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"Nova Sociologia" e Currculo: Desenvolvimentos e reconceptualizaes

histria do que se chamou, ao longo dos anos 70, na Gr-Bretanha, de "nova A sociologia da educao" atesta um trabalho constante de autocrtica e de "reconceptualizao". provavelmente intil querer reconstituir a to breve "carreira" desta corrente de pensamento nutrida de fontes heterogneas e impossvel de delimitar com todo rigor. Se o alcance programtico, o valor "fundador" das contribuies de Bemstein, Young, Esland e Keddie a Knowledge and Control parecem no dar margem a dvidas para ningum, temos razes para interrogar sobre a significao intelectual de um certo nmero de contribuies posteriores, e podemos mesmo perguntar se a "nova sociologia" no teria passado de "um rtulo provisrio e um tanto auto-apologtico " para idias interessantes, hipteses originais emitidas no interior de um crculo restrito de tericos imaginativos, mas destinadas bem rapidamente a se disseminar e a se fundir no horizonte comum da "cincia sociolgica normal" (cf. I.C. Forquin, 1983). Se no possvel, sem dvida, considerar a "nova sociologia" como constituindo, propriamente falando, uma "escola de pensamento", dotada de uma identidade prpria e de uma histria prpria, ao menos parece possvel fixar alguns marcos, sublinhar, ao mesmo tempo, algumas continuidades e algumas rupturas no interior de um percurso coletivo, ao longo do qual a influncia intelectual do marxismo revelou-se cada vez mais determinante. Dois autores, pelo menos, ilustram esta "reconceptualizao marxista" da sociologia crtica do currculo: Graham Vulliamy e GeoffWhitty. 1. Uma crtica sociolgica do ensino da msica (G. Vulliamy) Antigo professor de "liberal studies" num estabelecimento de ensino tcnico, intrprete de msica "rock" e socilogo formado no Instituto de Educao da

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Universidade de Londres, Graham Vulliamy encontrava-se em posio privilegiada para poder contribuir de modo original a uma reflexo sociolgica sobre o ensino musical na Gr-Bretanha, trazendo "nova sociologia" materiais empricos teis ao seu desenvolvimento, depois de uma fase inicial marcada, sobretudo, por aportes conceituais. Vulliamy desenvolve, com efeito, uma anlise das prticas do ensino musical na Gr-Bretanha no interior de um quadro terico que deve muito s contribuies de Young, Esland e Keddie a Knowledge and Contrai. A Young, Vulliamy toma emprestado, sobretudo, a idia de uma estratificao social dos contedos cognitivos e culturais. Haveria, assim, no interior do universo musical, uma hierarquizao; certas msicas, certas maneiras de fazer msica ou de gostar da msica seriam tidas por mais "legtimas" do que outras e o papel de uma sociologia do ensino musical seria o de analisar os mecanismos propriamente pedaggicos pelos quais a instituio escolar contribui para a perpetuao desta estratificae, Em Keddie parece que Vulliamy encontra sobretudo uma inspirao metodol6gica, o exemplo de uma pesquisa que se apia em observaes nas salas de aula e em entrevistas com os professores, mas tambm uma problemtica pedaggica, uma interrogao sobre o que se passa realmente nas saJaS"tl'aula.e sobre o modo pelo qual as interaes entre professores e alunos e os processos .de aprendizagem podem ser afetados pela representao que os professores tm dos alunos e do que constitui um saber adaptado a tal ou qual categoria de aluno. Enfim Vulliamy retm da contribuio de Esland sobretudo a definio e o desenvolvimento do conceito de "perspectiva" e a distino entre "perspectiva pedaggica" e "perspectiva referente matria de ensino" ("subject perspective"). , com efeito, em funo destas duas rubricas ("perspectivas dos professores referente msica e seu ensino", "perpectivas referentes aos alunos e organizao escolar") que ele apresenta, em seu artigo "Music as a Case Study in the New Sociology of Education" (1977), os resultados de sua enquete sobre o ensino musical numa grande "comprehensive school". Apoiando-se nesta tripla referncia, Vulliamy inscreve explicitamente sua pesquisa no quadro da "nova sociologia". 1. Contra uma concepo etnocntrica da cultura musical A tese essencial de Vulliamy (1972, 1975, 1976, 1977, 1978, 1987) que o ensino da msica nas escolas repousa sobre uma definio estreita e etnocntrica da competncia e da cultura musicais, pois que privilegia de modo quase exclusivo a tradio da msica erudita europia. Para Vulliamy uma tal definio equivale a desqualificar, a invalidar, a excluir a experincia musical efetiva da maioria dos alunos da escola secundria atual, nutridos por uma cultura totalmente diferente, que se pode caracterizar como sendo principalmente resultado da revoluo "rock" e "pop" dos anos 50 e 60. Para Vulliamy, leitor de Pierre Bourdieu, o ensino musical na Gr-Bretanha seria assim um exemplo tpico da realizao desta

