UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CED PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

CERES AMRICA RIBAS HUBNER

A FORMAO DOS PROFESSORES DA ESCOLA-PLO ESTADUAL DE EDUCAO PARA SURDOS NA REGIONAL DE SO JOS SANTA CATARINA

FLORIANPOLIS 2006

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CED PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

CERES AMRICA RIBAS HUBNER

A FORMAO DOS PROFESSORES DA ESCOLA-PLO ESTADUAL DE EDUCAO PARA SURDOS NA REGIONAL DE SO JOS SANTA CATARINA

Dissertao apresentada do curso de Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao, sob a orientao da Professora Dr Ronice Muller de Quadros.

FLORIANPOLIS 2006

Para o meu amado Rubem Companheiro de todas as horas

AGRADECIMENTOS

Eu gostaria de comear agradecer por onde tudo comeou: Ao departamento de Pedagogia da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro, pelos profissionais que o compem e foram responsveis pela minha formao inicial enquanto educadora, em especial a professora Evaldina, amiga e educadora em todas as horas e a Toninha que me acolheu com o carinho de uma me. A minha me, Vera, e a minha irm, Cristina, pelo apoio incondicional e pela compreenso da minha ausncia em alguns momentos essenciais para ns. Ao meu pai, onde quer que estejas, pelo exemplo de ser humano digno. Aos tios, Z e Zeny, que me receberam e acolheram como quem recebe e acolhe a uma filha. No h uma palavra que possa, realmente, expressar minha gratido! A Fernanda, que dividiu seu espao, no s fsico, mas emocional para me receber em Floripa, pelas conversas, confiana e cumplicidade, espero um dia poder retribuir de alguma forma. A Juliana, por tambm compartilhar seu espao. A Paulinha, por nossas longas conversas. A Marli, e ao Jackson, por convivermos com harmonia, respeito e muito chimarro! A Antonieta, Helcy, Suzana, Maria Vera e Marlene, por compartilharem comigo este caminho, muitas vezes rduo, e compreenderem meus desabafos, angstias sempre com palavras amigas.

Aos professores do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, pela construo de uma profissional com qualidade e responsabilidade que me propus ser. Ao GES, Grupo de Estudos Surdos, pelo apoio na aquisio da Lngua Brasileira de Sinais, embora ainda precise de muitas aulas, obrigado pela pacincia. As professoras, Maura Corcini Lopes e Olinda Evangelista por me proporcionarem uma orientao clara e objetiva em minha qualificao. A minha querida Ronice, orientadora em todas as horas, na madrugada, nos finais de semana, em sua casa, nos almoos, sempre pronta a me atender e principalmente, compreender minhas angstias tericas e pessoais. Aprendi com ela a ter disciplina e doura para atender meus alunos. Sem ela este trabalho no teria sido possvel. Muito, muito obrigado por tudo e este tudo muita coisa! Ao CNPq pela bolsa de mestrado. Aos professores que participaram desta pesquisa, pelo tempo a mim dispensado, pois sei do pouco tempo que dispunham para conversarem comigo! Ao meu amado Rubem, sem ele, talvez, no possusse um projeto profissional to definido. Com certeza, no teria chego at aqui, pois foi graas ao seu amor, a sua infinita compreenso que consegui concluir este trabalho. Serei eternamente grata por tudo!! E para finalizar, a DEUS, sempre presente em minha vida, em minhas oraes e em meu corao. Quero agradecer-lhe por ter colocado estas e outras tantas pessoas em meu caminho, pois me sinto privilegiada em poder t-las ao meu redor. Obrigado!

PATATIVA DO ASSAR

Foi Joo Alberto, doutor de olhos, que me abriu os olhos para ver o que eu no havia visto: o Patativa do Assar. O livro estava no consultrio dele. Patativa, se que vocs no sabem, o nome de um pssaro de canto mavioso, j quase desaparecido. Pois ele, o Patativa do Assar, Antnio Gonalves da Silva, morreu em 2002, aos 93 anos. Poeta do Nordeste, sem estudo, doutor honoris causa em vrias universidades, assim explicava sua poesia, que jorrava como fonte: - Eu fao o que quero, porque Deus que quer, no sou eu... Fernando Pessoa, estudado e culto, tambm dizia que sua poesia nascia do querer de Deus: - Deus quer, o homem sonha, a obra nasce... Poesia a vontade de Deus tornada escrita. O Patativa do Assar fazia poesia por inspirao divina... Pois vo a alguns dos seus cantos: glria bastante fria/ a daquele que estudou,/ formou-se em filosofia/ mas nunca filosofou. Eu acho melhor falar errado dizendo a coisa certa do que falar certo dizendo a coisa errada. Sem ver as grandes cegueiras/ da sua prpria pessoa/ vive o homem sempre s carreiras/ atrs de uma coisa boa./ Quando a coisa boa alcana/ ele ainda no descansa./ Sente um desejo maior./ Esquece aquela ventura/ e corre logo procura/ de outra coisa melhor. / Se a segunda ele alcana/ aumenta mais a canseira./ Fica sem se conformar/ correndo atrs da terceira./ Vem a quarta, a quinta, a sexta,/ e ele sendo a mesma besta./ Correndo atrs da ventura/ assim esta vida passa/ e o desgraado fracassa/ no fundo da sepultura.

RUBEM ALVES

SUMRIO

RESUMO .................................................................................................................... 9 ABSTRACT ............................................................................................................. 10 LISTA DE SIGLAS.................................................................................................... 11 INTRODUO .......................................................................................................... 12 CAPTULO 1 FORMAO DE PROFESSORES................................................... 17 1.1 Educao Formal ........................................................................................... 18 CAPTULO 2 ESTUDOS CULTURAIS / ESTUDOS SURDOS .............................. 48 2.1 - Estudos Culturais ........................................................................................... 48 2.2 Estudos Surdos.............................................................................................. 56 CAPTULO 3 EDUCAO DE SURDOS ............................................................... 64 3.1 Situando Historicamente a Educao de Surdos........................................ 64 3.2 A Nova Poltica de Educao de Surdos do Estado de Santa Catarina .... 67 3.3 Detalhamento da Poltica .............................................................................. 71 3.3.1 Quanto estrutura escolar.......................................................................... 71 3.3.2 Turmas mistas com professor intrprete (5 a 8 srie e Ensino Mdio) ......................................................................................................... 72 3.3.3 Educao de jovens e adultos .................................................................... 73 3.3.4 Salas de recursos para os surdos .............................................................. 74 3.4 Quanto Avaliao da Poltica de Educao de Surdos ........................... 74 3.5 Perfil dos Profissionais ................................................................................. 75 3.6 Critrios para a Escolha das Cidades-Plos, Escolas-Plos e Centros De Educao Infantil......................................................................................... 77 3.6.1 Cidades-plo................................................................................................. 77

3.6.2 Escolas-plos ............................................................................................... 77 3.6.3 Centros de Educao Infantil ...................................................................... 77 3.7 Providncias Tcnico/Administrativas ........................................................ 78 CAPTULO 4 CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA............................ 83 CAPTULO 5 COMENTRIOS FINAIS: REVENDO CAMINHOS E NOVAS ESTRATGIAS......................................................................................................... 88 REFERNCIAS......................................................................................................... 93 ANEXOS .................................................................................................................. 97 ANEXO 1 TRANSCRIO: PAULA...................................................................... 98 ANEXO 2 TRANSCRIO: PEDRO ................................................................... 112

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo analisar a formao dos professores ouvintes da escola plo Estadual de Educao para Surdos na regional de So Jos em Santa Catarina. O estudo envolveu dois professores e o processo de formao destes. Com base na nova Poltica de Educao para surdos do Estado de Santa Catarina, procuramos captar a estrutura e formao destes docentes, priorizando na pesquisa a trajetria de formao dos profissionais aqui envolvidos at adentrarem na nova Poltica. As informaes indicaram que a formao destes profissionais tiveram seu incio na dcada de 1980, perodo em que as polticas neoliberais de educao passaram a ser globalizadas e a abordagem terica histrico-cultural era fortemente apropriada dentro dos cursos de formao de professores sendo a incluso a palavra de ordem neste contexto. A nova Poltica de Educao para surdos foi construda nos caminhos dos Estudos Culturais e conseqentemente dentro do Estudo Surdos diferindo totalmente da formao dos sujeitos desta pesquisa. Da mesma forma, os resultados demonstraram, que a aprendizagem dos alunos surdos, inseridos nesta nova poltica, que por estarem em turmas constitudas somente por alunos surdos, apresentaram uma apropriao do conhecimento muito mais significativa do que quando estavam includos em turmas juntamente com alunos ouvintes. Nesta nova poltica o surdo tem sua identidade construda, tambm, com seus pares, sua lngua LIBRAS priorizada e a diferena no tem o foco nas questes patolgicas, mas sim na construo de um ser surdo. Palavras Chave: Estudos surdos; formao de professores; polticas neoliberais; identidade; diferena.

ABSTRACT

This research aims to analyze the formation of the listener professors from the state education school for deal students in So Jos, Santa Catarina. The studies are about two professors and their process of information. The research is based on the new Politics in Education to deaf students in Santa Catarina, we focus our studies on the formation of these teachers, our priorities were the process. We abstained information that indicate this formation began at about 1980 in a time of revolution. The globalization on Education was an important theme of approach and also the theorics historical-cultural, inclusion was the key word in that context. This new Politics of Education for deaf students was constructed on the cultural studies. The results demonstrated that these students learning were more successful. When they were in a groups with the same characteristics. In this theory the deaf students have their identity constructed in pair. Teachers value their signal language not their problems. Key words: Studies on deafs; professors differences. formation; new politics; identity;

LISTA DE SIGLAS

APAE CEB CNE FCEE

Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais Cmara de Educao Bsica Conselho Nacional de Educao Fundao Catarinense de Educao Especial Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro Fundo Monetrio Internacional Instituto Nacional dos Surdos Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao Organizao No Governamental Plano Diretor da Reforma do Estado

FECILCAM FMI INES LDB MEC ONG PDRE

INTRODUO A Educao, enquanto inclusiva, passou, nos ltimos anos, a ser a nova no to nova assim - palavra de ordem na Educao Especial brasileira. No Brasil, a idia de incluso passou a fazer parte do vocabulrio da maioria dos educadores especiais e demais profissionais da rea, a partir, principalmente, da Declarao de Salamanca em 1994 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96. Para o entendimento de determinadas questes, faz-se mister a

compreenso de uma gama de elementos que constituem o real, mas que para os olhos de muitos no apresentam relaes aparentes. O objetivo percorrer as fronteiras.

Nessa perspectiva, a histria o real, e o real o movimento incessante pelo qual os homens, em condies que nem sempre foram escolhidas por eles, instauram um modo de sociabilidade e procuram fix-lo em instituies determinadas (famlia, condies de trabalho, relaes polticas, instituies religiosas, tipos de educao, formas de arte, transmisso dos costumes, lngua etc.) (CHAU, 2004, p.23).

Tendo em vista que o real sempre resultado de uma trama de relaes no claramente delimitados torna-se crucial a compreenso de que este uma sntese de mltiplos aspectos. Assim, esta pesquisa busca compreender elementos relacionados ao estudo da incluso que envolve a questo da formao de professores, a inveno da diferena1, a cultura2, no contexto da educao de surdos na rede regular de ensino.

Diferena est posto no conceito que passou a ganhar importncia na teorizao educacional crtica a partir da emergncia da chamada poltica de identidade e dos movimentos multiculturalistas. Neste contexto, refere-se s diferenas culturais entre os diversos grupos sociais, definidos em termos de divises sociais tais como classe, raa, etnia, gnero, sexualidade e nacionalidade. Em algumas das perspectivas multiculturalistas, a diferena cultural simplesmente tomada como um dado da vida social que deve ser respeitado.[...]. (SILVA, 2000, p. 42). 2 Cultura aqui est sendo colocada dentro da abordagem terica dos Estudos Culturais, com o sentido de: cultura teorizada como campo de luta entre os diferentes grupos sociais em torno da significao. A educao e o currculo so vistos como campos de conflito em torno de duas dimenses centrais da cultura: o conhecimento e a identidade. (SILVA, 2000,p.32)

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Tais conceitos sero fundamentais para o desenvolvimento do tema central desta pesquisa: Formao de Professores para Atuar com Alunos Surdos na Rede Regular de Ensino. A presente pesquisa, surge, de reflexes feitas durante a minha graduao no curso de Pedagogia na FECILCAM3, dentro do Programa de Iniciao Cientfica desta instituio, onde abordei a questo da aprendizagem dos surdos. O trabalho, que fora realizado, tinha a caracterstica de dar a surdez um enfoque clnico, de deficincia, problema fsico, falta de um sentido biolgico e diante desse contexto algumas questes me intrigavam: Quais eram suas reais limitaes? Como eram alfabetizados? Quais eram as conseqncias que a surdez trouxera para suas vidas? Foram praticamente dois anos de pesquisas, que para mim foram importantes para comear a entender uma gama de significados com relao a surdez, pois eu via o surdo fora dos padres de normalidade, como sendo incapaz de ser normal e de nunca poder ser um sujeito nas mltiplas dimenses colocadas por uma cultura dominante: a cultura do ouvinte. No decorrer da pesquisa, me deparei com vrias questes, mas duas, em especial, causavam muita inquietao: o uso da LIBRAS4 como segunda lngua para os surdos e a formao dos professores para atuar com alunos surdos. Acreditando ser a pesquisa um dos caminhos para continuidade do trabalho com a educao de surdos em um aprofundamento maior deu-se incio a esta em nvel de mestrado, propondo investigar uma das questes, j mencionadas neste texto: delimitando o tema: Aos Itinerrios Formais de Formao dos Professores

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Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro Lngua Brasileira de Sinais.

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Ouvintes da Escola Plo5 de Ensino para Surdos no Municpio de So Jos em Santa Catarina. Alm de professores e surdos no compartilharem uma mesma lngua, e muitos surdos, e professores destes, no serem fluentes em uma lngua de sinais, a preocupao central em muitas escolas ainda o ensino de palavras

descontextualizadas, vagas, sem sentido, gerando, desta forma, um verbalismo vazio. Diante disso, o problema apresenta algumas questes norteadoras: Quais so os tipos de formao dos professores ouvintes da escola plo de educao para surdos no municpio de So Jos, para atuarem na educao de surdos? Quais so os caminhos formais que os professores ouvintes da escola plo do municpio de So Jos, trilharam para atuarem com a educao de surdos? Quais so os princpios norteadores da educao de surdos no estado de Santa Catarina? H discrepncia entre estes princpios e a atuao destes profissionais? As instituies de ensino do Brasil necessitam de profissionais qualificados para atuarem com a educao de surdos. O mesmo deve ocorrer com a aprendizagem dos alunos surdos identificando suas peculiaridades e fazendo destas o ponto de partida para a sua educao. O aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser adulto que vive em sociedades escolarizadas. O Estado de Santa Catarina, formulou uma Poltica nova de educao para surdos e ser a partir desta Poltica que o presente trabalho ir se pautar, na perspectiva de responder as perguntas acima citadas. Portanto, temos por objetivo geral: analisar os caminhos formais que os professores ouvintes inseridos em
5 Escola Estadual com salas prprias para educao dos surdos, posteriormente ser apresentada a poltica do Estado de Santa Catarina para a Educao de Surdos.

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escolas com uma poltica nova de educao para surdos trilharam para comporem sua formao. E enquanto objetivo especfico, queremos identificar os tipos de formao que os professores possuem e analisar os discursos produzidos pelos professores respeito de sua formao em nveis formais. Na perspectiva de levantar algumas hipteses, duas em especial se destacam: 1- A formao destes professores, produz efeitos nos discursos e nas prticas pedaggicas dos mesmos; 2- A formao formal pode ou no refletir as polticas pblicas da Educao Especial. necessrio mencionar que os professores, participantes desta pesquisa, tiveram sua formao iniciada em meados da dcada de 80, portanto, a abordagem terica no que se refere a educao formal ser historicamente voltada para as polticas de formao de professores caractersticas partir deste perodo. Este trabalho est organizado da seguinte forma: no captulo 1, sob o ttulo Formao de Professores explicitamos o contexto das polticas neoliberais na formao de professores, que tiveram seu incio na dcada de 1980, perodo este, em que os sujeitos desta pesquisa, iniciavam sua formao. No captulo 2, com o ttulo Estudos Culturais/Estudos Surdos, trazemos a perspectiva terica na qual a nova Poltica de Educao de Surdos se insere. No captulo 3, intitulado Educao de Surdos, abordamos a histria da educao de surdos e detalhamos a nova Poltica de educao de surdos implantada no Estado de Santa Catarina desde 2004. No captulo 4, que tem o ttulo Caminhos metodolgicos da pesquisa, mostramos os caminhos metodolgicos percorridos para a produo e anlise das informaes. Por ltimo, apresentamos os Comentrios finais: revendo caminhos e repensando novas estratgias.

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Este trabalho no possui um captulo especfico de anlise da produo dos dados, pois ele foi construdo a partir das falas dos sujeitos desta pesquisa ilustrando, assim, a discusso terica, que constitui este estudo.

CAPTULO 1 FORMAO DE PROFESSORES

preciso partir de nossas possibilidades para sermos ns mesmos. O erro no est na imitao, mas na passividade com que se recebe a imitao ou na falta de anlise ou de autocrtica. Paulo Freire Ao pensarmos na formao de professores na perspectiva das diferenas, precisamos refletir, entre outras coisas a respeito da formao docente. Neste sentido, preciso falar de professores no como referncias abstratas, sobre quem muita literatura vem sendo feita, mas daquelas pessoas concretas, encarnadas que tm uma vida de luta nas escolas brasileiras. No so apenas intelectos e, mesmo no anonimato, por meio da educao trabalham em prol de uma sociedade em que ningum deveria ser excludo. Assim, como os diferentes, alunos e alunas para os quais eles ensinam e de quem se cobra uma interveno individualizada, esses professores tambm precisam ser considerados por suas trajetrias, ou seja, em suas diferenas que permeiam suas histrias de vida, suas formas de interao com outras pessoas, seus mecanismos de construo de conhecimentos e sonhos. A formao de professores um tema que necessita ser olhado de perto, olhado e reparado muitas vezes. Merece um olhar crtico porque talvez o que importa, seja uma nova forma de olhar, que modifique a tica de ver a funo6 dos professores e da escola, e nesse sentido, recupere sua grandeza. Entende-se por educao formal a educao realizada em cursos de extenso e a distncia, em cursos de nveis universitrios de graduao e ps6 Funo aqui colocada no sentido de (MARTINS, 2004) como: cumprir seu papel de atualizador e construtor do saber historicamente acumulado.

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graduao, em cursos de capacitao do Estado e do Municpio, participaes em congressos e seminrios, entre outros.

Por educao formal entende-se o tipo de educao organizada com uma determinada seqncia e proporcionada pelas escolas enquanto que designao informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivduo, constituindo um processo permanente e no organizado. Por ltimo, a educao no-formal, embora obedea tambm a uma estrutura e a uma organizao (distintas, porm, da escola) e possa levar a uma certificao (mesmo que no seja essa a finalidade), diverge ainda da educao formal no que respeita no-fixao de tempos e locais e flexibilidade na adaptao dos contedos de aprendizagem a cada grupo concreto.(AFONSO, apud, GARCIA, 2001, p. 150-1).

Historicamente, at 1960, as pesquisas sobre formao eram dedicadas descrio das qualidades pessoais dos docentes, j que estas eram vistas como elementos determinantes da qualidade de ensino. Procurava-se definir e listar as caractersticas estveis nos professores com o objetivo de criar um modelo de bom professor.

1.1 Educao Formal

Aps a segunda guerra mundial os governos europeus comearam a adotar polticas do Estado de bem-estar social e, concomitante a este fato, segundo GANDINI e RISCAL apud OLIVEIRA (2002), em 1947, Frederick Hayer e os principais economistas liberais da poca, simpatizantes das propostas neoliberais, promoveram uma reunio poltica e cientfica na cidade sua de Mont Plerin, cujo objetivo seria o de combater o Keynesianismo, o solidarismo e o modelo poltico do Estado de bem-estar-social, alm de preparar as bases para a implantao de um novo modelo econmico.

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Por volta de 1970, as investigaes ligadas s qualidades pessoais dos professores passaram a estar relacionadas com os resultados acadmicos dos alunos. Surge o conceito de competncia docente e, sob esta nova viso, a formao do professorado passa a ser concebida como a criao de tcnicos eficientes, capazes de chegar a bons resultados com seus alunos. O modelo de "racionalidade tcnica" indicava a supremacia da tcnica como a origem das competncias do bom professor, trazendo para sua formao o incremento de modelos de treinamento baseado em sistemas comportamentalistas e orientados para a eficcia docente. No levava em conta a possibilidade do professor autoformar-se, isto , ser sujeito de sua prpria prtica, de sua prpria formao. Com a crise do Estado do bem-estar-social e sua incapacidade de resolver os graves problemas econmicos, as propostas neoliberais ressurgem com fora total e difundem-se como a nica possvel soluo para a economia mundial sair da crise que havia se instaurado. Havia nessa poca, um clima ideolgico, poltico e social no mundo, propcio para a implantao do neoliberalismo, portanto, no demorou muito para que a retrica neoliberal se expandisse da Inglaterra primeiro governo a adotar explicitamente as propostas neoliberais em 1979 com Margaret Tatcher para os demais pases europeus, para os pases do leste europeu e, posteriormente, para os pases da Amrica Latina. Deu-se incio a construo hegemnica neoliberal, como uma:

estratgia de poder que se implementa em dois sentidos articulados: por um lado, atravs de um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano econmico, poltico, jurdico, educacional, etc. e, por outro, atravs de uma srie de estratgias culturais orientadas a impor novos diagnsticos acerca da crise e construir novos significados sociais a partir dos quais

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legitimar as reformas neoliberais como sendo as nicas que podem (e devem) ser aplicadas no atual contexto histrico de nossas sociedades. (GENTILI, 1999, p.9).

A hegemonia neoliberal obteve xito parcial em atingir seus objetivos secundrios, pois houve deflao, aumento dos lucros industriais, aumento das taxas de desemprego e a baixa dos salrios dos trabalhadores. Na medida em que a crise econmica se agravava, a ideologia neoliberal se alastrava pelo mundo capitalista e se (re)afirmava como sendo a nica soluo possvel para todos os problemas da sociedade. O neoliberalismo um projeto poltico, econmico e social de carter hegemnico7 que est fundamentado na subordinao absoluta da sociedade ao mercado livre e a no-interveno estatal, portanto, nos pilares tericometodolgicos da proposta neoliberal: desestatizao, desregulamentao e desuniversalizao. Teoriza que o mercado livre o elemento regulador de toda a sociedade, ou seja, verifica-se o fetiche do mercado como a panacia para todos os problemas scio-econmicos.

Para o dogma neoliberal, a gerao de pobreza sinal de que se est caminhando no rumo correto. A pobreza e os sofrimentos das massas tem um significado promissor: na realidade significa que as foras do mercado esto se movendo sem interferncia e a reestruturao econmica procede tal qual se esperava, uma vez que o Estado se colocou de lado e o instinto capitalista se ps em marcha, livre das regulaes artificiais caprichosamente estabelecidas durante dcadas por governos hostis. (BRON, 1995, p.103).

