC.
Especialista em Educação Especial – Atendimento Educacional Especializado pela UFC. Mestre em
Educação pela UFRGS. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7748046872802672 E-mail:
ingridsturmer@gmail.com
No campo da Educação de Surdos, diferentes documentos publicados desde os anos

1990 até a atualidade, vêm indicando a recorrência da temática da educação bilíngue,
principalmente após a publicação da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). A política reafirma2 que a Educação
Especial deve perpassar transversalmente todas as modalidades de ensino da Educação
Básica, além de que todos os alunos devem estar matriculados, de forma preferencial, na
rede regular de ensino. Ainda conforme essa política é assegurada “a inclusão escolar de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação” (BRASIL, 2008, p. 14). Os alunos surdos, sendo parte do
público de alunos com deficiência de acordo com o MEC, possuem o direito a uma
escolarização bilíngüe – Língua Brasileira de Sinais (Libras)/ Língua Portuguesa,
devendo esta, acontecer de forma, preferencialmente, no espaço da escola comum.
A Política mobilizou o movimento surdo a lutar em prol de uma educação que

contemple suas especificidades linguístico-culturais e compreende que a escola comum
não proporciona um ambiente linguístico potente para a educação de surdos, pois esta
deve ser pensada de modo que ocorra “em ambiente linguístico natural, o qual pode ser
criado em classe ou escola bilíngue de e para surdos” (FENEIS, 2011a, p. 3).
Neste sentido, este artigo apresenta algumas análises realizadas em documentos, que
foram elaborados pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
(FENEIS), que representa o movimento surdo, ou pelo Ministério da Educação (MEC).
Muitos desses documentos, tratam-se de notas e cartas trocadas entre ambos.
Nas análises, apresento uma articulação entre os Estudos Surdos e Estudos

Foucaultianos me inspirando, particularmente, nas noções de discurso e de saber-poder
com o objetivo de verificar como se dão as relações de poder-saber nos discursos que
produzem a educação bilíngue. Me atenho aos discursos dos documentos, estes
entendidos como práticas que “formam sistematicamente os objetos de que falam”
(FOUCAULT, 2013, p. 60). Sendo assim, entendo que os documentos que analiso são
2
Já em 1996 a LDB apontava este redimensionamento da Educação Especial.
constituídos de discursos que produzem práticas na educação de surdos e, ao mesmo

tempo, são constituídos por essas práticas.
A noção de poder é tomada aqui como uma ação sobre as ações, ou seja, ele circula e
está nas relações sociais, constituindo-se historicamente. A compreensão horizontal do
poder aparece de forma produtiva e positiva enquanto produtor de saber. O poder entra
em pauta como “um operador capaz de explicar como nos subjetivamos imersos em
suas redes” (VEIGA-NETO, 2011, p. 62); o saber entrará como elemento condutor do
poder, “como correia transmissora e naturalizadora do poder” (p. 119), havendo,
portanto, uma relação de imanência entre poder e saber.
A verdade, compreendida como “produto último”, como um efeito das relações de

saber-poder, é conduzida por práticas discursivas reforçadas nessas relações. Essas
relações apontam uma vontade de verdade, um sentido de busca de dominação que cada
um empreende, ou seja, exerce sobre os discursos “uma espécie de pressão e como que
um poder de coerção” (FOUCAULT, 2012, p. 17).
Neste sentido, na próxima sessão, é possível verificar alguns excertos dos documentos
nos quais, em todos, é mencionada a Convenção dos Direitos das Pessoas com
Deficiência (2007). Os discursos dos documentos distribuem-se em suas recorrências e
silenciamentos para produzir diferentes significações a respeito da educação bilíngue e
legitimar-se enquanto verdades.
RELAÇÕES DE PODER-SABER: A PRODUÇÃO DE VERDADES

SOBRE A EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS
Ao verificar a utilização de documentos nacionais e internacionais para argumentar em

defesa da educação bilíngue para surdos, o documento mais mencionado é a Convenção
dos Direitos das Pessoas com Deficiência (2007). Outro documento é o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) que trago à medida que também se torna pertinente
nesta discussão.
O propósito da Convenção é “promover, proteger e assegurar o exercício pleno e

equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas
com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente” (BRASIL, 2007, p.
16). Em razão de sua importância, esse documento é tão citado nos materiais analisados.
Em conformidade com a Nota Técnica nº 05/2011 e o Plano Nacional de Educação, a

educação inclusiva está sendo implementada com base nos princípios da Convenção,
como é possível observar nos excertos: “preconiza que a garantia do direito à educação
se efetiva por meio do acesso à educação inclusiva em todos os níveis” (BRASIL, 2011,
p. 1), “assegura um sistema educacional inclusivo em todos os níveis” (BRASIL, 2014,
p. 1) e “estabelece a educação inclusiva como direito inalienável das pessoas com
deficiência” (BRASIL, 2014, p. 23). Esses excertos fazem referência ao Art. 24 da
Convenção, que estabelece sobre a educação, particularmente no seu § 1º.
De modo geral, os discursos que circulam no MEC, que remetem a este documento,
afirmam genericamente o direito de todos à educação inclusiva, não abordando outras
questões, como orientações a respeito da educação de surdos. No entanto, de acordo
com Nascimento e Costa (2014), quando se trata de oferecer educação de qualidade a
todos, isso não pode significar oferecer a mesma educação para todos.
Outra questão que o MEC aponta aparece na Nota Técnica nº 34/2012 que versa sobre a
Política Nacional de Educação Bilíngue para Surdos, ao se reafirmar o compromisso da
educação inclusiva, preconizando o que estabelece também o Art. 24, § 2º, ou seja, que
“as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de
qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais
pessoas da comunidade em que vivem” (BRASIL, 2007, p. 28). Esse excerto é utilizado
para justificar que a Convenção, não prevê nenhum tipo de escola especial. A Nota
Técnica também apresenta um posicionamento contrário à criação de colégios de
aplicação bilíngües, desejo do movimento surdo, afirmando que:
[...] todas as pessoas com deficiência têm direito a estudar na comunidade em

que vivem, em ambientes que favoreçam seu desenvolvimento acadêmico e
social e lhes oportunizem condições de igualdade com as demais pessoas.
Portanto, a criação de colégios de aplicação bilíngues, a partir de referenciais
e práticas de escolas especiais para estudantes surdos, não atende ao
propósito de formular e disseminar conhecimentos referentes ao ensino, à
pesquisa e à formação continuada, necessários aos processos de inclusão
escolar nas escolas regulares que atendem estudantes surdos nos diversos
municípios brasileiros. (BRASIL, 2012, p. 3) [grifo meu]
Pelo excerto anterior verifico que, para o MEC, a criação de colégios de aplicação
bilíngues não atenderia à proposta inclusiva, já que, dessa maneira, os surdos não
estariam em igualdade de direitos com as demais pessoas, nem poderiam estudar na
comunidade em que vivem, ou seja, próximos de suas casas. No entanto, o discurso que
circula no movimento surdo, afirma que a igualdade de direitos apenas será
contemplada quando for reconhecida a diferença linguístico-cultural dos sujeitos surdos
(FENEIS, 2011b).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), através do Art. 53, inciso V, também é

mencionado na argumentação do MEC, estabelecendo que a criança e o adolescente têm
direito de “acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência” (1990). Assim,
a Convenção não prevê nenhum tipo de escola especial de acordo com o Ministério,
pois não atenderia à legislação vigente e à meta de inclusão.
Na Proposta para a elaboração de uma Política Nacional de Educação Bilíngue para

Surdos (2012), escrita pela FENEIS, não há menção à criação de escolas especiais; no
entanto, para o MEC, a escola polo bilíngue constituir-se-ia em um espaço que de escola
especial. A FENEIS defende sua posição, afirmando que as antigas escolas especiais, na
verdade, pautavam-se em um
[...] critério médico da deficiência e cujo escopo é terapêutico, trabalhando

academicamente, não poucas vezes, com currículos diminuídos, apenas
parciais. Assim, na maioria das escolas especiais para surdos, boa parte do
tempo, quando não era mesmo a maior parte do tempo, os professores
ocupavam-se na tentativa de habilitação da fala oral e na oferta de estímulos
à audição, sendo expressa e violentamente proibida a fala em língua de sinais,
em qualquer espaço educacional (FENEIS, 2011b, p. 8).
O movimento surdo busca, justamente, um redimensionamento das práticas

educacionais, como o oralismo que ainda vemos em alguns contextos. De modo geral,
as lutas dos surdos pelo reconhecimento da Libras foram contra a escola especial (no
sentido anteriormente atribuído) e, portanto, “em favor da equidade no direito à
educação plena e à escola acessível” (FENEIS, 2011b, p. 9). Assim, vemos o quanto o
entrelaçamento de discursos aponta tantas possibilidades de sentidos, pois o excerto
anterior não é contraditório nem nos discursos da FENEIS nem nos discursos do MEC.
O movimento também é a favor do direito de todos à educação, porém, busca uma
inclusão que respeite sua diversidade cultural e linguística.
Nesta esteira de pensamento, o movimento surdo considera a Convenção o documento

mais importante que orienta acerca de seus direitos. Na Carta Aberta ao Ministro da
Educação (2012), os doutores surdos apresentam o que ela determina no Art. 4º, inciso
III:
Na elaboração e implementação de legislação e políticas para aplicar a
presente Convenção e em outros processos de tomada de decisão relativos às
pessoas com deficiência, os Estados Partes realizarão consultas estreitas e
envolverão ativamente pessoas com deficiência, inclusive crianças com
deficiência, por intermédio de suas organizações representativas (BRASIL,
2007, p. 19).
É evidente a vontade de participar das decisões junto ao Governo nos discursos do

movimento surdo, na busca da melhor maneira de atender à sua educação. O que
querem os surdos usuários da Libras pode ser assim resumido:
[...] com base nos nossos irrenunciáveis direitos humanos, entre os quais o de
ter uma língua, nossas escolhas ouvidas, nossas opções respeitadas, queremos
que as Escolas Bilíngues para Surdos sejam uma realidade no Brasil e que,
por fim, Nada (seja dito, feito ou decidido) sobre nós, sem nós! (FENEIS,
2011b, p. 37) [grifo meu]
Não são todos que estão autorizados a dizer tudo em qualquer circunstância, para que o
poder circule e ganhe força nos discursos. Os surdos buscam participar das decisões e
seus discursos são marcados pela necessidade de dar visibilidade à posição de quem se
expressa. Existe a ligação com o desejo e o poder, pois o discurso é aquilo que é objeto
de desejo, é “aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual queremos nos apoderar”.
(FOUCAULT, 2012, p. 10)
Ainda, voltando o olhar aos discursos que circulam no movimento surdo, estes apontam
que o MEC não atende à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
particularmente no que diz o Art. 24 – que estabelece sobre a educação - e o Art. 30 –
que estabelece sobre a participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte. O
movimento cita estes artigos, porém, focando a diversidade linguística e cultural dos
surdos:
Artigo 24:
a. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade
linguística da comunidade surda; e
b. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas,
surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de
comunicação mais adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao
máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
Artigo 30, § 4:
As pessoas com deficiência deverão fazer jus, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, a que sua identidade cultural e linguística específica
seja reconhecida e apoiada, incluindo as línguas de sinais e a cultura surda.
(BRASIL, 2007, p. 29 e 34) [grifos meus]
Esses excertos estão silenciados nos discursos que circulam no MEC, o que reafirma as
diferentes posições discursivas. Assim, observei, ao longo das análises, o poder sendo
exercido estrategicamente de acordo com a vontade de verdade que se pretende, pois a
verdade está ligada a sistemas de poder, que a produzem e a apoiam, e a efeitos de
poder que ela induz e que a reproduzem (FOUCAULT, 2006). Nessa relação circular
entre poder e verdade, são operadas estratégias de exclusão de alguns discursos,
enquanto outros são evidenciados.
Os discursos que circulam nos documentos do MEC procuram dar visibilidade à

educação na escola comum como direito fundamental de todos, ou seja, a educação é
apontada de forma genérica, como um local onde todos precisam estar juntos e terem
suas diferenças respeitadas. Mas podemos nos questionar: como respeitar a diferença e
os múltiplos modos de ser surdo? Giordani afirma ser excludente a promulgação de
políticas educacionais alicerçadas em verdades absolutas, que tomam “o conceito de
inclusão como permanência em territórios únicos, em escolas normalizadas, que
permitem a diversidade, mas que normalizam a diferença” (GIORDANI, 2010, p. 98).
Os discursos que circulam no movimento surdo apontam o direito linguístico como

direito humano fundamental e que, este sendo garantido, irá possibilitar aos surdos o
acesso à educação bilíngüe de qualidade que não acontecerá no espaço da escola
comum. Sendo assim, verifiquei ao longo das análises, o poder sendo operado, fazendo
com que determinados discursos sejam silenciados ou evidenciados e repetidos
conforme a intencionalidade. Os discursos tornam-se produtivos dessa forma,
produzindo diferentes práticas de educação bilíngue para surdos.
REFERÊNCIAS
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Patrícia; MARQUES, Rodrigo; MIRANDA, Wilson. Carta Aberta ao Ministro da Educação:
elaborada pelos sete primeiros doutores surdos brasileiros, que atuam nas áreas de Educação e
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imposta à educação de surdos pela SECADI. 2011b.
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2012.
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VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação. 3ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

CONSIDERAÇÕES ACERCA DA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA

PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA

Unicap/Doutoranda
Wanilda Maria Alves Cavalcanti2
Unicap/Orientadora
RESUMO
A leitura é uma ferramenta fundamental para uma participação ativa na sociedade, pois
ela oferece o acesso à educação e à cultura e, consequentemente, a integração social. O
panorama da educação dos surdos nos remete aos repetidos insucessos de crianças,
jovens e adultos na aquisição dos conhecimentos que circulam na escola, enfatizando a
língua portuguesa escrita como veiculo de acesso para as outras disciplinas. Os PCNs de
língua portuguesa mencionam que os alunos, ao concluírem o ensino fundamental,
deverão estar familiarizados com as atividades de leitura, no entanto, os alunos surdos,
conforme as pesquisas de Garolla e Chiari, geralmente, não atingem esses níveis. Diante
dessas colocações, o objetivo desse trabalho é refletir sobre as principais dificuldades
encontradas por esses alunos no processo de aquisição da leitura em língua portuguesa.
A pesquisa qualitativa documental representa a base para esse estudo e como referencial
teórico nos fundamentamos em Moraes e Cavalcanti; Vygotsky; Bakhtin; Leffa; Koch;
Cavalcanti e Kleiman; Sim-Sim, Duarte e Ferraz, Goes, Quadros, Fernandes, Lodi,
dentre outros. Esperamos que a discussão estabelecida direcione os profissionais que
atuam na educação de surdos para revisar as estratégias utilizadas nesse processo.
Esperamos facilitar a criação de novas perspectivas para o ensino de surdos, além de
contribuir para a valorização da leitura como estratégia que permite a ampliação do
conhecimento de mundo e a melhoria do capital linguístico dos surdos.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Língua Portuguesa. Libras.
Século XXI, cenário de consideráveis conquistas científicas que proporcionaram ao

homem maior comodidade e acesso rápido as informações. Contudo, uma fração da
população não se desloca nesse mesmo ritmo.
1
formação, e-mail e link do Currículo Lattes
2
formação, e-mail e link do Currículo Lattes
As pesquisas têm cooperado profundamente para alcançarmos respostas para as

frequentes perguntas realizadas na Educação de Surdos, ajudando-nos a perceber que
essa parcela da sociedade tem enfrentado dificuldades consideráveis na leitura e escrita
da língua portuguesa.
O que sabemos sobre esse panorama é que ele não é privilegio da contemporaneidade.
O empenho para uma melhoria na educação de Surdos tem sido uma busca por
resultados satisfatórios há mais de um século. Ao entendermos que a leitura é uma
ferramenta fundamental para uma inserção na sociedade, ao visualizarmos a
comunidade surda dentro desse processo, devemos considerar a Língua Brasileira de
Sinais3 como língua de instrução dessa comunidade.
Cavalcanti e Kleiman (2007, p. 219) atribuem à leitura/escrita a responsabilidade por

uma vida melhor, incluindo tanto a possibilidade de mobilidade social quanto a abertura
de janelas para o desenvolvimento cognitivo. Daí surge a seguinte problemática: como
surdos, que se comunicam através da Libras, podem ler e entender os conteúdos escritos
que circulam em nossa sociedade através dos livros, revistas, gibis, folhetos, cartas, e-
mails, entre outros produtos que normalmente são elaborados na língua portuguesa?
Na ânsia de compreender as teias que constituem a aprendizagem da leitura em língua

portuguesa, almejamos com esse artigo tecer considerações acerca das principais
dificuldades para a aprendizagem da leitura em língua portuguesa por surdos que se
comunicam através da Libras, à luz da teoria sociointeracionista, que deverá orientar
nossa abordagem no que diz respeito à linguagem como meio de constituição do sujeito
a partir de trocas sociais e históricas.
Cremos ser importante progredir com os estudos no que diz respeito ao surdo e seu
processo de aprendizagem da l2, já que ainda há muitas questões a serem resolvidas
quanto à aprendizagem do português (moraes, 2015). Para isso, consideramos
importante definir o que é leitura, as relações entre o ato de ler e a escola, e por fim,
elencarmos as dificuldades dos alunos surdos na aprendizagem da língua portuguesa
escrita.
3
Doravante Libras.
O QUE É LEITURA?
No início do século XX, Lev Semionovich Vygotsky e seus colaboradores começam a

desenvolver os fundamentos de uma psicologia fundada no Materialismo Histórico
Dialético, e com ela trouxeram contribuições para os estudos de crianças com diferentes
tipos de deficiência.
Desse modo, essas contribuições nos permitem, ainda hoje, mesmo que esse autor não
tenha tratado especificamente sobre o tema, leitura, refletir sobre especificidades desse
grupo de pessoas com deficiência. Portanto, as ideias de uma defectologia moderna
poder-se-ia explicar o que ocorre no desenvolvimento ao trabalhar com a criança com
deficiência compreenderia que independente da deficiência, essa criança se desenvolve
como qualquer outra.
Retomando a questão central desse estudo, podemos afirmar que Leffa (1996) percebe a
leitura como um processo de levantamento de hipóteses, e não apenas como um
processo linear que tem seu significado construído através de palavra por palavra. Ou
seja, a construção dos sentidos no ato da leitura não é formado através apenas de
significados isolados dos itens lexicais que constituem o texto, mas sim, no
conhecimento de mundo, as inferências, levantamento de hipóteses e deduções
realizadas pelo sujeito-leitor.
Nesse sentindo, percebe-se que “o significado não está na mensagem do texto, mas na
série de acontecimentos que o texto desencadeia na mente do leitor” (LEFFA,
1996.p.14) Dessa maneira, as (re)construções de significações ocorrem em uma relação
entre o texto, o leitor e o contexto, o que concorda com a definição de Koch (2011).
Por isso, autores como Leffa (1996) e Koch (2011) afirmam que o leitor precisa possuir
uma competência específica da realidade histórico-social refletida pelo texto. Nesse
sentido, três aspectos devem ser levados em consideração no processo de leitura:
(a) o papel do leitor;

(b)o papel do texto, e
(c) o processo de interação entre o leitor e o texto.
Tendo em vista que cada elemento acima citado é de suma importância no ato da leitura,
percebe-se que esse processo pode ser regido por múltiplos processos que envolvem
habilidades distintas – umas mais, outras menos complexas- fazendo com que sua
aquisição não seja espontânea e que o seu domínio exija um ensino direto que não se
esgote na aprendizagem, sendo a frequência dessa prática leitora que constitua os
cidadãos (SIM-SIM, DUARTE E FERRAZ,1997).
Como comenta Cançado (2013), o significado na maioria das vezes se estabelece a

partir de um determinado contexto. E essa afirmação do autor, reforça a ideia de que
uma língua é construída a partir das experiências e cultura vivenciadas pelo leitor, assim
como afirma Leffa (1996):
“Leitura implica uma correspondência entre o conhecimento prévio do leitor

e os dados fornecidos pelo texto. Leitor e texto são como duas engrenagens
correndo uma dentro da outra; onde faltar encaixe nas engrenagens, leitor e
texto se separam e ficam rodando soltos” (Leffa, 1996.p.22).
Pensando dessa maneira, nota-se que a relação leitor – texto – contexto é uma tríade
quase que essencial para a compreensão satisfatória do objeto que está sendo analisado;
o texto. Fazendo com que se perceba os leitores como atores, construtores sociais e
sujeitos ativos que, dialogicamente, se constroem e são construídos no texto (KOCH,
2011). Assim, o sentido do que é lido é desenvolvido a partir dessa interação.
É notório que concebemos a leitura como uma atividade de natureza dialógica,

fundamentada na visão inovadora da linguagem instituída na reciprocidade do diálogo
estabelecido na interação com o outro, da obra de Bakthin/ Voloschinov (1929/2003).
Assim, a noção de dialogismo apresentada pelo autor imprimiu uma dimensão interativa
da linguagem, cujo papel fundamental é a constituição dos sujeitos (BRAIT, 1997).
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA LEITURA EM LÍNGUA

PORTUGUESA POR SURDOS
As questões relacionadas à aquisição da língua portuguesa por surdos são temas que
instigam os pesquisadores no campo da surdez no Brasil e o principal questionamento é
a urgência em melhorar o desempenho dos surdos. Percebe-se que o tema tem várias
ramificações e envolve uma atuação de diferentes ciências, como: Letras, Linguística,
Pedagogia, Fonoaudiologia e outras áreas afins.
A primeira barreira encontrada pelo surdo é que o processo de aquisição da leitura na

escola está apoiado no continuum língua falada e língua escrita. No entanto, Marcuschi
(2003) desmistifica essa dicotomia, mostrando que a fala não representa a escrita; fala e
escrita são diferentes, mas as diferenças não são polares, e sim graduais e contínuas.
Esse viés possibilita pensar na aquisição da leitura por surdos, tendo em vista à língua
que, prioritariamente, eles utilizam na sua comunicação, a Libras, e a língua que lhes
proporciona o acesso aos conteúdos escritos da nossa sociedade, a língua portuguesa.
Outro obstáculo é a abordagem educacional atual do nosso país, o Bilinguismo. Góes
(1996), Quadros (1997) e Fernandes (2006) são unânimes ao destacar que o bilinguismo
é uma proposta de ensino que considera a língua de sinais como a língua própria da
criança surda, ou seja, como sua primeira língua (L1), que deve ser aprendida o mais
cedo possível, e a língua portuguesa escrita como segunda língua (L2), língua de acesso
ao conhecimento, que deve ser ensinada a partir da língua de sinais, baseando-se em
técnicas de ensino de segundas línguas.
E apesar dos autores considerem o Bilinguismo como a abordagem educacional que

respeita a condição linguística da comunidade surda, na prática é difícil encontrarmos
escolas que pratiquem com efetividade tal abordagem, e esse fato está ligado
principalmente pela falta de formação dos professores como desta Souza (2016).
Svartholm (2014) retrata a promissora experiência da educação bilíngue da Suécia, que

tem por premissa a aquisição, pelas crianças surdas, da língua de sinais como primeira
língua (L1), e essa etapa deve ser prioridade, devendo ser oportunizada pelas famílias e
pelas creches e pré-escolas, valorizando a língua de sinais como alicerce para o ensino
da segunda língua (L2).
A autora é enfática ao mencionar que a L2 deve ser viabilizada principalmente na forma

escrita. A proposta bilíngue apresentada por Svartholm (2014) mostra uma
interdisciplinaridade e participação de linguistas cooperando com os professores dentro
das salas de aula, além de uma atuação contrastiva: professores e alunos — surdos e
ouvintes — lendo os textos, debatendo os assuntos e recontando os significados na
língua de sinais do país.
No Brasil foram vivenciados quinze anos da conquista da Lei nº 10.436/2002, que

reconhece a Libras como meio de expressão e comunicação das comunidades surda
brasileira, e doze e anos do Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta a lei supracitada, o
maior aprendizado é o do que não devemos fazer na educação dos surdos.
As duas dificuldades elencadas até o momento refletem consideravelmente no terceiro

ponto que está ligado a falta de conhecimento da Libras por parte de toda a comunidade
escolar, ou seja, professores, secretários, merendeiros, porteiros, coordenadores, entre
outros profissionais que atuam no âmbito escolar desconhecem a língua utiliza por parte
dos alunos, apesar do convívio diário com os alunos surdos.
O quarto empecilho para uma aprendizagem adequada da leitura em língua portuguesa é

a aquisição tardia da Libras, aspecto que que merece total atenção, pois segundo
Fernandes (2006), a maioria das crianças surdas brasileiras, cerca de 90%, nascem em
lares de pais ouvintes, o que acarreta uma aquisição tardia da língua de sinais.
Esse fato ocasiona aos surdos uma condição de carência linguística permanece durante
toda a infância, até que cheguem à escola e aprendam a língua de sinais com outros
surdos e/ou instrutores de Libras, o que dificulta o rendimento desses alunos na
aprendizagem da L2.
Quadros (1997) afirma a língua portuguesa é ensinada como língua materna para todos
os alunos, porém os alunos surdos, em sua maioria, já possuem uma L1, a Libras, sendo
ela o veículo de comunicação e a base para o desenvolvimento de competência e
capacidade linguística na L2. A autora nos permite a reflexão de que as maiorias dos
surdos não partilham da mesma língua de uso do seu professor, o que para Lacerda
(2004) esse fato cria um patamar de desigualdade linguística na sala de aula,
dificultando a garantia de que os conteúdos ensinados foram absorvidos.
Pontuamos nesse artigo quatro barreiras na aprendizagem da L2 por surdos, e apesar

dessas questões já serem de conhecimento dos profissionais pesquisadores da Educação

de Surdos, os mesmos problemas continuam presentes nos dias atuais.
O presente artigo procurou abordar as particularidades em relação às dificuldades

enfrentadas pelos surdos na aprendizagem da língua portuguesa. Metodologia que
valorizam a audição como principal meio para aprendizagem da leitura, a abordagem
educacional Bilinguismo, a falta de formação dos profissionais que atuam na educação
dos surdos e a aquisição tardia da Libras, são fatores que criam barreiras para que os
surdos desenvolvam as habilidades de leitura em uma segunda língua. É notório que os
pontos elencados não são de desconhecimento da Academia, entretanto as estratégias
utilizadas ainda não se mostram eficientes, e com isso temos um baixo desempenho dos
surdos na língua portuguesa.
Dessarte, o maior desafio a ser superado está na formação docente, ou seja, as

Instituições de Ensino Superior devem proporcionar uma formação consistente para os
profissionais que atuaram na educação de surdos, e com um efeito a longo prazo,
teremos professores que dominam a Libras e conhecem as singularidades da surdez, e
assim, poderemos vislumbrar um novo cenário educacional que respeitam a língua de
comunicação dos surdos e que proporciona a aprendizagem da segunda língua.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de

2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de
dezembro de 2000. Brasília, 22 de dezembro de 2005, 184º da Independência e 117º da República.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso
em: 12 mar. 2017.
BRASIL. Lei nº 10436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá
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em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=234606>. Acesso em: 12 mar.
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CANÇADO, Marcia. Manual de Semântica: noções básicas e exercícios. 1. ed, 1° reimpressão.- São
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Carolino Santos. Campinas, SP: UNICAMP/FE, 2016.
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Edição Especial, n. 2, p. 33-50. Curitiba: Editora UFPR, Universidade Federal do Paraná, 2014.
UMA OBSERVAÇÃO DO TEXTO ESCRITO DE SUJEITOS

BILÍNGUES EM LÍNGUA PORTUGUESA: OS ALUNOS SURDOS
NO ENSINO SUPERIOR
Francisco Canindé das Chagas Duarte1

UFRN / DLET
Gisele Oliveira da Silva Paiva (orientadora)2
UFRN / DLET
RESUMO
O presente artigo apresentará uma abordagem de caráter analítico e reflexivo de

algumas temáticas referentes ao ingresso de sujeitos surdos bilíngues nas universidades
do país. Observa-se que no Brasil foram criados diversos cursos de letras LIBRAS de
acordo com o decreto Nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Mediante a esses novos
contextos de inserção nas Instituições de Ensino Superior, surgem algumas indagações:
Quais conhecimentos da produção textual que esses sujeitos estão trazendo na
bagagem? E como os alunos surdos estão desenvolvendo as habilidades referentes à
produção textual do português como sua segunda língua em seus cursos? Para responder
a esses questionamentos iniciais, partimos de uma ótica em que a escrita é fundamental
para a comunicação de um sujeito social (KOCH. 2015, p.31). Buscou-se como objetivo
mostrar o nível da produção textual no qual esses alunos bilíngues chegam às
academias. Logo, através de uma observação teórica e analítica, analisa-se no seu
primeiro momento de forma exploratória através de inúmeras leituras bibliográficas dos
principais teóricos, que abordam a temática, tanto para ouvintes como para surdos nas
áreas da Linguística Textual; Linguística Aplicada; Letramento e Identidade Surda,
constituindo assim, um embasamento sólido sobre o assunto teórico. No seu segundo
momento, com um olhar reflexivo, foi observado metodologicamente textos já
publicados por outros estudos, que foram produções feitas por alguns alunos surdos,
construindo assim um meio de análise. Com tudo, o resultado ainda está em processo de
conclusão, mas se pode inferir que o bilinguismo desses sujeitos, que chegam às
universidades, ainda é de forma superficial, devido a vários fatores. E com uma
pesquisa de maior alcance poderá apontar resultados satisfatórios. Entretanto, alguns
desses fatores podem ser citados com bases em outros estudos semelhantes nas áreas do
social, do educacional e do emocional. Portanto, o foco aqui não é ser redundante sobre
essas causas, mas o sujeito surdo na universidade ainda sofre com o bilinguismo
imposto a eles pela comunidade majoritária ouvinte.
PALAVRAS CHAVES: Surdos Universitários. Sujeitos Bilíngues. Escrita do Surdo.

Produção Textual.
1
Graduando em Letras Língua Portuguesa/Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); E-mail:
chicolibrasufrn@gmail.com; Lattes: http://lattes.cnpq.br/4165095415147659.
2
Professora do curso de Letras Língua Portuguesa/Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); E-mail:
giseleoliveira.psi@gmail.com; Lattes: http://lattes.cnpq.br/2375349784728232.
INTRODUÇÃO
Com base na implementação da Lei Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002 e no decreto Nº

5.626, de 22 de Dezembro de 2005 que regulamenta a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) como língua oficial dos surdos e língua portuguesa como sua segunda língua
na modalidade escrita, no que devem ser criados cursos de Letras - LIBRAS nas
instituições públicas de ensino superior (IES), no capitulo III. Surgem à problemática
que buscaremos discutir na nossa análise: Como estão às produções escritas por surdos
ao chegarem às universidades? Essas produções caracterizam um sujeito bilíngue?
Logo, tentaremos responder por meio das leituras, as quais abordam essas temáticas e
da prática dessas produções textuais, no que constrói um sujeito surdo bilíngue nestes
textos produzido, uma vez que, de acordo com o decreto, que regulamenta os cursos de
graduação do Letras/LIBRAS, a língua portuguesa na modalidade escrita é a segunda
língua (L2), tornando-os bilíngues.
Sabe-se que hoje já foram criados diversos cursos de Letras LIBRAS/Língua

Portuguesas nas IES do Brasil e que existe uma demanda muito grande dessas pessoas
no ensino superior. Assim, buscaremos através da nossa investigação bibliográfica,
encontrar respostas para as indagações por meio do material colhido de um grupo de
surdos3. Desse modo, observando a importância dessa investigação para o campo
científico acadêmico, criaram-se com uma finalidade, instigações para o ensino de
Língua Portuguesa como L2 com o foco nas produções textuais. Com essa finalidade
cientifica, possibilita ao aluno o conhecimento de suas habilidades sobre os diferentes
tipos de textos que circulam na sociedade e na academia.
Com isso, inicia-se através do conhecimento de mundo desses surdos, das experiências
trazidas em suas leituras e suas produções textuais. Dessa maneira, mostram-se os
registros das identidades bilíngues enquanto sujeitos produtores de textos. Assim, tendo
a escrita como ponto de partida, em que essa é fundamental ao sujeito social. Mostrar o
nível da produção textual e escrita desses alunos bilíngues ao chegarem à academia é o
que vamos investigar como sujeito social. Logo, o sujeito surdo como ser social é
3
PIRES, V.O.D. (2014, p.118-122).
solicitado a interagir e a produzir na escrita, as suas marcações sociais através de textos

na língua portuguesa, produções textuais de diversos punhos da sociedade. Essa
interação social é registrada através da escrita em nossas vidas, como nos afirma Koch
(2015, p.31):
Se houve um tempo em que era comum a existência de comunidades ágrafas,

se houve um tempo em que a escrita era de difícil acesso ou uma atividade
destinada a alguns poucos privilegiados, na atualidade, a escrita faz parte da
nossa vida, seja porque somos constantemente solicitados a produzir textos
escritos [...], seja porque somos solicitados a ler textos escritos em diversas
situações do dia a dia [...].
Desse modo, o surdo universitário como qualquer outro estudante tem essa
responsabilidade de produzir e registrar na forma escrita, os seus conhecimentos
adquiridos ao longo de sua formação acadêmica. Assim, outros possam ler e dar
continuidade a produção cientifica, construindo uma literatura sólida desses saberes
acadêmicos.
Entretanto, a finalidade dessa investigação bibliográfica é de forma exploratória e

instigadora em um primeiro momento, ao explorar essas leituras dos principais teóricos
que abordem a temática, tanto para ouvinte como para surdos na área da Linguística
Textual; Linguística Aplicada; Letramento e Identidade Surda. Tendo assim, um olhar
para as indagações propostas e ver que precisamos ir muito além com a problemática de
surdos bilíngues, os quais a sociedade está moldando. Em segundo momento, com um
olhar mais analítico para os textos produzidos por alunos surdos, podem-se inferir
algumas observações sobre esse sujeito social surdo bilíngue. Portanto, essa
investigação está dividida em duas partes, a primeira se versará sob um diálogo com os
teóricos que abordam a temática e a segunda uma análise de textos que faremos algumas
discussões com base nas indagações aqui propostas.
O ATO DE ESCREVER PARA UM SUJEITO SOCIAL,

HISTORICAMENTE
O homem como ser social e que interage com o meio através da comunicação, sempre
buscou formas que marcasse essa interação através do tempo. Desse modo, registrando
seus conhecimentos para futuras gerações como forma de comunicar-se com aqueles
que virão posteriormente. No entanto, desde os homens das cavernas, a escrita já estava
fazendo parte do meio de interação, com registro dos acontecimentos como podemos
ver através das pinturas rupestres – uma das formas de comunicações – gravadas nas
paredes das cavernas eram lidas como uma escrita.
Igualmente, na nossa realidade, o homem modernizado e com vários meios de

comunicações, vem interagindo facilmente com os outros. A modalidade escrita é uma
das mais utilizadas para essa interação. Dessa forma, partimos para uma abordagem
interacionista da escrita que tem como foco a interação social. Nos apresenta essa forma
como uma maneira de produzir à escrita, Koch (2015, p.34):
Existe, porém, uma concepção segundo a qual a escrita é vista como

produção textual, cuja realização exige do produtor a ativação de
conhecimentos e a mobilização de várias estratégias. Isso significa dizer que
o produtor, de forma não linear, "pensa" no que vai escrever e em seu leitor,
depois escreve, lê o que escreveu, revê ou reescreve o que julga necessário,
em um movimento constante e on-line guiado pelo princípio interacional.
Observando os princípios abordados por Koch, o sujeito surdo também faz parte dessa
interação social, pois eles vivem em uma sociedade que necessita da produção textual
para se comunicar através dos textos. Mas como essa produção está sendo feita por
esses sujeitos? Para Marcuschi (2008, p.70), o sujeito "é aquele que ocupa um lugar no
discurso e que se determina na relação com o outro". Dessa maneira, vemos que a
interação no mundo da escrita é construída através do discurso do sujeito com o outro, a
maneira como ele se coloca. Dessa forma, o sujeito surdo ocupa um lugar na escrita
como forma de interação e que constrói uma identidade. O indivíduo tem uma
identidade bilíngue que possibilita o seu deslocamento entre duas línguas em diferentes
modalidades.
A modalidade escrita é vista pelo ouvinte como algo diferente da modalidade oral, não
se pode escrever da mesma maneira que se fala. O surdo tem como sua primeira língua
(L1) a modalidade visual-espacial e a modalidade escrita como sua segunda língua (L2),
porém, ambas não compartilham da mesma língua, a L1 do surdo é a língua de sinais e a
L2 é a língua portuguesa. Dessa forma, o surdo é um sujeito bilíngue, mas como
caracterizamos esse surdo bilíngue nas produções textuais que produz? Esse surdo
bilíngue sofre ao usar a segunda modalidade, por se tratar da sua segunda língua e não
se ter um ensinamento profundo e adequado, Segundo Karnopp (2012, p.65):
Um fato frequentemente apontado por surdos em trabalhos que tratam da

leitura é a dificuldade que encontram em lidar com aspectos relacionados à
estrutura e ao funcionamento da língua portuguesa, consequentemente a
leitura, a análise e a produção textual se apresentam como tarefas árduas ao
surdo em sua vida acadêmica e profissional.
Portanto, a construção desse sujeito surdo bilíngue é marcada por barreiras do campo
linguístico no qual compete à diferença das duas línguas, tornando uma árdua tarefa de
construção de sentido. Mas mesmo assim, a sociedade impõe através das leis essa
competência para os surdos, como podemos ver na Lei Nº 10.436, de 24 de Abril de
2002. Art. 4º, parágrafo único: "A Língua Brasileira de Sinais Libras não poderá
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa". Da mesma forma no decreto Nº
5.626, de 22 de Dezembro de 2005, que oficializa a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), mas que coloca a modalidade escrita de língua portuguesa como a segunda
língua do sujeito surdo, impondo o bilinguismo a esses sujeitos. Por isso, fica a
pergunta, que identidade bilíngue é essa que o sujeito surdo assume?
A ESCRITA NA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO: DEMARCAÇÃO

SOCIAL DO ALUNO SURDO NA UNIVERSIDADE
Observa-se inicialmente um material já colhido e produzido na tese da Dr.ª Vanessa de

Oliveira Dagostim Pires, que abordou uma temática semelhante a essa discussão. Na
tese foram trabalhados alguns gêneros textuais. Desses gêneros, escolhemos para a
nossa análise o Resumo do Currículo Lattes – punho acadêmico – por remeter
diretamente ao mundo acadêmico. Observemos o primeiro texto produzido pela aluna
denominado Laís de acordo com a autora. Veja o texto 1:
Texto 1: Primeiro texto colhido para análise.
Fonte: (PIRES. 2014 p. 118).
Nesse texto, a aluna segue o modelo sugerido para a elaboração de um resumo do

Currículo Lattes. O interessante a ser ressaltado nesta análise em primeira instância é o
fato como ela apenas copia a estrutura do gênero, substituindo as palavras existentes
pelas informações novas. Mas, a concepção de um sujeito interacionista bilíngue não
pode ser assumida apenas por uma substituição na estrutura do gênero textual, esse traço
não a torna autora do texto, apenas uma copista. Em seguida, ela apresenta nas linhas
seis a nove marcas de interlíngua, mostrando o seu bilinguismo de forma precária,
assumindo a LIBRAS na modalidade escrita. A língua portuguesa por não ser sua língua
natural torna-se uma dificuldade maior ao tentar eliminar na escrita a estrutura das
línguas de sinais.
O sujeito surdo bilíngue o qual apresenta traços de sua língua natural na modalidade
escrita é apenas um copista e não adquiriu a competência linguística para o uso da
segunda língua. Muito surdos sofrem por serem cobrados por uma competência que não
é ensinada nas escolas e sim, apenas é apresentado um modelo, "copia" e "cola". Essa
relação com a estrutura sintática e como é difícil para o surdo quando é preciso sair do
modelo sugerido, Karnopp (2012, p.65):
Embora não apresentem dificuldades para decodificar os símbolos gráficos,

grande parte não consegue atribuir sentido ao que lê. Essa dificuldade parece
decorrer, primeiramente, da falta de conhecimento da língua usada na escrita,
o português, no caso dos surdos brasileiros. A falta de conhecimento pode ser
observada tanto em relação ao vocabulário quanto em relação às estruturas
sintáticas.
Dessa forma, o modelo de sujeito que se pode ver neste primeiro momento é de um
sujeito que sofre com sua crise linguística (bilinguismo), um sujeito que marca suas
relações no texto através da coerência, por estabelecer uma unidade de sentido
comunicativo, como nos afirma Antunes (2005, p.176), em que “a coerência é uma
propriedade que tem a ver com a possibilidade de o texto funcionar como uma peça
comunicativa, como um meio de interação verbal”, e não por reproduzir da mesma
forma já dada, mantendo uma unidade sintática no texto.
Desse modo, um sujeito bilíngue que sofre com a transição de suas línguas na academia
e em outros lugares, acaba registrando as falhas linguísticas na sua L2. A produção
escrita em língua portuguesa desses sujeitos surdos bilíngues é marcada por um
sentimento de negação a sua língua natural, deixar de lado a LIBRAS é doloroso, pois
ambas as línguas seguem estruturas diferentes, mas é preciso por ter assumido um
campo de formação discursiva em que a língua de maior prestígio é o português. Veja
o que diz Karnopp (2012, p.70):
O surdo não é livre para dizer o que quer, a própria opção do que dizer já é
em si determinada pelo lugar que ocupa no interior da formação discursiva a
qual está submetido, mas as imagens que o sujeito constrói ao enunciar só se
constituem no próprio processo discursivo.
Em busca de evidenciar a nossa analise, a produção de Maria – nome dado pela

pesquisadora –, apresenta traços parecidos em relação à construção da produção por
sujeitos surdos bilíngues universitários. Veja a texto 2:
Texto 2: Segundo texto colhido para análise.
Fonte: (PIRES. 2014 p. 119-120).

Nesse segundo texto, um ponto bem relevante a ser observado é sobre o uso de
conectivos, preposições e conjunções na LIBRAS ou em quaisquer outras línguas de
sinais, a presença de conectivos é praticamente nula, salvo em algumas combinações,
ficando restrito a marcação na língua oral, o uso repetitivo e sem adequação a
gramática, mostra a falha em seu bilinguismo, mas basicamente por saber que existe e
que é preciso usar, a aluna preenche as lacunas das preposições de forma aleatória.
Desse modo, o sujeito surdo bilíngue tem que se adaptar a esse mecanismo linguístico
das línguas orais, causando um grande desconforto e esforço para que consiga se
enquadrar na língua majoritária, se tornando um ser bilíngue. A própria Pires (2014, p.
119) trabalha a questão do "O uso inadequado de conectivos, preposições e conjunções
interfere na organização textual e impede a atribuição de sentido conforme esperado".
Com isso, o surdo enquanto sujeito bilíngue imposto pela sociedade é algo que
precisasse trabalhar em futuras pesquisas. Ver que tipo de bilinguismo é esse que o
surdo está assumindo e como pode se ver, esse bilinguismo causa sofrimento em boa
parte desses sujeitos.
Não poderia finalizar esse estudo, sem trazer algo do sofrimento desses sujeitos surdos
bilíngues. Ao apontar o sofrimento através do depoimento de uma surda de 40 anos que
fala, Karnopp (2012, p.73):
Fazer frases em português não é o mesmo que fazê-las em LIBRAS. Eu

penso em LIBRAS, na hora de escrever em português eu não treinei o
suficiente para juntar numa frase todas as palavras soltas. Agora no momento
de escrever, eu escrevo diferente. Quando eu leio o que escrevo, parece que
não tem uma coisa normal como a escrita ouvinte, falta uma coisa, não sei o
quê. Não sei se o que escrevo são palavras minhas, elas são exteriores, não
fazem parte de meu contexto. Parecem não cair bem na frase, parece que a
escrita do pensamento não ditar o que quero dizer. Vezes sem conta parece-
me dizer coisas sem sentidos.
Logo, é com esse depoimento extraído do trabalho de Karnopp que termino essa análise
sobre o sujeito surdo bilíngue e que chega à universidade sendo cobrado de um
bilinguismo que ainda não é ensinado da melhor forma. Contudo, nosso trabalho nos
mostra um pouco desse processo linguístico em que transitam duas línguas por
modalidades diferentes.
Queremos aqui finalizar essa análise, juntamente, com esse discurso, dizendo que ainda
tem muito trabalho pela frente. O sujeito surdo bilíngue está em construção, os
documentos apontam para um bilinguismo, mas como esse bilinguismo é desenvolvido?
Tem-se que fazer um trabalho bem feito. Reafirma-se a importância desse trabalho para
a comunidade acadêmica, sobre a visibilidade linguística dos surdos para o campo da
linguagem humana. O trabalho ainda está incompleto, pois precisa-se fazer uma boa
investigação sobre as teorias que o cerca, para então assim, produzir um bom fruto de
conhecimentos. Portanto, é preciso que esse estudo se torne um campo de pesquisa de
estudo e debate sobre a temática do “sujeito surdo bilíngue universitário” como aqui dei
nome, mas que para isso se torne um estudo de relevância, é preciso que a comunidade
científica da linguagem, através da linguística, desenvolva em suas teorias e pesquisas
esses conceitos. Por isso, arrisco a instigar os estudiosos sobre a temática com essas
provocações.
REFERÊNCIAS
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Parábola Editorial, 2005.
BRASIL. Lei Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
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BRASIL. Decreto Nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de

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Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>.
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pedagógica / Heloisa Maria Moreira Lima Salles... [et al] . _ Brasília : MEC, SEESP, 2004. 2 v. : il.
.__(Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos).
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO DE

LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS SURDOS (EJA)
Juliana Geórgia Gonçalves de Araújo (UFSCar)

Janaína Cabello (UFSCar)
RESUMO
Embora as discussões em torno da produção de materiais didáticos voltados para o

ensino do português como segunda língua (L2) para surdos sejam frequentes na
literatura, materiais que abordem esse mesmo contexto, especificamente para a
educação de jovens e adultos surdos ainda são pouco discutidos. O objetivo deste
trabalho é descrever o processo de elaboração de materiais didáticos, considerando a
Libras como a primeira língua do aluno surdo (sua L1) e a língua portuguesa como sua
segunda língua (L2). Pretendemos apresentar uma proposta metodológica mais
adequada para trabalhar a língua portuguesa como segunda língua para surdos na EJA,
levando em consideração a produção de materiais didáticos específicos para o público
jovem e adulto. Considerando o que esse público já domina e faz uso no seu dia a dia e,
a partir dessa base, desenvolver materiais didáticos que trabalhem a língua portuguesa
em contraste com a Libras em contextos de uso. Para tanto realizamos, à luz de teorias
que compreendem que a L1 e L2 se completam e contribuem na aquisição uma da outra
(ALMEIDA FILHO), uma pesquisa que se desenvolveu por meio de um estudo de caso
de abordagem qualitativa, em que para o desenvolvimento de linguagem e apropriação
da modalidade escrita da língua portuguesa como L2 por jovens surdos, foram
desenvolvidos materiais contemplando 7 unidades organizadas de acordo com tipos de
gêneros discursivos, divididos em três grupos: virtuais, técnicos e lúdicos. Os dados
preliminares apontaram que essa abordagem contribuiu significativamente no ensino-
aprendizagem da segunda língua pelos alunos surdos, pois permitiu aos discentes
vivenciarem o texto partindo da sua vivência e de acordo com função social dos gêneros
apresentados.
PALAVRAS-CHAVE: Material Didático. Língua Portuguesa como L2. Educação de

Jovens e Adultos Surdos.
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O PAPEL DA DISCIPLINA DE LIBRAS PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE LICENCIATURA
Kamilla Fonseca Lemes (IFMT)

Thábio de Almeida Silva (IFG)
RESUMO
Esta pesquisa tem ponto de partida em anseios em contribuir para uma inclusão de
Surdos mais igualitária e em dúvidas que surgiram a partir da atuação docente frente à
disciplina de Libras no curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás – Câmpus Jataí. O objetivo do estudo é
compreender o papel da disciplina de Libras e analisar como ela pode contribuir para a
prática dos licenciandos da Universidade Federal de Goiás – Regional Jataí, a fim de
que os alunos Surdos sejam incluídos. Para isso, com uma proposta qualitativa, utiliza-
se como metodologia o estudo de caso, com observações das aulas de Libras da UFG,
análise de documentos escolares, além da aplicação e análise de questionários. A análise
disso permite concluir que a disciplina de Libras na formação de professores é encarada
como momento para ensinar comunicação, de modo que os licenciandos acabam sendo
privados de conhecimentos acerca de abordagens metodológicas que possibilitem
conhecer o Surdo e suas especificidades educativas. Com base nisso, este trabalho busca
desenvolver uma mídia educacional, um site no qual as aulas e os materiais utilizados
nesse curso são disponibilizados com intenção de alcançar o maior número de pessoas
possível, almejando contribuir para a aceitação das diferenças educacionais dos Surdos.
Por fim, conclui-se que, apesar de não haver receita que acabe com as dificuldades
educativas enfrentadas pelas pessoas Surdas, a compreensão do papel da disciplina de
Libras na formação de professores e a contribuição quanto aos conteúdos necessários
para formar um professor apto para atuar frente a uma turma que tenha alunos Surdos
servirão para minimizar essas barreiras educacionais contidas na inclusão, buscando
efetivar os objetivos de nossa pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Disciplina de Libras. Surdo. Inclusão

INSUFICIÊNCIA E INADEQUAÇÕES DE TERMINOLOGIAS DO

CONTEÚDO QUÍMICO EM LIBRAS: DESAFIOS NA
APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES SURDOS
Lucas Almir Cavalcante Minho1

Abraão Felix da Penha2
UNEB
RESUMO
A investigação objetivou verificar a adequação de terminologias do conteúdo químico

em Libras. De caráter teórico, levantou-se dados sobre os sinais utilizados em escolas de
regime básico de educação. Os referenciais estudados apontam para as dificuldades dos
discentes surdos na aprendizagem da química, muito enveredadas em torno do caráter
científico e específico deste componente, associado à falta de terminologias desta
ciência em Libras e à inadequação na construção e na transmissão de sinais,
ocasionando obstáculos pedagógicos e epistemológicos. Dois exemplos são estudados e
considerações pertinentes a cada caso são realizadas.
PALAVRAS-CHAVE: Terminologias. Libras. Química. Inadequação. Aprendizagem.
A SURDEZ, O ENSINO DE QUÍMICA E A LINGUAGEM CIENTÍFICA
Designada como ciência central (FIGUEIRAS, 2001), a química está presente no

recorrente, desde forma mais particular, como o simples preparo de insumos, na
cosmética, nos objetos que usamos, assim como de forma basal, a exemplo das reações
bioquímicas que ocorrem no interior do corpo, até a questões mais abrangentes como a
composição do ar atmosférico que respiramos ou a composição do solo que pisamos,
chegando muitas vezes, a se entrepor nos contextos dos acontecimentos globais como o
uso indiscriminado de gás sarin na Síria por regimes ditatoriais ou as vindouras
discursões em torno do aquecimento global. Nesse sentido, a química é entendida como
“um dos meios de interpretação e utilização do mundo físico” (BRASIL, 1999, p. 31) e,
[1] Acadêmico do Curso de Licenciatura Plena em Química pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). Lattes: http://lattes.cnpq.br/7829899194549053
[2] Doutor em Ensino, Filosofia e História das Ciências Pela Universidade Federal da Bahia.
(UFBA)/Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Mestre em Ensino, Filosofia e História das
Ciências Pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)/Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), Professor da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), em regime de dedicação exclusiva e
do Instituto Cultural Steve Biko, como voluntário. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9983275589668249
*Email: afpenha@uneb.br
portanto, no contexto da aprendizagem dessa ciência, “Os conhecimentos difundidos no

ensino da Química permitem a construção de uma visão de mundo mais articulada e
menos fragmentada, contribuindo para que o indivíduo se veja como participante de um
mundo em constante transformação” (BRASIL, 1999, p. 32). O que entra em
concordância com os dizeres de Chassot (1990, p. 30), onde “a Química é também uma
linguagem. Assim, o ensino da Química deve ser um facilitador da leitura do mundo.
Ensina-se Química, então, para permitir que o cidadão possa interagir melhor com o
mundo”.
Desse modo, o ensino de química deve incutir nos aprendizes, a compreensão dos
significados e construtos científicos edificados histórica e criticamente, por intermédio
da epistemologia associada ao observar dos fenômenos naturais, entrevendo significado
a essa linguagem científica própria. Como pontuado por Mortimer (1998, p. 2) “A
linguagem científica possui características próprias, diferentes da linguagem comum,
que foram historicamente estabelecidas ao longo do desenvolvimento da ciência como
forma de registrar e ampliar o conhecimento científico”.
É sob esse aspecto peculiar que muitos estudantes encontram dificuldades na

compreensão da química e demais componentes que endossam esse tipo de linguagem
anuviada. Não obstante, compreende-se que os aprendizes constroem seus modelos
usando como meio a linguagem, possuindo um papel pragmático na construção de
conceitos e intercâmbio de ideias. No caso da criança surda o apoderamento desses
construtos pela linguagem oral fica restrita. A compreensão e intercessão da escola
nesses casos é decisiva, levando em consideração que:
Na escola, o contato dos alunos surdos com a língua de sinais (sua língua de
acesso à linguagem), dependerá de pessoas fluentes nessa língua, e na
maioria dos casos da presença de um intérprete de LIBRAS para intermediar
estas relações dialógicas entre professor e aluno (OLIVEIRA; BENITE,
2011, p. 1)
Fica evidente que o intérprete de Libras é um agente indispensável em classes onde há

estudantes surdos. Como um profissional de apoio, compõe a tríade do aparelho
dialético e dialógico dos processos de ensino e de aprendizagem (professor, intérprete e
estudante surdo), atuando na tradução e interpretação da língua oral para a língua de
sinais. Em torno disso, a linguagem química demonstra-se ainda mais inacessível para a
parcela que compõe os sujeitos surdos, já que como construído historicamente, possui
signos próprios, simbologia e termos específicos – que em muito tem origem e
influência de culturas estrangeiras – que não possuem equivalente em libras (PEREIRA
et al. 2011; SOUSA; SILVEIRA, 2011). Além disso, essa dificuldade é acrescida à
“complexidade de interpretação e compreensão da Língua Portuguesa, com relação à
coerência e coesão textuais, presentes nos conteúdos dos materiais didáticos, geralmente
baseados quase que exclusivamente na modalidade escrita, utilizados na disciplina de
química” (LUZ, 2016, p. 28).
Um outro entrave recorrente está na formação quer seja dos docentes em Libras,
acarretando ao uso corriqueiro da língua oral como principal canal de comunicação,
quer seja na pobreza formativa do intérprete de Libras em química, acarretando em
déficits no aprendizado dos discentes surdos, entrevendo a falta de interesse e baixo
rendimento escolar (PEREIRA et al. 2011; LUZ, 2016). Muito embora os docentes de
química reconheçam e assumam uma posição de militância em que “Nossa luta é para
tornar o ensino menos asséptico, menos dogmático, menos abstrato, menos a-histórico e
menos ferreteador na avaliação” (CHASSOT, 2000, p. 93), deve haver espaço para
reflexão, um olhar particular para a práxis pedagógica e (re)avaliar: Libras, que língua é
essa?
LIBRAS, QUE LÍNGUA É ESSA?
De Acordo com Zeshan (2008), existem poucas evidências e poucos estudos

linguísticos sobre a origem e o desenvolvimento das línguas de sinais nos países para
dar continuidade às pesquisas de tipologia, para elucidação das famílias das línguas
gestuais. Muito embora, seja documentado que a Libras se desenvolveu no século XIX,
assim como a língua de sinais americana (ASL), congêneres da língua de sinais francesa
(LSF), trazida pelos professores surdos E. Huet (Brasil) e L. Clerc (America do Norte),
ex-estudantes do Instituto de Jovens Surdos-Mudos de Paris3, com a intenção de criar
escolas de surdos nos continentes americanos. Torna-se possível então, avaliar o
impacto da LSF nas línguas de sinais latino-americanas, as transformações e
intercâmbios culturais que abarcaram essa convergência:
3
Atual Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris (Institut national de jeunes sourds de Paris, INJS).
Esses contatos das línguas de sinais se propagaram, independentemente do

espaço geográfico, como nas línguas orais que geralmente se originam na
língua de um país quando é tomada de posse pelo outro país na fronteira. Há
a possibilidade que as línguas de sinais em contato, quando se encontraram,
sofreram a influência dos fenômenos linguísticos (DINIZ, 2010, p. 25).
Conquanto haja certa nebulosidade em termos cladisticos das línguas de sinais, pode-se
afirmar com clareza que a Libras tem ao menos 160 anos de existência, a partir da
formação da comunidade surda do atual Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES) desde sua criação em 18574, edificado durante o período do segundo reinado de
D. Pedro II, na capital Rio de Janeiro (BENARAB; OLIVEIRA, 2007).
Quase vinte anos mais tarde, em 1875, surgiria a iconographia dos signaes dos Surdos-
Mudos, em reprodução à estrutura do dicionário da LSF5 (DINIZ, 2010). Contudo,
bruscamente, a liberdade de expressão dessas comunidades foi ablada, já que em 1880
foi divulgada a decisão final sobre a língua de sinais na educação escolar, que abalou
sensivelmente as comunidades surdas ao redor do globo, decisão essa instaurada no II
Congresso Internacional de Educação de Surdo em Milão (BENARAB; OLIVEIRA,
2007). O congresso foi engendrado predominantemente por uma parcela oralista, com
intuito de dar força a projetos de leis que contemplassem seus propósitos. O método
oralista alemão6 se estendia progressivamente adquirindo mais adeptos nos países
europeus, dado o papel de destaque da Alemanha no Velho Continente como um dos
ícones do imperialismo (LENIN, 2011).
Durante os debates, apresentaram-se surdos que oralizavam e entendiam bem a língua

oral, como evidência da efetividade do método alemão. Doutrarte a delegação
americana, que contava com cinco membros e um professor britânico, os demais
representantes e participantes eram ouvintes europeus, que votaram a favor da
aprovação do uso exclusivo e irrevogável da metodologia oralista e a derrogação das
línguas de sinais, vistas por alguns como “obscenos”, uma mancha aos “bons
costumes”, e por outros considerada como uma “língua inferior” (MONTEIRO, 2006),
4
Muito embora compreenda-se que as línguas de sinais no Brasil sejam ainda mais antigas, o primeiro
registro histórico da Libras data deste período do século XIX.
5
Tratava-se de um tomo/dicionário de sinais para facilitar a comunicação entre docentes ouvintes e
discentes surdos do INES.
6
Desenvolvido por Samuel Heinicke em 1755, proibia o uso de sinais, acreditando que inibia a fala,
principal veículo de comunicação e instrumento necessário para a aceitação social.
acreditando que o emprego de sinais e do gestual, transviasse o surdo da aprendizagem

da língua oral, considerada a mais importante do ponto de vista social (MONTEIRO,
2006; DINIZ, 2010).
As decisões deletérias tomadas no congresso de Milão, desembocaram no banimento da

língua gestual na maior parte das instituições de ensino e quase extinção em algumas
instâncias, havendo baixas no processo de ensino e de aprendizagem de muitos jovens
surdos
Com o Congresso de Milão termina uma época de convivência tolerada na
educação dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e, em particular,
desaparece a figura do professor surdo que, até então era freqüente [sic]. Era
o professor surdo que, na escola, intervinha na educação, de modo a
ensinar/transmitir um certo tipo de cultura e de informação através do canal
visogestual e que, após o congresso, foi excluído das escolas (LACERDA,
1998, p. 4)
O referencial oralista imposto não foi questionado durante praticamente um século.