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"violncia simblica" que contribui, no seu prprio nvel e pela prpria fura das representaes, para reforar as relaes de fora reais, as relaes de poder no interior da sociedade. Para Vulliamy, como para Michael Young, "o que vale como saber nas instituies de ensino" ("what counts as educational knowledge") inseparvel do que se define como cultura legtima no interior da sociedade global. O fato de queifirisi poplr moderna seja excluda das salas de aula e das escolas no faz assim seno refletir os pressupostos culturais dos grupos socialmente dominantes, e em particular daqueles que detm o poder e o prestgio no mundo musical, e que Vulliamy chama "the music establisbment" . Estes pressupostos tm qualquer coisa a ver com a predominncia, no Ocidente, da cultura escrita, que vem acompanhada, como o sublinham McLuhan e alguns tericos da mdia, por uma concepo de mundo essencialmente analtica e visual, no interior da qual a existncia de uma arte especfica do som constitui problema a ser resolvido; como se v com a emergncia, sobretudo a partir da Renascena, de uma codificao escrita que fixa e normaliza as expresses musicais possveis e separa por isso, a msica erudita (religiosa ou profana) das msicas populares e "vernaculares". As caractersticas "analticas" dessa msica obediente aos imperativos de visualizao (cf. T. Wishart, 1977, J. Sheperd e G. Vulliamy, 1983), as msicas oriundas da tradio afro-americana do "blues" opem caractersticas totalmente diferentes: o vocabulrio de base ("a gama do blues") no o mesmo, as prticas rtmicas i harmnicas rompem com a sintaxe musical "clssica", 'a noo de sonoridade cannica - pura ou ideal - do instrumento est ausente, as inflexes ou alteraes imprevisveis produzidas pela interpretao do msico fazem parte da prpria essncia do tecido musical, a improviso reina com superioridade, a codificao escrita impossvel ou intil. Enquanto esta msica permanece prpria de uma comunidade minoritria e longnqa, pode-se dizer que o problema dos contedos de ensino musical nos estabelecimentos escolares da Europa no se coloca verdadeiramente em termos de conflito cultural: o que passava por "boa msica" no se chocava com o desafio de contra-definies, com a resistncia de uma "contra-cultura" musical, mas, quando muito, com a indiferena ou a desateno dos alunos pouco informados ou pouco preparados por seu meio familiar. No dizer dos socilogos e dos crticos anglo-saxes (e encontra-se, alis, a mesma informao em Bantock, cujas anlises parecem em muitos pontos como o reflexo invertido das de VuIliamy), alguma coisa de radicalmente nova seria produzida ao redor de 1956 com o advento do "rock and roIl": que, pela primeira vez, e graas aos meios de amplificao eletrnica dos sons e da difuso em grande escala e instantnea das mensagens, uma msica, proveniente, por sua estrutura, sua tcnica, sua estilstica, da tradio afro-americana, ia tomar-se um fenmeno de massa e conquistar uma audincia quase uni versal. Segundo Vulliamy, o significado desta revoluo na cultura musical popular foi mal reconhecido ou mal compreendido pelo "establishment", que fingiu acreditar que se tratava somente de uma

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moda passageira sustentada exclusivamente por motivaes comerciais, ignorando toda a fora, a riqueza e o formidvel poder de atrao desta nova linguagem musical. Segundo Vulliamy, esta incompreenso, reflexo de uma concepo etnocntrica e estereotipada do que merece ser considerado como "boa msica", traduz-se massivamente atravs dos contedos e dos mtodos do ensino musical britnico: a msica "sria" composta na Europa entre o sculo XVII e o sculo XIX se beneficia de um espcie de monoplio de legitimao e de difuso, e o acesso dos alunos linguagem musical efetua-se mais freqentemente atravs de uma abordagem "solfjica" e terica" onde a decifrao ocupa um lugar preponderante. assim que, na "comprehensive school " onde Vulliamy efetuou a maior parte de sua enquete, observando seqncias de aulas e interrogando os professores de msica, a importncia da prtica instrumental acompanhada por uma insistncia na aprendizagem do solfejo, uma desconfiana em relao aos "mtodos ativos" e uma marginalizao da msica popular moderna: a audio de discos "pop" introduzida no fim dos cursos como "recompensa" se os alunos so bem comportados, ou ento ela d lugar a uma abordagem to didtica e analtica quanto a utilizada com relao s obras clssicas, colocando em ao critrios normativos que esto em ruptura com a "resposta esttica natural" que esta msica provoca nos alunos. Por outro lado, neste estabelecimento, onde (como naquele observado por Keddie) os alunos so agrupados em classes de nveis homogneos, Vulliamy observa uma diferenciao nas expectativas, nas exigncias e nas prticas pedaggicas dos professores: coloca-se em ao nas classes "fortes" uma abordagem mais terica e mais cultural, enquanto que nas classes "fracas" a "msica leve" eo "reggae" rapidamente tomam o lugar da flauta e das obras clssicas como expedientes adicionais para evitar a algazarra. Quanto s atividades instrumentais fora dos cursos, elas do lugar a uma seleo mais ou menos declarada, que se exerce em detrimento dos alunos das classes "fracas", que so desencorajados a estudar um instrumento porque se pensa que no tero nem o talento nem a perseverana necessrios. Na maior parte dos casos (mas h tambm, em alguns estabelecimentos, como Countesthorpe College, grande escola secundria inovadora de Leicestershire, experincias que provam que uma ruptura com as concepes pedaggicas dominantes concretamente possvel), achamo-nos, ento, na presena de uma situao de diviso cultural grave e de alienaoxcuja causa deve ser buscada, principalmente, segundo Vulliamy, no conservadorismo do "establisbment" musical e no etnocentrismo do mundo docente. 2. De uma crtica cultural a uma crtica poltica Os pressupostos tericos da crtica formulada por Vulliamy contra as orientaes pedaggicas e culturais do ensino musical na Gr-Bretanha parecem muito

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claros. Vulliamy reteve da "nova sociologia" a idia de que os saberes escolares so "construes sociais", configuraes simblicas que no encontram uma consistncia e uma credibilidade seno na medida em que correspondem aos interesses ou aos preconceitos de certos grupos sociais detentores do poder. o. qe ocorre com a "msica escolar", sub-produto, para uso didtico,da msica "sria" ocidental, e reflexo de uma longa tradio de hegemonia cultural desta msica. V-se precisamente, atravs da argumentao de Vulliamy, que relao pode existir entre uma tal leitura sociolgica das transmisses escolares e, primeiro, a crtica do etnocentrismo cultural e, segundo, a adeso aos princpios de uma pedagogia "puericntrica". Uma vez que encontramos esses trs aspectos nas anlises de Vulliamy, a referncia teoria da "construo social dos saberes escolares" justifica o protesto contra um ensino culturalmente etnocntrico, confinado numa definio estreita e altamente normativa do que pode passar por "boa msica" , e parece vir acompanhada por uma filosofia de educao que supe "levar a srio" a experincia concreta, as expectativas e as motivaes reais dos alunos, em lugar de impor-lhes um saber estranho, elaborado e legitimado externamente a eles. Nesta perspectiva, a msica popular moderna deveria, segundo Vulliamy, ter preferentemente direito de cidadania nas escolas e nas salas de aula pela simples e fundamental razo de que ela pertence na verdade ao universo cultural cotidiano dos adolescentes. Um tal juSHfic-aono entretanto um tanto "insuficiente"? Todas as experincias sociais, todas as expresses culturais mereceriam ser incorporadas automaticamente nos programas de ensino pela nica razo de que nada do que humano deveria ficar estranho educao? A prpria idia de educao no supe, ao contrrio, escolhas discriminatrias, julgamentos de valor; toda educao no necessariamente normativa e seletiva em face dos contedos factuais da cultura vivida, no supe, no prprio centro da experincia cotidiana da criana edo adolescente, um trabalho permanente de ordenao e de formao, a execuo de um princpio de avaliao crtica, isto , o exerccio, ainda, de uma ascese cognitiva e afetiva? Alm disso, no existe um risco de contradio entre o princpio "puericntrico" em pedagogia e a rejeio do etnocentrismo cultural? Uma pedagogia que se conformasse completamente s exigncias dos alunos e se "colasse" exatamente sua experincia vivida, um ensino que no retivesse como nico critrio de seleo dos contedos seno a "pertinncia" psicolgica e social, no seriam pelo menos to etnocntricos quanto o ensino musical denunciado por Vulliamy? Pois, como sabemos, nada mais limitado, mais demarcado, mais agressivamente fechado a tudo o que vem de fora do que as idias, as preferncias e as fidelidades "espontneas". E se podemos achar estreita uma definio do fato musical que o reduz s obras eruditas escritas na Europa entre Monteverdi e Wagner, que dizer do universo sonoro no qual a mdia encerra o pblico popular? Convenhamos, uma concepo totalmente "puericntrica" do ensino musical (e do ensino em geral) equivaleria certamente a substituir um etnocentrismo por outro.

