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Presidente da Repblica Federativa do Brasil

F ERNANDO H ENRIQUE C ARDOSO

Ministro da Educao

P AULO R ENATO S OUZA

Secretrio-Executivo

L UCIANO O LIVA P ATRCIO

Secretrio de Educao a Distncia

P EDRO P AULO P OPPOVIC

ORGANIZAO, PRODUO, ARTE

Estao Palavra

estapalavra@uol.com.br

INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

Informtica e formao de professores

M ARIA E LIZABETH B IANCONCINI

DE

A LMEIDA

Professora da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Mestre e doutoranda em Educao: Currculo na PUC-SP Ex-professora da Universidade Federal de Alagoas, onde coordenou o Ncleo de Informtica na Educao Superior bbalmeida@uol.com.br

SUMRIO

INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

Informtica para a mudana na Educao

tarefa de melhorar nosso sistema educacional, dinmico e complexo, exige atuao em mltiplas dimenses e decises fundamentadas, seguras e criativas. De um lado, h melhorias institucionais, que atingem instalaes fsicas e recursos materiais e humanos, tornando as escolas e organizaes educacionais mais adequadas para o desempenho dos papis que lhes cabem. De outro, h melhorias nas condies de atendimento s novas geraes, traduzidas por adequao nos currculos e nos recursos para seu desenvolvimento, num nvel tal que provoquem ganhos substanciais na aprendizagem dos estudantes. O MEC tem priorizado, ao formular polticas para a educao, aquelas que agregam s melhorias institucionais o incremento na qualidade da formao do aluno. Este o caso do Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo. O ProInfo um grande esforo desenvolvido pelo MEC, por meio da Secretaria de Educao a Distncia, em parceria com governos estaduais e municipais, destinado a introduzir as tecnologias de informtica e telecomunicaes telemtica na escola pblica. Este Programa representa um marco de acesso s modernas tecnologias: em sua primeira etapa, instalar 105 mil microcomputadores em escolas e Ncleos de Tecnologia Educacional NTE, que so centros de excelncia em capacitao de professores e tcnicos, alm de pontos de suporte tcnico-pedaggico a escolas. A formao de professores, particularmente em servio e continuada, tem sido uma das maiores preocupaes da Secretaria de Educao a Distncia, em trs de seus principais programas, o ProInfo, a TV Escola e o PROFORMAO. Os produtos desta coleo destinam-se a ajudar os educadores a se apropriarem das novas tecnologias, tornando-os, assim, preparados para ajudarem aos estudantes a participar de transformaes sociais que levem os seres humanos a uma vida de desenvolvimento autosustentvel, fundada no uso tico dos avanos tecnolgicos da humanidade.

Pedro Paulo Poppovic Secretrio de Educao a Distncia

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Sumrio
Introduo Informtica na Educao
13 15 22 Proposta para uma teoria Duas grandes linhas para a Informtica na Educao Abordagem instrucionista x abordagem construcionista

9 13

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As bases da proposta de Papert

27 29 31 35 37 Dewey: o mtodo por descoberta Paulo Freire: a Educao progressista e emancipadora Jean Piaget: a epistemologia gentica Vygotsky: a zona proximal de desenvolvimento Uma rede de teorias

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Prtica e formao dos professores em Informtica na Educao

41 45 50 53 58 61 64 66 69 71 O professor no ambiente informatizado construcionista A formao do professor para o uso pedaggico do computador Computadores e mudanas nas intituies educacionais Experincias em formao de professores Projeto Formar Curso de especializao em Informtica na Educao da PUC/RS Ps-graduao em Informtica Aplicada Educao da UCP de Petrpolis Curso de Especializao em Tecnologias Interativas Aplicadas Educao da PUC/SP-Cogeae Curso de Especializao a Distncia em Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo Aplicada a Ambientes Informticos de Aprendizagem da UFRGS/RS Contribuio para novos cursos

73 89 109 119 120

Estudo de caso: curso de Especializao em Informtica da UFAL

75 Estrutura do curso de Especializao em Informtica na Educao

Anlise sob a perspectiva dos alunos

89 106 Consideraes epistemolgicas e metodolgicas Categorias emergentes nos depoimentos

Formao reflexiva
109 116 O computador como instrumento de reflexo Consideraes finais

Um olhar para o futuro Referncias bibliogrficas

INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

Introduo

o decorrer de minha vida profissional como educadora em diferentes nveis e modalidades de ensino, a questo do papel e da postura do professor sempre esteve presente em minhas reflexes. E acentuou-se ainda mais quando integrei minha prtica a utilizao do computador. Novas questes vieram somar-se s minhas preocupaes quando participei de cursos de formao de professores para uso pedaggico do computador. A minha participao em tais atividades de formao fez com que eu me conscientizasse de que a adequada preparao do professor o componente fundamental para o uso do computador em Educao, segundo uma perspectiva crtico-reflexiva. Com essa viso, acredito que uma reflexo sobre o Curso de Especializao em Informtica na Educao, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), poder trazer contribuies, no s para a melhoria do prprio curso, mas para outras atividades correlatas. Este trabalho apresenta uma anlise das atividades de formao de professores desenvolvidas em distintas instituies e discute o processo desencadeado na UFAL ao realizar o curso de especializao. Ao mesmo tempo, procura explicitar os equvocos, os avanos e as possveis contribuies. No final, apresenta as diretrizes de uma teoria norteadora que possa orientar a formao de professores para o uso pedaggico do computador em quaisquer modalidades, quer seja no locus escolar, quer seja no mbito das universidades.

Tecnologia, desenvolvimento do pensamento e implicaes educacionais

As vertiginosas evolues scio-culturais e tecnolgicas do mundo atual geram incessantes mudanas nas organizaes e no pensamento humano e revelam um novo universo no cotidiano das pessoas. Isso exige independncia, criatividade e autocrtica na obteno e na seleo de informaes, assim como na construo do conhecimento. Por meio da manipulao no linear de informaes, do estabelecimento de conexes entre as mesmas, do uso de redes de comunicao, dos recursos multimdia, o emprego da tecnologia computacional promove a aquisio do conhecimento, o desenvolvimento de diferentes modos de representao e de compreenso do pensamento. Os computadores possibilitam representar e testar idias ou hipteses, que levam criao de um mundo abstrato e simblico, ao mesmo tempo que introduzem diferentes formas de atuao e de interao entre as pessoas. Essas novas relaes, alm de envolver a racionalidade tcnico-operatria e lgico-formal, ampliam a compreenso sobre aspectos scio-afetivos e tornam evidentes fatores pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos e epistemolgicos. O clima de euforia em relao utilizao de tecnologias em todos os ramos da atividade humana coincide com um momento de questionamento e de reconhecimento da inconsistncia do sistema educacional. Embora a tecnologia informtica no seja autnoma para provocar transformaes, o uso de computadores em Educao coloca novas questes ao sistema e explicita inmeras inconsistncias. Anteriormente outras tecnologias foram introduzidas na Educao. A primeira revoluo tecnolgica no aprendizado foi provocada por Comenius (1592-1670) quando transformou o livro impresso em ferramenta de ensino e de aprendizagem com a inveno da cartilha e do livro-texto. Sua idia era utilizar
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esses instrumentos para viabilizar um novo currculo voltado para a universalizao do ensino. Hoje, apesar de se supor que atingimos um ensino universalizado quanto ao acesso, o mesmo no se pode afirmar quanto democratizao do conhecimento. Paulo Freire, quando questionado a esse respeito em uma conferncia realizada na Universidade Federal de Alagoas (Macei, 1990) muito apropriadamente acentuou a necessidade de sermos homens e mulheres de nosso tempo que empregam todos os recursos disponveis para dar o grande salto que nossa Educao exige. Assim, ao mesmo tempo que nos preocupamos em inserir as novas tecnologias aos espaos educacionais, deparamo-nos com carncias bsicas, como o considervel percentual da populao brasileira, cujas crianas freqentam escolas pblicas quando podem freqentar e que no possuem condies mnimas favorveis ao desenvolvimento da aprendizagem. Nesse sentido Dowbor (1994: 122) acrescenta que frente existncia paralela deste atraso e da modernizao, que temos que trabalhar em dois tempos, fazendo o melhor possvel no universo preterido que constitui a nossa Educao, mas criando rapidamente as condies para uma utilizao nossa dos novos potenciais que surgem. Entretanto, as propostas de modernizao da Educao na maioria das vezes no tm alcanado o sucesso esperado ao enfrentar essas questes. A dinmica do conhecimento precisa ser encarada num sentido mais abrangente e tentar compreender os conhecimentos emergentes da sociedade nos espaos denominados espaos do conhecimento tais como citados por Dowbor: as empresas, as mdias, os cursos tcnicos especializados, o espao cientfico domiciliar, as organizaes no-governamentais etc., que precisam ser integrados ao conhecimento educativo. Isso significa uma proposta de parceria entre setor educacional e comunidade para explorar e construir conhecimentos segundo as necessidades de seu desenvolvimento, numa dinmica de articulao em que a instituio educacional assume o papel de mobilizadora de transformaes e o professor o papel de promotor da aprendizagem. Mas como o professor, preparado para uma pedagogia baseada em procedimentos que visam acumulao de informaes pelo aluno, poder reinventar a sua prtica e assumir uma nova postura diante do conhecimento e da aprendizagem? Assim como no se pode mais questionar o uso do computador em Educao, tambm no se deve adot-lo como a panacia para os problemas educacionais. E a as questes so: quais as implicaes e contribuies efetivas desses novos formalismos de representao ao processo pedaggico? Como e quando a escola poder integrar o computador a seus espaos de saber, de modo a restabelecer as formas de aprendizagem que enfatizam a ao e a reflexo de seus alunos? Como preparar o professor para atuar nesta nova realidade? Esta ltima questo ser o enfoque da anlise que pretendo realizar.