Apenas em 1960 em um trabalho pioneiro, Stokoe (1960; 2005) estudou as unidades
constitutivas da língua de sinais americana, determinando os itens lexicais que compõe
o sinal, investigando sua função de distinguir sinalização de pantomima. Com base em
sua pesquisa, Stokoe supôs que as unidades em nível fonético-fonológico eram
categorizadas da seguinte forma: configuração de mão – a forma das mãos durante a
realização do sinal, localização – local no corpo ou a frente no qual é sinalizado e o
movimento – a forma como as mãos se movem7 (XAVIER, 2006; FELIPE, 2006).
Avaliando a constituição da ASL em tal nível de detalhes, fora publicado pela primeira
vez, sobre o grau de complexidade das línguas gestuais, um primeiro passo rumo ao
estatuto e a compreensão da comunidade acadêmica, científica e educacional das
línguas gestuais como língua natural. Peremptoriamente, tornou-se mais difícil afirmar
que as línguas de sinais não passam de canais de comunicação incompletos, decalcados
em primeira instância à riqueza da linguagem oral e realizadas em forma de pantomimas
e mímicas, muito devido às demonstrações de Stokoe, nas quais os itens lexicais das
línguas gestuais são compostos por unidades recorrentes em semelhança àqueles das
línguas orais. Aos poucos, a cortina de ferro edificada no período nebuloso e histórico
do congresso de Milão foi desanuviando. Não obstante, resultado de muitas décadas do
7
Os trabalhos de Stokoe foram aditivados por seus sucessores, donde se destacam os estudos de Battison
(1978; 2000) que adicionou um quarto parâmetro nos quais um sinal pode contrastar lexicalmente: a
orientação da mão.
uso do método da linha oralista, não retomara grandes desenlaces. A maior parcela dos
surdos profundos não desenvolvera fala articulada socialmente satisfatória concomitante
ao desenvolvimento tardio das faculdades mentais, resultando em atrasos de
desenvolvimento global significativo. Concatenado ao fato das dificuldades ligadas à
leitura e à aprendizagem da escrita, quase sempre extemporâneos, os quais expiavam
sujeitos muitas vezes, facciosamente alfabetizados após muitos anos de escolarização
(LACERDA, 1998).
Em suma, anos de investigação conduzem para tais problemas, aludindo copiosamente

estudos de caso parecidos: indivíduos pouco preparados para o convívio social e
pessoal, com sérios problemas de comunicação, quer seja de ordem oral, quer seja de
ordem escrita, elucidando o fracasso pedagógico dessa abordagem (LACERDA, 1998;
DINIZ, 2010).
No Brasil, por volta dos de 1980, a importância da Libras voltou às pautas de discursão,
graças a pesquisas em linguística e pedagogia. E no início do século XXI, houve uma
das maiores vitórias da comunidade surda brasileira, das associações surdas e da
Federação Nacional de Integração e Educação de Surdos (FENEIS), em sua luta pela
valorização de sua língua natural, instaura-se a lei 10.436 (BRASIL, 2002) e
conseguinte, fortificada pelo decreto 5.626 (BRASIL, 2005), que regulamenta a Libras e
intensifica a sua importância nos contextos educacionais (FENEIS, 2007).
INSUFICIÊNCIA E INADEQUAÇÕES DAS TERMINOLOGIAS DOS

CONCEITOS QUÍMICOS EM LIBRAS
Diversos trabalhos ao longo dos séculos XX e XXI enaltecem a importância do uso de

sistemas que utilizam o bilinguismo como modalidade de ensino para discentes surdos.
A educação bilíngue, se centra em incutir nos aprendizes habilidades, que
primeiramente se desenvolvem em sua língua natural de sinais e concomitantemente, na
língua pátria na modalidade escrita. Como pontuado por Capovilla e Raphael (2001, p.
1486), “tais habilidades incluem compreender e sinalizar em sua língua de sinais, e ler e
escrever fluentemente no idioma do país ou cultura em que ele vive”. O bilinguismo não
se traduz necessariamente como uma condicionante ao biculturalismo. Sujeitos surdos
não são peremptoriamente apartados em realidades conflitantes, todavia as permeiem.
A relação entre bilinguismo e identidade cultural é recíproca: o bilinguismo

influencia o desenvolvimento da identidade cultural e este influencia o
desenvolvimento do bilinguismo. Por outro lado, diferenças na construção da
identidade cultural são mais ou menos toleradas por diferentes comunidades.
Identidade cultural, assim como o desenvolvimento da linguagem, é uma
consequência do processo de socialização que a criança experiencia. Este é
um mecanismo dinâmico desenvolvido pela criança e pode ser modificado
por eventos sociais e psicológicos durante a vida do indivíduo. É importante
ressaltar que uma criança bilingue não desenvolve duas identidades culturais,
mas integra ambas as culturas em uma única identidade (MEGALE, 2009, p.
97).
O ensino de química sob o ponto de vista do bilinguismo deveria abarcar o uso de

terminologias deste componente na Libras, levando o estudante surdo a empregá-los
igualmente na comunicação gestual, escrita e leitura. Porém, autores como Quadros e
Karnopp (2004), indicam que a Libras carece de terminologias científicas, tornando-se
uma barreira linguística entre o discente surdo e o docente ouvinte, além de interferir no
intercâmbio e na mediação dos sentidos dos conceitos científicos, dificultando os
processos de ensino e de aprendizagem das ciências. Solução encontrada pelos autores
se versam na especialização dos docentes em Libras, esboçando-os como professores
mediadores bilíngues.
Essa realidade está muito aquém das escolas do Brasil, dado o fato que poucas
instituições de ensino superior logram êxito na introdução de Libras no currículo dos
cursos voltados ao magistério. Além disso, após formados poucos docentes têm êxito
em inserir em suas dinâmicas, abordagens e estratégias onde se inclui o fator humano
expresso pelos discentes surdos. À margem do ambiente escolar, o surdo encontra
dificuldades em se integrar nos grupos sociais e entrementes, em dar continuidade a
seus estudos, ficando à deriva da sociedade que cada vez mais exige conhecimento
especializado.
A carência de terminologias na Libras é corroborada por muitas pesquisas que ainda,

apontam casuísticas alarmantes. Um dos trabalhos de destaque é o de Souza e Silveira
(2010). Os autores relatam as reflexões e discussões realizadas sobre o ensino de
química através do ponto de vista de intérpretes de Libras e professores em uma escola
brasileira. Dentre os depoimentos, os mais surpreendentes repousam sobre os
intérpretes. Na escola em questão, os intérpretes eram encarregados da educação dos
discentes surdos, além da responsabilidade da criação dos sinais, os quais pouco
recebiam contribuição dos professores, além de protestarem sobre escassez de material

pedagógico e de apoio.
A falta de material de apoio didático-pedagógico em química voltado aos

surdos foi um dos fatores apontados pelas intérpretes que dificultam o
ensino-aprendizagem desse conteúdo, principalmente em relação aos
conceitos abstratos e à simbologia utilizada nessa ciência. Agravando essa
questão, está o despreparo dos docentes em lidar com os alunos surdos em
suas aulas. Desse modo, esses professores entregam para os intérpretes a
responsabilidade de “ensinar” os conceitos químicos e, ainda, acompanhar
suas aprendizagens. São poucos os professores que possuem formação
pedagógica que lhes possibilitam atuar de forma mais significativa com os
alunos surdos. O pouco conhecimento da cultura dos surdos, de como tratá-
los e da língua de sinais dificulta a contextualização dos conteúdos químicos
com a vivência dos alunos. Esse fato interfere na continuidade dos estudos
dos surdos e em seu interesse pela química na escola. (SOUZA; SILVEIRA,
2010, p. 41)
Imbuídos da aprendizagem dos surdos, e apartados do conhecimento específico do

professor, os intérpretes acabam por cingir competências extraprofissionais, acometendo
muitas vezes a insuficiências e possíveis obstáculos pedagógicos e epistemológicos, no
ato de conceber e transmitir os sinais. Um exemplo está nos sinais empregados para
caracterizar íons – cátions (fig. 1) e ânions (fig. 02).
Figura 1: Sinal atribuído a Cátion. Configuração de íon – mão esquerda em O, mão direita configurada
em I horizontal, palma para baixo, próxima ao lado direito da boca. Movê-la em torno da mão esquerda,
tremulando rapidamente. Em seguida realizar Configuração de próton – Mão esquerda em D, palma para
a direita; mão direita em D horizontal, palma para baixo, atrás da mão esquerda, dedos indicadores
cruzados. Mover a mão direita para frente e para trás, tocando o indicador esquerdo durante o movimento
Figura 2: Sinal atribuído a ânion. Configuração de íon seguido de configuração de negativo.
O qual é foneticamente semelhante ao sinal atribuído ao átomo (fig. 3), podendo

provocar uma concepção errônea de que os íons sempre advêm dos átomos, ou ainda,
que os íons são átomos envolvidos em uma ligação iônica, como descrito por Rocha e
Silva (2012) em uma pesquisa acerca das concepções de estudantes sobre os íons. O
sentido formal do conceito de íon está na generalização deste como entidade molecular
com propriedades químicas próprias – como a presença de carga – o que distingue dos
átomos (IUPAC, 1994, p. 1142). Nesse sentido, o sinal descreve a perda ou ganho de
elétrons por um átomo (indicado pela falta do polegar, representando a eletrosfera no
sinal que descreve os íons), convertendo-se em um íon. Entende-se que esse sinal foi
construído nos moldes do modelo atômico de Rutherford-Bohr, e apresentam
+ +
adequação, se restritos a íons monoatômicos, como 3Li , 11Na , etc. Em íons
poliatômicos como SO42-, MnO4- e íons moleculares de maior complexidade estrutural,
como os íons aromáticos, esses sinais perdem significado físico.
Figura 3: Sinal atribuído a átomo. Movimento circular da mão direita na configuração do sinal elétron
(Mão direita em Y horizontal, palma para baixo, próxima ao lado direito da boca. Movê-la para frente,
tremulando-a rapidamente) em torno da mão esquerda em O.
Em um significativo trabalho conduzido por Costa (2010), o autor levantou e compilou

mais de 120 sinais em Libras utilizados por outros autores, dicionários de Libras e
manuais que serviam ao ensino de química e demais ciências, e em conjunto à
comunidade surda, propôs a criação de cinco sinais, no sistema SignWritting para o
ensino de química. Um dos sinais propostos foi radioatividade:
Figura 4: Sinal atribuído à radioatividade. Configurações de mãos esquerda passiva em O, com dedos
unidos e direita ativa em L com polegar e indicador recurvados dispostas em espaço neutro e movimento
unidirecional retilíneo na transversal e orientação para o lado direito. Fonte: Costa (2010, p. 161).
Segundo o autor, foi o sinal proposto que causou mais discussões, muito devido à
complexidade e abstração ligado ao campo da físico-química nuclear. O informante
surdo responsável pela criação do sinal esclarece que o sinal expressa a carga
energética de partículas irradiadas do núcleo atômico (COSTA 2010, p. 161). Mais uma
vez verifica-se a adequação do sinal em cenários específicos como a radiação de
partículas 01β (beta) ou de partículas 42α (alfa), partículas que possuem carga negativa e
positiva respectivamente. Partículas bariônicas a exemplo do neutrino (00n) ou bósons,
como a radiação gama (00γ), não detentores de carga seriam claramente
desconsiderados.
Nos dicionários de Libras a exemplo do dicionário trilíngue de Raphael e Capovilla, são

observadas insuficiências de terminologias que poderiam ser empregadas em uma aula
de química, como os fatores termodinâmicos – entalpia, entropia e energia livre –
também ao que se refere ao estudo da microfísica – átomo, molécula e íon – dentre
muitos outros exemplos. Todavia o repertório da Libras conta com uma forte incidência
de sinais que fazem alusões a substâncias como ferro, alumínio e ouro (fig. 4) e a alguns
processos físicos como condensar, congelar e vaporizar (fig. 5). Reforçando o caráter
pragmático da língua brasileira de sinais.
Figura 5: Sinais relativos às substâncias: Ferro (esquerda); Alumínio (direita) e Ouro (abaixo):
Fonte: Capovilla e Raphael (2001, p. 1067; 182, 1643)
Figura 6: Sinais representativos de processos físicos: Condensar (esquerda): Vaporizar (direita):

Congelar (abaixo). Capovilla e Raphael (2001, p. 643; 2202, 652)
Entende-se Libras como uma língua recente, moderna, que deve passar por processos
semelhantes de transformação linguística que as línguas orais. Com isso, a atribuição de
novos significados e de novos signos se dá de forma progressiva, já que “as línguas
mudam sem cessar e não podem funcionar senão mudando” (BALLY apud
CORSERIU, 1979, p. 15) e assim se conformando com a rigidez científica e específica
da linguagem química.
Os referenciais estudados apontam que as dificuldades dos discentes surdos na

aprendizagem da química, estão muito enveredadas em torno do caráter científico e
específico deste componente. Isso associado à falta de terminologias desta ciência em
Libras, o despreparo dos docentes ouvintes e o desconhecimento ou pobreza formativa
dos intérpretes em química podem alavancar à falta de interesse e de estímulo por parte
dos surdos, se estendendo à evasão escolar e/ou ao não-segmento dos estudos. Por outro
lado, entende-se que a criação de sinais é um processo sensível e complexo, contando
com professores, profissionais, intérpretes e principalmente, comunidade surda. A
incorporação de sinais nas aulas de química muitas vezes se torna uma antítese desses
movimentos “naturais”, devendo dispor de cuidado no que tange aos processos de
ensino e de aprendizagem dessa ciência. Um maior diálogo entre docentes e intérpretes
poderiam minimizar as distorções na transmissão e criação dos sinais, quanto nas
traduções dos conceitos na química, bem como na falta de conhecimento desta língua,
de conhecimentos em torno da cultura e comunidade surda por parte dos docentes.
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JOGOS PEDAGÓGICOS NA CONSTRUÇÃO DE TEXTOS:

ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
COMO L2
Lúcia de Fátima Figueiredo Lacerda

APADA/BA
RESUMO
Com o objetivo de proporcionar a aquisição da Língua Portuguesa escrita como segunda

língua (L2), incluindo produção textual, por crianças surdas, o espaço de ensino foi
povoado com a criação e construção de jogos pedagógicos. O projeto vem sendo
realizado na APADA-BA, Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE)
para surdos, em turmas que correspondem ao 3° e ao 6º ano do Ensino Fundamental. Os
jogos pedagógicos contemplam as diversas estruturas gramaticais, tais como:
substantivos coletivos, próprios e comuns (gênero, número, grau), sinônimo e antônimo,
verbos (flexão) e conectivos; fundamentados na organização do pensamento, memória e
da capacidade de interpretação. A metodologia aplicada tem a intenção de possibilitar
uma escrita coerente, fazendo uso das classes gramaticais da língua portuguesa (sujeito,
verbo e objeto) e seus conectivos sem comprometer o processo de leitura e
compreensão. Esses recursos oportunizam a escrita abrangendo toda estrutura
linguística. Como avaliação do processo de aprendizagem, foram realizadas diversas
estratégias para leitura e compreensão de textos, produção de escrita, interpretação de
imagem, atividades para o enriquecimento de vocabulário e autoconhecimento
relacionados a imagens e sinais. Os jogos e o desenvolvimento das atividades vem
sendo fundamentadas com base em Quadros e Schmiedt (2006), Vygotsk (1998)
Ferreiro e Teberoski (1991), Pan (2008) e Ziliotto (2007) para o melhor
aperfeiçoamento da aprendizagem dessas turmas. Como resultado, enfatiza-se que os
jogos pedagógicos vêm sendo compreendidos e assimilados pelos estudantes surdos,
evidenciando-se como ferramentas facilitadoras à compreensão dos conteúdos
curriculares e, consequentemente, no aprendizado da língua portuguesa escrita.
PALAVRAS-CHAVE: Português como L2 para surdos. Produção textual. Jogos

Pedagógicos.
A INFLUÊNCIA DA CULTURA SURDA NO CONHECIMENTO DE

LIBRAS NA REGIÃO DO NORTE FLUMINENSE
Matheus da Silva Oliveira 1

CCT/ UENF - Engenharia Civil- Laboratório
de Engenharia Civil- LECIV
Gislaine Barbosa Cabral Silva 2

CCH/ UENF - Cognição e Linguagem
INTRODUÇÃO
A pessoa surda apresenta uma peculiaridade quanto à linguagem. Enquanto os ouvintes

tem a língua falada como sua língua materna, o surdo tem a LIBRAS. Sua
experimentação do mundo, seu aprendizado, se dá fundamentalmente por meio visual.
Esta característica acaba por limitar a comunicação com o mundo, pois a linguagem é a
mediadora das relações sociais.
A principal barreira enfrentada na educação do aluno surdo ainda é a falta de domínio

da língua de sinais por parte desse aluno. O atraso na aquisição da linguagem representa
um atraso de tempo irreparável na vida do surdo, impedindo seu desenvolvimento
normal e gerando a defasagem cognitiva. Os autores bilíngues comprovam em suas
pesquisas que a dificuldade na formação plena do surdo não é a surdez e seus problemas
biológicos, mas o meio social em que se encontra inserido, o qual impede e/ou atrasa a
apropriação de sua língua materna e consequentemente de sua cultura. A surdez não é
um impedimento ao aprendizado, mas exige respeito a sua diferença, e a adoção de
metodologias específicas para que o surdo possa se desenvolver cognitivamente, e
conquistar sua autonomia para viver melhor em sociedade, exercendo seus direitos e
deveres, objetivo maior da educação.
1
Matheus Oliveira Silva- Técnico em Química – matheussf_silva@hotmail.com-
2
Gislaine Barbosa Cabral Silva- Pedagogia -gsln.barbosa@gmail.com-
Assim, o objetivo deste trabalho é investigar como a identidade cultural dos surdos e
sua influência na região norte Fluminense. Para tal, realizou-se uma pesquisa de
natureza bibliográfica qualitativa, enfocando o processo de construção de identidade. Os
resultados apontaram a necessidade de os surdos desenvolverem ações afirmativas,
consolidando uma comunidade e uma cultura singular. A contribuição deste estudo é
mostrar como a condição funcional é importante para a constituição da identidade.
A IMPORTÂNCIA DA IDENTIDADE CULTURAL SURDA
A identidade implica o processo de consciência de si próprio, sendo que esta ocorre por
meio de relações intersubjetivas, de comunicações linguísticas e experiências sociais,
tornando-se um processo ativo (Doron e Parot, 2001).
Desse modo, a identidade, em uma perspectiva social, é realizada no espaço das

relações, tratando-se de um processo dinâmico, ou seja, [...] um processo contínuo de
construção e desconstrução, na ambiguidade presente e inevitável que a compõe,
implicando um trabalho de unificação de diversidade, incorporando a diferença”
(Maheirie,1994, p. 65).
Segundo Silva (2000, p.80), a característica da linguagem tem consequências

importantes para a questão da diferença e da identidade cultural. Considerando que a
diferença primordial dos surdos permeia a questão da linguagem, pode-se perceber o
quanto a constituição da identidade é marcada por essa dimensão linguística, fazendo
com que essa diferença seja concebida como auto-referenciada e dotada de sentido nas
trocas sociais.
Partindo disso, torna-se fundamental compreender as relações culturais e sociais que

constituem a identidade das pessoas. Conforme Guareschi (2000, p. 111), dentro do
cenário econômico, político e cultural, o processo de construção de identidades sociais e
culturais vem sofrendo uma série de conflitos, principalmente por parte dos grupos com
identidades não reconhecidas socialmente, isto é, identidades discriminadas,
marginalizadas ou oprimidas por setores dominantes ou elitizados da sociedade [...].
Isso faz com que essas pessoas busquem articulações de poder e de defesa dos seus
direitos de cidadania através de movimentos autônomos, ou desvinculados do Estado.
Frente a isso, percebe-se a relevância do processo no qual os surdos estão passando para
a constituição da identidade, ou seja, o processo de construção de políticas afirmativas,
que marcam o espaço dos surdos não como seres subalternos em relação à sociedade
ouvinte, mas, sim, como membros de uma cultura singular, para que não seja
marginalizado, mais uma vez, seu modo de se colocar no mundo. Assim, tais políticas
afirmativas lutam contra todo tipo de subordinação que existe no contexto das trocas
sociais.
Ao se abordar o conceito de identidade, trabalha-se aqui com a noção – pautada pela

Psicologia Histórico-cultural – de que se trata de um processo cuja expressão se dá tanto
no plano intra-subjetivo quanto intersubjetivo, sendo esses planos mutuamente
constitutivos, em estreita relação e dialeticamente articulados (Vigotski, 1993).
Tendo-se como pressuposto que a identidade é um fenômeno dinâmico e social, ou seja,

ocorre por intermédio das relações interpsicológicas, abrangendo, então, experiências
sociais e modos de comunicação, o pertencimento a um grupo social com uma forma
característica de linguagem é de extrema importância para a constituição do sujeito.
Uma vez que o termo linguagem tem um sentido bastante amplo, a linguagem é tudo
que envolve significação, que tem um valor semiótico e não se restringe apenas a uma
forma de comunicação. É pela linguagem que se constitui o pensamento verbal do
indivíduo. Assim, a linguagem está sempre presente no sujeito, mesmo no momento em
que este não se comunica com outras pessoas. A linguagem constitui o sujeito, a forma
como este recorta e percebe o mundo e a si próprio (Goldfeld, 2002; Góes, 1999;
Vygotski, 1996).
Na pessoa surda, não é diferente; o que muda é que a linguagem deixa de ser sustentada
em fonemas, letras, palavras, enfim, em sons, e passa a se sustentar em sinais
imagéticos, que são signos linguísticos para os surdos da mesma forma que as palavras
são para os ouvintes. Sacks (1998), inclusive, em seu livro sobre surdez, propõe um
trocadilho com a condição ouvinte e intitula seu livro “Vendo Vozes”.
No entanto, essa visão em relação à condição surda é relativamente nova. Somente a

partir da década de 80, percebeu-se a necessidade de reconhecer o verdadeiro valor da
cultura e da linguagem surda para o desenvolvimento dos surdos.
Em pessoas surdas, por viverem uma grande ruptura linguístico-comunicativa entre o

mundo surdo e o ouvinte, existem dificuldades para o desenvolvimento cultural; por
isso, é necessário que se construam meios especiais para a sua realização, como, por
exemplo, a Libras.
No entanto, dentro do universo ouvinte, a condição da surdez é vista como categoria

estereotipada, uma vez que a diferença acaba por se sobrepor à semelhança de serem
todos seres humanos.
É também partindo desse estereótipo social que o sujeito surdo se constitui, afirmando-
se e/ou opondo-se dialeticamente, ou seja, é com base nas significações produzidas
através das relações sociais, envolvendo esta, em grande parte, a relação com os
ouvintes, que o surdo constrói seu autoconceito. Essa significação não se dá somente
pelo que verbaliza ou deixa de verbalizar, seja isso concretizado por sons ou gestos, mas
também pelo lugar social que é atribuído a essas pessoas nas relações e pelas situações
de desvantagem a que são submetidas numa cultura hegemonicamente auditiva.
A IMPORTÂNCIA DE LIBRAS NA COMUNIDADE
Para essa reflexão é importante identificar os conceitos de “importância” e

“Comunidade”. Segundo FERREIRA, (2001, p.376) a palavra importância refere-se a
algo “que tem importância, que merece consideração, apreço, necessário, o que é
essencial ou mais interessa”. O mesmo autor diz também que a palavra comunidade é
“qualidade de comum, o corpo social: sociedade, grupo de pessoas submetidas a uma
regra religiosa, local por elas habitada”. (2001, p. 175).
É importante mencionar que o surdo através do contato com uma língua espacialvisual
tem a sua estruturação linguístico-cognitiva veiculada por uma língua natural. Essa
estrutura é justamente, em termos linguísticos, aquilo que permite o que Paulo Freire
chamou de “Leitura de mundo”, que segundo ele, antecede a leitura da palavra. Se não
houver uma leitura de mundo, não haverá compreensão e produção de texto. Sem um
apoio de uma língua materna, não haverá estruturação linguístico-cognitiva acima
mencionada. Para surdo, o Português falado dificilmente será sua língua materna
naturalmente adquirida. (RINALDI, 1997, p.156)
Apenas o domínio de uma língua adquirida em sua totalidade e fluência permite ao ser
humano a captação dos signos, a produção de novos signos, da combinação entre signos
e novos sentidos para os signos em jogo, não apenas no processo de comunicação como
no processo cognitivo. Admitir tais recursos instrumentais em uma criança surda
privada de língua de sinais, como sua primeira língua, e apenas aprendiz da língua
portuguesa equivale a desconhecer os caminhos básicos da aquisição de uma língua e,
consequentemente, privá-la de seu direito a ter à disposição os caminhos naturais a seu
desenvolvimento. (FERNANDEZ, 2005, p. 19)
Como diz Sá, não há como negar que o uso da Língua de Sinais é um dos principais
elementos aglutinantes das comunidades surdas, sendo assim, um dos elementos
importantíssimos nos processos de desenvolvimento da identidade surda/de surdo e nos
de identificação dos surdos entre si. (2000, p.106)
A REGIÃO NORTE FLUMINENSE E SUAS CARACTERÍSTICAS
Até a década de 1950, aproximadamente, em raríssimas ocasiões, o termo “norte

fluminense” era utilizado para qualificar uma região. Recorrentemente, na forma “norte
fluminense” ou “norte do Estado do Rio”, assinalava a localização de um espaço físico.
Exemplificando:
(...) O ano de 1943 ficou marcado pela inauguração de uma grande obra que
muito veio impulsionar toda esta região norte fluminense, com especialidade
o município de Campos: a rodovia Amaral Peixoto, ligando Niterói, capital
do estado, a Campos. Esse acontecimento se revestiu da grandiosidade dos
seus objetivos de ordem econômica, tendo (-o) realçado a presença, em
Campos, do Exmo. Sr. Dr. Getúlio Vargas, presidente da República, Ernani
do Amaral Peixoto, interventor federal. (...) (Monitor Campista, 04/01/1945,
p.1)
Segundo Neves, localizada na Região Sudeste – esta, para efeitos dessa territorialização,
sempre contra-posta como a mais desenvolvida do país –, a Região Norte Fluminense
ou Norte-Fluminense, mediante o privilegiamento de determinados atributos sociais,
agregava l4 municípios, tendo no de Campos2 o pólo econômico e político: Bom Jesus
do Itabapoana, Itaperuna, Laje do Revista Rio de Janeiro, n. 18-19, jan.-dez. 2006 13
Norte Fluminense: índices de pobreza e reivindicações políticas Muriaé, Natividade,
Porciúncula, Campos, São Fidélis, São João da Barra, Macaé, Conceição de Macabu,
Cambuci, Miracema, Santo Antonio de Pádua e Itaocara.
A Região Norte Fluminense encontra-se em desvantagem com relação ao estado. Com

algumas exceções, como é o caso de Macaé que atualmente vive um processo de
crescimento explosivo causado pela indústria do petróleo que traz muitos recursos para
o Município. Principalmente, pelo fato da Petrobrás ter instalado a sua sede no
Município. O Município de Campos dos Goytacazes e outros municípios da região,
apesar de fazerem parte dos municípios produtores de petróleo e Campos aparecer como
o principal produtor de petróleo representado pela Bacia de Campos não possui os
mesmos recursos que Macaé, por esta ter, justamente, sediado a Petrobrás e diversas
outras empresas ligadas a ela. (MATTA; CARVALHO, 2003).
Um outro importante momento da região, e que ainda não mencionei é a proliferação de

Faculdades e Universidades. Campos dos Goytacazes conta hoje com doze instituições
de ensino superior e já pode ser considerada um pólo universitário, sendo esta mais uma
alternativa de desenvolvimento para toda a região.
Portanto, percebemos que a região vive hoje um momento viável ao desenvolvimento, a

indústria do petróleo se expandido, a agricultura sendo implementada com projetos de
incentivo a produção de frutas, a revitalização da cana-de-açúcar e ainda o crescimento
de instituições universitárias. No entanto, este momento propício não é garantia que
realmente a região vai encontrar um desenvolvimento sustentável e não irá cair
novamente num processo de estagnação.
MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia utilizada será uma pesquisa bibliográfica e qualitativa onde o

pesquisador também é objeto dessa pesquisa. Assim, no que diz respeito ao modo
próprio de a pessoa surda constituir-se e apropriar-se da cultura humana percebe-se a
discriminação para com o surdo e como a utilização da linguagem de sinais,
corresponde, acima de tudo, a uma hierarquia social cuja lógica é exclusora das
diferenças.
Assim, levantaremos materiais que comprovem como a cultura surda vem influenciando
os ouvintes na região e como a Língua de Sinais pode ser inovadora no processo de
educação e comunicação do surdo e ouvinte.
SOARES (1999, p. 218) fala sobre a falta de conhecimento acerca desta língua ao dizer
que "a LIBRAS é vista como uma metodologia oral e por ser considerada apenas como
mímica, motivaram a cultura hegemônica ouvinte a estigmatizarem a condenarem o uso
desta língua considerando-a imprópria". E muitas vezes também foi vista na educação
do surdo como algo prejudicial à aquisição da linguagem oral, bem como a sua
integração na sociedade. (SOARES, 1999)
Estes motivos perderam força com o tempo e o avanço nas pesquisas linguísticas acerca
dessa língua trouxe como consequência o seu reconhecimento linguístico e atualmente
já tem status linguístico, ou seja, já é reconhecida como língua. A língua de sinais é a
língua natural dos surdos, mas para entender esta língua com suas características e
peculiaridades faz-se necessário entender o conceito de língua e a sua importância na
comunicação. (SOARES, 1999)
Concluímos que a LIBRAS é a língua natural das comunidades surda e é adquirida por
quaisquer sujeitos, quando estes interagem/dialogam com surdos fluentes em língua de
sinais, socializam-se como iguais. Assim, podemos afirmar que a aquisição da língua é
um processo criativo. Segundo Svartholm (1997, p.29).
A análise realizada nesse estudo aponta a cultura surda como meio mais adequado para
a aprendizagem do aluno surdo: a Libras, porque promove sua compreensão e
possibilita o desenvolvimento cognitivo; e a língua portuguesa , por ser necessária ao
seu convívio social, possibilitando a aquisição da escrita e da leitura, e de uma formação
profissional.
O que se quer ao reivindicar uma identidade, no caso dos surdos, é poder fazer parte da
vida social, tendo porém sua diferença marcada exatamente para ser respeitada. A
apreensão das coisas é diferente, a língua é diferente e os resultados disso são diferentes.
Não há como respeitar essa diferença sem conhecê-la minimamente, sem se tornar
sensível a ela, o que significa perceber a si mesmo e ao outro em sua alteridade, isto é,
como pessoas com formas distintas de apreensão do mundo e linguagem, o que implica
em diferentes formas de compreensão de ideias e expressão de pensamento.
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BILINGUISMO: O QUE PENSAM OS SUJEITOS SURDOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE ESSA ABORDAGEM?

O SER SURDO AO LONGO DA HISTÓRIA: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES
Ao longo da história, as vozes sobre a surdez se constituíram sobre o afastamento do

dito normal, frisando a deficiência e alegando a incapacidade, concepções essas que
ocorreram sem explicação científica (FESTA E OLIVEIRA, 2012). Em consequência
disso, muitos sujeitos surdos foram abandonados ou sacrificados por serem
considerados pessoas castigadas e amaldiçoadas pelos deuses (GOLDFELD, 2002).
O mesmo ocorria com os sujeitos surdos, pois a linguagem desde a Antiguidade estava,
erroneamente, relacionada à utilização da língua oral; o que fazia com que esses
indivíduos também fossem vistos de modo inferior, pois preocupava-se com a produção
da fala e esquecia-se da constituição do sujeito – processo que envolve diversos outros
tipos de manifestações.
Contudo, apesar do surgimento anterior de alguns trabalhos na área da educação voltada

para esse público, foi apenas no século XVIII que o surdo encontra um
ambiente propício para se inserir e poder utilizar a língua de sinais. E a partir de 1860 o
método oral começa a ganhar força, pois os profissionais começaram a investir no
ensino da língua oral para os surdos. Nesse momento surge a ideia, defendida por
alguns profissionais até hoje, de que a língua de sinais seria prejudicial para a
aprendizagem da língua oral (STROBEL apud FESTA E OLIVEIRA, 2012).
Apesar disso, em 1979 Suzanne Boral-Maisong promove a primeira

experiência pedagógica baseada no Bilinguismo na França, numa classe com duas
professoras, uma ouvinte e uma surda, retomando o ensino para surdos a partir da língua
de sinais.
Todavia,
[...] no Brasil, os anos de 1888, quando é assinada a Lei Áurea – da libertação
dos escravos, e em 1889 quando é constituída a República no país, os surdos
em sua educação passam a ser escravizados diante dos ditames do oralismo,
sendo-lhes muitas vezes, atadas suas mãos para se comunicarem visualmente,
obrigando a se manifestarem através da oralidade. Vemos dissonante estes
dois lados, de um a liberdade, democracia e a evolução política e social do
Brasil, de outro a escravidão, a ditadura e o retrocesso na educação de surdos.
(MORI e SANDER, 2015, p. 7)
Mesmo com a proibição, os surdos continuaram a usá-la escondidos. Em um processo

no qual os sinais sobreviveram através do uso entre eles em momentos nos quais seus
professores ouvintes não estavam olhando ou fiscalizando, numa prova de cumplicidade
e de identidade entre os sujeitos que utilizavam a língua de sinais (MORI e SANDER,
2015).
Independente dos avanços sociais e educacionais que temos vivenciado ao longo dos
anos em relação à educação de surdos, ainda há grandes obstáculos à serem vencidos.
Dentre eles, as reformulações e aplicações das filosofias educacionais que permeiam a
relação professor/aluno nas escolas do país.
Apesar da resistência de alguns profissionais que trabalham diretamente com esse

público, é notório que a abordagem bilíngue é a mais apreciada pelos estudiosos que se
debruçam em pesquisas relacionadas a aquisição de L2 por surdos e/ou educação de
surdos, como Góes (1996), Quadros (1997) e Fernandes (2006). Pois é a proposta de
ensino que considera a Língua de Sinais como a língua de instrução desses sujeitos, ou
seja, como sua primeira língua (L1), que deve ser aprendida o mais cedo possível; e a
Língua Portuguesa escrita como segunda língua (L2), língua de acesso ao
conhecimento, que deve ser ensinada a partir da Língua de Sinais, baseando-se em
técnicas de ensino de segundas línguas.
Todavia, na prática, é difícil encontrarmos escolas que utilizem a abordagem que

considere as duas línguas com efetividade. E esse fato está atrelado, principalmente,
pela falta de formação dos professores. Mas, outros fatores como os usos das línguas,
interlocutores proficientes, possibilidades de adquirir uma segunda língua, métodos
utilizados na aprendizagem da L2 e a relação de cada sujeito com essa(s) línguas(s)
devem ser considerados. Todavia, os aspectos referentes às singularidades culturais,

linguísticas, étnicas e/ou condições individuais, socioeconômicas etc. não são
especificadas nos projetos pedagógicos. Pois, há uma preocupação com eficiência
(custos) e eficácia (acesso e permanência dos alunos) na escola, o que por sua vez não
garante a aprendizagem necessária para o sucesso escolar (GARCIA apud SILVA;
SILVA, 2016).
O que agrava demasiadamente a situação, visto que se trata de um público com

características, não apenas linguísticas, mas culturais bastante específicas. Ou seja, se,
em teoria, os surdos são sujeitos bilíngues, como promover o aprendizado desses
indivíduos em um contexto escolar que, na maioria das vezes, não considera suas
especificidades? Esse tem sido um questionamento recorrente nos trabalhos do
pesquisadores e educadores que se debruçam sobre tal temática. Por isso, é necessário
que se esclareça que
independentemente do tipo de escola, uma educação de qualidade para os

surdos requer condições concretas de implementação das politicas
governamentais para atender as especificidades desse público – isto é, uma
escola com planejamento de ações pedagógicas coerentes com os pilares de
uma educação bilíngue. (SILVA; SILVA, 2016, pág.36)
Como comenta Silva e Silva (2016, pág.38) “uma educação sob os moldes bilíngues
considera a Língua de Sinais como fator central para o processo de escolarização, pois a
língua é um elemento basilar da identidade cultural dos surdos e da comunidade à qual
eles pertencem.”. Isto é, será em decorrência dos estímulos e da maneira como eles
ocorrem que os sujeitos irão desenvolver melhor ou pior tanto a L1 quanto a L2. O que
nos faz perceber que o meio ambiente e as interações sociais influenciam diretamente a
organização cerebral e, automaticamente, a organização da linguagem.
Afinal, como pontua Santana (2007), a comunicação é o “catalisador” da maturação

social, cujo desenvolvimento é retardado em consequência do atraso
do desenvolvimento da linguagem. Sendo assim, é importante levar em conta outros
fatores, principalmente os externos. Como por exemplo, o contato com os indivíduos
que estão inseridos no âmbito escolar (educadores, alunos, gestores, funcionários
terceirizados etc.); sujeitos que estimulam de diversas maneiras os alunos surdos que
estão ali inseridos.
ANÁLISE DOS DADOS
No Brasil, mais de 90% das crianças surdas nascem em lares de pais ouvintes, o que
normalmente acarreta a aquisição tardia da Língua de Sinais (FERNANDES, 2006).
Além disso, os fios que conduzem as decisões dos pais ouvintes sobre as ações que irão
tomar acerca de seus filhos surdos circulam, grosso modo, sobre a vontade de vê-los
falar (SANTANA, 2007). O que torna a escola o único ambiente com possibilidades
bilíngues. Espaço no qual, em tese, ocorre o uso da língua portuguesa na modalidade
escrita e o uso da Libras como meio comunicacional. Todavia, a realidade educacional
dos surdos tem apontado níveis insatisfatórios (KARNOPP, 2003), o que evidencia que
aquilo que é elucidado na teoria não está funcionando – ao menos não do jeito que se
pretendia.
Nesse processo, a área da linguagem sofre diversas consequências, sendo um dos

principais o déficit em relação à Língua Portuguesa, pois ela é um dos suportes para a
compreensão de materiais escritos das outras disciplinas, visto que, normalmente, há um
enunciado pré-posto em todas elas.
O que nos faz perceber que o processo de aquisição e desenvolvimento tanto da L1

(Libras) quanto da L2 (Língua Portuguesa) é bastante complexo e envolve diversos
fatores. Dentre eles, a relação das jovens com seus familiares e dentro dos seus âmbitos
escolares. À vista disso, o atual estudo tem o objetivo de analisar as opiniões de um
grupo de quatro surdos que utilizam a libras como língua de comunicação e estudam em
uma escolar regular de caráter inclusivo acerca da abordagem bilíngue.
Para tal, entrevistamos os sujeitos que frequentam, semanalmente, o Grupo de Estudos e

Práticas de Linguagem (GEPLIS) - projeto que possui um viés bilíngue e que busca
facilitar a relação da escrita e da leitura em língua portuguesa pelos sujeitos surdos.
Com um viés qualitativo, foi realizado um questionário semiestruturado com os sujeitos
acerca de suas opiniões sobre a prática bilíngue. por meio de entrevistas buscou-se
identificar causas, efeitos, consequências, opiniões, significados, e outros aspectos que
são considerados importantes para a compreensão da realidade estudada. A opção por
essa metodologia ocorreu, pois, “ela permite a captação imediata e corrente da

informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais
variados tópicos” (LÜDKE E ANDRÉ,1986, p. 34).
Na tabela 1, é possível observar as respostas dos sujeitos sobre a realidade aqui

estudada. Os questionários foram videografados, e as sinalizações realizadas pelos
participantes da pesquisa e pelos mediadores foram transcritas utilizando-se o modelo
de Felipe (1997)
TABELA 1
PERGUNTAS S1 S2 S3 S4
Com quantos 11 IDADE 4 IDADE HOJE 10 IDADE MAIS OU
anos você HOJE TER 20. TER 18. HOJE TER MENOS 6
começou a 17. IDADE.
aprender
libras?
Qual a sua 2° ANO 1° ANO 1° ANO 1° ANO
série na MÉDIO. MÉDIO. MÉDIO. MÉDIO.
escola?
Todo mundo SÓ MÃE SÓ. NÃO SABER. MAIS OU NÃO
na sua casa MENOS. SABER.
sabe libras?
Você possui MATEMÁTICA MATEMÁTICA. BIOLOGIA. QUÍMICA.
dificuldades E
na escola? PORTUGUÊS.
Você conhece SABER MAIS SIM, TALVES MAIS OU MAIS OU
a abordagem OU MENOS, SE TEM MENOS MENOS,
bilíngue? Se MAS NÃO LÍNGUA MUITA MAS NÃO
sim, o que SABER OUTRO PALAVRA SABER
acha? RESPOSTA. LUGAR PAÍS. SABER. RESPOSTA.
(FELIPE, 1997)
Como se pode observar nas respostas dos sujeitos, a participação deles em seus
processos de ensino-aprendizagem parece ser mínima, para não dizer existente. Visto
que suas respostas sobre a realidade analisada são bastante genéricas. Ou seja, a escola
não está alcançando seu papel de provocar o questionamento e instigar o espírito
crítico deles, fazendo-os enxergar que fazem parte de uma sociedade, e que, portanto,
devem ter uma posição crítica-reflexiva enquanto tais dentro dela. Esta por sua vez está
apenas aplicando metodologias de modo que deixa a desejar – como se pode perceber
ao se analisar os níveis insatisfatórios nos quais os sujeitos surdos estão em relação ao
aprendizado, como pontua Karnopp (2003).
Além disso, apenas um sujeito comenta possuir dificuldades com o português, todavia,
nos encontros semanais que ocorrem no GEPLIS conseguimos identificar diversas
defasagens e dificuldades em relação à Língua Portuguesa. O que é preocupante, visto
que, como dito anteriormente, ela é a língua base para a compreensão dos enunciados
que estão dispostos nas demais disciplinas.
Outra questão que merece ser pontuada diz respeito a falta de conhecimento acerca da
abordagem bilíngue - filosofia na qual eles, em teoria, estão inseridos. Ou seja, apesar
de serem os principais indivíduos afetados por ela, os sujeitos da pesquisa possuem um
conhecimento escasso sobre tal. Não obstante, na casa dos pesquisados poucas pessoas
utilizam a Libras, ou seja, a escola torna-se o único ambiente no qual eles poderão
vivenciar experiências reais utilizando não apenas a língua de sinais, mas também, a
língua portuguesa. O que, como podemos perceber, não está acontecendo.
Todas essas problemáticas emergem dentro de um modelo educacional no qual os

profissionais que trabalham com educação não possuem formação necessária para lidar
com alunos que fogem dos padrões hegemônicos, dentre eles, os surdos. Dentro desse
mix de desinformação e incongruências, quem perde são os alunos que não tem suas
diversas potencialidades estimuladas.
Ao que nos parece, estamos sitiados numa realidade na qual o meio importa mais do
que os conhecimentos que ele pode proporcionar. Isto é, apesar dos avanços que se tem
visto ao longo dos anos, os sujeitos surdos ainda não têm participado com tanta
efetividade nas decisões em seus lócus escolares; eles estão apenas alocados em espaços
nos quais, na maioria das vezes, seu elo social resume-se em intérprete – surdo e surdo
– surdo. Ambiente no qual, frequentemente, a língua de sinais é comparada à do ouvinte
– tomado como falante “ideal” que fala uma língua “ideal”. Ou seja, as singularidades
dos estudantes surdos não estão sendo levadas em consideração do modo que se
deveria.
CONCLUSÕES PRELIMINARES
Apesar de, teoricamente, vivenciarmos no Brasil uma realidade bilíngue que está em
consonância com o que se vive ao redor do mundo, ainda não atendemos as
necessidades postas. Os dados aqui levantados, apesar das poucas possibilidades de
analises - visto que o conhecimento dos sujeitos acerca da realidade estudada era menor
do que o esperado – ratificam aquilo que já é de conhecimento popular: os alunos
surdos ainda são alocados em instituições que não respeitam suas especificidades
linguísticas e não os inserem de modo significativo nos âmbitos educacionais
Mas para que as mudanças e melhorias se concretizem é necessário que existam

transformações que toquem não apenas na questão linguística, mas, principalmente, na
metodológica; é necessário a existência de uma pedagogia diferenciada no processo de
ensino dos surdos que estão nas instituições de ensino – ditas – inclusivas no país.
Muito provavelmente, os grandes causadores dessas problemáticas estão situados na
ordem pedagógica, que tem deixado a desejar por não favorecer condições à
aprendizagem e ao desenvolvimento desses estudantes.
Portanto, o maior desafio a ser superado está na reformulação dos espaços escolares e
formação dos profissionais que irão trabalhar diretamente com esse alunado. Ou seja, as
Instituições de Ensino Superior devem proporcionar uma formação consistente para os
profissionais que atuam na educação de surdos e os espaços educacionais devem ser
repensados para que todos, independentemente de suas especificidades, sejam incluídos.
Além disso, que ocorra, também, a participação nos processos decisórios que dizem
respeito às políticas e filosofias educacionais que permeiam sua vida acadêmica.
REFERÊNCIAS
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aula e a necessidade de rupturas. In: Luiz Paulo da Moita Lopes. (Org.). Linguística Aplicada na
modernidade recente: Festchrift para Antonieta Celani. 1ed.Sao Paulo: Parábola, 2013, v.1, p. 79-98.
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FESTA, Priscila Soares Vidal; OLIVEIRA, Daiane Cristine de. Bilinguismo e surdez: conhecendo essa
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MORI, Nerli Nonato Ribeiro; SANDER, Ricardo Ernani. História da educação dos surdos no
Brasil. Seminário de Pesquisa do PPE. Universidade Estadual de Maringá, dezembro de 2015.
QUADROS, R. M. A educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas,

1997.
SANTANA, Ana Paula. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurológicas. São Paulo: Plexus,
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SILVA, Carine Mendes da; SILVA, Daniele Nunes Henrique . Libras na educação de surdos: o que
dizem os profissionais da escola?. REVISTA PSICOLOGIA ESCOLAR E EDCUACIONAL, v. 20, p.
33-44, 2016.
A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR ITINERANTE NA

EDUCAÇÃO DE ESTUDANTES SURDOS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE PÚBLICA DO DISTRITO
FEDERAL
Marcilene Bezerra de Carvalho

Brasília DF,julho de 2017
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo apresentar a relevância do trabalho desenvolvido

pelo professor itinerante como elo para o processo de escolarização dos estudantes
surdos matriculados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nas escolas da rede
pública de ensino do Distrito Federal . Esse profissional acompanha os atendimentos
ofertados aos estudantes surdos matriculados nas seguintes modalidades: Classe
Bilíngue Mediada (turmas formadas por estudantes surdos e ouvintes contando a
presença do professor intérprete de LIBRAS como mediador de comunicação),Classe
Comum Inclusiva(turmas de ensino regular que recebe estudantes que não usam
LIBRAS para se comunicar),esses atendimentos estão em consonância com as diretrizes
da Secretaria de Educação do Distrito Federal e a Sala de Recursos Específica
(Atendimento Educacional Especializado conforme diretrizes do MEC). O trabalho do
professor itinerante é diversificado exige ações e atitudes diferenciadas em cada unidade
escolar e em cada turma bem como buscar estratégias para apoiar docentes que
apresentam dificuldades com maior ou menor grau em modificar sua prática pedagógica
de modo que as barreiras que impedem o desenvolvimento dos estudantes sejam
solucionadas. O professor itinerante além de acompanhar os docentes que trabalham
diretamente com esses estudantes nos atendimentos supracitados também trabalha de
modo colaborativo desenvolvendo ações articuladas que promovem a participação dos
mesmos nas atividades realizadas com intuito de inseri-los no contexto escolar. Outra
ação importante é o apoio e incentivo para que as famílias participem de nodo efetivo da
vida acadêmica dos estudantes. É preciso criar uma forma de expressar uma linguagem
acessível como meio de comunicação entre o surdo e todos que participam do processo
(TUXI,2009) essa fragilidade é perceptível devido a falta de sinais em LIBRAS que
dificulta a compreensão de conceitos necessários para o aprendizado do estudante; para
atenuar essas adversidades os professores recorrem a medidas paliativas entre elas uso
de dramatizações, vídeos entre outros mas a partir da disponibilidade de sinais
específicos a aquisição conceitual será melhorada. Portanto, o cotidiano do professor
itinerante é norteado por desafios constantes na construção de estratégias de ensino bem
como fomentar o uso de materiais didáticos para que seja oportunizada ao estudante
surdo condições adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades como
indivíduos capazes, competentes e produtivos.
PALAVRAS CHAVES: Professor. Itinerante. Estudante. Elo

BIBLIOGRAFIA
Brasil/ MEC/SEESP,2001. Declaração de Salamanca :Sobre Princípios, Políticas, Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais ,1994,Salamanca Espanha
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Deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre Inclusão Sócio Educacional São Paulo Mackenzie
2002.
Plano Nacional de Educação –PNE Lei nº10,172/2001
TUXI, Patrícia A atuação do Intérprete Educacional nop Ensino Fundamental,2009

Dissertação (Mestrado em Educação)Universidade de Brasília- Brasília
A INCLUSÃO DE LIBRAS COMO DISCIPLINA EM CURSO DE

GRADUAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES E
PROFESSORES
Raquel Lopes Silva Dourado1

Centro de Aprendizagem
Multidisciplinar Louis Braille
INTRODUÇÃO
No Brasil, o estudo da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS nos cursos de graduação é

uma realidade que se constituiu, notadamente, a partir dos anos de 2000 com a
publicação de legislação específica. A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 tornando a
Libras como língua natural dos surdos brasileiros, apresentando estrutura gramatical
própria. Sua regulamentação como disciplina obrigatória em cursos de graduação
ocorreu pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Este Decreto preconiza a obrigatoriedade da Libras como disciplina curricular

obrigatória nos cursos de formação de professores, tanto em nível médio quanto
superior e, em casos de cursos, modalidade bacharelado, como optativa. Em todas as
situações, a proposta é formalizada no Projeto Pedagógico do Curso, afirmando um
cumprimento legal, bem como uma necessidade social.
Em relação aos cursos de Licenciatura, formação inicial em nível superior de formação

de professores, Melo (2012) afirma que a Libras como disciplina obrigatória é um passo
muito importante para a comunidade surda. Tal importância reside na necessidade que
há na interação entre o professor o estudante surdo, mesmo que o intérprete de Libras
esteja ao lado para auxiliá-lo. Mas quando o professor tem noção das particularidades da
língua de sinais, essa interação torna-se melhor e a aula fica mais atrativa para o
estudante surdo, que pode se comunicar diretamente com o professor.
1
Graduação em Geografia (Licenciatura)
E-mail: raquellopes_14@hotmail.com
Link do Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5338610372870917
Primeiro, porque emerge de uma conquista histórica de um grupo social, na perspectiva

de constituição e garantia de seus direitos que, se fez pela aprovação de um instrumento
legal. Nesse aspecto, é inquestionável sua relevância, seu conteúdo na superação de
concepções e práticas segregadoras presentes nas relações sociais.
Segundo porque trata-se de um direito proclamado que, como afirma Pereira (2008)
precisa torna-se real, vivido. Assim sendo, a implementação dessa política requer um
movimento institucional, decisões políticas-pedagógicas e mobilização dos profissionais
na compreensão e reconhecimento da Libras como língua natural e disciplina curricular.
Terceiro porque a proposta de inclusão da Libras no currículo de formação,

notadamente de cursos de graduação, como foco desse estudo, identifica concepções
teórico-metodológicas institucionais que demarcam o espaço de Libras na formação dos
estudantes, seus objetivos, conteúdos e efeitos.
Tomando esses três aspectos como referência, entendemos que o estudo sobre a
inclusão da Libras como disciplina em cursos de formação é uma temática que requer
estudos, pesquisas sobre diversas questões inerentes à constituição da política, sua
criação, seu processo de implementação e resultados formativos.
Essa pesquisa teve como motivação acadêmica em razão de seu processo histórico da
implantação de Libras como língua oficial, e inclusão dela no ensino superior como
disciplina, considerando o tema relevante, pois podemos obsevar o quanto é importante
aprender sobre educação inclusiva principalmente para futuros professores, sendo que
se encontra poucas publicações, tendo carência bibliográfica, o que motiva ainda mais o
interesse. Assim, propomos a pergunta orientadora para o estudo: em que condições
ocorreu o processo de inclusão de Libras em cursos de graduação na UFOB.
A pesquisa teve como objetivo geral, compreender o processo de inclusão de Libras

como disciplina em cursos de graduação da UFOB. O desdobramento dessa intenção se
fez em três objetivos específicos: (i) analisar aspectos legais, históricos, teórico-
metodológicos da instituição de Libras no Brasil; (ii) identificar o processo de
implantação de Libras em cursos de graduação na UFOB; (iii) analisar a dinâmica do
trabalho de Libras na formação de estudantes da graduação.
O estudo foi realizado em 2014/2015, no Instituto de Ciências Ambientais e

Desenvolvimento Sustentável – ICADS, da Universidade Federal da Bahia (UFBA),
localizada no município de Barreiras BA. Durante a pesquisa, o ICADS houve o
processo de transformação desse instituto em Universidade Federal do Oeste da Bahia
(UFOB).
HISTÓRIA DOS SURDOS
Na história de algumas civilizações, as pessoas com surdez eram vistas como sujeitos
incapazes, doentes, com déficit de inteligência. Segundo Silva (2009), os romanos
privavam os surdos de direitos legais, eles não podiam se casar, e não tinham direito à
herança da família. Ainda segundo o autor, a Igreja Católica considerava que os surdos
eram sem salvação, pois não tinham alma, assim, não iriam para o céu após a morte e,
assim, por muito tempo a sociedade considerava-os como imbecis anormais e
incompetentes.
Segundo Lacerda (1998), Somente no século XVI, os pedagogos que se começa a

ensinar as pessoas surdas, criando suas próprias formas e metodologias de ensino para
que aprendessem a falar. Desta forma, os surdos se tornaram “educáveis” e puderam
criar seus próprios pensamentos “críticos”, ter uma vida mais sociável, se interagindo
com outras pessoas [grifos nossos].
Ainda segundo o autor, esses professores que ensinavam os surdos, não compartilhavam
os seus métodos para ninguém mantendo em segredo, sendo ensinado apenas de pai
para filho. Assim, com poucos educadores para surdos, esse ensino tinha um custo
financeiro caro, somente pessoas ricas e nobres poderiam custear-lo. As pessoas surdas,
na grande maioria, das famílias ficavam sem estudar e viviam isolados. Sem que esses
surdos tivessem relação com a maioria da sociedade ouvinte, surgiu o gestualismo, onde
os surdos criavam gestos caseiros para se comunicar com seus familiares (LACERDA,
1998).
O primeiro a estudar o gestualismo foi o Abade Francês, Charles M. De L'Epée, que

começou a interagir com eles e a entender como se comunicavam. Segundo Lacerda
(1998), ele formulou um método para ensinar os surdos que não podiam pagar para ter
uma educação, assim, L'Epée, em 1775 criou a primeira escola de surdos gratuitamente
na sua própria casa. Havia uma interação entrem eles e um ajudava o outro, muitos
desses surdos liam e escreviam bem e tinham reflexões e pensamentos “críticos”, esse
método utilizado era compartilhado por todos, assim L'Epée em 1776 escreveu um livro
contando essas técnicas de ensino dos surdos.
L'Epée foi muito criticados por outros professores que tinham métodos
diferente do dele, por exemplo, Pereira, em Portugal, e Heinicke, na
Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma
metodologia que ficou conhecida como o "método alemão". Para eles, o
pensamento só é possível através da língua oral, e depende dela (LACERDA,
1998, p.03).
Para Skliar (2013), as razões que sustentavam a aprovação do método oral, eliminando a
utilização da língua de sinais, estavam vinculadas às questões políticas, filosóficas e
religiosas. Pois, os padres necessitavam que as confissões fossem feitas por meio da
oralidade, pois a utilização da linguagem de sinais poderia dar margens a interpretações
errôneas, no momento da confissão.
Segundo Lacerda (1998), no I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos,

com as colocações e discussões a respeito à melhoria dos surdos, eles teve o direito a
assinar documentos, que antes não podiam isso foi um avanço para a comunidade surda,
porém pequena, comparado com outros direitos que ainda eram negados a eles.
A partir do II Congresso de Milão no ano 1880, com a participação da maioria oralista,

foi proibido totalmente o uso de Língua de Sinais ou gestos, tendo uso exclusivo da
oralização que estava ganhando força e seguidores.
A educação dos surdos ficou defasada, mesmo a Língua de Sinais e gestos por serem
mais fácil e de melhor comunicação, o gestualismo estava proibido e que, durou por
muitos anos, sendo que os surdos eram considerados sob o prisma da deficiência
auditiva, por uma visão médico-clínico, e, por isso deveria ser curada e/ou recuperada.
Segundo Goldfeld (2002), as crianças surdas passam a receber uma educação com
metodologia de ensino da língua oral, sendo o objetivo principal a oralização das
crianças surdas, utilizando o tempo escolar para ensinar oralismo, atrasando o ensino
das disciplinas escolares, e as crianças com surdez profunda desenvolveram a fala
insatisfatória, e que tinham muita dificuldade na leitura e escrita, com isso diminuindo o
número de surdos escolarizados, e aumentando a defasagem dessas crianças nas escolas.
LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR
Percebemos necessidade do diálogo entre o ensino e a aprendizagem, também uma

necessidade de trabalho diferenciado no campo do ensino de Libras. Segundo Godoi
(2011, p. 735):
Ensinar a Língua de Sinais considerando suas especificidades enquanto

Língua Gestual pode contribuir significativamente não só para a
transformação dos métodos de ensino de Libras, mas também para uma (re)
organização do trabalho pedagógico, colaborando para uma definição da
forma de se ensinar e aprender a Língua de Sinais Brasileira.
Desse modo, o ensino de Libras cumpre com um importante papel na inclusão social de
todos os educandos. Pensar também nos alunos surdos, nos desafios que eles encontram
no ensino em geral torna-se profícuo e salutar.
A prática pedagógica é complexa e deve ser sempre contextualizada, por isso o

professor, diante de cada situação, precisará refletir encontrar suas próprias soluções e
tomar decisões relativas ao encaminhamento mais adequado da prática pedagógica.
LEIS RELACIONADAS A LIBRAS
A luta da comunidade surda, pela inclusão social, teve um marco importante, e foi
assistido pelo Decreto nº 5.626/2005 que, assevera a obrigatoriedade da disciplina de
Libras nos cursos superior em licenciatura e não mais como optativa.
Art. 3º- A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2005, p.01).
Com essa determinação, estabeleceram-se prazos para que as instituições de ensino

superior repensassem a inserção da disciplina de Libras, na grade curricular. “O
processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de
Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se
progressivamente para as demais licenciaturas”.
Porém, a formação de professores para o ensino de Libras tem enfrentado desafios.

Principalmente quanto à falta de professores habilitados para o ensino, sobretudo, para
docente de Libras que atua no ensino superior, mas há também a escassez de
professores para o ensino básico e intérpretes.
A obrigatoriedade da disciplina de Libras na formação de professor, em todos os cursos

de licenciaturas, pode ser considerada um grande avanço, travado, sobretudo, pela
comunidade surda, e, asseverada atualmente na legislação educacional brasileira, no
entanto, persistem permanências na má formação dos docentes. Assim, Strobel (2008, p.
102) afirma:
São raros os professores habilitados para trabalhar com os alunos

surdos em sala de aula. Na maioria dos cursos de Pedagogia nas
universidades não tinham estas especializações para esta área somente
agora salvo pelo decreto n. 5626, de 22 de dezembro de 2005 que dá
obrigatoriedade das aberturas de cursos de Libras nestes cursos, as
coisas podem melhorar.
A disciplina de Libras também se encontra na grade curricular das optativas na

modalidade bacharel, assim não somente se encontra pessoas surdas nas escolas, mas,
também em sociedade em geral, por isso é importantes que outras profissões tenham
conhecimentos básicos dessa língua, por isso “A Libras constituir-se-á em disciplina
curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional”
(BRASIL, 2005, 02).
METODOLOGIA
A presente pesquisa se pautará na abordagem qualitativa. Será realizada em duas etapas:

A primeira com levantamento bibliográfico e documental sobre a temática. Inicialmente
irá estudar as leis, inclusão social, história do surdo... assim, posteriormente sobre
Libras na universidade. A segunda será a coleta de dados realizada por meio de um
questionário com estudantes e professores. O processo de levantamento bibliográfico e
documental também existirá nesta fase.
CURSO MODALIDADE TOTAL DE

ESTUDANTES
Administração Bacharelado 2
BI Ciência e Tecnologia Bacharelado 8
BI Humanidade Bacharelado 8
Ciências Biológicas Licenciatura 12
Engenharia Civil Bacharelado 5
Engenharia Sanitária e Ambiental Bacharelado 2
Física Bacharelado/Licenciatura 0
Geografia Bacharelado/Licenciatura 34
História Licenciatura 3
Matemática Bacharelado/Licenciatura 0
Total respondido 74
Total enviado 332
Tabela 1 - Cursos dos estudantes que responderam o questionário.
Fonte: elaborado por Dourado (2016).
O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DE LIBRAS EM CURSOS DE

GRADUAÇÃO NA UFOB E DINÂMICA DO ENSINO DE LIBRAS
No ICADS-UFBA, a oferta de Libras como disciplina dos currículos de formação dos

estudantes da graduação teve início em 2011, cumprindo com o disposto da Lei 10.436
de 24 de abril de 2002 e do Decreto 5.626 de 22 de dezembro 2005.
De acordo como o relato do professor que ministra a disciplina, a carga horária da
disciplina não é suficiente para trabalhar os conteúdos. 34 horas é um tempo mínimo
para se aprender uma língua, com isso é ensinado o básico para os estudantes,
cumprindo apenas a exigência do decreto, porém para se aprender a Libras, são
necessários alguns anos de estudo, assim como outras línguas também precisam.
Com base nessas informações, fica evidente que, de fato, a instituição procurou atender
uma determinação legal. A inclusão de Libras como disciplina foi realizada. No entanto,
o tempo de aula definido pelo ICADS-UFBA não levou em consideração que se trata de
uma língua, com elementos que demandam um tempo institucional mais longo.
Ademais, se observarmos a ementa, os objetivos e conteúdos programáticos é visível a

complexidade, contextualização e especificidades do estudo não compatíveis com o
tempo disponibilizado. Especialmente quando, os estudantes dos cursos de graduação
não possuem experiências de estudos de Libras.
O grupo que afirmou ter na aula de Libras o primeiro contato com pessoa com surdez
representa 59% dos participantes da pesquisa. Com isso, é preciso ter mais participação
dos surdos na sala de aula para que 100% dos estudantes tenham oportunidade de
colocar em prática o seu aprendizado com pessoas surdas, conforme relatos, a seguir:
Sim. Porque ele levou surdos para a sala de aula a fim de facilitar o
aprendizado. (E16)
Sim. O professor ajudou muito com livros e sua experiência. Levou para
dentro da sala de aula alguns membros da comunidade surda, isso fez toda
diferença. (E04)
Por isso, é necessário ter um conhecimento em Libras para que possa estabelecer o
processo de ensino e aprendizagem. Nesse caso, é importante ressaltar que, para alguns
estudantes pesquisados, é importante eles aprenderem sinais específicos da área de
formação, a exemplo da Geografia, Biologia. Como comunicar determinados conceitos
que são próprios de conteúdo. Assim se for ministrar aula já terá conhecimento prévio
nos sinais da disciplina que lecionará.
Dos estudantes que participaram da pesquisa 96% responderam que a disciplina de

Libras é muito importante para a formação acadêmica. Tanto os do bacharelado quanto
os da licenciatura assumem a relevância de aprender essa língua na universidade.
Apenas 4% que não consideram a disciplina de Libras importante para a sua formação
acadêmica, notadamente estudantes do bacharelado.
Apesar da Libras ser uma língua brasileira oficial desde 2002, no ano de 2014 quando
aconteceu a pesquisa, somente 31% dos estudantes que fizeram a disciplina de Libras
tinham algum conhecimento sobre essa língua.
Todos os estudantes ou seja, 100% dos estudantes afirmaram que depois de ter
participado da disciplina de Libras sua compreensão sobre a comunidade surda mudou,
mostrando assim, o quanto é importante ter essa disciplina nos cursos de graduação.
Como observamos nos relatos dos estudantes:
Sim. Por que embora a carga horária fosse pequena conseguimos entender a
importância da educação inclusiva e pudemos conhecer um pouco da
comunidade surda. (E74)
Sim, apresentamos trabalhos junto a comunidade surda e eles estiveram

presentes na universidade. (E51)
Nessa direção, é importante destacarmos que os conhecimentos conceituais e práticos

aprendidos em Libras serviu para os estudantes como processo de ressignificação da
diversidade, pluralidade, princípios fundantes da educação inclusiva. A necessidade de
continuar estudando Libras também foi evidenciada na pesquisa.
CONSIDERAÇÕES
A pesquisa teve como objetivo geral compreender o processo de inclusão de Libras

como disciplina em cursos de graduação da UFOB. Trabalhamos com três objetivos
específicos: (i) analisar aspectos legais, históricos, teórico-metodológicos da instituição
de Libras no Brasil; (ii) identificar o processo de implantação de Libras em cursos de
graduação na UFOB; (iii) analisar a dinâmica do trabalho de Libras na formação de
estudantes da graduação.
Em linhas gerais, identificamos que a disciplina de Libras na universidade pesquisada

tem sido ministrada por um professor, desde o início de sua inclusão em cursos de
graduação até os dias atuais, o qual tem se dedicado a disciplina, mostrando aos
estudantes a importância da língua de sinais para a inclusão social.
Foi possível perceber que a carga horária é insuficiente a aprender a Libras. Para os
pesquisados se aprende apenas conhecimentos básicos, pois é impossível aprender uma
nova língua somente em 34 horas. Apesar do pouco tempo de ensinar a Libras, os
principais objetivos da disciplina são concretizados, pois os estudantes têm o
conhecimento sobre importância dessa língua e apreendem sinais básicos para se

comunicar brevemente com pessoas surdas.
Ainda sobre a carga horária da disciplina ser considerada insatisfatória pelos professor e
estudantes, percebemos a necessidade de formação continuada, com cursos da área de
educação inclusiva, fora da universidade a exemplo do PRONATEC, e outros como da
Movimento de Inclusão e Qualificação do Especial Independente (MIQUEI), cursos
oferecido em igreja e entre outros, que podem ser encontrado em Barreiras e região.
Podendo assim os estudantes que desejar se aprofundarem em conhecimentos dessa
área.
Identificamos também que o conhecimento da língua de sinais é um avanço muito

importante para a formação profissional. É preciso respeitar a sua gramática e ter
métodos que façam a interação com todos os estudantes, podendo assim ter uma
inclusão social.
Na perspectiva de atividade prática, a pesquisa relevou que o professor geralmente leva

pessoas surdas na sala de aula, com isso contribuiu para o aprendizado e convívio dos
estudantes com pessoas surdas, pois para alguns estudantes foi o primeiro contato com
pessoas com esse tipo de deficiência.
Para os estudantes a necessidade de atividades práticas, a exemplo de estágio, sobre

orientação do professor, são formas de fazer intervenções, especialmente para os que
estudam em licenciaturas. Para os do bacharelado podem fazer estágio em empresa,
assim podendo ter um melhor aproveitamento da disciplina e colocar em prática sua
aprendizagem.
Em suma, a pesquisa mostrou que a disciplina de Libras é garantida por lei, que é a
língua majoritária utilizada pelos surdos brasileiros. É preciso que os dos cursos de
graduação promovam estudos sobre surdez de acordo com as políticas educacionais, a
exemplo da inclusão de Libras como disciplina. No entanto, a inclusão requer condições
de destaque no currículo, de infraestrutura. Dizemos isso porque o ICADS-UFBA
cumpriu a lei, anteriormente mencionada, no entanto, as condições disponibilizadas não
possibilitam aprofundamento e diversificação do estudo de Libras.
Portando, esperamos que os dados analisados na pesquisa ressaltem a importância da

disciplina de Libras na UFOB, bem como contribua com a definição de políticas
curriculares em cursos de graduação, com explicita valorização de Libras, em termos de
ampliação da carga horária e condições de materialização da proposta de estudo da
disciplina.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto lei nº 5626 de 22, de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril
de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 2005.
______. Lei 10.436/02, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. 2013.
GODOI, Eliamar. Ensino de Libras: balanços, reflexões e desafios de uma educação para a diversidade.
SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃ O BRASILEIRA, 2011. Campinas, 2011.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio interacionista. 2.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Um pouco da história das diferentes abordagens na
educação dos surdos. Cadernos CEDES. Vol. 19 n.46. Campinas, 1998.
MELO, Geovana. Ferreira; OLIVEIRA, Paulo Sérgio de Jesus Ensino-aprendizagem de Libras: mais
um desafio para a formação docente. Rio de Janeiro, 2012.
PEREIRA, Terezinha de Lourdes. Os Desafios da Implementação do Ensino de Libras no Ensino

Superior. Dissertação. Ribeirão Preto, 2008.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE GEOGRAFIA (LICENCIATURA E BACHARELADO),

Barreiras, Bahia, junho. 2007.
SILVA, Silvana Araújo. Conhecendo um pouco da história dos surdos. Londrina, Paraná. 2009.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
STROBEL, Karin Lilian. As imagens do outro sobre a cultura surda. 1 ed. Florianópolis: Editora
UFSC, 2008.
LEITURA DE CONTOS AFRO-BRASILEIROS: UMA PROPOSTA

PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO LEITORA
NO CONTEXTO INCLUSIVO
Rosely Vieira de Jesus1
RESUMO
A proposta de intervenção pedagógica intitulada Leitura de contos afro-brasileiros:

uma proposta para o desenvolvimento da compreensão leitora no contexto inclusivo
apresenta a realização de atividades que primaram pelo desenvolvimento da
compreensão leitora, levando os educandos a relacioná-las aos seus conhecimentos
prévios. O objetivo geral desta proposta foi possibilitar aos educandos o contato com a
literatura afro-brasileira, no intuito de aprimorar a leitura e a compreensão do gênero
conto, promovendo momentos de discussão e interação, pensando no espaço escolar
inclusivo, em que os sujeitos apresentam diferentes necessidades de aprendizagem. A
proposta teve como público-alvo um grupo de 34 estudantes do 8º ano do Ensino
Fundamental de um colégio da rede municipal de ensino de Muritiba-BA, dentre eles,
uma educanda surda. A intervenção foi realizada em seis etapas, além da atividade
diagnóstica. Nesta atividade, evidenciamos a dificuldade que os educandos demonstram
em relação à compreensão textual. Esta proposta de natureza qualitativa oportunizou o
desenvolvimento da compreensão leitora e trabalhou aspectos de interação entre os
participantes, além de utilizar a LIBRAS como elemento importante no processo
comunicativo. Realizamos atividades que aguçaram a percepção visual e usamos, para
isso, imagens, vídeos, textos impressos e outros elementos relacionados às temáticas
propostas nos contos. Para análise do desenvolvimento das atividades, consideramos os
estudos de Alliende e Condemarín (1987), que analisam as dimensões congnoscitivas e
afetivas da compreensão leitora. Como resultado, observamos: a melhoria na
proficiência leitora dos educandos na realização das atividades; o aumento de interação
nas discussões promovidas de forma contextualizada; o crescimento do interesse da
estudante deficiente nas atividades de Língua Portuguesa, pois os elementos visuais
relacionados aos contos auxiliaram-na no processo de interpretação. Concluímos que o
trabalho na perspectiva inclusiva ainda precisa de discussões e práticas que propiciem,
com equidade, o real aprendizado dos educandos, respeitando as especificidades de cada
um.
PALAVRAS-CHAVE: Compreensão. Leitura. Surdos. Contos afro-brasileiros.

