Você está na página 1de 202

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Ingrid Mller Xavier

O que significam aprender e ensinar filosofia? Notas a partir de uma experincia no Colgio Pedro II

Rio de Janeiro Fevereiro de 2010

Ingrid Mller Xavier

O que significam aprender e ensinar filosofia? Notas a partir de uma experincia no Colgio Pedro II

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos curriculares obrigatrios para a obteno do ttulo de doutor em Educao.

ORIENTADOR: WALTER OMAR KOHAN

Rio de Janeiro Fevereiro de 2010

Autor Cd

Xavier, Ingrid Mller


O que significam ensinar e aprender filosofia? Notas a partir de uma experincia no Colgio Pedro II Rio de Janeiro, RJ, [s.n] 2010

Orientador: Walter Omar Kohan Tese de Doutorado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Bibliografia:f. 1. Ensinar 2. Aprender. 3 Filosofia. I. Walter Omar Kohan. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Ingrid Mller Xavier O que significam ensinar e aprender filosofia: Notas a partir de uma experincia no Colgio Pedro II COMISSO EXAMINADORA

Prof. Dr. Walter Omar Kohan Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ (orientador) ______________________________________ Prof. Dr. Alejandro Ariel Cerletti Universidad de Buenos Aires - UBA ______________________________________ Prof. Dr. Miguel Angel de Barrenechea Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO ______________________________________ Prof. Dr. Slvio Donizetti de Oliveira Gallo Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP ______________________________________ Profa. Dra. Siomara Borba Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ _________________________________________

ao wok, so muitos os porqus

aGradEcimentos

Aos coraes que me do ritmos, respiros e silncios e com seus pulsos fazem do viver sinfonia.

Mamimri, Julika, Non, Tweeta, Rena, Celinzin, FLP, Gi , Fil, IU, Tita, Juanita, Sierpe, Paulinho, Paulo, Mig e Pipa, NEFI,V, Sandra e Francisco.

Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra. - Mas qual a pedra que sustenta a ponte? pergunta Kublai Kahn. - A ponte no sustentada por esta ou aquela pedra responde Marco -, mas pela curva do arco que estas formam. Kublai Kahn permanece em silncio refletindo. Depois acrescenta: - Por que falar das pedras? S o arco me interessa. Polo responde: - Sem pedras o arco no existe. talo Calvino, As cidades invisveis

RESUMO O presente trabalho uma investigao sobre os sentidos de uma trade de conceitos considerados problemas que atravessam a prtica dos ensinantes e aprendizes de filosofia: ensinar, aprender e filosofia. O exame parte de um diagnstico das inflexes nas subjetividades operadas por duas condies da cultura hipermoderna: a vdeo-imagem e a corpolatria e sugere que a repercusso sobre o ensinar e o aprender filosofia destas condies impulsiona descentralizao do ensino de filosofia do marco eminentemente focado na leitura e na escrita. O solo do trabalho um conjunto de experincias realizadas no marco de uma tradicional instituio escolar pblica da cidade do Rio de Janeiro tendo em vista uma educao filosfica. As experincias nele relatadas incluem encenaes teatrais, uso de filmes e o trabalho realizado com textos do corpus filosfico. Os procedimentos adotados para pensar o que ensinar, aprender e filosofia so de inspirao nietzschiana e privilegiam a filologia e a genealogia. Os filsofos escolhidos para pensar os problemas implicados nas relaes entre ensinar, aprender e filosofia so Rancire, Kant, Nietzsche, Ortega y Gasset, Heidegger, Deleuze e Plato. A investigao visita a noo de problema desde trs perspectivas filosficas, examina a questo do sentido e considera a formao de professores de filosofia. Problematiza o modelo ensinar e aprender norteado pela transmisso, bem como a noo de formao e o vnculo filosofia e conhecimento e prope as noes de experincia e de signo como sugestivas para pensar uma educao filosfica orientada pelo lema pindrico venha a ser o que s.

PALAVRAS-CHAVE Ensinar, Aprender, Filosofia, Problema, Sentido, Ensino mdio, Formao de professores

RESUMEN El presente trabajo es una investigacin sobre los sentidos de una trade de conceptos considerados como problemas. Estos conceptos atraviesan la prctica de los enseantes y aprendices de filosofa: ensear, aprender y filosofa. La investigacin parte de un diagnstico de las inflexiones operadas en las subjectividades por dos condiciones de la cultura hipermoderna: el vdeo-imagen y la corpolatra y sugiere que la repercusin de estas condiciones sobre el ensear y el aprender filosofa direcciona hacia un descentramiento de la enseanza de la filosofa marcada predominantemente por la lectura y la escritura. El suelo del trabajo es un conjunto de experiencias realizadas en una tradicional institucin escolar pblica de la ciudad de Rio de Janeiro con la finalidad de promover una educacin filosfica. Las experiencias relatadas incluyen puestas en escena de piezas teatrales, uso de pelculas cinematogrficas y trabajo a partir de textos del corpus filosfico. Los procedimientos adoptados para pensar los sentidos para ensear, aprender y filosofa son de inspiracin nietzscheana y privilegian la filologa y la genealoga. Los filsofos elegidos para ayudar a pensar los problemas implicados en las relaciones entre ensear, aprender y filosofa son Rancire, Kant, Nietzsche, Ortega y Gasset, Heidegger, Deleuze y Platn. La investigacin visita la nocin de problema desde tres perspectivas filosficas, examina la cuestin del sentido y considera la formacin de profesores de filosofa. Problematiza el modelo de ensear y aprender regulado por la idea de transmisin, el concepto de formacin y el vnculo entre filosofa y conocimiento. Propone las nociones de experiencia y signo como inspiradoras para pensar una educacin filosfica orientada por el lema pindrico llega a ser el que eres. PALABRAS CLAVE Ensear, Aprender, Filosofa, Problema, Sentido, Enseanza media, Formacin de profesores

SUMRIO

Uma escrita em es/xtratos: onde se prefere procedimento a mtodo

Es/xtrato 0: TRAANDO UM HORIZONTE: relaes entre ensino de filosofia, educao e cultura Laranja: Sentido, novidade Branco: Tradio, novidade, filosofia Azul: Possibilidades e impossibilidades do ensino de filosofia na escola Azul Azul Azul Azul
13 13 17 22

marinho: Filosofia em tempos de adrenalina 25 celeste: Escrita e vdeo-imagem, espao/tempo e pensamento 25 cobalto: O declnio da interioridade e o novo indivduo exterioridade 31 turquesa: Repercusses destas duas condies culturais no ensino de filosofia na escola 37

Es/xtrato I: SOBRE POSSIBILIDADES DE ENSINAR FILOSOFIA NO COLGIO PEDRO II

43

Preto: O contexto institucional: breves apontamentos sobre a filosofia na escola brasileira 43 Roxo: A filosofia no Colgio Pedro II: possibilidade de experincias singulares Lils:Dramatizaes 56 Ametista: O banquete (2000) 56 Lavanda: Admirvel mundo novo (2003) 61 Orqudea: Em torno ao problema Relao Homem-Natureza (2007) 66 Vinho: Cinegreve (2005 e 2006) 73 Violeta: Dois cursos regulares 78

Es/xtrato II: PROBLEMA: a noo como problema filosfico; ENSINAR E APRENDER COMO PROBLEMAS Vermelho: Problema: a noo como problema filosfico Carmesin: Aristteles Coral: Ortega y Gasset Cereja: Deleuze Escarlate: O problema, os filsofos e filosofia

81

82 83 85 87 90

Verde: Ensinar e aprender como problemas filosficos

93

Verde limo: Ensinar (filosofia) como problema: a impossibilidade de ensinar filosofia 94 Verde mar: Ensinar e aprender (filosofia): problemas de uma relao 102 Verde folha: Aprender (filosofia) como problema: o enigma de aprender filosofia 109 Esmeralda: Aprendizagem e experincia Jade: Aprendizagem e signos
110 113

Es/xtrato III: FILOSOFIA, FILOSOFIAS, FILOSOFAR: PENSANDO UMA EDUCAO FILOSFICA Amarelo: Filosofia, utilidade e sentido mbar: Filosofia terreno e territrios Aafro: Um ideal de mestre: o buscador de verdades Topzio: Um ideal de mestre: o criador de sentidos Jalde: Filosofar como inventar-se Ouro: Vir a ser o que se

119 119 122 124 128 133 140

Ps-es/xtratos: FORMAO DE PROFESSORES DE FILOSOFIA

144

Bibliografia Anexos

158

Uma escrita em es/xtratos: onde se prefere procedimento a mtodo


Um homem nunca se eleva mais alto seno quando desconhece para onde seu caminho poderia lev-lo. Emerson

Esta tese parte de uma constatao: ensino filosofia em uma escola e no sei muito bem o que seja ensinar. Tampouco me atrevo a dizer o que seja exatamente filosofia, ainda que tenha pensadores favoritos e prefira pens-la no somente como disciplina terica e uma relao de problematizao com os saberes, mas tambm como uma maneira de viver. Venho experimentando dar aulas de filosofia h treze anos, inspirando-me nos meus mestres, improvisando segundo a circunstncia, o humor e o convite de um problema, buscando dar espao para o acaso e o imprevisto. Aluna durante os tempos da ditadura, no me foi apresentada a filosofia na escola. A proximidade com a filosofia adveio com os estudos de filologia que sucederam uma primeira formao em medicina. O estudo sistemtico de filosofia s aconteceu de fato em um terceiro momento de formao quando, incentivada por um professor de filologia, acabei por me desviar da filologia para ento me dedicar filosofia e ao seu ensino. Ainda que meus professores e professoras de filosofia na universidade tivessem interesses e preocupaes filosficas as mais diversas, um ponto, pelo menos lhes era comum: o trabalho de leitura e interpretao do texto filosfico. Herana que perpetuei nos primeiros anos de ensinante ao fazer do texto filosfico o principal caminho de iniciao filosofia. Alguns dos meus alunos dizem que aprenderam filosofia na escola comigo e que isso vem sendo importante para a vida deles. No sei bem como isso acontece, mas parece que ensino, ao menos para alguns, e alguns acreditam ter aprendido. Neste trabalho, pretendo explorar os sentidos de aprender e ensinar filosofia a partir de minha experincia como professora desta chamada disciplina no Colgio Pedro II (CPII), instituio que ser oportunamente apresentada mais adiante. O que aqui se quer avaliar a pluralidade de possveis encaminhamentos e desdobramentos que emergem quando nos propomos a investigar um campo conceitual ineludvel: aquele presente nas diferentes prticas e teorias que fundamentam e promovem o ensino de filosofia; notadamente o territrio delineado por conceitos centrais como sejam ensinar, aprender e filosofia. A escolha do tema desta tese, ao se

concentrar nos trs conceitos supracitados, deve-se insistncia sempre renovada docente. com a qual estes conceitos vm exigindo cada vez mais esclarecimento com vistas a criar sentidos para a minha prpria prtica Penso ser mesmo impossvel aos que se dedicam com cuidado a ensinar filosofia dispensar-se da ocupao de problematizar o que entendem por filosofia, o que consideram ser ensinar e o que julgam ser aprender. O que aqui se apresenta , pois, um exerccio despojado de pretenses outras que to somente repensar algumas etapas de um percurso, apontar questes, colocar problemas que possam deixar ver minhas prprias dificuldades e algumas que percebo no meu trabalho com os jovens e com os professores em formao com os quais convivo na prtica cotidiana. Se algumas das orientaes que propus para mim mesma puderem vir a ser teis para outros professores, isso se deve ao fato deles serem atravessados por inquietaes semelhantes e estarem, como eu, em busca de outras experincias na tentativa de exercitarmos encaminhamentos que revigorem e ressituem nossas maneiras de pensar e de agir como ensinantes de filosofia e que nos faam mais capazes de movimentar os problemas, introduzindo-lhes novos elementos e ampliando as questes. E por isso penso que faz sentido no apenas se debruar sobre os sentidos de ensinar hoje filosofia no ensino mdio de uma instituio de ensino federal do Brasil, mas tambm ter feito disso espao para uma pesquisa e a redao desta tese. Outro sentido que pode nascer daqui se o problema de buscar uma poltica afetiva interessante para o ensino de filosofia for capaz de inspirar tambm a prtica de outros professores neste momento de retomada e renascimento da filosofia como disciplina escolar. O trabalho se pretende um exerccio exploratrio de trs campos constituintes do territrio a investigar: I. Anlise de experincias pedaggicas vinculadas ao ensino e

aprendizagem de filosofia na escola; II. Apresentao, descrio e avaliao de contribuies filosficas para entender a complexidade das relaes entre filosofia e seu ensino, tendo como interlocuo preferencial os estudos tericos referentes s perspectivas educacionais presentes nas filosofias de F. Nietzsche, J. Rancire e G. Deleuze;

III. Problematizao dos conceitos e modelos pedaggicos que circulam na tradio do ensino de filosofia. De modo algum se trata de campos sem relao. Portanto, eles no sero abordados isolada ou separadamente. Ao contrrio, eles se cruzam e perpassam este trabalho em vrios planos. O tratamento que a eles dispenso est atravessado por duas linhas procedimentais que apresento a seguir. Procedimento e mtodo Ainda que se tenda a apresentar como sinnimos as palavras mtodo e procedimento, creio que se possa fazer uma distino significativa entre elas. A palavra mtodo, do grego mthodos, uma composio do antepositivo met, com, de acordo com e ods, via, caminho. Tem-se um mtodo quando se dispe de um caminho para alcanar um determinado fim, proposto de antemo (FERRATER MORA, J. 2001. p. 2400). Vemos que a palavra est comprometida no apenas com um caminho, mas com uma finalidade previamente estabelecida. Isso parece bastante claro quando no Sofista, Plato ainda bem no incio do dilogo (218d -219a) faz uso repetido da palavra mtodo para estabelecer as primeiras coordenadas do caminho ao encalo de uma definio de sofista. A palavra procedimento, claramente derivada de proceder, abstm-se de um caminho j traado e de finalidades prefixadas e aponta em direo a uma ao, um comportamento, um modo de realizar, desenvolver, nascer e dar origem. Esta tese, de certo modo, buscar fazer-se com alguns recursos tomados de emprstimo a maneira de operar nietzschiana: a filologia e a genealogia. Procedimentos estes que alm de influenciarem a minha prtica docente contriburam para ajudar a pens-la. Filologia Toda atividade filolgica deve estar embasada e delimitada por uma Weltanschaung filosfica, dir Nietzsche em seu discurso inaugural de 28 de maio de 1869 (apud HAYMAN,1980 p.110). O fillogo promissor, aos 24 anos indicado para ocupar a ctedra de filologia na Universidade de Basilia, redimensionar as perspectivas da filologia, disciplina mortalmente perversa segundo as palavras de Richard Wagner. J em seus primeiros trabalhos sobre Tegnis, Digenes Larcio e Demcrito, Nietzsche buscara desviar-se do

cientificismo-lgico atravessado pelo esprito de gravidade, distanciando-se da escrita pesada, da explicao gramatical exata, da minudncia e da erudio pretensiosa cara aos fillogos. Ser seu segundo desvio. O filho e neto de pastores destinado teologia, uma vez seduzido pela Antiguidade, acabara por migrar do estudo da religio para a conscincia cientfica, indo ento ocupar-se do estudo cientfico das letras clssicas. Convertido filologia campo do saber fundado sistematicamente no final do sculo XVIII com a preocupao de se manter no registro, mtodo e perspectiva da cincia 1 Nietzsche busca multiplicar pontos de vista, ampliar horizontes: Atualmente cincia, arte e filosofia se unem em mim to fortemente que um dia conceberei centauros. E seu primeiro centauro ser O Nascimento da tragdia, livro no qual a filologia recebe um tratamento inovador ao reunir arte e filosofia. As crticas ferozes no demoram, est aberta a Philologenkrieg, a guerra dos fillogos. Acusado pela comunidade filolgica de denegrir o mtodo histrico-crtico da cincia da Antiguidade, comprometido com a verdade, e com o controle rigoroso das hipteses, bem como de no levar nossa cincia a srio, Nietzsche estaria subordinando a filologia filosofia e msica e com isso e por isso estaria a fundar uma nova religio ao contaminar a filologia com consideraes estticas e filosficas. Ou seja, Nietzsche no investe a filologia de uma aura de legitimidade acadmica e cientfica; antes, se prope a compromet-la com a questo do valor, o que resulta em uma nova estratgia para pensar a linguagem relacionando-a a uma hierarquia dos estados da alma e a formas de vida. Nietzsche, que tem plena convico de ser um avant-gard, um explosivo outsider e estar fundando uma nova filologia, a filologia do futuro como dir Rohde, o nico fillogo que sai em sua defesa garante estar confiante de que sero necessrias vrias dcadas para os fillogos compreenderem um livro to esotrico e cientfico. No sei que sentido poderia ter a filologia clssica se no o de atuar de uma maneira intempestiva, quer dizer, contra o tempo, e, portanto sobre o tempo e, assim espero, em favor de um tempo vindouro, diz Nietzsche, dois
1

Com Prolegomena ad Homerum de 1795, o kantiano Friedrich A. Wolf postula as tarefas, as possibilidades e os limites da cincia da Antiguidade. A fundao da filologia representa uma virada significativa na maneira de abordar a cultura clssica, pois as exigncias de Wolf de explicao gramatical exata, nada de esttica ou potica pretendem demolir a aura de magia e encantamento que acompanhava a imagem humanista do mundo antigo.

anos depois, no prefcio da Segunda Considerao Intempestiva (2000a, p.34). O que ele est encaminhando pensar diferentemente a filologia e, ao estabelecer aliana com a esttica e a potica, inventar um procedimento filolgico afastado da via empoeirada e cinzenta da erudio presa meticulosa investigao de documentos, maante e massuda, e que tem por lema recusar a obsesso pela verdade. Este gesto ampliar o horizonte da cincia da Antiguidade, inserindo-a em um campo multirrelacional atravessado pela arte expresso de uma problematizao filosfica da filologia. Ao entend-la como um conhecimento cientfico ressequido, cega atividade de toupeira, o que orienta o pensador uma visada bastante desconfiada da vontade de verdade aliada ao instinto de conhecimento e objetividade que anima a filologia. Em um texto de 1872, portanto do ano mesmo em que publicado O Nascimento da tragdia, ele dir: A histria e as cincias da natureza foram necessrias contra a Idade Mdia: o saber contra a crena. Contra o saber dirigimos neste momento a arte: regresso vida (1984. p. 31). Em ltima instncia, o que Nietzsche postula que arte e cincia so ambas, igualmente, iluses; a segunda, iluso de dar conta da verdade objetiva do mundo, a primeira, iluso de torn-lo suportvel. Sua formao filolgica no lhe impediu 2 de ver que conceitos no so seno resduos de metforas e que estas, por sua vez, resultam de um complexo processo constitudo por diferentes transformaes e transposies analgicas e singulares que tm incio na maneira pela qual somos afetados pelas coisas. Desde essas primevas reaes, excitaes nervosas so convertidas em imagens que, sofrendo uma segunda transposio e submetidas identificao do no idntico, acabam por culminar na linguagem, no entanto, ao se esquecerem de sua misteriosa provenincia, conceitos pretendem-se objetivos, universais e verdadeiros espelhos das coisas. Em um texto de 1873, portanto apenas um ano aps O Nascimento da tragdia, Nietzsche reativa a velha questo dos cnicos:
O que ento a verdade? Uma multido mvel de metforas, metonmias, antropomorfismos, enfim uma soma de relaes humanas, que foram enfatizadas potica e retoricamente, transpostas, enfeitadas, e que, aps longo uso, parecem a um povo firmes, cannicas e obrigatrias: as verdades so iluses, Por outro lado, a sua imaginao filolgica lhe permitiu ver os conceitos como resduos de linguagem, metforas.
2

das quais se esqueceu que o so, metforas que se tornaram gastas e sem fora sensvel, moedas que perderam seu cunho e agora s entram em considerao como metal, no mais como moedas. (NIETZSCHE, 1984. p.94)3

Apropriando-me do procedimento filolgico de Nietzsche, buscarei revisar algumas iluses de verdade consolidadas em torno do aprender e do ensinar para propor outras iluses e metforas desmedidas que possam desestabilizar sentidos cristalizados. Sem pretenses,

tentaremos fazer didtica ou melhor, a uma experincia precisa, limitada da didtica do ensino de filosofia o que Nietzsche fez filologia: uma inveno filolgica que seja tambm problematizao filosfica, por via da esttica, sem qualquer ambio de se constituir em cincia, de dar conta de uma verdade objetiva. O que se tenta apenas retomar e expor o que reiteradas vezes foi feito nos cursos junto com os alunos: ater-se a foras muitas vezes escondida nas palavras pensando-as desde as suas entranhas. Procedimento cuja inteno foi sempre a de contagiar os alunos com o prazer de descobrir os mundos que se ocultam nas palavras. Genealogia Ex-telogo, ex-fillogo, o filsofo Nietzsche inventa um procedimento que tem por estratgia a genealogia. O procedimento genealgico tem suas razes na filologia, pois foi a partir de uma inveno filolgica que ele se configurou 4 . A genealogia no se limitar a determinar a gnese histrica de um acontecimento, ou fato, mas, sobretudo, avaliar as foras que o engendram, sopesar-lhes o quantum de potncia que deflagram ou sequestram, em suma, entend-las como vetores de valor e atrever-se a examinar a psicologia das formas de vida que consolidam esses valores. O pensamento de Nietzsche, ao introduzir a questo do valor e do sentido, se pretende uma critica total, uma vez que, segundo nosso autor, Kant no teria explorado suficientemente as possibilidades da crtica, uma vez que no se atreveu a defrontar-se com o problema do valor. A genealogia em Nietzsche se faz como procedimento crtico de investigao que visa detectar as condies de possibilidade de uma pretenso, de uma teoria ou de um
Traduo de Ana Lobo, levemente modificada. Ser a partir da anlise filolgica da palavra bom em vrias lnguas que Nietzsche assentar o procedimento genealgico. Cf. A genealogia da moral, Ia dissertao bom e mau, bom e ruim.
4

valor

observando

as

condies tambm a

concretas

que dos

determinaram valores e

seu assim

aparecimento.

Explora

legitimidade

desmascara-lhes as iluses atravs um percurso histrico interessado em revelar os jogos antagnicos das vontades de potncia configuradas nas redes mltiplas e complexas dos acontecimentos que concorrem para a gnese de um valor, idia ou teoria. O procedimento, portanto, no busca a origem, o fundamento originrio de um valor ou idia, antes quer rastrear sua provenincia constituda pelas diversas articulaes histricas que permitem mostrar a emergncia de uma pretenso ao se consolidar como valor. Genealogia sempre interpretao e avaliao de uma provenincia. Interpretao e avaliao que devem ter uma referncia concreta a partir das observaes recolhidas pela filologia e pela histria, continuamente dependentes das condies vitais. Interpretar e avaliar tem como principal parmetro os efeitos de potenciao ou coao da vida, nica pedra de toque da genealogia. Neste procedimento ressoa a afetividade da tica de Spinoza, onde o aumento da potncia de afetar e ser afetado que uma vida experimenta indica a fora de um valor. O procedimento genealgico, arma daquele que se diz dinamite, filosofa a marteladas. A genealogia, martelo do pensador, explode iluses, critica saberes. Insurge-se contra o positivismo, uma vez que este se limita aos fatos e s leis pretensamente objetivas e invariveis da natureza, ao que a genealogia afirma que todo e qualquer fato j sempre uma interpretao. A genealogia recusa tambm o historicismo teleolgico que confere histria humana uma finalidade ltima, ao mesmo tempo em que cr na existncia de um progresso cientfico e moral da humanidade. Nietzsche sustenta que ideias, teorias e valores s podem ser avaliados em razo de seus efeitos: plenificam e potencializam a vontade de vida ou a empobrecem e minguam? A genealogia investiga as prticas da cultura, um procedimento de relao de palavras, conceitos e valores a formas de vida, a tipos que tm sua realidade configurada pelo modo como vivem, pelas escolhas que fazem. A educao tambm est associada a modos de vida, a modos de ser, de avaliar e de apreciar. A genealogia e a filologia atravs do exame das palavras, fazem estes tipos aparecer, mostram as foras que esto agindo, os interesses que esto sendo mobilizados ao conformar uma pretenso, um valor.

Assim, uma tese de filosofia da educao, com nfase no ensino de filosofia, que apela a procedimentos afinados com o modo de fazer filosofia de Nietzsche, tentar investigar e explicitar mediante pesquisa filolgicogenealgica, os termos que os problemas do campo aberto pelo ensino de filosofia necessariamente reclamam, tais como, neste estudo: ensinar, aprender e filosofia. Para problematizar os sentidos do que se experimentou no incio do sculo XXI, no Rio de Janeiro, numa escola embora pblica e de massa herdeira de uma longa tradio que lhe garante um lugar privilegiado no panorama do ensino escolar pblico, o presente trabalho se ocupa do exame do que pode significar ensinar e aprender filosofia; prope-se a pensar tambm algumas orientaes e condies para a formao de professores de filosofia. Levando-se em conta o movimento de ampliao deste campo no Brasil atual, apresentar para sua considerao pblica os procedimentos e as propostas pedaggicas que tiveram lugar no mbito de uma instituio tambm pblica, e sugerir gestos que indiquem possveis linhas inspiradoras para pensar e praticar o ensino de filosofia em nvel mdio uma forma de tentar contribuir para o exame do territrio sempre mvel e por construir que o desafio de fazer filosofia na escola abre. A experincia que provoca esta escrita , pois, a de uma professora que, por no saber muito bem o que ensinar, nem como algum aprende e tampouco que a filosofia, experimentou algumas cumplicidades possveis entre os trs termos. Cumplicidades que se constituram como experincias de ensinar e aprender filosofia na escola, algumas das quais este trabalho traz luz pela escrita. Deste modo, o presente trabalho carrega consigo uma trplice experincia, ou talvez trs dimenses de uma experincia: a) experincia de escrita inscrita numa b) experincia de tornar-se professora de filosofia a partir de c) experincias numa instituio pblica de ensino. Por um lado, experincia de escrita uma vez que no parte de uma verdade pr-concebida que a escrita procuraria transmitir. Ao contrrio, na prpria escrita que se constituem os saberes afirmados por ela. Afinal, Ao escrevermos, como evitar que escrevamos sobre aquilo que no sabemos, ou sabemos mal? (DELEUZE, 1988, p.18). Esses saberes no so aqui colocados para serem transmitidos, mas para contribuir problematizao do sentido de ensinar filosofia entre

ns, ou seja, para contribuir ao segundo nvel da experincia, o que diz respeito a um modo de vir a ser professora de filosofia que, por sua parte, alimenta-se de um nvel primrio de experincias concretas que aqui so narradas. Assim, esta tese uma experincia com a prpria escrita, com as palavras ao experimentar seus sentidos, ao arriscar sentidos e inventar palavras. Como apresentar uma experincia dinmica em forma de uma tese? De que maneira tornar compatvel uma experincia de escrita com o formato exigido pelos padres acadmicos? De um modo geral espera-se deste tipo de trabalho uma diviso ordenada em captulos, contendo sees claramente definidas: delimitao do problema; metodologia; desenvolvimento; concluses. Um captulo, do latino caput, cabea, propriamente uma cabea pequena. Talvez por isso, prefiro no outorgar esse nome s sees do presente trabalho, porque isso suporia um corpo dividido e porque alude a uma tradio da qual pretendo desviar, inclusive nos modos dominantes de compreender o ensino de filosofia. Penso num trabalho que, embora remeta a uma experincia de vida profissional, seja menos pessoal e afirme uma concepo de ser humano menos dissecado e iluminista. Por isso, considero que as partes deste trabalho esto mais prximas de serem camadas, planos e passagens que se entrecruzam e se complicam estratos do mesmo modo que se implicam e atravessam os termos que as animam e dos quais este trabalho buscou extrair algo extratos; es/xtratos. Conjugo o estrato como plano ou camada, com aquilo que nele foi extrado: extrato. Assim, es/xtrato sinaliza o modo mltiplo e dinmico de fazer-se desta narrativa. Dessa forma, os sentidos de es- e ex- confluem para indicar um movimento para fora e a partir de fora. Um es/xtrato a tentativa de colocar para fora o que foi tratado, de estar sensvel aos signos de fora e de mostrar o tratamento dado aos problemas postos por esta trplice experincia de escrita. A extenso e subdiviso dos es/xtratos tampouco obedece a uma estrutura convencional. O es/xtrato I, o solo concreto de onde as experincias de ensino e aprendizado emergem, tem um peso, ocupa um espao diferenciado porque a narrado o percurso em torno do qual os demais es/xtratos gravitam. Em vez de numerar as partes e sub-partes de hipotticos captulo, foram atribudas cores e tons s sees e linhas que atravessam cada um dos planos ou camadas chamados es/xtratos. As

ramificaes dessas sees interiores aos es/xtratos receberam o nome de variaes de cor, as linhas que as desenham so suas tonalidades. Para efeito de sua apresentao, o conjunto das experincias foi organizado em quatro es/xtratos. Um primeiro es/xtrato, 0: Traando um horizonte: relaes entre ensino de filosofia, educao e cultura, se apresenta como diagnstico de um horizonte desenhado desde uma perspectiva, de um modo de ver e compreender a cultura contempornea e sua implicao no ensino de filosofia. A perspectiva se organiza em torno s noes de sentido, novidade, tradio e filosofia. O movimento para traar as linhas desse horizonte sublinha duas condies supostas como significativas na formao das subjetividades em uma cultura hipermoderna: a vdeoimagem e a corpolatria. O horizonte traado pelo declnio da escrita e um corpo superexcitado sinaliza a importncia de explorar outras situaes educativas que considerem a imagem e a dramatizao descentrando o ensino de filosofia da leitura e escrita. O es/xtrato I: Sobre possibilidades de ensinar filosofia no Colgio Pedro II, de vis eminentemente descritivo, considerando o horizonte antes desenhado, recupera algumas experincias de ensinar filosofia no Colgio Pedro II entre os anos 2000 e 2007 e apresenta o marco em que elas tiveram lugar. Desde a insero em uma tradicional instituio federal de ensino mostro como certas prticas constituram o meu prprio processo de aprendizado de ensinar filosofia. Dramatizaes, projeo de filmes, ocupao do espao escolar em situaes inusuais, cursos organizados a partir de algumas problemticas, temticas ou pensadores especficos foram direes orientadoras dessas tentativas de aprender a fazer filosofia na escola. Os es/xtratos sucessivos so menos descritivos e mais conceituais, embora essa distino seja em si mesma problemtica. O es/xtrato II: Problema: a noo como problema filosfico; Ensinar e aprender como problemas organiza-se em duas sees. Em vermelho investiga-se a noo de problema em trs filsofos de orientaes diferentes e em verde so examinados alguns sentidos dos conceitos de ensinar e de aprender com apoio na filologia e, recorrendo ao pensamento de Rancire, Deleuze e Plato, problematiza o ensino e a aprendizagem de filosofia centrados na transmisso. Avalia-se a concepo dominante do que seja ensinar e aprender e as problemticas relaes entre a impossibilidade de ensinar filosofia e o enigma

de aprender filosofia. Para buscar caminhos para pensar o aprender e o ensinar filosofia, so exploradas as noes de experincia e signo. O es/xtrato III: Filosofia, filosofias, filosofar: pensando uma
educao filosfica

mostra como pensar o que filosofia na escola, desde

uma trajetria de experincias que busca uma educao filosfica, tem uma orientao, implica algumas compreenses e apostas do que pode a filosofia nesse ambiente. Por entender que o fazer filosofia na escola est, de algum modo, comprometido com um ideal de mestre, em lugar de concentrar a discusso sobre ensinar filosofia no mbito da clssica disjuntiva filosofar/filosofia, ou seja, privilegiar a atividade, filosofar (Kant) ou enfatizar o contedo, filosofia (Hegel), so comparados dois ideais de mestre Kant e Nietzsche. O ltimo movimento desta tese, Ps-es/xtratos: Formao de professores de filosofia, problematiza a noo de formao e mostra uma proposta para pensar o aprender a vir a ser ensinante como trabalho compartilhado e docente. Quanto pessoa de enunciao e o tempo verbal, o trabalho se assume transgressor/ infringente. O problema da pessoa de enunciao, a regra da boa escrita impe escolher: pessoal ou impessoal; se pessoal, eu ou ns. Decida-se: quem a primeira pessoa que escreve, a singular ou plural? Quem o sujeito que fala, o que recorda, rememora; quem escreve este texto? Durante a escrita apareceu com fora esta tenso entre o impessoal e o pessoal, e nesta ltima dimenso, entre eu e ns. Ao rever o trabalho fiz algumas modificaes, mas aceitei a ambiguidade. Se em vrios momentos no h um sujeito especfico de enunciao, em alguns outros me situo no corpo coletivo de ensinantes ou no de ensinantes e aprendentes, e em outros reconheo a impossibilidade de extrapolar a singularidade de uma experincia. Embora evitado o gerundismo, o gerndio foi por vezes empregado quando, para expressar uma idia de progresso ou de uma ao em curso, o infinitivo precedido por ao, como por exemplo, ao fazer no lugar de fazendo se mostrou uma forma que parecia debilitar a fora de atualidade do movimento. experimental que se atualiza no fazer cotidiano da prtica

Es/xtrato 0: TRAANDO UM HORIZONTE: relaes entre ensino de filosofia, educao e cultura


Se a palavra perdida se perdeu, se a palavra usada se gastou Se a palavra inaudita e inexpressa Inexpressa e inaudita permanece, ento Inexpressa a palavra ainda perdura, o inaudito Verbo, O Verbo sem palavra, o Verbo Nas entranhas do mundo e ao mundo oferto; E a luz nas trevas fulgurou E contra o Verbo o mundo inquieto ainda arremete Rodopiando em torno do silente Verbo.

T.S. Elliot , Quarta-feira de cinzas, versos 157 e ss

Na condio de professora de filosofia na escola comprometida com o ensino desta disciplina e com a formao de professores para multiplic-lo, o que desde aqui interessa, sobretudo, se e como o ensino de filosofia na escola pode contribuir para uma educao filosfica. Mais que reiterar a montona e to propalada, mas talvez nunca suficientemente legitimada

funo instrumental da filosofia como disciplina redentora que ensinaria a pensar, o que me proponho primeiramente buscar sentidos especficos ao ensinar filosofia e como esta atividade pode ressoar no campo da educao. Pensar o ensino de filosofia no pode dispensar problematizar de incio seu para que. Para que, em uma sociedade niilista, miditica e ps-industrial ensinar filosofia aos jovens? Penso ser o sentido o que orienta o como e o que de todo ensinar. Laranja: Sentido, novidade Parodiando Aristteles poder-se-ia dizer que o sentido se diz de muitas maneiras; o termo sentido multvoco, abre vrios caminhos, portanto, h diferentes perspectivas e diversas vias para uma aproximao a esta noo. Segundo Ferrater Mora uma das vias de acesso seria entender sentido como equivalente a significado e significao (op.cit, p.3233 e ss.), termos estes que, por sua vez, oferecem tambm vrias possibilidades o filsofo dicionarista aponta dez delas para o termo significao. Sentido pode tambm ser usado para indicar a direo ou tendncia de algo, bem como apontar finalidade, objetivo ou propsito. Diz Deleuze que o sentido uma entidade
5

que no existe e guarda com o no-senso relaes muito particulares (1974 p.XV); desde este vis o sentido inseparvel de alguma das formas do paradoxo, posto que tem em si traos da presena do no-senso (ibid.73). O sentido, segundo este autor, ao recuperar o dos esticos, um incorporal, no sendo jamais origem ou princpio e, j que todo sentido produzido, vem a ser um efeito, no apenas causal ainda que coextensivo e imanente sua causa , mas efeito de superfcie. o sentido como a esfera em que estou instalado para operar as designaes possveis e mesmo para pensar suas condies. O sentido est sempre pressuposto desde que o eu comea a falar (ibid. p.31). Diante desta profuso de possibilidades convm aclarar que tomarei, primeiramente, de emprstimo a Heidegger a noo de sentido. E isto porque este filsofo apresenta dela uma definio que, ademais de parecer bastante abrangente, d lugar a uma dimenso afetiva, particularmente, interessante
5

Em Lgica do sentido, Deleuze investiga a questo do sentido no mbito da linguagem e afirma que o sentido seria a quarta dimenso da proposio; para alm da designao, da manifestao e da significao, o sentido seria o expresso da proposio. E, como o expresso no existe fora de sua expresso, o sentido a bem dizer no existe, somente insiste ou subsiste.

ao que importa pensar quanto s relaes entre filosofia e educao. Contudo, h tambm que guardar de Deleuze a idia de que o sentido sempre produzido e mais, produtor, uma vez que o sentido, ao manter com sua causa uma relao imanente, preserva seu poder gentico (ibid. p. 98). Sentido aquilo em que se sustenta a compreensibilidade de alguma coisa. Chamamos de sentido aquilo que pode articular-se na abertura da compreenso (HEIDEGGER, 1988, p.208). No contexto do pensamento de Heidegger, portanto, sentido
6

compreenso

so

termos

intimamente

associados, a bem dizer, mutuamente correlativos. A compreenso, por sua vez, um existencial do Dasein , ou seja, um constituinte ontolgico do ente que somos ns e que, juntamente com a tonalidade afetiva constitui nossa
7

abertura para o mundo. Pari passu dessa relao do termo sentido com a noo de compreenso, vale recordar que a palavra sentido , originalmente, o particpio passado do verbo sentir, com o que a posio de Heidegger para o que aqui se encaminha ganha uma fora especial, uma vez que a compreenso no se restringe a uma dimenso estritamente racional ou terica, mas se reveste de uma tonalidade afetiva. Assim sendo, o entendimento que dar orientao quanto questo do sentido est em copertinncia com a afetividade. Ao retomar a preocupao em justificar a presena do ensino de filosofia na escola mais algumas interrogaes se impem. Qual o sentido de faz-lo, para alm das legtimas, mas tambm insuficientes finalidades pessoais e institucionais? Se o sentido o que orienta o como e o que de todo ensinar, que efeitos se est pretendendo desencadear quando o que se est propondo ensinar filosofia hoje? O hoje que fecha a pergunta marca a necessidade de situar bem a pretenso de, nos dias que correm, assegurar a importncia da filosofia na escola. Dizer que filosofia e educao sempre foram companheiras de viagem no defesa consistente, ou pelo menos suficiente, em especial em tempos de descartabilidade fcil. Para que a educao precisaria hoje da filosofia, num contexto em que a prpria noo de sentido est em crise face transitoriedade de uma cultura que valoriza a novidade
6

O conceito de Dasein, ser-a ou presena, termo proposto por Heidegger para marcar o carter distintivo da existncia humana, sempre possibilidade, ou melhor, um repertrio de possibilidades de abertura para a experincia. O conceito ser retomado no es/xtrato II, linha verde limo. 7 Da tonalidade afetiva, disposio e humor, aqui apenas mencionada, nos ocuparemos com mais detalhe tambm no es/xtrato II, linha verde limo.

dos modismos e a flexibilidade adaptativa ao sistema em detrimento de todo movimento que possa desestabilizar o estado das coisas? Na segunda parte de Ser e tempo, Heidegger (1990, p.226 e ss.) examina as trs estruturas existenciais que configuram a abertura do Dasein em seu estado de decadncia: o falatrio, a ambiguidade e a curiosidade. Curiosidade, ainda que seja a traduo dada pelos dicionrios, no aponta de modo evidente o propsito do autor em questo ao fazer uso da palavra alem neugier. Formado pela composio de neu, novo e gier, avidez, este novidadeirismo que neugier indica um modo de estar no mundo que busca vorazmente o novo pelo novo; o saltar incessantemente de uma novidade para outra, no para compreender o que se v, ou para transformar-se pela diferenciao no encontro com o diverso, mas para nesta inquietude excitada abandonar-se impessoalidade de maneira a estar sempre na impermanncia e na disperso. Incapaz de manter-se na ateno, neugier est em todos os lugares e, portanto em lugar algum e, ao sequer compreender o que v, mantm o Dasein sistematicamente desenraizado. Em concordncia com o anteriormente dito, a sociedade de consumo, ao fazer da novidade rotina, promove certa imobilidade de fundo, pois, em um dos seus sentidos, a novidade nada tem de revolucionria, nem perturbadora, mas aquilo que permite que as coisas continuem da mesma maneira (Vattimo 1998, p. 12). Eis uma forma de pensar a novidade, prpria de nossos tempos: ela, paradoxalmente, jogaria a favor do que j existe, do estado das coisas, contraposta a um porvir revolucionrio capaz de afetar radicalmente o fluxo que leva repetio monocrdica do mesmo. Contudo, as coisas no so to simples quanto parecem primeira vista. Inspirados na filosofia de Ortega y Gasset pensar , em alguma medida, exagerar ou, em outras palavras, todo pensamento ou conceito leva consigo uma exagerao. Certamente, o que se acaba de apresentar com relao novidade parece exagerado e unilateral. Porm, o to somente para explicitar uma face ou aspecto da busca pelo novo e pela novidade que em geral menos evidente e costuma passar despercebido. Pois tambm se aprende, com Foucault (1994c, p.178-182), que pensar , alm de exagerar, perceber o que no aparece primeira vista ou tornar complexas as percepes mais bvias do mundo. Portanto, a preocupao com o novo no se resume unicamente busca

irrefletida pela novidade, ao mesmo tempo uma fora de conservao e transformao do homem e seu mundo. O conceito de novidade foi explorado por Hannah Arendt
8

nos dois

sentidos acima descritos. Por um lado, ela relaciona a novidade ao nascimento, ao fato de seres novos chegarem ao mundo, o nascimento tem a fora de introduzir-nos em um tempo em que o porvir no pode ser inferido do presente. Os novos so os que nascem, um novo comeo que se afirma, e os velhos os que j habitam o mundo recebem o novo sob o nome das instituies educacionais que preparam para acolh-los. A novidade ento, desde esta perspectiva, a princpio no se desdobra na prpria educao, na medida em que o seu trabalho consiste essencialmente em apresentar e inserir os novos na cultura j existente no mundo. A instituio educativa administra aos novos os saberes j institudos, um espao que se sustenta essencialmente na repetio, uma estrutura complexa de repetio (CERLETTI, 2008a, p.82). na poltica que a novidade est essencialmente ligada ao e criao, pois no germe de toda ao em geral e da ao poltica em particular se concentra a possibilidade de inventar outro comeo. O que caracteriza o novo enquanto tal sua fora de atualizao uma vez que a novidade supe a irrupo de algo imprevisvel e capaz de produzir efeitos. A novidade pode ser pensada como desvio, ruptura que exige que o que havia seja reordenado de modo indito, inaugurando e fundando outras relaes. Branco: Tradio, novidade, filosofia Se dermos ateno aos termos, e s possibilidades que por vezes eles tm de escorregar em direes opostas, vemos que na noo de tradio pode haver o mesmo deslizamento que recm encontramos na de novidade. E se pode mesmo reconhecer uma tradio da novidade e pensar a novidade na tradio. Jorge Larrosa sinaliza que na atualidade se haveria alojado uma tradio: a de instaurar a novidade pela mercadoria. Nosso mundo baseia-se na inovao permanente e sistemtica (...) j se converteu numa tradio (...) solicitarmos constantemente a novidade para convert-la imediatamente em mercadoria. (LARROSA, 2004, p.191-192). Nosso mundo regido pela lgica

O conceito de novidade examinado na obra de Arendt tanto em Origens do totalitarismo como em Entre o passado e o futuro.

do capital funda uma nova tradio orientada pelo consumo na qual a novidade encontra seu lugar predominantemente nas lojas. Tradio no aponta to somente imobilismo e permanncia, manuteno intocada do que j foi, venerao e clausura sem mais em um passado esttico, mas indica, outrossim, movimento de entregar, confiar, dar em mos, passar a outro aes contidas no antepositivo do latino trado que est na raiz de traditionis a memria. no prprio gesto de transmisso da memria que se abriga a possibilidade de que ela possa vir a ser atualizada pelas mos dos que a recebem para reinvent-la e reinaugur-la ao acolher os atravessamentos do acaso. Certamente, a tradio tem tambm uma fora no sentido de auxiliar-nos a conhecermo-nos a ns mesmos, pois, apropriar-se da memria significa conhecer-se a si mesmo como devedores e tributrios daquilo que nos foi legado. Mas tambm a tradio algo a construir, a inventar com vistas a situar-se criticamente na ordem do mundo existente. Tradio implica uma dinmica complexa, agenciamentos de continuidades e rupturas. Que credenciais pode ento exibir o ensino de filosofia para reclamar sua presena na educao bsica uma vez que a filosofia intempestiva, ou seja, algo nela impede de ser apreendida como uma moda: ela se ocupa justamente dos conceitos que no so transitrios seno perenes. A filosofia instaura um lugar to fora da moda que umas das suas imagens mais populares diz que ela est justamente entre o que h de mais vetusto no campo do saber. Nada pior para aspirar a um bom ranking na mdia contempornea. Mesmo assim, nossa poca to sofisticada em dispositivos de cooptao e despotencializao, que inclusive certa filosofia hoje pretende ser introduzida na mdia como forma de pensamento light, que outorgaria as competncias que os cidados da ordem deveriam dominar para uma insero mais exitosa no mercado. Da lgica que busca o sentido na utilidade e esta na competncia no escapa sequer o ensino tercirio da filosofia: Tania Lemarie (2008, p.526) assinala que a Universidade de Granada desde 2003 comeou a investigar alternativas para a insero de filsofos no mercado de trabalho sob o ditame da competncia que incluem entre outras o coaching operacional e a consultoria para o controle tico da internet. Decididamente, no essa a imagem da filosofia que se quer afirmar.

Contudo, certos apelos tradio filosfica tambm se revestem de ares conservadores e at romnticos, como se a sua histria contivesse um tesouro incomparvel ao qual seria sempre necessrio voltar. A tradio da filosofia pode tornar-se ento um fetiche, um totem, uma figura que, paradoxalmente, poderia inibir mais do que favorecer a potncia do pensar. Curiosamente, nesse ponto se encontram e coincidem os que desconsideram ou vangloriam a tradio: ambos pressupem com ela uma relao passiva, como se ela pertencesse a um mundo que j no o nosso, seja a filosofia para ser consumida como produto nobre, nostlgico ou folclrico, ou para ser desprezada por ser vetusta, obsoleta, no contempornea. Nesse aspecto, a tradicional e atual incumbncia da filosofia de responsabilizar-se pelo ensino do pensamento parece ter pressupostos incmodos. Pois, se, por um lado, a pretenso de ensinar a pensar, e pensar equiparado ao conhecer, fardo demasiado pesado para qualquer saber isoladamente, cabe ento filosofia, amizade ao saber, declinar tamanha responsabilidade, ou pelo menos esquivar-se de assenhorear-se dela com exclusividade. Por outro lado, quem sabe se, ao destin-la nica ou principalmente endereamento a ensinar a pensar para em vez de ao enobrec-la, subtrair-lhe, esse ou no contribuiria apouc-la

desconsiderar outras possibilidades de seus efeitos em dimenses diversas como, por exemplo, o trabalho de resistncia ao ilegtimo, seja esta falta de legitimidade de ordem poltica ou tica, ou o incentivo e encorajamento produo de sentidos para uma vida mais digna e criativa. Por que a filosofia garantiria, mais do que a histria, a literatura ou a matemtica, para citar apenas alguns outros saberes, um ensino mais potente e provocador do pensamento? Finalmente, as implicaes epistemolgicas e polticas de uma disciplina que se arrogasse a pretenso de ensinar a pensar - como se o pensar pudesse ser ensinado sem mais, ou como se houvesse uma forma privilegiada de situar-se no pensamento so por demais inquietantes. O que exatamente, para alm de uma frvola arrogncia alis, bem pouco sustentvel e de fato em nada engrandecedora de suas potncias conferiria filosofia o privilgio de incumbir-se da misso de ensinar a pensar? Dispensando-se desta tarefa de encarregar-se de ensinar a pensar, a filosofia, nica forma de saber que traz em si um afeto, pode libertar-se do peso desta

exigncia para afirmar outra relao com o saber: experiment-lo desde a amizade, afeto, relao que se fortalece desde a aposta de que o hoje poderia ser diferente. E que se confirma num mundo de afetos para pensar o sentido deste modo de se relacionar com o pensamento que contm a phila na sua prpria denominao. A clssica defesa da inutilidade da filosofia, como sendo um saber nascido e revitalizado do cio em tempos dos antigos gregos, carece de interesse, em especial quando praticada por sujeitos para os quais o cio no e no pode ser um privilgio ou uma condio. Deleuze foi ainda mais longe na desqualificao dessa possibilidade: o argumento de que a filosofia no serve para nada no causa nenhuma graa, no h do que rir no mundo; ao contrrio, a filosofia pode servir para entristecer, uma filosofia que no entristece no filosofia (DELEUZE ; GUATTARI, 1992, p.17 e DELEUZE, 1973, p.87). Embora caiba perguntar com Spinoza se afinal uma filosofia que serve para entristecer no teria por efeito despotenciar e desvitalizar, indo a contrapelo das foras de uma vida intensa, mesmo assim vale a pena levar a srio a recusa deleuziana de destituir a filosofia de utilidade. A filosofia intempestiva, extempornea: O filsofo (...) sempre se achou e teve de se achar em contradio com seu hoje: seu inimigo sempre foi o ideal de hoje (NIETZSCHE, 2000, p. 118). O mundo poderia ser diferente. Sempre. Nunca h um mundo s. Um mundo nunca desperta um nico afeto. A filosofia nasce de certo inconformismo com o mundo. Com este mundo, com outros mundos, com todos os mundos. confrontando-se ao incmodo com o presente que a filosofia pode encontrar um sentido que justifique sua prtica e lugar na escola; para espantar a besteira, para compartilhar, junto aos jovens, certo incmodo com a besteira, e para desacomodar e desinstalar os que dela se aproximam. Assim, o que foi dito leva a pensar que uma educao filosfica pode ser extremamente frtil no terreno da escola como instauradora de um espao de resistncia capaz de incentivar o rechao aos imperativos hodiernos que convocam incessantemente ao apetite consumista, acomodao dissimulada em conforto, ao hedonismo disfarado em carpe diem, ao salve-se quem puder do cada um por si que vem solapando o interesse pela vida poltica. No entanto, resistir no somente rechaar, no a mera negao passiva do que h o que no caso aproximaria a resistncia do niilismo , mas resistir

consiste, sobretudo, em afirmar possibilidades e sentidos que permitam inventar e experimentar coletivamente outras formas e modelos de convivialidade passveis de emigrar do espao construdo atravs de uma educao filosfica na escola ao ter nos jovens seus intercessores. Insisto: o que parece mais prprio, sugestivo e fecundo para uma educao filosfica a sua fora de impulsionar desacomodao; efeito que pode ser conquistado pela resistncia platitude dos modos de vida, muitas das vezes, empobrecidos e andinos nos quais, contemporaneamente, quase que apenas sobrevivemos desencantados e incrdulos. Do mesmo modo que mais vale saber o que pode um princpio do que saber o que ele , antes de estar dando voltas ao que a filosofia afirmemo-la pelo seu efeito desnaturalizador. A filosofia de certa forma sempre se nutriu do desconforto provocado pelo estado de coisas, perplexidade que nasce do atrito e do estranhamento com o hoje. Sabemos o que merece ser sabido? O hoje mostra que o tantssimo saber dos sbios serve bem a aprofundar a desigualdade e alargar as distncias entre os povos, as classes sociais e as instituies . Que saberes instauram e configuram este hoje que nos dado?
9

Que hoje este que, apoderado pela cincia da tcnica, tem no mercantil a significao a priori capaz de in-formar semanticamente as redes simblicas e conceituais da convivncia (DOTTI 1998)? Pensar este tempo, que empoderado como nunca para efetuar velozmente destinaes, avana desabalado e pouco tempo se d para pensar as foras que o orientam, uma das outras maneiras de expressar um possvel sentido para filosofar hoje. Talvez por isso, pela obstinao e voracidade do modo de vida dominante na chamada sociedade ps-moderna para negar ou combater os modos de vida verdadeiramente alternativos, esse sentido aparece como particularmente significativo quando a filosofia situa-se no espao da formao dos jovens. Em concordncia com o dito acima, avalia-se que os sentidos clssicos outorgados filosofia, tais como ensinar a pensar, promover a cidadania, desenvolver o pensamento crtico, entre outros que vm sido h tanto reiterados, talvez no sejam os mais significativos ou pelo menos suficientes para promover uma educao

Um dos exemplos que toca diretamente a ns professores a maneira pela qual os rgos de fomento pesquisa distribuem as verbas entre as instituies. Outro, de muito maior abrangncia, o do acesso aos servios de sade.

filosfica comprometida com a construo de subjetividades preocupadas em inaugurar outros modos de vida. Por isso, pensar as possibilidades do ensino da filosofia em nvel mdio deve ocupar-se dos mesmos incmodos que indicam hoje os sentidos que a prpria filosofia sinaliza para filosofar. Se hoje a filosofia passa a ser objeto de ateno da mdia, ganha a televiso, se multiplicam os cafs-filosficos, a filosofia clnica e demais prticas filosficas extra-acadmicas 10 , se a filosofia vem progressivamente ampliando sua presena na escola cabe, mais que nunca, dedicar-se a pensar o sentido de sua prtica e de seu ensino. A seguir, uma anlise de algumas das condies culturais e sociais nas quais se insere hoje o problema do sentido, das possibilidades e impossibilidades do ensino de filosofia. Azul: Possibilidades e impossibilidades do ensino de filosofia na escola A discusso que pretendo encaminhar atravessada por uma sugesto de Foucault de atribuir filosofia o trabalho de diagnstico do presente. Num debate do incio dos anos setenta (1994b, p.369), ele nos esclarece que entende diagnstico como uma forma de conhecimento que define e delimita diferenas. Essa tarefa reveste diversas formas e dimenses que Foucault associa ora filosofia, ora crtica e que, em diversos trabalhos, remonta a Kant. Por exemplo, num texto clebre sobre Kant (1994c, p. 568), destaca como novidade no filsofo de Knisberg a atribuio filosofia da tarefa de refletir sobre o presente. Num seminrio nos Estados Unidos (1994c, p. 135), atribui filosofia o papel de vigiar os abusos da racionalidade poltica, retomando o sentido kantiano da crtica, como aquele que impede a razo de extrapolar os limites da experincia. Na poltica, no exerccio do poder, Foucault daria filosofia uma funo semelhante que Kant dava, na filosofia, crtica. Certamente, Foucault exerce a crtica filosfica no sobre estruturas formais ou universais, mas sobre as formas histricas que nos constituem no que somos. A crtica, diz Foucault num texto j citado, genealgica em sua finalidade e arqueolgica no seu mtodo (1994c, p. 574). Em todo caso, ela busca no apenas dar conta do que somos, mas tambm mostrar possveis

10

CEPPAS, F. Sobre as prticas filosficas extra-acadmicas. In: KOHAN, W. (org.) Filosofia: Caminhos para seu Ensino. RJ: DP&A, 2004, p. 155-167.

caminhos para a transformao do que somos: eis uma ontologia crtica de ns mesmos (ibid., p. 574-5). Numa entrevista no mesmo ano (1994c, p. 110, Foucault sugere que a filosofia consiste no apenas em refletir sobre a relao que temos com a verdade, mas como devemos nos conduzir a partir das relaes estabelecidas. Tendo esta sugesto como orientao duas questes se colocam: como pensar hoje as relaes entre filosofia, cultura e educao no marco da denominada crise de paradigmas no contexto insinuado nos pargrafos anteriores? E, decorrente da anterior, em que medida a filosofia na escola e em outros espaos culturais pode contribuir para configurar outras subjetividades dispostas a engendrar diferentes modos de convivncia? A primeira questo aponta a vigncia de chamadas crises de paradigmas e convida a pensar a filosofia como experincia de pensamento disponibilizandose a considerar os efeitos destas crises no panorama atual da educao e da cultura esta aqui pensada como o conjunto de instncias simblicas, cdigos de ao e conduta de um povo. Creio que pensar este panorama implica hoje atentar para o papel da mdia 11 e seus dispositivos de antropotcnica no horizonte da cultura da visualidade e do espetculo. Utilizo o termo antropotcnica para fazer referncia aos processos produtores de subjetivao e de modelagem corporal que vem, progressiva e sistematicamente ao longo da histria, reconfigurando o que entendemos por homem. H inclusive que considerar que o nosso futuro parece depender bem mais de antropotcnicas possibilitadas pela tecnocincia, que progride celeremente margem da participao da sociedade civil, do que dos processos eleitorais ditos democrticos. Os procedimentos milenares de antropotcnica so correlatos das peripcias que, atravs de sucessivas rupturas, modificaram o nosso modo de estar e compreender o mundo, de forma a construir e educar o que hoje somos. Entre esses movimentos de transformao destacam-se desde a apropriao do fogo, o ingresso na vida sedentria, a domesticao de animais, a agricultura, a criao de cidades, passando pela inveno da escrita

Com base em Sloterdijk, (2000, p.18) entenderemos por mdia os meios comunitrios e comunicativos pelos quais os homens se formam a si mesmos para o que podem e o que vo se tornar

11

e seu consequente enorme poder na formao de classes sociais , at o


12

domnio e produo crescente de tecnologias que hoje, ao atravessar todos os modos de vida e avanar no sentido de produzir no somente objetos, mas tambm seres vivos, anuncia um perodo de decises biotecnopolticas em que as reformas genticas podero intervir de forma inaudita nos caminhos e destinaes do homem como espcie. Nesse contexto de produo de modos de ser e subjetivao, por suposto no h como negar que tambm o ensino de filosofia, com seus discursos de cuidado dos homens , tanto na dimenso gnosiolgica como tica e poltica, um dispositivo de antropotcnica. O que se pretende mais especificamente nesse momento do percurso aquilatar em que medida as transformaes nos processos de percepo, cognio e socializao, operadas pela imagem televisiva e pela informtica em seus rpidos flures, interferem na organizao do corpo social e do corpo individual e no prprio sentido da historicidade com que nos percebemos. Sloterdijk (2000, p.14) afirma que, com o estabelecimento da cultura de massa iniciada com a radiodifuso, impulsionada pela televiso e hoje alavancada pela internet , a coexistncia nas sociedades passou a se organizar em outras bases decididamente ps-literrias, ps-epistolares e que apenas marginalmente os meios literrios servem produo da cultura e da poltica, uma vez que a cultura letrada passou a ser uma sub-cultura sui generis. E vai mais longe ao declarar que o modelo de escola e de formao esgotou-se, posto que a derrocada do modelo da sociedade literria no mais sustenta as snteses culturais que vigiam no humanismo moderno. O autor em questo advoga que o embrutecimento est, e esteve desde sempre, associado escalada e ao desenvolvimento dos regimes de poder, quer estes sejam de ordem blica, quer sejam as formas de bestializao pelo entretenimento desinibidor da mdia. Para ilustrar sua tese, ele nos lembra o militarismo e os espetculos sangrentos que marcaram o Imprio romano. Qualquer semelhana com nossos dias no simples coincidncia, a frmula romana forneceu alguns modelos que marcaram a cultura ocidental e a mxima de Juvenal, panem et circenses, no nos de modo alguma estranha.