A servio de um projeto pedaggico O tema Informtica em Educao e Preparao de

Professores despertou a ateno de vrios pesquisadores em diferentes pases. No Brasil, tem sido objeto de anlise em monografias, teses de Mestrado e Doutorado (Foresti, 1996; Menezes, 1993; Moreira e Silva, 1990; Silva Filho, 1988), os quais procuram examinar a questo de forma crtica, considerando o computador como uma ferramenta a servio de um projeto pedaggico. Essa mesma perspectiva assumida em trabalhos publicados por Valente (1993, 1994, 1995), Machado (1994, 1995), Ribas Jnior (1992), Gatti (1993), Carraher (1990), Falco (1989) e outros. Existem autores que concordam com essas idias e enfatizam as questes polticas que permeiam a introduo do
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computador no sistema educacional, tais como Almeida (1988), Candau (1991), Andrade & Lima (1993). Concordo com esses autores em que a tecnologia informtica no a caracterstica fundamental da transformao educacional, embora seja incitadora de mudanas a partir das reflexes que provoca. Esse mesmo ponto de vista apresentado, inclusive, por pensadores que se dedicam a outros campos do conhecimento como Dowbor (1994) e Drucker (1993). Embora Drucker seja muito contundente ao afirmar que a tecnologia est engolindo as escolas, tambm enfatiza a importncia de se repensar o papel e a funo da Educao escolar seu foco, sua finalidade, seus valores... A tecnologia ser importante, mas principalmente porque ir nos forar a fazer coisas novas, e no porque ir permitir que faamos melhor as coisas velhas (1993: 153). importante salientar que A mudana da funo do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da funo da escola e do papel do professor. A verdadeira funo do aparato educacional no deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento o computador pode fazer isso e o faz muito mais eficientemente do que o professor e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno (Valente, 1993a: 6). Tal desenvolvimento ocorre em um contexto educacional em que se d o jogo das inter-relaes sociais entre os sujeitos histricos. Diante desse contexto de transformao e de novas exigncias em relao ao aprender, as mudanas prementes no dizem respeito adoo de mtodos diversificados, mas sim atitude diante do conhecimento e da aprendizagem, bem como a uma nova concepo de homem, de mundo e de sociedade. Isto implica que o professor ter papis diferentes a desempenhar, o que torna necessrios novos modos de formao que possam prepar-lo para o uso pedaggico do computador. Assim como para refletir sobre a sua prtica e durante a sua prtica (reflexo na prtica e sobre a prtica, conforme Shn, 1992), acerca do desenvolvimento, da aprendizagem e de seu papel enquanto agente transformador de si mesmo e de seus alunos. Conforme Prado (1993: 99) ...o aprendizado de um novo referencial educacional envolve mudana de mentalidade... Mudana de valores, concepes, idias e, conseqentemente, de atitudes no um ato mecnico. um processo reflexivo, depurativo, de reconstruo, que implica em transformao, e transformar significa conhecer. A partir desta perspectiva, considero a formao do professor reflexivo uma questo fundamental em um processo de formao. Na tentativa de contribuir com o desafio de encontrar caminhos que possibilitem formar professores para utilizar os recursos computacionais segundo a abordagem reflexiva, analisarei algumas experincias de formao, com nfase para o Curso de Especializao em Informtica na Educao, desenvolvido na UFAL. Portanto, os objetivos deste trabalho so: compreender o processo de formao de professores para o uso pedaggico do computador; fazer uma anlise crtica de experincias desenvolvidas sob diferentes perspectivas; e enfatizar a experincia desenvolvida na UFAL com o curso de Especializao em Informtica na Educao. Baseadas nesta anlise, sero traadas as diretrizes para outras atividades de formao, cuja proposta desenvolv-las segundo a abordagem construcionista. Alicerada em base construcionista e na idia de prtica pedaggica reflexiva, procura-se compreender as caractersticas principais de algumas experincias de distintas instituies e apreender suas dificuldades e possibilidades, para poder subsidiar os estudos sobre o primeiro curso realizado na UFAL.
INTRODUO 11

A partir da minha viso do processo vivenciado nesse curso, no qual atuei como coordenadora e como docente, e dos depoimentos de alunos, extraio elementos significativos que originam as categorias que, uma vez validadas, compem as diretrizes para novas propostas.

Pensar na formao do professor para exercitar uma adequada pedagogia dos meios, uma pedagogia para a modernidade, pensar no amanh, numa pespectiva moderna e prpria de desenvolvimento, numa educao capaz de manejar e produzir conhecimento, fator principal das mudanas que se impem nesta antevspera do sculo XXI. E desta forma seremos contemporneos do futuro, construtores da cincia, e participantes da reconstruo do mundo... (Moraes, 1993)

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INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

Informtica na Educao
PROPOSTA PARA UMA TEORIA
Os conceitos fsicos so livres criaes do intelecto humano. No so, como se poderia pensar, determinados exclusivamente pelo mundo exterior. No esforo de entendermos a realidade, muito nos parecemos com o indivduo que tenta compreender o mecanismo de um relgio fechado (...) Se for engenhoso, poder formar uma imagem do mecanismo que poderia ser responsvel por tudo quanto observa, mas jamais poder estar totalmente certo de que tal imagem a nica capaz de explicar suas observaes. Jamais poder confrontar sua imagem com o mecanismo real. (Einstein in Oliva, 1994: 17)

nformtica na Educao um novo domnio da cincia que em seu prprio conceito traz embutida a idia de pluralidade, de inter-relao e de intercmbio crtico entre saberes e idias desenvolvidas por diferentes pensadores. Por ser uma concepo que ainda est em fase de desenvolver seus argumentos, quanto mais nos valermos de teorias fundamentadas em vises de homem e de mundo coerentes, melhor ser para observarmos e analisarmos diferentes fatos, eventos e fenmenos, com o objetivo de estabelecer relaes entre eles. Assim, a partir de um contexto ou situao-problema, podemos ter mltiplos campos de observao, pois h uma rede de conexes entre hipteses Muitos dos desafios enfrentados e inferncias que ampliam as possibilidades de interpretao. Uma situao-problema passa a ser compreendida atravs de explicaes pluralistas atualmente tm a ver com embasadas em teorias que se inter-relacionam e se entrelaam com seu prprio contexto. a fragmentao do conhecimento, Muitos dos desafios enfrentados atualmente tm a ver com a fragmentao do conhecimento, que resulta tanto de nossa especialidade quanto, e princaracterstica de nosso cipalmente, do processo educacional do qual participamos. Ambos esto diretamente relacionados s limitaes causadas pela viso de um mundo processo educacional, fruto mecanicista, que fruto do paradigma dominante e segue o modelo da racionalidade cientfica, caracterstico da Cincia moderna. do paradigma dominante. Por outro lado, nos deparamos com grande nmero de estudiosos que considera limitada a viso de mundo desse paradigma dominante. Defendem opinio de que preciso mudar radicalmente tais filosofias e assumir uma abordagem que permita compreender e participar da transformao cultural contempornea. O resultado o esboo de um movimento convergente que perpassa todas as cincias e se configura interdisciplinar. Embora ainda muito rejeitada por vrios estudiosos, essa nova viso sobre a aplicao de mlti13

