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P RTICA
PEDAGGICA III
SOMESB
Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
Presidente
Vice-Presidente
Superintendente Administrativo e Financeiro
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia
Waldeck Ornelas
Roberto Frederico Merhy
Reinaldo de Oliveira Borba
Ronaldo Costa
Jane Freire
Jean Carlo Nerone
Romulo Augusto Merhy
Osmane Chaves
Joo Jacomel
PRODUO ACADMICA
PRODUO TCNICA
FTC EaD
Sumrio
HISTRIA E CIDADANIA
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Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
Apresentao da Disciplina
Caro(a) educando(a),
Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
HISTRIA E CIDADANIA
O CURRCULO E O PLANEJAMENTO DE ENSINO
Currculo e os Processos de Ensino e Aprendizagem
Neste tema abordaremos o currculo, dando nfase importncia do mesmo no
planejamento dos processos ensino e aprendizagem.
Assim, o termo currculo surge no mbito da literatura educacional no incio do sculo
XX, no auge da industrializao. Na atualidade ele vem assumindo lugar de destaque no
conhecimento pedaggico, pois est sendo instrumento para o desenvolvimento do processo
de permanncia, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados
e para socializar crianas, jovens e adultos dentro de um contexto que engloba os valores
tidos como desejveis.
Introduo:
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Muitos acreditam que o que se deve fazer transmitir
habilidades tcnicas para que o indivduo possa se defender na vida,
e a estas poderamos acrescentar algumas habilidades sociais que
permitam adquirir boas relaes e contactos rentveis. Esse tipo
de habilidades bastaria para alcanar, em ltima instncia, o bem7
estar, o fim mais elevado que se persegue nas sociedades atuais. Por isso,
estabelecer em que valores se deve educar exige um esforo de
responsabilidade, posto que leva pais e educadores a se perguntarem se
no ser mais rentvel educar seus filhos e alunos nos valores especficos
Pesquisa
e Prtica das habilidades mencionadas e no em valores morais.
Pedaggica III
Todas as teorias ticas tm seu lugar, cada uma deu mais relevncia a um aspecto
ou outro do moral. Algumas do prioridade ao conceito chave de felicidade, outras ao de
dever, etc. Ns, - segundo Adela Cortina em tica aplicada y democracia radical, cap.13- ,
ao falarmos de educao moral, lanaremos mo de quatro perspectivas diferentes que
tm algo a dizer a respeito e que convm t-las em conta:
a) moral capacidade para enfrentar a vida diante da desmoralizao (tradio
de Ortega e Aranguren). Entende-se o moral neste nvel como a formao do carter individual,
que leva os indivduos a adotar perante a vida um elevado estado de nimo.
Assim, caro(a) educando(a), pode-se concluir que ...
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educao moral significa, neste primeiro sentido, ajudar a
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modelar
o carter, de modo a que a pessoa se sinta em forma,
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afeioada a seus projetos de auto-realizao, capaz de lev-los a
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cabo, consciente de que para isso precisa contar com outros
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igualmente estimveis e acalentados.
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Nesse nvel, tudo o que se faa no terreno da auto-estima pouco, sem esquecer
que o estmulo da auto-estima acompanhado pela hetero-estima. importante no esquecer
que entre um altrusmo mal entendido, que exige do indivduo o esquecimento de si mesmo,
e um egosmo exacerbado, que leva ao desprezo dos demais, encontra-se o saudvel meio
termo de uma auto-estima em que o indivduo se sente de moral elevado.
A TAREFA EDUCATIVA CONSTITUI A PEDRA DE TOQUE DA ALTURA
MORAL DE UMA SOCIEDADE.
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(CORTINA: 218)
- Est consciente de que deve obter a mxima informao possvel, no apenas por
meio do dilogo, mas tambm pelo estudo e pela investigao;
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- Pensa tomar sua deciso com boa vontade, isto , com a vontade de satisfazer
interesses universalizveis e s se deixar convencer pela fora do melhor argumento;
- Est decidido a tomar responsavelmente a deciso, porque sabe que s ele pode
decidir sobre o que considera moralmente correto.
O dilogo transparente permite descobrir os interesses universalizveis, que so o
fundamento do mundo moral. Esse dilogo incorpora necessariamente alguns valores sem
os quais seria impossvel descobrir tais interesses universalizveis que nos permitem decidir
sobre o que justo ou injusto. Valores so condies de possibilidade de um dilogo
construtivo, pilares capazes de sustentar o edifcio de uma sociedade autenticamente
democrtica.
ATENO! GUARDE ESSE CONCEITO
CURRCULO: DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE PERMANNCIA,
TRANSFORMAO E RENOVAO DOS CONHECIMENTOS
HISTORICAMENTE ACUMULADOS.