Inclusão.
1Universidade do Estado da Bahia- UNEB. lylynegreiros@hotmail.com

Mestra em Letras pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB; Especialista em Educação Inclusiva
pela Universidade Cidade de São Paulo- UNICID; Especialista em História e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indígena pela Faculdade Maria Milza - FAMAM; Professora da rede municipal nas cidades de
Cruz das Almas e Muritiba no estado da Bahia.
ESTRATÉGIAS DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A

PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES SURDOS: UMA REALIDADE
NECESSÁRIA NO ENSINO SUPERIOR
Sátila Souza Ribeiro1

Susana Couto Pimentel
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)
RESUMO
Esta pesquisa traz como objeto de investigação as percepções de estudantes surdos

acerca das estratégias de mediação pedagógica que favorecem o seu processo de
permanência na Educação Superior. Tal investigação foi desenvolvida junto a
estudantes surdos (usuários da Língua Brasileira de Sinais-Libras e da Língua
Portuguesa Oral) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB),
matriculados no Curso de Licenciatura em Letras-Libras-Língua Estrangeira ofertado
pelo Centro de Formação de Professores, localizado na cidade de Amargosa-Ba. A
abordagem utilizada como referência para essa discussão é a proposta de educação
bilíngue na perspectiva socioantropológica da surdez. A escolha metodológica, de
natureza qualitativa, define o caminho do estudo de caso com uso da entrevista
semiestruturada como instrumento de investigação. O embasamento que subsidiou a
análise dos dados levantados fundamentou-se nos normativos legais brasileiros e
institucionais da UFRB, e em autores como Vygotsky (2001); Pimentel (2007, 2012);
Ribeiro (2017); Skliar (2013); Quadros e Karnopp (2004), dentre outros. Os resultados
demonstraram que os docentes, em sua maioria, utilizam estratégias que atendem as
especificidades linguísticas dos educandos surdos, envolvendo o uso de recursos
didáticos de natureza visual, interlocução pausada do professor para favorecer a
compreensão do surdo oralizado, a interpretação do conteúdo da aula para Libras, dentre
outras estratégias de mediação pedagógicas reconhecidas pelos surdos participantes da
pesquisa como favorecedoras do processo de aprendizagem e, portanto, de sua
permanência.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Superior. Surdo. Mediação pedagógica.

Permanência.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho é resultado da dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pós-

Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia
(FACED/UFBA) intitulada “Estratégias pedagógicas para a permanência de estudantes
1
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Mestre em Educação (UFBA).
Professora de Libras da UFBR. satila@ufrb.edu.br; Lattes: http://lattes.cnpq.br/7990073246941713
surdos na Educação Superior”, a qual traz como objeto de investigação as percepções de

estudantes surdos acerca das estratégias de mediação pedagógica que favorecem o seu
processo de permanência na Educação Superior.
Entendem-se estratégias de mediação pedagógicas como “a organização de

metodologias, atividades e recursos didáticos que favoreçam a aprendizagem do
estudante surdo” (RIBEIRO, 2017, p. 16). Nessa perspectiva, Ribeiro (2017) destaca
que as estratégias pedagógicas dirigidas para o ensino de estudantes surdos devem
envolver a utilização de diferentes modalidades de exames avaliativos, além da
disponibilização de materiais/conteúdos pedagógicos, dentre outras estratégias que
deverão favorecer a autonomia e participação plena do educando, de forma que a sua
aprendizagem não fique comprometida (PIMENTEL, 2007).
A relevância deste estudo é justificada pelo aumento da matrícula de estudantes surdos

no Ensino Superior nos últimos anos. Segundo o Censo de Educação Superior de 2014,
das 7.828.013 matrículas de pessoas com necessidades educacionais especiais efetuadas
nesta etapa do ensino, 1.629 eram de pessoas surdas (BRASIL, 2014). Esses dados
reafirmam a necessidade de se discutir estratégias de mediação pedagógicas para a
inclusão educacional desse segmento da população.
Assim, essa investigação busca compreender como os estudantes surdos da UFRB

percebem as estratégias de mediação pedagógicas desenvolvidas no seu processo de
inclusão e permanência em curso de graduação desta Instituição Federal de Ensino, e
nessa direção busca de forma específica: a) identificar as percepções dos estudantes
surdos acerca do seu processo de inclusão e das dificuldades vivenciadas em curso de
Graduação na UFRB; b) analisar, segundo esses estudantes, se as estratégias de
mediação pedagógicas, a eles direcionadas, têm favorecido a sua permanência na
Educação Superior, e por fim, c) sugerir subsídios de encaminhamentos de mediação
pedagógica que possam potencializar a permanência de estudantes surdos na Educação
Superior.
Objetivando-se verticalizar essa discussão este trabalho está organizado em seções que
abordam o percurso metodológico da pesquisa, aspectos do referencial teórico, análise
dos dados e por fim as considerações finais onde são feitas as discussões a partir dos
dados coletados e dos objetivos propostos para esta pesquisa, buscando-se responder as
questões de investigação.
2. PERCURSO METODOLÓGICO
Este estudo foi realizado com dois estudantes surdos usuários da Libras e um estudante
surdo oralizado matriculados no curso de Licenciatura em Letras/Libras/Língua
Estrangeira da UFRB que, atualmente, o referido curso conta com 18 (dezoito)
docentes, destes, uma docente é surda e ministra suas aulas em Libras, e seis docentes
têm formação em Libras. A instituição possui seis Profissionais Tradutores-Intérpretes
de Libras-Português (TILSP) que atuam no Centro de Formação de Professores em
Amargosa e dois profissionais que atuam em Cruz das Almas, na Pró-Reitoria de
Graduação.
Destaca-se que a UFRB possui, dentre os seus normativos institucionais a Resolução

CONAC 017/2014, a qual “Dispõe sobre a reserva de vagas no Curso de Licenciatura
Letras/Libras/Língua Estrangeira para estudantes surdos” (UFRB/CONAC, 2014),
sendo ofertada 10% (dez por cento) a cada ano, iniciando em 2015, com previsão de
chegar a 50% (cinquenta por cento) em 2019.
A abordagem metodológica desta pesquisa foi qualitativa, utilizando-se o método

empírico do tipo estudo de caso de natureza descritiva, realizado a partir de análise de
documentos institucionais e de entrevista semiestruturada com os estudantes surdos. O
roteiro de entrevista, elaborado previamente, possuía 20 (vinte) questões que
abordavam aspectos que buscavam responder aos objetivos da investigação. A
entrevista foi realizada em Libras, em virtude dos entrevistados usuários de Libras a
utilizarem como primeira língua (L1), e em Língua portuguesa oral, por um surdo a
utilizar como forma de comunicação e expressão. A realização das entrevistas foi
filmada a partir da autorização prévia do entrevistado e, posteriormente, foi feita a
transcrição.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
O embasamento teórico que subsidiou os dados levantados nessa pesquisa

fundamentou-se em normativos legais e em autores como: Vygotsky (2001); Pimentel
(2007, 2012); Ribeiro (2017); Skliar (2013); Quadros e Karnopp (2004), dentre outros
que ampliaram as reflexões sobre a importância das estratégias de mediação
pedagógicas direcionadas aos acadêmicos surdos. Para tanto, a discussão teórica
encontra-se dividida em três subtópicos: 1. A inclusão e permanência de estudantes
surdos na Educação Superior; e 2. Estratégias de mediação pedagógicas na educação de
surdos.
3.1 A INCLUSÃO E PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES SURDOS

NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Na presente pesquisa a opção definida para a investigação inclui tanto os surdos

usuários da Língua Portuguesa Oral quanto os bilíngues, usuários da Libras como
primeira língua e do português como segunda língua, na modalidade escrita,
pertencentes a uma comunidade linguística que os apresenta como pessoas que se
comunicam, interagem e se posicionam a partir da experiência visual, pois, “a língua
oral e a língua de sinais não constituem uma oposição, mas sim, canais diferentes para a
transmissão e a recepção da capacidade mental da linguagem” (SKLIAR, 2013, p. 24), a
língua de sinais "traduz a experiência visual" (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 55)
que os identifica enquanto sujeitos surdos.
Especificamente direcionada à inclusão do estudante surdo na Educação Superior,

Rocha e Miranda (2009) destacam que embora existam legislações, desde a constituição
de 1988, propondo a igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade humana
“é somente, a partir de 1996, com a lei nº 9.394/96, que as instituições de Educação
Superior mais especificamente começam a discutir a questão” (ROCHA e MIRANDA,
2009, p. 30).
No Brasil é possível afirmar que o número de acesso de pessoas surdas ao Ensino

Superior cresceu significativamente com o Projeto Letras/Libras, desenvolvido com a
parceria estabelecida entre o MEC/Secretaria Nacional de Educação à Distância e a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que, em 2006, ofereceu quinhentas
(500) vagas em nove polos distribuídos no Brasil, com 55 vagas em cada instituição de
ensino. Em 2008, os cursos de licenciatura e bacharelado em Letras/Libras ofereceram

novecentas vagas (900) distribuídas em 15 polos, com 60 vagas cada, sendo 30 para a
licenciatura e 30 para o bacharelado (BRUNO, 2011).
Ribeiro (2017) argumenta que, embora se reconheça avanços, “a permanência na

Educação Superior continua sendo um desafio a ser vencido pelo estudante surdo no
aspecto da integração social com a comunidade acadêmica, principalmente, no acesso
linguístico” (RIBEIRO, 2017, p. 49) entre os docentes e os surdos, além dos colegas de
turma, haja vista que os surdos que usam a língua de sinais necessitam da presença do
intérprete de Libras para que a comunicação seja efetivada.
3.2 ESTRATÉGIAS DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICAS NA

EDUCAÇÃO DE SURDOS
No campo dos processos de ensino e aprendizagem, a mediação pedagógica visa ajudar

o estudante a compreender algo, de modo que seja capaz de realizar sozinho,
posteriormente, aquilo que só conseguia mediante ajuda do outro. Assim, “numa relação
de ensino e aprendizagem, mediar significa fornecer níveis de ajuda, planejados de
forma intencional e que se ajustem às necessidades dos educandos” (PIMENTEL, 2007,
p. 64).
Nesse sentido, Vygotsky (2001) assegura que a relação do homem com o mundo não é
direta, mas mediada por instrumentos ou signos. Assim, o uso de instrumentos (objetos
orientados externamente, visando ao domínio da natureza) e de signos (representações
orientadas internamente) implica numa relação mediada do homem com o mundo. É,
então, de fundamental importância a participação do outro na aprendizagem, pois a
pessoa envolvida na aprendizagem, “orientada, ajudada e em colaboração sempre pode
fazer mais e resolver tarefas mais difíceis do que quando sozinha” (VYGOTSKY,
2001, p. 328).
Diante disso, é imprescindível o apoio técnico e pedagógico ao docente para que a

mediação pedagógica aconteça “garantindo-se a equidade no atendimento pedagógico”
(PIMENTEL, 2012, p. 142). Na relação de ensino o professor atua como mediador entre
o conteúdo e os estudantes, possibilitando a reflexão e a relação com o contexto social.
Nesse processo de mediação pedagógica o professor deve saber lidar com as diferenças
linguísticas em sala de aula estando atento e envolvido no processo da aprendizagem do
estudante surdo.
4. ANÁLISE DOS DADOS
Utilizou-se para a análise de dados nesta pesquisa a análise de conteúdo, conforme

definida por Bardin (2014), entendendo-a como “um conjunto de instrumentos
metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a
discursos, [...], extremamente diversificados” (BARDIN, 2014, p. 11). Para discussão
dos dados levantou-se as seguintes categorias de análise: a) Desafios do acesso à
Educação Superior, b) Condições materiais de permanência e c) Implicações de
mediação pedagógicas para a permanência do surdo na educação superior.
Dentre os três estudantes surdos entrevistados, dois são homens e uma é mulher e estão
numa faixa etária compreendida entre 22 a 24 anos. Objetivando favorecer a
identificação por parte do leitor e preservando a identidade dos entrevistados, Es1
significa Estudante surdo um; Es2 significa estudante surdo dois e assim como o
estudante surdo três identificado como Es3.
Na categoria “Desafios do acesso à Educação Superior” ficou evidenciado que, de
acordo com as percepções dos estudantes surdos entrevistados, os desafios enfrentados
por eles no acesso à Educação Superior vão desde a não conseguir realizar o curso
pretendido, até as barreiras comunicacionais vivenciadas durante a vida acadêmica, a
saber:
Antes eu queria Curso Biologia, mas fui aprovado em Letras com Inglês,
cursei dois semestres e desistir, não tinha intérprete na sala de aula (Es1).
Desde adolescente sonhava ser Nutricionista, mas não consegui a pontuação

no ENEM. Continuei tentando o ENEM, fiz por 6 (seis) vezes. Depois a
minha vontade era entrar no Curso Letras-Libras e consegui (Es2).
Desejava o Curso de Medicina ou Engenharia. Mas fiz ENEM para Letras-

Vernáculas e fui aprovado, porém não compreendia alguns conteúdos e
transferi de Curso. Mudei para Letras-Libras (Es3).
Na categoria “condições materiais de permanência”, destacaram-se as questões

materiais que abrangem a disponibilização de bolsas e auxílios, bem como o acesso a
internet, entre outros elementos que possibilitam as condições físicas e econômicas para
permanecer na universidade. Nessa categoria apenas um dos participantes da pesquisa
relata receber bolsa acadêmica por ser participante de um Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência de formação de professores, o PIBID.
Quanto à categoria “Implicações de mediação pedagógicas para a permanência do

surdo na educação superior” observaram-se divergências nos relatos de um estudante
para o outro, a exemplo do uso de estratégias pedagógicas dos professores em sala de
aula.
Quando o professor fala devagar na aula, eu faço a leitura labial e entendo o
conteúdo e não preciso olhar, necessariamente, para o intérprete (Es2).
Quando traz slides ou textos imagens, fico feliz quero mais participar aula
(Es1).
Não percebo estratégia que alcance o surdo. Às vezes são quatro horas só de
leitura e o professor oralizando. Os ouvintes falam todos de uma vez e isso
atrapalha o intérprete por causa do barulho (Es3).
Porém, os relatos também mostram convergências, a exemplo da dificuldade com a

leitura e interpretação de textos densos na Língua Portuguesa, com excesso de
vocabulários desconhecidos, pois os estudantes relatam que, independente de serem
oralizados ou usuário da Libras, sentem dificuldade para ler e compreender os textos.
Nessa direção, não se pode separar a leitura das experiências de vida do processo de
aprendizagem, pois há uma relação que parte da leitura de mundo para a identificação
das palavras, ou seja, trata-se de atribuir sentidos ao que foi e é vivido e não apenas
repetir palavras, letras e textos distantes da sua realidade existencial.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando-se a relevância da mediação pedagógica no trabalho com o estudante

surdo (oralizado ou usuário da Libras), esta pesquisa traz alguns aspectos a serem
considerados, como a necessidade de:
➢ Flexibilização de elementos do currículo: objetivos, metodologias e

tempo cronológico na avaliação, diversificação dos instrumentos de
avaliação, dentre outros, para que todos possam se sentir desafiados e
capazes de aprender.
➢ Priorização de metodologias ativas no processo de ensino que
potencializem a participação dos estudantes surdos e, consequentemente, a
aprendizagem.
➢ Atuação do docente como mediador da aprendizagem, entendendo
também a função do Intérprete de Libras e o papel que ele assume em sala de
aula no processo de comunicação e interpretação do surdo.
➢ Interlocução direta, sempre que possível, demonstrando afeto e
valorização linguística ao aluno surdo usuário da Libras.
➢ Exibição de filmes com legenda e, caso não haja legenda, assegurar a
entrega antecipada da sinopse ao surdo.
➢ Utilização de recursos alternativos comunicacionais, valorizando a
expressão facial e corporal, articulação das palavras de forma pausada, além
da utilização de tabelas, gráficos e mapas nas exposições dos conteúdos,
dentre outros. (RIBEIRO, 2017, p. 78).
Ao abordar essas estratégias de mediação pedagógicas neste trabalho não se tem a

pretensão de direcionar ou engessar a prática docente, e sim indicar caminhos de
reflexão sobre a sua aplicabilidade no Ensino Superior e contribuir para o
desenvolvimento cognitivo-linguístico do estudante surdo, quebrando a barreira
linguística e possibilitando o processo de aprendizagem e permanência desses sujeitos
no contexto educacional universitário.
Assim, conclui-se que as narrativas dos três participantes desta pesquisa revelam por um
lado a importância e a necessidade de estratégias de mediação pedagógicas
institucionalmente referendadas que assegurem a permanência dos acadêmicos surdos
na Educação Superior, mas por outro lado evidenciam a satisfação desses sujeitos em
serem partícipes dessa experiência acadêmica, ampliando suas perspectivas e
oportunidades na vida pessoal, profissional e social.
6. CONTRIBUIÇÃO CIENTÍFICA
Com esta pesquisa buscou-se reunir estudos consolidados na vertente da educação de

surdos capazes de promover aos demais estudantes/pesquisadores caminhos de reflexão
sobre o ensino a partir de estratégias de mediação pedagógicas para estudantes surdos,
oportunizando a publicação de conhecimentos por meio de experiências e
aprofundamento teórico de diversos autores que estão envolvidos também na militância
da comunidade surda brasileira.
7. REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2014.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Sinopses
Estatísticas da Educação Superior – Graduação - 2014. Disponível em< http://portal.inep.gov.br/superior-
censosuperior-sinopse>. Acesso em: 12 de agosto de 2017.
BRUNO, M. M. G. Políticas afirmativas para a inclusão do surdo no ensino superior: algumas

reflexões sobre o acesso, a permanência e a cultura universitária. Estudos RBEP. Brasília, 2011.
PIMENTEL, S. C. (Con)viver (com) a Síndrome de Down em escola inclusiva: mediação pedagógica e

formação de conceitos. 2007. 212 f. il. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador. Disponível em: <
http://www.repositorio.ufba.br:8080/ri/bitstream/ri/10562/1/Tese_Susana%20Pimentel.pdf>. Acesso em:
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PIMENTEL, S. C. Formação de professores para a inclusão: saberes necessários e percursos formativos.

In: MIRANDA, T.G; GALVÃO FILHO, T.A. O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e
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QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Língua Brasileira de Sinais: estudos linguísticos. Porto

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RIBEIRO, S. S. Estratégias pedagógicas para a permanência de estudantes surdos na Educação

Superior. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Bahia, Faculdade de
Educação. Salvador, 2017. Disponível em:
<https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/25206/1/DISSERTA%C3%87%C3%83O%20DE%20MESTR
ADO%20UFBA-%20S%C3%A1tila%20Souza%20Ribeiro.pdf>. Acesso em: 28 de dezembro de 2017.
ROCHA, T. B; MIRANDA, T. G. A inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior: Uma análise
de seu acesso e permanência. IN: Diáz, F; BORDAS, M; GALVÃO, N; MIRANDA, T. Educação
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SKLIAR, C. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 2013.
UFRB. Resolução CONAC nº 17/2014. Dispõe sobre a reserva de vagas no Curso de Licenciatura
Letras/Libras/Língua Estrangeira para estudantes surdos na Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia. Disponível em: < http://www.ufrb.edu.br/conac/resolucoes-conac/category/9-resolucoes-
2014>. Acesso em: 23 de março de 2015.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. Tradução de Paulo Bezerra. 2. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2010.
EDUCAÇÃO BILÍNGUE E INCLUSIVA: UMA PROPOSTA PARA

SURDOS E OUVINTES
Sheila Vicente1
RESUMO
O sujeito surdo é duplamente cindido: pelo português e pela libras, por viver em contato
com ouvintes e pelo contato com a comunidade surda. É uma condição bilíngue e,
inevitavelmente, bicultural (SILVA e SILVA, 2015; CICILINO, 2016; MARTINS,
2016; GUIMARÃES, 2017; LEÃO, 2017). O tema é essencial para discutir sobre a
educação inclusiva dos surdos, mas sempre respeitando suas singularidades culturais e
de identidade. À luz dos estudos culturais, as políticas devem primar pela inclusão dos
alunos surdos em classes regulares, buscando possibilidades para que a escola se
transforme em um espaço aberto à convivência com as diferenças, onde a luta por uma
educação de qualidade seja comum a todos, de modo a construir saberes, identidades e
culturas a partir das duas línguas: eis o caminho de uma efetiva consolidação linguística
da libras (e do que ela representa). A inclusão de alunos surdos na escola regular atende
às determinações legais de construir um sistema educacional inclusivo, com objetivo de
fortalecer a formação da identidade, enquanto indivíduo pertencente a uma comunidade
específica de pessoas surdas. O bilinguismo como proposta pedagógica suscita
mudanças no sistema político educacional para o desenvolvimento integral, mediado
pela língua de sinais e a língua portuguesa como modalidade escrita. Este trabalho tem
por objetivo discutir possibilidades da implantação da metodologia bilíngue
(português/libras) em escolas de ensino regular. Em pesquisa realizada sob o paradigma
socioantropológico da surdez, tomando por base os estudos culturais. Para tanto,
desenvolve, a partir de metodologia de revisão de literatura sobre a temática, discussões
sobre o aspecto histórico, linguístico e político da libras no que diz respeito aos
processos de ensino-aprendizagem em ambiente formal. O modelo do bilinguismo
oferece possibilidade de ressignificar condutas em relação à comunidade surda, de
reivindicar direitos, lutando para que os preceitos estabelecidos em lei se efetivem
enquanto práticas. Se a lei 10436/02, que oficializou a libras como língua oficial do
Brasil, foi um grande avanço nesse sentido, é necessário refletir sobre uma proposta
linguística para surdos brasileiros como garantia não somente de acesso e permanência
de todas as pessoas na escola, mas, sobretudo, de aprendizagem efetiva que permita o
exercício da cidadania e da autonomia. Devemos considerar uma reflexão sobre em que
direção se deve propor educação significativa para esta minoria linguística, que convive
em situação bilíngue/bicultural, a qual, contudo, não possibilita por uma série de razões
(culturais, políticas, da ordem do preconceito social, etc.) condições favoráveis para seu
desenvolvimento intelectual e social.
1
Graduada em Pedagogia e em Letras-Libras. Professora de Educação Especial dos municípios
de São Vicente e Cubatão-SP, Baixada Santista. Mestranda do programa Interdisciplinar em
Educação, Ambiente e Sociedade. Na linha de pesquisa “Educação e Cidadania” da
Universidade Pública Municipal - FAE. UNIFAE. E-mail: professorasheilavicente@gmail.com.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Bilinguismo. Cidadania. Surdez. Surdo.
REFERENCIAS
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF.
CICILINO, Joice Emanuele Munhoz. Políticas de Formação de Professores na Perspectiva Bilíngue -

O caso do INES. 2016. 98f. (Dissertação de Mestrado) Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” – UNESP, São Paulo.
GUIMARÃES, Natally Nobre. Ouvir com os olhos: como promover a inclusão de alunos surdos em
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LEÃO, Gabriel Bertozzi de Oliveira e Sousa; SOFIATO, Cássia Geciauskas; OLIVEIRA, Margarete de.
A imagem na educação de surdos: usos em espaços formais e não formais de ensino. Rev. educ.
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33-43, Janeiro/Abril de 2016.
ANÁLISE DE DISSERTAÇÕES E TESES SOBRE PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS COM ALUNOS SURDOS
Stephanny Santos Abreu1

Érica Aparecida Garrutti de Lourenço2
Universidade Federal de São Paulo
RESUMO
Este trabalho investiga dissertações e teses produzidas nos Programas de Pós-

Graduação de instituições de ensino superior brasileiras que se refiram à educação de
surdos com o objetivo de caracterizá-las, identificar e analisar aquelas que versam sobre
práticas pedagógicas empreendidas por professores com alunos surdos e neste artigo,
priorizaremos o que elas abordam sobre o currículo para estes alunos. Para isso,
realizou-se um levantamento geral de dissertações e teses que tivessem surdez e
educação como palavras-chave, defendidas entre 2005 e 2015. Os trabalhos foram
agrupados em categorias centrais e depois divididos em subcategorias de acordo com o
assunto de referência. Os trabalhos selecionados para esta outra etapa foram avaliados
na perspectiva do bilinguismo, abordagem sem a qual se inviabiliza que o surdo seja
compreendido como sujeito histórico cultural e que permite trabalhar as suas
potencialidades como sujeito criador de cultura. Buscamos analisar como esta vertente
se articulava na descrição das dissertações e como o currículo era vinculado nessa
perspectiva educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação De Surdos. Bilinguismo. Práticas Pedagógicas.

Currículo.
INTRODUÇÃO
O interesse por esta pesquisa surgiu do propósito de compreender particularidades de

práticas pedagógicas docentes quando direcionadas a estudantes surdos. Dentro deste
propósito, o estudo se voltou para a análise do que as dissertações e teses mencionam
sobre práticas pedagógicas e a mediação do professor para proporcionar o aprendizado
do aluno surdo.
1
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de São Paulo, abreuste@gmail.com,
2
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo,
egarrutti@yahoo.com.br, http://lattes.cnpq.br/6006817586830268
Este trabalho tem como abordagem, o bilinguismo, perspectiva atual da educação de

surdos. No Brasil, o bilinguismo surge essencialmente na década de 1990, e busca
compreender o surdo como sujeito de direitos. Esta educação se estabelece tendo com
objetivo principal favorecer que “a criança surda possa ter um desenvolvimento
cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa
desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvinte” (LACERDA, 1998, p.6). O
bilinguismo entende que a criança surda deve ter acesso a duas línguas, a língua de
sinais de seu país e/ou a língua oral na modalidade escrita. Defende-se isso porque o
surdo é concebido como “parte de uma minoria linguística e de uma comunidade
bilíngue e bicultural” (SILVA; FAVORITO, 2009, p. 20).
Os avanços no campo do bilinguismo referentes ao processo educativo são recentes.

Quando estudamos e entendemos a necessidade destes sujeitos terem as suas
especificidades linguísticas consideradas, é preciso reconhecer que desde muito cedo,
pessoas se interessam por tal comunidade, objetivando seus estudos em mudanças, ao se
debruçarem nas particularidades históricas e da educação bilíngue para surdos (SILVA;
FAVORITO, 2009; LACERDA 1998; QUADROS, 1997).
Nesse contexto, a necessidade da intensificação de estudos sobre as práticas

pedagógicas e a mediação do professor para o aprendizado do aluno surdo, é o que
caracteriza o objetivo desta pesquisa. Desse modo, este estudo objetiva analisar
dissertações e teses produzidas nos Programas de Pós- Graduação de instituições de
ensino superior brasileira que se refiram à educação de surdos e às práticas pedagógicas
empreendidas por docentes com discentes surdos. A investigação favorece também a
caracterização do que estes trabalhos abordam em termos de conhecimento da área de
concentração, linha de pesquisa, ano e nível de defesa.
Para isso, a análise documental em seu sentido exploratório teve como base as
dissertações e teses defendidas no ano de 2005 a 2015 que tivessem como tema
educação e educação de surdos como palavras chaves, sendo estes disponibilizados na
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD). Inicialmente, realizou-se uma
caracterização geral das dissertações e teses. Após esta ação, analisamos
detalhadamente aquelas que enfatizavam as práticas pedagógicas como objeto de estudo
e a partir daí, criaram-se categorias que foram: Educação, surdo/surdez/cultura/história,
inclusão, comunicação e tecnologia, sociologia e relações, professores, línguas, artes,

escrita e leitura, linguística, indígenas e políticas públicas. Dentro da categoria
educação, realizamos uma nova divisão por meio de palavras chaves e surgiram então as
subcategorias. Durante a leitura dos trabalhos, identificamos que estes
predominantemente eram dissertações apenas, pois mediante a nossa busca as poucas
teses selecionadas não possuíam como objeto de estudos as práticas pedagógicas,
debruçados na necessidade de dividir o leque que englobe as práticas pedagógicas e
aborda-los em capítulos. Nas seis dissertações selecionadas foram as subcategorias: a
caracterização geral das publicações e o que elas tematizam, a perspectiva inclusiva
dentro do modelo educacional defendido o bilinguismo, os recursos visuais, a questão
da língua, o Atendimento Educacional Especializado, o papel da Língua Portuguesa no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos e por fim, a temática que
abordaremos neste artigo que é o planejamento curricular dentro do bilinguismo e seu
caráter hegemônico.
DESENVOLVIMENTO
A educação de surdos é marcada por proibições, retrocessos e desloca-se buscando se

efetivar dentro dos inúmeros desafios encontrados no caminhar da história. Atualmente,
a educação dos alunos surdos caminha em busca da perspectiva bilíngue, esta que
intenciona entender o surdo como sujeito de uma minoria linguística, e pertencente a
uma comunidade bicultural (SILVA; FAVORITO, 2009; CORTESÃO, 2008.). Este que
compreende o mundo pelo canal visual-gestual tendo então sua língua de conforto a de
Sinais, sendo este até então o modelo educacional que mais corresponde e abrange as
particularidades dos surdos. A proposta bilíngue trata de uma educação que parte das
capacidades e potencialidades do sujeito surdo e não do que limita seu
desenvolvimento.
Corroborando com isso, o modelo que mais traz benefícios para a comunidade surda é o
bicultural, que deve permitir o acesso rápido e de forma natural da criança surda à
comunidade ouvinte e que ela se reconheça como parte da sua comunidade surda.
Afonso cita Cortesão que colabora com a construção do conceito
multiculturalismo/interculturalismo, segundo ele é “a capacidade de se mover na cultura
dominante e utilizar os mesmos instrumentos, facto que poderá contribuir para que a
pessoa em formação possa (sobre)viver nessa sociedade, sem que isso implique o
esmagamento e/ou desvalorização e esquecimento da sua cultura de origem (2008,
p.79). O surdo, além de ter uma língua de conforto que é adquirida pelo canal visual-
espacial, possui particularidades na questão cultural. É necessária, então, uma reflexão
não apenas sobre essa nova forma do processo educacional do surdo tendo a Libras
como primeira língua, mas também o seu desenvolvimento como um sujeito e a sua
participação como indivíduo na sua sociedade (FERNANDES; RIOS, 1998). Além do
mais, a proposta bilíngue implica em, através do ingresso em duas línguas, que se
possibilite a integridade do indivíduo ao meio sociocultural a que pertence
naturalmente, ou seja, nas duas comunidades, a surda3 e a ouvinte. Nesse sentido, a
cultura e a identidade surda são elementos importantíssimos que devem estar presentes
na constituição da proposta curricular bilíngue.
Para tratar sobre cultura e identidade, é necessário primeiro definir o que é cultura, pois
é por meio dela que a identidade dos sujeitos se constitui. Segundo Kraemer (2012),
cultura é o lugar no qual são produzidas diferentes posições de sujeitos e de identidades;
é neste lugar que são firmadas as formas de ser e de relacionar com o outro. A
maneira que vemos o mundo, no caso nossas representações, está intimamente ligada ao
campo cultural em que estamos inseridos.
Na escola, não há educação que não esteja imersa nos processos culturais dos alunos.
Isso implica em consentir com Candau (2013, p. 13), ao afirmar sobre a educação e os
processos culturais:
[...] não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do
contexto em que se situa. Neste sentido, não é possível conceber uma
experiência pedagógica ‘desculturizada’, isto é, desvinculada totalmente das
questões culturais da sociedade.
Diante disso, a partir da análise dos trabalhos coletados (COSTA, 2013; BARBOSA,
2011; ROCHA, 2012), concluímos que o trabalho pedagógico em geral é voltado para o
padrão cultural do grupo majoritário, no caso, os ouvintes, e a cultura do outro é
3 Entende-se por comunidade surda o lugar no qual acontecem as partilhas linguísticas e os mesmos
interesses em uma determinada localização que podem ser as associações de surdos, federações de surdos,
igrejas e outros... (SÁ, 2009).
eliminada, pois não se encaixa nos “padrões de normalidade recorrentes na sociedade”,

um currículo voltado para a hegemonia dominante.
É importante considerar a bagagem cultural, lutar contra a consciência do caráter

homogeneizador e monocultural da escola demonstrado cada vez mais forte e inserir
práticas educativas em que a alteridade e o multiculturalismo se façam presentes.
Segundo a autora, a diferença está no chão da escola, mas precisa “ser identificada,
revelada, valorizada. Trata-se de dilatar nossa capacidade de assumi-la e trabalha-la”
(2013, p. 13). Isso implicará em olharmos para os desafios sociais, educacionais e para a
diversidade deles.
Partindo para o currículo, entendemos que ele é a ferramenta fundamental para entender
as relações do processo educativo na escola. Desde muito tempo, este instrumento tende
a priorizar a cultura dominante, o padrão social buscar a uniformização das ações dentro
do interior da escola. Dorziat colabora ao mencionar a postura da escola com relação ao
currículo:
[...] a escola sempre negou a existência de diferentes elaborações,

transmissões, assimilação de saberes, e de diferentes saberes, por meio de
suposta neutralidade e imparcialidade dos conhecimentos, na busca de
consolidar sociedades cada vez mais reguladoras (2009, p.35).
Com relação às publicações analisadas para este artigo, Rocha (2012) descreve um
problema encontrado na escola pesquisada. Segundo ele, implementar a proposta de
educação bilíngue da cidade de Vitória, no contexto de educação de jovens e adultos,
refere-se também a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado
dentro do currículo dos alunos. Diante disso, surgem, então, os questionamentos: Como
se daria essa oferta para os alunos surdos matriculados no noturno? A oferta seria em
outro turno? Mas se pensarmos no perfil dos alunos dessa modalidade, muitos são
trabalhadores durante o dia e estudam no período noturno. Como aconteceria isso?
Nesta direção, encontramos outro problema na tentativa de solucionar uma lacuna. O
anseio pela concretização das ações é válido, entretanto, se torna prejudicial o que
caracteriza o AEE como substitutivo ao atendimento em sala regular, sob a
problematização do currículo, que precisaria ser flexibilizado em virtude das
necessidades dos alunos, além de não proporcionar o principal objetivo da inclusão
(contexto analisado), que é à admissão de todas as crianças em escolas regulares e na
mesma sala, sem exceção por sua condição física, social, emocional ou linguística
(LIMA, 2015), promovendo sua participação efetiva.
Ainda em relação a este ponto, em outra dissertação, Costa (2013) destaca que:
[...] medidas adotadas relativas ao planejamento não privilegiam a

especificidade de seu aluno surdo. Não é elaborada uma aula que considere
sua diferença. Para que a aula fosse pautada em uma perspectiva de um
currículo inclusivo, deveria utilizar recursos visuais ou outros que
possibilitassem à criança surda ter acesso ao conhecimento, mas, de maneira
geral, as crianças surdas são prejudicadas (...) (p. 83)
Portanto, Garrutti-Lourenço (2017) indica que a mobilização deva partir de toda a

comunidade escolar para garantir o acesso, permanência, participação e aprendizagem
dos alunos surdos. Afinal, a comunidade Surda passou por um longo período tendo sua
língua silenciada em troca da reabilitação oral, sendo negligenciados. E o trabalho
de Barbosa (2011) identificou que prevalecem os aspectos mais básicos do conteúdo
para os surdos, uma forma simplificada do currículo. Mais uma vez, percebemos a
hegemonia deste instrumento ao privilegiar os ouvintes e inferiorizar os surdos e a sua
capacidade de aprendizado. Conclui-se que, por meio dos relatos aqui citados, a
concepção de currículo para os alunos surdos se torna a mesma que para as crianças
ouvintes, exceto para Barbosa que afirma ter identificado participantes que
[...] mostraram perceber que não basta apenas [...] ‘aceitar a criança surda na
sala de aula, ou respeitar sua condição bilíngue assumindo a Língua de Sinais
nesse espaço se a questão da Surdez não for considerada de forma integral. É
preciso um projeto educacional comprometido que reveja as estratégias
pedagógicas, a organização do espaço acadêmico, o currículo proposto de
maneira a contemplar as necessidades e características da comunidade Surda’
(LACERDA, 2000, p.16) (2011, p.177)
As ações dentro do currículo voltadas para esses alunos deveriam ser mediadas pela
Língua de Sinais com práticas pautadas na visualidade, porque o conceito tradicional de
educação linear continua sendo dominante e para os surdos, a imagem apenas é usada
como um apêndice do texto escrito; é preciso que o texto seja explorado em toda a sua
potencialidade (extra) linguística em ações práticas para o desenvolvimento de
metodologias de aprendizagem para os alunos surdos (LEBEDEFF, 2010).
Com relação à visualidade, é preciso que no currículo as práticas pedagógicas centrem-

se na visualidade. É importante que os professores de alunos surdos compreendam a
maneira de construção de sentido e significação que eles atribuem ao mundo, no caso o

campo visual é o principal norteador das ações que compõe o currículo.
Dentro deste cenário diante das dissertações lidas, observa-se a necessidade não só de
readequação curricular, mas também – e talvez principalmente – do reconhecimento da
importância da língua de sinais como a possibilidade de usufruto de um direito
fundamental aplicado ao contexto cultural que envolve a população surda. Fazer-se
compreendida a língua de sinais é possibilitar o enriquecimento cultural advindo da
contribuição dessa população específica ao contexto que a circunda.
É necessário que se proporcione uma proposta educacional centrada no

inter/multiculturalismo crítico, objetivando-se a construção de um currículo contra
hegemônico. Segundo Afonso, (2008, p. 67) “o multiculturalismo é a aceitação passiva
da diversidade”, enquanto interculturalismo é “a interacção e o intercâmbio entre as
culturas ou subculturas”. Segundo esse autor, que traz Stoer e Cortesão, na educação
escolar ter a diversidade cultural não é
[...] vista apenas como uma fonte de riqueza para o processo de

ensino/aprendizagem, (em vez de um obstáculo a esse mesmo processo), mas
também como meio de tornar visíveis as diferenças socioculturais no interior
da escola em ordem a promover a igualdade de oportunidades baseada no
sucesso escola (e não no mero acesso a escola) (2008, p.70).
Segundo Witkoski e Douettes (2014, p. 45), “[...] educação na diferença deve se dar
pela via da mediação intercultural, colocando esse aluno em contato com sua diferença,
a fim de que aconteça a subjetivação e as trocas culturais”. É importante que os alunos
tenham uma educação que abarque a sua própria cultura nesta mediação intercultural,
objetivando-se desconstruir preconceitos e discriminação. Abandonar a visão
monocultural é uma posição que todos devemos ter principalmente os docentes que
estão diretamente ligados aos educandos e poderão possibilitar uma educação
intercultural dentro de um interculturalismo que proporcionará o acesso dos
participantes de grupos minoritários à sua cultura e às outras culturas.
Ainda quanto ao currículo, é importante lembrar que existem particularidades

pedagógicas que não podem ser anuladas no contexto escolar. É substancial que o
professor realize atividades por meio de diversos recursos, apoiando-se na experiência
visual. Além disso, é necessária a compreensão acerca da relação com o tema proposto,
lembrando-se do contexto cultural do aluno e da sua ligação com o assunto
Para Witkoski e Douettes (2014, p.45), trabalhar com o interculturalismo é destacar que:
“o currículo escolar necessita conter não apenas os elementos temáticos da cultura
surda, mas ser organizado dentro da perspectiva visual da aprendizagem dos mesmos
(alunos surdos)”. O letramento visual é uma dessas possibilidades, pois consiste no uso
de recursos para representar a imagem e no planejamento de estratégias para interpretar
e entender os conteúdos e, com isso, precisa ser compreendido a partir de práticas
sociais e culturais de compreensão de imagens. “Esse letramento necessita de práticas
intencionais, sejam práticas escolares ou não” (2010, p.180). Isso é importante, porque o
conceito tradicional de educação linear continua sendo dominante e a imagem apenas é
usada como um apêndice do texto escrito.
CONCLUSÃO
A educação de surdos depois de muitas situações de combate tem ganhado força e

visibilidade e isso é destaque da luta da comunidade surda. Entender o processo
educativo do surdo se tornou um desejo inquietante e diante disso surge então o
propósito de entender o que dissertações e teses abordam sobre práticas pedagógicas e
relação professor-aluno.
Diante dos dados coletados na base de dados dos trabalhos selecionados, conclui-se que
o currículo caminha a passos lentos rumo a se permanecer o mesmo, mas em muitas
vezes, aspectos mais basilares são priorizados, inferiorizando então os aprendizados dos
surdos. A questão linguística torna-se um dos desafios curriculares nas dissertações
analisadas sendo apenas uma ferramenta para a concretização das ações que se
denominam inclusivas. A visualidade nem sempre é explorada em toda a sua
potencialidade e geralmente é restrita ao uso da imagem.
É notável o anseio pela concretização das ações bilíngues dentro do currículo e estas
devem ser reconhecidas, entretanto há muito que caminhar para favorecer uma educação
de qualidade aos surdos, pois eles ainda sofrem com o problema da incompatibilidade
da língua e falta de práticas que propiciem a sua aprendizagem. Não há um método ou

uma prática que determine o melhor caminho para a educação destes sujeitos, bem
como de qualquer outro aluno. Mas há um caminho que deve ser seguido com alunos
surdos e ouvintes, é o reconhecimento desta pessoa com olhar pautado nas suas
reflexões, necessidades e potencialidades. Partindo dos pressupostos teóricos
apresentados aqui, é preciso caminhar por meio de práticas nas quais o currículo não
seja hegemônico e respeite as questões culturais e identitárias do aluno surdo, assim
como sua forma de compreender o mundo, valorizar a sua Língua, não a reduzindo a um
meio de efetivar uma ação considerada inclusiva à língua. E em uma ação reflexiva,
pensar em um meio no qual ele corresponderá melhor para o deseja-se ensinar. É
preciso que a prática seja reflexiva para que o sujeito seja valorizado.
Compreende-se que apesar de estados distintos entre as pesquisas, elas transitam pela
mesma realidade. Apesar de a educação de surdos contar com um crescente
conhecimento e aumento considerável de publicações sobre o assunto, o que leva a
pensar que existe um interesse nessa área, é necessário que o interesse transite entre,
além de discursos e linhas teóricas, práticas para atender as especificidades desse
alunado e maximizar as potencialidades deles.
REFERÊNCIAS
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LEBEDEFF, T. B. Aprendendo a ler “com outros olhos”: relatos de oficinas de letramento visual
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QUADROS, R. M. de. Bilinguismo. In: Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:
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letramento em foco, Ensino na diversidade, Cefiel/IEL/Unicamp, 2009.
LINGUÍSTICA
ARTEFATO CULTURA SURDA: UMA VIVÊNCIA ARTÍSTICA A

PARTIR DA OBRA DE HIDETO NORITOMI
Augusto Carlos de Azerêdo (UFRN) 1

Vanessa Fátima de Souza (UFRN) 2
RESUMO
O objetivo deste trabalho é registrar, estudar e apresentar como se compõe a

compreensão de um texto das Artes Plásticas Surdas (STROBEL, 2015), e evidenciar
algumas possíveis formas como o surdo é visto pela sociedade. Este artigo identifica
elementos de uma obra de arte surda, alcunhada 手話を奪われてても手話の心まで奪
われることはない (título que pode ser traduzido como "Não será tirado até o coração
da língua de sinais também têm sido privados da língua de sinais"), produzida pelo
artista surdo japonês Hideto Noritomi, destacando suas características e interpretando-as
num sentindo visual, lendo seus sentidos com base no diálogo que estabelece com
outros textos (FREIRE, 1983; BAKHTIN, 2011). Especificamente na obra em análise,
observamos que a vivência linguística natural do surdo é representada por um pássaro
branco, semelhante a uma pomba, que voa sentindo a interação. Compreendemos que a
imagem retrata a própria mão do surdo, a comunicação em língua de sinais e a
importância do educador surdo na promoção de um caminho de paz no contexto escolar.
Interpretamos a cor preta como um possível símbolo da barreira da opressão pela
privação da língua de sinais. Ao longo da história dos surdos, os mesmos lutam pela
acessibilidade, respeito a sua diferença e aceitação da Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS, elemento relevante para comunicação, relacionamento e construção de
conceitos. A valorização da cultura surda é uma forma de respeito à diversidade cultural
vivenciada. Os desafios específicos da comunidade surda dificilmente são
compreendidos pelas pessoas ouvintes, que alegam o desejo de aproximar mundos
diferentes. Entretanto, esse objetivo estabelece um comparativo cultural que se
manifesta em forma de opressão, a ouvintista, e seu caráter estabelece um processo que
não contribui para mudança da visão história dos surdos.
PALAVRAS-CHAVE: Artes. Cultura surda. Língua Brasileira de Sinais.
1
Graduando do curso de Letras – Libras/Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. E-mail: augusto.cdea@gmail.coml 2 Graduanda do curso de Letras –
2
Libras/Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail:
vanessapedagogica@gmail.com
A ARTE TROVADORESCA EM LIBRAS
Camilla Targino Pereira1

Maria Kérsia da Silva Dourado2
Universidade Federal dRio Grande do Norte
Orientador: Ms.Joatan David Ferreira de Medeiros (UFRN)3
RESUMO
O Trovadorismo português foi um movimento literário que predominou durante a Idade

Média, recebeu e criou influência da Provença que no século XI era considerada um
grande centro de atividade lírica, encontrando na realidade portuguesa um ambiente
favorável para assimilação. Assim, no século seguinte, as fusões da influência da região
meridional da França com a poesia popular de velha tradição lusitana deram a tônica ao
trovadorismo em terras portuguesas. Este estudo, iniciado no primeiro semestre do ano
de 2016.2, na disciplina de Literatura Portuguesa, do curso de Letras Libras/Língua
Portuguesa, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, localizada em
Natal/RN, destaca a importância da criação de um glossário em Libras para a mediação
dos estudos literários em língua de sinais. Desse modo, pretende-se apresentar os sinais
criados no contexto do lirismo trovadoresco, visando contribuir com o fortalecimento da
língua dos surdos no âmbito acadêmico, assim como a mediação de conteúdos literários
na educação de surdos. No entanto, a sistemática da pesquisa bibliográfica compreendeu
o levantamento e a leitura sobre a primeira época da história da literatura portuguesa
(MOISÉS, 1999) e sobre a importância dos glossários de Libras (STUMPF,
OLIVEIRA, MIRANDA, 2014). Os resultados obtidos permitem-se uma melhor
compreensão do período literário mencionado, uma vez que o glossário possibilita o uso
de unidades terminológicas no contexto do trovadorismo em língua de sinais. Com a
criação de um glossário foi possível proporcionar aos alunos a associação necessária
entre signo (palavra-sinal), significado e referente, o que contribuiu-se para a
compreensão e mediação dos conteúdos literários em sala de aula. Verifica-se que os
novos sinais são importantes tanto para o professor como para os alunos. Este estudo
também pode contribuir para uma melhor atuação dos intérpretes e tradutores de Libras
nas escolas, em contextos de ensino de literatura de língua portuguesa.
PALAVRAS-CHAVES: Trovadorismo. Glossário de Libras. Literatura Portuguesa.
1 Curso de Letras- Libras/Língua Portuguesa como L2/ camillatargino1@gmail.com

2
Curso de Letras- Libras/Língua Portuguesa como L2/kersiadourado@gmail.com
3
Professor do Curso de Letras- Libras/Língua Portuguesa como L2/joatanfm@yahoo.com.br
CONCEITOS SOBRE LINGUA, SURDEZ E LINGUAGEM E SUAS

IMPLICAÇÕES NA HISTÓRIA DO SUJEITO SURDO
Caroline Stephany Santos Ribeiro 1

Cintia de Jesus Santos 2
RESUMO
Esse artigo visa discutir abordagens teóricas sobre os conceitos de língua, surdez e
linguagem, desmistificando preconceitos sociais e culturais sobre o sujeito surdo, que
muito luta para que seja validada sua autonomia identitária, cultural e linguística. Para
tal, objetiva-se compreender os conceitos de língua, linguagem e surdez numa
perspectiva sócioantropológica, representando um grande passo para que se entenda a
importância da Língua de Sinais na vida do povo surdo. Assim, perceber que a
linguagem é um campo amplo que engloba toda forma de comunicação, que a língua
está dentro desse campo possuindo regras que norteiam seu funcionamento, e que a
surdez é uma diferença a ser compreendida pela sociedade, é essencial para que se
compreenda que o surdo é na realidade bilíngue — tem a língua de sinais como natural,
mas está inserido numa comunidade de ouvintes, que utilizam uma língua oral, essa
culturalmente mostra-se como língua dominante a partir de uma lógica de hegemonia.
Para isso é preciso que a sociedade como um todo reconheça as línguas de sinais como
legítimas, tão quanto elas são, comprovadas pelos estudos de STOKOE em 1960. O
reconhecimento das línguas de sinais, nos leva, consequentemente à ideia de surdez, que
tem sido associada a uma patologia, visão medicalizada e preconceituosa, ela
desconsidera totalmente o sujeito surdo como parte de uma cultura surda, excluindo-o,
limitando-o de modo hegemônico, egocêntrico e dominador. A relevância dessa
pesquisa se dá na assimilação social de que a pessoa surda, como qualquer outra, tem o
direito de ocupar qualquer espaço, não por inclusão, mas por direito. A história dos
surdos é um exemplo do quanto foram cruéis as tentativas de impedir a comunicação
por sinais. Porém, o modo como resistiram, passando de geração para geração, mostra
como são de fato, línguas, que possuem princípios e parâmetros como qualquer outra.
Tendo como referência autores como GESSER (2009), QUADROS (2004), STROBEL
(2008), MOURÃO e KARNOPP (2008), HALL(1997), BRASIL (2002), BRASIL
(2005), PERLIN (2004), SKLIAR (2001), CHOMSKY (1998), BAKTHIN (1992) e
outros, que contribuíram na busca investigativa das implicações sociais na vida do
sujeito surdo quando os conceitos básicos de língua, surdez, linguagem e cultura não
são compreendidos. A metodologia deste estudo foi à pesquisa bibliográfica que nos
norteou a luz de estudos dos já elaborados e consistentes sobre a temática aqui
abordada. Ao fim dos nossos estudos consideramos que os conceitos de língua, surdez,
linguagem e cultura ainda reverberam na sociedade como senso comum, as pessoas os
desconhecem na área da surdez e por conta disso, o domínio de uma língua tida como
majoritária tenta impedir a expansão e difusão da língua de sinais como língua natural
das comunidades surdas brasileiras. Dito isso, esse artigo representa um passo rumo ao
1
UFBA – Universidade Federal da Bahia – carolinessribeiro@outlook.com
2
Professora Auxiliar de Libras da Universidade Federal da Bahia- UFBA
entendimento de que a cultura surda existe e deve ser respeitada e validada como
qualquer outra e que a visão patológica sobre a surdez contribui bastante para que
fossem impostos padrões normativos e dominantes, no entanto os estudos surdos têm
objetivo de evidenciar a surdez numa ótica de diferença identitária e cultural.
PALAVRAS-CHAVE: Sujeito Surdo. Língua. Surdez. Linguagem. Cultura.

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA LIBRAS: SINAIS UTILIZADOS

PARA “ÍNDIO”
Daniele Caroline Gonçalves Lima (UFRN)1

Gabriela Rodrigues Ferreira (UFRN)2
Ms. Joatan David Ferreira de Medeiros (Orientador - UFRN)3
RESUMO
Este trabalho surgiu das experiências de pesquisa no âmbito da disciplina de História e

Cultura Afro-brasileira e Indígena, no semestre 2016.2, do curso de Letras –
Libras/Língua Portuguesa da UFRN, e discute o processo de variação linguística na
Libras a partir dos sinais utilizados para “índio” em diferentes regiões do Brasil. De
forma metodológica, foi desenvolvido com base em uma pesquisa exploratória,
considerando duas etapas principais: pesquisa documental, na qual analisamos os
registros lexicais em livros, dicionários e vídeos, e, no segundo momento, a realização
de entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema
pesquisado, visando a catalogação dos sinais e a compreensão do fenômeno de variação
em termos espaciais e temporais. Para isso, tomamos as reflexões de Tarallo (1990)
sobre variação e mudança linguísticas e de Diniz (2013) sobre mudanças lexicais na
Libras como parte da fundamentação teórica deste estudo. Verificamos a existência de
vários sinais para o termo “índio”, utilizados atualmente em diferentes localidades do
país, assim como registramos a evolução e a mudança do(s) sinal (is) no tempo. Com
este trabalho, além de chamarmos a atenção para a importância da diversidade
linguística presentes nas línguas de sinais ressaltaram a necessidade de valorizar a
cultura dos povos indígenas, a exemplo do mapeamento das línguas de sinais dos índios
do Mato Grosso do Sul, desenvolvido por Vilhalva (2012). Assim como, o
levantamento e registro dos sinais foi de fundamental importância para a compreensão
dos processos de mudança e variação que existem na Libras, o que contribuiu para o
nosso entendimento a respeito dos usos dos sinais dentro da comunidade surda
brasileira, assim como em algumas línguas de sinais indígenas. Consideramos, assim,
que os resultados obtidos permitiram um estudo mais significativo para o conhecimento
dessa área. Os exemplos relatados sugerem, portanto, que a língua pode ser um fator
importante na identificação de grupos, em sua configuração, como também pode ser
uma possível maneira de demarcar diferenças sociais no seio de uma comunidade,
conforme testemunha Tarallo (1990, p. 14).
PALAVRAS-CHAVE: Variação Linguística. Sinal de “Índio”. Mudança Lexical.

Libras.
1
Curso de Letras- Libras/Língua Portuguesa como L2/ danibnatal@gmail.com
2
Curso de Letras - Libras/Língua Portuguesa como L2/ gabrieladantas2012@gmail.com
3
Professor do Curso de Letras- Libras/Língua Portuguesa como L2/ joatanfm@yahoo.com
A LINGUÍSTICA E O CAMPO SEMÂNTICO DA LIBRAS NO

TERRITÓRIO DE IRECÊ-BA
Gildenice Barbosa de Souza1
RESUMO
O proposto trabalho tem por objetivo discorrer, acerca da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), os aspectos linguísticos e, por sua vez, semânticos que envolvem esta
língua, explanando o conceito de linguagem, língua, como também a função da
linguística e a importância deste estudo. Desta forma, pretende-se também esclarecer os
processos linguísticos que determinado grupo utiliza na própria relação e uso da
LIBRAS , assimilando assim os sinais na produção de sentido, uma vez que o estudo
linguístico da comunidade surda localizada na cidade de Irecê-BA, visa compartilhar
um relato de experiência no qual propicia conhecimento teórico e prático , visto que os
dados apresentados foram analisados na sua própria instância .Além disso, tenciona
estimular à novas pesquisas e ajudar na disseminação da língua Brasileira local,
facilitando então identificar as variações linguísticas .Várias contribuições teóricas
foram imprescindíveis para a assimilação do conteúdo , dentre alguns, Quadros
(2004,2008) , Skliar (1998) , Mussalim e Bentes (2004) .
PALAVRAS-CHAVE: Linguística. Linguagem. Semântica. LIBRAS
INTRODUÇÃO
Embora muitos acreditem a linguística não nasceu com a publicação do curso de

linguística geral apresentado por Ferdinand de Saussure e publicado em 1916, seus
estudos foram imprescindíveis para constituir a linguística como ciência, contudo, desde
o século XVIII Já havia estudiosos realizando estudos comparativos históricos do
sânscrito, língua clássica dos hindus (Mussalim e Bentes, 2004, P. 31) na busca da
origem das línguas e precisamente a língua “mãe”.
Desta forma, a linguística foi tomando estrutura em decorrer de estudos durante os anos
e estabelecendo áreas da língua para serem pesquisadas como a
Fonética, Fonologia, Morfologia,Filologia Sintaxe,Semântica, Lexicologia, Terminologi
1
Aluna do 6º semestre do Curso de Letras da Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI,
Brasil.- gildenicebarbsouza@gmail.com
a, Estilística e Pragmática. Vale salientar que, até então, estamos falando dos estudos
linguísticos das línguas orais. E as línguas de sinais? Por muito tempo os surdos foram
proibidos de usar sua língua, pois aquele conjunto de gestos não eram reconhecidos
como língua, ouvintes insistiam em impor a língua oral como melhor alternativa
“proibiam as manifestações do signo visogestual das expressões espontâneas do
corpo”, mas isso foi em vão (SKLIAR 2015, p35). A língua de Sinais resistiu,
permanecendo viva durante um século de proibição, provando assim, as propriedades
linguísticas resistentes ao tempo e a significância para aquele determinado grupo. Foi a
partir de 1960 que os estudos Linguísticos da Língua de Sinais foram aprofundados,
sendo reconhecida, como objeto para estudo e não mais como gestos vazios ou
“mímicas” (LUZ ,2013,p.109).
Desde 1856 aqui no Brasil que a Língua Brasileira de Sinais ( LIBRAS) foi
expandindo-se com influência de alguns Sinais da França (LSF), pois o primeiro
professor era francês, e por meio de alguns sinais já desenvolvidos pelos surdos
brasileiros ( SKLIAR ,2015 ,p39). Porém, foi regulamentada como Língua oficial do
País somente em abril de 2002 registrada na lei Nº 10. 436, possibilitando o
reconhecimento e disseminação da língua por meio de seus usuários. Atualmente é
possível o uso de uma língua própria deste grupo de pessoas, e através desta
comunicação permite-se a interação com surdos e ouvintes e também abre portas para a
educação e interação.
Assim, pretende-se com este trabalho descobrir e avaliar como acontecem os processos
linguísticos e semânticos do município de Irecê visto que os dados apresentados foram
analisados na sua própria instância, explanar o conceito de linguagem bem como a
função da linguística e contribuir com a visibilidade da comunidade surda do território
além de estimular à novas pesquisas e ajudar na disseminação de informações.
Várias contribuições teóricas foram imprescindíveis para a assimilação do conteúdo,

dentre alguns; Quadros (2004, 2008) que reúne pesquisas de diversos autores
apresentando informações linguísticas, históricas e gramaticais das línguas de sinais,
como pioneira destes estudos linguísticos faz-se necessário suas contribuições, Skliar
(1998) por sua vez, retrata a importância de entender a comunidade surda avaliando as
construções históricas, culturais e linguísticas enfatizando um olhar diferenciado e
inclusivo a respeito dos surdos, Mussalim e Bentes (2004) nos auxilia com informações
referentes à constituição desta ciência chamada Linguística e procura compreender o
complexo fenômeno da linguagem em decorrer da história.
O SURDO NO TERITÓRIO DE IRECÊ
O Território de Irecê é constituído por 20 Municípios. Segundo o censo do IBGE/2017,

apenas a população do município de Irecê é 74.483 habitantes, o número de surdos
encontrados na região chega a ser assustador; 559 surdos apenas na sede, com base no
levantamento do IBGE/2010, no total, a estimativa é de 4.831 surdos para todo o
território, assim distribuídos: América Dourada (155), Barra do Mendes (162), Barro
Alto (227), Cafarnaum (131), Canarana (300), Central (193), Gentio do Ouro (073),
Ibipeba (110), Ibititá (245), Ipupiara (198), Irecê (559), Itaguaçu da Bahia (259), João
Dourado (257), Jussara (261), Lapão (349), Mulungu do Morro (141), Presidente Dutra
(143), São Gabriel (197), Uibaí (385) , Xique-Xique. (486).
É perceptível ao território de Identidade de Irecê uma luta constante da comunidade

surda para disseminar nas escolas e na sociedade, mas chega a ser impossível sanar
todas as dificuldades linguísticas deste povo que, por séculos, viveram imersos à
escuridão, sem representatividade, sem conhecimento linguístico da LIBRAS, sem
orientação e perspectiva de vida .Desenvolvendo, em muitos casos, depressão, rejeição
da sociedade e até da família que não sabe lidar com esta situação. Há surdos
desinibidos e que buscam entre as barreiras linguísticas estabelecer uma relação com
outros, na escola, família, sociedade em geral, porém não podemos negar que alguns
enfrentam a solidão, pois vivem calados e presos em suas residências, sem
comunicação, e até mesmo, limitados ao pouco conhecimento oferecido no ambiente
escolar que por muitas vezes sente dificuldade em alcançá-los .
Há até mesmo, surdos que não compreendem a própria língua, alguns foram
descobertos e estão aprendendo depois da vida adulta, outros certamente estão fugindo
da vida social acorrentados em seu próprio mundo imaginário, temerosos da sociedade
que pouco soube lidar com tal diferença . Esta realidade não se restringe à nossa região,
há lugares em todo o país nesta mesma condição ou em situação pior. É necessário
desmistificar estereótipos acerca da LIBRAS e proporcionar ambiente de interação e

ensino linguístico de ambas as línguas que unem surdos e ouvintes.
Mas nos últimos anos o movimento da comunidade surda aqui no município, tem
fortalecido e proporcionado conhecimento da Língua e da cultura surda para a
sociedade. Com a ajuda de surdos já sinalizados o Colégio Estadual Governador
Antônio Carlos Magalhaes em parceria com a Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) tem colocado em prática desde 2015 um projeto chamado Filhos do Silêncio,
pensado e articulado por uma determinada professora que brilhantemente tem assumido,
com amor e determinação, a responsabilidade de impulsionar conhecimento da LIBRAS
para todos, inclusive surdos que não tinha esse conhecimento. Com a ajuda de surdos já
sinalizados, que estudam no próprio colégio, ela ministra aulas expositivas e praticas
fornecendo um curso gratuito certificado pela UNEB-DCHT campus XVI, de 120
horas. Promovendo aos graduandos dos cursos de licenciatura aprofundar e agregar
conhecimentos imprescindíveis para a formação dos mesmos.
Atualmente, foi fundada a ASSISTIR (Associação para a Inclusão de Surdos do

Território de Irecê) Os surdos do território de identidade de Irecê estão ganhando um
espaço de visibilidade. Dia 26 de setembro houve a primeira audiência Pública na
Câmara dos vereadores do município de Irecê em prol da associação dos surdos da
região e desde então foi ganhando proporção. Já foram realizados vários encontros
como este em outros povoados e cidades próximas (America Dourada, Mulungu do
Morro e Uibaí ) Este movimento tem por finalidade auxiliar os surdos , sua família e
outros que desejam aprender a Língua Brasileira de Sinais. Várias audiências públicas já
foram feitas em Irecê e região, na manhã de Sexta-feira, dia 10 de novembro de 2017,
foi realizada no município de Uibaí que fica a 37 km da cidade de Irecê. Os desafios que
os surdos enfrentam diariamente na sociedade foi uma das argumentações que mais
emocionou, foi perceptível nos olhos sensíveis lágrimas de comoção.
Foi lançada a causa para todos os presentes, o apoio à ASISTIR e a oferta de cursos
preparatórios sobre a LIBRAS para as pessoas interessadas. Discutiu-se como a
sociedade vem segregando os surdos e deixando à margem, sem direito a conhecer a
vida por meio de sua própria língua, que se difere do português pela sua gramática e
pela representação viso-espacial. A comunidade contribuiu com depoimentos
fundamentais que validou a discursão sobre a urgência de se aprender a LIBRAS,

visibilização dos surdos e contribuição à associação. Olhos atentos aos questionamentos
e muitos se identificavam com os relatos. Várias sementes foram lançadas nesta
pequena cidade e a partir desta sexta-feira germinou no coração de cada presente o
desejo de dar o seu melhor por esta causa.
Entende-se a necessidade de uma língua na vida de qualquer pessoa. Ela é

imprescindível para a aquisição da linguagem, o desenvolvimento cognitivo e interação
com os demais que compartilham desta comunicação. Estes são fatores essenciais para a
absorção de conhecimento. À medida que crescemos desenvolvemos o senso crítico e
liberdade de expressão. Porém , quando se trata da educação dos surdos muitas vezes
isso fica impossibilitado, pois há um embaraço decorrente da falta de acessibilidade à
língua Brasileira de Sinais. A liberdade de expressão foi uma conquista, uso da língua
de sinais, como também, aceitação da LIBRAS como propriedade linguística daquele
determinado grupo.
Para entendermos melhor, a partir do nascimento, uma criança ouvinte é inserida em seu
meio linguístico e desde pequena começa a aprender a sua própria língua, esta criança
vai pra escola e mesmo sendo instruída por muito tempo por seus pais , familiares e
sociedade, não garante um bom desempenho escolar. Analise então uma situação real
que resume a vida de muitos surdos da região principalmente daqueles que possuem
poder aquisitivo menor, na qual, a criança nasce surda numa família de ouvinte em que
nada sabe sobre língua de sinais e não recebe orientação nenhuma sobre como educar
seu filho, por conta disso a comunicação é impossível, requer muito tempo e paciência
para que seu contato diário entre todos seja possível .
Chega então a hora de colocar na escola, pois já se passou muito tempo em casa, numa
forma de proteção os pais temem colocar muito cedo por ser uma criança “diferente” e
sem suporte específico com profissionais adequados, talvez porque a cidade pacata não
disponibiliza intérprete muito menos apoio pedagógico na Língua mãe do aluno, ou
talvez uma escola regular com atendimento especializado, que é um direito, garantido
por lei sob o Decreto Nº 5. 626 de 22 de dezembro de 2005, que enfatizou por meio do
direito legal que a educação bilíngue é imprescindível para a educação dos surdos.
Olhar para uma educação bilíngue é dar primazia a língua que aquele falante utiliza
como a primeira língua dele, no caso dos surdos aqui no nosso país: a LIBRAS.
A LINGUÍSTICA E O CAMPO SEMÂNTICO DA LIBRAS
A linguística, “como o estudo científico da língua natural humana”, descreve os

aspectos e os métodos de funcionamento da língua (QUADROS, R. M. de &
KARNOPP,2004 p24), ela nos esclareceu estereótipos construídos para definir a
faculdade da linguagem humana e hoje também, com o mesmo objetivo busca
desvendar os processos sociais, uso da língua, aspectos cognitivos de aquisição comuns
na comunicação e as diferenças entre as línguas.
A semântica aparece nos estudos linguísticos como um fator fundamental para

entendermos o sentido de cada expressão linguística, esses tipos de estudo nomearam de
semiótica que significa estudos dos signos. Desta forma, a semântica está interligada
com a semiótica, o estudo dos signos, ou seja, das palavras, no nosso caso dos sinais,
pois, nos leva ao sentido produzido por cada vocábulo (sinais), em um enunciado,
desvendado o sentido provocado por cada expressão.
[...] Assim, a semiótica não se ocupa, por exemplo, da descrição frasal, mas
filia-se às abordagens semânticas que rompem a barreira da frase atingindo o
texto. Tradicionalmente atenta às teorias linguísticas, no entanto, a semiótica
vai, logo e a seu modo, juntamente com a linguística enunciativa, incorporar
em seus domínios a questão da enunciação. (BENTES, 2004, Pp394)
Desta forma podemos afirmar que a semiótica é uma “teoria geral da significação,
mesmo sendo uma teoria da linguagem” não exclusivamente da linguística (BENTES,
2004, Pp394) exerce um papel importante que é de levar a semântica para sua
construção, uma vez que, a semântica constitui um elemento responsável para
entendermos a criação de sentido em uma língua. Visto que nosso foco é a Língua
Brasileira de Sinais, precisamos desmistificar a ideia de que a LIBRAS é apenas uma
linguagem e não uma língua. A linguagem é definida pelas tendências funcionalistas
“como um instrumento de interação social, empregado por seres humanos com o
objetivo primário de transmitir informação entre interlocutores reais” (BENTES, 2004,
p 169) Porém, QUADROS descreve como “meio de comunicação abrangente que
envolve todo sistema de comunicação quer seja humano ou não”(QUADROS ,2004