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Da porque a justificativa da introduo da msica popular moderna no ensino, pela nica razo de que esta msica existe, na verdade, como um componente massivo da cultura cotidiana dos adolescentes, parece insuficiente. Razes mais slidas ou menos triviais devem ser buscadas. Estas razes so encontradas em textos mais recentes, em particular no artigo de Shepherd e Vulliamy, "A Comparative Sociology of School Knowledge" (1983), onde nos so propostos os elementos de uma anlise s6cio-musicol6gica que leva a ver nas msicas de tradio afro-americana um instrumento de libertao cultural e mesmo de subverso poltica. Nas entrelinhas de um discurso pedagogicamente liberal e culturalmente pluralista inscrevem-se assim os traos de um discurso mais "forte", cultural e politicamente "radical". Certos argumentos apresentados por Shepherd e Vulliamy em seu texto de 1983 so mais bem compreendidos a partir das anlises desenvolvidas por John Shepherd e por alguns outros autores em vrias contribuies obra Whose Music? (J. Shepherd et al., 1977). Posicionando-se no contexto do debate clssico entre os estticos, com relao significao de uma linguagem que, diferente da poesia e da pintura, no parece remeter a um referente exterior a ela mesma, Shepherd (1977a,b) concebe a significao da msica como sendo essencialmente social. A linguagem musical seria, segundo ele, a expresso da "estrutura scio-intelectual" de uma sociedade num dado momento, ela realizaria uma "codificao das ideologias" desta sociedade. Devemos tomar esta noo de "expresso" num sentido forte: no se trata de uma adequao funcional mais ou menos vaga, que remeteria ao uso social que certos grupos ou certas comunidades fazem de certas msicas, mas verdadeiramente de uma correspondncia morfolgica direta, de uma homologia ou de uma semelhana estruturais. Shepherd v, assim, em certas caractersticas do cantocho medieval (sua estrutura pentatnica na qual nenhuma nota parece ser privilegiada harmonicamente em relao s outras, como ser o caso na msica baseada no princpio tonal) a traduo, o reflexo direto da "estrutura ideal" da sociedade feudal enquanto mundo fragmentado em pequenas comunidades nas quais os laos de interdependncia so muito fortes. Da mesma maneira, para Shepherd e Vulliamy, a msica tonal ser considerada a expresso da "experincia do mundo do homem industrial" e da "estrutura scio-intelectual" caracterstica do capitalismo pela razo essencial de que ela obedece a um princpio de hierarquizao semelhante ao que rege as relaes de produo no mundo capitalista: a tnica est na posio dominante e as outras notas so-lhe subordinadas, tal como os trabalhadores esto submetidos a um sistema de relaes autoritrias no contexto da organizao capitalista do trabalho. Inversamente, o desenvolvimento de certas msicas populares modernas (essencialmente as oriundas da tradio africana) ser considerado como alguma coisa que vai de encontro ideologia capitalista e industrial. Falando da estratificao social da msica, P. Virden e T. Wishart (1977) formulam a hiptese de que as msicas dos grupos dominados tm por caracterstica prestar-se menos facilmente codificao formal

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do que as msicas dos grupos dominantes. Incontestavelmente, as msicas no escritas, que do um amplo lugar s alteraes dos valores sonoros, individualizao dos timbres, improvisao, remontam primeira categoria. Elas traduzem assim, para Shepherd e Vulliamy, uma relao com o mundo social fundamentalmente diferente daquela refletida pela msica erudita europia. Concedendo ao msico que executa uma margem de expresso individual muito maior, privilegiando os valores de espontaneidade, de sensualidade, de imediatez, reduzindo as distncias entre o msico, seu instrumento, sua produo e o pblico, dando lugar a uma nova prtica social da msica mais informal e convivial, as msicas vindas da tradio afro-americana so portadoras de potencialidades subversivas e libertadoras, capazes de abalar o mundo da racionalidade burguesa. ' Tais consideraes (onde as mais finas intuies em matria de sociologia da cultura esto lado a lado com sistematizaes mais contestveis, como se v em particular com esta aproximao que fazem Shepherd e Vulliamy entre a hierarquizao das notas no contexto do tonalismo e a hierarquizao dos indivduos no contexto do capitalismo, expresso de uma concepo hiper-mecanicista das relaes possveis entre estruturas musicais e estruturas sociais) fazem-nos compreender melhor em qu a crtica empreendida por Vulliamy contra um ensino musical dominado pela tradio erudita europia ultrapassa os argumentos "humanistas" de um protesto contra o etnocentrismo ou o dogmatismo pedaggico dos professores: atravs do monoplio desta tradio "clssica" ocidental, so as bases scio-ideolgicas da civilizao capitalista e industrial que so visadas. por isso que o problema das escolhas culturais e das escolhas pedaggicas colocadas em ao no ensino da msica comporta, para Shepherd e Vulliamy, uma dimenso diretamente poltica. "Participando dos programas musicais da escola, muitas alunos tornam-se distantes de toda posssibilidade de expressar musicalmente sua prpria situao social, bem como de produzir no importa que enunciado musical espontneo, fluido e carregado de emoo", escrevem eles (p.14). Inversamente, eles vm, junto com D.Davies (1981), na adeso dos jovens cultura "pop" "um meio pelo qual se expressa uma resistncia a instituies tais como a escola" e uma prova de emancipao. As anlises e as concepes desenvolvidas por Vulliamy e Shepherd exigem observaes no plano sociolgico, bem como no pedaggico. evidente que as regras que presidem construo das expresses musicais consideradas como aceitveis para o ouvido so eminentemente variveis segundo as pocas e os contextos e no podem ser tidas por naturais. verdade tambm que se pode falar de uma "motivao social" das linguagens e das realizaes estticas e considerIas em referncia a um "mercado de bens simblicos". neste sentido que uma abordagem sociolgica da msica parece a priori possvel e potencialmente fecunda. necessrio ainda, no entanto, que ela no ceda tentao da sistematizao dogmtica e do simplismo reducionista, como o caso em Shepherd e Vulliamy quando eles estabelecem uma correspondncia direta entre estruturas