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12
Alguns estudos realizados sobre currculo a partir das dcadas 1960 a 1970 destacam
a existncia de vrios nveis de currculo: formal, real, oculto. Esses nveis servem para fazer
a distino de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender, suas caractersticas vm a
seguir:
CURRCULO FORMAL
diretrizes, objetivos e
contedos das reas
CURRCULO REAL
CURRCULO OCULTO
prticas, atitudes,
comportamentos,
gestos, percepes
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No entanto, os europeus foram mais formalistas e menos radicais: por eles, a escola
permaneceu um local separado da comunidade. Nela, organizaram os Centros de
Interesses, isto , escolhiam assuntos considerados de interesse da criana, para os quais
eram propostos mtodos e materiais de ensino especializado visando transformar a escola
num local belo e atraente. Buscavam tambm aguar os sentidos das crianas com exerccios
adequados e planejados previamente.
Entretanto, o Manifesto dos Pioneiros de 1932 representa um marco essencial na
Histria da Educao, vez que, por intermdio dele, abriu-se uma possibilidade de se discutir
a educao numa perspectiva de Escola Pblica, Gratuita e de Boa Qualidade, bem como
a promoo de reformas educacionais.
Em 1920, Antonio de Sampaio Dria tentou acabar com
o analfabetismo de So Paulo. Na Bahia, estudavam-se novas
perspectivas em relao ao currculo, promovidas por Ansio
Teixeira, ou seja, pela primeira vez, disciplinas escolares foram
consideradas instrumentos de determinados fins. Assim, o
currculo foi entendido como o intermdio entre a escola e a
sociedade.
Na reforma do Distrito Federal, a interao entre escola e sociedade foi mais bem
explorada do que nas reformas anteriores, ou seja, a escola primria, nessa reforma, era
permanente para fins sociais, em contato com a comunidade.
As trs reformas apresentadas trouxeram um importante rompimento com a escola
tradicional.
15
Pedaggica III
Nos anos 70, os brasileiros foram influenciados por vrios tipos de abordagens
tericas, s vezes at contraditrias. De um lado, chegam at ns tanto as correntes
psicolgicas, de cunho behaviorista, como a teoria do capital humano, de cunho
funcionalista, proposta pelo economista T. W. Schultz, de Chicago que vinha ao encontro
da preocupao, nos pases desenvolvidos, com o gigantismo dos sistemas educacionais
no ps-guerra, que oneravam cada vez mais os cofres pblicos.
De outro lado, apareceram na mesma poca estudos crticos norte-americanos
e europeus sobre o problema da desigualdade de oportunidades entre os indivduos
provenientes de diferentes classes sociais, ou seja, com distribuio desigual do
conhecimento e com o controle social da transmisso cultural.
A superao do carter tcnico-prescritivo s ocorreu no fim da dcada de 60 e
incio dos anos 70, com uma abordagem mais critica das questes curriculares, denominada
Libertadora, cujo precursor era Paulo Freire.
Freire
(1921-1997)
16
ABORDAGENS CURRICULARES
Currculo Acadmico
Currculo Humanstico
Currculo Tecnolgico
Sob a perspectiva tecnolgica, ainda segundo McNeil (2001 d), a educao consiste
na transmisso de conhecimentos, comportamentos ticos, prticas sociais e habilidades
que propiciem o controle social.
O comportamento e o aprendizado so moldados pelo externo.Ou seja, ao professor,
detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao
aluno, agente passivo, compete absorver a eficincia tcnica, atingindo os objetivos
propostos.
O currculo tecnolgico, concebido fundamentalmente no mtodo, tem, como funo,
identificar meios eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcanar resultados
predeterminados.
expresso de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o
enfoque sistmico, instruo programada, seqncias instrucionais, ensino prescritivo
individualmente e avaliao por desempenho.
O desenvolvimento do sistema ensino-aprendizagem, segundo hierarquia de tarefas,
constitui o eixo do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva,
esquematizadora e concisa.
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ENTO, MOS A OBRA!
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VAMOS CONTINUAR O ESTUDO
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REFLETINDO SOBRE CURRCULO E PLANEJAMENTO.
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Por sua vez, o planejamento ajuda a alcanar a eficincia do currculo. Isto , elaboramse planos, implanta-se um processo de planejamento a fim de que seja bem feito aquilo que
se faz dentro dos limites previstos para aquela execuo.
O planejamento visa tambm eficcia. Neste sentido, o planejamento deve alcanar
no s que se faam bem s coisas que realmente importa fazer, porque so socialmente
desejveis (chamamos isso de eficcia). A eficcia atingida quando se escolhem entre
muitas aes possveis aquelas que, executadas, levam consecuo de um fim previamente
estabelecido e condizente com aquilo que se cr.
Alm destas finalidades do planejamento, podemos ressaltar uma das grandes funes
que d ao planejamento um status obrigatrio em todas as atividades humanas: a
compreenso do processo de planejamento como um processo educativo.
evidente que esta finalidade s alcanada quando o processo de planejamento
concebido como uma prtica que sublinhe a participao, a democracia, a libertao. Ento,
o planejamento uma tarefa vital, unio entre vida e tcnica para o bem estar do homem e
da sociedade.