P24). Mas o que precisamos identificar aqui é que a linguagem e a língua caminham
juntas mas são termos distintos, no caso de nós humanos, a língua é o instrumento
utilizado para provocar esta interação, ou seja comunicação com os interlocutores ,
enquanto a linguagem é o produto final , resultado. Desta forma, “a língua de Sinais
não se opõe à línguas orais” , elas estabelecem “canais diferentes para a transmissão”
(SKLIAR,2015 ,P24) Nem toda linguagem é transmitida por uma Língua e é por isso
que devemos considerar a LIBRAS como língua , pois ela possui todas as propriedades
linguísticas necessárias para tornar-se Língua, propriedade estas que possibilita
expressar “idéias sutis, complexas e abstratas” (ROSA, 2008 Pp 20), conceitos poéticos,
metafóricos diferenciando da Língua portuguesa e outras línguas orais apenas pela
forma de transmissão que acontece pela modalidade oral-auditiva , perceptiva aos
ouvidos ,uma vez que, a LIBRAS ocorre na modalidade viso- espacial, usando portanto
a visão para entender a materialização dos sinais por meio de movimentos corporais e
expressões faciais. Diante disso, é necessário não só o respeito a esta língua como
também reconhecer como imprescindível para a inclusão dos surdos na sociedade.
Em meio aos estudos linguísticos percebemos que a Língua de Sinais requer transmitir
sentido mais do que ordem ou significado de sinal quando isoladamente, porém, isso
não anula a necessidade de seguir a gramatica da Língua, isso quer dizer que há
variações linguísticas e é necessário “ter consciência da representação das diferenças:
cultural, histórica e de identidade [...]” (ROSA, 2008 Pp 58), assim como as demais
línguas, e que muitos surdos estabelecem uma comunicação morfologicamente correta
sem ao menos estudar os cinco parâmetros que envolve a LIBRAS, ou até mesmo, se
comunicar gramaticalmente “incorreto” porém, transmiti o sentido desejado com o
interlocutor que também está inserido no mesmo contexto social e cultural do falante e
por isso compreende o discurso “Isso significa que o enunciador, ao construir seu
discurso, leva em conta o discurso de outrem” (ROSA, 2008 Pp 98). Mas pode ocorrer
variação de sentido caso a mesma comunicação seja estabelecida com um interlocutor
que foi imergido a contextos sociais e culturais diferentes.
UMA VIVÊNCIA NA COMUNIDADE NO MUNÍCIPIO DE IRECÊ

Podemos afirmar que “a existência da linguagem está intrinsecamente ligada à realidade

social: fora do contexto de uso é destituída de sentido”. (ROSA, 2008, Pp 97) Isso é
perceptível ao nível linguístico dos falantes do município, através de conversas
informais com alguns surdos , contato nos cursos oferecidos de Libras e até mesmo em
reuniões para a fundação da ASSISTIR, muitos deles afirmaram evasão precoce da
escola justamente pela dificuldade em se inserir-se no âmbito educacional, outros se
isolaram das relações sociais impossibilitando o contato até mesmo com outros surdos,
algo que é fundamental para que a língua se desenvolva , ainda outros já se adaptaram
com a comunicação desenvolvida no seu meio familiar que não entende a necessidade
de aprender a LIBRAS, entre outros casos.
Assim, percebemos que os surdos que ainda estão aprendendo a LIBRAS , ao

estabelecer um diálogo, usam muitas repetições de sinais, aparentemente deseja
reforçar que sua mensagem foi transmitida ou recebida com êxito. Porém, quando há
incompreensão dos sinais eles continuam a afirmar que entenderam, o que dificulta o
aprendizado. Já os surdos sinalizados não tem receio de corrigir outro em um diálogo,
trazendo até mesmo informações sobre outros sinais, contudo, entre os surdos com
habilidades na execução dos sinais, em um diálogo, vez por outra, é perceptível a
aplicação de um sinal em outro sentido, há surdos que possuem dificuldades de aplicar
os sinais no contexto adequado. Encontra-se no município vários surdos de idade
avançada entre 19 a 30 anos que ainda não foram alfabetizados na língua de sinais o que
desencadeia dificuldade de aprendizagem do português por se tratar de outro idioma e
principalmente por não possuir as propriedades linguísticas de sua própria língua, ou
seja, da LIBRAS. Alguns surdos estão tendo oportunidade hoje por meio da associação
(ASSISTIR) .
Outro fator que tem contribuído para o desenvolvimento linguístico, semântico e

cognitivo dos surdos no município, tem sido a religião. Através de estudos bíblicos,
cursos domiciliares, e encontros, grupos de religiosos têm ensinado muitos surdos não
somente suas crenças, mas também a língua de sinais, a ter convívio social, produzindo
conhecimento na própria língua deles. É evidente que os surdos que participam
ativamente destes grupos religiosos possuem uma rápida assimilação de informações
quando estabelece um diálogo, além de possuir habilidade na formação dos sinais. A
interação entre falantes de uma mesma língua possibilita um desenvolvimento na
construção de sentido, é justamente neste intuito que o movimento da identidade surda

do território procura estabelecer, há muitos surdos vivendo isolados . Diante dos
pressupostos, concebemos a importância do estudo linguístico da LIBRAS e do
reconhecimento como língua própria dos surdos, sendo ela realizada no espaço visual,
considerada a pouco tempo como língua oficial do país e ainda tão pouco explorada,
acima de tudo precisou humanizar enxergar o outro e devolver a ele o direito de ser
compreendido.
As propriedades linguísticas que constitui a Língua Brasileira de Sinais tornam possível

incluir os surdos adequadamente na sociedade. Há muito que se estudar sobre a
Linguística e a semântica da LIBRAS, os estudos estão se desenvolvendo mas há muito
pouco estudos sobre o Território de Irecê . Assim, com os movimentos e o processo de
conscientizar o surdo da necessidade de lutar pelas politicas públicas que envolvem a
luta de emancipação identitária e visibilidade, facilita para que pesquisas sejam
realizadas. Desta forma, os estudos linguísticos e semânticos do território contribuem
diretamente para potencializar as pesquisas locais, além de disseminar a Língua
Brasileira de Sinais e acompanhar o processo de aquisição da língua e a assimilação de
sentido dos surdos para com a LIBRAS. Permite-nos também olhar para o outro com
necessidade de conhecer e interagir, de visibilizar aqueles que são ofuscados pela falta
de oportunidade, apoio e educação. Aprender mais sobre outro idioma no qual pode ser
usado a qualquer momento ao se deparar com qualquer usuário da LIBRAS quer seja
no território de Irecê ou em qualquer lugar do nosso país.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE/CP). Decreto no. 5.622, de 2005. Dispõe sobre a
Regulamentação do art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Brasília, 2005
MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: fundamentos epistemológicos. São

Paulo. Cortez, 2004. v. 3.
QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre:
ARTMED, 2004.
ROSA, Andréa da Silva Rosa. Entre a visibilidade da tradução da língua de sinais e a invisibilidade
da tarefa do intérprete. Niterói: Arara-Azul, 2008.
SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In: ______. A surdez:
um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 7 Ed 1998b, 2015 .
LIBRAS: PESQUISA COM OUVINTES UNIVERSITÁRIOS DO

CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE DO RIO DE JANEIRO
João Paulo Ferreira da Silva1

Amanda Braz da Silva2
RESUMO
A disciplina da Língua Brasileira de Sinais – Libras, para o curso de formação de

professores é uma conquista pela comunidade Surda de acordo com o Decreto Federal
Nº 5626/05. Mas os alunos de outros cursos em que essa disciplina se torna uma matéria
optativa sabem o significado do que é Libras? Essa foi a pergunta realizada durante uma
pesquisa pelo campus do Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro, pelo grupo de
alunos do curso de Licenciatura em História do 5º Período no segundo semestre de 2016
dentro da disciplina de Libras ministrada pelo Prof. Ms. João Paulo Ferreira da Silva.
Esta pesquisa tem como o objetivo analisar e investigar o conhecimento dos outros
discentes sobre o termo da Libras. Foi organizado um questionário anônimo para um
grupo de cem (100) alunos da instituição. Durante as entrevistas, os alunos do curso de
história registraram as respostas para ser discutido em sala de aula. Como
fundamentação teórica utilizou-se os seguintes autores: Gesser (2009) e Quadros
(2004), sobre mitos e estrutura da Língua Brasileira de Sinais. Ao finalizar a pesquisa,
observou-se através de um gráfico que poucos são os que conhecem o verdadeiro
significado da Libras, já que a disciplina não é um componente obrigatório nos demais
cursos, exceto para os alunos de Pedagogia e Licenciatura em História do
UNILASALLE/RJ. Dessa forma, uma acessibilidade comunicacional e atitudinal do
conhecimento da terminologia da Libras, deverá ser divulgada para toda a comunidade
acadêmica: alunos, professores e funcionários.
Palavras-chave: Acessibilidade, Formação Acadêmica, Libras.
1
Mestre em Diversidade e Inclusão pelo Instituto de Biologia da Universidade Federal
Fluminense-UFF/RJ (2015). Pós-Graduando Lato-Sensu em Educação de Surdos: uma
perspectiva bilíngue em construção pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos-INES/RJ
(2017). Graduando em Licenciatura em Letras Libras pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro-UFRJ (2017). Graduado em Pedagogia pela Universidade Salgado de Oliveira-
UNIVERSO/RJ (2005). Professor de Libras do Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro
- UNILASALLE/RJ.
2
Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ (2016).
Graduanda em Licenciatura em Letras Libras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro-
UFRJ (2017).
O OLHAR DA ANÁLISE DO DISCURSO SOBRE O TEXTO

PUBLICITÁRIO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA SURDOS
Juliana Geórgia Gonçalves de Araújo

Priscila Silveira Soler
Aline Sordi
Thayná Carvalho de Almeida
RESUMO
A publicidade utiliza cada vez mais estratégias, no intuito de obter uma identificação do
público para com os produtos anunciados, estabelecendo, a partir daí, uma relação, que
se deve tornar familiar e, muitas vezes, quase íntima, aos olhos do consumidor. Desse
modo, a publicidade trabalha com a sedução, isso por que ela não tem a autoridade de
ordenar, “compre este produto”, ela usa da manipulação disfarçada, convencendo e
seduzindo o consumidor para que este, depois de manipulado, considere o produto uma
necessidade em sua vida; desse modo, objetivamos analisar a construção da imagem do
ethos no discurso publicitário como uma estratégia manipulativo-persuasiva utilizada
pelo enunciador para persuadir seu leitor-consumidor. Este trabalho tem como propósito
analisar a capacidade de persuasão da publicidade frente ao consumidor, identificando
as estratégias utilizadas à luz da Análise do Discurso. É nosso objetivo “desconstruir” o
texto e “reconstruí-lo” para depreender efeitos de sentido e observar como nele se
constrói a imagem do ethos como uma estratégia manipulativo-persuasiva utilizada pelo
enunciador para persuadir seu público-alvo. Elegemos para a nossa análise um anúncio
publicitário do Itaú Seguros, lançada na mídia impressa em outubro de 2016. Essa
pesquisa se desenvolveu por meio de um estudo de caso de abordagem qualitativa. A
fonte de pesquisa foi um grupo de 10 alunos surdos de um curso de extensão de uma
instituição federal no município de São Carlos. Foram trabalhados 4 anúncios
publicitários do Itaú Seguros, destacando os elementos persuasivos como cores,
posição, traçados, formas e o texto verbal do gênero apresentado. Destacamos a
importância de se trabalhar a composição da imagem publicitária na perspectiva
bilíngue como forma de apresentar uma abordagem reflexiva e crítica em relação às
técnicas de manipulação do gênero anúncio publicitário.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Portuguesa. Segunda Língua Anúncio

Publicitário. Análise Do Discurso.
O ENSINO DO GÊNERO DISCURSIVO “TIRINHA” A ALUNOS

SURDOS COMO PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA
PERSPECTIVA DO LETRAMENTO CRÍTICO
Lucimeire Da Silva Furlaneto1

Rodney Mendes De Arruda2
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo elucidar a proposta de ensino do gênero

discursivo “Tirinha” como práticas de letramento, através da Língua Portuguesa/Língua
Adicional, na perspectiva do Letramento Crítico, a alunos surdos. A escolha justifica-se
pelo fato de o gênero ter seu sentido complementado junto ao aspecto verbal, o não
verbal (desenho), considerando que os sujeitos do processo ensino-aprendizagem, aqui
especificamente falando, são surdos, portanto, são visuais-espaciais. A terminologia
“práticas de letramento” assumida aqui dialoga com os preceitos a respeito dos novos
estudos sobre letramento – do inglês New Literacy Studies (NLS) (1998). Já a noção de
“letramento crítico” tem como um de seus principais pilares a pedagogia crítica
freireana (1985), porém, menos interessada em doutrinação. Procuramos compreender
como essas práticas letradas – leitura e escrita do gênero em questão – são ensinadas à
luz da teoria sobre letramentos, a partir de Street (1984), Freebody, Kleiman, Rojo,
Soares, Jordão, entre outros. Concernente ao trabalho na perspectiva do discurso,
ancoramo-nos em Bakhtin (1974/2003), uma vez que este autor discute o conceito de
discurso pelo viés polissêmico/dialógico. A proposta surge como desafio frente a tantos
outros quando o que se pretende é assegurar um ensino de qualidade a alunos
pertencentes a uma minoria linguística, cuja língua majoritária no contexto em que estão
inseridos é a língua portuguesa. A metodologia utilizada é a qualitativa, com enfoque
sócio-histórico, a qual traz em seu bojo a compreensão dos comportamentos a partir da
perspectiva dos sujeitos da investigação correlacionada ao contexto do qual fazem parte
(BOGDAN, BIKLEN, 1994). Cria-se com essa metodologia uma postura que vai ao
encontro da situação no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento. Espera-se
que com esta proposta de ensino, professores possam desenvolver e dinamizar suas
aulas no intuito de fortalecerem melhor suas práticas docentes de leitura e escrita
voltadas a alunos surdos.
PALAVRAS-CHAVE: Gênero do Discurso. Práticas de letramento. Letramento

Crítico. Surdo.
1
lucimeirefurlaneto@gmail.com, Universidade Federal de Mato Grosso/CEFAPRO/Cuiabá
2
mendesdearruda74@gmail.com, IFMT Campus Cuiabá/UFMT-PPGEL
OS DESAFIOS DAS PESQUISAS LINGUÍSTICAS SOBRE AS

LÍNGUAS SINALIZADAS NO BRASIL
Roberto César Reis da Costa1
RESUMO
Com o objetivo de refletir acerca dos desafios das pesquisas linguísticas sobre as línguas de
sinais no contexto brasileiro, este trabalho pontuará e discutirá as seguintes questões: os
desafios das descrições e análises linguísticas das línguas de sinais indígenas; os caminhos e
desafios emergentes das análises fonológicas dos sinais; a incipiência dos estudos em
sociolinguística da Libras; as políticas linguísticas para as línguas de sinais; e, por fim, os
estudos do discurso nas línguas sinalizadas. Adotando-se uma perspectiva quantitativa de
análise, foi realizado um estudo de levantamento nos bancos de dados da CAPES, SciELO e
PubMed, a fim de se verificar o quantitativo de estudos linguísticos com enfoque nas línguas de
sinais. Em prosseguimento, foram discutidas as questões mencionadas com base na leitura
minuciosa dos trabalhos que foram selecionados a partir do estudo de levantamento. Para que as
pesquisas linguísticas das línguas de sinais contemplem não apenas as visões estruturalistas ou
funcionalistas, é necessário (re)conhecer e examinar as questões emergentes no tocante à
Linguística dessas línguas.
PALAVRAS-CHAVES: Linguística. Libras. Fonologia. Sociolinguística. Políticas linguísticas.
THE LINGUISTIC RESEARCHES’ CHALLENGES ON THE SIGN LANGUAGES

IN BRAZIL
ABSTRACT
With the purpose to reflect on the challenges of the linguistic researches about sign languages in
Brazilian context, the present work will point out and discuss the issues which follow: the
challenges on the linguistic descriptions and analyzes of indigenous sign languages; the paths
and challenges emerging from the phonological analysis of the signs; the incipience of
sociolinguistic studies of Libras; language policies for sign languages; and lastly discourse
studies in sign languages. By adopting a quantitative analysis, I conducted a survey on CAPES,
SciELO and PubMed aiming at verifying the amount of linguistic studies focusing on signed
languages. After the survey study, relevant works were selected to discuss the issues
abovementioned. It is thus necessary to (re)cognize carefully through a scrutiny the emerging
topics as concerns sign languages’ Linguistics, so that linguistic researches of those languages
consider other views apart from structuralist and functionalist perspectives.
KEYWORDS: Linguistics. Libras. Phonology. Sociolinguistics. Language policies.
1
Professor Assistente no Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia. Também é tradutor e
intérprete de Libras e Língua Inglesa. Atualmente, é doutorando no Programa de Pós-graduação em
Língua e Cultura (PPGLinC) da Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail institucional:
rcrcosta@ufba.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1729585565660340.
INTRODUÇÃO
Embora os estudos linguísticos no domínio da Língua Brasileira de Sinais (Libras)

tenham aumentado expressivamente desde a década de 1980, há tópicos de interesse da
linguística que não têm sido devidamente problematizados ou discutidos quando se
considera as línguas sinalizadas. Não se deve negar que as pesquisas linguísticas neste
enfoque têm impactado significativamente o avanço na legislação, bem como a
implantação e implementação de políticas públicas voltadas à acessibilidade dos
sujeitos surdos e à difusão da Libras. Não obstante, a questão norteadora para a escrita
deste trabalho foi a seguinte: quais são os desafios (emergentes) das pesquisas
linguísticas em relação às línguas sinalizadas no Brasil?
Com o propósito de refletir acerca destes desafios, este artigo busca conjecturar as
questões emergentes que estão inextricavelmente relacionadas a estes desafios, a fim de
que, a partir das problematizações que serão doravante apresentadas, elas se configurem
não apenas como temas para discussão/reflexão, mas também como pontos de partida
para futuras investigações por linguistas e/ou outros estudiosos da linguagem.
Convém pontuar que serão discutidos em seções específicas neste artigo os seguintes
tópicos: (i) os desafios das descrições e análises linguísticas das línguas de sinais
indígenas; (ii) as caminhos e desafios emergentes das pesquisas em fonologia da Libras;
(iii) a incipiência dos estudos em sociolinguística aplicada às línguas de sinais; (iv) as
questões de políticas linguísticas relativas às línguas de sinais no contexto brasileiro; e,
(v) os estudos do discurso e a Libras.
DA METODOLOGIA
Em relação aos materiais e métodos utilizados para a concretização deste trabalho, é

pertinente sumariar que:
• Quanto ao delineamento do estudo: optou-se por um estudo de revisão

bibliográfica nos moldes tradicionais, considerando-se que, para um estudo de
revisão sistemática ou integrativa, seria necessário um tempo maior para a coleta
de dados, bem como a ampliação do corpus da pesquisa. Entretanto, esta
pesquisa não descartou os rigores metodológicos necessários para a

sistematização e análise dos dados encontrados.
• Quanto à delimitação do corpus e aos procedimentos de coleta de dados: a coleta

de dados compreendeu o período entre março e abril/2018. Para a levantamento
dos estudos (artigos, teses e dissertações) que se encaixassem ao objetivo do
estudo, foram utilizados os seguintes bancos de dados: Banco de Teses e
Dissertações da CAPES (http://catalogodeteses.capes.gov.br); SciELO –
Scientific Eletronic Library Online (http://www.SciELO.br); e, PubMed – US
National Library of Medicine / National Institutes of Health
(https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed). No que concerne às palavras-chaves
utilizadas nas buscas destes bancos de dados, foram empregadas as seguintes:
linguística, língua de sinais brasileira, Libras, fonologia, sociolinguística, corpus
linguístico, políticas linguísticas e discurso. Estas palavras-chaves foram
combinadas com base nos seguintes descritores: “linguistica AND indigena
AND sinais”; “fonologia AND ‘lingua de sinais’ ”; “sociolinguistica AND
‘lingua de sinais’ ”; “ ‘politica linguistica’ AND ‘língua de sinais’ ”; “discurso
AND ‘lingua de sinais’ ”. Por tratar-se de um banco de dados de trabalhos
acadêmicos de natureza internacional, os descritores mencionados anteriormente
foram pesquisados em língua inglesa no sítio do PubMed. Para fins de análise,
foram selecionados os trabalhos que faziam descrições e análises linguísticas,
utilizavam-se de conceitos ou teorias do âmbito linguístico ou tocavam em
temas relevantes para a área da linguística. Os trabalhos que não contemplavam
estas questões foram excluídos ou não selecionados para análise.
• Quanto à análise dos resultados: os estudos selecionados foram analisados

qualitativamente considerando os tópicos enumerados no terceiro parágrafo
desta seção introdutória. É importante pontuar que, apesar de a perspectiva
quantitativa ter sido utilizada para a demonstração dos resultados iniciais
(quantitativo de trabalhos encontrados, e a partir deles selecioná-los ou não),
esta não serviu de base para o aprofundamento das discussões nos tópicos que
serão expostos no decurso deste artigo. Para a análise qualitativa e,
consequentemente, o escrutínio dos desafios, foram selecionados alguns
trabalhos a partir dos critérios que serão apresentados na próxima seção.
DOS RESULTADOS
Nas tabelas abaixo, estão descritos os resultados quantitativos. Estes resultados foram
dispostos da seguinte forma: a primeira tabela (Tabela 1) expõe os dados relativos aos
trabalhos encontrados no Banco de Teses e Dissertações da CAPES; a segunda tabela
(Tabela 2) expõe os dados relativos aos trabalhos encontrados no banco de dados do
portal SciELO; e a terceira tabela (Tabela 3) expõe os dados relativos aos trabalhos
encontrados no banco de dados do portal PubMed. Em cada uma das tabelas
apresentadas, os dados estão organizados em termos de: TE – Trabalhos Encontrados;
TNS – Trabalhos Não-Selecionados; e, TS – Trabalhos Selecionados.
Previamente à análise qualitativa, foram estabelecidos critérios para a seleção ou não

dos trabalhos encontrados. Quanto aos critérios para seleção dos trabalhos, foram
considerados: (1) o trabalho completo estava disponível para consulta através da
Internet; (2) o conteúdo apresentado ou discutido no trabalho fazia jus ao seu respectivo
descritor; e, (3) a partir da leitura do trabalho, foi possível entrever um ou mais desafios
concernentes às pesquisas em línguas de sinais. Quanto aos critérios para não seleção do
trabalho, foram considerados: o trabalho completo ou o seu respectivo resumo não
estava disponível para consulta através da Internet ou, quando disponível, o trabalho
não fornecia argumento(s) para a reflexão sobre os desafios linguísticos no que
concerne à língua de sinais.
Quanto aos resultados encontrados na análise quantitativa (Tabelas 1, 2 e 3), é

pertinente destacar que:
(a) no banco de Teses e Dissertações da CAPES, foram achados 135 (cento e trinta
e cinco) trabalhos, dos quais 58 foram selecionados (42,96%) e 77 não-
selecionados (57,04%);
(b) no banco de dados da biblioteca eletrônica da SciELO, foram achados 21 (vinte
e um) trabalhos, dos quais 12 foram selecionados (57,1%) e 9 não-selecionados
(42,9%);
(c) no banco de dados da biblioteca eletrônica do PubMed, foram achados 188
(cento e oitenta e oito) trabalhos, dos quais 43 foram selecionados (22,9%) e 145
não-selecionados (77,1%).
Tabela 1. Dos trabalhos encontrados no Banco de Teses e Dissertações da CAPES

TE TNS TS
DES %
QUANT QUANT % QUANT %
TED TGE
linguistica AND indigena AND sinais 12 8,89 100 7 58,33 5 41,67
fonologia AND “lingua de sinais” 12 8,89 100 3 25 9 75
sociolinguistica AND “lingua de sinais” 15 11,11 100 5 33,33 10 66,67
“politica linguistica” AND “língua de
6 4,44 100 0 0 6 100
sinais”
discurso AND “língua de sinais” 90 66,67 100 62 68,89 28 31,11
Total 135 100 77 57,04 58 42,96
Fonte: Elaborado pelo Autor (2018) com dados extraídos do Banco de Dados de Teses e Dissertações da
CAPES (abri/2018).
Tabela 2. Dos trabalhos encontrados na Biblioteca Eletrônica da SciELO

TE TNS TS
DES %
TED TGE
linguistica AND indigena AND sinais - - - - - - -
fonologia AND lingua de sinais 2 9,52 100 1 50 1 50
sociolinguistica AND lingua de sinais 32 14,29 100 2 66,67 1 33,33
“politica linguistica” AND língua de
2 9,52 100 0 0 2 100
sinais
discurso AND língua de sinais 14 66,67 100 6 42,86 8 57,14
Total 21 100 9 42,9 12 57,1
Fonte: Elaborado pelo Autor (2018) com dados extraídos do indexador SciELO (abri/2018).
Tabela 3. Dos trabalhos encontrados na Biblioteca Eletrônica do PubMed

TE TNS TS
DES %
TED TGE
linguistic AND indigenous AND signs 31 16,49 100 30 96,77 1 3,23
phonology AND sign language 51 27,13 100 32 62,75 19 37,25
sociolinguistic AND sign language 5 2,66 100 3 60 2 40
language policy AND sign language 46 24,47 100 38 82,61 8 17,39
discourse AND sign language 55 29,25 100 42 76,36 13 23,64
Total 188 100 145 77,1 43 22,9
Fonte: Elaborado pelo Autor (2018) com dados extraídos do indexador PubMed (abri/2018).
Quadro 1. Legenda para as abreviações ou siglas utilizadas nas tabelas 1, 2 e 3

DES = Descritor(es) TE = Trabalhos Encontrados
TNS = Trabalhos Não-Selecionados TS = Trabalhos Selecionados
QUANT = Quantidade
(%) TGE = percentual em relação ao total geral de trabalhos encontrados;
(%) TED = percentual em relação ao número de trabalhos encontrados por descritor.
2
Na realidade, com relação ao DES – sociolinguistica AND “lingua de sinais” –, foram achados 4
(quatro) artigos na SciELO. Entretanto, tendo em vista que o artigo de Ianni e Pereira (2009) estava com
entrada duplicada, para fins da análise aqui apresentada, essa duplicação foi desconsiderada e, por isso,
colocou-se 3 (três) artigos encontrados em vez de 4 (quatro).
Ao observar as tabelas anteriores, pode-se inferir que os bancos de dados das bibliotecas
da CAPES e da PubMed contêm muito mais estudos sobre as línguas de sinais quando
comparados ao banco de dados da biblioteca da SciELO. Em geral, os estudos mais
encontrados referem-se às pesquisas sobre fonologia, políticas linguísticas e discurso
em língua de sinais. Convém lembrar que este levantamento foi realizado no período de
abril de 2018.
Vale ressaltar, também, que os estudos que foram descartados (TNS), apesar de terem
sido exibidos nas buscas, não apresentaram contribuições significativas para a reflexão
acerca dos desafios das pesquisas linguísticas.
Enfim, a breve análise quantitativa foi necessária para o levantamento dos estudos
linguísticos sobre as línguas de sinais. Porém, já que nem todos os trabalhos
encontrados serviriam de embasamento para a análise qualitativa, foram selecionados
trabalhos (TS) de acordo com os critérios anteriormente mencionados. A partir da
leitura destes trabalhos, foi possível refletir e elucidar os desafios das pesquisas
linguísticas sobre as línguas de sinais. Estes desafios serão explicitados nos tópicos
subsequentes.
DESCRIÇÕES E ANÁLISES LINGUÍSTICAS DAS LÍNGUAS DE SINAIS

INDÍGENAS: QUE DESAFIO(S) PERMANECE(M)?
Ruben (2005) apresenta que, no período que compreende o século V a.C. até o século
VI d.C., são encontrados registros que demonstram a existência de línguas de sinais
autóctones/nativas. Deste modo, no Crátilo de Platão, narra-se que havia formas de
comunicação gestual/visual ainda no século V a.C. (cf. PLATÃO, 2001).
Azevedo (2015), Damasceno (2017), Giroleti (2008), Sumaio (2014) e Vilhalva (2009)
realizaram pesquisas linguísticas com enfoque nos sinais caseiros ou emergentes
utilizados em comunidades de prática indígenas. Embora estes pesquisadores tenham
contribuído de maneira significativa para a discussão e defesa das políticas linguísticas
para os povos indígenas, ainda há necessidade de pesquisas mais robustas com relação
aos aspectos linguísticos, sobretudo os de natureza morfofonológica, sintática e
semântica, dos sinais utilizados pelas diversas etnias indígenas do Brasil.
No contexto brasileiro, é fato que, após a promulgação da Lei 10.436/2002 e do Decreto

5.626/2005, a Língua Brasileira de Sinais – Libras ou LSB – obteve maior visibilidade
no âmbito acadêmico. Com efeito, a abrangência de estudos linguísticos sobre esta
língua adolesceu sobremaneira. Apesar de ter havido um certo desenvolvimento no que
tange aos estudos sobre as línguas de sinais indígenas, é notório que as pesquisas destas
línguas não ocorreram na mesma proporção que as da Libras. Ademais, ao prefaciar em
sua obra intitulada “Índios surdos: mapeamento das línguas de sinais do Mato Grosso
do Sul”, Shirley Vilhalva afirma que:
Entrar no mundo indígena muitas vezes ainda é visto como enigma para
alguns. [...] Quando entro no mundo das línguas ágrafas sem intérprete ou em
uma língua em construção, como algumas línguas indígenas na modalidade
escrita, sempre busco material que possa me dar um norte. Com relação ao
índio surdo, eu não encontro algo específico nas escolas indígenas de
referência ou mesmo dados nas narrativas orais ou sinalizadas sobre a
existência destes. (VILHALVA, 2012, p. 7-8)
O desafio basilar encontra-se na escassez de registros, estudos e materiais de apoio em

línguas de sinais indígenas e, por esse motivo, devem ser fomentadas pesquisas neste
campo. É bem provável que, em virtude deste desafio, muitos tenham encontrado
obstáculos para realizar estudos com indígenas surdos, considerando que é o
pesquisador que terá a tarefa árdua de constituir o corpus da língua que pretende
analisar. Para que esta meta seja atingida, serão necessárias pesquisas de cunho
etnográfico, as quais demandam tempo e disponibilidade por parte de pesquisador(es).
AS ANÁLISES FONOLÓGICAS NAS LÍNGUAS DE SINAIS: DOS CAMINHOS

TRILHADOS AOS DESAFIOS EMERGENTES
O primeiro estudioso a perceber e descrever as unidades mínimas da língua de sinais foi

William Stokoe na década de 1960. (STOKOE, 1960; 1965). A partir de suas
contribuições, diversos estudiosos têm conduzido pesquisas para a defesa dos aspectos
linguísticos das línguas sinalizadas que são de ordem fonológica.3
3
Cf. Battison (1974; 1978), Boyes-Braem (1981), Brentari (1998), van der Hulst (1989, 1993, 1996),
Liddell e Johnson (1989), Padden e Perlmutter (1987), Perlmutter (1990), Sandler (1986, 1987, 1989,
1990) e Uyechi (1994, 1996).
Embora a ideia de “fonologia de língua de sinais” possa causar estranheza, este não é
um objeto novo no campo dos estudos linguísticos. Além das bibliotecas eletrônicas
utilizadas para este estudo, uma pesquisa rápida em outros indexadores (p. ex. Elsevier,
Medline, Google Scholar)4 indicou que podem ser encontrados centenas ou até milhares
de artigos com os termos “sign language phonology” (fonologia da língua de sinais).
Que caminhos temos trilhado para a reflexão acerca da fonologia de língua de sinais na
conjuntura nacional? Para responder essa questão, serão elencados cronologicamente as
pesquisas com ênfase na fonologia da Libras [itens 1 a 8] que foram encontradas no
banco de dados da CAPES:
[1] Karnopp (1999) investigou a produção dos primeiros sinais na Libras, com
base em princípios da Fonologia da Dependência. Seu estudo focou na
aquisição fonológica de configurações de mão, locações e movimentos, numa
criança surda, filha de pais surdos;
[2] Xavier (2006) buscou descrever as unidades do nível fonético-fonológico da
Libras, baseando-se no modelo de análise sublexical proposto por Liddell
(1984) e desenvolvido por Liddell e Johnson (1989);
[3] Cruz (2008) propôs um instrumento para avaliar a consciência fonológica de
crianças surdas, usuárias da Libras. Em seu estudo, o foco da avaliação foi o
parâmetro da configuração de mão, e, além disso, a autora analisou também o
próprio instrumento em termos de aplicabilidade e eficácia;
[4] Antunes (2011) apresentou o desenvolvimento de um modelo para a descrição
computacional dos aspectos fonológicos dos sinais;
[5] Costa (2012b) propôs um instrumento para avaliar a fonologia da Libras
(FONOLIBRAS) e, utilizando-se do modelo prosódico (cf. BRENTARI,
1998), realizou descrições de processos fonológicos;
[6] Aguiar (2013) sugeriu uma hipótese para a estrutura silábica da Libras. Em seu
estudo, ele postulou que a estrutura silábica na Libras é composta de: (i)
Ataque – Configuração de Mão (que embute o formato da mão e a orientação),
(ii) Núcleo – Ponto de Articulação ou Locação, e (iii) Coda – Movimento;
[7] Baseando-se em pressupostos da sociolinguística laboviana, Andrade (2013)
realizou descrições da variação fonológica da Libras observada na comunidade
surda paraibana;
4
Cf. Elsevier (https://www.elsevier.com/pt-br), Medline (https://bvsalud.org/) e Google Acadêmico
(https://scholar.google.com/).
[8] Zancanaro Jr. (2013), ao observar a estrutura interna dos sinais produzidos por
dois grupos de usuários da Libras como segunda língua (usuários fluentes e
não-fluentes), analisou as distorções fonológicas em termos dos processos
fonológicos de apagamento, epêntese, substituição e metátese;
[9] Apesar do estudo de Silva (2015) estar inserido no campo dos estudos da
tradução, a sua relevância para o campo dos estudos fonológicos está no fato
de ele apresentar descrições de processos fonológicos que ocorrem para a
formação das gírias na Libras.
A partir da leitura destes trabalhos, considera-se como desafios emergentes para os

estudos fonológicos: a padronização de um sistema de transcrição para os sinais e a
sistematização dos parâmetros fonológicos (ou traços fonético-fonológicos) em termos
de fone, fonema e arquifonema.
Esses desafios não devem ser entendidos como críticas para desqualificar a relevância
dos estudos acima mencionados, mas devem ser considerados como pontos de reflexão
para que tenhamos uma linguagem mais universal que aproxime cada vez mais os
estudiosos da fonologia das línguas de sinais.
E A SOCIOLINGUÍSTICA APLICADA ÀS LÍNGUAS DE SINAIS: SE HÁ

PESQUISAS, POR QUE ENTÃO ELAS AINDA SÃO INCIPIENTES?
Tendo como foco o estudo da língua em seu uso real, a Sociolinguística leva em
consideração “as relações entre a estrutura linguística e os aspectos sociais e culturais da
produção linguística.” (CEZARIO; VOTRE, 2009, p. 141).
Sabe-se que a Sociolinguística se estabeleceu como ciência autônoma e interdisciplinar

em meados do século XX, e, segundo Bortoni-Ricardo (2014), antes da década de 1960,
já haviam trabalhos de natureza visivelmente sociolinguística, como se pode constatar
em trabalhos de Meillet [1866-1936], Bakhtin [1895-1975] e membros do Círculo
Linguístico de Praga.
E quanto aos estudos sociolinguísticos dos sinais? Quais campos de investigação têm se
constituído?
Nosso conhecimento da estrutura linguística básica das línguas de sinais está
aumentando a cada dia, e a noção de que as línguas de sinais não são “línguas
autênticas” está felizmente em risco de extinção. As pesquisas têm sido
realizadas em todas as áreas da sociolinguística, incluindo o multilinguismo,
o bilinguismo e o contato linguístico, a variação, a análise do discurso, o
planejamento e a política linguística, e as atitudes linguísticas. (LUCAS,
2001, p. 5, tradução nossa)
No tocante à Língua Americana de Sinais (ou American Sign Language – ASL), há uma
gama de estudos no domínio da sociolinguística. Quanto aos estudos neste domínio,
podem-se destacar as seguintes obras: “a língua de sinais em seu contexto social”
(WASHABAUGH, 1981); “a sociolinguística das línguas de sinais” (LUCAS, 2001);
“variação sociolinguística na Língua Americana de Sinais” (LUCAS; BAYLEY;
VALLI, 2001); “a língua e a lei nas comunidades surdas” (LUCAS, 2003); “variação
sociolinguística e mudança nas línguas de sinais” (SCHEMBRI; JOHNSTON, 2013);
“sociolinguística e comunidades surdas” (SCHEMBRI; LUCAS, 2015); “a tipologia
sociolinguística e as línguas de sinais” (SCHEMBRI et al., 2018). Todas estas obras
foram publicadas em língua inglesa e não há traduções delas disponíveis para a língua
portuguesa.
Quanto à sociolinguística da Libras, não obstante à “suposta” união da comunidade

surda, percebe-se que há preconceito(s) (socio)linguístico(s) enraizados nos discursos
dos usuários desta língua. Nesta perspectiva, é pertinente trazer a seguinte consideração:
Uma particularidade das questões sociolinguísticas envolvendo a libras é que,

geralmente, há uma resistência dos surdos aos sinais que são literalmente
inventados (criados) em contextos educacionais, como termos específicos de
área e, ainda, a variação apresentada por falantes mais escolarizados, a quem
se atribui, por exemplo, uma versão da libras mais parecida como uma
tradução literal do português. Percebe-se, então, que o preconceito não se dá
somente em relação aos grupos de menor prestígio social, mas também com
os que muito ascendem e terminam por distanciarem-se do vernáculo urbano
da libras. (RODRIGUES; SILVA, 2017, p. 695)
Recrudescendo os dados que foram quantitativamente descritos nas Tabelas 1, 2 e 3,

serão exibidos sumariamente no Quadro 1 as referências dos TS para os DES relativos
aos termos “sociolinguistica AND lingua de sinais” (CAPES e SciELO) e
“sociolinguistic AND sign language” (PubMed).
Quadro 1. Relação dos trabalhos com enfoque em sociolinguística e línguas de sinais

Ano de
Modalidade Referência do trabalho
publicação
THAGARD, E. K.; HILSMIER, A. S.; EASTERBROOKS, S. R.
Pragmatic language in Deaf and Hard of Hearing students: correlation with
2011
success in general education. American Annals of the Deaf, v. 155, n. 5,
p. 526-534, 2011.
BELLO, Y. M. C.; MUÑOZ, A. G. B. Variación sociolingüística en la
Artigos [3]
lengua de señas colombiana: observaciones sobre el vocabulario deportivo,
2013
en el marco de la planificación lingüística. Forma y Función, v. 26, n. 2,
p. 149-170, 2013.
SCHEMBRI, A. et al. Sociolinguistic typology and sign language.
2018
Frontiers in Psychology, v. 9, p. 1-8, 2018.
RODRIGUES, C. H. Situações de incompreensão vivenciadas por
professor ouvinte e alunos surdos na sala de aula: processos
interpretativos e oportunidades de aprendizagem. 2008. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação, Belo Horizonte, 2008.
2008
TEMÓTEO, J. G. Diversidade linguístico-cultural da língua de sinais
do Ceará: um estudo lexicológico das variações da Libras na comunidade
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Universidade Federal da Paraíba, Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes, João Pessoa, 2008.
VALIANTE, J. B. G. Língua Brasileira de Sinais: reflexões sobre a sua
oficialização como instrumento de inclusão dos surdos. 2009. Dissertação
2009
(Mestrado em Linguística) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto
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[7] BUERES, T. C. H. K. Um estudo sobre a formação linguística dos
instrutores de Libras em Palmas – Tocantins. 2010. Dissertação
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(Mestrado em Linguística) – Universidade Federal da Paraíba, Centro de
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2012
(Doutorado em Linguística) – Universidade Federal da Paraíba, Centro de
Ciências Humanas, Letras e Artes, João Pessoa, 2012.
ANDRADE, W. T. L. Variação fonológica da Libras: um estudo
Teses [3] sociolinguístico de comunidades surdas da Paraíba. Tese (Doutorado em
2013
Linguística) – Universidade Federal da Paraíba, Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes, João Pessoa, 2013.
MARTINS, L. M. B. A prática pedagógica no letramento bilíngue de
2015 jovens e adultos surdos. 2015. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, 2015.
Fonte: Elaborado pelo Autor (2018) a partir de informações extraídas da CAPES, SciELO e PubMed em
abril de 2018.
Dos trabalhos apresentados no quadro acima [13], dez [10] representam estudos em que
há análises linguísticas no que tange à Língua Brasileira de Sinais. Destes dez estudos, a
UFPB é a instituição que concentra o maior número de pesquisas [5] relativas à

sociolinguística da Libras. As outras – UFMG, UNICAMP, UFSC, UFG E UnB –
representam apenas um [1] estudo para cada uma destas instituições.
Ainda a respeito do Quadro 1, convém destacar que as pesquisas de Andrade (2013) e

Silva (2015), as quais já foram citadas em seção anterior, além de tocar em questões de
natureza fonológica, também relatam questões de caráter sociolinguístico em muitas das
variações linguísticas apresentadas nestes estudos.
Pelo exposto, nota-se que são incipientes os estudos no que diz respeito à
sociolinguística da Libras. Vislumbra-se, portanto, que o desafio neste campo esteja
concatenado à seguinte questão: por que as instituições de ensino superior, sobretudo os
programas de pós-graduação em Letras e/ou Linguística, têm se mantido reticentes para
dar crédito às pesquisas na área da sociolinguística da Libras? Não sendo possível
responder esta questão por ora, resta-nos, então, conduzir pesquisas dentro dos referidos
programas para fazer o levantamento das possíveis respostas.
POLÍTICAS PÚBLICAS AOS SURDOS BRASILEIROS: QUAIS QUESTÕES

DE POLÍTICAS LINGUÍSTICAS TÊM SIDO PROBLEMATIZADAS?
Historicamente, os entraves nas políticas públicas quanto à acessibilidade das pessoas

surdas estão intimamente relacionados aos discursos da normalização ou medicalização
da surdez.5 Deste modo, houve movimentos de opressão/exclusão dos surdos em
distintos momentos históricos. Para além destas questões – inclusão versus exclusão –,
faz-se necessário reflexionar sobre as políticas linguísticas para o reconhecimento e o
ensino das línguas brasileiras de sinais.6
O estabelecimento de diplomas legais7 em prol do reconhecimento da Libras e da

acessibilidade linguística dos surdos é, inegavelmente, um marco para a história dos
5
Cf. Skliar (1997), Silva (2006), Machado (2008) e Lulkin (2015).
6
As línguas brasileiras de sinais abarcam, além da Libras (reconhecida através da Lei n. 10.436/2002), os
sinais emergentes ou caseiros que estão presentes, sobretudo, nas comunidades indígenas.
7
Cf. Lei n. 10.436/2002 e Decreto n. 5.626/2005.
surdos no Brasil. Como já havia falado anteriormente, embora as políticas públicas

estejam bem estabelecidas em leis, decretos e outros documentos legais, “no decurso da
implementação, elas se perdem como se fossem ‘um grão de areia no meio do oceano’.”
(COSTA, 2012a, p. 1). Diante deste quadro emblemático, o que pode ser feito para
modificá-lo? Essa questão não seria tão simples de responder, já que sua resposta nos
levaria à reflexão de outras questões (de ordem social, econômica e política) que
poderiam ofuscar a visão linguística.
Quanto às questões de políticas linguísticas, a partir da leitura dos TS, foram

conjecturadas as seguintes considerações:
• Ainda há necessidade de legislar questões específicas para o reconhecimento dos

sinais emergentes das etnias indígenas, bem como fomentar a implantação ou
implementação de espaços educacionais (escolas bilíngues) que atendam as
particularidades linguísticas destes povos (cf. VILHALVA, 2009);
• Políticas linguísticas, quando implementadas no sentido do bilinguismo
subtrativo, podem ser empecilhos para o desenvolvimento de uma língua natural
(cf. DINIZ, 2010);
• Questões de políticas linguísticas devem ser abordadas na formação profissional
dos tradutores e intérpretes de Libras (cf. PASSOS, 2010);
• O desenvolvimento de terminologias específicas para a Libras pode favorecer a
acessibilidade comunicativa/linguística dos surdos em concursos públicos (cf.
BARROS, 2012);
• A criação de sinais-termo para a área da música deve ser considerada uma
política linguística para o acesso de pessoas surdas às aulas de musicalização (cf.
RIBEIRO, 2013);
• Os debates de políticas linguísticas nos contextos da educação inclusiva para
surdos ainda são incipientes (cf. FERNANDES; MOREIRA, 2014);
• Questões de políticas linguísticas devem estar presentes no debate institucional
das Escolas Bilíngues de Surdos (cf. NASCIMENTO; COSTA, 2014).
Essas conjecturas também podem ser entendidas como desafios emergentes no que
tange às políticas linguísticas. Sobre a relevância da implantação/implementação de
política(s) linguística(s) para as línguas de sinais, é oportuno citar que:
Podemos considerar que a política linguística, com a sua preocupação entre o
poder e as línguas, é uma proposta de realizar a planificação linguística,
incluindo a criação de escolas bilíngues e de legislações específicas para as
questões referentes às línguas, seja elas na modalidade oral, escrita ou de
sinais. (VILHALVA, 2012, p. 36)
Não se julgou, pois, cabível trazer os TS da PubMed, levando-se em conta que os oito
trabalhos encontrados, além de apresentar questões de políticas linguísticas de outras
línguas sinais, debatiam pontos semelhantes aos que já foram acima mencionados.
PARA ALÉM DA MICROLINGUÍSTICA: QUE ESTUDOS TÊM SIDO

REALIZADOS NA PERSPECTIVA DISCURSIVA?
De acordo com Valli et al. (2005), em sociolinguística, o termo discurso é utilizado para
se referir a qualquer uso da língua que extrapola a sentença. Este termo carrega sentidos
tão diversos como a referência para uma conversa particular ou para arenas sociais mais
amplas (p. ex. o “discurso político”). (VAN DIJK, 1997).
Para fins de análise linguística do discurso, este termo é um pouco mais restrito. Isso
não quer dizer, no entanto, que a análise discursiva neste sentido está limitada às
análises linguísticas que vão dos níveis fonológicos aos sintáticos. Segundo Stubbs
(1983), a análise do discurso se refere ao estudo da linguagem para além do nível da
análise gramatical.
“Falar em Análise do Discurso [AD] pode significar, num primeiro momento, algo vago
e amplo, já que toda produção de linguagem pode ser considerada ‘discurso’.”
(MUSSALIM, 2012, p. 113). Por isso, não será pertinente neste momento discorrer
acerca das diversas correntes filosóficas da AD. É importante contextualizar, no entanto,
que:
A análise do discurso é um campo interdisciplinar de pesquisa social que

recentemente adquiriu sua própria independência. Por muitos anos,
estudiosos de vários campos, incluindo a sociologia, psicologia, antropologia
e ciências cognitivas, têm explorado o estudo do comportamento humano
num esforço de entender os padrões e regras que resultam na interação
comunicativa. (METZGER; BAHAN, 2001, p. 113, tradução nossa)
Posto isso, questiona-se: que estudos têm sido realizados na perspectiva da AD com
enfoque na Libras? Embora não seja possível dar uma resposta categórica para esta
questão, serão ilustrados alguns dados da pesquisa realizada com o intuito de fornecer
uma visão geral a respeito das pesquisas em AD que tocam na área de línguas de sinais.
É necessário esclarecer que se fez referência às línguas de sinais, e não somente à
Libras, tendo em vista que houve trabalhos de outras línguas de sinais encontrados na
SciELO e na PubMed.
A priori, observemos a tabela e gráfico abaixo:
Tabela 4. Quantitativo dos TS para o DES discurso AND “língua de sinais”

ÁREAS CAPES SciELO PubMed Total por Áreas
[1] Letras / Linguística 11 5 8 24
[2] Educação / Ensino 12 1 - 13
[3] Saúde / Fonoaudiologia - - 3 3
[4] Interdisciplinar 2 - - 2
[5] Engenharia / Informática - 1 1 2
[6] Psicologia 1 - 1 2
[7] Comunicação Social - 1 - 1
[8] Geociências 1 - - 1
[9] Antropologia 1 - - 1
Total por Biblioteca / Indexador 28 8 13 49
Fonte: Elaborado pelo Autor (abril/2018).
Gráfico 1. Distribuição dos TS nas bibliotecas CAPES, SciELO e PubMed

(n=49)
50
45
40
35 13
30
25
20 12
15 24
10 -
11 1 8
5 5
-
CAPES SciELO PubMed Total por Áreas
[1] Letras / Linguística [2] Educação / Ensino [3] Saúde / Fonoaudiologia

[4] Interdisciplinar [5] Engenharia / Informática [6] Psicologia
[7] Comunicação Social [8] Geociências [9] Antropologia
A partir dos dados apresentados na tabela 4 e no gráfico 1, verificou-se que:

• As áreas de Letras/Linguística [24] e Educação/Ensino [13] são as áreas de

conhecimento que mais têm apresentado estudos em AD, representado o total de
35 dos 49 estudos selecionados;
• O banco de dados da CAPES foi o que apresentou mais resultados para o DES
pesquisado;
• Apesar de terem sido selecionados 13 artigos da PubMed, apenas 1 apresentava
investigação da Libras, além da ASL; quanto aos outros doze [12], destacam-se:
Língua Americana de Sinais – ASL [9], Língua Norueguesa de Sinais – NSL [1],
Língua Australiana de Sinais – AUSLAN [1], e Língua de Sinais Alemã – DGS
[1];
• No portal da CAPES, apenas dois [2] estudos foram identificados como
trabalhos defendidos em área “interdisciplinar”, e, além disso, do total de vinte e
oito [28], notou-se que a concentração dos trabalhos permanece nas áreas de
Letras e Educação [11+12=23].
Enfim, a área da AD para a Libras é um campo promissor, considerando que

investigações são necessárias nesta língua para se (re)conhecer os fenômenos de
natureza linguístico-discursiva. Questões como “as formas materiais do discurso”,
“condições de produção do discurso”, “assujeitamento do sujeito”,
“interdiscursividade”, “formação ideológica e discursiva”, dentre outros tópicos
relevantes, ainda precisam ser discutidos e aprofundados a partir das enunciações
veiculadas em Língua Brasileira de Sinais, pois como afirma Metzger e Bahan (2001, p.
142-3, tradução nossa):
As análises do discurso das línguas de sinais esclarecem a necessidade da

observação do discurso em língua de sinais nos níveis além da sentença, tanto
para o entendimento aperfeiçoado da estrutura da língua de sinais quanto para
o entendimento da linguagem em geral.
Considerando que a linguística das línguas de sinais é um campo relativamente novo,

percebe-se que a maioria das pesquisas tem adotado uma visão de língua(gem)
estruturalista ou funcionalista. Sem desmerecer a relevância dessas visões, acredita-se,
no entanto, que esta área já possui maturidade suficiente para se filiar a outras correntes
filosóficas. Decerto, o fruto destas filiações poderia contribuir para o aprofundamento

das questões teóricas relativas às línguas de sinais.
Não obstante à expansão das pesquisas em línguas de sinais derivadas da implantação

dos cursos de graduação em Letras-Libras, bem como o avanço de pesquisas em línguas
de sinais nos diversos programas de pós-graduação em linguística do nosso país,8
supõe-se que deve haver fenômenos linguísticos que, apesar de ocorrer nessas línguas,
ainda não têm sido devidamente descritos e/ou analisados. Além disso, por ser um
campo em processo de desbravamento, um número significativo de docentes desta área
ainda se encontra em fase de formação e, por conseguinte, não tem atuado como
orientadores em cursos de pós-graduação.
Que os desafios referidos ao longo deste artigo possam ser problematizados e discutidos
em estudos futuros, a fim de que as investigações em línguas sinalizadas sejam
fomentadas e ampliadas. Possivelmente, devem existir outros desafios que não tenham
sido mencionados neste trabalho. Assim sendo, espera-se que os estudiosos da área
façam o levantamento de novas problemáticas, a fim de que haja o (re)conhecimento
e/ou recrudescimento de outros tópicos relevantes para as pesquisas em linguística da
língua de sinais.
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8
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O SIGNWRITING E AS PRÁTICAS DOCENTES: UMA ANÁLISE

DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM COM ALUNOS
SURDOS
Fabíola Morais Barbosa1

Maria Aparecida Pacheco Gusmão2
RESUMO
Esta pesquisa faz parte dos estudos do Mestrado Acadêmico em Ensino, pela
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e encontra-se em fase inicial. Objetiva-se,
por meio deste estudo, analisar a prática docente construída por uma professora, do
Centro de Apoio Pedagógico de Ipiaú-BA, para ensinar leitura e escrita a alunos surdos
por meio do sistema SignWriting e as contribuições desse sistema no processo ensino e
aprendizagem dos alunos. O SignWriting é um sistema de escrita capaz de registrar no
papel qualquer Língua de Sinais sem o auxílio do sistema alfabético convencional.
Apesar deste trabalho focalizar o seu estudo no SignWriting – por esse ser o sistema de
escrita de sinais mais difundido, atualmente, no Brasil e no mundo – reconhece-se que
existem outros sistemas propostos. O SignWriting tem sido utilizado por algumas
instituições educacionais que adotam uma abordagem de ensino bilíngue para surdos,
pois seu ensino pode propiciar imersão na leitura e escrita visual, favorecer o
fortalecimento da Língua de Sinais valorizando-a como língua natural das pessoas
surdas. É importante salientar que o relatório sobre a Política Linguística de Educação
Bilíngue para Surdos (BRASIL/MEC/SECADI, 2014), defende que numa proposta
educacional bilíngue, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) deve ser a Primeira Língua
(L1) – a língua de instrução – e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, a Segunda
Língua (L2) a ser ensinada aos discentes surdos. O relatório destaca, ainda, que no
ensino de Libras precisa ser privilegiada a sua escrita, ou seja, a escrita de sinais
mediante o sistema SignWriting. No Brasil, as pesquisas em torno do SignWriting, a
exemplo de Ribeiro (2016), Wanderley (2015), Barreto e Barreto (2014), Silva (2009),
Capovilla et. al. (2006), Stumpf (2005), dentre outros, têm demonstrado que o
aprendizado da escrita de sinais pode favorecer o desenvolvimento linguístico do surdo
e ser um elemento a mais a ser exigido nas políticas educacionais bilíngues, sendo essas
premissas levadas em consideração nesta pesquisa que ora esboça-se neste resumo.
Esta, portanto, é uma pesquisa de natureza aplicada cuja abordagem metodológica é
qualitativa com as características típicas de uma pesquisa etnográfica. Para produção e
obtenção dos dados serão realizadas entrevista semiestruturadas com a docente bilíngue
do Centro de Apoio pedagógico de Ipiaú-Ba e com três discentes surdos(as) que
frequentam esse mesmo espaço de ensino. Também serão feitas observações a fim de
obter mais dados como, por exemplo, consulta aos planejamentos didáticos da
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino, PPGEN da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia, UESB, BRASIL. E-mail: bibidabahia@gmail.com
2
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,UESB, BRASIL. Orientadora. E-mail:
prof.cida2011@gmail.com
professora e aos materiais didáticos utilizados pelos alunos, utilizando fotografias e

filmagens como instrumentos de registro. Almeja-se que sejam encontrados dados
significativos sobre ensino do sistema SignWriting em sala de aula e que os achados
dessa pesquisa, após análise cuidadosa e discussão detalhada, possam auxiliar na
produção de um software que utilize o SignWriting como proposta didática para o
ensino de escrita para surdos. Espera-se que, ao final, a divulgação desse estudo, para as
pessoas surdas e ouvintes, possa propiciar reflexões, discussões e mais pesquisas sobre
a importância da escrita em Língua de Sinais para pessoas surdas.
PALAVRAS-CHAVE: SignWriting. Prática docente. Ensino e aprendizagem de

surdos.
REFERÊNCIAS
A ESCRITA SEL. Disponível em: <http://www.uesb.br/ascom/ver_noticia_.asp?id=9249>. Acesso em:

jul. 2016.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
_____. Avanços no conhecimento etnográfico da escola. In: FAZENDA, Ivani (Org.). A pesquisa em
educação e as transformações do conhecimento. 2. ed. Campinas: Papirus, 1997.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009.
BARRETO, M. BARRETO, R. Escrita de sinais sem mistérios. Vol. I. Belo Horizonte: ed. do autor,
2012.
______. Escrita de sinais sem mistérios. Vol. I. 2. ed. red. atual. e ampl. – Salvador, v1: Libras Escrita,
2015.
BOGDAN, Robert ; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação:uma introdução à teoria e aos
métodos. Porto: Porto, 1994.
BRASIL/MEC/SECADI. Relatório do Grupo de Trabalho designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e nº

91/2013. Subsídios para a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e
Língua Portuguesa – a ser implementada no Brasil, 2014b. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=56513> Acesso em jan. 2017.
CAPOVILLA, F. C; RAPHAEL, W. D; MAURICIO. A. C. L. A escrita visual direta de sinais

SignWriting e seu lugar na educação da criança surda, 2006. In: CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL,
Walkiria, Duarte. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. Vol.
II: Sinais de M a Z 3.ed. São Paulo: Edusp, 2006. p. 1491-1496.
CAPOVILLA, F. C.. RAPHAEL, W. D. MAURICIO. A. C. L. Deit-LIBRAS: Dicionário

Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. Baseado em linguística e
Neurociência Cognitivas São Paulo: EDUSP, 2013. Vol. 1 e 2.
LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,

1986.
RIBEIRO, S. S. Escrita de Sinais na Educação do Aluno Surdo. Instituto Memória Editora: Curitiba,
2016.
______. Escrita de Sinais – Por que não? Editora Arara Azul. 1 ed. 2007. Disponível em: http://editora-
arara-azul.com.br/site/edicao/86>. Acesso em: mar. 2017.
SILVA, F. I. da. Analisando o processo de leitura da uma possível escrita da língua brasileira de
sinais: SIGNWRITING. Dissertação de mestrado em Educação. Florianópolis: UFSC, 2009.
STUMPF, M. R.. Aprendizagem de Escrita de Língua de Sinais pelo sistema SignWriting: Língua de
Sinais no papel e no computador. Porto Alegre: UFRGS, CINTED, PGIE, 2005.
WANDERLY, D. C. A leitura de escrita de sinais de forma processual e lúdica. 1 ed. Curitiba –

Editora Prismas, 2015.
NARRATIVAS DE UM SURDO EM SITUAÇÕES DE CONFLITO
Glauber De Souza Lemos

INES/MEC e PUC-Rio
Maria Das Graças Dias Pereira
PUC-Rio
RESUMO
No presente estudo, focalizamos as narrativas de um surdo que reconta as memórias de

vivências no contexto familiar ouvinte e na escola de surdos. A perspectiva teórica que
situa o presente trabalho no âmbito está relacionada na Teoria de Conflito (Oliveira,
2012; Costa, 2014) e na “Fala de Conflito” – Conflitc Talk (Grimshaw, 1990;
Vuchinich, 1990) que delinearão as situações de conflitos narrados pelo entrevistado
surdo. A abordagem analítica das narrativas relatadas pelo participante tem o cunho
interacional e com a proposta de fundamentação teórica dos estudos da Pragmática
(Thomas, 1995; Mey, 2001; Silva, 2014), das categorias de análise das dêixis e da
indexicalidade na perspectiva das línguas de sinais (Levinson, 2007 [1983]; Quadros &
Karnopp, 2004) e da formulação extrema (Pomerantz, 1984, 1986; Ladeira & Silva,
2011). Além do breve aprofundamento da Teoria da Narrativa (Labov & Waletzky,
1967; Labov, 1972), dos elementos de construção de análise da narrativa, com o foco na
análise de situações de conflito em narrativas de sofrimento (Bastos, 2008), narrativa
sequencial (Briggs, 1997; Pereira & Cortez, 2011), noção da moral na narrativa
(Howard, 2007), a performatividade no diálogo construído (Tannen, 2007 [1989]) como
memória na entrevista de pesquisa e o entendimento de discurso na relação interpessoal
com base na estrutura de participação e momentos de discordância (Goffman, 2013
[1981]; Schiffrin, 1985, 1987, 1994; Pereira, 2013). O cerne dos objetivos de
investigação consiste em investigar a construção das narrativas do entrevistado, com
foco específico em dois níveis: (i) analisar através da estrutura da narrativa as
avaliações que o narrador surdo faz de situações de conflito; e (ii) identificar através das
categorias de análise de pragmática e da análise da narrativa os posicionamentos e os
papéis do narrador surdo e de seus personagens. A metodologia é de natureza
qualitativa-interpretativista (Denzin & Lincoln, 2006), com entrevista de pesquisa
(Roulston, 2010) como um discurso cooperativamente construído e um evento de fala
interacional (Mishler, 1986; Anna De Fina, 2009; Pereira, Lima, Bastos, 2013). Os
resultados da análise de dados, a partir da narrativa do entrevistado surdo, no contexto
da entrevista de pesquisa, indicam: (i) a participação do entrevistador junto ao
entrevistado em alinhamento e das relações assimétricas em co-construção interacional;
(ii) a primeira micronarrativa, o entrevistado reporta à sua infância através de diálogo
construído apresentando o agravamento do conflito na família ao descobrirem que ele
era surdo; (iii) a segunda micronarrativa, o narrador reconstrói a sua chegada na escola,
apresentando o conflito linguístico e identitário frente à comunidade surda; e (iii) a
terceira micronarrativa, o entrevistado narra a primeira interação com a mãe a partir do
entendimento que é surdo e posiciona-se como surdo, numa virada identitária. O
narrador surdo apresentou-se como um habilidoso storytellers e construiu o artful
telling na sua arte verbal e não verbal em interação face-a-face, além de recorrer à
performatividade narrativa, mostrando à sua audiência a multimodalidade da habilidade

visual da língua de sinais.
PALAVRAS-CHAVE: Sujeito Surdo. Teoria do Conflito. Teoria da Narrativa.