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musicais e estruturas sociais, ou quando eles atribuem msica popular moderna vinda da tradio afro-americana uma significao essencialmente anti-capitalista e um efeito diretamente emancipado r (enquanto que, de modo no menos insensato, li propaganda oficial de certos pases a denunciaro como um subproduto da ideologia burguesa, introduzido de contrabando para minar as bases morais do socialismo ... ). A verdadeira questo a de saber se uma leitura sociolgica "forte" das formas simblicas compatvel com a realidade da experincia esttica. Em seu artigo "Problems of a Sociological Approach to Pop Music in Schools" (1984), K.Swanwick destaca a que ponto ns somos capazes de responder a expresses .artsticas produzidas em contextos histricos e culturais muito afastados do nosso e denuncia a propsito disto a "mitologia marxista" de Shepherd e Vulliamy. Recordar-se-, no entanto, da famosa interrogao de Marx, no fim da Introduo crtica da economia poltica, sobre a questo do prazer esttico que nos propicia a arte grega, esta expresso de um mundo to diferente do nosso mas que ns tomamos como a imagem de uma juventude inexcedvel da humanidade. No plano pedaggico, enfim, a questo que se coloca a de saber que uso possvel fazer da msica popular moderna no ensino. Pode-se de um lado perguntar-se se exatamente o papel da escola contribuir para a difuso de uma cultura que, de qualquer forma, no espera por ela para assediar a vida cotidiana de milhes de adolescentes e se a verdadeira atitude "anti-etnocntrica" no consiste, antes, em permitir que escapem, graas escola, dos limites de sua cultura cotidiana acedendo a outras linguagens, outras imagens, outros saberes, no imediatamente assimilveis mas humanamente essenciais. De outro lado, pode-se perguntar, com Swanwick, se a cultura "pop" , a rigor, ensinvel e se no h na orientao tico-esttica profunda desta cultura uma dimenso anti-asctica e, para retomar a expresso de Daniel Bell (1973), uma inspirao "antinomiana", que a tornam rebelde a priori a toda "recuperao" educativa, a toda aclimatao escolar. Se tal fosse o caso, a argumentao crtica de Vulliamy contra o ensino musical atual arriscaria muito perder seu alvo por falta de uma alternativa que tivesse credibilidade pedaggica. Mas seria, talvez, tambm, todo o edifcio conceptual da "nova sociologia" que se encontraria indiretamente abalado, isto , o prprio projeto de aplicar aos contedos e programas de ensino uma leitura inspirada nos aportes analticos da sociologia do conhecimento que pretendesse ter, assim e imediatamente, valor de crtica poltica radical.

lI. A "reconceptualizao" marxista da "nova sociologia" (G. Whitty)

a) Se a crtica sociolgica dos contedos de ensino revela-se, na verdade, bastante arriscada, quando ela se limita s cincias da natureza (cf. M.F.D. Young, 1974, 1976, 1977, R.J. Rine, 1975) ou matemtica (cf. J. Spradbery, 1976), pode-se esperar por isto que ela se aplique mais facilmente a domnios tidos como

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mais favorveis aos "vieses sociais" como, por exemplo, o ensino da economia domstica (cf. B. Wynn, 1974), a histria (cf. D. Steed, 1974), as disciplinas artsticas (como vimos com Vulliamy) ou as cincias sociais ("social studies"). Estes ltimos deram lugar, sempre no contexto do Instituto de Educao da Universidade de Londres, a uma pesquisa de campo, que foi, ao mesmo tempo, oportunidade de um importante trabalho de reflexo terica e crtica por parte do socilogo GeoffWhitty (1973, 1974, 1976, 1977). Inicialmente vamos fixar dos trabalhos de Geoff Whitty a crtica que ele traz contra o que ele chama de "a cultura do positivismo", subjacente ao ensino das cincias sociais tal como este se desenvolveu na Gr-Bretanha ao longo dos anos 60. Sob o nome de "new social studies", esta matria procurou, com efeito, nesta poca, conquistar uma nova legitimidade acadmica, apoiando-se em modelos epistemolgicos "objetivistas", supondo-se que o professor de cincias sociais levasse aos alunos uma verdade ou, mais exatamente, "a" verdade a respeito do mundo social, tal como o professor de cincias fsicas faz a respeito do mundo natural. Para Whitty, esta concepo da verdade nas cincias sociais carrega um aspecto essencialmente conservador. De um lado, ela induz nos alunos a idia de que a realidade social est constituda por um conjunto de fatos e de leis que escapam ao controle dos indivduos. De outro lado, ela os convence de que o conhecimento desta realidade social intangvel necessariamente o produto do trabalho altamente especializado de pesquisadores e que o leigo deve contentar-se em receber a verdade da boca autorizada destes especialistas ou de seus mandatrios e porta-vozes institucionais, a saber, os professores. A certeza "positivista" acompanha-se assim de uma concepo autoritria e hierrquica das transmisses cognitivas. Para Whitty, os "new social studies" so parte integrante de uma cultura que predomina na escola, no contexto da qual os alunos so "alienados com relao a suas atividades e a seus produtos". Eles funcionam como um novo saber-mercadoria, vindo de uma "concepo bancria" da educao, no sentido que Paulo Freire (1972) d a esta expresso. Esta crtica da "cultura do positivismo" inerente transmisso dos saberes escolares inteiramente caracterstica da inspirao da "nova sociologia". Formulaes anlogas encontram-se num artigo de Vulliamy 91973) dedicado aos problemas e s perspectivas do ensino da sociologia. Este autor critica, ele tambm, a concepo "bancria" do ensino que resulta, segundo ele, da abordagem "positivista" dos fenmenos sociais inerente ao paradigma "estrutural-funcionalista". Se estes fenmenos no so assimilveis a coisas, mas existem enquanto objetos ou fatores de interpretao mveis e contraditrios, se por outro lado, como o sublinha, por exemplo, a etnometodologia, toda explicao sociolgica tem raiz nos pressupostos do senso comum que o socilogo partilha necessariamente enquanto membro da sociedade, ento deve-se reconhecer que a objetividade na apreenso do mundo social necessariamente uma iluso: toda explicao proposta como cientfica no , na verdade, seno uma, entre outras interpretaes possveis.