A formao, dos professores, entrevistados nesta pesquisa, teve seu incio em meados da dcada de 80.
Minha Educao formal, o magistrio, terminei no final da dcada de 80. Depois eu fiquei afastada muito tempo por questes pessoais e s retornei em 98. Eu j era professora quando voltei para a faculdade. Tinha feito
7 Hegemnico est sendo utilizado na concepo de Gramsci: hegemonia o processo pelo qual um determinado grupo social garante o domnio poltico na sociedade.

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magistrio. Era professora de 1 a 4 srie quando eu tinha o magistrio. Eu morei cinco anos no Rio, mais ou menos, e retornei em 93, no 92, a eu fiquei um ano fora da escola depois voltei para a escola. Sabe quando voc pega aquela turma que ningum mais quer?(PAULA, entrevista, 2005) Eu sempre gostei de estudar, toda a vida desde pequeno. Comecei estudando fazendo o magistrio toda vida eu sempre gostei de trabalhar com os alunos mas na rea da educao especial eu no tinha esta experincia ainda. Meu primeiro emprego foi na educao especial eu comecei com paralisia cerebral, alfabetizao. Eu fui convidado para trabalhar numa sala com a incluso h dez anos atrs era integrao na verdade e tinha alunos surdos que hoje esto na escola tcnica. Eu comecei assim aprendi muito com a educao especial. Comecei com uma sala de paralisia cerebral tinham quatro alunos. Eu comecei minha formao no incio da dcada de 1990 com o magistrio e depois fiz Pedagogia na UNIVALI de Biguau.(PEDRO, entrevista, 2005)

Segundo GANDINI e RISCAL apud OLIVEIRA (2002), em 1995 o extinto Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado, apresenta o Plano Diretor da Reforma do Estado (PDRE) com a inteno de melhorar o desempenho da mquina governamental tendo em vista melhores servios para o cidado. Estavam compreendidos como Reforma do Estado as questes de poltica fiscal, tributao, ociosidade dos servios pblicos e entraves burocrticos. Neste perodo, a LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 era gestada e tramitava pelo Congresso Nacional at ser aprovada em dezembro de 1996. Com a aprovao da nova LDB, a Educao Especial ganha nfase maior dentro do contexto da educao nacional. A incluso de pessoas com necessidades educativas especiais8 torna-se obrigatria nenhuma escola poderia recusar uma pessoa com necessidades educativas especiais e passa a influenciar a formao dos professores. Estes alunos saem das salas de recursos e das APAES (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais) para integrarem salas de aula juntamente com as crianas ditas

8 Nos referimos as pessoas com necessidades educativas especiais, fora do campo terico dos Estudos Culturais

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normais. Esse processo observado em algumas passagens da entrevista da Paula9, bem como de Pedro.10

Nesta turma eu j tinha um aluno surdo, coitado, eu digo coitado porque cada vez que eu penso nele. Era bem no perodo oralista eu acho que no meu pouco conhecimento, porque no tinha conhecimento nenhum de surdo eu ainda consegui alguma coisa porque tinha uma sala de recurso na escola e a professora da sala de recurso ficava muito presente e eu seguido pedia ajuda para ela.(PAULA, entrevista, 2005). Ns tivemos aqui quando a incluso comeou alguns alunos que ns tnhamos que matricular que ficavam por a includos na escola, mas excludos do contexto com os outros alunos e professores porque ningum sabia o que fazer com eles era uma agonia muito grande para todos ns professores eu conversei com a fundao que no era por a que ns iramos conseguir incluir estes alunos eles querem que abram as portas da escola para estas pessoas, mas ns temos que ter profissionais especializados que saibam como trabalhar estas crianas eles acabaram isolando muito mais porque tiraram eles da onde estavam aprendendo e colocaram aqui na escola jogaram dentro de uma sala junto com os ditos normais.(PEDRO, entrevista, 2005)

Contudo e apesar de as implicaes sociais serem negativamente fortes e com grande impacto sobre os trabalhadores, a ideologia neoliberal apropria-se de discursos e os transforma em benefcio do seu prprio interesse, fazendo com que a sociedade seja responsabilizada pelo fracasso de suas aes.

A sociedade culpada na medida em que as pessoas aceitam como natural e inevitvel o status quo estabelecido por aquele sistema improdutivo de interveno estatal. Os pobres so culpados pela pobreza; os desempregados pelo desemprego; os corruptos pela corrupo; os favelados pela violncia urbana; os sem terra pela violncia no campo; os pais pelo rendimento escolar de seus filhos; os professores pela pssima qualidade dos servios educacionais. O neoliberalismo privatiza tudo, inclusive, tambm o xito e o fracasso social. (GENTILI, 1999, p.22, grifo meu).

As propostas de qualidade da educao so uma tentativa de conscientizar a comunidade de que ela deve assumir as responsabilidades pela educao, ou

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Professora participante da produo de dados desta pesquisa. Professor participante da produo de dados desta pesquisa.

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seja, uma tentativa de isentar a responsabilidade e a obrigao do Estado para com a educao, deixando-a por conta da comunidade. A idia de transferir os poderes de deciso da escola para comunidade, que ir decidir a respeito dos assuntos relativos educao. Depois, como foi a comunidade que decidiu sobre tudo, a nica responsvel quando a educao no vai bem a prpria comunidade. Ou seja, o Estado repassa a responsabilidade pela educao para a prpria comunidade, porm no oferece condies mnimas de funcionamento.

A partir desse nvel, o Estado se descompromete com a universalizao, prevista na constituio para ser atingida progressivamente, e passa a trabalhar com o conceito de eqidade, no sentido de dar a cada um, segundo sua diferena, para que assim permanea. Assim concebida, a eqidade toma a diferena no como desigualdade, mas como atributo natural, prprio do ser humano. Nesse direcionamento, em seus documentos para os pases pobres, o Banco Mundial adota esse conceito, justificando a inadequao da concepo de universalizao, posto que as diferentes competncias resultam de atributos naturais, que no se alteram significativamente pela permanncia do sistema educacional. Dessa tica, a universalizao significa desperdcio e, portanto, sofisticao imprpria para pases em crise, que devem priorizar investimentos com maior possibilidade de retorno. (KUENZER, 1997, p. 38).

O Brasil presenciou durante as dcadas de 1980 e 1990 uma tentativa de redemocratizao da vida social, especialmente com experincias na rea educacional. No mbito educacional, esse processo de redemocratizao implicou graves problemas para a populao, que necessitava dos servios pblicos, inclusive com a perda da qualidade dos servios prestados. Ao mesmo tempo em que as polticas neoliberais proporcionavam uma ampliao dos servios oferecidos populao, aumentando com isso o acesso educao por parte da parcela mais carente, da sociedade fora do sistema escolar, no investia os recursos necessrios para melhorar os servios prestados. Portanto, cria-se um desequilbrio entre a quantidade das vagas ofertadas e a capacidade estrutural do sistema escolar pblico. Em ltima instncia, isso est refletido na queda dos ndices de qualidade e

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produtividade da escola pblica. Sob o ponto de vista neoliberal seu objetivo foi atingido, pois houve um acrscimo no nmero de pessoas atendidas pelo sistema escolar. Entretanto, o custo desse processo de redemocratizao escolar muito alto e invivel socialmente, pois o aumento da oferta educacional acompanhado do desmantelamento e do sucateamento do sistema escolar e, conseqentemente, da queda da qualidade educacional. Desde os anos 90, alguns intelectuais tm se dedicado a denunciar as novas orientaes procedentes das polticas neoliberais. LAVAL (2004), denuncia as premissas dessas teorias econmicas e seus efeitos sobre as polticas educativas fomentadas, desde os anos 80, na maioria dos pases. Segundo o autor, nas orientaes neoliberais, a palavra escola designa um certo modelo escolar que considera a educao como um bem essencialmente privado e cujo valor antes de tudo econmico. No mais o Estado que garante a todos os seus membros um direito cultura, mas os indivduos que devem capitalizar recursos privados aos quais a sociedade garantir um rendimento futuro. A crise da escola e suas contradies se multiplicam, sendo fruto de mltiplos fatores. A crise da escola alimenta cada vez mais o movimento neoliberal pela refundao da escola. Justamente no momento em que se escolarizava os jovens das camadas populares, assiste-se a uma poltica de retirada do Estado e de questionamento dos servios pblicos que enfraqueceram os sistemas educativos.

A crise mostra uma contradio cada vez mais manifesta entre o acesso cultura que dita necessria para os jovens provenientes da linhagem camponesa e operria e o conjunto das restries materiais, sociais, simblicas e culturais que os impedem de acess-la. (LAVAL, 2004, p.319).

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Corroboram contra as polticas neoliberais e a qualidade total na educao Frigotto (2000), Enguita (1996), Gentili (1999), Shiroma & Evangelista (2003), entre outros. A formao docente fica prejudicada na medida que estas polticas tendem, segundo SHIROMA (2003, p. 67), expor o professor a uma desintelectualizao. A deciso de retirar a formao de professores das universidades, como no caso brasileiro, estaria contribuindo para o processo gradativo de desintelectualizao do professor.

Nos documentos brasileiros das reformas educativas dos anos de 1990, o conceito de profissionalizao foi recontextualizado e reconfigurado, abandonando-se o modelo de profissional que atendia a aspiraes de natureza pblica. Nesse caso, a profissionalizao funcionou como um artifcio para proclamar a independncia do professor como especialista, detentor do saber tcnico, desprovido de valores prprios, reduzido percia de seu trabalho. (SHIROMA, 2003, p. 68).

Para GARCIA (2004), para que o professor da educao bsica seja considerado como capacitado para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades especiais, a resoluo CNE/CEB n.2/2001 estabelece o seguinte critrio: que sua formao contemple os contedos sobre educao especial que estejam associados incluso escolar. Entretanto, nem o quantum de formao, nem a sua natureza esto definidos no documento citado, podendo ser, por exemplo, uma disciplina da 60 horas no curso de pedagogia ou no ensino mdio, um curso de capacitao de 40 horas oferecido por uma secretaria de educao, uma oficina pedaggica de 20 horas, uma conferncia de 4 horas, uma situao de formao distncia com mdulos de leitura (cartilhas), entre outras prticas em evidncia. Como se reflete no seguinte trecho:

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esse menino j estava pela terceira vez na 3 srie ele se fechava naquele mundo dentro daquela pasta, tudo que tu podia imaginar ele tinha dentro da pasta, tudo, tudo, tudo, era muito difcil trabalhar com ele e eu no sabia lngua de sinais e muito menos ele, ele no conhecia a lngua de sinais, muito pouco, e tarde eu tinha um outro aluno surdo e eu acho que ele era at deficiente mental, de certo at j o transformaram em um deficiente mental, a nessa busca de ter todos esses alunos eu conheci a fundao e me encantei pela estrutura que eles tinham na fundao na poca em 93. Em 95 eu vim trabalhar na fundao eu trabalhei na fundao quase cinco anos com mental e a que comeou: eu preciso aprender eu lido com pessoas que s o meu conhecimentosinho s l do magistrio no o suficiente aquela sede de aprender, aprender, aprender. A veio a oportunidade de fazer o Magister, a a vida pessoal j estava do avesso j tinha me separado, da eu fiz o Magister e passei para a educao especial, o magister um programa do governo do Estado com as universidades ele fez um convnio com a Univali, no com a Unisul no sei se teve com a Univali e fez um convnio com a federal para formar Pedagogo na educao especial porque faltava pedagogo na educao especial a pela fundao eu fiquei sabendo e prestei tipo de um vestibular foi s uma prova para selecionar uma turma e depois eles abriram para mais 50 eu me formei em Pedagogia em educao especial em 2001(PAULA, entrevista, 2005, grifo meu). Eu assumi uma segunda srie de ouvintes e tinha s um aluno surdo e comecei a trabalhar nesta turma sem ter nenhuma experincia em LIBRAS. Nesta turma tinha uma mdia de 30 alunos. Eu tinha um cadeirante, um cego e um surdo, ou seja, vrias especificidades. No primeiro ano tinha mudana de professores e eu fui convidado a trabalhar em uma sala de recurso. Tinha surdos l. Eu nunca esqueo a minha fala que eu disse que no sabia trabalhar com surdos da o pessoal da equipe tcnica daquela poca disse vai Pedro tenta, tenta e eu fui e aprendi muito fiquei de junho a dezembro., resumindo no outro ano me deram 40 horas de sala de recurso, mas porque o trabalho que foi feito a famlia acreditou no trabalho e eu acabei aprendendo rpido. Logo eu fiz um curso de LIBRAS eu costumo dizer que se a pessoa gosta do que faz e faz com o corao bem feito. Eu fiz o curso de LIBRAS na escola tcnica aqui em So Jos, foi um timo curso foi o bsico, mas eu aprendi muito, pois me dediquei muito. Ento em 1999 eu comecei a trabalhar 40 horas em sala de recurso s com alunos surdos era em mdia 12 crianas e eu fui adquirindo experincia resumindo eu fui convidado na poca para dar algumas acessrias em vrios locais de Santa Catarina Cambori, Itapema, excelente o trabalho.(PEDRO, entrevista, 2005)

O trecho grifado evidencia como estes professores se colocam diante de seu conhecimento, no valorizam o que j possuem o seu conhecimento historicamente acumulado, eles sentem a necessidade de ampliar sua formao para trabalhar com as pessoas com necessidades educativas especiais, mas praticamente ignoram o que j adquiriram.

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O magistrio no habilitava para se trabalhar com a educao especial, ento introduzir contedos relacionados aos alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de Pedagogia e nas demais licenciaturas foi tema de uma recomendao apresentada em 1994, pela Secretaria de Educao Especial do MEC por meio da portaria ministerial n. 1.793/94. Um estudo sobre o comportamento das universidades brasileiras em relao a essa indicao registra pouca adeso (CHACON, 2001). Ao refletir acerca das condies de formao dos professores das sries iniciais, Bueno (1999) pondera sobre a insuficincia da estratgia de introduzir contedos relativos aos alunos com necessidades educacionais especiais em seus currculos que, aliada a outros fatores macrossociais e de polticas educacionais, no tem superado as condies de excluso escolar. Voc pega professores com 30 anos de magistrio que anda pelos caminhos bem tradicionais e joga na sala dele um aluno surdo este aluno no vai aprender nunca e esta professora no vai conseguir ensinar. (Pedro, entrevista, 2005)

Para a incluso de crianas com necessidades educativas especiais no ensino regular, h que se contar com professores preparados para o trabalho docente que se estribem na perspectiva de diminuio gradativa da excluso e da qualificao do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam prticas especficas necessrias para a absoro de crianas com necessidades educativas especiais. (BUENO, 1999, p.18).

As contribuies do autor neste tema afirmam a necessidade de que o professor da educao bsica, e aqui estamos nos referindo a educao bsica, pois a professora mencionada e os demais professores que fazem parte desta pesquisa so professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, tenha uma forte formao de base para atuar, buscando elementos que o subsidiem na tarefa

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de no excluir os alunos da escola regular, sejam eles considerados com necessidades especiais ou no. Para agravar a situao, nem todos os professores de educao bsica, segundo a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, precisam ser capacitados, o que pode gerar uma dicotomia: professores da educao bsica capacitados e no-capacitados para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais.

A minha educao, do Magister habilita em todas as reas de educao especial que pra mim como eu me voltei para a educao de surdos eu acho que ela foi um pouco falha que a gente teve 60 horas de Deficincia Mental, 60 horas de Deficincia Auditiva, 60 horas de Deficincia Visual e 60 horas de Condutas Tpicas que mais para autistas aqueles que no tem diagnstico foi muito pouco se tu pensar na formao porque uma poca parece que eles formavam voltados para uma rea s e agora eles formam para todas as reas e na verdade nossa formao era para que a gente fosse integradora da incluso a formao foi toda para ser incluso. (PAULA, entrevista, 2005). Quando eu fui fazer minha faculdade eu queria ter feito para a educao especial, mas eu fiz em universidade particular no tinha como fazer para educao especial o curso no oferecia esta habilitao ento eu pensei fao na educao infantil e sries iniciais e depois eu me especializo na educao especial. (PEDRO, entrevista, 2005)

A narrao dos professores acima mostra o aligeiramento do profissional e seu novo perfil, fruto das polticas neoliberais em educao que foram implementadas no ensino brasileiro, que seria um profissional habilitado e capacitado nas mltiplas dimenses que reside a educao especial, alvo desta pesquisa. Na formao destes professores, fica prevista a possibilidade de professores exercerem a mesma atividade profissional, embora tenham formao diferenciadas. Essas determinaes esto mediadas pela definio de vrias alternativas institucionais para o ensino superior.

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Universidades, Centro Universitrio, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores, instaurando-se, no apenas uma distino entre universidades de pesquisa e universidades de ensino, como entre o ensino superior universitrio e o no universitrio. Normatizouse uma hierarquia no interior do ensino superior e certamente, no por acaso, estabeleceu-se como local preferencial para a formao dos docentes o nvel mais baixo dessa hierarquia. (SCHEIBE, 2003, p.8).

Com as polticas neoliberais em voga, entra em cena, com fora total, o conflito decorrente da ampliao de relaes com orientao pblica/privada tem repercusses tambm nas prticas sociais da sociedade civil. Novas estruturas tem surgido para gerir os direitos sociais que, atendidos na esfera privada, passam a ser pensados sob relaes de associaes e parcerias. O terceiro setor, com destaque especial para as ONGs, usam o discurso de que a sociedade civil pode e deve, por conta prpria, tomar iniciativas e desenvolver aes de interesse comum, sem esperar pelo paternalismo do Estado. Dessa forma pretende-se justificar a reduo dos investimentos estatais nas polticas sociais, transferindo parte da

responsabilidade do Estado classe trabalhadora; outra parte desses servios transferida para o setor privado. No entanto, ao mesmo tempo em que h incentivos a iniciativa da sociedade civil, assistimos a criminalizao de qualquer iniciativas dos trabalhadores de organizar-se pela defesa de seus direitos. O conceito de profissional, em que se priorizam as habilidades em detrimento do conhecimento, fortalece, para SHIROMA (2003) uma noo que salienta os compromissos do profissional com seu cliente. Desta forma:
Pode-se compreender que a poltica nacional de profissionalizao docente, no Brasil, na ltima dcada, acarretou srias conseqncias a educao pblica. Os mecanismos de controle do trabalho docente propostos por essa reforma educacional permitem afirmar que, a despeito do contedo positivo inscrito no conceito de profissionalizao, as decorrncias tendem proletarizao e desintelectualizao do professor. (SHIROMA, 2003, p. 68).

As polticas de formao de docentes pautadas neste modelo, indicam que a preocupao da reforma educacional desencadeada na dcada de 1990, foi modelar

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um novo perfil de professor, para SHIROMA, (2003, p.74) competente tecnicamente e inofensivo politicamente, neste sentido que se desenvolvem os movimentos de desentelectualizao e proletarizao dos docentes:

Formar um professor-profissional, nesses moldes, no significava que este viesse a ser mais qualificado, mas apenas mais competente, o que vale dizer mais adequado, apto e cooptado. Mesmo que o professor apresentasse maior autonomia de ao, as opes dentro do espao de trabalho, o aumento da flexibilidade funcional e sua transformao em expert iriam coloc-lo em dificuldade para compreender que as solues para os problemas no advm apenas da reflexo sobre sua prtica, especialmente quando enclausurada no espao da sala de aula ou limitada pelos muros escolares. Isto , a reflexo sobre a prtica necessria, porm insuficiente. (SHIROMA, 2003, p.76-7).

O neoliberalismo tido como a nica sada para a crise, ou seja, o neoliberalismo sustenta que no h possibilidade de sada fora de suas propostas. Estas propostas tentam transformar a educao escolar em uma empresa produtiva, o que impraticvel visto que a preocupao e os objetivos de educao so especficos, e seu produto final no uma mercadoria:

Essa viso da educao e da escola como mercado onde se confrontam provedores de um servio, de um lado, e consumidores, de outro, a exigirem a qualidade de um produto, no constitui apenas uma teorizao social inadequada, mas tambm uma viso poltico-pedaggica bastante questionvel. Ao transformar a esfera pblica da discusso sobre os fins e objetivos da sociedade em uma esfera privada de reivindicao em torno de questes de consumo e, conseqentemente, ao transformar o/a cidado/ num/a consumidor/a, a Gesto da Qualidade Total constri um espao pedaggico no qual estas noes tendero a produzir precisamente esse tipo de indivduo e de sociedade. Um ideal de gerncia se transforma, assim, tambm em um ideal pedaggico e social. Mais uma vez, um meio aparentemente neutro e tcnico tem efeitos pedaggicos, polticos e sociais. O ethos da Qualidade Total vai produzir, pedagogicamente, precisamente o indivduo econmico pressuposto do modelo de mercado. Ou seja, o modelo da Qualidade Total tende a produzir uma pedagogia, uma educao e um indivduo de uma qualidade especfica, mas se trata, evidentemente, mais de uma qualidade a ser questionada do que reivindicada. (SILVA, 1999, p.175-6).

As propostas de qualidade na educao, que em grandes linhas so uma tentativa de transformar a escola numa empresa produtiva, trazem em sua cpula a

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preocupao com a transferncia de responsabilidades do Estado para a comunidade, ou seja, uma tentativa de isentar-se da responsabilidade e obrigao com a educao, deixando-a por conta da comunidade. Trata-se de transferir o poder de deciso da escola para a comunidade, que por seu turno tambm ser responsabilizada pelo seu fracasso. Silva nos deixa uma questo que deve ser refletida:

Esto em jogo, no momento, duas concepes radicalmente diferentes de qualidade em educao. Uma delas tecnocrtica, instrumental, pragmtica, performativa, gerencial e se espelha nos objetivos e processos de trabalho da grande empresa capitalista. A outra uma concepo poltica, democrtica, substantiva, fundamentada em uma histria de luta e de teoria e prtica contra uma escola excludente, discriminadora e produtora de divises, e a favor de uma escola e de um currculo que sejam substantiva e efetivamente democrticos. Uma educao de qualidade, numa perspectiva democrtica, deve se concentrar nas estratgias e nos meios para propiciar mais recursos materiais e mais recursos simblicos para aqueles/as jovens e crianas que tem sua qualidade de vida e de educao diminuda no por falta de meios para medi-la, mas porque esta qualidade lhes negada, subtrada e confiscada. irnico, paradoxal e revoltante que os mesmos grupos que lhes negam essa qualidade se concentram em desenvolver procedimentos para medi-la a avali-la, quando ns j sabemos que essa qualidade baixa porque a qualidade desfrutada por esses mesmos grupos alta. Decidir qual concepo vai prevalecer nossa opo e nossa luta. (SILVA, 1999, p.187-8).