plas teorias para explicar um fato sustenta-se em idias de pensadores contemporneos, como Piaget, Popper, Thomas Kuhn, Einstein, Capra, Boaventura Santos, Machado, Papert e outros. As teorias cientficas jamais podero oferecer uma descrio completa e definitiva da realidade. Sero sempre aproximaes da verdadeira natureza das coisas. Em palavras mais duras, os cientistas no lidam com a verdade; lidam com descries limitadas e aproximadas da realidade (Capra, 1993: 55). Entretanto, a nfase aqui proposta no para teorias divergentes sobre um mesmo fato, mas sim para as que tm o mesmo objeto de estudo, partilham de um nico paradigma ou de um conjunto de pressupostos fortemente relacionados. E propem solues que se interconectam e cujo enfoque varia de acordo com a especialidade de seus pesquisadores. Nesse sentido, diferentes cientistas abraam uma determinada teoria, mas cada um a aplica segundo sua prpria interpretao, suas prprias lentes. Nossos conceitos so aproximaes vlidas apenas para um certo conjunto de fenmenos ou fatos que no so completa e definitivamente explicados por nenhuma teoria. Assim, um determinado fato ou fenmeno pode ser explicado por um conjunto de teorias mutuamente consistentes e entrelaadas, a ponto de formar uma espcie de rede, na qual sempre possvel conectar novos ns. Dificilmente se pode afirmar que um modelo ou teoria mais fundamental que o outro. Machado (1994: 33) refere-se metfora do conhecimento como rede caracterizando-a como a permanente metamorfose, a heterogeneidade das conexes, a fractalidade, o intrincamento interior/ exterior, a proximidade topolgica e o acentrismo. Ao assumir essa linha de reflexo, torna-se evidente a relatividade dos fatos e a no hierarquizao das cincias, o que permite o uso de modelos diferentes para descrever aspectos diversos da realidade sem precisarmos considerar qualquer um deles como fundamental, e que vrios modelos interconectados podem formar uma teoria coerente (Capra, 1993: 55). Portanto, o fenmeno da aprendizagem no se reduz a entidades fundamentais dissociadas, como blocos justapostos de conhecimento; sua compreenso reside nas interconexes estabelecidas que tm como base a autoconsistncia e usam elementos de anlise coerentemente articulados entre si. Ao analisar as possibilidades de introduzir os recursos computacionais nas prticas educacionais com objetivo de transformar o processo ensino-aprendizagem, no se pode ter como referncia nenhum quadro terico anteriormente estruturado. preciso delinear uma base conceitual que represente um movimento de integrao entre diferentes teorias e possam conduzir compreenso do fenmeno educativo em sua unicidade e concretude. A concepo que construmos sobre Informtica na Educao de uma ampla e abrangente abordagem sobre aprendizagem, filosofia do conhecimento, domnio da tecnologia computacional e prtica pedaggica, que no s abandonam a idia de blocos de construo justapostos, como no tratam de entidade fundamental alguma nenhuma constante, lei ou equao fundamental. O universo de estudos da Informtica na Educao como uma rede dinmica de temas ou especialidades inter-relacionados para propiciar a unificao de conhecimentos. A consistncia das inter-relaes entre os temas em estudo determina a estrutura da rede toda, uma vez que Os diversos temas articulam-se mutuamente e abrem-se para muitos outros, aqui apenas tangenciados, numa teia que no se fecha, que no se completa, que no poderia completar-se: a prpria idia de complemento ou fechamento no parece compatvel com a concepo de conhecimento que se intenta semear (Machado, 1995: 21). Ao admitir o conhecimento como um processo de natureza interdisciplinar que pressupe flexibilidade, plasticidade, interatividade, adaptao, cooperao, parcerias e apoio mtuo (Moraes, 1996:
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14), coloca-se a utilizao pedaggica do computador na confluncia de diversas teorias teorias transitrias e coerentes com a viso epistemolgica de rede. Dessa forma, abrem-se as possibilidades de profundas alteraes na pedagogia tradicional o que no significa sua negao, mas um redimensionamento e uma dinamizao alicerados no procedimento de questionar, de admitir a provisoriedade do conhecimento, de abertura ao dilogo e integrao de novas idias.

DUAS GRANDES LINHAS PARA A INFORMTICA NA EDUCAO

A aplicao da tecnologia de informao nos diversos ramos da atividade humana acarretou a criao de cursos de nveis tcnico, superior ou mesmo livres, com a finalidade de preparar profissionais para exercer funes especficas da rea, tais como: programadores, analistas de sistemas, tcnicos em processamento de dados, engenheiros de software etc. A primeira grande linha conceitual sobre o uso da informtica em Educao teve incio com o prprio ensino de informtica e de computao. Posteriormente surgiu uma segunda grande linha, com o objetivo de desenvolver o ensino de diferentes reas de conhecimento atravs dos computadores isto , o ensino pela informtica. Nessa linha os computadores so empregados em diferentes nveis e modalidades e assumem funes definidas segundo a tendncia educacional adotada. O desenvolvimento desse trabalho refere-se segunda linha, que se apresenta sob diferentes abordagens e pode ser analisada, tanto no que se refere sua concepo no desenvolvimento do programa computacional, como sua utilizao, segundo uma das perspectivas instrucionista ou construcionista. Sob qualquer uma delas, os elementos bsicos envolvidos na atividade so: o professor, o aluno, o computador e o software ou programa computacional.
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Skinner dedicou-se anlise funcional do comportamento em situaes criadas em laboratrio para descrever e controlar fenmenos observveis. Estabeleceu a distino entre respostas produzidas em reao a estmulos teoria do reforo; e respostas operantes comportamento operante que so fornecidas sem estimulao aparente. Props um mtodo de aprendizagem por instruo programada atravs do uso de mquinas de ensinar, que prev uma nica resposta para determinado estmulo. Embora a instruo programada tenha sido considerada como a soluo para todos os problemas educacionais, ela no provocou os efeitos esperados.

