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PESQUISA E

P RTICA

PEDAGGICA III

SOMESB
Pesquisa
e Prtica

Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.

Pedaggica III

Presidente
Vice-Presidente
Superintendente Administrativo e Financeiro
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso

Gervsio Meneses de Oliveira


William Oliveira
Samuel Soares
Germano Tabacof

Superintendente de Desenvolvimento e>>


Planejamento Acadmico Pedro Daltro Gusmo da Silva

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia

Coord. de Softwares e Sistemas


Coord. de Telecomunicaes e Hardware
Coord. de Produo de Material Didtico
Diretor Geral
Diretor Acadmico
Diretor de Tecnologia
Gerente Acadmico
Gerente de Ensino
Gerente de Suporte Tecnolgico

Waldeck Ornelas
Roberto Frederico Merhy
Reinaldo de Oliveira Borba
Ronaldo Costa
Jane Freire
Jean Carlo Nerone
Romulo Augusto Merhy
Osmane Chaves
Joo Jacomel

EQUIPE DE ELABORAO/PRODUO DE MATERIAL DIDTICO:

PRODUO ACADMICA

Gerente de Ensino Jane Freire


Autor (a) Nildete Costa da Mata dos Reis
Superviso Ana Paula Amorim
Coordenao Jorge Bispo

PRODUO TCNICA

Reviso Final Carlos Magno Brito Almeida Santos


Equipe Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito,
Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Israel Dantas, Lucas
do Vale e Mariucha Silveira.
Editorao Delmara Brito dos Santos
Ilustrao Francisco Frana Jnior
Imagens Corbis/Image100/Imagemsource
copyright

FTC EaD

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98.


proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito,
da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia.
www.ftc.br/ead

Sumrio

HISTRIA E CIDADANIA

O CURRCULO E PLANEJAMENTO DE ENSINO

Currculo e os Processos de Ensino e Aprendizagem


Etapas de Planejamento Curricular
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (3 e 4 ciclos)
Atividades Complementares

PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA

07

20
48
51

07

Prtica Pedaggica na Formao do Educador


Instrumentos de Pesquisa
Histria e Cidadania
Atividades Complementares
Atividade Orientada
Glossrio
Referncias Bibliogrficas

07

55
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62
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Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

Apresentao da Disciplina
Caro(a) educando(a),

Estamos iniciando os nossos estudos de Currculo e


Planejamento de Ensino que tem como objetivo geral analisar o
desenvolvimento do processo de transformao e renovao do
currculo e planejamento, num contexto crtico e reflexivo.
Evidenciaremos o percurso scio-histrico, do auge da
industrializao, no incio do sculo XX at a ps-modernidade.
Abordaremos tambm o estudo do desenvolvimento educacional dos
processos ensino e aprendizagem, prticas educativas, principais
tericos, etapas do planejamento curricular e os fundamentos dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental II (3
e 4 ciclos).
Essa disciplina possui 36 horas e encontra-se dividida em dois
blocos temticos, sendo que cada bloco trabalhado em quatro
semanas.
O primeiro bloco temtico intitula-se Currculo e Planejamento
de Ensino e ser desenvolvido a partir dos temas O currculo e os
processos de ensino e aprendizagem, As etapas do planejamento
curricular e Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Fundamental (3 e 4 ciclos).
No segundo bloco temtico enfocaremos A pesquisa e a
prtica pedaggica estudando os seguintes temas: A prtica
Pedaggica na Formao do Educador e Os Instrumentos de
Pesquisa.
Todo material didtico dessa disciplina foi organizado com a
finalidade de assegurar a potencializao da sua aprendizagem. Por
isso, leia, atentamente, todos os textos e realize as atividades
propostas, a fim de obter aproveitamento excelente nesse mdulo
disciplinar.
A vida nos proporciona desafios para enfrentarmos e
vencermos os obstculos e, assim, conquistarmos o sucesso.
Para tanto, por maior que sejam os desafios: no desista dos
seus objetivos.
Desejamos muita compreenso, persistncia e realizao na
continuidade dos seus estudos!

Prof. Nildete Costa da Mata dos Reis

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

HISTRIA E CIDADANIA
O CURRCULO E O PLANEJAMENTO DE ENSINO
Currculo e os Processos de Ensino e Aprendizagem
Neste tema abordaremos o currculo, dando nfase importncia do mesmo no
planejamento dos processos ensino e aprendizagem.
Assim, o termo currculo surge no mbito da literatura educacional no incio do sculo
XX, no auge da industrializao. Na atualidade ele vem assumindo lugar de destaque no
conhecimento pedaggico, pois est sendo instrumento para o desenvolvimento do processo
de permanncia, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados
e para socializar crianas, jovens e adultos dentro de um contexto que engloba os valores
tidos como desejveis.
Introduo:

possivel uma educao em valores?


Pode-se educar em funo do cor
abalho
corrreto
eto,, do tr
tra
honesto
ve ffaz
az
er
honesto,, do bem, daquilo que se de
dev
azer
er..
Quem pode ou deve educar em valores?

C id a d a n ia

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ic

Hon
M

da
rie

de

de
l

a
lid
o
S

or
a

Sem dvida, muitos mbitos da sociedade


tm essa possibilidade, a comear pelos grandes
meios de comunicao, capazes de criar modas e
modos de vida e pensamento. Mas, possivelmente,
a obrigao estrita (no diluda no que chamamos
sociedade e socializao) seja dos pais e
educadores (os professores-educadores, para
distingui-los de outros que tambm possam
desempenhar esse papel, em seus diferentes
mbitos).

R e sp e it o

O educador tem, nesse sentido, um papel irrenuncivel. Papel que no se deve


confundir com o pessoal e prximo dos pais, ou o teraputico do psiclogo, mas que deve
ficar no terreno da reflexo crtica que busca o nvel da universalizao, dos princpios, do
juzo moral e da autonomia.

ENTO
AL
ORES EDUCAR?
ENTO,, EM QUE V
VAL
ALORES
Muitos acreditam que o que se deve fazer transmitir
habilidades tcnicas para que o indivduo possa se defender na vida,
e a estas poderamos acrescentar algumas habilidades sociais que
permitam adquirir boas relaes e contactos rentveis. Esse tipo
de habilidades bastaria para alcanar, em ltima instncia, o bem7

estar, o fim mais elevado que se persegue nas sociedades atuais. Por isso,
estabelecer em que valores se deve educar exige um esforo de
responsabilidade, posto que leva pais e educadores a se perguntarem se
no ser mais rentvel educar seus filhos e alunos nos valores especficos
Pesquisa
e Prtica das habilidades mencionadas e no em valores morais.

Pedaggica III

Diz Lipman que:

NO DEVEMOS IGNORAR AS RECOMENDAES DOS


AUTORES TRADICIONAIS EM TICA QUANDO BUSCAMOS
MODOS DE MELHORAR A EDUCAO EM VALORES NA ESCOLA
(FILOSOFIA EM EL AULA: 311).

Todas as teorias ticas tm seu lugar, cada uma deu mais relevncia a um aspecto
ou outro do moral. Algumas do prioridade ao conceito chave de felicidade, outras ao de
dever, etc. Ns, - segundo Adela Cortina em tica aplicada y democracia radical, cap.13- ,
ao falarmos de educao moral, lanaremos mo de quatro perspectivas diferentes que
tm algo a dizer a respeito e que convm t-las em conta:
a) moral capacidade para enfrentar a vida diante da desmoralizao (tradio
de Ortega e Aranguren). Entende-se o moral neste nvel como a formao do carter individual,
que leva os indivduos a adotar perante a vida um elevado estado de nimo.
Assim, caro(a) educando(a), pode-se concluir que ...
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educao moral significa, neste primeiro sentido, ajudar a
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modelar
o carter, de modo a que a pessoa se sinta em forma,
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afeioada a seus projetos de auto-realizao, capaz de lev-los a
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cabo, consciente de que para isso precisa contar com outros
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igualmente estimveis e acalentados.
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Nesse nvel, tudo o que se faa no terreno da auto-estima pouco, sem esquecer
que o estmulo da auto-estima acompanhado pela hetero-estima. importante no esquecer
que entre um altrusmo mal entendido, que exige do indivduo o esquecimento de si mesmo,
e um egosmo exacerbado, que leva ao desprezo dos demais, encontra-se o saudvel meio
termo de uma auto-estima em que o indivduo se sente de moral elevado.
A TAREFA EDUCATIVA CONSTITUI A PEDRA DE TOQUE DA ALTURA
MORAL DE UMA SOCIEDADE.

O sistema educacional deve oferecer aos estudantes razes


para esperar. E isso se consegue em parte permitindo que tenham
a experincia do em que consiste viver num contexto de respeito
mtuo, de dilogo disciplinado, de indagao cooperativa, livre de
arbitrariedades e manipulaes. No nos esqueamos de que o
moral requer como o esporte, treinamento, porque o estar em forma
no se improvisa;
b) moral busca da felicidade, ponderao prudente do que
convm a uma pessoa, no apenas num dado momento de sua biografia, mas no conjunto
de sua vida. (Viso aristotlica, utilitanista da moral. Moral como dimenso dos projetos de
vida boa). Entende-se por moral aquele mbito humano que nos conduz felicidade.
O problema de fundo que palpita nessa perspectiva que, ainda que todos os homens
busquem a felicidade, nem todos a entendem da mesma maneira.
Aqui se estabelece uma distino entre felicidade e dever, uma distino que tem
revelado histria diferente para cada um desses conceitos, porque o dever exige que
qualquer um o cumpra; tem exigncia de universalidade, enquanto a felicidade o modo
peculiar de auto-realizao de cada pessoa, que depende de sua constituio natural, de
sua biografia e de seu contexto social, fato pelo qual no nos atreveramos a universaliz-la.
O que me faz feliz no tem por que fazer feliz a todos; o dever moral , pelo contrrio, o que
todos deveramos cumprir.
Por isso, ter em conta na educao moral o desejo
de felicidade dos homens imprescindvel, mas tudo claro
que o educador no tem direito de inculcar como
universalizvel seu modo de ser feliz. Aqui no cabe mais
do que o convite e o conselho: comunicar as prprias
experincias e narrar experincias alheias e, sobretudo,
ensinar a deliberar bem, isto , trata-se de oferecer as bases
para que cada pessoa desenvolva sua capacidade de
eleio entre os diversos modelos de auto-realizao que v conhecendo e, a partir da,
construa o seu prprio modelo.
A intuio-chave que as ticas da felicidade incorporam educao moral que
no se buscam as normas por si mesmas, mas porque elas fazem sentido na busca do bem
dos seres humanos;
c) moral como conjunto de valores prprios de uma comunidade. Hoje o
comunitarismo nos recorda que num tempo a moral consistiu no desenvolvimento de
capacidades em uma comunidade em que os indivduos constroem sua identidade e
desenvolvem um senso de pertena como um tipo de hbito que se pode chamar virtudes,
e que a perda de dimenso comunitria engendra apenas indivduos sem razes. hora,
pois, acreditem, de reconstruir comunidades em que os homens aprendam a ser morais.
No campo da educao moral mister acolher a voz da comunidade e lembrar que
ns nos socializamos e aprendemos a viver valores no mbito de uma comunidade, que se
nutre culturalmente no entrelaamento de tradies e se constitui por meio de costumes,
normas legais e instituies, que compem seu ethos. A educao exige valorizar a dimenso
comunitria e enraizar as crianas no hmus das tradies de sua comunidade concreta;

d) moral como capacidade de universalizao. Uma sociedade


democrtica, que no se contenta com uma solidariedade comunitria, mas
que avana para a solidariedade universalista daqueles que, na hora de decidir
sobre normas comuns, so capazes de se pr no lugar de qualquer outro,
Pesquisa
e Prtica precisa de uma educao que, alm de ter em conta a dimenso comunitria
Pedaggica III das pessoas e de seu projeto pessoal, tenha tambm em conta a capacidade
de universalizao.
Este o quarto nvel da educao moral, que supe que a educao deve se preocupar
em capacitar as crianas para distinguir entre normas comunitrias, convencionais, e
princpios universalistas, que nos permitem criticar at mesmo as normas comunitrias,
porque se trata de princpios que se referem a todo ser humano enquanto tal.
Assim, nosso legado moral supe que o reconhecimento de que todos os homens
so igualmente valiosos, no pode se perder, como seres humanos, da mesma maneira
que somos obrigados a transmitir os avanos tcnico-cientficos, tambm somos obrigados
a deixar em herana, por meio da educao, pelo menos trs legados:
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O PROFUNDO RESPEITO PELO MNIMO DE JUSTIA E PELOS


VALORES QUE A FAZEM NECESSRIA;

O AF DE DESENVOLVER E EXERCITAR A AUTONOMIA PESSOAL;

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E O DESEJO DE AUTO-REALIZAO PESSOAL

(CORTINA: 218)

Assumir o dilogo tem srias implicaes para a moral em geral,


e muito concretamente para a educao moral.
Supe que os sujeitos assumam o que Adela Cortina chamou de
ethos dialgico (Cortina: 220-221), que se poderia caracterizar como
a atitude de quem:

- Sabe que para chegar a se pronunciar sobre o correto necessita


ter conhecimento das necessidades, interesses e argumentaes dos
demais afetados por uma norma, fato pelo qual est aberto ao dilogo
intersubjetivo e ao intra-subjetivo;

- Est consciente de que deve obter a mxima informao possvel, no apenas por
meio do dilogo, mas tambm pelo estudo e pela investigao;

- Est disposto a informar sobre suas necessidades e interesses aos demais


interessados e a respaldar suas propostas com argumentos;

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- Pensa tomar sua deciso com boa vontade, isto , com a vontade de satisfazer
interesses universalizveis e s se deixar convencer pela fora do melhor argumento;

- Est decidido a tomar responsavelmente a deciso, porque sabe que s ele pode
decidir sobre o que considera moralmente correto.
O dilogo transparente permite descobrir os interesses universalizveis, que so o
fundamento do mundo moral. Esse dilogo incorpora necessariamente alguns valores sem
os quais seria impossvel descobrir tais interesses universalizveis que nos permitem decidir
sobre o que justo ou injusto. Valores so condies de possibilidade de um dilogo
construtivo, pilares capazes de sustentar o edifcio de uma sociedade autenticamente
democrtica.
ATENO! GUARDE ESSE CONCEITO
CURRCULO: DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE PERMANNCIA,
TRANSFORMAO E RENOVAO DOS CONHECIMENTOS
HISTORICAMENTE ACUMULADOS.

Enquanto que na ps-modernidade ele est centrado na lgica, ou seja, prescrevendo


ou antecipando os resultados de ensino. O currculo no fornece receitas prontas ou meios
(atividades, matrias ou contedos) que devem ser utilizadas, mas sinalizam as
necessidades dos novos tempos, trazendo a variedade de opes a heterogeneidade de
abordagens e o predomnio de atividades sobre o discurso eloqente.
Numa perspectiva histrica, no final da segunda guerra e no incio dos anos cinqenta
surge as preocupaes ps-modernas quanto ao currculo. Este perodo marcado por
trs fatos histricos:
1 Incio da crise do capitalismo e do socialismo;
2 Transformaes polticas, sociais, econmicas e culturais;
3 Expanso das tecnologias informacionais.
No campo epistemolgico, o ps-modernismo nasce ligado s seguintes questes:
- Questionamento dos principais e pressupostos do pensamento social e poltico,
estabelecidos e desenvolvidos a partir do iluminismo;
- Desconfiana das certezas e afirmaes categricas;
- Desconfiana das pretenses totalizantes do saber do pensamento moderno;
- Crticas s categorias gerais e meta-narrativas (explicaes nicas e abrangentes);
- Valorizao do particular e da diferena;
- Crtica s noes de razo e nacionalidade de que se instituram em sistemas que
o primem e exploram;
- Questionamento dos valores universais em detrimento dos valores construdos histrica e socialmente;
- Desconfiana do poder emancipatrio da cincia;
- Abalo das certezas do mtodo racional;

11

- Rejeio de uma conscincia unitria, homognea, centrada;


- Adoo de uma conscincia parcial, fragmentada e incompleta.
Pesquisa
e Prtica

No mbito da ps-modernidade, com relao perspectiva de


organizao
de uma nova cincia, traz a necessidade de que seja:
Pedaggica III
- No-determinista;
- No-cartesiana;
- Transformativa;
- Aberta;
- Integrao entre cincia e humanismo;
- Considerao do particular, do local, do contingente, da incerteza, da dvida;
- Dissoluo da rgida diviso categrica ou classificao em categorias que hierarquizam e subordinam;
- O atual movimento deve ser visto como lenta transformao cultural; como uma mutao nas informaes e prticas distintas da modernidade.
A ps-modernidade tem aceitao para com o efmero, o temporal, o descontnuo,
e revelam a impossibilidade de se trabalhar os problemas atuais s com a racionalidade.
No h metateorias/metanarrativas que lhe dem um referencial legitimador.

A PS-MODERNIDADE DESENVOLVE UM PAPEL POSITIVO AO:

Permitir ao outra voz prpria;


Atribuir direito do ser diferente;
No se submeter lgica geral que elimina a particularidade;
Concordar com a crtica aos desvios da modernidade;
Permitir a diversidade qualitativa;
Revelar uma natureza mltipla, complexa e instvel;
Definir a cincia como obra de indivduos inseridos no mundo;
Reconhecer o abalo das certezas;
Permitir mltiplas interpretaes.

O currculo escolar tem ao direta ou indireta na formao e desenvolvimento do


aluno. Assim, fcil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configuradas so
determinantes no resultado educacional que se produzir.
A elaborao de um currculo um processo social, no qual convivem lado a lado os
fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais e determinantes sociais como poder,
interesses, conflitos simblicos e culturais, propsitos de dominao dirigidos por fatores
ligados classe, raa, etnia e gnero.
Vale destacar que o currculo constitui o elemento central do projeto polticopedaggico, pois ele viabiliza o processo de ensino e aprendizagem. Contribuindo com
esta anlise Sacristn(1999,p.61) afirma que:

12

O currculo a ligao entre a cultura e a sociedade


exterior escola e educao; entre o conhecimento e
cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a
teoria (idias, suposies e aspiraes) e a prtica
possvel, dadas determinadas condies.

Alguns estudos realizados sobre currculo a partir das dcadas 1960 a 1970 destacam
a existncia de vrios nveis de currculo: formal, real, oculto. Esses nveis servem para fazer
a distino de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender, suas caractersticas vm a
seguir:

CURRCULO FORMAL

Refere-se ao currculo estabelecido pelos sistemas de


ensino, expresso em diretrizes curriculares, objetivos e
contedos das reas ou disciplina de estudo. Este o que traz
prescritos institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os
Parmetros Curriculares Nacionais.

diretrizes, objetivos e
contedos das reas

CURRCULO REAL

o currculo que se materializa dentro da sala de aula com


professores e alunos a cada dia em decorrncia de um projeto
pedaggico e dos planos de ensino.

acontece dentro da sala


de aula com educadores
e educandos

CURRCULO OCULTO

o termo usado para denominar as influncias que afetam a


aprendizagem dos alunos e o trabalho dos educadores. O currculo oculto
representa tudo o que os educandos aprendem diariamente em meio
s vrias prticas, atitude, componentes, gestos, percepes, que
vigoram no meio social e escolar. O currculo est oculto porque ele no
aparece no planejamento do professor.

prticas, atitudes,
comportamentos,
gestos, percepes

13

Portanto, o currculo no um elemento neutro de transmisso do


conhecimento social. Ele est imbricado em relaes de poder e expresso
de equilbrio de interesses e foras que atuam no sistema educativo em um
dado momento, tendo em seu contedo e formas, a opo historicamente
Pesquisa
e Prtica configurada de um determinado meio cultural, social, poltico e econmico.
Pedaggica III Segundo Moreira e Silva (1997), a origem do pensamento curricular no Brasil
iniciou-se a partir dos anos 20 e 30 do sculo XX,
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Tendo como parmetros diferentes teorias,
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principalmente
a dos Estados Unidos, sob a influncia
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das idias de: john dewey e kilpatrick. estes criticavam
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o currculo tradicional, elitista, e defendiam idias
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progressistas.
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relevante destacar que os contedos escolares no Brasil, at ento, tinham uma


forte ligao com a concepo jesutica do perodo colonial em relao educao, ou
seja, reinava absolutamente o currculo tradicional na primeira metade do sculo XX.
Contudo, as idias sociolgicas de Comte e Durkheim colaboraram para acentuar o
carter enciclopdico do currculo brasileiro, uma vez que este se tornou mais extenso na
rea da Geometria, Matemtica e Portugus nas primeiras sries e enfatizava, ainda mais,
a Educao Moral e Cvica, aliada indispensvel para o caminho do progresso com ordem,
prprio do positivismo da poca.