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A crtica "anti-positivista" parece desembocar assim em Vulliamy numa concepo abertamente relativista da verdade nas cincias sociais. Mas no tanto uma problemtica epistemolgica que interessa a este autor, mas uma perspectiva tica. Trata-se, para ele, de fazer da educao uma "prtica da liberdade", segundo a expresso de Paulo Freire, e isto no possvel a no ser que renunciemos a impor aos alunos e aos estudantes uma concepo dogmtica da verdade, a no ser que permitamos que desenvolvam seu esprito crtico, isto , se, ao estudar sociologia, eles so convidados a cooperar com os professores num processo que consiste em fazer sociologia, o que quer dizer constru-Ia ativamente enquanto conjunto de questes intersubjetivamente produzidas e de significaes abertas. b) A aproximao entre certas formulaes de Whitty e as de Vulliamy no deve contudo nos confundir. Na verdade, para Whitty, a crtica do "positivismo" da cultura acadmica no parece dever desembocar numa alternativa to radicalmente relativista e "espontanesta" quanto a que prope Vulliamy. E de fato Whitty toma muito cuidado em se afastar, no seu texto "Sociology and the Problem of Radical Educational Change" (1974), do ativismo utpico, ao qual um certo uso da abordagem fenomenolgica e da sociologia do conhecimento parece conduzir certos autores que se pretendem ligados "nova sociologia", como Esland e Gorbutt. Na verdade, sublinha Whitty, a nfase posta sobre o aspecto "socialmente construdo" da realidade pode levar a negligenciar a questo de saber por que a realidade vem a ser "construda" deste modo mais do que de outro e Porque certas "construes" parecem suficientemente slidas para poder resistir a todas as crticas dos socilogos fenomenlogos. A tese da "construo social da realidade" pode conduzir, assim, a subestimar as determinaes objetivas que pesam sobre as representaes do mundo e que conferem mais credibilidade a umas do que a outras. por isso que Whitty sugere que um melhor conhecimento das contribuies do pensamento marxista seria necessrio para proteger a "nova sociologia" de uma tal iluso idealista, permitindo-lhe evitar os dois inconvenientes simtricos do fatalismo terico e do utopismo ativista. Ele deveria tambm permitir trazer respostas pertinentes a certas questes epistemolgicas que a teoria da "construo social do conhecimento" coloca, ajudando a melhor fazer a separao entre os aspectos do conhecimento e do pensamento que so suscetveis de escapar do relativismo e aqueles que podem variar segundo os contextos histricos ou os vnculos e os interesses momentneos dos diferentes grupos. Que lies pode-se tirar desta "reconceptualizao" anti-idealista da "nova sociologia da educao", no que se refere s possibilidades de mudana na pedagogia das cincias sociais? De dois artigos, de 1976 e de 1977, de Geoff Whitty, sobre este assunto, iremos fixar essencialmente a rejeio tanto ao radicalismo romntico que, segundo este autor, parece ter inspirado a prtica pedaggica (e poltica) de numerosos jovens professores no comeo dos anos 70, quanto a rejeio ao "positivismo" e ao cientificismo dos anos anteriores. Contra os fatalistas ou os conservadores, Whitty sublinha que efetivamente possvel pr

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em ao prticas de ensino que podem modificar a conscincia que os alunos tm do mundo social e convenc-los de seu prprio poder de interveno sobre seu meio. Mas, contra os otimistas ou os voluntaristas utpicos, ele sublinha imediatamente os limites de toda inovao "radical" que no se inscreva numa luta coletiva destinada a modificar o contexto poltico e social global. Na verdade, de suas prprias observaes nas salas de aula onde se ensinam os "social studies", Whitty extrai a concluso de que as mudanas foram muito menos importantes do que o esperavam, no comeo dos anos 70, aqueles que tentaram substituir os "new social studies" da dcada precedente pelos "radical social studies", pelos "estudos sociais" inspirados por uma perspectiva crtica radical e por uma problemtica da "conscientizao", no sentido definido por Paulo Freire. Muito freqentem ente, as novas abordagens viram-se "recuperadas" como um novo captulo a juntar ao programa, reinterpretadas pelos alunos em funo de suas concepes do que se deve "normalmente" aprender na escola, ou neutralizadas pelas restries do cronograma ou da perspectiva dos exames, isto quando no eram isoladas nas atividades "pouco srias" da quarta-feira tarde ... So precisamente tais constataes, efetuadas ao longo de pesquisas de campo, que justificam, segundo Whitty, uma desconfiana em relao a certas proposies utpicas que ecoaram favoravelmente em bom nmero de instituies de formao de professores ao longo dos anos 70, paralelamente s teorias dos partidrios da desescolarizao, como o sublinha tambm D.H. Hargreaves (1974). c) No texto escrito por Whitty e Young para servir de introduo coletnea Exploraiions in lhe Politics of School Knowledge (G.Whitty e M.F.D. Young, eds., 1976), esta exigncia de "reconceptualizao" da "nova sociologia" expressa-se em termos nos quais se pode perceber uma ponta de auto-crtica. "A nova sociologia", escrevem eles (p.2), "tendeu a acentuar os processos pelos quais os professores e os alunos do sentido a suas experincias cotidianas no interior das salas de aula e no modo pelo qual a realidade escolar continuamente reconstruda pelas interaes dos indivduos, mais do que imposta a eles por foras misteriosas. Nesta perspectiva, so essencialmente as prticas dos professores e dos alunos enquanto indivduos que subjazem ao funcionamento social, assim como so os pressupostos com relao ao conhecimento, s atitudes, ao ensino, aprendizagem que subjazem a estas prticas". Que esta nova abordagem de inspirao interacionista possa desembocar numa crtica poltica radical, o que nos lembrado por Whitty e Young, quando eles especificam que se pode, assim, tentar compreender "que contribuio os currculos explcitos ou latentes do manuteno do status quo no interior da sociedade" e "como os valores incorporados s concepes atuais dos saberes escolares bem como aos estilos pedaggicos ou de avaliao executados pelos professores contribuem para manter as hierarquias sociais existentes" (ibid.). No entanto, depois desta lembrana particularmente clara e sugestiva daquilo que constitui a especificidade da abordagem proposta pela "nova sociologia" (pois, que melhor resumo de Knowledge and Control pode-se esperar