Discurso e Interação. Pragmática.
O PROCESSO DE CRIAÇÃO DE SINAIS DA LIBRAS COMO

MEDIDA DE ACESSIBILIDADE LINGUÍSTICA PARA A
COMUNIDADE SURDA DE ITAPECURU MIRIM
Keylliane de Sousa Martins1

Instituto Federal do Maranhão
RESUMO
Esta pesquisa, em andamento, pretende contribuir para uma comunicação mais acessível
entre surdo e ouvinte, bem como a divulgação da sua língua na comunidade ouvinte da
cidade de Itapecuru-Mirim no Estado do Maranhão. A metodologia do trabalho, baseou-
se em três fases: a primeira no estudo da língua e da comunidade surda, a segunda: o
mapeamento dos locais a serem pesquisados e a terceira fase: a socialização do projeto
com a comunidade surda local, bem como a construção dos léxicos e o registro dos
sinais já existentes. Na construção dos sinais, utilizou-se de registro fotográfico dos
locais, como mecanismo de apoio visual para a construção dos léxicos. Elementos
linguísticos presentes na estrutura interna da língua de sinais (os cinco parâmetros) foi
utilizado para criar os sinais pela comunidade surda. Esta pesquisa tem como objetivo
de estudo a verificação de como a comunidade surda de Itapecuru-Mirim se refere a
logradouros e as instituições públicas e particulares, auxiliando-os caso não tenham
léxicos específicos para os referenciar e mapeá-los por meio de registro de imagem.
Durante o processo foi analisado se estes, sofreram alguma mudança fonológica e/ou
lexical em uma perspectiva diacrônica. Este trabalho está baseado nas ideias da
lexicografia e da teoria dos campus lexicais como também da teoria da variação e
mudança linguística, fundamentadas pelas pesquisas de Willian Labov, que considera as
influências externas (históricas, sociais, ideológicas, etc.) como o fator que influencia as
mudanças ocorridas na língua. Acredita-se que esta pesquisa ajudará a diminuir o
pensamento estereotipado e preconceituoso dos discentes com relação à Língua de
Sinais, valorizando a comunidade surda local, sua língua e sua identidade. O registro
dos sinais poderá servir de base para futuras pesquisas, pois como a Libras é uma língua
visual, registro desta língua na maioria das vezes se dá por meio de imagens ou vídeos e
assim explorar o campo linguístico desta comunidade.
PALAVRAS-CHAVE: Língua de Sinais. Comunidade surda. Léxico. Acessibilidade.
1
keylliane.martins@ifma.edu.br
A ARGUMENTAÇÃO E A LEITURA EM LÍNGUA PORTUGUESA

POR SURDOS: O CASO DO GEPLIS

O ESPAÇO DA LEITURA E DA ARGUMENTAÇÃO NA FORMAÇÃO

DOS SUJEITOS SURDOS
Diante dos novos paradigmas que sinalizam para a construção de uma sociedade
inclusiva que acolha à diversidade, aceitando as diferenças, equiparando as
oportunidades, trazendo a pessoa surda para uma inclusão educacional e social de modo
que compartilhem suas experiências e moldem assim, suas relações sociais. A leitura
como um ato político, social, cognitivo e linguístico; e certamente, um dos aspectos que
mais preocupam os educadores de surdos. Cabendo nesse espaço a argumentação como
fundamental no processo de leitura para possibilitar a criação de uma determinada
intuição (defendida pelo argumentador) em torno de um sujeito ativo, participativo e
reflexivo.
Cavalcanti e Kleiman (2007, p. 219), por exemplo, atribuem à leitura/escrita a

responsabilidade por uma vida melhor, incluindo tanto a possibilidade de mobilidade
social quanto a abertura de janelas para o desenvolvimento cognitivo. Daí surge a
seguinte problemática: como surdos, que se comunicam através da Libras, podem ler e
entender os conteúdos escritos que circulam em nossa sociedade que, normalmente, são
elaborados na língua portuguesa?
Apesar de termos a leitura como fundamental no processo de inserção social de

qualquer sujeito, nossa pesquisa possui como foco a comunidade surda usuária da
Língua Brasileira de Sinais – Libras. Que apesar da Lei 10.436/2002 reconhecer como
meio de comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras, as diversas
funcionalidades de leitura no país estão dispostas em Língua Portuguesa. O que faz com
que seja necessário que os surdos sejam sujeitos bilíngues para que assim possam se
inserir de maneira mais completa em sociedade.
Em detrimento disso, o decreto 5626/2005 dispõe que a Língua Portuguesa deve ser
ensinada a comunidade surda como segunda língua, o que torna o contexto educacional
e social fundamentado no bilinguismo. Dessa forma, temos o uso da Libras como
primeira língua (usada para comunicação) e, como segunda língua, a Língua Portuguesa
(que permite o acesso aos conteúdos escritos) (GOLDFELD, 2002).
Solé (1998), de uma forma simplificada, pontua como se processa o ato de leitura na
perspectiva interacional. Segundo a autora, o leitor se situa perante o texto, e os
elementos que o compõem (letras, palavras, imagens...) provocam nele diferentes
expectativas, de modo que as informações, ao serem processadas, funcionam como
input para o nível seguinte. Ou seja, simultaneamente, o leitor utiliza seu conhecimento
do mundo e suas expectativas no nível semântico, para que a compreensão do texto se
realize com potencial.
Todavia, os estudos que retratam essa temática conduzem a resultados insatisfatórios,

pois, apesar da maioria deles não apresentarem dificuldades em lidar com os símbolos
gráficos, há a falta de uma língua constituída como base para a aquisição da leitura,
como relatam Pereira e Karnopp (2003). Esse fato ocorre, pois, a Libras, língua natural
da comunidade surda, possuí uma organização morfossintática estruturada de maneira
diferente da Língua Portuguesa. Fenômeno que pode ser notado, por exemplo, na
inexistência de conectivos na Libras e no modo como algumas palavras são
representadas.
Como o inverno, que em Libras é representando por uma das características

predominantes desse período climático, no caso, o frio, e não pela palavra inverno em
si. O que é algo que não ocorre com tanta frequência na Língua Portuguesa, pois,
mesmo sabendo que no inverno faz-se frio, se, por exemplo, construirmos a frase
“Estamos no frio” ela pode ser interpretada de inúmeras maneiras.
Por isso, é de extrema importância que os sujeitos surdos mantenham contato com as
duas línguas de maneira equivalente, mas que os conteúdos da Língua Portuguesa sejam
ensinados em Libras. Pois esse é caminho mais eficaz e confortável para que os
indivíduos aprendam a Língua Portuguesa, e assim possam argumentar melhor nela.
Nesse contexto, a argumentação surge como produtora de efeitos na língua para além de
instruções estritamente denotativas, pois como afirma Koch (1996) todo discurso possui
uma ideologia que o subjaz. Ou seja, não há neutralidade e, automaticamente, sempre
haverá questões implícitas que foram construídos histórica e socialmente e que são,
naturalmente, cristalizados nas memórias e relações sociais dos indivíduos.
Os conjuntos de estereótipos que existem nas diferentes culturas ao redor do mundo

nem sempre são os mesmos, o que faz com que não exista homogeneidade nas línguas.
E são esses estereótipos que constituem o lugar dos princípios que mobilizam os topois
na Teoria dos Topois Argumentativos de Ducrot (2002), na qual o autor afirma que os
elementos linguísticos possuem três especificidades, sendo elas a universalidade pois,
são entendidos como saberes partilhado por um determinado grupo de pessoas, ou são
no mínimo apresentados como tal no enunciado; a generalidade, porque se aplicam a um
vasto número de situações e não apenas ao momento do diálogo; e a gradualidade, ou
seja, relacionam-se em duas escalas e o movimento de um condiciona o movimento do
outro. Dessa forma, se o valor em uma escala cresce ou decresce ocorrerá o equivalente
no outro.
Nesse processo, os topois não constituem apenas uma relação entre dois conceitos, mas
constituem por si mesmos relações complexas. Nas quais, eles são possibilidades de
encadeamentos discursivos e devem ser compreendidos como possibilidades do
discurso, e não como conclusões dele. Nesse caso, um topos segundo o qual a riqueza
traz felicidade, não põe em relação uma ideia de riqueza e uma ideia de felicidade, mas
forma a noção de uma felicidade obtida a partir da riqueza e de uma riqueza capaz de
trazer felicidade. Ou seja, a atribuição da propriedade felicidade ao termo riqueza se faz
dentro da enunciação.
Dessa forma, as significações dos itens lexicais se atribuirão através de um valor

extralinguístico; o contexto no qual eles estão inseridos. Em entrevista concedida a
Universidade Federal de Santa Catarina, Ducrot (1996 apud MAURÍLIO 1998) afirma:
Parece-me que a ideia geral que domina todo o meu trabalho é a percepção de
que a língua (mais precisamente, deveríamos falar em discurso) não pode ser
reduzida à função informativa e que as frases da língua comportam,
semanticamente, elementos que não equivalem às condições de verdade
(DUCROT, 1996).
Destarte, quando se afirma que a significação da frase se altera, indica-se que os

encadeamentos possíveis a partir desta frase se alteram. Por isso, Ducrot (2002) e seus
colaboradores a afirmam que os sentidos dos enunciados não se resumem apenas ao
valor denotativo dos itens lexicais que constituem eles. Portanto, nessa perspectiva A
Teoria dos Topois envolve uma série de hipóteses sobre o sentido lexical.
Levando esses fatores em consideração, o atual trabalho possui o objetivo de analisar a

argumentação no processo de compreensão da leitura em Língua Portuguesa por surdos
que se comunicam em Língua de Sinais, os dados foram coletados em seis oficinas que
ocorreram no Grupo de Estudos de Práticas da Linguagem – GEPLIS, sediado no
Laboratório de Linguagem da Universidade Católica de Pernambuco, os dados aqui
analisados são resultados de uma parte do projeto de iniciação cientifica que foi
produzido pelo grupo no ano de 2015 -2016. A população de estudo foi constituída por
oito surdos do Ensino Fundamental, de ambos os gêneros que participaram
semanalmente do GEPLIS. A escolha dos participantes atendeu aos seguintes critérios:
ser surdo (de ambos os gêneros), estar matriculado no ensino fundamental e frequentar
uma escola regularmente e utilizar a Libras como meio de comunicação.
A pesquisa foi guiada por um estudo de caráter qualitativo intervencionista. A opção

por esse tipo de pesquisa deu-se pelo fato de ele não somente propor resoluções de
problemas, mas também resolvê-los de forma efetiva e participativa. Assim, foi
utilizada a técnica de investigação de pesquisa-ação proposta por Pimenta (2008), pois
ela possibilita uma intervenção dentro da problemática, analisando-a e trabalhando o
objetivo proposto de forma a mobilizar os participantes. Construindo assim, novos
saberes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO: AS OFICINAS
Com o objetivo de trabalhar a argumentação como facilitadora no processo de leitura, a

coleta de dados foi realizada através de seis (6) oficinas de leitura, com duração de uma
(1) hora para cada. Sabendo que essa pesquisa se trata de surdos que utilizam a Libras
como meio comunicacional, as propostas tiveram um viés bilíngue e as oficinas foram
gravadas para posteriores transcrições. Abaixo, é possível observar a tabela 1 com a

descrição de todas as oficinas.
TABELA 1
Oficina 1 Oficina 2
Oficina 3 Oficina 4 Oficina 5 Oficina 6
Halloween Estações do Meios de Boas Natal Cartão de

ano transportes maneiras Natal
Inicialmente No início da A proposta Nessa Foi feita a Foi-lhes

foi oficina os dessa oficina atividade, leitura em pedido que
distribuído jovens foram era de que lhes foi grupo de escrevesse
um texto e questionados cada um perguntado um texto e m um
se foi falado acerca dos seus escolhesse sobre o que mostrado cartão de
sobre o tema conhecimentos uma das eles um vídeo Natal para
da oficina, sobre as cartelas que entendiam que alguém que
Halloween, estações do estavam por boas falavam fosse
depois da ano, e depois sobre a mesa maneiras, e sobre o especial
leitura do lhes foram e falasse em seguida significad para eles.
texto foi entregues um sobre como foi exibido o do
pedido que texto que era utilizado para eles um Natal.
eles falava sobre as o meio de episódio da Durante a
falassem características transporte Turma da leitura,
sobre o que e épocas de que estava Mônica no cada
conheciam cada estação. escrito nela qual se fala parágrafo
da Ao final, foram e de qual sobre a foi lido
festividade e feitas perguntas maneira ele prática das por um
em seguida sobre a funcionava. boas integrante
foi mostrado temática. maneiras. do grupo.
mais Ao final,
elementos ocorreu um
da mesma. debate sobre
a temática.
Após a realização das oficinas iniciamos os procedimentos das análises, que

obedeceram as seguintes etapas:
1. Transcrição dos dados: Os dados foram transcritos de Libras para Língua Portuguesa,
seguindo o Sistema de Transcrição utilizado pelo Grupo de Pesquisas da FENEIS
apresentado no livro LIBRAS em Contexto (1997) e pelas autoras Quadros e Karnopp
no livro Língua de Sinais Brasileira – Estudos Linguísticos (2004).
2. Seleção dos fragmentos a serem analisados: a escolha destes teve como critérios a
presença dos elementos: dificuldades com o léxico, dificuldade com a leitura, o uso da
argumentação no processo de leitura e a identificação das estratégias de mediação entre
as duas línguas. Para fundamentar a pesquisa utilizamos as propriedades da Teoria dos
Topoi Argumentativos de Ducrot (2002), que permitiram a identificação dos argumentos
construídos pelos sujeitos.
Após a realização das seis oficinas que introduziram nosso trabalho e proporcionaram a
coleta dos materiais necessários para analisar a argumentatividade no processo de
leitura em Língua Portuguesa por surdos que utilizam a Libras como meio de
comunicação, chegamos a alguns resultados que foram categorizados nos seguintes
tópicos: 1. Níveis de Leitura; 2. Dificuldades com o léxico da Língua Portuguesa; 3.
Uso da argumentação no processo de leitura; 4. Estratégias de mediação entre a Libras e
a Língua Portuguesa.
Com o suporte das oficinas empregadas, percebemos algumas dificuldades no momento

da execução da leitura (a exposição dos dados está no gráfico 1) que corroboram com as
afirmações em relação à leitura em Língua Portuguesa realizada por surdos de Pereira e
Karnopp (2003), mostrando que as dificuldades não estão com os símbolos gráficos,
mas sim, com a compreensão do que está escrito. Ou seja, na relação de sentido entre as
duas línguas envolvidas no processo de leitura. O que aponta níveis insatisfatórios se
levarmos em consideração as séries que os sujeitos cursam na escola; anos finais do
ensino fundamental. Foi observado, também, que em oficinas como a do Halloween e a
do Natal as dificuldades foram com palavras especificas dessa seção, como presépio,
Halloween, etc. Já nas oficinas de Boas Maneiras e dos meios de transportes, os termos
lexicais os quais eles possuíram mais dificuldades foram os que normalmente eles não
possuíam muito contato e, na maioria das vezes, possuíam mais de três silabas, como é
possível observar no gráfico 1.
GRÁFICO 1: DIFICULDADES COM OS LÉXICOS
Conjugações
Verbais
Palavaras de
temáticas
especificas
Palavras com mais
de três silabas
Além dos verbos, e os verbos em suas conjugações, situações nas quais apesar de
compreenderem o verbo quando lhes era explicado o seu sinal em Libras, eles não
discerniam o significado da palavra escrita em Língua Portuguesa, muitas vezes por
conta das conjugações que possibilitam diversas formas de uso para um mesmo item
lexical.
Além disso, ao serem expostos a proposta da 1º oficina, o Halloween, o sujeito S3

questionou o fato da festividade já ter ocorrido, mas não sabia a data exata do evento e
perguntou a P1 quando aconteceu, ela mandou que eles lessem no texto e S2 viu que
ocorreu no dia 31, um sábado. Em seguida foi pedido para que eles continuassem a
leitura do texto e vissem imagens que eram relacionadas ao Halloween.
RECORTE 1 – CONHECIMENTO DO HALLOWEN
P1- Libras: TER HALLOWEEN QUE?

Língua Portuguesa: O que temos no Halloween?
S5 – Libras: FILME ESTADO UNIDOS.
Língua Portuguesa: Filme dos Estados Unidos.
P1 – Libras: CERTO, OUTRO?
Língua portuguesa: Certo, outra coisa?
S2 – Libras: VAMPIROS, BRUXAS.
Língua Portuguesa: vampiros, bruxas.
S6 – Libras: chocolates, doces.
Língua Portuguesa: chocolates, doces.
P1- Libras: OK, OUTRA COISA, TER MUITA COISA, OUTRA?
Língua Portuguesa: Ok, outra coisa, temos muitas coisas, outro exemplo?
S6 – Libras: VASSOURA VOAR.
Língua Portuguesa: vassoura para voar
S2- Libras: ROUPA NOVA PARECIDO CARNAVAL.
Língua Portuguesa: Fantasias como usamos no carnaval.
Após a leitura completa do texto lhes foi perguntado o que eles sabiam sobre o tema, e
mesmo eles não tendo compreendido cerca de 50% dos itens lexicais que ali se
encontravam (que em sua maioria eram palavras com mais de três sílabas como
“intensamente”, “proprietário” e “guloseimas”), a argumentação em torno da temática
foi realizada com o auxílio de seus conhecimentos prévios e partilhados pelo grupo. O
que nos remete a Teoria dos Topois, pois nota-se a presença de questões universais e
gerais no momento da leitura. Além do recorte citado, nas outras oficinas empregadas
também foram identificados elementos universais e gerais, não sendo evidenciado o uso
de elementos graduais, algo que também é proposto por Ducrot (2002).
No mais, baseado nas estratégias para mediação da leitura entre a Libras e a Língua
Portuguesa propostas por Aguirre (2009), identificamos em nossa pesquisa duas das
seguintes estratégias elencadas pela autora: mediação na leitura, processo no qual após a
leitura individual os pesquisados solicitavam a leitura em Libras; e o uso da datilologia,
uma soletração para requerer o significado na Libras, que ocorria quando as palavras
não eram compreendidas durante a leitura. Além dessas estratégias, os sujeitos tinham a
sua disposição em todas as oficinas o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da
Língua de Sinais Brasileira (CAPOVILLA, 2013), que era sempre consultado quando
surgiam dúvidas sobre os itens lexicais da Língua Portuguesa.
APONTAMENTOS FINAIS
Construir significados em uma segunda língua implica fatores como a experiência com
o léxico e a sintaxe da língua, o conhecimento de mundo, e as habilidades
argumentativas. Nossa pesquisa teve como foco analisar a argumentação no processo de
compreensão da leitura em Língua Portuguesa por surdos que se comunicam em Língua
de Sinais, e por meio desta, foi possível evidenciar que apesar das dificuldades
encontradas por eles na leitura em Língua Portuguesa, a presença de elementos
universais e gerais propostos pela Teoria dos Topois Argumentativos de Ducrot (2002)
possibilitou a construção de sentidos ao que foi lido. Além disso, os dados do estudo
reforçam nosso entendimento sobre o resultado positivo do incentivo a atividades de
leituras em Língua Portuguesa por pessoas surdas, o que pode proporciona-las a criação
de hábitos contínuos de leitura, o que, consequentemente, diminuirá o desconhecimento

do léxico e da estrutura da Língua Portuguesa para esses sujeitos.
REFERÊNCIAS
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CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C. (Org.). Novo Deit-Libras: Dicionário

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PROCESSOS FONOLÓGICOS E ESCRITA DE SURDOS:

RESULTADOS PARCIAIS DO ESTUDO DE UMA CLASSE
BILÍNGUE EM AMARGOSA-BA
Midian Jesus de Souza Marins1

UFRB/UEFS
Vera Pedreira dos Santos Pepe2
UEFS
RESUMO
O domínio da leitura e escrita é um dos fatores responsáveis pela inclusão de um

indivíduo no âmbito social. É através dessas práticas que conseguimos transitar por
diversos espaços de forma efetiva. Discutir os estágios de aprendizagem dessas duas
práticas é extremamente necessário, principalmente quanto pensamos nos sujeitos
surdos durante a fase escolar. Esse trabalho trata de questões relativas à escrita. O
objetivo geral é identificar e descrever alguns processos fonológicos encontrados na
escrita de estudantes surdos da cidade de Amargosa-Ba durante a aquisição do
português como segunda língua. Segundo Stampe (1973), processo fonológico é uma
operação que tem como característica a troca de fonemas mais difíceis do ponto de vista
articulatório por outros mais fáceis, assim como pela simplificação de estruturas
silábicas mais complexas por outras mais simples. O presente artigo trará resultados
parciais sobre a escrita dos surdos, analisando a presença de processos fonológicos nesta
escrita. Como arcabouço teórico, adotamos os trabalhos de Teixeira (2015), Pepe
(2010a, 2010b) e Stampe (1973). Para coleta de dados, utilizamos e adaptamos o
Aplicativo para Teste de Leitura- APPTL- produzido por Moreira (2009). Neste
trabalho, selecionamos cinco surdos para nossa análise, dos quais dois apresentaram
processos fonológicos em sua escrita. Os processos encontrados pertencem ao grupo
dos processos modificadores estruturais. Após a descrição e análise dos processos
encontrados, percebemos que os sujeitos investigados, geralmente, simplificam a
estrutura da sílaba para o padrão consoante/vogal (CV) e a falta da percepção auditiva
influencia no reconhecimento da tonicidade das palavras.
PALAVRAS-CHAVE: Processos fonológicos. Surdos. Escrita.
PALAVRAS INICIAIS
1
Mestranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana, professora de
Libras da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia,
idi_souza@hotmail.com http://lattes.cnpq.br/7672463077671823
2
Doutora em Letras e Linguística pela Universidade Federal da Bahia, professora da Universidade
Estadual de Feira de Santana, verapepe2010@gmail.com http://lattes.cnpq.br/0926309539489881
Durante muito tempo, os sujeitos com perda auditiva tiveram seu acesso à educação
negado. Esse processo justificava-se por uma concepção de que esses sujeitos não
estariam aptos a viver em sociedade.
A partir do século XX, no Brasil, com o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais,

doravante Libras, da comunidade surda e de algumas políticas públicas, percebem-se
novas propostas para incluir os surdos no contexto escolar. Com alguns dispositivos
legais, como a Lei Federal 10.098/2000, popularmente conhecida como Lei da
Acessibilidade, e a 10.436/2002, conhecida como Lei da Libras, começa-se a garantir
direitos para essa comunidade linguisticamente minoritária.
Quando os surdos adentram o espaço escolar, alguns conflitos são gerados, e um deles é
o ensino da leitura e da escrita da língua portuguesa. Legalmente, os sujeitos em questão
precisam aprender a língua portuguesa na modalidade escrita. Segundo a Lei Federal 10.
436/2002, citada anteriormente, em seu Artigo 4º: " A Língua Brasileira de Sinais -
Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa." (BRASIL,
2002). Os surdos têm o direito ao acesso à língua de sinais, mas isso não exclui a
existência da língua portuguesa em suas vidas. É refletindo sobre essa imposição legal
que surgiu a pesquisa aqui apresentada.
Hoje, o ensino da leitura e escrita é realizado a partir do som, logo o sujeito surdo fica
em desvantagem nesse processo e acaba passando pela fase escolar com baixa
autoestima por acreditar que é impossível aprender a ler e a escrever. Diante dessa
dificuldade do estudante surdo, pretendemos apresentar, nesse trabalho, um breve
estudo descritivo sobre alguns processos fonológicos encontrados na escrita de
estudantes surdos do município de Amargosa-BA durante a aquisição do português
como segunda língua. Nossos objetivos específico são: a)Identificar se os processos
apresentados por Teixeira (2015) são encontrados em estudantes surdos baianos e
b)Descrever os processos encontrados.
Este artigo encontra-se subdividido em quatro tópicos: palavras iniciais; algumas

considerações sobre processos fonológicos; caminho percorrido e resultados parciais;
e palavras finais. Após as palavras iniciais, apresentaremos um breve arcabouço teórico
sobre processos fonológicos encontrados em crianças no período de aquisição da
linguagem. Em seguida, mostraremos como realizamos esta pesquisa e apresentaremos

alguns resultados encontrados e, por fim, as palavras finais com comentários acerca dos
nossos achados e referências utilizadas para a escrita desse trabalho.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PROCESSOS FONOLÓGICOS
O estudo de uma língua pode ser feito em vários níveis de estruturação linguística. Um
deles é o nível fonético-fonológico. Sendo assim, procede retomar os conceitos de
fonética e de fonologia. Segundo Silva (2008, p. 23), entende-se como Fonética "a
ciência que se apresenta os métodos para descrição, classificação e transcrição dos sons
da fala". Fonologia é a ciência que estuda os sons da língua, a ideia mental que se tem
do som. Como a Fonologia é entendida como aspecto mental, acreditamos que ela
também se faz presente em surdos durante a aquisição de uma língua.
Existe uma estreita relação entre Fonética, Fonologia e Ortografia. Essa relação termina
oportunizando a presença de processos fonológicos na fala e escrita do sujeito que está
aprendendo uma língua. Segundo Stampe (1973, p. 1),
Processo fonológico é uma operação mental que se aplica à fala para

substituir, em lugar de uma classe de sons ou seqüência de sons que apresenta
uma dificuldade específica comum para a capacidade de fala do indivíduo,
uma classe alternativa idêntica, porém desprovida da propriedade difícil.
Processos fonológicos, também chamados de simplificações fonológicas, são trocas

fonológicas (de elementos mais complexos para outros mais simples) que os sujeitos
fazem para facilitar a produção das informações tanto na fala quanto na escrita.
Para análise dos nossos dados, utilizaremos os processos apresentados no trabalho de

Teixeira (2015). Neste texto, a autora mostra que crianças, no período de aquisição do
português, manifestam processos fonológicos na fala. Para apresentar os processos
fonológicos encontrados, ela os divide em três grandes grupos: os processos de
substituição, os processos sensíveis ao contexto e os processos modificadores
estruturais. Para este trabalho, só utilizaremos os processos modificadores estruturais.
Esta escolha se deve ao fato de não termos encontrado dados de processos de
substituição nem tampouco processos sensíveis ao contexto.
Os processos de substituição são as trocas de um fonema por outro não presente no

contexto da palavra. A autora identificou sete tipos diferentes de processos de
substituição. São eles: Oclusivização, ensurdecimento, anteriorização, simplificação do
/r/, confusão das laterais, confusão das fricativas e confusão das líquidas.
Os processos sensíveis ao contexto são as trocas realizadas por pressão do contexto da

palavra. Podem ser de duas formas: por assimilação ou por reduplicação.
Os processos modificadores estruturais, como o próprio nome já diz, são caracterizados

por simplificações na estrutura da sílaba. Teixeira (2015) apresentou cinco tipos
diferentes deste grupo de processos: simplificação da semivogal do ditongo crescente,
simplificação da consoante final, simplificação dos encontros consonantais, permutação
e elisão das sílabas fracas.
Processo de simplificação da semivogal do ditongo crescente acontece com a

simplificação de uma semivogal através de elisão, silabificação, migração ou
reduplicação. Teixeira (1988, p. 58) traz o exemplo de estória que pode passar a ser
produzido como tóla, sofrendo elisão da semivogal.
Na simplificação da consoante final, como o próprio nome já diz, uma sílaba é

reduzida ao padrão consoante mais vogal (CV) por meio de elisão da consoante final,
silabificação ou migração e/ou reduplicação. Observe os exemplos apresentados por
Teixeira (1988, p. 58): O vocábulo porta sendo produzido como pota em que a
consoante final da primeira sílaba foi apagada. O termo caderno passando a carderno,
em que a última consoante da segunda sílaba foi reduplicada na primeira sílaba.
Processo de simplificação dos encontros consonantais é caracterizado pela redução

do encontro consonantal através do apagamento de um de seus elementos, normalmente
o segundo. Por exemplo, o vocábulo placa sendo realizado como paca, em que o
encontro consonantal da primeira sílaba sofre elisão gerando duas sílabas no padrão CV.
Exemplo encontrado em Pepe (2010b, p 231)
A permutação, por sua vez, é a troca entre fonemas de sílabas diferentes. Para melhor
compreensão, Pepe (2010a, p. 73) apresenta exemplos de palavras como gaveta é
produzida como vageta.
O processo de elisão das sílabas fracas envolve o apagamento de sílabas pré e pós
tônicas em palavras dissilábicas e trissilábicas. Pepe (2010a, p.73) também apresenta
exemplos como acarajé realizada como jé , em que temos a elisão total das sílabas
fracas, sendo, neste caso, as pré-tônicas.
A seguir, apresentaremos a metodologia adotada para nossa pesquisa e nossos

resultados parciais.
CAMINHO PERCORRIDO E RESULTADOS PARCIAIS
Este trabalho é um recorte da pesquisa de mestrado que está sendo desenvolvida pela
autora do presente artigo e, sendo assim, a metodologia utilizada foi a mesma, conforme
detalhado a seguir.
A coleta de dados aconteceu no segundo semestre de 2017. Os dados foram coletados

em duas cidades baianas: Amargosa e Feira de Santana. No entanto, para este trabalho
usaremos apenas os dados coletados no município de Amargosa-BA. Neste município,
coletamos os dados em duas escolas municipais com classes bilíngues, perfazendo um
total de cinco estudantes surdos. Segue abaixo, no Quadro 1, o perfil dos estudantes
amargosenses que tiveram seus nomes substituídos por siglas para preservação da
identidade dos mesmos.
Quadro 1: Sujeitos investigados
Sujeito Língua de instrução Idade Tipo de classe matriculado
S1 Libras e sinais caseiros3 12 anos Sala bilíngüe
S2 Libras e sinais caseiros 12 anos Sala bilíngüe
S3 Libras e sinais caseiros 14 anos Sala bilíngüe
S8 Sinais caseiros 35 anos Sala bilíngüe
3
Entende-se como sinais caseiros o uso de gestos criados por surdos e seus familiares para comunicação.
Os sinais caseiros não seguem a estrutura gramatical da Libras.
S9 Libras e sinais caseiros Não quis divulgar Sala bilíngüe

idade
Dos sujeitos entrevistados, nesse artigo, só usaremos os dados dos sujeitos S1 e S2.
Obedecendo à temática deste trabalho, apenas estes sujeitos apresentaram processos
fonológicos em sua escrita.
Para a coleta de dados, adaptamos o Aplicativo para Teste de Leitura, APPTL,

desenvolvido por Moreira (2009). Esse software é um programa para testagem de
leitura, constituído por trinta palavras reais do português brasileiro e por trinta
pseudopalavras, apresentando diferentes estruturas silábicas. Cada palavra é apresentada
ao sujeito e ele faz a leitura em voz alta. Finalizada a testagem, o programa identifica a
leitura como correta ou incorreta. As leituras consideradas incorretas são utilizadas para
análise e constituem o corpus.
Como nossa pesquisa foi com sujeitos surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais,
essa leitura em voz alta não foi possível. Tendo em vista que o nosso objetivo é a
escrita, fizemos adaptações. Inicialmente, transformamos as primeiras 30 palavras em
ideias visuais, valendo lembrar que não usamos as 30 pseudopalavras do teste, pois seria
impossível transformá-las em imagens. Então, os sujeitos fizeram a leitura visual das
imagens e, em folha de resposta, registraram por escrito a palavra correspondente em
língua portuguesa. Essa resposta é que foi utilizada em nossa análise.
Moreira (2009), ao construir esse teste, objetivava analisar a leitura das sílabas nas
palavras do português brasileiro. Para a escolha das palavras, a pesquisadora selecionou
vocábulos com todas as estruturas silábicas possíveis, tanto em posição absoluta quanto
em posição interna. Em cada posição, foi escolhida uma palavra que contivesse a
estrutura silábica acentuada e outra palavra com a estrutura silábica selecionada não
acentuada. Por exemplo, a primeira estrutura silábica é a consoante com vogal. Em
posição inicial, a autora escolheu os vocábulos sábado e maluca, pois a primeira é sílaba
acentuada e a segunda é não acentuada.
Como o objetivo da nossa pesquisa é diferente, não usamos os 30 vocábulos.

Primeiramente, retiramos a diferença da estrutura ser acentuada ou não, pois os sujeitos
investigados são surdos e o que diferencia a tonicidade silábica para eles é apenas a
representação gráfica. Então, selecionamos palavras com as seguintes estruturas
silábicas: CV, VC, CVC, CCV, CCVC, onde C é a representação para consoante e V é
a representação para vogal. Escolhemos as palavras em que essas estruturas aparecem
em posição inicial absoluta, em posição interna e em posição final absoluta. Ficamos
com quatorze palavras para o teste, contemplando quatorze fonemas do português
brasileiro. As palavras foram: MARACUJÁ, SAPATO, BONECA, ÁRVORE,
MAESTRO, CASTELO, LANTERNA, CELULAR, PRATO, BICICLETA, LIVRO,
TRISTEZA e LIBRAS4.
Após coletados os dados, agrupamos as respostas em seis categorias: Resposta

esperada, sem resposta, resposta sem justificativa aparente, processo fonológico,
associação semântica e neologismo por associação fonológica. Partindo da temática
deste trabalho, apresentaremos, na seção a seguir, os processos fonológicos que foram
encontrados na escrita dos sujeitos amargosenses.
Ao analisarmos as respostas apresentadas pelos sujeitos surdos do município de

Amargosa, encontramos dois processos fonológicos: Simplificação de encontro
consonantal e permutação.
O processo de simplificação de encontro consonantal, como explicado anteriormente,

acontece quando o encontro consonantal é reduzido pelo apagamento de um de seus
elementos, normalmente o segundo. Deste tipo identificamos uma ocorrência. Observe:
Quadro 2: Processos de simplificação de encontro consonantal

Imagem estímulo Palavra esperada Resposta apresentada Sujeito
PRATO PATIRO S2
Neste caso, a palavra prato foi produzida por patiro. A sílaba inicial (pra) possuía um
padrão CCV que passou a CV (pa). A segunda consoante sofreu silabificação com a
última vogal, o que tornou uma palavra dissílaba- prato- em trissílaba- patiro.
4
Vale ressaltar que as palavras maracujá, boneca, maestro, lanterna, celular, prato, bicicleta, livro e
Libras não foram as utilizadas por Moreira (2009). Como algumas palavras apresentavam conceitos
abstratos, precisamos substituí-las por aquelas palavras de modo a torná-las passíveis de representação
visual.
Observou-se que o sujeito S2 modificou o padrão consonantal trazendo para o padrão

canônimo das línguas que é a formação de sílaba através de uma CV.
Para o caso de permutação, encontramos também uma ocorrência. Observe:
Quadro 3: Processos de permutação

Imagem estímulo Palavra esperada Resposta apresentada Sujeito
SAPATO SATOPA S1
Aqui, a resposta esperada era sapato, no entanto o sujeito escreveu satopa. Teixeira
(2015) caracteriza a permutação como a troca de fonema, mas, neste caso percebemos a
troca da sílaba por completo, ou seja, o que a sílaba tônica (pa) se transformou em pós
tônica e vice-versa. Apesar de Teixeira (2015) não ter encontrado essa permuta silábica,
tal fato nos chamou bastante atenção.
Tal troca pode ser justificada pela não percepção que o sujeito surdo tem da sílaba
tônica de um vocábulo, quando esta não vem acentuada. Assim, a falta da percepção
auditiva pode comprometer a escrita destes sujeitos.
O que apresentamos aqui é apenas uma parte de uma pesquisa maior. Analisando todos
os dados que temos, tanto de surdos de Amargosa quanto de Feira de Santana, ambos na
Bahia, encontramos outros processos fonológicos na escrita desses sujeitos. Aqui
apresentamos apenas um recorte do que já foi possível observar. Contudo, é preciso
continuar a análise para que possamos compreender a influência da classe bilíngue e da
classe regular na escrita dos surdos baianos. Até o presente momento, percebemos que
apesar de processos fonológicos estarem ligados à fala, observamos reflexos destes
processos em sujeitos privados de informações auditivas e que aprendem o português
como segunda língua a partir de estímulos visuais, e não fonêmicos, como acontece com
os ouvintes. Assim, acreditamos que isto acontece pelo fato desses processos serem do
âmbito fonológico, ou seja, parte de uma percepção mental e não fonéticos, o que
implicaria relação direta e concreta com som. Se fossem processos fonéticos, não
haveria motivo para que estes acontecessem na escrita de pessoas privadas de percepção
auditiva. Em suma, alguns processos fonológicos apresentados por Teixeira (2015)

aparecem na escrita de surdos amargosenses, o que nos mostram que a Fonologia é,
antes de tudo, um aspecto mental da língua.
PALAVRAS FINAIS
O trabalho aqui apresentado nos permitiu perceber alguns aspectos da escrita dos surdos
do município de Amargosa matriculados em classe bilíngue. A primeira percepção é
que os surdos amargosenses da classe bilíngue tendem a simplificar a estrutura das
sílabas para o padrão mais comum da língua (CV). A segunda é que a percepção
auditiva influencia diretamente no reconhecimento da tonicidade das palavras.
É importante destacar que os dados apresentados aqui são recortes de uma pesquisa
maior que está em desenvolvimento. Assim, é preciso confrontar os achados das salas
bilíngues de Amargosa com os outros dados coletados, tanto em Amargosa quando em
Feira de Santana, para que se possa ter uma compreensão mais ampla da escrita dos
surdos baianos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas e critérios básicos para a
promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá
outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, 20 de
dez. 2000. Seção 01, p 2.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras
providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, 25 de abril
2002. Seção 01, p. 23
MOREIRA, Cláudia Martins. O estatuto da sílaba na aprendizagem da leitura: comparando o percurso

de crianças e adultos. Tese (Doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
PEPE, Vera Pedreira dos Santos. Dislexia e processos fonológicos. Tese (Doutorado) - Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2010a.
PEPE, Vera Pedreira dos Santos. Processos fonológicos e a caracterização da dislexia. Sitientibus, n 42,
jan/jun, 2010b. p. 223- 234
SILVA, Thais Cristófaro. Fonética e fonologia do português. 9ª ed. São Paulo: Contexto, 2008.
STAMPE, David. A dissertation on natural phonology. 1973. Tese (Doutorado). Chicago University,
1973.
TEIXEIRA, Elizabeth Reis. Os processos de simplificação fonológica na descrição do desenvolvimento

de crianças falantes do português em situações aquisicionais típicas e atípicas. Revista Protolíngua, n. 1,
v. 10, 2015. p.79 - 92.
TEIXEIRA, Elizabeth Reis. Processo de simplificação fonológica como parâmetros maturacionais em
português. Caderno de Estudos Linguísticos, n.14, jan./jun, 1988. p. 53-63
FONOAUDIOLOGIA
PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM AMBIENTE DOMÉSTICO

COM A CRIANÇA SURDA: CONCEPÇÕES SOBRE O SURDO E
SUA INSERÇÃO SOCIAL
Desirée De Vit Begrow

Thiala Santana dos Santos Rôla
Ariel D’Eça Moreira Gonçalo da Silva
RESUMO
Relevância do tema: Como parte do projeto de pesquisa intitulado Letramento em

Língua de Sinais: identificando a língua, as práticas e a constituição do sujeito surdo,
cujo objetivo geral é promover práticas de letramento em Língua de Sinais (LS) e em
Língua Portuguesa (LP) estimulando a inserção bicultural da criança surda e sua
família, este estudo está centralizado na etapa dois, que implica na realização de
entrevistas com familiares de crianças surdas atendidas no serviço de atendimento
fonoaudiológico bilíngue oferecido no Centro Docente Assistencial em Fonoaudiologia
(CEDAF). O estudo principal está dividido em cinco etapas, sendo a primeira voltada
para caracterização da população; segunda, entrevista com familiares; terceira,
observação da interação; quarta, análise e interpretação dos dados; e quinta, produção
do relatório final e artigo. Neste momento, a etapa dois mostra-se relevante pois
permitirá conhecer as condições linguísticas sobre as quais as crianças estão submetidas
em ambiente doméstico. Objetivo: Entender o ambiente familiar no que diz respeito a
surdez, linguagem, presença das LS e informações sobre letramento para os filhos
surdos. Metodologia: O projeto foi previamente aprovado em CEP (CAAE:
54509116.0.0000.5662). Esta etapa consta da realização de entrevista com os pais das
crianças atendidas no serviço de atendimento fonoaudiológico bilíngue do CEDAF,
através de um roteiro de entrevista semiestruturado de forma a promover diálogo
visando identificar a percepção do familiar sobre usos linguísticos da criança com os
demais e vice-versa; percepção sobre uso da língua oral, LS e do português escrito;
portadores de texto ao qual a criança tem acesso; concepção sobre a escrita para o
familiar informante; atividades rotineiras de favorecimento à leitura e escrita em LP da
criança surda; compartilhamento de práticas letradas com a criança; levantamento sobre
escolarização dos familiares e da própria criança; o papel da escola e perspectivas
futuras para o filho surdo. As famílias foram consultadas previamente e assinaram o
Termo de Compromisso Livre e Esclarecido referente a essa etapa da pesquisa.
Considerações: As entrevistas realizadas com o familiar são de grande importância
para o desenvolvimento do estudo de forma geral, pois identifica práticas de letramento
que são vivenciadas pela criança surda em ambiente doméstico. Por entende-las a partir
da concepção de práticas sociais de linguagem, verifica-se que identificar o ambiente
nos leva a conhecer a realidade da criança surda que tem sua língua negada e muitas
vezes lhe é obrigado o contato com a LP com a qual nem sempre tem aproximação. Os
dados obtidos com esta etapa da investigação ainda estão em tratamento, contudo, de
forma preliminar é possível afirmar que, pelo significado já estigmatizado socialmente
para o diagnóstico dado de “deficiência auditiva”, os pais ouvintes não apenas não
inserem o filho surdo no diálogo doméstico como também não oferecem experiências
enriquecedoras de uso da linguagem escrita. Mais ainda, observou-se que as famílias
tem experiências de uso da leitura e escrita bastante restritas retratando a realidade

brasileira de baixa valorização social.
PALAVRAS-CHAVE: Fonoaudiologia. Letramento. Língua De Sinais.

ANÁLISE DO CONHECIMENTO SOBRE O DESENVOLVIMENTO

LINGUÍSTICO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO DA
SURDEZ DE PROFISSIONAIS DE SAÚDE E EDUCAÇÃO DO
MUNICÍPIO DE NOVA FRIBURGO
Fabíola Ronsac Oliveira Ramos1

Luciana Dantas Ruiz2
Priscila Starosky3
Larissa Macedo Pereira4
Hellen Paiva Silva5
Instituto de Saúde de Nova Friburgo
Universidade Federal Fluminense (UFF)
1. INTRODUÇÃO
O desenvolvimento nos primeiros anos de vida da criança, no que diz respeito à

linguagem e à comunicação, são fundamentais para que ela possa atingir oportunidades
melhores em relação à saúde física e emocional, ao acesso à cultura, educação e
trabalho. Em geral a população desconhece a função da linguagem para formação da
subjetividade e as possíveis consequências da falta de condições favoráveis para esse
desenvolvimento.
Barreiras em relação ao acesso e à qualidade de atendimento nos serviços de saúde e

educação faz com que haja uma defasagem no desenvolvimento das crianças surdas
comparado com o desenvolvimento das crianças ouvintes. Outro fator que tem
impactado negativamente o desenvolvimento das crianças surdas é a visão da surdez
exclusivamente como uma deficiência/doença, ignorando a diversidade linguística dos
sujeitos surdos. Esta visão permea as políticas públicas de atenção à saúde auditiva no
Brasil que estão voltadas prioritariamente para a reabilitação do canal oral-auditivo , no
1 Fonoaudióloga formada pela UFF. fga.fabiolaronsac@gmail.com

Lattes: http://lattes.cnpq.br/8932504483164014
2 Psicóloga e professora de Libras; mestre em Diversidade e Inclusão (UFF). psicluruiz@gmail.com
3 Fonoaudióloga, Doutora em Estudos da Linguagem (PUC-Rio). priscilastarosky@id.uff.br
4 Graduanda em Fonoaudiologia da UFF. livialala@hotmail.com
5 Graduanda em Fonoaudiologia da UFF. hellen.paiva@hotmail.com.br
caso de crianças que nascem ou desenvolvem surdez nos primeiros anos de vida
(LAMOGLIA, 2015).
Por outro lado, a perspectiva inclusivista adotada como orientador das ações em
educação voltadas para os surdos no Brasil, não dão conta de garantir o direito à
educação, considerando a comunidade surda como minoria linguística (PEREIRA et al.,
2017).
Focalizando a realidade locorreginal do município de Nova Friburgo, no qual a

maternidade municipal não possui o serviço de Triagem Auditiva Neonatal (TAN,
também conhecida como teste da orelhinha) e que a rede municipal de educação possui
apenas uma professora, que por ser intérprete de Libras, atende alunos surdos da rede no
Atendimento Educacional Especializado, vemos o quanto do ponto de vista macro e
micro essas políticas e suas implementaçãos ainda precisam avançar.
Por meio dessas constatações, consideramos imperativo a compreensão de como as

práticas voltadas para os cuidados às crianças surdas e suas famílias são concebidas e
realizadas pelos profissionais deste município.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A qualidade do diagnóstico precoce e o acolhimento
Um dos objetivos da Política Nacional de Atenção à Saúde Auditiva (BRASIL, 2004) é

realizar diagnóstico e intervenções precoces nos casos de perdas auditivas, gerando
oportunidade de desenvolvimento linguístico, educacional e de inclusão social.
Em apoio à realização precoce da TAN, diversas leis municipais e estaduais foram

sendo aprovadas no país, desde os esforços iniciados na década de 1990, até o
momento em que foi tornada obrigatória essa realização nas maternidades e hospitais de
todo o país (BRASIL, 2010). No entanto, sabe-se que ainda poucos destes serviçoes
possuem um programa de triagem auditiva neonatal organizado que responda à
demanda real da população (LIMA, 2014).
Brazorotto e Peres (2012, p. 95) alegam que a crescente realização do diagnóstico

precoce pode gerar “abordagens reducionistas focadas apenas nos exames clínicos”,
resultando em problemas no processo de acolhimento da família. Segundo as autoras,
não basta apenas realizar a triagem em todos os recém-nascidos na maternidade, como
também é necessário o “aconselhamento e serviços especializados integrados desde o
início aos atendimentos clínicos, auxiliando as famílias para melhor compreensão, em
uma perspectiva mais humanizada” (BRAZOROTTO e PERES, 2012, p. 95).
Kelman et al. (2011) perceberam que para a família a constatação do diagnóstico de

surdez representa a morte simbólica da idealização de seu filho, resultando na criação de
um mecanismo de defesa, sendo refletido em negação de algo que para a família se
torna um fato perturbador da realidade. O diagnóstico precoce repleto de informações
torna-se importante para que o impacto do término da idealização do filho perfeito não
afete negativamente a aceitação e a relação afetiva e emocional da família com o bebê
surdo e, menos ainda, prejudique o desenvolvimento linguístico, comunicativo,
cognitivo, social e emocional da criança (SILVA; PEREIRA; ZANOLLI, 2012).
2.2 Desenvolvimento da criança surda e as políticas de educação e saúde
Com a crítica contundente ao paradigma oralista, o advento do bilinguismo, assim como

a confirmação do status linguístico da língua de sinais, passou a ter um papel
preponderante no processo educacional dos surdos, antes atribuído principalmente às
línguas de modalidade oral.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2006) propõe incluir estudantes surdos em turmas regulares de ensino,
mesmo com o apoio do AEE e de intérpretes. Entretanto, estudos apontam que esta
proposta não é suficiente para dar conta das necessidades destes estudantes como
pertencentes a uma minoria linguística (CAPOVILLA, 2012). O processo de luta e
negociação política protagonizado pela comunidade surda, resultou em diretrizes que
apresentam alguns ganhos para a educação de surdos no Plano Nacional de Educação
(PNE) de 2014-2024 (STROBEL, 2008). Todavia, para a implementação do PNE, é
preciso que sejam realizadas adequações metodológicas para uma melhor formação dos
professores, faltam também adequações curriculares para ensinar conteúdos relevantes

aos surdos, assim como que a escola bilíngue seja garantida por lei (PEREIRA et al,
2017).
As línguas de sinais, por serem de modalidade visuoespacial que em condições

favoráveis, são desenvolvidas espontaneamente pela criança surda e que,
historicamente, por meio da experiência visual, foi sendo construída naturalmente no
seio da comunidade surda.
Neste sentido uma integração entre as práticas dos profissionais de saúde, que irão
garantir o diagnóstico precoce, as primeiras orientações e o acolhimento à família, com
as práticas dos profissionais de educação, que trabalharão para desenvolver programas
de aquisição precoce da língua de sinais, é imperativa.
2.3 Formação Profissional e orientação a famílias de crianças surdas
Por falta de informação e disseminação da visão biomédica que é hegemônica, as

famílias ouvintes entendem a surdez como uma doença, uma deficiência limitadora que
privará a criança de estímulos e relações sociais. Esses entendimentos são reforçados
por estereótipos e atitudes preconceituosas que a sociedade ouvinte impõe. As crenças e
visões acerca da surdez reforçam o processo de negação das famílias ouvintes que
acabam por interferir no desenvolvimento da criança surda (BITTENCOURT;
MONTAGNOLI, 2007). A aceitação e o início da estimulação linguística podem estar
ligados ao reconhecimento real das necessidades da criança surda (CORTELO;
FRANÇOZO, 2014).
As crianças que têm a surdez diagnosticada tardiamente e que família ouvintes

demoram a aceitar o diagnóstico chegam à escola com um conhecimento de mundo
reduzido, comparado às crianças ouvintes, devido à falta de estimulação e informação.
A escola e os educadores poderem ser importante agentes socializadores para estas
crianças, mostrando à família o potencial de seus filhos, principalmente se for um
ambiente bilíngue (BITTENCOURT; MONTAGNOLI, 2007).
Fernandes (2016) relata que a experiência clínica permitiu a percepção de que quando
há uma escolha espontânea e consciente feita pela família, quanto ao tipo de tratamento
a ser seguido, maior o comprometimento será com as exigências pertinentes ao trabalho
que será desenvolvido. Isto aponta para a importância da capacitação dos profissionais
de saúde e educação para acolher, esclarecer e orientar as famílias de crianças surdas,
permitindo a esta realizar escolhas conscientes e responsáveis para o seu
desenvolvimento.
3. METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de campo, exploratória e transversal de abordagem

quantitativa e qualitativa, realizada por meio de aplicação de dois questionários, um
aplicado junto a 25 profissionais da área da saúde – especificamente da Maternidade Dr.
Mário Dutra de Castro – e outro a 20 profissionais da área da educação, ambos do
município de Nova Friburgo. Os questionários são compostos por questões fechadas
(objetivas) e abertas (discursivas) iguais e diferentes entre si sobre conhecimentos,
crenças e práticas sobre a surdez e as políticas públicas voltadas para pessoas surdas.
A pesquisa é fundamentada no enfoque teórico-metodológico da pesquisa qualitativa em

educação e saúde, na vertente crítico-interpretativa, que considera o conhecimento como
a resultante de uma dialética entre o sujeito epistêmico e o fenômeno em estudo
(MINAYO, 2008).
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Pólo Universitário de

Nova Friburgo, parecer: 1.645.653.
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para a análise de das questões foi utilizado o agrupamento dos sujeitos da pesquisa. A
distribuição dos profissionais da saúde em relação a sua identificação profissional gerou
o Grupo S.1 composto por médicos (11 sujeitos, 44% do total); o Grupo S.2 composto
por enfermeiros e técnicos de enfermagem (11 sujeitos, 44% do total) e o Grupo S.3
composto por psicólogos e fonoaudiólogo (3 sujeitos, 12% do total). Dos 20
participantes da área de educação, 1 identificou-se como professor, 2 professores

auxiliares, 2 diretores, 2 gestores, 1 coordenador pedagógico, 3 orientadores
educacionais, 1 pedagogo, que foram agrupados em E.1 composto por sujeitos que
declararam ter experiência anterior ou atual com alunos surdos (13 sujeitos, 65% do
total), e grupo E.2 com sujeitos que declararam não possuir essa experiência (7 sujeitos,
35% do total).
Optamos por presentar apenas a análise dos achados de dois eixos principais nas
subseções a seguir. Outras diversas questões foram voltadas para os conhecimentos e
posicionamentos sobre quais as intervenções necessárias nos casos de surdez na
infânica, o desenvolvimento da linguagem e a sua relação com a surdez, o status
linguístico da Libras e o impacto da sua regulamentação, as políticas educacionais
voltadas para surdos no Brasil e, por fim, a importância de uma capacitação integrada
para profissionais de saúde e educação sobre orientações e atendimento a sujeitos surdos
e suas famílias.
4.1 Condições para a identificação precoce
Nos questionários direcionados aos profissionais de saúde as questões relacionadas ao

diagnóstico precoce foram desenvolvidas para avaliar os conhecimentos dos
profissionais sobre onde a TAN é realizada no município, sobre a participação no
programa de acompanhamento pré-natal, sobre o acompanhamento do bebê e da família
após o parto e sobre os encaminhamentos no caso de identificação de atraso no
desenvolvimento do bebê.
Na questão sobre a realização do Teste da Orelhinha, 68% dos profissionais de saúde

assinalou que o exame é realizado em outros lugares fora de maternidades ou hospitais,
16% indicou que há a realização do o teste da orelhinha em maternidade ou hospital
privado, e 16% não responderam a questão. Nenhum profissional indicou existir o
exame na maternidade ou hospital público no município.
Dos 68% que assinalaram a opção “outros”, ao descreveram onde seria realizado o
exame, indicaram ser realizado pelo sistema público em uma instituição filantrópica do
município conveniada à prefeitura, e em uma clínica particular pelo sistema privado.
Isso nos confirma que a maioria dos profissionais de saúde do estudo tem o
conhecimento de que a TAN não é oferecida no local indicado por lei. A TAN sendo
realizada fora da maternidade municipal não garante que seja posto em prática o que
preconiza as diretrizes de Atenção da Triagem Auditiva Neonatal (BRASIL, 2012), que
o exame deve ser realizado nos primeiros dias de vida ou no máximo até o primeiro mês
de vida da criança. Como muitas famílias que realizam o parto na maternidade
municipal de Nova Friburgo residem longe de onde o exame é realizado, o retorno para
a realização deste em outro serviço fica dificultado e o diagnóstico precoce não ocorre.
Isso corrobora o achado de Silva, Pereira e Zanolli (2012) de que o diagnóstico se dá
muitas vezes pela observação e desconfiança da mãe que com o passar tempo percebe
que existe algo diferente no desenvolvimento de seu filho.
Na questão sobre o acompanhamento pré-natal à gestante e à família, 36% dos

profissionais de saúde responderam que participam do programa. Todos esses
profissionais assinalaram que não há orientação específica sobre perda auditiva no
recém nascido neste acompanhamento ou não responderam essa questão. Na questão
aberta “Descreva como era realizada esta orientação”, apenas um sujeito respondeu
discursivamente: “Orientação feita a respeito da existência do exame e da importância
do mesmo.”. Observamos que não é do conhecimento dos profissionais a importância
da orientação sobre a avaliação da audição e da sua relação com o desenvolvimento da
linguagem infantil.
Silva, Pereira e Zanolli (2012) e Fernandes et al. (2016) afirmam que, em geral, o
diagnóstico da perda auditiva só ocorre por volta de um ano e meio a dois anos,
principalmente, pela desconsideração, por parte do pediatra, dos relatos das mães sobre
o desenvolvimento de seus filhos e pelo desconhecimento de quais seriam os
encaminhamentos adequados.
No campo da educação, quando perguntados para quais profissionais da saúde deveriam

encaminhar em caso desconfiassem que o aluno é surdo, pode-se observar que o grupo
E.2 encaminha mais para o otorrinolaringologista, entretanto, o grupo que E.1
encaminha mais para o fonoaudiólogo. É possível que a pouca de experiência do grupo
E.2 com a realização de encaminhamentos para a rede de saúde tenha influenciado essa
resposta. Entretanto, ambos os grupos desconhecem a falta de estrutura do município
para realizar o processo diagnóstico da surdez. Cabe ressaltar que até o final do ano de
2017 não existia avaliação audiológica básica (audiometria) na rede de saúde pública do
município.
4.2 Dificuldades no processo de acolhimento
Para compreender quais dificuldades os profissionais possam ter no processo de

acolhimento ao dar a notícia da identificação da perda auditiva da criança/bebê à
família, foi desenvolvida a questão “Na sua opinião, qual a maior dificuldade que o
profissional de saúde encontra ao comunicar um diagnóstico de surdez à família?”. As
respostas são apresentadas na Tabela 1.
Questão 5: Na sua opinião, qual a maior dificuldade que o profissional de saúde encontra ao
comunicar um diagnóstico de surdez à família? (pode ser marcada mais de uma opção)
Nº. de seleção de opção Totais de
Opções por grupo respostas
S. 1 S. 2 S. 3
1. Acolher e lidar com os sentimentos gerados a 6 3 3 12
partir do diagnóstico
2. Saber quais as primeiras orientações e condutas 3 6 3 12
mais adequadas
3. Informar de maneira clara e adequada os 2 2 1 5
aspectos orgânicos
4. Responder perguntas da família em relação às
expectativas quanto ao desenvolvimento da
criança 5 6 1 12
Tabela 1: Respostas dos profissionais de saúde à questão 5.
Observamos que há uma simetria na seleção das opções 1, 2 e 4. A resposta menos

assinalada na análise intergrupos foi informar de maneira clara e adequada os aspectos
orgânicos, mostrando que esta questão é considerada secundária quando comparada às
ações que envolvem os acolhimentos, as orientações, as primeiras condutas e ao
saneamento das dúvidas quanto ao desenvolvimento da criança.
Ainda sobre a questão 5, respondida pelo grupo S.1, três (3) sujeitos não selecionaram
nenhuma das opções e do Grupo S.2 um (1) sujeito não selecionou nenhuma opção.
Nenhum sujeito dos três grupos assinalou a opção de resposta “Outros”.
Silva, Pereira e Zanolli (2012) apontam que a dificuldade apresentada pelos

profissionais se dá “porque existe uma interação estressante nesse momento e, se o
método não tiver um treinamento efetivo, pode fazê-lo de maneira inapropriada” (p.
261) o que corrobora com as respostas da dificuldade em lidar com os sentimentos
gerados a partir do diagnóstico. Mas, de uma forma geral, as três respostas indicadas
refletem as falhas no processo de formação em diferentes âmbitos: de conhecimentos,
de habilidades e de atitudes, que seriam os eixos centrais das Diretrizes Curriculares
Nacionais da área da saúde (BRASIL, 2002).
Constatamos com esses dados que em geral os profissionais de saúde do estudo

apresentam basicamente as mesmas dificuldades, o que pode gerar na família um
sentimento de insegurança que prejudica: a) a aceitação da surdez da criança,
interferindo no vínculo da família com o bebê, b) as superações das dificuldades, c) o
acesso à legislação que assegura seus direitos e d) a construção de ações necessárias que
favoreçam o pleno desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança (ALMEIDA,
2009).
Desta forma, nos dois eixos explorados, encontramos deficiências e necessidades

prementes no processo de formação no que concerne aos conhecimentos, habilidades e
atitudes que são necessárias para que estes realizem um acolhimento/atendimento
adequado às crianças surdas e suas famílias numa perspectiva que respeite a diversidade
linguística da comunidade surda e que reconheça a importância da língua/linguagem no
desenvolvimento global infantil.
O presente estudo realizou a análise do conhecimento sobre o desenvolvimento

linguístico e as políticas públicas no contexto da surdez de profissionais de saúde e de
educação do município de Nova Friburgo - RJ.
Ao procurar conhecer a relevância que o diagnóstico precoce das perdas auditivas tem
para os profissionais da saúde e da educação pode-se perceber que o município de Nova
Friburgo está aquém do que é preconizado para a realização da TAN, precisando
garantir mais visibilidade no que se refere ao seu impacto na vida das famílias e dos
bebês, assegurando o direito ao acesso do diagnóstico precoce da surdez. Os
profissionais de saúde da maternidade municipal demonstram ter conhecimento que a
triagem não ocorre como preconizado por lei, entretanto, demonstram dificuldades em
apontar os encaminhamentos mais adequados para o diagnóstico audiológico e saber
quais estratégias são desenvolvidas pelo serviço para minimizar os efeitos da ausência
da TAN, como programas pré e pós natais de orientação e acompanhamento das
famílias e dos bebês. Os profissionais de educação, por sua vez, identificam
fonoaudiólogos e otorrinolaringologistas como centrais no diagnóstico da perda
auditiva. E, por fim, de uma maneira geral, os profissionais de saúde estudados apontam
dificuldades quanto ao acolhimento, saneamento de dúvidas e orientações das primeiras
condutas à família no processo diagnóstico.
É importante destacar que essa é uma pesquisa que apresenta limitações em termos de
abrangência, mesmo que seja corroborada por outros achados encontrados na literatura.
Faz-se necessário, portanto, o desenvolvimento de outras pesquisas que abordem o tema
com maior número de sujeitos, visando também o ponto de vista dos professores que
recebem o aluno surdo, da família e da comunidade surda.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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família para uma intervenção precoce. Medi@ções – Revista OnLine da Escola Superior de Educação do
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FORMAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA E PERSPECTIVA

SOCIOANTROPOLÓGICA DA SURDEZ: REPENSANDO NOSSAS
PRÁTICAS
Priscila Starosky1
Francelise Piveta Roque2
Caroliny de Faria do Couto4
Instituto de Saúde de Nova Friburgo
Universidade Federal Fluminense (UFF)
1. INTRODUÇÃO
Desde o início da discussão e aplicação da filosofia bilíngue de educação de surdos no

Brasil, na década de 90, a formação em fonoaudiologia passa por uma ressignificação
no que concerne ao tema da surdez e ao papel do fonoaudiólogo no desenvolvimento de
sujeitos surdos (SANTANA; GUARINELLO; BERGAMO, 2013).
Concomitantemente ao repensar das práticas fonoaudiológicas voltadas para surdos,

surgem políticas de atenção à saúde auditiva que refletem ideologicamente uma
perspectiva biomédica, garantindo o acesso as tecnologias de amplificação sonora e à
oralização. Por outro lado, políticas educacionais numa perspectiva inclusivista
procuram garantir o acesso dos/as alunos/as ao ensino regular através do dispositivo do
Atendimento Educacional Especializado e da presença de intérpretes tradutores de
Libras em sala de aula, constituindo mais um locus de atuação para o fonoaudiólogo e
acumulando questões para a sua formação.
1 Professora Adjunta do Departamento de Formação Específica de Fonoaudiologia da UFF, Doutora em

Estudos da Linguagem (PUC-Rio). priscilastarosky@id.uff.br
2 Professora Adjunta do Departamento de Formação Específica de Fonoaudiologia da UFF, Doutora em
Ciências (Distúrbios da Comunicação Humana) (UNIFESP). franceliseroque@id.uff.br
3 Graduanda em Fonoaudiologia da UFF. livialala@hotmail.com
4 Fonoaudióloga formada pela UFF. carolinycouto@yahoo.com.br
5 Fonoaudióloga formada pela UFF. fga.fabiolaronsac@gmail.com
Outras políticas e ações para a garantia de direitos sociais aos sujeitos surdos são
construídas e formam um conjunto de dispositivos legais chamado de “Lei da Libras” –
Lei 10.436/02 e Decreto 5.526/05 – garantindo do ensino de Libras para os cursos de
graduação em Pedagogia, em Fonoaudiologia e para todas as licenciaturas, entre outros
aspectos que resultam em uma política linguística brasileira que dê conta dessa minoria.
Guarinello et al. (2013), entretanto, apontam a necessidade de aprofundamento da
discussão sobre o ensino de Libras nos cursos de fonoaudiologia e de parâmetros e
critérios que possam balizar a sua qualidade.
Compreender o sujeito surdo como parte de um grupo organizado politicamente que

luta pela sua própria história, identidade, cultura, língua, crenças e costumes faz parte da
perspectiva socioantropológica (SKLIAR, 1999). Esta perspectiva:
[…] está ligada à filosofia Bilíngue de educação de surdos que entende que
existe uma diferença na construção da linguagem para o surdo por intermédio
da língua de sinais, que será um processo mais espontâneo, do que pela
língua oral, que é mais artificial quanto a aprendizagem para esse grupo. A
língua de sinais (Libras ou outras), portanto, seria a primeira língua do surdo
e a língua majoritária (oral e /ou escrita, como o Português e outras) seria a
segunda. Desta forma, a identidade surda seria marcada pela diferença em
relação à identidade ouvinte a partir da experiência visual do sujeito surdo
que define todo o seu desenvolvimento. (RUIZ, 2017, p. 6 e 7).
Considerando que a maioria de crianças que nascem ou desenvolvem uma perda

auditiva na primeira infância – ou seja, apresentam perdas pré-linguais – são oriundas
de famílias de sujeitos ouvintes, o processo de identificação da perda e as primeiras
orientações são quase que exclusivamente realizadas por profissionais da saúde.
Analisando as políticas e práticas profissionais em saúde, Pereira e colaboradores
(2017) afirmam que as famílias, portanto, encontram-se mergulhadas em um discurso
patologizante do sujeito surdo e de como será conduzido o seu processo de
desenvolvimento. Esta visão ignora que o acesso à língua de sinais seja um direito no
Brasil, justamente por rechaçar a diversidade cultural e identitária de um grupo
minoritário, oferecendo ou incentivando a família a buscar somente a alternativa da
oralização, apoiada na esperança da normalização auditiva por meio de tecnologias
duras6. Esses discursos e práticas que, aparentemente, apresentam-se mais fortes e
6 Nos termos de Merhy (2006), as tecnologias duras estariam relacionadas ao emprego de instrumentos
centrados em uma intervenção em saúde objetiva, centrada no corpo físico. As tecnologias leves seriam o
presentes na área da saúde, também influenciam a esfera educacional que, ao assumir o

inclusivismo generalizante, resiste à necessidade premente da precocidade do
desenvolvimento da língua, do encontro surdo-surdo no processo de aprendizado, da
Libras como língua instrucional e da pedagogia e currículo “surdos” que deem conta de
uma real educação bilíngue.
Diante destas questões que permeiam a relação entre a atuação fonoaudiológica e o

campo da surdez, o presente trabalho propõe fazer um relato de experiência
denunciativo que visa discutir de que forma o Curso de Graduação em Fonoaudiologia
da Universidade Federal Fluminense vem trabalhando essas questões na formação dos
estudantes, considerando o contexto sociopolítico e econômico deste processo.
2. UM PROJETO DE ENSINO, TERRITÓRIO(S) DE DISPUTA E OS

IMPACTOS PARA A FORMAÇÃO
O Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal Fluminense está situado em um

campus universitário localizado na cidade de Nova Friburgo, município de médio porte
da região serrana do estado do Rio de Janeiro, fora da cidade onde encontra-se a sede da
universidade, Niterói. No campus, inicialmente, denominado Pólo Universitário de
Nova Friburgo e, hoje, Instituto de Saúde de Nova Friburgo, são oferecidos os cursos de
Biomedicina, Fonoaudiologia e Odontologia. Nascidos a partir da política do REUNI7,
os cursos possuem entre doze e oito anos de funcionamento e apresentam características
próprias de cursos universitários fixados em cidades do interior, como a diversidade de
estudantes advindos de diferentes lugares do Brasil e a apropriação da realidade local,
principalmente, no que concerne aos diferentes cenários de atuação e realidades
estruturais nos seus mais diversos âmbitos. Em relação ao contexto político acadêmico,
ressalta-se a profunda precarização das condições físicas e estruturais que persistem e,
resultado de uma compreensão contra hegemônica das práticas de saúde, tendo como centro o aspecto
relacional profissional-usuário no processo de cuidado.
7 “(…) o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni),
que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior. Com o Reuni, o
governo federal adotou uma série de medidas para retomar o crescimento do ensino superior público,
criando condições para que as universidades federais promovam a expansão física, acadêmica e
pedagógica da rede federal de educação superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos
expressivos números da expansão, iniciada em 2003 e com previsão de conclusão até 2012.” (retirado de
http://reuni.mec.gov.br/o-que-e-o-reuni).
em alguns aspectos se aprofundam até o momento atual, e que acabam por impactar
negativamente o cotidiano dos estudantes e do trabalho dos docentes.
O currículo do curso foi criado por uma comissão constituída por professores de
diferentes áreas da saúde da universidade, nenhum destes fonoaudiólogos. Depois de
criado, foram realizados concursos para os professores efetivos que foram adequando-se
ao projeto político pedagógico (PPP) já existente. Este PPP inclui algumas disciplinas
relacionadas à atuação fonoaudiológica no campo da surdez que abordam temas e
objetos de estudo de duas principais áreas da fonoaudiologia: a linguagem e a
audiologia. No primeiro momento, as disciplinas da área de audiologia foram assumidas
por uma professora efetiva. As disciplinas da área de linguagem, que referiam-se à
atuação fonoaudiológica com surdos e/ou sujeitos com deficiência (Libras I e II,
Audiologia Educacional, Trabalho de Campo Supervisionado em Fonoaudiologia V)
foram consideradas um conjunto temático e, somente no momento em que seriam
oferecidas à primeira turma do curso, no segundo ano do seu funcionamento (2012),
foram assumidas por uma professora temporária. Apesar de parte da ementa do
concurso ser constituída por conteúdos de duas disciplinas que têm como objetivo e
ensino-aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais, os pré-requisitos do concurso não
previam a formação específica do/a candidato/a (graduação ou pós-graduação em
Letras-Libras e/ou certificação do Pró-Libras). O processo seletivo não incluiu
avaliação de proficiência da Libras e/ou qualquer outro dispositivo que garantisse que o
professor que assumiria as disciplinas Libras I e II tivesse formação e conhecimentos
que dessem conta do conteúdo programático posto no PPP.
Ao final de 2013, é realizado um concurso para professor efetivo que incluía em sua
ementa conteúdos relativos à Libras e a sua relação com o desenvolvimento de
linguagem de sujeitos surdos. A área do concurso foi denominada “Linguagem e
Necessidades Especiais” e, além do conteúdo relativo à disciplina de Audiologia
Educacional e Libras, envolvia todas as outras temáticas relacionadas a linguagem em
sujeitos com deficiência. Novamente os pré-requisitos do concurso não previam a
formação específica e/ou avaliação de proficiência em Libras. Em ambos os concursos,
a docentes aprovada e classificada no concurso, foi a primeira autora deste trabalho que
vem lecionando o conjunto temático destas disciplinas no curso desde 2012. A
formação em Libras apresentada pela atual professora inclui Libras I, II, III e IV como
disciplina eletiva cursada durante sua graduação e um semestre do curso de Libras

(nível médio) oferecido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos.
A falta de formação específica da docente em questão, a necessidade de um novo

concurso para professor especialista, aliados ao posicionamento do Departamento de
Formação Específica em Fonoaudiologia (coletivo de docentes que compõe a maioria
de professores do curso) de recusa em acolher essa necessidade, foram e são
sistematicamente problematizados em reuniões departamentais, em sala de aula junto
aos estudantes que fazem as disciplinas citadas, aos pró reitores de graduação em
reuniões sobre as necessidades do curso, entre outros. Os apelos e a tentativa de criar a
compreensão de que a formação dos futuros fonoaudiólogos, no que concerne a atuação
com sujeitos surdos, depende diretamente da formação e das condições do trabalho
docente, até o momento, não foram suficientes para mudar a realidade estabelecida na
qual os conteúdos novos para esse campo de atuação continuam sendo relegados a
segundo plano, reproduzindo assim discursos e práticas patologizantes da surdez.
Além destas questões, a realidade do município também permeia os processos de

formação, considerando o caráter indissociável entre ensino, pesquisa e extensão e a
necessidade de campos de estágio e cenários de formação dos futuros profissionais que
se articulem ou, até mesmo, sejam a própria rede de saúde e de outros serviços
disponíveis no território (ROQUE; STAROSKY; BAGETTI, no prelo). Ao procurar
conhecer a rede de saúde e educação na qual são implementadas as políticas, foram-se
descortinando realidades de falta de recursos mínimos e de “anti” discursos e práticas
que não ofereciam cenários de aprendizagem ideais. Docente e estudantes do curso, ao
aproximarem-se da realidade do município, buscando questões para seus projetos de
conclusão de curso, foram levados a fazer pesquisas denunciativas das condições
adversas em que a rede de saúde e educação encontravam-se no que diz respeito à
política de atenção à saúde auditiva e a política inclusiva para alunos surdos. Ramos
(2016), Moura (2016) Ruiz (2017) mostraram que, além da falta de dispositivos
mínimos para a identificação precoce de surdez na rede de saúde – falta da Triagem
Auditiva Neonatal na maternidade municipal como obriga a lei 12.303 (BRASIL, 2010)
– os profissionais da saúde não possuem conhecimento da importância da língua para a
constituição do sujeito na interação com a sua família e da diversidade linguística e
cultural da comunidade surda. Na rede de educação, a situação também não se
diferencia muito, pois professores ainda demonstram que valorizam mais intervenções
de oralização e normalização da audição do que estratégias pedagógicas de
desenvolvimento da Libras pelas crianças surdas e suas famílias. Aparentemente há um
processo de subnotificação de alunos surdos na rede o que resulta em apenas um
professor intérprete contratado para atender toda a demanda no Atendimento
Educacional Especializado contra turno escolar, sendo as interações em sala de aula
regular mediadas por auxiliares de ensino sem formação. Um aspecto, entretanto, é
consenso entre os profissionais: é necessário formação continuada e integrada entre as
áreas para que possam aprimorar seu processo de orientação (RAMOS, 2016; RUIZ,
2017).
A complexidade deste território acadêmico, social e político de formação dos futuros

fonoaudiólogos, no que concerne a atuação com sujeitos surdos, é constitutiva de uma
prática docente que deve constantemente ressignificar a realidade, buscando construir as
competências fonoaudiológicas, a partir do trinômio conhecimentos / habilidades /
atitudes, avaliando, criticando e se reconstruindo o que não é adequado, não deve ser
aceito, não deve ser reproduzido.
A figura abaixo apresenta a proposta do estudioso da educação médica norte-americano,

George Miller, que no início dos anos 1990, propôs o modelo conceitual que ilustra as
bases cognitivas (“saber” e “saber como fazer”) da prática profissional (“fazer”) e a
necessidade da avaliação de habilidades e competências práticas (“mostrar como faz”),
especialmente aplicado ao ensino nas profissões da saúde, chamado “Pirâmide de
Miller”.
Figura 1 – “Pirâmide de Miller”8
8 Adaptado de Miller (1990).