A partir da Primeira Guerra Mundial e das grandes


crises econmicas no comeo do sculo XX, que abalaram
significativamente a sociedade ocidental moderna a
educao passa a ser proposta como o mais poderoso
instrumento de reconstruo social e bem-estar coletivo.
Nesse sentido, o indivduo passa a ser visto como
resultante de mltiplas influncias do ambiente social.
Questiona-se a possibilidade do ensino realizar-se somente na sala de aula, uma vez que o
indivduo formado semelhana de seus contemporneos, e, consequentemente, a
amplitude de desenvolvimento possvel do indivduo s pode ser dada pela sociedade.
Os avanos e estudos das Histria Humanas, principalmente em relao ao
desenvolvimento psicobiolgico, descrevem a criana como um ser em constante interao
social. A escola enfatizada como parte fundamental da comunidade e a comunidade em
si, assim como a sociedade, que deve ser o ambiente privilegiado e o campo de trabalho
da escola.
Todavia, a corrente europia norte-americana propunha que a escola primria no
tivesse como objetivo primordial as matrias de ensino, mas os processos de
desenvolvimento das crianas que deveriam ser estimuladas da melhor maneira possvel. A
escola deveria ser viva e ativa, ou seja, rica em atividades comuns vida das crianas e
realizadas em grupo, de forma socializada.
14

No entanto, os europeus foram mais formalistas e menos radicais: por eles, a escola
permaneceu um local separado da comunidade. Nela, organizaram os Centros de
Interesses, isto , escolhiam assuntos considerados de interesse da criana, para os quais
eram propostos mtodos e materiais de ensino especializado visando transformar a escola
num local belo e atraente. Buscavam tambm aguar os sentidos das crianas com exerccios
adequados e planejados previamente.
Entretanto, o Manifesto dos Pioneiros de 1932 representa um marco essencial na
Histria da Educao, vez que, por intermdio dele, abriu-se uma possibilidade de se discutir
a educao numa perspectiva de Escola Pblica, Gratuita e de Boa Qualidade, bem como
a promoo de reformas educacionais.
Em 1920, Antonio de Sampaio Dria tentou acabar com
o analfabetismo de So Paulo. Na Bahia, estudavam-se novas
perspectivas em relao ao currculo, promovidas por Ansio
Teixeira, ou seja, pela primeira vez, disciplinas escolares foram
consideradas instrumentos de determinados fins. Assim, o
currculo foi entendido como o intermdio entre a escola e a
sociedade.

A reforma de Ansio Teixeira, na Bahia, representou algumas das


inovaes que iriam mais tarde caracterizar a abordagem escolanovista
do currculo e do ensino. Segundo Moreira (1990, p.68) Ansio Teixeira
defende o currculo centrado na criana e v a educao como
crescimento e, conseqentemente, educao como vida.
Como Dewey, Teixeira define currculo como um conjunto de
atividades em que as crianas se engajaro em sua vida escolar. Prope
tambm que o planejamento curricular deve centrar-se em atividades
envolvendo projetos e problemas.
eix
eir
a
eixeir
eira
A reforma de Minas Gerais, organizada por Francisco Campo e Ansio TTeix
Maria Casassanta, redefiniu o papel da escola elementar. Enfatizou-se que as crianas no
eram adultos em miniatura, isto , tinham seus prprios interesses e precisavam ser
respeitadas e estimuladas.
Partindo destes pressupostos o currculo na perspectiva do Manifesto dos Pioneiros
tem como finalidade desenvolver na criana as habilidades de observar, pensar, julgar, criar,
decidir e agir.

Na reforma do Distrito Federal, a interao entre escola e sociedade foi mais bem
explorada do que nas reformas anteriores, ou seja, a escola primria, nessa reforma, era
permanente para fins sociais, em contato com a comunidade.
As trs reformas apresentadas trouxeram um importante rompimento com a escola
tradicional.
15

Assim, caro educando a nossa inteno mostrar para voc a


necessidade de estar lendo, refletindo e buscando sedimentar conhecimentos
que devem permear a sua ao de educador critico e reflexivo.
Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

VISO CRTICA DO CURRCULO

Nos anos 70, os brasileiros foram influenciados por vrios tipos de abordagens
tericas, s vezes at contraditrias. De um lado, chegam at ns tanto as correntes
psicolgicas, de cunho behaviorista, como a teoria do capital humano, de cunho
funcionalista, proposta pelo economista T. W. Schultz, de Chicago que vinha ao encontro
da preocupao, nos pases desenvolvidos, com o gigantismo dos sistemas educacionais
no ps-guerra, que oneravam cada vez mais os cofres pblicos.
De outro lado, apareceram na mesma poca estudos crticos norte-americanos
e europeus sobre o problema da desigualdade de oportunidades entre os indivduos
provenientes de diferentes classes sociais, ou seja, com distribuio desigual do
conhecimento e com o controle social da transmisso cultural.
A superao do carter tcnico-prescritivo s ocorreu no fim da dcada de 60 e
incio dos anos 70, com uma abordagem mais critica das questes curriculares, denominada
Libertadora, cujo precursor era Paulo Freire.

Para Paulo Freire, citado por Moreira(1990) , a educao


deveria conscientizar os oprimidos acerca da realidade
social, capacitando-os a refletir sobre sua vida, suas
responsabilidades e o papel que desempenham diante das
injustias sociais. Para que isso ocorra, prope superar o
currculo tradicional, abstrato, terico e dissociado do
cotidiano.
Paulo

Freire

(1921-1997)

A partir da dcada de 80, abordagens etnogrficas, sociointeracionistas,


interpretativas, que professam grande desconfiana, e at certo desprezo pelas anlises
macrossociolgicas, fazem-se cada vez mais presentes, estimulando o aparecimento de
vrios estudos sobre o contedo escolar e o funcionamento interno das escolas,
proporcionando, assim, uma leitura crtica e transformadora do currculo.
Como podemos perceber, o discurso e a construo curricular no Brasil no se deu
sob uma nica ideologia, mas com influncia de tendncias, objetivos e interesses diferentes.
Com esse resumo histrico, pode-se perceber a importncia de no se desvincular o currculo
da constituio histrica e social. Um currculo no surge do nada, mas de uma necessidade
social e principalmente econmica.
Para entendermos melhor as ideologias e concepes em relao ao currculo,
recorremos ao texto de McNeil (2001 a,b.c.d). Nesse texto o autor classifica o currculo em
quatro abordagens distintas, que foram sendo construdas ao longo do tempo, tendo como
parmetro todos os aspectos j citados.

16

ABORDAGENS CURRICULARES

Currculo Acadmico

Dentre as vrias orientaes curriculares, a que possui maior tradio histrica.


Para adeptos dessa tendncia, o ncleo da educao o currculo, cujo elemento irredutvel
o conhecimento. Nas disciplinas acadmicas de natureza intelectual - como Lngua e
Literatura, Matemtica, Histria Naturais, Histria Sociais e Belas-Artes - encontra-se o
ncleo do conhecimento, o contedo principal ou a ,matria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como
patrimnio cultural, transmitindo s novas geraes. As disciplinas clssicas, verdades
consagradas pela cincia, representam idias e valores que resistiram ao tempo e s
mudanas socioculturais. Portanto, so fundamentais construo do conhecimento.
Segundo McNeil (2001 c), a finalidade da educao, segundo o currculo acadmico,
transmisso dos conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionvel e
principalmente como uma verdade absoluta. escola cabe desenvolver o raciocnio dos
alunos para o uso das idias e processos mais proveitosos ao seu progresso.

Currculo Humanstico

Na nfase humanista, segundo McNeil (2001 b) a ateno do contedo disciplinar se


desloca para o indivduo. O aluno visto como um ser individual dotado de uma identidade
pessoal que precisa ser descoberta, construda e ensinada; e o currculo tem a funo de
propiciar experincias gratificantes, de modo a desenvolver sua conscincia para a
libertao e auto-realizao. A educao um meio de liberao, cujos processos,
conduzidos pelos prprios alunos, esto relacionados aos ideais de crescimento, integridade
e autonomia.
A auto-realizao constitui o cerne do currculo humanstico. Para consegui-la, o
educando dever vivenciar situaes que lhe possibilitem descobrir e realizar sua
individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando e expressando.
Tais situaes ajudam os educandos a integrar emoes, pensamentos e aes.

Currculo Tecnolgico

Sob a perspectiva tecnolgica, ainda segundo McNeil (2001 d), a educao consiste
na transmisso de conhecimentos, comportamentos ticos, prticas sociais e habilidades
que propiciem o controle social.
O comportamento e o aprendizado so moldados pelo externo.Ou seja, ao professor,
detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao
aluno, agente passivo, compete absorver a eficincia tcnica, atingindo os objetivos
propostos.
O currculo tecnolgico, concebido fundamentalmente no mtodo, tem, como funo,
identificar meios eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcanar resultados
predeterminados.
expresso de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o
enfoque sistmico, instruo programada, seqncias instrucionais, ensino prescritivo
individualmente e avaliao por desempenho.
O desenvolvimento do sistema ensino-aprendizagem, segundo hierarquia de tarefas,
constitui o eixo do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva,
esquematizadora e concisa.
17

Currculo Reconstrucionista Social

Conforme McNeil (2001 a) o reconstrucionismo social concebe o


e Prtica homem e o mundo de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode
Pedaggica III ser transformada medida que o homem _ inserido em um contexto, social,
econmico, poltico e histrico _ adquire , por meio da reflexo, conscincia
crtica par assumir-se sujeito de seu prprio destino.
Por esse prisma, a educao um agente social que promove a mudana. AA viso
social de educao e currculo consiste em provocar no indivduo atitudes de reflexo sobre
si e sobre o contexto social em que est inserido. um processo de promoo que objetiva
a interveno consciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem
social. Na perspectiva de reconstruo social, agrupam-se as posies que consideram o
ensino uma atividade crtica, cujo processo de ensino-aprendizagem deva se constituir em
uma prtica social de posturas e opes de carter tico que levem emancipao do
cidado e transformao da sociedade.
Sob o norte de emancipao do indivduo, o currculo deve confrontar e desafiar o
educando perante os temas sociais e situaes-problema vividos pela comunidade. Por
conseguinte, no possui objetivos e contedos universais, sua preocupao no reside na
informao, e sim na formao de sujeitos histricos, cujo conhecimento produzido pela
articulao da reflexo e prtica no processo de apreenso da realidade. Enfatizando as
relaes sociais, amplia seu mbito de ao para alm dos limites da sala de aula,
introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participao e
cooperao.
O reconstrucionista acredita na capacidade do homem de conduzir seu prprio destino
na direo desejada e na formao de uma sociedade mais justa e equnime. Esse
compromisso com ideais de libertao e transformao social lhe atribui certas dificuldades
em uma sociedade hegemnica e dominadora.
Pesquisa

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ENTO, MOS A OBRA!
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VAMOS CONTINUAR O ESTUDO
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REFLETINDO SOBRE CURRCULO E PLANEJAMENTO.
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Por sua vez, o planejamento ajuda a alcanar a eficincia do currculo. Isto , elaboramse planos, implanta-se um processo de planejamento a fim de que seja bem feito aquilo que
se faz dentro dos limites previstos para aquela execuo.
O planejamento visa tambm eficcia. Neste sentido, o planejamento deve alcanar
no s que se faam bem s coisas que realmente importa fazer, porque so socialmente
desejveis (chamamos isso de eficcia). A eficcia atingida quando se escolhem entre
muitas aes possveis aquelas que, executadas, levam consecuo de um fim previamente
estabelecido e condizente com aquilo que se cr.
Alm destas finalidades do planejamento, podemos ressaltar uma das grandes funes
que d ao planejamento um status obrigatrio em todas as atividades humanas: a
compreenso do processo de planejamento como um processo educativo.
evidente que esta finalidade s alcanada quando o processo de planejamento
concebido como uma prtica que sublinhe a participao, a democracia, a libertao. Ento,
o planejamento uma tarefa vital, unio entre vida e tcnica para o bem estar do homem e
da sociedade.
18

A pedagogia, o conhecimento e o currculo so assentados na lgica e no modo


analtico e, para o ensino, so necessrias explicaes claras. A forma de ensino dialgica
e prtica, requer educadores reflexivos aos valores do intelecto e instigadores da capacidade
crtica dos jovens, homens e mulheres leves, com uma dedicao especial. O educador
fertiliza idias que se desenvolvem internamente no processo reflexivo, utiliza-se da narrao
para estimular o educando a explorar as diversas possibilidades na experincia do dia-adia.
O material didtico estruturado para encorajar a reflexo. O conhecimento
produzido continuamente por meio de aes reflexivas.
O educador que tem o seu trabalho planejado em funo de objetivos bem definidos
deve lanar mo de recursos que, aguando o interesse do educando, ajudem-no a formar
conceitos sobre situaes de vida, muitas vezes complexas ou distintas, no tempo e no
espao.
O material didtico concretiza idias abstratas, completa a aprendizagem, de forma
duradoura e com maior rendimento.
O material variado serve ao educador e ao educando, um poderoso auxiliar no
processo educativo. preciso, entretanto, que o seu uso, hoje supervalorizado, esteja
adequado a quem aprende, ao que se ensina e a quem se ensina; no deve, nunca, ser
considerado um fim em si mesmo, por sua beleza ou pela novidade que apresenta.
O educando participante no processo de criao, planejamento, execuo e
avaliao do conhecimento de forma investigativa.
A avaliao um recurso com funo de assegurar a reflexo crtica, essencial para
a transformao contnua da experincia. No baseada em notas, mas em metas, tem um
papel construtivo. mais uma etapa do dilogo da integrao que desenvolve saberes
intelectuais e sociais.
O currculo ps-moderno est fundamentado em uma nova relao da teoria e da
prtica. So reflexes articuladas num momento histrico, nas variveis, nos
questionamentos e no nas explicaes gerais, uniformes. No mais a afirmao do que
, mas a considerao do que pode ser. O alvo a construo de um mundo provvel.
Nesse novo paradigma tudo relacional. O currculo enfatiza e desenvolve o
questionamento de um indivduo nico e privilegiado da histria: homem, branco, europeu,
adulto, cristo, ocidental.
O homem ps-moderno resultante das mltiplas culturas, por isso multicultural. O
homem cria cultura medida que reflete seu contexto de vida e d respostas aos desafios
do mundo atual, cultivando e criando-a no ato de se relacionar, de criticar e de traduzir suas
aes criadoras. nesse movimento que encontramos a chave para a produo de
conhecimento e da educao, pois o indivduo se torna promovido e no ajustado
sociedade, passando a ser atrado por um mundo real onde ele co-responsvel e coparticipante em forma de co-administrao.

A EDUCAO PROVOCADA A UMA ATITUDE DE REFLEXO COMPROMETIDA


COM A AO. AO ESSA QUE SUPE DOMNIO EM
RELAO S CATEGORIAS DE:

- Autoconhecimento;
- Aprendizagem de habilidades bsicas;
- Bom nvel de relacionamento interpessoal;
- Competncia para solucionar problemas;
- Viso de contexto;
- Ao inteligente.

19

A premissa fundamental dessa ao transformadora a considerao


do homem em sua totalidade, possibilitando-lhe a liberdade de desenvolver
sua prpria personalidade tanto no campo intelectual como no emocional. Tal
posicionamento tem influenciado as formas de currculo, levando
Pesquisa
e Prtica conscientizao de novas prticas escolares que do importncia evoluo
Pedaggica III pessoal, pois, o humanismo, que neste novo milnio retorna com fora total,
requer este homem dando nfase s habilidades e competncias necessrias
para a realizao de sua cultura, como fora integradora no amadurecimento de crenas e
atitudes em torno de uma forma democrtica de vida.
SEGUNDO CALFEE (apud COLL, 2002):

Uma pessoa educada a que assimilou, que interiorizou, em suma,


que aprendeu o conjunto de conceitos, explicaes, habilidades, prticas
e valores que caracterizem uma cultura determinada, sendo capaz de
interagir de modo adaptado com o ambiente fsico e social.

A importncia do desenvolvimento educacional est nas aes pedaggicas


diferentes que se modelam no currculo.
Assim, um currculo adaptado ao homem ps-moderno contempla:
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Variedade de opes
Heterogeneidade de abordagens
Predomnio das atividades

Aprender a escolher
Lidar com as diferenas
Aprender ativamente

O currculo, educadores e educandos se mantm abertos ao mundo/sociedade a


qual esto inseridos.

Etapas do Planejamento Curricular


O planejamento consiste numa atividade de previso da ao a ser realizada,
implicando definio de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das
possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execuo e
formas de avaliao.
O processo e o exerccio de planejar referem-se a uma antecipao da prtica, de
modo a prever e programar as aes e os resultados desejados, constituindo-se numa
atividade necessria tomada de decises.
As instituies e organizaes sociais precisam formular objetivos, ter um plano de
ao, meios de sua execuo e critrios de avaliao da qualidade do trabalho que realizam.
Sem planejamento, a gesto corre ao sabor das circunstncias, as aes so improvisadas,
os resultados no so avaliados.
O planejamento se concretiza em planos projetos, tanto da escola e do currculo quanto
do ensino. Um plano ou um projeto um esboo, num esquema que representa uma idia,
um objetivo, uma meta, uma seqncia de aes que iro orientar a prtica.

20

A ao de planejar subordina-se natureza da atividade realizada. No planejamento


escolar, o que se planeja so as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente
determinadas por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes,
contedos, modos de agir dos educadores que atuam na escola. Um planejamento eficaz,
ele precisa ser coletivo, ou seja, incluir a participao de todos os envolvidos dentro de
suas funes e atribuies.
Uma importante caracterstica do planejamento o carter processual. O ato de
planejar no se reduz elaborao dos planos de trabalho, mas a uma atividade permanente
de reflexo e ao.
O planejamento um processo contnuo de conhecimento e anlise da realidade
escolar em suas condies concretas, de busca de alternativas para a soluo de problemas
e de tomada de decises, possibilitando a reviso.
Faz-se necessrio ressaltar que o planejamento educacional pode ser caracterizado
como:

Processo contnuo que se preocupa com o para onde ir e quais


as maneiras adequadas para chegar l, tendo em vista a situao
presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da
educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do
indivduo. (PARRA apud SANTANNA et al, 1995, p.14).

O carter de processo indica que um plano prvio um roteiro para a prtica, ele
antecipa mentalmente a prtica, prev os passos a seguir, mas no pode determinar
rigidamente os resultados, pois estes vo se delineando no desenvolvimento do trabalho,
implicando em permanente ao, reflexo e deliberao dos educadores sobre a prtica
em curso. Planejando e registrando o trabalho, os educadores podem curar uma memria
que contribua no s para a sua prtica em particular, mas para a possibilidade de troca de
experincias com outros parceiros que tambm se encontram em sala de aula.
A partir do registro do planejamento das aes futuras e de seus resultados que
poderemos criar a possibilidade de troca e de dilogo com outras experincias. Ao planejar
no s antecipamos as aes, mas tambm criamos permanncia para a nossa prtica/
palavra como educadores/autores. Apropriando-se do hbito de registro e sistematizao
de seu trabalho, o educador pode sair do anonimato e colocar a sua experincia acumulada
a servio da construo de uma pedagogia partilhada por um grupo maior de pessoas.
Esse registro/memria de nossas aes uma das formas do nosso trabalho.
No decorrer da Histria, podemos constatar que o homem, atravs do seu
pensamento (reflexo), desenvolve nveis cada vez mais aprimorados de discernimento,
compreenso e julgamento da realidade, o que lhe favorece uma conduta comprometida
com novas situaes de vida. Sendo assim, pelo planejamento, o homem organiza e
disciplina a ao, tornando-a mais responsvel, partindo sempre por aes mais complexas,
produtivas e eficazes.
Dessa forma, o objetivo deste texto explicitar o significado do planejamento em
relao s implicaes no contexto de sala de aula, pois as idias que envolvem o
planejamento so amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para
o exerccio da prtica de planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso coerente
deles. Para tanto, segue uma seqncia de definies.

21

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234
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SEGUNDO GANDIN (1993, p.18-19),
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234
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- Planejar transformar a realidade numa direo escolhida;


- Planejar organizar a prpria ao (de grupo, sobretudo);
- Planejar implantar um processo de interveno na realidade;
- Planejar agir racionalmente;
- Planejar dar clareza e preciso prpria ao (de grupo, sobretudo);
- Planejar explicitar os fundamentos de ao do grupo;
- Planejar pr em ao um conjunto de tcnicas para racionalizar a ao;
- Planejar realizar um conjunto de aes, propostas para aproximar uma realidade
de um ideal;
- Planejar realizar o que importante (essencial) e, alm disso, sobreviver [...].

Nesta perspectiva, analisando as vrias definies abordadas anteriormente sobre


o conceito de planejamento, podemos constatar algumas pontuaes comuns, entre eles:

Todo o planejamento possui teoria e prtica, e este no neutro, pois h um objetivo


a alcanar e uma realidade a transformar. Assim, o ato de planejar exige uma tomada
de deciso.

O planejamento um processo a ser construdo, e esta caracterstica parecer ser a


mais importante, pois planejar no algo estanque, mas uma ao contnua e
globalizante.

Para Padilha (2000, p.30), o ato de planejar sempre um processo de reflexo, de


tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao
de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao
de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliaes.

