CURSO DE SERVIÇO SOCIAL

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA (TEA): DESAFIOS NA ATUALIDADE

Aluna:

RIO DE JANEIRO – RJ
 2022

ALUNA:

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA (TEA): DESAFIOS NA ATUALIDADE

Trabalho de Conclusão de Curso

Apresentado a Universidade Paulista –
UNIP, como requisito parcial para a
obtenção do título de Bacharel em Serviço
Social.

Orientador (a): Prof.

 RIO DE JANEIRO – RJ
2022

Elaborada de forma automática pelo sistema da UNIP com as informações fornecidas pelo(a) autor(a
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA (TEA): DESAFIOS NA ATUALIDADE

Trabalho de Conclusão de Curso TCC -

apresentado a coordenação do Curso de
Graduação em Serviço Social para
obtenção do título de Bacharel em
Serviço Social pela Universidade Paulista
– UNIP Interativa.

Orientadora: Prof.

Aprovado em: / _/

BANCA EXAMINADORA

Universidade Paulista – UNIP

Universidade Paulista - UNIP

Universidade Paulista – UNIP

DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTO
EPÍGRAFE
 RESUMO

Este trabalho apresenta um debate que compreende a proeminência da

articulação do serviço social para a efetivação dos direitos dos usuários com
transtorno do espectro autista diante da pedagogia inclusiva. O propósito desta
pesquisa é reconhecer como se dá o processo de articulação em rede na lógica
da equipe intersetorial e interdisciplinar, na qual destacamos que não se pode
falar de inclusão, mas apenas de integração e matricula de alunos com
deficiência ou dificuldades na escola sem atender suas necessidades e garantir
seus direitos, como a legislação brasileira, ainda muito recente. Considerar
analisar políticas propostas pelas leis e como se articula a inclusão na rede de
ensino garantindo assim os direitos do usuário com TEA e a importância da
atuação do profissional assistente social diante das requisições e necessidades
das famílias. Assim, obter uma melhor concepção dos dados coletados pelo
método bibliográfico, para tanto, adotamos um levantamento bibliográfico e
aplicamos como principais referenciais teóricos os seguintes autores: Mantoan
(2003), Miranda e Galvão Filha (2012), com uma interpretação dinâmica e
abrangente da realidade presente na vida do usuário autista e sua família,
permitiu aprofundar as particularidades do usuário e a sua inclusão.

PALAVRAS-CHAVE: TEA; SERVIÇO SOCIAL; INCLUSÃO.

ABSTRACT

This paper presents a debate on the prominence of social service articulation for the
realization of the rights of users with autistic spectrum disorder in the face of inclusive
pedagogy. The purpose of this research is to recognize how the process of network
articulation occurs in the logic of intersectoral and interdisciplinary team, in which we
highlight that we cannot talk about inclusion, but only about integration and
enrollment of students with disabilities or difficulties in school without meeting their
needs and ensuring their rights, as the Brazilian legislation, still very recent. Consider
analyzing the policies proposed by the laws and how the inclusion in the education
network is articulated, thus ensuring the rights of the user with ASD and the
importance of the role of the professional social worker facing the requests and
needs of the families. Thus, to obtain a better conception of the data collected by the
bibliographic method, for this, we adopted a bibliographic survey and applied as main
theoretical references the following authors: Mantoan (2003), Miranda and Galvão
Filha (2012), with a dynamic and comprehensive interpretation of the reality present
in the life of the autistic user and his family, allowed to deepen the particularities of
the user and his inclusion.

KEYWORDS: TEA; SOCIAL SERVICE; INCLUSION.

Sumário
INTRODUÇÃO

O objetivo deste estudo foi aumentar o conhecimento sobre a educação inclusiva

atual e o transtorno do espectro autista (TEA) através da atuação do assistente
social. A escolha por essa temática vem do nosso desejo de aprofundar a educação
especial. Porque temos plena consciência da necessidade de saber mais sobre o
assunto e ao mesmo tempo entender como se deu essa integração em uma escola
regular. A educação inclusiva configura-se como uma modalidade de ensino que
inclui alunos com qualquer tipo de transtorno, deficiência ou altas aptidões no ensino
comum, buscando compreender e responder às necessidades educacionais
especiais de todos os alunos em disciplinas, em salas de aula conjuntas para
promover a aprendizagem e a aprendizagem pessoal... desenvolvimento para todos.

O processo de inclusão requer transformação escolar, pois do ponto de vista da

educação inclusiva, significa a inclusão dos alunos pertencentes ao grupo de
educação especial no ensino regular, cabendo às escolas se adaptarem às suas
necessidades. A inclusão exige uma ruptura com o modelo tradicional de ensino.
Para completar este resumo do curso desenvolvemos uma enquete bibliográfica que
consta de dois capítulos. E utilizamos como referenciais teóricos os seguintes
autores: (MANTOAN, 2003), (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012). No primeiro
capítulo, foi realizada uma breve revisão da educação especial no Brasil e da
legislação que apoia a educação inclusiva e, por fim, conceituamos o transtorno do
espectro autista (TEA).
No segundo capítulo, discutimos a experiência desta investigadora em duas escolas
regulares, em seguida introduzimos os níveis e séries do TEA, bem como os
principais métodos aplicados para tratá-lo atualmente, e por fim refletimos sobre a
importância do papel do professor neste contexto.