A abordagem instrucionista A primeira aplicao pedaggica do computador foi planejada para us-lo como uma mquina de ensinar skinneriana1 e empregava o conceito de instruo programada. Por essa tica, o contedo a ser ensinado deve ser subdividido em mdulos estruturados de forma lgica de acordo com a perspectiva pedaggica de quem planejou a elaborao do material instrucional. No final de cada mdulo, o aluno deve responder a uma pergunta, cuja resposta correta leva ao mdulo seguinte. Caso a resposta do aluno no seja correta, ele deve retornar aos mdulos anteriores at obter sucesso. At hoje muitas experincias educacionais se restringem a colocar microcomputadores e programas (softwares educativos) nas escolas para uso em disciplinas que visam preparar os alunos para o domnio de recursos computacionais o que acabou por originar uma nova disciplina no currculo do ensino tradicional, cujas atividades desenvolvem-se em um laboratrio de informtica, totalmente dissociada das demais disciplinas. Conseqentemente, atribui-se a uma pessoa que domina os recursos computacionais a responsabilidade pela disciplina. Acredita-se que no h necessidade de que essa pessoa seja um professor, pois o objetivo que os alunos adquiram habilidade no manuseio do equipamento, sem preocupao com sua utilizao como ferramenta do processo ensino-aprendizagem. Essa prtica, sem real integrao no processo educacional, contrape a transmisso tradicional do saber s novas inter-relaes
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estabelecidas entre informaes; s novas formas de comunicao e pensamento que surgem; e, finalmente, s novas organizaes que nascem o que gera questionamentos e inquietaes. A outra tentativa de usar microcomputador como instrumento de consolidao da prtica pedaggica tradicional semelhante insero dos recursos audiovisuais na escola. Os microcomputadores so incorporados escola como mais um meio disponvel. No h uma reflexo sobre a sua possibilidade de contribuir de modo significativo para a aprendizagem de novas formas de pensar. O programa de ensino o mesmo, a nica diferena o modo de transmitir informaes: atravs de microcomputadores e de programas do tipo CAI (instruo auxiliada por computador) ou ICAI (instruo inteligente auxiliada por computador), elaborados por especialistas e colocados disposio de professores e alunos. com essa viso que a instituio adquire programas educacionais e transfere para o computador a perspectiva de ensino instrucionista. Nesse contexto, a atuao do professor no exige muita preparao, pois ele dever selecionar o software de acordo com o contedo previsto, propor as atividades para os alunos e acompanh-los durante a explorao do software. evidente que um professor competente procurar tirar proveito dessas atividades e escolher softwares adequados s necessidades, capacidades e interesses de seus alunos, alm de desenvolver reflexes que levem compreenso e formalizao dos conceitos embutidos nos softwares. O software instrucionista no deixa explcito o pensamento do aluno que o utiliza. Para que o professor descubra o que o educando pensa em relao ao tema e possa intervir para provocar reflexes significativas, preciso que ele acompanhe todos os passos da explorao e questione exaustivamente o aluno. Alm disso, no dispomos no mercado de uma gama de softwares com qualidade e adequao para o desenvolvimento cognitivo-afetivo dos alunos. A maioria deles conduz a uma atividade mecnica e repetitiva, que desperta s momentaneamente a motivao, e deixa para o professor o trabalho de provocar a reflexo nos educandos. Essa modalidade tem provocado reaes por parte de alunos e professores. Os alunos tentam dinamizar o uso do microcomputador descobrem formas mais criativas de explor-los e estabelecem uma interao com a mquina muito diferente daquela imposta pela escola. A partir da reao dos alunos e diante da constatao de que os microcomputadores so apenas exatos e pacientes transmissores de informaes, os professores questionam a sua prpria prtica e o papel real da escola. Muitas instituies demonstram sensibilidade para com a introduo do computador no apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Mas, devido ao tempo necessrio para preparar os professores que atuam em diferentes disciplinas, acabam por contratar uma empresa cuja proposta implantar o projeto na escola junto aos alunos e, gradativamente, preparar os professores. Nesse caso, os professores freqentemente acompanham seus alunos nas atividades informticas, mas existe um instrutor responsvel pela mediao dos alunos com os recursos computacionais e que assume todo o desenvolvimento das atividades. O instrutor considerado o detentor do saber sobre a mquina, o que leva o professor a sentir-se ameaado e inibir-se at mesmo para fazer perguntas. O resultado que, aos poucos, o professor se desinteressa totalmente e, se lhe for permitido, usar o horrio para outras atividades. H uma gama enorme de programas computacionais para uso em Educao, que tm como fundamento a teoria comportamentalista. So os programas denominados CAI, que transmitem informaes ao aluno sujeito passivo ou verificam o volume de conhecimentos adquiridos sobre determinado assunto depositados na mente do aluno. O computador funciona como uma mquina de ensinar otimizada e o software pode ser dos tipos tutorial, exerccio-e-prtica, jogos edu16 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

cacionais ou mesmo algumas simulaes. So estabelecidos a priori as diferentes possibilidades, passos ou alternativas a serem adotadas pelo aluno. O professor torna-se um mero espectador do processo de explorao do software pelo aluno. (Almeida, 1994: 1.) O conceito de conhecimento deste tipo de software o de um produto acabado, que apresenta o contedo a ser ensinado conforme a estrutura do pensamento de quem o elaborou com vista a instruir o aluno sobre determinado assunto perspectiva instrucionista. O contedo apresentado segundo os critrios de preciso, clareza e objetividade, que somados a recursos sensoriais, como imagens e sons, penetra na mente do aluno atravs dos sentidos. O aluno dirige sua ateno ao programa que detm ento a supremacia do conhecimento. Os softwares do tipo CAI, quando permitem a manipulao de diferentes situaes, podem ser usados de forma criativa, desde que o professor procure provocar os alunos para testar diferentes idias sobre os contedos apresentados. Durante o perodo em que participei de um estgio no Institute Universitaire de Formation de Mitres, de Carcassonne, Frana, em outubro de 1992, pude observar, em duas escolas secundrias, prticas completamente diferentes, e at contraditrias, de uso de um software para estudo da Geometria Euclidiana denominado Euclide. Em uma das escolas visitadas, a professora fazia com os alunos exatamente o que os professores de Geometria costumam fazer quando no dispem de computadores. Passou a maior parte do tempo da aula instruindo os alunos a marcar pontos na tela e a lig-los para construir diferentes tipos de ngulos. Os alunos trabalhavam em dupla e se limitavam s construes, da mesma forma que em sala de aula quando tambm se perde muito tempo para fazer os desenhos com lpis e papel e as reflexes sobre o significado dos conceitos envolvidos no so realizadas ou so minimamente realizadas. Na outra escola, a professora incitava os alunos a construir os ngulos e a observar os resultados obtidos. Cada vez que surgia algo novo, a professora solicitava que a dupla explicasse aos colegas o que havia realizado e o resultado obtido um modo de formalizar conceitos sobre a classificao e o emprego de diferentes tipos de ngulos. Nessa prtica, a professora foi alm da representao na tela. E os subsdios fornecidos pelo computador serviram para levantar reflexes sobre as hipteses testadas e conceitos envolvidos na atividade. Evidentemente, o programa no levou os alunos a refletir, mas apenas a desenhar rapidamente. Mas a professora soube tirar proveito do que o software podia realizar e dedicou boa parte da aula a analisar os resultados dos diferentes desenhos e a provocar a formalizao de generalizaes. Nas duas situaes o computador serve como suporte (Valente, 1993c) de um assunto em estudo. Para empregar softwares desse tipo, o professor no precisa de preparao profunda, com muita fundamentao pedaggica. Basta que saiba dominar os recursos bsicos de manipulao do computador e tenha habilidades no uso do software especfico. Em sntese, os programas educacionais do tipo CAI so concebidos segundo teorias comportamentalistas, em que os alunos so conduzidos pelas mesmas regras para receber informaes sobre contedos especficos que podem ser decompostos em unidades elementares. A organizao dos contedos feita por um especialista , portanto, externa ao contexto. A ao do aluno se restringe a estabelecer associaes entre estmulos e respostas que so reforadas externamente. Os processos pelo qual o aluno passa para emitir determinada resposta, assim como a natureza dos seus erros, no so considerados. Com a evoluo da computao (hardware e software), os programas educacionais do tipo CAI, se tornaram mais adaptveis s necessidades dos alunos, mais motivadores e alguns chegam at a analisar estratgias de resoluo de problemas e determinados tipos de erros dos alunos. Tais programas,
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elaborados a partir de recursos da inteligncia artificial, denominados ICAI (instruo inteligente auxiliada por computador) fundamentam-se nos mesmos princpios comportamentalistas. O programa do tipo ICAI desenvolvido a partir da montagem de situaes de ensino sobre contedos especficos e de um aluno ideal e inexistente. De acordo com as respostas fornecidas pelo usurio, o programa pode analisar objetivamente a dificuldade apresentada e fornecer informaes complementares. Tambm possvel que respostas do usurio ou outros dados sejam acrescentados ao programa, que se torna cada vez mais sofisticado e abrangente. Assim, um programa do tipo ICAI incorpora trs componentes (Mart, 1992: 75) ou modelos: modelo de expert: estratgias e conhecimentos empregados pelo expert para resolver determinado problema; modelo de diagnstico: compara as respostas dadas pelo aluno com as respostas do expert; modelo de tutor: fornece informaes sobre o contedo em estudo e orientaes sobre o programa em uso. Entretanto, mesmo os softwares ditos inteligentes no tm condies de analisar as dificuldades subjetivas de um aluno real e nem de verificar que assuntos so mais significativos para lhe propiciar a aprendizagem. Esses fatores dependem do professor, pois o tutor no chega a empregar a amplitude e a complexidade de processos que o professor aciona em sua prtica. Os ambientes informticos que integram simultaneamente diversas mdias combinando recursos de texto, grficos, sonoros, visuais com animao etc. (chamados de ambientes ou sistemas multimdia) propiciam o desenvolvimento de experincias interativas, mas partem dos mesmos pressupostos comportamentalistas. A combinao das diferentes formas de mdia se d por meio de ns que so as unidades mnimas de informao e de ligaes que so as conexes entre os ns. A maneira como as ligaes entre os ns so estruturadas define a hierarquia do ambiente, que pode ser projetada de forma linear ou no-linear. Neste caso, as ligaes entre os ns permitem percorrer o sistema por diferentes caminhos. O ambiente no-linear pode ser um ambiente de apresentao desenvolvido previamente para fornecer informaes a serem consultadas, e no pode ser modificado por quem o utiliza, como o caso das enciclopdias em CD-ROM. O usurio recebe passivamente as informaes da apresentao sem interagir com o ambiente que conserva a perspectiva instrucionista. Quando o professor permite ao aluno atuar sobre o ambiente multimdia, no s para consultar informaes, mas tambm para inserir novas, estabelecer outras ligaes entre informaes e desenhos, criar suas prprias apresentaes ou lies este ambiente recebe o nome de sistema de autoria. Os softwares Autor, Linkway, Super Link, so exemplos desses ambientes. A forma como o professor os utiliza que identifica a abordagem adotada. Se o prprio professor edita as apresentaes em um sistema de autoria para explorao por seus alunos e permite que cada um percorra o caminho que mais lhe interessa, ainda se mantm a perspectiva instrucionista, embora o professor conhea melhor do que um especialista em software as necessidades de seus alunos e possa fazer apresentaes mais condizentes com as mesmas. Quando o sistema de autoria colocado disposio dos alunos para que eles construam as suas prprias apresentaes; possam levantar e testar hipteses; elaborar e relacionar conhecimentos; e desenvolver projetos de seu interesse, os sistemas so considerados abertos e se constituem em ferra18 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