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do que este?), Whitty e Young introduzem um elemento muito importante de crtica ou, ao menos, de cautela. Havia, com efeito, sublinham eles, uma dose de ingenuidade na idia de que convidar os professores a suspender seus pressupostos usuais e a considerar suas prprias prticas com um olhar crtico bastaria para provocar uma transformao na natureza de suas atividades. Na verdade, concluem, seria necessrio, para evitar este gnero de iluso, levar mais em conta, de agora em diante, em toda anlise crtica do currculo, as caractersticas do conjunto do contexto social capitalista, o que significa abrir mais a "nova sociologia" s contribuies tericas e polticas do marxismo. Consideraes anlogas aparecem na introduo coletnea Society, State and Schooling (M.F.D. Young e G. Whitty, 1977) e refletem vrias das contribuies que ali encontram-se reunidas. Young e Whitty lamentam, com efeito, nesta apresentao, que muitos estudos centrados nos pequenos detalhes da vida da sala de aula ou nos pressupostos que subjazem s definies dominantes dos saberes escolares paream conceber o ensino como flutuando num vazio social e que uma sociologia da educao que coloca, mais do que antes, nfase nos aspectos culturais da escolarizao, ache-se de algum modo incapaz de situar estes aspectos em seu contexto histrico e poltico mais amplo. Young e Whitty vm assim a estabelecer um paralelismo pelo menos imprevisto entre a "nova sociologia" e o pensamento de Bantock: trata-se, nos dois casos, de uma abordagem idealista, que equivale a separar as significaes culturais de sua base material e a conferir-lhe uma autonomia ilusria. Encontra-se aqui uma crtica anloga que Marx formulou contra os jovens hegelianos, qual Whitty faz, alis, referncia em seu texto "Sociology and the Problem of Radical Educational Change" antes evocado. Esta crtica no significa, ainda assim, segundo Young e Whitty, a adeso a uma verso "mecanicista" do marxismo, a qual deixaria de levar em conta a ao humana na sua representao da dinmica social, como se v por exemplo no socilogo M. Levitas (1974). Paralelamente a estes dois textos de Whitty e Young, outros indicadores de uma certa modificao das abordagens sociolgicas da educao aparecem ao redor de 1975. Citaremos, por exemplo, o texto de Michael Young, "Curriculum Change: Limits and Possibilities" (1975), onde o autor, distinguindo duas abordagens do currculo que se pode chamar de "positivista" e de "ativista" (e que ele designa pelos termos de "curriculum-as-fact" e "curriculum-as-pratice"), sublinha que nenhuma das duas pode servir de base para prticas pedaggicas que signifiquem modificao real, a primeira em razo de suas implicaes conservadoras, a segunda por causa de sua. orientao idealista e utpica. No contexto da Open University (cujo papel foi to importante na difuso das teses da "nova sociologia"), a evoluo das idias manifesta-se atravs da prpria concepo dos cursos de sociologia da educao. O curso E 202 (Schooling and Society), que substitui em 1977 o curso E 282 (School and Society), d um espao muito importante abordagem dos tericos marxistas da reproduo, em particular s teses de

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Althusser (cujo texto "Idologie et appareils idologiques d'tat" [1970] objeto de uma traduo em 1971) e s dos americanos S. Bowles e H. Gintis (cuja obra Schooling in Capitalist America [1976] torna-se rapidamente um "clssico" da sociologia da educao). Esta reorientao traduz-se tambm na segunda edio' (1977) do "reader" School and Society (E.R. Cosin e outros, eds.), muito modificada em relao de 1971, do mesmo modo que no novo "reader" destinado a acompanhar o curso Schooling and Capitalism (R. Dale, G. Esland e M. Macdonald, eds., 1976). Uma pesquisa de campo atesta uma evoluo anloga: a desenvolvida por Rachel Sharp e Anthony Green no interior de uma escola primria na qual se pratica uma pedagogia centrada no aluno ("progressive education"), ao longo da qual os autores afirmam terem abandonado sua perspectiva interacionista inicial, em proveito de uma abordagem do tipo marxista (cf. Education and Social ControI, 1975). Desenvolvendo nesta ocasio uma crtica da sociologia fenomenolgica, Sharp e Green sublinham, com efeito, que as concepes do mundo e as prticas dos atores sociais no podem ser tornadas inteligveis seno por referncia aos sistemas de recursos e determinaes objetivas no contexto do qual elas se inscrevem, e que a conscincia subjetiva que os atores tm de sua situao no pode constituir o ncleo da descrio sociolgica, a representao que os professores "inovadores" tm de sua pedagogia "puericntrica" como pedagogia potencialmente libertadora sendo precisamente um exemplo de "falsa conscincia". Em comparao com a sua pesquisa "de campo", etnogrfica e centrada na descrio de processos sociais concretos, a argumentao terica de Sharp e Green pode ser considerada polmica e dogmtica (cf. R.D. Heyman, 1976, D.H. Hargreaves, 1978, M. Sarup, 1978). Ela , entretanto, caracterstica da evoluo das idias que se d no interior ou margem da "nova sociologia" ao longo dos anos 70 e da qual o livro de Madan Sarup, Marxism and Education (1978), constitui, sem dvida, um reflexo bastante fiel, em seu prprio ecletismo. II/. Elementos para um balano crtico da "nova sociologia da educao" As contribuies da "nova sociologia" deram lugar a uma importante literatura crtica ao longo dos anos 70 nos pases de lngua inglesa. Se a maioria dos crticos soube reconhecer a originalidade e o interesse desta nova abordagem do currculo e das prticas de ensino (cf. por exemplo C. Hurn, 1976, j. Karabel e A.H. Halsey, 1976, 1977, G. Bernbaum, 1977, M. Apple, 1977, 1978a, b, L.J. Saha, 1978, R. 1. Bates, 1978 a, b, 1980, D. Blackledge e B. Hunt, 1985), muitos estiveram longe de aceitar-lhe todos os postulados e todas as pretenses. assim que autores pertencentes tradio da sociologia cientfica "clssica" (a qual os "novos socilogos" estigmatizam como "positivista") puderam sublinhar certas fraquezas da "nova sociologia" no plano da metodologia e dos resultados empricos. Alguns observam que esta nova abordagem, afinal, no deu lugar seno a poucas