PODE-SE REAFIRMAR TAMBM QUE PLANEJAR, EM SENTIDO AMPLO:


UM PROCESSO QUE VISA DAR RESPOSTAS A UM PROBLEMA,
ESTABELECENDO FINS E MEIOS QUE APONTEM PARA SUA SUPERAO, DE
MODO A ATINGIR OBJETIVOS ANTES PREVISTOS, PENSANDO E PREVENDO
NECESSARIAMENTE O FUTURO, MAS CONSIDERANDO AS CONDIES DO
PRESENTE, AS EXPERINCIAS DO PASSADO, OS ASPECTOS CONTEXTUAIS E
OS PRESSUPOSTOS FILOSFICO, CULTURAL, ECONMICO E POLTICO DE
QUEM PLANEJA E COM QUEM SE PLANEJA (PADILHA, 1998, p.63).

22

Portanto, planejar uma atividade que est dentro da educao, visto que esta tem
como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos
que possam nortear mais apropriadamente a execuo da
ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao
da prpria ao, pois planejar e avaliar andam juntas.
Em se tratando de planejamento, no podemos nos
esquecer do planejamento curricular, pois atravs dele que
reiniciamos o processo de tomada de decises, sobre a
dinmica da ao escolar. E a previso sistemtica e
ordenada de toda a vida escolar do aluno (VASCONCELOS, 1995, p.56). Portanto, essa
modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola,
pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola
deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares.
Sendo assim, o planejamento de ensino o processo de deciso sobre atuao
concreta dos educadores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes
e situaes, em constantes interaes entre educador e educando e entre os prprios
estudantes (PADILHA, 2000, p.33). Na opinio de SantAnna et al (1995, p.19), esse nvel
de planejamento trata do processo de tomada de decises bem informadas que visem
racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de aprendizagem.

Para refletir...
Contribuindo com a reflexo Libnio (1991, p.221) afirma que:

Para refletir, registre nas linhas a seguir


suas reflexes acerca deste
posicionamento.

[...] o planejamento escolar o


planejamento global da escola,
envolvendo o processo de reflexo, de
decises sobre a organizao, o
funcionamento e a proposta pedaggica
da instituio. um processo de
racionalizao, organizao e
coordenao da ao docente,
articulando a atividade escolar e a
problemtica do contexto social.

Todo planejamento tem que ter um carter poltico-social, isto , necessita se


preocupar em responder s questes o que, quem, quando, onde, para que,
para quem, como, e tambm quanto planejar dessa forma; segundo Gandin (1993,
p.55), a preocupao central do planejamento definir fins, buscar, conhecer vises
globalizantes e de eficcia.
Assim, tendo como parmetro s reflexes anteriores, ao elaborarmos um
planejamento temos que levar em considerao os seguintes aspectos: poltico-socialeconmico-cultural educacional. Enfocando como base esses aspectos destacados, o
23

prximo passo a organizao dos elementos constitutivos do planejamento


de ensino, so eles do planejamento de ensino, so eles:
Pesquisa

e Prtica

Pedaggica III

Objetivos (o que pretendemos alcanar)


Contedo (rea do conhecimento)
Metodologia (o que faremos para alcanar os objetivos propostos)
Avaliao (momento de reflexo de todo o processo)
Recursos (materiais fsicos e humanos dos quais vamos precisar)

Atualmente, pesquisadores e profissionais da educao discutem a importncia e a


pertinncia de se trabalhar o planejamento escolar pautado na Pedagogia de Projetos,
pois atravs deste, poderemos construir projetos significativos para a sociedade, bem como
formaremos sujeitos autnomos, criativos, transformadores e principalmente crticos, tendo
assim uma viso contextualizada do conhecimento apreendido.
Neste sentido, tendo como parmetro a concepo da escola pautada na viso da
pedagogia de projetos, continuaria a existir um currculo, porm este no seria uma matriz
de disciplinas a serem ministradas nas diferentes sries, cujo objetivo meramente
disseminar informao, mas temas contextualizados, que os educandos deveriam
desenvolver ao longo do seu tempo de escolaridade, e que iriam sendo desenvolvidas
medida que eles fossem participando de diversos projetos de aprendizagem de seu
interesse.

SEGUNDO AURLIO (1987),


O TERMO PROJETO UMA IDIA QUE SE FORMA DE
EXECUTAR OU REALIZAR ALGO, NO FUTURO: PLANO,
INTENTO, DESGNIO. NESSE CONTEXTO, PODEMOS AFIRMAR QUE
O OBJETIVO DE TODO E QUER PROJETO EXECUTAR OU
REALIZAR ALGO, NO FUTURO. CONTUDO, PARA QUE POSSAMOS
EXECUTAR OU REALIZAR ESSE ALGO, EM GERAL FORMULRIOS,
PRIMEIRO, UMA IDIA OU UM PLANO QUE EXPRIME O NOSSO
INTENTO OU DESGNIO.

PROBLEMAS COMUNS NA IMPLEMENTAO DE PROJETOS


Nenhuma abordagem, por mais sofisticada, assegura o xito de um projeto. Muitas
vezes, um detalhe pe tudo a perder. H problemas que devem ser evitados.

1. Objetivo(s) confuso(s) - um projeto com objetivos confusos tem alta


probabilidade de fracasso. No sabendo onde se deve chegar, no se chega a lugar algum.
O objetivo confuso pode ter vrias origens: a) o problema no foi estudado e entendido
corretamente. Houve pressa em iniciar, sem clareza do problema. B) Coordenador e equipe

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no entendem o problema e fazem suposies incorretas sobre o resultado a ser alcanado,


no soluciona o problema.

2. Execuo confusa as condies de execuo tornam-se confusa nas situaes


a seguir: a) As regras de deciso so imprecisas; No h polticas nem procedimentos
para resolver problemas e conflitos. B) Autoridade e responsabilidade esto indefinidas; c)
As atividades no so coerentes com o objetivo; isso pode ocorrer mesmo quando o
problema e o objetivo so coerentes. D) A previso de recursos incoerente com as
atividades. Podem ter sido subestimado ou superestimados. e) A atividade avana muito
sem que pelo menos as intenes bsicas do projeto estejam bem definidas.

3. Falhas na execuo O fato de ser muito bem planejado e organizado ainda


no garantia do sucesso de um projeto. Podem ocorrer falhas na execuo. Uma das
mais comuns a seguinte: um detalhe vital no funciona e pe tudo a perder, simplesmente
porque todo mundo achou que era importante demais, e que outra pessoa iria cuidar daquilo.

CONDIES PARA XITO


A experincia mostra que as seguintes condies afetam positivamente a
probabilidade de sucesso do projeto:

1. Definio do problema e/ou das intenes educativas Projetos bem


sucedidos, de forma geral, so definidos a partir do problema a ser resolvido e da clareza
com que se define a soluo do problema. O mais importante definir com clareza o objetivo
do projeto Uma vez decidida a realizao de um projeto, deve-se discutir exaustivamente
como o problema pode ser resolvido e as caractersticas do resultado final que definem o
objetivo, ou objetivos, do projeto, Quanto mais se postergam essas discusses e definies,
mais difcil se torna a implementao do projeto.

2. Envolvimento da equipe Quanto mais o projeto representa um desafio para a


equipe envolvida, sejam as equipes de alunos, ou mesmo de educadores responsveis
pelo seu desenvolvimento, maior a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos
bem-sucedidos criam nas equipes e nas pessoas participantes uma sensao de
propriedade: Este nosso projeto, o problema que temos de resolver.

3. Planejamento Projetos bemsucedidos so muito bem planejados. Uma vez


que estabelecidos os planos, no entanto, a equipe tem grande liberdade para execut-los.
A probabilidade de o projeto ter sucesso aumenta se, durante sua implementao, houver
um cronograma bem elaborado de providncias e resultados, a partir do qual os participantes
possam controlar o bom andamento dos trabalhos em direo ao objetivo estabelecido.
Outro fator que contribui para o sucesso de um projeto procurar prever futuros
problemas em sua implantao e se preparar com antecedncia para resolv-los, caso
eles realmente aconteam. Alguns projetos necessitam de recursos financeiros para sua
implementao: nesse caso, preciso haver um bom planejamento de custos, levando em
conta quanto vai gastar e de onde sara o dinheiro. A existncia de um coordenador tambm
uma providncia necessria para que um projeto seja bem implementado e atinja o objetivo
definido.

25

So inmeras as atividades humanas nas quais, atualmente, a idia


de projeto est colocada como uma nova forma de organizar e realizar as
atividades profissionais. Profissionais dotados de maior autonomia para tomar
decises, valorizao do trabalho em grupo, desenvolvimento de vnculos de
Pesquisa
e Prtica solidariedade e aprendizado constante so algumas das caractersticas
Pedaggica III incentivadas pela realizao de projetos de trabalho. Em equipe que trabalha
com vista a realizar um projeto, so importantes a solidariedade e o cuidado
com a contribuio de cada um. A questo no quem manda em quem, mas se o projeto
est se tornando realidade.
Portanto, Projeto uma atividade organizada, que tem por objetivo resolver um
problema, ou resolver uma seqncia de aes articuladas e com o propsito de atingir
alguns objetivos bem definidos. Vejamos, ento, a forma da elaborao de projeto de
trabalho, destacando os seguintes procedimentos, apresentados abaixo.

Pr
ojeto de T
Projeto
Trrabalho
(objeto de conhecimento, exemplo LNGUA)
REA__________________________________

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
TURMA_________________________________
xxxx
ANO___________________________________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
PROFESSOR( A)_________________________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
OBJETIVO GERAL________________________
(da proposta da escola para o segmento de ensino)
_______________________________________

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________
xxxxxxxxxxxxxxxx
OBJETIVO(S) ESPECFICO(S) _______________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________

CONTEDOS
Tudo aquilo que o professor considerou necessrio trabalhar com seus alunos para
alcanar o objetivo previsto, deve atender s necessidades atuais de nossa sociedade
com a finalidade de informar e desenvolver capacidades que possam transformar-se e
adaptar-se s novas realidades deve est adequado ao nvel de desenvolvimento do aluno,
deve levar em conta os aspectos epistemolgicos da disciplina, a possibilidade de
articulao entre os contedos, evitando sobreposio e rupturas nele est contido no s
os conceitos e fatos, mas tambm valores, normas, atitudes e procedimentos.
O contedo dever ser dividido em:
26

*
*

Fatos informaes necessrias para a construo de um conceito sobre o tema a


ser estudado.
Conceitos tudo aquilo que nos permite organizar a realidade, envolvendo a construo ativa das capacidades para operar com smbolos, idias, imagens e representaes, pressupe o conhecimento dos fatos que esto envolvidos na construo do
conceito, a aprendizagem do conceito ocorre por nveis de compreenso, o que se
d de forma gradual, necessitando de diferentes situaes de aprendizagem que abordem um mesmo conceito, graas diversidade das atividades realizadas que
os alunos notam as regularidades e produzem generalizaes.

Exemplo: para compreender o que vem a ser um texto narrativo necessrio que o
aluno tenha contato com esse texto, use-o para contar o que desejar, conhea seu vocabulrio,
seus recursos lingsticos, sua estrutura textual, sua funo social. Esse processo se d por
meio de aproximaes cada vez mais abrangentes, at chegar aos conceitos mais gerais.
Aqueles que esto por trs dos conceitos especficos do o nome de princpios. Em
matemtica temos o princpio de igualdade, em Histria o da reproduo.
Aprender fatos, conceitos e princpios eqivale a entender seus significados e
relacion-los.
PROCEDIMENTOS
So contedos destinados ao desenvolvimento de capacidades que expressam um
saber, fazer, sendo necessrio tomar decises e realizar uma srie de aes de forma
ordenada e no arbitrria:
Saber escrever da direita para esquerda, de cima para baixo,
Saber das espaos entre as palavras,
Saber armar uma conta, fazer um resumo, um seminrio, um cartaz, etc.
Os procedimentos se referem atuao dos alunos, no devem ser confundidos
com estratgias elaboradas pelos professores para que os alunos aprendam:

Na conta, para saber arm-la necessrio colocar um nmero sobre o outro respeitando o alinhamento das ordens, passar um trao abaixo dos nmeros separando as
parcelas do resultado para ento iniciar a operao, a soma dever ser iniciada pelas unidades.

Um procedimento envolve aes e decises que se sucedem no tempo e em


determinada ordem e envolvem o conhecimento do conceito. O procedimento no deve ser
confundido com os contedos conceituais. Muitas vezes o aluno sabe armar uma conta de
subtrao, efetuar o clculo mas no sabe em que situaes ela deve ser usada.

Valores, normas e atitudes atitudes envolvem comportamentos e princpios de


valor como compartilhar informaes, cooperar, respeitar e preservar o outro e a
natureza, interessar-se pelo que est acontecendo a sua volta.
SITUAO COMUNICATIVA

Situao onde aquilo que foi apreendido vai ser mostrado sociedade.
Como quem para quem quando o qu.
27

RECURSOS

Todo material (aula prtica/livros/atividades) previsto pelo professor que


vai ser usado durante o projeto.

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

AVALIAO

Avaliao do aluno
Avaliao do projeto

APOIO PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Bloco de intervenes
Canteiro (quando necessrio)

ASPECTOS DIDTICOS DO DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO DE TRABALHO


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CATEGORIA

EDUCADOR

EDUCANDO

1.ESCOLHA DO TEMA

Participa nas discusses.


Sugere perguntas.
Expe argumentos.
Explica opinies.

Pensa respostas.
Analisa alternativas.
Coloca interesses pessoais.
Toma decises sobre suas
necessidades e interesses
sobre os temas/contedos.

2.ELABORAO DO
ROTEIRO

Compartilham, discutem e combinam:


O que ensinar e aprender: contedos de aprendizagem.
Como faz-lo: meios, mtodos, materiais, tcnicas, etc.
Quando faz-lo: organizao e planejamento da tarefa no
perodo.
Elaborao individual e coletiva do roteiro.

3. D E S E N V O LV I M E N TO ,
REALIZAO E AVALIAO
DE ATIVIDADES

28

PLANEJA a estrutura do
projeto: relao com os
contedos curriculares,
reas; recomendaes
especficas, objetivos e
critrios de avaliao, etc.
Prope e ORGANIZA
recursos,
meios
e
instrumentos. Canaliza as
contribuies e idias dos
alunos. Decide a ajuda
pedaggica necessria em
cada caso. D explicaes,
informaes,
formula

Realiza as atividades.
Traz os materiais.
Busca informaes.
Tratamento das informaes.
Exposies orais.
Socializao da informao.
Observao da realidade.
Pede informao a adultos
especialistas no tema, a outros
alunos.
Manejo de textos e meios de
informao
diversos:
audiovisuais,
grficos,
plsticos, etc.

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questes,
prope
alternativas e procedimentos
de
trabalho.Promove
situaes de conflito
cognitivo.
Facilita
a
elaborao de hipteses
pessoais e/ou coletivas.
Promove atitudes positivas.
Escreve, l, dita, expe,
resume, etc.
AVALIA: o processo, o
resultado, o planejamento;
decide a ajuda que se requer,
revisa a situao e corrige o
necessrio, etc.

4. SNTESE DO PROJETO

Escrita e leitura de textos


para informar-se, divertir-se,
localizar dados, classificar e
enumerar, estudar, aprender a
fazer, etc.
Auto-avaliao individual e
coletiva sobre os contedos
que se vo aprendendo e sua
relao com os objetivos
iniciais; sobre o processo de
desenvolvimento da atividade;
sobre
os
resultados
alcanados, em relao aos
critrios
previamente
combinados, etc.

Recapitulaes parciais e progressivas.


Resumo de atividades e contedos estudados.
Elaborao de snteses pessoais e coletivas.
Elaborao de documento, dossi, arquivo, etc. sobre o tema.
Formulao de questes pendentes, propostas de novos
temas, etc.

O papel dos educadores, nesse contexto da pedagogia de projetos, acompanhar a


elaborao e a implementao dos projetos, procurando verificar, em cada um, quais
competncias e habilidades importantes o educando apresenta, ou poderia apresentar,
desenvolvendo ao longo da elaborao, da implementao e da avaliao dos projetos de
aprendizagem em que se envolvem.
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ASSIM, CABE AOS PESQUISADORES/EDUCADORES:

1- A FUNO DE AJUDAR OS EDUCANDOS A ENCONTRAR AS INFORMAES


NECESSRIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE SEUS PROJETOS;

2- OS ANTIGOS CONTEDOS DISCIPLINARES ENTRAM EM CENA, MEDIDA QUE


SE MOSTREM TEIS OU RELEVANTES PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO;

3- SEU APRENDIZADO, ASSIM, NO SE TORNA ALGO DESVINCULADO DA REALIDADE, QUE TEM QUE SER FEITO MESMO SEM SABER O PORQU, MAS
PASSA A SER ALGO QUE SERVE A UM PROPSITO CLARO E DEFINIDO.

29

Para refletir...
Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

O ser humano , naturalmente, um ser da inveno


no mundo razo de que faz a Histria. Nela, por isso
mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito no
pegadas de objeto.
Paulo Freire, 1997, p.119.

PROCESSOS EDUCATIVOS E DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO

CATEGORIAS

PROCESSOS ENVOLVIDOS NA SITUAO


DE ENSINO E APRENDIZAGEM

1. ESCOLHA DO TEMA

Explicitao de desejos e necessidades de conhecimento.


Formulao de interesses, perguntas e intenes.
Identificao de temas de aprendizagem.
Ativao de conhecimentos, experincias e desejos
prvios.
Tomada de decises em relao a prpria aprendizagem.

2. ELABORAO DO
ROTEIRO

Organizao dos contedos.


Hierarquizao das necessidades e questes propostas.
Planejamento do trabalho.
Criao de um contexto favorvel para o desenvolvimento da atividade posterior: motivao e envolvimento dos alunos.

3.DESENVOLVIMENTO,
REALIZAO E AVALIAO
DE ATIVIDADES

Estabelecimento de informaes entre os conhecimentos prvios e os novos.


Identificao de necessidades. Limitaes e definio
de ajuda necessria.
Localizao, organizao e classificao informao,
conhecimentos, materiais, etc. em diferentes suportes
especficos: murais e cartazes; cantos da sala e oficinas; lbuns; fichrios e pastas pessoais, etc.
Construo de esquemas de conhecimento por meio
da interao e do trabalho cooperativo.
Avaliao individual e coletiva do processo de aprendizagem e dos contedos aprendidos.

4. SNTESE DO PROJETO

Conscientizao do trabalho realizado: inteno inicial,


grau de adequao do trabalho realizado, objetivos
atingidos, aprendizagens efetivas, dvidas e limitaes,
etc.
Reorganizao e explicitao das noes, relaes,
procedimentos e atitudes.

30

Nesta perspectiva, um dos objetivos de pedagogia de projetos permitir que a


aprendizagem dos alunos tenha um ponto de ancoragem firme nos interesses e nas
necessidades dos alunos, ou seja, na vida dele.
As etapas de elaborao e aplicao de projeto podem ser concebidas a partir da
proposta metodolgica da problematizao, segundo Berbel (1998, p.133).

A metodologia da problematizao permite provocar nos


alunos, alm da aquisio de conhecimentos, as associaes
destes com outros aspectos da vida em sociedade que interferem
diretamente nas relaes de trabalho, na produo utilizao e
disseminao dos conhecimentos tericos e prticos e
consequentemente na vida da populao como um todo.

Portanto, ao trabalhar com a metodologia da problematizao, estamos de modo


consciente, desenvolvendo no educando o senso crtico de autonomia, responsabilidade e
principalmente a percepo de se trabalhar de maneira conjunta teoria e a prtica.
Por sua vez, ao planejarmos os procedimentos da pedagogia de projetos, devemos
ter como parmetros as seguintes etapas:

1 Observao da realidade realiza-se a observao do que ocorre na realidade,


e com isso possibilita-se perceber os aspectos significativos dos problemas que esto
presentes na parte selecionada para o estudo. Tomemos como exemplo a seguinte situao:
vamos imaginar que ao observar a realidade de sala de aula, constatamos a existncia de
uma indisciplina incontrolvel dos alunos.

Pontos-chave a etapa marcada pelo levantamento dos pontos-chaves,


antecipados pela anlise dos possveis fatores associados ao problema selecionado e
tambm de seus determinantes maiores, quais sejam:
Fatores associados ao problema muitas so as causas que podem estar associados indisciplina em sala de aula. Assim, cabe ao educador, aps fazer uma reflexo crtica e contextualizada de sua sala de aula, realizar um levantamento de alguns
fatores que poderiam interferir no problema diagnosticado, tais como: a falta de estrutura familiar, a falta de limites, mtodo inadequado do educador, dentre outros.

Determinantes contextuais do problema -a concluso de que a indisciplina em sala


de aula pode ser um reflexo do descontentamento do educando, pois ele quer mostrar
que no est gostando de algo. E essa situao ocorre muitas vezes por falta de
uma poltica educacional mais sria que possa vir ao encontro de uma formao
continuada dos educadores. Partindo dessa reflexo, elegemos os seguintes pontoschave para o estudo:
- A indisciplina da relao famliaescolaalunoprofessorcomunidade.
- Polticas educacionais e formao do professor.
- O repensar da prtica pedaggica.