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- Autoconhecimento;
- Aprendizagem de habilidades bsicas;
- Bom nvel de relacionamento interpessoal;
- Competncia para solucionar problemas;
- Viso de contexto;
- Ao inteligente.
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Variedade de opes
Heterogeneidade de abordagens
Predomnio das atividades
Aprender a escolher
Lidar com as diferenas
Aprender ativamente
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O carter de processo indica que um plano prvio um roteiro para a prtica, ele
antecipa mentalmente a prtica, prev os passos a seguir, mas no pode determinar
rigidamente os resultados, pois estes vo se delineando no desenvolvimento do trabalho,
implicando em permanente ao, reflexo e deliberao dos educadores sobre a prtica
em curso. Planejando e registrando o trabalho, os educadores podem curar uma memria
que contribua no s para a sua prtica em particular, mas para a possibilidade de troca de
experincias com outros parceiros que tambm se encontram em sala de aula.
A partir do registro do planejamento das aes futuras e de seus resultados que
poderemos criar a possibilidade de troca e de dilogo com outras experincias. Ao planejar
no s antecipamos as aes, mas tambm criamos permanncia para a nossa prtica/
palavra como educadores/autores. Apropriando-se do hbito de registro e sistematizao
de seu trabalho, o educador pode sair do anonimato e colocar a sua experincia acumulada
a servio da construo de uma pedagogia partilhada por um grupo maior de pessoas.
Esse registro/memria de nossas aes uma das formas do nosso trabalho.
No decorrer da Histria, podemos constatar que o homem, atravs do seu
pensamento (reflexo), desenvolve nveis cada vez mais aprimorados de discernimento,
compreenso e julgamento da realidade, o que lhe favorece uma conduta comprometida
com novas situaes de vida. Sendo assim, pelo planejamento, o homem organiza e
disciplina a ao, tornando-a mais responsvel, partindo sempre por aes mais complexas,
produtivas e eficazes.
Dessa forma, o objetivo deste texto explicitar o significado do planejamento em
relao s implicaes no contexto de sala de aula, pois as idias que envolvem o
planejamento so amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para
o exerccio da prtica de planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso coerente
deles. Para tanto, segue uma seqncia de definies.
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Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
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SEGUNDO GANDIN (1993, p.18-19),
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Portanto, planejar uma atividade que est dentro da educao, visto que esta tem
como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos
que possam nortear mais apropriadamente a execuo da
ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao
da prpria ao, pois planejar e avaliar andam juntas.
Em se tratando de planejamento, no podemos nos
esquecer do planejamento curricular, pois atravs dele que
reiniciamos o processo de tomada de decises, sobre a
dinmica da ao escolar. E a previso sistemtica e
ordenada de toda a vida escolar do aluno (VASCONCELOS, 1995, p.56). Portanto, essa
modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola,
pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola
deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares.
Sendo assim, o planejamento de ensino o processo de deciso sobre atuao
concreta dos educadores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes
e situaes, em constantes interaes entre educador e educando e entre os prprios
estudantes (PADILHA, 2000, p.33). Na opinio de SantAnna et al (1995, p.19), esse nvel
de planejamento trata do processo de tomada de decises bem informadas que visem
racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de aprendizagem.
Para refletir...
Contribuindo com a reflexo Libnio (1991, p.221) afirma que:
e Prtica
Pedaggica III
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Pr
ojeto de T
Projeto
Trrabalho
(objeto de conhecimento, exemplo LNGUA)
REA__________________________________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
TURMA_________________________________
xxxx
ANO___________________________________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
PROFESSOR( A)_________________________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
OBJETIVO GERAL________________________
(da proposta da escola para o segmento de ensino)
_______________________________________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________
xxxxxxxxxxxxxxxx
OBJETIVO(S) ESPECFICO(S) _______________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
_______________________________________
CONTEDOS
Tudo aquilo que o professor considerou necessrio trabalhar com seus alunos para
alcanar o objetivo previsto, deve atender s necessidades atuais de nossa sociedade
com a finalidade de informar e desenvolver capacidades que possam transformar-se e
adaptar-se s novas realidades deve est adequado ao nvel de desenvolvimento do aluno,
deve levar em conta os aspectos epistemolgicos da disciplina, a possibilidade de
articulao entre os contedos, evitando sobreposio e rupturas nele est contido no s
os conceitos e fatos, mas tambm valores, normas, atitudes e procedimentos.
O contedo dever ser dividido em:
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*
*
Exemplo: para compreender o que vem a ser um texto narrativo necessrio que o
aluno tenha contato com esse texto, use-o para contar o que desejar, conhea seu vocabulrio,
seus recursos lingsticos, sua estrutura textual, sua funo social. Esse processo se d por
meio de aproximaes cada vez mais abrangentes, at chegar aos conceitos mais gerais.