No Brasil, nesse perodo, as iniciativas de formao continuada foram intensificadas, visto que contavam com uma histria recente e no eram desvinculadas de seus contextos, e mostram que, ao longo de toda a histria brasileira, o modelo de professor pouco se alterou:
Certamente o que determinou o modelo de formao pela concepo de professor como aplicador de propostas prontas, produzidas por tcnicos das instncias centrais ou intermedirias do sistema educacional. Os sucessivos anos de tecnicismo e o status conquistado pelo livro didtico no ensino fundamental e mdio [...] s viriam a reforar um modelo de professoraplicador que se foi forjando ao longo do tempo, e que s se consolidou na dcada de 70. E para esse tipo de professor que as prticas de formao esto voltadas. E para subverter esse modelo de professor que outros tipos de prticas precisam ser construdas. (REFERENCIAL DE FORMAO DE PROFESSORES, 1999, p.34).

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Ao ser aprovada no primeiro mandato do governo Fernando Henrique Cardoso, simpatizante dos princpios e iderios neoliberais e comprometido com as polticas do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Mundial, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 apresenta implcito tais ideais. Assim enquanto o discurso presente expressa uma coisa, a prtica apresenta caractersticas diferentes, ou seja, h uma contradio entre a teoria pregada e a prtica realizada.

A principal medida de poltica educacional decorrente da LDB , sem dvida, alguma, o Plano Nacional de Educao. Sua importncia deriva de seu carter global, abrangente de todos os aspectos concernentes organizao da educao nacional, e de seu carter operacional, j que implica a definio de aes, traduzidas em metas a serem atingidas em prazos determinados dentro do limite global de tempo abrangido pelo Plano que a prpria LDB definiu para um perodo de dez anos. Nessas circunstncias, o Plano Nacional de Educao se torna, efetivamente, uma referncia privilegiada para se avaliar a poltica educacional aferindo o que o governo est considerando como, de fato, prioritrio, para alm dos discursos enaltecedores da educao, reconhecidamente um lugar-comum nas plataformas e programas polticos dos partidos, grupos ou personalidades que exercem ou aspiram exercer o poder poltico. (SAVIANI, 1998, p.3).

A nova LDB continua comprometida com a tradicional dicotomia ensino pblico versus ensino privado, na medida em que formula obrigaes e deveres para o ensino pblico, deixando o ensino privado com total autonomia para ampliar sua extenso e seus lucros. O Captulo VI da Lei n 9394/96, que contm seis artigos, intitulado Dos profissionais da Educao, trata das questes relacionadas formao de professores.

Art.61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;

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II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, e oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art.63. Os institutos superiores de educao mantero: I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Art.65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art.66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. Art.67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III piso salarial profissional; IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI condies adequadas de trabalho. Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

Transformar a cultura do fracasso, presente em nossas escolas, em cultura do sucesso, certamente, no depender exclusivamente da formao do professor, pois uma srie de fatores contextuais tambm interferem, mas qualquer que seja o projeto de formao, para que tenha alguma possibilidade de xito, depender do apoio e da participao do sujeito para o qual se destina. No possvel para o professor enfrentar rpidas e profundas

transformaes que ocorrem em todos os nveis da sociedade contempornea com uma formao aligeirada, simplista e fragmentada, portanto inadmissvel que os

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professores,

tidos

como

agentes

sociais

de

transformao,

tenham

tal

responsabilidade. Mesmo considerando que a vida no se deixe aprisionar em construes tericas, estas classificaes nos ajudam a perceber as limitaes de nosso olhar na tentativa de compreender a realidade do educador de uma forma mais ampla e poder problematizar os modelos de formao utilizados. Precisamos nos perguntar, por exemplo, quando tais modelos lidam com dimenses menos visveis e mais vitais na vida do educador ligadas sua alegria de trabalhar, a seus sonhos mais profundos de realizao. Est vinculado sua condio econmica, s circunstncias sociais de sua vida, mas tambm se situa em um espao que costura a construo profissional a um projeto maior de vida. A formao dos professores, vai muito alm da aquisio de habilidades e competncias e que os cursos, por si s, no modificam nossas representaes. Nossa experincia tem nos mostrado a importncia dos processos formativos, da articulao do fazer do professor com seu projeto de vida. Os relatos de histrias de vida parecem ter o poder de mobilizar nos professores a busca do mito pessoal que vive e, com isso, potencializar movimentos de transformaes que se traduzem em compromissos maiores com suas profisses. As pesquisas relacionadas a escola, educao escolar e aprendizagem evoluram muito nos dois ltimos sculos. As contribuies da histria, filosofia e sociologia da educao foram fundamentais para entendermos alguns processos. A psicologia tambm contribuiu de maneira significativa para o nosso entendimento sobre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento das crianas e jovens. Entretanto, se olhamos para o que acontece na escola, percebemos, com certa perplexidade, que prticas pedaggicas mudaram pouco.

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No entanto, nem tudo se manteve. Duas mudanas significativas acorreram: Uma, com os professores, outra com os alunos. No caso dos professores a mudana foi o seu brutal empobrecimento material e social. At meados do sculo passado, o professor (na esmagadora maioria das vezes, a professora) era uma figura social de prestgio, sempre presente em eventos importantes nas comunidades. Hoje, quando uma jovem diz que professora, no difcil despertar nas pessoas um sentimento de pena e comentrios lamentosos. Esse pensamento que a profisso desperta nas pessoas esta relacionado a uma penria material que faz o professor, na sua grande maioria, no tenha condies de acesso a bens culturais que deveriam fazer parte do seu cotidiano. Alm disso, tambm verdade que, seja pelo forte arrocho salarial que sofreu especialmente durante os anos 80 do sculo passado, seja por uma leitura poltica equivocada durante os movimentos de reivindicao salarial, o fato que, com o passar dos anos, o professor teve a sua jornada de trabalho ampliada no mesmo compasso em que sua remunerao foi reduzida.

uma coisa que eu morro de paixo desde pequeno por estudar, mas eu sou casado no tenho filhos e nem penso em ter no momento eu vivo em casa alugada e na poca em que eu estudei ela no estava estudando a eu terminei a minha faculdade e disse a ela que agora ela iria fazer uma faculdade ela tambm faz faculdade de Pedagogia ela no tinha muita vontade de estudar, mas eu tento incentiv-la ao mximo porque importante que ela pelo menos termine a Pedagogia diferente de mim que tenho uma vontade louca de continuar chego a me coar para continuar, mas preciso terminar de pagar a faculdade dela no h condies de pegar mais despesas eu to esperando que saia alguma especializao na rea, mas vai ser complicado conseguir dar conta financeiramente at apareceu uma especializao, mas no era na rea da educao especial no adianta fazer uma coisa que a gente no gosta s para fazer. Eu fiz Pedagogia aprendi bastante com ela, mas eu quero mais no quero para por aqui quero aprofundar na minha rea quero continuar trabalhando minhas 40 horas no questo de querer abraar o mundo, mas eu me acostumei a trabalhar 60 horas se for preciso diminuir uma carga horria eu para porque tem que estudar realmente.(PEDRO,entrevista, 2005)

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E a formao, a minha formao, com relao a lngua de sinais, foi quase toda em capacitao, agora que a associao passou para essa escola e eu passei a ter mais contato com alunos surdos maiores e a que eu passei a aprender mais, s que da vem a questo do tempo porque assim, qual o tempo que eu vou ter para ir na associao que o lugar onde eles se encontram: nenhum. Da eu te pergunto: aonde que a famlia fica nesta confuso toda? Onde que fica tua vida? Eu trabalho 60 horas! J fui em algumas outras coisas, mas aprender mesmo foi na capacitao.(PAULA, entrevista, 2005)

J com relao aos alunos, as mudanas tambm foram significativas. As fontes de informao para as crianas e jovens, fora da escola, ampliaram-se vertiginosamente. A famlia no tem mais o impacto de antigamente nos processos de socializao da criana, que hoje se desenvolvem muito mais fora do que dentro dela. Esse contexto levou ao aumento da responsabilidade do professor. Dessa forma, deixou de ter espao o professor que simplesmente s transmite conhecimento, at porque, para assegurar que isso ocorra, ele tem de procurar uma forma de interlocuo com os seus alunos. necessrio estabelecer as condies para dialogar com o outro. Outra mudana importante ocorreu tambm no plano das relaes sociais. Os alunos j no se intimidam com as formas tradicionais de controle e poder do professor, baseadas antigamente em castigos, ameaa de reprovao etc. O controle do processo pedaggico, por parte do professor, no deixou de ser importante, mas a sua fonte de legitimidade passa hoje pela necessidade imperiosa da negociao do professor com seus alunos. No h mais possibilidade de o poder do professor ser imposto pelo simples fato de ele ser professor. E esse poder deve ser conquistado, deixando de ser simplesmente poder sobre o outro para ser baseado numa relao de respeito e considerao aos valores do outro. uma mudana qualitativa.

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Assim,

transformao

da

escola

passa

necessariamente

pela

transformao daqueles que trabalham dentro dela e que constituem um dos segmentos mais importantes para a vida da escola - os professores. Formar professores coloca os formadores na posio em que nossos alunos esto ou vo estar na sua vida profissional. Refletir sobre a prpria prtica e o modelo que apresentamos, vividamente, de educao e processo de aprendizado pode tornar-se o nosso mais importante aliado na direo de uma escola plural, atual e til. Modelos e propostas so exatamente isso (algo que tem uma forma e algo que se prope) e no precisam nem devem ser encarados como solues ou maneiras nicas de relacionar necessidades e aprendizagem. A formao do professor hoje precisa estar em sintonia com o mundo em que vivemos. preciso que o professor olhe para a mudana como o prprio ritmo inerente sua vida. Podemos ocupar-nos positivamente de resolver esse - que pode ser um - dilema e olhar para a nossa prpria prtica como professores de professores (futuros ou atuais, em formao continuada) como inspirao e modelo; podemos transformar o nosso prprio processo e viver a busca da diversidade e do respeito pluralidade na nossa prtica docente, na forma como pensamos as nossas aulas, os nossos procedimentos avaliativos, os nossos paradigmas e tabus com relao realidade dinmica, viva e mutante que a escola. Mas bom que tenhamos claro que a maleabilidade e a flexibilidade a que me refiro no querem dizer que devemos seguir ao sabor do que definido por outros, submetendo-nos. Maleabilidade e flexibilidade no querem dizer

subservincia ou conformismo, mas sim capacidade de pavimentar caminhos e construir as pontes necessrias para superar obstculos e capacidade de perceber e registrar as conquistas alcanadas.

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Uma proposta de formao que siga nessa direo um grande desafio. A formao de novos professores para uma nova escola exige novos modelos e propostas educativas, mas essa formao pode ser asfixiada nas suas

possibilidades mais criativas e inovadoras se as propostas e os modelos forem demasiadamente esquematizados e rgidos (NVOA, 1992). Indicar princpios de sustentao, de concepo, de base, pode ser um bom alicerce, que permita uma construo segura e firme de programas de formao de professores. Qualquer processo de formao na verdade composto por miniprocessos que, quando conhecidos, podem informar sobre as inmeras possibilidades que a ao pedaggica pode provocar ou influenciar. Uma das possibilidades de conhecer mais atentamente esses miniprocessos passa pelo reconhecimento de que a formao de professores no pode estar baseada somente em uma pista de mo nica, na qual o aluno se submete a uma proposta previamente estabelecida. Uma proposta de formao de professores deve contemplar espaos vazios para descobertas. Os formadores devem ser capazes de se distanciar de seus prprios saberes, compreendendo melhor a relatividade dos conhecimentos e das crenas (NVOA, 1992). O conhecimento que fundamenta o trabalho do professor advm da sua reflexo sobre a prpria ao pedaggica, apoiada na observao sistemtica de como seus educandos modificam o que "os agentes da sua educao (ou seja, ele prprio, o professor) quiseram ensinar-lhes" (NVOA & TINGER, 1988, p.61). A realidade escolar atual aponta numa direo que todos, de alguma forma, reconhecem: preciso mudar. Mudanas de forma, de contedo, de percepo. Se preciso mudar a escola, o caminho vista envolve necessria e absolutamente a figura do professor; eixo central dessa escola necessitada de mudana. por meio

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dele, em cujas mos descansa o leme da escola, que a mudana pode tornar-se realidade. Embora essa afirmao seja clara, fundamental a sua permanente reafirmao para que, sem desconsiderar os vetores externos de vrias ordens, o professor seja reconhecido e se reconhea como um dos principais protagonistas dessa mudana. O professor precisa desenvolver uma grande capacidade de autoformao. No desenvolvimento do seu trabalho, um bom professor deve ir alm do senso comum, no aceitando as explicaes mais fceis apenas porque ratificam o que as aparncias indicam. Uma formao de professores comprometida com a mudana e a flexibilizao deve possibilitar ao futuro professor ser mais do que um pesquisador. Uma nova formao deve desenvolver no professor a capacidade de articular as pesquisas produzidas com sua prtica pedaggica na sua realidade cotidiana. Esse caminho conduz os educadores e suas escolas um contnuo processo de transio. comum em uma escola termos situaes muito variadas com relao ao desempenho de alguns alunos ou mesmo de uma turma. Um aluno ou uma "turma terrvel" para uma professora pode ser um bom aluno ou uma boa turma para outra professora. No espao da escola, a troca de experincias entre os educadores pode ser um dos momentos mais importantes na formao do professor. No podemos desconsiderar que a teoria nos fornece a "rgua e o compasso", permitindo-nos desvelar a realidade na sua dinmica prpria. Mas verdade tambm que, daquilo que a teoria pode informar; o professor se apropria e operacionaliza aquilo que, de

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maneira geral, se liga sua experincia e sua identidade e, portanto, tem significado para ele (NVOA, 1992). Assim, necessrio pensarmos, nas escolas, enquanto espaos adequados efetiva troca de experincias entre os pares. Dessa forma, a escola amplia-se e fortalece-se, porque passa a ser um lugar onde tambm se constri conhecimento pedaggico, deixando de ser um lugar em que os educadores apenas devem aplicar o que produzido nas pesquisas educacionais, realizadas quase sempre por aqueles que no vivem a lida diria do professor da educao bsica. A construo desse espao nas escolas pode viabilizar maior interao dessas com os centros de formao de professores, a fim de estabelecer um programa de estgio integrado e articulado, em que os professores mais experientes das escolas assumem tambm parte da responsabilidade da formao dos novos educadores. Construir uma escola mais inclusiva e democrtica tambm uma responsabilidade dos seus educadores. Mas isso depende daquilo que seus educadores so, se fizeram, se tornaram ao longo da vida. A vida do professor a sua formao. A formao no espao universitrio ou em outros onde ela acontece de forma sistematizada vem necessariamente somar-se quela. Mais do que somarse, vem debater-se com ela: traz a legitimao, a reafirmao ou o questionamento, a dvida. A resposta pronta, o conceito fechado e abstrato encontra dificuldade de relacionamento com essa formao que a base e o substrato de toda formao acadmica. Numa palavra, a formao corresponde "a um processo global de autonomizao, no decurso do qual a forma que damos nossa vida se assemelha ao que alguns chamam a identidade" (NVOA & FINGER; 1988, p. 61).

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O professor tem em suas mos o poder da sua transformao. Negar-lhe esse direito e esse dever como retirar o compromisso e a fora, a possibilidade e a responsabilidade da mudana.

O professor que professor que est voltado para a incluso para a educao se organizar saber o que vai trabalhar com seus alunos naquele dia isso fundamental. Meus alunos tm, por exemplo, o momento da brincadeira quando acaba eu dou o sinal e pronto eles sabem que vamos comear outra atividade eu atrelo tudo a figuras para que eles me compreendam melhor independente se for a primeira ou a quarta srie significativo fazer isso com eles todo dia eu escolho um ajudante do dia voc no faz isso com os ouvintes, ento a mesma coisa com o surdo.(PAULA, entrevista, 2005)

O Poder Pblico pode e deve, no seu limite, proporcionar o que necessrio, mas sem o movimento do professor, sem o sair de si prprio e o olhar em volta, sem ele prprio transformar-se, a mudana no acontece. O professor est imerso em polticas pblicas de educao. Ele precisa estar ciente disso e agir nos entremeios, como agente do processo de reflexo e resistncia quando este for o caso. A formao de professores no pode, por isso, fechar-se em si mesma e afastar-se daquilo que se manifesta na prtica, fruto dela prpria. So muitas as perguntas que nos fazemos com relao formao de professores e nem sempre as respostas so fceis. Mas importante mantermos as perguntas acesas e viva a vontade de encontrar respostas. Assim poderemos imaginar estar contribuindo para que esse professor consiga administrar as demandas que vai enfrentar ao concluir a sua formao inicial e iniciar a sua jornada docente. Provavelmente, o mundo que ter diante de si no ser mais este que vemos hoje, mas ele ter condies e instrumentos para realizar o que praticou e viu acontecer durante seu prprio curso de formao - a observao do mundo e a reflexo como motivador do movimento.

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Diversificar as possibilidades de formao fundamental. No podemos ficar presos a "velhas opinies formadas". Devemos permitir o eclodir do novo, preciso que desenvolvamos paixo pela ao do formar, do ser formado, do formar-se, para poder ultrapassar os muros da sala de aula, da escola, da prpria educao. Formamos educadores para que estes possam ser formadores de seres humanos que estaro transformando o mundo quando ns j tivermos parado. Aferrar-nos s prprias convices impede que vejamos possibilidades outras. E impede que vejamos o outro na sua real dimenso, naquilo que me sinaliza e norteia tambm a prpria ao. Ser malevel e flexvel condio fundamental do professor - bom que os modelos que vivencia ao formar-se o sejam tambm, e que esse professor possa ver, na prtica, o bom resultado de um modelo de ensino que permite a existncia do outro e a sua forma de aprender. Pensamos em metodologias, currculos, didticas. Preocupamo-nos com programas, carga horria, presena. Discutimos condies de ingresso, atribuio de aulas, avaliao. E no permitimos que a nossa prtica pedaggica, que pode ser fonte inesgotvel de inspirao para muitos de nossos alunos, desdobre-se criativamente. Permanecemos ancorados dentro de nossas impessoais salas de aula, imobilizados numa viso reducionista da produo do conhecimento, valorizando processos e modelos com poucas probabilidades de sucesso no mundo. Dizer que a escola precisa saltar seus prprios muros pode ser um lugar comum - mas fazer a universidade saltar seus prprios muros, interessando-se pelo quintal alheio sem necessariamente querer mudar-lhe a produo, no fato nada comum. Se falamos de formao de professores e, do alto do nosso grande e poderoso conhecimento, aconselhamos nossos alunos a que ultrapassem os muros de suas escolas e ganhem as ruas com os alunos entusiasmadamente a tiracolo,

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urgente que faamos do exemplo nosso aliado. Se, nesse momento, aliamos de fato a teoria nossa prtica, conseguiremos entusiasm-los a ponto de faz-los apostar e experimentar o que passamos horas dizendo precisar ser feito. No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente encarar como pensa GIROUX (1997) os professores como intelectuais transformadores.

A categoria de intelectual til de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base terica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definio em termos puramente instrumentais ou tcnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condies ideolgicas e prticas necessrias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produo e legitimao de interesses polticos, econmicos e sociais variados atravs das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. (GIROUX, 1997 p.161).

Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente da rotina que possa se tornar, pode ser abstrada do funcionamento da mente em algum nvel. Este ponto crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente uma parte geral de toda atividade humana, ns dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prtica, e assim destacamos a essncia do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. (GIROUX, 1997). Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos no simplesmente como "operadores profissionalmente

preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicao especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crtica dos jovens.

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Encarar os professores como intelectuais tambm fornece uma vigorosa crtica terica das ideologias tecnocrticas e instrumentais subjacentes teoria educacional que separa a conceitualizao, planejamento e organizao curricular dos processos de implementao e execuo. importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao. Tal tarefa impossvel com uma diviso de trabalho na qual os professores tm pouca influncia sobre as segundo GIROUX 1997 condies ideolgicas e econmicas de seu trabalho. Este ponto tem uma dimenso normativa e poltica que parece especialmente relevante para os professores. Se acreditarmos que o papel do ensino no pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades prticas, mas que, em vez disso, envolve a educao de uma classe de intelectuais vital para o desenvolvimento de uma sociedade livre, ento a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educao de professores, escolarizao pblica e treinamento profissional aos prprios princpios necessrios para o

desenvolvimento de uma ordem e sociedade democrticas. Encarando os professores como intelectuais, ns podemos comear a repensar e reformar as tradies e condies que tm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que importante no apenas encarar os professores como intelectuais, mas tambm contextualizar em termos polticos e normativos as funes sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais

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especficos acerca das diferentes relaes que os professores tm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante. Um ponto de partida para interrogar-se a funo social dos professores enquanto intelectuais ver as escolas como locais econmicos, culturais e sociais que esto inextrincavelmente atrelados s questes de poder e controle. (GIROUX, 1997). Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimento. Pelo contrrio, as escolas so lugares que representam formas de conhecimento, prticas linguagem, relaes e valores sociais que so selees e excluses particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem para introduzir legitimar formas particulares de vida social. Mais do que instituies objetivas separadas da dinmica da poltica e poder, as escolas so, de fato esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulao moral e verses do passado e futuro devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. As escolas no so locais neutros e os professores no podem tampouco assumir a postura de serem neutros. Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam natureza do discurso, relaes sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, (GIROUX, 1997 p.163), conclui que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidados ativos e crticos. O professor, nesta perspectiva de intelectual transformador a necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Tornar o pedaggico mais poltico significa inserir a escolarizao diretamente na

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esfera poltica, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforo para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relaes de poder. Neste caso, o conhecimento e o poder esto inextrincavelmente ligados pressuposio de que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeioar seu carter democrtico e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as precondies necessrias para lutar-se por ela.
Ns temos aqui uma aluna que est no Ensino Mdio e fantstico o quanto esta turma parece que se humanizou mais depois que ela foi para l. A turma presta homenagens a ela e est aprendendo LIBRAS. Aquela menina uma verdadeira preciosidade que a gente vai perder quando ela for embora a idia que ela v para a escola tcnica que l eles oferecem mais condies e ela quer ser professora, mas ser uma perda muito grande. A integrao dela na hora da educao fsica na hora do intervalo com as amigas maravilhosa ela conversa d risada com as amigas parece at que ouve ela est envolvida no processo da escola ela participa de tudo. uma das melhores alunas do colgio no quer privilgios ela aprende por que quer ela tem conscincia que s vai conseguir alguma coisa na vida atravs do estudo. Se ns reunirmos todo mundo na escola te garanto que voc no descobre quem a surda de to integrada que ela .(PEDRO, entrevista, 2005)

Tornar o poltico mais pedaggico significa para (GIROUX, 1997), utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses polticos que tenham natureza emancipadora; isto , utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes crticos; tornar o conhecimento problemtico; utilizar o dilogo crtico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experincias de aprendizagem. Tambm significa desenvolver uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas experimentados em nvel da experincia cotidiana, particularmente enquanto relacionados com as experincias pedaggicas ligadas prtica em sala de aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais no o estudante isolado, e sim indivduos e grupos em seus diversos ambientes culturais,

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raciais, histricos e de classe e gnero, juntamente com a particularidade de seus diversos problemas, esperanas e sonhos. Os intelectuais precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheam que podem promover mudanas. Apesar de parecer uma tarefa difcil para os educadores, ela no impossvel. Proceder de outra maneira negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores. (GIROUX, 1997).