12

Novamente, segundo Sloterdijk (op.cit., p.44), a cultura escrita teve um imenso papel seletivo ao criar entre os letrados e os iletrados distncias de tal modo incomensurveis que alcanou quase a rigidez de uma diferena de espcie.

Segundo Jonathan Crary, (2001, p.71) a televiso o meio mais penetrante e eficiente de controle da ateno. E, uma vez que a ateno um mbito estratgico para o controle social, a televiso como um meio que est entrelaado vida social e subjetiva emerge como um poderoso modo de produo do imaginrio contemporneo. Do mesmo modo, a internet contribui para confiscar a ateno, bem como para estabelecer novas formas de sociabilidade em que as relaes interpessoais so, cada vez mais, mediadas pela tela e pela tecla. Vattimo (op. cit., p.14) fala da progressiva reduo da experincia da realidade a uma experincia de imagens (...) em que tudo se v em monitores televisivos.

Azul marinho: Filosofia em tempos de adrenalina O cenrio que proponho avaliar pode ser examinado a partir de duas condies que marcam a cultura hipermoderna. A primeira aponta uma crise que abala um dos sustentculos da educao: o registro verbal; e a segunda, ao ter no corpo sua destinao, delineia por outro vis alguns contornos do novo sujeito da educao. Esta seo examina algumas das dificuldades que atravessam o campo da educao e repercutem de maneira particular no ensino de filosofia no qual a leitura e a escrita, por tradio, ocupam um papel relevante. Azul celeste: Relaes entre vdeo-imagem, espao/tempo e pensamento. Crise do paradigma da cultura letrada versus paradigma da cultura imagtica.
Os informatizados ps-modernos j do sinal de aprisionamento num mundo pobre de linguagem criativa. Da a voga crescente das siglas, dos logotipos, das frmulas de toda espcie. Um processo de graves conseqncias polticas que a globalizao promove e planetariza. A linguagem natural vai perdendo sempre mais autoridade, num mundo em que se necessita cada vez menos das lnguas naturais. Emmanuel Carneiro Leo 13

No Fedro (274c ss.), Plato nos conta o mito de Toth, a quem os egpcios creditariam a inveno de vrias cincias entre elas a da escrita. Toth, de posse de suas invenes, procura o ento rei do Egito, Thamouz, no
13

http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/2687/1897 (acesso em setembro de 2009)

intuito de que este divulgue seus saberes. Thamouz interroga a Toth quanto utilidade de cada uma de suas artes e quando chega a vez da escrita, o rei lhe adverte que uma coisa inventar uma arte, bem outra julgar seus benefcios. A resistncia de Thamouz em relao ao cultivo da escrita repousa na desconfiana de que esta nova arte faria os homens esquecidos, pois, ao deixarem de exercitar a memria, seriam capazes de lembrar, no dos assuntos em si mesmos, mas apenas dos seus sinais. A memria, com a difuso da escrita, seria substituda pela rememorao. A escrita teria tambm uma influncia nefasta sobre a pedagogia, pois, ao no promover a sabedoria, e apenas disponibilizando uma grande quantidade de informaes sem a devida educao, tornaria os homens sbios imaginrios. Cerca de dois mil anos separam Plato de Gutenberg e este antecedeu em quinhentos anos a televiso e em mais algumas dcadas a internet. A crise atual dos paradigmas da cultura e da educao estes at bem recentemente orientados pela discursividade se d na vigncia da mudana dos registros comunicacionais, em que a progressiva passagem de uma cultura letrada cultura da imagem provoca em muitos de ns inquietaes nas quais ressoam preocupaes com ecos platnicos. Enquanto Plato alerta para as transformaes na configurao das subjetividades que poderiam advir da passagem de uma cultura centrada na transmisso oral para outra que assentaria suas bases na escrita, ns presenciamos a progressiva derrocada da escrita e sua suplantao pela vdeo-imagem 14 . Pierre Lvy (1995, p.77 e ss.) mostra que nas sociedades grafas 15 , anteriores distino escrito/falado, a palavra para alm da prtica comunicativa cotidiana cumpre a funo de gerir a memria social de uma cultura edificada sobre as lembranas de seus membros. Nestas sociedades, a inteligncia muitas vezes identificada memria, em particular a auditiva, o que pode ser exemplificado pelos sumrios, ainda muito prximos da tradio oral, para os quais uma cabea com grandes orelhas grafa a sabedoria. Nas sociedades anteriores escrita, o tempo sob a forma do crculo, inspirado no movimento dos astros e das estaes, se afirma na reiterao dos movimentos de

Inclusive os aparelhos de controle remoto mais recentes j substituram as palavras indicativas das funes operativas por cones. 15 Lvy as denomina sociedades de oralidade primria as que antecedem a adoo da escrita, por oposio s sociedades de oralidade secundria em que o estatuto da palavra complementar ao da escrita.

14

recomeo transmitidos pelos mitos e revividos atravs dos ritos na roda das geraes. Repete-se, reouve-se, rememora-se, recorda-se, revive-se. o saber escutar e manter em si a escuta que garante a bardos e aedos o saber narrado ao auditrio de ouvidos em p. A experincia da cena dramtica escuta encarnada que ressoa na proximidade dos corpos. Com a escrita, a memria obtida pela dramatizao nas representaes que a narrativa dos ritos revive, gradativamente, vai cedendo criao de sries sistemticas conectando causas e efeitos sob a forma: se X ento Y. A forma hipotticodedutiva da teoria que tem seu germe nos tratados de adivinhao e de medicina nos quais a semiologia nascente prope determinado diagnstico ou prognstico inferido a partir de um determinado sinal constitui uma nova antropotcnica de subjetivao. O olhar de quem l percorre experincias j desencarnadas agrcola, mas narradas vai distncia. A escrita, de de sua incio usada para administrar estoques, a princpio traduziu o espao-tempo de um mundo ganhando independncia funo gerencialadminstrativa medida que abre a outra experincia de pensamento: a teoria e a especulao. Havelock (apud. LVY, op. cit., p. 94) chega mesmo a situar o nascimento da filosofia na transio da oralidade para a escrita; em Hesodo a Justia personificada, age e afetada, na escrita de Plato torna-se conceito. Essa virada mostra o ultrapassamento dos personagens mticos da oralidade pelos princpios abstratos da teoria. A prosa escrita, mais do que apenas modo de expresso da filosofia, uma de suas foras de constituio. O declnio da prosa (...) destronada pelas formas de representao que a informtica traz (...) anunciaria o declnio da relao com o saber que ela condiciona (LVY, op.cit., p. 94). Contudo, h que se considerar as possibilidades da informtica infletindo no apenas nas formas de saber e conhecer, mas tambm seus efeitos como produtora de formas de subjetividade ao traar rumos em direo a figuras desconhecidas. interessante pensar que o que nos preocupa, a falncia de um modelo determinado de educao ocupado antes com a formao 16 do que com a informao exatamente o que preocupava Plato, no entanto, ns nos
No entanto, a prpria idia de formao, to cara educao, algo que merece ser examinado, pois, em princpio, na aspirao a formar, de algum modo, est presente a pretenso de partir de algo que j se supe de antemo, um molde ou modelo, uma forma enfim, para, a partir dela adequar e dar os contornos queles aos quais se quer educar. O problema ser retomado em ps-es/xtratos.
16

ressentimos de perder a escrita, justamente aquilo que para ele nos desencaminharia. H uma nostalgia comum, um discurso de perda, de conservao, um apelo a um passado impossvel de ser mantido. Todavia, h que se considerar as diferenas, no apenas quanto ao ser da palavra e o ser, mero clich, da imagem miditica, mas tambm a diferena nos modos/efeitos de suas capturas e suas relaes com a experincia da temporalidade. , no entanto, de suma importncia para o que se prope aqui circunscrever o tipo de imagem ao qual fao referncia neste trabalho. Claro est que, de modo algum qualquer vdeo-imagem um simples clich e por certo infundado e arbitrrio valorizar toda palavra e denegrir, sem mais, qualquer imagem. No se trata, portanto, de uma condena moral, satanizao reacionria e catastrofista da imagem em geral, mas a preocupao em pensar modos de recriar a educao reconhecendo que vivemos uma era predominantemente imagtica e que nos cabe saber como fazer uso da imagem em situaes educativas. O termo imagem , pois, aqui esvaziado de sua possvel complexidade de elaborao e apreenso, sendo reduzido quela imagem veiculada pela mdia mercadolgica e pela tecnologia de processamento de dados que, nas palavras de Antonio Negri:
Parece-nos totalmente evidente que a mquina da mdia no produz em absoluto esses efeitos com inocncia. No atual sistema de poder, produz conscientemente cdigos infectos e epidmicos destinados a curto-circuitar os mecanismos de produo simblica. (NEGRI. A. In: PARENTE, 1993, p.173)

As vdeo-imagens com as quais nos confrontamos na maior parte das experincias cotidianas so aquelas redundantes, cujo poder de distoro e ocultao servem manipulao e encobrimento da realidade. Grosso modo, poderamos entender a vdeo-imagem miditica como uma representao de objetos e realidades que se oferecem resolvidas, sua apreenso instantnea. Diferentemente, a linguagem verbal conta com a ambiguidade da palavra, exige deciframento, pede distncia, penetr-la implica outro tipo de esforo de mediao simblica. Diz Jean Baudrillard:
Diferentemente da fotografia, do cinema e da pintura, onde h uma cena e um olhar, a imagem-vdeo, como a tela do computer, induz a uma espcie de imerso (...) entramos na imagem fluda (...) e desde o momento em que estamos diante da tela no percebemos mais o texto enquanto texto, mas como imagem. (1999, p.146)

A pergunta que no pode ser eludida como ns, educadores herdeiros da tradio letrada, atuaremos diante da pregnncia e a ascenso do poder da mdia de massa que substitui a primazia das cadeias narrativas? Como lidar com a seduo e o impacto pedaggico da TV, dos chats, Orkut, Facebook e outros cada vez mais efmeros dispositivos da internet e o desinteresse progressivo pela leitura? De que maneira avaliar as repercusses na subjetividade operadas nesta viragem? Mais que me ater aos contedos especficos da imagem miditica, o que se tenta entender o impacto do fluxo de imagens nas rtmicas perceptiva e cognitiva. O fluxo de imagens, veculo das novas tecnologias dos meios de comunicao de massa, em especial da televiso e da mdia cada vez mais popularizada como internet, participa significativamente na constituio, manejo e controle da subjetividade ao afetar a experincia da temporalidade. Lvy (op.cit., p.115) faz referncia a uma imploso cronolgica e instituio de um tempo pontual pelas redes de informtica que inaugura um novo ritmo diverso do da circularidade da cultura oral e da linearidade histrica. Um dos vetores fundantes na organizao do fluxo de vdeo-imagens a velocidade. A velocidade vertiginosa com que as imagens so transmitidas e at justapostas, interfere nas rtmicas perceptiva e cognitiva de modo a determinar no espectador outra experincia da temporalidade: a do incessante agora. A velocidade se reveste ento de um carter antropofgico, uma vez que capaz de devorar e perverter os perfis das rtmicas perceptiva e cognitiva herdados da oralidade e da historicidade. Uma correspondncia epistolar que tardava dias agora demora segundos por e-mail, o chat substitui o encontro presencial, a velocidade , pois, um importante dispositivo antropotcnico. Paul Virilio denomina tempo luz quele em que a durao intensiva do instante real predomina sobre a durao do tempo extensivo da histria, que engloba presente, passado e futuro.
Focalizar, polarizar a ateno de cada um reorganizar progressivamente o regime de temporalidade das populaes () A imagem direta um filtro, no pelo espao, pelo enquadramento da tela, mas, antes de mais nada, por sua temporalidade: um filtro monocrnico que s deixa passar o presente. () estamos diante de uma tcnica videocspica, de uma logstica da percepo necessria aquisio progressiva dos alvos nervosos que nos tornamos. (VIRILIO, P. 1991, p.38-39)

Tornamo-nos alvos nervosos. Seres eletromagnticos atravessados por imagens, viventes da imediatez. A imediatez da imagem, ao priorizar o agora em detrimento do antes e do depois, produz, simultaneamente, guisa de propriedade emergente, considerveis efeitos sobre a rtmica cognitiva, na medida em que induz a um sistema de estmulo e resposta, cuja demanda por respostas cada vez mais cleres, abole o tempo da hesitao. a que intervm o tropel do fluxo de imagem atropelando a hesitao. A imediatez da imagem e das redes informticas suscita e requer reflexos e reaes tambm imediatos, e assim, ao preterir a reflexo, provoca uma transformao inaudita das relaes com o pensamento e o tempo inaugurando o tempo real, termo criado na informtica, que resume bem sua caracterstica principal: condensar no presente a operao em andamento (LVY, op.cit., p. 115). A omnipresena da vdeo-imagem miditica monocrnica ordena uma outra percepo do tempo ao configurar uma temporalidade determinada: o tempo da imagem o agora. A anlise dos diferentes modos como a acelerao presidindo uma poltica econmica da velocidade prpria ao capitalismo turbinado incide sobre a subjetividade objeto de investigao de Virilio. A trplice dimenso do tempo, passado, presente e futuro o leva a compreender o tempo como volume: a experincia do tempo volumtrica. A mdia, e aqui sem dvida h que incluir as possibilidades abertas pela internet, ao enfatizar a dimenso do presente, determina que cada vez mais se viva em um tempo real. Essa transformao no modo de estar no tempo leva Virilio a formular o conceito de amputao do volume do tempo. Operaes financeiras se realizam em instantes, o capital se desloca e desliza na velocidade gerada pela informtica. A globalizao apodera-se tambm do tempo. A empresa Swatch criou o webwatch, que funciona segundo uma nova marcao do tempo, o internet time ou tempo global. As 24 horas de um dia foram divididas em 1000 swatch beats (@1000). Cada uma destas unidades equivale a 1 minuto e 26,4 segundos, de modo que @760 representa 16h31 em Lisboa e 22h31 em Calcut. 17 O mundo inteiro pode ser agora regulado por um s fuso horrio. Time is money, adgio da poltica da velocidade, concentra bem que, na cultura tecnolgica do mercado, o poder se exerce como, no, sobre e desde o

17

www.urbi.ubi.pt/000328/edicao/op_cat.html (acessado em 31/10/2007).

tempo. O instante telepresente, falseado em imediatez constante, no mais o tempo do corpo prprio cotidiano. O desenvolvimento de altas velocidades tcnicas ter como resultado o desaparecimento da conscincia enquanto percepo direta dos fenmenos que nos informam sobre nossa prpria existncia. (VIRILIO, P. 1988, p.120) Segundo Virilio, a tirania do tempo real, tirania do presente incessante, ao no divergir em muito da tirania clssica, desenquadra o homem da tridimensionalidade temporal, a, mais do que no contedo por vezes violento ou at mesmo vulgar da imagem miditica, que reside a sua violncia. Portanto, a vdeo-imagem encarna a violncia no apenas por veicular imagens de cenas violentas ou por fazer s vezes do real sobrepondose a ele ficcionalizando-o, mas sobretudo, como mostra Marilena Chau, por oferecer um suposto gozo imediato do telespectador e, com isso impedir os processos psquicos e sociais de simbolizao sem os quais no podem efetuar-se (...) a dvida, a reflexo, a crtica ( CHAU in BUCCI & KEHL, 2004, p.11). Partindo do suposto que o trabalho filosfico demanda problematizao, reflexo e crtica como que a experincia insistente de temporalidade do tempo real repercute sobre o filosofar? Como promover o trabalho do pensamento frente competncia do poder miditico em despotencializar as possibilidades da reflexo? Diante da crescente fora e presena da vdeo-imagem, a educao encontra-se diante de um impasse: insistir na manuteno do primado da letra traz consigo o risco de promover a excluso de parcela considervel da sociedade e, consequentemente amputar muitos membros do corpo social. Esta avaliao sugere que, se a educao pretende ser inclusiva imprescindvel que ela reveja seus pontos de apoio e considere o poder de seduo e configurao da imagem na subjetividade contemporaneidade. A partir de seu abuso, preciso pensar o seu uso e avaliar a modelagem da rtmica da vdeo-imagem e da internet nos relevos da paisagem subjetiva. Se o dito anteriormente razovel, pensar filosoficamente a educao hoje no implicaria tambm ocupar-se de entender os calcos do fluxo de vdeo-imagens e ciberntico e seus efeitos no pensamento? Avalio a seguir outra condio que configura o horizonte da cultura e inflete na subjetividade do jovem escolar

Azul cobalto: O declnio da interioridade, o exterioridade: do claustro ao cyborg, a corpolatria

novo

indivduo

Os diferentes territrios subjetivos desenharam-se ao longo do tempo em copertinncia organizao da diversidade dos vetores sociais, econmicos e polticos. Foi somente a partir da criao de um dentro, de uma interioridade, por oposio a um fora, que o homem passou a entenderse como indivduo, como unidade autnoma. Os instintos (...) tendem a manifestar sua potncia. Mas o homem, tornado um bicho calculador, reflexivo e memorioso, no pode escoar suas foras. (...) Surgiu um bicho interiorizado (BARRENECHEA, M., 2006, p. 36). A construo da experincia de si correlata interioridade tem um longo caminho, cujos passos iniciais podem ser, talvez, perscrutados no damon socrtico. Tambm no de forma alguma sem importncia a interveno do mesmo autor do Fedro, tanto ao escrever sobre a morte de seu mestre, quanto a sua prpria perspectiva perante a crise cultural com que percebia os acontecimentos do seu tempo. Mas, em um momento de esvaziamento da cidade na passagem do sculo IV ao V , quando o imprio romano em seus estertores institura h um sculo o cristianismo como religio oficial que a experincia da interioridade se afirma de um modo singular, inovador, impensvel at ento. No homem interior habita a verdade (De Trinitate XIV, 17) Rastrear a construo da interioridade leva a Santo Agostinho: Deum et animam scire cupio, nihil aliud: Quero conhecer a Deus e alma, nada mais (Solilquios, apud Maras, J. 1987, p.128). Pulverizava-se o imprio romano, a instncia poltica agregadora que referendava o pblico se dissolve; com a retrao da cidade, a coeso ento garantida pela religio. Na vigncia desta outra insero no corpo social, o homem sofre uma toro e se recolhe, a referncia legitimadora encontrada pela introspeco em um dentro. O exterior catico no oferece nenhum porto seguro. O interior invisvel, alma oculta sob o corpo crcere, sede de penitncia e flagelo a instncia de ligao com o bem e a verdade 18 . Esta alma, que pode guardar-se em intimidade, um novo espao privado, nesse
De certo modo, j Scrates na Apologia se mostra como um precursor desse movimento, no sentido de igualmente vincular o cuidado de si ao bem e verdade, que eram, na sua viso, descuidados pelos cidados atenienses de seu tempo. No caso da educao do aspirante a poltico, como por exemplo, Alcibades, para Scrates, cuidar a si cuidar do outro. Contudo, lembremos que no est presente na Grcia clssica a compreenso de alma passvel de punio e recompensa atravs de uma instncia transcendente, e a relao com o corpo desconhece o desprezo cristo.
18

nicho-claustro o homem se aconchega e constri seu interior privado e ntimo. Durante um longo perodo na histria ocidental da cultura e da educao, ressoou e fez fortuna o adgio tomado de emprstimo filosofia de Plato: o corpo o crcere da alma (Fdon, 66b ss). Apostando no dualismo alma e corpo, a tradio do pensamento denega o corpo e privilegia a alma/razo. A prescrio da ascese como meio de aceder ao verdadeiro encaminhou as decises e orientou a escalada de uma determinada racionalidade prpria ao ocidente. Racionalidade de um sujeito moderno autnomo que se afirma porque pensa, mas pensa segundo um mtodo (Descartes) e se expande do mbito individual para o transcendental (Kant) e vai promovendo a gradativa identificao de pensar e conhecer. A racionalidade operatria lgico-formal com pretenses universalidade, e legitimada pela verdade/eficcia da cincia da tcnica potencializa a expanso da ao instrumental do indivduo otimista e autoconfiante da modernidade inaugural impelida pelos ideais de progresso e revoluo. Ainda que a racionalidade instrumental moderna socave a religiosidade, ela correlata a um sujeito estruturado pelo autocentramento, pela interioridade e reflexo de si enquanto sujeito individual ou racionalidade universal, mas norteado por uma hierarquia de valores sociais impostos em nome do trabalho, da famlia, do partido, da ptria e da religio. O mundo social das trocas materiais e simblicas afiana e garante um patamar de sentido e a tradio fora de legitimao. No entanto, a modernidade revelou ser impotente para concretizar os ideais de progresso e revoluo que o Iluminismo acenava e, em lugar de promover a libertao prometida, configurou a servido burocrtica e disciplinar dos corpos e das almas, e agenciou, tambm e por isso mesmo, a retrao do indivduo esfera privada, instaurada como ncleo defensivo para o seu desamparo e desiluso. A modernidade far o gesto de deixar como isca a perseguio individual dos fins privados e o autocentramento do indivduo que, junto tecnocincia, o mercado e a competio a contemporaneidade recebeu como herana. na vigncia da desqualificao do passado e a afirmao da novidade, na falta de certezas universais e/ou transcendentais, que se desenha uma nova subjetividade modelada pelo efmero sistemtico que irrompe na modernidade tardia. Se aceitarmos que o prefixo ps aponta para ultrapassagem e se identificarmos modernidade a trs vetores: capitalismo;

controle e apoderamento da natureza pela tecnocincia instaurada por uma racionalidade determinada; e cincia como o lugar privilegiado da verdade, ento a noo de psmodernidade passa a ser discutvel. E se hiper indica acentuao, intensificao e se entendemos que os vetores da modernidade intensificaram sua potncia na contemporaneidade, mais que psmodernos seramos hipermodernos. Vale lembrar que o termo hipermodernidade, criado do Lipovetsky a terceira etapa da modernidade consumista em que a expanso da lgica comercial coloniza a memria, as relaes reais de proximidade do lugar aos intercmbios virtuais e a busca de intensidades aceleradas agenciam uma cultura de hiperatividade e sensualizao do instante (LIPOVETSKY, 2004, p.128 e ss). Quando o sentido da existncia no se sustenta mais em nenhum discurso poltico, religioso ou moral que tbua de valores deve pautar o indivduo hipermoderno da tecnocincia? Quais os referenciais disponveis para nortear o que se deve ser? Se as figuras mticas de Prometeu e Fausto serviram de emblema modernidade, a contemporaneidade se reconhece em Narciso. Durante a consolidao do capitalismo, mostra-nos Foucault (1977a, p. 125 e ss), emergiu uma nova ateno ao corpo voltada criao de estratgias e dispositivos visando a docilizao do corpo-mquina focalizado como objeto de exerccio do poder necessrio a um modo de produo que se instaura entretecido com a disciplinarizao. Mas este corpo adestrado e tiranizado na sociedade disciplinar, cujo gozo fora recalcado e controlado, na contemporaneidade ganhar um novo estatuto e passar a ser objeto de outra provocao: a sociedade de massa-consumo-espetculo o convoca a mais prazer, mais excitao, mais xtases cotidianos. Poder-se-ia reduzir a trs os imperativos ditados sociedade de massa-consumo-espetculo contempornea: Goze! Cuide-se! Aparea! A contemporaneidade se inscreve na emergncia de um novo paradigma de construo da individualidade em que a constituio da identidade foi deslocada para fora. A configurao da interioridade antes referendada pela filiao a valores simblicos constituintes do campo tico-poltico que comporiam um plo alteritrio declina, e ser a fixao no plo narcsico, com a adeso s imagens de ideais de beleza e sucesso midiaticamente produzidos. panorama da subjetividade desta nova Com isso, reorganiza-se o autocentrada e individualidade

organizada, prioritariamente, a partir da exterioridade. Com efeito, o que

caracteriza o autocentramento da subjetividade na cultura do narcisismo o excesso de exterioridade (BIRMAN, 2003, p.170) Se a introspeco permite ao homem retirar-se passageiramente do entorno imediato, ensimesmar-se, suspendendo transitoriamente a exterioridade, o centramento na exterioridade, que orienta os processos de subjetivao contemporneos, d lugar extrospeco. A subjetividade contempornea concentra-se na primeira representao imaginria do eu, o corpo 19 , que no nen fora a sede narcsica do eu: no corpo que ela investe o principal sentido da existncia, o corpo lhe basta. E d-lhe a cuid-lo! Certamente, h que se fazer aqui uma preciso quanto questo do cuidado. Hoje orientado pelo biopoder, o cuidado ao que acima referimos est predominantemente organizado pela medicalizao, a preocupao com a aparncia e as tentativas de rejuvenescimento. Bem outro era o sentido do cuidado de si no qual o Scrates do Alcibades insistia, cuidado esse subordinado ao conhecimento de si para governar-se a si mesmo como condio para governo do outro. Cuidado, portanto, ligado pedagogia e tambm poltica. Um dos efeitos notrios da imagem miditica na cultura o estmulo ao culto ao corpo. O corpo entra em cena de maneira espetacular, emancipado das velhas sujeies, gozoso se apresenta, sarado, tratado; o corpo crcere se exibe agora tiranizado pelas clnicas de esttica, academias de ginstica, spas, dietas e medicamentos. Medicalizao da vida, que todos se cuidem e faam seus exames preventivos, e alto l! Descobre-se que os dentes de todos devem ser ortopedizados, sorrisos de lata por algum tempo garantem a boca padro. Que ideal de eu tem ento lugar na contemporaneidade? Enquanto na esfera psquica o super eu, registro do interdito, vai sendo flexibilizado, os valores emancipadores fundados no ideal de eu ancoram-se na imagem miditica.
A cultura da imagem o correlato da esteticizao do eu,(...) esmero desmedido na constituio da imagem pela individualidade (...) hegemonia da aparncia , que define o critrio fundamental do ser e da existncia em sua evanescncia brilhosa. Na cultura da estetizao do eu, o sujeito vale pelo que parece ser, mediante as imagens produzidas para se apresentar na cena social. O eu comea a ser constitudo quando a criana se identifica com a imagem do corpo-prprio. Neste estgio, a experincia subjetiva se sustenta na imagem do que se para o olhar. A constituio do eu, por ser correlata imagem, fundante do registro do imaginrio. O imaginrio seria um dos registros do campo psquico que se sustentaria num trip integrado por mais dois outros registros, o simblico e o real.
19

(BIRMAN, 2003, p.167)

O corpo ser a matria/lugar privado e legtimo que pode ser autonomamente esculpido segundo um ideal de eu que tem por projeto um corpo ideal. Escravizado por um ideal de eu para o qual a emancipao passa por ser/ter um corpo ideal, o corpo investido como sendo o que tem mais ser. Orientados por uma imagem de ideal referendada pela mdia, os designers do prprio corpo aparecem em Beleza Comprada 20 , reality-show em que as pessoas exibem seu ideal de eu/corpo ideal e os priplos no calvrio de provaes que enfrentaram para model-lo. Ditadura do corpo da alma esgotada. A cultura narciso-hedonista construiu um modelo de subjetividade em que a exibio se transforma em lema. Exposio visualidade mxima conjugada estetizao da existncia do homem-corpo-imagem. Parodiando Berkeley, poder-se-ia dizer que ser ser percebido, na televiso. A imensa massa de fluxo de imagens, que hoje circula nos espaos pblico e privado, assume formas cada vez mais aderentes realidade vivida, convertendo-se na fonte imediata e privilegiada de "inspirao" e criao para os comportamentos reais. A mdia, ao mesmo tempo em que veicula o modelo de corpo ideal, abre um amplo espao divulgao de produtos e tcnicas capazes de contribuir na formatao do corpo ideal. A tecnocincia prope/impe um modelo de corpo simultaneamente oferta das condies para format-lo. O corpo ideal frentico, em xtase e superexcitao, na night ao som da techno se agita, vibra em frenesi nos filmes com muita ao, de dia rola a adrenalina dos esportes radicais e a esteira da academia. Viver estar excitado, frentico. O corpo construdo na imediatez do tempo real da contemporaneidade intensamente superexcitado.
O fim do primado das velocidades relativas do transporte mecnico e a emergncia da sbita primazia da velocidade absoluta das transmisses eletromagnticas liquidam, o privilgio do corpo prprio que sofre por sua vez o ataque das tcnicas, a fratura molecular e a intruso das biotecnologias capazes de povoar suas entranhas. (VIRILIO, 1996, p.92.)

O biopoder - que na modernidade docilizou e disciplinarizou o corpomquina - exercera-se at ento sobre o modo de vida de indivduos e grupos. Hoje, sua ao invade a vida orgnica, exercendo-se em aliana com a
20

Beleza comprada foi um reality show veiculado pelo canal de televiso GNT em 2004.

biotecnologia

percorre

cdigo

gentico

realiza

procedimentos

experimentais no territrio-memria da vida orgnica. O mais recente territrio a ser invadido e colonizado pelo capitalismo turbinado o da vida orgnica, franqueando as fronteiras do fsico e o no fsico, da natureza e da cultura, do homem e do animal. O cyborg surge no horizonte da contemporaneidade como promessa prxima. Promessa de ultrapassamento da fronteira entre o homem e a mquina, instaurao da simbiotechnose com a high tech colonizando o orgnico. Azul turquesa: Repercusses destas duas condies culturais no ensino de filosofia na escola
No sculo XXI, a questo compreender e decifrar os mecanismos pelos quais toda poltica, assim como toda a religio e toda cincia, toda cultura e toda forma de representao, convergem para a imagem, como partes do mundo da produo de imagens, e s circulam e adquirem existncia como imagem. Essa indstria a produtora das videologias. A tudo o mais ela subordina. (BUCCI & KEHL, op.cit, p.23)

As observaes anteriormente desenvolvidas referidas crise da cultura letrada e emergncia de um sujeito constitudo prioritariamente pela exterioridade pretendem trazer algum subsdio para ajudar a pensar caminhos na educao e no ensino de filosofia. Retomo a questo posta no incio: em que medida a filosofia na escola e em outros espaos culturais pode contribuir para configurar outras subjetividades capazes de engendrar diferentes modos de convivncia? Dada a amplido que a questo abre e pelo fato de se estar ainda apresentando os primeiros elementos que traam o campo de problemas em que esta tese se inscreve, farei um recorte que toma por base minha prpria experincia docente focada nas condies prvias entrada na sala de aula. Dentro do limite deste recorte priorizarei uma abordagem que tenta pensar algumas das condies de possibilidade do ensino de filosofia e esboar alguns traos do perfil do corpo discente que, pelo menos na minha prtica, obstaculizaram o ensino de filosofia. Ou seja, encaminharei algumas consideraes que tm seu solo nas situaes prticas de sala de aula e exporei algumas das dificuldades encontradas para instaurar a ambincia do filosofar. Como professora de filosofia nos dois primeiros anos do ensino mdio acompanho a cada ano cerca de duzentos a duzentos e cinquenta jovens

adolescentes na faixa etria entre os quinze e os dezessete anos; um grupo scio-econmico bastante diversificado forma o corpo docente: nele h filhos de professoras, profissionais liberais e empregadas domsticas. Grande parte destes estudantes de classe mdia empobrecida e outra parte provm de comunidades carentes da zona sul. Pouqussimos so negros. A falta de familiaridade dos estudantes com a leitura e a escrita insistentemente apontada pelos professores das mais variadas disciplinas. Esta dificuldade de insero do estudante brasileiro no registro da cultura letrada foi evidenciada pelos resultados do PISA 2003. O Programa Internacional de Avaliao de Alunos, realizado em quarenta e um pases, foi aplicado a uma amostra de adolescentes com quinze anos de idade. Nossos estudantes ficaram em trigsima stima posio na prova de leitura. Dados de 2006 so igualmente preocupantes, em leitura, em uma escala que chega ao nvel cinco, 56% dos jovens brasileiros esto apenas no patamar um, ou abaixo dele. Por mais falvel que este programa possa ser e para alm da avaliao poltica que dele possa ser feita, o resultado incontornvel que ele aponta constata a incompetncia da escola brasileira em garantir letramento mnimo imensa maioria dos jovens estudantes. No intuito de observar a prtica comunicativa dos jovens na internet venho frequentando fruns de adolescentes de alguns colgios da cidade. Esta observao se reconhece assistemtica e ametdica, mas ela identifica o que Lipovetsky enuncia como sendo a primazia do ato de comunicao sobre a natureza do comunicado, a indiferena pelo contedo, a reabsoro ldica do sentido (...) o emissor convertido em principal receptor. (1986, p.14-15). Reidentificando-se por imagens de avatares, mais que estabelecer uma relao dialgica entre eles, os adolescentes expressam-se muitas vezes para si mesmos; a tela como um espelho em que se evidencia a possibilidade de reafirmar a prpria potncia expressiva, o que feito com reduzidssimo vocabulrio taquigrafado. Seguramente, inmeros fatores concorrem para esta falta de familiaridade dos estudantes brasileiros com a cultura escrita, no entanto, creio que a relevncia que a televiso ocupa na cultura nacional contribui de maneira significativa para este desempenho insatisfatrio. A Globo exerce (...) uma centralidade no espao pblico nacional no Brasil, mediado hegemonicamente pela televiso, e essa centralidade ainda est por ser

compreendida (BUCCI; KEHL, 2004, p.221). A pesquisa Voz dos adolescentes realizada em 2002 pela Unicef e pela empresa de pesquisa Fator OM 21 mostra que os adolescentes brasileiros, entre doze e dezessete anos, passam em mdia quatro horas dirias diante da televiso. No Brasil, a televiso praticamente monopoliza a apresentao do mundo. Na dcada de 70, em pleno regime militar, sob a gide da Doutrina de Segurana Nacional, a integrao nacional era uma das prioridades do Estado, coube ento televiso, mas especificamente rede Globo, a misso de integrar o pas 22 . A televiso brasileira levou a cabo o projeto de entrelaar a poltica cultural s polticas de segurana e desenvolvimento. Isto posto, a televiso torna-se o grande educador brasileiro e o contato com os temas pblicos tem nela o seu lugar (BUCCI; KEHL, op.cit., p.123). Independentemente da concepo que se tenha de filosofia, ela uma relao com o pensamento que se afirma em estratgias e jogos de linguagem. A filosofia um campo que, embora no seja necessariamente uma dimenso exclusivamente terica, instaura-se no mbito da problematizao e da tentativa de, atravs da linguagem, desenvolver estratgias de soluo para os problemas propostos. A prtica filosfica afirma-se ento como um tipo de fazer especialmente centrado no discurso. O comprometimento da discursividade do estudante brasileiro representa, portanto, um dos entraves ao campo terico da filosofia e seu ensino. Por outro lado, Badiou identifica como ameaa filosofia a debilitao dos componentes do seu desejo (1994, p.12-13). O mundo contemporneo seria mesmo contrrio ao desejo de filosofia. Ao lado da despotenciao dos constituintes do desejo de filosofia, na prtica docente podem-se perceber tambm outras variveis que pem em questo a possibilidade do ensino de filosofia. Somando-se retrao do universo da elocuo, outros embaraos ao ensino de filosofia se superpem, notadamente aqueles que emergem nos campos da ateno e no da produo e sustentao do sentido. A modalidade do regime de ateno, midiaticamente produzido, que perfaz a atual rtmica perceptiva visualmente orientada, concorre para abalar, no um constituinte

21 22

http://www.tre-ce.gov.br/tre/eje/eleitor_futuro/anexos/fasciculo_2.pdf Pode-se pensar a retrao da filosofia na escola como um dos elementos da poltica cultural ento vigente. Convm lembrar que nesse mesmo perodo em que se est criando rede Globo de televiso a filosofia foi convertida disciplina eletiva e esteve afastada dos currculos da escola secundria e substituda por disciplinas como Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil..

do desejo de filosofia, mas as pr condies percepto-cognitivas do filosofar. No espao da sala de aula, a atentividade, visualmente configurada pronta a focar estmulos externos, facilmente captada pelos movimentos dos corpos superexcitados regidos pela urgncia do agora. Os efeitos da fragmentao do regime de ateno tm sido preocupantes o suficiente para provocar sua investigao. Contemporaneamente, o tema da ateno vem suscitando estudos que indicam a existncia de um Distrbio de Dficit de Ateno (DDA). Este distrbio que em um primeiro momento foi diagnosticado em crianas com problemas de concentrao, aprendizado e baixa tolerncia frustrao posteriormente, passou a ser referido tambm a adultos incapazes de atender s performances socialmente determinadas. A perplexidade sobrevm, quando em uma cultura fundada na hiper-estimulao visual e sobrecarga perceptiva que incentiva a fragmentao da ateno, vrios estudos entendam o DDA, no como uma reconfigurao da subjetividade, culturalmente produzida por demandas perceptivas e cognitivas determinadas, mas como uma condio neurolgica, uma patologia que pode ser tratada atravs de terapias com neuroqumicos. A fisicalizao dos transtornos da ateno, ao inscrever a ateno em um mbito eminentemente neurolgico, tem a pretenso de, atravs a medicalizao, dar conta de um nomadismo da ateno que, dificilmente pode ser amplamente avaliado se se encobre o papel determinante da mdia em sua produo. Um ltimo empecilho para habitar o espao do filosofar, ligado questo da flutuao constante da ateno, fundamenta-se na observao da dificuldade dos adolescentes em se manterem disponveis para sustentar longamente a ateno ao sentido. E aqui h que ser cuidadoso em no confundir a ateno ao sentido com o tom grave e srio do moralizante esprito de gravidade do homem-camelo de alma caiada 23 que est a gosto nas igrejas e tribunais. O que desafina o tom do espao filosfico no o riso da alegria que anuncia potncia, o riso que dialoga com o sentido, mas o riso frouxo e descomprometido prprio incredulidade ps-moderna desencantada de todo sentido. A estratgia frequentemente adotada pelo adolescente superexcitado para romper a construo de uma rede de sentido o humor.
Na terceira parte de Assim falou Zaratustra, no capitulo O esprito de gravidade, Nietzsche descreve o homem identificado ao camelo das Trs transformaes do esprito para o qual tudo fardo e seriedade.
23

Lipovetsky (1986, p.136) identifica na cultura contempornea, incitada ao perptuo prazer, a produo de uma sociedade humorstica. Ainda que em todas as sociedades o humor ocupe um lugar importante, apenas a contemporaneidade instituiu um clima humorstico atravs de um processo que tende a dissolver a tenso do sentido. O riso, desvalorizado pela sociedade disciplinar crispada, intervm na sociedade humorstica como dispositivo constante capaz de agenciar a cumplicidade do grupo no esvaziamento e banalizao do sentido. Diante deste quadro, que conjuga retrao no campo da discursividade, instabilidade e flutuao no registro da ateno e fragilidade na sustentao do sentido, como encontrar uma brecha que possibilite a filosofia na escola? Obiols 24 atribui o fracasso da escola sua falta de sintonia com a linguagem e as expectativas dos jovens. Levar a srio este diagnstico implica investir em procedimentos que busquem sintonizar-se com a linguagem dos adolescentes, valorizando seus recursos expressivos. Portanto, viabilizar o ensino de filosofia na escola de massa no estaria na dependncia de incorporar estratgias que, abrindo mo de pautarem-se unicamente pelo registro verbal, fossem capazes de deixar aflorar produes de sentido que articulem a palavra a outras linguagens? Se aceitarmos abrir mo da soberania da discursividade poderemos descortinar outros espaos de trabalho. Por um lado, se a cultura da imagem to eficaz na alfabetizao imagtica dos jovens, no seria tarefa da escola aprender a ser um espao de anlise, crtica e interpretao da imagem? Julio Cabrera entende a filosofia orientada unicamente pelo intelecto sem participao sensvel e emocional como filosofia aptica. Talvez a compreenso de si e do mundo exija a combinao de razo e afetividade, o que o leva a criar o conceito de razo logoptica. Propondo-se a problematizar a racionalidade puramente lgica que Cabrera atribui a vrios filsofos por ele chamado de apticos, entre eles Descartes, Kant e Wittgenstein o autor aponta Nietzsche, Kierkegaard e Heidegger como os que, no apenas tematizaram sentimentos, emoes e paixes, dos quais os filsofos estritamente lgicos por vezes se ocuparam, mas fizeram intervir no processo de compreenso da realidade um elemento afetivo. No mbito de seu trabalho de pensar o ensino de filosofia subsidiado
24

Apud GARCIA,V. In: Contexto Educativo, Revista digital de Educacin y Nuevas Tecnologas no3, enero 2000 http://contexto-educativo.com.ar/2000/1/nota-3.htm (acessado em 11 de 2008)

pelo cinema, Cabrera cria a noo de filsofos cinematogrficos. Estes sustentariam que algumas dimenses da realidade para serem compreendidas no podem ser ditas e articuladas logicamente (...) mas tm que ser apresentadas sensivelmente, atravs de uma compreenso logoptica, ao mesmo tempo racional e afetiva (1999, p.17). Esta outra forma de racionalidade prpria a uma filosofia ptica pode buscar novas linguagens, desviando-se da fixao literria da filosofia. E neste sentido, ainda que a filosofia tenha se desenvolvido de forma literria, Cabrera pergunta se existiria algum vnculo interno e necessrio entre a escritura e a problematizao filosfica do mundo? Por que as imagens no introduziriam problematizaes filosficas to contundentes ou mais, que as veiculadas pela escritura? (op.cit., p.15) O componente ptico da imagem cinematogrfica tem o poder de instaurar uma esfera de sentido possibilitando a experincia de um problema filosfico. Por isso o cinema utilizando-se da razo logoptica teria um valor estratgico no ensino de filosofia. Por outro lado, se o trabalho eminentemente terico textual se tem mostrado pouco promissor, as prticas que possibilitam a realizao de projetos de criao coletiva dos estudantes como, por exemplo, a produo de roteiros visando a encenao de peas teatrais e exposies , se revelam mais animadoras. O ensino de filosofia pode encontrar a um terreno propcio para viabilizar prticas que promovem construes coletivas atravs das artes cnicas, abrindo espao msica, dana, representao, s artes plsticas e elaborao de cenrios. A diversidade de habilidades que podem ser ludicamente exploradas pelo teatro , pois, uma outra alternativa para pr em ato o pensamento quando o registro verbal por si s insuficiente para garantir a instaurao do sentido. Esse quadro cultural, essa realidade da vdeo-imagem recobrindo a cultura por todos os lados e as disposies juvenis pouco propcias para o discurso filosfico ou certa maneira de ensinar filosofia, justifica e estimula a inveno de procedimentos, a serem sempre renovados, para que o ensino de filosofia recobre sentido. Es/xtrato I: SOBRE POSSIBILIDADES DE ENSINAR FILOSOFIA NO COLGIO PEDRO II

Preto: O contexto institucional: breves apontamentos sobre a filosofia na escola brasileira Estudos sobre a histria do ensino de filosofia no Brasil mostram que esta disciplina fez parte dos currculos das escolas brasileiras por grande parte do tempo, desde que comeou a haver escolas por aqui. Com a vinda dos jesutas Amrica portuguesa, a partir de meados do sculo XVI, foi importado o seu programa de estudos, a Ratio Studiorum 25 , que j inclua a filosofia como uma das disciplinas dos estudos avanados. Porm, de se supor que na colnia a preocupao dos jesutas estava bem mais voltada converso do gentio, expandindo e consolidando a presena da f catlica no Novo Mundo, do que, propriamente, interessada em produzir um pensamento filosfico original. No sculo XIX, no Colgio Pedro II, que deveria ser a referncia para os currculos dos outros colgios do Imprio, a filosofia com vis marcadamente aristotlico-tomista fez parte de currculos de carter enciclopdico 26 , ou quando adaptado para um currculo de inspirao positivista 27 , foi reduzida ao ensino de lgica. No sculo XX, a filosofia esteve presente quando foi acentuado o carter clssico ou humanista dos currculos, e tendeu a desaparecer quando o carter cientfico ganhava predominncia. Sabe-se que somente a partir da dcada de 1930 tem incio a construo de um sistema pblico de educao no Brasil. Mas s apenas a partir de 1964 poderemos encontrar algumas marcas da situao da filosofia no currculo escolar que sero importantes para esta anlise: a massificao do ensino, a substituio da filosofia por outras disciplinas (Educao Moral e Cvica e Organizao Social e poltica dos Problemas Brasileiros), a luta pela obrigatoriedade e a construo de um espao para a desprestigiada disciplina. Desde o perodo colonial at bem avanado o sculo XX, a marca da educao aqui praticada foi a formao de uma elite, a educao estava ento restrita a poucos segmentos da sociedade. Mesmo no nvel mdio/secundrio, somente uma pequenssima parte da populao teve acesso a uma formao escolarinstitucional vinculada aos processos de formao das elites dirigentes e dos funcionrios ligadas ao Estado e Igreja. A extenso da educao escolar a
O Ratio Studiorum, pautado na cultura europia e publicado em 1599, era o plano de estudos teocrtico do jesutas. 26 A filosofia comea a ser oferecida nesta instituio em 1838, um ano aps a fundao da mesma , para trinta e quatro alunos (HORN, G.B., 2009, p.24) 27 Em 1889, o ento Ministro da Instruo Pblica, Benjamim Constant inspirado pelo positivismo decreta uma reforma de ensino que laiciza a educao e privilegia as cincias (HORN. G.B. op.cit., p.27)
25

uma parcela mais ampla da sociedade s se configura nitidamente por volta da dcada de 1990. Segundo dados do IBGE, em 1940 apenas 21% dos brasileiros em idade escolar ingressaram na educao bsica. Em 1960 esse percentual sobe para 31%, mas ser somente em 1998 que o Brasil alcanar taxas de 86% de escolarizao para em 2000, segundo as fontes governamentais 28 , alcanar 94,5% dos quais apenas 33% referidas ao ensino mdio. Esse fenmeno de massificao da escolarizao, que vai marcar a educao brasileira apenas no final do sculo XX, um dos fatores importantes na discusso do ensino de filosofia hoje. Afinal, a popularizao da filosofia se d, ou s pode dar-se, no mesmo momento em que tem lugar a popularizao da escola, com todos os problemas e precariedades que ela apresenta. A partir de 1971, com a lei 5.692/71 resultante do acordo MECUSAID 29 , a filosofia deixa de ser uma disciplina obrigatria no currculo escolar do ento Ensino de Segundo Grau e passa a disciplina optativa, ficando a cargo das direes das instituies educativas sua presena no programa escolar. Eram tempos de ditadura militar e as duas disciplinas entendidas como subversoras da ordem, filosofia e sociologia, deram lugar Moral e Cvica e OSPB (Organizao Social e Poltica Brasileira). Aps trinta anos de reivindicaes, o Congresso Nacional aprovou a incluso curricular de ambas, no entanto, o ento presidente da repblica, o socilogo Fernando Henrique Cardoso, imps seu veto lei. Somente aps transcorridos trinta e sete anos, em 8 de maio de 2008, a lei voltou a ser aprovada no Congresso e, finalmente, sancionada pelo presidente em exerccio, Jos Alencar no dia 2 de junho de 2008. Com essa medida fica ento alterado o artigo 36 da Lei 9.394, Lei de Diretrizes e Bases, LDB de 1996, na qual agora se l que: Sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio passando a vigorar a lei a partir da data de sua publicao. Mais especificamente no Rio de Janeiro, a Cmara de Ensino de Segundo Grau em janeiro de 1980 aprovou o Parecer n. 49/80 incluindo a filosofia no currculo escolar do ensino mdio das redes pblica e privada do estado.
28 29

em

2000,

segundo

resoluo

estadual

(Resoluo

SEE

n.

http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/ (acessado em 1/11/2009) USAID, Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional.

2.284/2000), a filosofia passaria a ocupar duas horas semanais no primeiro ano e uma hora semanal no segundo ano dos cursos diurnos e, para os cursos noturnos, foram prescritas duas horas semanais nos dois primeiros anos. No entanto, at 2009 a filosofia estava sendo ministrada somente durante duas horas semanais no primeiro ano em todos os turnos, ainda que estejam havendo discusses visando sua implementao nos segundo e terceiro ano do ensino mdio. Segundo os dados obtidos de uma pesquisa realizada no Brasil em 2003
30

em ateno proposta da UNESCO de mapear a situao do ensino de

filosofia, em especial no ensino mdio, assim como nas demais regies do pas, a situao dos professores precria, muito dos quais com outra formao que no em filosofia , mas deslocados para ministr-la disciplina via
31

GLP (gratificao por lotao prioritria). De um modo geral, os professores preferem as aulas expositivas e alguns professores fazem uso de filmes para trabalhar temas filosficos. Na pesquisa sobre a qual este relato se baseia no h meno a trabalhos de professores experimentando relaes entre filosofia e teatro. Mais raramente o mtodo de ensino de filosofia faz uso seminrios em que os alunos preparam apresentaes, e infrequente o uso de textos em primeira mo dos filsofos, sendo a escolha predominante a adoo de livros didticos, em especial Filosofando, de Maria Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, e Convite filosofia, de Marilena Chau. A legalizao e a institucionalizao que vem garantir a presena da filosofia na escola est acompanhada de sua exigncia no vestibular .
32

aproximao entre a universidade e a escola, que no caso especifico da filosofia s agora aconteceu, se deu, portanto, na iminncia do concurso vestibular. No caso especfico do Rio de Janeiro, em 2007 a Comisso de Vestibular do Conselho de Ensino e Graduao da UFRJ em consonncia com uma pesquisa realizada junto aos diversos cursos que compem a universidade para avaliar a pertinncia da adoo da filosofia no exame de ingresso instituio no ano de 2008 implementou a criao de um sexto grupo de disciplinas no vestibular, para incluir os cursos de graduao que
30 31

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n64/22830.pdf Em Santa Catarina, dos cerca de mil professores da rede estadual, apenas trezentos so formados em filosofia. 32 A Universidade Estadual do Paran, a Universidade Federal de Minas Gerais e a Universidade Federal de Uberlndia j incluem a filosofia como disciplina nos exames de ingresso a estas instituies.

foram favorveis incluso de filosofia no concurso de acesso 33 . Os cursos de Direito, Cincias Sociais, Filosofia, Histria e todos da Escola de Msica esto inseridos no novo grupo. Recentes determinaes de maio de 2009 introduziram como primeira etapa do concurso de ingresso UFRJ o Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM) 34 . Nesta prova de cento e oitante questes de mltipla escolha, lngua estrangeira, filosofia e sociologia no sero avaliadas, mas seu ingresso est previsto para o exame de 2010. Pairam balizas para regulamentar o que filosofia e o seu ensino no intuito de elaborar um programa que, de alguma forma, possa orientar o encaminhamento da filosofia como disciplina no ensino mdio. Como em quase tudo o que diz respeito filosofia e ao seu ensino tampouco h convergncia das opinies quanto escolarizao da filosofia. Bento Prado Jr. em sua apresentao do livro Lembrar, escrever, esquecer (GAGNEBIN, J-M, 2006) no compartilha do entusiasmo de muitos professores em relao recente entrada da filosofia na escola: Somos assim convidados a caminhar a contrapelo da escolarizao da filosofia que indissocivel de sua tecnificao. Alm desta legtima preocupao quanto ao risco da tecnificao da filosofia medida que passa a ser subordinada s exigncias da instituio escolar e os tratamentos pedaggicos, outras questes mais amplas e difusas no campo da cultura e da sociedade como a crise da cultura letrada, o predomnio da televiso e da informatizao na cultura, o declnio da interioridade tambm so relevantes e merecem ser analisadas como elementos da discusso do ensino de filosofia. Roxo: A filosofia no Colgio Pedro II: possibilidade de experincias singulares Creio ser importante que desde o incio se tente situar desde onde e do que fala este trabalho. E isso, no apenas para que essa experincia seja de
33

Ainda que o Instituto de Biologia tenha sido favorvel ao ingresso da filosofia no vestibular, o fato de compor a rea 1, onde outras especificidades so exigidas, o manteve afastado da nova proposta. 34 O ENEM foi implantado pelo MEC em 1998 visando avaliar o Ensino Mdio no pas por meio de uma prova aplicada aos educandos que esto concluindo (alunos de 3 srie), ou j concluram, essa etapa da vida escolar. No ano de 2005 a unidade Humait do CPII, com mdia 70,98, ficou em 76o lugar entre as escolas do pas que se submeteram ao exame. As quatro escolas com melhor ndice tambm so cariocas, e o primeiro lugar, com mdia 81,90, coube ao colgio So Bento. http://www.cybercampus.com.br/ensinomedio/enem/enem_ranking.cfm (acessado em 2 /10/2009). No momento da redao desta tese, em outubro de 2009, a constatao de uma fraude na prova que seria aplicada para o ENEM, determinou a suspenso ou a indeterminao quanto vigncia desse exame como critrio de admisso nas principais universidades do Estado do Rio de Janeiro.

algum modo mais compreensvel, mas tambm por uma questo de honestidade epistemolgica, no sentido da assuno de que esse trabalho emerge de uma situao singular para pensar o que possa ser aprender e ensinar filosofia. Certamente, a trajetria de aprendizados do ensinante conforma a relao que ele mantm com a filosofia e determina o seu ensinar. No menos determinantes so: a ambincia onde esse ensinar acontece, os limites, as possibilidades e as exigncias institucionais com os quais o professor se enfrenta, e sem dvida o perfil do alunado. Ao elencar algumas, pois possivelmente outras h que no foram contempladas, das variveis que se conjugam para configurar a ambincia onde o ensinar e o aprender acontecem, fica patente que cada uma delas singular e, por consequncia, toda e qualquer generalizao e/ou prescrio , no s inadequada, mas denota uma v pretenso. O que aqui se relata resulta da experincia de ensinar e aprender filosofia durante treze anos em uma instituio federal de ensino organizada em departamentos pedaggicos, o Colgio Pedro II, no qual trabalhei na Unidade Escolar Humait II. O Colgio Pedro II (CPII) uma autarquia do governo federal que em 2008 contava com doze mil quatrocentos e trinta e dois alunos matriculados na Educao Bsica, nos trs nveis: infantil, fundamental e mdio. O CPII est presente em seis bairros da cidade do Rio de Janeiro com unidades no Centro, no Engenho Novo, no Humait, em Realengo, em So Cristvo, e na Tijuca, alm de unidades nos municpios de Niteri e Duque de Caxias. A filosofia como disciplina obrigatria compe a grade curricular do CPII desde 1838 35 um ano aps a fundao da instituio pelo ento imperador Pedro II. Alguns de seus professores Euclides da Cunha, Farias Brito, Gonalves de Magalhes, e Sylvio Romero exemplificam a tradio do ensino de filosofia nesta instituio. Domingos Jos Gonalves de Magalhes (18111882), amigo pessoal do ento imperador Pedro II, foi o iniciador do romantismo no Brasil e um dos primeiros professores de filosofia do CPII. Euclides da Cunha (1866-1909), o consagrado autor de Os sertes, ocupou a cadeira de lgica a qual, aps sua trgica morte pouco tempo depois de ter
No CPII, no perodo compreendido entre 1850 a 1951, o programa de filosofia aparece destacando diversos tpicos; entre eles: Philosophia, Historia da Philosophia, Logica, Metaphysica, Grammatica Philosophica, Moral, Ethica, Theodica, Rhetorica, Poetica, Psychologia, Ontologia elementar, Philosophia Primeira, Logica das imagens ou inductiva, Logica dos signaes ou deductiva, Logica dos sentimentos ou constructiva, Noes de esttica, Noes de moral, Noes de metafsica, Noes de historia da filosofia e Noes de metafsica. (VECHIA, A & LORENZ, K. M. 1998).
35

iniciado sua carreira como professor de filosofia, foi destinada a Raimundo de Farias Brito (1862-1917). A importncia de Farias Brito na produo filosfica brasileira se afirma no s pela vastido de sua obra 36 , mas tambm atestada pela persistncia de estudos em torno ao seu pensamento, como comprova o III Seminrio Internacional Farias Brito, realizado em agosto de 2008 pelo Centro de Filosofia Brasileira do Programa de Ps-graduao em Filosofia da UFRJ. Sylvio Vasconcelos da Silveira Ramos Romero (1851-1914) foi crtico literrio, ensasta, poeta, filsofo, professor e poltico brasileiro. Em 1880, Romero prestou concurso para a cadeira de Filosofia no Colgio Pedro II, tendo sido aprovado com a tese: Interpretao filosfica dos fatos histricos. Jubilou-se desta instituio em 1910 aps trinta anos de exerccio docente. Inicialmente identificou-se com o positivismo mais ortodoxo, do qual se afastou ao se aproximar apaixonadamente da filosofia evolucionista de Herbert Spencer. Nesses cento e setenta e um anos de histria da instituio, a filosofia, salvo alguns momentos, 37 foi retirada do currculo apenas durante o perodo do regime militar, tendo sido reintroduzida em 1984. O Departamento de Filosofia em 2008 contava com quatorze professores, que ministravam o ensino de filosofia para cerca de quatro mil alunos dos primeiros e segundos anos do Ensino Mdio. Esse nmero de professores ser aumentado em 2010, quando ento a filosofia ser implementada tambm no terceiro ano do Ensino Mdio 38 . O prometido aumento da carga horria da filosofia no currculo se deve presena recente da filosofia no vestibular da UFRJ para algumas reas. A carga horria da disciplina atualmente de dois tempos semanais de quarenta e cinco minutos, em geral reunidos em um tempo composto de noventa minutos uma vez por semana. Os professores do departamento de filosofia 39 ainda a salvo das exigncias programticas dos vestibulares, at 2007 inclusive tinham independncia para programar seus cursos respeitando quatro eixos temticos que deviam ser abordados ao longo dos, at ento, dois anos letivos. Eixos
Finalidade do Mundo, trilogia integrada pelos volumes: A Filosofia como atividade permanente do esprito humano (1895); A filosofia moderna (1899); e Evoluo e Relatividade (1905). De sua autoria constam ainda A Verdade como regra das aes (1905), A base fsica do esprito (1912) e O mundo interior (1914). 37 De acordo com o j citado trabalho de Vechia & Lorenz (1998), durante os anos de 1892, 1893, 1895 e 1931 a filosofia no esteve presente no programa curricular do CPII. 38 No ano de 2009 foi realizado concurso pblico para admisso de mais trs novos professores de filosofia. 39 Integrei este departamento at abril de 2008, quando me afastei para dedicar-me aos estudos de doutorado.
36

temticos esses organizados em torno a quatro questes: O que Filosofia? O que Poder? O que o Cientfico? O que tica? 40 Devo essa liberdade para pensar praticando o que ensinar filosofia possibilidade de, ao longo dos anos em que exerci a funo de professora regente, ter podido experimentar anualmente diferentes programas de curso, variando a cada ano os temas, problemas, autores e, ainda que com bem menos margem de manobra, as estratgias de avaliao 41 . Essa situao singular de no ter um programa prvio foi um grande estmulo para provocar uma relao de inquietao com o ensino de filosofia e assumi-lo como criao continuada e sempre em aberto. Cada ano letivo se afigurava como outro espao de experincia, um convite construo de possveis percursos. Escrevo este trabalho tendo como fio condutor as lembranas dessas experincias-trajeto como ensinante e como aprendiz, tentando recuperar genealogicamente o que parece ter sido significativo no fazer-se do itinerrio de vir a ser professora de filosofia em uma instituio federal de ensino. Outra razo a qual atribuo a configurao de minha trajetria docente foi ter atravessado diversas greves dos servidores federais. Essas greves recorrentes, notadamente no perodo compreendido entre os anos de 1998 e 2006, promoveram enormes vazios que convidaram a filosofia a insinuar-se por outros tempos 42 e espaos. Ainda que no seja meu intuito fazer aqui uma anlise abrangente das causas e consequncias deste tipo de movimento, no
Os anos de 1998 e 1999 foram uma exceo no modo habitual de trabalhar do departamento de filosofia do CPII. Uma parte considervel dos professores trabalhou tendo por suporte didtico uma coletnea de textos filosficos e comentrios realizados por ns organizados sob a forma de dois volumes de Edies Didticas onde os temas: conhecimento, tica e poltica foram considerados desde a perspectiva da histria da filosofia. 41 Considero ser a questo da avaliao, sem sombra de dvida, o aspecto mais conflituoso da minha prtica docente. Atender s exigncias institucionais, que quanto a este ponto foram sempre inflexveis no que diz respeito sua periodicidade de incio bimestral e, posteriormente, trimestral bem como a obrigatoriedade de provas nicas para as diferentes turmas de uma mesma srie, e as cristalizadas semanas de prova, prejudicou e at mesmo impediu alguns encaminhamentos que poderiam lidar de modo mais interessante com a diversidade e o grau de envolvimento do corpo discente. 42 Ainda que se possa defender com justeza a independncia entre a quantidade de tempo de uma aula e o efeito que ela possa produzir advogando uma qualidade intensiva da temporalidade, creio ser importante uma forte presena da filosofia na escola marcada por uma penetrao na vida escolar que dependente da quantidade de tempo de que o professor dispe para estar na escola, com os alunos em ou fora de aula e com os demais componentes da escola. inegvel que poderosos efeitos podem ser provocados em pouqussimo tempo, bem como verdade que a abundncia de tempo pode converter-se em tdio. O que nos leva a pensar que o decisivo talvez seja como o tempo usado, o que se faz dele, ou com ele. Portanto, estas constataes parecem no impedir ou contrariar outra, a de que se o tempo usado de forma interessante, se com ele se instiga aberturas e espaos para o pensamento, relevante dispor de mais tempo para a filosofia na escola. E no uma questo simplesmente gremial a de reivindicar mais tempo para a filosofia na escola, mas sim uma aposta no que pode a filosofia, para alm de matria disciplinar, como inspirao para uma educao filosfica que se preocupe em pensar formas de vida, sobretudo, a forma de vida escola, o que requer uma constncia dos encontros entre os que participam da vida escolar.
40

entanto, na medida em que ele fez parte de minhas experincias como trabalhadora do campo da educao e teve efeitos marcantes no sentido de permitir possibilidades inditas para praticar filosofia junto aos alunos, creio ser pertinente consider-lo brevemente. O problema da greve na educao extremamente delicado e complexo e no parece ser considerado de maneira suficientemente adequada quando colocado desde a perspectiva de se ser ou no favorvel ao movimento grevista. Por um lado, patente o desrespeito dos governos brasileiros, na figura de seus ministros da educao e do trabalho, em relao s reivindicaes dos professores. Tampouco se pode simplesmente negar o fato de que a paralisao das atividades uma importante conquista dos trabalhadores, legtima forma de luta e um direito dos profissionais de todas as reas quando ameaados em suas condies de trabalho e meios de sobrevivncia. No entanto, por outro lado, as consequncias pedaggicas dos movimentos grevistas no so suficientemente avaliadas com transparncia por seus agentes. Muitas das vezes as greves foram deflagradas intempestivamente e sem qualquer preparo dos corpos docente e discente. A questo da interrupo abrupta e por tempo indeterminado da relao pedaggica e junto com isso a interdio do terreno de socializao por vezes o nico extradomiciliar ou o mais importante do educando que tem na escola, muito mais do que um lugar para ter aulas, um espao privilegiado para experincias afetivas, no pode receber um tratamento apressado e que atenda apenas s demandas do momento. Parecem pouco examinadas as consequncias polticas implcitas no fato de que as greves por tempo indeterminado provocam o total esvaziamento das instituies; tampouco se considera os efeitos da greve sobre o prprio movimento poltico e sobre as condies afetivas dos professores que retornam das greves angustiados com a necessidade de recuperar o que j tinham trabalhado, bem como repor contedos e avanar no programa. Por mais que os dias de greve sejam repostos numericamente, os tempos de reposio acabam por no ter equivalncia com os tempos dos perodos das atividades regulares, o retorno escola aps as greves so marcadas por um intenso desgaste. Outro ponto que no recebe a devida ateno pelos sindicatos, e grevistas de um modo geral, a equiparao de

alunos de momentos de educao formal muito diferenciados, nivelamento que a todos toma por iguais. Nivelam-se as crianas e adolescentes do ensino fundamental e mdio aos jovens adultos das universidades. Dois pesos e duas medidas so injustos quando avaliam a mesma condio, contudo, condies diferentes requerem pesos e medidas diferentes. A dependncia e a necessidade que as crianas e adolescentes tem do espao escolar no pode ser equiparada autonomia e desenvoltura para socializar e estudar por conta prpria dos jovens universitrios. Esta questo ainda mais pungente quando o que est em jogo so crianas em processo de alfabetizao. Perante a sistemtica e repetida deflagrao de greves, com o propsito de manter algum tipo de continuidade dessas duas dimenses, a relao pedaggica e o espao de socializao, e sendo impossvel manter contato com mais de duzentos alunos, adotei como prtica regular iniciar cada ano letivo instituindo uma rede de comunicao. Cada turma indicava dois representantes encarregados de ter acesso via telefone e/ou email a todos os seus colegas e estes dois representantes se comprometiam a manter contato comigo no sentido de repassar os informes e agendar encontros no caso de deflagrao da greve. Este pequeno gesto foi capaz de criar uma organizao que permitiu, em todas as greves, estabelecer encontros e realizar atividades nos perodos de paralisao da escola. As rupturas no cotidiano escolar, desencadeadas pelas descontinuidades sbitas e por vezes de meses 43 , funcionaram como potentes linhas de fuga geradoras de outras formas de vivenciar relaes com a educao e inventar situaes filosofantes. As costumeiras aulas semanais de noventa minutos deram lugar a manhs, tardes e noites de encontros. Transformar as greves em aberturas para experimentar outros aprenderes e ensinares possibilitou criar relaes apartadas de todas as obrigaes institucionais cotidianas, permitindo que os encontros fossem movidos por desejos. No se tratava mais de ir escola para cumprir as exigncias habituais de comparecimento s aulas e prestao de exames, mas para inventar novas prticas e outras possibilidades de relao entre os alunos e

Uma delas, a greve de 2005, estendeu-se por noventa e quatro dias, mais do que um trimestre acadmico. A reposio dos dias parados avanou pelo vero do ano seguinte e as circunstncias, tanto fsicas objetivas bem com as subjetivas para ensinar e aprender, se revelaram praticamente inexequveis, uma vez que o calor e o humor dos alunos e professores em nada contribuiu para restabelecer minimamente condies de possibilidade para efetivar relaes pedaggicas.