Aps elencarmos os pontos-chave teremos como meta obter subsdios para auxiliar
o educador na compreenso e encaminhamento imediato de possveis solues para os
problemas apresentados.
31

3 Teorizao busca-se sistematizar as informaes tcnicas,


cientficas, empricas, oficiais e/ou outros, conforme natureza do problema.
Trata-se, analisa-se e avalia-se as informaes coletadas, buscando
contribuies para uma possvel resoluo. Neste momento, o educador
Pesquisa
e Prtica buscar bibliografias referentes aos pontos-chave levantados, para uma
Pedaggica III melhor compreenso da prtica analisada.

4 Hipteses de soluo consiste na apresentao de propostas para a soluo


do problema, de maneira a alterar o quadro existente. Todas as alternativas possveis devero
ser explicitadas. Tomamos como exemplo o estar diante de uma problemtica pensarmos
em algumas hipteses de soluo:
- realizar palestras para toda a comunidade escolar a respeito da indisciplina e suas
conseqncias.
- reivindicar aos governantes a elaborao de poltica educacional essa relao
formao continuada dos educadores.
- realizar mudanas na metodologia utilizada pelo educador, destacando a importncia
de se trabalhar com pedagogia de projetos.

5 Aplicao da realidade a aplicao das alternativas de interveno na realidade,


possibilita-nos assumir o compromisso de realizar determinadas aes concretas. Em vista
disso, o prximo passo a ser concretizado refere-se aplicabilidade das hipteses de
soluo na sala investigada.
Assim, ao refletirmos sobre os passos da metodologia da problematizao, podemos
entender que, antes de elaborarmos um projeto, necessria a observao da realidade.
Aps os educandos terem escolhido com o educador o problema em questo, verificaro
quais so os pontos-chave do problema, questionando e refletindo sobre os aspectos a ele
relacionados.
Logo aps, vem etapa da teorizao, sistematizao das informaes tcnicas,
cientficas, mediante o uso de instrumentos de pesquisa. Em seguida, sero elaboradas as
hipteses de soluo, quando sero registradas e analisadas todas as alternativas possveis
um novo momento de reflexo definir esta ltima etapa, inclui novas aes dos estudantes
e professores, agora sobre a realidade (BERBEL, 1998, p.8).
Neste contexto, para que todo o processo de elaborao do projeto possa atingir
determinado objetivo, imprescindvel pensar e repensar na avaliao, pois a avaliao
parte essencial na composio do planejamento. Se o educador no tiver claro como ir
avaliar seu educando, acabar fazendo apenas a verificao de contedos apreendidos,
ou da sua aprendizagem.
Nesta perspectiva, vale destacar decises relativas ao planejamento de atividades,
partindo do modelo curricular - construtivista e aberto-que proposto na atual reforma do
Sistema Educativo. Este deixa ao educador a liberdade, o privilgio e a responsabilidade
de planejar as atividades concretas que propor a seus alunos. Ento, naturalmente, no
seremos ns que roubaremos seu profissionalismo.
Para isso, voc deve tomar uma srie de decises, como, por exemplo:
Decises relativas ao plano de atividades
1) A escolha do tema de trabalho;
2) A escolha do tipo de texto;
3) A escolha da atividade concreta;

32

4) A deciso sobre a forma de agrupar os alunos na atividade;


5) A deciso sobre os procedimentos para ativar conhecimentos prvios;
6) A deciso sobre o processo de realizao da atividade, os materiais, as
intervenes do professor e os procedimentos de correo e aperfeioamento/
aprofundamento dos contedos que se fizerem necessrios.
Essas decises voc toma a partir de critrios diversos.
Critrios para tomar decises:
As caractersticas concretas do grupo de alunos;
Os objetivos educativos do professor em relao aos alunos;
O nvel de conhecimentos prvios dos alunos em relao aos contedos/temas
propostos;
As necessidades comunicativas que surgem na rotina cotidiana da aula, nos temas de estudos propostos, nas notcias da atualidade, nos interesses dos alunos,
etc;
O nvel de conhecimento prvio requerido a cada tipo de tema/contedo;
As caractersticas concretas do tema/contedo a ser trabalhado;
As caractersticas concretas do tipo de atividade.
Alguns conselhos para serem considerados na escolha das atividades:
1. Se for possvel, escolha uma atividade que permita aos alunos trabalhar com materiais reais: jornais, revistas, livros, cartazes, etc;
2. Escolha a atividade que oportunize o aluno a refletir mais. Lembre-se que o que
motiva mais os estudantes resolver um problema/desafio;
3. Escolha a atividade que seja mais aberta, que permita que cada um responda de
forma diferente, conforme suas possibilidades;
4. Escolha a atividade mais complexa e no a mais simples. No subestime as possibilidades de seus estudantes;
5. Escolha a atividade que possam ser feitas entre dois ou trs alunos. Lembre-se
que o trabalho conjunto ajuda na aprendizagem;
6. Escolha a atividade que tenha sentido e projeo fora da aula: que trabalhem para
algum do exterior e para algo til fora da aula.
Conseqentemente, aps a reflexo da importncia do planejamento no cotidiano,
percebemos que impossvel realizarmos algo sem antes planejar, pois o planejamento
consiste em pensar, refletir, criar estratgias para que possamos intervir na realidade de
maneira consistente e transformadora.
Sendo assim, o planejamento pode ser estruturado da seguinte forma:
1) Plano de Curso;
2) Plano de Unidade;
3) Plano de Aula.

33

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III
1) PLANO DE CURSO a distribuio dos assuntos a serem estudados e
dos objetivos a serem gradativamente alcanados em determinados perodos: anuais,
semestrais, mensais e semanais. Organizado pelo educador, possibilita uma
distribuio racional e equilibrada do trabalho por todo ano letivo. de muita utilidade,
desde que o educador compreenda que o plano uma diretriz, um roteiro flexvel, que
precisa ser revisto periodicamente, para ajustamentos s possibilidades de realizao.

2) PLANO DE UNIDADE um plano includo no plano de curso; o


planejamento para um determinado perodo letivo: um a mais meses. Quando as
atividades previstas para esse perodo esto relacionadas entre si e contribuem para
que seja atingido um objetivo final determinado pelos educandos, sendo assuntos a
estudar organizados por um tema geral, tem-se uma unidade de trabalho ou projeto.

3) PLANO DE AULA desenvolvido em cada dia de aula, planejando-se


detalhadamente as atividades previstas. O plano dirio a seqncia do planejamento
de todas as atividades de dia letivo.

As primeiras atividades de cada dia de aula so constitudas pelas rotinas de classe,


palestra inicial/introduo e planejamento cooperativo de trabalho a ser desenvolvido com
os educandos.
As rotinas envolvem: a freqncia e a avaliao da freqncia da turma com os
educandos; organizao da sala, criando um ambiente adequado ao trabalho do dia.
A palestra inicial/introduo importante, para dar aos educandos a oportunidade
de se expressar livremente e dirigir seus interesses para as atividades previstas pelo
professor, sentindo a necessidade de desenvolv-las. Atravs desse momento, o educador
fez coincidir os objetivos dos educandos com seus prprios objetivos.

O PLANEJAMENTO COOPERATIVO CONSISTE EM:


LEVAR OS EDUCANDOS A ESTABELECER AS ATIVIDADES QUE SERO
DESENVOLVIDAS NO DIA, DE ACORDO COM O QUE FORA PREVISTO PELO
EDUCADOR. PLANEJAR COM OS ALUNOS CONTRIBUI PARA A FORMAO DE
ATITUDES, COMO RESPONSABILIDADE, PERSISTNCIA, ORGANIZAO,
DESENVOLVENDO O COMPORTAMENTO DEMOCRTICO. FAZ, TAMBM, COM QUE
A TURMA FIQUE MAIS INTERESSADA NO TRABALHO QUE AJUDOU A PLANEJAR,
CONHECENDO OS OBJETIVOS A ATINGIR, TENDO PROPSITOS DEFINIDOS.

34

O nmero de atividades dirias e a durao das mesmas variam de acordo as


possibilidades da turma e do horrio escolar.
Ao fim de cada dia letivo, leva-se a turma a avaliar os resultados obtidos em relao
as que fora previsto, verificando-se, ento, se todos os objetivos forem atingidos, de modo
geral, e se o trabalho levou cada educando a desenvolver-se quanto aq1uisio de
conhecimentos e habilidades e formao de atitudes. Essa avaliao poder ser feita
atravs de discusso ou debate, de questionrios orais ou escritos, fazendo-se com que o
educando preencha fichas ou grfico, individuais ou da turma.

EXEMPLO DE ESQUEMAS DE FORMULRIOS E PLANEJAMENTO


PLANO DE CURSO / PLANO DE UNIDADE / PLANO DE AULA

PLANO DE CURSO 6 SRIE ENSINO FUNDAMENTAL


COLGIO
DISCIPLINA: HISTRIA
PROFESSOR(A):

Querido (a) aluno (a),


Aprender uma das grandes mgicas reservadas com exclusividade para a espcie
humana no reino animal. Aprendemos a cada dia que passa, a cada momento das nossas
vidas.
Espero que o curso de 6 srie seja para vocs todos o momento de novas
aprendizagens e viagens, que possamos juntos aprofundar nossos conhecimentos e
alcanarmos aquele que o objetivo da Histria: a compreenso do mundo que nos cerca
em sua complexidade humana.
Seja bem vindo e conte comigo nesta viagem!
Ao final do curso, o aluno dever demonstrar as seguintes competncias e
habilidades:
Reconhecer no processo de desenvolvimento histrico das sociedades grega, romana, bizantina, islmica, medieval e europia de incios da modernidade a particularidades sociais, econmicas, polticas e culturais decorrentes da ao do ser humano
sobre o espao por ele ocupado e explorado, as conseqncias da decorrentes e
seus reflexos na formao do mundo contemporneo, bem como, a presena histrica
destes elementos nas sociedades atuais;
Perceber as relaes sociais, polticas e econmicas do passado em diferentes
contextos histricos e seus reflexos no mundo contemporneo;
Identificar as caractersticas culturais dos povos do passado e sua herana nas sociedades contemporneas, principalmente a brasileira;
Analisar, atravs do estudo da Histria, o conceito de cultura, buscando valorizar a
pluralidade cultural de diferentes povos e do Brasil, posicionando-se contra qualquer

35

discriminao baseada em diferenas culturais, religiosas, de classe


social, sexo, raa e outras caractersticas individuais e sociais;
Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

Compreender a cidadania como um conjunto de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia atitudes de participao,
solidariedade, cooperao;

Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes


sociais, respeitando a opinio e o conhecimento produzido pelo outro, utilizando o
dilogo como forma de resolver conflitos e de tomar decises coletivas;
Identificar-se como construtor da histria;
Demonstrar desenvolvimento da capacidade de expresso escrita e oral atravs da
correlao de contedos e de uma anlise da influncia do passado histrico no
mundo contemporneo;
Demonstrar as habilidades de ordenar, citar, seriar, identificar, comparar, transcrever
dentro de um contexto histrico;
Ter adquirido o hbito da leitura.
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
OBJETIVOS ESPECFICOS
CONTEDO PROGRAMTICO
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123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567

1.0 - Localizar geograficamente e caracterizar o meio


ambiente da Grcia e da Roma Antigas
estabelecendo relao entre espao geogrfico e o
desenvolvimento histrico, poltico e econmico
desses povos;

1.0 - Panorama histrico e cultural das sociedades


grega e romana na Antigidade.

1.1- Conceituar democracia na Grcia Antiga


relacionando-a com a democracia brasileira;

1.1 - Organizao poltica e social da Grcia e da


Roma Antigas.

1.1- Estabelecer semelhanas e diferenas entre


democracia na Grcia Antiga e no Brasil de hoje;
1.1- Identificar critrios de considerao da cidadania
na Grcia Antiga e o uso deste conceito no mundo
moderno;
1.1- Caracterizar as formas de produo na
sociedade grega e as relaes sociais decorrentes
dessas relaes, e os reflexos histricos desta
realidade na formao das sociedades atuais;
1.1- Destacar e conceituar os principais aspectos
da vida poltica da Roma Antiga e seus reflexos
histricos na formao do mundo contemporneo;
1.1- Conceituar e diferenciar Monarquia, Repblica
e Imprio no contexto histrico da Roma Antiga e a
permanncia destas formas de organizao poltica
no mundo contemporneo;
1.2- Analisar o papel da escravido no mundo grego
e sua permanncia nas relaes de trabalho no
mundo moderno;

1.2 - Escravismo antigo na Grcia e em Roma.

1.2- Analisar o papel da escravido no mundo


romano e sua permanncia nas relaes
trabalhistas no mundo moderno e no Brasil atual;
1.3- Identificar o papel do mito na Antigidade e na
sociedade atual;

36

1.3 - Religio e mitologia grega e romana.

1.3 - Identificar o papel do mito na Antigidade e na


sociedade atual;
1.3- Analisar o papel poltico do cristianismo no
mundo romano da Antigidade e seu papel na
realidade social brasileira;
1.3 - Relacionar o papel religioso desempenhado pelo
cristianismo no Mundo Antigo e o papel das religies
nas sociedades atuais, particularmente na brasileira;
1.4- Pontuar elementos de permanncia histrica
do povo grego da Antigidade no contexto cultural e
histrico do mundo ocidental moderno;

1.4 - A presena cultural greco-romana no nosso


tempo.

1.4- Ressaltar os aspectos mais importantes das


realizaes artsticas, filosficas, cientficas da
Grcia Antiga para as sociedades ocidentais atuais,
destacando a Democracia e Cidadania;
1.4 - Apontar elementos de permanncia histrica
do povo romano da Antigidade no contexto cultural
e histrico do mundo ocidental moderno e
particularmente no Brasil;
2.0 - Relacionar os efeitos das migraes brbaras
no contexto histrico da Roma Antiga e no processo
de formao do feudalismo, com a realidade dos
movimentos populacionais nas sociedades
contemporneas e suas conseqncias histricas;

2.0 - Formao do Feudalismo

2.0 - Evidenciar os aspectos romanos e germnicos


que estruturaram a sociedade feudal e a permanncia
destes elementos nas relaes sociais do Brasil
atual, particularmente no universo das comunidades
rurais;
2.1 - Diferenciar as classes dentro da sociedade
feudal, analisando o fenmeno da diferena de
classes no feudalismo e na sociedade brasileira
atual;

2.1 - Sociedade Medieval.

2.1- Diferenciar caractersticas relacionadas ao uso


e posse da terra na sociedade medieval e na
contempornea;
2.1- Identificar e diferenciar elementos de status
social na sociedade medieval e na brasileira atual;
2.2- Caracterizar a estrutura ideolgica de
sustentao da sociedade feudal e relacionando-as
com as de sustentao da sociedade brasileira;

2.2 - A Igreja e a cultura medieval.

2.2- Analisar o universo religioso na sociedade


medieval e no Brasil atual;
2.2 - Destacar a cultura erudita e popular no perodo
medieval e na sociedade brasileira atual;
3.0 - Estabelecer relao entre a realidade geogrfica
da Pennsula Arbica e o desenvolvimento poltico,
econmico e cultural do povo rabe;

3.0 - Civilizao rabe.

3.0 - Analisar a realidade histrica da expanso


territorial do povo rabe na frica e na Europa e a
realidade do mundo rabe na atualidade;
3.0 - Identificar na cultura brasileira atual elementos
de permanncia e de influencia da civilizao rabe;
4.0 - Localizar e caracterizar geograficamente o meio
ambiente onde es desenvolveu a Civilizao Bizantina

4.0 - Civilizao Bizantina.

37

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III
estabelecendo relao entre espao geogrfico e seu
desenvolvimento histrico, poltico e econmico;
4.0 - Relacionar a religiosidade do povo bizantino
com a das classes populares no Brasil de hoje;
5.0 - Evidenciar as transformaes ocorridas na
Europa Ocidental, destacando as novas relaes de
trabalho, o aumento populacional e os efeitos deste
fenmeno social nas sociedades medievais e atuais;

5.0 - Contradies e crise do sistema feudal de


produo.

5.1- Estabelecer relao entre o crescimento


demogrfico e os interesses da Igreja no contexto
da Europa da transio da Idade Mdia para a
Moderna e este fenmeno histrico na sociedade
brasileira atual;

5.1- Transformaes culturais e polticas na formao


do mundo moderno.
Renascimento Cultural e Urbano e Absolutismo.
Reforma Protestante e reao catlica.

5.1- Destacar as revoltas sociais e seu papel no


mundo medieval e atual;
5.1- Identificar os principais elementos
caracterizadores do processo de transio cultural
da Idade Mdia para Moderna, observando na
Contemporaneidade suas rupturas e continuidades;
5.1- Reconhecer no Renascimento fatores de
transformao da mentalidade e suas implicaes
polticas, econmicas e religiosas;
5.1- Relacionar o processo de formao do Estado
Moderno europeu com as transformaes culturais
e scio-polticas da transio feudalismo/
modernidade;
5.1- Analisar causas e conseqncias da Reforma
Religiosa na Europa Moderna e seus
desdobramentos histricos no universo religioso das
sociedades atuais;
5.2- Destacar o papel do Estado Moderno no
processo de expanso ultramarina, e seus
desdobramentos na sociedade da poca e na
atualidade;

5.2 - A nova ordem poltica e suas implicaes


econmicas:
A Expanso Martima.
O Mercantilismo.
O Sistema Colonial.

5.2 - Conceituar mercantilismo observando sua


importncia como poltica econmica no contexto
da administrao colonial;
5.2- Identificar como as diferentes prticas
mercantilistas na Europa aceleraram o
desenvolvimento da economia de mercado,
incentivando a acumulao capitalista na Europa;
5.2 - Diferenciar os tipos de colonizao adotados
pelos Estados europeus e suas conseqncias
histricas na estruturao das sociedades atuais;
6.0 - Identificar na sociedade brasileira o alcance
histrico das transformaes polticas, econmicas
e sociais da Europa Moderna.

6.0 - As transformaes polticas, econmicas,


sociais e culturais no contexto histrico do Brasil.

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123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567

38

PROCEDIMENTOS DIDTICOS METODOLGICOS:

Nas aulas, a partir da exposio participada, a anlise dos fatos referentes ao contedo histrico sero relacionadas aos depoimentos e experincias prprias do aluno,
levando-os a identificarem-se como elementos construtores da Histria.

Realizao de estudos dirigidos de textos de extrapolao do material didtico como


forma de enriquecimento do conhecimento construdo pelo aluno.

Trabalhos em duplas e grupos objetivando o desenvolvimento da construo coletiva


do conhecimento e da socializao do saber e das responsabilidades coletivas.

Projeo de vdeos e posterior discusso dos temas buscando desenvolver a organizao da oralidade do aluno atravs da anlise do material projetado.

Leitura de textos, paradidticos, matrias de jornais e de outras fontes como estmulo


ao estudo e ao hbito de pesquisa para desenvolvimento e ampliao do conhecimento histrico.

RECURSOS MATERIAIS DIDTICOS:


Coleo Histria Sociedade & Cidadania (Nova Verso) 6 srie.
Autor: Alfredo Boulos Jnior
Editora FTD
Atlas Histrico Bsico.
Autor: Jos Jobson de A. Arruda
Editora tica
Como seria sua vida no Antigo Egito?
Autora: Jacqueline Morley
Editora Scipione
Um caderno de desenho no tamanho A4 para confeco do lbum de Histria.
Mdulo de Textos e Atividades.

PROCESSOS AVALIATIVOS:

Avaliaes com questes discursivas.

Avaliaes com questes objetivas.

Confeco de Textos descritivos e comparativos.

Organizao de painis temticos.

Trabalhos individuais, em duplas ou grupos que sero executados de acordo com


necessidades surgidas durante as unidades do curso.
39

Plano de Unidade
I Unidade
Pesquisa
e Prtica

Colgio
Srie 6 Ensino Fundamental
Professor
Disciplina Histria

Pedaggica III

Querido (a) aluno (a),


A caminhada em busca do conhecimento longa, mas cercada de prazer e de
possibilidades. Caminharemos juntos esse ano, trocando informaes e experincias,
buscando conhecer o mundo que nos cerca para nos situarmos como sujeitos histricos,
vivos e atuantes.
A Histria jamais deve ser vista como carroa abandonada beira do caminho, pois
ela est viva e transborda em variadas cores e formas, em infinitas possibilidades. isso
que faz a sua riqueza e importncia.
Estaremos juntos nesta caminhada. Sejam bem vindos!

I Contedos:
Como se organizou a Repblica Romana?
Como Roma chegou ao apogeu?
Como foi o fim do Imprio Romano?
O que herdamos do mundo romano?

II Objetivos:
Entender o processo de povoamento da pennsula itlica e as determinantes histricas
que levaram cada um dos povos formadores da Roma Antiga a se fixarem nesta
regio.
Analisar as transformaes decorrentes do processo de expanso territorial do povo
romano na pennsula itlica.
Relacionar a importncia poltica do patriciado posse das terras e ao controle dos
escravos.
Identificar as principais caractersticas da sociedade romana do perodo republicano
de governo, entendendo o papel social e poltico de cada grupo da sociedade.
Entender o papel e a importncia do escravo na economia, na sociedade e na histria
poltica da Roma Antiga.
Analisar o papel poltico dos plebeus na fase republicana e as transformaes sociais
e polticas decorrentes das lutas entre plebeus e patrcios.
Identificar e listar as principais transformaes sociais e econmicas decorrentes da
expanso territorial na fase republicana.