mentas de aprendizagem, isto , so recursos que apoiam o aluno no desenvolvimento de atividades que podem levar aprendizagem. Os sistemas abertos pressupem a ao do sujeito para criar uma apresentao, isto , construir ns e ligaes utilizando este recurso como uma ferramenta, como um meio para aprendizagem de outros conhecimentos e no como um fim em si mesmo (Jacques & Fagundes, 1995: 306). A afirmao de Seymour Papert (1985: 56) de que a maior parte de tudo o que tem sido feito at hoje sob o nome genrico de tecnologia educacional ou computadores em Educao acha-se ainda no estgio da composio linear de velhos mtodos instrucionais com novas tecnologias continua vlida at nossos dias.

A abordagem construcionista Estamos em um momento em que a disseminao do computador na Educao atingiu larga escala. Mas o impacto das mudanas que poderia provocar ainda no ocorreu, embora existam modalidades de uso cujos ambientes de aprendizagem informatizados possam contribuir para transformaes. Uma das formas o emprego do computador como ferramenta educacional com a qual o aluno resolve problemas significativos. Por exemplo, atravs do uso de aplicativos como processador de texto, planilha eletrnica, gerenciador de banco de dados, ou mesmo de uma linguagem de programao que favorea a aprendizagem ativa. Isto , que propicie ao aluno a construo de conhecimentos a partir de suas prprias aes (fsicas ou mentais). O aluno pode ainda fazer uso de outros recursos disponveis, tais como redes de comunicao a distncia ou sistema de autoria, para construir conhecimento de forma cooperativa ou para a busca de informaes. Nessa abordagem o computador no o detentor do conhecimento, mas uma ferramenta tutorada pelo aluno, que lhe permite a busca de informaes em redes de comunicao a distncia, navegar entre ns e ligaes, de forma no-linear, segundo seu estilo cognitivo e seu interesse momentneo. Tais informaes podem ser integradas pelo aluno em programas aplicativos e com isso ele tem a chance de elaborar o seu conhecimento para representar a soluo de uma situao-problema ou a implantao de um projeto. As informaes tambm podem ser trabalhadas no desenvolvimento de programas elaborados em linguagem de programao. Todas essas situaes levam o aluno a refletir sobre o que est sendo representado. Quando o aluno utiliza programas aplicativos para representar o conhecimento, o retorno que o computador lhe fornece, aps realizar as operaes selecionadas, o mesmo que foi descrito, mas com um novo formato ou uma outra representao. Por exemplo, transformar uma tabela em grfico, apresentar um texto em outra formatao e estilo, correlacionar e listar informaes de um banco de dados, importar e conectar informaes trabalhadas em diferentes ambientes computacionais e utilizando diversas mdias. Nesse caso, o professor precisa esforar-se para compreender o processo mental do aluno. Ao usar uma linguagem de programao para representar no computador a forma humana de buscar a soluo de um problema, isto , ao descrever todos os passos que podem levar soluosequncia lgica de aes, est se ensinando o computador a resolver o problema atravs de um programa. O aluno descreve as operaes necessrias para atingir um certo objetivo, sendo obrigado a transformar seus conhecimentos em procedimentos2 (Mart, 1992: 27). Elaborar um programa significa manipular um sistema de palavras e de regras formais, que constituem a sintaxe e a estrutura da linguagem, que do suporte para se representar os conhecimentos e as estratgias necessrios soluo do problema. O conhecimento no fornecido ao aluno para que ele d as respostas. o aluno que coloca o conhecimento no computador e indica as operaes que devem ser
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Procedimento um conjunto de operaes cuja execuo leva a um resultado (saber como). Conhecimento declarativo ou conceitual o conjunto de significados relacionados e organizados sobre qualquer tipo de conhecimento (saber o que) (Mart , 1992: 27).

executadas para produzir as respostas desejadas. O programa fornece importantes pistas sobre o pensamento do aluno, uma vez que o seu pensamento est descrito explicitamente e a resposta do computador permite comparar o previsto com o obtido. O professor tem maiores chances de compreender o processo mental do aluno, ajud-lo a interpretar as respostas, question-lo, colocar desafios que possam ajud-lo na compreenso do problema e conduzi-lo a um novo patamar de desenvolvimento. A atitude do professor no apenas promove a interao do sujeito com a mquina, mas, sobretudo, possibilita a aprendizagem ativa, ou seja permite ao sujeito criar modelos a partir de experincias anteriores, associando o novo com o velho (Papert, 1985) na construo de programas constitudos por uma seqncia de comandos logicamente estruturados, desenvolvendo a idia de organizao hierrquica e revelando seu estilo de estruturao mental e representao simblica (Almeida, 1991: 2.29). O uso do computador como uma ferramenta no estabelece a dicotomia tradicional entre contedos e disciplinas, uma vez que trabalha com conhecimentos emergentes na implantao de projetos; ou na resoluo de situaes-problema; ou com conhecimentos-em-uso (Papert, 1985, 1994) que propiciam a articulao entre conhecimentos procedurais e declarativos (Mart, 1992) o que demanda diversas competncias, tais como planejamento, anlise de resolues de problemas, reflexo etc. Conhecimento-em-uso refere-se aos conhecimentos embutidos em um projeto (procedurais e declarativos), que geralmente no se restringem a uma nica rea ou disciplina. A prpria idia de projeto implica no desenvolvimento de temas que englobam a inter-relao entre conhecimentos de distintas reas, cuja conexo se d pelo seu emprego no projeto em desenvolvimento ou tema em estudo. Contudo, quando se trabalha sob a tica da aprendizagem ativa, a interao que se estabelece entre as aes do aluno e as respostas do computador promove a participao ativa do aluno. E esse torna-se autor e condutor do processo de aprendizagem, que pode ser compartilhada com o professor e com os demais colegas, pois o resultado ou est explicitamente descrito e facilmente visvel na tela do computador, ou disponvel na rea de uso pblico da rede que interliga os computadores. Papert (1985, 1994) denominou de construcionista sua proposta de utilizao do computador, considerado uma ferramenta para a construo do conhecimento e para o desenvolvimento do aluno. Com o objetivo de possibilitar o uso pedaggico do computador, segundo os princpios construcionistas, Papert criou a linguagem de programao Logo, que permite a criao de novas situaes de aprendizagem. A caracterstica principal do construcionismo a noo de concretude como fonte de idias e de modelos para a elaborao de construes mentais. A relao entre o concreto e o formal dialtica, na medida em que o pensamento abstrato tambm uma ferramenta que serve como muitas outras, para intensificar o pensamento concreto (Papert, 1994: 130). O pluralismo e a conexo entre esses domnios concreto e formal um forte componente da abordagem construcionista. Posteriormente, com a utilizao do computador em diferentes ambientes educacionais e com a evoluo dos recursos computacionais, a idia de construcionismo foi expandida para alm dos limites da linguagem e metodologia Logo, deixando de representar a proposta inicial de Papert a respeito da programao em Logo e da relao concreto-abstrato. O significado de construcionismo aqui adotado refere-se a toda uma perspectiva sobre o uso do computador em Educao, denominada esttica Logo (Prado, 1993; Barrella & Prado, 1996) ou cultura Logo (Baranauskas, 1993) ou ambiente Logo (Valente, 1996; DAbreu, 1993) ou mesmo abor20 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