43

destes com a filosofia e, ao mesmo tempo, pensar o estado de situao ocasionado pelas greves e formas de se inserir criticamente nele. Se, para respeitar a deciso de greve, as atividades regulares do programa do curso de filosofia sofriam interrupo e s seriam retomadas com o retorno normalidade, nem por isso a relao pedaggica e o espao de convivialidade foram sacrificados. Nesses espaos abertos programamos em conjunto atividades diversas atendendo aos interesses diferentes. Entre as atividades que produziram maior adeso destacamos a criao do Cinegreve, projeto que contou com a parceria de outro colega do departamento lotado em outra unidade e que divulgava os filmes entre os alunos com os quais tambm mantinha contato. A fora do Cinegreve fez com que esta atividade fosse retomada em trs paralisaes; mais adiante este projeto ser analisado com maior detalhamento. Mas havia tambm por parte dos alunos a demanda por encontros fora do espao escolar e atividades tais como as de assistir peas de teatro, fazer caminhadas 44 e piqueniques, nas quais os lanches eram acompanhados da leitura e discusso de alguma questo filosfica, na maioria das vezes determinada pelos prprios alunos. Foram tambm feitas visitas a bibliotecas pblicas 45 e levantamento do acervo de obras de filosofia da biblioteca da prpria escola. O engajamento dos alunos nessas atividades de greve oscilou em torno de quinze a vinte por cento do alunado. Embora em termos quantitativos o nmero de alunos presentes nas atividades de greve fosse minoritrio, contudo sua intensidade superava em muito a dos perodos de normalidade. Devo grande parte da minha insistncia no campo do ensino de filosofia a esses perodos to encorajadores no sentido de abrir outras possibilidades para a educao; os recordo com alegria e os considero como talvez tendo sido os mais fecundos para afirmar a potncia da filosofia na escola. Arrisco mesmo a dizer que, livre da entorpecente rotina escolar, das suas avaliaes obrigatrias, de seus tempos marcados pelo tocar da sirene, pude experimentar junto aos alunos as maiores satisfaes de minha vida de ensinante e confesso que no poucas vezes experimentei uma sensao

Uma atividade que contou inclusive com a participao de pais de alunos foi a subida do Po de acar em 2005. 45 O encanto despertado em uma aluna pelo Real Gabinete Portugus de Leitura a fez encaminhar-se pela carreira de biblioteconomia.

44

ambivalente: se por um lado era contrria a greve, por outro ansiava pelas possibilidades por ela oferecidas 46 . Considero, pois, trs condies duas das quais curiosamente podem ser vistas como condies provocadas pelo vazio, pela ausncia foram especialmente preciosas para instigar uma relao investigativa com o ensino de filosofia. Por um lado, a at ento ausncia da filosofia nos vestibulares das universidades pblicas do Rio de Janeiro, bem como a flexibilidade convencionada pelos integrantes do departamento de filosofia do CPII, repercutiu como ausncia de exigncias programticas mais rigorosas, propiciando aos professores oportunidades, bastante incomuns no regime escolar quanto s demais ditas disciplinas, de ensaiar mltiplas propostas de programas e prticas para o ensino de filosofia no ensino mdio. Uma vez que, junto com a inexistncia de um programa estava tambm abolida a prescrio de um livro didtico, havia diante de ns um imenso aberto a ocupar e a possibilidade de ensaiar tentativas variadas. Por outro, a ausncia de aulas e o esvaziamento da escola pelos professores durante os perodos de greve tornaram possvel que a filosofia ocupasse espaos e tempos, tanto na escola como fora dela, impraticveis no regime habitual. Creio que a promoo de prticas de sociabilidade criadoras de circuitos independentes foi especialmente decisiva para a gerao de fortes redes afetivas, tanto entre os alunos como destes com a filosofia, instaurando um ambiente, suscitando algo como uma disposio amizade no e pelo pensamento. A despeito da enorme distncia que separa nossa atualidade das condies onde se deu o surgimento da filosofia na antiga Grcia, podemos encontrar pontos de contato com relao nossa situao nos perodos de paralisao. Deleuze (1992, p.116) ao analisar o surgimento da filosofia na Grcia indica trs condies para a filosofia, ou para a criao de um espao para filosofar. Em primeiro lugar, uma pura sociabilidade que no supe interesses prvios e, portanto, distante da soberania imperial que no caso em questo podemos entender como liberao da coero das normas institucionais; em segundo lugar, o prazer da associao que se mostra na

46

Devo declarar que fui favorvel s duas primeiras greves decretadas durante a minha experincia docente. Entretanto, mais adiante, ao constatar seus efeitos e plenamente convencida de seus prejuzos irreparveis fui afastando-me de minha posio inicial, o que resultou em algumas situaes de desgaste e enfrentamento com o sindicato que at ento me tinha por aliada e no se disps a aceitar propostas de encaminhar medidas para preparar a escola para as paralisaes.

amizade condio igualmente presente na situao que experimentamos; e por fim o gosto pela opinio e pela conversao o que decididamente foi incentivado na conjuntura das greves. Em poucas palavras: creio que as situaes de exceo provocadas pelas greves frequentes, ao nos conduzirem em novas direes, condicionaram fortemente o interesse dos alunos pela filosofia. A disponibilidade da professora e a possibilidade de ocupar com os alunos a escola desde outras perspectivas e com outras motivaes propiciaram a formao de laos afetivos que, entendo, terem sido inspirados pela identificao da filosofia ao compromisso com o cuidado da educao. Para alm de uma matria curricular, a filosofia se afirmou na escola como espao para experimentar Sem dvida outros foram modos os de relao de tais numa instituio que pedaggica. efeitos experincias

concorreram para que, j aps a greve de 1998, no ano seguinte se constitusse o curso livre de filosofia, ao qual acediam inclusive alunos de outras sries. Este curso, posteriormente atendendo s exigncias do Projeto Poltico Pedaggico do CPII, converteu-se em uma disciplina eletiva que teve trs anos de durao e cinco dos alunos que dele participaram optaram pela graduao em filosofia. Por fim, a terceira condio que se afirma pela presena, foi o convnio firmado entre o CPII e a faculdade de educao da UFRJ credenciando o CPII como local de prtica de ensino de filosofia para os seus licenciandos 47 . A presena dos jovens colegas um estmulo vigoroso para ampliar as trocas sobre aprender e ensinar filosofia e, ao compor foras e interesses, criar parcerias potentes. A companhia dos colegas em formao, os estagirios, na grande maioria dos casos, desperta muita simpatia nos alunos o que amplifica a voz da filosofia na escola e estende o seu alcance. Ter o campo de ao do ensino de filosofia desdobrado simultaneamente em dois planos, o do corpo discente escolar e o dos licenciandos universitrios, afirma duplamente o compromisso da filosofia com a educao e aumenta consideravelmente a repercusso da filosofia na escola. O trajeto que percorri como ensinante avalio ser, portanto, resultante de uma combinao de foras singulares que concretizaram experincias de ensino de filosofia assumidas sempre como

47

Este ponto ser retomado mais adiante na seo dedicada formao de professores.

transitrias e talvez irrepetveis, mas que de certo modo nos podem ajudar a buscar elementos que contribuam a pensar o que pode ser fazer filosofia na escola e tambm o que, em alguma medida, pode a filosofia na escola. A seguir passo a relatar algumas maneiras de fazer filosofia na escola adotadas durante os treze anos do meu trabalho como professora. Os trabalhos esto organizados em trs grupos segundo os tipos de procedimento e os suportes implicados na sua realizao: Dramatizaes, que fazem referncia aos trabalhos mais significativos resultantes da associao filosofia e teatro; Cinegreve, em que as atividades pedaggicas tiveram como suporte filmes e documentrios e, como o nome sugere, foram realizadas em situaes de exceo das greves; e por fim alguns dos trabalhos pautados sobre textos filosficos. Creio com isso ser capaz de mostrar os movimentos mais Evitando ser exaustiva, no expressivos de minha trajetria docente.

apresento todos os programas e todas as formas utilizadas para experimentar uma educao filosfica, ressalto apenas os que me pareceram mais instigantes, os que produziram efeitos mais intensos e por isso apontam direes e sentidos aos quais penso, provavelmente desde outras perspectivas, retomar. Lils: Dramatizaes Ortega y Gasset prope que uma aula de filosofia um drama, do contrrio no uma aula. No contexto em que ele o diz o que est em questo a importncia de uma aula afetar intensamente aos participantes, provoc-los ao. Mas essa assertiva motivou a um deslocamento ou a uma radicalizao para pensar a possibilidade de planejar cursos de filosofia orientados para a dramatizao dos temas propostos ao longo do ano letivo. De alguma forma esta deciso de reunir filosofia e teatro se pretende uma esttica aplicada como proposta num instigante texto de R. Sassone (2006, p. 131 - 157). Esta noo concentra a articulao de dois campos: o estticofilosfico, predominantemente terico, e o potico-realizativo, de natureza essencialmente prtica. Considerando esta articulao, a filosofia pode ser experimentada desde uma vivncia e promover uma interveno estticopedaggica e talvez at mesmo contribuir para uma nova imagem do pensamento. No se trata, portanto, apenas de pensar a filosofia atravs do teatro, mas tambm e, sobretudo, teatralizar a filosofia ou, em outras

palavras, filosofar dramatizando. Alain Badiou (2002b, p.102) nos mostra que no teatro h o encontro explcito, quase fsico, com a idia. Esta forma de experimentar a filosofia aliada ao teatro introduz o corpo como territrio privilegiado da ao pedaggica, o retira da passividade e o investe do poder de se recriar ultrapassando seu modo de ser cotidiano. Creio que a dramatizao permite experimentar um deslocamento, uma passagem: no mais um corpo que se tem, mas um corpo que se e pode desempenhar-se de outras maneiras. Se a aproximao entre filosofia e teatro tem efeitos sobre o corpo individual, igualmente o tem sobre o corpo coletivo, uma vez que a prpria dinmica de construo dramtica convoca a participao de vrios corpos que em seus mltiplos agenciamentos se potencializam e se reconfiguram. Mencionarei a seguir algumas destas experincias. Ametista: O banquete A primeira destas tentativas foi o trabalho realizado no ano de 2000, com seis turmas de alunos da segunda srie do Ensino Mdio, a partir da demanda pelo tema Amor, aferida por diagnose visando identificar o interesse do corpo discente. O trabalho consistiu na leitura do dilogo O banquete, de Plato, orientada pela professora com o intuito de conduzir os alunos dramatizao do texto filosfico. Uma sugesto oferecida pelo colega uruguaio, Mauricio Langn, foi o incentivo para programar o curso de filosofia daquele ano a partir do acolhimento do interesse dos alunos. A proposta era um desafio bastante arriscado, dar incio ao ano letivo sem um programa determinado, sem textos, chegando de mos vazias na disposio de que a construo do curso se fizesse desde e com os alunos. Seguindo a estratgia sugerida, levamos aos alunos, no primeiro dia de aula, a seguinte questo que deveria ser respondida por escrito e anonimamente:

A vida sem.............. no merece ser vivida.

A resposta que preencheu a lacuna para aproximadamente quarenta e cinco por cento dos alunos de cinco das seis turmas pesquisadas 48 foi Amor, seguida de Liberdade que foi o mvel vital para a sexta turma e que despertara o interesse de cerca de trinta por cento dos demais alunos). Outros temas minoritrios foram o dinheiro, a fama, a famlia, o sexo e a esperana e recordo uma resposta em particular: adrenalina 49 . Ao ler as respostas dos alunos, no nego ter sentido algum desnimo: nenhuma delas se aproximou a recuperar a frmula original socrtica, na qual a lacuna est ocupada pela palavra exame. Mas, nas discusses que se seguiram ao longo do curso a resposta majoritria repercutiu sobre a frase socrtica: afinal, a filosofia uma forma de amor. pertinente notar que a frase que serviu de inspirao para o diagnstico do interesse dos alunos tomada da Apologia de Scrates 38a, e inauguradora de uma maneira de viver preocupada com o cuidado de si vai justamente em oposio perseguio da fama, do dinheiro e dos gozos materiais que, obviamente, no s os antigos atenienses valorizavam. Convidar exigncia de uma vida que se examina convocar a um trabalho de cuidado de si, uma das formas de se compreender a filosofia e talvez a mais prpria para Scrates. Essa frase da Apologia d seguimento e complementa o que antes fora dito em 28e: a necessidade imperiosa para Scrates de viver filosofando, ou seja, examinando-se a si mesmo e tambm aos outros. A vida filosofante, identificada a uma vida que se examina, pe-se a si mesma em questo e problematiza seus caminhos, decises e sentidos , para ele a nica que vale a pena ser vivida; a no poder viver dessa maneira, prefervel morrer. Vida, filosofia e exame configuram, pois, para Scrates um crculo: o nico modo de vida valioso o que se confunde e se conquista com a filosofia enquanto exame de si e dos outros. Viver implica

Como em todas as turmas do ensino mdio com as quais trabalhei entre 1995 e 2007, a faixa etria do corpo discente se situa entre os quinze e os dezesseis anos, excepcionalmente alguns raros alunos ingressam na primeira srie aos quatorze anos de idade; por vezes, na segunda srie, h alunos de dezessete, em raras ocasies tive alunos de dezoito anos de idade. A mdia de alunos por turma na unidade escolar Humait do CPII onde realizei as experincias de cerca de trinta e trs a trinta e cinco alunos; as turmas de primeira e segunda srie do turno noturno so mais numerosas, alcanando por vezes quarenta e trs alunos. A dramatizao de O banquete envolveu mais de duzentos alunos. 49 Devo a esta resposta, que a princpio me pareceu inslita, a investigao empreendida para configurar o sujeito contemporneo da educao, como o indica a anlise mostrada na seo: Filosofia em tempos de adrenalina.

48

necessariamente filosofar, filosofar examinar-se e pr os outros sob o crivo do exame. A escolha pelo tema Amor deu lugar adoo de um texto filosfico clssico sobre o tema, O banquete de Plato, que foi trabalhado com as seis turmas. Por que este texto? Creio haver ao menos duas fortes razes: primeiramente, por se tratar de um belssimo texto filosfico clssico sobre o amor; em segundo lugar, a prpria estrutura do texto, calcada em vrios personagens, situados em apenas um espao cnico, mostra-se convidativa para a encenao 50 . Portanto, havia mais um desafio: propor a jovens pouco afeitos leitura em geral o trabalho direto com um texto filosfico. Considerando que o texto guarda, alm do estilo desconhecido pelos alunos, uma enorme distncia temporal e espacial com a experincia dos adolescentes do sculo XXI, foi pensada a necessidade de construir algumas vias para uma aproximao inicial. Em um primeiro momento, foi pedido aos alunos que pesquisassem o ambiente do dilogo. Como fora a Atenas dos sculos V a.C., tendo sido sugerido que fossem buscadas imagens que reproduzissem a cidade, sua localizao geogrfica, seus teatros e templos, ginsios e mercados, bem como o vesturio, enfim, recolher elementos visuais que nos auxiliassem na composio de um espao cnico onde posteriormente a dramatizao pudesse vir a ser preparada. Os alunos trouxeram no apenas as fotos solicitadas, mas alguns fizeram desenhos e maquetes que foram sendo afixados no mural e decorando as salas de cada turma de modo a t-los como signos provocadores sempre presentes. Na reunio de planejamento com os licenciandos, achamos oportuno preparar duas aulas introdutrias com o objetivo de expor, ainda que de maneira abreviada, alguns traos do pensamento de Scrates e Plato. Em seguida, foi apresentado em linhas gerais o ambiente do dilogo, ou seja, o que vinha a ser um simpsio na Grcia de ento, como se acomodavam os participantes, a existncia de regras de como e quanto beber, a importncia da tradio ligada aos mitos, ou seja, preparamos os alunos para entrar no ambiente no qual o dilogo se desenrola. Em um segundo momento, iniciamos a leitura do texto. A traduo adotada foi a de Jos Cavalcante de Sousa
No ano de 2009, mais precisamente em 24 de junho, o teatro Oficina, sob a direo de Jos Celso Martinez Corra, estreou em So Paulo uma provocadora montagem de quatro horas desse dilogo de Plato introduzindo vrios elementos da religiosidade afro-brasileira. O banquete foi encenado tambm no Rio de Janeiro em setembro de 2009, no Espao Tom Jobim.
50

presente na coleo Os Pensadores com algumas modificaes visando adequao do vocabulrio. A introduo (172a-178a) foi lida, comentada e debatida em conjunto. Insistiu-se na questo da transmisso oral, a importncia da memria para garantir e preservar a cultura em uma sociedade predominantemente oral, e por isso o hbito de recuperar relatos e conversar e mostrar que o pensamento filosfico, ainda que possa ser entendido como uma atividade solitria, tem uma dimenso coletiva e que a prpria filosofia tem como uma de suas condies de possibilidade o dilogo. Enfatizou-se o papel do teatro na paidia grega, a tragdia e a comdia como uma das principais maneiras de apresentar e problematizar as experincias e dilemas humanos naquela sociedade. Destacou-se o comportamento incomum de Scrates, sua impressionante capacidade de concentrao e o seu costume de andar descalo. Com o intuito de visualizar, na medida do possvel, o cenrio sugerido por Plato, foi desenhada no quadro a disposio em ferradura dos divs e como se teriam posicionado os convidados. O passo seguinte foi a diviso da turma em cinco grupos de modo a que cada um deles ficasse responsvel por um dos discursos que precedem o de Scrates. Os alunos, j organizados nos grupos de cerca de seis a sete integrantes, fizeram em sala uma primeira leitura do discurso que lhe coubera, tendo o professor e o licenciando 51 ao alcance para auxiliar nas dificuldades da leitura. Amor O trabalho de leitura deveria ter como resultado a produo pelo defendida pelo personagem que lhes coubera. Enfatizou-se a grupo de um texto-roteiro que explicitasse a compreenso da concepo de responsabilidade que cada grupo teria no sentido de tornar bastante clara a posio de seu personagem para os colegas que a desconheciam. revistos pelo licenciando e por mim. Estes textos, antes de iniciar os ensaios, deveriam ser entregues para serem Os textos como esperado, variaram bastante tanto em relao ao nvel de qualidade dos resultados como em suas propostas. Alguns se limitaram a ser apenas um fichamento da parte do dilogo ao qual faziam referncia, outros, mais audaciosos e criativos, se propuseram a atualizar os discursos ao traz-los para a contemporaneidade. Notadamente, o discurso de Erixmaco deu margem associao com a
Como ser discutido no Ps-es/xtratos, adotei por mtodo que cada turma tivesse apenas um professorlicenciando.
51

medicina homeoptica e o de Aristfanes deu lugar a divertidas apresentaes de drag queens e drag kings entre eles, Isabelita dos patins, Lo quila e Salete Campari. Uma vez avaliados os textos, e sugeridas reformulaes quando necessrias, os grupos passaram a se reunir fora das aulas para ensaiar as dramatizaes desde a perspectiva sobre o Amor de cada personagem, que foram apresentadas aos colegas sob a forma de sets. As encenaes, em sua maioria bastante inventivas e surpreendentes, foram capazes de expressar a concepo de amor encarnada em cada personagem e o conjunto das apresentaes permitiu que todos os alunos fossem apresentados aos diferentes pontos de vista sobre o Amor presentes no dilogo. Passamos, finalmente, ao discurso de Scrates que dada sua extenso foi ento recortado de modo a selecionar algumas passagens relevantes (198a 205a e 210a 212a). Retomamos a leitura em conjunto com comentrios e debates, enfatizando a mudana de conduo da questo quando do discurso de Scrates que, rompendo com os monlogos anteriores, introduz a necessidade do dilogo e do questionamento. Os grupos novamente se reuniram para produzir um segundo texto-roteiro que apresentasse a perspectiva socrtica. O resultado desse trabalho foi organizado pelos alunos de cada turma que, ao reunir as passagens mais bem logradas de cada grupo, resultou em um texto-roteiro em cada turma. O encerramento do perodo letivo contou com dois dias de apresentaes para todas as turmas e alunos de outras sries, encenando novamente os cinco sets anteriores acrescidos agora do discurso final de Scrates. O trabalho possibilitou a introduo dos alunos no ambiente da filosofia de maneira participativa, dinmica e criativa. O texto que em um primeiro momento poderia, pela linguagem e pela pretenso de fazer com que os alunos se enfrentassem diretamente com um texto filosfico, parecer inadequado ao ensino mdio ganhou um grande poder de comunicabilidade atravs dos recursos cnicos e estratgias dramticas criados pelos prprios alunos. O engajamento dos alunos, manifesto pelo prazer de participar desse trabalho e o entusiasmo das apresentaes reafirmou a importncia e o sentido de adotar como estratgia dramatizar a filosofia na escola e teve o efeito de mobilizar professores de outras reas para um projeto multidisciplinar que relataremos a seguir.

Lavanda: Admirvel mundo novo Essa experincia, realizada em 2003, bem mais ambiciosa pela sua extenso em termos do nmero de alunos e professores participantes do que a relatada anteriormente, nasceu da proposta de coordenar a primeira srie do ensino mdio. Hoje a penso como um ensaio de uma educao filosfica na escola, um encontro pluridisciplinar, uma curiosidade com sabor de aventura, uma relao possvel entre ensino e pesquisa cuja pretenso foi a de tentar promover interaes e complexidade ao currculo que, como sabido, fragmenta-se em diversas matrias desconexas. Embora severas crticas 52 ao postularem como mais prprio ao ensino de filosofia a busca da transdisciplinaridade, entendida como alm de qualquer disciplina acusem o trabalho filosfico inter ou multidisciplinar de aspirar uma falsa organicidade entre as vrias disciplinas e ser resultante de um nostlgico desejo de uma totalidade inexistente, afirmo o vigor e a importncia dessa estratgia no mbito da escola que est a e da qual participamos de fato. Sem dvida, uma educao que partisse da transversalidade dos saberes 53 e adotasse uma imagem rizomtica, no disciplinar, talvez at mesmo abandonando a desgastada noo de currculo 54 , parece anunciar uma revoluo interessantssima para desmontar o modelo caduco de escola e nos abrir a uma experincia daquilo que Gallo (2003, p.71 e ss) chama educao menor. Mas a mquina est a, e a filosofia e quem a ensina entram a como pea disciplinar. No interior da mquina escolar disciplinar, modelada pela educao maior 55 , h uma resistncia efetiva mais prxima daquela de fazer do limo a limonada do que a de derrubar os limoeiros. preciso um labor paciente que d forma impacincia da liberdade (FOUCAULT, 1994c, p.578). Ou ento, para diz-lo mais poeticamente, com

Uma delas pode ser encontrada no texto de FEITOSA, C. O ensino de filosofia como uma estratgia contra a tarefa da interdisciplinaridade. In: KOHAN, W. O. (org.) Filosofia, caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p.87-92 53 Pensar uma educao transdisciplinar parece implicar considerar como problema o crculo educar transdisciplinarmente subjetividades ensinantes para atualizar a educao transdisciplinar. 54 A palavra currculo derivada do latino curriculum diminutivo de currus, alude tanto corrida, como ao carro que participa da corrida. No marco da educao, currculo sinaliza as etapas que devem ser percorridas em uma corrida para cumprir um trajeto antecipadamente previsto. 55 Gallo em Deleuze & a Educao entende por educao maior aquela das polticas pblicas da educao, dos parmetros, e das diretrizes (...) aquela dos grandes mapas e projetos p.78.

52

Guimares Rosa: Mas liberdade aposto ainda s alegria de um pobre caminhozinho, no dentro do ferro de grandes prises (1958, p.260). Entre limitar a potncia da filosofia trincheira da sala de aula e com isso dispensar-se de ampliar seu espao atravs de agenciamentos que a estendam para alm do lugar e do tempo que lhe cabe no currculo espera por mudanas mais gerais de reformas de ensino afinadas com as perspectivas tericas que endossamos, ou enfrentar o desafio de forar os limites das disciplinas, questionar suas fronteiras criando conexes, a segunda alternativa parece mais fecunda. Essa posio no pretende, de modo algum, defender uma concepo de filosofia como arquitetnica dos saberes, o que s reforaria a hierarquizao dos saberes inscrita no modelo tradicional arborescente; o que est em jogo apostar e fazer valer a plasticidade da filosofia e sua potncia de mltiplos agenciamentos e interlocues. Considero que, h casos em que, o risco de nos mantermos intransigentemente conformes e congruentes com nossas posies tericas traz consigo o perigo de inviabilizar um trabalho concreto a partir do que a est posto nesse caso a organizao da escola em disciplinas em nome da coerncia com teorias que, por mais lcidas, interessantes ou relevantes que sejam, no poucas vezes se mostram incompatveis e irrealizveis no marco da escola que de fato h. Entendo que promover conexes, e o maior nmero possvel de agenciamentos entre as disciplinas que conformam os currculos escolares vigentes, sem ambies de recuperar uma totalidade inexistente e ciente das suas limitaes, tambm um gesto micropoltico capaz de promover um espao para pensar a impropriedade da compartimentalizao das disciplinas e a inconsistncia do modelo disciplinar estanque da nossa prpria formao enquanto professores. Afinal, No interessa educao menor criar modelos, propor caminhos, impor solues (...) importa fazer rizoma. Viabilizar conexes e conexes; conexes sempre novas (GALLO, op.cit., p.82). Entrar pelas disciplinas, interdisciplinar e conectar tambm pode ser um modo fecundo de experimentar uma educao filosfica.

Uma vez feitas tais consideraes, o objetivo do trabalho interdisciplinar que vamos relatar foi promover a adeso de vrias disciplinas 56 em torno de um projeto comum: ler Admirvel mundo novo de Aldous Huxley desde perspectivas e interesses diversos de modo a formular um leque de questes que motivassem a produo de diferentes dramatizaes. A escolha do texto guia deveu-se multiplicidade de enfoques e problemas suscitados por Huxley com seu pesadelo utpico de 1932 que nos conduz a perturbadoras reflexes sobre nosso presente. Ao falar do futuro, o romancista sinaliza o nosso presente em que a biotecnologia deixou de ser uma possibilidade para se converter em realidade. Ao desenhar um cenrio possvel, que aps 70 anos permanece significativo pela atualidade dos conflitos, Huxley nos oferece um suporte textual ficcional capaz de gerar discusses em vrios campos do conhecimento. O potencial agregador do texto revelou-se no xito do intenso trabalho coletivo de alunos e professores ao longo do ano cuja etapa final foram sete dramatizaes que ocuparam a escola durante dois dias consecutivos encerrando o perodo letivo. Embora bastante conhecido, talvez no seja excessiva uma sucinta rememorao do texto para situar a nossa proposta de trabalho. Na poca em que a histria acontece, projetada para um futuro remoto (632 d.F. depois de Ford), vrias das transformaes desejadas pela humanidade j foram realizadas no planeta. A poltica dera lugar administrao e obedincia incondicional ao lema do Estado Mundial, Comunidade, Identidade e Estabilidade. O que havia assegurado que muitos problemas fossem contornados: conflitos sociais supostamente abolidos, ausncia de guerras, envelhecimento controlado, desaparecimento da misria; segurana pblica garantida. Juventude perene, liberdade sexual, felicidade constante e bens materiais suficientes para todos e a menor inquietao rapidamente sanada com a droga Soma: o mundo teria alcanado a utopia sempre sonhada do bem-estar geral. Bem-estar tornado possvel com recurso a tecnologias sofisticadas. Aparentemente, uma biopoltica exitosa, que propiciaria a todos
As disciplinas que participaram desse projeto foram: lngua inglesa, lngua portuguesa, histria, geografia e filosofia. Esse trabalho foi o primeiro projeto transdisciplinar de um ano de durao levado a cabo no Ensino Mdio da UEHII do CPII. Foram realizadas vrias reunies de planejamento, o que se revelou a parte mais difcil da execuo do projeto dada dificuldade de horrio dos professores, em geral trabalhadores de outras escolas. Na condio de coordenadora da srie e do projeto com frequncia me reuni separadamente com o professor ou professora de cada disciplina.
56

uma vida pacfica e feliz. Entretanto, o custo social alto: uma rgida hierarquia biolgica e psicologicamente estabelecida seleciona os indivduos em castas: alfa, beta, gama, delta, psilon 57 . Dos corpos e subjetividades programadas o sentimento amoroso desaparecera e a procriao passara a ser regulada pela engenharia gentica e social. Sem um passado a compreender, sem um futuro a construir a vida dos personagens se esgota na fruio de um presente incondicional no qual qualquer desconforto mitigado farmacologicamente. Nesse mundo cientificamente administrado a histria e a arte desapareceram. Pessimista e sombria, a distopia de Huxley declaradamente ctica em relao noo de progresso e desconfiada quanto aos ideais da Modernidade e ao privilgio concedido a uma razo que, marcada pela arrogncia de apoderamento de uma vontade de verdade, se atualiza como ferramenta de controle e excluso. Especialmente preocupado com o desenvolvimento das cincias, Huxley anteviu com perspiccia singular a tecnoburocracia e a progressiva ingerncia das cincias no domnio do vivo. A existncia, poupada de imprevistos e conflitos, esvaziada da angstia de fazer-se a si mesma; vida prt-a-porter que delega decises s instncias administrativas do controle social. Para viabilizar o trabalho multdisciplinar, a proposta foi apresentada para os professores 58 no ltimo conselho de classe do ano anterior, de tal modo que o livro pudesse vir a ser um companheiro de frias para os colegas que se afeioassem idia de um trabalho coletivo. A leitura do texto junto aos alunos e a discusso de algumas questes em especial as referentes s noes de progresso, utopia, tecnocincia e biopoltica coube disciplina de filosofia; enquanto que as demais disciplinas orientaram diversas discusses em torno a questes literrias e histricas. As turmas ofereceram propostas de roteiro e encenao, como veremos no necessariamente presas ao texto matriz
57

que

tinha

por

funo

provocar

problematizaes

no

Alm das referidas castas, na periferia do Estado Mundial habitam os Selvagens e os Excludos que se organizam margem do controle estatal. Entre os primeiros, alguns livros foram preservados, The tempest de Shakespeare includo. Huxley se vale de uma passagem do referido livro How beautious mankind is! O brave new world, that has such people int (Ato V, cena I) para dar nome ao seu livro. J os Excludos compem o grupo dos dissidentes do Estado Mundial. 55 Dentre as onze disciplinas curriculares, cinco foram as participantes: Lngua portuguesa, ingls, histria, geografia e filosofia. A sugesto de leitura do livro durante as frias tambm foi proposta aos alunos da ento oitava srie, mas no incio do ano seguinte verificou-se que apenas seis entre os duzentos e vinte e oito alunos haviam se interessado pela leitura do texto.

necessariamente gerar roteiros centrados na sua prpria narrativa.

Os

roteiros resultaram nas seguintes encenaes: Utopia, no qual os alunos recuperaram fragmentos do livro Utopia de Thomas More associando-os a passagens do filme 1984 de Michael Radford inspirado no livro homnimo de George Orwell; Ordem e Progresso? aqui os alunos trabalharam a herana positivista no Brasil e suas consequncias como alavancas do cientificismo. Foi dado especial enfoque criao das hidroeltricas e da Rodovia Transamaznica por ocasio dos governos militares durante a ditadura e suas repercusses ambientais e sociais; em Alfa-mundo, o roteiro mais prximo ao texto de Huxley, o alvo foi a crtica das biotecnologias, os bebs de proveta, a ovelha Dolly, o rato com orelha nas costas e a soja transgnica. Os alunos criaram um cenrio bastante complexo e a encenao transcorreu dentro de um laboratrio; Soma mostrou alm dos diferentes tipos de problemas com drogas ilcitas entre os adolescentes, o uso crescente de drogas lcitas como os tranquilizantes, antidepressivos e considerou a mdia como uma das formas de droga; Cenrio de excludos dramatizou a questo das diferenas socioeconmicas ambientando-a em um condomnio fechada da Barra da Tijuca; O encarceramento de Deus discutiu diversas formas de religiosidade e a progressiva ascenso das religies pentecostais e sua penetrao no corpo poltico parlamentar; A priso do amor e de outras paixes encenou esquetes de romances clebres como Romeu e Julieta, Abelardo e Heloisa e Tristo e Isolda, alm do par romntico John e Lenina presente no texto de Huxley. Essa experincia revelou-se particularmente interessante tambm pela perturbao produzida nos hbitos da escola. Alunos dos diferentes turnos 59 passaram a desenvolver vrias atividades conjuntas frequentando a escola fora dos horrios regulares de suas aulas para construir cenrios e figurinos e, promovendo encontros para assistir filmes relacionados ao texto guia tais como 1984, Fahrenheit 451 e Gattacca. Alguns professores participantes do projeto, por vezes e na medida de suas possibilidades, assistiram a aulas uns dos outros e foram programadas aulas conjuntas em algumas ocasies, prtica inusual na instituio. Alm dos alunos e professores de outras sries, as apresentaes contaram com a presena de pais e amigos dos alunos, bem

59

O Ensino Mdio na UEHII oferecido nos trs turnos.

como vrios alunos de outras unidades escolares do CPII e tambm do ento Secretrio de Ensino do CPII. Orqudea: O problema da Relao Homem-Natureza Esse projeto desenvolvido em 2007, ltimo ano em que lecionei no CPII antes de me afastar completamente para os estudos de doutorado, foi realizado com seis das sete turmas 60 de primeira srie do ensino mdio e teve inicialmente a pretenso de incluir outras unidades escolares da instituio inspirando-se no projeto das Olimpadas filosficas que vem sendo desenvolvido no Uruguai 61 . No entanto, os professores do departamento de filosofia do CPII no se sentiram atrados por essa provocao, ainda que o tema proposto fosse substitudo. As perspectivas filosficas e a compreenso de educao dos diferentes professores do departamento de filosofia eram bem pouco coincidentes e alm do mais havamos construdo ao longo dos anos o hbito de trabalhar de maneira separada e independente. Cada vez mais premente e recorrente na mdia e na poltica, a discusso sobre questes ambientais, transgenia, clonagem e biotica que em parte atravessaram as discusses realizadas por ocasio do trabalho com Admirvel mundo novo parecia, e continua parecendo, adequada para ser explorada na escola. O tema relao homem-natureza foi sendo pesquisado e construdo ao longo do ano letivo com o intuito de nos aproximar da histria dessa relao, tomando como fio condutor a prpria histria da filosofia. preciso enfatizar que por ser um curso para alunos comeando o ensino mdio as pretenses eram modestas e em nenhum momento nos propusemos a tratar conceitos complexos, como por exemplo, o conceito de phsis e o conceito de natureza, de modo exaustivo e detalhado; tnhamos em vista to somente trabalhar, em traos amplos e gerais, alguns aspectos da transformao na relao do homem com a natureza ao longo da histria e isso certamente j implica a adoo de uma perspectiva que foi a desenhada no recorte operado pela escolha dos autores.
Uma das turmas, com graves problemas de relacionamento entre seus componentes desde o ano anterior preferiu no participar das encenaes. Neste caso especfico, encaminhamos seminrios. 61 As Olimpadas Filosficas Uruguyas um projeto desenvolvido pela Asociacin de Filosofa del Uruguay desde 1999, com auspicio do Ministerio de Educacin y Cultura do Uruguai e da UNESCO. So oficinas filosficas para estudantes do Ensino Mdio e professores de institues pblicas e privadas de todo o pas para compartilhar dilogos filosficos e produes escritas em torno ao tema gerador proposto a cada ano. Cf . http://afu.atspace.org/olimpiadas.htm
60

O material didtico foi elaborado de modo a explorar esta relao em trs perodos histricos: a antiguidade grega; a modernidade europia e a contemporaneidade, cada perodo correspondendo a um trimestre letivo. O resultado final foram onze dramatizaes, pois cinco das seis turmas escolheram dividir-se em dois grupos, e somente uma turma preferiu trabalhar unida. Os textos que compuseram parte do material didtico 62 , exceto o primeiro deles, uma passagem do coro de Antgona de Sfocles, e o Gnesis, Primeiro livro do Antigo Testamento, foram extrados de filsofos representativos do perodo histrico em questo. No primeiro trimestre foram estudados dois fragmentos de Herclito, dois de Empdocles e comentrios ao seu pensamento presentes nas obras de Aristteles, Simplcio e Nietzsche. No segundo semestre, a nfase foi dada a Bacon e Descartes e as turmas assistiram ao filme O ponto de mutao. No terceiro lemos As trs ecologias de F. Guatarri e o filme assitido foi Uma verdade inconveniente. Passo a relatar as estratgias didticas empregadas. A primeira aula do ano letivo teve por objetivo discutir que o prprio ttulo do curso, o problema da relao homem-natureza, j trazia em si mesmo um problema. De um modo geral est pressuposto em toda relao que plos estabeleam conexo e, portanto, os plos podem ser pensados como tendo alguma forma de existncia independente; no entanto, no caso do homem e da natureza, isso parece impossvel e que, portanto o propsito do curso seria investigar esse problema. Com intuito de mostrar que o problema da relao do homem com a natureza j era objeto de ateno entre os gregos do sculo V a.C, adotamos como texto introdutrio uma fala do coro de Antgona de Sfocles (versos 332-385). Nosso interesse concentrou-se em examinar a preocupao do poeta trgico com a ambivalncia do modo de ser humano e suas possibilidades de resvalar para a desmesura, avaliando-as, nesse primeiro momento, desde a experincia de uma tragdia clssica. Debruamo-nos em particular sobre a palavra deins que adjetiva o homem nessa tragdia e para isso recorremos perspectiva potico-pensante presente no estudo de Heidegger (1987, p.171 e ss). A palavra deins aparece nos primeiros versos

62

Os textos podem ser encontrados n os anexos, ao final desta tese.

do coro na forma superlativa, o homem caracterizado como deinteron. Deins uma palavra grega grvida de muitos sentidos, por vezes traduzida por maravilhoso, estranho, extraordinrio, hbil, tem tambm o sentido de terrvel, perverso e vigoroso no sentido daquele que usa o vigor da violncia. Portanto, a palavra que abre e conduz a fala do coro sinaliza esta ambiguidade ao apontar posies contraditrias; se por um lado o homem o ente que se distingue dos demais por suas realizaes criadoras, por outro, sua potncia no est isenta de foras de subjugao no uso de seu vigor com violncia. Heidegger afirma que o homem no apenas dispe, originariamente, de violncia, mas o emprego da violncia constitui a feio fundamental de sua existncia (1990, p.173). No entanto, h que se compreender aqui violncia no somente como violao arbitrria e cruel, mas ao transcender o seu uso mais corriqueiro, tambm a possibilidade de instaurar o vigor pelo qual o homem abre caminhos no mundo e cria sentidos. Outra direo apontada por deins entendido como o que estranho o seu carter no familiar. O homem tambm o ente mais estranho por aventurar-se rumo ao que no lhe familiar, abandona a terra firme e abre caminho entre as ondas, irrompe no ainda no pensado e faz aparecer o ainda no visto. Em um segundo momento, avanamos na compreenso da relao do homem com a natureza tomando por base os cosmlogos. Partimos de dois fragmentos de Herclito, os de nmero 123 63 e 54. O que aqui nos interessava explorar era o conceito de phsis e para isso nos apoiamos na interpretao de Pierre Hadot (2006). A phsis, na antiguidade grega no tem o sentido moderno do termo Natureza entendida como conjunto ou princpio dos fenmenos. Hadot apresenta dois sentidos prprios ao termo phsis na poca de Herclito: um que indica a constituio e natureza prpria de cada coisa, o que tem em si mesmo a fora do movimento que a faz tornar-se o que e outro que aponta para o processo de gnese e de aparecimento de algo. Neste segundo sentido phsis se mostra como o prprio processo de realizao que traz luz os entes. Portanto, marcamos a diferena da compreenso de phsis como constituio e processo de gnese em

O fragmento A phsis ama ocultar-se foi trabalhado com auxlio de excertos do livro de Pierre Hadot, O vu de sis, dedicado anlise e interpretaes do referido fragmento.

63

contraposio ao sentido corrente de natureza como o conjunto de coisas, fenmenos e realidades naturais, raios,matas, rios, animais etc. Ainda dentro do marco do pensamento dos primeiros cosmlogos trouxemos dois fragmentos de Empdocles extrados de seu poema Sobre a Natureza 64 . Com o pensamento de Empdocles buscava-se trazer a fsica nascente, a noo de causa e a relao entre causa e matria, bem como o surgimento da noo de elemento, fundamental para as cincias naturais, Foi tambm discutido como o pensamento filosfico em seu alvorecer estava atravessado pelas divindades mticas. O que estava em questo era mostrar que os gregos antigos, ainda que preocupados em dar incio construo de um modelo de racionalidade, tinham uma compreenso animista e encantada da natureza e se percebiam integrados ao cosmo. Em outras palavras, enfatizou-se como a compreenso ento vigente era a da imbricao homemnatureza ao no estar presente a separao que ser efetuada na modernidade entre sujeito e objeto e haver por parte dos gregos politestas um sentimento de reverncia, temor e respeito em relao ao cosmo. No segundo trimestre, o texto de abertura foi uma passagem do Gnesis, onde se mostra que Deus ao criar o homem, aps ter j criado o mundo e os demais entes, os entrega ao domnio do homem. A progresso deste antropocentrismo na modernidade ser examinada especialmente em Francis Bacon e em Descartes e foi discutida a criao do mtodo cientfico. Contudo, o material didtico deste trimestre inclui tambm citaes de Galileu, Newton, Spinoza, Kant e Marx. A proposta deste trimestre foi avaliar as diferenas entre o pensamento grego e a cincia moderna nascente que confere ao homem a compreenso de si como um imprio dentro de um imprio. Discutiu-se o projeto moderno como um fenmeno tipicamente europeu que teve por alavanca a matematizao da natureza inspirada nos trabalhos de Galileu e Newton; a introduo de instrumentos tcnicos, tais como a luneta, o termmetro e a balana; e teve nas Grandes Navegaes fortes motivaes. Particular ateno foi dispensada confiana na razo e constituio do sujeito moderno como lugar da verdade e da certeza em contraposio aos seus objetos de investigao atravs do nascimento da experimentao e da

64

O nmero 6, citado por Acio,1.3 e o de nmero 17, citado por Digenes Larcio.

consolidao da idia de mtodo experimental. Foi explorada tambm a aliana da cincia moderna com a produo de artefatos tcnicos. Estabeleceu-se um paralelo entre a fsica contemplativa dos cosmlogos e a fsica interventiva, de utilizao e preditiva, inaugurada na modernidade. O mito de Prometeu e o de caro e a ateno noo grega de hbris tambm tomou parte nas aulas. Discutiu-se como a investigao dos segredos da natureza na cincia da modernidade parece muitas vezes seguir os procedimentos judicirios: o homem se pe diante da natureza como um juiz diante de um acusado e deve for-la a revelar seus enigmas. A natureza ento vista como uma feiticeira que esconde seus segredos, e estes podem ser extrados fora, ao se exigir a confisso de seus mistrios mediante a tortura (experimentos). Viu-se, pois como o projeto moderno se assenta na transformao do homem em alter dei e na substituio da Revelao pela Razo. A f no progresso noo germinal em Bacon (Novum Organum I, 84) e ausente na antiguidade clssica que experimenta predominantemente a situao de decadncia ser a mola propulsora do homem moderno que erige a si prprio em centro e, ao buscar o esvaziamento do mistrio do mundo, promove o desencantamento do mundo que se consolidar no positivismo do sculo XIX. No terceiro trimestre, a proposta foi trabalhar a preocupao contempornea focando a relao do homem com a natureza e o texto condutor foram excertos de As trs ecologias de Flix Guattari. Neste momento, j no primeiro ms os alunos foram divididos em grupos e tiveram por tarefa a leitura e a interpretao do texto sem que houvesse aula expositiva, mas com a presena da professora e o licenciando. O trabalho teria como objetivo a produo de um texto por cada grupo, capaz no apenas de dar conta dos elementos do texto, mas tambm de colocar questes e levantar problemas que foram apresentados sob a forma de seminrios. A questo principal foi desenvolver a noo de ecosofia proposta pelo autor em reao aos desequilbrios ecolgicos e as perturbaes nos modos de vida individuais e coletivos. Os alunos exploraram no s as questes ambientais, mas questes sociais que lhes so bastante prximas: a da transformao das redes de parentesco e o desemprego. Os dois meses seguintes do curso foram dedicados produo de roteiros, ensaios e confeco de cenrios e figurinos para a encenao das

dramatizaes que encerraram o ano letivo com onze apresentaes sob os seguintes ttulos: Por que os Maias se extinguiram? encenou o desaparecimento da civilizao maia atribudo devastao do entorno ambiental. O julgamento apresentou um tribunal em que filsofos gregos julgaram as pretenses dos filsofos da modernidade; Estranho dilema abordou a pretensa neutralidade da cincia e foi montado a partir de uma conversa imaginria entre Einstein e um gato; O que ser moderno? explorou a revoluo cientfica e suas repercusses nos desastres ambientais, em especial a energia atmica, a bomba de Hiroshima e o desastre de Chernobyl; Eppur si muove!" concentrou-se no processo movido contra Galileu pelo tribunal da inquisio; A mquina uma trapaa abordou o crescente desemprego consequente substituio do trabalho humano pelo trabalho das mquinas; Um jantar filosfico reuniu mesa Guattari, Descartes, Bacon e Empdocles conversando sobre os sentidos da noo de progresso; Filosofando no purgatrio explorou uma discusso em que Marx questiona Deus sobre a liberdade do homem; Ecosofia apresentou uma situao de aula em que um professor apresenta o conceito de Guattari para os alunos; O dia em que as mquinas pararam representou uma situao imaginria em que aps um longo perodo de secas as hidroeltricas suspenderam o fornecimento de energia eltrica e os homens foram obrigados a buscar outras formas de vida; Aprender com os ndios enfocou prioritariamente a crtica indstria farmacolgica e a difuso crescente da medicalizao e explorou algumas formas alternativas de fitomedicina empregadas em comunidades indgenas brasileiras. As experincias cnicas mostraram apropriaes e ressignificaes do problema de formas e intensidade muito variveis. Como podemos ver pelo relato das dramatizaes, o curso inspirou as pesquisas dos alunos em direes bastante diversas o que demonstrado pela multiplicidade de encaminhamentos de suas propostas de trabalho. Penso que algumas consideraes podem ser feitas a partir do conjunto dessa diversidade de experincias realizadas com O banquete, Admirvel mundo novo e com o curso de 2007 que enfocou o problema das relaes homem-natureza. Creio ser significativa uma intuio bem simples, a da necessidade de que o ensino de filosofia na escola valorize uma dimenso encarnada e coletiva, ou seja, que a filosofia ressoe no corpo dos jovens afirmando-se como um fazer-com.