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verdadeiras pesquisas "de campo" e que se afirmou sobretudo como uma construo terica (cf. 1.Karabel e A.H. Halsey, op.cit., M. Hammersley e A. Hargreaves, 1983). Criticaram-se tambm os (bastante raros) resultados empricos obtidos no quadro do mtodo "interpretativo ", por carecerem de confiabilidade. Nas produes dos "novos socilogos", a referncia aos procedimentos concretos de obteno dos dados permaneceria freqentem ente vaga e alusiva e o leitor ver-se-ia privado da possibilidade de testar a validade das concluses apresentadas (cf. M.D. Shipman, 1973). Por outro lado, em virtude mesmo dos postulados desta sociologia que se quer "anti-positivista", pode-se questionar onde se encontra a diferena entre as interpretaes espontneas dos atores sociais e as propostas pelo socilogo e com que direito este pretende "saber mais" do que aqueles sobre a realidade (cf. M.D. Shipman, op.cit., 1. Ahier, 1977). Enfim, o fato de ver na "nova sociologia" um "novo paradigma", no sentido de Thomas Kuhn, foi considerado por vezes como um atestado de ingenuidade ou de presuno. As verdadeiras "revolues cientficas" no so to visveis nem to estrondosas, fazem notar Karabel e Halsey, e repousam mais freqentemente, como lembra John Eggleston (1973b), sobre uma restruturao do que sobre uma rejeio pura e simples de saberes existentes. A isto se acrescentar, de resto, que a teoria de Thomas Kuhn s vezes contestada mesmo no domnio das cincias da natureza, seu uso da noo de paradigma podendo ser considerado como impreciso e equvoco (cf. M. Masterman, 1970). Tambm no se surpreender que para inmeros crticos seja muito mais a complementaridade do que o antagonismo entre a "nova sociologia" e as abordagens mais tradicionais que merece ser sublinhada (cf. O. Banks, 1974, 1. Karabel e A.H. Halsey, op. cit., L. 1. Saha, op. cit.). Aos olhos de numerosos crticos, so sobretudo os fundamentos ou as referncias fenomenolgicas da "nova sociologia" que parecem constituir problemas. Picando num nvel puramente descritivo, a abordagem fenomenolgica seria, sem dvida, capaz de mostrar-nos como certas significaes, certas relaes, podem se construir socialmente, mas ela no nos permitiria compreender por que so estas, mais do que outras, que se contraem ou se mantm neste ou naquele contexto (cf. G.Whitty, 1974, M. Apple, 1978b). Ela auxiliaria, assim, antes a colocar questes do que a encontrar respostas sociologicamente pertinentes (cf. E. Pivcevic, 1971). Alm disso, como o sublinha B. Hindess (1972) em sua crtica contra Shutz, a descrio fenomenolgica da cotidianeidade ignoraria a histria e seria incapaz de fornecer qualquer base para a ao. Assim, a "nova sociologia" foi acusada de se centrar por demais exclusivamente na descrio das perspectivas subjetivas dos atores e nas interaes simblicas no interior das instituies de ensino negligenciando a dimenso macrosociolgica dos fenmenos. Proposta por Olive Banks (1974, 1978) e por Karabel e Halsey (op. cit.), esta crtica seria formulada mais freqentemente, ao longo dos anos 70, com referncia ao quadro conceitual do marxismo, como testemunham as argumentaes bastante convergentes de B.

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Williamson (1974), R. Best (1976), D. Holly (1977), R. Sharp (1980), D. Reynolds eM. Sullivan (1980). margem destas crticas manifestadas contra a "nova sociologia" enquanto instrumento de descrio e de interpretao da realidade, algumas centram-se mais especificamente em suas implicaes pedaggicas e polticas. A nfase colocada pela "nova sociologia" na natureza intersubjetivamente construda do mundo social leva-a, observa Joan Simon (1974), a fazer acreditar que "tudo se passa, na realidade, na mente dos professores" e que so eles, sem dvida, os principais responsveis de todos os males que afetam o sistema educativo, em particular o fracasso escolar que atinge massivamente as crianas originrias dos meios populares: uma imputao que no pode, claro, seno desmoraliz-Ios e desmobiliz-los (cf. C. Yardley, 1975). No contexto neo-conservador dos anos 80, este argumento da "desmoralizao" ser retomado de modo muito mais sistemtico e poltico e servir mesmo de justificao para uma supresso do ensino da sociologia nos institutos de formao pedaggica (cf. G. Dawson, 1984). Um outro agravo consiste em dizer que a "nova sociologia", por sua crtica radical da cultura escolar, levaria, se a tomssemos verdadeiramente a srio, a privar uma grande massa de alunos de contribuies cognitivas e culturais essenciais, a encerrar as crianas dos meios populares numa espcie de gueto comunitrio. Ela seria, nisto, "cripto-eIitista" (cf. 1. e P. White, 1973) e portadora de um risco grave de regresso cultural e social (cf. o. Banks, 1974; D. Lawton, 1975, 1977, H. Entwistle, 1978, W. Taylor, 1978, D. Reynolds e M. Sullivan, 1980,1. Dernaine, 1977, 1980, 1981). margem destas observaes, a questo que est colocada evidentemente a das implicaes epistemolgicas relativistas de uma teoria que se apia sobre o conceito de "construo social dos conhecimentos" para operar uma crtica radical dos contedos de ensino. Esta questo do relativismo deu lugar, ao longo dos anos 70, a um debate especfico, por ocasio do qual os filsofos foram levados a tomar posio sobre certas teses da "nova sociologia", debate que ser apresentado num captulo posterior. Pode-se tomar a defesa da "nova sociologia" contra algumas destas crticas? Na verdade, parece, sobretudo, que elas no poderiam se aplicar globalmente ao conjunto das contribuies precedentemente evocadas. Se a crtica de Shipman contra as fragilidades da metodologia "interpretativa" parece expressar um alcance bastante geral, que transborda o campo da "nova sociologia" stricto sensu (cf. por exemplo J. Goldthorpe, 1973), as crticas feitas contra o subjetivismo fenomenolgico atingem certamente mais certos autores do que outros (elas no podem certamente visar Bernstein, e sabe-se que Whitty e Young retomam-nas, eles mesmos, em certa medida, por sua prpria conta, contra certos textos anteriores) e tomam algumas vezes a forma um pouco estereotipada de um discurso "artificial" (pois, afinal, no basta se referir de modo um tanto mgico s "determinaes objetivas" e s "estruturas sociais do capitalismo" para provocar, em conseqncia, um acrscimo de inteligibilidade sociolgica aos processos escolares e merecer