40

Caracterizar social, poltica e economicamente a Roma Antiga poca do Imprio


Romano.
Entender os conceitos de provncia e cidadania no perodo imperial romano e
suas implicaes poltica, sociais e econmicas.
Caracterizar o cristianismo no contexto histrico, poltico e social da Roma imperial.
Analisar o papel da crise do sculo III na decadncia do Imprio Romano.
Identificar o papel dos povos brbaros no processo de desagregao imperial em
Roma e quais as transformaes decorrentes da fuso cultural entre brbaros e
romanos.
III Metodologia:
Aulas expositivas com leitura, anlise e discusso de textos do livro didtico.
Resoluo de exerccios do livro didtico.
Confeco do Painel de Atualidades Histricas. (grupos)
Confeco de textos analticos e comparativos das realidades histricas da Grcia
Antiga e das sociedades contemporneas.

IV Avaliaes:
Tarefas e atividades da Unidade
Elaborao da capa do lbum de Histria.
A herana romana na sociedade brasileira atual Atividade realizada no lbum de
histria.
Atividade pontuada sobre a civilizao romana caa-palavras com definio de
conceitos histricos pertinentes ao contedo atividade individual
Teste Escrito individual.

Plano de Unidade
II Unidade
Colgio
Srie 6 Ensino Fundamental
Professor
Disciplina Histria

Voc j pensou no que motiva as pessoas?


- Reconhecimento.Voc tem melhorado a cada dia que se passa.
- Ser tratado como pessoa e de modo justo.Lembre-se que o respeito um espelho,
e as pessoas geralmente dispensam a ns o tratamento que dispensamos a elas.
- Ser ouvido.Para isso necessrio exercitarmos o silncio e treinar nossos ouvidos
para a escuta, pois sempre algum tem algo interessante para nos dizer.
41

- Desafios. So eles que nos impulsionam para frente e nos dirigem ao


caminho do aprender e do saber.
Pesquisa

e Prtica

Pedaggica III

- Novas oportunidades. Agarre-as e mostre para si mesmo que voc


capaz de saltar sobre os obstculos da vida, e tenha a certeza de que
eles aparecero sempre nos nossos caminhos fazendo-nos crescer.

- Orgulho do prprio trabalho.Escute a voz do seu corpo, atente-se para


os seus limites, mas faa e d sempre o melhor de si, doe-se por inteiro
ao que voc estiver fazendo.
- Tenha sempre em mente que voc um ser humano com capacidade de romper
obstculos e alcanar seus objetivos, e a certeza de que pode contar comigo como
seu amigo.
I Contedos:

Antigidade Ocidental o mundo romano:


Como se organizou a repblica romana?
Como Roma chegou ao apogeu?
Como foi o fim do Imprio Romano?
O que herdamos do mundo romano?

II Objetivos:

42

Entender o processo de povoamento da pennsula itlica e as determinantes histricas


que levaram cada um dos povos formadores da Roma Antiga a se fixarem nesta regio.

Analisar as transformaes decorrentes do processo de expanso territorial do povo


romano na pennsula itlica.

Relacionar a importncia poltica do patriciado posse das terras e ao controle dos


escravos.

Identificar as principais caractersticas da sociedade romana do perodo republicano


de governo, entendendo o papel social e poltico de cada grupo da sociedade.

Entender o papel e a importncia do escravo na economia, na sociedade e na histria


poltica da Roma Antiga.

Analisar o papel poltico dos plebeus na fase republicana e as transformaes sociais


e polticas decorrentes das lutas entre plebeus e patrcios.

Identificar e listar as principais transformaes sociais e econmicas decorrentes


da expanso territorial na fase republicana.

Caracterizar social, poltica e economicamente a Roma Antiga poca do Imprio


Romano.

Entender os conceitos de provncia e cidadania no perodo imperial romano e


suas implicaes poltica, sociais e econmicas.

Caracterizar o cristianismo no contexto histrico, poltico e social da Roma imperial.


Analisar o papel da crise do sculo III na decadncia do Imprio Romano.
Identificar o papel dos povos brbaros no processo de desagregao imperial em
Roma e quais as transformaes decorrentes da fuso cultural entre brbaros e
romanos.

III Metodologia:

Aulas expositivas com leitura, anlise e discusso de textos do livro didtico.


Resoluo de exerccios do livro didtico.
Atividades de colagem e pesquisa realizados no lbum de Histria referentes aos
temas desenvolvidos na Unidade.

IV Avaliaes:

Tarefas e atividades da Unidade: referente a todas as atividades que constam do


livro didtico e desenvolvidas pelo aluno ao longo da unidade e corrigidas em sala
pelo professor.

Dois Minitestes: atividade individual com questes subjetivas

Atividade Conclusiva da Unidade Prova

Trabalho de grupo: atividade realizada em sala tendo como assunto Grcia Antiga
Atenas e Esparta com apresentao em grupos pelos alunos.

Plano de Unidade
III Unidade
Colgio
Srie 6 Ensino Fundamental
Professor
Disciplina Histria

Querido(a) aluno(a)
Depois das merecidas frias chegada a hora de reaquecermos as turbinas,
reabastecermos nossa nave e continuarmos a nossa fascinante viagem pela Histria da
Humanidade, sem nos esquecermos, porm de que com foras redobradas e a socializao
dos nossos conhecimentos, podemos superar as possveis dificuldades na nossa viagem.
Lembremo-nos ainda de que para uma viagem proveitosa, necessito da ateno e
da colaborao de todos.
Conto com voc!
I Contedos:

A Europa Medieval e o Oriente:


Como ficou a Europa depois do Imprio Romano? A Alta Idade Mdia,
sculos V ao X
Por que se construram tantas igrejas na Idade Mdia? Cultura Medieval
O que aconteceu com o Imprio Romano do Oriente? O Imprio Bizantino
Como foi a expanso do Isl?
II Objetivos:

43

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

Analisar historicamente as diferenas culturais, econmicas, polticas


e sociais da Europa Medieval Ocidental e suas diferenas em relao
ao mundo Bizantino.

Perceber a importncia da dominao ideolgica para a manuteno


da ordem scio e econmico da Europa Medieval.

Identificar os diferentes grupos sociais da Europa Medieval, destacando


o papel desempenhado por cada um deles e sua importncia na manuteno da sociedade feudal.

Localizar geograficamente o Imprio Bizantino, analisando suas particularidades


histricas no que se refere a economia, sociedade, organizao poltica e cultural.

Localizar geograficamente a Civilizao rabe, analisando suas particularidades


histricas no que se refere a economia, sociedade, organizao poltica e cultural.

III Metodologia:

Aulas expositivas com leitura, anlise e discusso de textos do livro didtico.


Resoluo de exerccios do livro didtico.
Atividades de colagem e pesquisa realizados no lbum de Histria referentes aos
temas desenvolvidos na Unidade.

IV Avaliaes:

Tarefas e atividades da Unidade: referente a todas as atividades que constam do


livro didtico e desenvolvidas pelo aluno ao longo da unidade e corrigidas em sala
pelo professor.

Teste em duplas com questes subjetivas

Atividade Conclusiva da Unidade Prova

Trabalho Individual: atividade realizada a partir da leitura do Livro Como seria a sua
vida na Idade Mdia realizada no lbum de Histria com colagem e confeco de
texto comparativo.

Plano de Unidade
IV Unidade
Colgio
Srie 6 Ensino Fundamental
Professor
Disciplina Histria

A possibilidade de construo de um mundo mais justo e harmonioso depende do


nosso compromisso com a realizao deste sonho.
Pense que cotidianamente voc pode fazer algo para mudar a realidade que o cerca,
e que em cooperao transformamos o que nos parece uma tarefa impossvel.
44

Conto com voc!

I Objetivos Especficos:

Analisar a srie de fatores que explicam a reativao comercial da Europa na Baixa


Idade Mdia e suas conseqncias sociais, econmicas e polticas.

Destacar as principais inovaes tecnolgicas desenvolvidas na Europa no processo


de decadncia do feudalismo e seu impacto econmico e poltico;

Analisar as transformaes polticas sofridas pela pennsula ibrica na formao e


centralizao poltica dos Estados portugus e espanhol.

Destacar a importncia do comercio na formao poltica dos pases ibricos e sua


determinante no processo de expanso martima empreendida pelos portugueses e
espanhis.

Caracterizar poltica, econmica social e culturalmente Portugal e enumerar os fatores


que explicam o desenvolvimento comercial e martimo deste pas.

Analisar o papel desempenhado pelos portugueses e espanhis na colonizao do


continente americano.

Destacar o papel desempenhado pelo Brasil na colonizao portuguesa na Amrica.


Estabelecer relao entre o nosso passado colonial e o Brasil atual.

II Contedos:

O que levou reativao do comrcio?


Como era o pas que iniciou as grandes navegaes?
Por que os portugueses foram os pioneiros da expanso martima?
Como foi o incio da colonizao europia na Amrica?

III Metodologia:

Aulas expositivas com leitura, anlise e discusso de textos do livro didtico.


Resoluo de exerccios do livro didtico.

IV Avaliaes da Unidade:

Tarefas da Unidade;
Confeco de um mosaico bizantino;
Bingo da Histria;
Atividade Conclusiva ( Prova).

V Consideraes Descritivas sobre as Atividades da Unidade:

45

Tarefas da Unidade: refere-se a todas as atividades desenvolvidas ao


longo da Unidade pelo aluno em classe ou em casa (exerccios do livro
ou atividades extras solicitadas pelo professor).
Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

Mosaico Bizantino: atividade plstica de carter individual a ser


realizada em sala de aula pelo aluno e consiste da confeco de um
mosaico com temtica livre inspirada na arte dominada pelos bizantinos
estudados na unidade anterior. Os alunos devero realizar a atividade
munidos de cola e pedaos de papel colorido previamente selecionados.

Bingo de Histria: atividade individual realizada em sala onde atravs de perguntas


orais feitas pelo professor os alunos preenchero uma cartela de respostas relativas
aos temas abordados na unidade.
Avaliao Final da Unidade (Prova): Atividade final da unidade com questes objetivas
sobre os contedos desenvolvidos em sala de aula.

Plano de Aula
I Unidade

Contedo: Roma
Como Roma chegou ao apogeu?
I - Objetivos:
as transformaes decorrentes do processo de expanso territorial do povo
* Analisar
romano na Pennsula Itlica.
os conceitos de provncia e cidadania no perodo imperial romano e
* Entender
suas implicaes polticas, sociais econmicas.
II - Metodologia:
expositivas;
* Aulas
e discusso de texto;
* Anlise
* Resoluo de exerccios.
III - Avaliao:

* Tarefas e atividades
TRABALHANDO COM O PROJETO DE INTERVENO E AS POSSVEIS ETAPAS
O projeto uma estratgia de trabalho em equipe, que favorece a articulao entre
diferentes contedos da rea do conhecimento e desses com os de outras reas do
conhecimento, na soluo de um dado problema. Conceitos, procedimentos e valores

46

aprendidos durante o desenvolvimento dos estudos das diferentes reas podem ser aplicados
e conectados, ao mesmo tempo em que novos conceitos, procedimentos e valores se
desenvolvem.
Todo projeto desenhado como uma seqncia de etapas que conduzem ao produto
desejado, todas elas compartilhadas com os alunos.

Passos :

Definio do Tema

Os temas podem ser desde os mais abrangentes ou gerais, at os mais especficos


ou circunscritos a determinados fenmenos.
Os temas podem ser tratados de forma a considerar contedos da rea de Histria e
Geografia e necessariamente sero utilizados conhecimentos das reas de Lngua
Portuguesa e Matemtica.

Escolha do Problema

Uma questo toma a dimenso de um problema quando suscita a dvida, estimula a


soluo e cria a necessidade de ir a busca de informaes para concluir sobre a que melhor
explica o tema em estudo.

Tratamento do Problema

Ao planejar um projeto, o professor precisa delimitar o campo de investigao sobre


o tema, abrangendo contedos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes e
possveis, considerando as caractersticas do ciclo a que o projeto se destina. necessrio
que o professor elabore e apresente aos alunos um roteiro contendo os aspectos a serem
investigados, os procedimentos necessrios, as atividades a serem realizadas e os materiais
necessrios. importante, ainda, que se esclaream s etapas da investigao e o modo
de organizao dos dados obtidos.

Objetivos

Os objetivos devem ser apresentados aos alunos como norteadores das


investigaes que se faro.

Fechamento do Projeto

Atividades de fechamento de um projeto devem ter como inteno:


- Reunir e organizar os dados, interpret-los e responder ao problema inicialmente
proposto, articulando as solues parciais encontradas no decorrer do processo.
- Organizar apresentaes ao pblico interno e externo classe. Dependendo do
tema e do ciclo que realizou o projeto, as apresentaes podem incluir elaborao
de folhetos, jornal, cartazes, dramatizaes, maquetes, exposies orais e seminrios
ou exposio de experimentos.

Avaliao
47

Existem vrias avaliaes envolvidas na execuo de projetos:

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

- Avaliaes voltadas a dar acompanhamento aos grupos que realizam


o projeto, que o professor realiza observando as contribuies
individuais e resultados parciais dos grupos. Esse modo de avaliao
permite que o professor detecte as dificuldades e ajude os alunos a
super-las;

- Auto-avaliao durante o projeto: um instrumento que permite ao professor e aos


prprios alunos conhecerem as dificuldades e as aquisies individuais;
- Avaliao final dos projetos sobre as apresentaes feitas pelos grupos, quando
se apreciam as aprendizagens de contedos realizadas;
- Avaliao do processo e produtos dos projetos pelos educadores que participaram
direta ou indiretamente, tendo em vista considerar quais aspectos alcanaram as
intenes pretendidas e quais devem ser aperfeioados, as causas das dificuldades
e como, de uma prxima vez, ser possvel prepar-las. Essa avaliao deve ser
registrada, para que no se percam resultados (BRASIL, 2000).

Para refletir...
O aluno aprende quando se torna sujeito da sua aprendizagem, quando a
escola faz parte do seu projeto de vida.
Moacir Gadotti

Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental


(3 e 4 Ciclos)
Os Parmetros Curriculares Nacionais surge como proposta inicial nos anos de 95 e
96, depois de discusso entre docentes de universidades, tcnicos de secretarias de
educao, especialistas e educadores, alm de encontros organizados pelas delegacias
do MEC.
Podem ser caracterizados como referencial de qualidade para a
educao no Ensino Fundamental, funcionando como um auxlio
no planejamento das atividades a serem desenvolvidas na
escola. O seu propsito, segundo o MEC (BRASIL, MEC
2000), apontar metas de qualidade que ajudem o educando
a enfrentar o mundo atual como um cidado participativo,
autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres. Sua funo,
ainda de acordo com o referido Ministrio, orientar e garantir a
coerncia dos investimentos no sistema educacional, pesquisa, discusses.
Funcionam como catalisadores de aes na busca de melhoria
de vida de todos os educandos. A proposta, apesar de nica para todo o territrio nacional,
reveste-se de flexibilidade, e as decises devem ser tomadas de acordo com as
peculiaridades regionais e locais. No so modelos impositivos e homogneos, deve-se
48

sempre observar a diversidade sociocultural e autonomia de educadores e equipes


pedaggicas.
Os princpios fundamentais dos PCN so a dignidade da pessoa humana; igualdade
de direitos; participao e co-responsabilidade pela vida social. Trazem os seguintes temas
transversais a serem trabalhados dentro das disciplinas curriculares:

A principal caracterstica dos PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


integrar reas convencionais do conhecimento com a prtica da cidadania, visto que o
conhecimento humano muito importante, porm h tambm outras questes urgentes a
serem desenvolvidas na escola.
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS tambm explicam a diferena
entre desigualdade social, definindo-a como uma relao de dominao e explorao
produzida no processo econmico e poltico; e a diferena cultural, cuja pior expresso a
discriminao. A desigualdade social e a discriminao, articuladas, produzem a chamada
excluso social. Essa excluso acaba sendo definida como impossibilidade de acesso
aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade e de participao na gesto
coletiva do espao pblico pressuposto da democracia. Na prtica, afirmam os PCN, o
Brasil um pas regido no por direitos, mas sim por privilgios que se assentam em

49

discriminaes e preconceitos de todos os tipos, produzindo e reproduzindo


conseqncias como aumento constante da misria, ignorncia, evaso
escolar, etc.
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS apresentam
Pesquisa
e Prtica diferentes contribuies, temas-chave, que podem balizar o trabalho com a
Pedaggica III interculturalidade: fundamentos ticos que visem formao dos educandos
para uma real democracia; conhecimentos jurdicos que reforcem os princpios
expressos pela Constituio, bem como os deveres do Estado para com a educao;
conhecimentos sociolgicos, que analisam a formao dinmica da sociedade,
conhecimentos antropolgicos, que analisam os diversos grupos sociais e sua constituio
histrica; conhecimentos na rea da linguagem e representaes que permitem discutir
com a ideologia e os diversos discursos interferem na formao de nossas representaes
sociais, conhecimentos psicolgicos e pedaggicos, que permitem vislumbrar o quanto a
identidade interfere no processo de construo da auto-estima e, conseqentemente,
interfere no desempenho do educando; conhecimentos populacionais, histricos e
geogrficos que analisam os movimentos migratrios e ocupacionais, bem como o
comportamento atual das populaes e que configuram a ocupao do espao e acabam
por interferir no processo de hibrismo cultural.

O referido documento conclui que a interculturalidade


deve ser ensinada, aprendida, vivida por todos. este
trabalho de construo inicia-se pela constatao de que,
sem o outro, no podemos saber quem somos e, no
encontro e dilogo entre atores de diferentes culturas,
pode-se construir uma cultura hbrida mais rica e humana.

As reas de conhecimento constituem importantes marcos estruturados de leitura e


interpretao da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de participao do
cidado na sociedade de uma forma autnoma. Ou seja, as diferentes reas, os contedos
selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questes sociais constituem
uma representao ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso
tempo, cuja aquisio contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos
objetivos gerais.
conveniente esclarecer a escolha da denominao reas. Na concepo da
legislao complementar Lei Federal n 5.692/71, os termos atividades, reas de estudo
e disciplina foram usados para definir o tratamento metodolgico a ser dado aos contedos,
em funo das sries em que eram abordados. As atividades eram definidas como
experincias vividas, as reas de estudo eram constitudas pela integrao de reas afins
e as disciplinas eram compreendidas como conhecimentos sistemticos.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, a opo do termo rea deu-se em funo
de que, no ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como
preponderantemente lgico e formal, distancia-se das possibilidades de aprendizagem da
grande maioria dos alunos. Alm disso, parte-se de abordagens mais amplas em direo
s mais especficas e particulares. O tratamento dos contedos deve integrar conhecimentos

50

de diferentes disciplinas, que contribuem para a construo de instrumentos de compreenso


e interveno na realidade em que vivem os alunos.
As reas de conhecimento abordadas nos Parmetros Curriculares Nacionais so:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Histria Naturais, Educao Fsica,
Arte e Lngua Estrangeira, e encontram-se sintetizadas a seguir. Em todas, buscou-se
evidenciar a dimenso social que a aprendizagem cumpre no percurso de construo da
cidadania, elegendo, dessa forma, contedos que tenham relevncia social e que sejam
potencialmente significativos para o desenvolvimento de capacidades.

Atividades

Complementares
Agora , caro(a) educando(a) realize algumas reflexes, colocando suas idias e
compreenses quanto s questes abaixo relacionadas.

1.

Devemos educar em valores? Justifique sua resposta.

2.

O que entende por educao moral?

3.

Quem deve educar em valores?

4.

Em que valores educar?

5.

Como educar em valores?

51

6.

Leia, reflita e apresente suas idias quanto a esta frase:

Pesquisa

e Prtica

Sem dvida, impossvel uma gerao espontnea de valores, pois


a sociedade j se encarrega de transmitir aqueles que lhe interessam.

Pedaggica III

7.

Realize uma pesquisa sobre definio de currculo.

8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

Crie um texto, de aproximadamente 10 a 15 linhas, abordando o significado de


mudana curricular para voc.

Entrevistar professores ou qualquer outro profissional da educao, indagando o


que eles entendam por CURRCULO. Debater as entrevistas em sala de aula.

Represente, por meio de um painel, as caractersticas do currculo formal, real e

oculto.

Realize uma pesquisa biogrfica dos seguintes autores: Dewey e Ansio Teixeira.

O que significou o Manifesto dos Pioneiros de 32 e quais as suas implicaes na


concepo de currculo?

Crie uma situao-problema envolvendo os currculos: acadmico, humanstico,


tecnolgico e reconstrucionista.

Escolha uma das abordagens citadas por McNeil e produza um texto crtico e
reflexivo sobre a abordagem escolhida.

Qual o significado epistemolgico da palavra planejamento?

52

16.
17.

Quais os elementos constitutivos do planejamento? Explique cada um deles.

Agora que j sabemos sobre planejamento, elabore um planejamento de ensino.

18.

Segundo as leituras e discusses realizadas acerca de projeto, apresente o conceito


de projeto.