Aqueles que esto por trs dos conceitos especficos do o nome de princpios. Em
matemtica temos o princpio de igualdade, em Histria o da reproduo.
Aprender fatos, conceitos e princpios eqivale a entender seus significados e
relacion-los.
PROCEDIMENTOS
So contedos destinados ao desenvolvimento de capacidades que expressam um
saber, fazer, sendo necessrio tomar decises e realizar uma srie de aes de forma
ordenada e no arbitrria:
Saber escrever da direita para esquerda, de cima para baixo,
Saber das espaos entre as palavras,
Saber armar uma conta, fazer um resumo, um seminrio, um cartaz, etc.
Os procedimentos se referem atuao dos alunos, no devem ser confundidos
com estratgias elaboradas pelos professores para que os alunos aprendam:
Na conta, para saber arm-la necessrio colocar um nmero sobre o outro respeitando o alinhamento das ordens, passar um trao abaixo dos nmeros separando as
parcelas do resultado para ento iniciar a operao, a soma dever ser iniciada pelas unidades.
Situao onde aquilo que foi apreendido vai ser mostrado sociedade.
Como quem para quem quando o qu.
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RECURSOS
Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
AVALIAO
Avaliao do aluno
Avaliao do projeto
Bloco de intervenes
Canteiro (quando necessrio)
CATEGORIA
EDUCADOR
EDUCANDO
1.ESCOLHA DO TEMA
Pensa respostas.
Analisa alternativas.
Coloca interesses pessoais.
Toma decises sobre suas
necessidades e interesses
sobre os temas/contedos.
2.ELABORAO DO
ROTEIRO
3. D E S E N V O LV I M E N TO ,
REALIZAO E AVALIAO
DE ATIVIDADES
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PLANEJA a estrutura do
projeto: relao com os
contedos curriculares,
reas; recomendaes
especficas, objetivos e
critrios de avaliao, etc.
Prope e ORGANIZA
recursos,
meios
e
instrumentos. Canaliza as
contribuies e idias dos
alunos. Decide a ajuda
pedaggica necessria em
cada caso. D explicaes,
informaes,
formula
Realiza as atividades.
Traz os materiais.
Busca informaes.
Tratamento das informaes.
Exposies orais.
Socializao da informao.
Observao da realidade.
Pede informao a adultos
especialistas no tema, a outros
alunos.
Manejo de textos e meios de
informao
diversos:
audiovisuais,
grficos,
plsticos, etc.
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questes,
prope
alternativas e procedimentos
de
trabalho.Promove
situaes de conflito
cognitivo.
Facilita
a
elaborao de hipteses
pessoais e/ou coletivas.
Promove atitudes positivas.
Escreve, l, dita, expe,
resume, etc.
AVALIA: o processo, o
resultado, o planejamento;
decide a ajuda que se requer,
revisa a situao e corrige o
necessrio, etc.
4. SNTESE DO PROJETO
3- SEU APRENDIZADO, ASSIM, NO SE TORNA ALGO DESVINCULADO DA REALIDADE, QUE TEM QUE SER FEITO MESMO SEM SABER O PORQU, MAS
PASSA A SER ALGO QUE SERVE A UM PROPSITO CLARO E DEFINIDO.
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Para refletir...
Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
CATEGORIAS
1. ESCOLHA DO TEMA
2. ELABORAO DO
ROTEIRO
3.DESENVOLVIMENTO,
REALIZAO E AVALIAO
DE ATIVIDADES
4. SNTESE DO PROJETO
30
Aps elencarmos os pontos-chave teremos como meta obter subsdios para auxiliar
o educador na compreenso e encaminhamento imediato de possveis solues para os
problemas apresentados.
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32
33
Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
1) PLANO DE CURSO a distribuio dos assuntos a serem estudados e
dos objetivos a serem gradativamente alcanados em determinados perodos: anuais,
semestrais, mensais e semanais. Organizado pelo educador, possibilita uma
distribuio racional e equilibrada do trabalho por todo ano letivo. de muita utilidade,
desde que o educador compreenda que o plano uma diretriz, um roteiro flexvel, que
precisa ser revisto periodicamente, para ajustamentos s possibilidades de realizao.
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35
Pedaggica III
Compreender a cidadania como um conjunto de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia atitudes de participao,
solidariedade, cooperao;
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Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
estabelecendo relao entre espao geogrfico e seu
desenvolvimento histrico, poltico e econmico;
4.0 - Relacionar a religiosidade do povo bizantino
com a das classes populares no Brasil de hoje;
5.0 - Evidenciar as transformaes ocorridas na
Europa Ocidental, destacando as novas relaes de
trabalho, o aumento populacional e os efeitos deste
fenmeno social nas sociedades medievais e atuais;
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Nas aulas, a partir da exposio participada, a anlise dos fatos referentes ao contedo histrico sero relacionadas aos depoimentos e experincias prprias do aluno,
levando-os a identificarem-se como elementos construtores da Histria.