dagem Logo (Almeida, 1996). A abordagem Logo no a linguagem de programao em si, e sim um modo de conceber e de usar programao de computadores (Barrella & Prado, 1996: 6) que propicia ao aluno condies de explorar o seu potencial intelectual no desenvolvimento de idias sobre diferentes reas do conhecimento e realizar sucessivas aes, reflexes e abstraes segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao (objeto de estudos adiante, neste mesmo texto), o que permite ao aluno criar seus prprios modelos intelectuais. Nessas condies o controle do processo do aluno e o computador uma ferramenta tutorada pelo aluno que o ensina a fazer, cabendo ao aluno a funo de saber fazer-fazer (Almeida, 1996: 1). O aluno que programa o computador no recebe passivamente a informao, ele atua em um ambiente aberto, colocando-se por inteiro na atividade, estabelecendo um dilogo entre os plos objetivo e subjetivo de seu pensamento. Para que esse processo ocorra, necessrio que o professor crie um ambiente que estimule o pensar, que desafie o aluno a aprender e construir conhecimento individualmente ou em parceria com os colegas, o que propicia o desenvolvimento da auto-estima, do senso-crtico e da liberdade responsvel. Mas o ambiente Logo no pode ser vazio de significado. O pensar deve incidir sobre contedos de um objeto em investigao que envolve distintas reas de conhecimento (pensar-sobre) ou tambm sobre o prprio pensamento-metacognio (pensar-sobre-o-pensar). H uma relao dialtica entre o pensar-sobre e o pensar-sobre-o-pensar. Sherry Turkle (1984) afirma que os computadores podem converter-se em um espelho da mente, funcionando como telas onde cada pessoa projeta a sua personalidade em uma relao de interao relao dinmica entre ao e operao mental, que suscita o pensamento, sem no entanto determinlo. Mesmo quando o aluno se encontra diante de um programa de computador desenvolvido por outras pessoas, a forma como explora o programa isto , como ele toma conscincia do pensamento do outro, apropria-se dele e lhe imprime a sua interpretao tambm reflete o estilo de expresso de sua personalidade, embora no favorea diretamente a construo de conhecimentos. O uso do computador segundo essa abordagem torna evidente o processo de aprender de cada indivduo, o que possibilita refletir sobre o mesmo a fim de compreend-lo e depur-lo. Dessa forma, pode-se pensar em uma transformao no processo de ensino-aprendizagem, passando a colocar a nfase na aprendizagem ao invs de colocar no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo... (Valente, 1993a: 20). Mas isso no uma tarefa simples. No se trata de uma juno da informtica com a Educao, mas sim de integr-las entre si e prtica pedaggica, o que implica em um processo de preparao contnua do professor e de mudana da escola. Ou seja, uma mudana de paradigma (Bustamante, 1996; Ribeiro, 1994). Portanto, no se busca uma melhor transmisso de contedos, nem a informatizao do processo ensino-aprendizagem, mas sim uma transformao educacional, o que significa uma mudana de paradigma, que favorea a formao de cidados mais crticos, com autonomia para construir o prprio conhecimento. E que, assim, possam participar da construo de uma sociedade mais justa, com qualidade de vida mais igualitria. O uso de computadores em Educao pode potencializar tais mudanas. Porm, se o objetivo provocar mudanas efetivas no processo educacional, preciso compreender claramente a distino entre as abordagens instrucionista e construcionista.
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ABORDAGEM INSTRUCIONISTA X ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA

Enquanto as interaes dos programas instrucionistas enfatizam o software e o hardware (a mquina) com vistas a ensinar o aluno e no provocar conflitos cognitivos , o software construdo pelo aluno individualmente ou cooperativamente na abordagem construcionista centra-se no pensamento e na criao, no desafio, no conflito e na descoberta. De um lado, a riqueza de imagens e as mltiplas opes; de outro, o programa sem nada, a no ser o desafio a explorar, descobrir e demonstrar. A interao grupal, a troca. A concluso extrada a partir do desafio (Bustamante, 1996). Assim, as prticas pedaggicas de utilizao de computadores se realizam sob abordagens que se situam e oscilam entre dois grandes plos instrucionista e construcionista (Valente, 1993a). Papert identifica diversos aspectos que distinguem o construcionismo do instrucionismo, dentre os quais vale salientar: 1. Para o instrucionismo, a melhor aprendizagem decorre do aperfeioamento do ensino, enquanto que o construcionismo no nega o valor da instruo, mas coloca a atitude construcionista como um paradoxo que tem a meta de produzir a maior aprendizagem a partir do mnimo ensino. Isso no significa que a aprendizagem ocorra espontaneamente, mas sim que os professores precisam fomentar em sua prtica os processos de aprendizagem ditos naturais, que ocorrem independentemente dos mtodos educativos tradicionais (Papert, 1994: 124, 125). 2. As pessoas podem construir por si mesmas seus mtodos de resoluo de problemas, segundo seu prprio estilo de pensamento, que devem ser respeitados, identificados e incentivados pelos professores. Contudo, o uso do computador pode dar ao aluno a oportunidade de empregar diferentes estilos e a liberdade de trabalhar com o estilo que melhor lhe convier no momento. 3. As construes mentais podem ser apoiadas por construes concretas, tipo construes no mundo, cujo prottipo pode ser mostrado, discutido, examinado, sondado e admirado (ibid: 127), favorecendo novas abstraes, que podem levar a outras construes concretas, num movimento dialtico entre o concreto e o abstrato. 4. Uso dos princpios matticos e heursticos para promover a aprendizagem. Mattica para Papert o conjunto de princpios norteadores que regem a aprendizagem. O fundamental fazer com que o conhecimento que est sendo trabalhado tenha sentido para o aluno, ou seja, que a aprendizagem seja sintnica. A heurstica o conhecimento sobre como resolver problemas. Assim, mattica para a aprendizagem o que a heurstica para a resoluo de problemas (Papert, 1988: 74, 87). 5. Desenvolvimento de micromundos como ambientes de aprendizagem ativa, que permitem a explorao sem a preocupao com os critrios de certo ou errado e sem a noo de pr-requisito. A aprendizagem ativa, no somente por ser interativa, mas tambm porque os alunos podem testar suas prprias idias ou teorias sobre o micromundo mesmo partindo de teorias equivocadas ou transitrias que podem lev-los a novas teorias mais consistentes, o que parte inerente ao processo de aprendizagem. 6. Emprego do conceito de depurao (debbuging) no sentido de que o aluno procura compreender a sua representao do programa para identificar e corrigir os seus erros (bug). O erro considerado benfico porque nos leva a estudar o que aconteceu de errado, e, atravs do entendimento, a corrigi-los (...) O professor tambm um aprendiz (...) todos aprendem com os prprios erros (ibid, 142). Portanto, ao observar-se os aspectos acima, pode-se afirmar que a proposta construcionista requer uma nova epistemologia da prtica pedaggica e exige aprofundamento terico sobre o papel de
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cada um dos elementos envolvidos na ao. Assim, cabe ao professor a criao de ambientes de aprendizagem que propiciem ao aluno a representao de elementos do mundo, em contnuo dilogo com a realidade e apiem suas construes e o desenvolvimento de suas estruturas mentais. O professor assume um novo papel, que ser objeto de estudo no captulo Prtica e formao dos professores em informtica e Educao.