11
No terceiro e último capítulo, discorreremos sobre a atuação do assistente social na
inclusão da pessoa com TEA, e como o trabalho pode ser desenvolvido.
Com este estudo, esperamos ajudar a elucidar aos profissionais da educação como
deve ser considerada a inclusão de crianças com TEA. Nesse sentido, as
preocupações relacionadas às crianças com TEA e a proposta de métodos que
promovam a interação, melhor socialização e desenvolvimento das crianças com
TEA são as maiores contribuições que podemos apresentar aos leitores deste
trabalho.

12
CAPÍTULO I – SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUNS PONTOS

Neste capítulo, apresentamos brevemente a história da educação inclusiva no

Brasil e fazemos considerações sobre a legislação e os principais conceitos
relacionados ao transtorno do espectro autista (TEA).

1.1 Educação inclusiva no brasil: um breve histórico

.............Na Idade Média, a pessoa com deficiência era considerada indigna de

escolarização, a criança era barrada, considerada enferma, incapaz de aprender.
Eles eram frequentemente considerados possuídos pelo capeta e, em muitos casos,
eram levados ao núcleo e queimados como bruxas. Muitos ainda acreditavam que
essas anomalias eram uma forma de castigo de deusas e como resultado eram
queimados, afogados, enforcados em praças públicas, às vezes jogados e
esquecidos em prisões.

............No Brasil colonial, as autoridades se sentir incomodadas com crianças

partidas no meio da rua e por isso adotaram um modelo já conhecido na Europa,
mais precisamente em Portugal, que foi implantado em 1498, chamado de "roda dos
expostos" ou "roda dos enjeitados", que era uma espécie de cilindro instalado na
parede das casas de caridade (conventos, orfanatos, ligados à caridade) onde as
crianças indesejadas eram partidas pelos pais. O marco da pedagogia especial no
Brasil foi o século XIX, com um grande esforço de uma parte da sociedade inspirada
na experiência europeia, mas ainda muito isolada, que queria atender pessoas com

13
deficiência mental ou física. Segundo Mantoan (2003), a história da educação no
Brasil é dividida em três períodos principais:

 De 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado;

 De 1957 a 1993 - definido por ações oficiais de âmbito nacional;
 De 1993.... - Caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão
escolar. (MANTOAN, 2003, p. 32).

Nesta circunstância, não podemos negligenciar as iniciativas privadas e

solidárias realizadas pelos pais no acolhimento clínico e escolar de pessoas com
deficiência, bem como na formação profissional. Como resultado, em 1954, foi
criada em todo o Brasil a Associação dos amigos dos pais e excepcionais (APAE).
Iniciativas isoladas não estão integradas à política pública de educação. O
assunto era muito menos polêmico entre os especialistas da época. Em 1957, a
educação especial passou para as mãos do governo e campanhas de
conscientização sobre as diversas carências foram difundidas e, em 1972, o
Ministério da educação e Cultura (MEC) fez a primeira proposta de estruturação da
educação especial, a cargo do centro Nacional de Educação Especial (CENESP),
agora denominada Secretaria de Educação Especial (SEESP).
Só recentemente, a partir dos anos 1980 e início dos anos 1990, as pessoas
com deficiência se coordenaram, participaram de movimentos de proteção à
educação pedagógica especial e tentaram garantir os direitos conquistados ao longo
dos séculos.
Em 1983, foi fundada a Associação de amigos do Autista (AMA), onde pais ou
amigos de crianças autistas faziam parte desse grupo para buscar um melhor
atendimento a essas crianças. A associação foi fundada em São Paulo. Segundo
Mello (2013), os pais continuavam perdendo a força:

14
 [...] no longo caminho que passa pelo diagnóstico de nossos filhos - crianças
autistas - e estende-se por todos os dias da existência. O autismo (síndrome
ou doença?) é um problema ainda desconhecido, de tratamento paciente e
resultados lentos, às vezes imperceptíveis. A rotina da escola e os
constantes cuidados que essas crianças exigem nos esgotam, e as
dificuldades nos levam ao desânimo. Mas o que assusta ainda mais,
preocupação de dia e de noite, é o futuro sombrio que nos ameaça, um
futuro sem perspectivas e sem esperanças. (MELLO et al., 2013, p. 18).

É fato que sempre existiu alguém com deficiência física, mental ou sensorial.
A educação inclusiva está evoluindo em todo o mundo como resultado das lutas das
pessoas com deficiência, suas famílias e ativismo social.

Assim, podemos dizer que a educação inclusiva surgiu na década de 1990,

quando ocorreu a Conferência Mundial de Educação Especial e, a partir desta
conferência, os participantes lançar conjuntamente a “Declaração de Salamanca”,
responsável pela inclusão de pessoas com deficiência nas escolas regulares como
no contexto social. De acordo com esta mensagem:

...] reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos,

reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação
para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura
de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e
recomendações governo e organizações sejam guiados. (UNESCO, 1994,
p. 01).