CAPTULO 2 ESTUDOS CULTURAIS / ESTUDOS SURDOS

2.1 - Estudos Culturais

A cultura surda no uma imagem velada de uma hipottica cultura ouvinte. No seu revs. No uma cultura patolgica. Carlos Skliar

Os Estudos Culturais tm sua origem na Universidade de Birmingham, ainda na dcada de 50, quando fundado o Centro de Estudos Culturais

Contemporneos. Entre seus expoentes esto Raymond Williams11 (1958), Richard Hoggart12 (1957) e E. P. Thompson13 (1963). Assim como, Stuart Hall far uma dcada mais tarde, eles procuram estudar a cultura no como um espao simblico de dominao e reproduo das idias dominantes, mas fundamentalmente como um lugar de luta entre diversas culturas, vinculadas a determinados estratos da sociedade.

Os Estudos Culturais constituem um campo interdisciplinar onde certas preocupaes e mtodos convergem; a utilidade dessa convergncia que ela nos propicia entender fenmenos e relaes que no so acessveis Williams nasceu no Pas de Gales (1921-1988), filho de um ferrovirio. No final da segunda guerra passa a ser tutor na Oxford University Delegacy for Extra-Mural Studies, devido a sua formao em literatura. A partir de 1958, quando publica Culture and Society, d vazo a sua produo intelectual. Sua posio terica ser sintetizada em Marxism and Literature (1977), quando reivindica a construo de um materialismo cultural.(ESCOSTEGUY, 2004, p. 158) 12 Hoggart nasceu em 1918, passando sua infncia em seu meio de origem: o meio operrio. No final da segunda guerra entra para a docncia. Trabalha com formao de adultos do meio operrio (Worke's Education Association). Influenciado por Leavis e pela revista Scrutiny, acaba afastando-se por dedicar-se s culturas populares de um modo mais condescendente. Fundador do Centro (CCCS), hoje se encontra, de certa forma, distantes das evolues poltico intelectuais dos Estudos Culturais dos anos noventa.( Idem, ibidem, p. 157-8) 13 Thompson (1924-1993) inicia sua vida como docente de um centro de educao permanente para adultos (WEA). Foi militante do partido Comunista, mas em 1956 rompe com o partido, convertendose num dos fundadores da New Left Review. (Idem, Ibidem, p. 158).
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atravs das disciplinas existentes. No , contudo, um campo unificado. (TURNER, apud, ESCOSTEGUY, 2004, p. 137-8).

Desse modo, afastam-se do marxismo ortodoxo e aproximam-se bastante das concepes de Antonio Gramsci, cuja obra vinha sendo aos poucos redescoberta nos anos 60. Um dos captulos de Da Dispora (2003) dedicado ao pensador italiano Gramsci e nisso seguido por Williams, Thompson e Hoggart tinha uma viso bastante particular da cultura.

Interessa, especialmente, para este estudo, a pesquisa realizada por Hoggart, atravs da metodologia qualitativa, na medida em que seu foco de ateno recai sobre materiais culturais, antes desprezados, da cultura popular e dos mass media. Esse trabalho inaugura a perspectiva que argumenta que no mbito popular no existe apenas submisso, mas, tambm, resistncia, o que, mais tarde, ser recuperado pelos estudos massivos. No entanto, o tom nostlgico aflora em relao a uma cultura orgnica da classe trabalhadora. A contribuio terica de Willians, a partir de Culture and Society, fundamental para os Estudos Culturais. Atravs de um olhar diferenciado sobre a histria literria, ele mostra que a cultura uma categoria chave que conecta tanto a anlise literria quanto a investigao social. Seu livro The Long Revolution (1962) avana na demonstrao da intensidade do debate contemporneo sobre o impacto cultural dos meios massivos, mostrando um certo pessimismo em relao cultura popular e aos prprios meios de comunicao de massas.(ESCOSTEGUY, 2004, p. 139-40).

Distante da crtica ideolgica do marxismo e das concepes da Escola de Frankfurt, eles procuravam compreender o significado das prticas culturais no contexto do povo, entendido como um receptor, mas tambm como um produtor da cultura.

H longas discusses sobre quem no mbito dos Estudos Culturais continua ou no marxista. mais interessante, entretanto, analisar quais so, especificamente, as influncias de Marx sobre os Estudos Culturais. Cada um de ns tem sua prpria lista de influncias. A minha, que no pretende estabelecer uma ortodoxia, inclui trs premissas principais. A primeira que os processos culturais esto intimamente vinculados com as relaes sociais, especialmente com as relaes e as formaes de classe, com as divises sexuais, com a estruturao racial das relaes sociais e com as opresses de idade. A segunda que a cultura envolve poder, contribuindo para produzir assimetrias nas capacidades dos indivduos e dos grupos sociais para definir e satisfazer suas necessidades. E a terceira,

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que se deduz das outras duas, que a cultura no um campo autnomo nem externamente determinado, mas um local de diferenas e de lutas sociais.(JOHNSON, 2004, p.12-13).

Nesse sentido, os Estudos Culturais aproximaram-se tambm dos estruturalistas, criteriosa e ao mesmo tempo suficientemente rigorosa para desvendar eventuais mecanismos ideolgicos dos "textos" da cultura sem, no entanto reduzir tudo noo de ideologia". Os Estudos Culturais tm uma raiz marxista, sem dvida, mas seguem uma interpretao particular de Marx, lido pelo vis cultural de Gramsci, Althusser e Lukcs, e por alguns estruturalistas franceses e agregando pensadores da psmodernidade como Foucault, Baudrillard e Eagleton. Lendo Da Dispora (2003), fica bastante clara a preocupao de Stuart Hall em dar uma base comum aos estudos sem perder ou negar nenhuma contribuio que possa ser utilizada. Os Estudos Culturais esto em permanente construo, agregando idias, teorias e mtodos para compreender, no para fechar o assunto. HALL (2003), mostra como os textos culturais circulam pela sociedade, com nfase no papel da mdia como produtora-reprodutora da cultura e tambm como espao de luta simblica afinal, nem s de classe dominante se sustenta a televiso. A dinmica de trabalho dos Estudos Culturais no se resume,

evidentemente, incorporao de novas teorias todas misturadas. Todas as novas contribuies gravitam em torno de um eixo central, a preocupao com o uso da cultura pelo povo categoria difcil de definir e que engloba tanto a cultura popular quanto a chamada cultura de massa.

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a partir dos Estudos Culturais que novos objetos so integrados pauta de pesquisa na medida em que forem parte da prtica cultural de um grupo. Esses produtos culturais por muito tempo foram considerados "menores" e indignos de estudo em alguns crculos acadmicos, como se a cultura do povo no tivesse mritos prprios suficientes para merecer um estudo. Esse discurso conduz necessariamente preocupao com as minorias tnicas e nacionais. Em alguma medida, os Estudos Culturais abriram espao para grupos marginalizados ganharem legitimidade acadmica suficiente para se firmar como pontos importantes da sociedade. As culturas negras, de periferia, punks e outras tantas "subculturas", para a usar a expresso sem sentidos negativos deixam de ser confinadas aos respectivos guetos e passam ao cenrio cultural no como "objetos antropolgicos", mas como manifestaes de uma cultura inserida em um espao simblico de luta. Os Estudos Culturais, do muita nfase a linguagem, principalmente como esta usada para moldar as identidades sociais, como a linguagem funciona para incluir ou excluir certos significados. Trao importante o compromisso de interagir diretamente com as prticas poltico-sociais e culturais. A linguagem produzida do sujeito surdo, ao longo da histria, foi de dar a este um significado de incapaz de minoria contemplando muito mais a falta de um sentido biolgico do que constituio como sujeito com suas especificidades e peculiariedades pertinentes a qualquer ser humano. Neste Contexto situam-se os Estudos surdos. Os Estudos Culturais abrem espao para as especificidades da comunidade surda, permitindo, desta forma, estudarmos a surdez em outra perspectiva, ou seja, a perspectiva vinda do olhar do surdo e no do ouvinte.

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Para (SILVA, 1995), os Estudos Culturais tambm rejeitam a noo da pedagogia como uma tcnica ou um conjunto de habilidades neutras, argumentando que a pedagogia uma prtica cultural que s pode ser compreendida atravs de questes sobre histria, poltica, poder e cultura. Dada sua preocupao com a vida cotidiana, sua pluralizao das comunidades culturais e sua nfase num conhecimento que esteja entre as disciplinas, sem se reduzir a nenhuma ou ao conjunto delas (HITCHCOCK, 1993, p. 12, apud GIROUX, 1992), os Estudos Culturais esto menos preocupados com questes de certificao e avaliao do que com a forma como o conhecimento, os textos e os produtos culturais so usados. A pedagogia torna-se, neste caso, o terreno atravs do qual os estudantes discutem e questionam, de forma crtica, os diversos discursos e prticas culturais, bem como os meios populares de comunicao com os quais interagem em sua existncia cotidiana. Na verdade, essa pedagogia examina os fatores histricos, sociais, econmicos e polticos que orientam, atualmente, a preocupao com questes de certificao. Desta perspectiva, a cultura o terreno sobre "o qual a anlise realizada, o objeto de estudo e o local de crtica e Interveno poltica" (NELSON, TREICHLER & GROSSBERG, apud, SILVA 2002). Isso, em parte, explica por que alguns defensores dos Estudos Culturais esto cada vez mais interessados na questo de saber "como e onde o conhecimento pode ser utilizado", tendo em vista o objetivo de expanso das possibilidades de uma democracia radical (BENNETT, 1992, p. 32, apud GIROUX, 1992). Os educadores no podero ignorar, no prximo sculo, as difceis questes do multiculturalismo, da raa, da identidade, do poder, do conhecimento, da tica e do trabalho que, na verdade, as escolas j esto tendo que enfrentar. Essas questes exercem um papel importante na definio do significado e do propsito da

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escolarizao, no que significa ensinar e na forma como os estudantes devem ser ensinados para viver em um mundo que ser amplamente mais globalizado, e racialmente diverso que em qualquer outra poca na histria. A medida que a globalizao capitalista integra sistemas financeiros, mobiliza sistemas de

comunicao e redes de consumo que atingem o mundo inteiro e, cada vez mais, divide uma fora de trabalho ps-fordista entre trabalhadores de "centro" e trabalhadores de "periferia", os Estudos Culturais precisam reconhecer que o espao da poltica e da globalizao um espao de luta e contestao e no simplesmente um espao de dominao. Os Estudos Culturais oferecem algumas possibilidades para os educadores repensarem a natureza da teoria e da prtica educacionais, bem como para refletirem sobre o que significa educar os/as futuros/as professores/as para o sculo XXI (GIROUX, 1992, 1994). No sentido mais geral, os Estudos Culturais significam um afastamento enorme em relao s narrativas mestras eurocntricas, ao conhecimento disciplinar, alta cultura, ao cientificismo e a outros legados inspirados pela diversificada herana do modernismo. Os parmetros e a cartografia desse afastamento incluem trs importantes pressupostos segundo GIROUX, 1995.

Em primeiro lugar, os Estudos Culturais se baseiam na crena de que entramos num perodo no qual as distines que separam e enquadram as disciplinas acadmicas estabelecidas no podem dar conta da grande diversidade de fenmenos culturais e sociais que caracterizam um mundo ps-industrial cada vez mais hibridizado. Em segundo lugar, os/as defensores/as dos Estudos Culturais tm fortemente argumentado que o papel da cultura da mdia, incluindo o poder dos meios de comunicao de massa, com seus massivos aparatos de representao e sua mediao do conhecimento, central para compreender como a dinmica do poder, do privilgio e do desejo social estrutura a vida cotidiana de uma sociedade. Em terceiro lugar, alm de ampliar os termos e os parmetros da aprendizagem, os Estudos Culturais rejeitam o discurso alienante e freqentemente elitista do profissionalismo e de uma expertise assptica. Em vez disso, os Estudos Culturais defendem uma posio que v os/as

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educadores/as como intelectuais pblicos/as que, autoconscientemente, produzem conhecimento e discursos que mantm uma relao com o poder.(p. 89-90)

Concebidos de forma ampla, os Estudos Culturais podem contribuir para formar professores que estejam na linha de frente de um trabalho interdisciplinar, criticamente engajado em uma perspectiva do outro. Segundo GIROUX (1992) esta matriz terica estaria compreendida em seis partes:

1. Ao transformar a cultura num construo central de nossas salas de aula e de nossos currculos, os Estudos Culturais focalizam os termos da aprendizagem em torno de questes relacionadas s diferenas culturais, ao poder e histria. Para que tenham um efeito positivo, os Estudos Culturais precisam analisar essas questes como parte de uma luta mais ampla para aumentar a possibilidade do dilogo e do debate sobre a qualidade da vida pblica democrtica. Os Estudos Culturais tm tradicionalmente, se preocupado com a cultura como uma coisa inconclusa, incompleta e sempre em processo. 2. Os Estudos Culturais enfatizam o estudo da linguagem e do poder, particularmente em termos de como a linguagem usada para moldar identidades sociais e assegurar formas especficas de autoridade. Os Estudos Culturais no podem correr o risco de constituir o "poder e a poltica como questes exclusivas de linguagem e textualidade" (Hall, 1997, p. 286). 3. Os Estudos Culturais colocam uma forte nfase em vincular o currculo s experincias que os/as estudantes trazem para seus encontros com o conhecimento institucionalmente legitimado. Para os/as defensores/as dos Estudos Culturais, os textos no podem ser compreendidos fora do contexto de sua produo histrica e social. Os/as futuros/as professores/as e os/as atuais precisam ser educados/as sobre a viabilidade de se desenvolver uma aprendizagem baseada no contexto e que leve em conta as experincias dos/as estudantes e suas relaes com a cultura popular e o terreno do prazer. 4. Os Estudos Culturais esto comprometidos com o estudo da produo, da recepo e do uso situado de variados textos, e da forma como eles estruturam as relaes sociais, os valores e as noes de comunidade, o futuro e as diversas definies do eu. 5. Os Estudos Culturais tambm argumentam, de forma correta, em favor da importncia de se analisar a histria no como uma narrativa linear, vinculada de forma no-problemtica ao progresso, mas como uma srie de rupturas e deslocamentos. Os Estudos Culturais apiam vigorosamente a noo de que o trabalho da teoria, da pesquisa e da prtica deve, em parte, ser realizado atravs de empreendimentos e lutas histricas em torno da nacionalidade, da etnia, da raa, do gnero, da classe, das culturas juvenis e de outras contestaes em relao cultura e poltica. 6. A questo da pedagogia definida, cada vez mais, em termos culturais (GIROUX & MCLAREN, 1993). Os/as professores/as devem ampliar a definio de pedagogia a fim de ir alm de uma limitada nfase no domnio de tcnicas e metodologias. A pedagogia representa um modo de produo cultural implicado na forma como o poder e o significado so utilizados na

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construo e na organizao de conhecimento, desejos, valores. A pedagogia, neste sentido, no est reduzida ao domnio de habilidades ou tcnicas. (p. 94-100)

Os Estudos Culturais desafiam o papel tradicional dos professores como meros transmissores de informao. Eles insistem que os professores so produtores culturais profundamente implicados nas questes pblicas e fornecem uma nova linguagem para educar os professores e os administradores em torno da questo do servio pblico. Ao mesmo tempo, os Estudos Culturais abrem um espao para o papel do professor do papel de um tcnico supostamente objetivo, para o papel de um intelectual pblico, comprometido. Nesta perspectiva, a educao dos professores se modela no agraves de um dogma particular, mas atravs de prticas pedaggicas que promovem as condies para que os estudantes estejam criticamente atentos natureza histrica e socialmente construir de seus conhecimentos e experincias, num mundo estritamente cambiante de representaes e valores. Os Estudos Culturais oferecem outras dimenses para que os professores sejam educados para serem produtores culturais, para tratar a cultura como uma atividade inconclusa e aberta contestao. Isso sugere que os professores deveriam estar criticamente atentos s operaes do poder, na medida em que ele est implicado na produo de conhecimento e autoridade em suas salas de aula. Isso significa aprender como ser sensvel a consideraes de poder, uma vez que ele est inscrito em todas as facetas do processo de escolarizao.

o projeto que eu apresento at hoje se mostrou muito significativo para a aprendizagem do surdo a partir de cada histria trabalhado todo este conhecimento, portugus, histria, geografia, eles no esquecem este projeto que eu gostaria de trabalhar no mestrado. Eu gostaria que os governantes olhassem este lado se o professor tem experincia porque tirlo de sala de aula e colocar um que nunca viu nada de educao especial.(PEDRO, entrevista, 2005)

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Como um discurso politicamente comprometido, os Estudos Culturais fornecem uma nova lente, terica e flexvel, para redefinir as escolas e as faculdades de educao como locais que possibilitem desenvolver e expandir as narrativas do servio pblico, bem como as capacidades de agncia crtica e de auto-definio dos estudantes. Dadas as circunstncias nas quais a escolarizao pblica de educao se encontra, os Estudos Culturais podem oferecer um desafio que poucos educadores podem pensar em ignorar.

2.2 Estudos Surdos

O presente texto tem a inteno de abordar algumas formas pelas quais a sociedade define as identidades consideradas normais e as anormais, acabando, geralmente, por oprimir um grupo em detrimento de outro, pelo uso sem regras dos poderes e saberes que nela se enfrentam e que evidenciam identidades hbridas no dicotomizadas. Distingue-se aqui a inveno da surdez, envolve um grupo que tem sido definido socialmente, antes de qualquer outra definio possvel, como um grupo deficiente, menor, inferior. Este trabalho reafirma um movimento que visa reconstituir a experincia da surdez como um trao cultural, tendo a lngua de sinais e a experincia visual como elementos significantes para esta definio.

O fato de que a educao de surdos no se atualize em sua discusso educativa pode revelar a presena de um sentido comum que estabelece uma cadeia de significados obrigatrios, como a seguinte: surdos deficientes auditivos outros deficientes educao especial reeducao normalizao integrao. Paralelamente a essa continuidade de significados, surge tambm um conjunto de contrastes binrios, que so tpicos desse territrio educacional. Isto , a pedagogia para surdos se constri, implcita ou explicitamente, a partir das oposies normalidade/anormalidade, sade/patologia, ouvinte/surdo, maioria/minoria, oralidade/gestualidade, etc. (SKLIAR, 1998, p.8-9).

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Especificamente neste trabalho, a educao mencionada a educao de surdos. No h como no pensar em formao que qualifique o profissional consideradas as questes culturais, questes identitrias e lingsticas que so aspectos que contribuem para que a educao de surdos seja diferenciada do contexto da educao dos ouvintes. O Estado de Santa Catarina, preocupado com os altos ndices de evaso e repetncia dos surdos, repensou a Educao de surdos, criando a Nova Poltica de Educao para Surdos no Estado de Santa Catarina. Neste contexto, Paula reflete sobre como estas mudanas a afetaram:

nossa formao era para que a gente fosse integradora da incluso a formao foi toda para ser incluso da tu chega e se depara com coisas do tipo vai existir uma cidade surda uma escola surda vai de encontro com tudo que a tua formao havia pregado quando eu li a proposta nova para os surdos eu disse e agora primeiro diziam que tem que integrar, integrar e ponto final todo mundo junto e agora troca tudo quando eu conheci a proposta eu fiquei meio confusa que histria essa agora como isso vai ser, mas hoje com quase um ano e meio dentro dessa proposta eu no vejo o surdo junto com uma turma de ouvintes. (PAULA, entrevista, 2005).

Os Estudos Surdos tm surgido nos movimentos Surdos organizados e no meio dos estudiosos influenciados pela perspectiva terica dos Estudos Culturais, ou seja: os Estudos Surdos alistam-se como uma das ramificaes dos Estudos Culturais, pois enfatizam as questes das culturas, das prticas discursivas, das diferenas e das lutas por poderes e saberes.
os Estudos Surdos se constituem enquanto um programa de pesquisa em educao, onde as identidades, as lnguas, os projetos educacionais, a histria, a arte, as comunidades e as culturas Surdas so focalizadas e entendidas a partir da diferena, a partir de seu reconhecimento poltico. (SKLIAR, 1998, p. 5).

Os Surdos, so um grupo organizado culturalmente, que no se definem como deficientes auditivos, ou seja, no enfatizam a deficincia da audio, os Surdos se definem de forma cultural e lingstica. As pessoas que tenham relativo

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conhecimento da comunidade Surda sabe que a definio da surdez pelos Surdos passa muito mais por sua identidade grupal que por uma caracterstica fsica que pretensamente os faz menos (ou menores) que os indivduos ouvintes. A nova Poltica, altera a formao do professor para trabalhar com uma turma s de surdos, exige um aprofundamento maior deste no que diz respeito constituio do sujeito surdo inserido em uma cultura de ouvintes, pois o surdo, enquanto cidado, possui na sua subjetividade especificidades inerentes a sua cultura. um processo que comea a inverter a lgica das relaes provocando desestabilizao na subjetividade da prpria professora que podemos observar no trecho seguinte:

passei aquele ano foi um ano terrvel porque a professora tinha um mtodo silbico muito tradicional e eu estava naquela sala com seis alunos surdos que eram sob minha responsabilidade e dela, mas muito mais de minha responsabilidade e outros mais ou menos 28 alunos ouvintes e assim para a professora se ela comeasse com a letra B ela repetia vrios dias vrias palavras com B ela comeava com as slabas depois com as palavras um mtodo bem tradicional bem silbico da a gente tentou vrias vezes eu e a Mrcia porque a Mrcia atendia eles em sala de recurso explicar tentar mudar fazer uma forma diferente de trabalho eu dava aula para os alunos e ela sentava da a dificuldade t como eu ia assumir a turma de 28 e dar ateno para os surdos eu no podia ser a coordenadora do trabalho a dirigente eu estava ali para auxiliar no trabalho eu fazia a traduo para os alunos surdos, mas o problema que eram palavras soltas bola, balo, uma vez ns rimos ela colocou vala, valinha, valo para um surdo de primeira srie que significado que tem uma aluna surda queria por que queria saber o que era vala, valinha e valo a eu fiz o sinal de vala e fiz pequeninho, mas ela no se conformava a eu subi na mesa e tentei explicar. (PAULA, entrevista, 2005).

A nova Poltica de Educao de Surdos est pautada em algumas direes apontadas pelos Estudos Surdos que do uma dimenso maior as questes culturais e identitrias dos surdos. A formao dos docentes, aqui analisada, em mbito formal, passa longe desta nova abordagem.

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Dentro da minha formao formal eu tive como linha de trabalho o interacionismo Vygotsky do incio ao fim a gente viu um pouco de alfabetizao de Dow dentro da teoria de Reuven Fuerrstain, mas foi s um pouquinho o restante foi toda embasada na teoria Vygotskyana ento a formao foi toda voltada para trabalhar a incluso, mas como na interpretao de surdos eu nunca li nada que Vygotsky tenha escrito de prprio punho sempre foram tradues e quem traduziu pode ter mudado o sentido e foi traduzido em mais de uma lngua a mesma obra primeiro pro ingls depois para o portugus ento olha o quanto a gente no deve ter perdido nestas tradues eu li algumas coisas depois e achei que Vygotsky tava dando nfase para a linguagem e falando dos surdos eu acho fico no achismo.(PAULA, entrevista, 2005).