Projeo de vdeos e posterior discusso dos temas buscando desenvolver a organizao da oralidade do aluno atravs da anlise do material projetado.
PROCESSOS AVALIATIVOS:
Plano de Unidade
I Unidade
Pesquisa
e Prtica
Colgio
Srie 6 Ensino Fundamental
Professor
Disciplina Histria
Pedaggica III
I Contedos:
Como se organizou a Repblica Romana?
Como Roma chegou ao apogeu?
Como foi o fim do Imprio Romano?
O que herdamos do mundo romano?
II Objetivos:
Entender o processo de povoamento da pennsula itlica e as determinantes histricas
que levaram cada um dos povos formadores da Roma Antiga a se fixarem nesta
regio.
Analisar as transformaes decorrentes do processo de expanso territorial do povo
romano na pennsula itlica.
Relacionar a importncia poltica do patriciado posse das terras e ao controle dos
escravos.
Identificar as principais caractersticas da sociedade romana do perodo republicano
de governo, entendendo o papel social e poltico de cada grupo da sociedade.
Entender o papel e a importncia do escravo na economia, na sociedade e na histria
poltica da Roma Antiga.
Analisar o papel poltico dos plebeus na fase republicana e as transformaes sociais
e polticas decorrentes das lutas entre plebeus e patrcios.
Identificar e listar as principais transformaes sociais e econmicas decorrentes da
expanso territorial na fase republicana.
40
IV Avaliaes:
Tarefas e atividades da Unidade
Elaborao da capa do lbum de Histria.
A herana romana na sociedade brasileira atual Atividade realizada no lbum de
histria.
Atividade pontuada sobre a civilizao romana caa-palavras com definio de
conceitos histricos pertinentes ao contedo atividade individual
Teste Escrito individual.
Plano de Unidade
II Unidade
Colgio
Srie 6 Ensino Fundamental
Professor
Disciplina Histria
e Prtica
Pedaggica III
II Objetivos:
42
III Metodologia:
IV Avaliaes:
Trabalho de grupo: atividade realizada em sala tendo como assunto Grcia Antiga
Atenas e Esparta com apresentao em grupos pelos alunos.
Plano de Unidade
III Unidade
Colgio
Srie 6 Ensino Fundamental
Professor
Disciplina Histria
Querido(a) aluno(a)
Depois das merecidas frias chegada a hora de reaquecermos as turbinas,
reabastecermos nossa nave e continuarmos a nossa fascinante viagem pela Histria da
Humanidade, sem nos esquecermos, porm de que com foras redobradas e a socializao
dos nossos conhecimentos, podemos superar as possveis dificuldades na nossa viagem.
Lembremo-nos ainda de que para uma viagem proveitosa, necessito da ateno e
da colaborao de todos.
Conto com voc!
I Contedos:
43
Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
III Metodologia:
IV Avaliaes:
Trabalho Individual: atividade realizada a partir da leitura do Livro Como seria a sua
vida na Idade Mdia realizada no lbum de Histria com colagem e confeco de
texto comparativo.
Plano de Unidade
IV Unidade
Colgio
Srie 6 Ensino Fundamental
Professor
Disciplina Histria
I Objetivos Especficos:
II Contedos:
III Metodologia:
IV Avaliaes da Unidade:
Tarefas da Unidade;
Confeco de um mosaico bizantino;
Bingo da Histria;
Atividade Conclusiva ( Prova).
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Pedaggica III
Plano de Aula
I Unidade
Contedo: Roma
Como Roma chegou ao apogeu?
I - Objetivos:
as transformaes decorrentes do processo de expanso territorial do povo
* Analisar
romano na Pennsula Itlica.
os conceitos de provncia e cidadania no perodo imperial romano e
* Entender
suas implicaes polticas, sociais econmicas.
II - Metodologia:
expositivas;
* Aulas
e discusso de texto;
* Anlise
* Resoluo de exerccios.
III - Avaliao:
* Tarefas e atividades
TRABALHANDO COM O PROJETO DE INTERVENO E AS POSSVEIS ETAPAS
O projeto uma estratgia de trabalho em equipe, que favorece a articulao entre
diferentes contedos da rea do conhecimento e desses com os de outras reas do
conhecimento, na soluo de um dado problema. Conceitos, procedimentos e valores
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aprendidos durante o desenvolvimento dos estudos das diferentes reas podem ser aplicados
e conectados, ao mesmo tempo em que novos conceitos, procedimentos e valores se
desenvolvem.
Todo projeto desenhado como uma seqncia de etapas que conduzem ao produto
desejado, todas elas compartilhadas com os alunos.
Passos :
Definio do Tema
Escolha do Problema
Tratamento do Problema
Objetivos
Fechamento do Projeto
Avaliao
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Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
Para refletir...