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um diploma de legitimidade marxista - mas o mesmo tambm verdade a respeito do discurso interacionista e da temtica da "construo social", que podem cair, por vezes, na logomaquia e nas frmulas feitas). Notar-se-, alis, que um autor como R.D. Heyman (1981), que pertence corrente etnometodolgica, reprova nos "novos socilogos" exatamente o contrrio, a saber, de no permanecerem suficientemente no contexto da abordagem interpretativa e de darem demasiado espao s explicaes "objetivistas". Na verdade, parece sobretudo necessrio sublinhar, seguindo outros crticos (cf, J. Demaine, 1977, P. Robinson, 1981), a ambigidade de uma trajetria intelectual colocada sob uma pluralidade de parentescos tericos e dividida, desde a origem, como o faz notar Claude Trottier (1987), entre duas perspectivas de anlise bem distintas, a da "construo social" (de inspirao interacionista ou fenomenolgica) e a do "controle social" (ligada a uma abordagem de inspirao weberiana ou marxista). De outro lado, parece necessrio levar em conta a cronologia. A "nova sociologia" no constitui, com efeito, nem um conjunto monoltico, nem uma configurao imutvel, mas, ao contrrio, uma corrente de pensamento amplamente aberta s influncias exteriores (um de seus principais mritos justamente ter "feito circular" no interior da cultura intelectual da sociologia britnica todos os tipos de aportes exteriores, americanos ou "continentais") e capaz de "reconceptualizaes" internas suficientemente profundas para que, de modo precoce, seus caracteres originais se alterem, suas fronteiras se confundam, a ponto de sua identidade intelectual parecer problemtica desde 1975, quando o neo-marxismo parece tornar-se o quadro de referncia terica obrigatrio da sociologia crtica radical. Os crticos interrogaram-se sobre o significado desta evoluo, suas causas e seu alcance. assim que as apreciaes divergem com referncia coletnea Society, State and Schooling (M .F.D. Young e G. Whitty, eds., 1977) e sua relao com Knowledge and Controlo Enquanto que, por exemplo, P.C. Grierson (1978) pe nfase na ruptura entre as duas fases, aprovando a adeso aparente dos autores ao neo-marxismo, D.Robbins (1978) formula um diagnstico mais ambguo, sublinhando mais as divises no interior de Society, State and Schooling. E, enquanto M.S.H. Hickox (1982) acredita poder constatar nesta obra uma espcie de coexistncia pacfica (e paradoxal) entre "o lobo marxista" e "o cordeiro da nova sociologia", R. Nash (1984) sustenta que um simplesmente devorou o outro. Esta tese, de uma reabsoro da "nova sociologia" no interior e em proveito do neo-rnarxismo, a que sobressai dos artigos-de sntese de L. Barton e S. Walker (1978) e de Olive Banks (1982). Atualmente, as concluses mais matizadas de Claude Trottier (1987) no parecem em contradio com este diagnstico. luz do livro de Geoffrey Whitty Sociology and School Knowledge (publicado em 1985, e que apresenta uma anlise muito completa sobre as contribuies da sociologia crtica radical teoria do currculo), insistir-se-a sobretudo na riqueza e na diversidade da herana intelectual que a "nova sociologia" deixou. Se esta nova abordagem no substituiu certamente a "antiga" - a "aritmtica poltica" vai bem

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e parece longe de ter esgotado seu potencial de pensamento (cf. por exemplo, A.H. Halsey, A. Heath e J.M. Ridge, 1980) - nem consegue constituir-se verdadeiramente num "paradigma" no sentido kuhniano (mas que ramo do saber sociolgico pode se jactar de ter atingido um tal estado de avano?), uma grande parte da literatura sociolgica recente testemunha, no entanto, as contribuies fecundas que ela deixou, ao menos no que se refere aos "curriculum studies", aos "classroom studies" (estudo dos processos pedaggicos e das interaes sociais nas salas de aula) e s abordagens neo-marxistas da educao. Nos anos 80 parece, de fato, que a herana da "nova sociologia" tende muito amplamente a se confundir com estas verses do marxismo anglo-saxo que, para alm dos aportes da "economia poltica da educao" e das teorias da reproduo (ilustrados por autores como S. Bowles e H. Gintis nos Estados Unidos), organizam sua apreenso da dinmica social e cultural a partir das noes de "autonomia relativa", de contradio, de luta e de "resistncia" 1. Nota
1. Citar-se-, sobre este ponto, pelo menos algumas contribuies de M. Apple (1982), M. Amot e G. Whitty (1982), R. Dale (1981, 1982), J.V. Fernandcs (1988), H. Giroux (1982, 1983a, b), A. Hargreaves (1982), K. Lynch (1988), D. Rcynolds (1984), D. Reynolds eM. Sullivan (1980), P. Wexler (1987), G. Whitty (1981a, b, e, 1985) e P. Willis (1976, 1977, 1981, 1983). Cf. tambm o captulo 10 de nosso trabalho de tese (J.C. Forquin, 1987), consagrado apresentao de alguns apertes recentes (1975, 1985) da abordagem etnogrfica e interacionista, da sociologia do currculo e da sociologia da educao neo-marxista na Gr-Bretanha.

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