Na incluso eu fiz minha monografia voltada para o surdo no sistema regular toda voltada na linha de vygotsky, sempre trabalhei com Vygotsky toda a vida eu tinha a viso de ver o surdo includo. Agora com a nova poltica dos surdos dentro do ensino regular em turmas s de surdos eu vejo a diferena. Quando eu trabalhava a incluso eu acreditava nela que dava certo hoje voltando ao passado eu vejo que no tem como. A incluso pode ser feita assim na hora do ptio quando eles esto conversando, mas necessrio s uma turma para os surdos interessante porque esta poltica vai somente at a quarta srie depois eles vo para a sala com os ouvintes, mas tm um intrprete junto e eles interagem maravilhosamente com os ouvintes. (PEDRO, entrevista, 2005)

No havendo formao no contexto a que a nova Poltica se situa, ou seja, dos Estudos Surdos em que a identidade surda e a lngua de sinais que espacialvisual determina, a socializao diferenciada pelo prprio ato da comunicao, fazse necessrio refletir sobre que tipo de formao deseja-se proporcionar a estes docentes. A linguagem um fator determinante para que o sujeito se relacione com o mundo exterior e estabelea vnculos sociais no meio que est inserido, desta forma, o surdo e o ouvinte esbarram na questo lingstica dificultando a sua interao.

Quando trabalho o portugus, por exemplo, um pouco mais trabalhoso porque surdo tem dificuldade de se apropriar do portugus, mas se o professor tiver experincia se o professor j est engajado neste trabalho conhece o grupo ele no vai sentir dificuldade eu fao uma atividade que chamo de atividade relmpago no prova eu mostro a figura e pergunto como se escreve a palavra a aquisio do portugus um processo se ele troca algumas letras tudo bem o ouvinte quando est se alfabetizando tambm troca um processo e a que entra a experincia do professor de considerar a hiptese desta criana, mas difcil sim para o surdo se

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apropriar do portugus escrito o professor tem que trabalhar dentro de um contexto.(PEDRO, entrevista, 2005).

Com isso, a tentativa de homogeneizao que ocorre na incluso de um aluno surdo em uma sala de ouvintes acaba por querer padronizar o modelo educacional a fim de no perceber o diferente, no respeita as suas diferenas e fere seus direitos de cidado O conceito de surdez, como qualquer outro conceito, sofre mudanas e se modifica no transcurso da histria. Estamos atravessando um momento de redefinio deste conceito. Historicamente se sabe que a tradio mdicoteraputica influenciou a definio da surdez a partir do dficit auditivo e da classificao da surdez (leve, profunda, congnita, pr-lingstica, etc.), mas deixou de incluir a experincia da surdez e de considerar os contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa Surda se desenvolve; justamente destes aspectos, dentre outros, que os Estudos Surdos passam a se ocupar.

As mudanas globais que vem ocorrendo de forma mais acentuada no final do sculo, tem instigado, a cada dia, mais pesquisadores a pensar na educao, nos novos parmetros curriculares, nas identidades culturais, na escola, em relaes de poder que se estabelecem entre e nos grupos sociais, na educao e na integrao de excludos sociais, laborais, etc. Como vem se constituindo tais preocupaes? Como os discursos que vinculam educao/escola esto na pauta do dia? Como se constituem os discursos sobre o poder? Quem so os sujeitos que se utilizam ou so utilizados por estes discursos? Como vem se construindo o discurso da integrao? Como se constituem as identidades dos surdos? Como est representado o surdo para e pela escola? (LOPES, 1998, p.105).

O termo Surdo, pode-se dizer que o termo com o qual as pessoas que experimentam o visual e o contato com os grupos surdos ouvintes referem-se a si mesmos e a seus iguais, h uma identidade surda reconhecida culturalmente. Podemos definir uma pessoa Surda como aquela que constri sua identidade calcada principalmente na perspectiva visual. Nessa diferena, utiliza-se de

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estratgias cognitivas e de manifestaes comportamentais, lingsticas e culturais diferentes das pessoas que ouvem. Nos estudos Surdos a expresso deficiente auditivo no utilizada com o intuito de transformar o conceito de surdez, pois esta expresso a utilizada no meio clnico-teraputico, enquanto que o termo Surdo est mais acostumado ao marco scio-cultural da surdez. Nos estudos surdos ressaltado a diferena, e no a deficincia, porque nela que se baseia a essncia psicossocial da surdez: ele (o Surdo) no diferente porque no ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes. A diferena entre Surdos e ouvintes no refere a questo audiolgica, uma questo de sentidos e significados: os conflitos e diferenas que surgem referem-se a formas de ser.

Para o ouvinte, a surdez representa perda de comunicao, excluso, banimento, solido, isolamento. Para os Surdos a explicao totalmente diferente: alegar uma surdez de nascena significa no estar contaminado pelo mundo dos ouvintes e suas limitaes epistemolgicas de som seqencial. (WRIGLEY,1996, p. 39).

Na maioria das vezes, alheia a estas questes, a sociedade v a surdez como uma deficincia que futuramente h de ser abolida atravs dos consertos neurocirrgicos prometidos pela pesquisa mdica, ou pela engenharia gentica, ou pela preveno a doenas (principalmente as que surgem mais nas classes desfavorecidas). O aparecimento da surdez muitas vezes visto como um mal, um contgio, resultante das ms condies sanitrias da classe desfavorecida ou da falta de cuidados familiares ou mdicos. Surdos foram educados pelos ouvintes, com a inteno de conseguirem ser como os ouvintes, quando no mais se pde tentar padroniz-los, porque eles comearam a formar grupos que se fortaleciam, tentou-se dispers-los, para que

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no criassem guetos. A histria dos surdos enfatizada pela caridade, a dedicao que seria compensada pelos resultados apresentados que geralmente so pequenos, mas so enobrecidos pelos esforos despendidos para consegui-los. A histria dos Surdos mais produto de resistncia que de acomodao aos significados sociais dominantes. Segundo SKLIAR (1998, p.17), como formas de resistncia ao poder do ouvintismo, o surgimento de associaes de Surdos enquanto territrios livres do controle ouvinte sobre a deficincia, os matrimnios endogmicos, a comunicao em lngua de sinais nos banheiros das instituies, o humor Surdo, etc.. A sociedade tem compilaes interpretativas constitudas atravs da histria, e estas compilaes instituem poderes e definem prticas que na maioria das vezes no atendem aos interesses dos grupos colonizados. Mas, existe a resistncia, e, o agrupamento identificatrio dos Surdos com outros iguais, isso possibilitou a construo de identidades que ultrapassaram/ultrapassam o pertencimento de classe e construram identidades baseadas naquilo que alguns defendem como etnia da surdez. WIGLEY, (1996, p. 12), comenta que a surdez um pas sem um lugar prprio. uma cidadania sem uma origem geogrfica. O grupo das pessoas Surdas poderia ser considerado como um grupo tnico? A etnia definida, geralmente, atravs de duas dimenses principais: raa e lngua. No caso das pessoas Surdas, a lngua uma importante categoria definidora. um processo em que entra em conflito a forma como um grupo dominante define a etnia e a forma como um grupo tnico se define a si prprio com suas especificidades. Caso esta etnicidade seja considerada, ser possvel construir uma escola de Surdos que possibilite trocas culturais e o fortalecimento do discurso Surdo, trocas que possibilitem s comunidades manifestarem sua prpria produo cultural

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e sua forma de ver o mundo. Haver de surgir identidades comunitrias e culturais pensadas a partir do que o grupo pensa sobre si mesmo. Desta forma, os Surdos podero reconstruir seu prprio processo de educao, e tero vez no contexto escolar, afinal, necessrio que s subjetividades se pronunciem.
No horrio das seis que eu chego na escola eles esto todos l, sexta feira a escola morta, tem ouvinte tambm, a escola funciona com supletivo de 5 a segundo grau e tem trs turmas de surdos e trs de alfabetizao com deficiente mental separado a turma de surdos, s de surdos, ento eu vi que a escola morta na sexta porque os ouvintes no tem aquilo de chegar no ambiente e ficar conversando e o surdo tem. a coisa mais linda de ver ele no tem o dom da fala, no conseguem expressar o oral, mas tem a fala da mo, mas eles pra se comunicar muito mais que o ouvinte porque os ouvintes so amigos na escola, mas eles entre si mal se conversam, como eu sou coordenadora deles eles vem conversar comigo o problema do amigo. To interessante porque no uma coisa que tu v na nossa cultura hoje uma coisa que se perdeu. O problema do cara, ele que resolva, e eles no, se o amigo t doente, brigou com o namorado, ento s vezes, l de 5 8 eu interpreto as aulas de histria estou comeando devagar nem sei se aquilo interpretao ou dar aula ainda no descobri porque a professora no sabe direito a tem hora que eu j vou l e explico j vou mais afundo pra ver se eles entendem direitinho ento mais uma aula do que uma simples interpretao.(PAULA, entrevista, 2005)

A educao dos surdos, nesta perspectiva, uma tentativa de desvelamento dos critrios pelos quais ns, enquanto seres sociais, fazemos as delimitaes quanto quilo que aceitvel ou no, produzimos identidades aceitveis e tendemos a excluir o que sai da normalidade. O objetivo romper com o habitual para dar visibilidade produo dos sentidos que vo surgindo na sociedade, fazendo com que seja repensado a nossa posio dentro deste contexto e isso os Estudos Culturais nos permitem fazer com muito movimento.

CAPTULO 3 EDUCAO DE SURDOS

3.1 Situando Historicamente a Educao de Surdos

A identidade algo em questo, em construo, uma construo mvel que pode freqentemente ser transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posies. Gladis Perlin Fazendo uma breve retrospectiva sobre a educao de surdos, podemos constatar segundo Perlin (2002), que tm registros na Palestina sobre os surdos desde 1500 a.C. no Perodo do Bronze Recente.

Sabemos que, no perodo de 2000 a 1500 a.C, no somente com os hebreus, mas tambm com os egpcios, os surdos eram protegidos por lei, mas at hoje no foram encontrados quaisquer registros nesse perodo sobre a sua educao. O que observamos que o povo hebreu apresentava a surdez fsica como construto em que a cultura me no tinha qualquer significado cultural inerente ao surdo, mas tal significado era definido a partir de uma compreenso dada por esse povo quanto aos papis desempenhados por eles. O grau de capacidade para realizar as tarefas determinava o grau de aptido fsica. Notamos que o modelo de pertena comunitria estava presente, e o modelo mdico no existia. (PERLIN, 2002, p.24-5).

a partir do perodo da Histria antiga, Grcia e Roma, onde havia um culto a beleza, ao perfeito, condies prioritrias para ser considerado um cidado completo, os surdos eram considerados como incompletos, deficientes, incapazes, ficando fora da construo da sociedade. Por no representar um sujeito produtivo, o surdo, nesta sociedade, tendia a ser excludo socialmente e, inclusive, tendia a ser um no-sujeito para a vida. (PERLIN, 2002, p. 27).

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Nos sculos XVII e XVIII, somente os filhos dos nobres podiam ter acesso a educao e o primeiro professor de surdos foi um monge beneditino chamado Pedro Ponce de Len (1520-1584) que educou alguns surdos filhos da nobreza. Nunca fez registros acerca de seu mtodo. Foi com o abade Charles LEpe (1755) que iniciou seu trabalho com surdos por casualidade, j com aproximadamente sessenta anos, que h uma transformao na educao de surdos, LEpe recolhe surdos pobres das ruas de Paris aprendendo com eles a linguagem de sinais que utilizavam, e seu mtodo de ensino ficou conhecido como Sistemas de Signos Metdicos. Fundou a primeira escola pblica de surdos, sendo que sua preocupao era de dar instruo rpida para formar mo de obra, tendo sua escola um carter mais assistencial que educativo. Por ter resultado positivo, essa metodologia inaugurada na Frana se espalhou por toda a Europa e depois pelo mundo. Entretanto, o desenvolvimento durou pouco. Essa modalidade de ensino foi abafada pela fora da Medicina e da Filosofia, que no acreditavam na capacidade da pessoa surda. LEpe foi refutado por Heinicke, que no admitia a lngua visuogestual e sim afirmava o oralismo com a educao correta para os surdos. Somente em 1791, R.A. Sicard assume a direo do Instituto Nacional para surdos-mudos em Paris e retomado o mtodo visuogestual de LEpe. Paralelamente, nos Estados Unidos em 1817 fundada a casa americana para Educao e Instruo de Surdos-Mudos, The American Deaf School em Hartford, Connecticut. No final do sculo XIX a lngua de sinais bastante usada, proporcionando aos surdos uma interao social mais universalizada. Mas foi com o Congresso Internacional de Educadores Surdos em 1880 na cidade de Milo, que ficou proibido o uso dos gestos, pois estes no eram considerados, neste perodo,

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uma lngua e o mtodo a ser utilizado seria o oralista, impossibilitando os surdos de se comunicarem em sua lngua. A partir desse congresso adotou-se o oralismo, mtodo que considera a voz como o nico meio de comunicao e de educao para os surdos. O oralismo defendia unicamente a predominncia da voz, transformando-a em objetivo nico do que consideram ser tratamento educativo interdisciplinar dos sujeitos surdos. No auge do oralismo houve histrias de impedimento de contato pessoal entre surdos, represses e outros.

At os dias de hoje, esses surdos continuam com estranhos receios. Tambm existem casos de surdos que se voltaram contra a prpria lngua de sinais considerando-a como no motivadora da convivncia social, alm de outros esteritipos contra a sua prpria lngua.(PERLIN, 2002, p. 42).

No Brasil em 1857, na cidade do Rio de Janeiro, criado o Instituto Nacional dos Surdos (INES), por Ernest Huet, tendo o oralismo como o vis principal na educao de surdos. Neste perodo no Brasil, no havia uma idia pblica acerca da educao de surdos e, inclusive, as famlias relutavam em educ-los dificultando a Huet concretizar seu propsito. Apesar de ter sido decretado pelo Congresso de Milo o ensino oral puro, no Brasil o mtodo de LEpe continuou no Brasil at 1901. Aps este perodo o instituto adotou a concepo oralista na educao de surdos instalando-se definitivamente a viso clnica quando este passou a fazer parte do Ministrio da Educao e Sade. Nas dcadas de 70 e 80, surgem vrios aparelhos auditivos, com o intuito de aumentar o resduo auditivo de alguns surdos para favorecer o mtodo do verbotonal14.

O professor assume o papel de tcnico da fala (reeducador, logopedista) em detrimento da sua verdadeira funo, a pedaggica.

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partir da dcada de 90, no Brasil, a educao defendida pelos os surdos o bilingismo, tendo a LIBRAS como primeira lngua, e o portugus como segunda lngua, (SKLIAR, 1998, p.27) por a lngua de sinais ao alcance de todos os surdos deve ser o princpio de uma poltica lingstica, a partir da qual se pode sustentar um projeto educacional mais amplo. A educao de surdos est sendo repensada devido ao reconhecimento das lnguas de Sinais e a mudana de postura frente surdez. O modelo de Educao Oralista que transformava a criana surda em ouvinte deficiente, uma vez que ela era um paciente que precisava de tratamento em clnicas especializadas para a normalizao est sendo deixado para traz. O surdo no mais visto mais como aquele a quem a falta da audio precisa ser superada; mas como um ser eficiente, que se comunica por outro canal e, conseqentemente, tem outra lngua. O bilingismo, tal como entendemos, mais do que o uso de duas lnguas. uma filosofia educacional que implica em profundas mudanas em todo o Sistema Educacional para surdos. um processo que engloba especificidades que abrangem desde a formao docente at a subjetividade dos sujeitos surdos.

3.2 A Nova Poltica de Educao de Surdos do Estado de Santa Catarina

Devido aos grandes ndices de evaso e repetncia, de alunos com necessidades educativas especiais, nas escolas regulares de ensino, a Fundao Catarinense de Educao Especial FCEE, realizou uma pesquisa no perodo de 1988 1997 para avaliar o processo de integrao dos alunos com necessidades especiais na rede estadual de ensino de Santa Catarina.

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No decorrer da pesquisa alguns aspectos da educao de surdos foram constatados, como sendo significativos: o preconceito, a falta de capacitao dos profissionais que trabalham com os surdos, a rotatividade destes profissionais e a desarticulao entre as instituies envolvidas neste processo. (POLTICA DE EDUCAO DE SURDOS NO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2003, p.5). Os professores foram pegos de surpresa com a nova Poltica, que no contou com a participao destes em sua construo. Estes elaboravam projetos entre eles com o intuito de melhorar sua forma de ministrar sua aulas preocupados com a aprendizagem de seus alunos.

Montamos uma proposta, um projetinho, conversamos com o pessoal da escola eles foram muito receptivos com a gente a a gente fez uma proposta, j que eu tinha 20 horas sobrando e o estado ia me pagar de qualquer jeito, ento que eu pudesse ficar junto com a professora da primeira srie e isso foi um au porque a gente no sabia dessa proposta de educao para surdos eles levaram a gente para uns dois cursos em dois trs anos, mas eles nunca falaram isso pra gente nunca falaram a gente est se mobilizando estamos com estudos eles nos falaram que ns estvamos indo totalmente contra a proposta. Mas que proposta? (PAULA, entrevista, 2005)

A Educao Especial tem respaldo nas principais leis Nacionais, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96), Lei de Integrao n 7.853 (24 de outubro de 1989) e na Constituio Brasileira (1988), e Internacionais como a Declarao de Salamanca, que considera a questo lingstica do surdo:

Linha da Ao da Declarao no captulo II, artigo 21, os alunos surdos devem ter um atendimento especfico: 21. As polticas educativas devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes.Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da linguagem de sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem dos sinais do seu pas. Face s necessidades especficas de comunicao de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).

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Quando se inclui um aluno surdo, dentro de uma sala de aula, no sistema regular de ensino, que provavelmente ter em torno de 30 alunos ouvintes, desconsidera-se sua questo lingstica, impe-se uma cultura, que no a sua e sim a cultura do ouvinte, que em detrimento de uma maioria deve ser legitimada, e o surdo que deve adaptar-se ao contexto do ouvinte, perdendo, desta forma, sua identidade15, pois no levado em considerao as peculiariedades e

especificidades do surdo.(QUADROS, 1997.).

Eu trabalhava numa turma de surdos e a tarde numa turma de ouvintes com surdos s que eles perdiam muito porque assim, quando tu comea a explicar ou tu fala primeiro e depois tu fala em sinais o problema que o ouvinte nunca te da sossego nessa hora e o surdo nem vai perguntar primeiro porque ele no entendeu ainda, porque tu apressem comeou a explicar e da o ouvinte j que saber outra coisa da tu sai daquele que tu estava explicando e passa para outro sem ter dado a devida explicao para o surdo da eu me perguntava esses surdos no deveriam estar aqui eles esto perdendo e eles vo estar sempre perdendo. (PEDRO, entrevista, 2005).

Segundo Quadros (1997), o grande vis que se apresenta nos Estudos Surdos, na Educao de Surdos, so as implicaes lingsticas. A LIBRAS uma lngua visual, com sua estrutura lingstica prpria, desta forma, na questo da lngua especfica do surdo, cabe ressaltar:

um axioma afirmar que a lngua materna-lngua natural-constitui a forma ideal para ensinar a uma criana. Obrigar um grupo a utilizar uma lngua diferente da sua, mais do que assegurar a unidade nacional, contribui para que esse grupo, vtima de uma proibio, segregue-se cada vez mais da vida nacional. (UNESCO 1954, apud, Poltica de Educao de Surdos do Estado de Santa Catarina, 2003, p.24).

Portanto, o surdo tem o direito de acesso ao conhecimento atravs da sua prpria lngua, ou seja, a lngua de sinais.
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Identidade ser mencionada no sentido: o conjunto de caractersticas que distinguem os diferentes grupos sociais e culturais entre si. No campo dos Estudos Culturais, a identidade cultural s pode ser entendida como um processo social discursivo. (SILVA, 2000, p.69)

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A nova poltica de educao para surdos fora aguardada pelos professores com uma expectativa de resolver muitos dos problemas encontrados por eles, at ento, principalmente com a aquisio do portugus.

da comeamos com a turma de surdos achando que ia resolver todos os problemas que em um ano todos iriam sair lendo o portugus igualzinho aos ouvintes era o que eu pensava, juro por Deus, que era o que eu pensava e o discurso da primeira aula inaugural desta proposta nova foi em cima disso do pessoal da fundao do secretrio de educao.Era uma parafernalha de gente saiu no jornal, televiso coisa de louco, isso o ano passado (2004). Comeamos o trabalho foi, foi, foi, e a tu passa a ver que no nada daquilo que tu espera que tu v que a dificuldade da aquisio da lngua escrita muito mais profunda no s uma questo de lngua, de primeira e segunda lngua.(PAULA, entrevista, 2005

Devido a estes e outros fatores a nova poltica de educao para surdos de Santa Catarina tem por objetivo geral:

Reestruturar a poltica de educao de Surdos no Estado de Santa Catarina, garantindo a utilizao da LIBRAS de modo a assegurar a especificidade de educao intercultural e bilnge das comunidades surdas, respeitando a experincia visual e lingstica do surdo no seu processo de aprendizagem, contribuindo para a eliminao das desigualdades sociais entre surdos e ouvintes e que proporcione ao aluno o acesso e permanncia no sistema de ensino. Objetivos especficos: 1Garantir acesso e condies didtico-pedaggicas para que o aluno surdo aproprie-se dos conhecimentos sistematizados na escola. 2Desenvolver aes estratgicas com vista a garantir a permanncia com qualidade dos educandos na rede estadual de ensino. 3Desenvolver aes e estratgias visando o acompanhamento e a avaliao do processo de reestruturao da poltica de educao de surdos no Estado de Santa Catarina (Poltica de Educao de Surdos do Estado de Santa Catarina, 2003, p.34).

No entanto, a poltica faz parte de uma poltica pblica de educao que esta emaranhada na formao de profissionais fluentes na LIBRAS e conhecedores, mesmo que superficialmente, das discusses culturais dos estudos surdos.

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3.3 Detalhamento da Poltica

O detalhamento da Poltica de Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina, explicitado neste item, foi retirado na ntegra do documento oficial.

3.3.1 Quanto estrutura escolar

3.3.1.1- Turmas com o ensino em LIBRAS

So turmas constitudas no ensino regular onde os conceitos/contedos das disciplinas do currculo devem ser ministradas pelo professor bilnge, atravs da Lngua Brasileira de Sinais. Nas escolas-plo sero assim constitudas: Educao Infantil Creche (0 a 3 anos) Composta com o mnimo de 04 e o mximo de 10 crianas; Os professores regentes de cada turma sero surdos bilnges ou professores ouvintes bilnges com um instrutor ou monitor de LIBRAS. Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou ouvintes bilnges. Educao Infantil Pr-escola (04 a 06 anos) Composta com o mnimo de 04 e o mximo de 15 crianas; Os professores regentes de cada turma sero surdos bilnges ou professores ouvintes bilnges com um instrutor ou monitor de LIBRAS; Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou ouvintes bilnges.