Ao considerar este modo de convidar jovens adolescentes filosofia no espao disciplinar institucional escolar, o que estava em jogo, mais do que aferir se os alunos eram capazes de reproduzir por escrito contedos ensinados, era avaliar a possibilidade de recontextualizaes dramticas do recorte filosfico textual que fora apresentado. Que efeitos um curso de filosofia seria capaz de gerar ao pretender a encarnao de um problema trabalhado a partir de textos filosficos ou de contedo provocador? Que fora teria uma educao filosfica para encontrar alternativas que comprometessem o corpo individual e coletivo e os empenhasse em dramatizar seu aprendizado? Avaliava-se um procedimento para ensinar filosofia pelos efeitos que ele fosse capaz de provocar. Considero ser importante provocar ao os corpos submetidos docilizao cotidiana da educao tradicional com suas normas de aquietamento e regras de obedincia e controle. H nesse modo de fazer filosofia uma tentativa de reelaborar por vrias vias os signos postos em jogo durante a investigao de algum tema, a explorao de um problema, reclamando os corpos. A dramatizao, em alguma medida, d lugar construo de outro mundo, um mundo ficcional, construdo pelo grupo a partir da maneira como ele explora um tema ou um problema. O trabalho de elaborao do roteiro, ensaio das falas, preparao de cenrios e figurinos, criao das msicas 65 pe em cena, apresenta um processo de trabalho coletivo de um grupo de alunos, e as foras de cada singularidade. O teatro, alm de enfatizar o aspecto do fazer coletivo, concentra uma enorme riqueza de possibilidades para a integrao dos diferentes interesses e perspectivas presentes em um conjunto de alunos: Cor, Volume, Prosa, Desenho, Decorao, Msica, Canto, Dana, Mecnica, Poesia, Costura. O teatro, desde essa perspectiva se revela como uma das possibilidades da educao filosfica para contribuir para cada um vir a ser o que . Vinho: CINEGREVE Como j dito anteriormente, estas atividades ocorreram por trs vezes e sempre nas situaes de greve do funcionalismo pblico federal, notadamente nos anos de 2000, 2005 e 2006. O procedimento adotado foi reunir os alunos
Constata-se, uma vez mais, a intensa relao de nossos jovens com a msica. Em vrias encenaes os alunos interpretaram e compuseram a trilha sonora dos espetculos.
65

o que era feito a partir do meu contato com os alunos representantes enviando-lhes um cartaz eletrnico com as indicaes sobre o filme, e estes, por sua vez, tinham a incumbncia de convidar os colegas para as atividades projetar o filme e a partir dele construir perguntas para encaminhar as discusses. Nos anos de 2005 e 2006 contamos com a inestimvel colaborao da profa. Lucia Bare Naegeli do departamento de geografia do CPII que no somente auxiliou na programao e produo das atividades, mas tambm como professora da terceira sria do ensino mdio mobilizou seus alunos para as atividades que coordenamos em parceria. Tambm foi um colaborador precioso o prof. Marcelo Senna Guimares do departamento de filosofia do CPII, ento lotado na unidade escolar Tijuca e atual chefe do departamento, que em vrias ocasies trouxe seus alunos para as atividades na unidade Humait e promoveu uma das sesses do Cinegreve na unidade Tijuca com o filme estadunidense de 2004 Super size me. O filme foca a rede McDonald's, uma das principais representantes da indstria fast-food, que criou tamanhos exagerados de pores. O protagonista segue durante um ms uma dieta composta exclusivamente por produtos da referida empresa o que o leva a aumentar seu peso em onze quilos, alm de provocar distrbios metablicos. No ano de 2006 associou-se a ns o prof. Jorge Silveira, professor do departamento de sociologia do CPII. Em algumas vezes tivemos a participao de responsveis pelos alunos. Apesar das atividades do Cinegreve serem divulgadas sempre com antecedncia de uma semana nas listas eletrnicas de professores do CPII e do sindicato de funcionrios do CPII, no houve participao por parte dos demais colegas. Contudo, em algumas ocasies pudemos contar com convidados no vinculados ao CPII que aps a exibio do filme encaminharam as discusses. Entre esses convidados destaco a presena dos professores Hilan Bensusan da UNB e Herivelto Pereira de Souza, ento doutorando da USP que conduziram a sesso dedicada ao filme alemo Edukators de 2004. O filme narra as peripcias de trs jovens revolucionrios que, descrentes das aes polticas tradicionais, invadem manses milionrias para deixar um aviso seus dias esto contados. O prof. Julian Gindin, LPP-UERJ mediou as discusses sobre o filme Granito de arena, produo mexicana de 2005 que mostra a organizao e a luta dos professores em defesa da escola pblica e da

preservao da identidade cultural das comunidades indgenas mexicanas, a partir da mobilizao dos trabalhadores do ensino, dos estudantes e seus pais. Dr. Rodrigo Bare, advogado, esteve conosco na exibio e debate sobre o documentrio brasileiro Justia de 2004 que mostra o funcionamento da justia brasileira em especial no Rio de Janeiro diante de alguns acasos de furto de automveis e trfico de drogas. A prtica do suborno e a indiferena de alguns juzes so tambm reveladas. E, por fim, o convidado que considero o mais especial: Lcio Caetano do Rego Monteiro, aluno do CPII at o ano de 2000, atualmente cursando o mestrado em geografia na UFRJ e que no ano de 2006 retornara de uma viagem de estudos Bolvia para pesquisar o presidente ento recm empossado, Evo Morales. Naquela ocasio reunimos vrios fragmentos de documentrios sobre a Bolvia e o dirigente Evo Morales para dar suporte atividade Bolvia rumo a novos caminhos. Outros filmes e documentrios assistidos e discutidos no Cinegreve foram: Amaznia e a questo da sua soberania sul americana, para esta sesso do Cinegreve reunimos fragmentos de diversos documentrios sobre a regio amaznica com vistas a oferecer um panorama das principais questes da regio. Foi explorado a extenso geogrfica da regio que inclui nove pases 66 , a situao de algumas comunidades indgenas, o desmatamento para ocupao pela pecuria, minerao, plantio de soja e indstria madeireira; Maconha, premiado documentrio canadense de 1999 mostra a origem do hbito secular do uso da planta cannabis sativa entre os indgenas mexicanos e sua introduo nos EUA no incio do sculo XX, o que gerou uma srie de pesquisas fraudulentas estadunidenses e os quanto aos seus e efeitos psicofsicos. subjacentes O documentrio narra tambm a histria secreta das campanhas publicitrias interesses polticos econmicos criminalizao da droga. A revoluo no ser televisionada, documentrio irlands de 2003 trata do golpe contra o presidente Hugo Chaves e o governo bolivariano em abril de 2002. Os cineastas irlandeses, presentes no palcio Miraflores no momento da deflagrao do golpe, registraram a reao popular massiva contra o golpe e a campanha da mdia, em especial das redes privadas de televiso, que subverteu fatos e truncou imagens; Lula, uma

66

Os pases que compem a Amaznia continental e que participam do OTCA, Organizao do Tratado de Cooperao Amaznica, so Bolvia, Brasil, Colmbia, Equador, Guiana, Guiana Francesa, Peru, Suriname e Venezuela

entrevista gravada pela TV Cultura no programa Roda viva nmero mil, de sete de novembro de 2005 com o presidente Luis Incio da Silva em que ele discute alguns programas de seu governo e a crise que seu governo atravessava; Ouro verde, documentrio francs de 2001, mostra a produo de organismos geneticamente modificados e alguns de seus impactos na agricultura de pases como EUA e ndia. Parte do documentrio foi filmada no interior da principal indstria de transgnicos do mundo a Monsanto, que conta entre seus produtos o agente-laranja usado para destruir as plantaes do Vietnam durante a guerra dos EUA contra aquele pas, a soja Roundup e o gene Terminator que quando presente na semente as torna estreis impossibilitando os agricultores de aproveitar suas melhores sementes de cada cultivo para plantar a prxima safra, tornando-os refns da compra anual de sementes; A corporao, documentrio canadense de 2004 sobre as mega corporaes que regem o mundo tem a participao de Noam Chomsky e Naomi Klein. Nesse documentrio, baseado no livro The Corporation: The Pathological Pursuit of Profit and Power, so mostrados os perigos que resultam da concentrao de poder em grandes grupos que procuram obcecada e patologicamente a maximizao do lucro. De alguma maneira, o Cinegreve foi a tentativa de criar sentidos para um estado de exceo, ou melhor, aproveitar os estados de greve para repensar outro lugar para filosofia na escola. A proposta buscava experimentar a filosofia na escola em duas direes: criar um espao de convivncia na escola que extrapolasse seus usos e ocupaes habituais, preencher o vazio, aproveitar o acontecimento e afirmar que a filosofia tem a fora de uma phila. Apostar que a phila pode produzir sophia enraizando por muitas brechas, brotando por diversas gretas. Sustentar que uma educao filosofante com jovens depende, sobretudo, de uma fora resultante do asseguramento e da confiana do afeto, de amor, querer estar prximo e fazer-com. Outra direo do Cinegreve foi explorar as possibilidades de fazer uso do cinema como recurso pedaggico. Pela relao dos filmes que foram exibidos fica patente a inteno de manter o trabalho dentro do mbito do poltico. Tentou-se privilegiar filmes e documentrios que trouxessem questes polticas vivas e recentes com o intuito de trazer para a escola o que em geral corre por fora da mdia dominante, em especial, algumas direes que a poltica sul americana estava apontando naqueles momentos.

Ao fazer uso do cinema na escola h que retornar brevemente questo do tempo das aulas. As atividades do Cinegreve tinham entre trs a quatro horas de durao, portanto era possvel projetar todo o filme ou documentrio e j encaminhar as perguntas e as discusses. No cotidiano da escola, de incio o professor tem diante de si um desafio: como trabalhar um filme na escola em que os tempos so de quarenta e cinco a cinquenta minutos? Mesmo nos casos excepcionais quando possvel reunir dois tempos e alargar o tempo de aula para noventa minutos, como trabalhar com filmes? Nesse caso, mesmo quando se exibe todo o filme, a discusso fica ento postergada para a prxima aula? Uma possibilidade adequar-se ao tempo e conformar-se com curta-metragens e documentrios, estratgia algumas vezes adotada em nossos cursos. Mas como proceder quando se quer trabalhar longa-metragens, como por vezes fizemos nos cursos regulares com Uma verdade inconveniente, O ponto de mutao, Freud alm da Alma, A guerra do fogo e Matrix, para citar alguns dos que usamos ao longo da prtica docente? A soluo que adotamos com frequncia foi a de dividir o filme em partes. Sem dvida, a estratgia tem o grande inconveniente de impedir a experincia de percepo do filme como um todo. O corte rompe no apenas a tenso da narrativa como tambm interrompe a ateno do espectador. Mas do corte tambm se pode tirar alguma vantagem: interromper o filme em um dado momento, quando surgem questes e parece oportuno intervir para oferecer aportes que possam auxiliar a compreenso e, sobretudo, para repetir passagens, com pausas especialmente as solicitadas pelos alunos que lhes permita fazer anotaes e organizar o pensamento. As tentativas de postergar o trabalho de problematizao sobre um filme para outra aula, no tiveram resultados to interessantes. Avalio que muito da fora do que experimentado e pensado no momento de espectao se perde e se dilui quando se posterga o trabalho de problematizao com adolescentes na escola, outras questes se sobrepem e encobrem ou dissipam o que estava emergindo. preciso insistir na tentativa de que a aula adquira um sentido nela mesma. Adotei como prtica trabalhar sempre o filme anteriormente com os licenciandos e estabelecer os pontos de corte que nos pareciam mais provocadores para estimular a problematizao e a colocao de questes a

serem discutidas nas aulas. Outro ponto que creio ser relevante criar um espao de expectao que se reconhea como o de uma situao educativa. diferena do cinema, onde no pode haver interrupo do filme por parte do espectador, na escola a interveno do aluno nas atividades era bastante estimulada. Foi sempre incentivado que eles solicitassem rever cenas e ouvir novamente o que havia sido dito, bem como buscar esclarecimentos quando o desenvolvimento da narrativa lhes escapava. Violeta: Dois cursos regulares Penso que as experincias de dramatizao e as do Cinegreve podem ser vistas como as mais singulares do meu percurso, mas o caminho que trilhei tambm se constitui de cursos que chamo de regulares por estarem mais prximos do modo habitual de ensinar filosofia centrada na leitura e na escrita, incluindo o uso ocasional de filmes. Desde o incio de minha carreira tive por hbito fazer uso de fragmentos de textos de filsofos e organiz-los sob a forma de apostilas e, junto com alguns colegas do departamento que tambm se valiam dessa prtica, construmos um material didtico compilado em dois volumes de edies didticas que usamos nos anos de 1998 e 1999. Esse material tinha por linha mestre a organizao por reas: conhecimento, tica e poltica. Os exemplos que relato brevemente a seguir foram cursos que de algum modo produziram marcas significativas. O primeiro deles foi desenvolvido em 2004 e teve como fio condutor a Apologia de Scrates. Trago esse curso como exemplo por ele ter sido uma experincia em que os alunos leram um texto filosfico na ntegra. De um modo geral, ainda que nos cursos fosse privilegiado o suporte didtico elaborado a partir de excertos de textos filosficos 67 , esta foi uma experincia em que os alunos leram um texto filosfico na sua totalidade. Este dilogo de Plato foi escolhido por se tratar de um texto que explora de maneira singular as relaes entre filosofia e educao e filosofia e poltica e confere filosofia um importante papel pedaggico. No incio do curso, foram ministradas duas aulas introdutrias nas quais se contextualizou o processo de Scrates e explanou-se em linhas gerais

67

Uma exceo foi o caso anteriormente relatado em que o curso de 2007 teve por base uma obra literria, Admirvel mundo novo. Outro texto lido na ntegra no curso de 2002 foi a obra de Sartre, O existencialismo um humanismo.

o nascimento do sistema democrtico ateniense e como ele se constitua por ocasio do julgamento de Scrates. Em seguida os alunos foram organizados em grupos de quatro. A cada aula era demarcado o trecho do dilogo a ser estudado naquele dia 68 , o que era feito no primeiro tempo de aula, no segundo momento, procedia-se ao sorteio de um dos grupos que deveria apresentar sua interpretao do trecho estudado. A partir da apresentao os demais grupos intervinham com complementaes ou objees. aprofundar questes. No ano de 2006, valendo-nos da expresso mestres da suspeita criada por Paul Ricoeur, o curso foi organizado em torno a Freud, Nietzsche e Marx 69 . A esses autores associamos tambm Foucault para dar continuidade questo do poder que fora tratada em Marx. O sesquicentenrio do nascimento de Freud, amplamente comemorado em 2006 teve um forte apelo miditico. Na ocasio foram produzidas vrias publicaes veiculadas nas bancas de jornal e houve a exibio pela TV Cultura de uma srie documental sobre Freud que foi gravada e utilizada como suporte didtico. Os alunos tambm assistiram ao filme Freud alm da alma, que foi apresentado em trs partes e complementado com os textos do prprio Freud. O aporte textual do curso foi feito a partir de excertos de textos de Freud em especial Uma dificuldade no caminho da psicanlise (O.C. Vol. XVII, 1970) no qual Freud apresenta a psicanlise como o saber que deflagra a terceira ferida narcsica na humanidade: o ego no senhor em sua prpria casa. A iluso de ser uma espcie radicalmente diferente dos animais, desfeita pela teoria evolucionista de Darwin, fora o segundo golpe, antecedido pelo primeiro sobre o narcisismo humano: o cosmolgico desferido pela teoria heliocntrica. Para estudarmos a teoria do aparelho psquico foram adaptados alguns excertos de Cinco lies de psicanlise. (O.C. Vol. XI, 1970). Os textos de Nietzsche foram extrados de Ecce homem, A gaia cincia e Assim falou Zaratustra e privilegiaram a questo do valor, a distino entre os dois tipos de moral: nobre e escrava, o instinto de rebanho, a contraposio monotesmo/ politesmo e o caminho da criao. O material didtico sobre Marx foi recortado do Manifesto do partido Os vinte minutos finais eram dedicados a retomar os pontos principais do excerto e

O material e as anotaes deste curso foram extraviados, de modo que ele ser apenas mencionado sem detalhamento. 69 Esses textos constam dos anexos desta tese.

68

comunista e da Ideologia alem. Os conceitos orientadores foram: infra e supra-estruturas, mais valia, luta de classe e poder. Para estudar Foucault o material didtico foi produzido a partir de excertos do volume I da Histria da sexualidade e de Vigiar e punir, os conceitos a contemplados foram disciplina e poderes, ressaltando que a pergunta que interessa a Foucault como as relaes de poder se exercem e, portanto, no tem sentido falar em poder e sim poderes, j que sempre o que est em jogo so relaes de foras. E, consequentemente, em oposio teoria marxista, o poder no pode ser compreendido to somente no marco da manuteno e reproduo das relaes econmicas. exceo da primeira parte do curso com Freud, que alm dos textos contou com apoio em filmes, os demais filsofos foram estudados somente a partir de recortes de seus textos. O trabalho de leitura desses textos foi realizado pelos alunos organizados em grupos e precedido por uma ou duas aulas expositivas nas quais eram apresentados alguns conceitos do filsofo em questo e eram dadas orientaes para a posterior leitura do texto. A leitura em grupo tinha por objetivo a produo de seminrios, para os quais os alunos deveriam buscar outras fontes bibliogrficas. Os seminrios constituram, junto com a prova dissertativa, o sistema de avaliao dos cursos regulares. As provas, sempre dissertativas, apresentavam alguns trechos do filsofo estudado e era solicitado aos alunos a interpretao e desenvolvimento do pensamento do filsofo. As experincias relatadas nos deixam ver que o ensino de filosofia na escola permite uma ampla gama de abordagens. Estas variam no s segundo a concepo de filosofia que anima o professor, o tipo de proposta pedaggica a que ele se dispe: dramatizaes, filmes, obras literrias e textos filosficos, mas tambm e, sobretudo, da escolha que feita do tema ou problema a ser explorado. Isso confirma a inexistncia de uma maneira melhor de ensinar filosofia, muitas so as vias para experimentar, sempre na dependncia do contexto em que o curso vai ser desenvolvido, do interesse dos alunos e muito particularmente das possibilidades e expectativas que o professor deposita no seu trabalho. Uma coisa, no entanto, parece certa, a intensidade dos efeitos de um curso de filosofia depende em grande medida da relao que o professor e os alunos so capazes de construir em torno da filosofia.

Es/xtrato II: Problema: a noo como problema filosfico; Ensinar e aprender como problemas
A educao , essencialmente, o meio para arruinar a exceo em favor da regra. A instruo , essencialmente, tambm, o meio para enderear o gosto contra a exceo em favor da mediocridade.
NIETZSCHE, 1981, p.500

O que as experincias apresentadas no es/xtrato anterior nos dizem sobre os problemas apontados na apresentao desta tese? O que elas nos permitem compreender sobre a relao entre o ensinar e o aprender? O que elas acenam sobre o sentido de fazer filosofia na escola? O que pensamos estar a fazer quando dizemos estar a ensinar (filosofia)? O que nos permite afirmar que algum aprendeu (filosofia)? Como sabemos que algum aprendeu (filosofia)? Podemos estar certos de que algum aprendeu alguma coisa cada vez que ensinamos (filosofia)? So questes emanadas dos problemas que atravessam toda a nossa prtica e que acabam por nos saltar aos olhos quando interrompemos nosso corre-corre cotidiano de professores to atarefados. Como j dito, elas esto afetadas pela maneira de conceber a filosofia, o ensino e a aprendizagem. Por considerar que a filosofia uma atividade indissocivel do problematizar a nossa experincia do mundo, enfrentarei alguns destas questes circunscrevendo o que um problema desde uma perspectiva filosfica. A partir desse marco poderemos reconsiderar o valor e o sentido das experincias apresentadas. O nosso campo de problematicidade se desdobra quando se conjugam ensinar, aprender e filosofia. Diante do ensinar, uma srie de perspectivas se abrem; vrias possibilidades so descerradas ao se praticar filosofia; muitas outras quando se fala em aprender. Ensinar, aprender e filosofia, cada termo por si configura uma constelao de problemas, postos em conexo, sua reunio provoca o surgimento de um campo de problematicidade. Em nossa prtica, eles adquirem a materialidade de uma instituio: seus campos de possibilidade e restrio; seus modos de organizao e relao entre colegas; uma histria simblica no imaginrio de alunos,

professores, responsveis e diretivos; os alunos que a habitam... Ou seja, o encontro de filosofia com o ensinar e o aprender gera um terreno de indagaes para o qual qualquer tentativa de resposta to somente uma das abordagens plausveis para os problemas a postos e precisa ser materializada num contexto onde adquira sentido. A seguir, algumas consideraes para um tratamento filosfico do problema que depois nos permita situ-lo em nosso contexto institucional. Adoto a perspectiva de que o ensino de filosofia um problema filosfico (CERLETTI, 2009), portanto necessria considerar os diversos sentidos que so outorgados aos conceitos usuais postos em cena no jogo pedaggico sob o nome de filosofia. Uma vez explicitados algumas maneiras de pensar os principais termos que usualmente aliceram certas prticas docentes e teorias educacionais, os mesmos sero submetidos analise filosfico-filolgica. Tarefa cuja pretenso a de que, sentidos cristalizados, enrijecidos pelo uso acrtico, uma vez arejados, possam revitalizar experincias de aprender e ensinar como as que apresentamos no es/xtrato anterior. Vermelho: Problema: a noo como problema filosfico em trs personagens: Aristteles, Ortega y Gasset e Gilles Deleuze A palavra problema deriva do grego e um composto formado pela preposio (pro), que indica diante de, e o verbo o (bllo), lanar, arremessar. No lxico grego, inicialmente, o timo estava inscrito no campo da geografia e da nutica; fazia referncia a um cabo, promontrio, escolho, enfim, um acidente geogrfico que oferecia obstculo ao transcurso de uma nave. Ou seja, um problema foi inicialmente entendido como uma concretude real que, por apresentar-se como uma dificuldade a ser transposta, exigia uma aproximao cautelosa e atenta. Posteriormente, o termo problema adentrou o campo da especulao e veio a se consolidar fixando-se como uma situao embaraosa que tem lugar diante de uma diversidade de alternativas. Segundo Abbagnano (1982, p. 764-5), trata-se de um problema aquela circunstncia de impasse que abre opes, ou seja, uma situao que, por ter mais de uma possibilidade de encaminhamento, apresenta-se como indeterminada. Portanto, um problema s o de fato quando se est imerso num contexto em que esto presente alternativas. A seguir faremos uma apresentao da noo de problema atravs de trs

personagens conceituais: Aristteles, Ortega e Deleuze. O termo personagem conceitual foi roubado do prprio Deleuze... Carmesin: Aristteles A primeira definio do termo problema parece ter sido a de Aristteles (Tpicos, 104 b) e ser este a quem tomaremos por guia quando diz:
um problema dialtico a considerao de uma questo (therema) que tende seja escolha e recusa, seja verdade ou ao conhecimento, ou como auxlio para alguma questo deste tipo, acerca da qual, ou no se opina nem de uma maneira nem de outra, ou a maioria opina de maneira contrria aos sbios, ou os sbios de maneira contrria maioria, ou cada um destes grupos tm discordncias.

Um problema , ento, a considerao de uma questo prtica ou terica, no entanto, considera dois tipos de questes: aquelas perante as quais no temos opinio ou aquelas cuja abordagem divide as opinies gerando dissenso; significativo que, em ambos os casos, a questo se mantm aberta e essa abertura que constitui seu carter problemtico. Para Aristteles, no h problema daquilo que todo mundo admite ou daquilo que ningum se atreveria afirmar, ou seja, daquilo que impossvel de ser afirmado ou daquilo sobre o qual todo mundo concorda. A seguir, Aristteles distingue trs tipos de problemas: os primeiros so aqueles teis para resolver a escolha ou no de algo, como por exemplo, se o prazer deve ou no ser escolhido; os segundos so aqueles teis pelo prprio conhecimento, por exemplo, se o universo ou no eterno e, por fim, aqueles que no so teis nem para uma coisa nem outra das anteriores, mas ajudam a solucionar outros problemas da mesma espcie. H problemas sobres os quais h razes opostas para resolv-los, outros que so to vastos que nem sequer temos pistas de como deslind-los. Alguns problemas so pouco interessantes, seja porque contradizem os valores estabelecidos, como, por exemplo, amar os genitores, caso que, para Aristteles, sequer deve ser entendido como um problema, mas sim que, quem o postula deve ser corrigido, seja tambm aqueles que perguntam se a neve branca, pois a esses lhes falta percepo. Problemas no podem ser demonstrados nem ficar totalmente sem demonstrao. No primeiro caso porque no existe impossibilidade ou

dificuldade (aporia), no segundo, porque so demasiados amplos para um exerccio. O que mostra que para Aristteles um problema sempre enfrenta uma aporia; aporia esta que est em condies de ser examinada ou problematizada. Ainda que o problema seja expresso implcita ou explicitamente na forma de uma pergunta, ele no se confunde com a condio subjetiva da dvida. Pois, diferena desta que por ser, classicamente, um estado de hesitao entre alternativas, e consequente suspenso, , antes de tudo, uma atitude que pode inclusive converter-se em um princpio metdico, como sabemos ser o caso da filosofia cartesiana o problema , em si mesmo, uma situao, condio ou circunstncia, que se apresenta como indeterminada. Ou seja, existe a dvida e, para alm dela, o problema. Contudo, h uma distino ainda mais radical entre dvida e problema: aquela, uma vez resolvida, em princpio, ficaria eliminada se a resposta que recebe cabal, enquanto que um verdadeiro problema no suprimido por uma soluo. Exemplificando, um professor duvida entre ministrar uma aula expositiva ou propor uma atividade com participao mais ativa dos alunos. Assim, ele tem diante de si o problema de escolher uma estratgia didtica entre tantas possveis. Ao programar a aula dever, portanto, optar por alguma das alternativas. No entanto, a escolha e a adoo de uma delas, no resolve ou elimina definitivamente o problema no caso: h uma estratgia didtica mais apropriada para uma aula de filosofia? Qual? apenas, uma vez feita a deciso por alguma delas, sua dvida foi dirimida, mas o citado problema insiste em persistir. Mais ainda, se esse professor tem uma relao filosfica com a sua prtica, o mais provvel que, uma vez posta em ao uma e/ou outra alternativa, o problema se ter tornado mais complexo, ou diferente, ou ainda, o que era um problema desdobrou-se em vrios. Este um exemplo do tipo de trabalho que aqui me proponho a realizar: explorar alguns dos principais problemas do ensinar e aprender filosofia que a experincia no Colgio Pedro II permitiu colocar e que foram transformandose no decurso da minha trajetria. Coral: Ortega y Gasset Dada a pouca repercusso do pensamento deste filsofo espanhol no Brasil, penso ser conveniente apresent-lo brevemente. O projeto filosfico de

Ortega tem incio no comeo do sculo XX e atribui filosofia um marcado aspecto circunstancial e uma questo de nvel. Cabe entender nvel no sentido de um instrumento que serve para aferir o prumo. Nvel e circunstancialidade. A filosofia ao problematizar aspectos da realidade deve faz-lo arrancando o pensamento de sua modorra e situando-o em outro patamar que se alcana ao tomar certo distanciamento do modo habitual de entender a realidade. Desde a perspectiva de Ortega, a filosofia o saber que substitui as crenas por idias. Mas o distanciamento que a filosofia exige no a separa da concretude da realidade; todo filosofar promovido e emerge desde uma concretude que o sustenta. Este concreto, particpio passado do latino concrescere 'formar-se por agregao', a espessura que o crescer com proporciona; em outras palavras: o pensamento adquire sua densidade com a realidade desde a qual conasce. A frmula orteguiana eu sou eu e minha circunstncia e se no a salvo, no me salvo a mim (O.C. I. p.322) indica a copertinncia pensamento-mundo. Educado na tradio neo-kantiana de Marburgo, Ortega afasta-se do idealismo e inaugura o raciovitalismo com razes claramente nietzscheanas. A vida a realidade radical e o conceito uma criao da razo que atende s necessidades de resolver problemas de uma vida que, por no ser dada, precisa ser continuamente construda: a vida sempre problema. Desde uma visada mais ontolgica, um problema se expressa na linguagem sob a forma de uma interrogao em que, a despeito de se asseverar o ser de algo do contrrio nada sobre ele nos ocorreria perguntar , no configuramos seu ser por inteiro. Contemporaneamente, esta a perspectiva presente, por exemplo, na filosofia de Jos Ortega y Gasset. Tomemos como caso o que aqui se persegue: o que sejam ensinar e aprender; damos por certo que ensinar e aprender sejam, pressupomos sua completude, mas, no entanto, o ser, tanto do aprender, quanto do ensinar no nos aparece na sua completude, algo do seu ser nos escapa. H um para alm da percepo que o ensinar e o aprender nos oferecem de si mesmos e , nesse espao oculto, que se inscreve a considerao orteguiana de problema. Assim, uma estranha condio a que d sustentao a um problema: se por um lado afirmamos o ser de algo que nos inquieta, por outro, temos tambm a intrigante situao de depararmo-nos com sua incompletude. O

problema, para Ortega, um curioso misto que rene ser e no ser, o que nos conduz a ter que aceitar que um problema parte de algo que indiscutivelmente est a, posto diante de ns, no obstante reconhecemos sua insuficincia, seu no ser; o que nos permite pensar o problema como um centauro ontolgico, um ser aparente e evidente rodeado por nvoas de no ser. Temos, pois, uma condio inerente ao problema: algo que manifesta uma falta, lacuna, ausncia; no ser que se apresenta v-se a marca de uma incompletude. Assim, uma estranha condio a que d sustentao a um problema: se por um lado afirmamos o ser de algo que nos inquieta, por outro, temos tambm a intrigante situao de depararmo-nos com sua incompletude. Temos, pois, uma condio inerente ao problema: algo que manifesta uma falta, lacuna, ausncia; no ser que se apresenta v-se a marca de uma incompletude. Se admitirmos que prprio do problema essa natureza ambivalente em que se est, simultaneamente, afirmando o ser de algo e questionando sua completude, perfeio ou acabamento, chegamos a que a prpria vida a fonte mais originria da problematicidade radical da existncia humana e do filosofar. O carter radical dessa problematicidade est dado pelo seu enraizamento numa vida que lhe outorga sentido e que, em ltima instncia, a realidade radical. A vida est a, parcialmente dada, mas seu ser est sempre incompleto, sempre inacabado e a cada momento temos a possibilidade de problematiz-la, dar-lhe outro ser, reconfigur-la, enfim, pensar e agir considerando que a vida problema. Eis um leitmotiv da filosofia de todos os tempos, desde Scrates: do que se trata no de saber mais ou menos filosofia, mas de levar uma vida filosfica, aquela que reconhece, afirma e explora sua dimenso de problema. Em termos educacionais, talvez conceber a vida como problema tambm possa ser um primeiro passo filosofante para pensar o ensinar e o aprender; pois, se tomarmos como ponto de partida que a vida est sempre em aberto e por fazer, qui caiba a ns, ensinantes, ocuparmo-nos em afirmar uma educao filosfica que tenha como foco prioritrio a problematizao de si e do mundo, que permita aos aprendizes perceber essa dimenso no explcita e ainda oculta ou dissimulada pela cultura dominante de estar sempre aberta ao que eles no so ou no mostram ser. Eis uma vida educativa, aquela que se doa a si mesma a potncia de um mundo que o

problema abre e que tambm vai ao encontro dos outros para compartilhar esse viver-em-problema. Tambm isso marca uma vida filosfica, desde o incio da filosofia com Scrates e, ao mesmo tempo, mostra os riscos da dimenso poltica, subversiva, desequilibrante da ordem estabelecida que uma tal vida traz consigo. Cereja: Gilles Deleuze A noo de problema adquire muitos outros contornos na filosofia contempornea. Por exemplo, na compreenso de Gilles Deleuze, a considerao do problema parte de uma viso crtica de como ele tem sido tratado na histria da filosofia. Com efeito, o problema, entendido como uma hiptese, esteve sempre subordinado pelos filsofos a uma tese tanto pressuposta no incio quanto posposta no final que daria ao problema seu sentido e soluo. Os exemplos que oferece Deleuze so os mais rutilantes: Plato, o prprio Aristteles, Descartes, Kant, Hegel, etc. 70 . Dito de outra maneira, o problema foi usado pelos filsofos da histria como uma hiptese que teria por objetivo confirmar um princpio anhipottico, inquestionvel, no passvel de ser ele prprio problematizado, e por isso no haveria, nesse campo, lugar para a diferena, a qual fica presa, apagada, no crculo das hipteses e seus princpios apodticos, teses no hipotticas (DELEUZE, 1988, p.317 e ss). Na medida em que o problema se pe a servio de uma tese que o filsofo j tinha antecipado, desde a perspectiva de Deleuze, ele se configuraria como um falso problema. Estamos perante ao que o prprio Deleuze chamou de um dos oito postulados da imagem dogmtica do pensamento (1988, p. 256 e ss.) 71 . Diferentemente do que, na sua viso, o antecedeu em toda a histria da filosofia, para Deleuze o problema uma construo que colocada pelo filsofo a partir da configurao de um plano de imanncia. A construo comea quando o filsofo instaura um campo a ser problematizado, o que faz da filosofia um construtivismo e, dos filsofos, habitantes construtivos desse
70 Esta crtica de Deleuze faz parte de seu trabalho de doutorado publicado como Diferena e repetio, em particular seu captulo III, A imagem do pensamento. 71 A descrio deste Stimo postulado: a modalidade das solues est no Captulo III : A imagem do pensamento, de Diferena e Repetio. Os outros sete so: Primeiro postulado: o princpio da Cogitatio natura universalis; Segundo postulado: o ideal do senso comum; Terceiro postulado: o modelo da recognio; Quarto postulado: o elemento da representao; Quinto postulado: o negativo do erro; Sexto postulado: o privilgio da designao e Oitavo postulado: O resultado do saber.

espao assim configurado (1992, p.51 e ss). Em seguida, uma vez traado o plano, sobre ele se constri um problema, e finalmente, criam-se as personagens conceituais que intervm e so os artfices na prpria criao dos conceitos exigidos pelo problema (1992, p. 85). Por outro lado, segundo Deleuze, um problema traz sempre consigo outros problemas Um conceito no exige somente um problema sob o qual remaneja ou substitui conceitos precedentes, mas uma encruzilhada de problemas em que se alia a outros conceitos coexistentes (1992, p.30). Ao compreender a filosofia como traado de problema e criao de conceito, Deleuze no apenas aponta o prprio da atividade filosfica e sua especificidade perante outras prticas, como a cincia e a arte, mas tambm mostra a fora transformadora da filosofia e seu poder de potencializar o pensamento. Esse olhar afirma tambm uma viso estratigrfica e no cronolgica da histria da filosofia (1992, p.77-79). Ou seja, a temporalidade que atravessa os filsofos na histria no a da sucesso temporal, mas uma organizao em estratos conformados pelos planos com que cada filsofo articula sua leitura do passado da filosofia. apenas desde o ponto de vista da biografia que os filsofos se sucedem; s a fazem sentido as divises em perodos, como filosofia antiga, medieval, moderna, etc. Mas, no mbito conceitual, os filsofos coexistem e se superpem em planos de consistncia nos quais filsofos de tempos diversos se encontram para enfrentar um problema. Num mesmo plano, coexistem Plato, Kant, Hegel e tantos outros para pensar o problema das idias; em outro, Herclito, Spinoza, Nietzsche e Foucault para discutir o problema do poder. Contudo, esse alinhamento ser refeito a cada vez por cada filsofo-historiador da filosofia. Onde para um filsofo coexistem Herclito, Spinoza, Nietzsche e Foucault para pensar a problema do poder, para outro poderiam participar Nietzsche e Foucault com Hobbes e Locke, ou Marx e Hegel com Plato e Rousseau, ou qualquer outra combinao que um filsofo queira inventar. No h planos corretos ou falsos; os h mais ou menos interessantes, mais ou menos potentes para pensar o problema que importa pensar. Como Deleuze conclui: A filosofia devir, no histria; ela coexistncia de planos, no sucesso de sistemas (1992, p.78).

Essas consideraes de Deleuze sobre a filosofia e sua histria tm tambm uma significativa relevncia para pensar o ensino de filosofia, ainda quando esta concebida a partir da transmisso de doutrinas filosficas. Deleuze nos adverte que, nesse caso, no se trata de apresentar o ou os problemas que animam uma determinada filosofia, de exp-los como se esses problemas j estivessem a dados para serem apreendidos. O trabalho criativo tambm diz respeito a ensinar histria da filosofia, o que supe faz-la e no reproduzi-la. Quando se ensina um filsofo h que se traar os problemas que do sentido sua filosofia; h que fazer esse traado sobre um campo previamente constitudo e h que encontrar suas criaes conceituais. H tambm que convidar ao jogo aos personagens conceituais que falam atravs dele sim, porque so eles que falam atravs do filsofo e no ao contrrio na perspectiva deleuziana e colocar diversos filsofos juntos no mesmo jogo. Ou seja, o fazer a histria da filosofia no menos filosfico que o fazer filosofia, apenas seu cmplice, sua preparao em ato sob outro nome. Dessa forma, o que se acaba de afirmar para a histria da filosofia, vale tambm para o seu ensino. Isso resulta mais evidente quando se considera esse ensino como um ato filosofante, quando o professor se prope fazer filosofia, filosofar com seus alunos e no almeja ensinar filosofia como sistema ou contedos. Porm, tambm vale, como se acaba de sugerir, para o ensino ligado prpria histria da filosofia, no sentido de que no h como ensinar filosofia sem ativar de algum modo essa potncia problematizadora, seja para traar problemas que doem sentido a uma tarefa filosofante ou que cedam lugar a uma exposio viva da histria da filosofia. Como Deleuze esclarece, uma histria da filosofia que no mostre e esse mostrar ser sempre um criar inventivo mais do que descoberta os problemas que outorgam sentido aos filsofos do passado sequer merece esse nome. Da mesma forma, um ensino de filosofia que no problematize o presente nem tampouco as filosofias do passado tambm no o merece. Em outras palavras, ensinar filosofia sempre de alguma forma filosofar, no h como escapar desse compromisso que a filosofia exige, ainda, ou sobretudo! quando se trata de ensin-la. Por isso, cabe a ns mesmos, ensinantes, a partir da construo de um plano de imanncia, traar problemas que dem sentido ao pensamento, seja qual for o material a partir do qual empreenderemos essa tarefa. Os mais

ousados at apostaro que os aprendizes tambm possam criar sua medida os seus planos, problemas, personagens e conceitos. Mas em qualquer caso, o ensino da filosofia a prpria filosofia se abrindo sua apresentao pblica, ao encontro dos convidados a pensar os problemas inventados num ou mais planos traados, com personagens e filsofos que habitam com fora esse espao. Desde essa perspectiva, h que repetir, no h como ensinar filosofia sem faz-la. Quem no faz filosofia, pode ensinar muita coisa menos filosofia; de fato ensina outras coisas, que at podem ser muito interessantes, mas no filosofia. Assim, o ensino no apenas a outra cara da filosofia. Ele a estende, a desloca e a ressitua. Sim: se a histria da filosofia a cmplice da filosofia, o seu ensino seu porta-voz. Um porta-voz nada fiel, por sinal.

Escarlate: O problema, os filsofos e filosofia Uma vez apresentados os trs autores, entendo que todos contribuem, cada qual sua maneira, para pensar o ensino e o aprendizado de filosofia na escola. Indubitavelmente, a noo de problema central e muito produtiva na filosofia, no entanto, discutvel que esta noo seja apangio da filosofia. Cabe perguntar por que um professor de outra rea, que esteja vivamente preocupado, no em transmitir uma doutrina, mas em mover o pensamento de seus alunos e faz-los se desembaraarem de alguma das concepes dominantes de modo a problematizar, por exemplo, informaes veiculadas pela mdia, no seja, ele tambm, um amigo do problema. Este primeiro exerccio um modesto exemplo do fazer filosofia tal como o entende Deleuze: foi traado um plano de imanncia onde se localizam a escola, o ensinar e o aprender; a prpria filosofia construiu-se como problema o problema do problema e para trabalh-lo foram chamados trs filsofos que, muito provavelmente, no se encontrariam caso outro fosse o plano e por fim a personagem conceitual o professor de filosofia. Eles foram relevantes pela especificidade dos problemas aqui traados quais sejam: o que constitui um problema, qual a relao entre problema, vida, existncia, qual o lugar e o papel dos problemas no ensino de filosofia, qual a especificidade do tratamento filosfico do problema na escola. O problema como questo filosfica percorreu diferentes momentos da histria da filosofia, moveu o pensamento em vrias direes, forou a pensar

diversos filsofos, tendo sido, a cada vez, retomada de maneira distinta e singular por cada um. Os filsofos aqui apresentados para investigar a noo de problema poderiam ter sido, talvez, outros, como Hegel ou Marx, por exemplo. Cabe, portanto, considerar tanto o sentido quanto o que aporta cada um desses filsofos, bem como porque os vinculamos no interior de um trabalho que visa pensar uma educao filosfica. Se Aristteles foi trazido logo de incio, isso se deve ao fato de ter sido ele o primeiro a estabelecer as bases lgicas para compreender o que seja um problema, inaugurando assim uma preocupao em conceitualizar o problema. Alm disso, ele ofereceu uma definio do que venha a ser um problema, e suas consideraes avanaram no sentido de propor uma classificao dos diferentes tipos de problema. J Ortega y Gasset nos apresenta uma concepo existencialista do que possa ser um problema, referindo-o ao mundo da vida e, consequentemente, aproximando a noo s questes do mbito da existncia humana no que ela tem de mais radical, uma vez que prope a vida como instncia, intrinsecamente, problemtica, visto ser esta algo que nos dado como incompleto e, por conseguinte sempre, e a cada momento, um problema a resolver. Mas em Deleuze que se pode perceber de maneira mais cabal a relevncia da noo de problema no mbito da filosofia, pois seu projeto filosfico outorga a este conceito um papel decisivo e mesmo central, j que para ele filosofia, problema e conceito so indissociveis, posto que nem sequer h filosofia sem problema e este, por sua vez, exige a criao de conceitos que possam orientar sua soluo, o que constitui a prpria filosofia: crculo virtuoso de problema e conceito. Segundo Deleuze, a histria da filosofia, a histria do pensamento puro, pode ser entendida como a histria dos diferentes problemas que a animam e a atravessam. Cada poca teria seus problemas prprios, distintivos, que pem em marcha o pensamento de seus filsofos, mas no so apenas as foras histricas e sociais que promovem o deslocamento dos problemas de uma poca em relao outra. Deleuze sugere que haveria mesmo algo misterioso, uma evoluo dos problemas que se confundiria com o prprio devir do pensamento 72 . Portanto, a histria do pensamento estaria marcada

72

Cf. Histria da filosofia em O Abecedrio de Gilles Deleuze.

por um negativo do pensamento, prprio de cada poca, pelo problema que a incomodou. Os caminhos das diferentes filosofias seriam, ao fim e ao cabo, tentativas de combate, de luta, de resistncia contra um adversrio do pensamento. Isso seria exemplificado com o caso do problema da luta contra o erro no sculo XVII, o combate iluso no sculo XVIII e a resistncia besteira no sculo XIX. Este problema no parece ter sido, nem de longe solucionado, do contrrio Deleuze no insistiria, ainda no apagar das luzes do sculo XX, e seguindo uma esteira j traada por Nietzsche, quanto ao compromisso da filosofia em combater a besteira. Seria ento, para ns, aqueles comprometidos com o ensinar e aprender filosofia, o caso de recolocarmos o problema da besteira de outra maneira, de tal forma que pudssemos insistir na tarefa de provocar a criao de novos conceitos capazes de opor resistncia besteira? No plano que este trabalho convoca, a besteira encontra-se espalhada em muitas escolas de ensino mdio no Brasil de diversas formas. Isso se d por vias diversas, seja na forma mais miditica, mas no estritamente filosfica dos manuais com os quais se trabalha, seja nas verses excessivamente sumrias da histria da filosofia que se narram, bem como nas metodologias ditas inovadoras para entreter os alunos. Mas, sobretudo, e isso o que mais preocupa, porque a besteira est instalada no cerne da prpria atividade filosfica, na besteira dos problemas com os quais se ocupa o pensamento e na besteira do tipo de trabalho pelo qual se faz passar a filosofia quando abdica de sua fora e renuncia a afirmar a inteligncia dos alunos. H besteira quando se considera os jovens pouco capazes de adentrar a filosofia e com isso se lhes priva de um contato direto com o texto filosfico e limita-se sua aprendizagem ao trabalho com manuais. Quando a filosofia na escola se conforma com repetir programas e se torna to somente uma atividade de transmisso de contedos cuja memorizao ser posteriormente cobrada nas avaliaes, duvidoso que esteja havendo algo que merea o nome de educao filosfica. E se esta afirmao parece pretensiosa, e pode mesmo ser, o em nome da aposta do poder que a filosofia tem de criar linhas de fuga e experimentar-se na escola, atravs da instaurao de problemas que dinamizam e potenciam o pensar. Problematizar, traar

problemas, pensar por meio de problemas que o prprio pensar estabelece, uma forma pela qual ensinar filosofia pode ser uma maneira de combater a besteira. Verde: ENSINAR E APRENDER COMO PROBLEMAS FILOSFICOS
Como? vocs temem que o filsofo os impea de filosofar? Isto pode ocorrer, vocs ainda no experimentaram? (...) Vocs no assistem s aulas de filosofia?

NIETZSCHE, 2000, p.46

Nesta parte do trabalho explorarei sentidos possveis das noes de ensinar e de aprender. Examinarei inicialmente os significados mais correntes dos termos e em seguida apresentarei algumas consideraes de modo a circunscrever os sentidos que se mostrarem mais profcuos para uma educao filosfica: Ensinar como emisso de signos; aprender como deslocarse, desde o mbito de uma experincia e deciframento de signos. No ensino de filosofia, ou talvez para uma educao filosfica, o tema, a questo, o problema, pode no ser o mais importante, qui seja mais determinante a relao que se estabelece com aquilo sobre o qual nos detemos.

Verde limo: O ensinar (filosofia) como problema: a impossibilidade de ensinar filosofia


Os amigos da igualdade no tm que instruir o povo (...) eles tm que emancipar as inteligncias. Rancire, 2002, p.12

Algumas perguntas concentram o interesse de ns professores que trabalhamos nas escolas: o que ensinar? como faz-lo? s vezes somos prisioneiros de um programa curricular que prescreve o que devemos ensinar, quando ento nos resta interrogar: como farei para ensinar tal coisa? Com frequncia o professor recorre a um livro didtico que o auxilia a dar a matria, livro que geralmente o aluno tambm tem, e nas aulas o livro lhe explicado e complementado. Portanto, parece caber ao professor explicar a

matria que lhe compete dar para, em seguida, verificar os resultados de seu ensinamento. E ento, em principio, se sabe fazer isto, sabe ensinar. Proponho-me, inicialmente, a examinar a disposio que orienta a compreenso dessa relao com o ensinar. Tomo, em um primeiro momento, de emprstimo a Heidegger (1988, p.188 e ss) a noo de disposio. Disposio a traduo de Befindlichkeit, palavra construda a partir da contrao da expresso alem Wie befinden Sie sich? Traduzida ao p da letra ela significa Como voc se encontra? Befindlichkeit marca a experincia de encontrar-se em um mundo determinado e, por conseguinte, estar de um modo determinado, ou seja, de acordo, em concordncia e sintonia com um estado de humor compartilhado que atravessa o mundo e d o tom ao que nele se encontra. Mundo, aqui, no o conjunto de coisas e fenmenos, no um objeto ou conjunto de objetos aos quais nos defrontamos. No o que se ope a um sujeito, no objetivvel. O mundo a abertura que se abre dos vastos caminhos das decises simples e decisivas no destino de um povo histrico (2001, p.80). O mundo que humano, demasiado humano, posto que nem pedras, nem rvores tm mundo no preexiste ao homem, uma vez que s se manifesta atravs da instaurao das decises daquele ente que, radicado na terra, atravs de obras capaz de criar um mundo. A palavra disposio expressa ontologicamente o estado de humor compartilhado que sintoniza o Dasein ao seu mundo. Disposio fala de uma abertura que condio de possibilidade para qualquer orientao e que, ao anteceder o conhecimento, promove as relaes, correspondncias e atitudes. No 29 de Ser e tempo, Heidegger d propriamente incio analtica existencial ao buscar os fenmenos fundamentais que constituem o Dasein, termo que na edio brasileira foi traduzido por presena e que no se confunde exatamente com o homem, nem com a existncia, mas se refere ao prprio processo de constituio do homem. no Dasein que o homem institui seu modo de ser, sua existncia e funda sua histria. Merece especial ateno o fato de que a analtica existencial proposta por Heidegger parta justamente da disposio apresentada como existencial fundamental (1998, p. 198). para, apenas mais adiante, ocupar-se da , portanto, aquilo que ontologicamente

compreenso da qual ser dito estar sempre sintonizada com o humor Disposio corresponde, desde a dimenso ntica, ao humor. nticamente, dimenso em

que os diferentes estados de humor especficos se concretizam, a disposio aparece como Stimmung 73 , humor, que o nosso modo originrio de ser que tem lugar em cada situao. O humor pode ser compreendido como um estado de esprito, uma tonalidade afetiva que d o tom, orienta e modula o comportamento do Dasein. No , pois, o humor algo que decorre de uma deciso voluntria, dependente de uma escolha, mas ele est sempre condicionado pela disposio de um mundo especfico. Desde a perspectiva de Heidegger, portanto, o humor no faz referncia a um estado subjetivo, tampouco um sentimento privado e ntimo do psiquismo de um sujeito que se exterioriza e modula a relao com as coisas. Humor se constitui com o Dasein e o humor enquanto a tonalidade afetiva de um mundo determinado que afina e modula a relao do Dasein com seu mundo. Est-se sempre em algum humor, e humor traduz a correlao e a integrao dos afetos, emoes e sentimentos que tm por resultante um estado afetivo que d o tom de nossas relaes e experincias. o humor que realiza nossa abertura ao mundo, sendo essa abertura o que possibilita o direcionar-se para e, como foi sugerido anteriormente, o conhecimento est afinado com o humor e, portanto, a ele estreitamente vinculado. O mundo da escola... a disposio em que nos encontramos no mundo da escola, merece pois nossa ateno. Creio que o elemento primordial que configura a nossa disposio na escola a assimetria e a verticalidade. Percebemo-nos como aqueles que se encontram em outro plano, temos um plus, hierarquicamente acima somos mais sapientes, pois temos mais conhecimento. Afinal estamos convencidos do nosso papel: estamos na escola para ensinar nosso saber. De alguma forma, essa maneira como estamos dispostos na escola atualiza a imagem dos vasos comunicantes, temos um plus de contedo que deve escoar de um continente a outro. Contedos devem passar de um lado para o outro, a relao ensinar e aprender se inspira no modelo fsico dos vasos comunicantes, o do professor bem cheio deve migrar para o vazio do aluno. O professor passa a matria, e quanto mais bem passada, melhor o professor. Pode at se tratar de um discurso mais atualizado: o peso da transmisso de um conhecimento colocado na formao de competncias de diversos tipos: intelectuais,
Convm observar que o verbo alemo stimmen que d origem a Stimmung tem por principal acepo afinar, estar afinado, ir de acordo com.
73

afetivas, crticas, criativas, ticas. Em qualquer caso, o que permanece o modelo dos vasos comunicantes: no professor est contido o que o aluno potencialmente tem e o ensino buscar atualizar. O professor que ensina passa conhecimentos, habilidades ou competncias e o aluno que aprende os saber incorporar. Ensinar passar algo; aprender incorporar o passado. Pode ser interessante repensar o que esta concepo de ensinar traduz para, em seguida, buscar um pouco mais outros sentidos que possam emergir de ensinar na companhia de Jacques Rancire. Especialmente, se pretendemos pr em questo o sentido que outorgamos nossa prtica, afinal: para que ensinar? Ensinar um verbo bitransitivo e sua primeira acepo nos dicionrios comuns, e a que d lastro s demais, confirma essas prticas dominantes: ensinar repassar (a algum) ensinamentos sobre (algo) ou sobre como fazer (algo) (HOUAISS, 2001, p.1159). Muitos professores de filosofia parecem ensinar inspirados na definio que o dicionrio oferece para o ensinar. No entanto, um dicionrio etimolgico mostra que o significado do ensinar pode ser mais complexo. Assim, com Castello e Mrsico (2007, p. 37) aprendemos que a palavra ensinar procede do latino insignare, literalmente, colocar um signum. A etimologia nos leva raiz indo-europia de signo, sekw, cujo significado, palavra igualmente derivada de signo, seguir. Signum, o radical determinante de insignare, nos envia a sinal, a signo, a marca orientadora. Um signo, segundo a semiologia, qualquer objeto ou fenmeno que remete a algo de outro, reenvia para algo diverso de si mesmo. algo que ao ser percebido permite concluir a existncia ou a verdade de outra coisa ausente qual est ligado e, por isso mesmo, sempre um anncio, uma promessa de revelao de algo que no est imediatamente dado. Um signo parte de uma experincia sensvel suscetvel de evocar ou reenviar a outra experincia. E, por ser o que orienta, como uma marca, o signo , ento, aquilo a que se segue. Se atendermos noo de signo inscrita na palavra ensinar parece que podemos encontrar um caminho diferente para o ensinar: ele teria a ver com colocar sinais de orientao, assinalar, dispor marcas para que algum possa orientar-se. Vemos, portanto, que nua e crua, na sua etimologia, a palavra ensinar no aponta para o sentido mais corriqueiro que dela lanamos mo, como

transmitir contedos; as capas dos usos e hbitos foram sedimentando sentidos, prticas e teorias que vem determinando a priori o que seja o ofcio de ensinar. Se recuarmos ao Scrates que Plato nos traz em alguns de seus Dilogos, fica patente, em cada um deles e com seus matizes prprios, que se ele ensina algo queles que o acompanham, no se trata preferentemente da transmisso de um contedo explcito, de um corpo de doutrinas, muito menos de um sistema. Se Scrates na Apologia 33a nega ter sido mestre de algum, sua negativa se sustenta em uma recusa: a de estabelecer uma relao pedaggica que tenha seu sentido na transmisso de contedos. Sequer o de transmitir uma competncia que ele j teria. O que importa a Scrates produzir um movimento no pensamento, no seu e no do outro. Quando ele afirma no Mnon 79e-80c ser comparvel a um peixe-torpedo, a aporia qual ele conduz os seus interlocutores no lhe de modo algum estranha, e somente por estar nessa situao sem sada que Scrates a ela leva os que com ele dialogam, os traz para junto de si para compartilharem a ignorncia e a perplexidade. Do mesmo modo, ao se comparar a uma mutuca que tem por misso incomodar o grande e belo cavalo que Atenas (Apologia 30e), Scrates reafirma sua posio de repudiar o lugar e o papel de transmitir ensinamentos; ele perturba, importuna, irrita, tira a todos dos seus gonzos, seu gesto desagradvel at por no ter qualquer pretenso de suspender a perplexidade, mas insiste em refor-la, aprofund-la. O que ento Scrates, aquele que diz no ensinar, tem para nos ensinar? Ele mesmo o diz ao retomar perante os seus acusadores os gestos que faz: interrogar, examinar, confutar e mostrar que aquilo que se valoriza o menos importante (Apologia 29e-30a). A lgica que perpassa o ensinar daquele que se afirma o mais sbio por ser o nico a saber de sua ignorncia justamente a da renncia a ter um saber ensinvel sob a forma de contedo. Seu procedimento a posta em prtica de uma investigao sem fim que no se cansa de perguntar, verificar, pr em questo, rebater. No h uma verdade a ser transmitida, mas um aceno a investigar e investigar-se continuamente no mbito de uma relao dialgica. O que Scrates ensina modificar nossa relao com o saber e apostar na ignorncia como condio de possibilidade para atualizar outra relao com o saber.

O que Scrates parece ensinar , antes de tudo, outro modo de nos relacionarmos com o saber e principalmente com ns mesmos. E, se algo transmitido por ele isto , primordialmente, o gesto de reconsiderar o que se supunha saber, e a partir de um choque, de um abalo no que era tido como certo e consabido inaugurar outro olhar, conquistar uma estranha inocncia no olhar. Estranha, pois inocncia fala tambm de inocuidade, de no causar efeitos, e esse olhar que imputamos aos ensinamentos de Scrates se, por um lado, torna-se livre da conspurcao que antes o embaava e por isso mesmo vem a ser inocente , por outro, provoca tremendos efeitos naquele que o conquistou; efeitos capazes de modificar uma vida. Contudo, esse movimento no pensamento, que aqui identificamos com o ensinar, no acontece sem que a amizade atravesse essa relao, afeto no apenas entre aqueles indivduos que se dispem a estabelecer uma relao pedaggica, mas entre os pensamentos. Disso nos fala Plato no Grgias 481c-d, pois, se no estivermos de algum modo igualmente afetados, independente do que seja o que promove essa afeco, se no houver comunidade na participao da afeco, o dilogo impossvel. Retornando questo da costumeira insistncia com que o ensinar se associa ao transmitir, a filosofia antiga, como nos mostra Pierre Hadot, (2001, p.94 e ss), no se ocupou tanto em expor um sistema, antes se preocupou em trabalhar questes de modo a buscar respostas aos questionamentos surgidos no mbito de uma prtica centrada na oralidade configurando-se como um jogo de questes e respostas, um esquema de questo-resposta , j que sua razo e sentido provinham de uma situao especfica surgida de uma prtica dialgica: Na Antiguidade o dilogo era uma das formas mais fundamentais do ensino 74 . O que Hadot afirma que no ensino da filosofia at a Modernidade o que estava sempre presente era seu carter de dilogo cujo sentido emanava da necessidade dos interlocutores. Ainda que o ensino assumisse formas diversificadas, fosse a de um exerccio de argumentao sujeito a regras codificadas tendo em vista preparar o discpulo para os debates da cidade ou perante o tribunal, fosse sob a forma de uma resposta a uma questo proposta pelo aluno, ou mesmo provocada pelo mestre e inclusive at nas

74

dans lAntiquit le dialogue tait une des formes les plus fondamentales de lenseignement, op. cit. p.96

correspondncias entre mestre e aluno o que se pode constatar, por exemplo, nas cartas de Musonius a Epteto, naquelas de Epicuro a Meneceu, ou nas de Sneca a Luclio , o que prepondera a natureza dialgica do ensinamento. Contemporaneamente, a concepo de que ensinar, de algum modo, seja uma atividade, na maioria das vezes, expositiva e centrada na transmisso de contedos, est to fixada e consolidada em nossa maneira de agir e pensar como ensinantes que, ao perguntarmos aos professores das nossas escolas: o que voc entende por ensinar? ou o que ensinar para voc, as respostas em sua maioria conjugam transmisso e contedo e do por suposto que ensinar estar dotado de um determinado conhecimento e ser capaz de transmiti-lo. Portanto, ensinar est refm de saber algo ou alguma coisa, e mais, saber fazer com que outros que antes no sabiam, passem a saber este algo tambm. Portanto, o ensinador ou o ensinante deve saber algo que pode ser ensinado para outros que no sabem o que ele sabe e que, uma vez ensinado, passaro a saber, aprendero. Se nos detivermos nessa forma de ver as coisas perceberemos que alguns pressupostos a implcitos merecem nossa considerao. Elencarei trs destes supostos para comear a aproximar-nos do que estamos a fazer quando dizemos estar ensinando. Parece que partimos de uma convico: ensinar um saber, quer pensemos este saber como uma arte, uma tcnica ou uma cincia. Este saber, por sua vez, implica outros dois saberes: conhecer um contedo, um procedimento, um mtodo ou uma atitude; ensinar, pois, tem como condio de possibilidade saber o que vai ser ensinado. Mas ensinar tambm est ligado a transmitir algo, portanto quem ensina precisa no s saber algo, mas deve igualmente saber fazer com que outro venha a saber este algo. E por fim, ensinar tem por correlato aprender e esta vinculao se fez to ntima que se fala at mesmo em recursos, processos e mtodos de ensino-aprendizagem. Vejamos bem o desconcertante lugar que a filosofia na escola pretende ocupar, ou melhor, pensemos o no lugar do ensino da filosofia, sua estranha condio, sua atopia: ela no cumpre nenhum dos trs requisitos acima pressupostos para que se possa ensinar. Em primeiro lugar a filosofia no propriamente um saber; em segundo, ela no ensina algo, no tem um objeto delimitado; e por fim, o que parece colocar um ponto final desencorajador,

no h mtodo ou procedimento capazes de garantir que algum aprenda filosofia, ou que assegure que algum se ponha a filosofar. Cabe bem lembrar aqui a famosa passagem de Freud ao prefaciar um livro de Aichhorn quando ento nos fala das trs tarefas impossveis: educar, governar e curar (O.C. VOL. XIX). Se educar, de um modo geral, impossvel, mais impossvel ainda parece ser ensinar filosofia, ou talvez ainda mais pretender uma educao filosfica. No entanto, encontrar-se diante do impossvel no significa desistir da responsabilidade que reveste a tarefa de ensinar filosofia; pelo contrrio, convite a persistir e fazer do impossvel o necessrio, o urgente, o intempestivo. Pela sua prpria impossibilidade, ensinar filosofia no pode no se comprometer com o impossvel. Ao contrrio, ele duplamente impossvel: por no caber no espao da instituio que ensina; mas tambm, por s poder existir se mostra a arbitrariedade e contingncia dessa primeira impossibilidade; se faz nascer atravs do problema a necessidade de se pensar desde um novo lugar, de se percorrer outro caminho no pensamento. Eis o sentido do problema e o problematizar no ensino de filosofia, para quem a ensina e para quem a aprende. O acontecimento depende de um talvez que se afina no com o possvel, mas com o impossvel (DERRIDA, 2001, p.79). Pensar o impossvel como aquilo que deve ser, insistir na necessidade da impossibilidade de ensinar o que e como deve se ensinar e condio daqueles que lanados nessa travessia renunciam a chegar a um destino e encontram no transcurso da viagem o sentido prprio do seu fazer. Assim, o ensino de filosofia s pode ser filosfico ou no propriamente ensino de filosofia. S se pode ensinar filosofia fazendo desse ensino um problema filosfico. Pode-se pensar que intil afirmar o impossvel. Talvez o seja. Poetando sobre o sentido dos fazeres Joo Cabral de Melo Neto em Artista inconfessvel diz: Fazer o que seja intil. No fazer nada intil. Mas entre fazer e no fazer, mais vale o intil do fazer. Mas no fazer para esquecer que intil: nunca o esquecer. Mas fazer o intil sabendo que ele intil, e bem sabendo

que intil e que seu sentido no ser sequer pressentido, fazer: porque ele mais difcil do que no fazer. Suponhamos que seja intil tentar o impossvel. Decididamente, no se traz o poema para ilustrar de maneira potica uma suposta inutilidade do fazer que ensinar filosofia, mas para insistir que mesmo o fazer que pode primeira vista parecer intil ganha sentido desde o prprio desafio que todo fazer convoca. Tambm para sugerir que, entre duas inutilidades, a do fazer abre sentidos incomparveis do no fazer. E que num contexto como o nosso, mesmo sendo extremamente difcil, a inutilidade de tentar fazer o impossvel encontra razes estticas, ticas e polticas para ser afirmada perante qualquer tentao de no fazer nada. Ou de fazer o mesmo, outra forma de fazer nada.