O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao
Programar computadores significa representar os passos que podem levar soluo de determinada situao-problema, ou seja, descrever uma sequncia de aes em uma linguagem que o computador possa executar. O programa desenvolvido executado pelo computador que fornece uma resposta, diante da qual podem ocorrer duas situaes, sendo uma delas quando o resultado fornecido o esperado e a atividade est concluda. A outra quando o resultado fornecido pelo computador no corresponde ao esperado e h necessidade de se rever todo o processo de representao do problema, tanto em termos da descrio formal das operaes como em termos da lgica empregada na soluo. Isso promove o desenvolvimento de reflexes que procuram compreender as estratgias adotadas, os conceitos envolvidos, os erros cometidos e as formas possveis de corrigi-los o que leva o aluno a depurar o seu programa, e inserir-lhe novos conceitos ou estratgias. Aps realizar as alteraes na descrio do programa, ele novamente executado e o ciclo se repete at atingir um resultado satisfatrio. O professor pode incitar o aluno que programa o computador a refletir sobre o processo empregado, a encontrar os erros cometidos, a corrigir o programa e a execut-lo at chegar soluo desejada. Isso desenvolve um processo traduzido pelo ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao (Valente, 1993b; Freire & Prado, 1995). Para que esse ciclo se processe, o professor precisa compreender a representao da soluo do problema adotada pelo aluno; acompanhar a depurao e tentar identificar as hipteses, os conceitos e os possveis equvocos envolvidos no programa; e assumir o erro como uma defasagem ou discrepncia entre o obtido e o pretendido. Assim, o professor intervm no processo de representao do aluno, ajuda-o a tomar conscincia de suas dificuldades e a super-las; a compreender os conceitos envolvidos; a buscar informaes pertinentes; a construir novos conhecimentos; e a formalizar esses conhecimentos. Na atividade de depurao, o aluno reflete sobre a forma como representou o programa pensa sobre o pensar (Turkle, 1984) e os conceitos envolvidos, e tenta encontrar os erros cometidos para, em seguida, modificar o programa. Esse processo permite que o aluno deixe de pensar no correto e no errado e se volte para a busca de uma soluo aceitvel. O erro passa a ser ento um revisor de idias e no mais um objeto de punio, intimidao e frustrao. A forma como o aluno encara a ocorrncia de erros, procurando uma melhor compreenso das estratgias e dos conceitos envolvidos na soluo adotada, identifica seu estilo de pensar sobre si mesmo e de relacionar-se com o mundo (Valente, 1993b). O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao (Valente, 1993b; Freire & Prado, 1995) est presente na programao, em diferentes linguagens de comunicao com o computador. Porm, algumas linguagens, por sua estrutura subjacente, envolvem formas diferentes de representar a resoluo de problemas. E, conseqentemente, formas diferentes de pensar sobre os mesmos. Isso, em determinadas situaes, pode criar dificuldades para a compreenso do problema e a programao correspondente, principalmente por parte de pessoas
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que no so especialistas em programao e nem em computao ou informtica. A arquitetura subjacente a cada linguagem de programao o modelo para a representao da resoluo de problemas a ser executada pelo computador e revela um determinado paradigma computacional. Em Educao, o paradigma de programao mais utilizado o procedural, que caracteriza diferentes linguagens tais como Fortran, Logo, Modula-2 e Pascal. De acordo com o paradigma procedural, programar o computador significa escrever uma sequncia de ordens para ser executadas seqencialmente, isto , o computador entendido como uma mquina que obedece ordens e o programa como uma prescrio da soluo para o problema (Baranauskas, 1993: 46). A linguagem Logo, desenvolvida por Seymour Papert para dar suporte s atividades de uso do computador em Educao, a linguagem que mais se adapta abordagem construcionista que visa a uma ao reflexiva. Outras linguagens de programao ou mesmo programas aplicativos tambm podem ser empregados, porm apresentam maiores dificuldades quanto implementao da abordagem no que se refere explicitao do processo de desenvolvimento do aluno. No caso de empregar outras linguagens de programao, a dificuldade reside nas estruturas de representao de dados, que so fortemente rgidas; nos comandos e mensagens da mquina, que geralmente so no idioma ingls, o que dificulta a depurao do programa. Na linguagem Logo, no h pr-requisitos ou definies que precisam ser compreendidos antes da explorao da mquina. Quanto aos programas aplicativos, a abordagem construcionista tambm pode ser utilizada, porm, o feedback dado pela mquina no a execuo de uma seqncia de comandos, mas sim um texto organizado, formatado, alinhado etc., que torna a depurao uma atividade relativamente pobre. Nas atividades de programao, imediata a atuao segundo o processo cclico descrio-execuo-reflexo-depurao, uma vez que programar significa criar estratgias para conectar conhecimentos adquiridos; aplic-los na descrio de aes que representem uma alternativa para a soluo do problema que objeto da programao; levar o computador a executar o programa; analisar o resultado obtido. Caso no tenha obtido o resultado esperado, preciso refletir sobre as estratgias e os conceitos empregados em busca de localizar os equvocos ou erros (bugs); realizar as devidas alteraes (depurao) na descrio; recolocar o preograma para ser executado pelo computador at obter um resultado satisfatrio, que leve compreenso de um novo conhecimento e sua possvel formalizao. H hoje certas ferramentas computacionais que favorecem a aplicao do ciclo descrio-execuoreflexo-depurao, cuja atividade para resolver problemas assemelha-se a uma atividade de escultura, em que a soluo vai surgindo sem um planejamento rgido antecedente (algoritmo). medida que as aes vo sendo definidas pelo aluno, so executadas pela computador e o resultado delineia-se pouco a pouco. A juno das aes que produziram o resultado satisfatrio compe o programa referente resoluo do problema, caracterizando a viso soft de programao (Valente, 1993b: 40). Nesta modalidade, encontram-se o Paintbrush, Micromundos, SlogoW, Mega Logo etc., que podem importar para dentro do seu ambiente objetos criados em outros ambientes computacionais. Na viso hard de programao (Turkle, 1994; Valente, 1993b), a soluo do problema integralmente descrita em termos de aes (algoritmos) codificadas em uma seqncia de comandos (ou instrues) que compem o programa, para posteriormente ser executada. Encaixam-se nessa viso as linguagens de programao Algol, Fortran, Pascal, Modula-2 etc. Contudo, em qualquer tipo de ambiente de programao, hard ou soft , preciso reconhecer que
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as pessoas tm estilos cognitivos diferentes para desenvolver programas. Os de estilo planejador costumam primeiramente analisar todo o problema, planejar as estratgias de soluo, elaborar o programa e depois coloc-lo no computador para execuo. J os do estilo bricolaire (Papert, 1994) vo construindo o programa a partir de suas primeiras percepes sobre o problema, sem um planejamento prvio detalhado. Um estilo no melhor do que o outro e o ambiente construcionista propicia um dilogo e uma abertura entre os dois. Cabe ao professor provocar reflexes sobre os diferentes estilos usados pelos alunos, bem como encoraj-los a tentar as duas estratgias de resoluo.

O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao em outros ambientes educacionais

De acordo com Petry et al. (1995: 460), ao acompanhar a depurao, possvel identificar os conceitos do sujeito sobre depurao e suas hipteses a respeito do problema. Os autores se fundamentam em Fagundes (1989) que sugere, a partir da generalizao construtiva de Piaget, que a habilidade de depurao pode, por extenso, ser transferida para outras atividades fora do contexto de uso do computador e da programao. Bustamante (1996) observa que a estrutura de hierarquia de procedimentos do paradigma de programao procedural pode ser transfervel a outras situaes que envolvem anlise de problema, e que constitui a estratgia de dividir para conquistar (Papert, 1985). A transferncia da habilidade de depurao e da diviso de um problema em pequenas partes para melhor compreend-lo so extremamente importantes para o professor intervir no processo de construo do aluno. O professor tem a melhores condies para ajudar o aluno a tomar conscincia sobre o seu processo em desenvolvimento, a orient-lo na anlise de cada uma das partes do problema, a identificar as dificuldades ou os erros e corrigi-los. O emprego do processo cclico descrio-reflexo-execuo-depurao se faz presente na atuao do professor quando este toma conscincia de sua prtica; levanta e testa hipteses sobre a sua ao (executa-as atravs do computador ou sem a presena do mesmo); reflete em sua ao e sobre sua ao pedaggica, analisa a adequao de suas intervenes e depura-a para torn-la mais apropriada ao desenvolvimento de seus alunos. O professor construcionista procura identificar as dvidas e o grau de compreenso dos alunos sobre os conceitos em estudo, prope alteraes nas aes inadequadas, cria situaes mais propcias para o nvel de seus alunos de modo a desafi-los a atingir um novo patamar de desenvolvimento. A ao do professor construcionista no ambiente computacional evidencia o emprego do ciclo. E quando o professor assume essa postura, sua atuao em qualquer outro ambiente de aprendizagem influenciada pela mesma abordagem. A coerncia com a abordagem construcionista deve estar presente na formao do professor formao esta que situa-se na prtica e ao mesmo tempo est voltada para a prtica segundo o processo cclico descrito. Isso significa que a formao no pode estar dissociada da prtica, mas ocorrer simultaneamente, associando teoria e prtica em atividades que entrelaam os fundamentos da Informtica na Educao, com o domnio dos recursos computacionais e com a prtica de uso do computador com alunos. Tais atividades so acompanhadas de reflexes na prtica e sobre a prtica e tm por base a teoria em contnuo processo de elaborao, com o objetivo de construir uma nova prtica. Assim, tanto na formao como na prtica do professor, a ao simultaneamente ponto de partiINFORMTICA NA EDUCAO 25