O aluno aprende quando se torna sujeito da sua aprendizagem, quando a
escola faz parte do seu projeto de vida.
Moacir Gadotti
49
50
Atividades
Complementares
Agora , caro(a) educando(a) realize algumas reflexes, colocando suas idias e
compreenses quanto s questes abaixo relacionadas.
1.
2.
3.
4.
5.
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6.
Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
oculto.
Realize uma pesquisa biogrfica dos seguintes autores: Dewey e Ansio Teixeira.
Escolha uma das abordagens citadas por McNeil e produza um texto crtico e
reflexivo sobre a abordagem escolhida.
52
16.
17.
18.
19.
20.
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Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
21.
22.
23.
54
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Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
56
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A FORMAO CONCEBIDA COMO UM PROCESSO DE
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DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL, ONDE A FORMAO INICIAL E
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EM
SERVIO
CONSTITUEM
UMA CADEIA COERENTE E CONTNUA DE
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DESENVOLVIMENTO DE UM CONJUNTO DE CONHECIMENTOS,
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COMPORTAMENTOS, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES QUE VO
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CONSTITUINDO A ESPECIFICIDADE DO SER EDUCADOR E QUE
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ACONTECE DURANTE TODA A VIDA DE TRABALHO.
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Para refletir...
Instrumentos de Pesquisa
Este contedo pretende aprofundar o tema, com o objetivo de levar voc a uma
reflexo terica e prtica, de forma clara quanto necessidade de um bom preparo do
pesquisador para escolher com eficincia os instrumentos adequados para coleta de dados
e anlise dos mesmos. Portanto, enfatizaremos as pesquisas qualitativas e quantitativas,
so normas diferentes de se obter novos conhecimentos, uma vez que possuem uma
sistemtica bem diferenciada nos procedimentos que devem ser utilizados. A escolha de
uma delas depender da natureza do problema que se pretende estudar. (OLIVEIRA, 1997;
VIANNA, 2001).
At a metade do sculo XX, predominavam investigaes
que buscavam explicar os fatos educacionais por meio dos nmeros,
sob a gide da estatstica: demanda de alunos matriculados,
aprovados, retidos, mdias obtidas e demais elementos passveis
de mensurao. Esse tipo de pesquisa denominado pesquisa
quantitativa. (RICHARDSON et al., 1999).
O nmero fornece parmetros para analisar e classificar
sistemas educacionais, todavia nem sempre d respostas sobre a
lgica do seu processo interno. Sabe-se que, a vida est em constante movimento, todos
os seres esto em processo contnuo (e complexo) de interaes, que a estatstica, por si
s, no capaz de captar. Alm disso, a pesquisa quantitativa esttica como uma
fotografia, uma vez que mostra com preciso a freqncia, durao e intensidade de fatos
concretos observados, num momento determinado. (ANDR, 2001; LDKE; ANDR, 1986;
RICHARDSON et al., 1999).
62
Esse tipo de pesquisa requer uma amostra ampla, exigindo um grupo de controle e
um grupo experimental, para que se possam estabelecer comparaes entre resultados
obtidos. Os dados podem ser coletados a partir de questionrio ou formulrios. As
entrevistas, todavia, apresentaro aspectos diferenciados para o pesquisador das
entrevistas que so realizadas a fim de coletar dados para pesquisas qualitativas, visto que
sua relao com os sujeitos da pesquisa ser, na maioria das situaes, distante, circunscrita
e de curta durao, segundo Vianna (2001, p.122).
Os procedimentos para elaborar o instrumento de pesquisa e realizar uma entrevista
por esse tipo de pesquisa so os mesmos empregados para uma pesquisa qualitativa, os
quais sero evidenciados na pesquisa qualitativa.
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A PESQUISA QUALITATIVA CARACTERIZA-SE PELA
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TENTATIVA DE UMA COMPREENSO DETALHADA DOS
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SIGNIFICADOS
E CARACTERSTICAS SITUACIONAIS
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APRESENTADAS PELOS ENTREVISTADOS, DIFERINDO DA
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QUANTITATIVA POIS NO EMPREGA ANLISES
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ESTATSTICAS COMO BASE PARA IDENTIFICAR UM
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PROBLEMA, PORQUE SEM OBJETIVO NO NUMERAR OU
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MEDIR UNIDADES OU CATEGORIAS HOMOGNEAS.
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(RICHARDSON ET AL., 1999, P.90).
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Segundo Ludke e Andr (1986), existem cinco caractersticas bsicas que envolvem
a pesquisa qualitativa e que foram definidas por Bogdan e Biklen em 1982 e as quais sero
mencionadas aqui.
A relao direta do pesquisador com o ambiente onde est ocorrendo o
fenmeno significa que o pesquisador deve descrever todos os aspectos que so
inerentes e, portanto, so relevantes ao tema proposto, pode-se afirmar que esta seria
outra caracterstica da pesquisa qualitativa, que tambm foi deslocada por Bogdan e Biklen
apud Ludke e Andr (1986).