Verde mar: O ensinar e o aprender (filosofia): problemas de uma relao Retornemos expresso ensino-aprendizagem. Reunimos

naturalmente ensinar e aprender como se ambos fossem etapas de um s e mesmo processo que teria seu incio no ensinar de um e se completaria com o aprender do outro. Certamente, h foras que pem em relao o ensinar e o aprender, e evidente que podemos aprender com aqueles que nos ensinam. O que est sendo colocado sob suspeita a vinculao tcita entre os termos dessa relao, pois, se atentarmos a um fato inquestionvel: as pessoas aprendem, e aprendem muitas coisas sem serem ensinadas, aprendem sozinhas, aprendem por si, parece que somos levados a aceitar que o aprender sabe e pode muito bem escapar do ensinar algumas vezes, ou ao menos passar ao largo do ensinante. E ento, se h aprenderes que dispensam o ensinar, que tipo de aprender requer ensinamento? H aprenderes inteiramente independentes de ensinares e de ensinantes? Vamos agora olhar por outro ngulo: ensina-se, mas nem por isso todos aprendem, ou seja, no basta ensinar para garantir que aquilo que ensinado seja aprendido, e j vimos tambm que aprendemos sem que algum nos ensine. Ento somos levados a concluir que ensinar e aprender podem ter

caminhos independentes e at mesmo se dispensarem sob a condio de que estejam dadas as condies para aprender de verdade, filosoficamente, ou sob o signo da igualdade, como nos mostra Jacques Rancire em O mestre ignorante. Neste livro de 1987, Rancire apresenta o percurso de Joseph Jacotot, um curioso educador do sculo XVIII. Mas qual seria o sentido de convocar para os dias de hoje, dias de niilismo e mdia, o j por tanto tempo esquecido mestre do Ensino Universal? Para que possamos aproximar-nos dessa proposta convm reavermos a experincia do professor Joseph Jacotot capaz de ensinar a seus alunos sem que qualquer contedo lhes fosse transmitido. O revolucionrio Jacotot forado a deixar a Frana por ocasio do retorno da monarquia ps-revoluo, retorno ao qual, como parlamentar, se opusera vivamente. Ser nos Pases Baixos, mais propriamente em Louvain, que um acontecimento surpreendente por de cabea para baixo suas convices pedaggicas. Nomeado em 1818 leitor de literatura francesa na Universidade de Louvain, desconhecendo o holands, ele se v diante de um embarao: se ele desconhece a lngua dos alunos e se esses desconhecem a do professor como viabilizar um processo pedaggico? Afinal, at ento, Jacotot compartilhara o que a maioria de ns tem por suposto inequvoco: cabe ao mestre transmitir seus conhecimentos aos alunos de tal modo que, ao ir ensinando-lhes seu saber, gradativamente, progredindo do simples ao complexo, acaba por al-los ao saber. Ou seja, a funo precpua do mestre explicar um saber. Mas, como explicar o que quer que seja sem dispor de uma lngua comum? Subtraindo do mestre a explicao restar algo ao mestre? Diante do impasse, Jacotot soube se pr altura do acaso, poderamos nele pressentir o que mais de duzentos e cinquenta anos depois dir Paulo Leminski No discuto com o destino, o que pintar eu assino 75 . Valendo-se do acaso, ele criou um mtodo surgido da improvisao sobre a circunstncia. Apenas improviso? Ou tambm expresso da co-implicao razo poltica e razo pedaggica? Retomarei esse ponto mais adiante, no entanto, agora importa, sobretudo, enfatizar a importncia que o mtodo de Jacotot atribui improvisao. Para ele, a improvisao o exerccio da virtude potica, a mais importante das virtudes de nossa inteligncia. Mais importante que o

75

LEMINSKI, P. www.gropius.hpg.ig.com.br/leminski.htm

saber, desde esta perspectiva, o fazer, uma vez que atravs do exerccio da improvisao que o homem se afirma como ser pensante (RANCIRE, J. 2002, p.96). O que queremos ressaltar que, na falta das habituais redes de segurana da pedagogia ensino. Publicava-se, pela ocasio, em edio bilnge francs e holands, o Telmaco de Franois Fnelon. Ao conferir a este objeto o estatuto de lao, Jacotot promoveu a experincia decisiva que transformou sua relao com o saber, a instruo, o ensinar e o aprender. Ainda que separados, mestre e alunos, pelo abismo pretensamente intransponvel instaurado pela inexistncia de uma lngua comum, mas tendo o livro como mediao, foi estabelecida uma relao extraordinria que veio a configurar uma nova pedagogia, o Ensino Universal. O mestre, quase silente, limitou-se a ordenar, por intermdio de um intrprete, que em um primeiro momento os alunos lessem e repetissem exaustivamente o que haviam lido e, posteriormente, escrevessem em francs o que a leitura lhes havia dado a pensar. Trs interrogaes conduziram o trabalho de Jacotot junto aos seus alunos: O que vs? O que pensas do que vs? O que podes fazer com isso? O resultado foi surpreendente, os flamengos aprenderam o francs independentemente da explicao e do seu regime de instruo progressiva do simples ao complexo. Assombrado com o que havia experimentado, uma situao de ensino sem nenhuma explicao, Jacotot ousou voar ainda mais alto: props-se a ensinar o que ignorava por completo, pintura e piano e, novamente, suas experincias foram bem sucedidas, o que lhe permitiu agora, por um lado, asseverar ser possvel ensinar o que se desconhece e, por outro, afirmar com convico preciso que eu lhes ensine que nada tenho a ensin-los (op. cit. p. 33). Do que se acaba de relatar, se nos ativermos expressamente ao que neste momento est em foco: como ensinar, pelo menos duas concluses preliminares podem ser de imediato da extradas, dois pressupostos da pedagogia e agora, atrevidamente, podem ser chamados de preconceitos , exigem reviso. Em primeiro lugar, se fez notrio que para ensinar no imprescindvel conhecer o contedo daquilo que se pretende ensinar. A experincia de Jacotot comprovou ser possvel ensinar at mesmo coisas
76

, aconteceu uma memorvel experincia de

76

redes de segurana da pedagogia expresso tomada de emprstimo ao prof. Dr. Slvio Gallo

complexas, como uma lngua estrangeira e belas-artes, sem as explicaes de um mestre, ainda que no sem um mestre. E, em segundo, para ensinar tampouco preciso armar-se de um mtodo previamente assegurado que garanta desviar-se do acaso. No caso de Jacotot a potncia do imprevisto foi de tal modo significativa, que lhe forou, no s a reconsiderar seus pressupostos, como tambm, e, sobretudo, a lanar-se em outro horizonte pedaggico que o ambientou em uma nova disposio capaz de desloc-lo de sua paisagem familiar de modo a inaugurar outra relao com o ensinar, que lhe levou criao de um novo mtodo, o Ensino Universal. Neste caso relatado por Rancire parece-me que podemos aplicar a Jacotot, resguardando as devidas diferenas, a mesma avaliao que Deleuze fez de Proust em Proust e os signos (2003, p. 15). Ao expor sua compreenso do procedimento proustiano, Deleuze diz que em la recherche du temps perdu o autor ope idia filosfica de mtodo duas outras idias: a de coao e a de acaso. A presso da circunstncia em que Jacotot se encontrava tambm lhe forou a buscar um caminho at ento inexplorado; igualmente, o encontro fortuito com o livro de Fnelon garantiu-lhe o signo, neste caso, o Telmaco, capaz de deflagrar a partir do acaso um procedimento. Este novo mtodo pedaggico extrado por Jacotot do acaso se instaurou desde um pressuposto poltico: a igualdade das inteligncias. A reflexo sobre sua experincia pedaggica expe a assuno de uma razo poltica: no o saber que causa a igualdade, esta no nem efeito, nem finalidade, mas um princpio a ser atualizado (RANCIRE, 2003, p.187). Verifique-se a potncia do princpio da igualdade pelo seu poder de produzir. No se perguntar o que os princpios so, mas o que eles fazem 77 , diz-nos Deleuze. O princpio se mantm em todo principiado. diferena da pedagogia tradicional, que posterga a igualdade ao fazer dela objetivo, Jacotot a pe como j desde sempre dada. A razo poltica expressando-se em razo pedaggica explicitaria ento o improviso? Retomo a epgrafe desta linha do trabalho que aqui serve de carranca nossa nau: Os amigos da igualdade no tm que instruir o povo (...) eles tm que emancipar as inteligncias. Igualdade, Instruo, Povo, Emancipao, Inteligncia.

20

Deleuze apud. Alliez, E., Deleuze Filosofia Virtual. So Paulo: Ed. 34, 1996, p. 9.

Com essas categorias Jacotot-Rancire demarca um campo, o poltico da educao, e leva a pensar como a razo poltica se desdobra na pedagogia que ela pe em marcha. No se trata mais de instruir. Mas por que resistir instruo, tradicionalmente reputada como uma das mais pertinentes tarefas da educao? A acepo mais corrente da palavra instruo aquela dicionarizada como adquirir ou transmitir conhecimentos. O verbo instruir remonta ao latino instruere, cuja raiz struo indica empilhar, amontoar, dispor em camadas sucessivas. Jacotot, modificado pela experincia de ser um mestre que no explica, j no quer mais nada com transmitir contedos, seu propsito docente bem outro: emancipar as inteligncias. Ora, se h que emancipar as inteligncias, ento porque elas esto submetidas, mas como e a que? O ensinamento de Jacotot, e talvez um dos mais fecundos, que nossa relao pedaggica parte de um suposto estranho: estamos convencidos de que preciso guiar e tutelar a inteligncia dos alunos por meio de nossas explicaes, temos que submeter suas inteligncias nossa. Talvez, sem nos darmos conta, acreditemos que o percurso para que eles estabeleam uma relao com o saber exige nossa ativa participao; como se outorgssemos uma certa superioridade s nossas inteligncias, na medida em que cremos que, sem ns, o livro que ns sim podemos entender ser impenetrvel para o aluno, o qual, deixado sua prpria sorte, sucumbir frente ao desafio. Uma das concluses da experincia de Jacotot que o tratamento das questes da educao no passa pela instruo; o que necessrio, antes de qualquer coisa, fazer com que as pessoas abandonem a crena na inferioridade de suas inteligncias, adquiram confiana na sua prpria potncia de pensar. Essa a principal tarefa de um mestre emancipador: afirmar a igualdade das inteligncias, apostar na potncia pensante de todos. A igualdade das inteligncias no uma teoria, mas uma hiptese postulada desde uma deciso poltica. Uma aposta-hiptese que no se reduz apenas operao intelectual, mas , sobretudo, um querer: somos iguais pela igualdade de nossas inteligncias. Como hiptese, esta aposta requer verificao, verificao que se d em ato, pelos efeitos prticos produzidos: os alunos com Jacotot aprendem, at mesmo pintura e piano, artes que o mestre ignora. A fora da hiptese reside no efeito de seu poder operatrio. Ao

demonstrar que se pode ensinar o que no se sabe, Jacotot mostrou que o mestre-camelo acabava de perder sua segunda corcova. Se anteriormente ao mestre-camelo lhe havia sido amputada a primeira corcova, a da explicao, agora l se vai a segunda: a do saber 78 . Privado de seus principais atributos: explicao e saber, o que poderia restar ao mestre-camelo? Se se retira do mestre-camelo suas corcovas possvel salvar o mestre? Liberto da explicao e da transmisso de um saber, aliviado do peso das corcovas, cumpre-se a metamorfose reconfiguradora da imagem de mestre dando lugar ao vir a ser do mestre-leo. O camelo, esprito de suportao guiado pelo tu deves, carregado dos valores da tradio, marcha pesadssimo rumo ao deserto. Tambm vai curvado o mestre-camelo sob o fardo da tradio pedaggica comprometida com a instruo do povo: educar transmitir saberes por meio da explicao. Desembaraado dos dois fardosvalores: transmisso de saber e explicao, o mestre-leo se havia aligeirado: tornara-se um mestre ignorante lanado em uma nova disposio. O mestre-leo Jacotot, afirmador do querer, transmite e afirma a vontade, impulso, aposta. A metamorfose do camelo em leo, que Nietzsche nos mostra no Zaratustra, simboliza no leo a vontade: O esprito do leo diz: Eu quero. A figura do mestre-leo concentra a fora da experincia pedaggica na vontade, o que opera entre mestre e aluno passa a ser agora a vontade. Ensinar no mais explicar e transmitir um saber, mas decidir e afirmar que o outro pode com recurso prpria inteligncia decifrar signos por si s. Emancipador , pois, aquele cuja vontade poltica aposta na potncia da inteligncia do outro e ao tu deves do camelo ope o tu podes. A educao emancipadora vem a ser aquela que, explorando a igual potncia das inteligncias, aposta em seu poder de estabelecer por si mesma associaes. Se todo ato pedaggico se funda em algum nvel inevitvel de igualdade aquele que permite haver a compreenso entre mestre e aluno , a igualdade tem, pelo menos, precedncia lgica sobre a desigualdade. O mestre ignorante, diz Rancire, aquele que ignora a desigualdade (2003, p. 192). Orientada pela desigualdade, uma vez que a afirma de sada, a lgica da instruo pretende reduzi-la transmitindo saberes pela explicao em nome da

A construo do personagem mestre-camelo e mestre-leo inspirada nas figuras do esprito desenhadas por Nietzsche em As Trs Transformaes do Esprito in Assim falou Zaratustra, RJ: Bertrand, 1994, p.4344.

78

conquista de uma igualdade sempre deslocada para mais adiante. Uma vez que esta igualdade mnima serve submisso e no posta a servio da emancipao da inteligncia mas apropriada pela razo pedaggica no sentido de reproduzir sua lgica da desigualdade , revela-se o carter embrutecedor da pedagogia tradicional. Se aceitarmos a co-implicao poltica-pedagogia 79 e se despolitizar (...) o trabalho mais antigo da poltica (RANCIRE, J., 1998, p. 12) no seria ento pertinente postular, guisa de provocao ao pensamento, que deseducar vem sendo o trabalho mais antigo da pedagogia? A suspeita, velha amiga da filosofia, pe na boca de Rancire a questo: no seria o pedagogo Scrates um embrutecedor? E se a pedagogia fosse a outra face da polcia? Para apossarmo-nos da questo convm considerar que Rancire estabelece uma clara distino entre a poltica e polcia (1996, p. 41 e ss). Essa, ao partir da naturalizao da desigualdade poltica, seria a administrao do conflito; a polcia seria a arte de organizar os homens em comunidade mediante a distribuio hierrquica de papis e funes sociais, bem como a legitimao desta distribuio. Rompendo com esta configurao e opondo-se a ela, a poltica sempre a confrontao de dois mundos, acontecimento raro que s se d no desentendimento que tem lugar quando um grupo de indivduos supranumerrio perifrico ao poder e ao qual cabe o silncio , reivindica aos membros reconhecidos da comunidade o direito de participar do bem comum. Se a polcia est do lado da ordem, da segurana, a poltica abala esta ordem e vive no risco. Por que Scrates e sua pedagogia podem ser entendidos como embrutecedores? Pedagogo, paidagogs, era o escravo que pela mo levava a criana aos diversos lugares de ensino. Segundo Rancire assim tambm conduzia Scrates pela mo seus discpulos. Seu projeto pedaggico seria que os outros deixassem de saber o que sabiam e, ao reconhecerem que estavam iludidos, se dessem conta que de fato no sabiam, e ento passavam a saber: que so ignorantes... E mais, aquilo que os discpulos de Scrates passaram a saber s foi possvel porque um mestre lhes guiou pela mo s respostas que ele j tinha de antemo; e uma vez atingido o ponto que Scrates desejara,
J em Plato, mais especificamente na Repblica, a relao entre poltica e pedagogia est presente; a partir do Livro II Plato apresenta os contornos de uma educao capaz de levar a uma plis justa. A ordem do Estado est mais na dependncia da educao dos cidados do que nos seus cdigos jurdicos. Tambm Aristteles na Poltica relaciona a forma de governo ao tipo de educao.
79

aquele que o acompanhou acabaria por crer que sem a ajuda de Scrates jamais teria sido capaz de fazer sozinho o percurso. Nada seria mais distante da emancipao. Aos olhos de Rancire, Scrates, o patrono da filosofia, seria um sutil embrutecedor ao impedir a inteligncia do aluno de percorrer, de maneira autnoma, seus prprios caminhos. Contudo, questionvel que o Scrates apresentado por Rancire d conta da multiplicidade de Scrates que os dilogos platnicos revelam e at mesmo se alguma pretenso de ensinar pode ser afirmada daquele que, como j vimos, insistiu no ter sido mestre de ningum. Em especial se atentarmos para a sua proposta no Mnon 85d onde dito que aprender decorre da reminiscncia e no do ensinar,, bem como que, se ele deixa os demais em aporia porque ele mesmo se encontra, mais do que ningum, em igual situao de embarao. Se considerarmos a impossibilidade, que como j vimos prope P. Hadot, de circunscrever, ou antes, sistematizar o pensamento dos filsofos da Antiguidade o que parece ser ainda mais complicado no caso daquele que nada escreveu e que s conhecemos pelo legado, principalmente, de Plato, mas tambm de Aristfanes e de Xenofontes , sem dvida muitas outras faces de Scrates podem ser desvendadas. 80 Em qualquer caso, o que a experincia de Jacotot permite problematizar a maneira natural em que ensinar e aprender so reunidos como se ambos fossem partes de um mesmo processo. Jacotot ajuda a tornar essa relao mais complexa: mostra, por um lado, que as lgicas do ensinar e do aprender seguem caminhos, distintos, prprios; por outro, h condies polticas incontornveis para que o ensinar possa dar lugar a um aprender segundo a lgica da emancipao. Verde folha: O aprender (filosofia) como problema: o enigma de aprender filosofia No sabemos como algum aprende. Ignoramos o que significa aprender, embora no mais das vezes tomemos o aprender como uma passagem, uma transio entre ausncia e presena, trajeto do no saber ao saber. No nos ocupamos do processo, preocupamo-nos com os seus

O estudo de KOHAN, W.O. Scrates: el enigma de ensear, Buenos Aires: Biblos, 2009, aponta a parcialidade da figura socrtica que Rancire compe. A frequentao de vrios dilogos platnicos encaminha para outras imagens de Scrates que o autor explora detalhadamente.

80

resultados que, pretensamente, podemos verificar do modo mais objetivo possvel por meio de provas e exames, e nisso o prprio movimento de aprender que deixa um trao no resultado verificvel (aprendizado) , desapareceu. Foi dito anteriormente que a preocupao da pedagogia, respaldada na idia de mtodo, tem orientado esforos para investigar o como se deve ensinar. E, uma vez adotado um mtodo de comprovada eficcia para ensinar, grande parte do caminho estaria andado para garantir o aprendizado, entendido como trnsito da ignorncia ao conhecimento. Assim, no campo pedaggico, nas discusses a respeito de ensinar e as menos frequentes sobre o aprender sejam elas desde a perspectiva de uma pedagogia que se identifica como a prxis crtica, seja aquelas que tm na tcnica sua principal aliana , o enfoque predominante se dirige aos distintos mtodos e o exame dos resultados que com eles se pode obter. Desde o que acabamos de ver, parece impertinente supor a existncia de algo como ensino-aprendizado, uma vez que pode se aprender sem que haja um ensinante e no poucas vezes os esforos de ensinar do professor no logram o sucesso esperado de um aprendizado. Aprender um termo de origem latina aprehendere formado a partir do verbo, prehendo que indica tomar, pegar colher, aprender um modo de colher (CASTELLO; MRSICO, op.cit., p.120-21). A preposio latina ad 'em direo a, aproximao' imprime ao verbo no somente um sentido direcional, como aproximao a um lugar determinado, mas marca tambm a idia de comeo, presente na formao de verbos incoativos como adolesco, desenvolver, de onde provm adolescente, e advenio, chegar, sobrevir, advento, sugerindo algo que comea ou se institui. Aprender um comear a tomar. O que est pressuposto em aprender que um conhecimento tomado, assimilado. Sinnimo de aprehendere disco do qual deriva discpulo, o aprendiz. No entanto, se compararmos com o campo semntico da lngua grega, aprender manthno, que aponta a aprender com a prtica, por experincia. Se fizermos a tentativa de superpor ambos os campos semnticos, temos que aprender comear a colher, a pegar atravs da experincia. Penso que essa compreenso de aprender que inclui a idia de comeo e experincia pode ser um sentido interessante para pensar o aprender a filosofar.

Esmeralda: Aprendizagem e experincia Um ditado popular repete: Viver aprender ou Vivendo e aprendendo, o que nos sugere que cada um vem a ser o que aprende e seu viver tem a ver com as experincias nas quais se compromete. Tomarei como ponto de partida para pensar o aprender a noo de experincia associada ao comprometer-se, ou seja, desde uma situao em que se coloca o prprio ser em jogo. Antes de tudo, preciso tirar do campo desta primeira aproximao a compreenso de experincia que nos foi legada pela modernidade, mais precisamente aquela construda pela cincia moderna, onde a experincia , principalmente, a experimentao que um sujeito faz de um objeto. Em outras palavras, ganhar distncia da experincia entendida como a situao de investigao produzida e controlada na qual um observador se coloca na condio de sujeito cognoscente para examinar um objeto cognoscvel e que tem por objetivo a aquisio de algum tipo de conhecimento de extenso universal. Deste modo, o caminho para um sentido de experincia capaz de abrir possibilidades interessantes no campo do aprender renuncia noo de experincia objetiva que, de mo dada com o universal e o conhecimento, trata de obter a verdade de resultados repetveis. O sentido de experincia que se quer pensar aqui o de um acontecimento irrepetvel que, marcado pela contingncia e a singularidade, implica a passividade de um espaosujeito que d lugar a que algo nele acontea. Experincia tem a ver com pthos, com ser afetado, tocado e tomado de modo a entrar em cadncia com aquilo que toca, com o que no toque, nos toma. Se o experimento mostra os resultados objetivos de uma conquista, a experincia uma comoo que nos conquista e deixa entranhada em ns a marca de seu acontecimento. O termo experincia, traduo do latino experientia vem do verbo experior, experiri, provar, ensaiar, tentar, experimentar. Uma experincia uma relao com algo que se ensaia, se prova. O radical temtico periri, extremamente fecundo, deu origem a periculum, perigo; peritus, perito; peirats, pirata. A raiz per tem entre seus significados o de um movimento atravs, indica, pois, travessia, trajeto, transporte. Ao ser tentativa, ensaio, passagem, a noo de experincia fala tambm de deslocamento e mudana. Entendida assim, experincia guarda, do pirata, a aventura e do perigo, o risco, afinal uma experincia lanar-se no imprevisvel.

Tomemos como exemplo O mestre ignorante. Vimos que os alunos de Jacotot no aprenderam o saber do mestre, mas aprenderam um poder, o poder de aprender qualquer saber por si mesmos desde que forassem suas prprias inteligncias. Mais que ensinar, Jacotot faz aprender. Ele conta que os visitantes muitas vezes torcem o nariz diante das pinturas de seus alunos. Pouco lhe importa. Seu objetivo no formar grandes pintores, seno homens capazes de dizer eu tambm sou pintor (RANCIRE, 2003, p.99). No se trata de avaliar o produto de uma aprendizagem, mas de perceber a potncia nascida numa subjetividade, as possibilidades artsticas advindas de uma percepo: a de que, potencialmente, nenhum ser humano menos ou mais artista do que nenhum outro ser humano. Aprender a pintar perceber-se como parte do gnero dos pintores, em igualdade com todos os outros colegas do gnero. Aprender a pintar perceber-se um ser pintante. O que aprendemos ento com Jacotot? Ou melhor, o que aprendemos aps ler sobre os seus ensinamentos? Ser que o significativo desta leitura foi ter proporcionado o aprendizado de um contedo propriamente dito? Decididamente, desacomodados. aps Como o incmodo sustentar a encontro mesmice com de Jacotot nossas ficamos convices

pedaggicas se no podemos mais pensar a educao da mesma maneira, sob a mesma perspectiva, desde os mesmos pressupostos, com os mesmos propsitos? No podemos mais entender o que seja ensinar da mesma forma, e o mais embaraoso, no podemos pensar a ns prprios, como sendo os mesmos, algo conosco aconteceu, uma diferena apareceu. Ainda que no compartilhemos o seu mtodo ou seus pressupostos tericos, embora possamos no saber como proceder doravante, a despeito de at mesmo colocarmos sob suspeita seu trajeto, algo se modificou em ns. Pelo menos a confiana arraigada que tnhamos at ento em nossa maneira consolidada do que ser professor foi abalada. Padecemos uma experincia. Sofremos alguma transformao. Aprendemos! A leitura de O mestre ignorante propiciou um movimento de pensamento que nos forou a problematizar nossa relao naturalizada com o ensinar e com o aprender e no final fomos convocados a nos colocar a ns mesmos em questo. Passamos a pensar o que at ento estava fora dos limites de nosso pensamento. Isso ter uma experincia, algo aconteceu conosco. Aprendemos... sobre o ensinar e o aprender. Aprendemos!

Aprendemos!

Aprendizagem:

transformao,

transfigurao,

modificao, alterao, diferena: outridade. Nosso pensamento redesenhou fronteiras, ganhou outros contornos, props-se outros limites. Aprendemos que o ensinar pode ser de outra maneira. Entramos em outra ordem do que pode ser uma situao educativa, experimentamos outra lgica do que ser professor, abriu-se outro sentido para ensinar. Aprendemos outro ensinar, outro modo de ser professor. Experincia o que nos acontece e este acontecimento que nos torna outros de ns mesmos. O que faz com que um aprendizado seja significativo no tanto a acumulao de conhecimentos que, alis, seja dito de passagem, quando pensados desde a lgica do contedo e da informao, esto em geral sujeitos ao esquecimento e caducidade , mas a construo mais complexa de diferentes perspectivas para se posicionar no pensamento e no mundo. Jade: Aprendizagem e signos: um exerccio com a alegoria da caverna Signos, linguagem muda das coisas (DELEUZE, 2003, p. 105). Deleuze afirma que aprender interpretar signos (op. cit, p. 4). As coisas do mundo emitem signos, contudo os signos no se confundem com as coisas que as emitem, assim como as palavras no se confundem com a boca que as profere. Hierglifos, os signos por seu poder de afetar so da ordem do pthos, provocam afeces, abalam, violentam a sensibilidade que a eles se expe. Tambm segundo Deleuze, pensar no o exerccio de uma faculdade pensante que produziria pensamentos naturalmente, mas um encontro com signos exteriores; o que nos obriga a pensar est fora do pensamento, um signo. Deleuze nos convida a sermos egiptlogos, intrpretes, pois os sentidos dos signos so sempre mltiplos, equvocos, implicados (DELEUZE, op.cit., p.86). No entanto, os signos para serem decifrados exigem uma afinidade, uma simpatia que d o feitio de uma vocao: o escultor prenuncia no mrmore a figura que a anima o artista no percebe a Natureza como ela aparece para os homens comuns, pois as emoes que ele sente lhe revelam verdades interiores que jazem sob as aparncias (RODIN, 1990, p.22-23). Deleuze talvez no aprovasse a citao de Rodin como tentativa de ilustrar o que ele chama de uma familiaridade prtica, inata ou adquirida com os signos (DELEUZE, 1988, p.54), certamente ele recusaria que as coisas

tenham em si verdades interiores que jazem sob as aparncias como o escultor prope. A razo pela qual trago o escultor, traindo em parte o filsofo, que a citao aponta os signos emitidos pelas coisas como provocando o plano da sensibilidade e terem o poder de afetar as diferentes sensibilidades de maneiras diversas. Rodin no conhece a obra que a pedra dar lugar, no o exerccio da razo que o move a dizer o que diz, so emoes, afetos. Os signos tm a fecundidade da cornucpia, so heterogneos 81 , ali onde Rodin pressente a escultura, o pedreiro pode perceber um muro, o gelogo, um interesse metamrfico carbontico, o poeta de retinas fatigadas, um poema. Para pensar os signos, as foras que promovem uma situao educativa retorno outra vez a Plato; e talvez a uma das passagens mais recorrentes na prtica de ensino de filosofia na escola: a alegoria da caverna. O relato de Plato que abre o Livro VII da Repblica uma presena constante entre ns ensinantes de filosofia, dele nos aproveitamos muitas vezes at mesmo para propor uma primeira aproximao filosofia. A insistncia com que esta imagem retomada na tradio do ensino de filosofia na escola parece sugerir uma fora a concentrada para ensinar e aprender filosofia. Mas qual o aprendizado que em geral dela se costuma extrair e qual o aprendizado que se pretende provocar nos estudantes? Quando a alegoria da caverna ensinada na escola com frequncia o objetivo mostrar o dualismo dos mundos, introduzir conceitos, pares de oposio: sensvel/ inteligvel; aparncia/essncia; doxa/episteme, etc. O que se objetiva ento explicar a teoria de Plato dos dois planos de realidade e ensinar filosofia como um conhecimento portador de um contedo de verdade. Ainda que o ensinante no compartilhe da verdade que a mostra e a problematize contrapondo outra verdade, por exemplo, a corrente empirista, mesmo assim costuma permanecer no terreno da verdade e na tradio de uma maneira de ensinar. H claramente um contedo, uma matria da disciplina bem definido que pode ser organizado para ser transmitido e permite inclusive planejar um esquema conceitual a ser posto no quadro e depois certificar seu aprendizado. Desde esse lugar, a filosofia parece mesmo

Deleuze classifica os signos em quatro tipos: mundanos, amorosos, sensveis e artsticos. O sentido se atualiza de maneiras diferentes segundo o tipo de signo. A hierarquia que o filsofo estabelece entre eles est na dependncia de sua relao com o tempo e com a essncia implicada.

81

um tipo de instrumento para conhecer, ela tem uma matria que pode ser objetivamente ensinada e seu aprendizado aferido. Mas talvez possamos, com essa alegoria de uma situao educativa posta em cena por Plato com tanta fora, pensar outros aprenderes. No est em questo descobrir uma nova verdade que Plato teria insinuado, muito menos fazer uma leitura que aponte uma interpretao mais interessante de um texto to exaustivamente interpretado. O que importa fazer um exerccio de aprendizagem, imaginar o que Plato talvez pudesse dizer, estar na disposio de forar o pensamento a aprender a estar atento a signos que a alegoria da caverna emana. Que outros signos esta cena educativa nos permite ouvir e aprender? Vamos deixar de lado a aprendizagem de um conhecimento, um contedo; renunciar a avaliar se o a ensinado verdadeiro e, como nos desafia Jacotot: sem ter contas a prestar verdade entregar-nos imaginao (RANCIRE, 2002 p.189). Experimentemos nossa imaginao desde a imagem legada por Plato. Entremos na cena, atentos ao roteiro e s imagens para buscar sentidos para aprender no teatro de Plato. Ele nos convida: parecem-se conosco (Rep. 515a). Incorporemos seus personagens 82 e leiamos novamente a tradio procura de seus signos. O corpo, vamos olhar o que no est na luz, assumamos esse corpo na sombra, e experimentemos colocar-nos na situao alegrica. Em que condies est o corpo do prisioneiro? Nas primeiras linhas os prisioneiros da caverna so apresentados assim: Encontram-se nesse lugar, desde pequenos, pernas e pescoo amarrados com cadeias (Rep. 514 a). Tal como os nossos alunos, corpos aprisionados em suas carteiras olhando para frente, corpos docilizados. Mas talvez os prisioneiros no estejam de todo acorrentados, curiosamente, no relato, seus braos e mos no so mencionados, alguma parte do corpo parece ter condies de movimento. Por suposto, os alunos devem ter as mos livres para copiar o contedo das aulas. Mas imaginemos, e se essa omisso fosse um sinal de que nas situaes sempre h linhas de fuga? E se essa deixa de Plato apontasse que mesmo

O desenhista Mauricio Sousa aceita o convite e o protagonista de sua histria em quadrinhos Sombras da vida seu personagem pr histrico Piteco. Entre os alunos a referncia aos prisioneiros da caverna como os homens das cavernas no incomum. A historinha termina com os homens diante da televiso contemplando o fantstico show da vida. http://cybermary.spaces.live.com/blog/cns!C338AB3EBB009CF6!606.entry (acessado em outubro 2009)

82

nas condies de mxima coao em todo ser humano existe um espao para a liberdade? A narrativa prossegue, se as coisas se passassem do seguinte modo: vindo a ser um deles libertado e obrigado imediatamente a levantar-se, a virar o pescoo, andar e olhar na direo da luz (Rep. 515c). Libertado e obrigado. O corpo libertado agora obrigado a deslocar-se. Um corpo, por que um e apenas um prisioneiro est liberto? A filosofia seria privilgio de poucos? Haveria a nesta indicao a impossibilidade da educao ser para todos? A escola de massa seria uma pretenso absurda? Somente um homem pode emancipar um homem (...) Jamais um partido, um governo, um exrcito, uma escola ou uma instituio emancipar uma nica pessoa (RANCIRE, op.cit. p.142). Plato estaria sugerindo que a educao uma relao de um indivduo a outro, um corpo a corpo, uma relao sempre individual? Esta fora oculta que liberta o prisioneiro e o pe em movimento o mestre? o dialogo da alma consigo mesma? Uma vez desacorrentado, o prisioneiro obrigado imediatamente a levantar-se, a virar o pescoo, andar e olhar na direo da luz. Os primeiros gestos do recm liberto so movimentos do corpo: levantar-se, ou seja, colocar-se em outra posio; virar o pescoo, mover especificamente uma parte do corpo que vai permitir novas percepes; e por fim andar, deslocarse do lugar inicial e mover-se em direo a outro lugar. Segue-se o conhecido priplo doloroso do prisioneiro ofuscado em que ele arrastado fora pela rampa rude e empinada at alcanar a luz. O que interessa no caso privilegiar no o que o ex-prisioneiro passou a ver, o resultado de sua aprendizagem, o conhecimento adquirido, mas o processo pelo qual ele passou, a travessia necessria para que numa situao educativa o aprender acontecesse. Um corpo se deslocou e foi forado a isso: a aprendizagem no se deu sem violncia. Aprender exigiu um reposicionamento forado, um deslocamento doloroso, uma mudana de lugar, implicou um movimento de abandono e separao de um estado e lugar tidos antes por confortvel. O que acabamos de fazer no tem qualquer pretenso de originalidade; apenas um modesto exemplo de aprendizagem de ateno aos signos que, se algum valor tem, o de mostrar o quanto o mesmo pode ser experimentado de outra forma. O modo como ensinamos reproduz em grande medida como aprendemos, repetimos de um modelo educativo sedentrio a

didtica que parte dos supostos de que um curso tem objetivos claros que justificam a transmisso de algo concreto que se deseja que seja aprendido; mtodos; planejamento; organizao de contedos a transmitir e avaliaes... Mas talvez padecer uma aprendizagem possa ser outra coisa, nomadisar, desafiar nossa relao com o que sabemos ou pensamos saber. Algumas notas parecem significativas para pensar o aprender, a aprendizagem. So inmeras as passagens de O mestre ignorante onde se enfatiza a ateno: Tu sabes ver, tu sabes falar, tu sabes mostrar, tu podes lembrar. O que mais preciso? Uma ateno absoluta para ver e rever, dizer e redizer (op.cit. p.43). A ateno aos signos torna possvel provocar a sensibilidade e a ateno que dar lugar ao surgimento da inteligncia sob coero (ibid. p. 46). Essa nfase sugere que aprender antes de tudo um trabalho de ateno e coero, implica violncia e no a harmoniosa reacomodao pretendida pelo modelo dos vasos comunicantes tal como descrito na linha verde do presente es/xtrato. O que move a aprender o que se percebe do mundo exterior e no as idias. O trabalho da aprendizagem antes que uma relao entre idias uma afeco da sensibilidade; ele antes afetivo do que cognitivo. Pthos, a violncia e coliso com o que exterior convocam o aprender, o fora do pensamento que impe sua coao quele que est atento. O aprender se acompanha da produo de uma diferena provocada por uma intensidade, o signo. Imprevisibilidade, acaso, ateno, espreita, so traos do aprender experimentado como acontecimento primeiramente esttico, disparado pela intensidade de um signo ao afetar uma sensibilidade. No aprender coexiste a predisposio da ateno espreita e o involuntrio da afeco no acaso do encontro. O deciframento do sentido enrolado no signo, a interpretao, trabalho da inteligncia, o logos, posterior. O pensamento, a traduo, a inteligncia vem sempre depois (DELEUZE, 2003, p.95). Jacotot exemplifica de duas maneiras o que Deleuze diz sobre aprender como produto de um involuntrio encontro com os signos. Por um lado, o encontro de Jacotot com o Telmaco de Fnelon se deu ao acaso; por outro, a partir deste encontro acidental que a trajetria de um signo vai deflagrar ao acaso toda uma experincia de deslocar o que ensinar e aprender. Vimos o sentido que Jacotot outorga frase Eu tambm sou pintor, dita pelos alunos que aprenderam a pintar com um mestre que pintar no sabe (RANCIRE,

2003, p.99). Nem habilidades, nem contedos, nenhuma transmisso a no ser a da condio para aprender qualquer aprendizagem, a da crena na igualdade das inteligncias pode ser encontrada no movimento deste aprender. Neste aprender, o modelo dos vasos comunicantes no tem lugar; o que aconteceu foi uma transformao: a de no ser algo (pintor) a ser de outra maneira (pintor). O aprender possibilitou ao aprendiz reinterpretar seu prprio ser, aprendendo a ser outro de si, ele agora pintor. E no s um pintor. tambm um pintor. Porque aprendeu que no menos pintor do que ningum. Aprendeu que um igual. E por ser igual pode aprender o que ele quiser. Pode assim ver o que antes no via e ser o que antes no era. Pode ser o que nunca antes pensou que podia ser. O impossvel.

Es/xtrato III: FILOSOFIA, FILOSOFIAS, FILOSOFAR: pensando uma educao filosfica


A filosofia uma simples idia de uma cincia possvel que no dada em parte alguma.
Kant CRP 866 A aprendizagem nos transforma; faz como toda alimentao, que no apenas conserva. Nietzsche, ABM, 231

Nos es/xtratos precedentes examinei algumas dimenses nas quais a minha prtica como ensinante de filosofia se inscreve. O momento zero desenha em linhas amplas o horizonte em que se situam as subjetividades da educao contempornea; em seguida foram apresentadas algumas experincias que marcaram o meu percurso como ensinante de filosofia no ensino mdio; um terceiro momento ocupou-se de examinar e ressituar sentidos para ensinar e aprender filosofia. Trata-se agora de apropriar-se do que foi apresentado anteriormente para apontar sentidos para a filosofia na escola. Se o que fiz durante esses anos pode ser considerado ensino de filosofia, ou o que prefiro, se minha prtica merece o nome de educao filosfica; se, de alguma forma, essa prtica condiz com os sentidos afirmados para o ensinar e o aprender no es/xtrato precedente, preciso extrair, dessa trajetria e dessas anotaes, traos de uma filosofia que permitam apontar uma educao filosfica. Buscarei nesse es/xtrato propor uma compreenso de filosofia, ou melhor uma figura de filosofia capaz de dar sentido aos movimentos de ensinares e aprenderes experimentados. Amarelo: Filosofia, utilidade e sentido Lyotard (1989, p.79) nos ensina a deslocar a pergunta que filosofia? por outra: por que filosofar? No entanto, mais do que buscar razes e motivos objetivos que provocam algum a filosofar, tenta-se aqui tratar o filosofar como experincia de sentido. De fato, este trabalho vem mostrando uma disposio mais afinada a perguntar-se para que filosofar?. O para que, comumente seguido de serve, para que serve, busca na resposta uma utilidade e uma funo. Alinho-me aos que atribuem utilidade filosofia, uma utilidade que no se confunde com as exigncias de funcionalidade exigidas pelo pragmatismo imperante da hipermodernidade, mas uma contribuio para pensar possibilidades de transformar o modo como nos pensamos no mundo. A filosofia serve para forar o pensamento a se

pensar. V-se, pois que, ao lado da utilidade e da funo, para que tambm interroga pelo sentido. Algo constantemente percorre as mltiplas maneiras de entender esta forma de se relacionar com o pensamento a que chamamos filosofia, uma pergunta que atravessa com insistncia renovada a sua histria: a filosofia desde sempre se perguntou a si mesma pelo seu sentido. Se recuperarmos brevemente algo dito anteriormente, temos que sentido orienta para uma compreensibilidade de tonalidade afetiva capaz de produzir efeitos. A pergunta pelo sentido convoca produo de efeitos. A resposta primeira questo para que filosofar dentro do marco da educao maior, como consta na legislao brasileira em vigor 83 , identifica a utilidade da filosofia a contribuir com conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania. Por isso, vou me ater, no primeiro momento, ao enlace da filosofia com a cidadania e mais adiante a destinao da filosofia enquanto conhecimento. No de maneira alguma recente a demanda para que a filosofia declare sua utilidade; no entanto novo que este pedido seja feito segundo regras que orientam o pragmatismo do mundo da mercadoria. Em um agudo ensaio, Cerletti (2008b, p.493-501) analisa a provenincia do fulgurante protagonismo da vinculao filosofia-cidadania desde o marco da tica que passa a justificar a presena da filosofia nos currculos escolares da Amrica Latina a partir do incio dos anos 90 do sculo XX. O autor nos apresenta, a partir de dois estratos, as condies de migrao e transferncia para nossos pases de uma determinada relao filosofia-cidadania balizada pela tica. O primeiro desses estratos a particular situao espanhola ps franquista. Depois de um longo perodo ditatorial em que o ensino de filosofia esteve atravessado pela religio e a moral, a reforma de ensino espanhola entroniza a tica como alternativa ideolgica e poltica capaz de no apenas promover a construo de valores necessrios a uma vida democrtica, como tambm conscientizar a juventude de uma Espanha candidata a formar parte da Comunidade Europia. Estas reformas atravessaram o oceano e vieram determinar mais uma colonizao do pensamento latino-americano. Referendando a tese sustentada por Cerletti, recordemos a proeminncia concedida ao prof. Csar Coll da Universidade de Barcelona, um dos principais organizadores da reforma espanhola, nas discusses no MEC na qualidade de

83

LDB. 9394/96 Art. 36 1inciso III.

assessor tcnico para a reforma educacional brasileira, a partir da qual surgiram os Parmetros Curriculares Nacionais que passaram a influenciar toda a rede de ensino brasileira. O segundo estrato que o autor indica examina este vnculo filosofiacidadania que vem sendo estabelecido desde a perspectiva tica, como decorrncia do fenmeno planetrio de expanso do capitalismo que, aps a queda do muro de Berlim, j no encontra mais travas para obstaculizar a sua progresso desenfreada. A tica aparece ento como um tipo de nova ideologia capaz de suavizar os excessos da mo invisvel do mercado. A lucidez do artigo mostra como, condies estranhas s demandas locais, contriburam para que a poltica fosse progressivamente cedendo espao tica nos espaos educacionais. E acrescento que isso se d desde uma perspectiva bastante determinada, circunscrita e talvez apequenada do que possa ser a tica. Enfim, nosso autor sustenta que a resposta para a utilidade da filosofia, desde uma dimenso tica como marco do vnculo filosofia-cidadania na escola vigente em nossos pases, no emergiu de necessidades imanentes ao ensino de filosofia, nem de uma proposta acadmica e muito menos de uma discusso pblica sobre o sentido da educao escolar, mas encontra suas razes em determinaes tributrias de contextos mundiais que lhes excedem. Em qualquer caso, a questo mais funda ou mais radical. O fato de que sejam vrias as tentativas de justificar a filosofia na escola, nenhuma das quais cabal, instaura um campo de problemas que se organiza em torno a pelo menos duas instncias: a dificuldade de pr em acordo as diversas concepes do que seja isto, a filosofia, bem como encontrar concordncia quanto ao que seja ensin-la e, principalmente o sentido de faz-lo: para qu levar a filosofia escola? Se quisermos ser ainda mais radicais, uma problematizao filosfica dessas questes leva ainda a outra questo, conceitualmente anterior: filosofar ensinvel? Pode-se, sem dvida, transmitir questes que habitam a filosofia de Plato, contedos do pensamento de Descartes, mas ser que ao transmitir o que pensaram os filsofos, ou mesmo tentar recuperar como eles pensaram, se faz com que algum aprenda a filosofar? Essa sensibilidade e ateno ao signos do exterior voltada a um diagnosticar o presente para, a

partir dele, problematizar o que somos e assim poder ser de outra maneira realizvel na instituio escola? de fato possvel uma educao filosfica? Essa pergunta subjaz ao trabalho. No posso respond-la. No sei. Tenho pressuposto que possvel ensinar filosofia e, abrao a sensao de que, a e partir a desse pressuposto de, a algumas partir aprendizagens dela, construir encontraram um discurso condies para emergir. Basta-me essa percepo. Mas tambm percebo seus limites impossibilidade fundacionista e que se expanda a outras experincias. Nesse sentido, a partir do exame do problema do ensinar e do aprender filosofia no es/xtrato anterior, me resulta difcil, ou mesmo impossvel, defender uma filosofia pura, ou seja, desvinculada do ensinar e do aprender. Isto porque os sentidos para a filosofia que foram sendo construdos ao longo do meu percurso tiveram sempre por horizonte a educao escolar. Portanto, no posso evadir-me de pensar que filosofar e o seu sentido com independncia da questo de sua posta em prtica na escola e tampouco totalmente alheia tematizao de alguns de seus porqus que a condio institucional provoca. No consigo pensar o fazer filosofia fora do ensinar e aprender filosofia. No encontro sentido neles. Ao mesmo tempo, no outorgo ao ensinar e aprender filosofia um lugar privilegiado ou superior. Por que a filosofia teria, por exemplo, sobre a fsica, primazia no ensinar a pensar, se que se pode ensinar algum a pensar? Por que a arte, a histria ou a sociologia no desenvolveriam com seus jogos de linguagem talvez menos estranhos aos alunos tanto, ou por que at mesmo no mais, a atitude crtica? E a literatura, no estaria igualmente capacitada a incentivar a vida do esprito e promover uma vida tica? Como, pois, afirmar sentidos para a filosofia suficientemente significativos que articulem seu ensinar e seu aprender no mbito da escola desde uma concepo no hierrquica ou piramidal dos saberes escolarizados? Que imagem de filosofia serviria melhor a esses fins? mbar: Filosofia terreno e territrios Para entrar nessa questo farei um primeiro movimento que apresenta alguns embates na constituio deste terreno que chamamos filosofia. O que est em causa no , pois, a busca de uma definio de filosofia, e sim a tentativa de examinar esse terreno conflituoso para dele extrair foras que

possam ser orientadoras de uma imagem de filosofia capaz de doar sentido a uma educao filosfica. Para isso, recupero como ponto de partida um bordo: tantas so as definies de filosofia quantas so as filosofias. No h uma definio de filosofia que abarque os inumerveis esforos do pensamento feitos em seu nome. Na multiplicidade subsumida sob filosofia no se evidenciam notas comuns partilhadas pelos diversos caminhos do pensar/saber expressos em discursos conflitantes, que permitam estabelecer uma definio sem porns. Uma definio supe estabelecer distines, contudo, s necessrio distinguir quando h perigo de confuso. Se o filsofo no fosse confundido com o sofista, Pato no se empenharia tanto em tentar separ-los. , pois, o risco de indistino que traa linhas, desenha margens, pretende fronteiras e exige assim separar aquilo que se quer definir do que lhe distinto e deve ficar fora dele. Na terra 84 do saber, o terreno da filosofia desde sempre se viu s voltas com muitas fronteiras, mveis, cambiantes. Considerar o espantoso dessa impossibilidade de alcanar uma definio desta estranha atividade, filosofar, que sempre escapa e fugidia jamais se deixa arrinconar, nos arrasta uma vez mais Grcia. Dtienne e Vernant nos lembram a hbrida provenincia poeto-poltica da filosofia, desta filha da cidade que nasce enraizada no poltico, na discusso racional da ordem humana de onde retira o vocabulrio de seus ensaios primeiros, e seu embate com a palavra potica transpassada pela palavra mtica do terreno do sagrado. Palavra persuasiva que afeta o ouvinte, tem entre suas caractersticas o poder de produzir efeitos uma eficcia efetiva , a palavra potica dispensa-se de operar distino entre verdade e fico, ou melhor, instaura-se desde uma experincia de verdade como altheia, revelao, descobrimento. Contra essa palavra persuasiva, o discurso da filosofia em busca do convencimento se afirma inaugurando uma palavra-verdade comprometida com a adequao e posteriormente com a certeza do conhecimento. Esta tenso entre a palavra-potica produtora de efeitos e a palavraverdade que estria a racionalidade constituinte da filosofia percorre a filosofia desde sua origem. Seguindo no caminho apontado por Jean Marie Gagnenbin revela-se ento a tentativa de eliso do sujeito do discurso filosfico que ao no se deixar ver diferena do lugar protagnico conferido ao proferidor na
Uso o termo terra como o plano geral dos saberes; terreno faz aluso ao que relativo, ou o que da terra; territrio empregado como parte de um terreno.
84

palavra potica , sinaliza a tendncia da filosofia de se apresentar como discurso de um logos identificado a uma forma de racionalidade cuja autoridade advm justamente da ausncia de um autor. No h ningum atrs da palavra-verdade, o prprio real que fala e assim a fico da ausncia do sujeito-autor permite a constituio de um discurso que reivindica uma verdade e uma validade no subjetivas (GAGNENBIN, 2009, p.199). Este estatuto ambguo da filosofia mostra uma oposio essencial entre dois modos de experimentar o logos. Por um lado, assumido como phrmakon capaz de produzir efeitos e, portanto, uma concepo eminentemente performativa do logos como instaurador de sentido; e por outro, uma compreenso epistmica de um logos que se organiza como dispositivo para melhor conhecer o real e pretender a verdade. inegvel a fora desta ltima compreenso de logos para afirmar-se como constituinte do territrio considerado o mais prprio da filosofia. No entanto, no interior do terreno da filosofia esta tenso original ressoa em seus territrios. Para pr de manifesto esta tenso, assumirei o risco de fazer o exerccio de figur-la a partir de dois personagens filsofos que sero construdos desde um olhar que busca um ideal de mestre. Aafro: um ideal de mestre: o buscador de verdades Tratarei Nietzsche e Kant como personagens dramticos da cena filosfica, mais que discutir rigorosamente o contedo terico de suas filosofias ou contrapor argumentos, o esforo deste exerccio vai no sentido de avaliar as disposies que os animam e explorar as possibilidades que tal caricaturizao capaz de sugerir para filosofar na escola. Desse modo, o exerccio visa problematizar os possveis efeitos de assumir-se como uma figura de mestre kantiano ou como a de um mestre nietzschiano. Insisto que no se trata de confrontar dois tipos de filosofia, dois modelos tericos para ento escolher qual seria o contedo filosfico mais pertinente para provocar o filosofar na escola, mas sim contrapor dois modelos de relao com a filosofia e com a educao para orientar-nos a uma educao filosfica. tradicional oposio entre Kant e Hegel como ndices de maneiras de ensinar e aprender filosofia para o primeiro a prioridade seria o processo, aprender a filosofar, enquanto em Hegel a primazia estaria no produto,

aprender filosofia, oposio que Obiols mostra ser ilusria, pois nem Kant preconiza um mtodo no vazio ou uma forma sem contedo (2002, p.77) e nem para Hegel o aprender filosofia dispensaria o filosofar , esse exerccio contrape duas figuras de mestre, ou melhor, contrasta dois modos de se relacionar com a filosofia e os efeitos no ensinar e aprender que estas relaes disparam. As figuras que o exerccio desenha so invenes, caricaturas do mestre Kant e do mestre Nietzsche. Mestre Kant encarna o projeto universalista da razo iluminista, o qual mestre Nietzsche dinamite busca detonar opondo-lhe a experincia singular de uma esttica da existncia. Vejamos, pois, possveis sentidos para uma educao filosfica pensados a partir do que estes dois personagens dramticos poderiam sugerir. De fato esses mestres so tambm inspiradores para enfrentar a preocupao quanto as relaes da filosofia, o aprender e o ensinar. De incio, a j clssica referncia a Kant uma espcie de lastro na tradio do ensino de filosofia nos servir de guia.
No possvel aprender qualquer filosofia; pois onde esta se encontra, quem a possui e segundo quais caractersticas se pode reconhec-la? S possvel aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir os seus princpios universais em certas tentativas filosficas j existentes, mas sempre reservando razo o direito de investigar aqueles princpios at mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejeitando-os. CRP 866 85

Desta passagem, em geral, o que mais se d a conhecer que no possvel aprender filosofia, s possvel aprender a filosofar; no entanto, deixo temporariamente este ncleo de lado para atender ao cortejo de outras questes presentes nesta passagem que fez fortuna entre os que nos dedicamos a ensinar filosofia. Primeiro, cabe ressaltar que Kant pe sob o signo da interrogao o fato de que a filosofia possa ser encontrada em algum lugar, concentrada em algum ponto. Ou seja, isso permite entender que para ele a filosofia no seria alguma coisa que j est a sempre dada de antemo, pronta, a esperar por ns, ela no tem um lugar previamente determinado onde se possa captur-la, seja nos livros, seja em outra parte; a filosofia parece algo inconcluso, inacabado, imperfeito e sem lugar. Nesse sentido, Derrida (1997, p.16) assinala que por nunca estar dada, a filosofia sempre

85

Para esta linha do trabalho, o texto de referncia da Crtica da razo pura (CRP) foi a traduo presente na coleo Os Pensadores, cotejada com a traduo portuguesa da editora Calouste Gulbenkian de 1989 quando esta pareceu resolver de modo mais interessantes as dificuldades da traduo.

um trabalho de reinveno. Em sua segunda interrogao, aparece a reserva quanto possibilidade de a filosofia ser propriedade de um sujeito, quem a possui? Esta pergunta abre o entendimento de que nenhum filsofo tem a filosofia, ou melhor, a filosofia no alguma coisa que se possa possuir, no um algo do qual nos possamos apoderar, o que refora a idia de que a filosofia, mais do que um saber seria o movimento em direo ao saber, uma atividade de busca. Contudo, apesar das sinalizaes no sentido da dificuldade de circunscrever a filosofia, algumas linhas antes da passagem apresentada, dando abertura citao que acaba de ser explorada, Kant havia afirmado que A Filosofia o sistema de todo o conhecimento filosfico (CRP 866). Filosofia, com F maisculo 86 , pois, uma totalidade, um corpo A de

conhecimentos que configuram um sistema e este corpo, como as perguntas kantianas acima apontadas parecem indicar, atpico e sem proprietrios. A terceira e ltima pergunta segundo quais caractersticas se pode reconhecla? surpreendente, especialmente por no se parecer propriamente a uma pergunta e sim ter mais o tom de uma afirmao: no se pode reconhecer a filosofia por suas caractersticas. Se nem mesmo aquele que filsofo pode reconhecer a filosofia pelas suas caractersticas, das duas uma: ou a filosofia no tem caractersticas prprias ou, se as tem, so to pouco notrias que nem mesmo um filsofo pode identific-las. Mas pouco importa resolver agora esta disjuntiva; o que fica patente : aquele que quiser ir ao encalo da filosofia deve saber antecipadamente que no se sabe como ela , uma vez que no fcil distingui-la por suas caractersticas e tampouco se pode indicar quem a tenha e muito menos anunciar onde ela est. No entanto, a seguir com Kant, algo se sabe, a filosofia um sistema de conhecimentos filosficos e ao deixar, da filosofia, margem, os seus como, onde est e quem a tem, pode-se avanar buscando clareiras, no naquilo que porventura constitua ou configure a filosofia, mas no movimento que a traz luz, procurando-a no j feita, mas onde ela acontece: no filosofar. Fazer que a filosofia acontea, filosofar, ou seja, exercitar o talento da razo, afirma Kant, tarefa da razo; razo por ele anteriormente definida

No se desconhece a regra gramatical da lngua alem de grafar com maisculas os substantivos. O que se quer emprestar algum humor pretenso kantiana de abarcar os to variados projetos filosficos sob um sistema, O sistema de A Filosofia.