A Constituição de Salamanca, assim chamada por ter sido criada na cidade

de Salamanca, na Espanha, um movimento social em que 88 países se ataram a 25

15
organizações internacionais para promover a difusão e integração da educação
inclusiva.
A referida declaração enfatizou a participação de todas as crianças na
educação inclusiva, independentemente da cor da pele cultura ou deficiência. De
acordo com a UNESCO (1994), cada criança:

[...] tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de

atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, toda criança possui
características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem
que são únicas, sistemas educacionais deveriam ser designados e
programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades.
(UNESCO, 1994, p. 01).

Sabemos que a educação inclusiva continua sendo um desafio e nem todos

conseguem hoje. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
em classes regulares e atendimento igualitário também não é importante em muitos
lugares.
No próximo item discutiremos a legislação brasileira que prevê educação
inclusiva.

1.2 Legislação da Educação Inclusiva no Brasil

Diante do exposto, pudemos perceber que a inclusão da pessoa com

deficiência não era tão simples e, nem tão rápida, foram necessárias várias
reuniões, debates, aglomerações para que a pessoa fosse reconhecida como sujeito
de direitos e que sua deficiência fosse não era um obstáculo para a aceitação na
sociedade muito menos na educação escolar.
A Constituição Federal de 1988 garante o direito de todas as pessoas que
dependem de tratamento médico especializado. E um de seus objetivos

16
fundamentais é “promover o bem de todos sem preconceito de origem, raça, sexo,
cor, idade ou qualquer outra forma de discriminação” (PAU-BRASIL. CF/1988, Art.
3º, Inciso IV).
A CF/1988 também define nas cláusulas 205 e 206:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.

Consequentemente, a carta Magna garante a todos os membros da

sociedade o direito à integração, em todas as áreas. Em 1996, a Lei e Diretrizes e
Bases da Educação (LDB n. 9.394/96). Observamos a aceitação de pessoas com
deficiência com garantia de acesso ao ensino regular.

No capítulo V, que trata da educação especial, esta é entendida como uma

forma de educação, como se vê no art. 58 abaixo:

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade

de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (BRASIL,
1996).

17
 Ressaltar também a importância do trabalho especializado, nas instituições
regulares de ensino, com o objetivo de garantir o acesso a permanência e o sucesso
nos estudos durante a vida escolar. De acordo com as subseções (1)., § 2º. e § 3º.
Do artigo 58, explicita-se assim:

§1º. - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação
especial. §2º. - O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
(BRASIL, 1996).

Ainda neste contexto, a referida lei apresenta uma garantia e, de certa

forma, assegura às pessoas com deficiência o seu ingresso no ensino regular, como
se pode verificar no seguinte artigo 59:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não

18
 revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora. (BRASIL, LDB n. 9394/96, 2005, p. 25).

A educação especial ganhou destaque. Recebeu a atenção do público para a

necessidade de integrar os alunos com deficiência ou mesmo com altas
capacitâncias juntas de forma eficaz ser supervisionado pelo sistema de ensino.
Em 2001, de acordo com a resolução CNE / CEB nº 2 de Souto (2014) de 11
de setembro de 2001 no artigo 2º do Conselho Nacional de Educação (CNE)
determina que a escola deve matricular todos os alunos e que a escola deve se
adequar e se organizar para acolher os alunos com deficiência, com a segurança
necessária para que receba uma educação de qualidade e alcançam os objetivos
propostos. Como pode ser analisado no art. 2º. a seguir:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. (SOUTO, 2014, p. 5).

Dessa forma, também promove a remoção de barreiras que impedem o

acesso à educação escolar e garante os pré-requisitos necessários para uma
educação integral.

No mesmo ano, foi elaborado o plano Nacional de Educação - lei nº 10.172,

que enfatizou que [... ]. O grande avanço produzido nesta década é a construção de
escolas inclusivas que garantem a participação da diversidade humana. (SOUTO,
2014, p. 5).
O ano de 2002 viu outro avanço importante no reconhecimento da formação
de professores em termos de educação inclusiva. O reconhecimento da língua

19
Brasileira de sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão.
Segundo Souto (2014):

A Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que
as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização
curricular, formação docente voltada para atenção à diversidade e que
contemple conhecimentos sobre especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais. No entanto, o que se observa é o
despreparo dos docentes para se trabalhar com esta demanda, pois,
geralmente, os cursos de formação de professores não têm possibilitado
aos docentes uma formação/preparação para a prática da Educação
Inclusiva. A lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como
meio legal de comunicação e expressão, devendo esta ser parte integrante
do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
Em relação ao Braile em classes, houve a portaria nº 2.678/02 do MEC que
aprova normas para o uso, o ensino, a difusão do Braile em todas as
modalidades de Educação. (SOUTO, 2014, p. 5).

O Ministério da Educação (MEC) fez valer o direito à diversidade em 2003,

quando as escolas regulares garantiram a educação para alunos com deficiência e
acesso garantido para todos. Descreve Souto (2014),

É implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: Direito à

Diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino
em sistemas educacionais inclusivos, garantindo o acesso de todos a
escolarização, a oferta do atendimento educacional especializado e a
garantia da acessibilidade, promovendo a formação de professores para
atuar na disseminação da Educação Inclusiva. (SOUTO, 2014, p. 6).