Outro aspecto que chama ateno nas pesquisas qualitativas a grande
preocupao com o processo que est sendo investigado, este mais enfatizado
pelos pesquisadores do que os resultados que sero colocados. Assim, se o tema estudado
a indisciplina escolar, o pesquisador dever vivenciar todo o cotidiano escolar para que
possa visualizar em quais condies ela se manifesta (LUDKE, ANDR, 1986).
A PESQUISA QUALITATIVA DESCREVE E ANALISA TODO O PROCESSO
ENVOLVIDO NO FENMENO QUE ESTA SENDO INVESTIGADO,
O QUE S CONFIRME A IMPORTNCIA DESSE TIPO DE PESQUISA PARA
A REA DE EDUCAO.
Contudo, observa-se que o processo indutivo tem se mostrado como uma tendncia
na anlise dos dados das pesquisas qualitativas (BOGDAN; BIKLEN, apud LDKE; ANDR,
1986). Isso porque os pesquisadores no partem somente de hipteses pr-estabelecidas,
geralmente seu foco de interesse bastante amplo no incio da pesquisa, entretanto vai
sendo delimitado em seu decorrer, o que exige experincias do pesquisador para realizla.
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OBSERVAO
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OBSERVADOR NO-PARTICIPANTE
No se revela nem identifica sua inteno para o grupo que ser o objeto de estudo, portanto
atua como um expectador atendo (RICHARDSON et al. 1999). Ele permanece annimo ou escondido na
sua condio de observador. Por exemplo, como matricular-se em um determinado curso que se deseja
avaliar para conhecer o sistema por dentro, entretanto do nfase falta de tica que isso implica e
tambm ao fato de que se observa somente pela tica do aluno.
OBSERVADOR PARTICIPANTE
No apenas um espectador do fato que est sendo estudado, ele dever revelar-se e revelar
tambm sua inteno, no entanto no deve interferir no ambiente que est sendo objeto de investigao.
Nesse caso, h a desvantagem de o grupo modificar sua conduta em razo da presena do observador.
Mesmo contra sua vontade, ele pode inibir manifestaes que poderiam ser de grande valia para o
estudo (VIANNA, 2001).
66
ENTREVISTA
A entrevista uma tcnica de grande valia na coleta de dados, pois estabelece uma
interao entre entrevistado e entrevistador, permitindo a este se aprofundar na conversao
para coletar maior nmero de informaes ou
de esclarecimentos. A entrevista pode ser
fundamentalmente de dois tipos: padronizada
ou estruturada e despadronizada ou no
estruturada (LAKATOS; MARCONDES,
2001).
Padronizada ou Estruturada
Uma entrevista padronizada segue um
roteiro com perguntas.Ele predeterminado,
normalmente direcionado a um grupo de
pessoas previamente selecionadas. O
instrumento, chamado de formulrio,
construdo com perguntas fechadas, ou seja,
as respostas j so descritas e sero apenas
selecionadas pelo entrevistado.
O motivo da padronizao obter, dos
entrevistados, respostas s mesmas perguntas de maneira que possam ser comparadas.
As vantagens desse tipo de instrumento se devem ao fato de o entrevistador obter com
rapidez as respostas durante a entrevista e a tabulao dos resultados obtidos ser bastante
simples. As razes que implicam desvantagens residem no fato de o pesquisador no ser
livre para adaptar suas perguntas a determinadas situaes, portanto no pode elaborar
outros tipos de perguntas, mas o que ele percebeu que poderiam contribuir com a pesquisa
e alm de condicionar a resposta do entrevistado (MANZINI, 1990/1991).
Despadronizada ou No-estruturada
Quando opta por uma entrevista despadronizada, o pesquisador livre para fazer as
perguntas que considerarem pertinentes e adequadas durante o decorrer da entrevista,
embora elaborar um roteiro com perguntas abertas sobre aspectos que no podem ser
deixados de mencionar durante a entrevista pode auxiliar e favorecer o pesquisador.
Esse tipo de entrevista favorece a coleta de dados porque permite aproveitamento
das falas do entrevistado. Nesse caso, importante que o entrevistador tenha tempo para
efetuar as anotaes rapidamente. O ideal o uso de um gravador para no correr o risco
de esquecer ou no ter tempo suficiente para anotar aspectos imprescindveis para o
esclarecimento do problema, porm, para o seu uso, necessrio que haja o consentimento
do entrevistado.
Para realizar uma entrevista, o instrumento utilizado o formulrio, uma vez que o
pesquisador est diante do entrevistado coletando seus dados. fundamental que -sejam
seguidas algumas regras para elabor-lo e alguns critrios tambm devem ser respeitados
durante a entrevista, para no comprometer a coleta de dados e, consequentemente, o
resultado da pesquisa.