86

como a faculdade da unidade das regras do entendimento sob princpios (CRP359). A razo figura na arquitetnica kantiana como a faculdade suprema do conhecer. Nosso conhecimento comearia pelos sentidos, progride ao entendimento para s ento chegar razo que, finalmente, leva a matria da intuio sensvel suprema unidade do pensamento (CRP355). Se at aqui caminhei com Kant, neste ponto comea o desvio. Desvio para problematizar as relaes postas por ele entre filosofar, conhecimento e razo. E, para dar mais luz a estas relaes, convm explicitar um pouco mais o que Kant entende por razo e por filosofia, aduzindo mais duas passagens da Crtica da razo pura: filosfico o conhecimento da razo a partir de conceitos (CRP 752). e A razo, considerada como faculdade de dar certa forma lgica ao conhecimento, a faculdade de inferir, isto , de julgar (CRP 386). Se incluirmos na primeira definio o que a seguir dito para a razo teremos que: filosfico o conhecimento da faculdade de dar certa forma lgica do conhecimento a partir de conceitos. O filosfico, a filosofia para Kant est, portanto, comprometida com: conhecimento, razo, lgica e conceitos. Mas se filosofar trabalho do, no e com o pensamento, ento como limitar aquilo que no filosofar se faz, filosofia, concepo kantiana? Filosofar seria um talento e apenas da razo? Filosofar estaria necessariamente restringido ao conhecer? Ser que reduzir pensamento a conhecimento racional d conta de todas as possibilidades do que seja filosofar? Ensinar filosofia seria ento fazer com que os aprendizes exercitem o talento da razo de modo a seguir os seus princpios universais em certas tentativas filosficas j existentes? Estas questes, pensadas desde o horizonte em que se situa esta investigao, a busca por uma educao filosfica, fora a buscar respostas que possam, de alguma maneira, orientar e dar sentido filosofia na escola. E para isso pergunto com Nietzsche a que interesses serve a confiana kantiana incondicional na razo, o af de conhecimento, a vontade de verdade e a reduo do pensamento a conhecimento? A confiana na razo, com que se sustenta ou cai a validade desses juzos [juzos de valor lgicos], , sendo confiana, um fenmeno moral... (NIETZSCHE, 2004, p.13). Em outras palavras, a exigncia de verdade como

valor absoluto, incondicionado serve a interesses morais; as oposies lgicas (verdade e falsidade) repousam sobre outra oposio velada (bem e mal). Em outro momento Nietzsche dir: Essa vontade de verdade, de verdade a todo custo, esse desvario adolescente no amor verdade. J no cremos que a verdade continue verdade, quando se lhe tira o vu (2007, p.14-15). Ao retirar o vu que recobre a verdade o que encontramos a escondida a moral. No texto Sobre a pedagogia, Kant no esconde o vis moral da educao que preconiza: Na educao tudo depende de uma coisa: que sejam estabelecidos bons princpios que sejam compreendidos e aceitos pelas crianas (2002, p.96) e Que a criana esteja completamente impregnada no pelo sentimento, mas pela idia dever (op. cit. p.92). Bons princpios, dever, verdade... so alguns elementos que ficaram margem da investigao nas crticas de mestre Kant. Topzio: Um ideal de mestre: o criador de sentidos Sem pretender verdades, a arte de pensar pode contribuir para a arte de viver concentrada no lema de Pndaro vir a ser o que se . O conhecer est, de um modo geral, comprometido com a razo, a lgica e a moral em seu empenho de apropriao do real. No entanto a lgica em si mesma no contm nem o real, nem o possvel. Ela [a lgica] um ponto de articulao do possvel com o real, mas no o nico (...) apenas aquele que melhor conseguimos dominar criando uma intersubjetividade objetiva. (ATLAN, H. 1994, p.206). Pensar permite instituir possveis, a imaginao a partir de experincias singulares abre o pensamento aos possveis. De sada, um esclarecimento, colocar em questo a primazia da razo no filosofar est muito distante de defender qualquer espcie de irracionalismo, no se trata de desconfiar da razo e a ela simplesmente opor o que estaria fora do pensamento como os estados de alma, sentimentos, vivncias, mas abrir mais espao para o pensamento mbitos: ampliando sua extenso de modo que em dois o conceito de pensamento

contenha a razo e no esta quele e, ao conceito kantiano de razo reduzirlhe a compreenso. Em termos foucaultianos, se trataria de pensar os limites da prpria razo como considerado em azul no es/xtrato 0. Outro filsofo simpatizante de Nietzsche como Deleuze (1973, p.215-272) ajuda a pensar, a filosofia de Kant seria a arquitetura de uma imagem dogmtica do

pensamento, e isso ao menos por trs razes: por pretender que o pensamento afim e afeito a uma cincia pura; por reclamar o mtodo como caminho que encontra a verdade; e por conceber a verdade como universal abstrato. Dito de outra maneira, o pensamento seria o exerccio natural de uma faculdade que j possuiria formalmente o verdadeiro no a priori do conceito; os interesses sensveis desviariam o pensamento do verdadeiro, mas, provido de um bom mtodo, vlido em qualquer tempo e lugar, o pensamento, bem conduzido, alcanaria por fim a verdade qual, naturalmente, tende e aspira. Mas, a seguir com mestre Nietzsche na

impermanncia, no efmero, no que est em trnsito, que o pensamento, aliviado do compromisso com o conhecimento e com a verdade pode se lanar na criao de sentido. Na seo Ambiguidade da Crtica kantiana presente na obra que aqui referimos, Deleuze contundente. O projeto crtico de Kant multiplicaria os sensos comuns e construiria outros tantos conforme as necessidades de um pensamento que continuasse a gozar de uma natureza reta e que a Filosofia no pudesse ir mais longe, nem em outras direes que no o prprio senso comum ou a razo popular comum (DELEUZE, op.cit. p.226). Desde o tribunal de uma razo que tem em si seus fins essa filosofia fraca para instituir uma poltica interessada em subverter a imagem do pensamento. (ibid.p.228) A vida, na qual se encarna esta filosofia que se apresenta como cincia da relao de todo o conhecimento aos fins essenciais da razo humana (teleologia rationis humana) (CRP355), se acomoda mansamente. Curva-se aos governantes, mantm-se atrelado Universidade, salva as aparncias de uma f religiosa (NIETZSCHE, 2003, p.151). Mais do que atravs de razes e escritos, a filosofia pode querer medir-se pela vida dos personagens que a animam. Nietzsche pe como decisiva a imanncia da filosofia vida; o que d nvel a uma filosofia o que a vida na qual ela se encarna afirma. Os modos de vida afirmados nas escolhas e decises das aes que o personagem encena na imanncia de seu viver expressam os traos dos interesses que essa vida persegue. Filosofia avaliada pelo roteiro da vida. A fora de uma filosofia, diz Nietzsche est em seu poder de servir de exemplo, paradigma (2003, p.150). Para uma aproximao esclarecedora da noo de exemplo vejamos a anlise de Agamben na conferncia What is a

Paradigm 87 . O filsofo italiano ao examinar a noo de paradigma em Foucault, Kuhn e Plato ressalta o sentido de paradigma como um fenmeno, uma singularidade, que pode ser repetida e, portanto, adquire a capacidade de modelar comportamentos e prticas. Agamben parte da anlise de Plato em O poltico, onde, na busca por uma definio do que o poltico, traz como paradigma a arte de tecer. O que o paradigma da tecelagem e o fenmeno poltico tm em comum, no entanto, no qualquer elemento material ou substancial, mas uma relao. A idia de poltico no , portanto o resultado lgico da comparao de vrios casos individuais, mas o de um exemplo singular de relao que o paradigma torna inteligvel. O que interessa ao trazer mestre Nietzsche como paradigma, no tanto privilegiar o contedo terico de sua filosofia como algo que deva ser necessariamente ensinado, mas, sobretudo, distinguir a sua relao com a filosofia e a possibilidade desta relao inspirar nosso modo de pensar e praticar filosofia. Que paradigma podemos ter em Nietzsche?
A nica crtica de uma filosofia que possvel e que alm disso a nica que demonstra algo, quer dizer, aquela que consiste em experimentar a possibilidade de viver de acordo com ela, esta filosofia jamais foi ensinada nas universidades: sempre se ensinou apenas a crtica das palavras pelas palavras. (2003, p.213)

Uma filosofia deve ser capaz de fazer com que se experimente viver de acordo com ela. Isto decisivo, e convoca a praticar uma filosofia na escola no tanto preocupada em ministrar contedos, mas que aspire uma dimenso de educao filosfica capaz de ressoar na maneira de viver dos estudantes. E desde logo a partir da relao que o professor tem com a filosofia e com os filsofos pelos quais se interessa que esta possibilidade pode ser atualizada ao resgatar a fora de interrogar, examinar e confutar a prpria vida que aprendemos com Scrates na Apologia e reaparece com tanta fora no pensamento de Nietzsche. Para ns, professores de filosofia, que relaes com as nossas vidas, com cada vida singular, a relao de mestre Nietzsche com a filosofia pode sugerir? Ou nas palavras dele o que significa na nossa poca o filsofo como educador? A resposta mais uma de suas marteladas:

Esta conferncia, de agosto de 2002, teve lugar na European Graduate School, Suia e pode ser acessada em http://www.egs.edu/faculty/agamben/agamben-what-is-a-paradigm-2002.html (acessado em novembro de 2009)

87

um desses deveres exige destruir a estupidez sob todas as suas formas (2003, p.164-165). A educao para a filosofia seria justamente afastar-se de um tipo de filosofia (op. cit. p.213). Se levarmos a srio a relao entre filosofia e vida, o tipo de filosofia que uma educao filosfica deve recusar um modelo de filosofia no qual mestre Kant se inscreve. parte o exagero das tintas com as quais veremos a seguir Nietzsche colore Kant ao transform-lo em um personagem dramtico servil na cena filosfica, tampouco cabe desconsiderar o valor, o sentido e as possibilidades que a filosofia certamente tem, mas explorar que tipo de relao com a vida esta filosofia proporciona. Sigamos com Nietzsche: Kant permaneceu atrelado Universidade, se submeteu aos governantes, salvou as aparncias de uma f religiosa (...) , portanto natural que seu exemplo tenha produzido, sobretudo, professores de filosofia e uma filosofia de professores (op.cit. p. 151). Eis uma relao com a filosofia que mostra uma vida que, em sua busca de conhecer verdades universais, no quer aborrecer ningum, conforma-se em assegurar os poderes estabelecidos e nesta ocupao supraterrestre (...) se transfigura a ponto de esquecer completamente o compsito e a mistura que foram necessrios para engendr-lo (op. cit. p. 196). Kant, em nome do Homem teria se esquecido o que ser um homem real. Segundo Nietzsche, essa relao kantiana com a filosofia o mais avesso a uma relao com a filosofia que quer educar contra o nosso tempo. Nietzsche, no confia em nenhum pensamento que no venha acompanhado de uma festa dos msculos (1985, p.39), todo pensamento dependente de um corpo topologicamente situado, no pensa por si mesmo e tampouco encontra por si o verdadeiro. No de uma boa vontade que o pensamento depende, mas das foras que atuam na sua instaurao, do elemento em que est posta a vida em que o pensamento acontece. A verdade no o medium do pensamento; seu ambiente o sentido e o valor; a verdade , pois, a efetivao de um valor e o perfazer-se de um sentido, portanto, se h critrio de verdade para o pensamento, este s pode ser posto em termos das foras que o determinaram a pensar. Para mestre Nietzsche a filosofia se realiza como educao contra seu tempo, contra a moral, contra a religio e o mundo atual e deve desaprender cada vez mais o fato de ser cincia pura. No entanto, Kant se mostrava respeitoso, servil e sem grandeza nas suas relaes com o Estado (op.cit., p.

209) e, no final das contas, sua filosofia difusora e propulsora de um pensamento dogmtico que no contraria ningum esconderia que, a sobreposio de pensamento e cincia pura aliada pretenso da verdade enquanto universal abstrato fariam dela mesma, filosofia, um sustentculo da ordem estabelecida. No entanto, a primeira coisa que um filsofo precisa: uma virilidade inflexvel e rude (op.cit., p. 200). A filosofia de Kant estaria a servio da legitimao do statu quo, restituindo, e agora ainda legitimado por uma pseudo-crtica, o poder vigente. O compromisso da filosofia seria, para mestre Nietzsche, com a criao de valores e a instaurao de sentido e no a mera legitimao dos valores e ratificao de sentidos. Ignorando que os valores foram criados, mestre Kant procura legitimlos em um mundo supra-sensvel, instaurando os garantes do conhecimento e da moralidade em um mundo transcendente. As consideraes de Nietzsche quanto concepo kantiana de filosofia de modo algum tm a preocupao de refutar Kant, uma filosofia que se constri a golpes de martelo nada tem a ver com refutaes, refutao prtica dos funcionrios da filosofia; o que lhe importa desprender o pensamento do jugo da razo, libert-lo do tribunal da razo e rastrear os instintos que deram corpo aos valores que atravessam e modelam o pensamento. No o erro que deve ser combatido e sim a besteira, a tolice; a palavra que Nietzsche usa no 328 da Gaia Cincia (2007, p.217) Dummheit, Dumm o bobo, o tolo, , pois, a tolice que precisa ser afastada do pensamento, tolice que ganha consistncia no vegetar conforme a norma, na sujeio opinio de seu vizinho. A mesmice, a acomodao, a passiva aceitao do que est posto o que o pensamento pode e deve abalar, pensar desacomodar-se, desintalar-se. Jalde: Filosofar como inventar-se Retornemos ao que nos move, a busca de uma concepo de filosofia que faa sentido e tenha potncia no ambiente da escola, em aliana com a qual aprender e ensinar possam se nutrir. Recapitulemos: o primeiro n a ser desatado parece ser o embarao ao se tentar estabelecer a especificidade da filosofia e, talvez a dificuldade de circunscrever ou delimitar o que seja aprender filosofia, radique na impossibilidade mesma, j apontada por Kant, de demarcar contornos precisos daquilo mesmo que pretendemos ensinar: Se h muitas tentativas de justificar a filosofia, ainda mais variadas so as

concepes de filosofia formuladas ao longo de vinte e sete sculos, cujas caractersticas, a juzo de Kant, no so claramente visveis. Ento, em sendo assim, a especificidade da filosofia que no pode ser buscada no seu campo de objetos, uma vez que no h um domnio de objetos prprio filosofia, nem tampouco em um mtodo, j que tantos so os mtodos quantas so as filosofias talvez possa ser encontrada numa atitude, num estado, num determinado modo de estar com e no pensamento. O filosofar ndice de si mesmo, nada lhe serve de pedra de toque.
De primeiro eu fazia e mexia, e pensar no pensava. No possua os prazos (...) quem mi no aspro no fantasia. Mas, agora, feita a folga que me vem, e sem pequenos desassossgos, estou de range rede. E me inventei neste gsto de especular idia. (ROSA, G. 1958, p.11)

O gosto de especular idia... Pode parecer extravagante tentar buscar a algo prprio filosofia em um texto literrio, mas essas poucas linhas concentram de modo extraordinrio a atitude de criao de um espao para o pensamento e criao de um espao no pensamento para especular idia, filosofar, se concedemos que filosofar estar de um certo modo, mas no necessariamente de um modo certo, no e com o pensamento. Modo de ateno e suspeita... filosofar de certo modo caar; parntesis no fluxo do automatismo das aes, range rede de tensa ateno, recuo e interrupo. Filosofar estabelecer uma relao com o pensamento que possibilite a reinveno de si e do mundo, deslocando sentidos, fazendo deslizar significados, vendo o mundo s avessas. Mas retomemos a passagem de Rosa, examinemos as quatro frases que a compem. De primeiro eu fazia e mexia, e pensar no pensava. O que aqui se diz que antes de estar de algum modo no pensamento, havia atividade buliosa; com isso no se diz que a atividade impea o pensar, apenas fica estabelecida uma diferena entre, por um lado, o fazer e o mexer e, por outro, o pensar. a segunda frase que parece dar motivos pelos quais pensar at ento no se dava. No possua os prazos (...) quem mi no aspro no fantasia. Um prazo um tempo determinado, o tempo em que algo deve ser feito. No havia ainda o tempo determinado para o pensamento se fazer, afirma a frase, pois o tempo estava ocupado em moer no spero, ralar na lida cotidiana e to preocupado estava em garantir o viver que no lhe cabem fantasias, no

h espao para o imaginar. Rosa agora especifica este modo de estar no pensamento ao que chama pensar e ao qual no convinha o fazer e mexer; este modo de estar no pensamento no calcula, no est endereado a resolver fazeres e mexeres e requer outra ambincia, exige tempo e espao prprios, como na caa, est em busca. O pensamento ao qual se refere Rosa exige perder tempo, livrar-se de uma relao meramente produtiva com o tempo e poder experimentar mais intensamente a temporalidade. Na terceira frase, Mas, agora, feita a folga que me vem, e sem pequenos desassossgos, estou de range rede, esto postas as condies que propiciaram pensar: outra relao com o tempo, avesso aos pequenos desassossegos e outro espao, o do range rede. Ambincia onde no so bemvindas as intranquilidades cotidianas, afastada do bulcio. No sou eu que trago a folga: a folga me vem. Mas a quarta frase que explicitar o modo de estar no pensamento a que Rosa chama pensar: E me inventei neste gsto de especular idia. Inventar-se no gosto de especular idia. Cabe de sada atentar que o pensar est orientado a um inventar-se 88 que, com o fazer e mexer da cotidianidade no se confunde. Em seguida podemos notar que este pensar tem gosto, saboreia, o pensar de um degustador, pensar que sente, distingue, discrimina sabores, avalia, prefere, recusa, escolhe aps especular. A palavra que Rosa escolhe para aproximar a pensar especular que, segundo HOUAISS (2000, p.1229) observar de lugar alto, estar de sentinela, de atalaia; observar, seguir com os olhos, considerar. Tomar distncia do que se fixa, estar atento, so marcas deste pensar que se concentra em uma idia, se fixa a uma questo; como o caador ao encalo da presa, assim est o pensador, atento e preso idia que o fora a pensar. E caar requer uma atitude de especial ateno: viglia. Est-se de range rede, mas no se dorme, filosofar estar vigilante, alerto e atento aos signos que dispararo idias; estar acordado, muito em acorde, em sintonia com idia, no tnus da mesma tenso. Plato no Sofista (219c) nos indicava esse pareamento das artes da aprendizagem (mathematikn) e do conhecimento (gnorseos), s do ganho, da luta (agonistikn) e da caa (thereutikn).

88

Vir a ser o que se , que ser explorado mais detalhadamente na linha ouro do presente es/xtrato.

A fim de servir ao que me interessa sondar, aproveito-me de Plato, a quem toro e traio ao substituir a arte de conhecer pela arte de pensar. E, ento, se pensar tem a ver com caar para melhorar a compreenso do que seja pensar, rebateremos uma sobre a outra e explorando possveis analogias investigaremos o que necessrio para caar e o que se faz ao caar. Diz-nos Ortega (O.C.VI, 1964 p.454) todo caador sabe que, do animal, com o que mais necessita lutar com sua ausncia. Experimentemos substituir a srie caar pela srie pensar: Todo pensador sabe que, do pensamento, com o que mais necessita lutar com sua ausncia. Caar uma arte de aquisio que conquista a presa pela captura, o pensador caa pensamento que, como a presa, esquivo. A tarefa do pensador encalar o pensamento. Vejamos como Ortega y Gasset relaciona caa e razo: na caa (...) a interveno mais importante da razo consiste, precisamente, em frear-se a si mesma, em limitar sua prpria interveno (op.cit. p.454). bastante instigador prosseguir insistindo na analogia entre caar e pensar. Se na caa preciso conter a razo, bloquear sua interferncia, domar seu impulso, o que sobra do pensamento se lhe brecamos a atividade racional?
uma alegria de caador em descobrir as pegadas da raposa do pensamento, de tal modo que no seja realmente a verdade que deva ser buscada, mas a prpria procura e que o prazer fundamental resida no fato de espreitar e encurralar com astcia. (NIETZSCHE,2003, p.192)

O que nos interessa reter desta passagem a relao do pensamento com um estado afetivo, uma sensibilidade espreita, atenta aos signos do exterior. Trata-se de descobrir as pegadas, de perceber as pegadas como marcas, decifrar esses signos, e no colocar a nfase numa verdade que estaria para ser alcanada no final do caminho: ir ao encalo, pensar como atalaiar e sitiar idia. Espreitar. Estar espreita. claro que caar implica algo de clculo e de apoderamento, mas assim como calcular e apoderar no esgotam o que seja conhecer, tampouco conhecer exaure o que seja pensar. Pensar ultrapassa em muito o conhecer, nele tambm tem lugar o imaginar, o sentir, o desejar. Pensar, do latino pensare uma derivao tardia de pendere, pesar, avaliar como na expresso sopesar os prs e os contras. Conhecer uma das possibilidades do pensamento, aquela em que se d a apropriao de um objeto determinado pelo sujeito que o conquista; prioritariamente tarefa esquemtica da razo. Todo o mecanismo do conhecer

um aparato de abstrao e de simplificao que no est encaminhado a conhecer, mas a conseguir poder sobre as coisas. (NIETZSCHE, 1981, p.284). Nietzsche entende que conhecer reconduzir o novo ao velho, de algum modo ordenar o caos inicial das representaes de modo a dar-lhes regularidade suficiente para atender nossas necessidades prticas. Contudo, o latino cognoscere nos permitiria pensar outro encaminhamento para reorientar e revigorar nossa concepo do que seja conhecer. Retrocedendo sua raiz no indo-europeu chegamos ao sentido de chegar a ser, engendrar presentes no latino (g)nascere, nascer e no grego ggnomai (CASTELLO; MRSICO, op.cit. p.119). Conhecer seria ento no mais como no leito de Procusto 89 , em que sempre se adequa o novo ao velho, mas a tarefa potica de co-nascer, nascer com o que surge, renascer. E talvez assim seja possvel fazer com que se encontrem o conhecer e o pensar presente no inventar-se, no inventar-se no gosto de especular idia de que nos fala Rosa. Inveno, etimologicamente investigada, nos leva ao latino invenire, encontrar restos arqueolgicos, descobrir relquias, tarefa, pois de arqueologia. No se trata ento de entender inventar como tresloucada fantasia, mas paciente trabalho de escavao e reconstituio de fragmentos, laboriosa investigao de estratos. Inventar um descobrir que recompe, reconstri, retoma e renova. Insisto no prefixo re pois ele aponta quatro caminhos: o primeiro visa a iterao como em repetir, recitar e recontar; o segundo intensificar, como em realar, reforar e refulgir; a terceira possibilidade indica um voltar atrs como em recuar, retroceder e retornar; e por fim o modo da oposio presente em reagir, recusar e repelir. Inventar-se sempre re-inventar-se, recuperar estratos, recusar veredas, reforar interesses, retomar recordaes. Provocar a constituio de um espao onde a inveno seja possvel mais uma justificativa para convocar a escola a filosofar. A filosofia na escola, ou uma educao filosfica pode ser um convite a criar um ambiente, instaurar uma atmosfera, propiciar uma sensibilidade atenta para acontecer o pensamento. Antes de ocupar-nos do contedo

Procusto, personagem da mitologia grega, vivia em uma cabana retirada prxima estrada que conduzia Elusis. Atraa os viajantes oferecendo-lhes repouso em seu leito. Porm, uma vez adormecido o hspede, aqueles que excediam em tamanho o leito, tinham as pernas amputadas, j os que, por pequenos, no ocupavam a totalidade da cama, tinham os membros estirados com roldanas e cordas para ocupar convenientemente o leito de Procusto.

89

disciplinar, quais temas, textos, ou problemas vamos trazer para explorar junto aos alunos, creio ser condio de possibilidade para ensinar a filosofar com adolescentes a preocupao em construir uma atmosfera propicia ao desaprender. Desaprender no sentido de desvestir alguns hbitos, desconstruir alguns supostos, dar as costas s certezas. Justamente, como

parte de sua Didtica da inveno o poeta matogrossense Manoel de Barros sugere que Desaprender oito horas por dia ensina os princpios (BARROS, M. 2000, p.9). E isso passa necessariamente pelo afeto, a filosofia na escola no somente tarefa do pensamento, mas tambm e talvez, sobretudo, trabalho do sentimento. O gosto por especular idia em conjunto pode emergir na instaurao de um clima, uma ambincia de espera atenta ao inesperado e ao aparentemente sem sentido: phila. O pensamento no aparece quando queremos, provocadas. Contudo, provocar no significa produzir, nem toda provocao tem uma resposta. Provocar essas condies est ligado a criar uma atmosfera que expulse o medo de errar, de ensaiar o pensar em voz alta, contar com a cumplicidade e com os aportes que vo chegando de inopino. E como difcil desaprender o hbito escolar de responder corretamente, dizer o certo, falar o oportuno... A criao desta ambincia ptica parece ser condio para provocar o pensamento, pois no pensamos espontaneamente como bate o corao, pensar um esforo e decorre de um incmodo, uma reao constrio operada por um signo. No um eu voluntrio que produz o pensamento como o pncreas produz insulina, mas foras involuntrias que obrigam o pensamento a se pr em marcha, foras topologicamente situadas que tornam possvel pensar o que se pensa e no outra coisa, pois, nos diz Rousseau, eu no previa que as idias me acudiriam; elas vm quando lhes apraz, no quando eu quero. Ou no vm, ou vm em tropel e me anonadam com sua violncia (ROUSSEAU,1980 p.160). As idias lhe chegam, Rousseau explicita bem que no as produz, as idias no so fruto de seus raciocnios, ele apoderado por elas e isso acontece em determinadas situaes, em especial quando caminha ao ar livre, se deixa atravessar pelo amplos espaos, respira liberdade, de tal modo que mas sim quando as condies de seu aparecimento so

haveria portanto uma atmosfera favorvel ao pensar. Antes que um mtodo ou um caminho, ao pensamento primeiro h que se oferecer um terreno propcio, preciso que meu corpo esteja em movimento para pr em marcha meu esprito (op. cit., p.158). Talvez parea um tanto vago o que aqui se pretende como condio de possibilidade para filosofar na escola, em especial nas circunstncias de clausura escolar em que acontecem as situaes educativas que no favorecem os deslocamentos corporais e mesmo vago, pois justamente o vazio o que se visa produzir no nico espao real que dispomos. No h nada que garanta a instaurao desta ambincia que est sendo posta como prembulo para o filosofar. Mas talvez se possa considerar uma estratgia: a construo de um vazio no espao e em si mesmo. O vazio no centro da sala, o arranjo em crculo 90 no espao pode ser um movimento para agenciar as foras que compem uma sala de aula. Esse exerccio pensa os aprendizes e ensinantes que perfazem uma situao educativa antes como linhas de foras, mais do que como sujeitos: a situao educativa considerada como campo de foras interagindo, decompondo, recompondo. Para ilustrar o exerccio ouamos o fragmento XI do Tao te king de Lao Ts 91 na traduo de Nelson Archer: Malgrado os trinta raios que h numa roda, o vo entre eles que a faz til malgrado ser de barro o vaso, seu vazio interno que o faz til malgrado a casa ter porta e janela, o espao de dentro que a faz til faz-se til o existente devido ao que inexiste Cada fora um raio, sabemos bem o peso da disciplina sobre os corpos na escola, corpos aos quais para ensinar e aprender preciso calar e tolher; corpos domesticados adestrados para aprender na imobilidade e no silncio.

No h a menor pretenso de que o arranjo em crculo seja um procedimento, ou mesmo uma condio sine qua non para instaurar um ambiente filosofante. O que com ele se pretende sim gerar uma situao em que o vazio se torne evidente e que permita que os integrantes da situao educativa possamos, todos, nos olhar diretamente face a face. 91 Lao Ts uma figura do pensamento chins de cuja existncia real no h comprovao. Os escritos que se lhe atribuem inspiraram o taosmo e tm no Tao Te King a expresso de um pensamento que, provavelmente, contemporneo ao de Herclito.

90

Talvez um passo para estar na ambincia do filosofar seja desaprender uma certa disciplina e conquistar o disciplinar-se para o trabalho do sentimento e do pensamento. Falou-se da importncia de abrir um espao, um lugar que provoque o acontecimento do filosofar. Esse lugar no por certo de ordem fsica, ainda que o arranjo das foras o seja e deixe ver um vazio no espao concreto da sala de aula. O que constitui propriamente esse espao para filosofar na escola a instaurao de um pthos, de uma correlao de foras cuja resultante intensiva seja a ateno. Este pthos deriva, pois, de uma composio de foras afetivas, do desdobramento da phila que investe a filosofia. A phila uma paixo, uma relao que no se sustenta nos vnculos parentais, pois a filosofia, afinal, uma relao baseada num afeto e no um afeto baseado numa relao 92 (FERRARO, G., 2003, p.50). Talvez seja possvel desenvolver o sentido de phila em suas acepes como amizade, amor, e desejo e chamar para ela tambm uma espcie de confiana, o cuidado e a hospitalidade. Confiana no no sentido moral de uma passividade ingnua acomodada, mas como resistncia desconfiana imperante. Cuidado como disposio interessada, preocupao. Hospitalidade como acolhimento do estrangeiro, do imprevisto; abertura para o que est fora, experincia do puro dom, alheio noo de dvida e dever que atravessa as formas morais, jurdicas e polticas. O estrangeiro, desde logo, no fala a lngua do anfitrio; essa condio de estrangeiridade est quase sempre presente no ensino de filosofia: a lngua do ensinante a lngua da filosofia, lngua desconhecida pelos aprendizes convidados a habitar uma educao filosfica. Ouro: Vir a ser o que se Ns, leitores de Nietzsche, deparamo-nos repetidas vezes com essa enigmtica frmula tomada de emprstimo ao verso 72 das IIas Odes Pticas de Pndaro. A traduo espanhola consultada 93 a mostra inicialmente como um imperativo: Aprende a ser quem s. A verso como se chega a ser o que se , aparece como subttulo do memorial, Ecce homo, e retomada no
FERRARO, G. in La scuola dei sentimenti p. 50 nos lembra que a filosofia a nica forma de saber que traz um sentimento no seu nome. 93 A obra cotejada inicialmente foi Pndaro Odas triunfales, traduo de Jos Alsina, Barcelona: Planeta,1990, p.94
92

pargrafo 9 do captulo Porque sou to inteligente do mesmo texto.

Mas

essa expresso concisa insiste na escrita de Nietzsche em outros momentos. De acordo com Larrosa (2002, p.47-48), seu surgimento na obra do filsofo remonta a um escrito filolgico, mais precisamente, a frmula estaria grafada em grego na epgrafe do trabalho sobre o poeta do sculo VI a.C, Tegnis 94 . Segundo uma nota de rodap de uma traduo de Assim falou Zaratustra 95 , Nietzsche teria gravado em uma rocha prxima Leipzig o verso de Pndaro em grego, tornando-a o lema de sua vida. A fora desse verso reaparece em diversos momentos dos escritos de Nietzsche assumindo formulaes diferentes. Atravessa a IIIa Considerao intempestiva onde o filsofo, convocando-nos a afirmar a singularidade de nossa existncia aps afirmar a condio nica de cada homem como um milagre irrepetvel (2004, p.138) , nos diz: S tu mesmo! Tu no s isto que agora fazes, pensas e desejas (op.cit. p.139). No pargrafo 263 de Humano demasiado Humano, a frmula aparece com o verbo tornar-se, para que te torne o que s. Em A gaia cincia o breve aforismo 270 simplesmente O que diz sua conscincia? Torne-se aquilo que voc ; ao final do pargrafo 335 lemos Ns, porm, queremos nos tornar aqueles que somos. No entanto, em A oferenda do mel, captulo de abertura da quarta parte do Zaratustra, que Nietzsche nos d mais pistas sobre o sentido deste leitmotiv: Porque eu sou, originria e fundamentalmente, fora que puxa, que atrai, que levanta, que eleva: guia, corretor e educador, e no foi em vo que um dia disse a mim mesmo:Torna-te o que s (2007, p.305). interessante observar que Nietzsche ao dizer quem compreende-se a si mesmo no como um eu, uma pessoa, um indivduo, ou um sujeito, mas como uma fora, que em seus movimentos diferenciados eleva, puxa, guia, corrige e educa. O lema pindrico pode ser entendido como um imperativo, uma auto-exigncia de transformao. Mas, no h, propriamente, uma substncia a ser acidentalmente modificada pela fora, mas sim deslocamentos da fora antes talvez das relaes de composio das foras , que agem de modo a provocar resultantes diferenciadas, constituindo e
Em nota de rodap, Snchez Pascual em sua traduo de Ecce homo, diz ter sido este o primeiro trabalho filolgico de Nietzsche 95 A traduo aludida, da qual lancei mo apenas para a citada nota de rodap, de Percy Lemos, Buenos Aires: Marymar de 1975 p. 229. A outra referncia ao Zaratustra a seguir procede de comparaes das tradues de: Mrio Ferreira da Silva, Petrpolis: Vozes, 2007 com a de Andrs Snchez Pascual : Buenos Aires, Alianza, 1990.
94

ressignificando o que se : fora plstica em devir. Quando Nietzsche afirma que, para vir a ser o que se , no se pode nem de longe pressentir o que se (1985, p.50), ele est sinalizando que no h um ser, um substrato que subjaz ao devir. Vir a ser o que se no indica a transio de um ser em potncia a um ser em ato; tampouco trata de trazer luz uma identidade oculta, um si mesmo, ou uma essncia prpria que a reta razo seria capaz de revelar sob as aparncias. O lema de Pndaro que perpassa os escritos de Nietzsche sugere reconfiguraes, rearranjos de foras que no podem ser separados das afeces e agenciamentos, das sucesses e encontros que constituem o instvel e mutante efeito ao que chamamos eu. Nosso ser est sempre em suspenso e em vias de realizao (BARRENECHEA, 2000, p.126). Pndaro aponta o vir a ser como tarefa de criao contnua, inveno de si que depende de desaprender-se e esquecer constantemente o que se para inaugurar-se em outras configuraes, desfigurando-se a cada vez para efetivar-se em outra nova figura tambm sempre transitria. Vir a ser o que se abriga um lindo paradoxo: aquilo que somos e que podemos vir a ser, aquilo que mais nos fortalece como indivduos saber o quo pouco somos como indivduos. nos perdendo que nos encontramos. nisso que o ensinar e o aprender filosofia podem ter um sentido e cumprir algum papel na escola. Justamente, o que sugere uma anlise filolgica da frase de Pndaro que pode nos entregar uma pega preciosa nesse sentido 96 . Luis ngel Castello 97 lembra que pensar o verso que aqui exploramos implica remet-lo ao contexto de sua produo e enunciao: a lrica coral de uma sociedade na qual a veiculao da cultura predominantemente oral. Toda a Ptica est atravessada por um tom didtico e proverbial prprio a esse gnero potico que exorta a um comportamento, a uma atitude. O texto grego diz: gnoi ', oos ess mathn. 98 Comecemos por gnoi, o modo verbal aqui o optativo 99 , indica, pois, um desejo possvel. Assim, o afeto que o verso anuncia, mais do que um imperativo, aponta um anseio,
Devo o que segue correspondncia eletrnica entre Luis ngel Castello e Walter Omar Kohan. Professor de lngua e cultura grega da Universidad de Buenos Aires. 98 H. Maehler (post B. Snell), Pindari carmina cum fragmentis, pt. 1, 5th ed. Leipzig: Teubner. 99 Optativo um modo verbal presente no snscrito e no grego que indica o desejo que se efetue a ao ou o processo designado pelo verbo.
97 96

uma aspirao, um desejo de ser. Oxal sejas, Oxal venhas a ser... J oos diz, da espcie, do tipo, aquele; que s traduz ess. E, como vimos na linha verde folha do es/xtrato II, o verbo manthno significa aprender. A forma verbal mathn um aoristo gnmico, uma forma verbal usada nas sentenas proverbiais sem determinao precisa da durao, despojado de tempo como, por exemplo, em gnthi sautn, conhece-te a ti mesmo, nesse caso, um imperativo. De modo que uma traduo literal da frase de Pndaro em portugus seria: que sejas assim como aprendes a ser ou oxal venhas a ser aquele que aprendes a ser. Quem sabe ento, numa educao filosfica encontremos essa fora para aprender e o aprender dessa fora que d outra intensidade a nossas vidas.

Ps-es/xtratos: Formao de professores de filosofia


Nada aprendemos com aquele que nos diz faa como eu. Nossos nicos mestres so aqueles que nos dizem: faa comigo e que, em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogneo. (Deleuze 1988, p. 54)

Esse escrito de acabamento uma despedida e no tem o sentido de chegar a uma concluso. Longe de qualquer pretenso de verdade e muito menos de prescrever algum mtodo para formar professores, o ltimo gesto uma tentativa de prolongar o que foi dito nos es/xtratos anteriores sobre ensinar, aprender e educao filosfica para o que, numa de suas dimenses, falta de expresso melhor, chamamos formao de professores. No entanto, a palavra formao inspira tato. A histria da educao, da filosofia e seu ensino repete insistentemente o seu empenho em formar: formamos alunos, formamos professores e, depois de formados a formao ainda prossegue, afinal estamos diante de inmeras demandas por formao continuada. Larrosa nos d alguns elementos para repensar a ideia de formao ao indicar duas pretenses a supostas. Por um lado, formar significa dar forma e desenvolver um conjunto de disposies preexistentes. Por outro lado, significa levar o homem conformidade em relao a um modelo que foi fixado e assegurado de antemo (1996, p.139-140). A lgica da educao pautada na formao tem por pressuposto teleolgico uma forma ideal prvia e normativa qual o aprendiz deve adequar-se. Um dever ser est na raiz do gesto de dar forma: ajustar cada um ao que deve ser. E embora muitas vezes digamos que educamos para a liberdade, de alguma maneira nos nossos esforos para formar ressoa um j saber de antemo onde queremos chegar e nossas boas intenes formativas no se cansam de decidir e proclamar modelos pr estabelecidos capazes de educar seres humanos melhores para um mundo melhor. Talvez caiba perguntar o quanto de moral no se esconde por trs da identificao de educar e formar segundo os modelos ideais propostos pela educao maior que replicamos. Slvio Gallo (2009, p.17-35) em sua perspicaz anlise do filme A Vila, embora no faa uso da palavra formao, contribui para pens-la ao explorar

a questo do fundamentalismo, em especial o fundamentalismo pedaggico e nos convida a pensar o fascismo que h em ns educadores. O quanto no se esconde de fascismo, no sentido dado por Foucault, o fascismo que nos faz amar o poder, desejar esta coisa que nos domina e nos explora (1977b, p.XIXIV), no ideal formativo? Por amor e medo nos propomos a educar e aqui tomo a liberdade de acrescentar educar em especial quando pautado no modelo da formao; amor que desdobra no desejo de proteger os novos. Descontentes com o mundo em que vivemos, outorgamo-nos o direito de construir e prescrever o ideal de futuro que os jovens devem atualizar e, para alcanar esse ideal, formamos, formatamos. A pergunta que Gallo nos coloca uma advertncia contra nossas pretenses formativas: Em que medida no reprimimos o desejo do novo, a curiosidade pelo diferente, em nome de amor e proteo? (op.cit. p.27). Ou seja, nosso projeto teleolgico de formao orientado pelo ideal de novo mundo, novo homem que ns decidimos e estabelecemos como sendo o adequado para os novos que educamos. Quando se trata da formao de professores, talvez fosse mais apropriado falar em transformao em ensinantes, mas tambm aqui parece haver um suposto problemtico: que os aprendizes que nos chegam para praticar a profisso de ensinante ainda no o so e que ns, guardamos o segredo para torn-los o que ainda no so. Mas, como veremos adiante, aqueles que nos chegam j so, em alguma medida, ensinantes, subjetividades docentes de algum modo conformadas, ou pelo menos aprendizes que incorporaram ideais de mestre. Por isso, ao no saber o que colocar em seu lugar no evitarei o uso da palavra formao, mas penso ser importante termos clareza do que est implcito quando pensamos a educao em molde formativo e os riscos de repetir palavras que consolidam representaes que gostaramos de deslocar. Ao examinar anteriormente as condies em que se d a minha prtica docente 100 , considerei como tendo sido uma das foras orientadoras do meu percurso de ensinante de filosofia o contato permanente com professores em formao. Essa condio incomum entre os colegas que se dedicam ao ensino de filosofia na escola repercutiu de maneira significativa no meu prprio vir a ser ensinante. A experincia de trabalhar com os colegas licenciandos resulta,

100

Es/xtrato I, seo Roxo

por sua vez, de um acaso, de desdobramentos da distncia entre os interesses presentes na filosofia universitria tal como ela hoje se compreende e as condies e possibilidades da filosofia na escola. Por um lado, os professores universitrios entendem sua atividade como sendo eminentemente voltada pesquisa pura e, desde essa lgica, por conseguinte, descompromissada com a dimenso pedaggica da filosofia. Nos debates por ocasio da iminncia da participao da filosofia no exame de ingresso da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em 2006, quando ento a aproximao entre a escola e a universidade se mostrou inevitvel, a posio mais difundida e arraigada foi a de que a filosofia universitria uma atividade essencialmente direcionada para a pesquisa que prescinde do dilogo com a pedagogia. A funo dos pesquisadores docentes estaria orientada em trs direes: ministrar aulas, preferentemente na ps graduao, sobre o autor ou tema no qual cada um especializado; desenvolver a pesquisa na sua rea; e, em paralelo com as anteriores, orientar os alunos no caminho de suas pesquisas que, com frequncia seguem a via aberta pelo professor-pesquisador. O ensino de filosofia em nvel mdio era dominantemente considerado um mal necessrio, inevitvel perante a necessidade da subsistncia dos recm formados perante um programa de bolsas de pesquisa insuficiente para atingir os graduados considerados mais capazes para a pesquisa. Em outras palavras, ao menos no mbito da filosofia, a universidade parece assumir como misso reproduzir o modelo da formao do especialista pesquisador. Um erudito, exclusivamente especializado, se parece com um operrio de fbrica que durante toda a sua vida no fez seno fabricar certo parafuso (NIETZSCHE, 2004, p.64). A filosofia universitria no se sente bem na escola. Este campo mais comumente explorado por aqueles professores de filosofia situados nas faculdades de educao. O gosto da filosofia superior pelo silncio e o detalhe se ofende com a balbrdia da massa. No , portanto, de se estranhar a carncia de pesquisas preocupadas pelas relaes entre filosofia e seu ensino no marco da filosofia universitria. Contudo, o que sim espantoso que a instituio que forma os profissionais que iro praticar a filosofia na escola desprestigie a relao da filosofia com seu ensino. importante perceber que a representao desprestigiosa que a universidade faz do ensino de filosofia na escola no um simples reflexo da realidade, mas

um poder-saber de constituio da prpria realidade: a viso dos especialistas em filosofia na prpria formao dos professores contribui ao crescente desprestgio da profisso de professor de filosofia de ensino mdio. Por outro lado, os pesquisadores especialistas consideram a prtica da filosofia na escola como sendo uma atividade meramente reprodutora e desvinculada da pesquisa. H inclusive os que sequer admitem que aquilo que se faz ou, se pode fazer, em termos de ensino de filosofia no espao escolar, merea o nome de filosofia. Encastelada a salvo da turbulncia da escola, para a filosofia superior, a filosofia no ensino mdio seria apenas uma filosofia mdia, uma filosofia mediana, cuja seriedade questionvel, enfim, uma filosofia medocre 101 . Ou seja, o entendimento que a filosofia universitria tem de si e da filosofia na escola tem por consequncia transferir faculdade de educao a tarefa de dar conta de fazer com que o aluno de filosofia l aprenda a ser professor de filosofia. Estaria ento a cargo de outra instncia preparar os alunos, supostamente j formados nos contedos filosficos, para outra funo: ensinar. Na faculdade de educao os licenciandos aprenderiam as estratgias, mtodos, procedimentos que por fim os municiariam das competncias didticas que os habilitariam a ensinar os contedos que j sabem. E, uma vez que a idia dominante a de que a escola reproduz de maneira facilitada o que se produz na universidade ou recupera a histria da filosofia 102 , o que caberia faculdade de educao seria de algum modo orientar os licenciandos, instrument-los didaticamente, pelo caminho da transposio didtica, ou seja, como simplificar os contedos anteriormente aprendidos de modo a torn-los ensinveis para os jovens. Ensinar filosofar significaria passar a filosofia que se sabe a algum que a ignora. Se os contedos a serem ensinados forem muito sofisticados para o nvel dos alunos, ento a didtica deve proporcionar no apenas os modos de transmitir aqueles saberes, mas estratgias para simplific-los. Assim sendo, at bem recentemente, antes da meterica passagem da filosofia pelo vestibular da UFRJ 103 , e em seguida a obrigatoriedade da filosofia
101

Os termos filosofia mdia e filosofia superior so usados por GUIMARES, M. S. em seu combativo artigo Filosofia mdia e filosofia superior, apresentado no II Colquio Internacional de Filosofia e Educao, UERJ, 2004 e disponvel no CD-ROM do evento. 102 As Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs), na seo dedicada filosofia, no titubeia em afirmar: Cabe insistir na centralidade da Histria da Filosofia como fonte para o tratamento adequado das questes filosficas (OCN vol. 3 p.17) 103 Meterica, uma vez que j no estar presente no acesso UFRJ em 2010.

como disciplina no currculo do ensino mdio, a faculdade de filosofia da UFRJ no manifestava qualquer interesse em explorar as relaes entre filosofia e escola. Essa separao entre filosofia universitria e filosofia na escola levou a duas consequncias. A primeira foi que a formao de professores at 2009 104 no tinha qualquer vnculo com a faculdade de filosofia, estando inteiramente delegada faculdade de educao e, junto a isso, a segunda consequncia, ratificando essa posio de desinteresse pelo ensino de filosofia, o prprio Colgio de Aplicao da UFRJ at recentemente, salvo algumas tentativas isoladas e em grande parte mal sucedidas, no contemplava o ensino regular de filosofia no seu currculo escolar. Diante desse estado de coisas, ainda no final da dcada de 90, a faculdade de educao da UFRJ e o departamento de filosofia do CPII, ambas instituies federais de ensino, estabeleceram um convnio para que o espao privilegiado da prtica de ensino usualmente denominada estgio dos licenciandos em filosofia fosse realizado e supervisionado junto aos professores do departamento de filosofia do CPII 105 . Vale ressaltar que tampouco entre ns professores de filosofia do CPII havia muita clareza das implicaes deste compromisso, pois, afinal ns no tnhamos experincia em ensinar a ensinar e, como cada qual havia construdo seu trajeto de maneira isolada e independente, as perspectivas quanto a que ensinar e mais propriamente que significa ensinar filosofia eram as mais diversas. O convnio deixou ver algumas de nossas resistncias: alguns no o aceitaram de bom grado, talvez pelo isolamento com o qual fomos sedimentando nossa prtica docente e o hbito de trabalhar sem interveno de um olhar externo. Por certo que, na instituio, a relutncia em trabalhar com licenciandos no se localiza apenas no departamento de filosofia. Quando o CPII em 2005 comeou uma discusso mais sistemtica no sentido de se abrir como campo para estgio de licenciandos de vrias universidades e de diversas reas, foi evidenciada a recusa da enorme maioria do corpo docente da instituio em participar da iniciativa. Creio que algumas razes concorrem para esta resistncia: a dificuldade em perceber possibilidades de parcerias interessantes com os
104

A deliberao da UFRJ de 2009 de suspender a exigncia de contedos de filosofia no seu exame de acesso para 2010 favorece que a licenciatura em filosofia continue sendo tratado como problema pedaggico. E, um possvel movimento no sentido de chamar a licenciatura em filosofia para o mbito da faculdade de filosofia naufragou. Ou seja, persiste o abismo entre universidade e escola. 105 O ltimo documento deste convnio, que ao longo de nossas experincias sofreu inmeras revises e est bastante longe de uma forma definitiva de 2004, e pode ser consultado nos anexos deste trabalho.

colegas mais jovens; o entendimento do convnio apenas como sobrecarga de trabalho, uma vez que com isso h mais alunos sob nossa responsabilidade, alm das reunies e relatrios; e por fim a insegurana de ter nosso trabalho sistematicamente submetido apreciao de um terceiro. Contudo, nem toda acolhida aos licenciandos era interessante. Numa aparente antpoda desta relao, alguns colegas viam nos licenciandos apenas uma mo de obra para exercer tarefas burocrticas desagradveis, tais como fazer a chamada, preencher dirios de classe, aplicar provas etc. No deixavam de ser aproveitveis. Ensinar a ensinar A prtica de formao de professores supe uma relao pedaggica entre um professor profissional e um aprendiz de professor. Nesta associao, recorrente a demanda deste ltimo por um instrumental para ensinar, em outras palavras, o interesse se concentra em como fazer para que um saber possa ser ensinado. Desde esta lgica, a da pergunta pelo como, o que est sendo acionada uma razo instrumental preocupada em encontrar os meios, as ferramentas, para alcanar um fim, o ensinar. Outra face da pergunta pelo como aparece na busca de aprender a realizar a transposio didtica, ou seja, questiona-se como produzir um saber passvel de ser ensinado na escola a partir de um saber mais complexo. Embora esta estratgia circule com constncia nas instituies educativas, cabe lembrar que, de um modo geral, o processo de adaptao e transformao realizado pela transposio didtica, segundo Chevallard (1998), descontextualiza, deshistoriciza, despersonaliza, segmenta e naturaliza o que apresentado como saber a ensinar. Isso porque o recorte foi separado do campo de problemas e do sentido que deu lugar produo do saber, desfez suas articulaes e o mostra como saber verdadeiro e completo. Ainda que eu faa uso frequente deste recurso e o entenda como legtimo no marco da escola, dar-se conta dos problemas que isto implica uma problematizao que parece ser digna de discusso na formao de professores. Alejandro Cerletti (2009) nos mostra a existncia de supostos subjacentes ao ensino de filosofia que no podem ser desconsiderados e fazem do ensino de filosofia e da formao de professores de filosofia um problema filosfico que exige uma interveno filosfica sobre os contedos

dos saberes e as formas de sua transmisso. A pluralidade dos contextos onde o ensino de filosofia tem lugar e a diversidade de modos de relao com a filosofia e com a pedagogia de cada professor em particular aponta de sada a impossibilidade de se afirmar algo como uma proposta didtica prvia, capaz de dar conta da multiplicidade de elementos que configuram o ensino de qualquer saber. Este problema se faz ainda mais complicado no caso da filosofia, cuja histria mostra um amplssimo espectro de figuras do pensamento subsumidas sob o nome filosofia. Portanto, entrar no campo que aqui se explora um chamamento para nos investirmos da tarefa de pensar continuadamente as condies em que estamos inseridos e avaliar nossa relao com a filosofia e seu ensino. Este desafio concede a cada professor um papel central e convida o ensinante de filosofia a uma auto-criao de seu prprio vir a ser professor; criao contnua que implica sucessivas reinvenes e transformaes do que entendemos por ser ensinante. Considero que estar em permanente relao com os aprendizes de professor de filosofia introduz uma fora a mais para pensar o sentido do que ns estamos fazendo quando ensinamos filosofia. Nossos saberes se baseiam, em grande parte, na nossa experincia singular e se desenvolvem em relao com um campo de foras prprio do espao institucional da escola. Para pensar os conhecimentos profissionais envolvidos no magistrio, no se trata apenas de levar em conta que os alunos sejam mais jovens e por isso pretensamente menos capacitados a saberes mais complexos, h que levar em conta que, nas escolas, os professores atuam em espaos institucionais e simblicos muito diferentes dos da academia universitria e, por conseguinte, se vem confrontados a outras lgicas e condicionantes. O aprendiz de professor algum que circula nos dois registros: academia e escola, o que lhe permite uma perspectiva diferenciada, ao mesmo tempo em que, em princpio, goza de uma situao intermediria, no ainda professor, mas tampouco um aluno como os demais da classe, como um terceiro elemento. Terceiro elemento que pode aportar contribuies significativas para o professor em exerccio, sempre e quando o aprendiz mantenha com ele uma interlocuo constante sobre a atividade pedaggica em desenvolvimento. Penso ser valioso insistir na aposta, talvez pouco valorizada na escola entre ns ensinantes de filosofia, da potncia do trabalho

coletivo, e pensar a experincia de formao de professores de modo que ela se d para e atravs do trabalho conjunto. Se levarmos a srio a indicao de Deleuze na epgrafe de que o aprender um fazer comigo, podemos disso inferir que tambm a formao de professores uma convocao a um trabalho em parceria. O trabalho na escola, bem o sabemos, parte da segmentao das disciplinas e os cursos tem a durao de um ano letivo. Creio que esse indicativo fortalece a idia de que o perodo de formao do aprendiz de professor pode ser pautado pelo perodo letivo, em outras palavras, que a parceria entre professor e licenciando seja uma experincia conjunta de um ano letivo. Se isso razovel, a prtica da licenciatura suporia acompanhar as diversas tarefas que do vida prtica do magistrio. Para tornar isso possvel parece insuficiente a estratgia comumente adotada de entender o aprendiz como algum que assiste s aulas dos professores regentes durante um determinado perodo para da extrair elementos que o habilitem a ensinar. Talvez aprender a situar-se em um vir a ser ensinante seja enfrentar-se com muitos dos desafios que isso implica: construir o programa do curso, escolher e produzir o material didtico, textos, filmes etc., programar as aulas, elaborar e corrigir avaliaes, participar dos conselhos de classe, enfim, experimentar-se na vida de ensinante sendo ensinante. Sem dvida, isso implica o risco de no oportunizar o contato do aprendiz com uma gama mais ampla de modalidades de ensinar filosofia. Talvez isso restrinja o campo de experincias do licenciando, possvel. Contudo, a formao de um professor resultante de uma longa trajetria. Durante toda a nossa vida de estudante estivemos em contato com um sem nmero de professores dos quais no s aprendemos contedos, mas tambm formas de ensin-los e claro que isso se aplica com tanto mais razo s distintas maneiras como nossos professores de filosofia nos ensinaram a fazer filosofia a partir de seus modos de ensin-la (CERLETTI, 2009 p.60). Por certo, um estgio, digamos, talvez mais vital de experincias com uma educao filosfica cujos exemplos ensaiados nos es/xtratos precedentes so apenas portas e janelas para outras sadas ser muito provavelmente impotente para se contrapor a uma formao academicista e conteudista de vrios anos de imerso na filosofia universitria. Em todo caso, pode-se medir a riqueza de uma formao pela exposio ou no a uma pluralidade de signos ensinantes. Mais uma vez, como cabe nas apostas, o

talvez... Talvez experimentar-se ativamente no agenciamento de um ensaio de educao filosfica, por um ano integral com um ou dois professores regentes 106 possa gerar efeitos para transformar o que pensamos ser ensinar filosofia e at mesmo aliviar-nos de alguns supostos, descamelizar-nos ... Sim, aproveitar o buraco que a depreciao acadmica abre para a filosofia na escola quem sabe contribua a instaurar, desde este outro lugar, novos territrios no terreno da filosofia e aligeirando-nos de algumas corcovas academicistas, deixar que novos ensinantes tenham a possibilidade de repensar e nos provoquem a repensar os sentidos do que fazemos e como o fazemos em nome da filosofia na escola. A experincia de uma formao de professores intensa e participativa pode ser de grande riqueza para os trs plos de subjetividades envolvidos nas situaes pedaggicas. Uma vez que convoca o prprio fazer interativo, pode ser consistente no apenas para a aprendizagem dos licenciandos, mas, ao ser s vezes a nica parceria efetiva do ensinante regente, por isso tambm valiosa para que nesta relao ele ponha em jogo a ressignificao de sua prpria formao docente provocando-o a reavaliar sua relao com a filosofia, com a pedagogia e com seus contedos tericos. Desde esta perspectiva, a experincia de participar na formao de novos professores uma estratgia para formar-se a si mesmo com e atravs do outro, continuamente. assim um espao para atualizar a vitalidades de uma relao com a filosofia e seu ensino; para corroborar que nunca se est completamente formado enquanto professor; que jamais se acabadamente um bom professor de filosofia. Para os alunos a presena de um professor aprendiz na aula de filosofia d um tom estimulante, amplia e refora o espao dialgico que, quando conquistado em uma relao potente, descentraliza o papel do professor e deixa ver a ntima relao entre filosofia e educao. O fato de que o ensino de filosofia, prtica em geral isolada e solitria, seja compartilhada, visitada, avaliada, questionada pela interveno do aprendiz, mantm a tenso na problematizao do que ser professor e o que pode ser feito com a filosofia na escola.