Em alguma medida, a falta de conduções estruturais e físicas, prejudicam o

desenvolvimento de alguns aspectos técnicos das dimensões “Fazer”, “Demonstrar” e
“Saber Como”. Entretanto, é importante lembrar que para o desenvolvimento coeso das
quatro dimensões que resultam no Ser profissional, é necessário trabalhar a dimensão
subjetiva que, na maioria das vezes, é mais profundamente trabalhada a partir de
situações de crise. Desta forma, a proposta de rever os aspectos da dimensão do Saber
em surdez, para redescobrir quem é o sujeito surdo e quem é o profissional de saúde que
cuida, é o primeiro passo para transformar as outras dimensões que vão repercutir em
práticas profissionais mais respeitosas e acolhedoras.
Desta forma, neste território de disputas e revisão de práticas, a formação dos estudantes
do Curso de Fonoaudiologia da UFF é conduzida e reconduzida, por meio de um
conjunto de práticas pedagógicas que dinamizam e buscam fundir as dimensões
propostas por Miller (1990). Uma dessas práticas é o projeto de ensino (monitoria)
“Iniciação à prática docente no campo da Fonoaudiologia Educacional, Surdez e
Inclusão” que tem por finalidade desenvolver aptidões reflexivas e práticas nos
estudantes vinculados a ele em dois eixos: do monitor/a, no sentido de aproximá-lo de
uma experiência de liderança didático-pedagógica, e dos estudantes matriculados nas
disciplinas constitutivas do projeto, no sentido de proporcionar experiências mais
diversificadas e mais simétricas, considerando a relação estudante/estudante, no seu
processo de aprendizado. O projeto, que é desenvolvido desde o ano de 2014, envolve
disciplinas teóricas e práticas, como: Audiologia Educacional, Libras I e II, Trabalho de
Campo Supervisionado em Fonoaudiologia V e Práticas em Surdez e Linguagem.
No que concerne ao eixo do/a monitor/a, a proximidade deste do processo reflexivo

realizado pelo docente, permite que aquele possa apropriar-se de um conhecimento
teórico, prático e crítico que necessariamente deve estar a priori da sua atuação. Ao
propor atividades extraclasse aos estudantes, o monitor/a passou por um processo de
estudo e preparação de recursos semelhante ao do docente e guiado por esse, adentrando
a essa prática.
Por meio do projeto de monitoria são desenvolvidos estratégias e recursos pedagógicos

voltados para o desenvolvimento de um olhar crítico e reflexivo sobre a atuação
fonoaudiológica no campo da educação regular inclusiva e bilíngue, sobre a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, sobre a Política

Nacional de Atenção à Saúde Auditiva, sobre o trabalho fonoaudiológico com o
Português como segunda língua e com surdos/as com desenvolvimento típico e atípico,
a partir da perspectiva socioantropológica da surdez (SKLIAR, 2005).
Nestas disciplinas procura-se aplicar dispositivos de ensino e aprendizagem apoiados

em metodologias ativas, buscando o protagonismo dos estudantes no seu processo de
construção de conhecimento (MITRE et al.). Além das aulas, são realizadas visitas as
instituições, rodas de conversas e entrevistas com profissionais, observações e
participações em atendimentos, produção de materiais e encontros com as monitoras
com o intuito de sanar dúvidas e aprofundar os conteúdos por meio de dinâmicas de
grupos, jogos e vídeos. A partir do segundo semestre de 2016, ao final das disciplinas,
foram aplicados questionários de avaliação – da disciplina, da professora e da monitoria
– e de autoavaliação as/aos estudantes. As respostas apontaram que os/as estudantes
reconhecem a importância de tais conteúdos no currículo do curso e que passaram a
assumir um posicionamento crítico frente à atuação fonoaudiológica com surdos/as em
diferentes perspectivas. Por fim, frisam a necessidade de repensar o ensino de Libras na
formação de fonoaudiólogos, pois consideram que o nível de aprofundamento é
insuficiente e que este deveria ser realizado por professores/as com formação,
preferencialmente, surdos/as.
O presente trabalho expôs e discutiu criticamente uma realidade ainda muito presente na
formação de fonoaudiólogos no que diz respeito as visões sobre a surdez e o sujeito
surdos e as práticas de cuidado em saúde que encontram-se em processo de revisão
neste campo do saber. Identificamos que a complexidade que o contexto sócio, político
e econômico da universidade e do território agregam ao processo ainda é atravessada
por uma disputa ideológica. Essa disputa está para além da universidade. Ela permeia a
vida de sujeitos que buscam a garantia de seus direitos mais essenciais: à saúde, à
educação e a uma língua que os permita tomar consciência do mundo, de si e dos
outros. Nos resta lutar para transformar os discursos e as práticas sistemicamente e
pedagogicamente, construindo profissionais que realmente sejam cuidadores.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ITINERÁRIO TERAPÊUTICO DAS FAMÍLIAS DE CRIANÇAS

SURDAS
Desirée De Vit Begrow1

Camila Lima de Sousa2
Larissa Messias Sarmento3
Manuela Moreira da Silva Pereira4
Universidade Federal da Bahia
RESUMO
Introdução: Como parte do trabalho oferecido pelo PAIS – Projeto para Acolhimento,
Informação e Suporte à familiares de crianças surdas no CEDAF – Centro Docente
Assistencial em Fonoaudiologia, vinculado ao Curso de Fonoaudiologia da UFBA -
Universidade Federal da Bahia, está subsidiar as famílias sobre aspectos que envolvem
o filho surdo. Neste sentido, conhecer os itinerários terapêuticos percorridos pelas
famílias em busca do diagnóstico e orientação sobre as perdas auditivas, nos diz muito
sobre conceitos e preconceitos, esclarecimentos necessários e estereótipos construídos
sobre perdas auditivas e principalmente, sobre a pessoa surda. Sabemos que esse fato
afeta o desenvolvimento da criança e, também, a relação da família com o filho surdo.
Afinal, o filho não escuta, mas sua família sabe como falar com ele? A família
compreende a nova realidade a qual está submetida? Como a família vê esse novo
membro, seria como o “deficiente”? Desta forma, evidencia-se na família, local de
grande relevância para o processo de constituição e desenvolvimento do sujeito.
Geralmente famílias ouvintes, não sabem como agir ao receber uma criança surda e os
caminhos possíveis a seguir, o que tem importante significado para todo o processo de
desenvolvimento, visto o tempo despendido desde o diagnóstico. Assim, é importante
conhecer o itinerário terapêutico dos assistidos no Serviço de Fonoaudiologia Bilíngue
da UFBA a fim de entender o processo de cada usuário, assim como, refletir sobre o
tipo de cuidado que tem sido prestado pela rede de atenção à saúde auditiva na cidade
de Salvador. Entende-se que o momento do diagnóstico e os encaminhamentos iniciais
são preponderantes para a construção da visão sobre o surdo e seu desenvolvimento
quer seja a partir do entendimento da sua diferença linguística ou do que é considerado
por “deficiência” a qual, a concepção clínico-terapêutica, entende que precisa ser
“tratada” a fim de normalizar a audição e a criança. Metodologia: A fim de
identificarmos os itinerários terapêuticos percorridos pelos familiares dos surdos
atendidos na clínica escola de Fonoaudiologia, as mães participaram de atividades com
as monitoras do projeto, de forma a que fosse possível conhecer os percursos realizados
por cada uma delas na busca por encaminhamentos para o filho surdo. As famílias
participantes no Serviço de Fonoaudiologia Bilíngue, assinam Termo de Consentimento
prévio às ações desenvolvidas. Objetivos: Conhecer e refletir acerca do itinerário
terapêutico percorrido pelas famílias de crianças surdas atendidas no CEDAF.
Considerações: Os conhecimentos sobre o itinerário terapêutico percorrido pelos
familiares de surdos na cidade de Salvador (BA), contribuem de forma a esclarecer
sobre a rede de atenção à saúde auditiva na cidade de Salvador, além de subsidiar a
escolha de estratégias adequadas que garantam acesso aos familiares em momento
oportuno a recursos que os orientem sobre a pessoa surda e suas possibilidades

linguísticas através de meios e instrumentos que respeitem a singularidade do surdo.
Pretendemos através deste estudo, oferecer escuta para caminhos e descaminhos, dores,
erros e acertos nesta sociedade que exclui as diferenças de forma a construirmos um
percurso mais seguro e respeitoso aos surdos, seus familiares e seus saberes, pois as
escolhas das famílias sobre o que julgam melhor para seus filhos perpassa pelos
caminhos que fizeram, profissionais a que tiveram acesso e informações que lhes foram
dadas. Tudo isso interfere no modo como enxergam os filhos e nas opções que fizeram
e fazem.
PALAVRAS-CHAVE: Surdez. Fonoaudiologia. Família. Acesso aos serviços de

saúde.
INTRODUÇÃO
Dentre as incumbências sociais da instância acadêmica, está a atenção e oferta de

serviços à comunidade através das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Assim,
esta atividade denominada PAIS – Projeto para Acolhimento, Informação e Suporte a
Familiares de crs surdas mantém relação entre a Universidade e a sociedade
promovendo espaços de apoio, troca de experiência, permitindo ao aluno vinculado uma
formação com mais responsabilidade social e atuação direta à comunidade ao qual faz
parte. A extensão universitária tem contribuição importante para a comunidade de forma
geral, além de propiciar aos estudantes envolvidos a oportunidade de usar o
conhecimento teórico adquirido, em atividades práticas, contribuindo assim, para uma
formação mais social (RODRIGUES, et al. 2013).
A partir destes entendimentos e de forma a atender a uma lacuna social existente no

atendimento aos surdos e seus familiares, idealizou-se o PAIS que como projeto de
extensão vinculado à PROEXT - Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal da
Bahia/UFBA objetiva acolher e prestar informação aos familiares de surdos, ou
qualquer outra pessoa que se interesse pela temática, seja no momento do diagnóstico da
surdez ou posterior, criando um espaço de discussão e esclarecimentos sempre aberto à
população.
O PAIS teve início em junho de 2016 e desde então tem desenvolvido diferentes
atividades com os familiares das crianças surdas que encontram-se em atendimento
fonoaudiológico bilíngue no CEDAF. Tais ações são desenvolvidas ao reconhecer a
importância de se considerar os sentimentos apresentados pelas famílias na clínica

fonoaudiológica tanto pensando na qualidade de vida destas, como na influência que
tais fatores exercem para o processo de desenvolvimento da criança.
Antes de prosseguir, cabe informar que a abordagem fonoaudiológica bilíngue adotada

pelo serviço em questão, entende a surdez como uma diferença linguística e não como
uma patologia ou deficiência e por esta razão reconhece a língua de sinais como língua
natural do povo surdo, devendo, portanto, ser a primeira língua a ser adquirida pela
criança. Neste sentido, ao adotar essa perspectiva, o serviço busca desenvolver um
ambiente linguístico bilíngue/bicultural promovendo a convivência harmoniosa entre a
língua de sinais e língua oral/escrita nacional da forma mais ampla possível. Neste
sentido, se deseja propiciar a visualidade necessária para o desenvolvimento linguístico
necessário para a criança surda, e ao mesmo tempo, fomentar o entendimento sobre o
ambiente linguístico majoritário que o cerca. Desta forma, tem-se a Libras - Língua
Brasileira de Sinais, como mediadora linguística em todos os espaços do serviço –
recepção, serviço de diagnóstico e atendimento terapêutico clínico ao surdo tornando os
espaços discursivos acessíveis a todos os envolvidos e favorecendo o desenvolvimento
da linguagem a partir do que é significativo à criança surda. Isto promove também,
maior envolvimento familiar, além de favorecer experiência inovadora também ao que
se espera para o futuro fonoaudiólogo.
Ao considerar o lugar de importância ocupado pela comunidade surda (criança surda e

seus familiares), o projeto propôs-se a conhecer os itinerários terapêuticos de cada uma
das famílias atendidas, tentando entender as singularidades que envolvem cada
sujeito/família. Acredita-se que os itinerários terapêuticos tratam de conhecer e analisar
o caminho percorrido na procura por ajuda. Este percurso está relacionado à uma série
de questões que perpassam na vida de um indivíduo e que influenciam em suas
escolhas, bem como na adesão ou não em um determinado cuidado em saúde. Por esta
razão o itinerário é único de cada pessoa e diz sobre os percalços de cada caminhar e de
quais ajustes foram necessários para que fosse possível prosseguir (MONTEIRO,
SILVA e RATNER, 2017). Além disso, a abordagem pelos itinerários permite maior
visibilidade para a diversidade de práticas, saberes e demandas no campo da saúde
(GERHARDT et al., 2016).
Ao levar em consideração que cerca de 90 a 95% das crianças surdas são filhas de pais
ouvintes, pressupõe-se que muitas delas desconhecem o que é ser surdo ou o que
significa a perda auditiva para a vida e para o desenvolvimento da criança, gerando um
sofrimento ainda maior diante do diagnóstico que praticamente se configura como uma
sentença levando-os a adentrar em um mundo até então obscuro (QUADROS E CRUZ,
2011). É possível que irrompam então, sentimentos negativos que podem afetar a
relação da família com a criança, influindo em seu processo de desenvolvimento, ou
ainda, é muito comum reações de negação o que posterga, involuntariamente, as
tomadas de ações necessárias a partir de então. O PAIS, ao promover atividades
semanais com as famílias, verifica a relevância em conhecer percursos, e também o que
se passou na vida de cada uma delas até o encontro com o atendimento atual, o que
possibilita descobrir os medos, as angústias, as superações que certamente modificaram
a constituição familiar e possivelmente a forma de ser e estar de cada um dos membros
desta família.
Com base no exposto, o objetivo deste trabalho é conhecer e refletir acerca do itinerário
terapêutico percorrido pelas famílias de crianças surdas atendidas no CEDAF.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste estudo, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas

com cada uma das acompanhantes das crianças do serviço enquanto estas recebiam
atendimento. Assim, os participantes neste estudo foram as 12 mães que acompanham
as crianças atendidas no serviço, obtendo participação de 100% destas. A partir deste
contato, foi possível estabelecer um diálogo mais profundo sobre os caminhos que as
famílias percorreram em busca pelo diagnóstico e para todo o processo terapêutico.
Durante a entrevista foram feitas algumas perguntas a partir de um roteiro o qual

concedeu um suporte para aprofundar o diálogo e entender os caminhos de cada família
com o filho surdo. As perguntas buscavam levar a informante a resgatar o percurso de
vida das crianças desde como e quem identificou a perda auditiva, idade da detecção,
qual foi o primeiro serviço que procurou, quais os exames feitos, incluindo a Triagem
Auditiva Neonatal (TAN), se foi indicado Aparelho Auditivo (AASI) ou Implante
Coclear (IC) e se foi percebida alguma diferença após o início do uso. Além disso
também foram questionadas quanto aos encaminhamentos recebidos a partir de cada
serviço por onde passou e a quais profissionais a família foi orientada a procurar, como
por exemplo, o atendimento de Fonoaudiologia. É evidente que dentre estes
questionamentos surgiram situações em que os sentimentos das mães foram
apresentados a partir de sua experiência com todo o percurso, pois sabe-se que não há
como separar os aspectos práticos oriundos de um diagnóstico e os sentimentos gerados
a partir de então, assim houve oportunidade de perguntar sobre como foi o momento do
diagnóstico, como lhe passaram a notícia e como esta foi recebida. Outro ponto bastante
importante e igualmente questionado, foi sobre a aquisição da linguagem da criança
buscando saber qual foi a primeira língua adquirida e com que idade teve contato
buscando conhecer quando e com quem a criança teve o primeiro contato com a Libras,
e quando entrou na escola e qual foi.
Desta forma, buscou-se estabelecer com as famílias um diálogo próximo, a fim de

sustentar informações que pudessem subsidiar e compor o banco de dados do Projeto
PAIS.
O contato com as famílias atendidas pelo projeto PAIS nos permitiu começar a
compreender os dados referentes à detecção da perda auditiva da criança, levando em
consideração que é a partir deste momento que se inicia o percurso ao qual nos
destinamos a estudar. Face ao exposto e para tornar mais fácil a interpretação dos
itinerários de cada família, volta-se o olhar para possibilidades de análises qualitativas e
quantitativas. Além disso, para melhor elucidar e ilustrar os dados apresentados,
mostraremos falas das mães retiradas das transcrições das entrevistas.
Começaremos a nossa análise pelo ponto onde se inicia a história destas famílias com a
surdez, ou seja, pelo momento onde surgem as primeiras desconfianças de que há algo
de “errado” com a audição da criança. Verifica-se que 16,7% da população estudada
suspeitaram da perda auditiva ainda na maternidade, diante do resultado do teste da
orelhinha. Para 50% das famílias, a desconfiança surgiu antes do primeiro ano de vida e
para as outras 33, 3% quando o filho tinha entre um a dois anos. É importante destacar
que para a maioria das mães, a desconfiança surgiu após perceber que o filho não reagia
à barulhos, tal como pode ser observado na fala da mãe 1 “Ele não se atentava à
barulho nenhum, a partir de 4 meses de idade a gente, eu e quem convivia com ele,
começamos a perceber que ele não se atentava para barulho nenhum, entendeu?”.
Silva, Pereira e Zanolli (2012), também afirmam que os principais fatores que levam a
família a desconfiar da surdez é o fato de não reagir aos sons e a ausência da fala.
Ademais, os números acima apresentados chamam a atenção, pois independente dos

caminhos assumidos e das escolhas terapêuticas feitas pelos familiares dos surdos, mais
de 50% da população entrevistada teve o diagnóstico ainda nos primeiros anos de vida,
o que é bastante significativo para o desenvolvimento da linguagem. Ainda com relação
a este período de desconfiança, observou-se que a idade média das crianças foi de sete
meses, o que é inferior ao que é encontrado na literatura. Em um estudo de Sigolo e
Lacerda (2011), por exemplo, a idade média da desconfiança foi de um ano e nove
meses.
Uma vez instalada a desconfiança, o passo seguinte é buscar pelos serviços de saúde
para que possam confirmar se há ou não veracidade na suspeita. É certo que o caminhar
de cada família é singular, ou seja, cada uma tem o seu próprio tempo a depender da
forma como interpreta e aceita a desconfiança. Além disso, há outros fatores que
também influenciam na procura por uma instituição de saúde para o diagnóstico tais
como a condição socioeconômica, o apoio da rede familiar, o acesso aos serviços de
saúde, dentre outros. Em relação ao grupo estudado, os dados obtidos nas entrevistas
mostraram que a idade média do diagnóstico foi de um ano e três meses, sendo
importante deixar claro que existem crianças cuja confirmação da surdez ocorreu ainda
no primeiro mês de vida por terem realizado o teste da orelhinha e outras que só
conseguiram os exames para detecção da surdez quando já tinham três anos. Cabe
informar aqui que a Lei nº 12.303, que obriga a realização da Triagem Auditiva
Neonatal – TAN em todos os hospitais e maternidades só foi sancionada em 02 de
agosto de 20101 e as 12 crianças participantes desta análise nasceram entre os anos de
1
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12303.htm
Acesso em: 18/04/2018
2002 e 2008, ou seja, antes da lei entrar em vigor. Apesar disso, quatro das crianças
realizaram o teste da orelhinha.
Na literatura, observa-se que a idade do diagnóstico é sempre muito variável, por

exemplo, em uma investigação realizada por Silva e Gonçalves (2013), a detecção da
surdez foi considerada tardia, com média de idade de três anos e dois meses, já Silva,
Pereira e Zanolli (2012) encontraram uma média de um ano e três meses, exatamente
igual ao observado por este estudo.
A idade da criança no momento do diagnóstico é um fator de extrema importância, pois

quanto mais precocemente ele for realizado, maiores são as chances de inserção em um
ambiente linguístico adequado que favoreça o desenvolvimento da linguagem de forma
satisfatória. No entanto, além da idade, há outros fatores que compreendem este
processo e que devem ser discutidos aqui por também fazer parte dos itinerários das
famílias. Trata-se de um momento muito doloroso para a maioria dos pais, sobretudo
devido ao desconhecimento da surdez e, somado a isso, há todos os estigmas e
preconceitos que, infelizmente, ainda envolvem a pessoa surda (WIITKOSKI, 2017).
Nesse sentido, as mães relatam sentimento de tristeza, choque, decepção entre outros. A
exemplo disso, a mãe 02 afirma: “Eu não vou ficar com esse menino. Esse menino é
defeituoso e eu não vou ficar com ele. Esse menino não é meu filho, alguma coisa
aconteceu... Eu entrei em pânico.” A mãe 03 também diz o seguinte: “Aí eu perdi o
chão, comecei a chorar, eu sempre chorei muito, passei mal na sala.”
Apesar de tudo isso, a vida dessas famílias não para neste momento, elas seguem
construindo suas trajetórias. Após a confirmação diagnóstica, começam então a buscar
meios de reabilitação e é comum que ainda não compreendam a surdez como uma
diferença, desconhecendo também que o povo surdo tem uma cultura e uma língua que
os permite comunicar e se desenvolver normalmente. Esse desconhecimento faz com
que a surdez seja vista como um defeito, o que a torna mais dolorosa para os pais e, por
isso, eles tendem a buscar meios de “normalizar” o filho. É por esta razão que o passo
seguinte ao diagnóstico é a procura pelas tecnologias de reabilitação auditiva, ou seja,
os Aparelhos de Amplificação Sonora Individual – AASI e os Implantes Cocleares - IC.
Na nossa análise, buscamos identificar a idade que cada criança recebeu o aparelho ou
realizou a cirurgia do IC. Observou-se que a aquisição da primeira tecnologia de
reabilitação variou entre oito meses a quatro anos. Sígolo e Lacerda (2011) apontaram
em seu estudo que a idade média para a primeira intervenção foi de seis anos e um mês.
As informações acima chamam a atenção, pois demonstram que, mesmo que para
algumas crianças o contato tenha sido precoce enquanto para outras foi tardio, todas as
famílias buscaram por estes métodos de intervenção. Em relação à isso, o que pode ser
observado nas falas das mães é que essa foi a única alternativa apresentada para a
maioria delas. Além disso, muitas famílias viram no AASI ou no IC uma possibilidade
de “cura” para a surdez. A exemplo disso, a mãe 04 diz o seguinte: “Botei o aparelho
pensando, vai falar, vai falar, mas aí ele não falou nada.”. neste sentido reside algo
bastante relevante, pois se houve a colocação do AASI e não houve melhora, a “culpa”
recai então sobre a criança e sua incapacidade o que afeta de forma bastante relevante as
relações.
Ainda com relação às tecnologias de reabilitação auditiva, observou-se que, apesar de

todas as crianças terem adquirido o AASI, apenas duas delas fazem uso atualmente. O
mesmo acontece com o IC, pois das 12 crianças estudadas, três realizaram a cirurgia,
mas somente uma está usando de forma regular. Sobre este assunto, a mãe 05 fala: “E
foi aí que ela usou o aparelho só que ela não conseguiu se adaptar, eu ainda consegui
manter o aparelho até uns seis anos, ela tirava, botava, mas chegou uma hora que ela
não quis mais colocar” A mãe 06 também afirma: “Ele usa quando quer, porque diz
que dá dor de cabeça, fica cansado, aí ele não gosta de usar, mesmo assim eu insisto,
mas...”. Analisado estas questões ainda, ressaltamos que apesar de que as famílias
consigam a cirurgia para o IC através do SUS ou o AASI, a manutenção destes recursos
é dispendiosa financeiramente e não é custeada pelo estado o que muitas vezes leva ao
abandono do equipamento.
Nóbrega e colaboradores (2012) discutem essa questão e afirmam que a sociedade tem
uma visão patológica da surdez e, por isso, tende a impor a oralização e o uso dos
aparelhos auditivos, no entanto, o próprio estudo traz falas de pessoas surdas alegando
que não utilizam o AASI ou o IC pois estes incomodam e causam desconforto. E é desta
forma que as famílias vão traçando seu percurso, aprendendo a lidar com os sentimentos
que as acometem e apostando nas possibilidades que lhe são apresentadas. Assim os
filhos vão crescendo, a maioria sem sucesso com o uso das tecnologias de reabilitação.
Vão seguindo seus caminhos privados do contato com uma língua pois, até então, a
maioria das famílias desconhecem uma outra possibilidade terapêutica, a Língua de
Sinais. Para muitos, o primeiro contato com a Libras só vai acontecer na escola, e é
falando sobre esta que seguiremos a nossa discussão.
Dentre as crianças atendidas, cinco tiveram o primeiro contato com a escola quando
tinham entre um a dois anos e oito meses, três delas ingressaram em um
estabelecimento de ensino entre três a quatro anos, outras três crianças passaram a
frequentar a partir dos cinco anos e uma delas só iniciou a vida escolar quando já tinha
sete anos. Observa-se que a maior parte das crianças tiveram acesso em tenra idade,
sendo que este primeiro contato foi em escola regular, isso porque, com as políticas de
inclusão, o surdo tem direito de estar em uma escola regular. No entanto, as escolas não
estão suficientemente preparadas e a criança surda é colocada em uma sala de ouvintes
onde a língua que predomina é a língua oral, impossibilitando-o de um contato
adequado com o conteúdo (OLIVEIRA, et al., 2015).
Diante disso, a tentativa de estudar em uma escola regular inclusiva também foi sem
sucesso para 91,7% das crianças que, em seguida, tiveram que se matricular em escola
de surdo, dando assim continuidade ao seu percurso. Isso aconteceu quando elas tinham
entre cinco a nove anos. Estes dados são relevantes, primeiro porque demonstra que a
maior parte das crianças ingressaram tardiamente na escola específica para surdos e
segundo porque chamam a atenção para o fato de que a escola regular se configura
como a primeira opção e só quando os pais percebem que o filho não está se
desenvolvendo de forma satisfatória é quem buscam pela escola que possa atender ao
filho surdo de forma integral.
Tais fatores comprometem o processo de ensino aprendizagem das crianças, gerando

assim uma defasagem escolar que responsabiliza a surdez quando a falha está nas
políticas públicas voltadas para o surdo e no sistema de ensino. Ou seja, é mais cômodo
acreditar que a criança não aprende por conta da surdez que modificar a proposta da
escola de forma a se adequar às especificidades da criança surda e possibilitando um
desempenho satisfatório.
Ainda sobre a trajetória dessas famílias de surdos, outro dado já mencionado, mas que
deve ser melhor discutido é em relação ao primeiro contato das crianças com a Libras.
Obtivemos o dado de que 41,7% delas conheceram a língua quando tinham entre dois a
quatro anos, 50% entre cinco e sete anos e 8,3% aos nove anos. Observa-se que para
boa parte o contato com a língua de sinais acontece de forma tardia, justificando assim o
atraso para a aquisição da linguagem, e mesmo para aqueles que tiveram um contato
mais precoce, que também apresentam esse atraso, nos leva a questionar: como se deu
esse contato com a língua? Passou a fazer parte do seu cotidiano de forma efetiva ou era
utilizada apenas em momentos isolados?
E o que pode ser observado nos relatos das mães é que as famílias de forma geral
desconhecem a língua de sinais, ou seja, mesmo que a criança utilize em alguns
espaços, como na escola, mas segue sem comunicar em casa, com a família, que é onde
passa a maior parte do seu tempo e isso também influencia para o desenvolvimento da
linguagem.
Por falar em linguagem, este também foi um dos aspectos analisados nos itinerários,
pois entendemos que este é um dado de extrema importância no percurso das famílias.
Observou-se no relato das mães que antes da aquisição da Libras, as crianças eram
agressivas, agitadas, nervosas, costumavam gritar, usar gestos caseiros e mímicas. Um
exemplo disso pode ser observado na fala da mãe 07: “Era marrento, nervoso, quando
queria as coisas, queria porque queria e eu não sabia explicar e ele também não sabia
pedir, como é que pedia?”.
Observa-se que essa é uma queixa comum na literatura em estudos sobre famílias de
surdos, e em todas elas, o fato é justificado pela ausência de uma língua que seja
acessível à criança e que permita a ela compreender as situações ao seu redor, assim
como expressar seus pensamentos (FREITAS e SOECKI, 2017).
Após o contato com a Libras, as mães afirmam que os filhos modificaram o seu
comportamento. Referem que atualmente estão se desenvolvendo e conseguem se
comunicar de forma efetiva, fazendo uso dos gestos e mímicas com pessoas que não
tem o conhecimento da Língua de Sinais (LS), principalmente em brincadeiras com
crianças ouvintes. Ou seja, todas as crianças utilizam a LS como primeira língua. A

respeito disso a mãe 08 afirma: “Antes de ir pra escola a gente fazia muitos gestos.
Gestos, mímicas, essas coisas, eu não sabia o que ele queria, ficava tentando mostrar,
aí depois foi pra escola, aí pronto, começou a aprender”.
A Libras exerce um papel de extrema importância para a pessoa surda, permitindo que
ela se desenvolva de maneira adequada (ALVES e FRASSETO, 2015). As mães que
fazem parte deste estudo, mesmo aquelas que ainda não aceitaram completamente a
surdez do filho, tem vivenciado a evolução deles após a oportunidade do contato com a
língua. Essa descoberta também se configura como uma parte importante de seus
percursos e foi para conhecer essa nova possibilidade terapêutica que essas famílias
chegaram ao serviço bilíngue da clínica escola de Fonoaudiologia da UFBA. É sobre
essa parte de seus itinerários que falaremos agora.
Das crianças em questão, duas chegaram ao centro terapêutico bilíngue quando tinham
três anos. Outras duas chegaram com cinco e seis anos, uma chegou com sete anos,
quatro crianças chegaram aos oito anos, uma chegou com nove anos e as duas últimas
chegaram aos dez anos. Nesse espaço terapêutico é respeitada a especificidade
linguística do surdo e usada sua língua para dar significação ao português, tido aqui
como sua segunda língua.
A criança surda pode aprender uma segunda língua a partir do momento que adquire sua
língua natural. Partindo desse pressuposto a LS, como língua natural do surdo deveria
ser adquirida o mais rápido possível, mas vemos que isso não é o que ocorreu. As
crianças citadas nesse artigo chegaram ao serviço bilíngue como “última opção”, após
não obterem êxito com a oralidade. Isso acontece em partes porque a Libras não
costuma ser indicada pelos profissionais de saúde quando os pais recebem o diagnóstico
de surdez (TOSCANO; DIZEU; CAPORALI, 2005).
Os itinerários terapêuticos das famílias das crianças atendidas no CEDAF se

assemelham em diversos pontos. As famílias ao terem confirmação da surdez dos filhos
se puseram a buscar meios de reabilitar as crianças que incluíram o aparelho auditivo e

o implante coclear, buscando a Libras apenas ao notar que estes meios não eram os mais
efetivos para seus filhos. As famílias passaram por mais de um serviço na busca dessa
reabilitação e nota-se que não existe um direcionamento para outras opções terapêuticas
que não sejam de cunho reabilitador, assim os pais por vezes, como é o caso nesta
pesquisa, não costumam apresentar a Libras aos filhos. Isso é notado não só nos
serviços de saúde, mas também na educação, uma vez que para a maioria das crianças a
primeira escola foi a regular. Tais fatos reforçam que as orientações e esclarecimentos
dados às famílias sobre assuntos relacionados à surdez interferem nos caminhos que
estas buscam seguir e podem contribuir para um percurso que em tese deveria ser rápido
e eficaz se torne longo.
Desta forma e a partir das constatações aqui levantadas, observa-se que os itinerários
terapêuticos vivenciados pelos familiares de surdos ainda se inscreve em caminhos de
caráter normalizador e curativo demonstrando as características da rede de cuidado
existente atualmente. Urge que as perspectivas se alarguem de forma a compreender o
diferente em sua diferença e não pela necessidade de igualar demonstrando finalmente,
o respeito às subjetividades e anseios das famílias envolvidas.
REFERÊNCIAS
ALVES, E. G.; FRASSETTO, S. S. Libras e o desenvolvimento de pessoas surdas. Aletheia, n. 46, p.

211-221, 2015.
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GERHARDT, T. E. et al. Itinerários Terapêuticos: integralidade no cuidado, avaliação e formação em

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rompendo oposições binárias. Educação Temática Digital, v. 19, n. 3, p. 882, 2017.
FORMAÇÃO INTEGRADA DE PROFISSIONAIS DE SAÚDE E

EDUCAÇÃO PARA ORIENTAÇÃO DE FAMÍLIAS OUVINTES DE
CRIANÇAS SURDAS
Luciana Dantas Ruiz1

Profa. Dra. Priscila Starosky2
Profa. Dra. Bianca da Cunha Machado3
Profa. Dra. Francelise Piveta Roque4
Hellen Paiva Silva6
RESUMO
Os campos da saúde e da educação têm um grande desafio na formação integrada dos

profissionais para a orientação familiar no contexto da surdez. As Políticas Nacional de
Atenção à Saúde Auditiva procuram garantir os cuidados relativos à saúde auditiva
através do diagnóstico precoce da surdez, oferta de recursos tecnológicos como
aparelhos de amplificação auditiva e implantes cocleares e acompanhamento
terapêutico, principalmente, fonoaudiológico que deem conta da recuperação ou
manutenção das habilidades auditivas e da oralização. Já, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva apoia-se no Atendimento
Educacional Especializado em Libras e em Português como segunda língua como
garantia de oferta de uma educação que respeite a diversidade linguística do sujeito
surdo. Entretanto, tanto no campo da saúde quanto no educacional, diversas críticas
podem ser feitas em relação aos direitos dos surdos em relação a sua constituição como
minoria linguística, cultural e indenitária (NÓBREGA et al., 2012; STROBEL, 2011).
Este trabalho visa contribuir para a formação dos profissionais das áreas de saúde e
educação de forma integrada sobre políticas públicas e práticas voltadas a sujeitos
surdos a partir da dimensão ética do cuidado e da educação bilíngue. Assim, propomos
investigar localmente, no município de Nova Friburgo (RJ), as concepções e
conhecimento dos profissionais de saúde e de educação sobre a surdez, identificando as
principais lacunas de formação destes profissionais a partir do que preconizam as
políticas de humanização do SUS (Sistema Único de Saúde) e o novo Plano Nacional de
Educação (2014-2024), assim como das leis brasileiras que garantem a diversidade
linguística e cultural do sujeito surdo. A partir desta análise está sendo confeccionado
1
Mestranda em Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão da Universidade Federal
Fluminense – UFF.
2
Professora Adjunta do Curso de Graduação em Fonoaudiologia, Departamento de Formação Específica
em Fonoaudiologia, Instituto de Saúde de Nova Friburgo, Universidade Federal Fluminense – UFF.
3
Professora Adjunta do Instituto de Química, Professora Colaboradora do Curso de Mestrado
Profissional em Diversidade e Inclusão Universidade Federal Fluminense – UFF.
4
Professora Adjunta do Curso de Graduação em Fonoaudiologia, Departamento de Formação Específica
em Fonoaudiologia, Instituto de Saúde de Nova Friburgo, Universidade Federal Fluminense – UFF.
5
Discente do Curso de Graduação em Fonoaudiologia da UFF.
6
Discente do Curso de Graduação em Fonoaudiologia da UFF.
7
Fonoaudióloga, egressa do Curso de Graduação em Fonoaudiologia – UFF.
um programa de formação integrada (curso) com desenvolvimento de material didático-

pedagógico interativo (manual/cartilha) para profissionais de saúde e educação sobre
orientações aos familiares de crianças surdas. O conhecimento das representações sobre
a surdez, tanto no âmbito das políticas, quanto no das práticas profissionais está sendo
ponto chave para se pensar o roteiro do curso integrado. O curso será oferecido no
formato de DVD acessível em Libras e Português oral e Legenda e Manual com duração
de no máximo duas (2) horas que acompanhará um Manual com texto escrito
esquemático resumido do conteúdo apresentado no DVD. Após o vídeo de
Apresentação do Curso, um Menu inicial será aberto com o roteiro do Curso e os
diferentes conteúdos (títulos e subtítulos) poderão ser acessados através da seleção da
audiência, tornando o material mais interativo. Cada título e subtítulo conterá um vídeo
gravado pelas apresentadoras com um texto base explicativo, ilustrações esquemáticas
e, ainda, poderão conter uma entrevista de um especialista sobre o tema ou um relato de
experiência de famílias, pai, mãe, pessoa surda ou CODA (child of deaf adults) que
ajudem a explorar e dinamizar a compreensão do conteúdo abordado. A proposta de
formação profissional integrada dos campos da Saúde e Educação para atuação no
campo da surdez servirá, essencialmente, para que as áreas comecem a dialogar e pensar
em trabalhos integrados que concebam o sujeito surdo na sua totalidade física, mental,
linguística e cultural.
PALAVRAS CHAVE: Formação integrada. Surdez. Profissionais. Saúde. Educação.
REFERÊNCIAS
NÓBREGA, JD. et al. Identidade surda e intervenções em saúde na perspectiva de uma comunidade
usuária de língua de sinais. Ciênc. saúde coletiva, v. 17, n. 3, p. 671-679, 2012.
STROBEL, K. L. Escolas bilíngues para surdos: longo caminho de lutas. Palavra da Presidente. P.3-5.
Revista da Feneis, JUN-AGO, 2011.
LGBT
IDENTIDADE(S) DE GÊNERO E ORIENTAÇÕES SEXUAIS:

QUANDO SE OUSA DIZER, O QUE E COMO DIZER?
Jaqueline Gomes de Souza

UNIFESP- Campus Guarulhos
RESUMO
Introdução: O presente trabalho é fruto de uma sequência didática, conduzida pela

professora orientadora da Sala de Leitura, com objetivo de discutir sexualidade(s) e
gênero(s) com os/as alunos/as Surdos/as, em uma escola de orientação bilíngue, no
Município de São Paulo. À priori, o que se percebia empiricamente era que,
possivelmente por falta de vocabulário, todas as orientações homossexuais/afetivas
eram conceituadas com o sinal “gay”, as identidades transexuais conceituadas com o
sinal “travesti” e as orientações heterossexuais conceituadas com o sinal de “normal”, o
que denota pouca exploração do assunto para além dos binarismos reproduzidos pelo
senso-comum. Como arcabouço teórico, esse trabalho ancora-se no paradigma sócio-
histórico-cultural, (VYGOTSKY, 2007), nos conceitos de língua, mediação e zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), presentes em suas obras deste autor. Insere-se
também no paradigma socioantropológico da surdez (SKLIAR,1997), perspectiva que
relativiza o que se concebe como “normalidade”, do modo apregoado pelo discurso
hegemônico, e nos estudos da Pedagogia da Sexualidade, onde Louro (2003), disserta
que é no âmbito da cultura e da história que as identidades sociais se delineiam. Por
serem múltiplas e distintas, essas identidades podem ser provisórias, transitórias,
fragmentadas e instáveis. Objetivo: Discutir gênero, sexo biológico e orientações
afetivas e sexuais, através de leituras do gênero textual história em quadrinhos,
protagonizado pelas personagens “Muriel”, de Laerte Coutinho e “Katita”, de Anita
Costa Prado; de filmes, debates e aulas expositivas. Metodologia: Turmas: 6º ao 9º
anos. Duração: 1 bimestre. Sequência didática 1: Identidade de Gênero. Etapas:
Provocação conduzida por meio de uma situação-problema; Debate; Diferenciação entre
sexo biológico e identidade de gênero; Leitura de tiras da personagem “Muriel” sobre a
temática; Exibição do filme: “Tomboy”; Debate. Filmagem de sinalário com os
conceitos aprendidos. Sequência didática 2: Orientação afetiva e sexual. Provocação
conduzida por meio de uma situação-problema; Debate; Apresentação de algumas das
múltiplas possibilidades de orientação sexo-afetiva; Leitura de tiras das personagens:
“Muriel” e “Katita”; Exibição do filme: “Hoje eu quero voltar sozinho”; Debate;
Filmagem de sinalário e confecção de cartazes com os conceitos aprendidos. A última
etapa do projeto consistiu em uma “Roda de Conversa” para apresentação do material
confeccionado pelos/as alunos/as aos familiares e amigos/as que prestigiaram a “Mostra
Cultural” da escola. Resultados: Como resultados do trabalho houve a diminuição dos
casos de bullying sofridos pelos alunos/as homossexuais, a aproximação família-escola,
aumento do repertório linguístico e cultural a respeito do assunto e oportunidade dos/as
alunos/as poderem compreender e narrar suas próprias sexualidades.
PALAVRAS-CHAVES: Surdos/as. Sexualidade(s). Gênero(s).

REFERÊNCIAS
LOURO, G. L. (org.) O corpo educado: pedagogias da sexualidade – Belo Horizonte: Autentica, 2003.
SKLIAR, C. B.(org). Educação e exclusão. Abordagens sócio-antropológicas em educação especial.

Mediação, 1997.
VYGOTSKY, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 2001.
____________ et al. (Org.). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
SEXUALIDADE NAS ESCOLAS: O ENSINO DA TEMÁTICA LGBT

COM ALUNOS SURDOS
Dorneles Oliveira Silva1

Karine Gabriela Santos Silva2
Laila Isis Costa Lima3
Laryssa Teles Damasceno da Silva
Marcos Grutzmacher4
RESUMO
A temática sexualidade é constantemente polemizada nas escolas e, trabalhar esse tema

requer cuidados, para que não haja conflitos escola – família – senso comum. Não existe
nenhum tipo de proibição para se abordar sexualidade nas escolas, o anterior Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), assim como a Base Nacional Comum Curricular
comtemplam o conteúdo como relevante, pois é importante que se aborde o tema, não
apenas como o corpo biomedicalizado, mas como um todo, de forma mais ampla, como
questões de gênero e orientação sexual, contudo há uma resistência quanto a aludir tal
assunto nas escolas por parte de professores, coordenadores pedagógicos e diretores, os
motivos são diversos e vão desde questões religiosas a falta de formação para tais fins.
Desta forma trazer o tema sexualidade LGBT para alunos surdos, ao quais recentemente
começam a ganhar visibilidade na sociedade como cidadãos, sem que seu direto a
educação seja tomado, pois outrora eram impedidos a uma educação regular nas escolas,
torna-se ainda mais complexo e desafiador, pois a concepção comum sobre sexualidade
é limitada a pessoas típicas, a quem chamam de normais, e os surdos não seriam
contemplados. O presente estudo busca analisar e debater sobre as principais opiniões e
aspectos que englobam esse tema, com o intuito de ampliar a visão e os pensamentos
sobre os surdos e seu direito de expressar sentimentos e desejos da mesma forma que as
pessoas não surdas. Com isso, partindo de pesquisas e levantamentos bibliográficos nos
periódicos acessíveis. As buscas por referenciais teóricos se deram em sites como o
Google acadêmico e Scielo, por um período de dois meses com um achado de quinze
artigos dos quais apenas dez contemplavam a ideia do trabalho, com buscas diárias e
leitura em grupo, para que se pudesse encontrar material relevante e com a abordagem
LGBT, o que se percebeu que tais referenciais teóricos são bastantes escassos e quando
se acha, fala apenas do corpo biomedicalizado (IST’s, Métodos contraceptivos,
Diferenças do corpo e reprodução). Partindo da dificuldade de abordar essa perspectiva
devido a ser algo histórico e que envolve diretamente a religião, como já era tratado por
Foucault, deve primeiramente haver uma quebra de vários tabus para que se possa
desmitificar e arrancar o preconceito que há enraizado nas pessoas há gerações, desde o
que se relaciona a abordar a perspectiva da sexualidade nas escolas aos direitos dos
1
Graduando e Pesquisador do Ensino de Ciências (ensino e aprendizagem de ciências e biologia) -
ICBS/UFAL. E-mail: dornelesoliveirasilva@gmail.com
2
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID/UFAL
3
Graduação em andamento em Ciências Biológicas. Universidade Federal de Alagoas, UFAL, Brasil
4
Docente da Faculdade de Letras (FaLe) e do Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde (ICBS) da
Universidade Federal de Alagoas – UFAL. E-mail: marcos.grutzmacher@fale.ufal.br
surdos serem tratados e vistos como pessoas e cidadãos comuns. Não se acha um meio
de como abordar a cultura LGBT para surdos já pelo fato da educação para surdos ser
tão precária com esse atraso na alfabetização e também pelo viés do preconceito que
rodeia este tema. O pensamento de exclusão ou anormalidade deles também acarreta no
distanciamento de debater essa sexualidade já que, na cultura, têm-se o desejo afetivo
como somente pertencentes às pessoas típicas e pessoas atípicas não sentem ou não
afloram seus sentimentos, sendo tratados como infantis e inocentes.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Surdos. LGBT.
REFERÊNCIA
ABREU, F. S. D., Vozes silenciadas: homossexualidade, sexo e relações afetivas interpessoais em

sujeitos surdos, Brasília, DF, 2011.
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Silenciadas. Trends in Psychology / Temas em Psicologia – 2015, Vol. 23, nº 3, 607-620.
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Albuquerque e J. A. Guilhon albuquerque. 13ª edição. Rio de Janeiro, Edições Graal, 1988.
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Plexus.
COMUNIDADE E CULTURA SURDA LGBT+: INFORMAÇÃO E

EMPODERAMENTO NAS REDES SOCIAIS
Álon Mauricio
Mauricio Damasceno
RESUMO
O presente trabalho tem como tema "Comunidade e Cultura Surda LGBT+: informação
e empoderamento nasredes sociais". Tal tema é de extrema relevância para a sociedade
em geral e principalmente para a comunidade surda, considerando que a LGBTfobia se
faz presente em todos os âmbitos e que tratar sobre temas acerca das sexualidades ainda
é um tabu, ainda mais para o povo surdo que carece de informações na sua língua e de
referências na área, se faz necessária a produção de estudos que tragam à tona a
temática LGBT+ relacionada à comunidade surda. Trata-se de uma pesquisa
quali/quanti que utiliza como metodologia a análise de vídeos produzidos por surdos
nas principais redes sociais como YouTube e Facebook que dão visibilidade às
temáticas LGBT+, além disso utilizou-se um questionário voltado para o público surdo.
O objetivo do trabalho é identificar, por meio da análise dos vídeos nas redes sociais e
questionário para os surdos as principais referências para o povo surdo e os possíveis
impactos das mensagens contidas nos vídeos produzidos. Considera-se que a pesquisa
não visa esgotar o assunto, visto que esse campo mostra-se em desenvolvimento e há
escassez de trabalhos que abordem a temática, verifica-se a necessidade de produção
científica sobre as comunidades LGBT+ e a comunidade surda, atravessando outros
temas como saúde, família, mercado de trabalho e religião, garantido ainda mais
discussões e visibilidade ao assunto, que é marginalizado pelo preconceito.
PALAVRAS-CHAVE: LGBT. Redes sociais. Surdez.
REFERÊNCIAS
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SACKS, Oliver; MOTTA, Laura Teixeira (Trad.). Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São
Paulo: Companhia de bolso, 2010.
PSICOLOGIA
ALÉM DA TEORIA: ENTRANDO EM CONTATO COM A SURDEZ

NO CAMPO DA PSICOLOGIA CLÍNICA
Ingrid Cristine Barcellos Lima (UERJ)

ingrid.icbl@gmail.com
Laura Cristina de Toledo Quadros (UERJ)
lauractq@gmail.com
RESUMO
Uma orientação bem conhecida no campo da surdez é a de que não basta apenas fazer
curso de Libras, é necessário ter contato com surdos. Outra orientação bem conhecida
na psicologia clínica é a de que não basta apenas ler sobre o caso, mas é preciso
conhecer, entrar em contato com o cliente. A palavra contato tem sentido diferentes em
cada uma das frases, porém se complementam. Entrar em contato com os surdos, no
sentido da primeira frase, implica em aprender a respeitar e conhecer sobre língua,
cultura e diferentes identidades surdas. No caso da segunda frase, remetemo-nos ao
termo teórico da gestalt-terapia, que também implica em aprender a respeitar e
reconhecer o universo do outro pois só assim, na fronteira da legitimação das diferenças
é que o encontro é possível. O presente trabalho visa fomentar a discussão sobre a
importância do psicólogo compreender a diversidade existente dentro do campo
da surdez, para além do conhecimento de sua Língua. No encontro com o surdo é
importante não se acomodar e ir instrumentalizado de estereótipos buscar ferramentas
para a compreensão do surdo considerando apenas sua formação teórica ou seu próprio
ponto de vista. Um surdo permeado por línguas, culturas e histórias, um surdo que é
afetado por inúmeros fatos decorrentes do “não ouvir” que pode ser encarado diferente
do termo deficiência. Para a compreensão deste encontro apostamos na noção de
contato, tal como concebida pela abordagem gestáltica, que se daria por meio de uma
tomada de consciência acerca da delicadeza de lidar com o outro, o diferente.
Estabelecer contato é também aceitação mútua, afetar e ser afetado constituindo o
encontro como um processo dialógico onde ao lidar com o outro contornamos nossas
fronteiras e conhecemos algo novo acerca de nós mesmos. A surdez vai além dos
termos médicos e além dos livros teóricos, pois são tantas nuances que só podem ser
apreendidas no contato e acredito que posso dizer a mesma coisa da psicologia. Não
descarta-se aqui a importância da teoria mais é necessário ir além.
PALAVRAS CHAVES: Contato. Psicologia. Gestalt-terapia. Surdez.
REFERÊNCIAS
ALVIM,M.B.O corpo-tempo e o contato:situações contemporâneas. In: Eleonôra Torres Prestrelo; Laura

Cristina de Toledo Quadros. (Org.). O Tempo e a escuta da vida: configurações gestálticas e práticas
contemporâneas. 1ed.Rio de Janeiro: Quartet, 2014, v. 1, p. 77-104.
Perls, F. S. (1981) A Abordagem gestáltica e a testemunha ocular da terapia, Rio de Janeiro, Zahar
editores.
PERLIN, Gladis.Identidades surdas. In: SKLIAR, Carlos (org). A surdez: um olhar sobre as diferenças.
Porto Alegre: Mediação, 1998, 2001, 2010.
STROBEL, K, As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora UFSC, 2008.
O LUTO DO FILHO IDEALIZADO: UMA REFLEXÃO ACERCA

DA RELAÇÃO DOS PAIS COM OS FILHOS SURDOS
Gabriela Oliveira do Sacramento1

Psicóloga graduada pela UNEB
Alba Riva Brito de Almeida2
Professora de Psicologia na UNEB
RESUMO
Durante a gestação, os pais criam expectativas, sonham, fantasiam e projetam no bebê

alguns ideais. Porém, ao descobrirem a surdez precisam elaborar processos psíquicos
importantes, a fim de que o filho real consiga emergir. Este artigo é o resultado de um
Trabalho de Conclusão de Curso que trata da questão do luto enfrentado pelos pais com
crianças surdas, e o relacionamento existente entre eles. A escolha do tema ocorreu
durante a realização do estágio em Psicologia em um centro de reabilitação, no qual a
autora teve contato com a pessoa surda e com os seus pais. Com a realização deste
estudo, é nosso propósito compreender o processo de elaboração do luto de pais com
filhos surdos, bem como discorrer sobre os equívocos da comunicação entre pais e
filhos surdos, e investigar como as Políticas Públicas se ocupam da atenção integral a
essa população. Para tanto, a metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica de base
exploratória, a partir da qual ocorreu o levantamento bibliográfico em bases de dados
eletrônicas e realizou-se também pesquisas em livros e artigos sobre o tema. A
fundamentação teórica do estudo realizado foi principalmente através da teoria
psicanalítica, por meio da qual se compreendeu que a descoberta da surdez do filho é
traumática e confusa para os pais. Entendeu-se ainda que a comunicação estabelecida
entre pais e filhos é marcada por equívocos da comunicação, mesmo com a utilização da
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e verificou-se que alguns pais demonstram
resistência ao uso da mesma, o que consiste numa maneira de negar a surdez, o que
ocasiona conflitos emocionais no filho surdo. O auxilio profissional possibilita que os
pais compreendam a surdez e consigam desenvolver recursos para lidar com a realidade
de ter um filho surdo. É esperado que esta pesquisa venha a proporcionar suporte
teórico e reflexão aos profissionais que realizam atendimentos destinados à pessoa surda
e à sua família.
PALAVRAS-CHAVE: Família. Luto. Constituição Psíquica. Psicologia. Surdez.
INTRODUÇÃO
1
Graduada em Psicologia pela Universidade do Estado da Bahia. E-mail: gabisacramento18@gmail.com
2
Doutora em Saúde Pública pela Universidade Federal da Bahia. E-mail: alba-Riva@uol.com.br
Este artigo tem o propósito de abordar a questão do luto enfrentado pelos pais com
filhos surdos e o relacionamento existente entre eles. Durante a realização da pesquisa,
considerou-se relevante compreender o processo do luto, os complexos familiares e a
assistência prestada pelas políticas públicas para os pais com filhos surdos.
Entende-se que a instituição familiar é fundamental no desenvolvimento do homem.

Apesar das diversas modificações sofridas pela mesma, os elementos estruturais ainda
permanecem e contribuem para a estruturação psíquica do sujeito. Entretanto, quando é
descoberta a surdez do filho, a família se desorganiza e precisa lidar com o filho real.
Compreende-se que mesmo com a utilização de recursos comunicacionais, o diálogo
entre pais com filhos surdos não se faz de forma íntegra.
É necessário revelar que esse artigo é fruto do Trabalho de Conclusão de Curso, no qual
a escolha pelo tema se sucedeu durante o 7º semestre do curso de Psicologia, com a
realização do estágio em Psicologia em um centro de reabilitação localizado na cidade
de Salvador. Dessa maneira, foi indispensável refletir sobre a relação entre a família e a
criança surda, uma vez que constata-se que os genitores se desvinculam da idealização
de um bebê magnífico, precisando elaborar o luto e aceitar o real da surdez.
Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo compreender o processo de

elaboração do luto de pais com filhos surdos, circunscrevendo a especificidade do real
que perfura os arranjos familiares. No que concerne à ferida narcísica e suas derivações
nesta condição inaugurada pelo processo forçado de desvinculação do “filho
magnífico”, pretende, também, refletir sobre os equívocos da comunicação como fato
inerente ao ser da linguagem, o que toma relevo pelo nem sempre bem-sucedido
domínio dos recursos da aprendizagem do código de LIBRAS, por parte dos pais, ou
dos contornos à dificuldade que sentem no enfrentamento do cotidiano com seus filhos
surdos. Desse modo, considerando que a prevalência de pessoas com estas dificuldades
é notória nas instituições públicas de assistência multiprofissional, cabe também
investigar como as Políticas Públicas se ocupam da atenção integral a essa população.
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica. Durante a realização do estudo,

ocorreu o levantamento bibliográfico nas bases de dados eletrônicas amplamente usadas
no setor da saúde. Realizaram-se também pesquisas em artigos e livros sobre o tema.
Durante as pesquisas foi realizada a leitura e fichamentos do material pesquisado.