20
 Em 2004, o Ministério Público Federal reforçou o acesso às escolas para
pessoas com deficiência em 2003, proporcionando apoio universal e acesso a
espaços públicos.
Em 2005, todos os estados e territórios introduziram o programa Núcleo de
Estrepitante Habilidade / Superdotação (NAAH / S), que, além de prestar assistência
especializada, também orienta familiares, professores e gestores a prestar atenção
integral na rede de ensino. Segundo Souto (2014), o principal objetivo do NAAH é
criar oportunidades para:

[...] o atendimento educacional especializado, a orientação às famílias e a

formação continuada aos professores, constituindo a organização da política
de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da
rede pública de ensino. (SOUTO, 2014, p. 7).

Em 2014, o plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela lei n.

13.005/2014, definiu dez diretrizes que devem nortear a educação brasileira e
estabeleceu 20 objetivos a serem alcançados. Destes, a meta número 4 afirma a
universalidade da educação: permitir que crianças e adolescentes de 4 a 17 anos
recebam educação e acesso à educação. Escolas comuns devem ser estabelecidas
para garantir serviços às pessoas com deficiência. A meta 4 do plano acima é
apresentada da seguinte forma:

Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2015, p. 69).

21
 A educação inclusiva sempre será um desafio para todos, mesmo que já
tenhamos leis, decretos, proclamações, diretrizes, ainda temos um longo caminho a
percorrer.
Levando em conta o exposto, no próximo ponto tratamos especificamente do
transtorno do espectro Autista (TEA), nosso objeto de estudo, conceituando e
mostrando as diferentes fases desse transtorno.

1.3 Descrevendo o Transtorno de Espectro Autista

As características do TEA muitas vezes podem se manifestar como uma falta

de comunicação e interação social com os outros. Por isso é fundamental ser
diagnosticado por um profissional qualificado para saber como intervir e ajudar a
progredir. De acordo com a American Psychiatric Association (2014),
especificamente ao diagnosticar o TEA:

...] as características clínicas individuais são registradas por meio do uso de

especificadores (com ou sem comprometimento intelectual concomitante;
com ou sem comprometimento da linguagem concomitante; associado a
alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental), bem
como especificadores que descrevem os sintomas autistas (idade da
primeira preocupação; com ou sem perda de habilidades estabelecidas;
gravidade). Tais especificadores oportunizam aos clínicos a individualização
do diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica mais rica dos
indivíduos afetados. Por exemplo, muitos indivíduos anteriormente
diagnosticados com transtorno de Asperger atualmente receberiam um
diagnóstico de transtorno do espectro autista sem comprometimento
linguístico ou intelectual. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014,
p. 32).

22
 O Transtorno do espectro Autista (TEA) é um transtorno do
neurodesenvolvimento. Usualmente são pessoas que têm dificuldades de
comunicação e socialização, e muitas vezes têm interesses estreitos e
estereotipados. Isso afeta a neurociência da criança dificultando o funcionamento do
encéfalo. Assim, segundo a Associação, existem três níveis: leve, moderado e
grave. O TEA com diagnóstico leve requer menos apoio, enquanto o TEA grave
requer cuidados mais específicos.
O nível intelectual de uma criança com autismo leve é superior ao de uma
criança moderada, que já é inferior para a aprendizagem conceitual, enquanto uma
criança com autismo moderado é mais agressiva e tem mais dificuldades de
aprendizagem, crianças com autismo severo precisam de muito apoio, intimidade na
escola, precisam de ajuda porque são dependentes especialmente nas atividades
diárias, como limpar, comer e se vestir. A seguir, examinaremos os graus de autismo
descritos pela Associação Psiquiátrica.

1.3.1 Graus de autismo

Nível I

A criança no nível de luz pode fazer atividades diárias e ser capaz de ter uma
conversa normal, ler ou escrever. Também conhecida como síndrome de Asperger,
esse nome tem sido usado há anos para descrever pessoas com autismo leve. No
domínio conceitual, pode haver dificuldades no ato de aprender uma habilidade e,
portanto, pode haver suporte em outros domínios para um melhor desenvolvimento.
Nessa nota à Associação Psiquiátrica Norte-americana (2014):

23
 Em crianças pré-escolares, pode não haver diferenças conceituais óbvias.
Para crianças em idade escolar e adultos, existem dificuldades em aprender
habilidades acadêmicas que envolvam leitura, escrita, matemática, tempo
ou dinheiro, sendo necessário apoio em uma ou mais áreas para o alcance
das expectativas associadas à idade. (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2014, p. 34).

A criança de nível leve é capaz de ter interações sociais e verbalizar

intenções, precisa de menos horas com terapeutas e é mais fácil associar ideias,
quanto mais jovem ela for e puder aprender, mais fácil será durante o seu
crescimento e poderá desenvolver muito melhor.

Nível II

O autismo moderado é grau II moderado a leve, que mostra uma diferença

nos sintomas. Com dificuldades de aprendizagem e falta de aptidões sociais para
interagir com os outros, ele precisa de mais apoio. Devido ao comprometimento da
fala, a criança necessita de apoio e companhia no aprendizado e na interação social.
De acordo com a Associação Psiquiátrica Norte-americana (2014):

Durante todo o desenvolvimento, as habilidades conceituais individuais

ficam bastante atrás das dos companheiros. Nos pré-escolares, a linguagem
e as habilidades pré-acadêmicas desenvolvem-se lentamente. Nas crianças
em idade escolar, ocorre lento progresso na leitura, na escrita, na
matemática e na compreensão do tempo e do dinheiro ao longo dos anos
escolares, com limitações marcadas na comparação com os colegas. Nos
adultos, o desenvolvimento de habilidades acadêmicas costuma mostrar-se
em um nível elementar, havendo necessidade de apoio para todo emprego
de habilidades acadêmicas no trabalho e na vida pessoal. Assistência
contínua diária é necessária para a realização de tarefas conceituais
cotidianas, sendo que outras pessoas podem assumir integralmente essas
responsabilidades pelo indivíduo. (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2014, p. 35).