19.

O que significa pedagogia de projetos?

20.

Qual o papel do educador no contexto da pedagogia de projetos?

53

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

21.

Voc se lembra do quadro apresentado, durante a leitura/estudo deste mdulo


quanto ao planejamento. A proposta que voc sistematize a aprendizagem sobre o tema
Etapas do Planejamento Curricular. Para tanto, preencha cada um dos itens abaixo, buscando
responder de forma objetiva ao questionamento apresentado em parnteses.
a) CABEALHO (identificao de um estabelecimento de ensino fictcio), turma (do
3 ao 4 ciclos), professor(a), disciplina (preferencialmente Histria Naturais), durao
(15 a 30 dias) e tema (relacionado com o tema transversal A educao na formao
de valores morais).
b) OBJETIVO(S) (o que pretendemos alcanar)
c) CONTEDO(S) (da rea de conhecimento escolhida)
d) METODOLOGIA (o que faremos para alcanar os objetivos)
e) AVALIAO (momento de reflexo de todo processo)
f) RECURSOS (materiais fsicos e humanos dos quais vai precisar)

22.

Caro (a) educando(a), agora que voc j conhecedor dos caminhos de


elaborao dos Planos de Curso, Unidade e de Aula, elabore os trs tipos para uma turma
do 3 ciclo do Ensino Fundamental, disciplina Histria, I Unidade, explorando o tema Imprio
Romano. Pense, reflita e capriche. Sucesso!!!

23.

Elabore um projeto que tenha o seguinte enfoque: Os conceitos de provncias


e Cidadania no perodo Imperial Romano, o aluno dever compreender:
- As caractersticas da sociedade romana, entendendo o papel social e poltico de
cada grupo da sociedade;
- Identificar o papel e a importncia do escravo na economia, na sociedade e na
histria poltica da Roma antiga;
- Analisar o papel poltico dos plebeus na fase republicanas e as transformaes
sociais e polticas decorrentes das lutas entre plebeus e patrcios.

54

PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA

Prtica Pedaggica na Formao do Educador


No momento atual em que a escola reaparece no cenrio mundial como um dos
espaos privilegiados de trabalho com o conhecimento e de formao do cidado do terceiro
milnio, impossvel desconsiderar que a atuao docente , ao mesmo tempo, efeito e
causa da realidade escolar. Portanto, se verdade que os professores no podem mudar
sem uma transformao do sistema e das instituies em que trabalham, verdade tambm
que o ensino pblico e as escolas no podem mudar sem que melhore o desempenho
desses profissionais, pois deles depende a educao das camadas populares no interior
da escola pblica brasileira.
Reconhecendo que a formao dos educadores crucial para a
melhoria do ensino oferecido nas escolas, a Lei n 9.394/96 Diretrizes e
Bases da Educao Nacional em seu artigo n 61, inciso 1 estabelece
que haja para essa formao a associao entre teorias e prticas,
inclusive mediante a capacitao em servio.
A nova LDB estabelece em seu artigo 67, incisos
I e V, o direito educao continuada para todos os profissionais da
educao:

Art. 67 os sistemas de ensino promovero e valorizao


dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
pblico.
Inciso I Aperfeioamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim.
Inciso V Perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga de trabalho.

A formao em servio e o modo de operacionalizar seu desenvolvimento esto


contemplados na legislao. Cabe aos Estados, Municpios e escolas organizaram-se para
que os programas de formao dos docentes se reflitam na atuao dos educadores e na
aprendizagem dos estudantes.
Apesar das intenes da legislao, ainda no se notam transformaes significativas
nos cursos de formao inicial de professores. Segundo vrios estudos, a formao de
professores no Brasil tem sido:

55

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

Muito mecanicista em relao ao conhecimento e forma de


apropriao deste por parte dos professores;
Dicotmica quanto relao teoria e prtica;
Pouco preocupada em desenvolver as capacidades e habilidades
reflexo, autonomia e cooperao, entre outras) necessrias para a
formao do professor-cidado e consequentemente para a
formao do aluno-cidado;
Um processo que desconsidera os contextos (regies, necessidades,
etc), onde e para quem se realiza.

Os dados demonstram que os educadores das escolas pblicas brasileiras, em geral,


tratam o conhecimento da mesma forma como aprenderam no seu processo de formao.
O que permite deduzir que a formao de professores no tem dado conta de formar um
profissional competente e comprometido com o sucesso escolar de todos os alunos.
Alm disso, h um consenso entre os estudiosos da rea de que existem alguns
conhecimentos que no podem ser ensinados nos cursos de formao inicial, seja nos de
2 grau ou nos de 3 grau. Esses conhecimentos tais como transformar o contedo da
cultura geral em contedos escolares; lidar com situaes imprevistas; lidar com a disciplina
dos alunos entre outros so construdos no exerccio da profisso -, afinal o educador se
educa tambm na prtica da educao (CUNHA, 1994).
Mesmo que a formao inicial dos profissionais do ensino fosse de melhor qualidade,
ela no seria suficiente, pois o desenvolvimento profissional um processo que se d durante
toda a vida de trabalho.
Alm disso, existe tambm a necessidade de atualizao constante diante do carter
altamente dinmico do conhecimento e da prpria constituio da sociedade contempornea.
Essa atualizao se faz necessria para todos os profissionais de qualquer rea, inclusive
e, sobretudo para os da educao, que tm como instrumento e, ao mesmo tempo, matriaprima, o prprio conhecimento.
No caso especfico da educao, a formao em servio de seus profissionais
justifica-se como uma das formas de preencher as lacunas resultantes da formao inicial
ineficiente; proporcionar atualizao dos conhecimentos e,
sobretudo fazer com que o exerccio da profisso seja um
espao de desenvolvimento profissional que possibilite a
produo de saberes para uma prtica docente mais
competente.
Assim, garantir formao em servio contribuir para
a formao de profissionais-cidados que, coletivamente,
sejam comprometidos e capazes de ajudar a escola e cumprir sua funo social. Tarefa
indispensvel para a construo de uma sociedade fundada na justia e na democracia.
O papel dos professores define-se, fundamentalmente, pelas necessidades sociais
a que o sistema educacional deve ser a resposta. Em muitos pases, mas em especial no
Brasil, a funo social do professor parece ser evidente: um profissional capaz de contribuir
para que a escola leve todos os estudantes a aprenderem.
Isto implica conceber o professor como um sujeito capaz de produzir conhecimentos
sobre sua prpria profisso e capaz de construir competncias que justifiquem sua profisso
perante a sociedade. Para isso a profissionalizao deve ser acompanhada de uma
autonomia crescente. Neste contexto:

56

123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678
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123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678
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123456
123456
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123456
123456
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678
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A FORMAO CONCEBIDA COMO UM PROCESSO DE
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DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL, ONDE A FORMAO INICIAL E
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EM
SERVIO
CONSTITUEM
UMA CADEIA COERENTE E CONTNUA DE
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DESENVOLVIMENTO DE UM CONJUNTO DE CONHECIMENTOS,
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COMPORTAMENTOS, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES QUE VO
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CONSTITUINDO A ESPECIFICIDADE DO SER EDUCADOR E QUE
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ACONTECE DURANTE TODA A VIDA DE TRABALHO.
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No quadro de um processo de profissionalizao, mais do que difundir respostas e


solues, a formao prepara os educadores para interrogarem-se, para identificarem e
resolverem problemas. Confere, portanto, competncias metodolgicas, no somente para
ensinar, mas para refletir sobre a prtica, num processo que , ao mesmo tempo, individual
e coletivo.
Ao poder pblico cabe proporcionar as condies necessrias para que os
profissionais do ensino construam, de fato, sua profissionalizao, fazendo da escola o
espao de produo do seu trabalho com as novas geraes. Contribuindo assim, para
que a maioria da populao brasileira possa participar efetivamente da vida econmica,
poltica e social do pas, na direo da construo de uma sociedade mais justa e
democrtica.
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O PROFESSOR EXERCE PAPEL FUNDAMENTAL NOSSA
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PROPOSTA
DE ENSINO E APRENDIZAGEM, TENDO CLAREZA NOS
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SEUS
OBJETIVOS,
AJUDANDO O EDUCANDO A CONSTRUIR
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CONHECIMENTOS,
FORNECENDO
ELEMENTOS NECESSRIOS PARA
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QUE AMBOS POSSAM COMPARTILHAR PRAZEROSAMENTE O
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TRABALHO PEDAGGICO.
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O papel do educador consiste em definir as prioridades que deseja trabalhar com o


grupo especfico, idealizar os meios que conduzem realizao do projeto; problematizar
as questes e contribuir para organizao do trabalho, buscando o envolvimento de todos
os componentes nas definies de responsabilidades e no desenvolvimento de todo o
trabalho, bem como intervir adequadamente, conforme seus objetivos como mediador entre
o aluno e o conhecimento.
AO ALUNO CABE OPINAR E DEFINIR QUESTES RELACIONADAS AO TIPO DE
PROJETO QUE DESEJA DESENVOLVER E AS RAZES QUE TEM PARA REALIZ-LO. DEVE,
TAMBM, DEFINIR VRIAS AES JUNTAMENTE COM O PROFESSOR, TAIS COMO:
PROPOR, DISCUTIR E DECIDIR AS ATIVIDADES E A MANEIRA DE REALIZ-LAS;
ORGANIZAR O TEMPO E ESPAO PARA EXECUO DAS MESMAS;
DETERMINAR AS DIFERENTES ETAPAS DO PROJETO;
ENVOLVER-SE NA EXECUO DE TODAS AS SUAS FASES OU PASSOS;

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Nesse exerccio de tomada de conscincia e de decises o estudante


atua como sujeito do prprio processo de construo e reconstruo de seu
conhecimento.
Os Parmetros Curriculares Nacionais tm tido grande repercusso
Pesquisa
e Prtica nas idias e nas prticas dos nossos educadores pelo pas afora, criando
Pedaggica III espaos de reflexo sobre as prprias prticas. Mas as mudanas iro levar
ainda alguns anos para se amargarem e serem assumidas pelos educadores
e pelas instituies como um todo.
Consideramos imprescindveis que, enquanto educadores, neste momento da nossa
histria, nos detenhamos e reflitamos a respeito de empreender o caminho do auto
desenvolvimento das nossas potencialidades e da nossa auto-expresso.
Estamos passando por uma mudana de paradigmas, por uma fase em que os
saberes no so mais exclusividade de quem ensina. A informao est hoje acessvel,
fcil e rpida, por meios eletrnicos, e se processa de forma avassaladora fora dos muros
da escola.
Diante do exposto, a funo do educador o de oferecer instrumentos ao seu
aluno para que ele possa encontrar o caminho para a expresso de o seu verdadeiro ser e
por procurar, dentro de si e no mundo externo, as informaes necessrias para o seu
crescimento.
O educador um alavancador de novos rumos, motivador para a mudana,
autoconhecimento, autotransformao e reformulao de valores. O papel do educador o
de facilitar e orientar o processo de desenvolvimento do(s) outro(s), colocar
questionamento(s) que provoquem e desequilibrem seu(s) interlocutor(es), em prol da
transformao.
Este processo de transformao no um acontecimento instantneo e, para
cada indivduo; ocorre a partir de eventos ou fatos muito particulares, a partir de um
desconforto, de um sentimento de que as coisas no esto certas ao jeito que esto: aquela
roupa no mais cai bem neste corpo como est comeando a mudar.
Vamos ento, agora, fazer um paralelo com o processo que se
estabelece a partir do momento que sentimos que aquela velha frmula que
dava conta do nosso trabalho como educadores no esto mais sendo bem
sucedidos para atingirmos nossos objetivos.
Alguma coisa mudou dentro de ns e no mesmo entorno que nos fez
sentir um incmodo, certo desconforto e nos impulsiona a repensarmos
nossos valores, nossas atitudes, nosso comportamento, nossa essncia.
Assim, no mbito educacional, precisamos, para mudar, nos
desvencilhar de idias preconcebidas de formas viciadas de
relacionamento, e reconstruo, novos caminhos, outras possibilidades; ou seja, os novos
paradigmas que iro servir de noite para o meu novo comportamento, minha nova postura:
o estilo que irei adotar.

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NESTA PERSPECTIVA, UMA PROPOSTA E UMA REFLEXO A RESPEITO


DE COMO DEVERIA SER A POSTURA DO EDUCADOR, FACILITADOR DO
PROCESSO DE APRENDER DO OUTRO, PODE SER:
ELE OUVE, OBSERVA E RECONSIDERA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO SEU ALUNO/EDUCANDO/APRENDIZ.

REFLETE A RESPEITO DA SUA PRPRIA PRTICA, RECRIANDO-A EM


FUNO DAS NECESSIDADES DO(S) SEU(S) INTERLOCUTOR(ES), ISTO
, AVALIA O SEU PROCESSO E POSTURA.
RECONSTRI JUNTO COM O(S) OUTRO(S) OS SABERES.
FLEXVEL E ABERTO PARA AS MUDANAS.

TRABALHA A PARTIR DOS CONFLITOS, PROCURANDO CAMINHOS


PARA RESOLV-LOS.

UTILIZA O ERRO COMO ALAVANCA E DESAFIO PARA NOVOS DESAFIOS E APRENDIZAGEM.

O SEU MAIOR OBJETIVO FORMAR, PROPICIAR A ABERTURA DE


CANAIS NO OUTRO E OFERECER FERRAMENTAS PARA QUE O OUTRO
POSSA SER ELE MESMO, SE DESCOBRIR, SE EXPRESSAR.

A formao do educador deve ser entendida como um processo dinmico, contnuo


e permanente, tendo com base um conhecimento cada vez melhor do educando,
conhecimentos psicopedaggicos que o ajudem a compreender melhor as tcnicas e
destrezas que lhe permitiro um boa e correta atuao educativa, conhecimentos
metodolgicos que possibilitem conduzir satisfatoriamente as aprendizagens dos discentes
e conhecimentos sociais para adequar melhor a realidade educativa ao contexto sociocultural.
Pesquisas demonstram que, ao longo do processo histrico, a formao de
professores sofreu profunda e constante tenso, que tem origem no confronto entre sua
institucionalidade e sua prxis. E que se desdobra em outras tenses:
Necessidade de preservar valores e urgncia em transform-los;
Importncia de reagir a modismos e, ao mesmo tempo, revolucionar o
conservadorismo;
Apelo a uma ordem que possa sustentar e fundamentar a ao e a necessidade de
um planejamento organizado, capaz de fecundar a criatividade;
Obedincia aos estatutos e regimentos e a sensibilidade s aspiraes inovadoras
da comunidade;
Verticalidade hierrquica e a horizontalidade representativa;
Importncia de se concentrar as decises e o oportuno convite difuso do poder;
entre o momento em que importante o professor se identificar com o aluno, fazendose ele mesmo um aluno.
59

Por tudo isso, imprescindvel o pensar e o repensar sobre a formao


do educador. A ressonncia das transformaes ocorridas na humanidade
determina a urgncia e a profundidade de revises e reformulaes no campo
educativo, para atender s novas demandas da contemporaneidade,
Pesquisa
e Prtica principalmente no que concerne criao de sujeitos plurais, competentes,
Pedaggica III crticos, criativos e comprometidos com um novo mundo.
O novo educador necessita de uma nova leitura do mundo e da
condio humana. Os instrumentos dessa nova leitura no so os
mecanismos analticos e reducionistas da lgica clssica. A
racionalidade complementada ou substituda pela intuio e o
sentimento. Comeam-se ento a questionar, em educao, diversos
elementos dialeticamente contrapostos. Dentre eles, destaca-se a
prpria objetividade da formao do conhecimento, com a qual se
confronta. Ou seja, o sujeito cognitivo passa a ser entendido no apenas
como um sujeito racional, mas tambm como um sujeito psicolgico,
social, poltico, isto , relacional, haja vista que fruto do processo entre
subjetividade e objetividade.
Ou seja, o homem um ser social e faz parte das relaes sociais.
Sendo assim, a escola tem que ser um lugar de criao, de produo de saber, pois, como
outras instituies, no serve apenas para reproduzir o modelo de pensamento que perpassa
toda a sociedade, mas tambm para produzir transformaes. Assim, o Professor necessita
superar a viso restrita do mundo e compreender a complexa realidade, ao mesmo tempo
resgatar a centralidade do homem na realidade e na produo de conhecimento, de modo
a permitir, ao mesmo tempo,uma melhor compreenso da realidade e do homem como
um ser determinante e determinado ( LUCK, 1995.p.60).
Faz-se necessrio ressaltar que um dos grandes desafios do professor no sculo
XXI a conscincia do saber-fazer em sala de aula, pois, segundo Menezes, o professor
necessita compreender seu papel e de seu aluno, sabendo situar no plano social geral
do contedo especfico de cada curso. Isso parte importante do processo pedaggico,
da qual o professor raramente est consciente, porque ele est diante de um desafio para
o qual no est preparado. preciso prepar-lo. ( MENEZES, 1987, p.119).
E como prepar-lo? Muitas vezes nos perguntamos: far sentido
contin
uar a inscr
e v er o a
gir educa
tiv
o no rre
e gistr
o e
pistemolgico que
continuar
inscre
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Todas essas questes buscam respostas prticas para amenizar conflitos, os
desafios e as incertezas do trabalho docente. Vimos de um passado social feito de certezas
conflitantes entre si, ou seja, certezas relacionadas com a cincia, com a tica ou com
sistemas sociais e vivemos em um presente caracterizado por um grande questionamento
da possibilidade intrnseca de se possuir certezas. Segundo Barbosa (1998, p.217),
vivemos o fim das certezas.
Perrenoud (1993,p.124) contribui afirmando que o educador deve fazer o luto das
certezas didticas, pois o terreno das prticas educativas bem mais incerto do que fazia
supor o cristalino positivismo das sua anlises. Assim, o educador no quer danificar o
sentido humano da sua prtica docente deve estar disponvel aceitar as incertezas. Contudo,
a disponibilidade para aceitar incertezas no depende apenas da boa vontade do educador.
Depende fundamentalmente da inscrio do seu agir em novo registro epistemolgico, isto
, em nova instncia paradigmtica.
60

Portanto, a nova perspectiva de relacionamento entre a prtica e a teoria apresenta


novos desafios ao educador. Se o quadro do registro epistemolgico do taylorismo e do
behaviorismo o educador devia ser dcil executor das estratgias elaboradas pelos tericos
da educao, no quadro da nova instncia paradigmtica o educador chamado a ser
autor das estratgias que deve seguir na prtica, especialmente quando essa prtica envolve
situaes de incerteza quanto a pessoas e ambientes. Assim a tarefa do educador torna-se
mais exigente e mais comprometida com o processo de conduo da prtica, pois o contexto
social em que vivemos, ao anunciar o fim das certezas, cria condies favorveis a essa
mudana.
O educador se define e exprime nesses termos procura responder ao desafio de
encontrar formas de ao que sejam expresso de aspiraes verdadeiramente educativas.
A sua ateno est concentrada na realizao efetiva de certos valores educativos nas
transaes com os educandos. Para o professor consciente, a sua identidade como
profissional resume-se aos esforos despendidos na concretizao dessa tarefa. Quando
o papel do professor especificado nos termos de intelectual crtico, o entendimento da
prtica profissional reveste-se com outros significados. Agora, nesse contexto de incertezas,
a funo do educador no , propriamente, promover e desenvolver uma ao com sentido
moral, mas levar a cabo uma ao com significado social, poltico e reflexivo.

Assim, neste incio de milnio caracterizado pelas incertezas, os grandes desafios


da formao do professor esto no plano tico-poltico, terico-epistemolgico e da
ao prtica do educador.
No plano tico-poltico imprescindvel que o professor seja formado numa
perspectiva unilateral e dentro de uma concepo de que as pessoas vm em primeiro
lugar. A tarefa afirmar os valores de efetiva igualdade, qualidade para todos, solidariedade
e da necessria ampliao da esfera pblica democrtica em contraposio liberdade e
qualidade para poucos, reguladas pelo mercado, e das perspectivas do individualismo e
do privativismo.
No que se refere ao plano terico-epistemolgico, imprescindvel que a formao
do educador v alm da formao tcnica e cientfica. Ou seja, que esteja atrelada a uma
perspectiva de projeto social democrtico e solidrio.
Sem uma base terica e epistemolgica, a formao se reduz ao adestramento.
Atrofia a possibilidade de analisar as relaes sociais e
os processos de poder e dominao; e no capacita
percepo de que os processos de produo do
conhecimento cientfico e de ensino-aprendizagem se
desenvolvem a partir de determinaes e mediaes do
plano histrico, social e cultural.
No plano dos processos de ensino, o educador
pode mediante capacitao terica e epistemolgica
apreender os saberes presentes no senso comum do aluno
(e que foram construdos a partir de suas prticas sociais, ldicas e culturais mais amplas).
O educador poder organizar r e programar, tcnica e didaticamente, os diferentes
contedos e praticas de ensino.