106

Foram feitas algumas experincias no sentido de que o licenciando acompanhasse simultaneamente dois professores em sries diferentes. Contudo, nas reunies de avaliao, um nmero significativo dos licenciandos sugeriu que esta estratgia dificultou uma participao mais ativa, uma vez que se viam divididos entre dois programas de curso, e todas as tarefas que isso implica, o que para eles foi percebido mais como inibidor do que estimulante.

maneira

que

encontramos

para

que

este

tipo

de

trabalho

compartilhado com os licenciandos seja mais produtivo que o contato com os professores aprendizes acontea antes do incio do ano letivo. O convnio firmado entre o CPII e a Faculdade de Educao da UFRJ nos permite comear o trabalho j ao final de cada ano letivo para dar incio formao de parcerias, avaliao das propostas de curso para o ano vindouro e ao seu planejamento. A cada final de ano letivo, uma vez feita a inscrio dos pretendentes licenciatura, realizada uma reunio dos professores regentes com os novos professores que recm acabaram de cumprir a prtica de ensino naquele ano e os futuros licenciandos. Este primeiro encontro sediado pela Faculdade de Educao, com a comemorao da formatura dos licenciandos 107 . Os novos professores abrem o encontro avaliando suas experincias de estgio com vistas a traar em linhas gerais o caminho percorrido, apontar os problemas principais, ressaltar o que lhes pareceu significativo e apresentar o professor regente junto aos desafios da prtica por vir. Em seguida os candidatos a estgio expem suas preferncias tericas, interesses de trabalho, seu lugar de moradia e a partir desse primeiro encontro so avaliadas as possibilidades de formar parcerias. Em um segundo momento, a prtica adotada foi a de convidar os futuros licenciandos para uma primeira reunio de constituio do grupo que ir trabalhar junto naquele ano. Neste encontro costumamos avaliar o que a cada um parece ser interessante ensinar desde uma perspectiva filosfica na escola e como faz-lo, isso abre a discusso para o tema ou problema do curso que ministraremos. um grande desafio lidar com o abismo entre a filosofia universitria e o espao escolar e so diversos os tipos de empecilhos para viabilizar um trabalho que busca aproximar mundos to distantes. No infrequente que o aprendiz de professor j seja um especialista, por exemplo, em Epicuro ou em Descartes, e as corcovas universitrias por vezes tenham muita dificuldade em se acomodar s dinmicas escolares. Outras vezes a representao dominante tomar como apoio um manual ou livro didtico e resolver de uma vez o problema. Mas por vezes h situaes favorveis para que o programa de curso possa ser elaborado de maneira conjunta. Com isso se desloca a centralidade
107

Deixo aqui meus agradecimentos aos combativos esforos da Profa. Dra ris Rodrigues, coordenadora da licenciatura pela UFRJ, que a cada ano organiza esse evento.

do professor na determinao do que a cada ano vai ser trabalhado, em especial quando se considera que a experincia e interesses do licenciando, quando levados em conta, so decisivos para uma participao efetiva e corre inclusive o risco de ser enfraquecida ou desinteressada quando no se consegue encontrar uma linha de trabalho que de alguma maneira lhe toque. A ttulo de exemplo de experincias de programas de curso que contaram com forte presena dos licenciandos aduzo um curso que privilegiou a questo do conhecimento pelo fato de naquele ano haver dois licenciandos especialmente interessados no empirismo 108 , bem como o curso sobre os mestres da suspeita antes mencionado 109 que conjugou, por um lado, o percurso de uma licencianda psicloga e por outro, o sesquicentenrio de Freud. A estratgia que tem prevalecido para integr-los escola a de que cada licenciando escolha duas turmas que sero por ele acompanhadas durante todo o ano. Na tentativa de criar um vnculo mais efetivo entre o licenciando e os alunos da turma, tenho privilegiado a opo de que cada turma seja acompanhada por apenas um professor aprendiz. Por um lado, acredito que isto possibilita ao licenciando investir-se com mais intensidade do papel de professor e permite apresent-los aos alunos como professor substituto. Como resultado prtica dessa medida, na medida em que sou responsvel por oito turmas no CPII, tenho trabalho cada ano com um nmero de quatro licenciados, o que me torna possvel um trabalho que fortalece relaes interativas e est dentro de minhas possibilidades reais de um acompanhamento dedicado. Estou convencida de que um envolvimento prtico e no apenas terico na formao de novos professores, pautado na troca e que assume como princpio a horizontalidade da relao, inspirador para construir de maneira viva e compartilhada uma educao filosfica. Contudo, sabemos bem que o plano de organizao da educao maior na escola privilegia a transmisso de conhecimentos alheios, e a mxima repetio possvel de certezas; no evidente, que nossa boa vontade seja suficiente para uma experincia de pensamento plena, intensa, na instituio escolar. Segundo antecipamos, Rancire categrico quanto impossibilidade de conjugar as leis de funcionamento institucional, a lgica da

108

Este curso partiu da Alegoria da caverna, passou pelas Meditaes de Descartes quando ento trabalhamos por trs semanas o filme Matrix. O ultimo trimestre foi dedicado aos empiristas.

instituio, e a emancipao. Um professor no um emancipador (2003, p. 217). Para o filsofo francs, a instituio escolar nega o que a emancipao exige: a afirmao da igualdade na ordem das inteligncias. No estou to segura que essa impossibilidade seja absoluta, pelo menos em forma de episdios ou instncias, experincias singulares em muitos espaos institucionais parecem afirmar gestos emancipadores. Estou menos certa ainda que essa impossibilidade deva implicar uma paralisao da prtica. No jogo complexo que ensinar e aprender nada parece ser dado de antemo, nem todas as cartas esto marcadas. No h respostas prontas, mas a imagem do prisioneiro na alegoria da caverna mostra um deslocamento, Plato sugere que h que buscar nos interstcios as brechas, as passagens e as aventuras que cada ensinante e cada aprendiz inventar. A educao um espao de incessantes conflitos. Afinal, transgredir a naturalizao do saberes e exercitar-se como mquina de guerra frente ao aparelho de Estado no mnimo uma estratgia a ser tentada por aqueles que pensam ser interessante redimensionar o lugar e o sentido do ensino de filosofia em direo a uma educao filosfica. Cada ensinanteaprendiz faz esse trabalho por si e com os outros transitando, ao mesmo tempo, de maneira compartilhada e diferenciada o caminho do aprender. Portanto, resulta to exagerado se deter no reconhecimento da impossibilidade de um ensino interessante e potente, desde um marco terico pr-confugurado, quanto desconhecer as limitaes e condicionamentos institucionais. A postura que temos adotado est entre um e outro extremo: percebendo a impossibilidade de ensinar filosofia, afirmamos a impossibilidade (esttica, poltica) dessa impossibilidade, a partir da efetiva presena da filosofia na escola, atentos s experincias de pensamento filosfico, que emergem num contexto que no permite prev-las ou antecip-las. Nesse sentido, acima de tudo, aprender a vir a ser professor de filosofia requer problematizar filosoficamente, na teoria e na prtica, o ensinar e o aprender filosofia, o que pode ser feito na instituio em que nada parece possvel, fazendo dialogar a teoria e a prtica. Trata-se de, em certo modo, colocar em questo os discursos mais otimistas e pessimistas sobre a posio da filosofia na escola. De alguma forma tentou-se ensaiar teoricamente esse exerccio nos es/xtratos anteriores e, praticamente, na forma em que se acolheu os licenciandos em filosofia durante esses anos.

Como j afirmado, atravs da problematizao do impossvel nasce tambm a necessidade impostergvel para cada um que ocupa a posio de professor de filosofia de se pensar desde um novo lugar, de se percorrer outro caminho no pensamento em nome da filosofia e seu ensino. A principal estratgia de formao talvez tenha sido essa: gerar a percepo dessa necessidade e as condies para poder pensar, junto a outro professor, os desafios e entraves de ocupar o lugar de professor de filosofia. Esse movimento de ensinar a ensinar implica fazer do aprender (prprio e alheio) uma experincia de abertura e de encontro no pensamento; ensinar a ensinar tem a ver ento com propiciar encontros de pensamento, em si e em outros; se relacionar com a filosofia e seu ensino de forma vital e compromissada com a prpria filosofia; fazer do ensinar e aprender filosofia uma oportunidade para virmos a ser aqueles que aprendemos a ser. Aprender a aprender. Aprender para ensinar. Ensinar a aprender. Ensinar para aprender. Ensinar e aprender para virmos a ser.

BIBLIOGRAFIA

ABBAGNANO, Nicolas. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Mestre Jou, 1982. ALIEZ, Eric. Deleuze filosofia virtual. So Paulo: Ed. 34, 1996. ATLAN, Henri. Tudo, No, Talvez - Educao e Verdade. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. BADIOU, Alain. Conferncias de Alain Badiou no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 1999. ___________ Para uma nova teoria do sujeito. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002a. __________ Pequeno manual de inesttica. So Paulo: Loyola, 2002b. BARRENECHEA, Miguel Angel. Nietzsche: a memria, o esquecimento e a alegria da superfcie. In: FEITOSA, Charles; BARRENECHEA, Miguel Angel; PINHEIRO, Pedro. Nietzsche e os gregos. Rio de Janeiro: DP&A, 2006, p.27-47. ___________ Nietzsche e a liberdade. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2000. BARROS, Manoel. O livro das ignoras. Rio de Janeiro: Record, 2000. BAUDRILLARD, Jean. Tela total. Porto Alegre: Sulina, 1999. BIRMAN, Joel. Mal-estar na atualidade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. BUCCI, Eugenio; KEHL, Maria Rita. Videologias. So Paulo: Boitempo, 2004.

CABRERA, Julio. Cine: 100 aos de filosofa. Una introduccin a la filosofa a travs del anlisis de pelculas. Barcelona: Gedisa, 1999. CASTELLO, Luis ngel; MRSICO, Claudia. Oculto nas palavras. Belo Horizonte: Autntica, 2007. CEPPAS, Filipe. Sobre as prticas filosficas extra-acadmicas. In: KOHAN, Walter Omar. Filosofia: Caminhos para seu Ensino. RJ: DP&A, 2004, p. 155-167. CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosfico. Belo Horizonte: Autntica, 2009. ________ Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Buenos Aires: Del Estante, 2008a. ________ Significacin, usos y abusos de la filosofa en la escuela. In: GRAU, Olga; BONZI, Patricia. Grafas filosficas: Santiago de Chile: Surada, 2008b, p.493502. CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique, 1998. CRARY, Jonathan. Suspensions of Perception, Attention, Spectacle and Modern Culture. Massachusetts: MIT Press, 2001. DANTO, Arthur. Nietzsche as philosopher. New York: Columbia University Press, 1980. DTIENNE, Marcel. Os mestres da verdade na Grcia arcaica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988. DERRIDA, Jacques. Le droit la philosophie du point du vue cosmopolitique. Paris: Verdier, 1997. ________ A universidade sem condio. So Paulo: Estao Liberdade, 2003. DOTTI, Jorge. Sobre los tiempos que corren. In: CERLETTI, Alejandro; KOHAN, Walter Omar. Filosofia no ensino mdio, Braslia: UNB, 1999. DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988. ________ Lgica do sentido. So Paulo: Perspectiva, 1974. ________ Nietzsche e a filosofia. Rio de Janeiro: Rio, 1973. ________ Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. O que filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Histria da Violncia nas Prises. Petrpolis: Vozes, 1977a. ___________ Preface. In: Gilles Deleuze e Flix Guattari. Anti-Oedipus: Capitalism and Schizophrenia. New York: Viking Press, 1977b. ___________ Dits et crits. Vol. I. Paris: Gallimard, 1994a. ___________ Dits et crits. Vol. II. Paris: Gallimard, 1994b. ___________ Dits et crits. Vol. IV. Paris: Gallimard, 1994c. FREUD, Sigmund. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1974. GAGNEBIN, Jean Marie. Lembrar escrever esquecer. So Paulo: Editora 34, 2009. GALLO, Slvio. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003. __________ A Vila: microfascismos, fundamentalismos e educao. In: GALLO, S.; VEIGA-NETO, A. (orgs.). Fundamentalismo & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2009, p. 17-35. GIRARDOT, Rafael G. Nietzsche y la filologa clsica. Buenos Aires: Eudeba, 1966. FERRARO, Giuseppe. La scuola dei sentimenti. Napoli: Filema, 2003. GUATTARI, Felix. Chaosmos: An Ethico-Aesthetic Paradigm. Bloomington: Indiana University Press, 1995. _________ As trs ecologias. Campinas, So Paulo: Papirus, 2001. GUIMARES, Marcelo S. Filosofia mdia e filosofia superior. In: II Colquio Internacional de Filosofia e Educao, UERJ, CD-ROM, 2004. HADOT, Pierre. La philosophie commme manire de vivre. Paris: Albin Michel, 2001. _________ O vu de sis. So Paulo: Loyola, 2006. HAYMAN, Ronald. Nietzsche, A Critical Life. London: Phoenix Giants, 1980. HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Parte I. Petrpolis: Vozes, 1988. __________ Ser e Tempo. Parte II. Petrpolis: Vozes, 1990. __________ Introduo metafsica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1987.

__________ El origen de la obra de arte. In: Arte y poesa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2001. JAMESON, Frederic. Ps-modernismo, a lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: tica, 1997. KANT, Imanuel. Crtica da Razo Pura. So Paulo: Nova Cultural, 1980. __________ Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 2002. KOHAN, Walter Omar. Scrates: el enigma de ensear. Buenos Aires: Biblos, 2009. LARROSA, Jorge. Leitura, Experincia e Formao. In: COSTA, M. V. (org). Caminhos investigativos: Novos olhares na pesquisa em Educao. Porto Alegre: Mediao, 1996. ________ Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 2004. LEA, Frank Alfred. The Tragic Philosopher: Friedrich Nietzsche. Cambridge: University Press, 1993. LEMARIE, Tania. La enseanza de la filosofa como cura del sentido del humano y su puesto en la sociedad del conocimiento. In: GRAU. O.; BONZI. P. Grafas filosficas: Santiago de Chile: Surada, 2008, p.519-527. LVY, Pierre. A conexo planetria. So Paulo: Editora 34, 2001. ________ As tecnologias da inteligncia. So Paulo: Editora 34, 1995. LIPOVETSKY, Gilles. La era del vaco. Barcelona: Anagrama, 1986. _________ Les temps hypermodernes. Paris: Grasset & Fasquelle, 2004. LYOTARD, Jean Franois. A condio ps-moderna. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2006. _________ Por qu filosofar? Barcelona: Paids, 1989. MACHADO, Roberto. Nietzsche e a polmica sobre O Nascimento de Tragdia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. MORA, Jos Ferrater. Diccionario de filosofa, Barcelona: Ariel, 2001. NIETZSCHE, Friedrich. III Considerao intempestiva: Schopenhauer educador. In: Escritos sobre educao, So Paulo: Loyola, 2003, p. 138-222.

__________ Aurora. So Paulo: Companhia das Letras, 2004. __________ Ecce homo. Madrid: Alianza, 1985. __________ A gaia cincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2007. __________ La voluntad de podero. Madrid: EDAF, 1981. __________ O livro do filsofo. Porto: Rs, 1984. __________ Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Barcelona: Tusquets, 2000. __________ Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino. In: Escritos sobre educao, So Paulo: Loyola, 2003, p. 41- 137. __________ Sobre la utilidad y los perjuicios de la historia para la vida. Madrid: Edaf, 2000a OBIOLS, Guillermo. Uma introduo ao ensino da filosofia. Iju: Uniju, 2002. ORTEGA Y GASSET, Jos. Obras Completas. Vol. I-XII. Madrid: Revista de Occidente, 1964. PARENTE, Andre. Imagem-mquina. So Paulo: Editora 34, 1993. PLATO, Defesa de Scrates. So Paulo: Nova Cultural, 1987. ______ Dilogos. Vol I-VII, Madrid: Gredos, 1983-1992. RANCIRE, Jacques. Atualidade de O mestre ignorante. Educao & Sociedade, v. 24, n. 82, Campinas, SP: Cortez, 2003, p. 185-202. ________ Aux bordes du politique. Paris: Gallimard, 1998. ________ O desentendimento. So Paulo: Editora 34, 1996. ________ O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autntica, 2002. RODIN, Auguste. A arte, Auguste Rodin [em] conversas com Paul Gsell. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. ROLNIK, Sueli. Pensamento, corpo e devir, uma perspectiva tico/ esttico/ poltica no trabalho acadmico. Cadernos de Subjetividade, v. 1, n. 2, p. 241-251, PUC, SP: So Paulo, set./fev.1993. ROSA, Joo Guimares. Grande serto: veredas. Rio de Janeiro: Jos 1958. ROUSSEAU, Jean Jacques. Las confesiones. Madrid: Edaf, 1980. Olympio,

SLOTERDIJK, Peter. Regras para o parque humano. So Paulo: Estao Liberdade, 2000. TARDIF, Maurice. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prtica e saberes no magistrio. In: CANDAU, Vera (Org.) Didtica, currculo e saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. VATTIMO, Gianni. El fin de la modernidad, Barcelona: Gedisa, 1998. VECHIA, Aricl; LORENZ, Karl M. (Orgs). Programa de ensino da escola secundria brasileira: 1850-1951. Curitiba: Do Autor, 1998. VIRILIO, Paul. Cibermundo: a poltica do pior. Lisboa: Teorema, 2000. _________ A arte do motor. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. _________ Esttica de la desaparicin. Barcelona: Anagrama, 1988. _________ Lcran du dsert (chroniques de la guerre). Paris: Galile, 1991. VERNANT, Jean Pierre. Origens do pensamento grego. Lisboa: Fronteira, 1987.

ANEXOS A modo de exemplificao do material didtico utilizado nas experincias realizadas, inclumos, a seguir, textos didticos correspondentes a dois cursos. Tambm inclumos o documento orientador da Licenciatura em Filosofia no Colgio Pedro II: I: Textos didticos referentes ao curso de 2006: Os mestres da suspeita e Foucault (Anexo I) II: Textos didticos referentes ao curso de 2007: A Relao HomemNatureza (Anexo II) III: Parmetros de estgio em Filosofia no Colgio Pedro II (Anexo III)

CURSO SOBRE OS MESTRES DA SUSPEITA E FOUCAULT SEGUNDA SRIE CPII HUMAIT FILOSOFIA OS FILSOFOS DA SUSPEITA: FREUD TEXTO I FREUD, Sigmund (1856-1925) Uma dificuldade no caminho da Psicanlise (FREUD, S., O.C. Vol. XVII) Para comear, direi que no se trata de uma dificuldade intelectual, o que torna a psicanlise difcil de ser entendida pelo ouvinte ou pelo leitor, mas de uma dificuldade afetiva alguma coisa que aliena 110 os sentimentos daqueles que entram v. 1 t.d.bit. JUR transferir para outrem o domnio ou a propriedade de; tornar alheio, alhear <a. um prdio> <alienou de si todos os seus haveres> 2 t.d. e pron. tornar(-se) louco, doido; alucinar(-se), perturbar(-se) <a tragdia alienou seu juzo> <depois de internado, alienou-se> 3 bit. e pron. tornar(-se) separado; afastar(-se), desviar(-se) <aquela atitude alienou dele vrios amigos> <s vezes alienava-se de si mesmo> 4 t.d. fig. renunciar a; abandonar um direito, um privilgio <a. a liberdade> 5 t.d. fig. perder a estima, a amizade; indispor, malquistar <sua ironia alienou as simpatias do patro> 6 pron. tomar rumo indesejvel; desvirtuar-se <boas intenes tambm se alienam> 7 pron. renunciar a; afastar-se, isolar-se <alienar-se dos bens do mundo> ETIM lat. alino,as,vi,tum,re 'transferir para outrem o seu direito de propriedade, ceder, vender, afastar, tornar estrangeiro, alterar, transtornar, perturbar, perder os sentidos'; divg. vulg. alhear; ver alien(i)-; f.hist.c1508 halienado, a1566 alienar SIN/VAR alhear, desapropriar, transferir; ver tb. sinonmia de afastar ANT conservar, manter; ver tb. antonmia de afastar
110

ANEXO I 2006

em contato com a psicanlise, de tal forma que os deixa menos inclinados a acreditar nela ou a interessar-se por ela. Conforme se poder observar, os dois tipos de dificuldade, afinal, equivalem-se. Onde falta simpatia, a compreenso no vir facilmente. (...) Proponho-me a descrever como o narcisismo 111 universal dos homens, o seu amor-prprio, sofreu at o presente trs severos golpes por parte das pesquisas cientficas. (a) Nas primeiras de suas pesquisas, o homem acreditou, de incio, que o seu domiclio, a Terra, era o centro estacionrio do universo, com o sol, a lua e os planetas girando ao seu redor. Seguia, assim, ingenuamente, os ditames 112 das percepes dos seus sentidos, pois no sentia movimento na Terra, e, todas as vezes que conseguia uma viso sem obstculos, encontrava-se no centro de um crculo que abarcava o mundo exterior. A posio central da Terra, de mais a mais, era para ele um sinal do papel dominante desempenhado por ela no universo e parecia-lhe ajustarse muito bem sua propenso a considerar-se o senhor do mundo. A destruio dessa iluso narcisista associa-se, em nossas mentes, com o nome e a obra de Coprnico, no sculo XVI. Muito antes dessa poca, porm, j os pitagricos haviam lanado dvidas sobre a posio privilegiada da Terra, e, no sculo III a.C., Aristarco de Samos havia declarado que a Terra era muito menor que o sol e movia-se ao redor deste corpo celeste. Mesmo a grande descoberta de Coprnico, portanto, j fora feita antes dele. Quando essa descoberta atingiu um reconhecimento geral, o amor-prprio da humanidade sofreu o seu primeiro golpe, o golpe cosmolgico. (b) No curso do desenvolvimento da civilizao, o homem adquiriu uma posio dominante sobre as outras criaturas do reino animal. No satisfeito com essa supremacia, contudo, comeou a colocar um abismo entre a sua natureza e a dos animais. Negava-lhes a posse de uma razo e atribuiu a si prprio uma alma imortal, alegando uma ascendncia divina que lhe permitia romper o lao de comunidade entre ele e o reino animal. Curiosamente, esse aspecto de arrogncia ainda estranho s crianas, tal como o para o homem primitivo. conseqncia de uma etapa posterior, mas pretensiosa, de desenvolvimento. No nvel do totemismo primitivo, o homem no tinha repugnncia de atribuir sua ascendncia a um ancestral animal. Nos mitos, que contm resduos dessa antiga atitude mental, os deuses assumem formas de animais, e na arte de pocas primevas so representados com cabeas de animais. Uma criana no v diferena entre a sua prpria natureza e a dos animais. No se espanta com animais que pensam e que falam nos contos de fadas; transfere uma emoo de medo, que sente do seu pai humano, para um co ou um cavalo, sem pretender com isso qualquer depreciao do pai. S quando se torna adulta que os animais se tornam to estranhos a ela, que usa os seus nomes para aviltar seres humanos. Todos sabemos que, h pouco mais de meio sculo, as pesquisas de Charles Darwin e seus colaboradores e precursores puseram fim a essa presuno por parte do homem. O homem no um ser diferente dos animais, ou superior a eles; ele prprio tem ascendncia animal, relacionando-se mais estreitamente com algumas espcies, e mais distanciadamente com outras. As conquistas que realizou posteriormente no conseguiram apagar as evidncias, tanto na sua estrutura fsica

111

s.m. (sXX) PSICN amor pela prpria imagem n. primrio PSICN estgio precoce do desenvolvimento psicossexual no qual o indivduo tem a si mesmo como objeto sexual n. secundrio PSICN retorno, ao ego, da libido desinvestida dos objetos de amor ETIM narciso + -ismo; ver narcis(o)112 1 aquilo que ditado 2 lei introduzida por autoridade superior 3 aquilo que deve ser cumprido; regra, determinao <cumprir os d. da lei> 4 p.ext. ensinamento, conselho, princpio, aviso <os d. da conscincia> ETIM lat. dictmen,nis 'lei, determinao proclamada por autoridade superior'; ver diz-; f.hist. 1573 dictame, 1660 ditame

quanto nas suas aptides mentais, da analogia do homem com os animais. Foi este o segundo, o golpe biolgico no narcisismo do homem. (c) O terceiro golpe, que de natureza psicolgica, talvez seja o que mais fere. Embora assim humilhado nas suas relaes externas, o homem sente-se superior dentro da prpria mente. Em algum lugar do ncleo do seu ego, desenvolveu um rgo de observao a fim de manter-se atento aos seus impulsos e aes e verificar se se harmonizam com as exigncias do ego. Se no se harmonizam, esses impulsos e aes so impiedosamente inibidos e afastados. Sua percepo interna, a conscincia, d ao ego notcias de todas as ocorrncias importantes na operaes mentais, e a vontade, dirigida por essas informaes, executa o que o ego ordena e modifica tudo aquilo que procura realizar-se espontaneamente. Isso porque a mente no uma coisa simples; ao contrrio, uma hierarquia de instncias superiores e subordinadas, um labirinto de impulsos que se esforam, independentemente um do outro, no sentido da ao, correspondentes multiplicidade de instintos e de relaes com o mundo externo, muitos dos quais antagnicos e incompatveis. Para um funcionamento adequado, necessrio que a mais elevada dessas instncias tenha conhecimento de tudo o que est acontecendo, e que sua vontade penetre em tudo, de modo que possa exercer sua influncia. E, com efeito, o ego sente-se seguro quanto integridade e fidedignidade das informaes que recebe, bem como quanto abertura dos canais atravs dos quais impe suas ordens. Em determinadas doenas incluindo as prprias neuroses , as coisas so diferentes. O ego sente-se apreensivo; rebela-se contra os limites de poder em sua prpria casa, a mente. Os pensamentos emergem de sbito, sem que se saiba de onde vm, nem se possa fazer algo para afast-los. Esses estranhos hspedes parecem at ser mais poderosos do que os pensamentos que esto sob o comando do ego. Resistem a todas as medidas de coao utilizadas pela vontade, no se deixam mover pela refutao lgica e no so afetados pelas afirmaes contraditrias da realidade. Ou ento os impulsos surgem, parecendo como que os de um estranho, de modo que o ego os rejeita; mas, ainda assim, os teme e toma precaues contra eles. O ego diz para consigo: Isto uma doena, uma invaso estrangeira. Aumenta sua vigilncia, mas no pode compreender por que se sente to estranhamente paralisado. bem verdade que a psiquiatria nega que tais coisas signifiquem a intruso, na mente, de maus espritos vindos de fora; para alm disso, no entanto, s consegue dizer com indiferena: Degenerescncia, inclinao hereditria, inferioridade constitucional! A psicanlise procura explicar esses distrbios misteriosos; empenhase em cuidadosas e laboriosas investigaes, delineia hipteses e construes cientficas, at que, finalmente, possa falar assim ao ego: Nada vindo de fora penetrou em voc; uma parte da atividade da sua prpria mente foi tirada do seu conhecimento e do comando da sua vontade. Isso, tambm, porque voc est to enfraquecido em sua defesa; voc est utilizando uma parte da sua fora para combater a outra parte e impossvel concentrar a totalidade da sua fora como voc o faria contra um inimigo externo. E nem mesmo a parte pior ou menos importante das suas foras mentais que se tornou, desse modo, antagnica e independente de voc. A culpa, sou forado a dizer, est em voc mesmo. Voc superestimou sua fora quando achou que podia tratar seus instintos sexuais da maneira que quisesse e ignorar absolutamente as intenes desses instintos. O resultado que se rebelaram e assumiram suas prprias vias obscuras para escapar a essa supresso; estabeleceram seus direitos de uma forma que voc no pode aprovar. O modo pelo qual conseguiram isso e os caminhos que tomaram no chegaram ao seu conhecimento. Tudo o que voc sabe a conseqncia do trabalho deles o sintoma que voc experimenta como sofrimento. Assim, voc no o reconhece como um derivativo dos seus prprios instintos rejeitados e no sabe que uma satisfao substitutiva para eles. Todo o processo, no entanto, s se torna possvel pela circunstncia nica de que voc est equivocado tambm em um outro ponto importante. Sente-se seguro de que est informado de tudo o que se passa em sua mente, se tem qualquer

importncia, porque nesse caso, cr voc, sua conscincia d-lhe notcia disso. E se voc no tem informao de algo que ocorre em sua mente, presume, confiante, que tal coisa no existe. Na verdade, voc chega a considerar o que mental como idntico ao que consciente isto , aquilo que conhecido por voc , apesar da mais bvia evidncia de que muito mais coisas devem acontecer em sua mente, do que aquelas que chegam sua conscincia. Vamos, deixe que lhe ensinem algo sobre esse problema! O que est em sua mente no coincide com aquilo de que voc est consciente; o que acontece realmente e aquilo que voc sabe, so duas coisas distintas. Normalmente, admito, a inteligncia que alcana a sua conscincia suficiente para as suas necessidades; e voc pode nutrir a iluso de que fica sabendo de todas as coisas importantes. Em alguns casos, porm, como no de um conflito instintual como o que descrevi, a funo da sua inteligncia falha e sua vontade, ento, no se estende para mais alm do seu conhecimento. Em todo caso, contudo, a informao que alcana sua conscincia incompleta e muitas vezes no de minha confiana. Com freqncia, tambm, acontece que voc s obtm informao dos eventos quando eles acabaram e quando voc nada mais pode fazer para modific-los. Mesmo se voc no est doente, quem poder dizer tudo o que est agitando sua mente, coisas que voc no sabe ou das quais tem falsas informaes? Voc se comporta como um governante absoluto, que se contenta com as informaes fornecidas pelos seus altos funcionrios e jamais se mistura com o povo para ouvir a sua voz. Volte seus olhos para dentro, contemple suas prprias profundezas, aprenda primeiro a conhecer-se! Ento, compreender por que est destinado a ficar doente e, talvez, evite adoecer no futuro. assim que a psicanlise tem procurado educar o ego. Essas duas descobertas a de que a vida dos nossos instintos sexuais no pode ser inteiramente domada, e a de que os processos mentais so, em si, inconscientes, e s atingem o ego e se submetem ao seu controle por meio de percepes incompletas e de pouca confiana , essas duas descobertas equivalem, contudo, afirmao de que o ego no o senhor da sua prpria casa. Juntas, representam o terceiro golpe no amor prprio do homem, o que posso chamar de golpe psicolgico. No de espantar, ento, que o ego no veja com bons olhos a psicanlise e se recuse obstinadamente a acreditar nela. Provavelmente muito poucas pessoas podem ter compreendido o significado, para a cincia e para a vida, do reconhecimento dos processos mentais inconscientes. No foi, no entanto, a psicanlise, apressemo-nos a acrescentar, que deu esse primeiro passo. H filsofos famosos que podem ser citado como precursores acima de todos, o grande pensador Schopenhauer, cuja Vontade inconsciente equivale aos instintos mentais da psicanlise. Foi esse mesmo pensador, ademais, que em palavras de inesquecvel impacto, advertiu a humanidade quanto importncia, ainda to subestimada pela espcie humana, da sua nsia sexual. A psicanlise tem apenas a vantagem de no haver afirmado essas duas propostas to penosas para o narcisismo a importncia psquica da sexualidade e a inconscincia da vida mental sobre uma base abstrato, mas demonstrou-as em questes que tocam pessoalmente cada indivduo e o foram a assumir alguma atitude em relao a esses problemas. somente por esse motivo, no entanto, que atrai sobre si a averso e as resistncias que ainda se detm, com pavor, diante do nome do grande filsofo. OS FILSOFOS DA SUSPEITA: NIETZSCHE TEXTO II NIETZSCHE, Friedrich (1844-1900): A FILOSOFIA A GOLPES DE MARTELO Conheo minha sina. Um dia, meu nome ser ligado lembrana de algo tremendo de uma crise como jamais houve sobre a Terra, da mais profunda coliso de conscincias, de uma deciso conjurada contra tudo o que at ento foi acreditado, santificado, requerido. Eu no sou um homem, sou dinamite. E com tudo isso nada tenho de fundador de religio religies so assunto da plebe, eu sinto necessidade de lavar as mos aps o contato com pessoas religiosas... (Ecce Homo)

Toda moral se assenta sobre valores, e tem como medida o bem e o mal. Por isso uma questo central do pensamento de Nietzsche o valor dos valores. Para ele o nico critrio vlido para legitimar qualquer valor a vida. A validade de um valor s se justifica quando ele afirma a vida e permite sua expanso, portanto os valores que afirmam a vida so ascendentes, enquanto os que a enfraquecem so decadentes. Nietzsche considerado um dos mais contundentes crticos da cultura, um iconoclasta, ou seja, um ferino crtico da religio e da tradio filosfica ocidentais. Sua filosofia demolidora medida que constitui um ataque ao cristianismo, um combate metafsica, uma tentativa de implodir os dualismos e afirmativa ao propor a transvalorao dos valores, recuperando o sentido da terra. Ataca o cristianismo por ser este, segundo o filsofo, uma moral de negao da vida, do aqui e do agora, ao prometer um alm mundo, a eternidade no alm. Combate a metafsica ao negar a existncia de valores transcendentes e afirmar que os valores so historicamente construdos, imanentes. Implode os dualismos ao afirmar a impossibilidade das separaes corpo-alma; sensvel-inteligvel; aparnciaessncia. O mtodo de Nietzsche genealgico, uma vez que, ao no admitir a transcendncia dos valores, investiga a emergncia histrica destes valores, afirmando que os mesmos no caem do cu, mas so humanos, demasiado humanos. Este mtodo genealgico, portanto, busca evidenciar no apenas a gnese dos valores, mas tambm a perspectiva que os fundou. Os valores que exaltam a vida do lugar moral nobre; todo o valor que conspira contra a vida integra o que o filsofo chama moral escrava ou moral do ressentimento. A moral escrava foi criada pelos fracos para abater os fortes, os quais afirmam a vida mesmo que na agressividade e na crueldade. Os fracos, incapazes e ameaados pela fora vital dos fortes, criaram noes como culpa, castigo, pecado e dever para subjugar os fortes, condenando suas paixes e desejos. esta moral ressentida que inventa outro mundo para alm da vida, que ser a recompensa daqueles que sacrificarem sua fora, seus impulsos e aceitarem os valores dos fracos. A sociedade governada pelos fracos, cnicos e hipcritas impe a todos seus valores de modo a enfraquecer os homens tornando-os prisioneiros dceis e subservientes, levando vida decadente. A moral surge como o esforo da sociedade para controlar a violncia das paixes. O que Nietzsche denuncia que a moral ocidental, crist e racionalista, ao se opor fora e potncia dos instintos vitais a maior das violncias: a violncia contra a vida. TEXTOS DE NIETZSCHE I. Instinto de rebanho Onde encontramos uma moral, encontramos uma avaliao e uma classificao das aes e instintos humanos. Essas valoraes e classificaes so expresses das necessidades de uma comunidade ou de um rebanho. Aquilo que em primeiro lugar til ao rebanho - e tambm em segundo e terceiro lugares - tambm a medida superior para a determinao do valor de todos indivduos. Para a moral o indivduo instrudo em funo do rebanho, no se atribui valor a no ser como funo. As condies de manuteno de uma comunidade so muito diferentes em outra, e em conseqncia disto que existem morais diferentes. Tendo em vista as transformaes importantes dos rebanhos, dos Estados, das Sociedades, pode-se profetizar que ainda existam morais divergentes. A moralidade o instinto de rebanho no indivduo. A gaia cincia, .116 II. A maior utilidade do politesmo Que o indivduo possa edificar seu prprio ideal, para da deduzir sua lei, seus prazeres e seus direitos, creio que o considerado, at o presente momento, a mais monstruosa de todas as humanas aberraes (...) o pequeno nmero daqueles que ousaram isso necessitou sempre de uma apologia diante de seus prprios olhos e geralmente nestes termos: - No fui eu! No fui eu! Um deus agiu por mim!

Foi nesta arte maravilhosa, a fora de criar deuses - o politesmo - que este instinto pode se descarregar, se purificar, se enobrecer, pois primitivamente era um instinto vulgar, pobre, parente da teimosia, da desobedincia e da inveja. Combater esse instinto de um ideal pessoal foi antigamente a palavra de ordem de toda moralidade. Havia ento apenas um modelo: o homem. E cada povo acreditava possuir esse nico e ltimo modelo. Mas acima de si e fora de si, em um longnquo mundo superior, podia ser vista grande quantidade de modelos; nenhum deus era a negao ou a blasfmia do outro! Pela primeira vez foram admitidos indivduos, pela primeira vez foi honrado o direito dos indivduos. (...) a liberdade dada a um deus relativamente aos outros deuses acabou sendo concedida a si mesma pela sociedade atravs das leis, dos costumes dos vizinhos. O monotesmo, pelo contrrio, esta conseqncia rgida da doutrina de um "homem normal" - donde a f em um deus normal ao lado do qual s existem falsos deuses mentirosos - foi talvez at agora o maior perigo da humanidade a estagnao prematura (...) acreditando em um animal normal, em um ideal de sua espcie que se identificou definitivamente com a moralidade dos costumes. No politesmo se encontra a imagem primeira do livre pensar e do pensamento mltiplo do homem: a fora de criar novos deuses, olhos sempre mais novos (...) de tal modo que apenas para o homem, entre todos os animais, no existem mais horizontes e perspectivas eternos. A gaia cincia 143 III. Aos professores de desinteresse Dizemos que so boas as virtudes de um homem no pelos resultados que possam propiciar a ele, mas sim pelos resultados que podem ter para ns e para a sociedade; no elogio da virtude nunca se foi muito desinteressado, nunca se foi muito altrusta! Ter-se-ia observado, se assim no fora, que as virtudes (como a aplicao, a obedincia, a castidade, a piedade, a justia) so geralmente prejudiciais a seu possuidor, uma vez que so instintos que reinam com muita violncia , muita avidez e que no querem de modo algum deixar-se contrabalanar razoavelmente pelos outros. (...) A educao procede geralmente desta maneira: tenta determinar no indivduo, com o engodo de inmeras vantagens, maneira de pensar e de agir que tornada finalmente hbito, instinto, paixo, dominar nele e sobre ele, contra seus interesses supremos, mas em benefcio de todos. A gaia cincia, 21 IV. Aquilo que conserva a espcie Os espritos fortes e os espritos malignos, os mais fortes e os mais malignos foram os que obrigaram a natureza humana aos maiores progressos: reacenderam constantemente as paixes adormecidas as sociedades policiadas fazem-nas dormir despertam constantemente o esprito de comparao e de contradio, o gosto pelo novo e pelo arriscado; obrigaram o homem a opor incessantemente opinies a opinies, ideais aos ideais. Na maior parte das vezes pelas armas, derrubando os marcos das fronteiras, violando as crenas, mas tambm fundando novas religies, criando novas morais! Essa malignidade encontrada em todo professor do novo (...). O novo, de qualquer forma, o mal, pois o que se quer conquistar, derrubar os limites, destruir antigas crenas, s o velho o bem! Os homens de bem de todos os tempos so aqueles que plantam profundamente as velhas idias a fim de faz-las frutificar. A gaia cincia, 4

V. Do caminho do criador Queres procurar o caminho de ti mesmo? O rebanho fala que: "Quem procura, facilmente se perde a si mesmo". E tu, durante muito tempo pertenceste ao rebanho. A voz do rebanho ainda ecoar dentro de ti. E quando disseres: "Eu no tenho mais a

mesma conscincia que vs", tuas palavras sero lamento e mgoa. Queres seguir o caminho no rumo de ti? s seguir o caminho da tua angstia. Livre de que? Que importa isso a Zaratustra! A claridade do teu olho deve informar-me: Livre para que? Podes ser o teu prprio juiz e vingador da tua lei? Algum dia sentirs cansao da tua solido e a tua coragem ranger os dentes, algum dia gritars: "Estou s!". H sentimentos que querem matar o solitrio; se no o conseguem devem eles mesmos morrer! Solitrio, percorres o caminho de quem cria: um deus, queres criar para ti. Solitrio, percorres o caminho de quem ama. Criar, quer o que ama. Vai para a tua solido com o teu amor e com tua atividade criadora: e somente mais tarde a justia te seguir, capengando. Assim falou Zaratustra, Parte I OS FILSOFOS DA SUSPEITA: MARX TEXTO III MARX, Karl (1818-1838) I. [Karl Marx e Friedrich Engels. Manifesto do partido comunista. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998. p.8-10] I. BURGUESES E PROLETRIOS 113 A HISTRIA DE TODAS AS SOCIEDADES AT AGORA TEM SIDO A HISTRIA DAS LUTAS DE CLASSE. Homem livre e escravo, patrcio e plebeu, baro e servo, membro das corporaes e aprendiz, em suma, opressores e oprimidos, estiveram em contraposio uns aos outros e envolvidos em uma luta ininterrupta, ora disfarada, ora aberta, que terminou sempre com a transformao revolucionria da sociedade inteira ou com o declnio conjunto das classes em conflito. Nas pocas anteriores da histria, em quase todos os lugares, encontramos sociedades estruturadas em vrios segmentos, em uma hierarquia diferenciada das posies dos indivduos. (...) A moderna sociedade burguesa, que surgiu do declnio da sociedade feudal, no aboliu as contradies de classe. Ela apenas colocou novas classes, novas condies de opresso e novas formas de luta no lugar das antigas. Nossa poca a poca da burguesia caracteriza-se, contudo, por ter simplificado os antagonismos de classe. Toda a sociedade se divide, cada vez mais, em dois grandes campos inimigos, duas grandes classes diretamente opostas: a burguesia e o proletariado. Dos servos da idade mdia nasceram os burgueses livres das primeiras cidades; a partir destes, desenvolveram-se os primeiros elementos da burguesia. A descoberta da Amrica e a circunavegao da frica abriram um novo campo de ao para a burguesia nascente. Os mercados da ndia e da china, a colonizao da Amrica, o comrcio com as colnias, o aumento dos meios de troca e do volume das mercadorias em geral trouxeram uma prosperidade at ento desconhecida para o comrcio, a navegao e a indstria e, com isso, desenvolveram o elemento revolucionrio dentro da sociedade feudal em desintegrao. A forma tradicional, feudal ou corporativa, de funcionamento da indstria no permitia atender s necessidades crescentes, decorrentes do surgimento de novos mercados. Em seu lugar aparece a manufatura. O mestre das corporaes deslocado pelo pequeno industrial; a diviso de trabalho entre as diversas corporaes desaparece diante da diviso de trabalho no interior das oficinas. No entanto, os mercados continuaram crescendo e as necessidades aumentando. Tambm a manufatura no dava conta. Ento, o vapor e a maquinaria revolucionaram a produo industrial. No lugar da manufatura surgiu a grande
113

[Por burgueses entende-se a classe dos capitalistas modernos que so proprietrios dos meios sociais de produo e utilizam o trabalho assalariado. Por proletrios, a classe dos modernos trabalhadores assalariados que, no possuindo meios prprios de produo, dependem da venda de sua fora de trabalho para sobreviver.] [observao de Engels includa na edio inglesa de 1888]

indstria moderna; no lugar dos pequenos produtores, os industriais milionrios, os chefes de exrcitos industriais inteiros, os burgueses modernos. A grande indstria criou o mercado mundial, preparado pela descoberta da Amrica. O mercado mundial promoveu um desenvolvimento incomensurvel do comrcio, da navegao e das comunicaes. Esse desenvolvimento, por sua vez, voltou a impulsionar a expanso da indstria. E na mesma medida em que indstria, comrcio, navegao e estradas de ferro se expandiam, desenvolvia-se a burguesia, os capitais se multiplicavam e, com isso, todas as classes oriundas da idade mdia passavam a um segundo plano. Vemos, assim, como a burguesia moderna ela mesma o produto de um longo processo, moldado por uma srie de transformaes nas formas de produo e circulao. Cada uma dessas etapas de desenvolvimento da burguesia foi acompanhada por um progresso poltico correspondente. Segmento social oprimido sob a dominao dos senhores feudais; organizado em associao armada autogerida na comuna 114 ; aqui repblica urbana independente, ali terceiro estado sujeito aos impostos da monarquia; ou, mais tarde, no perodo manufatureiro, contrapeso da nobreza na monarquia feudal ou absoluta; no geral, principal fundamento da grande monarquia com o estabelecimento da grande indstria e do mercado mundial a burguesia conquistou, finalmente, o domnio poltico exclusivo no estado representativo moderno. O poder do estado moderno no passa de um comit que administra os negcios comuns da classe burguesa como um todo. A burguesia desempenhou na histria um papel altamente revolucionrio. Onde passou a dominar, destruiu as relaes feudais, patriarcais e idlicas. Dilacerou sem piedade os laos feudais, to diferenciados, que mantinham as pessoas amarradas aos seus superiores naturais, sem por no lugar qualquer outra relao entre os indivduos que no o interesse nu e cru do pagamento impessoal e insensvel em dinheiro. Afogou na gua fria do clculo egosta todo fervor prprio do fanatismo religioso, do entusiasmo cavalheiresco e do sentimentalismo pequeno-burgus. Dissolveu a dignidade pessoal no valor de troca e substituiu muitas liberdades, conquistadas e decretadas, por uma determinada liberdade, a de comrcio. Em uma palavra, no lugar da explorao encoberta por iluses religiosas e polticas ela colocou uma explorao aberta, desavergonhada, direta e seca. II. [Karl Marx. Teses ad Feuerbach. So Paulo: Hucitec, 1991. p. 12-14] 6. (...) a essncia humana no uma abstrao inerente ao indivduo singular. Em sua realidade, o conjunto das relaes sociais. 11. Os filsofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que importa transform-lo. III. [Karl Marx e Friedrich Engels. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1991. p. 17-18; 26-28; p.35-38.] Os pressupostos de que partimos no so arbitrrios, nem dogmas. So pressupostos reais de que no se pode fazer abstrao a no ser na imaginao. So os indivduos reais, sua ao e suas condies materiais de vida, tanto aquelas por eles j encontradas como as produzidas por sua prpria ao. Estes pressupostos so, pois, verificveis por via puramente emprica. O primeiro pressuposto de toda histria humana naturalmente a existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar , pois, a organizao corporal destes indivduos e, por meio disto, sua relao dada com o resto da natureza. (...)
114

[As cidades nascentes na Frana se autodenominavam comunas, at mesmo antes de conquistarem os direitos polticos e a administrao autnoma, na qualidade de terceiro estado, frente aos senhores feudais e aos mestres das corporaes. De modo geral, tomamos a Inglaterra como o pas tpico do desenvolvimento econmico da burguesia e a Frana como referncia de sua evoluo poltica.][observao de Engels edio inglesa de 1888]

toda historiografia deve partir destes fundamentos naturais e de sua modificao no curso da histria pela ao dos homens. Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo que se queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo comeam a produzir seus meios de vida, passo este que condicionado por sua organizao corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua prpria vida material. O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida j encontrados e que tm de reproduzir. No se deve considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de atividade dos indivduos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo. (...) O fato, portanto, o seguinte: indivduos determinados, que como produtores atuam de modo tambm determinado, estabelecem entre si relaes sociais e polticas determinadas. preciso que, em cada caso particular, a observao emprica coloque necessariamente em relevo empiricamente e sem qualquer especulao ou mistificao a conexo entre a estrutura social e poltica e a produo. A estrutura social e o estado nascem constantemente do processo de vida de indivduos determinados, mas destes indivduos no como podem aparecer na imaginao prpria ou alheia, mas tal e como realmente so, isto , tal e como atuam e produzem materialmente e, portanto, tal e como desenvolvem suas atividades sob determinados limites, pressupostos e condies materiais, independentes de sua vontade. A produo de idias, de representaes, da conscincia, est, de incio, diretamente entrelaada com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercmbio espiritual dos homens, aparecem aqui como emanao direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre com a produo espiritual, tal como aparece na linguagem da poltica, das leis, da moral, da religio, da metafsica etc. de um povo. Os homens so os produtores de suas representaes, de suas idias etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde at chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo de vida real. E se, em toda ideologia, os homens e suas relaes aparecem invertidos como numa cmara escura, tal fenmeno decorre de seu processo histrico de vida, do mesmo modo por que a inverso dos objetos na retina decorre de seu processo de vida diretamente fsico. Totalmente ao contrrio do que ocorre na filosofia alem, que desce do cu terra, aqui se ascende da terra ao cu. Ou, em outras palavras: no se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, e tampouco dos homens pensados, imaginados e representados para, a partir da, chegar aos homens de carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu processo de vida real, expese tambm o desenvolvimento dos reflexos ideolgicos e dos ecos desse processo de vida. E mesmo as formaes nebulosas no crebro dos homens so sublimaes necessrias do seu processo de vida material, empiricamente constatvel e ligado a pressupostos materiais. A moral, a religio, a metafsica e qualquer outra ideologia, assim como as formas de conscincia que a elas correspondem, perdem toda a aparncia de autonomia. No tm histria, nem desenvolvimento; mas os homens, ao desenvolverem sua produo material e seu intercmbio material, transformam tambm, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de seu pensar. No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia. Na primeira maneira de considerar as coisas, parte-se da conscincia como do prprio indivduo vivo; na segunda, que a que corresponde vida real, parte-se dos prprios indivduos reais vivos, e se considera a conscincia unicamente como sua conscincia.

Esta maneira de considerar as coisas no desprovida de pressupostos. parte de pressupostos reais e no os abandona um s instante. Estes pressupostos so os homens, no em qualquer fixao ou isoladamente fantsticos, mas em seu processo de desenvolvimento real, em condies determinadas, empiricamente visveis. Desde que se apresente estes processo ativo de vida, a histria deixa de ser uma coleo de fatos mortos, como para os empiristas ainda abstratos, ou uma ao imaginria de sujeitos imaginrios, como para os idealistas. OS FILSOFOS DA SUSPEITA: FOUCAULT TEXTO IV FOUCAULT, Michel (1926-1984) FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade 1, A Vontade de Saber. Rio de Janeiro: Graal, 1987. p. 88-97 [Mtodo - captulo fundamental para entender a concepo do poder como correlaes de foras.] Dizendo poder, no quero significar o Poder, como conjunto de instituies e aparelhos garantidores da sujeio dos cidados em um estado determinado. Tambm no entendo poder como um modo de sujeio que, por oposio violncia, tenha a forma da regra. Enfim, no o entendo como um sistema geral de dominao exercida por um elemento ou grupo sobre outro e cujos efeitos, por derivaes sucessivas, atravessem o corpo social inteiro. A anlise em termos de poder no deve postular como dados iniciais, a soberania do Estado, a forma da lei ou a unidade global de uma dominao; estas so apenas e, antes de mais nada, suas formas terminais. Pareceme que se deve compreender o poder, primeiro, como a multiplicidade de correlaes de fora imanentes ao domnio onde se exercem e constitutivas de sua organizao; o jogo que, atravs de lutas e afrontamentos incessantes as transforma, refora, inverte; os apoios que tais correlaes de fora encontram umas nas outras, formando cadeias ou sistemas ou ao contrrio, as defasagens e contradies que as isolam entre si; enfim, as estratgias em que se originam e cujo esboo geral ou cristalizao institucional toma corpo nos aparelhos estatais, na formulao da lei, nas hegemonias sociais. A condio de possibilidade do poder, em todo caso, o ponto de vista que permite tornar seu exerccio inteligvel at em seus efeitos mais perifricos e, tambm, enseja empregar seus mecanismos como chave de inteligibilidade do campo social, no deve ser procurada na existncia primeira de um ponto central, num foco nico de soberania de onde partiriam formas derivadas e descendentes; o suporte mvel das correlaes de fora que, devido sua desigualdade, induzem continuamente estados de poder, mas sempre localizados e instveis. Onipresena do poder: no porque tenha o privilgio de agrupar tudo sob sua invencvel unidade, mas porque se produz a cada instante, em todos os pontos, ou melhor, em toda relao entre um ponto e outro. O poder est em toda parte; no porque englobe tudo e sim porque provm de todos os lugares. E o poder, no que tem de permanente, de repetitivo, de inerte, de auto-reprodutor, apenas efeito de conjunto, esboado a partir de todas essas mobilidades, encadeamento que se apia em cada uma delas e, em troca, procura fix-las. Sem dvida, devemos ser nominalistas 115 : o poder no uma instituio e nem uma estrutura, no uma certa potncia de que alguns sejam dotados: o nome dado a uma situao estratgica complexa numa sociedade determinada.(...) Dentro dessa linha, poder-se-ia introduzir certo nmero de proposies: que o poder no algo que se adquira, arrebate ou compartilhe, algo que se guarde ou deixe escapar; o poder se exerce a partir de inmeros pontos e em meio a relaes desiguais e mveis; que as relaes de poder no se encontram em exterioridade com respeito a outros tipos de relaes (processos econmicos, relaes de conhecimentos, relaes
115

Nominalismo: doutrina medieval que afirma a irrealidade e o carter meramente abstrato dos universais (conceitos, idias gerais, termos abrangentes), que so caracterizados como nomes, entidades lingsticas sem existncia autnoma, ou simples meios convencionais para a compreenso dos objetos singulares

sexuais), mas lhe so imanentes; so os efeitos imediatos das partilhas, desigualdade e desequilbrios que se produzem nas mesmas e, reciprocamente, so as condies internas destas diferenciaes; as relaes de poder no esto em posio de superestrutura, com um simples papel de proibio ou de reconduo; possuem, l onde atuam, um papel diretamente produtor; que o poder vem de baixo; isto , no h, no princpio das relaes de poder, e como matriz geral, uma oposio binria e global entre os dominadores e os dominados, dualidade que repercuta de alto a baixo e sobre grupos cada vez mais restritos at as profundezas do corpo social. Deve-se, ao contrrio, supor que as correlaes de fora mltiplas que se formam e atuam nos aparelhos de produo, nas famlias, nos grupos restritos e instituies, servem de suporte a amplos efeitos de clivagem que atravessam o conjunto do corpo social. Estes formam, ento, uma linha de fora geral que atravessa os afrontamentos locais e os liga entre si; evidentemente, em troca, procedem a redistribuies, alinhamentos, homogeneizaes, arranjos de srie, convergncias desses afrontamentos locais. As grandes dominaes so efeitos hegemnicos continuamente sustentados pela intensidade de todos estes afrontamentos; que as relaes de poder so, ao mesmo tempo, intencionais e no subjetivas. Se, de fato, so inteligveis, no porque sejam efeito, em termos de causalidade, de uma outra instncia que as explique, mas porque atravessadas de fora a fora por um clculo: no h poder que se exera sem uma srie de miras e objetivos. Mas isso no quer dizer que resulte da escolha ou da deciso de um sujeito, individualmente; no busquemos a equipe que preside sua racionalidade; nem a casta que governa, nem os grupos que controlam os aparelhos de Estado, nem aqueles que tomam as decises econmicas mais importantes, gerem o conjunto da rede de poderes que funciona em uma sociedade (e a faz funcionar); a racionalidade do poder a das tticas muitas vezes bem explcitas no nvel limitado em que se inscrevem cinismo local do poder que, encadeando-se entre si, invocando-se e se propagando, encontrando em outra parte apoio e condio, esboam finalmente dispositivos de conjunto: l, a lgica ainda perfeitamente clara, as miras decifrveis e, contudo, acontece no haver mais ningum para t-las concebido e poucos para formul-las; carter implcito das grandes estratgias annimas, quase mudas, que coordenam tticas loquazes, cujos inventores ou responsveis quase nunca so hipcritas; que l onde h poder h resistncia e, no entanto (ou melhor, por isso mesmo) esta nunca se encontra em posio de exterioridade em relao ao poder. Deve-se afirmar que estamos necessariamente no poder, que dele no se escapa, que no existe, relativamente a ele, exterior absoluto, por estarmos inelutavelmente submetidos lei? Ou que, sendo a histria ardil da razo, o poder seria o ardil da histria aquele que sempre ganha? Isso equivaleria a desconhecer o carter estritamente relacional das correlaes de poder. Elas no podem existir seno em funo de uma multiplicidade de pontos de resistncia que representam, nas relaes de poder, o papel de adversrio, de alvo, de apoio, de salincia que permite a preenso. Esses pontos de resistncia esto presentes em toda a rede de poder. Portanto, no existe, com respeito ao poder, um lugar da grande Recusa alma da revolta, foco de todas as rebelies, lei pura do revolucionrio. Mas sim resistncias, no plural, que so casos nicos: possveis, necessrias, improvveis, espontneas, selvagens, solitrias, planejadas, arrastadas, violentas, irreconciliveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifcio; por definio, no podem existir a no ser no campo estratgico das relaes de poder. Mas isso no quer dizer que sejam apenas subproduto das mesmas, sua marca em negativo, formando, por oposio dominao essencial, um reverso inteiramente passivo, fadado infinita derrota. As resistncias no se reduzem a uns poucos princpios heterogneos; mas no por isso que sejam iluso, ou promessa necessariamente desrespeitada. Elas so o outro termo nas relaes de poder; inscrevem-se nestas relaes como o interlocutor irredutvel. Tambm so, portanto, distribudas de modo irregular: os pontos, os ns, os focos de resistncia disseminam-se com mais ou menos densidade

no tempo e no espao, s vezes provocando o levante de grupos ou indivduos de maneira definitiva, inflamando certos pontos de corpo, certos momentos da vida, certos tipos de comportamento. Grandes rupturas radicais, divises binrias e macias? s vezes. mais comum, entretanto, serem pontos de resistncias mveis e transitrios, que introduzem na sociedade clivagens que se deslocam, rompem unidades e suscitam reagrupamentos, percorrem os prprios indivduos, recortando-os e os remodelando, traando neles, em seus corpos e almas, regies irredutveis. Da mesma forma que a rede das relaes de poder acaba formando um tecido espesso que atravessa os aparelhos e as instituies, sem se localizar exatamente neles, tambm a pulverizao dos pontos de resistncia atravessa as estratificaes sociais e as unidades individuais. E certamente a codificao estratgica desses pontos de resistncia que torna possvel uma revoluo, um pouco maneira do Estado que repousa sobre a integrao institucional das relaes de poder.