24
 Nesse nível, os TEA apresentam grandes dificuldades porque não
conseguem se expressar como embevecer e acabam se ofendendo com as
dificuldades de falar, têm comportamentos mais escandalosos, são mais agitados,
precisam de mais apoio familiar e profissional, precisam de um companheiro na
escola terapia e depender mais de sua família.

Nível III

As crianças mostram muitas dificuldades em se comunicar com habilidades

sociais. Seu comportamento é muito repetitivo, muitas vezes com movimentos
pendulares, o que dificulta muito seu processo de socialização e sua independência
nas atividades cotidianas.
O TEA grave é não verbal, dependente do cuidado de outras pessoas e
envolve distúrbios de fala e gestos. Você tem atraso cognitivo, um alto nível de
deficiência intelectual ou retardo mental. Consequentemente, a Associação
Psiquiátrica Norte-americana (2014) argumenta que a compreensão individual é
muito limitada.

[...] da comunicação simbólica na fala ou nos gestos. Pode entender

algumas instruções ou gestos simples. Há ampla expressão dos próprios
desejos e emoções pela comunicação não verbal e não simbólica. A pessoa
aprecia os relacionamentos com membros bem conhecidos da família,
cuidadores e outras pessoas conhecidas, além de iniciar interações sociais
e reagir a elas por meio de pistas gestuais e emocionais. A ocorrência
concomitante de prejuízos sensoriais e físicos pode impedir muitas
atividades sociais. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p.
36).

25
 O nível severo necessita muito apoio mental e físico. Além dos exercícios de
psicomotricidade, eles também precisam de acompanhamento sistemático por
terapeutas, assim como assistência escolar e um profissional que apoie suas
atividades no espaço educacional.
No próximo capítulo, tratamos a escola como um espaço de inclusão de
pessoas com TEA, além de reforçar a importância do papel do professor nesse
desenvolvimento.

CAPÍTULO II - A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO A PESSOA COM TEA

Neste capítulo vamos discutir o autismo no contexto escolar, dar conta da

experiência vivida desta investigadora e, por fim, discutir os diferentes métodos
aplicados para aliviar os sintomas e a importância do papel do professor.

2.1 Experimento com Alunos com Transtorno no Espectro Autista (TEA) em

sala de aula

Durante um experimento de classe, tivemos a oportunidade de conhecer três

crianças autistas. Uma menininha e dois meninos de 4 a 5 anos.

Somente pude ver que cada criança apresentava um comportamento

diferente e isso nos chamou a atenção, pois víamos que todos os autistas eram
iguais. Duas crianças eram da mesma escola municipal e a outra era de uma escola
particular, como auxiliar de classe pude acompanhar o trabalho de professores em
escolas diferentes.

Na sala de aula da escola pública havia apenas um professor para toda a

turma e não havia professor especializado para a criança autista, então mesmo que

26
a professora quisesse dar mais atenção à criança autista, ela não podia, porque
tinham os outros alunos, mas sempre que possível estava mais próximo dessa
criança.
A garotinha autista tinha um comportamento muito calmo e prestava muita
atenção em tudo que o professor dizia. Ela era muito atenciosa mas tinha dificuldade
para escrever e desenhar, com tenacidade e muita paciência a professora ensinava
e melhorava a cada dia que atravessava, nunca faltou um dia de aula e estava
sempre disposta a aprender e sempre envolvida com outras crianças.
As outras crianças não a tratavam diferente e ela sempre a incluía em tudo,
ela era uma criança que se dava bem com todo mundo, trabalhava muito nas aulas
de Educação Física, mas não mostrava o mesmo esforço nas atividades em sala de
aula porque eu gostava mais de atividades esportivos. O outro garoto, que era de
outra turma também da escola pública, era completamente diferente, era muito
inquieto e mexia em todo mundo, só passava a tarde ali sentado sem fazer nenhuma
atividade, muitas vezes sem fazer nada.
A professora não podia ficar sozinho um minuto. Ela tem uma assistente que
cuida de crianças autistas. Ele era inacabado, inquieto e muitas vezes fazia as
necessidades fisiológicas na classe e as duas professoras interrompiam a aula para
cuidar dele.
Notamos que a auxiliar estava em uma sala das 13h00 às 15h00 e em outra
sala das 15h00 às 17h00 porque ela era apenas auxiliar de professora e se
revezava nas aulas o que causava grandes dificuldades no ensino e no
acompanhamento. o processo de aprendizagem das crianças.

Por outro lado, a criança da rede privada era impaciente, assim como a outra,
batia em todo mundo e o comportamento era muito agressivo, estava muito nervoso
e inquieto e não podia ficar sozinho nem por um segundo quando atacava ou se

27
tornava problema. Ele não pronunciava, não brincava com outras crianças, estava
sempre sozinho, e quando se dirigia a outra criança, era para bater.