61

Quanto ao plano da ao prtica, o


desafio central do educador potenciar essa
experincia da ao cotidiana, para que ela
no se reduza repetio mecnica, ao
Pesquisa
e Prtica ativismo pedaggico ou ao voluntarismo
Pedaggica III poltico.
A formao e profissionalizao do
educador na perspectiva da prxis tm, pois, com
precondies a efetivao de um processo educativo centrado em um projeto explcito e
consciente com base nas dimenses tica, poltica, terica e epistemolgica anteriormente
relacionadas.

Para refletir...

Mudana a verdadeira mudana nasce de dentro para fora. Nasce


da poda das folhas de atitudes e comportamentos com tcnicas ticas de
conserto rpido de personalidade. Nasce do golpear-se a raiz, a estrutura do
nosso pensamento, os paradigmas fundamentais e essenciais que definem
o nosso carter e criam as lentes atravs das quais enxergamos o mundo.
Stephen Covey

Instrumentos de Pesquisa

Este contedo pretende aprofundar o tema, com o objetivo de levar voc a uma
reflexo terica e prtica, de forma clara quanto necessidade de um bom preparo do
pesquisador para escolher com eficincia os instrumentos adequados para coleta de dados
e anlise dos mesmos. Portanto, enfatizaremos as pesquisas qualitativas e quantitativas,
so normas diferentes de se obter novos conhecimentos, uma vez que possuem uma
sistemtica bem diferenciada nos procedimentos que devem ser utilizados. A escolha de
uma delas depender da natureza do problema que se pretende estudar. (OLIVEIRA, 1997;
VIANNA, 2001).
At a metade do sculo XX, predominavam investigaes
que buscavam explicar os fatos educacionais por meio dos nmeros,
sob a gide da estatstica: demanda de alunos matriculados,
aprovados, retidos, mdias obtidas e demais elementos passveis
de mensurao. Esse tipo de pesquisa denominado pesquisa
quantitativa. (RICHARDSON et al., 1999).
O nmero fornece parmetros para analisar e classificar
sistemas educacionais, todavia nem sempre d respostas sobre a
lgica do seu processo interno. Sabe-se que, a vida est em constante movimento, todos
os seres esto em processo contnuo (e complexo) de interaes, que a estatstica, por si
s, no capaz de captar. Alm disso, a pesquisa quantitativa esttica como uma
fotografia, uma vez que mostra com preciso a freqncia, durao e intensidade de fatos
concretos observados, num momento determinado. (ANDR, 2001; LDKE; ANDR, 1986;
RICHARDSON et al., 1999).
62

Esse tipo de pesquisa requer uma amostra ampla, exigindo um grupo de controle e
um grupo experimental, para que se possam estabelecer comparaes entre resultados
obtidos. Os dados podem ser coletados a partir de questionrio ou formulrios. As
entrevistas, todavia, apresentaro aspectos diferenciados para o pesquisador das
entrevistas que so realizadas a fim de coletar dados para pesquisas qualitativas, visto que
sua relao com os sujeitos da pesquisa ser, na maioria das situaes, distante, circunscrita
e de curta durao, segundo Vianna (2001, p.122).
Os procedimentos para elaborar o instrumento de pesquisa e realizar uma entrevista
por esse tipo de pesquisa so os mesmos empregados para uma pesquisa qualitativa, os
quais sero evidenciados na pesquisa qualitativa.
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A PESQUISA QUALITATIVA CARACTERIZA-SE PELA
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TENTATIVA DE UMA COMPREENSO DETALHADA DOS
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SIGNIFICADOS
E CARACTERSTICAS SITUACIONAIS
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APRESENTADAS PELOS ENTREVISTADOS, DIFERINDO DA
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QUANTITATIVA POIS NO EMPREGA ANLISES
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ESTATSTICAS COMO BASE PARA IDENTIFICAR UM
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PROBLEMA, PORQUE SEM OBJETIVO NO NUMERAR OU
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MEDIR UNIDADES OU CATEGORIAS HOMOGNEAS.
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(RICHARDSON ET AL., 1999, P.90).
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Segundo Ludke e Andr (1986), existem cinco caractersticas bsicas que envolvem
a pesquisa qualitativa e que foram definidas por Bogdan e Biklen em 1982 e as quais sero
mencionadas aqui.
A relao direta do pesquisador com o ambiente onde est ocorrendo o
fenmeno significa que o pesquisador deve descrever todos os aspectos que so
inerentes e, portanto, so relevantes ao tema proposto, pode-se afirmar que esta seria
outra caracterstica da pesquisa qualitativa, que tambm foi deslocada por Bogdan e Biklen
apud Ludke e Andr (1986).
Outro aspecto que chama ateno nas pesquisas qualitativas a grande
preocupao com o processo que est sendo investigado, este mais enfatizado
pelos pesquisadores do que os resultados que sero colocados. Assim, se o tema estudado
a indisciplina escolar, o pesquisador dever vivenciar todo o cotidiano escolar para que
possa visualizar em quais condies ela se manifesta (LUDKE, ANDR, 1986).
A PESQUISA QUALITATIVA DESCREVE E ANALISA TODO O PROCESSO
ENVOLVIDO NO FENMENO QUE ESTA SENDO INVESTIGADO,
O QUE S CONFIRME A IMPORTNCIA DESSE TIPO DE PESQUISA PARA
A REA DE EDUCAO.

Contudo, observa-se que o processo indutivo tem se mostrado como uma tendncia
na anlise dos dados das pesquisas qualitativas (BOGDAN; BIKLEN, apud LDKE; ANDR,
1986). Isso porque os pesquisadores no partem somente de hipteses pr-estabelecidas,
geralmente seu foco de interesse bastante amplo no incio da pesquisa, entretanto vai
sendo delimitado em seu decorrer, o que exige experincias do pesquisador para realizla.
63

Outro aspecto que vem sendo destacado que o significado que


as pessoas do s coisas e a sua vida so focos de ateno especial
pelo pesquisador ao desenvolver uma pesquisa qualitativa, de acordo com
Bogdan e Biklen citados por Ldke e Andr (1986, p.12).
Pesquisa
E isso deve ser encarado de uma forma bastante racional pelo
e Prtica
pesquisador,
procurando maneiras adequadas para confirmar ou no a
Pedaggica III
perspectiva dos participantes (LDKE; ANDR, 1986).
conveniente ressaltar que os dois instrumentos tm vantagens e desvantagens e
que tambm devem ser avaliados todos os aspectos positivos e negativos de cada um
antes de se decidir, levando em considerao que, pelo fato de o questionrio ser enviado
populao de estudo pelo correio, por exemplo, e ser respondido sem a sua presena,
voc poder economizar seu tempo, todavia Lakatos e Marcondes (2001) afirmam que o
nmero de questionrios que retornam em torno de 25% do que foi enviado, o nmero de
respostas em branco alto, pode haver dificuldade de compreenso das perguntas; uma
questo pode influenciar a resposta
de outra pelo fato de o entrevistado
ter acesso a todas as questes
simultaneamente, o questionrio
pode no ser respondido pela
pessoa que foi escolhida para
compor a sua populao de estudo
etc.
O uso do formulrio eliminaria
alguns desses problemas, visto que
o pesquisador pode esclarecer as
dvidas das questes que no
estejam muito claras, pode ajustar a
maneira de proceder s perguntas
de acordo com a capacidade de
compreenso do entrevistado ou de
acordo com as necessidades, entre
outras vantagens. O entrevistado
pode sofrer, porm, a influncia da
presena do pesquisador, o que
poderia gerar dados que no
condizem com a realidade; o
entrevistado tem menos tempo para pensar na resposta; e para o pesquisador necessrio
um gasto maior de tempo porque a entrevista tem quer ser individual (LAKATOS;
MARCONDES, 2001).
Critrios que devem ser seguidos na elaborao do instrumento de pesquisa:
Alm dos cuidados que foram mencionados, o pesquisador deve seguir algumas
regras bsicas para elaborar qualquer um dos instrumentos, para que no incorra em erros
de acordo com alguns autores (LAKATOS; MARCONI, 2001; MARCONI; LAKATOS, 1990;
OLIVEIRA, 1997; RICHARDSON et al., 1999) e essas regras esto descritas na seqncia
abaixo:

1. Antes de iniciar a elaborao do seu instrumento de pesquisa, voc j dever ter


conhecimento terico suficiente sobre seu assunto e sobre os mtodos que utilizar;

64

2- As perguntas devem ser elaboradas de maneira que atenda a todos os objetivos


propostos no projeto de pesquisa;

3- A linguagem empregada nas questes deve ser adequada ao tipo de populao


que ser entrevistada. Procurar no empregar palavras que no fazem parte do cotidiano
do entrevistado;

4- essencial no fazer perguntas que insinuem as respostas ou que sejam


embaraosas e que, por isso, podero causar constrangimento ao entrevistado;

5- Devem-se evitar palavras ou frases que podem confundir o entrevistado. Por


exemplo: se perguntar qual a sua renda? O entrevistado ficar na dvida se responde
sobre a sua renda bruta ou a lquida e se inclui a renda de todos os membros da famlia.
Portanto, dever reformul-la da seguinte maneira: Indique a categoria que melhor apresenta
a renda lquida total de sua famlia;

6- Evitar a formulao de duas perguntas em um exemplo: os alunos considerados


superdotados deveriam ser colocados em grupos separados dos outros alunos e em
escolas especiais? O entrevistado pode concordar com a separao em grupos separados
para que haja uma ateno especial aos superdotados, porm no concorda com escolas
especiais;

7- Evitar questes negativas, pois elas podem conduzir a respostas erradas;


8- A extenso do instrumento deve ser limitada, para que a entrevista no se torne
muito cansativa para o entrevistado. Portanto, sugere-se que o nmero de questes
empregadas no instrumento seja adequado para que a entrevista no ultrapasse meia hora;

9- Devem-se ordenar as perguntas em uma seqncia dinmica, para facilitar a


interao entre o entrevistador e o entrevistado. As primeiras perguntas devem ser feitas
para esclarecer os itens sociodemogrficos como idade, sexo, estado civil, etc. Em seguida
incluir perguntas genricas, mas que j conduzam ao problema que est sendo estudado.
Depois disso podem ser includas questes mais complexas sobre o assunto e finalizar
com perguntas mais fceis;

10- Deve-se submeter o instrumento a um pr-teste com a finalidade de verificar se


as questes esto adequadas aos objetivos propostos; se so de fcil compreenso pela
futura populao de estudo e se o vocabulrio est adequado. Esse pr-teste deve ser feito
com pessoas que no faro parte de sua populao de estudo, todavia devem ter as
caractersticas semelhantes ao grupo.

OBSERVAO

A tcnica de observao um dos mais significativos e ricos instrumentos de coleta


de dados nas Histria, contudo os resultados obtidos dependero muito da imparcialidade
do entrevistador, pois esse no deve influenciar as pessoas com suas opinies, da preciso

65

do trabalho efetuado pelo pesquisador; como tambm da boa educao e da


cultura desse pesquisador. Portanto, para que o trabalho tenha validade
cientfica, a observao deve ser controlada e sistematizada e isso implica
em um planejamento cuidadoso da pesquisa e uma preparao rigorosa do
Pesquisa
observador, alm do tempo que ser destinado observao, segundo Ldke
e Prtica
Pedaggica III e Andr (1986).
Esses autores ressaltam que o tempo de observao depende do
problema e dos objetivos propostos, e que muitos estudos qualitativos j publicados utilizaram
entre seis semanas e trs anos observao. Por isso, a elaborao do projeto de pesquisa
antes de iniciar a coleta de dados fundamental porque, durante sua preparao, o
pesquisador ter a oportunidade de obter conhecimento terico sobre o tema e sua
delimitao. Dessa maneira, os objetivos, a metodologia, bem como a definio do tempo
para executar a pesquisa j estaro estabelecidos.
Tambm consideramos de grande valor para o pesquisador a elaborao de um
roteiro especificando aquilo que dever ser observado por ele no momento em que estiver
diante de sua populao de estudo. Esse roteiro se basear na situao-problema da sua
pesquisa, contudo, voc dever estar atento a todos os critrios que so estabelecidos por
uma pesquisa qualitativa, especialmente, como j discutido, ao que no o objeto de estudo,
porm pode ser relevante pesquisa.
A OBSERVAO PODE DAR-SE, EM DIFERENTES NVEIS, PORM
OS MAIS USADOS PELOS PESQUISADORES SO COMO:
Observador no participante
Observador participante
Observador participante e ativo

OBSERVADOR NO-PARTICIPANTE
No se revela nem identifica sua inteno para o grupo que ser o objeto de estudo, portanto
atua como um expectador atendo (RICHARDSON et al. 1999). Ele permanece annimo ou escondido na
sua condio de observador. Por exemplo, como matricular-se em um determinado curso que se deseja
avaliar para conhecer o sistema por dentro, entretanto do nfase falta de tica que isso implica e
tambm ao fato de que se observa somente pela tica do aluno.

OBSERVADOR PARTICIPANTE
No apenas um espectador do fato que est sendo estudado, ele dever revelar-se e revelar
tambm sua inteno, no entanto no deve interferir no ambiente que est sendo objeto de investigao.
Nesse caso, h a desvantagem de o grupo modificar sua conduta em razo da presena do observador.
Mesmo contra sua vontade, ele pode inibir manifestaes que poderiam ser de grande valia para o
estudo (VIANNA, 2001).

OBSERVADOR PARTICIPANTE E ATIVO


Revela sua inteno e sua forma de participante com o grupo, e isso se d em comum acordo.
A interveno do observador pode conduzir o grupo a produzir resultantes ou manifestaes que interessam
tanto ao grupo quanto ao observador. Segundo Thidlent (1997, p.21) h um carter participativo e de
interveno com o objetivo de produzir novas informaes, estruturar conhecimentos e delinear aes.
O uso desse tipo de observao se justifica todas as vezes que houver problemas sociais que meream
investigao e formulao de aes coletivas, com objetivos de conscincia e comprometimento na
busca de soluo (THIOLLENT, 1997, p.29).

66

ENTREVISTA

A entrevista uma tcnica de grande valia na coleta de dados, pois estabelece uma
interao entre entrevistado e entrevistador, permitindo a este se aprofundar na conversao
para coletar maior nmero de informaes ou
de esclarecimentos. A entrevista pode ser
fundamentalmente de dois tipos: padronizada
ou estruturada e despadronizada ou no
estruturada (LAKATOS; MARCONDES,
2001).

Padronizada ou Estruturada
Uma entrevista padronizada segue um
roteiro com perguntas.Ele predeterminado,
normalmente direcionado a um grupo de
pessoas previamente selecionadas. O
instrumento, chamado de formulrio,
construdo com perguntas fechadas, ou seja,
as respostas j so descritas e sero apenas
selecionadas pelo entrevistado.
O motivo da padronizao obter, dos
entrevistados, respostas s mesmas perguntas de maneira que possam ser comparadas.
As vantagens desse tipo de instrumento se devem ao fato de o entrevistador obter com
rapidez as respostas durante a entrevista e a tabulao dos resultados obtidos ser bastante
simples. As razes que implicam desvantagens residem no fato de o pesquisador no ser
livre para adaptar suas perguntas a determinadas situaes, portanto no pode elaborar
outros tipos de perguntas, mas o que ele percebeu que poderiam contribuir com a pesquisa
e alm de condicionar a resposta do entrevistado (MANZINI, 1990/1991).

Despadronizada ou No-estruturada
Quando opta por uma entrevista despadronizada, o pesquisador livre para fazer as
perguntas que considerarem pertinentes e adequadas durante o decorrer da entrevista,
embora elaborar um roteiro com perguntas abertas sobre aspectos que no podem ser
deixados de mencionar durante a entrevista pode auxiliar e favorecer o pesquisador.
Esse tipo de entrevista favorece a coleta de dados porque permite aproveitamento
das falas do entrevistado. Nesse caso, importante que o entrevistador tenha tempo para
efetuar as anotaes rapidamente. O ideal o uso de um gravador para no correr o risco
de esquecer ou no ter tempo suficiente para anotar aspectos imprescindveis para o
esclarecimento do problema, porm, para o seu uso, necessrio que haja o consentimento
do entrevistado.
Para realizar uma entrevista, o instrumento utilizado o formulrio, uma vez que o
pesquisador est diante do entrevistado coletando seus dados. fundamental que -sejam
seguidas algumas regras para elabor-lo e alguns critrios tambm devem ser respeitados
durante a entrevista, para no comprometer a coleta de dados e, consequentemente, o
resultado da pesquisa.

67

ABORDAGEM ETNOGRFICA

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

A ETNOGRAFIA O ESTUDO DA CULTURA DE UM POVO,


DE UM GRUPO, DE UMA COMUNIDADE, DE UMA TRIBO, DO MEIO
ONDE AS PESSOAS VIVEM O SEU DIA-A-DIA, CUJO
COMPORTAMENTO MUITAS VEZES TEM MAIS SIGNIFICADO QUE
OS FATOS QUE OS ORIGINARAM (LUDKE; ANDR, 1986).

No trabalho etnogrfico em que a observao


participante, o pesquisador interage com o
informante, partilhando experincias culturais (como
tipos de alimentao, jogos, crenas). Ele se insere
no contexto que vai analisar, para captar os
significados dos fenmenos que ali ocorrem e
explic-los de tal forma que quem os l possa
interpretar aquilo que ocorre no grupo estudado to apropriadamente
como se fosse um membro daquele grupo (LUDKE; ANDR, 1986.
p.14).
Na observao no-participante, o pesquisador se mantm prximo aos seus
informantes, olhando, ouvindo, anotando, todavia no participa das aes (RICHARDSON
et al., 1999).
H alguns critrios importantes para realizar um trabalho etnogrfico. Os especialistas
da rea da pesquisa escolar sugerem que, para bem compreender os sistemas, convenes,
regras e costumes, o pesquisador permanea pelo menos um ano imerso na realidade a
ser pesquisada. Aconselham tambm que realize o trabalho de campo pessoalmente e que
procure conhecer outras realidades contrastantes com a que vai observar. O contraste, nesse
caso, pode estar representado pela escolha de uma escola diferente daquela onde o
professor atua (VIANNA, 2001).
Obedecendo a esses critrios, o investigador realizar um trabalho de acordo com
os moldes a que se prope a etnografia, tanto para investigar elementos mais complexos,
como tambm para trabalhar questes mais simples por meio de micro anlises, ou micro
etnografia, que permitem a investigao em um espao menor e em um tempo mais curto
(ANDR, 2001).
A conduta do pesquisador precisa se moldar a algumas
caractersticas essenciais, conforme recomendam Ludke e Andr
(1986). Uma delas que o pesquisador deve ser capaz de conviver
com as diferenas; de se autocomandar; de inspirar confiana; de
ser comprometido, sensvel, maduro e consistente; e de ser discreto,
no tratando levianamente de assuntos confidenciais. Os autores
ensinam ainda que o pesquisador deva, desde os contatos iniciais,
procurar ser aceito pela populao de estudo, deve decidir o grau de
envolvimento que ter nas atividades, alm de tomar cuidado em no
ter identificao com nenhum grupo particular.
Sendo assim, o pesquisador precisa de um bom contedo terico para
distinguir, entre a variedade de fenmenos que se apresentam aqueles que realmente so
68

os mais importantes, ou os que mais se identificam com o objeto de estudo, delimitando


seu campo de ao e no se tornar extenso demais, de modo que a seqncia do trabalho
fuja ao seu controle. E saber que, de acordo com o enfoque qualitativo, ele possui grande
liberdade para realizar seu estudo, desde que se enquadre dentro da perspectiva terica e
metodolgica, cujos limites so fixados pelas exigncias de um trabalho cientfico (LUDKE;
ANDR, 1986).
O pesquisador atento e crtico no se prendem mera descrio do objeto
pesquisado, busca compreender essencialmente:
A) Os padres de interao que codificam as relaes de poder e dominao
em contextos bem especficos (sala de aula, fbrica, associaes, movimentos etc.), j
que h cdigos que no so explcitos na relao entre os que interagem. Nos grupos
organizados existem os padres de poder e dominao reconhecidos socialmente, tal como
a autoridade de um chefe, de um diretor, do professor, e tambm os que so implcitos, tal
como as atitudes de comum acordo entre alguns membros de uma comunidade, os arranjos
que privilegiam e so mantidos de forma subentendida, o trfico de influncia etc.;
B) Como as prticas discursivas so ordenadas, distribudas e controladas.
Isso requer do pesquisador a observao criteriosa de quem tem as vozes: os que discursam,
os porta-vozes, o representante, e como estes tm o controle da oportunidade de expresso
dos demais;
C) Como os significados sociais so sancionados e reproduzidos de forma a
favorecer padres sociais dominantes, legitimar certas afirmaes de verdade, assim no
exemplo que lemos no texto introdutrio de Graham Vulliamy, sobre a transmisso lingstica
e musical de uma escola inglesa;
D) Como se d o acesso informao aos participantes. O pesquisador deve
compreender as vias de passagem e o modo como circulam as informaes e orientaes
que importam aos professores, aos alunos.
A pesquisa etnogrfica evidencia a coleta de dados com supremacia. Dessa forma,
a coleta de dados denominada de trabalho de campo, j que o momento em que o
pesquisador vai buscar seus dados junto sua populao. E a etapa fundamental da
pesquisa, pois se no for feita com critrios, usando de muita seriedade, a pesquisa ter
sido em vo.
POR ISSO, SEGUEM ALGUNS CONSELHOS GERAIS QUE LHE SERO TEIS PARA
REALIZAR ESSA ETAPA:
1- No se esquea de seguir os procedimentos j apresentados para optar pelo
mtodo adequado ao seu tipo de pesquisa e tambm para a elaborao do instrumento.
2- Voc dever estar bastante seguro sobre quais dados dever coletar. No v
para o local de estudo se ainda estiver com alguma dvida sobre o que deve fazer ou o que
observar. Releia o material bibliogrfico selecionado, seu projeto de pesquisa e, principalmente, converse com seu orientador.