Autores como Freud (1914-1917) e Kübler Ross (1926) embasaram a pesquisa.
LUTO
A existência humana sempre esteve marcada por perdas, para as quais os homens
necessitaram encontrar estratégias de enfrentamento. A ocorrência da perda de um ente
querido ou perda de um objeto de amor convoca o sujeito a realizar processos psíquicos
importantes a fim de elaborar a perda real ou simbólica do objeto. Desse modo,
compreende-se que ao abordar a surdez é relevante discutir acerca do luto, já que, após
a sua descoberta, os pais precisam elaborar a perda do filho magnífico e lidar com o
filho real, o filho com a surdez.
Freud (1917), no artigo “Luto e Melancolia”, conceitua o luto como a reação do sujeito
à perda de um ente querido, assim como à perda de alguma abstração que ocupou o
lugar de um ente querido; entende também que o luto não pode ser considerado uma
patologia, pois o sujeito consegue superá-lo após algum tempo. Dessa forma, existem
alguns traços mentais que caracterizam o luto, são eles: o desânimo profundamente
penoso, a perda de interesse pelo mundo externo, a perda da capacidade de amar e a
inibição de toda e qualquer atividade que não esteja ligada a pensamentos sobre ele.
É notório que haja no imaginário dos pais a atribuição de características positivas e

qualidades de perfeição para a criança. Entretanto, quando é descoberta a surdez do
bebê, é posta uma ideia de morte aos genitores; neste caso, a morte simbólica do filho
perfeito. Diante dessa realidade, é necessário o abandono dos planos, projetos, sonhos e
expectativas que outrora foram idealizadas pelo casal. Isto posto, a família necessita se
reorganizar e encontrar formas de enfrentar esta perda simbólica.
Em “Luto e Melancolia”, Freud (1917) também discorre sobre a melancolia. No texto, o

autor declara que em alguns sujeitos intercorre o luto mal sucedido. Nele, afirma que, os
traços mentais particulares da melancolia são: a perda da capacidade de amar, um
desânimo profundamente penoso, a cessação de interesse pelo mundo externo, a
inibição de toda e qualquer atividade e uma diminuição dos sentimentos de auto-estima,
a ponto de encontrar expressão em auto-recriminação e auto-envilecimento, culminando

numa expectativa delirante de punição.
A melancolia também se refere à reação a perda do objeto amado, a uma perda retirada
da consciência. Entretanto, as causas se diferenciam, pois, na melancolia, a perda é fruto
de uma idealização, ou seja, o objeto não morreu, mas foi perdido algo do objeto de
amor que o sujeito não sabe. Além deste fato, também ocorre o rebaixamento de auto-
estima e auto-recriminação do sujeito, no qual o seu ego se torna pobre e vazio. Dessa
forma, estes são fatores que se diferenciam do luto. (FREUD, 1917).
A psiquiatra Elizabeth Kübler-Ross, no livro “Sobre a morte e o Morrer” (2008),

apresenta os cinco modelos de estádios do luto, os quais são: negação, raiva,
negociação, depressão e, por último, a aceitação. Na negação, a primeira reação do
paciente trata-se de um estado passageiro de choque, o paciente pode fazer uso da
negação diante da equipe hospitalar, onde muitos se apresentam exigentes em relação às
pessoas com as quais irão discutir sobre a sua doença. No segundo estágio, a raiva, o
sujeito irá apresentar impetuosos sentimentos de raiva, revolta, inveja e ressentimento,
os quais serão direcionados para diversas pessoas. O estádio da barganha se refere à
tentativa do paciente de receber um prêmio adiantado por um bom comportamento.
Geralmente, a barganha é realizada com Deus e os pacientes fazem promessas que
podem estar relacionadas à culpa recôndita e as mantêm em segredo.
Para Kübler-Ross (2008) no quarto estádio ocorre a depressão, no qual o sujeito

vivencia o sentimento de perda. Por fim, acontece o último estágio do luto, a aceitação,
no qual o sujeito se encontrará fraco e cansado, sentirá vontade de cochilar e os
familiares necessitam de compreensão e apoio.
Desse modo, os pais cujo filho é surdo enfrentam o luto, não a perda real de um filho,
mas a perda de um filho imaginário, o qual foi idealizado antes mesmo do seu
nascimento. Compreende-se que para que ocorra a aceitação desse filho é necessário o
deslocamento da ideia de perfeição que todos os pais irão ter, independente da criança
nascer surda ou não.
OS COMPLEXOS FAMILIARES
A notícia da chegada de um bebê é um dos momentos mais marcantes que ocorre na

instituição familiar. Os pais criam muitas expectativas em torno da chegada do filho,
elaborando histórias que antecedem o bebê e que produzirá marcas no mesmo. O bebê
humano é um ser totalmente dependente, o qual após o seu nascimento estabelece uma
relação com a pessoa que o cuida, geralmente a mãe, que satisfaz as suas necessidades
biológicas e insere o bebê no campo do simbólico.
Compreende-se que a teoria psicanalítica não se ocupa da deficiência, visto que, a

deficiência não tem nada a dizer sobre o sujeito. O psicanalista se dirige para a
reverberação da deficiência no sujeito do inconsciente. Assim, a psicanálise, em Lacan
(1988) declara que não há o inconsciente deficiente, pois o inconsciente é articulado e
os significantes acolhem o sujeito após o seu nascimento e o colocam em um
determinado lugar como, por exemplo, o lugar de filho (BRAUER, 1998).
Diante deste fato, considera-se que a relação entre pais ouvintes e filho surdo é marcada
por equívocos na comunicação. Apesar do aparelho fonador, dos mecanismos de
produção dos sons e da utilização da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, a
comunicação não se constitui de forma íntegra. Os pais ouvem o que a criança quer
dizer, entretanto, ao escutar, o seu significante irá se ligar com o significante do filho e
ocorre o que se compreende por equívocos na comunicação. A demanda da criança é
formada pelos significantes dirigidos à mãe e essa demanda trata-se de uma demanda de
amor. Segundo Leclaire (1997), a criança maravilhosa que incide no imaginário dos pais
se torna a representação inconsciente primordial, do qual fazem parte a nostalgia, os
anseios, os sonhos, o desejo e a esperança dos pais. Entende-se que no desejo dos pais
existirá uma perda em que eles não se conformaram. Diante deste fato, cabe ao analista
fazer com que se torne manifesto o desejo de matar essa criança maravilhosa, trata-se de
uma morte necessária, mas irrealizável já que a criança maravilhosa sempre irá renascer.
Entretanto, com a criança surda, a comunicação ocorre por meio da língua de sinais, a
qual propicia aos pais uma determinada escuta visual estável e dialogal, a fim de que
reorganizem o desenvolvimento da personalidade infantil. É sabido que a percepção, a
análise e a elaboração do pensamento da pessoa surda percorrem caminhos cognitivos
diferentes e são reestruturados na mente do sujeito para a aprendizagem visual

(FALCÃO, 2010).
Quando a mãe afirma não deixar o filho interagir com as outras crianças, revela a
superproteção existente nessa relação. Sobre esse fator, Falcão (2010, p.79) afirma que:
Na relação familiar com crianças com deficiência geralmente ocorre um

mecanismo de defesa dos pais pela superproteção em relação ao filho que se
estende, muitas vezes, até a idade adulta, são os cuidados e atenções que na
maioria das vezes prejudica o desenvolvimento natural da criança. O medo de
que a criança surda sofra algum constrangimento ou se envolva em conflitos,
pela diferença lingüística “fica mais difícil de entender”, daí os pais sentem-
se na responsabilidade de enfrentarem e de defenderem seus filhos desses
conflitos.
Assim, o excesso de cuidados prejudica o desenvolvimento da criança e interfere na

convivência de toda a família. O medo do filho se machucar e sofrer discriminação são
algumas das ideias que perpassam pelo imaginário dos pais. É necessário o equilíbrio
dessa superproteção, pois a interação com o outro é imprescindível na constituição do
sujeito.
Para Oliveira et al. (2004 apud NEGRELLI; MARCON, 2006), há uma resistência no
que se refere à aceitação e aderência a LIBRAS dentro de casa. Assim, as mães
conversam com os filhos através de mímicas e sem a existência de linguagem. Este fato
consiste numa forma de negação à condição da surdez, que ocasiona conflitos
emocionais no filho surdo. A falta de comunicação também gera dificuldades em
entender as necessidades do filho, assim como problemas na socialização da criança,
levando, ocasionalmente, ao surgimento de comportamentos agressivos.
ACOLHENDO OS PAIS
Compreendendo a necessidade de espaços nos quais os pais com filhos surdos sejam
acolhidos e escutados, os serviços Psicológicos e de Assistência Social devem
possibilitar momentos de orientação e informação para esses pais. Neles, deve existir a
oportunidade de dividir com outros pais que passam pelos mesmos dilemas a sua
experiência, os seus sentimentos, os medos e as dúvidas. Dessa maneira, é necessária a
estruturação de redes de apoio sociais populares e institucionais. Estas redes devem
oferecer determinadas condições aos familiares de restabelecer e reestruturar o convívio

entre os membros da família. Por isto, os profissionais da saúde e da educação devem
orientar a família, já que a afetividade e a relação interpessoal dos membros refletem no
comportamento da criança (FALCÃO, 2010).
O atendimento psicossocial tem como objetivo informar e orientar os pais sobre as

questões concernentes à surdez, fazendo com que a família reflita sobre a importância
de sua participação no processo de desenvolvimento do filho. No atendimento, deve-se
prestar assistência à família em suas necessidades psicossociais. Portanto, a equipe
precisa: desenvolver ações com a finalidade de prestar atendimento às famílias, com
base no seu referencial, na sua realidade, observando as suas condições
socioeconômicas e culturais e a disponibilidade para participar da educação da criança;
detalhar para a família o resultado do diagnóstico médico e fonoaudiológico; considerar
os aspectos emocionais, analisando e estudando os problemas de cada família, como o
sentimento de rejeição, medo, culpa, incerteza, ressentimentos, estresse e ansiedade. A
equipe também deve refletir acerca da crise familiar e sua problemática, assim como
esclarecer à família quanto à sua real importância no processo de formação do seu filho
como sujeito do mundo; envolver todos os familiares na educação da criança, para que
todos participem da tentativa de conquistar os direitos e deveres e da exigência dos
direitos e deveres da pessoa surda; fazer com que a família se torne mais responsável
com o passar do tempo. (BRASIL, 1997).
Nesse sentido, existe o desenvolvimento de Programas de Orientação aos pais que

proporciona o acolhimento e a escuta dos pais com filhos surdos. Diante deste fato, os
profissionais devem organizar grupos de pais para estudo de apostilas, as quais devem
ser apresentadas a começar do primeiro contato da família com a escola, em reuniões
semanais. As apostilas devem abordar, a partir de um aspecto psicossocial, alguns
tópicos, são eles: as informações gerais sobre surdez; a comunicação do/e com o surdo;
a psicologia do surdo; sugestões de atividades a serem desenvolvidas na vida diária;
sugestões de atividades a serem desenvolvidas durante as brincadeiras espontâneas da
criança; sugestões para a confecção de brinquedos e jogos com vistas à participação da
família na educação do filho; sugestões de atividades específicas que visam à
preparação da fala; confecção de diário, para acompanhamento do desenvolvimento da
criança; sugestões para confecção de álbuns de figuras, para fixação de conceitos e

experiências, a partir do interesse da criança (BRASIL, 1997).
No que se refere aos conteúdos abordados no Programa de Orientação aos Pais, deve-se
ajustar esses conteúdos em concordância com as suas necessidades, introduzindo
conteúdos sobre o perigo da família ser um foco de pulsões destrutivas e autopunitivas,
violentamente acentuadas por ocasião do nascimento da criança surda e pelo sentimento
de incapacidade de interagir normalmente com ela; a desestruturação familiar que pode
acontecer por causa do diagnóstico médico; das funções criativas de suporte e de
estimulação das potencialidades da criança surda, para que se tornem agentes do
desenvolvimento do filho; de valores positivos como: coragem, realismo,
autoconfiança, apoio e entusiasmo, que provocam mudanças de atitudes frente ao
desafio que é a educação de um filho surdo; do papel da família no processo de
interação e integração social do filho surdo. (BRASIL, 1997)
Esta pesquisa teve como objetivo compreender o processo de elaboração do luto de pais
com filhos surdos, assim como discorrer sobre os equívocos da comunicação entre pais
e filhos surdos e investigar como as Políticas Públicas se ocupam da atenção integral a
essa população.
Constatou-se que durante a gestação ocorre uma antecipação imaginária do filho: os

pais criam expectativas, fantasias, sonham e projetam na criança alguns ideais.
Entretanto, diante da perda do filho idealizado, os pais são convocados a realizarem
processos psíquicos importantes para que se consiga admitir o filho real. O nascimento
de uma criança surda modifica a dinâmica familiar, sendo necessário que estes pais
recriem mecanismos para tornar possível a adaptação às novas necessidades e
acontecimentos. Percebeu-se que existe a dificuldade em realizar o luto e elaborar o
acontecimento, visto que os planos que outrora foram idealizados estão em risco. Os
pais se negam a admitir e muitas vezes se culpabilizam pela surdez do filho.
Entendemos que este processo pode dificultar o desenvolvimento do filho.
No decorrer do estudo percebeu-se que a relação dos pais com filhos surdos é marcada
por equívocos da comunicação, a qual é um fato inerente ao sujeito. Quando o sujeito
fala, o outro pode ouvir o que ele falou, mas nunca o que escutou. Entende-se que a
comunicação vai além do ouvir e, no caso de pais com filhos surdos, essa comunicação
perpassa por caminhos que impossibilitam a comunicação eficaz. Apesar da LIBRAS, a
comunicação não se faz de forma íntegra: alguns pais apresentam resistência à aceitação
e aderência à LIBRAS dentro de casa, consistindo, dessa maneira, em uma negação à
condição da surdez, que pode desencadear conflitos emocionais, problemas de
socialização e mudança de comportamento.
Durante a realização da pesquisa foi constatado que a correlação entre luto dos pais e
surdez é um tema ainda incipiente e pouco explorado pelos profissionais de Psicologia.
Dessa forma, é necessária a realização de mais pesquisas e a elaboração de projetos nas
instituições públicas que acolham esses pais, visto que os mesmos necessitam ser
escutados. Este trabalho é finalizado, portanto, com a perspectiva de que as reflexões
elaboradas sejam capazes de contribuir para a resolução de ações efetivas, as quais
favoreçam a qualidade de vida dos filhos surdos e de seus pais dos pais com filhos
surdos e a dos seus filhos.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Deficiência auditiva Organizado por Giuseppe Rinaldi et al.
Brasília: SEESP,1997.
BRAUER, J. F. O sujeito e a deficiência. Estilos clin., vol.3, n.5, p.56-62, 1998. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/estic/v3n5/08.pdf>. Acesso em: 12 out. 2016.
FALCÃO, L. A. Surdez, Cognição Visual e Libras: estabelecendo novos diálogos. Recife: Autor, 2010.
FREUD, S. (1917). Luto e Melancolia. In: FREUD, S. Edição Standard Brasileira das obras
psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1974, v.XIV, p.275-291.
KÜBLER-ROSS, E. Sobre a Morte e o Morrer. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
LECLAIRE, S. Pierre-Marie ou sobre a criança. In: LECLAIRE, S. Mata-se uma criança. Rio de
Janeiro: Zahar, 1997.
NEGRELLI, D. E. M.; MARCON, S. S. Família e a criança surda. Ciência, Cuidado e Saúde, v. 5, n. 1,

p. 98-107, 2006.
A INTERSEÇÃO DO TRABALHO DO PSICÓLOGO BILÍNGUE NA

EDUCAÇÃO DE SURDOS
Raissa Tostes
UM OLHAR SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DE LEV VIGOTSKI

PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS
Daniele Siqueira Veras1

Faculdade São Miguel - PE
Ana Cristina Silva Daxenberger2

Universidade Federal da Paraíba - PB
RESUMO
A Educação de Surdos foi amplamente discutida na história com argumentos

apresentados por cada estudioso da área, pelas filosofias educacionais ao indicarem a
melhor proposta para educação de surdos e pelos próprios surdos, agentes presentes
neste processo. Atualmente, as discussões estão voltadas com novos olhares para este
fenômeno, que, apesar de todos os debates já realizados, ainda há o que se compreender
e, efetivamente aplicar na educação de surdos. Vigotski é um dos maiores teóricos da
Psicologia, denominada de sócio-histórica, mas com grande contribuições sobre a
Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento, além de claro, para a Educação.
Aliado a isto, surge o questionamento: quais as contribuições de Lev Vigotski para a
Educação de Surdos dentro de seus pressupostos básicos e dos Fundamentos de
Defectologia (2012). Em sua obra, Vigotski abre espaço para discussão das pessoas com
deficiência e claro, para a educação destas pessoas. Portanto, são objetivos deste
trabalho foi apresentar os principais conceitos da teoria de Vigotski; expor os
fundamentos da Defectologia e relacionar a obra de Vigotski com a educação de surdos.
Para alcançar estes objetivos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica de textos do autor
e releituras, além do arsenal teórico sobre a Educação de Surdos. Como resultados deste
estudo, apontamos para as contribuições de Vigotski para a Educação de Pessoas com
deficiência ao trazer conceitos de compensação social, deficiência primária e secundária
e os caminhos alternativos do desenvolvimento. Especificamente na Educação de
Surdos, Vigotski aponta o lugar da linguagem neste desenvolvimento e faz uma crítica
aos métodos chamados oralistas.
PALAVRAS-CHAVE: Vigotski. Educação de Surdos. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A Educação de Surdos sempre abriu espaço para discussão de como a aprendizagem e o

desenvolvimento das pessoas surdas deveria ser de fato (re)pensado. Para debater sobre
1
Fonoaudióloga, Licenciada em Letras com Habilitação em Libras, Doutoranda em Psicologia Cognitiva.
E-mail: daniele.veras@gmail.com; Link para o currículo Lattes:
2
Pedagoga, Doutora em Educação, Professora da Universidade Federal da Paraíba – UFPB. E-mail:
ana.daxenberger@gmail.com; Link para o currículo lattes:
este desenvolvimento discutiremos a Educação de Surdos fundamentada na perspectiva

de Lev Vigotski como alicerce teórico. Esta escolha deve-se ao fato desse autor destacar
em sua obra os fundamentos da Defectologia (Vigotski, 1997) abordando a educação e
os processos psicológicos de pessoas com deficiência, entre eles, a surdez. Além da sua
importante contribuição em nível de estudos e princípios do desenvolvimento, da
aprendizagem e sua visão de sujeito sócio-histórico pautado no materialismo dialético.
Sendo assim, quais as contribuições da teoria vigotskiana para a Educação de Surdos?
A fim de responder esta pergunta, o objetivo geral desta pesquisa é identificar e discutir
sobre as contribuições da teoria de Vigotski para a Educação de surdos e objetivos
específicos, apresentar os principais conceitos da teoria de Vigotski; expor os
fundamentos da Defectologia e relacionar a obra de Vigotski com a educação de surdos.
Para atingir este objetivo, foi realizada uma pesquisa de cunho bibliográfico nas obras
de autoria de Vigotski, especificamente: a Construção do Pensamento e da Linguagem
(VIGOTSKI, 2009), A Formação Social da Mente (VIGOTSKI, 2007), Psicologia
Pedagógica (VIGOTSKI, 2010) e Obras Escogidas, Tomo V - Fundamentos de la
Defectologia (VIGOTSKI, 2012) além dos pressupostos básicos e históricos da
Educação de Surdos.
Para entender esta relação se fez necessário primeiramente apresentar a teoria basilar de
Vigotski e em seguida os aspectos voltados a Defectologia, logo após um panorama
geral da Educação de Surdos e posteriormente a relação entre essas duas temáticas. Este
trabalho trata-se de uma pesquisa bibliográfica, com abordagem crítica sobre as
contribuições de Vigotski à educação de surdos.
LEV VIGOTSKI E A CONSTRUÇÃO DO SER SOCIAL
Nascido em 1896 na pequena cidade de Orsha na extinta União Europeia, Lev Vigotski
tornou-se um dos principais teóricos da chamada Psicologia Sócio-Histórica. Apesar do
pouco tempo de vida, Vigotski faleceu em 1934, com apenas 37 anos, devido a
complicações de uma tuberculose, os postulados de Vigotski se expandiram pelo mundo
e se tornaram base para novas formas de enxergar a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança, bem como o entendimento das funções psicológicas superiores, contribuindo

com seus estudos para a Psicologia, e, principalmente, a Pedagogia.
Vigotski assegura que “o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento não vai

do individual para o socializado, mas do social para o individual” (Vigotski, 2010,
p.17), portanto, para ele as origens das funções psicológicas superiores devem ser
encontradas nas relações sociais que o sujeito constitui em contato com o mundo
exterior, então, para ele a inserção na cultura favorecerá o desenvolvimento – que se
dará “de fora para dentro”, ou seja, primeiramente cultural depois internalizado pelo
sujeito, portanto, é a partir da interação que há o desenvolvimento cognitivo.
Para Vigotski (2007), as funções psicológicas superiores são produtos da atividade

cerebral, tem base biológica, mas fundamentalmente são resultados da interação do
indivíduo com o mundo de forma mediada. São funções psicológicas superiores:
imaginação, consciência, cognição, memória, linguagem e pensamento, sendo estas
duas últimas objetos de verticalização aqui neste estudo uma vez que trataremos sobre o
desenvolvimento do pensamento de pessoas surdas e a aquisição de sua linguagem. É
preciso esclarecer que as funções psicológicas superiores são aquelas mediadas por
sistemas simbólicos e se diferem das funções inferiores, pois estas últimas são
consideradas meros reflexos, ou seja, as funções psicológicas superiores do homem se
diferem das dos outros animais, pois são de origens sociais e não intencionais. Estas
funções se dão primeiramente na relação entre pessoa e depois passa a ser internalizada
e constitui o sujeito.
Podemos assumir que para Vigotski (2007; 2010) a linguagem estrutura o pensamento –
este que surge, por exemplo, quando uma criança conta em voz alta – a chamada fala
interior ou egocêntrica, não dirigida ao outro – sobre uma ação, ou seja, faz com que
linguagem e o pensamento se encontram. Ainda assim, a linguagem ajuda a efetivar e
controlar o comportamento.
Outro conceito importante para entender a teoria, trata-se da definição de Vigotski

(2007) para a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, para ele é a distância entre o
desenvolvimento real e o potencial, com isso, a criança conseguiria solucionar
problemas sob orientação de adultos e que em breve será capaz de realizar sozinha.
Sendo assim, é na relação que se a criança se inicia a constituir como sujeito: quando
estiverem construindo as zonas de desenvolvimento proximais.
Assim, a aprendizagem se dá na interação, troca com o outro, a partir disso há

desenvolvimento. O desenvolvimento real trata-se do conhecimento que o aprendiz já
possui, enquanto que o potencial é aquele ainda em construção, que ele ainda não
consegue executar ainda, sem a ajuda do outro.
FUNDAMENTOS DE DEFECTOLOGIA
O registro dos Fundamentos de Defectologia3 fazem parte do Tomo 5 das Obras

Escogidas de Lev Vigotski (2012), ainda não traduzidas para a Língua Portuguesa. Em
seus estudos, Vigotski também contemplou a tentativa de compreender o
desenvolvimento das pessoas com deficiência. Para ele, não é apenas mensurar a
deficiência é ir, além disso: entendendo como o sujeito se organiza, afastando-se da
pedagogia medicamentosa-hospitalar, quando o caminho ideal passa a ser o
favorecimento das relações entre as funções psicológicas superiores, para beneficiar o
desenvolvimento, salientando que a deficiência reorganizará todas essas funções, além
de, mesmo no início do século passado, já ir contra as escolas chamadas especiais, pois
a escola precisa vencer a deficiência.
O olhar tradicional, que tanto Vigotski critica, compreendia o defeito negativamente,

portanto, significava: menos, falha, deficiência, limite. Estas significações
consequentemente levavam o desenvolvimento da criança a ser caracterizado, como
uma perda de alguma função biologicamente. Todos os estudos psicológicos das
deficiências foram fundamentados, de forma geral, pela comparação das funções
perdidas pela criança com deficiência em relação àquelas sem deficiência.
Sendo assim, este olhar indica que não se considere apenas as falhas e faltas do sujeito,
mas também um contexto vívido de suas funções psicológicas superiores que via trazer
3
Usaremos o termo Defectologia como Vigotski utilizou em sua obra. É importante ressaltar que os
estudos e registros por ele realizados forma aproximadamente entre 1920 e 1930 e, portanto, é natural que
algumas nomenclaturas utilizadas por ele em sua obra não sejam mais utilizadas atualmente, como o
termo surdo-mudo e anormal.
em seu bojo uma demanda de caminhos indiretos. O desenvolvimento destas funções

somente será possível pelos chamados caminhos culturais de desenvolvimento. Ainda
em seus estudos, apresenta os chamados caminhos alternativos, que serão importantes
para o desenvolvimento cultural e não se relaciona com a determinada função biológica
na qual o sujeito tem alguma deficiência, portanto, é através da criação destes caminhos
indiretos de desenvolvimento – quando não é possível o desenvolvimento pelo caminho
habitual – que o desenvolvimento e aquisição de conceitos se estabelecerão.
Vigotski (2001; 2012) define e categoriza deficiência em duas: a deficiência primária,

parte física do indivíduo (lesões orgânicas, cerebrais, malformações, alterações
cromossômicas entre outras) e deficiência secundária, aquela que é social, deficiência
na interação com a sociedade, pois, parte do pressuposto que o meio social esta
organizado para as pessoas sem deficiência, o que causaria dificuldades de acesso às
pessoas com deficiência.
Em sua teoria, Vigotski (2012) discute a compensação biológica que, miticamente, se

tem noção de que os sujeitos com deficiência possuem, como por exemplo, pessoas
surdas possuem uma visão superior ou pessoas cegas uma audição extraordinária. Para
ele, não há uma compensação biológica, e sim, social, pois o sujeito poderá superar suas
limitações como base em instrumentos que podem ser estratégias, meios e signos para
compensar efetivamente a deficiência. A educação surge em auxílio das pessoas com
deficiência através da criação de técnicas artificiais, culturais, um sistema especial de
signos ou símbolos culturais adaptados às peculiaridades da organização
psicofisiológica da criança com deficiência.
EDUCAÇÃO DE SURDOS: HISTORICIDADE, CONTEXTO E NOVOS

OLHARES
A educação de pessoas surdas, no Brasil, teve origem com a Fundação do Imperial

Instituto de Surdos-Mudos em 1857 e a chegada do educador francês Hernest Huet que
foi trazido com a incumbência de ajudar através de sua ampla experiência.
Acompanhando uma predisposição mundial, devido aos resultados do Congresso de

Milão, em 1880, em que se ficou decidido que o uso da língua oral era o mais indicado
na educação de pessoas surdas. O Oralismo (ensino para pessoas surdas com base na
comunicação oral, através de treinamentos de leitura orofacial e de fala, baseado em
diferentes metodologias, geralmente utilizando resíduos auditivos.) foi adotado como
método de ensino.
O método da Comunicação Total chegou, no Brasil, por volta dos anos 1970, após a
visita da educadora de surdos da Universidade de Gallaudet, Ivete Vasconcelos. Através
desse novo método de ensino o aluno surdo tem a permissão de escolher quais seriam os
recursos que eles se valeriam para executar a comunicação: língua de sinais, gesto,
mímica, leitura-escrita, fala e leitura labial.
Nos anos 1980, surgiram as primeiras discussões a respeito do Bilinguismo,

provenientes das pesquisas realizadas sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras). A
filosofia bilíngue da educação de surdos recomenda que essa criança adquira a Língua
de Sinais como primeira língua, satisfazendo as necessidades comunicativas,
emocionais, cognitiva e linguística do indivíduo, e como segunda, a língua de
modalidade oral-auditiva de sua comunidade, no caso do Brasil, o português
(GOLDFELD, 2000).
CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKI PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS
Em relação à Educação de Surdos, é notável que Vigotski assume mudanças no seu

entender e realiza modificações de sua teoria. Em 1925, seu primeiro texto sobre a
educação de surdos, chamado “Princípios da Educação Social para Crianças Surdas”
traz como principal estratégia e é favorável a oralização, assegurando que este tipo de
estímulo será benéfico ao surdo, pois terá contato com a língua da maioria ouvinte, o
mais cedo possível, nos primeiro anos da escola. Esta posição de Vigotski coincide com
o auge da filosofia oralista, entrelaçando ideias entre os dois pensamentos.
Mais adiante, em 1931, em se texto intitulado “A coletividade como fator de

desenvolvimento da criança anormal”, Vigotski cita a “mímica” (se referindo às línguas
de sinais, pois ainda não haviam adquirido seus status linguísticos naquela época) junto
a diferentes formas de linguagem, apresentando uma utilização de vários recursos
linguísticos para que o surdo tenha acesso à linguagem de qualquer forma, o que
corrobora com os fundamentos da Comunicação Total, apesar do autor enfatizar o
gestual, ainda mostra uma preocupação com as demais formas de linguagem que o
surdo poderia utilizar para a sua comunicação com outros surdos e ouvintes.
Por não ouvir, o surdo dificilmente irá apoiar-se na relação oralidade/escrita o que
tornará ainda mais relevante o aspecto visual no processo de aquisição/aprendizagem da
língua escrita e demais conceitos, como afirma Vigotski (2004), o desenvolvimento da
linguagem escrita independe do desenvolvimento da fala e as funções mentais que
envolvem são diferentes. Para Vigotski (2007), a escrita é um processo que não será
construído nos primeiros anos de escolaridade, e, sim ao longo da vida. O que nos leva a
repensar nas concepções tradicionalistas do ensino de Língua Portuguesa escrita para
surdos enfatizando o aspecto visual como fator constitutivo desse processo e (pseudo)
fundamentadas no bilinguismo.
Em relação às escolas de surdos, o ensino da leitura e escrita, por exemplo, funciona

como um papel primitivo, avaliador, e no qual se impõe a superioridade do ouvinte –
que domina a escrita – sobre o surdo – que não domina. Ou seja, trata-se de uma
educação pensada por professores e gestores ouvintes para alunos surdos e, somado a
isso, as formas de aprender com base na cultura oral, na perspectiva e análise do
professor ouvinte e que tem como questionamento o fato de professor e aluno não
compartilharem a mesma língua.
Ao professor, cabe se distanciar cada vez mais e de forma mais efetiva de alguns
‘tradicionalismos’ no ensino do Português, ‘tradicionalismos’ esses que se tornam ainda
mais prejudicial quando usados na educação de surdos Além disso, o professor assumirá
o papel de mediador na aprendizagem do aluno surdo, será o adulto experiente – seja
surdo ou ouvinte – que proporcionará a vivencia do aluno surdo na Zona de
Desenvolvimento Proximal e, consequentemente, na sua aquisição de conhecimentos
linguísticos e não-linguísticos.
Em relação à linguagem das crianças surdas, Vigostski (2011, p. 868), comenta:

E, para a criança surda-muda, o mais importante, do ponto de vista do
desenvolvimento cultural, é que a fala humana é garantida por um aparato
psicofisiológico completamente diferente... As crianças surdas-mudas, por si
mesmas, desenvolvem uma língua mímica complexa, uma fala singular. É
criada uma forma particular de fala não para surdos-mudos, mas construída
pelos próprios surdos-mudos. É criada uma língua original, que se distingue
de todas as línguas humanas contemporâneas mais profundamente do que
estas entre si, pois ela retorna à mais antiga protolíngua humana, à língua dos
gestos ou até mesmo só das mãos.
No capítulo denominado “Princípios da Educação Social para Crianças Surdas”

Vigotski (2012) faz uma crítica severa à escola especial, ao separar a criança surda do
convívio com as demais crianças. Além disso, o fato de Vigotski criticar as classes e
escolas especiais corrobora com a filosofia bilíngue e a inclusão vivida pelos surdos
após a Lei 10.436/2002 e o Decreto 5.626/2005 que estabelecem escolas bilíngues ou
escolas da rede regular de ensino, para alunos surdos e ouvintes, em qualquer etapa da
vida escolar, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, que compreendam a
singularidade linguística dos alunos surdos e o ambiente de sala de aula
linguisticamente complexo, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de
Libras e Língua Portuguesa.
Outra crítica de Vigotski está relacionada ao Oralismo e seu modelo severo de

imposições ao utilizar métodos artificias além de frequentemente crueldade, pois era
comum oralistas amarrarem as mãos dos alunos surdos para que o natural impulso de
utilizar as mãos não aparecesse por ser algo tão natural ao surdo, diferentemente da
linguagem oral.
Vigotski (2012) classifica a surdez como uma deficiência orgânica, considerada apenas
do ponto de vista do desenvolvimento físico e formação da criança, não é vista como
uma lacuna particularmente grave. Na maioria das vezes esta deficiência permanece
mais ou menos isolada, sua influência direta sobre o desenvolvimento como um todo é
relativamente pequena; geralmente não cria perturbações ou atrasos particularmente
graves no desenvolvimento global. Além disso, enfoca que foi criada a língua de sinais,
ou seja, o alfabeto digital e o discurso dos surdos.
Em nosso entendimento, a teoria de Vigostki contribui significativamente à Educação

de Surdos assim como para a educação de todas as pessoas, se o professor buscar
compreensão como o desenvolvimento semiótico e estruturante do pensamento humano
ocorre, podendo pensar em práticas pedagógicas condizentes à realidade de seus

educandos.
Lev Vigotski teve sua maior contribuição na Psicologia da Educação, traçando os

caminhos para a aprendizagem e o desenvolvimento dentre tantas contribuições, os
Fundamentos da Defectologia serviram de base para discutir sobre a criança com
deficiência e seu desenvolvimento. Para Vigotski, uma criança cujo desenvolvimento é
mais complicado por conta da deficiência não é simplesmente uma criança menos
desenvolvida que os demais, mas com um desenvolvimento realizado de outra maneira,
realizando uma crítica à forma de entender o desenvolvimento das crianças com
deficiência somente de forma qualitativa.
No caso da Educação de Surdos, Vigotski comenta sobre os caminhos culturais e

indiretos que os surdos precisam percorrer para que o desenvolvimento aconteça, além
disso, faz uma crítica ao Oralismo e a metodologia severa utilizada, além de reconhecer
a Língua de Sinais como forma de comunicação dos surdos.
A obra de Lev Vigotski contribuiu em vários aspectos para Educação no mundo todo,
ao realizar um paralelo de seus pressupostos com a especificidade de Educação de
Surdos, fica claro que Vigotski foi um estudioso além de seu tempo e com ideias que
corroboram as teorias atuais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de
2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
outras providências. Brasília, 2002.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de

dezembro de 2000. Brasília, 2005.
GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 2ª

VIGOTSKI, Lev Semenovich. Teoria e Método em Psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Editora WMF, 2010.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança

anormal. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 861-870, dez. 2011.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Obras Escogidas V: Fundamentos de defectologia. Madrid: Machado

Libros, 2012.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Editora WMF, 2016.
SESSÕES REFLEXIVAS SOBRE A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

PARA ALUNOS SURDOS: CONTRIBUIÇÕES PARA A
RESSIGNIFICAÇÃO DE PRÁTICAS DOCENTES
Jaqueline Gomes de Souza

UNIFESP- Campus Guarulhos
RESUMO
O presente trabalho é fruto de investigação acadêmica, em nível de mestrado, cujo

objetivo principal consiste em buscar compreender como as Sessões Reflexivas sobre a
ação de contar histórias pode colaborar e, se necessário, ressignificar o trabalho docente,
em uma escola de orientação bilíngue (Libras/ Língua Portuguesa na modalidade
escrita) para Surdos, no Município de São Paulo. O arcabouço teórico ancora-se nos
paradigmas sócio-histórico-cultural, nos Fundamentos de Defectologia (VYGOTSKY,
[1924]/2007) e na concepção sócio-antropológica da surdez (SKLIAR,1997),
perspectivas que podem ser aproximadas por relativizam o que se concebe como
“normalidade”, do modo apregoado pelo discurso hegemônico, como medida de
comparação para abordar as diferenças linguísticas e culturais. Pauta-se também no
modelo de Racionalidade Crítica (DINIZ-PEREIRA, 2013), onde os educadores são
concebidos como intelectuais ativos nos seus espaços de atuação; na concepção bilíngue
dos sujeitos Surdos (QUADROS, 1997) e na contação de histórias como elemento de
formação de professores (ZILBERMAN, 2003). Filia-se à metodologia da Pesquisa
Crítica de Colaboração (PCCol) (MAGALHÃES, 2006), que pressupõe intervenções
críticas, nas quais todos os envolvidos no processo reflexivo – colaboradores – possam
ser capazes de, por meio das negociações e tensões suscitadas na ação colaborativa,
transformar a si próprio, ao outro e, por conseguinte o espaço escolar. No que se refere à
produção de dados, foram feitas quatro filmagens, previamente agendadas, em que as
professoras-colaboradoras contam histórias, em língua de sinais, para suas turmas.
Sequencialmente, foram promovidas quatro Sessões Reflexivas (MAGALHÃES, 2006),
procedimento que tem como foco a observação da própria ação, propiciando contextos
dialógicos, em que as professoras-colaboradoras e a pesquisadora-colaboradora têm
condições de analisar, discutir, questionar, propor e, quando possível, ressignificar sua
ação. Os dados foram analisados com base no interacionismo sócio-discursivo, mais
especificamente por meio dos conteúdos temáticos (BRONCKART, 2007). A pesquisa
encontra-se em fase de finalização e as análises apontam que a reflexão sobre a própria
prática fomenta criticidade, desafia significados cristalizados, construindo novos
significados, compõe parcerias de trabalho e promove transformações pessoais,
atitudinais e do espaço de atuação.
PALAVRAS-CHAVES: Formação de professores. Surdos. Sessões Reflexivas.

REFERÊNCIAS
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sócio-discursivo.

Trad. de Anna Rachel Machado e Péricles da Cunha. São Paulo: Educ, 1997.
DINIZ-PEREIRA, J. E. A construção do campo da pesquisa sobre formação de professores. Júlio Emílio

Diniz-Pereira. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 40, jul./dez.
2013.
MAGALHÃES, M.C.C. Pesquisa Crítica de Colaboração: escolhas metodológicas na organização e

condução de pesquisas de intervenção no contexto escolar. São Paulo: Ductor, 2006.
QUADROS, R.M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SKLIAR, C. B.(org). Educação e exclusão. Abordagens sócio-antropológicas em educação especial.

Mediação, 1997.
VYGOTSKY, L.S. Obras Escogidas. Tomo V. Fundamentos de defectología. Madrid: de. Visor, 1997
ZIBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.

ARTICULANDO A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A

PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL EM UMA PROPOSTA DE
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE MODELOS
ATÔMICOS PARA ESTUDANTES SURDOS
Lucas A. Cavalcante Minho1

Abraão F. da Penha2
RESUMO
O ensino de ciências, em específico, o de química, no nível básico de educação, é

exercido quase em sua totalidade sob o viés do método tradicional, ao qual o professor
figura como o personagem central, encarregado de transmitir o conteúdo e os discentes,
meras figuras passivas, incumbidas de absorver aquilo que é transmitido (MIZUKAMI,
1986; LINDINO e outros, 2009). O sistema avaliativo por sua vez prestigia a
memorização e a reprodução do conteúdo, medindo o montante de informações
absorvidas e nem sempre fixadas pelos discentes. Dado o fato de que a química é uma
ciência experimental, o método de ensino tradicional torna-se insuficiente e parco, já
que desemboca em dificuldades de compreensão por parte dos estudantes. Para os
discentes surdos, esse método é ainda mais inoportuno, pois carecem do sentido
auditivo e as aulas expositivas do conteúdo, em geral, salientam a oralidade (LINDINO
e outros, 2009). Outra ocorrência comum em aulas bilíngues, e que agrava a situação, é
o fato de haver assintonia entre a tríade: docente, intérprete e discente surdo. Por vezes,
a informação passa por distorções ao chegar no intermediário (intérprete), seja por falta
de conhecimento específico na área ou pela inexistência de terminologias aos construtos
da química na libras (SOUZA; SILVEIRA, 2011). O emprego de uma metodologia
específica, junto a uma língua específica – a libras – e a uma linguagem específica – a
química –, torna-se necessária. Aliado a isso, a psicologia pode contribuir na
aprendizagem de discentes surdos no tocante em que aborda a consciência por via da
descrição e da elucidação da origem sócio-histórica do desenvolvimento psicológico.
Nesse sentido, emprega-se nesse trabalho, a metodologia da pedagogia historico-crítica,
abordada por Saviani (2008), na qual a educação é entendida como o ato de produzir
intencionalmente em cada indivíduo em sua singularidade, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo contíguo dos homens. Portanto, compreendida
como a mediação no seio da prática social global (SAVIANI, 2008). Articulado com a
psicologia histórico-cultural, desenvolvida pela escola de Vygotsky para o
desenvolvimento de uma sequência didática para o auxílio do ensino de modelos
atômicos para discentes surdos.
1 Acadêmico do Curso de Licenciatura Plena em Química pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
2 Doutor em Ensino, Filosofia e História das Ciências Pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA)/Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Mestre em Ensino, Filosofia e História das
Ciências Pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)/Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), Professor da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), em regime de dedicação exclusiva e do
Instituto Cultural Steve Biko, como voluntário. *Email: afpenha@uneb.br
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia histórico-crítica. Psicologia histórico-cultural.

Química. Surdo.
REFERÊNCIAS
LINDINO, Terezinha Corrêa et al. Química para discentes surdos: uma linguagem peculiar. Trama, v. 5,
n. 10, p. 145-158, 2009.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. Editora Pedagógica e

Universitária, 1986.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Autores associados, 2008.
SOUSA, Sinval Fernandes de; SILVEIRA, Hélder Eterno da. Terminologias químicas em Libras: a
utilização de sinais na aprendizagem de alunos surdos. Química Nova na Escola, v. 33, 1, 2011.
CULTURA E IDENTIDADE
A TRAJETÓRIA DO CONGRESSO NACIONAL DE INCLUSÃO

SOCIAL DO NEGRO SURDO – CNISNS
Priscilla Leonnor Alencar Ferreira1

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB
Benedito G. Eugenio2
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB
RESUMO
Neste trabalho, reconstruímos a trajetória do Congresso Nacional Inclusão Social do

Negro Surdo (CNISNS). Trata-se de evento fundamental para a discussão da cultura
surda, pois aborda conjuntamente dois marcadores sociais de diferenças: raça e surdez.
Metodologicamente fazemos uma análise dos anais das cinco primeiras edições desse
evento para reconstruir sua trajetória. Fundado por Sandro Pereira, a 1º edição do
CNISNS ocorreu na cidade de São Paulo, em meados de 2008, assim como a 2ª e 3ª.
edições. A 4ª edição do CNISNS ocorreu em Salvador, na UNEB, entre 15 e 16 de
novembro de 2015 e teve como tema principal “Empoderamento para as lideranças dos
negros surdos: ações para superar a desigualdade social”. A 5ª. edição foi realizada no
Rio de Janeiro, no ano de 2015 e pela primeira vez realizou-se também o festival de
AfroSurd@s, com a inclusão de artes visuais. Aconteceu nos dias 16 a 18 de novembro
de 2017, a 6º edição do CNISNS, em Florianópolis - Santa Catarina. Acontecerá a 7º
edição em 2019, no Maranhão. Este é um evento de muita importância para o
movimento da cultura surda, pois pode ser o início de uma maior mobilização dos
negros surdos pelos seus direitos. Tendo participado de algumas das edições do evento,
importa registrar que em toda a trajetória do CNISNS os negros surdos desabafaram
sobre discriminação, apontaram situações de exclusão, de racismo e preconceito racial,
falta de direito, assim como a demanda pelo trabalho com as relações étnicas no espaço
cotidiano da escola. Em linhas gerais, a realização das diversas edições do CNISNS
mostrou-se positiva e exatamente esses elementos que abordamos no artigo.
PALAVRAS-CHAVES: Cultura surda. Negros surdos. Relações raciais. CNISNS.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, reconstruímos a trajetória do Congresso Nacional Inclusão Social do

Negro Surdo (CNISNS). Trata-se de evento fundamental para a discussão da cultura
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGEn), cillablack20@gmail.com,
2
Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGEn), beneditoeugenio@bol.com.br,
surda, pois aborda conjuntamente dois marcadores sociais de diferenças: raça e surdez.
O texto objetiva apresentar a trajetória do Congresso Nacional de Inclusão Social do
Negro Surdo – CNISNS da origem até os dias atuais.
Para isso, valemo-nos do estudo de documentos impressos e on-line empregados na

divulgação de cada uma das edições do evento.
O 1º Encontro Nacional de Jovens Surdos – ENJS, realizado de 16 a 20 de julho de

2008 em São Paulo. O momento foi registrado na foto abaixo, um olhar emocionante da
motivação dos negros surdos do Brasil iniciando sua trajetória de lutas.
Imagem 1: A foto do encontro de negros surdos no evento de ENJS, em São Paulo, no ano de 2008.
Acima, da esquerda para direita: Edvaldo Santos (SP), Wilson Silva (SP), Bruno Ramos (RJ), Paulo
Prexedes (SC). Abaixo, da esquerda para a direita: Adriano Rodrigues (CE), Priscilla Leonnor (BA),
mulher negra surda (sem referência de identificação) e Sandro Pereira (SP).
O coordenador resolve lutar e criar o evento do movimento de negros surdos, em São

Paulo, no ano de 2008. Foi um evento de grande importância para a discussão e debate
de novas ideias com a comunidade negra surda do Brasil, além da criação do logotipo
para representar o “Negro Surdo”, símbolo com grande significado, desenhado por um
ilustrador surdo para apresentar no primeiro de evento no ano de 2008.
Imagem 2: O símbolo do Negro Surdo feito por um ilustrador surdo de São Paulo
O símbolo remete à abordagem dos grupos étnicos e não dos grupos de cor. Percebemos
que casos de preconceito e discriminação com negro acontecem tanto com o surdo
quanto com o ouvinte, ambas as vítimas de discriminação racial, muito embora, os
negros surdos, além disso, sofrem com a barreira comunicacional. O Congresso de
negros surdos abre portas para discussão dessas e de outras demandas extremamente
importantes.
Buzar (2012. p. 25), em sua pesquisa, aponta para a importância de se investigar de

forma interseccional as identidades sociais:
“as identidades sociais que envolvem as questões de classe, raça, cor, etnia,
gênero, religião, língua, idade, orientação sexual, entre outros, tem sido
substituída por um discurso universalista, voltado especificamente para a
deficiência, desconsiderando aspectos fundamentais na formação dos sujeitos
e de suas comunidades.”
É importante considerar que do ponto de vista étnico podemos ter os negros surdos,
brancos surdos, ruivos surdos, surdocegos negros, etc. Assim, quando esses sujeitos
assumem suas identidades sociais, contribuem para dar visibilidade à luta por
reconhecimento. Para Buzar (2012), a identidade social se dá por meio da participação
da comunidade nos variados contextos, fazendo valer o direito democrático.
O texto apresentado revela a trajetória do Congresso Nacional de Inclusão Social do

Negro Surdo – CNISNS, um importante trabalho que vem sendo executado, sendo ele
na organização de movimentos, de liderança, de empoderamento, debate e discussões de
conhecimentos sobre propostas de melhorias e projetos em suas diversas áreas e
contextos, seja na saúde, educação, emprego, renda, cotas e demais vias do
desenvolvimento social e cultural. Em suma, as edições do Congresso em questão
devem ser mantidas, tendo em vista a importância e relevância do trabalho

desenvolvido, o que sustenta a manifestação do negro surdo do Brasil.
METODOLOGIA
O texto emprega a abordagem qualitativa para a produção dos dados. A metodologia é

sempre definida em função do objeto e do problema, conforme pontua Golbenberg
(2002). Metodologicamente é uma pesquisa do tipo documental.
[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para

todo pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em
qualquer reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois
não é raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade
humana em determinadas épocas. Além disso, muito frequentemente, ele
permanece como o único testemunho de atividades particulares ocorridas
num passado recente (CELLARD, 2008, p. 295).
Nesse tipo de pesquisa faz-se o uso de documentos, este entendido não apenas como
material impresso ou texto escrito, mas também filmes, vídeos, slides, reportagens,
relatórios, fotografias, materiais que ainda não passaram por nenhum processo de
tratamento científico, utilizados como fontes de informação, indicações e
esclarecimentos e que auxiliam no entendimento ou reconstrução de determinada
questão.
No caso deste texto, as fontes empregadas podem ser consideradas como fontes
primárias, visto que ainda não passaram por nenhum tratamento analítico anterior.
Valemo-nos de fotografias e panfletos, relatórios dos congressos, informações
disponíveis no site de cada edição do CNISNS.
A trajetória do Congresso Nacional de Inclusão Social do Negro Surdo – CNISNS nasce

no dia 22 de novembro de 2008, em São Paulo, período em que aconteceu o DERDIC,
organizado pelo seu coordenador Sandro Pereira e vice-coordenador Edvaldo Santos. O
objetivo do evento era de estimular a troca de informações e conhecimentos para a
melhoria da qualidade de vida dos negros surdos, além de lutar pela garantia da inclusão
social, direitos, espaço no mercado de trabalho, cotas, ingresso nas universidades,

criação de políticas públicas para negros surdos e dentre outras reivindicações. As
primeiras edições contaram com a pouca participação das pessoas. Entretanto, ao longo
dos anos, o evento foi tomando grandes proporções, com a participação de surdos de
vários estados.
Imagem 3: I CNISNS no ano de 2008
O primeiro congresso encerrou já com a votação da edição do ano seguinte. A segunda

edição aconteceu nos dias 06 e 07 de novembro de 2009, realizado pela Confederação
Brasileira de Surdos – CBS, com sede em Belo Horizonte e filial em São Paulo, além de
ter contado com o apoio da Associação de Surdos de São Paulo – ASSP, DERDIC e a
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS. Nesta edição o
foco ainda foi discutido sobre a inclusão social do negro surdo, com discussões geradas
para mais conhecimentos do sujeito foco do evento. Alguns participantes utilizaram o
espaço para desabafos, relatos tristes de suas histórias de preconceito, racismo,
opressão, discriminação. Não obstante os tristes fatos, o momento fora aproveitado para
conhecer legislações, a exemplo da Constituição Federal de 1988, enfatizando o artigo
5º- I “Homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações”.
Tendo como base o direito legal e humano, discutiu-se sobre o mercado de trabalho e a
diferença na remuneração do trabalho para pessoas com deficiência. Comparado aos
ouvintes, os surdos não recebem salários equiparados, o que torna-se desmotivante e
tem como uma das consequências a baixa produtividade no trabalho.
Outro ponto de grande valia foi a discussão da Lei nº 5346/2008, quando no art.1º
institui o sistema de cotas para negros, indígenas, pessoas com deficiência e alunos de
escola pública. Já no art. 2º institui o percentual de cotas para raças, pessoas com
deficiência, alunos de escola pública. Esse sistema de cotas para vagas nas
universidades é de extrema importância.
Imagem 4: II CNISNS em 2009
A terceira edição do congresso contou com a participação de mais pessoas, com o

intuito de discutir sobre a inclusão social, mobilizações, desigualdade econômica,
desigualdade social, seio familiar. As temáticas são diversas, embora as mais discutidas
sejam as de cunho social, trabalhista, saúde e etnia. O evento contou com a colaboração
de mais palestrantes surdos e ouvintes, fazendo o evento se tornar mais rico em
informações e conhecimento.
Priscilla Leonnor foi convidada a palestrar, em São Paulo, enquanto voluntária do

evento. Para a quarta edição do congresso foi proposto ocorrer em Salvador. As edições,
até então, sempre foram organizadas por Sandro Pereira, em São Paulo.
Imagem 5: III CNISNS em2012
A organização do evento tomou um molde diferente, até mesmo devido a sua trajetória,
quando a metodologia precisou ser alterada devido às parcerias conquistadas, sendo elas
a Feneis, a Prefeitura Municipal de Salvador e parceria de diversas instituições. Recebeu
como convidado o palestrante Benro Ogunyipe, vice-presidente da National Black Deaf
Advocates, dos Estados Unidos – NDBA. O congresso aconteceu na Universidade
Estadual da Bahia – UNEB, nos dias 15 e 16 de novembro de 2013, tendo como tema
“Empoderamento para as lideranças dos negros surdos: Ações para superar a

desigualdade social”. Aconteceu também nessa edição o festival negro surdo.
Imagem 6: Teatro ancestralidade de negros surdos Imagem 7: Encerramento do IV CNISNS, em 2013
Sobre os movimentos sociais voltados pela luta do espaço do negro na sociedade, Souza
(s/p, p.15) aponta que “O Movimento Negro tem sido um espaço de fortalecimento da
identidade negra, muitas vezes representa à práxis, a ação política que possibilita o
conhecimento e o encontro com a ancestralidade negra”.
A Associação Educacional Sons do Silêncio – AESOS levou seus alunos negros surdos
para uma apresentação cultural com o tema Ancestralidade, contando a história de
negros escravizados, a sua culinária, cultura, vestuário, dança e demais componentes da
cultura afrodescendente.
O coordenador Weslei Rocha e a vice-coordenadora Camila Nascimento assumem a

liderança da quinta edição do congresso, realizado no Rio de Janeiro, entre os dias 19 a
21 de novembro de 2015. Os negros surdos cariocas aprimoraram o evento com o tema
“Desafio para o negro surdo: despertar para a construção da identidade”, além de terem
organizado o festival de arte AfroSurd@s, mostrando a arte afro brasileira para surdos
através de poesias, literatura, teatro, dança e muitos outros pontos. O foco da discussão
do evento foi educação e inclusão social, mercado de trabalho, saúde e relação étnica de
discriminação. A presença internacionais do negros surdos americanos Tara Miles e
Benro Ogunyipe.
Imagem 8: Encerramento do V CNISNS, em 2015
A sexta edição do CNISNS significou para os surdos negros, um símbolo de força e

resistência, como o Baobá. Este aconteceu nos dias 16, 17 e 18 de novembro de 2017,
em Florianópolis – Santa Catarina, na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,
organizado sob a coordenação de Dodora Araújo e vice-coordenação de Victor Hugo e
teve como tema “Ações afirmativas, feminismo, trabalho e sexualidade do negro surdo e
discussões de novos conhecimentos”. Houve o segundo festival de Arte Afrosurd@ e a
presença internacional do negro surdo alemão Ayiu John Wuol, Youtuber e o branco surdo
francês David de Keyer, diretor do Festival Clin d’Oeil, que apresentaram suas experiências
enquanto sujeitos surdos.
Imagem 9: Encerramento do VI CNISNS, em 2017
O trabalho reforça a ideia de que o Congresso, pauta principal deste trabalho, não surgiu
facilmente, haja vista a sua organização, devido à pouca aceitação logo nos primeiros
trabalhos. Com isso, percebe-se a importância do apoio para que o evento seja realizado
com qualidade e primor. O CNISNS é instrumento de fundamental importância para a

discussão de pautas como racismo, discriminação, legislação, realização de oficinas,
festivais. A edição de número 7 acontecerá no Maranhão, em 2019.
O CNISNS tem se constituído como um dos melhores movimentos de negros surdos do

Brasil. O evento vem trazendo resultados positivos quando se leva em consideração a
sua organização, comissão, apoio, participação, responsabilidade. Além disso, vale
ressaltar um ponto negativo que é a não aceitação do projeto por parte de algumas
instituições que é solicitado o apoio. Manter vivo esse projeto é manter viva a
manifestação cultural e étnico racial do sujeito negro e surdo do Brasil.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência da República Subchefia para assuntos Jurídicos. Lei Nº 5346/2008, de 11 de

dezembro de 2008.
BRASIL. Presidência da República Subchefia para assuntos Jurídicos. Constituição Federal da

República Federativa do Brasil de 1988.
BUZAR, Francisco José Roma. Interseccionalidade entre raça e surdez: A situação de surdos(as)
negros(as). São Luís – MA. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de Brasília –UnB,
Faculdade de Educação, Programa de Pós –Graduação em Educação, 2012.
CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques
epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.
GOLDENBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais.
Rio de Janeiro: Editora Record, 2002.
SOUZA, Edileuza Penha de. A ancestralidade africana de Mestre Didi expandindo a intelectualidade
negra Brasileira. Disponível em http://www.brasa.org/wordpress/Documents/BRASA_IX/Edileuza-
Penha-de-Souza.pdf.
OLHARES SOBRE A FLORESTA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E

CULTURA SURDA
Tatiane Reis da Silva1

Anderson Almeida da Silva2
Daniele dos Santos Barreto3
Diogo Antônio Queiroz Gomes4
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano/Uruçuca
INTRODUÇÃO
É notável o crescente desenvolvimento da tecnologia, principalmente quando o assunto

são aparelhos celulares. Esses equipamentos há muito tempo não servem apenas para
fazer ligações, mas entre suas funções mais utilizadas está a câmera. Tudo ao redor
virou motivo para fotos, e ninguém perde a oportunidade de tirar uma selfie ao longo do
dia. A fotografia está cada vez mais presente em nosso cotidiano, podendo ser utilizada
de modo que acrescente conhecimento em nossas vidas, principalmente com relação às
pessoas surdas, já que a sua cultura é formada a partir das experiências visuais. Ferreira
e Coutinho (2015) afirmam que a fotografia pode estimular as pessoas (alunos) a se
aproximarem de outras pessoas, tornando mais fácil o entendimento do meio ambiente e
social de que fazem parte, sendo usada como uma forma inteligente de analisar as
mudanças que acontecem ao nosso redor, principalmente com relação às pessoas surdas,
já que estas tem como prioridade a visão para se comunicarem com o mundo exterior.
Nesse contexto, a fotografia pode ser vista como uma aliada em vários processos de
aprendizagem, sendo utilizada como ferramenta de ensino em diversos temas e
abordagens, tornando-os mais práticos e dinâmicos. Como foi proposto no presente
artigo, à intenção de dialogar fotografia e educação ambiental, que para Carvalho
1
Graduada em Gestão de Turismo – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano campus
Uruçuca. Graduanda em Agronomia – UESC. E-mail: tatiane_reis7@hotmail.com,
(Lattes: http://lattes.cnpq.br/3332238592358163);
2
Graduado em Gestão de Turismo – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano campus
Uruçuca. E-mail: almeidaandersonsilva@outlook.com, (Lattes: http://lattes.cnpq.br/5032106447970945);
3
Docente Especialista em Libras - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano campus
Uruçuca – coorientadora do projeto. E-mail: daniele.barreto@urucuca.ifbaiano.edu.br,
(Lattes: http://lattes.cnpq.br/0127218296711043);
4
Docente Msc. em Meio Ambiente – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano campus
Uruçuca – orientador do projeto. E-mail: diogo.gomes@urucuca.ifbaiano.edu.br,
(Lattes: http://lattes.cnpq.br/8613343535456091).
(2008), foi criada através da preocupação com a qualidade de vida da espécie humana
presente e futura de acordo com um movimento ecológico, tendo como intuito a
sensibilização individual com o meio ambiente. Nesse caso, a fotografia possui um
papel importante de sensibilização e educação ambiental para as pessoas surdas, por ter
como foco o sentido visual, estimulando a percepção destes à natureza ao seu redor, que
por vezes pode passar despercebida, por não serem incentivados a admirar, cuidar e
preservar da natureza, não serem devidamente “apresentados” ao bioma predominante
em sua região, que certamente possui muitas riquezas, como é o caso da Mata Atlântica
no sul da Bahia.
Desse modo, ao levarmos em consideração a inclusão social na educação ecológica, é

importante salientar que devemos “promover a inclusão educacional e social de todos
aqueles indivíduos que foram histórica, cultural e socialmente espoliados de seus
direitos em aprender, conviver e produzir, por não corresponderem aos padrões de
normalidade exigidos pela sociedade” (GUACIRA, 2008 apud SILVA e DIAS, 2012, p.
15). Por isso, buscou-se incluir as pessoas surdas nesta proposta de educação ambiental,
tendo em vista sua proximidade com a Mata Atlântica, por morarem em uma região
cercada por esse bioma, e mesmo assim, terem tão pouco conhecimento sobre o mesmo,
às vezes por falta de oportunidade, ou talvez por ainda haver a carência de projetos, ou
políticas públicas que abordem esse tema.
Silva e Dias (2012) ainda ponderam que é necessário se trabalhar como multiplicador da
educação ambiental, no incentivo ao cuidado e proteção do ecossistema, tendo em vista
a inclusão de pessoas com necessidades especiais, de maneira mais abrangente e
imparcial, fazendo valer o direito destes ao ensino. Uma vez que educação ambiental
também envolve questões sociais e culturais, pois se assim não for, a sociedade
continuará egoísta e indiferente às necessidades alheias, principalmente com relação aos
deficientes.
Considerando que a região Sul da Bahia possui uma das principais áreas de Mata
Atlântica do planeta, se mantendo preservada, apesar da constante devastação que vem
ocorrendo há muitos anos. E sendo o de maior importância para a conservação da
biodiversidade global e onde se encontra um dos mais significativos centros endêmicos
(ARAÚJO et al., 1998). Buscou-se conciliar inclusão social, cultura surda, fotografia,
educação ambiental e Mata Atlântica, visto que o Instituto Federal Baiano campus
Uruçuca encontra-se em meio a essa riqueza natural, possuindo um remanescente de
Mata Atlântica dentro do campus, denominado como Reserva Ecológica da Matinha,
que é uma reserva de Mata Atlântica com 18ha, com trilhas interpretativas utilizadas
como laboratório das disciplinas e em projetos.
Sendo assim, o projeto teve como objetivo promover educação ambiental para pessoas
surdas através de oficina de fotografia e meio ambiente para pessoas da comunidade
surda de Uruçuca, Ilhéus e Itabuna, oportunizando o contato com o ambiente natural,
através de visita a reserva ecológica que o campus possui.
METODOLOGIA
Enquadrou-se na modalidade pesquisa-ação. Para que o projeto fosse executado, foram

adotados os seguintes procedimentos: revisão de literatura com pesquisas eletrônicas e
bibliográficas nas áreas de educação ambiental e fotografia, além de pesquisas sobre
surdez, comunidade surda e Libras (Língua Brasileira Sinais). Foram realizadas
reuniões com os integrantes do projeto e da comunidade surda dos municípios de
Uruçuca, Itabuna e Ilhéus para que fossem discutidas as possibilidades e dificuldades
para que a oficina acontecesse. Então os integrantes do projeto organizaram e gravaram
um vídeo explicativo, em Libras, para convidar os interessados a participarem da
oficina. Dessarte, quinze pessoas surdas dos respectivos municípios dispuseram-se a
participar da oficina de fotografia e meio ambiente.
A oficina foi realizada dia 1° de abril de 2017, no Instituto Federal Baiano campus
Uruçuca, sendo adaptada com recursos para a aprendizagem visual e com participação
de tradutora e intérprete de Libras que o campus possui; primeiramente foi apresentada
a oficina de iniciação à fotografia digital, explicando os conceitos básicos da fotografia,
como enquadramento, close, foco e perspectiva; Em seguida, foi apresentada a oficina
sobre meio ambiente, mostrando os diferentes biomas, a importância da Mata Atlântica
e da preservação ambiental. Depois da oficina, os participantes puderam colocar em
pratica o que aprenderam na oficina, através de visita a Reserva Ecológica da Matinha
(localizada no IF Baiano), acompanhados pelos integrantes do projeto, interprete do

campus, uma guia de turismo e duas estudantes de guia de turismo.
Nessa visita, os surdos puderam ter contato direto com o ambiente natural e fotografar a
natureza, como demonstra as imagens 1 e 2. Após a visita, os surdos responderam a um
questionário para relatar sobre a experiência da oficina e visita à reserva, para essa
entrevista, o questionário foi lido por um integrante do projeto, enquanto a interprete de
libras traduzia a pergunta para os participantes individualmente, este respondia, e a
interprete traduzia sua resposta, enquanto outro integrante do projeto gravava as
entrevistas, de modo que entrevistados e entrevistadores se compreendessem; depois
estas entrevistas foram transcritas.
Figura 1: Participante fotografando Figura 2: Dialogo com participantes, em Libras,

árvores. antes de entrar na Reserva Ecológica.
Fonte: Autoria Própria, 2017. Fonte: Autoria Própria, 2017.
A pesquisa apresenta resultados qualitativos, por serem obtidos através de

pesquisa/entrevista oral, onde os 15 participantes surdos expressaram suas opiniões com
relação à oficina e visita a reserva ecológica. Sendo assim, como resultados, podemos
analisar que todos os participantes afirmaram que gostaram da oficina, aprenderam
novas técnicas sobre fotografia, principalmente com relação a enquadramento, foco de
imagens e fotografia com close, foco em detalhes. Todos afirmaram que gostaram muito
da visita a reserva de Mata Atlântica, em respostas como: “foi um prazer”, “experiência

maravilhosa”, “achei muito legal”.
Poucos participantes conheciam o Instituto Federal Baiano campus Uruçuca, mas

nenhum conhecia, ou tinha conhecimento da existência da reserva ecológica que o
campus possui. Porém, alguns afirmaram que já tiveram contato com a natureza antes, e
disseram que está visita foi muito interessante, pois puderam lembrar-se da infância ou
juventude, quando moravam, trabalhavam ou visitavam parentes na zona rural, além de
fotografarem (figura 3). Enquanto outros disseram que antes nunca tiveram a
oportunidade de conhecer uma área de Mata Atlântica pessoalmente, ficando
impressionados com a beleza e altura das árvores. Um participante, oriundo de uma
cidade do oeste da Bahia disse que não conhecia o cacau, e ficou muito feliz por
conhecer e poder experimentar o fruto nessa visita.
Respondendo sobre o que não gostaram na visita, os surdos responderam que a chuva
atrapalhou um pouco, pois no dia estava chovendo muito. Também se incomodaram
com os mosquitos. Quando questionados sobre o que mais gostaram na visita,
responderam que gostaram muito de observar as arvores, sentir o ar fresco e puro, a
variedade de arvores, as flores, plantas brotando, o cantar dos pássaros.
Com relação aos banners que foram confeccionados, até o momento foram realizadas
cinco exposições fotográficas: duas no IF Baiano campus Uruçuca, outra em um evento
da semana do meio ambiente em Serra Grande (vila litorânea – distrito de Uruçuca), na
praça pública de Uruçuca (figura 5) e no 9° Festival do Cacau e Chocolate, em Ilhéus.
Figura 3: Exposição na Semana do Meio ambiente –

Figura 4: Flor que participante fotografou

Uruçuca - BA. Fonte: Autoria Própria, 2017.
CONCLUSÕES
Podemos concluir que a oficina de fotografia e meio ambiente junto com a visita à
reserva de Mata Atlântica foi uma experiência muito positiva, tanto para a comunidade
surda, como para os integrantes do projeto, onde todos puderam interagir entre si
conhecimentos mediados em Libras, e com a natureza, agregando conhecimento a todos
os presentes.
As pessoas surdas ficaram muito empolgadas com o dia da oficina e o contato com a
natureza, tanto que dias após a oficina, eles continuaram mandando fotografias,
mostrando como estavam conseguindo aperfeiçoar suas fotos através das praticas que
aprenderam. Os integrantes do projeto também puderam analisar o ambiente natural de
outra forma, e aprender com os surdos os elementos naturais em libras, usar a visão de
uma maneira mais aguçada, prestando mais atenção aos detalhes, graças às observações
do comportamento dos surdos.
Assim, o projeto cumpriu um importante compromisso de inclusão social e educacional,

oferecendo aos surdos, novas experiências, como o contato direto com a natureza, e
conhecimentos sobre o meio ambiente e fotografia, além de ser uma maneira
interessante de proporcionar educação ambiental para pessoas com surdez.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Marcelo; ROCHA, Rui; ALGER, Keith; MESQUITA, Carlos A.B. A Mata Atlântica do Sul
da Bahia: situação atual, ações e perspectivas. Reserva da Biosfera da Mata Atlântica. Caderno n°8. São
Paulo-SP. MMA, 1998.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 4.ed.
São Paulo. Cortez. 2008.
FERREIRA, Lucas Lobato; COUTINHO, Solange Fernandes Soares. A Fotografia como Instrumento
de Inclusão na Construção do Conhecimento Geográfico: uma experiência com alunos surdos e não
surdos. SENAC. Recife – PE, 2015.
SILVA, Leonardo da Silva; DIAS, Rosângela Lopes. Educação Ambiental como Perspectiva para
Inclusão Social de Pessoas Surdas. Ano 1. N°2. Pág. 15 Rio Grande do Norte: Quipus, 2012.
STROBEL, Karin L.. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis, Ed. Da UFSC, 3 ed.,
2013.
A (IN)VISIBILIDADE DE IDENTIDADES FRAGMENTADAS EM

PROCESSOS SELETIVOS DE CURSOS SUPERIORES PARA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LIBRAS
Kate Mamhy Oliveira Kumada 1

Rosângela Gavioli Prieto 2
Instituto Universidade de São Paulo (USP)
RESUMO
O Decreto nº 5.626/05, dentre outras disposições legais, estabeleceu a formação de

professores de Libras, determinando às pessoas surdas a prioridade no ingresso a esses
cursos. No tocante às instituições federais de educação superior que ofertam a
graduação bilíngue de Pedagogia ou a Licenciatura em Letras com habilitação em
Libras, além da observância aos candidatos surdos, faz-se necessária obediência à
política de ação afirmativa (PAA) da Lei nº 12.711/12 ao garantir a reserva de vagas
para sujeitos provenientes de escolas públicas, autodeclarados “pretos, pardos e
indígenas” e/ou com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo. Diante do exposto e
considerando que em nossa sociedade contemporânea o sujeito pós-moderno é
constituído por identidades fragmentadas e multifacetadas, cumpre questionar: como
tem sido abordada a ocorrência de pluralidade de identidades em um único participante,
por exemplo, surdo e negro ou surdo e índio? Para responder a este questionamento, o
presente trabalho teve por objetivo discutir a (in)visibilidade das identidades
fragmentadas em processos seletivos de cursos superiores para formação de professores
de Libras. A abordagem qualitativa norteou a metodologia desta pesquisa documental
realizada a partir de um corpus de 80 editais e 217 documentos anexos e
complementares de processos seletivos para ingresso em cursos de educação superior
voltados à formação de professores de Libras, sendo adotado como recorte o período de
2006 a 2015 e os editais pertencentes às instituições federais com oferta dos cursos em
questão. Dentre os resultados encontrados, identificamos que houve maior obediência à
Lei nº 12.711/12 comparado ao Decreto nº 5.626/05. Assim, 59 dos 80 editais (74%)
analisados atenderam a PAA, sendo somente 31 desses (39%) os que cumpriram a
determinação de ambos os supramencionados documentos legais. No entanto, dentre os
processos seletivos que obedeceram à prioridade para surdos e à PAA, 11 editais (35%)
impuseram ao candidato escolher entre concorrer às vagas para surdos ou às vagas para
PAA. Os resultados denotam uma interpretação ainda restrita, por parte de algumas
instituições, da constituição do sujeito pós-moderno, determinado sob diferentes
identidades. Esse cenário desvela a flagrante necessidade de mais discussões sobre as
identidades surdas, sobretudo referente às políticas de diferenciação para sujeitos que
estão situados em mais de uma situação de exclusão.
1
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Docente da Universidade Federal do
ABC (UFABC). E-mail: kate.kumada@ufabc.edu.br. http://lattes.cnpq.br/2746290295878975
2
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Docente da Universidade de São Paulo
(USP). E-mail: rosangel@usp.br | http://lattes.cnpq.br/9335359966061935
PALAVRAS-CHAVE: Identidades. Formação de professores. Surdos.
ABSTRACT
Decree 5,626 / 05, among other legal provisions, established the training of teachers of
Libras, determining to deaf people the priority in entering these courses. With regard to
federal institutions of higher education that offer bilingual undergraduate Education or
Bachelor of Arts with specialization in pounds, in addition to compliance with the deaf
applicants, it is necessary obedience to the affirmative action policy (PAA) of Law No.
12,711 / 12 by guaranteeing the reservation of places for subjects coming from public
schools, self-declared "blacks, pardos and natives" and / or with income equal to or less
than 1.5 minimum wage. Given the above and considering that in our contemporary
society the postmodern subject consists of fragmented and multi-faceted identities, we
must ask: how has been addressed the occurrence of multiple identities in a single
participant, for example, deaf and black or deaf and Indian? In order to answer this
questioning, the present work had the objective of discussing the (in) visibility of
fragmented identities in selective processes of higher education courses for teachers of
Libras. The qualitative approach guided the methodology of this documentary research
conducted from a corpus of 80 notices and 217 attachments and additional documents of
selection processes for entry into higher education courses aimed at training Pounds
teachers, being adopted as clipping the period 2006 to 2015 and the edicts belonging to
the federal institutions offering the courses in question. Among the results found, we
identified that there was greater compliance with Law No. 12.711 / 12 compared to
Decree No. 5,626 / 05. Thus, 59 of the 80 edicts (74%) analyzed attended the PAA, with
only 31 of those (39%) who fulfilled the determination of both of the aforementioned
legal documents. However, among the selective processes that obeyed the priority for
the deaf and the PAA, 11 edicts (35%) imposed on the candidate to choose between
competing for vacancies for the deaf or the vacancies for PAA. The results denote an
interpretation still restricted, on the part of some institutions, of the constitution of the
postmodern subject, determined under different identities. This scenario reveals the
flagrant need for more discussion about deaf identities, especially regarding the policies
of differentiation for subjects who are situated in more than one situation of exclusion.
KEY WORDS: Identities. Teacher training. Deaf.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamentada a Lei nº 10.436, de 24 de abril

de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de
dezembro de 2000.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 2005. Seção 1, p. 28-30. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de
2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de
nível médio e dá outras providências.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 30 ago. 2012. Seção 1, p. 1-2.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. 102p.
O SURDO COMO UM ESTRANHO ANULADO: AS PRODUÇÕES