A professora de apoio tinha que estar sempre alerta e isso a deixava muito
cansada, pois estava sozinha com ele e outras duas crianças que precisavam de
cuidados semelhantes. Por isso, começamos a nos perguntar: como agir? Como
você lida com cada caso? Como ser um bom professor para crianças com autismo e
poder ajudar no seu desenvolvimento? Como é ter um aluno autista na sala de aula?
Essas questões são preocupantes e precisam de esclarecimento, pois há muitas
crianças autistas e os pais estão preocupados em deixar seus filhos na escola e
saber como seu dia é consumido, pois muitos pais não podem ter uma escola
especial para seu filho autista e precisam da ajuda da escola pública para ajudar
essas crianças a se desenvolverem.
Para Mantoan (2003), a luta sempre foi e continua sendo pela educação
inclusiva, que busca sempre que a criança seja aceita em todas as escolas pois é
um direito de todos. Não é um privilégio de poucos, mas um direito de todos que
querem crescer juntos, ter professores capacitados para que a aprendizagem
significativa seja possível e a educação inclusiva possa ocorrer de forma eficaz.
Nesse sentido, Mantoan (2003) afirma:

Estamos ―ressignificando‖ o papel da escola com professores, pais,

comunidades interessadas e instalando, no seu cotidiano, formas mais
solidárias e plurais de convivência. É a escola que tem de mudar, e não os
alunos, para terem direito a ela! O direito à educação é indisponível e, por
ser um direito natural, não faço acordos quando me proponho a lutar por
uma escola para todos, 24 sem discriminações, sem ensino à parte para os
mais e para os menos privilegiados. Meu objetivo é que as escolas sejam
instituições abertas incondicionalmente a todos os alunos e, portanto,
inclusivas. (MANTOAN, 2003, p. 8).

28
 Ressignificando o papel da escola bem como a importância da união entre
pais e escolas em prol das crianças de hoje, temos alguns métodos que são
aplicados para coibir o comportamento autista, para que ocorra um melhor
desenvolvimento. Estes são métodos comportamentais e estão descritos abaixo.

2.2 Linha comportamental: os métodos utilizados

2.2.1 Método ABA

A Análise do comportamento aplicada ou Método Applied Behavior Analysis

(ABA) também é chamada de Análise do comportamento aplicada. Muitas pessoas
prescrevem aplicações de ABA para crianças com autismo. "Aprender sem
equívocos".
Basicamente, o ABA é um pacote de tratamento pesquisado e comprovado
para pessoas com TEA. Assim, segundo Silva, Velloso (2018), o método ABA é

[...] proveniente do campo científico do Behaviorismo que concentra seus

estudos na observação, análise e explicação frente a uma associação do
ambiente, comportamento humano observável e mensurável e
aprendizagem. O Behaviorismo surge no século XX, com os estudos
propostos por Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward Thorndike e B. F
Skinner. Esse modo de compreensão dos indivíduos propõe que a partir do
momento em que se analisa um comportamento é possível elaborar um
planejamento para a modificação do mesmo. (SILVA; VELLOSO, 2018, p.
05).

O ABA pode ser usado de uma forma mais natural, não pode ser forçado para
que a criança possa interagir, quer imitar o que está sendo feito. O objetivo do
tratamento é fortalecer o comportamento de socialização, promover o
desenvolvimento da autonomia garantir a independência e desenvolver habilidades.
De acordo com Drumond (2020), os tratamentos incluem:

29
 [...] o ensino intensivo e individualizado das habilidades necessárias para
que o indivíduo possa adquirir independência e a melhor qualidade de vida
possível. Dentre as habilidades ensinadas incluem-se comportamentos
sociais, tais como contato visual e comunicação funcional; comportamentos
acadêmicos tais como pré-requisitos para leitura, escrita e matemática; além
de atividades da vida diária como higiene pessoal. A redução de
comportamentos tais como agressões, estereotipias, autolesões, agressões
verbais, e fugas também fazem parte do tratamento comportamental, já que
tais comportamentos interferem no desenvolvimento e integração do
indivíduo diagnosticado com autismo. (DRUMOND, 2020, p. 52).

Além do ABA que é amplamente utilizado na terapia individual para crianças

e adultos, também focaremos no método Padovan (Padwan), que apresentamos em
breve.

2.2.2 Método Padovan (Padwan)

O Método de Reorganização Neurofuncional Padovan, desenvolvido por

Beatriz Padovan, é uma abordagem terapêutica que recapitula as etapas do
desenvolvimento neurológico (engatinhar, ficar em pé, andar, correr), utilizado como
estratégia para ativar ou reabilitar o sistema nervoso da criança ou adulto que está
dizem que ela funciona na organização neurológica como um processo mais natural
que lida com seu potencial com a organização dos movimentos do corpo podendo
assim se mover como quiser, sendo esta a liberdade de se mover de um lado para o
outro, voluntária ou involuntariamente. Para Dumond (2020), esse desenvolvimento
é individual para cada espécie.