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Nota: Caso no tenha professor surdo o professor regente da creche e da Pr-Escola dever ser um ouvinte bilnge. Sries Iniciais do Ensino Fundamental: (1 a 4 srie) Composta com o mnimo de 04 e o mximo de 15 adultos; Os professores regentes de cada turma sero surdos bilnges ou professores ouvintes bilnges; Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou ouvintes bilnges.

3.3.2 Turmas mistas com professor intrprete (5 a 8 srie e Ensino Mdio)

So turmas constitudas no ensino regular, por alunos surdos e ouvintes onde os conceitos e contedos das disciplinas do currculo, devem ser ministradas pelo professor da disciplina e deve contar com um professor intrprete, que far a interpretao em LIBRAS dos contedos ministrados. Sries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio Compostas com no mximo de 15 alunos surdos. Os professores de cada disciplina curricular devero se,

preferencialmente surdos. Caso no tenha professores surdos sero priorizados: 1-professor ouvinte bilnge 2-professor ouvinte com intrprete em sala de aula. O intrprete deve ser contratado, preferencialmente, por reas de conhecimento (Cdigos e Linguagem, Cincias da Natureza, Matemtica e Cincias Humanas).

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Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou ouvintes bilnges.

3.3.3 Educao de jovens e adultos

A Educao de Jovens e Adultos pode ser composta por turmas com o ensino da LIBRAS e por turmas mistas com professor intrprete. Alfabetizao e Nivelamento Turmas com o ensino em LIBRAS Compostas com no mnimo 05 mximo de 15 alunos. Os professores devero ser preferencialmente surdos, bilnges ou professores ouvintes bilnges com intrprete em sala. Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou ouvintes bilnges. Supletivo, Mdulo e Telessalas. Os professores de cada disciplina curricular devero se,

preferencialmente surdos. Caso no tenha professores surdos sero priorizados: 1-professor ouvinte bilnge 2-professor ouvinte com intrprete em sala de aula. O intrprete deve ser contratado, preferencialmente, por reas de conhecimento (Cdigos e Linguagem, Cincias da Natureza, Matemtica e Cincias Humanas). Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou ouvintes bilnges.

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Exames Supletivos Contar com um intrprete de LIBRAS no local da realizao da prova. Na localidade que tenha educandos surdos que, excepcionalmente e por razes plenamente justificveis, no estejam matriculados em turmas, cujo meio de instruo seja a LIBRAS, ser garantido aos mesmos a presena do intrprete de Lngua de Sinais como elo entre as duas modalidades de comunicao.

3.3.4 Salas de recursos para os surdos

Salas inseridas em escola-plo somente nas localidades onde houver educandos surdos e ainda no houver turmas com ensino em LIBRAS. Aes Pedaggicas Especficas: 1. Mediar o processo de aquisio do conhecimento adotando a LIBRAS como modalidade de comunicao; 2. Trabalhar o portugus como segunda Lngua; 3. Proporcionar a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais a partir do trabalho desenvolvido pelo instrutor de LIBRAS. 4. Proporcionar estgio para o instrutor de LIBRAS nas escolas onde existe um trabalho semelhante. 5. Proporcionar estgio para os professores ouvintes bilnges nas escolas onde existe um trabalho semelhante.

3.4 Quanto Avaliao da Poltica de Educao de Surdos

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O processo de implantao da Poltica de Educao de Surdos envolve questes de cunho tcnico-administrativo de responsabilidade das instituies (SED e FCEE), cujas aes sero avaliadas mediante a anlise de suas sistematizaes. As avaliaes sero coordenadas pela equipe tcnica da rea da surdez do Centro de Atendimento a Deficincia Sensorial/CEADS/FCEE, responsvel pela implantao de Poltica. Para efeito diagnstico inicial e processual sero realizadas avaliaes do desempenho pedaggico da populao surda atendida pela Poltica de Educao de Surdos da seguinte forma: Inicial: A partir da implantao das turmas, sendo realizada pelos professores regentes das mesmas e orientando-se pela definio dos conceitos mnimos previstos para cada srie (segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina). Intermediria: Uma avaliao de 6 em 6 meses, seguindo os mesmos critrios da avaliao inicial e efetuando ajustes para o sucesso da implantao desta poltica. Final: Aps 02 anos da efetiva implantao das turmas, seguindo os mesmos critrios das avaliaes inicial e intermediria.

3.5 Perfil dos Profissionais

Professor Ouvinte Bilnge Curso superior na rea de Pedagogia, Letras ou outras licenciaturas. Capacitao especfica e aprovao como professor bilnge: 1. Curso terico na rea da surdez;

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2. Curso de LIBRAS (a partir do nvel III); 3. Curso de portugus como 2 lngua (L2) 4. Declarao provida pela FENEIS reconhecendo a proficincia em Lngua de Sinais. 5. Fluncia em Lngua de Sinais. Professor Intrprete Capacitao especfica para intrprete de Lngua de Sinais. Declarao provida pela FENEIS reconhecendo a funo de intrprete. Nvel superior completo ou em formao, preferencialmente, na rea de educao. Fluncia em Lngua de Sinais. Fluncia em Lngua Portuguesa Manter contato com os surdos nas associaes, escolas, etc para ampliar conhecimento da LIBRAS e da cultura/identidade surda. Nota: Enquanto no for criado o cargo de Intrprete de Lngua de Sinais permanece a capacitao preferencial dos profissionais efetivos do Estado. Instrutor de LIBRAS Professor/instrutor de LIBRAS reconhecido pela FENEIS. Professor com formao ou cursando nvel superior ou com nvel mdio. Monitor de LIBRAS Declarao da FENEIS reconhecendo a proficincia em LIBRAS. Curso nvel mdio Professor de LIBRAS Bilnge Curso superior completo ou em formao.

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Declarao de certificao emitida pela FENEIS reconhecendo a proficincia em Lngua de Sinais.

3.6 Critrios para a Escolha das Cidades-Plos, Escolas-Plos e Centros De Educao Infantil.

3.6.1 Cidades-plo Apresentar a maior concentrao de surdos. Ter um instrutor ou monitor de LIBRAS.

3.6.2 Escolas-plos

Preferencialmente agregue a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Tenha uma localizao privilegiada e de fcil acesso. Comporte uma reorganizao de espao fsico.

3.6.3 Centros de Educao Infantil

Tenha uma localizao privilegiada e de fcil acesso. Comporte uma reorganizao de espao fsico.

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3.7 Providncias Tcnico/Administrativas

Elaborar o documento para a criao dos cargos de intrprete de Lngua de Sinais e professor de LIBRAS conforme encaminhamento dado em nvel federal. Implementar turmas com o ensino em LIBRAS e turmas mistas com professor intrprete em escolas-plo na Educao Bsica. Implementar a equipe das Unidades Escolares com a contratao de professor intrprete nas localidades onde houver turmas com o ensino de LIBRAS. Reestruturar a ao pedaggica desenvolvida nas salas de recursos para surdos. Implementar a equipe de Educao Especial das Gerncias Regionais de Educao e Inovao/GEREIs, com a contratao de instrutores de LIBRAS para: 1. Participar do processo de aquisio da Lngua de Sinais do intrprete e do professor bilnge. 2. Capacitar a comunidade escolar ministrando cursos de LIBRAS. 3. Ministrar cursos para familiares de surdos no campo lingstico, cognitivo, social e cultural. Implementar a equipe da Unidade Escolar com a contratao de Instrutores de LIBRAS para atuar nas escolas na conduo do processo de aquisio da lngua de sinais pelos surdos da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, servindo como modelo para construo da identidade surda destes sujeitos.

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Estabelecer

parcerias

com

instituies

governamentais

no-

governamentais.

Capacitar professores bilnges, instrutores, intrpretes de lngua de sinais e professores de portugus como L2 (segunda lngua).

A poltica acima fornece espao para que a elaborao dos conceitos de identidade e da diferena possam ter outro significado, no passando por questes patolgicas como feito quando se trabalha na perspectiva da incluso. Pra ARANHA (1995), poder-se-ia dizer que a luta pela defesa dos direitos humanos e civis das pessoas com deficincia utilizou-se das brechas criadas pelas contradies do sistema scio-poltico-econmico vigente (o qual defendia a diminuio das responsabilidades sociais do Estado e buscava diminuir o nus populacional) para avanar na direo da integrao das pessoas com deficincia na sociedade. Tal processo fundamentou-se, ento, na ideologia da normalizao, que representava a necessidade de introduzir a pessoa com deficincia na sociedade, ajudando-a a adquirir as condies e os padres da vida cotidiana o mais prximo do normal, quanto possvel. O princpio da normalizao, segundo ARANHA,

o apoio filosfico ao movimento da desinstitucionalizao, favorecendo tanto o afastamento da pessoa das instituies, como a proviso de programas comunitrios planejados para oferecer servios que se mostrassem necessrios para atender a suas necessidades. Como principais resultantes do movimento comearam a surgir novas alternativas institucionais, ento denominadas organizaes ou entidades de transio mais protegidas do que a sociedade externa, conquanto menos protegida e menos determinante de dependncia que uma instituio total tpica.(ARANHA, 1995, p.65).

Tais

entidades

foram

planejadas

delineadas

para

promover

responsabilidade e enfatizar um grau significativo de auto suficincia da pessoa com deficincia, atravs do trabalho ou do preparo para o trabalho, envolvendo

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treinamento e educao especiais, bem como um processo de colocao cuidadosamente supervisionado. O ambiente social planejado, que em muitos casos se constitua de experincias de pequenos grupos especiais, era visto como instrumento

fundamental para a promoo da normalizao do indivduo. Ao se afastar do paradigma da institucionalizao no mais interessava sustentar uma massa cada vez maior de pessoas, com nus pblico, em ambientes segregados; interessava desenvolver meios para que estes pudessem retornar ao sistema produtivo, criou-se o conceito de integrao, que para ARANHA era,

fundamentado na ideologia da normalizao, a qual advogava o direito e a necessidade das pessoas com deficincia serem trabalhadas para se encaminhar o mais proximamente possvel para os nveis da normalidade, representada pela normalidade estatstica e funcional. Assim, integrar, significava, sim, localizar no sujeito o alvo da mudana, embora para tanto se tomasse como necessrio mudanas na comunidade. Estas, na realidade, no tinham o sentido de se reorganizar para favorecer e garantir o acesso do diferente a tudo o que se encontra disponvel na comunidade para os diferentes cidados, mas sim o de lhes garantir servios e recursos que pudessem modific-los para que estes pudessem se aproximar do normal o mais possvel. (ARANHA, 1995, p.67).

A nova Poltica de Educao para surdos de Santa Catarina, mencionada no incio deste captulo, difere, principalmente, por no ter o perfil de querer integrar ou normalizar o sujeito surdo e sim, de trazer para o conjunto da escola as questes de identidade e da diferena do surdo construdas a partir da convivncia com seus pares e no uso de sua primeira lngua LIBRAS. Segundo HALL (1997, p.13), o sujeito ps-moderno no possui uma identidade fixa, essencial ou permanente. Ela uma identidade malevel, que se transforma continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. Esta concepo pressupe diferentes e variadas culturas e no uma cultura nica para todos os sujeitos;

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pressupe a diferena e no a diversidade, que permite a maleabilidade necessria construo e desconstruo da identidade do sujeito. O sujeito ps-moderno um sujeito descentrado, ambguo, polifnico, que tem sua identidade valorizada e contempla a alteridade, se abrindo para o outro. Devido s muitas formas de organizao social, so construdas mltiplas identidades diferenciadas. Para PERLIN, (1998, p.31), a cultura surda caracterizada por formas diferenciadas de representao visual, aspectos especficos do surdo: a histria, a questo lingstica da estrutura da lngua de sinais, a necessidade de comunicao visual, o sinalizar com as mos, a arte, a educao especfica. Isto colocado, e sem fazer outras incurses sobre os conceitos de cultura podemos inferir, que a cultura surda pode ser caracterizada, especificamente, como uma cultura visual. Os Estudos Culturais apontam uma distino entre os sentidos atribudos s palavras diferena e diversidade. Em SILVA (Org. 2000 p.73) encontramos:

Na perspectiva da diversidade, a diferena e a identidades tendem a ser naturalizadas, cristalizadas, essencializadas. So tomadas como dados ou fatos da vida social diante dos quais de deve tomar posio. Em geral, a posio socialmente aceita e pedagogicamente recomendada de respeito e tolerncia para com a diversidade e a diferena.

O autor identifica esta postura como liberal e no mesmo texto (p.76) esclarece: A identidade e a diferena tm que ser ativamente produzidas. Elas no so criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos ns que a fabricamos, no contexto das relaes culturais e sociais. Ele acrescenta:

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Ver a identidade e a diferena como uma questo de produo significa tratar as relaes entre as diferentes culturas no como uma questo de consenso, de dilogo ou comunicao, mas como uma questo que envolve, fundamentalmente, relaes de poder. A identidade e a diferena no so entendidas preexistentes, que esto a desde sempre ou que passaram a estar a a partir de algum momento fundador; elas no so elementos passivos da cultura, mas tm que ser constantemente criadas e recriadas. A identidade e a diferena tm a ver com a atribuio de sentido ao mundo social e com a disputa e luta em torno dessa atribuio. (p.96)

CAPTULO 4 CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA

O presente trabalho teve como abordagem metodolgica a pesquisa qualitativa no contexto dos Estudos Culturais. Esta parte do pressuposto, de que h uma relao de movimento entre o sujeito e o contexto em que se insere, do objetivo e a subjetividade do sujeito.

O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito observador parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes. (CHIZZOTTI, 2003, p.79)

Somos construdos historicamente, dentro de relaes sociais, que nos permitem fazer histria e no simplesmente dar nomes s coisas. O pesquisador, dentro desta abordagem, trabalha com a interpretao dos dados e no somente com a sua quantificao, de maneira, que necessrio contextualizar os conceitos no tempo e no espao, em cada momento da histria primando por seu movimento, pois cada tempo e espao, institui seus conceitos. Na abordagem qualitativa o problema de pesquisa se define na explorao e observao do contexto social, e o objeto pesquisado e sua delimitao fruto da imerso do pesquisador dentro de uma realidade que o intriga a descobrir alm das aparncias, do que est simplesmente posto. O pesquisador deve ainda partilhar da realidade pesquisada, no permitindo que suas anlises sejam descontextualizadas do cotidiano no qual est inserido. No somos sujeitos isolados, isto permite ao pesquisador a produo de novos dados a cada dia no ficando o trabalho estagnado. Portanto, houve a necessidade que haja uma observao prvia juntamente com os professores da escola, visando

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uma interao/aproximao com os sujeitos da pesquisa, para que o momento da produo dos dados fosse participativo, construtivo, tanto para o pesquisado quanto para o pesquisador, pois o objetivo maior seria o de primar pela tica enquanto relao estabelecida com os professores. A escolha de prticas de pesquisa depende das questes que so feitas, e as questes dependem do seu contexto. problemtico para os Estudos Culturais, segundo (HALL, 1997), simplesmente adotar, de forma acrtica, quaisquer das prticas disciplinares formalizadas da academia, pois essas prticas, tanto quanto as distines que inscrevem, carregam uma herana de investimentos e excluses disciplinares e uma histria de efeitos sociais que os Estudos Culturais esto freqentemente inclinados a repudiar.

A metodologia dos Estudos Culturais fornece uma marca igualmente desconfortvel, pois ele, na verdade, no tem nenhuma metodologia distinta, nenhuma anlise estatstica, etnometodolgica ou textual singular que possam reivindicar como sua. Sua metodologia, ambgua desde o incio, pode ser mais bem entendida como uma bricolage. Isto , sua escolha da prtica pragmtica, estratgica e auto reflexiva. (NELSON, TREICHLER E GROSSBERG, 2002, p. 9).

A produo de dados, deste trabalho, deu-se por meio de narrativas que se constituram em conversas que partiram de entrevistas semi-estruturadas dentro da escola em que os profissionais trabalham em horrios estabelecidos por eles. Por questes ticas seus nomes foram trocados para preservar suas identidades. Na viso de CRESWELL (2002) as narrativas, tm seu foco direcionado para o estudo de uma pessoa, em particular, reunindo informaes atravs da coleo de histrias no relato de experincias individuais e discutindo o significado dessas experincias para o sujeito, sendo uma forma distinta de pesquisa

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qualitativa. Estes aspectos fazem das narrativas micro-analticas no tendo um carter etnogrfico. Os modelos de narrativas, ou Estudos Narrativos, segundo o autor, teriam um campo amplo, incluindo: autobiografias; biografias; histrias de vida; dirios (relatos particulares), narrativas pessoais; Entrevistas; documentos pessoais; documentos de vida (certides); histrias de vida/estrias de vida; histrias orais (relatos); etnohistrias; etnobiografias; autoetnografia; etnopsicologia; memrias populares (causos); testemunhos latino-americanos e histrias e memrias glamurosas de pessoas famosas. Esse tipo de pesquisa narrativa vem sendo muito utilizada no contexto educacional contemporneo. Esta no provm de nenhum campo especfico de estudo, vrias reas da educao em geral, vem fazendo uso dos Estudos Narrativos, com o intuito de documentar e analisar as vozes e vises dos sujeitos dentro de um contexto social e cultural. importante esclarecer o tipo de narrativa que foi utilizada, pois cada tipo promove uma estrutura e direcionamento para a conduo do estudo que se deseja contemplar. No presente estudo, utilizou-se um tipo de narrativas: a entrevista. Este tipo de estudo permite que se utilize mais de uma forma de produo de dados, resultando em uma combinao de diferentes elementos. Nesta perspectiva, o pesquisador identifica temas e categorias que emergem com relao ao que este tem por objetivo analisar. Durante a produo e anlise dos dados, o pesquisador vai, interage com o participante, permitindo que este (re) signifique seu discurso, pois o tempo e o espao dos fatos mencionados se diferem. O centro de anlise, dos elementos produzidos, foram as entrevistas semiestruturadas e a Poltica de Educao para Surdos, j mencionada.

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As entrevistas foram semi-estruturadas. A entrevista, quando no fechada, permite ao pesquisador um carter exploratrio mais amplo, pois h uma maior flexibilidade, e as questes que foram feitas, tiveram por intuito nortear o pesquisador no permitindo que este perdesse o foco principal, o seu objetivo durante o processo. O entrevistador tem uma participao ativa, apesar de observar um roteiro, ele pode fazer perguntas adicionais para esclarecer questes para melhor compreender o contexto.

A entrevista se desenvolve em uma relao social. Nesse sentido, o pesquisador no pode ser interpretado como se ele no fosse tal pessoa, no pertencesse a tal sexo, etnia e profisso, ou ainda, como se no ocupasse determinado lugar na sociedade. A entrevista expressa realidades, sentimentos e cumplicidades que um instrumento com respostas estandardizadas poderia ocultar, evidenciando a infundada neutralidade cientfica daquele que pesquisa. (ZAGO; VILELA,. 2003, p. 301).

Os participantes deste trabalho, foram dois professores selecionados tendo por critrios: professores lotados na escola Plo de educao para surdos no municpio de So Jos SC, so professores ouvintes, tendo fluncia em LIBRAS, tiveram sua formao iniciada em meados da dcada de 80, perodo este em que as polticas neoliberais em educao se instalavam em mbito global e esto inseridos dentro da nova Poltica de Educao para Surdos no Estado de Santa Catarina. A pesquisa caracterizou-se ainda, como sendo um Estudo de Caso, pois as narrativas contemplam a histria de um indivduo e na presente poltica tivemos as narrativas de duas histrias independentes entre si.

O estudo de caso definido como um mtodo de pesquisa emprica que conduz a uma anlise compreensiva de uma unidade social significativa. Anlise compreensiva, pois o significado que os sujeitos pesquisados atribuem a suas vidas, aos fenmenos e s relaes sociais so um dos centros de ateno do pesquisador. Que a pesquisa incide sobre uma unidade social significativa significa concentrar a pesquisa em um objeto

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circunscrito: estudar determinada escola e no o sistema escolar; estudar determinado grupo de jovens, no a juventude em geral; estudar certas prticas religiosas mais do que as religies como um todo; analisar um partido poltico e no a totalidade dos partidos em um sistema poltico. (MEKSENAS, 2002, p.118-9)

No implica em um mtodo que se tem a mo todos os elementos da pesquisa que ir conduzir. um mtodo que permite flexibilizao no transcorrer do seu percurso podendo haver mudanas, mas os resultados finais da pesquisa no podem ser generalizados, pois o estudo de caso representa uma realidade localizada. O estudo de caso possui a especificidade de ser uma pesquisa emprica, mas esta no simplesmente uma descrio do real como parece se apresentar.

Ao contrrio, preciso que tais olhos sejam municiados de instrumentos analticos: conceitos, teorias, concepes de filosofia, entre outros. A teoria no estudo de caso no deve converter-se num modelo rgido como uma camisa de fora -, mas por outro lado, tambm no dispensvel. Sem as referncias tericas que so construdas antes mesmo do momento da pesquisa, no possvel realizar um estudo de caso. (MEKSENAS, 2002, p.124)

O sujeito discursivo no se constitui apenas por atos. Ao dizer nos significamos e significamos o prprio mundo, ao mesmo tempo, a realidade se constitui nos sentidos que, enquanto sujeitos, praticamos. O sentido a histria. O sujeito do discurso se significa pela e na histria.