SOCIAIS
João Ricardo Bispo Jesus
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo compreender a condição do surdo na sociedade

contemporânea, através da análise das ideias apresentadas por Zygmunt Bauman em seu
texto “A criação e anulação dos estranhos”, bem como demonstrar a diferença cultural
do surdo a partir das teorias da pesquisadora Surda Karin Strobel. A relevância do tema
desse trabalho é percebida quando se nota, até hoje, a necessidade de compreensão, por
parte da cultura majoritária, de como o surdo é percebido na sociedade e como essa
percepção, não raramente, apaga a sua cultura e inviabiliza a sua identidade. Na
metodologia, quanto aos procedimentos básicos, busca-se a pesquisa bibliográfica, para
um levantamento de referências teóricas já analisadas. Quanto à abordagem
metodológica, busca-se a pesquisa qualitativa, contatando pessoas surdas e ouvintes,
tendo como suporte um roteiro de entrevista com perguntas de respostas objetivas e
subjetivas. A partir dos resultados, e com os conhecimentos adquiridos, objetiva-se
trazer possibilidades de soluções para os problemas específicos. Compreende-se que as
teorias levantadas por Bauman são de grande proveito para os estudos surdos, pois
apresentam uma discussão sobre as transformações na sociedade e o viver nela – e
diante disso, refletir sobre a vida do surdo numa sociedade que produz estranhos e ao
mesmo tempo anula-os. A leitura proporciona uma reflexão sobre o mal-estar
contemporâneo defendido por Bauman e uma percepção sobre a causa desse mal-estar,
a saber, a própria produção de estranhos e o não direito à individualização.
PALAVRAS-CHAVE: Estranhos. Surdos. Sociedade. Cultura. Identidade.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Identidade. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 2006.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
Inquietações da vida contemporânea e suas formas atuais de organização: uma relação de imanência.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 9.ed. Organização, introdução e revisão técnica de Roberto

Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1990.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação e
Realidade, Porto Alegre: UFRGS/Faced, v.22, jul./dez. 1997, p.15- 46.
SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. rev. Florianópolis: Ed. da UFSC,
2009.
TRADUÇÃO/
INTERPRETAÇÃO
A SEMIOTICA: FERRAMENTA DE APOIO AO INTÉRPRETE DE

LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM SALA DE AULA
Raquel Ferreira da Silveira

Universidade Federal de Sergipe
RESUMO
Neste artigo, a principal finalidade é analisar a importância da semiótica como ciência e

fenômeno de apoio visuais tais como: Signos, Ícones e Símbolos que foram utilizados
em sala de aula nos momentos em que o docente ministrava a disciplina de redes no
ensino superior ao seu aluno surdo. Mesmo com a presença do profissional tradutor e
intérprete com proficiência em LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais, em alguns
contextos abstratos, se fazia necessário a utilização de signos que continham uma
semelhança ou relação simbólica representando o conteúdo ensinado, auxiliando de
forma positiva o entendimento e a contextualização dos assuntos para o aluno surdo.
De acordo com a autora Santaella (1983: 23) “A semiótica é a ciência que tem por
objeto de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, tem por objetivo, o exame
dos modos de constituição de todo e qualquer significação de sentidos”. A aquisição
visual pelo surdo pode ser desenvolvida e condicionada através de várias técnicas que
não se esgotam em seu uso como substituto na informação verbal, apesar que cada uma
tem as suas especificações, mas o modo visual ainda não é utilizado em sua total
plenitude. Isto porque, a comunicação visual é um meio natural que não precisa ser
aprendida, mas apenas refinado para cada realidade necessária. Utilizamos alguns
referenciais teóricos como: PEIRCE (1983), SANTAELLA (1983; 2004), QUADROS
(2004), SEGALA (2010) e SILVA (2013) nos dando embasamento de que a
comunicação visual como leitura de imagens é importante porque se utiliza de signos
apresentando- nos um sistema organizado auxiliando na transmissão de conhecimentos
juntamente com o tradutor e intérprete de LIBRAS em sala de aula, que atua como
mediador bilíngue entre duas línguas e duas culturas diferentes, quando se existe o
domínio entre as línguas, se abrem diante dos mesmos novos caminhos de percepção
para a construção de conhecimentos em parceria com o professor e com o aluno surdo.
Resultando em pontos positivos de empoderamento para o aluno surdo de aprendizado
em sua percepção visual, de língua, de identidade e de cultura surda.
A TRADUÇÃO DO HINO NACIONAL BRASILEIRA, DA LÍNGUA

PORTUGUESA PARA A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM
SUA MODALIDADE ESCRITA COMO FORMA DE
PERTENCIMENTO SOCIAL
Erliandro Felix Silva1

Fabricia Espindola Barros Sanchez2
William Velozo Francioni3
RESUMO
É fato que há produções de textos escritos (tradução ou produção) aquém à necessária

para que as pessoas surdas no Brasil tenham acesso satisfatoriamente à leitura e, com
isso, a própria ideia de inclusão fica comprometida, uma vez que o indivíduo não é um
ser completo em todas as suas dimensões psíquico-física-social (DURKHEIM). A
Psicologia Social Crítica nos dá uma contribuição através dos estudos de (VIGOTSKY
2001), que compreende a subjetividade humana como sendo de contribuição sócio-
histórica, com os sujeitos sendo determinados e, ao mesmo tempo, determinantes da sua
história. Para o contexto brasileiro, em relação aos grupos minorias, deve-se exigir a
produção de um conhecimento que amplie a mera descrição da realidade social, e que,
fundamentalmente, assuma o papel de contribuir com a transformação social. ( DOYAL
e GOUGH 1994), ao apresentarem sua teoria e estabelecerem critérios de objetivação e
universalização dos fatores que são essenciais para a vida de todos os sujeitos a
qualquer tempo, inserem nos grupos das necessidades elementares aquelas que não são
apenas materiais, mas também psicológicas e simbólicas. Para os autores, necessidades
elementares e universais não são apenas o alimento e o abrigo, mas, principalmente, a
necessidade de participar de alguma forma a vida na sociedade. Diante disso, além de
uma questão técnica, deve-se destacar o papel social que a tradução interlingual tem
para os indivíduos que necessitam de instrumentos além da língua falada para se
comunicarem e, com isso, ter o sentido de pertencimento a um determinado grupo
social. Dessa forma, este trabalho tem por objetivo como o ato de tradução para língua
do surdo condiz com valores éticos e morais que vem se desenvolver há mais de um
século. Porque para o senso-comum a tradução do hino nacional para a língua de sinais
seja algo corriqueiro ou ainda não tenha alguma eficácia, no entanto, para o surdo há
uma relação além da questão fática, ou seja, não apenas da tradução por si, mas o efeito
simbólico que gera em torno da pessoa surda, produzindo uma identidade cultural e
social, se localizando em um “mundo”, em uma “comunidade”. Com isso, a tradução do
hino nacional brasileiro deve ser vista como um “fato social total” no qual tudo se
mistura: o indivíduo, a sociedade, identidade, cultura, questões políticas e outras esferas
que compõem a sociedade complexa atual.
PALAVRAS-CHAVE: SingWriting. Tradução. Língua de sinais. Escrita de sinais.
1
Licenciando em Letras – Libras pela Universidade Federal de Juiz de Fora
2
Licenciando em Letras – Libras pela Universidade Federal de Juiz de Fora
3
Bacharelando em Ciências Humanas pela Universidade Federal de Juiz de fora
REFERÊNCIAS
VIGOTSKY, L. S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001
DOYAL, L.; GUOGH, I. Uma teoria de las necessidades humanas. Trad. José Antonio Moyano;
Alejandro Colás. Barcelona; Icaria Fuhem, 1994.
EDITORES DE TEXTO PARA O SISTEMA SIGNWRITING: O USO

DO SIGNPUDDLE E DO SW-EDIT NAS ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS
Fabíola Morais Barbosa4

Maria Aparecida Pacheco Gusmão5
RESUMO
Este é um estudo embrionário relacionado a nossa pesquisa de mestrado e tem como

principal objetivo, investigar como os editores de texto, SignPuddle e SW-Edit,
utilizados para registro do sistema de escrita de sinais – SignWriting – têm sido
utilizados no Centro de Apoio Pedagógico de Ipiaú-BA. O SignWriting é um sistema de
escrita capaz de registrar no papel qualquer Língua de Sinais sem o auxílio do sistema
alfabético convencional. O crescente número de adeptos do SignWriting no Brasil e no
mundo, provavelmente, se deve à clareza visual desse sistema que possibilita uma
leitura mais inteligível das línguas sinalizadas. Aliado à tecnologia da informática em
editores de texto on-line e of-line, como é o caso do SignPuddle e do SW-Edit
respectivamente, o SignWriting pode ser registrado no computador e editado para
produção de textos e atividades pedagógicas diversas. Os fundamentos teóricos que
amparam esta proposta se filiam aos estudos de Capovilla (2001) e Stumpf (2005) que
apresentam a estrutura do sistema SignWriting e sua interface com a informática como
ferramenta de mediação pedagógica. O percurso metodológico desse estudo pode ser
dividido em duas etapas: a princípio será apresentado e discutido como dois editores de
textos – o SinPuddle on-line e o SW-Edit of-line – se originaram como softwares de
edição de texto para a escrita de sinais; depois será feita uma investigação no Centro de
Apoio Pedagógico de Ipiaú-BA para descobrir se estes softwares têm sido utilizados na
produção da escrita visual sinalizada e quais os resultados dessas ferramentas na
mediação pedagógica no ensino do sistema SignWriting. Visto tratar-se de uma pesquisa
em fase inicial, não é possível, por enquanto, detalhar os resultados desse estudo,
contudo espera-se que ao final sejam apresentados dados que possam ampliar as
produções e discussões acadêmicas em torno do letramento de pessoas surdas mediante
o sistema SignWriting.
PALAVRAS-CHAVE: Editor para SingWrting. SignPuddle e SW-Edit. Leitura e escrita

visual.
INTRODUÇÃO
4
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino, PPGEN da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia, UESB, BRASIL. E-mail: bibidabahia@gmail.com
5
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,UESB, BRASIL. Orientadora. E-mail:
prof.cida2011@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0811302121043675
Este artigo faz parte de uma pesquisa de estudos do Mestrado Acadêmico em Ensino,
pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), sobre a prática pedagógica
de uma professora bilíngue (na pesquisa chamada de Laura) do Centro de Apoio
Pedagógico de Ipiaú no ensino da leitura e escrita através do sistema SignWriting (SW).
Em seu trabalho didático Laura se utiliza dos editores de texto SignPuddle e do SW-
Edit, nas atividades pedagógicas, para registro do sistema de escrita de sinais.
Neste trabalho, portanto, nosso objetivo é discutir, ainda que de forma sucinta, o uso
desses sistemas no ensino/aprendizagem do SW.
Nas práticas de alfabetização e prática da Libras na sala de aula, Laura trabalha com
gêneros textuais diversos fazendo uso do sistema SW como prática diária. Por meio dos
editores de texto, SignPuddle e do SW-Edit o SignWriting é registrado no computador e
editado para leitura, produção de textos e demais atividades pedagógicas.
EDITORES DE TEXTO EM SW E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
O processo da leitura, escrita e produção de textos, pelo sistema SW utiliza uma

linguagem mais ampla, semiótica, que intercala o visual com imagens das mãos e
expressões corporais no ensino e aprendizagem dos alunos surdos. Basso (2009, p. 13)
explica que é importante
[...] uma linguagem visual, imagética, de expressão corporal e de

representações artísticas. Ou seja, as práticas sociodiscursivas de elaboração
textual refletem diferentes níveis e representações dentro das esferas
institucionais como escola, igreja, associações, etc.
Assim, no contexto escolar deve-se trabalhar com os vários níveis de proficiência com
leitura e escrita na língua de sinais (inicial, intermediário e avançado) para que as
capacidades individuais e sociais possam ser desenvolvidas com autonomia e
compreensão.
Ao fazer referência ao uso da escrita de língua de sinais pelo sistema SW, reportamo-nos
ao conceito de letramento, conforme explicitado por Lodi et. al. (2012, p. 11, apud
Signorini, 2001. p.8-9) como: “[...] conjunto de práticas de comunicação social
relacionadas ao uso de materiais escritos, e que envolvem ações de natureza não só

física, mental e lingüístico-discursivas como também social e político-ideológica”.
Quanto ao letramento dos surdos, Thoma et. al. (2014, p. 10) complementam que:
O letramento visual das crianças surdas em escrita da língua de sinais

envolve leitura de textos em Libras, sinalizados e escritos. A escrita da Libras
é uma forma de registro que utiliza grafemas (visemas) que representam
constituintes da própria língua. A leitura e escrita da língua de sinais podem
motivar os estudantes surdos a lerem e escreverem também na Língua
Portuguesa. A leitura e escrita em Libras deve estar inserida no currículo
escolar, considerando a importância da escrita para o desenvolvimento da
cultura da humanidade (grifo nosso).
É em busca da capacidade de ensinar e aprender durante o processo de leitura e escrita

que esse letramento deve ser enfatizado e, por isso, os significados e conceitos próprios
entre a pessoa surda e a pessoa ouvinte são de grande importância neste momento. É
fundamental compreender a diferença linguística entre surdos e ouvintes para que se
possa assimilar a necessidade do letramento na utilização do sistema SW. Capovilla et.
al. (2013, p.46) afirmam que:
Assim, como a escrita alfabética é benéfica para o ouvinte porque ela

transcreve os sons da fala que ele usa para pensar e comunicar-se oralmente,
a escrita visual direta de sinais SignWriting beneficia o surdo porque ela
transcreve as articulações de mãos, posições de mãos, e movimentos de
mãos, além de expressões faciais, na sinalização que ele usa para pensar e se
comunicar em sinais.
A execução do trabalho com escrita de língua de sinais, na disciplina Libras como

primeira língua (L1), contempla a modalidade viso-espacial, a qual é escrita por meio
do sistema SignWriting. Dessa forma, o processo de aquisição da escrita da língua de
sinais se torna mais fácil para os alunos surdos, pois eles escrevem aquilo que é
sinalizado e não precisam, obrigatoriamente, passar pela escrita da Língua Portuguesa
durante esse processo de alfabetização.
A escola precisa reconhecer que a Libras e o letramento em escrita de sinais são as

vertentes que devem ser seguidas no ensino aprendizagem dos alunos surdos.
Assim, torna-se importante na formação de professores, estudo sistemático sobre a

alfabetização dos surdos com atividades significativas de letramento, que incentivem a
produção de atividades, as quais devem ser divulgadas no ambiente escolar e social.
A aceitação do professor é fundamental para que os novos planejamentos em pedagogia

visual sobre atividades com gêneros discursivos no ensino em escrita de sinais pelo
sistema SW possam fluir naturalmente.
Soares (2003, p. 89) afirma que “É na escola que se ensina e que se aprende a
tecnologia da escrita”. Para alunos surdos podemos usar a tecnologia da escrita de
sinais, o uso de SW também nas redes sociais. O crescente número de adeptos ao uso da
Escrita de Sinais, provavelmente, se deve a clareza visual e leitura mais inteligível, ou
seja, por ser mais fácil compreender e memorizar, permitindo maior desenvolvimento
na aquisição de linguagem tecnológica. É importante ressaltar que o grupo social de
pessoas surdas que utilizam as línguas de sinais, tem o direito de expressar sua
experiência e sentimentos na sua língua, inclusive na tecnologia móvel a exemplo do
celular, do tablet, do notebook, etc.
O SignWriting é um sistema de escrita capaz de registrar no papel qualquer Língua de

Sinais sem o auxílio do sistema alfabético convencional. Stumpf (2004, p. 147),
pesquisadora surda, retrata que há países que trabalham a SignWriting (SW) na educação
de crianças surdas há muitos anos, partindo dos primeiros anos de escolarização,
juntamente com o ensino das Língua de Sinais. Segundo essa estudiosa, “O sistema de
escrita para língua de sinais denominado SignWriting foi inventado há cerca de 30 anos
por Valerie Sutton, que dirige o DAC – Deaf Action Commitee, uma organização sem
fins lucrativos sediada em La Jolla, Califórnia, USA” (STUMPF, 2004, p. 147). Esse
sistema já se espalhou por muitos países. No Brasil, desde o ano de 1996, os primeiros
estudos brasileiros sobre A história da escrita da Língua de Sinais pelo sistema SW no
Brasil, mais precisamente sobre o SW com a apresentação do Projeto do Prof. Dr.
Antônio Carlos da Rocha Costa, a Profª Dra. Marianne Stumpf e a professora Márcia
Borba, na Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio Grande do Sul, que começou
a pesquisar a escrita de sinais, escrevendo o primeiro livro infantil com texto escrito em
sinais no Brasil.
Barreto et al. (2015, p. 74) afirma que,
O DAC publicou também sistemas computacionais para a escrita do

SignWriting, dentre os quais destacam-se o SignWriter (lancado em 1986,
empregava o teclado para a escrita) e o SignPuddle (publicado em 2004,
utiliza uma interface do tipo arrastar e soltar).
O editor de texto SignPuddle é usado com frequência nos sistemas tecnológicos, visto
que está disponível on-line. Ainda disponibiliza textos em literatura, artigos, manuais,
lingüística e outros. Segundo Wanderley e Stumpf (2016, p. 158) “[...] no software
desenvolvido para o sistema de escrita no site SignPuddle, criado por Valerie Sutton
(2003), servindo para nós, sinalizadores, que criamos ou traduzimos os sinais na
escrita”.
As figuras 1, 2, 3 e 4, abaixo, evidenciam Online os países e os programas nas redes

sociais.
Figura 1 – SignPuddle Online Figura 2 – SignPuddle nas países
Figura 3 – SignPuddle na Brasil Figura 4 – Programa na rede social
Fonte: http://www.signbank.org/signpuddle2.0/searchsymbol.php?ui=12&sgn=46
O SignPuddle demonstra a utilização de dicionários através de palavras, sinais, editores

de símbolos, grupos de símbolos no mundo e padrões, nas categorias de símbolos de
frequência, tradução, criador de sinal, sinal de texto, e outros recursos.
O SW-Edit utiliza o software de editor de textos de língua de sinais pelo sistema

SignWriting. A esse respeito, Stumpf (2005, p. 226) afirma que:
O SW-Edit criado pelo grupo de pesquisas da Universidade Católica de

Pelotas – UCPel como parte do projeto SignNet (http://sign-net.ucpel.tche.br)
pode ser descrito como uma interface projeto para pessoas surdas visando à
edição de textos por meio do sistema de ELS denominado SignWriting.
O grupo de pesquisas de software de criação dos editores de textos traz uma reflexão
sobre a importância dos editores de textos para surdos, utilizando os símbolos de Língua
de Sinais pelo sistema de SignWriting, (fig. 5) dando a possibilidade de ler e escrever no
editor de texto para formatação de textos, arquivo, objetos, dados, e outros, organizando
as estruturas visuais e ajudando com as regras de gramática em Libras
Figura 5 – O Software de SW-Edit
Fonte: http://www.signwriting.org/forums/software/archive/softarc11.html
A Utilização de editores dos textos tem vários objetivos, de produção livre, livros,
gênero textual, e outros, mas o software SW-Edit não está atualizado, por isso apenas o
SignPuddle tem sido usado com freqüência.
O USO DE EDITORES DE TEXTO PELA PROFESSORA DO CAPI

A análise foi feita no Centro de Apoio Pedagógico de Ipiaú-BA com o objetivo de

descobrir se estes softwares têm sido utilizados na produção da escrita visual sinalizada
e quais os resultados dessas ferramentas na mediação pedagógica no ensino do sistema
SW. Visto tratar-se de uma pesquisa em fase de análise, não é possível, por enquanto,
detalhar os resultados desse estudo, contudo espera-se que ao final sejam apresentados
dados que possam ampliar as produções e discussões acadêmicas em torno do
letramento de pessoas surdas mediante o sistema SW.
Ainda assim, já averiguamos que no CAPI, a professora opta por utilizar o SignPuddle e
afirma que esse programa permite melhores recursos na tradução. Também justifica a
escolha deste programa pelo fato de dispor de ferramentas que facilitam a tradução.
A professora organiza os planejamentos com antecedência de acordo com o conteúdo e

a escolha do tema. O uso do SignPuddle online na internet, organiza visualmente a
edição de texto para criar atividade de Escrita de Sinais, contendo questões e respostas
sobre Literatura Surda.
A figura 6 evidencia o uso desse sistema no processo ensino/aprendizagem de alunos

surdos.
Figura 6 – Atividade de SW
Fonte: Fotos do acervo da pesquisadora
Essa foto mostra a atividade com uma aluna no CAPI. A professora explica o
significado das questões e solicita as respostas. A atividade é uma forma de treinar a
escrita em SW. É importante ressaltar que a relação de interação entre professor e aluno
é muito importante nesse processo de aquisição e construção de conhecimento.
Tratar de editores de texto para o sistema SW ainda é algo complexo, pelo fato de ser
uma nova perspectiva. Existem poucos registros e recursos nessa área e os editores de
textos mais usados são o SignPuddle e o SW-Edit. Esse último não foi atualizado e por
isso ficou em desuso, por não acompanhar a evolução e dinamicidade da língua.
É possível afirmar que os editores de texto têm sido desenvolvidos para registrar as
produções dos textos em SW nos ambiente sociais. Assim também os docentes que
conduzem as práticas de letramentos nas suas áreas para discentes surdos, contribuem
no processo de aprendizagem das atividades de produções textos através da utilização
dos softwares. É importante para os alunos utilizarem a Libras, leitura e escrita de sinais
como estratégia para aperfeiçoar a prática da língua sinalizada.
Todos os materiais obtidos no decorrer do processo de observação em sala de aula com

o uso do SW estão sendo analisados para que brevemente possamos apresentar os
resultados. É possível antecipar que a professora do CAPI declarou sua preferência pelo
programa SignPuddle e justificou sua opção por questões de melhor adaptação ao
software e por encontrar nele, melhores recursos para o processo de tradução.
PALAVRAS-CHAVE: Editor para SingWrting. SignPuddle e SW-Edit. Leitura e escrita

visual.
REFERÊNCIAS
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2018.
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Língua. Portuguesa. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=56513>. Acesso em: 3 de dez. de 2017.
WANDERLEY, Débora C; STUMPF, Marianne R. A marcação do plural no sistema SignWriting.

Línguas de Sinais: abordagens teóricas e aplicadas. Revista Leitura V.1 nº 57 – jan/jun 2016 – p. 147 -
171.
A FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE

LIBRAS/LÍNGUA PORTUGUESA (TILSP): NOVOS RUMOS PÓS
DECRETO 5.626/05

Sátila Souza Ribeiro2
RESUMO
A partir da Lei 10.436/2002 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como
meio legal de expressão e comunicação da comunidade surda brasileira e do Decreto
5.626/2005 que dispõe da legalidade dessa língua e das políticas públicas para inclusão
educacional e social do sujeito surdo, torna-se necessário um aprofundamento teórico
sobre a formação do Tradutor e Intérprete de Libras/Língua Portuguesa (TILSP) e
refletir de que maneira esse processo formativo tem potencializado a atuação desse
profissional, haja vista, a presença do TILSP tornou-se constante nos mais diversos
espaços sociais. O presente trabalho tem como objetivos verificar como está
acontecendo, atualmente, à formação do TILSP no Brasil, analisar o percurso histórico
desse profissional na direção de identificar o processo de formação e refletir a respeito
da sua atuação nos diversos espaços educacionais e sociais. A escolha metodológica, de
natureza qualitativa, define o caminho do estudo que configurou-se em uma pesquisa
bibliográfica, revisão de literatura exploratória, partindo de uma análise estrita de fontes
de estudos já elaborados como artigos, dissertações e teses publicados após o Decreto
5.626/2005. Para alcançar os objetivos propostos por esta investigação, fez-se
necessário aprofundar o referencial teórico que possibilitou a análise dos dados
levantados e a resposta à problemática deste estudo. Dentre os autores que subsidiaram
esta discussão destacam-se: BASSNET (2003) com as contribuições acerca da tradução-
interpretação não apenas como uma transferência entre línguas, mas também um
processo cultural; AUBERT (1994) que traz a discussão acerca das competências do ato
tradutório: competência linguística e referencial; QUADROS e KARNOPP (2004),
GURGEL (2010) e TUXI (2009) que debatem sobre a história desse profissional e a sua
formação. Com base nesses autores, dentre outros, os dados foram analisados e
permitiram concluir sobre a relevância da formação acadêmica do profissional Tradutor
e Intérprete de Libras/Língua Portuguesa, posto que, é uma profissão em ascensão e
como outros campos do saber exige uma qualificação formal e o almejado
reconhecimento da sua atuação nas diversas áreas.
PALAVRAS-CHAVE: Formação. Tradutor-intérprete. Libras.
1
Mestranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Docente
de Língua Brasileira de Sinais (Libras) da UEFS. Email: lidineiacerqueira@uefs.br.
2
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Mestre em Educação (UFBA).
Docente de Língua Brasileira de Sinais (Libras) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB). E-mail: satila@ufrb.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7990073246941713
INTRODUÇÃO
O ponto de partida deste trabalho é a reflexão acerca da formação do Tradutor-

Intérprete de Libras-Língua Portuguesa (TILSP) após o Decreto 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, pois com o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais através
da Lei 10.436/2002 como meio legal de comunicação e expressão da comunidade de
surdos brasileiros, possui natureza visual-espacial-motora e estrutura gramatical própria.
Dessa forma, com o processo de inclusão educacional e social, os surdos começaram a
ter mais visibilidade na sociedade e consequentemente a língua de sinais, assim deu-se
início a exigência deste profissional nos mais diversos espaços. Logo, este dispositivo
jurídico possibilitou a regulamentação da profissão e a emergência de uma formação
acadêmica.
As primeiras atuações dos tradutores intérpretes de língua de sinais/língua portuguesa

(TILSP) e as práticas de interpretação estavam sempre voltadas para as pessoas
próximas aos surdos como professores e/ou familiares. No Brasil, o primeiro registro
data-se da década 1950, no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), em que
professores de educação física desempenhavam também a função de intérprete em
alguns eventos no instituto ou particulares. (ROCHA, 2008)
A formação inicial dos TILSP foi empírica em contato com os surdos, a fluência era
adquirida e normalmente quem atuava eram familiares ou amigos dos surdos que quase
sempre estavam em situações que era necessária uma comunicação mais efetiva com os
ouvintes. Essa prática teve início no âmbito religioso, em meados da década de 80 e
estavam vinculadas ao trabalho filantrópico. De acordo com Souza e Silva (2006)
(...) à medida que, dentro das igrejas, estabelecem relações de amizade e

solidariedade com os surdos, passam a ser solicitados por eles para ajudá-los
em situações das mais diversas - desde a interpretação de depoimentos em
processos jurídicos até a de consultas médicas. Esse envolvimento confere à
prática tradutória um traço de assistencialismo ou de cumplicidade fraterna, o
que, circularmente, acaba por manter o serviço do intérprete em um lócus
outro que não o do profissional. (2006, p. 02).
Assim, esses sujeitos não buscavam uma formação/qualificação profissional que até
aquele momento não era ofertada e nem exigida. Todavia, com o aumento da demanda
para o serviço de interpretação da Língua de Sinais Brasileira (LSB) e a qualidade do
mesmo a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) criou

cursos de capacitação para TILSP e o certificado era obtido mediante aprovação em
uma banca de avaliação da proficiência na LSB, ou seja, o foco era a fluência na língua
de sinais, porém outros aspectos relacionados a esta área não eram abordados, por
exemplo: tradução-interpretação como um processo cultural, competências do ato
tradutório (linguística e referencial), tipos de tradução-interpretação, técnicas de
interpretação, etc.
Vale ressaltar, que o ato de traduzir e interpretar não é apenas substituir, transferir as
palavras de uma língua para outra, mas é um processo cultural que envolve línguas e
culturas diferentes. (BASSNETT, 2003). No contexto da LSB a interpretação é mais
utilizada, pois o sistema de escrita de sinais ainda não é amplamente utilizado pelos
surdos, mas podemos relacionar as palavras de Eco (2007) com o ato interpretativo
uma tradução não diz respeito apenas a uma passagem entre duas línguas,
mas entre duas culturas, ou duas enciclopédias. Um tradutor não deve levar
em conta somente as regras estritamente linguísticas, mas também os
elementos culturais, no sentido mais amplo do termo. (2007, p. 190)
De acordo com Aubert (1994) o ato tradutório/interpretativo requer do

tradutor/intérprete o desenvolvimento da competência linguística que é o domínio das
duas línguas envolvidas durante a sua atuação, nos aspectos semânticos, sintáticos,
morfológicos, etc., e a competência referencial que está relacionada ao conhecimento e
familiarização com os referentes das mais diversas áreas em que pode ocorrer uma
atividade de tradução/interpretação.
Destacamos que existia uma restrição de cursos para TILPS que era ofertado apenas
pela FENEIS, que não possui filial em todos os estados e os cursos de capacitação
existentes ainda não supriam todas as lacunas para uma formação mais qualitativa deste
profissional, pois a falta de preparo pode impactar em prejuízos nas informações
repassadas.
Com o advento da inclusão, através de alguns marcos legais internacionais e nacionais o

Brasil se compromete e assegura que todas as pessoas com deficiência3 terão acesso à
3
Assume-se o termo pessoa com deficiência como “aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
escola regular. Nessa perspectiva, houve um aumento no número de crianças surdas

matriculadas na educação básica, porém, no ensino superior esse aumento foi
significativo a partir de alguns programas do governo federal como o Programa
Universidade para Todos (ProUni) que dispõe de reservas de vagas para pessoas com
deficiência; o programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni) que amplia o acesso e a permanência nesse nível educacional; o Plano Nacional
dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite (Decreto 7.612/11)
com ações para a inclusão da pessoa com deficiência em todo o país; dentre outros.
Nesse contexto, Quadros e Karnopp (2004) coloca que, em termos de trabalho de

interpretação há uma complexidade, pois se a formação do TILSP não sustentar suas
escolhas para a atividade profissional, como garantir uma boa interpretação? Outrossim,
o papel do intérprete em sala de aula acaba sendo confundido com o papel do professor.
Os alunos dirigem questões diretamente ao intérprete, comentam e travam discussões
em relação aos tópicos abordados com o intérprete e não com o professor, muitas vezes
por desconhecimento dos professores e gestores, além da ausência de uma formação
específica, impactando na falta de observância aos aspectos éticos da profissão que
quase sempre é questionado pelos surdos.
Posto isto, refletimos a cerca deste momento em que o sujeito surdo começa ocupar
vários espaços a partir das lutas encabeçadas pelos movimentos surdos e revindicar seus
direitos de acessibilidade linguística, narrando suas experiências e o ser Surdo como
“um modo de vida, um jeito diferente de viver, perceber o mundo através da visão e ter
o direito de utilizar a sua língua natural – a língua de sinais” (CERQUEIRA, 2018, p.
88), pois não querem ser vistos somente com um “indivíduo a ser corrigido”
(FOUCAULT, 2001, p. 72) através de cirurgias ou treinamentos para desenvolverem a
oralização, porque este é o discurso da medicina em que estes sujeitos são reduzidos a
sua condição orgânica.
AVANÇOS APÓS O DECRETO 5.626/05
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas” (BRASIL,
2011, p.3).
Com o reconhecimento da Libras em 2002, observamos mudanças significativas em

relação ao TILSP, em virtude da visibilidade da língua de sinais e da comunidade
surda, todavia a Lei 10.098/00, no artigo 18, já abordava sobre “(...) a formação de
profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes
(...)” (BRASIL, 2000), mas não especifica o nível e nem como deve efetivada. O
Decreto 5.626/05 é o documento legal que previu a formação em nível superior através
de cursos de bacharelado e também em nível médio, conforme consta no Capítulo V
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa

deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com
habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a
formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível
médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino
superior e instituições credenciadas por secretarias de educação. (BRASIL,
2005)
Este mesmo documento ainda dispõe sobre outros perfis de profissionais que poderiam
ser aceitos (no prazo de 10 anos), bem como uma certificação para aqueles que já
estavam no mercado de trabalho. Para cumprir esta exigência, o Ministério da Educação
e Cultura (MEC) junto com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
realizaram o primeiro Exame de Proficiência em Libras (Prolibras), em 2006, os
aprovados eram certificados para atuar como professores de Libras ou
tradutor/intérprete de Libras/Língua Portuguesa, porém o exame não aconteceu
anualmente como estava previsto.
Segundo Tuxi (2009) entre 2004-2008 foram fundadas várias associações de TILSP e
em agosto de 2008 foi criada a Federação Brasileira das Associações dos Profissionais
Tradutores e Intérpretes e Guia-Intérpretes de Língua de Sinais (Febrapils),
fortalecendo as lutas e as conquistas destes profissionais que buscavam a valorização e
o reconhecimento da profissão. E para implementar a formação em nível superior foi
criado em 2008 o curso de Bacharelado Letras/Libras em tradução e interpretação, na
modalidade semipresencial, uma parceria da UFSC e do MEC com 15 pólos em todo o
Brasil. Este curso ficou conhecido como o pioneiro do país, entretanto, conforme relata
Gurgel (2010) outras instituições já promoviam cursos de formação nesta área
a Universidade Estácio de Sá, que, no ano de 2004, promoveu um curso
tecnológico; em Piracicaba - interior de São Paulo, a Universidade Metodista
de Piracicaba (Unimep) que iniciou um curso superior de formação específica
de TILS em 2005 e, em Minas Gerais, a PUC-Minas Gerais, que, no ano de
2007, ofereceu um curso de Tecnologia em Comunicação Assistiva
(Libras/Braille). (GURGEL, 2010, p. 59)
O Plano Viver sem Limite, nas metas 2011-2014 de acesso à educação previu a criação
de 27 cursos de Letras-Libras, todavia estas metas não foram alcançadas em relação aos
cursos de tradução e interpretação, pois atualmente apenas três instituições oferecem
esta formação: Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Universidade Federal de
Santana Catarina (UFSC) e a Universidade Federal de Goiás (UFG). Em contrapartida,
houve um aumento na oferta de cursos de extensão ou de formação continuada de curta
duração que possibilita a certificação para profissionais de nível médio e graduados em
outras áreas. Houve também um crescimento circunstancial de cursos de pós-graduação,
de acordo com o e-MEC (base de dados oficiais referentes a cursos de graduação e
especialização das Instituições de Educação Superior – IES) estão em funcionamento 15
cursos, na modalidade presencial que também abarca profissionais com formações
variadas e que já atuam como TILSP.
A tão almejada regulamentação da profissão foi efetivada em 2010, com a promulgação

da Lei 12.319, segundo Rosa (2005) essa luta teve início em 21 de maio de 1974,
através de um projeto de lei elaborado pela Associação Brasileira de Tradutores
(ABRATES), entretanto, o documento nunca saiu do Ministério do Trabalho. Vale
ressaltar, que os artigos referentes à formação do TILSP em nível superior, bem como a
possibilidade de criação de um conselho federal para fiscalizar o exercício da profissão
foram vetados, com a justificativa que a imposição de curso superior e a criação de um
conselho seria um embargo para os profissionais de outras áreas, com capacitação,
exercerem essa atividade. Com isso limitou-se as possibilidades de ascensão deste
profissional em relação a concursos, piso salarial e planos de carreira. Entretanto, o que
observamos na prática são profissionais com formação em nível médio, aprovados em
concursos (a maioria na esfera federal) ou contratados atuando em cursos de graduação
e pós-graduação.
Destacamos que está em tramitação como prioridade na Câmara dos Deputados o

Projeto de Lei 9382/17, da Comissão de Defesa dos Direitos das Pessoas com
Deficiência, este sendo aprovado revogará a legislação atual que regulamenta a

profissão do TILSP. Essa emenda elenca pontos importantes que não foram abordados
na Lei 12.319/10 como a jornada de trabalho de 30h semanais, atuação acima de 1h
deverá ser realizada com revezamento de no mínimo dois profissionais, obrigatoriedade
do curso superior em tradução e interpretação em Libras - Língua Portuguesa ou em
Letras com habilitação em tradução e intepretação de Libras e Língua Portuguesa,
porém outras formações também serão aceitas.
Estas mudanças são de suma importância, pois vislumbramos um novo cenário para os
TILSP, por isso, desejamos que a aprovação deste documento seja efetivada e
implementada com celeridade, a fim de possibilitar benefícios para esta categoria.
Porém, o cargo de tradutor e intérprete de nível E, no âmbito federal, foi extinto
recentemente, caracterizando um retrocesso e mais uma vez a desvalorização deste
profissional.
Portanto, é inegável e legítima a formação em nível superior, mas faz-se necessário

repensar atuação do TILSP na área educacional. Conforme as palavras de Tuxi (2009,
p. 31) “na co-docência os professores trabalham juntos ao planejar para a turma,
elaboram o material e criam estratégias pedagógicas, objetivando um ambiente propício
ao aprendizado e respeitando os limites de todos.” Assim, o profissional para atuar neste
contexto deveria ter uma formação pedagógica e não somente em tradução e
interpretação. Porém, surgem alguns questionamentos: os currículos dos cursos já
deveriam constar disciplinas pedagógicas ou essa competência seria adquirida em uma
especialização? Formação em curso de licenciatura e especialização em tradução e
interpretação? Bacharelado em tradução e interpretação e posteriormente se especializar
de acordo sua área de atuação?
Nessa perspectiva, as pesquisas na área de tradução e interpretação em língua de sinais

tem avançado e promovido novas discussões sobre a formação do TILSP e as
diversificadas áreas de atuação.
Salientamos que, a atuação do profissional tradutor-intérprete de Libras possibilita o

processo de comunicação e interpretação do surdo, de modo a favorecer o acesso dos
saberes diversos que o surdo escolheu para seu futuro. Porém, a sua presença em sala
de aula e o uso da língua de sinais não garantem, isoladamente, que as condições
específicas do estudante surdo sejam contempladas e respeitadas nas atividades
pedagógicas.
Sendo assim, o intérprete atua como um profissional aliado no processo de ensino e

aprendizagem dos surdos, agindo no campo da tradução e interpretação das
manifestações elaboradas entre educadores e educandos. Entende-se, portanto, a
necessidade e urgência da formação desse profissional em questão, tendo em vista que
a inclusão requer não somente a inserção do aluno surdo em sala de aula, mas uma
educação onde são respeitadas as diferenças linguísticas, buscando assegurar para
todos os alunos o direito de conhecer e interpretar os conteúdos ministrados.
REFERÊNCIAS
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Educação). Universidade de Brasília: Brasília, 2009.
O TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS NO ENSINO

SUPERIOR: EXPERIÊNCIAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RECÔNCAVO BAIANOA ATUAÇÃO NA PLURALIDADE
ACADÊMICA
Yndiara Karolyne de Oliveira Damasceno

Universidade Federal do Recôncavo Baiano – UFRB
RESUMO
Na historicidade do Brasil sobre a atuação dos Tradutores intérpretes de sinais

iniciaram-se os trabalhos ainda na década de 1980. Observamos que através do
reconhecimento do status linguístico e o posicionamento político dos surdos do país,
significativamente elevaram-se o número de pessoas interessadas a assumirem um perfil
profissional. Maior parte destes inclinaram-se para a atuação nos processos
educacionais para atender à crescente demanda, mesmo ainda não dispondo de uma
formação especifica a qual nortearia o trabalho na atuação em diversas áreas do
conhecimento. Vale salientar que a profissão de Tradutor/Intérprete de Libras-Português
foi regulamentada somente em 1º de Setembro de 2010, pela Lei 12.319, mas podemos
afirmar que através dos estudos iniciados em Congressos em 2008, e a Formação de
Bacharéis em Letras-Libras ofertado pela Universidade Federal de Santa Catarina,
diversas portas se abriram para os estudos que contribuíram significativamente para
disseminação da práxis na área. Neste sentido questiona-se: Como se dá o
processamento cognitivo durante a interpretação na pluralidade acadêmica do Ensino
Superior? Busca-se com este elucidar os mecanismos, estratégias e escolha lexical
utilizadas para mediação nas comunicações Libras-Português e Português-Libras. A
continuidade nos estudos literários e a importância da formação especifica dos
Intérpretes educacionais melhoram a proficiência ou habilidades tradutórias? Busca-se
com este ratificar a importância da formação continuada e constante atualização em
pesquisas nos Estudos da Tradução. Neste sentido propõe-se uma holística nas
experiências vivenciadas por tradutores intérpretes atuantes no Ensino Superior. A
metodologia aplicada nesta pesquisa segue a abordagem do estudo de caso, pois este
possibilita a busca de uma compreensão extensiva e com mais objetividade e validade
conceitual acerca da temática pesquisada, e este foi realizado na Universidade Federal
Do Recôncavo da Bahia- UFRB no Campi CFP, que recebe e atende discentes e
docentes surdos no Curso de Letras-Libras. Assim, torna-se importante aprofundar
conhecimentos acerca do processo de Tradução e Interpretação na diversidade de
atividades acadêmicas, pois assim será possível realizar ações com metodologias que
contribuam para o aprimoramento e avanços na formação dos profissionais desta área
no país.
PALAVRAS-CHAVE: Tradutores Intérpretes. Formação Específica. Formação

Continuada. Ensino Superior. Pluralidade Acadêmica. Língua Brasileira de Sinais.
O REVEZAMENTO DE PARES NA ATUAÇÃO DO TRADUTOR E

INTÉRPRETE DE LIBRAS/PORTUGUÊS SUAS IMPLICAÇÕES
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE SURDO
NO ÂMBITO DO INSTITUTO FEDERAL BAIANO
Luciana Pereira Cardial Teixeira1

Junio Custódio Batista2
Grace Itana Cruz de Oliveira3
RESUMO
O presente artigo tem o objetivo de discutir as implicações do revezamento de pares na

atuação do Tradutor e Intérprete de Libras/Português (TILSP) no processo de
aprendizagem dos estudantes surdos no âmbito do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Baiano (IF Baiano) marcado por desafios, embates e divergências,
sobretudo pela escassez de políticas públicas e de referenciais teórico-metodológicos.
Em vista disso, realizamos um estudo bibliográfico sobre o histórico das práticas
pedagógicas voltadas para a educação de surdos e a emergência do campo de atuação
profissional do Tradutor e Intérprete de Libras/Português. Este trabalho fundamenta-se
nos seguintes autores: Quadros (2004), Balan (2013), Brito (1995), Mantoan (2009),
Brasil (2008; 2010) e Silva (2011). Por meio da abordagem qualitativa de pesquisa e
com o uso da estratégia do estudo de caso exploratório, aplicou-se um questionário a 5
(cinco) Tradutores e Intérpretes de Libras/Português que atuam em diferentes Campi do
IF Baiano, visando identificar as condições objetivas em que se materializa o trabalho
do TILSP, a fim de compreender as implicações da tradução e interpretação na
aprendizagem do estudante surdo, considerando o aspecto do revezamento entre pares.
No contexto da investigação, emergiram importantes reflexões acerca dos dilemas
enfrentados por estes profissionais em sua atuação. A pesquisa constatou que quando o
profissional não possui as devidas condições para realizar seu trabalho, pode apresentar
desordem mental, cansaço físico, lesões musculares nos membros superiores (ombros e
pescoço), devido à repetição dos movimentos, interferindo na qualidade da interpretação
e, consequentemente, na aprendizagem dos estudantes surdos. Isso porque à medida que
o profissional se cansa, a interpretação pode deixar de captar aspectos relevantes do
conteúdo que está sendo abordado. Assim, o revezamento entre pares constitui-se
elemento essencial para saúde do profissional, além de garantir uma tradução e
interpretação fiel ao conteúdo original.
1
Tradutora Intérprete de Libras, graduanda em Pedagogia, luciana.teixeira@ ifbaiano.edu.br, Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, currículo
Lattes<http://lattes.cnpq.br/3237738847281216.
²Técnico em Assuntos Educacionais, junio.batista@ifbaiano.edu.br, Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Baiano, Currículo Lattes < http://lattes.cnpq.br/0246349034307229>.
³Técnica em Assuntos Educacionais, grace.oliveira@ ifbaiano.edu.br, Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Baiano, currículo Lattes <http://lattes.cnpq.br/2763864679046112>.
PALAVRAS CHAVES: Tradutor Intérprete de Libras. Revezamento de Pares.

Educação de Surdos.
1 INTRODUÇÃO
As novas perspectivas educacionais amparam-se, cada vez mais, em uma proposta de

escola inclusiva, que ofereça a todos (as) as possibilidades pedagógicas necessárias à
construção do conhecimento. A construção de uma escola inclusiva tem como premissa
a garantia do direito social dos sujeitos à educação, sem distinção de classe, etnia,
gênero, cor e outras características individuais.
Em se tratando do acesso das pessoas com deficiência auditiva e surdez, se torna um

imperativo que essas vozes por épocas silenciada (não pela condição física, mas pela
falta de sensibilidade da estrutura social) sejam ouvidas, no dizer de Novaes (2010)
pelos seus próprios pares, pelos ouvintes, pelo ordenamento jurídico brasileiro, pelos
educadores e por todos os segmentos da sociedade.
Nesse ínterim, emerge a figura do Tradutor e Intérprete de Libras/Português (TILSP),

enquanto profissional qualificado para mediar o processo de ensino-aprendizagem do
(a) estudante surdo (a). Enquanto profissão regulamentada através da Lei 12.319/2010,
o TILSP atua nos mais diversos níveis e modalidades de ensino, desenvolvendo a
comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-
cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral, ou vice-versa. Assim, auxilia
decisivamente no processo didático-pedagógico, e favorece a inserção do estudante
surdo em atividades de ensino, pesquisa, extensão, tornando a construção do
conhecimento mais significativo e enriquecedor.
A constituição do campo de atuação do TILSP se deu a partir das demandas dos sujeitos
surdos, e da conquista de dispositivos legais que exigiram do poder público a
institucionalização de mecanismos de promoção da escola inclusiva.
Assim, ancorados nos preceitos do Art. 205 da Constituição Federal, que dispõe sobre o
direito de todos à educação, e no Art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que preconiza aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades, é que emerge a Política Nacional de

Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Especificamente no
tocante à inclusão da pessoa surda no espaço escolar, o Decreto nº 5.626/05, que
regulamenta a Lei nº 10.436/2002, assegura o acesso à escola aos estudantes surdos e a
inclusão da Libras como disciplina curricular, prevê a formação e a certificação de
professor de Libras, estabelece o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua
para estudantes surdos e a normatização da educação bilíngüe no ensino regular.
Esse novo desenho pedagógico da escola inclusiva resgatou no sujeito surdo, que
historicamente situou-se à margem do processo educacional, o desejo de ingressar no
espaço escolar, compreendendo que a presença deste profissional configurara o estímulo
necessário ao desenvolvimento de seu potencial cognitivo, significando o elo capaz de
potencializar a aprendizagem significativa em um ambiente heterogêneo.
No âmbito do Instituto Federal Baiano, instituição vinculada à Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica, a atuação do TILSP tem contribuído
de forma significativa para a aprendizagem dos estudantes surdos, entretanto, alguns
dilemas ainda permeiam o cotidiano deste profissional, sobretudo no tocante à
regulamentação de sua profissão. O aspecto do revezamento entre pares, no
desempenho de sua atividade, se configura como um dos maiores percalços,
considerando a escassez de profissionais para atender de forma satisfatória à quantidade
de estudantes surdos matriculados. Cargas horárias exaustivas, períodos ininterruptos de
interpretação e tradução, aliados à falta de políticas de formação continuada
caracterizam o dia a dia destes profissionais.
Neste artigo, são discutidos os achados de uma investigação qualitativa realizada junto a
5 (cinco) TILSP que atuam no Instituto Federal Baiano, buscando elucidar de forma
refletida a relevância do revezamento entre tradutores/intérpretes, e suas implicações na
saúde do profissional e na aprendizagem do estudante surdo.
2 O CAMPO DE ATUAÇÃO DO TILSP E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

O processo de educação especial ganhou corpo no começo da década de 1990, em

superação aos modelos pedagógicos que trataram a deficiência ora na perspectiva da
segregação, ora da integração. Diversos documentos surgiram a fim de fundamentar os
conceitos a respeito da educação inclusiva, a exemplo da Declaração de Salamanca
(1994), ao ressaltar em seu texto que a “Inclusão e participação são essenciais à
dignidade humana”. No campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de
estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades.
Nesse sentido, as necessidades educacionais especiais passaram a ocupar lugar de

destaque nas escolas e classes comuns, garantindo-se, conforme aponta Zacharias
(2007), a presença de profissionais e ou professores especialistas para potencializar as
práticas pedagógicas inclusivas em parceria com os docentes das classes comuns.
No que se refere às pessoas com deficiência auditiva e surdez, além de ocuparem

diversos espaços sociais, entre eles o acadêmico, passaram também a propagar o uso da
língua de sinais, que constitui o meio natural de comunicação entre estes sujeitos. Em
razão disso, surge a necessidade de garantir a presença de profissionais que saibam
mediar a comunicação entre surdos usuários da língua de sinais e ouvintes que não
dominam essa língua.
3 A REGULARIZAÇÃO E ATUAÇÃO DA PROFISSÃO DE

TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS/PORTUGUÊS
O documento intitulado "O tradutor e Intérprete de língua de sinais e língua portuguesa"

(BRASIL, 2004), editado pela Secretaria de Educação Especial, apresenta de forma
objetiva o contexto histórico que culminou com a regulamentação da atuação do
profissional TILSP no Brasil.
Tabela 1: Contexto histórico de atuação do TILSP (1980 – 2015)

PERÍODO EVENTO
Presença de Intérpretes de Língua de sinais em trabalho religiosos;
Década de 1980 Realização o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais organizado pela
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos -FENEIS (1988).
A partir dos anos 90, foram estabelecidas unidades de intérpretes ligadas aos escritórios
regionais da FENEIS;
Realização do II Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, também organizado

pela FENEIS que promoveu o intercâmbio entre as diferentes experiências dos intérpretes
no país, discussões e votação do regimento interno do Departamento Nacional de
Intérpretes fundado mediante a aprovação do mesmo (1992);
Década de 1990
Realização de alguns encontros estaduais de TILS (1993 a 1994).
Criação e disponibilização da página dos intérpretes de língua de sinais

www.interpretels.hpg.com.br (2000);
Criação de escritórios estaduais da FENEIS em: São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte,
Teófilo Otoni, Brasília e Recife, além da matriz no Rio de Janeiro (2002);
Homologação da Lei Federal número 10.436 de 24 de abril de 2002, que reconhece a

Língua Brasileira de Sinais como língua oficial das comunidades surdas e representa um
passo fundamental no processo de reconhecimento e formação do profissional intérprete da
língua de sinais no Brasil;
Decreto nº 5.626/05, regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o acesso à escola aos

estudantes surdos e a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a
certificação de professor de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua
para estudantes surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular (2005);
A Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC oferece o primeiro curso de Letras

Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS. Essa iniciativa atende a exigências legais que
requerem a inclusão da LIBRAS nos currículos dos cursos de licenciatura e de
fonoaudiologia em todas universidades do Brasil (2006);
Década de 2000 Homologação da Lei Federal 11.796 que institui o dia 26 de setembro de cada ano como
Dia Nacional dos Surdos (2008);
Homologação da Lei 12.319/2010, que regulamenta a atuação dos TILS nos mais
diversos níveis e modalidades de ensino, desenvolvendo a comunicação entre surdos e
ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da
Libras para a língua oral, ou vice-versa (2010);
Década de 2011 Divulgação do Plano Nacional de Educação - PNE (2014);
Homologação da Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui o Estatuto da pessoa

com deficiência.
Fonte: próprios autores, com base em pesquisa bibliográfica.

Assim, a partir de atividades laborais voluntárias que foram realizadas, à medida que os
surdos conquistavam o exercício da cidadania, ocorreu a profissionalização dos
Tradutores e Intérpretes de Libras/Português. Outro elemento também fundamental, foi
o reconhecimento da Libras como língua, garantindo-se o acesso a ela enquanto direito
linguístico. Desta maneira, as instituições, por força dos dispositivos legais, passaram a
assegurar acessibilidade e inclusão de pessoas surdas e promover a contratação de
profissionais TILSP.
4 A ATUAÇÃO DO TRADUTOR INTÉRPRETE DE

LIBRAS/PORTUGUÊS NO ÂMBITO DO INSTITUTO FEDERAL
BAIANO
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano foi criado a fim de

oferecer educação profissional e tecnológica de qualidade a todos(as), possibilitando
que sujeitos oriundos de diversos espaços, culturas, formação e características acessem
uma educação de qualidade, constituindo profissionais críticos-reflexivos aptos para o
mundo do trabalho. Esta afirmação ampara-se na Lei 11.892/08, que criou os institutos
federais de educação, dotando-os de autonomia didático-pedagógica para a oferta de
cursos em diversos níveis e modalidades. Também está em conformidade com a Lei
12.711, de 29 de agosto de 2012, que estabelece a reserva de vagas para pretos, pardos,
indígenas e pessoas com deficiência por parte das instituições federais de ensino.
Desta forma, pessoas com surdez e deficiência auditiva ingressam nos diversos Campi e
cursos do Instituto Federal Baiano. Concomitantemente, o Tradutor e Intérprete de
Libras/Português começou a compor o quadro de servidores técnicos do IF Baiano, a
fim de cumprir o que está expresso no Decreto 5.626/05, que dispõe o seguinte em seu
Art. 23,
As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem

proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras -
Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem
como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à
informação e à educação (BRASIL, 2005).
Nessa perspectiva, conforme informações da pesquisa, construímos um quadro que

demonstra como estão distribuídos os cargos de TILSP e o quantitativo de estudantes
surdos matriculados no Instituto Federal Baiano.
Quadro 1: Quantitativo de TILSP e estudante surdos no IF Baiano entre 2017 e 2018

Quantidade de estudantes
Quantidade de
Quantidade de TILSP surdo(a) e/ou deficiente
Campus TILSP contratação
contratação temporária auditivo por
efetiva
modalidade/nível do Curso
Alagoinhas 2 0 1- Curso Subseqüente
Bom Jesus da Lapa 1 0 1 - Curso Superior
Catu 1 1 1 - Curso Subsequente
5 - Curso Integrado
Guanambi 2 1
1- Curso subseqüente
Governador
0 0 0
Mangabeira
Itaberaba 1 0 0
Itapetinga 2 0 1- Curso Subsequente
Santa Inês 1 0 0
Senhor do Bonfim 3 2 5 – Curso integrado
2 - Curso Subsequente
3 – Curso Integrado
Serrinha 2 4
5 - PROEJA
Teixeira de Freitas 1 0 0
Uruçuca 3 0 3 – Curso integrado
Valença 1 0 0
Xique-xique 0 0 0
Total 14 20 8 28
Fonte: Informações da pesquisa apresentadas pelos TILSP do IF Baiano.
Os dados apresentados revelam que os Campi possuem um número reduzido de TILSP

de contratação efetiva, sendo necessário dispor de serviços temporários para atender à
crescente demanda de estudantes surdos que ingressam na instituição. Os discentes
estão distribuídos em diferentes cursos, indicando a necessidade de revezamento entre
os profissionais, para atender à demanda existente.
Neste contexto, é importante destacar que o TILSP não realiza apenas tradução e
interpretação na sala de aula; ele deve, também, mediar a comunicação sempre que
necessário, em reuniões, palestras, diálogos, atendimentos e, ainda, deve dispor de
tempo para planejar. As atividades de planejamento envolvem compreender textos,
assuntos a serem abordados, estudar termos e expressões da língua fonte, a fim de
traduzi-los ou interpretá-los para a língua alvo. É necessário pesquisar os termos e
expressões da língua alvo, a fim de utilizá-los de maneira correta e coerente durante a
tradução ou interpretação.
5 METODOLOGIA
A partir dessas informações, foi construído e aplicado aos referidos profissionais um

instrumento de pesquisa que buscou compreender as seguintes questões: Diante do
quantitativo de TILSP há possibilidade de haver revezamentos? O profissional pode
planejar e preparar suas traduções e interpretações para transmitir o conteúdo de forma
clara e fiel ao estudante? Quais implicações o revezamento entre TILSP pode ocasionar
na saúde do profissional e no processo de aprendizagem do estudante surdo?
Diante dos questionamentos basilares apontados anteriormente, desenvolveu-se um

estudo entre os meses de agosto e setembro de 2017, envolvendo os Tradutores e
Intérpretes de Libras/Português dos 14 Campi do Instituto Federal Baiano.
Assim, para construir um diagnóstico acerca da atuação destes profissionais e suas

implicações no processo de aprendizagem do estudante surdo, foi realizado um estudo
de caso de abordagem qualitativa, tendo como instrumento o questionário
semiestruturado, disponibilizado em uma plataforma virtual amplamente utilizada no
meio acadêmico, denominada Google forms4.
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Da análise das informações levantadas junto aos profissionais, visualiza-se que o

número de TILSP no Instituto Federal Baiano ainda é insuficiente, dado o aumento do
quantitativo de estudantes surdos na instituição. Diante disso, o revezamento entre
TILSP torna-se uma ação pouco ou não possível de ser realizada. No entanto, esta
prática é fundamental para o melhor desempenho do profissional. Assim, buscou-se
ouvir dos entrevistados a opinião acerca da importância de que se reveste o
revezamento, tendo sido obtidas as seguintes respostas:
4A google forms é um serviço Google que tem por objetivo facilitar a criação de formulários e
questionários diversos. O serviço é disponibilizado gratuitamente para todos que possuírem uma conta
Google e o serviço pode ser acessado em diversas plataformas, como web, desktop e celular.
O revezamento é ideal, considerando o cansaço físico e mental que a
interpretação exige. Após um longo período interpretando, o profissional
começa a apresentar confusões exatamente por causa do cansaço, e a
interpretação perde na qualidade. (TILSP A)
A importância do revezamento da tradução é pelo motivo do cansaço físico e

mental, pelo motivo de exigir muito no ato tradutório e se não tiver esse
revezamento a qualidade perde muito. (TILSP B)
É fundamental o revezamento e intervalos na atuação do tradutor/intérprete

de Libras em virtude do cansaço físico e mental gerado após horas de
atuação o que pode prejudicar a qualidade da interpretação. (TILSP C)
Em todas as respostas, observamos elementos como “cansaço físico e mental” e

“qualidade da interpretação” evidenciando os prejuízos que a ausência do revezamento
em pares pode causar no processo de aprendizagem do(a) estudante, na qualidade dos
serviços e saúde do(a) servidor (a). Estudos de Quadros (2004) sinalizam que a
qualidade da tradução também passa a ser comprometida após a primeira hora de
interpretação simultânea e que as interpretações e traduções realizadas em períodos
longos são demasiadamente desgastantes.
Os TILSP também destacaram modificações no aspecto físico e mental ligadas ao

desgaste e cansaço provocados pela ação. A seguir, apresentamos algumas dessas
afirmações:
O profissional intérprete pode, com o passar do tempo, apresentar lesões por

esforço repetitivo, problemas na coluna e articulações, além de desgaste
mental que pode levar a uma estafa ou desordem que afetará a saúde mental
do mesmo. (TILSP D)
Uma infinidades de questões pelo motivo do tradutor não poder trabalhar só,
e isso leva uma séries de questões tanto físico, mental, esgotamento físico,
estresse e além de outras coisas. (TILSP E)
Um longo período de tradução frequente pode provocar lesões em tendões,

músculos e articulações, principalmente dos membros superiores, ombros e
pescoço devido ao uso repetitivo. (TILSP C)
As afirmações acima corroboram com os relatos de Quadros (2004) que descreve

profissionais acometidos por lesões que, atuando por longos períodos e expostos a muita
sobrecarga de interpretação, desenvolvem lesões por esforço repetitivo, inflamações nos
ombros, problemas de coluna, entre outras moléstias.
O estudo também objetivou compreender como o não revezamento entre TILSP reflete
na aprendizagem do estudante surdo. As afirmações dos TILSP destacam que o cansaço
incide diretamente na qualidade da interpretação e tradução, favorecendo a ocorrência

de “elipses” de informações que são essenciais na compreensão de determinado
conteúdo. Isso fica evidenciado na seguinte fala:
“O cansaço físico e mental pode ocasionar erros e omissões no processo de

tradução com maior frequência prejudicando assim o aprendizado do aluno
surdo". (TILSP D)
Conforme relato de um dos participantes da pesquisa, o exaustivo tempo de

interpretação reduz as possibilidades de participação do profissional em outros
momentos ligados ao planejamento de sua atividade e pesquisa de novos sinais,
“O surdo pode se prejudicar no que diz respeito à qualidade da

interpretação, à medida que o intérprete se cansa, a interpretação pode ficar
diferente da oralidade, passando despercebidas informações importantes.
Além de que não é ideal o intérprete estar em sala de aula em tempo integral,
pois o mesmo necessita de tempo para planejamento e pesquisas de sinais
específicos que usam eventualmente. (TILSP E)
Em síntese, os participantes apresentaram a necessidade de criação de um regulamento

interno no âmbito do IF Baiano, disciplinando o papel do TILSP, na perspectiva da
profissionalização. Tal regulamento, além de delimitar o tempo de atuação, deverá
versar acerca dos mecanismos de seleção de profissionais, formação continuada e
formas de atuação, considerando a perspectiva do revezamento como princípio basilar
da práxis deste profissional.
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A atuação do tradutor e intérprete de libras no âmbito do IF Baiano é fundamental para

o ingresso, permanência e êxito do estudante surdo. Assim, garantir condições
apropriadas para atuação do TILPS é premissa para o bom desempenho do profissional
e certamente isso implicará na melhoria da qualidade dos serviços prestados e na
aprendizagem do estudante surdo. Ao designar apenas um intérprete para realizar
traduções e interpretações de aulas, palestras, reuniões, entre outras atividades, o
trabalho se torna excessivo para o profissional e afeta de maneira negativa o processo de
aprendizagem do estudante.
Outro equívoco muito comum no ambiente escolar é a relação da quantidade de TILSP

com a quantidade de pessoas com surdez. É um aspecto a ser revisto, pois o que deve
ser considerado é o tempo e a complexidade da atividade de tradução e interpretação.
A contratação de mais profissionais TILSP para os Campi do Instituto Federal Baiano

torna-se necessária e urgente, visto que o processo de tradução e interpretação envolve a
saúde física e mental do profissional e também influencia de maneira direta na
aprendizagem do estudante surdo.
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GESSER, A. Libras que Língua é essa?:Crenças e Preconceitos em Torno da Língua de Sinais e da

Realidade Surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
NOVAEIS, E. C. Surdos: Educação, Direito e Cidadania. Rio de Janeiro, 2010.
ZACHARIAS, V. L. C. Necessidades especiais. Disponível em:<www.centrorefeducacional.com.br>

Acesso em: 18 set. de 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 18 set. de 2017.
A FALTA DE ACESSIBILIDADE LINGUÍSTICA NO

ATENDIMENTO AO SURDO: UMA REALIDADE NA REDE DE
SAÚDE DO MUNICÍPIO DE FEIRA DE SANTANA
Marcílio de Carvalho Vasconcelos1
RESUMO
A palavra comunicar deriva do latim communicare que significa “partilhar algo”, “pôr em comum”.
Portanto, a comunicação é uma necessidade do ser humano e para os surdos esta é a maior dificuldade
para serem incluídos, socialmente. Na área da saúde a relação entre paciente-profissional é de suma
importância, pois a barreira da comunicação pode comprometer o processo do diagnóstico e/ou
tratamento. Este trabalho é resultado de um estudo descritivo do tipo empírico, que teve como objetivo
analisar e discutir a falta de acessibilidade linguística no atendimento ao surdo na rede de saúde no
município de Feira de Santana. Constatou-se que, nos consultórios e clínicas da rede pública e privada
urge a necessidade de profissionais qualificados para atender aos surdos usuários da Língua Brasileira de
Sinais (Libras), pois aqueles não sabem ou não possuem fluência nesta língua. Além disso, estes
ambientes também não dispõem de tradutor e intérprete de Libras/Língua Portuguesa (TILSP), entretanto,
a presença do TILSP durante o atendimento pode interferir na autonomia do surdo e até causar
constrangimento. O decreto 5626/05 prevê apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de
serviços do Sistema Único de Saúde (SUS) para o uso de Libras e sua tradução e interpretação, mas não
consta a obrigatoriedade para as empresas privadas de assistência a saúde. O referencial teórico que
embasou as discussões foi: ARANHA (2001), SASSAKI (2010) contribuíram com as reflexões sobre
inclusão social e acessibilidade; ROSA (2003), GOÉS (2006) e QUADROS (2007) discutem sobre a
atuação e os princípios éticos do TILSP; CHAVEIRO, BARBOSA, PORTO (2008), CHAVEIRO et al
(2010) debatem sobre o atendimento ao paciente surdo. Vale salientar, a relevância desse trabalho porque
os estudos nessa área ainda são incipientes, porém de suma importância para este campo profissional.
Conclui-se assim, que a acessibilidade linguística para os surdos na rede de saúde ainda é um desafio,
urge a oferta de cursos de Libras, capacitação e formação continuada para os profissionais em atuação,
mudanças significativas nos espaços físicos a fim de propiciar a independência da pessoa com surdez e
alteração nos currículos dos cursos da área de saúde para que contemple uma formação voltada para essa
especificidade linguística.
PALAVRAS-CHAVE: Surdos. Atendimento. Saúde. Língua Brasileira de Sinais
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a

Lei 10.436/02. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em: 10 jul 2017.
CHAVEIRO, N., BARBOSA, M.A., PORTO, C.C., Revisão de literatura sobre o atendimento ao
paciente surdo pelos profissionais da saúde. Rev Esc Enferm .USP, 2008 Disponível
em: <www.scielo.br/scielo.<wbr></wbr>php>. Acesso em 25 jul de 2017.
QUADROS, R. M. de. O tradutor intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa.

Secretaria de Educação Especial. 2 ed. Brasília: MEC; SEESP,2007.
ROSA, A. S. A presença do intérprete de língua de sinais na mediação social entre surdos e ouvintes. In:
SILVA, I.R.; KAUCHAKJE, S.; GESUELI, Z. M. Cidadania, surdez e linguagem. São Paulo: Editora
Plexus, 2003.
SASSAKI, R.K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 8 ed. Rio de Janeiro: WVA, 2010.
1
Docente do Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
Email: m-cv@hotmail.com
2
Docente do Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
/Email: lidineiacerqueira@uefs.br

Anais Sebsurdos 2018 1

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