69

Procedimentos para a coleta de dados utilizando a tcnica de


observao:
Para a tcnica de observao, Ldke e Andr (1986, p.30-31)
e Prtica resumiram vrias sugestes com base na experincia de alguns autores e
Pedaggica III que sero transcritas aqui com a finalidade de facilitar sua coleta de dados se
optar pelo uso dessa tcnica.
Pesquisa

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Ao descrever os sujeitos, destaque a aparncia fsica, seu modo de vestir, de falar,


de agir, bem como outras caractersticas que considerar essenciais para analisar
seus dados;
Anote os depoimentos utilizando literalmente as palavras dos sujeitos, tambm os
gestos que foram feitos durante o depoimento. Isso ser valioso para a anlise, a
interpretao e a apresentao dos resultados;
Faa uma descrio detalhada do local onde est sendo feita a observao. Inclua,
por exemplo, a disposio dos mveis, o tamanho do ambiente, os cartazes que
esto afixados, os materiais de classes que so utilizados. Se for permitido fotografe,
ou filme tudo, se no for, esquematize;
Descreva os eventos especiais que esto ocorrendo durante o perodo de observao, ressaltando as pessoas que estavam envolvidas, como aconteceu o envolvimento
etc;
O seu comportamento durante o perodo de observao tambm deve ser descrito,
como, por exemplo, suas aes, suas atitudes, seus dilogos, suas impresses,
suas surpresas, suas decepes, suas dvidas, suas pr-concepes, entre outros,
pois o observador o principal instrumento de pesquisa e tudo isso poder ser de
grande valia para a concluso da pesquisa.

Procedimentos para a coleta de dados utilizando a tcnica de entrevista:


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Inicialmente voc dever ter um dilogo respeitoso, criando um ambiente de cordialidade e estimulando a confiana do entrevistado e deve se utilizar de todas as regras
para demonstrar uma boa educao;

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Explique o objetivo e a natureza do trabalho e como foram escolhidos os entrevistados;

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Ao perguntar, leia exatamente o que est escrito na questo, pois, se tentar perguntar
com suas palavras, poder propiciar outra interpretao, comprometendo a resposta;

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Siga exatamente a ordem das questes que voc estabeleceu no instrumento;

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No influencie o entrevistado com suas opinies, visto que o que interessa para a
pesquisa a opinio do entrevistado;
Procure deixar o entrevistado vontade para que possa interromper, pedir esclarecimentos e at mesmo criticar o tipo de pergunta;

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Faa a transcrio exata das palavras utilizadas pelo entrevistado;


Quando no entender a resposta ou esquecer algum detalhe a que o entrevistado se
referiu, pergunte novamente;
Quando o entrevistado se recusar a responder determinada pergunta, no insista,
anote na resposta recusou-se a responder;

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10 No discuta com o entrevistado, no d conselhos nem faa consideraes moralistas;

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11 Anote as respostas rapidamente e de forma legvel, para que no tenha dvida na


hora de analisar os dados;

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12 Procure no prolongar a entrevista mais tempo do que o necessrio, porm no


apresse o entrevistado se quiser falar. D tempo necessrio para que ele conclua
suas respostas;

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13 No entreviste mais de uma pessoa ao mesmo tempo;

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14 No permita que um entrevistado oua ou leia as respostas de outro entrevistado.

ESTUDO DE CASO

O que caracteriza um estudo de caso um estudo profundo,


exaustivo e detalhado, para que se obtenha o maior nmero de informaes
sobre uma pessoa ou um grupo de pessoas. Nesse caso no se permitem
generalizaes; sendo assim os resultados obtidos s tm validade para
aquela populao que foi estudada. Os estudos de casos so teis para
identificar um problema educacional e entender a dinmica da prtica
educativa e isto, por si s, mais relevante que encontrar diferenas
significativas entre um grupo controle e um grupo experimental, porque
ser possvel, a partir dos resultados obtidos, propor modificaes que
possam resolver o problema que est ocorrendo, de acordo com Ldke
apud Andr (2001).

Condies para realizar um estudo de caso:


Andr (2001, p. 52-53) sintetiza as condies que devem nortear a escolha do uso
do estudo de caso na rea de educao, tomando como base as experincias de outros
autores:
1- O uso do estudo de caso deve ser restrito a busca de um conhecimento particular,
portanto no so mostradas diferenas individuais;
2- Quando se busca o conhecimento profundo e a complexidade de um caso em
particular;

71

3- Quando o pesquisador estiver mais interessado no que est


ocorrendo e como est ocorrendo o problema de que nos resultados
propriamente ditos;
Pesquisa
e Prtica

4- Quando se busca descobrir novas hipteses tericas, novas


relaes,
novos conceitos sobre um determinado fenmeno;
Pedaggica III
5- Quando se quer retratar o dinamismo de uma situao numa forma muito prxima
do seu acontecer natural.

Histria e Cidadania

A preocupao com a construo da cidadania constante em nossa histria.


Em 1882, Rui Barbosa j afirmava que "a instruo do povo tem especialmente em
mira habilit-lo a governar a si mesmo."
(citado por Loureno Filho, in A pedagogia de Rui Barbosa. 2. ed. So Paulo :
Melhoramentos, 1956. p. 17.)
Nas ltimas dcadas, com a volta da democracia ao Brasil, o desenvolvimento da
cidadania ganhou uma nova importncia. Surgiu a necessidade de preparar os alunos para
viver em uma sociedade na qual os problemas so discutidos coletivamente, o dilogo e a
cooperao tentam superar a violncia e preciso no se alienar da vida poltica, sob o
risco de deix-la livre para os polticos aproveitadores e para a corrupo.
Mas como podemos construir cidadania, desenvolver em nossas
esse pela vida e pelos pr
ob
lemas de nossa sociedade
interesse
prob
oblemas
crianas o inter
e despertar nelas a vontade de participar ativamente de uma
democracia em constante construo?
Em termos de contedos de ensino, importante a discusso dos imensos problemas
sociais que enfrentamos, de suas possveis origens, etc., em matrias como histria e
geografia. A realizao de passeios pela cidade, simulaes de eleies e entrevistas com
polticos tambm uma forma para despertar o interesse pelos problemas e pelo

72

funcionamento de nossa sociedade. Mas a melhor maneira de construir cidadania atravs


de situaes em que seja preciso dialogar, colaborar e tomar decises coletivamente.
Alguns autores vo ao extremo de defender o autogoverno nas escolas. Por exemplo,
Piaget afirmava em 1948 que "unicamente a vida social entre os prprios alunos, isto , um
autogoverno levado to longe quanto possvel e paralelo ao trabalho intelectual em comum,
poder levar a esse duplo desenvolvimento de personalidades donas de si mesmas e de
seu respeito mtuo." (Jean Piaget. Para onde vai a educao? 13. ed. Rio de Janeiro : Jos
Olympio, 1996. p. 63.)
Apesar de radical, a idia apresenta um ponto de vista que parece claro: s crianas
que dialogam, discutem, tomam e aplicam decises em equipe estaro se preparando
bem para ser cidados de uma democracia, ou seja, para dialogar e tomar decises em
conjunto sem recorrer ao autoritarismo.
Veja o que dizia Piaget (em 1932) sobre como conseguir isso: "O problema saber
o que vai preparar melhor a criana para seu futuro papel de cidado. Ser o hbito da
disciplina exterior adquirido sob a influncia do respeito unilateral e da coero adulta, ou
ser o hbito da disciplina interior, do respeito mtuo e do autogoverno?" (Jean Piaget. O
juzo moral na criana. So Paulo : Summus, 1994. p. 270.)
No que a disciplina no seja importante para Piaget e para muitos outros autores.
Muito pelo contrrio. Eles acham que ela to importante que s pode ser implantada
pelas prprias crianas.
Uma escola em que os alunos, alm de aprender sobre os grandes problemas do
pas e do mundo, tm muitas chances de debater entre si, de criar regras, de trabalhar em
equipe ser um lugar onde haver mais Construo da cidadania do que em locais onde as
crianas apenas recebem, passivas, lies sobre a democracia...

"S a participao cidad muda um pas".


Betinho

Hoje, mais do que nunca, a histria uma disputa. Certamente,


controlar o passado sempre ajudou a dominar o presente; em nossos dias,
contudo, essa disputa assumiu uma considervel amplitude.
Marc Ferro
Se realizarmos uma rpida leitura dos currculos de Histria, por exemplo, elaborados
no Brasil a partir dos anos 1980, em especial dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o ensino fundamental e mdio, perceberemos a afirmao recorrente da necessidade
de se formar alunos com autonomia intelectual e pensamento crtico:
Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica colocar-se
explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitam aqueles princpios,
comprometendo-se com as perspectivas e decises que os favoream. Isso refere-se a
valores, mas tambm a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades
necessrias para a participao social efetiva (PCN Temas Transversais, 1998: p. 25).
Tal afirmao, a todo o momento, parece querer advertir os professores da importncia
de se afastar a idia que a disciplina tem a misso de imprimir nas consHistria coletivas
uma narrativa nica exaltando a nao e o Estado.
73

E no de se estranhar a insistncia nessa advertncia, uma vez que,


desde seu nascedouro como rea de saber no sculo XIX at a segunda
metade do sculo XX, o ensino da Histria nas escolas no era mais do que
uma forma de educao cvica pedagogia do cidado. Sua finalidade maior
Pesquisa
e Prtica era confirmar a nao no Estado em que se encontrava no momento, justificar
Pedaggica III sua ordem social e poltica e ao mesmo tempo seus dirigentes e criar nos
membros da nao o sentimento de pertencimento, respeito e dedicao para
servi-la [i].
O aparelho didtico desse ensino era uma narrao de fatos seletos, momentos
fortes, etapas decisivas, grandes personagens, acontecimentos simblicos e, de vez em
quando, alguns mitos gratificantes. Cada pea dessa narrativa tinha sua relevncia e era
cuidadosamente selecionada pelos construtores da memria [ii].
H, portanto, uma tradio de longa data de se pensar e ensinar a histria, que ainda
impera no cotidiano da sala de aula, a se enfrentar quando se prope novas maneiras de
ser, sentir e saber o mundo:
Cada criana ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e
condies socioeconmicas desfavorveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania
para deles poder usufruir. Se existem diferenas socioculturais marcantes, que determinam
diferentes necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que comum a todos,
que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou
da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado
(PCN Introduo, 1997: p. 35).
Vemos nos discursos curriculares a preocupao imediata de se passar de uma
pedagogia centrada no ensino para uma pedagogia centrada nas aprendizagens dos alunos.
Em outras palavras, significa pensar uma educao histrica que possibilite aos alunos a
realizao de leituras crticas dos espaos, das culturas e das histrias a partir do seu
cotidiano [iii]. Os desejos e questionamentos do presente dos alunos seriam o ponto de
partida e no o de chegada da produo do conhecimento histrico dentro e fora da sala de
aula:
O domnio das noes de diferena, semelhana, transformao e permanncia
possibilita ao aluno estabelecer relaes e, no processo de distino e anlise, adquirir
novos domnios cognitivos e aumentar o seu conhecimento sobre si mesmo, seu grupo, sua
regio, seu pas, o mundo e outras formas de viver e outras prticas sociais, culturais, polticas
e econmicas construdas por diferentes povos. ()
A seu modo, o ensino de Histria pode favorecer a formao do estudante como
cidado, para que assuma formas de participao social, poltica e atitudes crticas diante
de sua realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atuao,
na permanncia ou na transformao da realidade histrica na qual se insere. Essa
intencionalidade no , contudo, esclarecedora nela mesma (PCN Histria, 1998: p. 36).
Partindo deste raciocnio, ensinar histria na escola mdia, guisa de ilustrao,
significa valorizar atitudes ativas do sujeito, no apenas do passado, mas tambm do
presente como construtoras de sua histria:
A esttica da sensibilidade, que supera a padronizao e estimula a criatividade e
o esprito inventivo, est presente no aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois
momentos da mesma experincia humana, superando-se a falsa diviso entre a teoria e
prtica. A poltica da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia, est
corporificada no aprender a conviver, na construo de uma sociedade solidria atravs da
ao cooperativa e no-individualista. A tica da identidade, exigida pelo desafio de uma
educao voltada para a constituio de identidades responsveis e solidrias,
compromissadas com a insero em seu tempo e em seu espao, pressupe o aprender a
74

ser, objetivo mximo da ao que educa e no se limita apenas a transmitir conhecimentos


prontos (PCNEM CH&T, 1999, p. 08).
Nessa perspectiva, a linguagem docente povoada por novas referncias complexas
que procuram imprimir outras possibilidades para o exerccio de seu fazer nas aulas de
Histria. De repente, este profissional se v diante de um leque variado de caminhos
temticos, tericos e metodolgicos para trilhar com seus alunos.
Poderamos, semelhana dos prprios PCN do Ensino Mdio, fazer aqui uma
contextualizao e caracterizao das transformaes vividas pelo ensino da Histria no
Brasil nas ltimas dcadas no universo das reformas curriculares, enfatizando as
contribuies das pesquisas do campo da Histria, Pedagogia, Psicologia etc. Entretanto,
a escolha vai numa outra direo, no necessariamente oposta: compreender as dificuldades
de se pensar as reformas curriculares criadas nas ltimas dcadas considerando a formao
e o cotidiano do professor (de Histria).
As prprias crticas aos contedos, teorias e metodologias dos novos currculos de
impraticveis, como se costuma acusar nos espaos acadmicos e escolares, ficam
empobrecidas quando no se leva em considerao a formao e a prtica do professor.
necessrio tomar tambm o professor (de Histria) como sujeito histrico. Para se formar
cidados crticos precisa-se de profissionais que se pensem como produtores do saber e
no meros aplicadores de frmulas prontas, produzidas em outros lugares institucionais.

Atividades

1.

Complementares

Identifique as diferenas complementares entre as seguintes pesquisas qualitativas:


estudo de caso e etnografia. Ser necessrio constar, no mnimo, cinco diferenas, que no
podero ser repetidas. Como diferenas, podero ser consideradas vantagens e/ou
desvantagens da pesquisa.

2.

Relacionar as situaes diferentes que ocorrem nos dois tipos de pesquisas,


mencionadas nos textos, quanto a sua metodologia e as suas etapas.

75

Pesquisa
e Prtica

Pedaggica III

3.

Quais os tipos de instrumentos que foram utilizados nos textos referentes s pesquisas
qualitativas?

4.

Relacione quais as situaes diferentes que ocorrem nos dois tipos de pesquisa,
mencionadas nos textos, quanto a sua metodologia e as suas etapas.

5.

Quais os tipos de instrumentos que foram utilizados nos textos referentes s pesquisas
qualitativas?

76

Atividade

Orientada
Caro (a) graduando (a),

Esta atividade est dando continuidade a mais uma das disciplinas da matriz curricular
do curso de Licenciatura em Histria da FTC EaD e tem como proposta fazer com que os
conhecimentos construdos ao longo dos nossos estudos nas diversas disciplinas comuns
e especficas, assim como das PPP I, PPPII e agora PPP III, sirvam para que se entenda
que a ao da docncia no ocorre de forma desarticulada e sim de maneira integrada
com todos os conhecimentos prvios e aqueles construdos em sala de aula, fazendo com
que nos tornemos um ser integral, e que em nossa conduta profissional devemos levar em
conta os valores morais, estticos e ticos de forma efetiva e significativa.
Nossa proposta de trabalho consta de 03 (trs) etapas, sendo utilizado, tambm
como um instrumento avaliativo do processo ensino/aprendizagem , devendo ser
desenvolvida no decorrer da disciplina, sob assistncia e orientao do tutor, no ambiente
de tutoria, constituindo uma atividade obrigatria.
Esperamos que voc, graduando, aproveite o mximo!

Etapa

Esta primeira etapa consiste em um conhecimento e aprofundamento de estudo dos


Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental do 3 e 4 ciclo de Histria.
Para tanto, os discentes devero formar equipes para a pesquisa e realizao do roteiro de
anlise dos PCN. Este roteiro estar disponibilizado no Frum de discusso do ambiente
virtual do curso de Histria.
OBS: A equipe dever apresentar seu roteiro preenchido, aps pesquisa, para o
tutor dentro do prazo estabelecido por nossa equipe pedaggica de PPP III.

Etapa

Esta etapa dever ser realizada com a mesma equipe da etapa anterior e consiste
em uma visita a uma instituio de ensino fundamental (5 a 8 srie), particular ou pblica e
durante o AC verificar a existncia dos planos de curso, unidade e aula do professor que
ministra aula na disciplina Histria. Nesta etapa o graduando dever seguir procedimentos
e desenvolver atitudes como solicitar cpias dos referidos documentos para posterior anlise
de acordo com as orientaes de nossa equipe pedaggica de PPP III.

77

Etapa

Pesquisa
e Prtica

Esta etapa consiste na elaborao de um pr-projeto de Interveno


Pedaggica III que o grupo dever elaborar aps ter observado uma ou duas aulas da
disciplina Histria. Esta observao ter uma orientao prvia de nossa
equipe pedaggica de PPP III. Vale lembrar que a proposta deste pr-projeto de interveno
dever levar em conta:
O tema transversal do perodo do curso de Histria Histria e Cidadania;
As orientaes dos PCN do Ensino Fundamental do 3 e 4 ciclos;
As observaes realizadas em sala de aula de uma turma do Ensino Fundamental
do 3 e 4 ciclos; e
Os documentos analisados durante ida a unidade escolar.

Esperamos que o desenvolvimento destas atividades torne o processo de ensino/


aprendizagem mais significativo, interessante, real e vivo. Afinal, a Histria transcende a si
mesma e faz com que o estudante possa entend-la como um elemento integrador e
transformador do mundo, muito mais que um mero tema discutido e debatido em uma sala
de aula.

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Glossrio
COMPETNCIA - conjunto de conhecimentos, habilidades e valores que um indivduo
desenvolve ao longo de sua vida e o capacita a agir de modo pertinente em determinada
situao ( Philipe Perrenoud).
CONHECIMENTO relao que se estabelece entre o sujeito que conhece e deseja
conhecer algo e o objeto a ser conhecido ou que se d a conhecer.
EDUCAO processo formativo que se desenvolve na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedades civil e nas manifestaes culturais ( BRASIL, LDB, n] 9.394,
de 20/12/96).
GIDE escudo; amparo; proteo; defesa.
ESCOLANOVISTA grupo de pensadores que defendiam que dever do Estado
tornar a educao obrigatria, pblica, gratuita (Moreira, 1990, p. 47).
HETEROGENEIDADE movimento , ato ou efeito de diferente natureza, composto
de partes de diferente natureza.
HOMOGNEA ato ou efeito de um corpo, cujas as partes todas so da mesma
natureza; partes que esto solidamente ligadas.
HIBRIDISMO sistema resultante do cruzamento de espcies/ideologias diferentes;
que se afasta das leis naturais.
IDEOLOGIA conceitos e valores particulares de um grupo social passados a
todos com se fossem universais.
METANARRATIVA marco de exposio de fatos; baliza o modo de narrar.
METATEORIA referencial do conjunto de princpios fundamentais de uma arte ou
cincia.
PLANEJAR processo poltico pedaggico que implica diagnosticar uma situao
e tomar decises em funo de um determinado fim.
PLANEJAMENTO CURRICULAR um dos nveis do planejamento escolar. Diz
respeito a toda vida escolar, j que por currculo no se entende apenas o contedo das
reas de conhecimento da escola, mas a prpria dinmica da ao escolar, integrando
todos os elementos que interagem para a consecuo de seus fins e objetivos.
PLANEJAMENTO NA ESCOLA um processo permanente que implica ainda a
avaliao constante de seu desenvolvimento.

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PROJETO o termo deriva do latim projectu, particpio passado do


verbo projiceri, que significa lanar para adiante. inteno, pretenso,
doutrina, filosofia, diretriz, idia ou concepo de um produto ou servio;
Pesquisa esboo ou proposta, desenho para orientar uma construo,
e Prtica empreendimento com investimento; atividade organizada com o objetivo
Pedaggica III de resolver um problema; um tipo de organizao temporria, criada para
realizar um atividade finita.
PARAMETROS conjunto de consideraes presentes em um documento com a
finalidade de explicitar a filosofia e os princpios educacionais inspiradores de dispositivos
legais que passaram a nortear o sistema de ensino no pas.
PARAMETROS CURRICULARES conjunto de consideraes que buscam auxiliar
e orientar os docentes na elaborao dos currculos apropriados aos educandos nas escolas.

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Referncias

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Pesquisa
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Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
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www.ftc.br/ead

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