O Desenvolvimento Ontogenético, consiste nas fases do desenvolvimento

natural do Ser Humano (rolar, rastejar, engatinhar, etc.), que são
significativamente importantes na definição do esquema corporal e da
lateralidade (maturação do próprio Sistema Nervoso Central), tornando o
indivíduo apto a dominar seu corpo no espaço, isto é, a poder fazer todos os
movimentos que quiser, voluntários e involuntários. (DRUMOND, 2020, p.
52).

30
 As atividades de andar, pensar e falar típicas do ser humano que não se
desenvolveram naturalmente podem ser aprimoradas com o uso do método
Padovan, utilizando exercícios específicos para os movimentos de cada fase. Nesta
série, abordaremos o método de Ensino Teacch amplamente utilizado por
especialistas na área.

2.2.3 O Método Teacch

O Tratamento e Educação para crianças com deficiências Autistas e

Relacionadas à comunicação (TEACCH), foi desenvolvido na universidade da
Carolina do Norte pelo Dr. Eric Schopler, do departamento de psicopatologia. É um
método yt que visa organizar o ambiente de forma diferenciada, trabalhando o
comportamento e o desenvolvimento da criança ou do adulto. De acordo com
Drumond (2020), Teacch

[...] um programa educacional e clínico com uma prática predominantemente

psicopedagógica criado a partir de um projeto de pesquisa que buscou observar
profundamente os comportamentos das crianças autistas em diferentes situações e
frente a diferentes estímulos. (DRUMOND, 2020, p. 38).

O objetivo deste método é melhorar o comportamento do TEA e ser capaz de

estimular sua autonomia para melhorar o desenvolvimento do autismo criando um
ambiente mais organizado seja na escola no trabalho ou em casa. Aprendizagem
estruturada TEACCH funciona bem com ilustrações, figuras, gestos, movimentos
corporais. para que crianças ou adultos possam coordenar seus movimentos e
comportamentos. No entanto, de acordo com Drumond (2020):

31
 O corpo vai incorporando significados através da "ação no mundo" enquanto
desenvolve de maneira progressiva a comunicação - que pode ser oral,
gestual, escrita etc. São utilizados estímulos visuais (fotos, figuras, cartões),
estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais) e estímulos de
áudio, sinestésico e visuais (som, palavra, movimentos associados às fotos)
para buscar a linguagem oral ou uma comunicação alternativa. (DRUMOND,
2020 p. 41).

Ressalta-se a importância da utilização desse método, pois proporciona um

aumento nos estímulos físicos, visuais e auditivos por meio de atividades e
brincadeiras variadas com temas que despertam a curiosidade e o interesse do TEA.
No próximo parágrafo propomos o método PECS, amplamente utilizado para
despertar o interesse das crianças pela assistência.

2.2.4. Método PECS

Em inglês chama-se Picture Exchange Communication System (PECS), foi

desenvolvido nos Estados Unidos da América (EUA) em 1985, é um sistema de
comunicação para crianças autistas realizado pela primeira vez em uma creche.
É usado com a ajuda de imagens e através delas você trabalha a
comunicação os gestos e pode obter um resultado melhor com atividades únicas de
treinamento alternativo / melhorado que ensinam crianças e adultos com autismo e
problemas de comunicação relacionados a começar a se comunicar. Drumond
(2020) oferece uma abordagem de quatro etapas que se complementam no trabalho
clínico.

Fase I - Ensina os alunos a iniciarem a comunicação desde o início por meio

da troca de uma figura por um item muito desejado.
Fase II - Ensina os alunos a serem comunicadores persistentes - ativamente
irem à busca de suas figuras e irem até alguém e fazerem uma solicitação.

32
 Fase III - Ensina os alunos a discriminar figuras e selecionar uma figura que
represente um objeto que eles querem.
Fase IV - Ensina os alunos a usarem uma estrutura na frase para fazer uma
solicitação na forma de ―Eu quero‖. (DRUMOND, 2020, p. 71-72).

A abordagem PECS promove o desenvolvimento de habilidades e reduz o

nível de comportamento considerado inaceitável dentro e fora da escola. Por fim,
introduziremos um método de pesquisa recente denominado Floortime, que visa
atender crianças com TEA em outras áreas.

2.2.5. O Método Floortime

O método Floortime foi desenvolvido pelo psiquiatra infantil Stanley

Greenspan, Floortime (literalmente significa tempo passado no chão) baseia-se
principalmente em trabalhar o desenvolvimento infantil, formando uma estrutura
social, intelectual e emocional.

É importante que o professor acompanhe a brincadeira da criança para lhe

dar a oportunidade de interagir tanto consigo mesma quanto com os outros, o afeto
e as relações desempenham um papel fundamental na vida da criança favorecendo
assim uma aprendizagem mais significante. Segundo Drumond (2020), Floortime é
uma modalidade de tratamento que

[...] leva em conta a filosofia de interagir com uma criança autista. É

baseado na premissa de que a criança pode melhorar e construir um grande
círculo de interesses e de interação com um adulto que vá de encontro com
a criança independente do seu estágio atual de desenvolvimento e que o
ajuda a descobrir e levantar a sua força. (DRUMOND, 2020, p. 76).

33
 A metodologia Floortime trabalha com os interesses emocionais de crianças
com TEA, buscando uma técnica terapêutica para melhorar seu comportamento,
tornando-se menos agressivo e retraído com as pessoas com quem convive,
promovendo relacionamentos interpessoais dentro e fora do ambiente escolar.
Nesse sentido, asseguramos a importância do papel do professor neste
contexto, uma vez que ele convive regularmente com as crianças conforme será
apresentado no próximo item.