CAPTULO 5 COMENTRIOS FINAIS: REVENDO CAMINHOS E NOVAS ESTRATGIAS

A temtica da incluso ganhou importncia no final das anos de 1990, nos debates no campo das polticas sociais e educacionais, estas em particular, tendo recebido a denominao de educao inclusiva ou incluso educacional. O refletir a cerca da constituio da formao dos professores, gerou, dentro das escolas uma angstia para os professores que no possuam habilitao, salvo raras excees, se deparam com uma situao de incluir crianas portadoras de deficincia em suas salas de aula completamente despreparados. Foi propagada a necessidade de reestruturao das escolas para atender a todos os alunos, sob pena da incluso ser politicamente correta no plano do propositivo, mas irrealizvel nos termos de sua implementao. A poltica de educao especial brasileira vem dando mostras de ser um campo frtil para o desenvolvimento dessas idias em relao aos sujeitos com necessidades educacionais especiais. O Estado de Santa Catarina, preocupado com as questes da incluso dos surdos devido aos altos ndices de evaso e repetncia nas escolas, elaborou uma nova Poltica de Educao para surdos, visando a incluso dentro do sistema regular de ensino, mas em salas de aulas compostas somente por estudantes surdos, dando preferncia a professores surdos e com intrpretes de lngua de sinais dentro de cada sala de aula. O objetivo principal deste trabalho o de analisar os caminhos formais que os professores ouvintes inseridos em escolas com esta poltica nova de educao de surdos trilharam para comporem sua formao e neste ponto as contribuies de

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GENTILLI (1999), SHIROMA (2003) e SILVA (1999), nos permitiram analisar, com propriedade, esclarecer o momento histrico em que se deu a formao profissional dos professores entrevistados. E enquanto objetivos especficos, queremos identificar os tipos de formao que os professores possuem e analisar os discursos produzidos pelos professores respeito de sua formao em nveis formais. Tais objetivos nortearam as reflexes aqui desenvolvidas, que nos levam a verificar os caminhos de formao dos professores ouvintes da escola plo de Educao de surdos e verificar que: 1. A formao dos professores, aqui mencionados, fora toda diferenciada, no que diz respeito a nova Poltica. Foi uma formao voltada para a incluso dos surdos juntamente com alunos ouvintes. 2. As polticas neoliberais em educao contemplam o aligeiramento da formao do docente, em vista de um profissional tcnico, competente e hbil, para trabalhar e adaptar-se ao maior nmero de diversidades possveis, esvaziando sua formao terica em detrimento da formao prtica e reprodutivista dos ideais neoliberais fragmentando esta formao e abrindo vrios caminhos instituies para propiciar este aligeiramento, preferencialmente com o menor tempo possvel nem preocupando-se com a qualidade destes cursos. 3. As polticas de incluso contribuem para melhorara o controle sobre os fluxos de entrada e sada dos alunos das sries, ciclos e nveis de ensino, melhorando a gesto do sistema educacional. O discurso de reestruturao das escolas para promover uma educao inclusiva acaba por traduzir-se em providenciar recursos e mtodos que sejam mais adequados s condies dos alunos diferentes, o que pressupe

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que, para os demais, a escola satisfatria na sua organizao. Nessa perspectiva, as escolas inclusivas so identificadas, como aqueles que promovem ajustes para receber alunos com necessidades

educacionais especiais. Nesses termos, a compreenso sobre a realidade educacional cai num enfoque do desvio remetendo para uma compreenso funcionalista de sociedade e de desenvolvimento humano. 4. A nova poltica de educao dos surdos, em Santa Catarina, uma proposta recente, um processo em construo e h alguns pontos a serem refletidos, tais como: a formao destes professores para compreenderem as especificidades inerentes aos surdos como cultura surda e identidade surda, conceitos fundamentais na educao de surdos; Aspectos na avaliao destes alunos; A sobrecarga de responsabilidades em cima dos docentes, no lhes permitindo tempo para buscarem um aprofundamento em sua formao juntamente com o acmulo de funes ocasionado pela falta de profissionais na rea da surdez. 5. Os professores aqui inseridos sentem-se abandonados dentro desta nova poltica, como se percebe na fala do professor:

Eu vejo estas salas da nova poltica para os surdos como salas de pesquisa para ver se essa poltica vai dar certo ou no e ns no estamos tendo nenhuma orientao enquanto formao continuada para entender melhor esta poltica eu me sinto eu e os outros professores tambm abandonados num laboratrio estamos sem pai e sem me estamos soltos por conta prpria. Se ns ficarmos esperando por orientao estamos ferrados. Ns somos profissionais que amamos o que fazemos somos comprometidos com o nosso trabalho e no podemos ficar esperando pela boa vontade dos outros no quero aqui achar culpados para esse abandono, mas eles tm um compromisso conosco e no esto cumprindo, eu tenho um compromisso assumido comigo e com meus alunos e vou ir at o final! (Pedro)

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A que se ter o cuidado para que a nova poltica no perca suas bases originais que seriam a de dar ao surdo uma incluso lingstica e cultural envolvendo os ouvintes, mas no partindo deles e sim de seus pares. Estas classes formadas por alunos surdos no devem possuir as caractersticas das salas de recursos e nem das classes especiais. Elas vo muito alm dessas limitaes. Elas permeiam o caminho da constituio de uma cultura que pode trazer para dentro da escola regular a incluso promovida sem o cunho do poder do ouvintismo. O processo de formao dos professores na educao especial, opera pela justaposio de profissionais com formaes diferenciadas, como se a sua soma solucionasse as desigualdades educacionais que historicamente esto presentes nas proposies polticas desta modalidade de ensino compreendendo que estas polticas de formao so gestadas pelo capital, portanto, esto servio dele. A administrao das desigualdades sociais e educacionais legitimada, por meio de vrios conceitos, tais como: cidadania, capital social, justia social, solidariedade. Esse vocabulrio acaba por articular um discurso que contribui para um processo de dissimulao/naturalizao das desigualdades produzidas por poltica de incluso. A nova Poltica foi construda abarcando o campo dos Estudos Culturais em educao. No possui o enfoque clnico dado por polticas anteriores a educao de surdos, tratados com sendo portadores de deficincia. Enfoque, este, que fez parte da formao dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa. As questes fundamentais a serem discutidas, nesta poltica vo por caminhos diferentes. Passam por questes de identidade, cultura e diferena, uma diferena no patolgica, mas de preceitos lingsticos, de convivncia com seus

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pares e fundamentalmente a educao vista pelo olhar dos surdos e no dos ouvintes. A educao de surdos, dentro desta nova Poltica, considera, entre outras questes, as implicaes lingstica dos surdos. Leva em considerao sua cultura e identidade e acima de tudo, busca uma educao que contemple o desenvolvimento cognitivo destes com o intuito de lhes proporcionar sentido e significado, ao mundo que os rodeios sem o intuito da padronizao e da normalizao. Nesta direo, percebe-se a necessidade de ampliar e verticalizar as pesquisas que tomam por objeto esta nova formao que os, profissionais aqui mencionados, esto inseridos e para os demais que esto por vir. O campo terico a que constitui esta nova poltica relativamente novo em termos de pesquisas educacionais e principalmente de formao de professores. Para tanto, fundamental levar em conta as diferenas individuais como expresso da singularidade humana e, por isso mesmo, como orientadoras de uma busca infinita de recursos e mtodos educacionais, se, todavia, perder de vista que o desenvolvimento humano depende da apropriao da cultura naquilo que caracteriza como universal e em suas diferentes expresses.

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ANEXOS

ANEXO 1 TRANSCRIO: PAULA

Minha Educao formal, segundo grau, terminei no final da dcada de 80. Depois eu fiquei afastada muito tempo por questes pessoais e s retornei em 98. Eu j era professora quando voltei para a faculdade. Tinha feito magistrio. Era professora de 1 a 4 srie quando eu tinha o magistrio. Eu morei cinco anos no Rio, mais ou menos, e retornei em 93, no 92, a eu fiquei um ano fora da escola depois voltei para a escola. Sabe quando voc pega aquela turma que ningum mais quer? Nesta turma eu j tinha um aluno surdo, coitado, eu digo coitado porque cada vez que eu penso nele. Era bem no perodo oralista eu acho que no meu pouco conhecimento, porque no tinha conhecimento nenhum de surdo eu ainda consegui alguma coisa porque tinha uma sala de recurso na escola e a professora da sala de recurso ficava muito presente e eu seguido pedia ajuda para ela. No ano seguinte, parece que o caminho leva as coisas, eu tive mais dois surdos e isso para mim era terrvel ser professora ouvinte numa turma de ouvintes com dois surdos l dentro, tem um deles que me marcou muito ele tinha uma pastinha branca e eu dava aula numa salinha assim: era um consultrio dentrio que foi transformado em uma sala de aula, isso era em Santo Amaro no aqui em Florianpolis, esse menino j estava pela terceira vez na 3 srie ele se fechava naquele mundo dentro daquela pasta, tudo que tu podia imaginar ele tinha dentro da pasta, tudo, tudo, tudo, era muito difcil trabalhar com ele e eu no sabia lngua de sinais e muito menos ele. Ele no conhecia a lngua de sinais, muito pouco, e a tarde eu tinha um outro aluno surdo e eu acho que ele era at deficiente mental de certo at j o transformaram em um deficiente mental a nessa busca de ter todos esses alunos eu conheci a Fundao Catarinense de Educao Especial aqui em So Jos e me encantei pela

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estrutura que eles tinham na fundao. Na poca, em 93 e 95 eu vim trabalhar na fundao eu trabalhei na fundao quase cinco anos com mental e a que comeou: eu preciso aprender eu lido com pessoas que s o meu conhecimentozinho s l do magistrio no o suficiente. Aquela sede de aprender, aprender, aprender. A veio a oportunidade de fazer o Magister, a a vida pessoal j estava do avesso j tinha me separado, da eu fiz o Magister e passei para a educao especial. O magister um programa do governo do Estado com as universidades ele fez parcerias com a Univali, no com a Unesul, no sei se teve com a Univali e fez um convnio com a Federal para formar Pedagogo na educao especial porque faltava pedagogo na educao especial a pela fundao eu fiquei sabendo e prestei tipo de um vestibular foi s uma prova para selecionar uma turma e depois eles abriram para mais 50 eu me formei em Pedagogia em educao especial em 2001 e continuei trabalhando. Eu passei no concurso da prefeitura em sries iniciais que no era a minha rea, sabe uma coisa que tu faz, mas no era a minha rea no estava satisfeita com aquilo, e passei tambm no concurso do estado e ca na educao de surdos, mas ca de gaiato porque na hora de escolher eu escolhi para deficincia visual porque quando eu entrei na fundao eu fiz cursos em braile ento eu tinha um pouco de conhecimento na rea visual e como eu no conseguia na rea de deficincia mental porque s tinha uma vaga, porque a minha experincia era com deficiente mental, eu sei que nessa histria toda peguei para DV fiquei dois meses com DV algum entrou na justia e anulou a chamada e uma pessoa passou na minha frente e pegou a minha vaga e s sobrava turma de surdo. Meu Deus eu no sei nada de surdo, eu disse. A j aprendi tanta coisa nessa vida, aprendo LIBRAS, no tem problema, fui para a turma de surdos meu Deus foi uma sensao terrvel dentro daquela sala s surdos era uma turma da sala de recurso eram seis crianas, mas a

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tem uma histria pior: antes de eu ir para aquela turma a secretaria fez um curso bsico com a gente em Cambori pelo menos uma coisinha ou outra j sabia uma noo pequena mas na hora do concurso eles colocaram 80 horas para uma escola que s tinha 60 horas de vaga adivinha quem ficou sobrando essas 20 horas? Eu. A eu conheci a professora Mrcia, que a gente trabalha juntas at hoje, naquele ano a gente trabalhou juntas numa sala de surdos no tinha nada de projeto nem proposta e a gente atendia eles de segunda a quinta porque a Mrcia tinha outros perodos e atendia eles a tarde toda. So crianas que alguns deles esto aqui hoje nesta escola na mesma faixa etria, de cinco a seis anos, ento, assim foi meu primeiro ano de experincia com os surdos. A eu fui fazer uns cursos de capacitao fui uma vez ou duas na associao em So Jos, mas eu no achei eles nem um pouco receptivos com uma pessoa que estava chegando. Sabe quando tu chega num lugar que tu te sente muito mal? Isso me criou uma impresso muito ruim na associao de surdos eu no sei se no fui num dia muito propcio mas eu s podia ir naquele horrio eu me senti um peixe fora dgua na associao, foi uma experincia muito ruim a no ano seguinte eu e a Mrcia dissemos: como que essas crianas vo ficar numa primeira srie com ouvintes? Ento ficava naquela as duas achando que ia resolver o mundo. Montamos uma proposta, um projetinho, conversamos com o pessoal da escola eles foram muito receptivos com a gente a a gente fez uma proposta, j que eu tinha 20 horas sobrando e o estado ia me pagar de qualquer jeito, ento que eu pudesse ficar junto com a professora da primeira srie e isso foi um au porque a gente no sabia dessa proposta de educao para surdos eles levaram a gente para uns dois cursos em dois trs anos, mas eles nunca falaram isso pra gente nunca falaram a gente est se mobilizando estamos com estudos eles nos falaram que ns estvamos indo totalmente contra a proposta. Mas que

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proposta? A ns passamos a conhecer a dita proposta e da como tinha esse grupo de surdos, eram seis surdos na primeira srie, mas a eu dizia para eles: eu vou ganhar sem trabalhar no tenho turma porque eu no posso ficar com a professora da primeira srie? Eu tive que brigar para poder ficar com a professora da primeira srie por que assim eu ia perder regncia de salrio se eu ficasse na escola sem trabalho o estado no ia me demitir porque eles tinham me efetivado ento eu sei que passei aquele ano, foi um ano terrvel, porque a professora tinha um mtodo silbico muito tradicional e eu estava naquela sala com seis alunos surdos que eram sob minha responsabilidade e dela, mas muito mais de minha responsabilidade e outros mais ou menos 28 alunos ouvintes e assim para a professora se ela comeasse com a letra B ela repetia vrios dias vrias palavras com B ela comeava com as slabas depois com as palavras, um mtodo bem tradicional bem silbico. Da a gente tentou vrias vezes, eu e a Mrcia, porque a Mrcia, atendia eles em sala de recurso, explicar tentar mudar fazer uma forma diferente de trabalho eu dava aula para os alunos e ela sentava da a dificuldade estava em como eu ia assumir a turma de 28 e dar ateno para os surdos? Eu no podia ser a coordenadora do trabalho a dirigente eu estava ali para auxiliar no trabalho eu fazia a traduo para os alunos surdos, mas o problema que eram palavras soltas: bola, balo, uma vez ns rimos ela colocou vala, valinha, valo para um surdo de primeira srie. Que significado que tem para uma aluna surda? Queria por que queria saber o que era vala, valinha e valo a eu fiz o sinal de vala e fiz pequeninho mas ela no se conformava a eu subi na mesa e ficava tentando mostrar para ela as diferenas, ento foi uma experincia assim, boa porque eu aprendi, mas enquanto professora, uma experincia ruim porque os meus alunos saram escrevendo bastante palavras mas sem nenhum sentido para eles. Eles escreviam os nmeros at cem em dois

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minutos, hoje eles no sabem, quer dizer agora eles j sabem um pouco, mas quando chegam na segunda tudo j foi embora porque no tem significado da a gente comeou a trabalhar com a turma de surdo. Por enquanto eu estou falando s da formao, da comeamos com a turma de surdos achando que ia resolver todos os problemas que em um ano todos iriam sair lendo o portugus igualzinho aos ouvintes era o que eu pensava, juro por Deus, que era o que eu pensava e o discurso da primeira aula inaugural desta proposta nova foi em cima disso do pessoal da fundao do secretrio de educao.Era uma parafernalha de gente saiu no jornal, televiso coisa de louco, isso o ano passado (2004). Comeamos o trabalho foi, foi, foi, e a tu passa a ver que no nada daquilo que tu espera que tu v que a dificuldade da aquisio da lngua escrita muito mais profunda no s uma questo de lngua, de primeira e segunda lngua, no por que agora a professora fala um pouco de LIBRAS, eu no tenho proficincia o suficiente em LIBRAS, pra dizer que eu falo perfeitamente LIBRAS mas j tenho uma proficincia um pouquinho melhor, e que isso resolve tudo porque no resolve. Trabalhava um texto, algumas palavras chaves deste texto na outra semana ningum lembrava nada a tu passa a perceber que a questo muito maior, eles no se apropriam da escrita com facilidade e a vem todas as dificuldades. A nessa turma foi juntado tudo que foi aluno da redondeza para formar uma turma, tinha alunos de vrias idades de sete anos at doze anos e da vem s dificuldades as dificuldades daqueles que se acostumaram a s copiar , copiar beleza, copia , daqueles que se acostumaram a ficar numa sala de aula e no fazer nada porque esto numa turma de ouvintes a professora mal olha enfim, as dificuldades de todos. Chegou no final do ano, para mim, estava indo tudo bem eu estava fazendo o meu trabalho vendo que os resultados eram pequenos, mas chegava aqui, pelo menos alguma coisa pelo

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menos com relao a conceito eu sei que eles esto elaborando conceito eu tinha certeza que estava conseguindo passar, o problema estava na escrita Da vem a queixa dos pais porque os alunos no aprenderam nada porque o caderno no tinha nada e da at esses dias ns estvamos numa reunio pedaggica e algum disse: caderno cheio cabea vazia. Eu achei muito legal esta expresso eu nunca tinha escutado foi a primeira vez a foi todo um questionamento e veio a questo da avaliao e agora vai passar todo mundo? E a o que se faz? Ficou uns trs ou quatro, pra no separar o grupo, que eu fiquei com aqueles de muita dificuldade e pra no separar o grupo j que eles ainda tm trs anos de caminhada, infelizmente, a gente tem que seguir um programa como era um grupo coeso ento esse ano para mim mudou tudo passei trabalhar 40 horas, s com surdos, e sa da turma de ouvintes. Neste ltimo ano, junto com a turma de ouvintes, eu trabalhei ainda com sries iniciais numa escola que se diz de incluso e um ano eu trabalhei com um cadeirante, um surdo e um autista tudo isso numa turma s essa a dita incluso de Santa Catarina, uma loucura. Eu sa da primeira semana de aula de escola como se fosse dezembro j, e da o ano passado como a escola ficou maior mudou de prdio eles dividiram: os deficientes ficam com um professor, a Paula fica com os surdos, pois j tem experincia com LIBRAS, mas foi uma experincia muito ruim, como eu digo, ruim porque eu trabalhava numa turma de surdos e a tarde numa turma de ouvintes com surdos s que eles perdiam muito porque assim, quando tu comea a explicar ou tu fala primeiro e depois tu fala em sinais o problema que o ouvinte nunca te da sossego nessa hora e o surdo nem vai perguntar primeiro porque ele no entendeu ainda, porque tu arressem comeou a explicar e da o ouvinte j que saber outra coisa da tu sai daquele que tu estava explicando e passa para outro sem ter dado a devida explicao para o surdo da eu me perguntava esses surdos

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no deveriam estar aqui eles esto perdendo e eles vo estar sempre perdendo primeiro que intrprete, em sala eu nunca trabalhei de intrprete em sala primeiro que eu no domino totalmente a lngua de sinais e eu no sou intrprete de sala eu sou professora de sala, ento eu tinha que ensinar tanto os alunos ouvintes quanto os alunos surdos era muita responsabilidade.Tinha uma outra professora comigo, mas assim, acabava caindo a responsabilidade sobre mim que era a professora efetiva e que era a titular da turma ento foi uma experincia legal eu poder perceber que pro surdo a melhor coisa ele estar na sala dele, no grupo dele, porque ningum vai me tirar a ateno a no ser eles mesmos, no vai ter ningum falando comigo eu vou ter que me virar para dar ateno e deix-los porque era isso que acontecia tem tudo isso numa turma de ouvintes. E a formao, a minha formao, com relao a lngua de sinais, foi quase toda em capacitao, agora que a associao passou para essa escola e eu passei a ter mais contato com alunos surdos maiores e a que eu passei a aprender mais, s que da vem a questo do tempo porque assim, qual o tempo que eu vou ter para ir na associao que o lugar onde eles se encontram: nenhum. Da eu te pergunto: aonde que a famlia fica nesta confuso toda? Onde que fica tua vida? Eu trabalho 60 horas! J fui em algumas outras coisas, mas aprender mesmo foi na capacitao. No horrio das seis que eu chego na escola eles esto todos l, sexta feira a escola morta, tem ouvinte tambm, a escola funciona com supletivo de 5 a segundo grau e tem trs turmas de surdos e trs de alfabetizao com deficiente mental separado a turma de surdos, s de surdos, ento eu vi que a escola morta na sexta porque os ouvintes no tem aquilo de chegar no ambiente e ficar conversando e o surdo tem. a coisa mais linda de ver ele no tem o dom da fala, no conseguem expressar o oral, mas tem a fala da mo, mas eles pra se comunicar muito mais que o ouvinte

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porque os ouvintes so amigos na escola, mas eles entre si mal se conversam, como eu sou coordenadora deles eles vem conversar comigo o problema do amigo. To interessante porque no uma coisa que tu v na nossa cultura hoje uma coisa que se perdeu. O problema do cara, ele que resolva, e eles no, se o amigo t doente, brigou com o namorado, ento s vezes, l de 5 8 eu interpreto as aulas de histria estou comeando devagar nem sei se aquilo interpretao ou dar aula ainda no descobri porque a professora no sabe direito a tem hora que eu j vou l e explico j vou mais afundo pra ver se eles entendem direitinho ento mais uma aula do que uma simples interpretao. A minha formao mais dentro dos caminhos formais, fora eu fiz bem pouca, fora o que tu vai buscando de leitura e da a informal vai pela prpria leitura o que eu tenho mais acesso. Alguns textos, alguns leituras, alguma palestra na universidade que tu sabe que vai acontecer, a tu pede pra ir. uma coisa que eu nunca tive problema em nenhuma das escolas que eu trabalhei em trs anos que eu estou nesta funo nunca tive problemas. Para eles me liberarem tem que ter conscincia se uma coisa que eu j vi,eu no vou de novo, sempre eu e a Mrcia a gente faz uma parceria legal. A gente fez o curso com o Rodrigo na Universidade. Essa foi informal porque foi por conta prpria, ento a gente pediu liberao da escola eu trocava com as professoras que tambm so professoras de surdos para ns nos revezarmos para poder fazer os cursos. A gente aprendeu bastante s que era o bsico, que era uma coisa que a gente j tinha, mas mesmo assim, s o fato de encontrar outra pessoa, porque at ento era sempre o Luis ou o Paulo que davam os cursos, ento era outro surdo, outro jeito, com outra experincia de vida, ento foi bem interessante aquela disciplina que a gente fez na Federal. E no mais buscar em livros. A minha educao no Magister habilita em todas as reas da educao especial, que pra mim, como eu me voltei para

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educao de surdos, eu acho que ela foi um pouco falha. A gente teve 60 horas de DM, 60 horas de DA, 60 horas de DV e 60 horas de condutas tpicas que mais para autista aqueles que no tem diagnstico, foi muito pouco se tu pensar na formao porque uma poca parece que eles formavam voltado para uma rea s e agora eles formam para todas as reas e na verdade nossa formao era para que a gente fosse integradora da incluso. A formao foi toda para ser incluso da tu chega e se depara com coisas do tipo: vai existir uma cidade surda, uma escola surda, vai de encontro com tudo que a tua formao havia pregado. Quando eu li a proposta nova para os surdos eu disse: e agora? Primeiro diziam que tem que integrar, integrar e ponto final. Todo mundo junto e agora troca tudo. Quando eu conheci a proposta eu fiquei meio confusa, que histria essa agora, como isso vai ser? Mas hoje, com quase um ano e meio dentro dessa proposta, eu no vejo o surdo junto com uma turma de ouvintes. Hoje, eu ainda tava trabalhando com eles eu estava trabalhando matemtica, porque como o tempo era pequeno, por causa do cinema, a matemtica uma coisa lgica diferente do que se tu for trabalhar um texto, e a professora de educao fsica entrou na sala e foi olhar o caderno deles e comentou: como eles esto bem! N professora? eles esto indo, esto indo, tem alguns que esto bem outros nem tanto, mas o que eu quero dizer que agora eles esto fazendo. Eles esto juntos alguma coisa eles aprendem eles podem no estar dando conta de tudo, alguns podem no estar dando conta de tudo mas com certeza, uma turma, sem saber nada, eles no vo sair. Nas turmas com ouvintes, eles ficam muitos desparelhos. Tem um menino de 12 anos que a impresso que eu tenho que ele parou no tempo, estacionou ali, coisas que ele sabia fazer ele no consegue mais no sei se sou eu, ou o que h. Outra coisa, no para e avalia seu eu disser isso, no verdade. Normalmente o que acontece:

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eles chegam l na secretaria e algum traz aqui para conversar conhecer a turma, at porque algumas famlias ainda tm receio querem que os filhos fiquem em salas de ouvintes, eu vou conversando com a famlia e vou perguntando o que ele faz. Como que ele escreve? At semana passada, tem um menino novo na 3 srie que o pai queria que eu o colocasse na 2 e o menino chegou junto com o pai e num instante ele j se envolveu foi com a instrutora surda da sala e eles estavam trabalhando matemtica e ele j fez as continhas rpido e o pai: ele sabe escrever palhoa, computador, escreve o nome da famlia inteira, mas ele no sabe que B e A d BA. Ento pai, se tu est falando que ele faz tudo isso, ele est bem alm da 2 srie. Ele vai aprender porque ele viu as palavras em textos nos contextos destes textos porque hoje eles conhecem trs, quatro palavras amanh j aumentam um pouco esse vocabulrio e vo aumentando esse vocabulrio, mas com significado e no palavras soltas, se a gente percebe que o desenvolvimento est aqum daquela srie a gente procura conversar para fazer uma possvel troca porque difcil para a criana, por exemplo, estar na 3 srie e de repente ter que ir para a 2 srie a gente tem que conversar explicar. Eu recebi uma aluna na 2 srie e conversei com a me, mas sabe quando tu percebe que tem alguma coisa escondida, ela disse que a menina era muito boa nas primeiras sries, ela fez dois anos de segunda, e no queria mais fazer sinais, no queria fazer mais nada, que ela esperta mas preguiosa eu hoje gostaria de trocar essa menina para a 1 srie. Ela tem muito pouca lngua de sinais e a me esta com uma barreira, no quer de jeito nenhum. Ela diz que ela j fez dois anos de 2 srie. Eu conversei muito com a me, ela uma pessoa bem simples, no tem muito conhecimento, e eu disse pra ela que ela no tem que se preocupar com o tempo porque ela uma criana, que est sempre atrs dos outros, o trabalho que os colegas dela esto desenvolvendo est alm

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dela. Aquela parte do corpo humano, que eu estou trabalhando com eles, ela at se esfora um pouco para acompanh-los, nos primeiros dias, ela no queria nem copiar eu dizia escreve para mim e ela s dava risada, no fazia nada, como se ela no quisesse me entender, s que da eu passei a perceber que ela me entende, ela no domina a lngua de sinais mais algumas coisas ela entende, tu percebe que est te entendendo, mas faz de conta que no. A eu passei a fazer junto com ela eu tive que conquist-la, foi mais uma conquista de gostar de verdade, do que de ensinar, como ela gostou de mim mais no sentimento ela est fazendo um pouco mais de sinais. Teve uma situao que ela chegou mascando chiclete, tem uma regra na escola que no pode mascar chiclete, se regra, no pode e ponto final. Serve para todos, a todos os colegas comearam a me mostrar que ela estava mascando chiclete, como eu sei que ela uma criana carente algum deve ter dado, e eu no ia tirar o doce da boca da criana, eu deixei um pouco, at sair um pouco do acar, pelo menos, e a pedi para ela jogar o chiclete fora. Primeiro ela fez que no me entendeu, no teve jeito tive que lev-la at o lixo. Pronto ela fechou o bico comigo, fechou para balano. Ficou brava comigo no olhou mais para mim. A eu disse para ela que no podia mais estar se fazendo de boba, porque tu sabe que na escola no pode mascar chiclete, a expliquei para ela. Ela foi embora eu fiquei curiosa para ver como ela iria retornar no outro dia, graas a Deus deu tudo certo. Hoje, eu no tenho mais dificuldade de me relacionar com ela acho que foi meio um teste para ver como a professora reage, ser que ela reage como a me que foi na loja comprar uma camiseta para o irmo e ela enlouqueceu que queria uma tambm e a me acabou comprando para ela. Eu disse pra me tu me desculpa, mas tu errou. Deixa ela gritar, espernear, se jogar no cho, mas tu no podias ter feito a vontade dela. Ento o que a gente, fez marcamos para ele vir conversar com a orientao pedaggica da

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escola, porque a gente no tem superviso nem orientao a administradora da escola que vai conversar com ela. A administradora t meio que assumindo a funo. Eu tenho certeza que o trabalho que est sendo feito l na primeira srie, ela vai se encontrar melhor, vai dar conta melhor e vai ter um pouco mais de base mas a me est com muita resistncia. Dentro da minha formao formal eu tive como linha de trabalho o interacionismo Vygotsky do incio ao fim. A gente viu um pouco de alfabetizao de Dow, dentro da teoria de Reuven Fauerstain, mas foi s um pouquinho, o restante foi toda embasada na teoria Vygotskyana, ento a formao foi toda voltada para trabalhar a incluso, mas como na interpretao de surdos, eu nunca li nada que Vygotsky tenha escrito de prprio punho sempre foram tradues e quem traduziu pode ter mudado o sentido e foi traduzido em mais de uma lngua a mesma obra primeiro pro ingls, depois para o portugus, ento olha o quanto a gente no deve ter perdido nestas tradues. Eu li algumas coisas depois e achei que Vygotsky tava dando nfase para a linguagem e falando dos surdos eu acho, fico no achismo. Eu acho que dentro da proposta nova, o interacionismo funciona, mas entre eles. Os surdos, a socializao que existe aqui na escola, entre surdos e ouvintes muito restrita. Os surdos brincam muito entre eles na hora do recreio e aceitam um ou outro ouvinte que se aproxima s que essa aproximao no flui, no vira uma amizade. Eu acho que por falta de comunicao no por que o surdo se retrai num canto, eu vejo que a barreira da comunicao existe tanto, surdo com o ouvinte, como o ouvinte com o surdo, eles acabam desistindo das brincadeiras. Agora, com os maiores da 4 srie, eu vejo isso acontecer mais, eles contam histrias de namoradinhos, outras histrias diferentes dos pequenos, a integrao maior. Com os maiores, os ouvintes interagem bem com os surdos maiores, as vezes fazem eles at de bobo, no sentido que eu nunca vi uma turma

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pra brigar tanto quanto os surdos, qualquer fofoquinha vira numa briga e a os ouvintes botam pilha, a vira numa confuso eles so sacanas mas os surdos tambm so sacanas com os ouvintes. Esses dias a professora de educao fsica veio falar comigo dizer que os meus alunos estavam dando soco nos outros, ento tudo isso acontece. Aqui na escola ns temos s um intrprete que trabalha com uma aluna do 2 grau, no tem um intrprete para dar conta de outras coisa. Se chega algum l na frente, na secretaria, tem que ir ou eu ou outra professora. interessante quando vou fazer uma interpretao numa aula de artes, por exemplo, o professor quer falar pra mim primeiro, da eu expliquei, tu fala para eles que da eu interpreto. Eu trabalho toda noite l no interativo e aqui de manh e a tarde. Eu trabalho 60 horas e um salrio de misria e da no sobra tempo pra fazer nada, por exemplo, eu gostaria de fazer um mestrado mas que tempo que eu tenho. Primeiro que eu vou ter que parar de trabalhar um perodo e daqui um pouco todos os perodos, porque o mestrado no deve ser fcil eu posso tentar pedir uma licena, mas o salrio base to baixinho e se tu sai de sala eu perco mais da metade do meu salrio, que j muito pouco. Em Santa Catarina, ter salrio por funo gratificada, por exemplo, por ter um aluno especial includo na sala, eles dizem que isso preconceito. Eu trabalhei quase cinco anos na educao especial, trocava fralda, dava banho, tudo que um aluno com paralisia cerebral precisa, eu fazia. Nem insalubridade, porque a partir do momento que tu faz a higiene de uma pessoa tu est se expondo. Uma vez levei uma cabeada no olho, fiquei 20 dias com ele roxo. Nem licena para ficar em casa, pra sarar meu lho roxo, pra no precisar ficar por a andando com daquele jeito, eu consegui. Infelizmente, em Santa Catarina, o salrio muito baixo. Eu fiz 60 horas de educao especial fora a formao continuada, porque aqui a legislao diz o seguinte: de trs em trs anos os cursos que tu fez

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no valem mais, mas se eu pegar todos os cursos que eu j fiz at hoje vai dar mais de 2000 horas. A maioria desses cursos, foram aqui em Santa Catarina, pra no dizer que eu no fiz nada fora eu fui num congresso da APAE, em Bento Gonalves, Eu vou ter que terminar de criar meus filhos para depois comear tudo de novo. Eu sei que vai sair uma ps em parceria com a escola tcnica e a UFSC para educao de Surdos, que gratuita, porque a ps aumenta um pouquinho o meu salrio, parece que vai ser em agosto se no sair eu vou fazer daquelas bem rapidinha que paga pouco e estuda pouco, porque infelizmente uma ps-graduao em educao especial na UNISUL, que eu j recebi propaganda, trezentos e poucos reais d onde que eu vou tirar pra pagar!.

ANEXO 2 TRANSCRIO: PEDRO

Eu sempre gostei de estudar, toda a vida desde pequeno. Comecei estudando fazendo o magistrio toda vida eu sempre gostei de trabalhar com os alunos mas na rea da educao especial eu no tinha esta experincia ainda. Meu primeiro emprego foi na educao especial eu comecei com paralisia cerebral, alfabetizao. Eu fui convidado para trabalhar numa sala com a incluso h dez anos atrs era integrao na verdade e tinha alunos surdos que hoje esto na escola tcnica. Eu comecei assim aprendi muito com a educao especial. Comecei com uma sala de paralisia cerebral tinham quatro alunos. Eu comecei minha formao no incio da dcada de 1990 com o magistrio e depois fiz Pedagogia na UNIVALI de Biguau. Ento comecei a trabalhar com os alunos e teve uma coisa que me despertou uma ateno especial: o surdo porque eu era muito acanhado, muito envergonhado e da forma como eles se expressavam eu pude me soltar mais. graas ao surdo o trabalho que eu fao hoje eu morro de paixo por que eu era muito fechado muito envergonhado e com eles eu pude aprender e me soltar um pouco mais. Eu assumi uma segunda srie de ouvintes e tinha s um aluno surdo e comecei a trabalhar nesta turma sem ter nenhuma experincia em LIBRAS. Nesta turma tinha uma mdia de 30 alunos. Eu tinha um cadeirante, um cego e um surdo, ou seja, vrias especificidades. No primeiro ano tinha mudana de professores e eu fui convidado a trabalhar em uma sala de recurso. Tinha surdos l. Eu nunca esqueo a minha fala que eu disse que no sabia trabalhar com surdos da o pessoal da equipe tcnica daquela poca disse vai Pedro tenta, tenta e eu fui e aprendi muito fiquei de junho a dezembro., resumindo no outro ano me deram 40 horas de sala de recurso, mas porque o trabalho que foi feito a famlia acreditou no

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trabalho e eu acabei aprendendo rpido. Logo eu fiz um curso de LIBRAS eu costumo dizer que se a pessoa gosta do que faz e faz com o corao bem feito. Eu fiz o curso de LIBRAS na escola tcnica aqui em So Jos, foi um timo curso foi o bsico, mas eu aprendi muito, pois me dediquei muito. Ento em 1999 eu comecei a trabalhar 40 horas em sala de recurso s com alunos surdos era em mdia 12 crianas e eu fui adquirindo experincia resumindo eu fui convidado na poca para dar algumas acessrias em vrios locais de Santa Catarina Cambori, Itapema, excelente o trabalho. Por foras maiores eu tive que deixar a sala de recurso eu era contratado no era efetivo da o efetivo veio assumir e me tiraram. Os alunos fizeram um movimento bem grande no queriam que eu sasse enfim eu no poderia deixar meus estudos e sempre continuei com os surdos em sala de aula 1999, 2000, 2001 sempre com surdos em sala de aula. Em 2003 peguei uma turma que tinha autista, cadeirante, cego e cinco surdos a gente trabalhava em dois professores e tinha tambm uma intrprete naquele ano eu trabalhei um projeto contando histrias foi muito interessante e significativo para eles os ouvintes juntamente com os surdos ento a minha monografia foi em cima da incluso do surdo eu a j trabalhava manh, tarde e noite com os surdos eu tinha paixo por este trabalho. Em 2004 fui convidado para trabalhar aqui nesta escola na sala de recurso com os aluno variando da quarta srie jovens e adultos eu tambm trabalhei. Ento agora em 2005 eu estou s com a primeira srie de surdos. E que foi gratificante continuo meu projeto agora s com os surdos. De tarde eu trabalho com autistas e com cadeirantes, mas eu quero continuar com os surdos que por quem eu morro de paixo em trabalhar sabe uma coisa de corao os surdos percebem isso as pessoas que convivem comigo tambm. Eu quero ver se fao ps e o mestrado na rea da surdez eu quero me aprofundar cada vez mais neste tema na rea da

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surdez. Eu quero muito continuar com este grupo, mas no depende s de mim eu gostaria que o governo olhasse para as pessoas que esto preparados no olhasse s para o meio poltico os professores que tenham experincia eu j tenho o diploma de Pedagogia no tenho habilitao para educao especial eu sa com habilitao para sries iniciais e educao infantil, mas tenho experincia com alunos surdos e outros tipos de educao especial ver realmente o profissional que faz o trabalho acredita no trabalho o projeto que eu apresento at hoje se mostrou muito significativo para a aprendizagem do surdo a partir de cada histria trabalhado todo este conhecimento, portugus, histria, geografia, eles no esquecem este projeto que eu gostaria de trabalhar no mestrado. Eu gostaria que os governantes olhassem este lado se o professor tem experincia porque tir-lo de sala de aula e colocar um que nunca viu nada de educao especial. Eu acredito no trabalho que eu estou fazendo te digo de cadeira e eu quero muito continuar. Eu fiz vrios cursos na rea fiz curso de intrprete, na rea do autismo e outras deficincias, mas o foco maior foi na surdez eu fiz aqui em Santa Catarina os da surdez. Eu tenho as trs vises na educao de surdos: a sala de recurso, o surdo na sala com ouvintes e agora o surdos s em sala de surdos. Na incluso eu fiz minha monografia voltada para o surdo no sistema regular toda voltada na linha de vygotsky, sempre trabalhei com Vygotsky toda a vida eu tinha a viso de ver o surdo includo. Agora com a nova poltica dos surdos dentro do ensino regular em turmas s de surdos eu vejo a diferena. Quando eu trabalhava a incluso eu acreditava nela que dava certo hoje voltando ao passado eu vejo que no tem como. A incluso pode ser feita assim na hora do ptio quando eles esto conversando mas necessrio s uma turma para os surdos interessante porque esta poltica vai somente at a quarta srie depois eles vo para a sala com os ouvintes mas tm um intrprete junto e eles interagem

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maravilhosamente com os ouvintes. Ns temos aqui uma aluna que est no Ensino Mdio e fantstico o quanto esta turma parece que se humanizou mais depois que ela foi para l. A turma presta homenagens a ela e est aprendendo LIBRAS. Aquela menina uma verdadeira preciosidade que a gente vai perder quando ela for embora a idia que ela v para a escola tcnica que l eles oferecem mais condies e ela quer ser professora, mas ser uma perda muito grande. A integrao dela na hora da educao fsica na hora do intervalo com as amigas maravilhosa ela conversa d risada com as amigas parece at que ouve ela est envolvida no processo da escola ela participa de tudo. uma das melhores alunas do colgio no quer privilgios ela aprende por que quer ela tem conscincia que s vai conseguir alguma coisa na vida atravs do estudo. Se ns reunirmos todo mundo na escola te garanto que voc no descobre quem a surda de to integrada que ela . Ento eu te digo a viso que eu tenho do ensino regular que tem que ser separado mesmo de primeira a quarta a base do ensino depois colocando um intrprete a coisa vai embora fazendo uma boa primeira, segunda, terceira e quarta srie fica muito melhor claro que tem que ser um professor bem preparado que conhea a incluso que conhea a realidade dos seus alunos eu trabalho a mais de 12 anos com a educao especial eu lido com ela de manh, tarde e noite a bagagem que eu tenho acredito ser muito significativa eu trabalho de perto com meus alunos a alfabetizao se for parar para pensar trabalhar com ouvintes tambm difcil imagina com o surdo junto na sala com o ouvinte mostrar o nome o nmero a letra mas de uma forma significativa e o maior retorno quando eu vejo que eles vo passar para a segunda srie por exemplo, eu estou com estagirios na sala de aula eu procuro explicar bem como eles devem fazer, eu uso retroprojetor o visual para eles muito bom para entenderem tudo dentro de um contexto minha

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preocupao maior esta tudo dentro de um contexto eu trabalho tudo junto portugus, matemtica, mas de uma forma muito significativa importante trabalhar todas as reas do conhecimento eu fao isso dentro das histrias. Estas histrias, por exemplo, eu trabalho a casa sonolenta eu trabalhei os animais os animais esto conosco desde o incio do ano dos trs porquinhos eu enfoquei o tipo de moradia, a branca de neve eu trabalhe entre outras coisas, os nmeros as questes de famlia eu quero fechar o projeto este ano com meu amigo diferente o tema j diz contando e vivenciando histrias para ser de uma forma muito significativa se voc for perguntar para eles cada histria eles no esqueceram at hoje todas as histrias so vivenciadas com eles, fitas de vdeo, retroprojetor a rotina de sala de aula outra coisa fundamental para o aluno surdo. O professor que professor que est voltado para a incluso para a educao se organizar saber o que vai trabalhar com seus alunos naquele dia isso fundamental. Meus alunos tem, por exemplo, o momento da brincadeira quando acaba eu dou o sinal e pronto eles sabem que vamos comear outra atividade eu atrelo tudo a figuras para que eles me compreendam melhor independente se for a primeira ou a quarta srie significativo fazer isso com eles todo dia eu escolho um ajudante do dia voc no faz isso com os ouvintes, ento a mesma coisa com o surdo. Outra atividade para trabalhar o nome, por exemplo, e ver quem veio ou no para a sala de aula eles colocam no quadro e j trabalham as letras do nome de quem est faltando depois eu pergunto quantos meninos e meninas tem na sala assim vivendo e aprendendo com o grupo eu tenho certeza que eles esto aprendendo de uma forma significativa e prazerosa. Na minha sala eu tenho nove alunos. Quando trabalho o portugus, por exemplo, um pouco mais trabalhoso porque surdo tem dificuldade de se apropriar do portugus, mas se o professor tiver experincia se o professor j est engajado

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neste trabalho conhece o grupo ele no vai sentir dificuldade eu fao uma atividade que chamo de atividade relmpago no prova eu mostro a figura e pergunto como se escreve a palavra a aquisio do portugus um processo se ele troca algumas letras tudo bem o ouvinte quando est se alfabetizando tambm troca um processo e a que entra a experincia do professor de considerar a hiptese desta criana, mas difcil sim para o surdo se apropriar do portugus escrito o professor tem que trabalhar dentro de um contexto. Ns tivemos aqui quando a incluso comeou alguns alunos que ns tnhamos que matricular que ficavam por a includos na escola, mas excludos do contexto com os outros alunos e professores porque ningum sabia o que fazer com eles era uma agonia muito grande para todos ns professores eu conversei com a fundao que no era por a que ns iramos conseguir incluir estes alunos eles querem que abram as portas da escola para estas pessoas, mas ns temos que ter profissionais especializados que saibam como trabalhar estas crianas eles acabaram isolando muito mais porque tiraram eles da onde estavam aprendendo e colocaram aqui na escola jogaram dentro de uma sala junto com os ditos normais. Voc pega professores com 30 anos de magistrio que anda pelos caminhos bem tradicionais e joga na sala dele um aluno surdo este aluno no vai aprender nunca e esta professora no vai conseguir ensinar. Quando eu fui fazer minha faculdade eu queria ter feito para a educao especial, mas eu fiz em universidade particular no tinha como fazer para educao especial o curso no oferecia esta habilitao ento eu pensei fao na educao infantil e sries iniciais e depois eu me especializo na educao especial. uma coisa que eu morro de paixo desde pequeno por estudar, mas eu sou casado no tenho filhos e nem penso em ter no momento eu vivo em casa alugada e na poca em que eu estudei ela no estava estudando a eu terminei a minha faculdade e

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disse a ela que agora ela iria fazer uma faculdade ela tambm faz faculdade de Pedagogia ela no tinha muita vontade de estudar, mas eu tento incentiv-la ao mximo porque importante que ela pelo menos termine a Pedagogia diferente de mim que tenho uma vontade louca de continuar chego a me coar para continuar, mas preciso terminar de pagar a faculdade dela no h condies de pegar mais despesas eu to esperando que saia alguma especializao na rea, mas vai ser complicado conseguir dar conta financeiramente at apareceu uma especializao, mas no era na rea da educao especial no adianta fazer uma coisa que a gente no gosta s para fazer. Eu fiz Pedagogia aprendi bastante com ela, mas eu quero mais no quero para por aqui quero aprofundar na minha rea quero continuar trabalhando minhas 40 horas no questo de querer abraar o mundo, mas eu me acostumei a trabalhar 60 horas se for preciso diminuir uma carga horria eu para porque tem que estudar realmente. Quando eu fazia pedagogia eu sempre chegava atrasado na UNIVALI tinha que conversar com o coordenador para explicar que eu trabalhava at um horrio que no ia dar tempo de chegar na hora certa na faculdade mas graas a Deus eu consegui porque eu alm de estudar trabalhava com o EJA e alfabetizava duas primeiras sries e acabei conseguindo por isso que eu digo quero fazer uma especializao dentro da rea da educao especial se abrir eu estou dentro. Parece que o ano que vem eles vo abrir uma especializao nesta rea mas vo dar preferncia para quem trabalha com surdos este ano eu estou trabalhando o ano que vem eu no sei. Ento eu estava pensando em fazer a inscrio para o mestrado na UFSC mas se eu passar vou ter que deixar de trabalhar pelo menos um perodo. Ento eu quero muito continuar mas um passo de cada vez preciso esperar um pouco a minha esposa terminar pois a faculdade particular d para comprar trs carros quatro anos de Pedagogia. Eu tenho uma

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imensa vontade de continuar. Dentro desta nova poltica para educao dos surdos eu sinto muita insegurana, instabilidade porque h professores e professores independente de ser ACT ou efetivo acho que a gente tem que fazer um bom trabalho dentro de sala de aula como eu j falei os governantes deveriam olhar por este lado se o professor capacitado ou no par estar l olha o currculo ele capacitado ento ele pode ficar naquela sala eu me decepcionei muito com os governos por causa destas questes mas eu quando entro em sala de aula deixo meus problemas do lado de fora porque o aluno est ali para aprender ele precisa de mim e eu dele ento procuro fazer meu trabalho da melhor forma possvel. Eu vejo estas salas da nova poltica para os surdos como salas de pesquisa para ver se essa poltica vai dar certo ou no e ns no estamos tendo nenhuma orientao enquanto formao continuada para entender melhor esta poltica eu me sinto eu e os outros professores tambm abandonados num laboratrio estamos sem pai e sem me estamos soltos por conta prpria. Se ns ficarmos esperando por orientao estamos ferrados. Ns somos profissionais que amamos o que fazemos somos comprometidos com o nosso trabalho e no podemos ficar esperando pela boa vontade dos outros no quero aqui achar culpados para esse abandono mas eles tem um compromisso conosco e no esto cumprindo eu tenho um compromisso assumido comigo e com meus alunos e vou ir at o final!