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ABORDAGEM ETNOGRFICA
Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
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Inicialmente voc dever ter um dilogo respeitoso, criando um ambiente de cordialidade e estimulando a confiana do entrevistado e deve se utilizar de todas as regras
para demonstrar uma boa educao;
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Ao perguntar, leia exatamente o que est escrito na questo, pois, se tentar perguntar
com suas palavras, poder propiciar outra interpretao, comprometendo a resposta;
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No influencie o entrevistado com suas opinies, visto que o que interessa para a
pesquisa a opinio do entrevistado;
Procure deixar o entrevistado vontade para que possa interromper, pedir esclarecimentos e at mesmo criticar o tipo de pergunta;
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ESTUDO DE CASO
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Histria e Cidadania
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Atividades
1.
Complementares
2.
75
Pesquisa
e Prtica
Pedaggica III
3.
Quais os tipos de instrumentos que foram utilizados nos textos referentes s pesquisas
qualitativas?
4.
Relacione quais as situaes diferentes que ocorrem nos dois tipos de pesquisa,
mencionadas nos textos, quanto a sua metodologia e as suas etapas.
5.
Quais os tipos de instrumentos que foram utilizados nos textos referentes s pesquisas
qualitativas?
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Atividade
Orientada
Caro (a) graduando (a),
Esta atividade est dando continuidade a mais uma das disciplinas da matriz curricular
do curso de Licenciatura em Histria da FTC EaD e tem como proposta fazer com que os
conhecimentos construdos ao longo dos nossos estudos nas diversas disciplinas comuns
e especficas, assim como das PPP I, PPPII e agora PPP III, sirvam para que se entenda
que a ao da docncia no ocorre de forma desarticulada e sim de maneira integrada
com todos os conhecimentos prvios e aqueles construdos em sala de aula, fazendo com
que nos tornemos um ser integral, e que em nossa conduta profissional devemos levar em
conta os valores morais, estticos e ticos de forma efetiva e significativa.
Nossa proposta de trabalho consta de 03 (trs) etapas, sendo utilizado, tambm
como um instrumento avaliativo do processo ensino/aprendizagem , devendo ser
desenvolvida no decorrer da disciplina, sob assistncia e orientao do tutor, no ambiente
de tutoria, constituindo uma atividade obrigatria.
Esperamos que voc, graduando, aproveite o mximo!
Etapa
Etapa
Esta etapa dever ser realizada com a mesma equipe da etapa anterior e consiste
em uma visita a uma instituio de ensino fundamental (5 a 8 srie), particular ou pblica e
durante o AC verificar a existncia dos planos de curso, unidade e aula do professor que
ministra aula na disciplina Histria. Nesta etapa o graduando dever seguir procedimentos
e desenvolver atitudes como solicitar cpias dos referidos documentos para posterior anlise
de acordo com as orientaes de nossa equipe pedaggica de PPP III.
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Etapa
Pesquisa
e Prtica
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Glossrio
COMPETNCIA - conjunto de conhecimentos, habilidades e valores que um indivduo
desenvolve ao longo de sua vida e o capacita a agir de modo pertinente em determinada
situao ( Philipe Perrenoud).
CONHECIMENTO relao que se estabelece entre o sujeito que conhece e deseja
conhecer algo e o objeto a ser conhecido ou que se d a conhecer.
EDUCAO processo formativo que se desenvolve na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedades civil e nas manifestaes culturais ( BRASIL, LDB, n] 9.394,
de 20/12/96).
GIDE escudo; amparo; proteo; defesa.
ESCOLANOVISTA grupo de pensadores que defendiam que dever do Estado
tornar a educao obrigatria, pblica, gratuita (Moreira, 1990, p. 47).
HETEROGENEIDADE movimento , ato ou efeito de diferente natureza, composto
de partes de diferente natureza.
HOMOGNEA ato ou efeito de um corpo, cujas as partes todas so da mesma
natureza; partes que esto solidamente ligadas.
HIBRIDISMO sistema resultante do cruzamento de espcies/ideologias diferentes;
que se afasta das leis naturais.
IDEOLOGIA conceitos e valores particulares de um grupo social passados a
todos com se fossem universais.
METANARRATIVA marco de exposio de fatos; baliza o modo de narrar.
METATEORIA referencial do conjunto de princpios fundamentais de uma arte ou
cincia.
PLANEJAR processo poltico pedaggico que implica diagnosticar uma situao
e tomar decises em funo de um determinado fim.
PLANEJAMENTO CURRICULAR um dos nveis do planejamento escolar. Diz
respeito a toda vida escolar, j que por currculo no se entende apenas o contedo das
reas de conhecimento da escola, mas a prpria dinmica da ao escolar, integrando
todos os elementos que interagem para a consecuo de seus fins e objetivos.
PLANEJAMENTO NA ESCOLA um processo permanente que implica ainda a
avaliao constante de seu desenvolvimento.
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Referncias
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Pesquisa
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Pedaggica III
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
Democratizando a Educao.
www.ftc.br/ead
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