2.3 O papel do Professor

O papel do professor é de grande importância na educação de uma criança

sabemos que é uma grande responsabilidade trabalhar com crianças, sejam elas
portadoras ou não de transtorno, e elas devem estar preparadas para conhecer suas
características e aprendizado e métodos.

São necessárias mudanças nas escolas no currículo dos professores, eles

devem entender que a escola deve acolher as crianças com deficiência e não isolar
e excluir aquelas com dificuldades de aprendizagem. Como mencionado acima,
todos têm o direito de frequentar a escola regular, se assim o desejam. Como diz
Mantoan (2003), eles sofrem em todos os níveis de formação de professores:

[...] modificações nos seus currículos, de modo que os futuros professores

aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças. O acesso a todas as
séries do ensino fundamental (obrigatório) deve ser incondicionalmente
garantido a todos. Para tanto, os critérios de avaliação e de promoção, com
base no aproveitamento escolar e previstos na LDB de 1996 (art. 24),
devem ser reorganizados, de forma a cumprir os princípios constitucionais
da igualdade de direito ao acesso e à permanência na escola básica, bem
como do acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação 29 artística, segundo a capacidade de cada um. (MANTOAN, 2003,
p. 25).

34
 De acordo com Mantoan (2003), os professores de educação inclusiva devem
proporcionar às crianças oportunidades de desenvolver habilidades cognitivas e
sociais com um plano de aula sem discriminação e exclusão infantil.
Os professores com crianças devem celebrar suas pequenas conquistas e
incentivar momentos de convivência. Tratar todos igualmente. Isso porque as
escolas precisam se adaptar e encontrar soluções para manter todas as crianças no
espaço escolar segundo Mantoan (2003).

Em suma: as escolas de qualidade são espaços educativos de construção

de personalidades humanas autônomas, críticas, espaços onde crianças e
jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, ensinam-se
os alunos a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo
exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo
clima sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade
escolar — sem tensões competitivas, mas com espírito solidário,
participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas
classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio
escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos
têm possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e única turma.
(MANTOAN, 2003, p. 35).

Assim, pode-se dizer que escolas e professores hospitaleiros são importantes

para o desenvolvimento de crianças com TEA, e os professores devem se envolver
em diversas atividades como jogos, brincadeiras, esboço e música.
Mesmo que a integração de crianças com TEA seja um desafio para os
professores, é sempre bom buscar soluções e conhecimentos, indo à sala de aula
não para discriminar, mas para mostrar a todos que o respeito e a convivência são
importantes. Segundo Miranda e Galvan Filha (2012):

Outro fator importante na inclusão de alunos com deficiência na escola

pública é a oportunidade do convívio com colegas sem deficiência, fazendo
com que se percebam indivíduos capazes de desenvolver suas dimensões
social, psíquica, biológica e laboral. Então, devem ser oferecidos os meios
para a organização da escola democrática com vistas à aprendizagem que

35
 tenha como eixo norteador a experiência entre as subjetividades, ou seja,
professores e alunos, com/sem deficiência, aprendendo juntos. (MIRANDA;
GALVÃO FILHO, 2012, p. 92).

O papel do professor não é apenas transmitir conhecimento aos alunos, mas

também como mediador e mentor que estimula o desenvolvimento e a
aprendizagem. Por meio de interações construídas com o envolvimento de toda a
turma inclusão não é apenas incluir no espaço e deixá-lo em paz, mas ensinar com
metodologias diversificadas, para que haja um bom resultado. Miranda et al. (2009)
definem o conceito de aprendizagem da seguinte forma:

[...] como um processo no qual o indivíduo adquire informações, habilidades,

atitudes, valores etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio
ambiente e as outras pessoas. A aprendizagem não é um processo apenas
cognitivo, é também afetivo. A cognição e a afetividade possibilitam a
eficiência cognitiva. As relações sociais entram como conteúdo estruturante
tão fundamental quanto o demais conteúdo. As pessoas que demostram
habilidades cognitivas aquém do esperado são privadas de muitas relações
sociais, resultando no que Feuerstein e Rand (1998) chamaram de
síndrome da privação cultural: a pessoa é impedida de beneficiar-se dos
elementos da sua cultura. (MIRANDA et al., 2009, p. 239).

A aprendizagem não é apenas cognitiva, mas também afetiva, o professor

deve socializar com a criança a partir desse ponto de vista, adaptando sua
metodologia às necessidades.

Pode-se dizer que muitas vezes as crianças ficam à margem do

conhecimento ou não são incluídas nas atividades em grupo, cabendo ao professor
incluí-las, mostrando a importância do respeito e da convivência com as demais
crianças. Desta forma, reafirmamos a importância do papel do professor no
desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianças sem discriminação.

36
CAPÍTULO III – O SERVIÇO SOCIAL COMO REFERÊNCIA PARA INCLUSÃO DE
PESSOAS COM TEA

Neste capítulo, discutiremos a articulação para inclusão de usuários com

transtorno do espectro autista e a garantia de seus direitos, discutindo assim a
importância do campo do serviço social nesse contexto.

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