ANEXO II 2007 CURSO SOBRE A RELAO HOMEM-NATUREZA


SEGUNDA SRIE CPII HUMAIT FILOSOFIA A RELAO HOMEM-NATUREZA: A perspectiva trgica Sfocles, Antgona, versos 332 e ss 116 (496-406 a.C) Texto I

Muitas so as coisas estranhas (Polla\ ta\ deina\) 117 , nada porm, h de mais estranho (deino/teron) do que o homem. Parte sobre as espumas do mar no meio da tempestade do inverno sulino e cruza as montanhas de vagas que abrem abismos de raiva. Extenua a infatigabilidade indestrutvel da mais sublime das deusas, a Terra, revolvendo-a ano aps ano, arrastando com cavalos para l e para c os arados. Sempre astuto o homem

116

O texto foi composto a partir de duas tradues: HEIDEGGER, M. Introduo metafsica, R.J: Tempo Brasileiro, 1987, p. 170 e ss e KURY, M. G. A trilogia tebana. RJ: Jorge Zahar 2002 117 Deins uma palavra grega muito rica em sentidos, s vezes traduzida por maravilhoso, estranho, extraordinrio, hbil, tem tambm o sentido de terrvel, perverso e vigoroso no sentido daquele que usa o vigor da violncia.

enreda o bando de pssaros em revoada e caa animais da selva e os agitados moradores do mar. Com astcia domina o animal que pernoita e anda pelos montes, subjuga o dorso de speras crinas do corcel e pe o jugo das cangas de madeira ao touro da montanha. Soube aprender sozinho usar a fala e o pensamento mais veloz do que o vento e as leis que disciplinam as cidades, e a proteger-se das nevascas glidas duras de suportar a cu aberto e das adversas chuvas fustigantes. Pe-se a caminho, desprovido de experincia e em aporia, ele chega ao nada. Somente contra a morte clamar em vo por um socorro, embora saiba fugir at de males intratveis. Orgulhoso, porque domina, mais do que o esperado, a habilidade inventiva, cai muitas vezes at na perversidade, outras saem-lhe bem nobres empresas. Mas se irreverente s leis de sua terra e no segue os rumos da justia que jamais partilhe minha casa e comparta o meu saber. A RELAO HOMEM-NATUREZA: A perspectiva trgica Texto II Cosmologia dos primeiros filsofos (sculos VI e V a.C) A natureza ama ocultar-se: - phsis krptesthai phile Herclito, fragmento 123 (540-470 a.C) A harmonia invisvel mais forte que a visvel: armonin aphans phaners kretton Herclito, fragmento 54 (540-470 a.C) A Concrdia algumas vezes rene por amizade e compe em um; outras vezes, pelo contrrio, a Discrdia a tudo separa por inimizade Empdocles, Sobre a Natureza. Fragmento 6 (490-435 a.C) Ouve primeiro as quatro razes de todas as coisas: Zeus brilhante e Hera portadora de vida, Aidoneus e Nestis, que de lgrimas umedece a fonte do mortal. Empdocles, Sobre a Natureza. Fragmento 17 (490-435 a.C) A maior parte dos primeiros filsofos considerava como os nicos princpios de todas as coisas os que so da natureza da matria. Aquilo de que todos os seres so constitudos, e de que primeiro so gerados e em que por fim se dissolvem (...). Tales, o fundador desta filosofia, diz ser a gua [o princpio].(...) Empdocles, comparado a seus predecessores, foi o primeiro a introduzir a diviso na causa, sem fazer do

princpio do movimento um princpio nico, mas dois diferentes e contrrios. Ainda foi o primeiro e afirmar que quatro so os elementos atribudos natureza material. Aristteles, Metafsica 983b-985a (385 -323 a.C) [Empdocles] prope quatro elementos materiais, fogo, ar, gua e terra. Todos eternos que aumentam e decrescem mediante a combinao e a separao, mas seus primeiros princpios, os que do movimento queles so a Amizade (Phila) e a Discrdia (Neikos). Os elementos esto constantemente submetidos a uma mudana alternante, misturando-se, s vezes, por obra da Amizade e separando-se, outras vezes, pela ao da Discrdia. Simplcio,Fsica,25 (550 d.C) [Empdocles] procurou inculcar em todos a unidade de tudo o que vive (...) Nesse mundo de discrdia, sofrimento e de conflito, ele s descobre um princpio que lhe garanta uma ordem do mundo inteiramente diferente: Afrodite; todas a conhecem, mas no como um princpio csmico. A vida sexual lhe parece o que h de melhor e de mais nobre, a mais forte resistncia ao instinto de discrdia. nesta que aparece com a maior evidncia da tendncia das partes separadas a se reunirem para engendrar outro ser. Aquilo que se pertencia, foi separado e aspira a reunir-se; a phila quer triunfar sobre o imprio do nekos (...) Ora o verdadeiro pensamento de Empdocles a unidade de tudo aquilo que se ama: h em todas as coisas um elemento que as impele a se misturar e a se unir, mas tambm uma fora hostil que as separa brutalmente; esses dois instintos esto em luta. Essa luta produz todo vir-a-ser e toda a destruio. um castigo terrvel estar sujeito ao dio. A migrao atravs de todos os elementos corresponde na ordem da natureza, metempsicose [transmigrao das almas] de Pitgoras; o prprio Empdocles se lembra de ter sido pssaro, arbusto, peixe, rapaz e moa. (...) O que o torna difcil de compreender que nele o pensamento mtico avanam lado a lado; ele monta dois cavalos de uma vez, saltando de um para o outro. Aqui e ali a alegoria j perceptvel no lugar do mito; assim que ele cr em todos os deuses, mas so os elementos da natureza que ele designa desse modo. Mdico ou mago, poeta ou retrico, deus ou homem, sbio ou artista, homem de Estado ou sacerdote, Pitgoras ou Demcrito, ele flutua entre os dois. a figura mais matizada da filosofia antiga: pe fim idade do mito, da tragdia (...) mas ao mesmo tempo surge nele o grego mais moderno, democrata, orador, racionalista, criador de alegorias, homem de cincia. Nietzsche, O nascimento da Filosofia na poca trgica dos gregos (1873) AS RELAES HOMEM-NATUREZA: Gnesis e filosofia moderna: Texto III I. Deus disse: Que a terra produza seres vivos segundo sua espcie; animais domsticos, rpteis e feras segundo sua espcie e assim se fez. Deus fez as feras segundo sua espcie, os animais domsticos segundo sua espcie e todos os rpteis do solo segundo sua espcie, e Deus viu que era bom. Deus disse: Faamos o homem nossa imagem, como nossa semelhana, e que eles dominem sobre os peixes do mar, as aves do cu, os animais domsticos, todas as feras e todos os rpteis que rastejam sobre a terra. Deus criou o homem sua imagem, imagem de Deus ele criou, homem e mulher ele os criou. Deus os abenoou e lhes disse: Sde fecundos, multiplicai-vos,enchei a terra e submetei-a; dominai sobre os peixes do mar, as aves do cu e todos os animais que rastejam sobre a terra. Deus disse: Eu vos dou todas as ervas que do semente, que esto sobre toda a superfcie da terra, e todas as rvores que do frutos que do sementes: isso ser vosso alimento. A todas as feras, a todas as aves do cu, a tudo o que

rasteja sobre a terra e que animado de vida, eu dou como alimento toda verdura das plantas e assim se fez. Deis viu tudo o que tinha feito: e era muito bom. Houve uma tarde e uma manh: sexto dia. E no stimo dia Deus descansou Bblia, Gnesis, Cap.1 vv 24-31 II. manifestamente impraticvel, sem o concurso de instrumentos ou mquinas, conseguir-se, em qualquer grande obra a ser empreendida pela mo do homem, o aumento do seu poder, simplesmente, pelo fortalecimento de cada um dos indivduos ou pela reunio de muitos deles. (...) Que haja, finalmente, dois mtodos, um destinado ao cultivo das cincias e outro destinado descoberta cientfica. Aos que preferem o primeiro caminho, seja por impacincia, por injunes da vida civil, seja pela insegurana de suas mentes em compreender e abarcar a outra via (este ser, de longe, o caso da maior parte dos homens), a eles auguramos sejam bem sucedidos no que escolheram e consigam alcanar aquilo que buscam. Mas aqueles dentre os mortais, mais animados e interessados, no no uso presente das descobertas j feitas, mas em ir mais alm; que estejam preocupados, no com a vitria sobre os adversrios por meio de argumentos, mas na vitria sobre a natureza, pela ao; no em emitir opinies elegantes e provveis, mas em conhecer a verdade de forma clara e manifesta; esses, como verdadeiros filhos da cincia, que se juntem a ns, para, deixando para trs os vestbulos das cincias, por tantos palmilhados sem resultado, penetrarmos em seus recnditos domnios. Chamaremos ao primeiro mtodo ou caminho de antecipao da mente e ao segundo de interpretao da natureza. Francis Bacon. Novum Organum, Prefcio (1620) III. Os segredos da natureza se revelam mais sob tortura dos experimentos do que se extrai no seu curso natural (...) O imprio do homem sobre as coisas se apia unicamente nas artes e na cincia. A natureza no se domina seno lhe obedecendo(...) Que o gnero humano recupere seus direitos sobre a natureza, direitos que lhe competem por dotao divina. Restitua-se ao homem esse poder e seja o seu exerccio guiado por uma razo reta e pela verdadeira religio(...) O homem deve ser um servo esperto que estuda os hbitos de seu patro para fazer com ele tudo o que deseja Francis Bacon. Novum Organum, Livro I IV. To logo adquiri algumas noes gerais relativas Fsica, e, comeando a comprov-las em diversas dificuldades particulares, notei at onde podiam conduzir, e o quanto diferem dos princpios que foram utilizados at o presente, julguei que no podia mant-las ocultas sem pecar grandemente contra a lei que nos obriga a procurar, no que depende de ns, o bem geral de todos os homens. Pois elas me fizeram ver que possvel chegar a conhecimentos que sejam muito teis vida, e que, em vez dessa Filosofia especulativa que se ensina nas escolas, se pode encontrar uma outra prtica, pela qual conhecendo a fora e as aes do fogo, da gua, do ar, dos astros, dos cus e de todos os outros corpos que nos cercam, to distintamente como conhecemos os diversos ofcios de nossos artfices, poderamos empreg-los da mesma maneira em todos os usos para os quais so prprios, e assim nos tornar como que senhores e possuidores da natureza. O que de desejar, no s para a inveno de uma infinidade de artifcios, que permitem gozar, sem qualquer custo, os frutos da terra e todas as comodidades que nela se acham, mas principalmente tambm para a conservao da sade, que sem dvida o primeiro bem e o fundamento de todos os outros bens desta vida; pois mesmo o esprito depende tanto do temperamento e da disposio dos rgos do corpo que, se possvel encontrar algum meio que torne comumente os homens mais avisados e mais hbeis do que foram at aqui, creio que na Medicina que se deve procur-lo. Descartes, R. Discurso do mtodo , VI (1637) V. Afora os homens, no encontramos na Natureza nenhuma coisa singular cuja alma nos possa dar alegria e que ns possamos ligar a ns por amizade ou por qualquer gnero de relao social; e, por conseguinte, tudo o que h na Natureza, afora os homens, a regra do til no pede que ns o conservemos, mas ensina-nos segundo seus usos diversos a conserv-lo, a destru-lo, ou a adapt-lo, de qualquer maneira ao

nosso

uso.

Spinoza,

tica

IV,

Apndice,

Cap.26

(1675)

VI. Pois, assim como na incomensurabilidade da natureza, e na incapacidade de nossa faculdade para tomar uma medida proporcionada apreciao esttica das magnitudes de sua esfera, encontramos nossa prpria limitao e, no entanto, tambm, ao mesmo tempo, em nossa faculdade da razo, outra medida no sensvel que tem sob si aquela infinidade mesma como unidade e frente qual tudo na natureza pequeno e portanto, em nosso esprito, uma superioridade sobre a prpria natureza em sua incomensurabilidade, do mesmo modo a irresistibilidade de sua fora, que certamente nos d a conhecer nossa impotncia fsica, considerando-nos como seres naturais, descobre, entretanto, uma faculdade de julgar-nos independentes dela e uma superioridade sobre a natureza sobre a qual se funda uma independncia de outra ordem que aquela que pode ser atacada e posta em perigo pela natureza, uma independncia na qual a humanidade em nossa pessoa permanece sem rebaixar-se , ainda que o homem tenha que submeter-se quele poder. KANT, I. Crtica da Faculdade do Juzo. 28 (1790) VII. O homem um ser genrico (Gattungswesen), no somente quando prtica e teoricamente faz do gnero, tanto de seu prprio quanto do restante das coisas, o seu objeto, mas tambm e isto somente uma outra expresso da mesma coisa quando se relaciona consigo mesmo como [com] o gnero vivo, presente, quando se relaciona consigo mesmo como [com] um ser universal, [e] por isso livre. A vida genrica, tanto no homem quanto no animal, consiste fisicamente, em primeiro lugar, nisto: que o homem (tal qual o animal) vive da natureza inorgnica, e quanto mais universal o homem [] do que o animal, tanto mais universal o domnio da natureza inorgnica da qual ele vive. Assim como plantas, animais, pedras, ar, luz etc, formam teoricamente uma parte da conscincia humana, em parte como objetos da cincia natural, em parte como objetos de arte sua natureza inorgnica, meios de vida espirituais, que ele tem de preparar prioritariamente para a fruio e para a digesto , formam tambm praticamente uma parte da vida humana e da atividade humana. Fisicamente o homem vive somente destes produtos da natureza, possam eles aparecer na forma de alimento, aquecimento, vesturio, habitao etc. Praticamente, a universalidade do homem aparece precisamente na universalidade que faz da natureza inteira o seu corpo inorgnico, tanto na medida em que ela 1) um meio de vida imediato, quanto na medida em que ela o objeto/matria e o instrumento de sua atividade vital. A natureza o corpo inorgnico do homem, a saber, a natureza enquanto ela mesma no corpo humano. O homem vive da natureza significa: a natureza o seu corpo, com o qual ele tem de ficar num processo contnuo para no morrer. Que a vida fsica e mental do homem est interconectada com a natureza no tem outro sentido seno que a natureza est interconectada consigo mesma, pois o homem uma parte da natureza. Marx, K. Manuscritos econmicos, [XXIV] (1844) Nos Manuscritos de 1844, Marx fornece a seguinte imagem do comunismo: O comunismo , enquanto abolio positiva da propriedade privada (ela mesma alienao 118 humana de si), apropriao real da essncia humana pelo homem e para o homem. o retorno completo do homem a ele mesmo enquanto ser para si, ou seja, enquanto ser social humano, retorno consciente e que se consuma conservando toda a riqueza do desenvolvimento anterior. Enquanto naturalismo acabado, esse comunismo humanismo; enquanto humanismo acabado, ele naturalismo. Ele a verdadeira soluo do antagonismo entre o homem e a natureza, entre o homem e o homem, a verdadeira soluo do conflito entre a existncia e a essncia, entre a objetivao e a afirmao de si, entre a liberdade e a necessidade, entre o indivduo e a espcie. o enigma resolvido da histria e consciente disto.
118

No marxismo, a alienao o processo em que o ser humano se afasta de sua real natureza, torna-se estranho a si mesmo na medida em que j no controla sua atividade essencial (o trabalho), pois os objetos que produz, as mercadorias, passam a adquirir existncia independente do seu poder e antagnica aos seus interesses

preciso, entretanto, assinalar que, quando Marx fala em superao do antagonismo verificado na relao entre o homem e a natureza, ele est se referindo apenas atividade produtiva realizada sob a dominao dos imperativos alienados do capital e no prpria atividade produtiva humana. No se trata, portanto, de suprimir o processo dialtico 119 que o ser humano instaura na natureza atravs do trabalho, mas sim a forma antagnica que a atividade produtiva assumiu com o advento do sistema do capital. Mesmo sob o comunismo, o homem no poder deixar de se apropriar da natureza e de transform-la por intermdio do trabalho. Ele deixar de produzir valores de troca, mas no poder deixar de produzir valores de uso, no poder deixar de produzir os objetos socialmente teis. O trabalho a atividade atravs da qual o homem transforma a natureza dada em natureza humanizada. Esse processo de transformao da realidade consiste numa verdadeira dialtica da natureza. Uma tal dialtica jamais poder deixar de se manifestar enquanto o ser humano existir. No entanto, se esse processo deve perdurar ao longo de toda histria humana, o mesmo no se pode dizer das formas sociais atravs das quais os homens tm realizado a sua atividade produtiva. Estas so essencialmente histricas. A forma como os homens se apropriam da natureza depende do modo como os homens produzem/reproduzem a sua existncia. Um aspecto bastante caracterstico da poca histrica onde se verifica a dominao do capital sobre o processo de trabalho consiste no antagonismo que se revela de forma cada vez mais clara na relao de troca material entre o homem e a natureza. O capital s pode existir atravs da explorao simultnea da fora de trabalho e da sistemtica explorao da natureza. Se o trabalho engendra um processo dialtico no seio da natureza, a forma que essa atividade assume sob a dominao do capital, faz dessa dialtica um processo marcado por um destrutivo antagonismo na relao entre o homem e a natureza. exatamente esse antagonismo que uma nova forma histrica deve suprimir. No se trata de superar a mediao primria realizada pelo trabalho, mas to somente as mediaes secundrias que o capital coloca entre o homem e a sua atividade produtiva. Vale a pena insistir na distino entre o homem e a sua atividade produtiva. Leandro Konder faz a seguinte distino entre esses dois termos: A contradio a origem de todo o movimento, a mola profunda de toda transformao. Pensar em suprimir a contradio sonhar com a supresso da mobilidade das coisas, sonhar com a supresso da realidade. A contradio, da mesma forma que o movimento (no qual ela se manifesta), uma condio de existncia como tal, um pressuposto do existir. J o antagonismo, por ser apenas uma forma de contradio, pode ser perfeitamente suprimido. E o antagonismo, de resto, uma forma grosseira, primitiva, da contradio. A contradio que ainda se reveste de uma forma antagnica aquela que implica em uma soluo que tende para a violncia, que acarreta grande destruio. O trabalho a atividade que engendra a contradio nesse movimento de transformao da natureza. Devido a sua importncia ontolgica, esta forma especificamente humana de agir sobre a natureza jamais poder ser suprimida. O mesmo no se pode dizer acerca da forma grosseira, primitiva, antagnica que o trabalho termina por assumir quando esse processo deixa de ser voltado para o atendimento das necessidades humanas, transformando-se num processo alienado, cujo objetivo apenas a auto-expanso do capital, independentemente de qualquer preocupao humana e ecolgica. Alm de uma catstrofe humana, o sistema do capital produz tambm uma gigantesca catstrofe ecolgica. A catstrofe humana j seria suficientemente grande para justificar uma condenao radical do sistema de metabolismo social que ele engendra. No entanto, a incapacidade que esse sistema possui de proporcionar um intercmbio mais racional e equilibrado com a natureza torna a crtica contra a destruio do meio ambiente um elemento cada vez mais importante para a elaborao de uma crtica total do sistema em questo. No se trata, portanto, de deslocar as questes referentes ao mundo do trabalho para as
119

Lei que caracteriza a realidade como um movimento incessante e contraditrio,

questes ecolgicas. Entretanto, o marxismo, como pensamento que se quer historicamente relevante, no pode deixar de se dar conta de problemas que so to importantes para a humanidade. A questo ecolgica coloca desafios que o marxismo no pode negligenciar. A destruio da fora de trabalho e da natureza so dois aspectos de um mesmo problema. So os dois lados de uma mesma moeda. O processo alienado de produo de riquezas do capital deve explorar simultaneamente as duas fontes geradoras de toda riqueza material. Uma outra forma de intercmbio material com a natureza passa necessariamente pela transformao do modo como os homens se relacionam entre si. A regulao racional do sistema de troca material com a natureza condio indispensvel para a preservao do meio ambiente natural. No entanto, uma tal regulao s poder ocorrer quando os produtores livremente associados detiverem o controle dos processos de produo social. Mas essa condio a mesma que permitir fundar as bases de uma sociedade verdadeiramente humana, na qual o homem possa se desenvolver de forma integral. No terceiro livro do capital, Marx faz a seguinte observao acerca dessa questo: A riqueza real da sociedade e a possibilidade de constante expanso de seu processo de produo no depende, portanto, da durao do mais-trabalho, mas de sua produtividade e das condies mais ou menos ricas de produo em que ela transcorre. O reino da liberdade s comea, de fato, onde cessa o trabalho determinado pela necessidade e pela adequao a finalidades externas; portanto, pela prpria natureza da questo, isso transcende a esfera da produo material propriamente dita. Assim como o selvagem tem de lutar com a Natureza para satisfazer suas necessidades, para manter e reproduzir sua vida, assim tambm o civilizado tem de faz-lo, e tem de faz-lo em todas as formas de sociedade e sob todos os modos de produo possveis. Com seu desenvolvimento, amplia-se esse reino da necessidade natural, pois se ampliam as necessidades; mas, ao mesmo tempo, ampliam-se as foras produtivas que as satisfazem, Nesse terreno, a liberdade s pode consistir em que o homem social, os produtores associados, regulem racionalmente esse seu metabolismo com a Natureza, trazendo-o para seu controle comunitrio em vez de serem dominados por ele como se fora por um fora cega; que o faam com o mnimo emprego de foras e sob as condies mais dignas e adequadas sua natureza humana. Mas este sempre continua a ser um reino da necessidade. Alm dele que comea o desenvolvimento das foras humanas, considerando como um fim em si mesmo, o verdadeiro reino da liberdade, mas que s pode florescer sobre aquele reino da necessidade como sua base. A reduo da jornada de trabalho a condio fundamental. SABER PODER - texto auxiliar A modernidade inaugura uma nova atitude diante da natureza: deixa-se de enxerg-la como uma criana enxerga sua me e passa-se a model-la e a conquist-la como se o homem fosse seu mestre e possuidor. Essa atitude voltada dominao da natureza encontrada em pensadores que representam os principais pilares da cincia moderna: Bacon, Descartes, Galileu e Newton. Na modernidade se dar a passagem da fsica contemplativa investigao terica, especulativa e desinteressada, assentada na observao da natureza, no raciocnio e na imaginao fsica da utilizao que por meio de mquinas e da matemtica visa a arrancar os segredos da natureza para fins utilitrios; no mais se trata de apenas contemplar e conhecer a natureza, mas impera a cobia de transform-la e coloc-la a servio do homem. Podemos entender esses dois momentos da fsica, contemplativa e de utilizao, atravs de uma metfora: a passagem de uma atitude rfica atitude prometica: Orfeu, o msico poeta, seduz os animais com o som de sua lira, ao toc-la as aves paravam de voar e as rvores se curvavam para recolher os sons propagados pelo vento; no pela cobia, violncia e astcia que Orfeu conhece a natureza, mas a melodia, o ritmo, e a harmonia que levam revelao progressiva dos mistrios da natureza.

O poeta Rilke em um de seus Sonetos a Orfeu dir: Cantar como tu ensinas, no cobia Nem conquista de algo que por fim se alcana. Cantar existir. Prometeu representa a curiosidade desmedida e a cobia, o lema que o representa sapere aude (ousa saber), a audcia de violar os limites daquilo que permitido ao homem, vontade de poder e dominar a natureza. Essa transgresso, a infrao dos limites do que seria permitido ao homem, tem por resultado o acorrentamento de Prometeu no monte onde o abutre lhe come o fgado. A mesma imagem de transgresso espelhada na figura de caro que ao tentar voar ter as asas derretidas e cair no mar. Essa ousadia desmesurada presente nas atitudes de Prometeu e de caro posta em questo no lema que aparece em vrios emblemas do s. XVI e XVII: perigoso elevar-se a pretenses muito altas. A investigao dos segredos da natureza na modernidade parece muitas vezes seguir os procedimentos judicirios: o homem se pe diante da natureza como um juiz diante de um acusado e deve for-la a revelar seus segredos. Ou seja, a natureza vista como uma feiticeira que esconde seus segredos, e estes podem ser extrados fora, ao se exigir a confisso de seus mistrios pela tortura (experimentos). Vejamos como Bacon define seu projeto de conquista da natureza: Nossa fundao tem por fim conhecer as causas e os movimentos secretos das coisas e dilatar as fronteiras do imprio dos homens sobre as coisas em vista de realizar todas as coisas possveis (Nova Atlntida). Os segredos da natureza se revelam mais sob a tortura (coao, vexao) dos experimentos do que no seu curso natural (Novum organum). O imprio dos homens sobre as coisas se apia unicamente nas artes e nas cincias. A natureza no se domina seno lhe obedecendo (...) que o gnero humano recupere seu direito sobre a natureza, direito que lhe compete por dotao divina. Restitua-se ao homem esse poder e seja o seu exerccio guiado pela reta razo e esta pela verdadeira religio (Novum organum). Vejamos onde Bacon encontra legitimidade para suas pretenses: Deus disse: Faamos o homem nossa imagem, como nossa semelhana, e que eles dominem sobre os peixes do mar, as aves do cu, os animais domsticos, todas as feras e todos os rpteis que rastejam sobre a terra. Bblia, Gnesis, Cap.1 A passagem de F. Bacon A natureza no se domina seno lhe obedecendo pode, em princpio, aparentar uma atitude de respeitosa obedincia natureza, isso se no se considera que o homem um servo trapaceiro que estuda os hbitos de seu patro para fazer com ele tudo o que deseja (Plauto). Ainda que aparelhos mecnicos j fossem desenvolvidos na antiguidade, somente na modernidade se d a mecanizao do mundo. Se antes o universo pensado como um grande organismo, na modernidade o modelo ou a metfora de compreenso do mundo agora a mquina. Deus pensado como o grande arquiteto, o construtor da mquina do mundo como nos dizem os versos de Voltaire (s. XVIII) o universo me embaraa e eu no posso imaginar que esse relgio existe, mas no existe relojoeiro. A mecnica se assenta nas leis da natureza, sobre suas propriedades fsicas e matemticas estas, atravs o clculo e a geometria, permitem produzir efeitos determinados. A mecanizao do mundo vem a ser, fundamentalmente, a aplicao das matemticas aos fenmenos naturais; a partir da anlise do que pode ser medido e quantificado na natureza pode-se conhec-la. A palavra mquina vem do grego mechan que, ao mesmo tempo que diz instrumento, diz tambm fraude, ardil, artimanha, trapaa. A mecnica surge como uma tcnica que ao fazer uso de instrumentos e mquinas, tais como polias, rodas dentadas, guinchos e alavancas trapaceia a natureza graas a estes instrumentos

fabricados pelo homem. Trapaceia-se a natureza no sentido de obrig-la a produzir resultados que parecem contrrios ao seu curso, como, por exemplo, permitir ao homem levantar pesos enormes e arremessar projteis grande distncia. Galileu afirma que a natureza um grande livro escrito em caracteres matemticos, ou seja, compreender a natureza exige conhecer as figuras geomtricas e o clculo, desconhec-los significa caminhar na natureza como por um labirinto escuro. Newton. Prefcio dos "Princpios Matemticos da Filosofia Natural" "Visto que os antigos deram muitssima importncia mecnica na investigao das coisas naturais, e os modernos, rejeitando as formas substanciais e as qualidades ocultas, empenharam-se por submeter os fenmenos da natureza s leis da matemtica, procurei desenvolver a esta no presente tratado, enquanto ela se refere filosofia" AS RELAES HOMEM-NATUREZA: Filosofia contempornea: Texto IV GUATARRI, Flix (1930-1982) AS TRS ECOLOGIAS, FLIX GUATTARI, Campinas, SP: 2006 O planeta Terra vive um perodo de intensas transformaes tcnico-cientficas, em contrapartida das quais se engendram fenmenos de desequilbrios ecolgicos que, se no forem remediados, no limite, ameaam a vida em sua superfcie. Paralelamente a tais perturbaes, os modos de vida humanos individuais e coletivos evoluem no sentido de uma progressiva deteriorao. As redes de parentesco tendem a se reduzir ao mnimo, a vida domstica vem sendo gangrenada pelo consumo da mdia, a vida conjugal e familiar se encontra frequentemente "ossificada" por uma espcie de padronizao dos comportamentos, as relaes de vizinhana esto geralmente reduzidas a sua mais pobre expresso... a relao da subjetividade 120 com sua exterioridade - seja ela social, animal, vegetal, csmica que se encontra assim comprometida numa espcie de movimento geral de imploso e infantilizao regressiva. A alteridade 121 tende a perder toda a aspereza. O turismo, por exemplo, resume-se quase sempre a uma viagem sem sair do lugar, no seio das mesmas redundncias de imagens e de comportamentos. As formaes polticas e as instncias 122 executivas parecem totalmente incapazes de apreender essa problemtica no conjunto de suas implicaes. Apesar de estarem comeando a tomar uma conscincia parcial dos perigos mais evidentes que ameaam o meio ambiente natural de nossas sociedades, elas geralmente se contentam em abordar o campo dos danos industriais e, ainda assim, unicamente numa perspectiva tecnocrtica, ao passo que s uma articulao tico-poltica a que chamo ecosofia entre os trs registros ecolgicos (o do meio ambiente, o das relaes sociais e o da subjetividade humana) que poderia esclarecer convenientemente tais questes. O que est em questo a maneira de viver daqui em diante sobre esse planeta, no contexto da acelerao das mutaes tcnico-cientficas e do considervel Subjetividade: realidade psquica, emocional e cognitiva do ser humano, passvel de se manifestar simultaneamente nos mbitos individual e coletivo, e comprometida com a apropriao intelectual dos objetos externos. 121 Alteridade:1 natureza ou condio do que outro, do que distinto; 2 FIL. situao, estado ou qualidade que se constitui atravs de relaes de contraste, distino, diferena. 122 Instncia:conjunto de fatores, funes ou valores que perfazem um determinado domnio, campo, esfera; categoria, mbito.
120

crescimento demogrfico. Em funo do contnuo desenvolvimento do trabalho maqunico redobrado pela revoluo da informtica, as foras produtivas vo tornar disponvel uma quantidade cada vez maior do tempo de atividade humana potencial 123 . Mas com que finalidade? A do desemprego, da marginalidade opressiva, da solido, da ociosidade, da angstia, da neurose, ou da cultura, da criao, da pesquisa, da re-inveno do meio-ambiente, do enriquecimento dos modos de vida e de sensibilidade? No Terceiro Mundo, como no mundo desenvolvido, so blocos inteiros da subjetividade coletiva que se afundam ou se encarquilham em arcasmos, como o caso, por exemplo, da assustadora exacerbao dos fenmenos de integrismo 124 religioso. No haver verdadeira resposta crise ecolgica a no ser em escala planetria e com a condio de que se opere uma autntica revoluo poltica, social e cultural reorientando os objetivos da produo de bens materiais e imateriais. Essa revoluo dever concernir, portanto, no s s relaes de foras visveis em grande escala, mas tambm aos domnios moleculares de sensibilidade, de inteligncia e de desejo. Uma finalidade do trabalho social regulada de maneira unvoca 125 por uma economia de lucro e por relaes de poder s pode, no momento, levar a dramticos impasses o que fica manifesto no absurdo das tutelas 126 econmicas que pesam sobre o Terceiro Mundo e conduzem algumas de suas regies a uma pauperizao absoluta e irreversvel; fica igualmente evidente em pases como a Frana, onde a proliferao de centrais nucleares faz pesar o risco das possveis conseqncias de acidentes do tipo Chernobyl sobre uma grande parte da Europa. Sem falar do carter quase delirante da estocagem de milhares de ogivas nucleares que, menor falha tcnica ou humana, poderiam mecanicamente conduzir a um extermnio coletivo. Atravs de cada um desses exemplos, encontra-se o mesmo questionamento dos modos dominantes de valorizao das atividades humanas, a saber: 1- O do imprio de um mercado mundial que lamina os sistemas particulares de valor, que coloca num mesmo plano de equivalncia os bens materiais, os bens culturais, as reas naturais etc. 2- O que coloca o conjunto das relaes sociais e das relaes internacionais sob a direo das mquinas policiais e militares. Os Estados, entre essas duas pinas, vem seu tradicional papel de mediao reduzir-se cada vez mais e se colocam, na maioria das vezes, a servio conjugado das instncias do mercado mundial e dos complexos militar-industriais. Essa situao ainda mais paradoxal quando vemos que esto chegando ao fim os tempos em que o mundo encontrava-se sobre a gide do antagonismo Leste-Oeste (...) Os pases ditos socialistas, por sua vez, tambm introjetaram os sistemas de valor
123

Nas fbricas Fiat, por exemplo, a mo-de-obra assalariada passou de 140 mil para 60 mil operrios numa dcada, enquanto a produtividade aumentou em 75%. 124 Integrismo: atitude de fiis que refutam toda e qualquer evoluo ou mudana na religio, esp. nos dogmas e nas formas externas do culto; fundamentalismo, tradicionalismo. 125 Unvoco: que s tem um significado, uma interpretao. 126 Tutela: proteo exercida em relao a algum ou a algo mais frgil.

unidimensionalizantes do Ocidente. O antigo igualitarismo de fachada do mundo comunista d lugar, assim, ao serialismo da mdia (mesmo ideal de status, mesmas modas, mesmo rock etc.) A instaurao de imensas zonas de misria, fome e morte parece daqui em diante fazer parte integrante do monstruoso sistema de estimulao do Capitalismo Mundial Integrado. No seio de pases desenvolvidos reencontramos esse mesmo princpio de tenso social e de estimulao pelo desespero, com a instaurao de regies crnicas de desemprego e da marginalizao de uma parcela cada vez maior da populao de jovens, de pessoas idosas, de trabalhadores assalariados etc. Assim, para onde quer que nos voltemos, reencontramos esse mesmo paradoxo 127 lancinante: de um lado, o desenvolvimento contnuo de novos meios tcnico-cientficos potencialmente capazes de resolver as problemticas ecolgicas dominantes e determinar o reequilbrio das atividades socialmente teis sobre a superfcie do planeta e, de outro, a incapacidade das foras sociais organizadas e das formaes subjetivas constitudas de se apropriar desses meios para torn-los operativos. (...) As relaes da humanidade com o socius, com a psique e com a natureza tendem, com efeito, a se deteriorar cada vez mais, no s em razo de nocividades e poluies objetivas, mas tambm pela existncia, de fato, de um desconhecimento e de uma passividade fatalista dos indivduos e dos poderes com relao a essas questes consideradas em seu conjunto. Catastrficas ou no, as evolues negativas so aceitas tais como so. No justo separar a ao sobre a psique daquela sobre o socius e o ambiente. A recusa a olhar de frente as degradaes desses trs domnios, tal como isto alimentado pela mdia, confina num empreendimento de infantilizao da opinio e de neutralizao destrutiva da democracia. Para se desintoxicar do discurso sedativo que as televises em particular destilam, conviria, daqui para a frente, apreender o mundo atravs dos trs vasos comunicantes que constituem os trs pontos de vista ecolgicos. Chernobyl e a Aids nos revelaram brutalmente os limites dos poderes tcnicocientficos da humanidade e as marchas r que a natureza pode nos reservar. evidente que uma responsabilidade e uma gesto mais coletiva se impem para orientar as cincias e as tcnicas em direo a finalidades mais humanas. No podemos nos deixar guiar cegamente pelos tecnocratas dos aparelhos de Estado para controlar as evolues e conjurar 128 os riscos nesses domnios, regidos no essencial

Paradoxo: FIL pensamento, proposio ou argumento que contraria os princpios bsicos e gerais que costumam orientar o pensamento humano, ou desafia a opinio consabida, a crena ordinria e compartilhada pela maioria.
128

127

Conjurar: tramar ou intentar em comum (coisa contrria aos interesses de algum ou de algo).

pelos princpios da economia de lucro. Certamente seria absurdo querer voltar atrs para tentar reconstruir as antigas maneiras de viver. Jamais o trabalho humano ou o habitat voltaro a ser o que eram h poucas dcadas, depois das revolues informtica, robticas, depois do desenvolvimento do gnio gentico e depois da mundializao do conjunto dos mercados. (...) Mais do que nunca a natureza no pode ser separada da cultura e precisamos aprender a
129

pensar

transversalmente

as

interaes

entre

ecossistemas,

mecanosfera

e universos de referncia sociais e individuais. Tanto quanto algas

mutantes e monstruosas invadem as guas de Veneza, as telas de televiso esto saturadas de uma populao de imagens e de enunciados degenerados. Uma outra espcie de alga, desta vez relativa ecologia social, consiste nessa liberdade de proliferao que consentida a homens como Donald Trump 130 que se apodera de bairros inteiros de Nova York, de Atlantic City etc., para renov-los, aumentar os aluguis e ao mesmo tempo, rechaar dezenas de milhares de famlias pobres, cuja maior parte condenada a se tornar homeless 131 , o equivalente dos peixes mortos da ecologia ambiental. Seria preciso tambm falar da desterritorializao selvagem do Terceiro Mundo, que afeta concomitantemente a textura cultural das populaes, o habitat, as defesas imunolgicas, o clima etc. Outro desastre da ecologia social: o trabalho das crianas, que se tornou mais importante do que o foi no sculo XIX! Como retomar o controle de tal situao que nos faz constantemente resvalar em catstrofes de autodestruio? As organizaes internacionais tm muito pouco controle desses fenmenos que exigem uma mudana fundamental das mentalidades. A solidariedade internacional hoje assumida apenas por associaes humanitrias, ao passo que houve um tempo em que ela concernia em primeiro lugar aos sindicatos e aos partidos de esquerda. O discurso marxista, por sua vez, desvalorizou-se. (No o texto de Marx que, esse sim, conserva um grande valor.) No somente as espcies desaparecem, mas tambm as palavras, as frases, os gestos de solidariedade humana. Tudo feito no sentido de esmagar sob uma camada de silncio as lutas de emancipao das mulheres e dos novos proletrios que constituem os desempregados, os marginalizados, os imigrados. (...) O capitalismo ps-industrial que, de minha parte, prefiro qualificar como Capitalismo Mundial Integrado (CMI) tende, cada vez mais, a descentrar seus focos de poder das estruturas de produo de bens e servios para as estruturas produtoras de signos, de sintaxe e de subjetividade, por intermdio, especialmente, do controle que exerce sobre a mdia, a publicidade, as sondagens etc. (...) Um dos problemas-chave
129

Mecanosfera: conceito que, superpondo-se biosfera, faz referncia relao homem natureza mquinas. 130 Donald Trump a 278 pessoa mais rica do mundo. 131 Homeless: sem casa: moradores de rua.

de anlise que a ecologia social e a ecologia mental deveriam encarar a introjeo do poder repressivo por parte dos oprimidos. (...) A ecologia social dever trabalhar na reconstruo das relaes humanas em todos os nveis do socius. Ela jamais dever perder de vista que o poder capitalista se deslocou, se desterritorializou, ao mesmo tempo e em extenso ampliando seu domnio sobre o conjunto da vida social, econmica e cultural do planeta e em inteno infiltrando-se no seio dos mais inconscientes estratos subjetivos. Assim sendo no possvel se opor a ele apenas de fora, atravs de prticas sindicais e polticas tradicionais. Tornou-se igualmente imperativo encarar seus efeitos no domnio da ecologia mental, no seio da vida cotidiana individual, domstica, conjugal, de vizinhana, de criao e de tica pessoal. Longe de buscar um consenso cretinizante e infantilizante, a questo ser, no futuro, a de cultivar o dissenso e a produo singular da existncia. A subjetividade capitalstica, tal como engendrada por operadores de qualquer natureza ou tamanho, est manufaturada de modo a premunir 132 a existncia contra toda intruso de acontecimentos suscetveis de atrapalhar e perturbar a opinio. (...) a partir dos dados existenciais mais pessoais deveramos mesmo dizer infra-pessoais que o CMI constitui seus agregados subjetivos macios agarrados raa, nao, ao corpo profissional, competio esportiva, virilidade, star da mdia... Assegurando-se do poder sobre o mximo de ritornelos 133 existenciais para control-los e neutraliz-los, a subjetividade capitalstica se enebria, anestesia-se a si mesma, num sentimento coletivo de pseudo-eternidade. no conjunto dessas frentes emaranhadas e heterogneas que, parece-me, devero articular-se as novas prticas ecolgicas, cujo objetivo ser o de tornar processualmente ativas singularidades isoladas. (...) Os diversos nveis de prtica no s no tm de ser homogeneizados, ajustados a uma tutela transcendente, mas ao contrrio, convm engaj-los em um processo de heterognese. (...) Essa nova lgica ecosfica, aparenta-se do artista que pode ser levado a remanejar sua obra a partir da intruso de um detalhe acidental, de um acontecimento-incidente que repentinamente faz bifurcar seu caminho inicial, para faz-lo derivar longe das perspectivas anteriores mais seguras. Um provrbio pretende que a exceo confirma a regra, mas ela pode muito bem dobr-la ou recri-la. Em minha opinio, a ecologia ambiental, tal como existe hoje, no fez seno iniciar e prefigurar a ecologia generalizada que preconizo e que ter por finalidade descentrar radicalmente as lutas sociais e as maneiras de assumir a prpria
132

premunir: evitar, acautelar-se, tomar cuidado. ritornelo: refro, frase repetida em cantos ou versos, qualquer coisa que se repete ou se reproduz em demasia.
14

psique.(...) A conotao da ecologia deixar de ser vinculada imagem de uma pequena minoria de amantes da natureza ou de especialistas diplomados. Ela pe em causa o conjunto da subjetividade e das formaes de poder capitalsticos. (...) Uma imensa reconstruo das engrenagens sociais necessria para fazer face aos destroos do CMI. S que essa reconstruo passa menos por reformas de cpula, leis, decretos, programas burocrticos do que pela promoo de prticas inovadoras, pela disseminao de experincias alternativas, centradas no respeito singularidade e no trabalho permanente de produo de subjetividade, que vai adquirindo autonomia e ao mesmo tempo se articulando ao resto da sociedade. (...) O que condena o sistema de valorizao capitalstico seu carter de equivalente geral, que aplaina todos os outros modos de valorizao, os quais ficam assim alienados sua hegemonia. A isso conviria, seno opor, pelo menos superpor instrumentos de valorizao fundados nas produes existenciais que no podem ser determinados em funo unicamente de um tempo de trabalho abstrato, nem de um lucro capitalista esperado. (...) A noo de interesse coletivo deveria ser ampliada a empreendimentos que, a curto prazo, no trazem proveito a ningum, mas a longo prazo so portadores de enriquecimento processual para o conjunto da humanidade. Essa promoo de valores existenciais e de valores de desejo no se apresentar, como uma alternativa global, constituda de uma vez por todas. Ela resultar de um deslocamento generalizado dos atuais sistemas de valor e da apario de novos plos de valorizao.(...) Uma ecosofia de um tipo novo, ao mesmo tempo prtica e especulativa, ticopoltica e esttica, dever a meu ver substituir as antigas formas de engajamento religioso, poltico, associativo... Ela no ser nem uma disciplina de recolhimento na interioridade, nem uma simples renovao das antigas formas de militantismo. Tratar-se- antes de um movimento de mltiplas faces dando lugar a instncias e dispositivos ao mesmo tempo analticos e produtores de subjetividades. Subjetividade tanto individual quanto coletiva, transbordando por todos os lados as circunscries individuais, egoisadas, enclausuradas em todas as direes. (...) Por todos os meios possveis trata-se de conjurar o crescimento entrpico da subjetividade dominante. (...) Novas prticas sociais, novas prticas de si na relao como outro, com o estrangeiro, com o estranho: todo um programa que parecer bem distante das urgncias do momento! E, no entanto, exatamente na articulao da subjetividade em estado nascente, do socius em estado mutante, do meio ambiente no ponto que pode ser reinventado, que estar em jogo a sada das crises maiores de nossa poca.

ANEXO III : PARMETROS DE ESTGIO EM FILOSOFIA

COLGIOPEDROII

DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA 2004


PARMETROS PEDAGGICOS DEPARTAMENTAIS PARA O ESTGIO DE PROFESSORES FORMANDOS NO ENSINO DE FILOSOFIA PARA A EDUCAO BSICA
A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo. O que me interessa agora, repito, alinhar e discutir alguns saberes fundamentais prtica educativo-crtica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser contedos obrigatrios organizao programtica da formao docente. Contedos cuja compreenso, to clara e to lcida quanto possvel, deve ser elaborada na prtica formadora. preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia

INTRODUO Na realidade social contempornea h uma contradio peculiarmente odiosa: ao lado de um notvel desenvolvimento cientfico e tecnolgico, fruto de muitos sculos da histria e do trabalho humano coletivo, desenvolvimento responsvel por muitos benefcios para a produo econmica e para a dignidade da condio humana, persiste uma visvel injustia e desumanidade na distribuio desses benefcios, cuja face mais evidente a crescente excluso social. Essa excluso se traduz em apatia poltica e anomia tica, marcando nossa poca pelo salve-se quem puder e como puder o individualismo se preferirmos, e pela perda de confiana da cultura em si mesma. Nesse contexto, o campo social da educao se tornou, talvez, um dos mais importantes na tentativa de superar essa contradio. Conscientes do absurdo que tal injustia implica, os professores do Departamento de Filosofia do Colgio Pedro II chamaram para si a responsabilidade intelectual e prtica de contribuir, no mbito de suas possibilidades de ao, para a construo de uma educao republicana. Na medida em que a cidadania plena pressupe o exerccio da liberdade do pensamento, da crtica e da deliberao racionais, o ensino de filosofia apresenta-se como um dos instrumentos fundamentais para a realizao desse objetivo. Em funo dessas premissas, estruturamos, desde os primeiros anos deste sculo, nosso Projeto Poltico-pedaggico e Curricular, no qual estes Parmetros se

inscrevem 134 e ao qual os estagirios-licenciandos devem sempre retornar, a fim de aprofundar sua compreenso dos cursos de Filosofia que desenvolvemos. O Currculo do Curso de Filosofia para o Ensino Mdio do Colgio Pedro II, proposto para ser desenvolvido em dois anos com, cada qual, 60 horas-aula, o elemento concreto e especfico atravs do qual os docentes do Departamento de Filosofia se propem a favorecer a construo compartilhada das competncias dos educandos com referncia ao saber filosfico, em especial as que esto apontadas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio de Filosofia 135 . Em sntese, pode-se caracterizar essa concepo de formao por seu foco prioritrio no estudante (isto , a partir da necessidade social de justia, igualdade e solidariedade, necessidade que se materializa nos estudantes como sujeitos portadores do direito universal de aprendizagem e emancipao)e na relao pedaggica (isto , o professor com os estudantes) e no no professor (isto , a partir da oferta centralizada de um programa de ensino fixo e dogmtico, em qualquer nvel). Alm disso, essa concepo de formao prioriza a ao conjunta (isto , de equipe tanto disciplinar quanto multidisciplinar e no individualizada e fragmentada. Por fim, tal concepo est comprometida primariamente com a educao bsica (isto , a que se realiza na escola como espao pblico, democrtico e republicano de construo da cidadania) e no fora de contexto ou com significado socialmente perverso (isto , no a partir das exigncias da universidade, com seus processos de excluso vestibular, ou do famigerado mercado de trabalho e seus processos de competio e eficincia etc.). Se isto estiver bem claro para os que desejarem ingressar como estagirios de filosofia no Colgio Pedro II, ser nossa satisfao receber a todos quantos pudermos na condio de professores formadores para compartilharmos nossa prtica cotidiana de ensinar, aprender, divulgar e propagar a filosofia e o que ela significa, antes de tudo, como atitude crtica e poltica. 1. Estgio como condio necessria formao do professor de Filosofia na Educao Bsica: compromissos profissionais.
Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm do ponto de vista da radicalidade metafsica em que me coloco e de que decorre minha compreenso do homem e da mulher como seres histricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligncia do processo de conhecer, ensinar algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e viceversa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender. No temo dizer que inexiste validade no ensino de que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. (FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia)

Considerando que o estgio seja o componente acadmico fundamental para a formao profissional e para a concretizao da estrutura de cidadania, configurada a

134

Cf. COLGIO PEDRO II. Colgio Pedro II: projeto poltico-pedaggico / Colgio Pedro II. Braslia: Inep/MEC, 2002. pp. 341-50 135 Cf.BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC; SEMTEC, 2002. pp. 327-49

partir de uma viso tica, dos estudantes universitrios 136 , e ainda, que o processo de estgio seja bsico para iniciar uma trajetria profissional docente, importante reiterar, todavia, que nesse momento privilegiado de formao que se consolidam alguns pressupostos e compromissos profissionais indispensveis para a trajetria profissional do educador considerada como um todo. Para tanto, o Departamento de Filosofia do Colgio Pedro II aposta na necessidade de sinalizar alguns modos especficos pelos quais o futuro docente deveria comprometer-se com a educao, desde a fase inicial de sua formao 137 : I - o ensino visando aprendizagem e autonomia do estudante; II - o acolhimento e o trato da diversidade; III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em prticas investigativas; V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe; VIII a constante tomada de posio crtica diante de toda forma de discriminao e injustia social, poltica, econmica, tica, cultural etc. somente a partir do desenvolvimento, sobretudo, destes compromissos, o que s se pode avaliar em funo das atribuies de estgio, que admitimos certificar uma formao inicial bem sucedida, a partir do campo prtico educacional que representa a escola pblica Colgio Pedro II. 2. Concepo referencial de ensino. Para que os compromissos profissionais previamente apontados sejam assumidos pelos futuros professores, necessrio ainda especificar alguns princpios norteadores dessa formao profissional especfica, apoiada, certamente, numa determinada concepo de ensino em geral, e de ensino de filosofia, em particular. Tal concepo de ensino considera 138 : I a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocados em uso capacidades pessoais (competncias); II o desenvolvimento das competncias como eixo nuclear para qualquer planejamento curricular, de modo a visar, primariamente, a aprendizagem do aluno, em detrimento da oferta de contedos a partir do professor; III os contedos como meio e suporte para a constituio das competncias; IV a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias.

OLIVEIRA, I. R. Plano de Trabalho de Prtica de Ensino de Filosofia. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Centro de Filosofia e Cincias Humanas. Faculdade de Educao. Departamento de Didtica. 2004, mimeo. 137 Cf. Resoluo CNE/CP 1/02. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Braslia/DF. 18/02/2002. 138 Idem.

136

V a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento; VI a atitude filosfica da reflexo crtica como pressuposto indispensvel para qualquer formao humana, cidad, emancipada e socialmente solidria, a ser desenvolvida mediante o dilogo qualificado.

3. Competncias a serem desenvolvidas no estgio profissional docente.

Tendo em vista a necessidade de coerncia entre a formao oferecida no campo prtico educacional Colgio Pedro II e a prtica esperada do futuro professor, os professores do Departamento de Filosofia dispem-se a orientar a formao do futuro professor reconhecendo a importncia da simetria invertida na formao profissional. Segundo este princpio, o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera, quando profissional atuante. Dessa forma, o princpio metodolgico geral adotado pelos professoresformadores pode ser traduzido pelo trinmio ao-reflexo-ao, enfocando a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. Entendemos que, embora a Prtica de Ensino de responsabilidade formal da Universidade formadora seja regulada legalmente de modo a enfatizar o desenvolvimento dos procedimentos de observao e reflexo visando atuao em situaes contextualizadas, o campo prtico do estgio no est limitado a isso. Ao contrrio, ele supe e requer, necessariamente, uma atuao que se qualifica em situaes contextualizadas reais o campo prtico escolar. Assim, sem abrir mo do registro das observaes realizadas e a resoluo terica de situaes-problema observadas, a prtica no campo escolar no prescinde da ao e interveno direta do futuro professor. Portanto, cumpre indicar que competncias devem ser desenvolvidas para fins de certificao do Estgio em Ensino de Filosofia no Colgio Pedro II: I) ORGANIZAO E DIREO DAS SITUAES DE APRENDIZAGEM Conhecimento dos contedos Transposio didtica Trabalho a partir das representaes dos alunos Trabalho a partir dos erros e obstculos cognitivos Aproveitamento inteligente do tempo/espao/recursos escolares Dispositivos e seqncias didticas Envolvimento em atividades de pesquisa

II) ADMINISTRAO DA PROGRESSO DAS APRENDIZAGENS


Concepo e administrao das situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos Viso longitudinal dos objetivos do ensino Estabelecimento de laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem Observao e avaliao dos alunos com uma abordagem formativa Interesse na continuidade da prpria formao e capacidade de auto-reflexo das prticas docentes

III) CONCEPO E DESENVOLVIMENTO DOS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAO Administrao da heterogeneidade no mbito de uma turma Ampliao da gesto democrtica da classe Apoio integrado a alunos portadores de grandes dificuldades Desenvolvimento da cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo IV) ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS EM SUA APRENDIZAGEM E EM SEU TRABALHO Estmulo s aprendizagens e s auto-avaliaes Funcionamento dos contratos didticos Oferecimento de atividades de formao escolha e iniciativa dos alunos Favorecimento de definio de um projeto pessoal do aluno V) TRABALHO EM EQUIPE Explicitao das prprias prticas docentes Elaborao de projetos de equipe e de representaes comuns Elaborao e soluo de crises ou conflitos interpessoais

VI) UTILIZAO DE NOVAS TECNOLOGIAS Explorao das potencialidades didticas dos meios tecnolgicos em relao aos objetivos do ensino Utilizao de ferramentas de multimdia no ensino

VII) ATITUDE COERENTE DOCNCIA EM FILOSOFIA Preveno da violncia na escola e fora dela Luta contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas, sociais, polticas e econmicas Participao da criao de regras de vida comum, referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta Anlise da relao pedaggica e da autoridade docente Comunicao livre e crtica em aula e em todo o ambiente escolar Desenvolvimento do senso de responsabilidade, da solidariedade e do sentimento de justia

Como indicadores de certificao, o Departamento de Filosofia utilizar os seguintes patamares, que sero compilados em funo de, no mnimo, 70% dos itens assinalados para o desenvolvimento das competncias previstas: N S Desenvolvimento No Satisfatrio (o estagirio pode completar sua formao em, no mnimo, mais um ano de trabalho letivo); I Desenvolvimento Intermedirio (o estagirio pode completar sua formao em, no mnimo, mais um semestre de trabalho letivo); S Desenvolvimento Satisfatrio (certificao regular, aps um ano de trabalho letivo); P S Desenvolvimento Plenamente Satisfatrio (certificao com mrito, aps um ano de trabalho letivo).

4. Caracterizao das atribuies e atividades do professor formando no estgio profissional docente.

Dado o princpio da simetria invertida, isto , que o futuro professor aprende seu ofcio exercendo, sob superviso, a atividade docente e no apenas observando como outros a fazem, os parmetros pedaggicos para a formao docente em filosofia no Colgio Pedro II partem de alguns pressupostos concretos para o desenvolvimento das competncias previstas para o futuro professor. Em primeiro lugar, e de modo geral, se ele deve se constituir em efetivo instrumento de integrao, em termos de treinamento prtico, aperfeioamento tcnico cultural, cientfico e de relacionamento humano, absolutamente necessrio que deva ser planejado, executado, acompanhado e avaliado segundo os currculos, os programas, os calendrios escolares 139 , isto , segundo as caractersticas e necessidades dos estudantes da educao bsica e de acordo com as caractersticas e possibilidades da escola. A prtica de ensino deve proporcionar ao licenciando a experincia do que de fato a profisso de professor. Portanto, o estagirio deve envolver-se durante um ano letivo completo em todas as atividades necessrias atividade docente. Acreditamos que essa experincia no pode ser conquistada sem que ele se responsabilize por determinadas atribuies e atividades, e algumas delas so, principalmente: Participao integral no ano letivo escolar da educao bsica, em que devem ser cumpridas pelo menos 180 horas de atividades regulares; Participar, desde sua formulao inicial, do planejamento, da execuo e da avaliao do curso ministrado pelo professor formador, assumindo a funo de professor assistente; Acompanhamento integral de pelo menos duas turmas regidas pelo professor formador de sua escolha, em um mesmo turno ou turnos diferentes, de anos diferentes (1o. e 2o.); Acompanhamento integral ou parcial de uma ou mais turmas de outros professores (co-formadores), caso o professor formador de sua escolha no tenha turmas de anos diferentes, de modo a tomar contato com diferentes abordagens, metodologias e didticas; Participao regular em todas as reunies pedaggicas a que for convocado pelo professor formador e/ou pela escola, como as reunies da equipe e os Conselhos de Classe etc.; Reger integral ou parcialmente todas as situaes de aprendizagem que forem acordadas previamente com o professor formador, em funo das necessidades pedaggicas da turma e do prprio formando; essa regncia deve ser primordialmente supervisionada pelo professor formador ou algum outro educador responsvel na escola, mas no exclusivamente, em virtude de necessidades especiais de aprendizagem e apoio discente; Efetuar, de acordo com o professor formador, a primeira correo dos instrumentos aplicados nas turmas que acompanha, aps a discusso dos critrios de correo das avaliaes. Essa primeira correo ser re-corrigida pelo professor formador e discutida com o estagirio antes da devoluo do instrumento ao estudante. Participar de reunies, encontros e seminrios que lhe permitam manter-se sempre em contato com os demais profissionais de sua rea; Coletar dados e conduzir entrevistas como uma maneira de pesquisar o espao fsico-poltico-social e administrativo que o recebe como estagirio;

139

Cf. Oliveira, cit.

Atuar como organizador e orientador em visitas e excurses discentes, planejadas com antecedncia; Participar, organizando, orientando e avaliando, de todos os eventos escolares que promovam a diversificao didtica e o aprimoramento cultural, tais como feiras (cincias, artes, literatura), teatro, semana da cultura etc.; Selecionar e produzir recursos e materiais didticos a serem utilizados nos cursos em que professor assistente, seja para os fins regulares, seja para sua prpria Aula Prtica (atividade sob superviso direta da Universidade Formadora), tais como textos, cartazes, tiras-didticas, transparncias, programas de computador etc. Orientar grupos de estudo, de leitura, de debate e de discusso, seja na salade-aula, seja em outros espaos escolares como biblioteca, midiateca, laboratrios, ptios etc., visando fixao de contedos, discusso de textos, explicitao e formulao de conceitos ainda no dominados pela turma ou como elemento de produo prpria e dos alunos das turmas que acompanha; Apoiar, mediante planejamento desenvolvido em conjunto com o professor formador, aluno ou grupo de alunos com necessidade de percursos didticos diferenciados; Apresentar relatrio bimestral de suas atividades ao professor formador e/ou equipe, como instrumento de troca e de avaliao conjunta dos processos realizados; Observar e problematizar os diferentes espaos, tramas e relaes sociais e de poder da escola campo: sua localizao e organizao espacial; sua gesto e estruturao administrativa; seu projeto pedaggico e sua concepo de ensino e avaliao, visando ao desenvolvimento de atitudes coerentes docncia em filosofia.

5. Caracterizao das responsabilidades do professor formador e outras disposies.

Considerando o j mencionado pressuposto de que uma educao democrtica e republicana supe compartilhamento, equidade e transparncia, o professor formador tem, igualmente, responsabilidades a serem exercidas em face de seus colegas formandos. Entre outras, podemos destacar as seguintes: Acolher o estagirio que lhe procura como formador ou mesmo como coformador, integrando-o, desde o incio, nos processos pedaggicos do formular, planejar, executar e avaliar os cursos sob sua responsabilidade; Promover encontros regulares para a consecuo dos objetivos supracitados, a fim de tornar bem-sucedido o acompanhamento pedaggico do licenciando; Orientar previamente e supervisionar o estagirio em funo de quaisquer situaes de aprendizagem a serem regidas integral ou parcialmente por ele, comprometendo-se a acompanh-lo sempre que possvel e necessrio; Discutir, antes de aplic-los, os critrios de correo de seus instrumentos de avaliao e re-corrigir as primeiras correes efetuadas pelo estagirio antes da devoluo dos instrumentos aos estudantes; Solicitar pesquisas e tarefas pertinentes ao aprofundamento dos contedos especficos a serem trabalhados nas situaes de aprendizagem ou, se for o caso, diante de necessidade de aprendizagem do prprio estagirio; Apresentar relatrio bimestral das atividades de estgio Chefia do Departamento de Filosofia, a fim de que a Universidade Formadora mantenhase em dia com o processo a partir do professor formador/Departamento, e no apenas a partir do estagirio;

Formalizar e assinar o documento de certificao final do estgio, o qual compor a declarao final de estgio, a ser emitida pela Secretaria de Ensino/Departamento de Filosofia.

Outrossim, cabe ressaltar que os inmeros casos que, eventualmente, no estejam contemplados nestes Parmetros, devero ser objeto de deliberao nas esferas competentes, incluindo, naturalmente, o mbito da prpria relao formadorformando, passando pelo Departamento e a Secretaria de Ensino, at a Universidade Formadora. 6. Consideraes finais. Mais do que manter o estagirio como um elemento passivo que venha apenas a observar as aulas de colegas, a prtica de ensino em filosofia tem por funo proporcionar ao licenciando uma vivncia integral da atividade docente. Para que esta finalidade seja alcanada, mais do que a preocupao em completar um nmero determinado de horas de estgio, necessrio que o licenciando tenha efetiva disponibilidade para esta experincia de estgio docente durante todo o ano letivo. Foi exatamente para auxiliar aqueles que desejam, de fato, vivenciar esta experincia, que fomos levados, em funo de nossa reflexo sobre a prtica de formao de professores, a formular os parmetros que ora se apresentam. essa experincia acumulada e refletida que nos faz crer que os licenciandos devam iniciar a prtica de ensino j nos primeiros dias do ano letivo, para que, junto ao professor formador, possam discutir os programas, ambientar-se o mais prontamente possvel unidade escolar e entrosar-se com os estudantes do CPII. Por fora da concepo que lhes orienta, os procedimentos e requisitos aqui apresentados so os mesmos que vm nos conduzindo aos bons resultados obtidos nos ltimos anos, tanto do ponto de vista dos estudantes da educao bsica, quanto do ponto de vista da prpria formao dos estagirios que nos procuram. Esperamos que um trabalho compartilhado e bem fundamentado, conforme acreditamos, possa, cada vez mais, formar bem e solidamente os profissionais que, dentre outros, nossa vida de hoje mais reclama: educadores para o pensamento, a liberdade de expresso, a democracia e a justia social.