da, de chegada e processo, mediada por um entrelaamento de fatores que constituem a totalidade de cada sujeito envolvido na ao fatores afetivos, sociais, culturais, cognitivos e emocionais, interconectados em uma perspectiva interdisciplinar. Formadores e formandos, professores e alunos atores e autores da ao pedaggica compartilham do processo de descrio-execuo-reflexo-depurao que ignora as dicotomias tradicionais do conhecimento no paradigma dominante. A atuao e a formao do professor construcionista sero objetos de estudos mais aprofundados no captulo sobre a prtica e formao dos professores em Informtica na Educao . O processo descrio-execuo-reflexo-depurao tambm se faz presente nas pesquisas atravs das seguintes etapas de trabalho: o projeto descrito em um plano de ao flexvel cuja execuo constantemente confrontada com o plano para refletir sobre o que se previu; o que est sendo produzido; tentar modificar procedimentos, estratgias, informaes ou conceitos necessrios compreenso do objeto em estudo; enfim, depurar a pesquisa durante o seu desenvolvimento. Aps a concluso das aes elaborado um relatrio no qual se procura aprofundar a compreenso do processo desenvolvido luz de teorias embasadoras, que possam promover a evoluo para um nvel superior de conhecimento sobre o objeto, bem como realizar a depurao final do processo para o desenvolvimento de outras aes correlatas. Devido aos objetivos das atividades de uso do computador em Educao que desempenho, assumi o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao primeiramente nas atividades de programao na linguagem Logo. Posteriormente transferi a mesma abordagem para outros ambientes informatizados. Aps um perodo de assimilao e acomodao, tomei conscincia de que poderia usar o ciclo em outras atividades externas ao ambiente computacional e passei a empreg-lo nas demais atividades de ensino e pesquisa desempenhadas. O uso do ciclo trata de uma atitude diante do conhecimento e da aprendizagem e no apenas de uma tcnica ou de uma metodologia. Portanto, o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao uma caracterstica da atividade computacional, transfervel e aplicvel em outras situaes, como da ao do aluno em interao com a mquina, da prtica pedaggica, da formao do professor e das investigaes. O presente trabalho desenvolve-se segundo esse ciclo e est direcionado para a anlise de um processo (Curso de Especializao em Informtica na Educao, UFAL, 1992 1994) desenvolvido de acordo com o mesmo. E pretende constituir-se em um instrumento de depurao mais aprofundado das aes desencadeadas. Para melhor compreender o objeto em estudo, preciso analisar os fundamentos da abordagem adotada no que se refere s bases da proposta construcionista e ao paradigma de formao de professores, o que tratado a seguir.

Meus olhos estaro sobre espelhos, pensando nos caminhos que existem dentro das coisas transparentes. Ceclia Meireles

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INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

As bases da proposta de Papert

o articular conceitos da inteligncia artificial com a teoria Piagetiana, Papert props inicialmente uma metodologia, ou filosofia, e uma linguagem de programao Logo, que constituram a abordagem construcionista. Posteriormente, com o advento de novas ferramentas informticas, suas idias foram aplicadas a outros ambientes computacionais alm do Logo, tais como redes de comunicao a distncia (Internet e similares), programas aplicativos (processadores de texto, planilhas eletrnicas, gerenciadores de banco de dados etc.), jogos, simuladores e outros. O uso de computadores segundo os princpios construcionistas foi proposto por Seymour Papert (1985, 1994) com base nas idias de diferentes No h crescimento sem construo. pensadores contemporneos idias que no se contrapem, mas se interrelacionam, em um dilogo que as incorpora a um processo de descrioMas para que a Educao execuo-reflexo-depurao. Assim, Dewey, Freire, Piaget e Vygotsky se constituem nos principais inspiradores do pensamento de Papert (1994).

conduza ao crescimento necessrio que as experincias tenham significado educativo e motivem os alunos para o

DEWEY: O MTODO POR DESCOBERTA

Dewey formulou uma filosofia educacional emprica que props a aplicao do mtodo cientfico em situaes de aprendizagem que se caracteriprazer de aprender. zam por um continuum experiencial. Considerou a aquisio do saber como fruto da reconstruo da atividade humana a partir de um processo de reflexo sobre a experincia, continuamente repensada ou reconstruda. Toda experincia em desenvolvimento faz uso de experincias passadas e influi nas experincias futuras (Dewey, 1979: 17, 26). O uso do mtodo emprico foi proposto como uma dinmica que envolve as seguintes etapas: ao: a experincia sobre um objeto fsico; testagem: a reflexo que permite encontrar outros elementos ou objetos, fornecendo um meio para testar as hipteses inicialmente levantadas; depurao: a comparao dos resultados obtidos com os resultados esperados, retornando experincia de modo a depurar as idias, corrigindo os possveis erros ou confirmando as observaes iniciais; generalizao: a observao de novas experincias com o objetivo de transferir os resultados a outras situaes. O princpio da continuidade foi colocado por Dewey no sentido de que toda nova experincia construda a partir das experincias anteriores do indivduo, que constri o novo conhecimento estabelecendo conexes com conhecimentos adquiridos no passado. No h crescimento sem construo. Mas para que a Educao conduza ao crescimento necessrio que as experincias tenham significado educativo e motivem os alunos para o prazer de aprender. Nesse sentido, cabe ao professor compreender o processo de aprendizagem dos alunos e respeitar a direo das suas experincias. A Educao deve
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se desenvolver segundo os princpios da continuidade e da interao, que esto em contnua conexo entre si. Para Dewey, toda experincia humana social e decorre de interaes, onde esto envolvidas condies externas ou objetivas, e condies internas. A interao decorrente do equilbrio entre esses dois fatores. O professor precisa identificar situaes que conduzam ao desenvolvimento, ou seja, reconhecer as situaes onde as interaes ocorrem. Isto significa que o meio ou o ambiente formado pelas condies, quaisquer que sejam, em interao com as necessidades, desejos, propsitos e aptides pessoais de criar a experincia em curso (Dewey, 1979: 37). Dewey considerou o meio social e a Educao como fatores de progresso, embora no tenha enfatizado a perspectiva histrica de desenvolvimento do indivduo. Contudo, acentuou que as aes dos indivduos so controladas pela situao global em que eles se encontram envolvidos e na qual participam e atuam cooperativamente dentro da sua comunidade. A escola se constitui em uma comunidade quando os indivduos que dela participam tm a oportunidade de contribuir com o trabalho, sentindo-se responsveis pela execuo das atividades compartilhadas. A mquina vista como um instrumento produzido pelo homem para regular interaes e garantir eficientemente determinadas conseqncias; e aperfeioada medida que utilizada. Nesta definio, Dewey refere-se s modificaes que o homem produz nas mquinas por ele projetada, mas no se reporta s relaes dialticas que se estabelecem entre o homem e os instrumentos produzidos por ele medida que se apropria deles o que provoca no apenas modificaes nos instrumentos, mas tambm em si prprio. O fim ltimo da Educao o autodomnio, ou seja, a formao da capacidade de domnio de si mesmo, o que no significa desgoverno. Dewey prope substituir o controle ou domnio externo pela liberdade de movimento, de ao e de julgamento, como um meio de reflexo sobre a execuo dos prprios impulsos e atos luz das suas conseqncias. Liberdade autodomnio (Dewey, 1979: 64). Papert retoma de Dewey a importncia dada experincia significativa para a criao de um ambiente de aprendizagem e descoberta, no qual alunos e educadores se engajem num trabalho de investigao cientfica, em que ocorre: o processo cclico ao-testagem-depurao-generalizao; o autodomnio na representao e o estabelecimento de conexes entre conhecimentos que o aluno possui o velho para a construo de um novo conhecimento. A etapa de aplicao do mtodo emprico denominada por Dewey de testagem, evolui e assume em Papert a funo de feedback, que permite ao aluno, em qualquer etapa de uma atividade, obter uma noo de seu processo de desenvolvimento e no a sentena definitiva e final de avaliao para uma resposta certa ou errada. Ao considerar como critrio fundamental que os conhecimentos trabalhados no computador sejam apropriveis, segundo os princpios da continuidade, do poder e da ressonncia cultural, Papert assume o pensamento de Dewey. O conhecimento em elaborao deve ter uma relao de continuidade com o conhecimento que o aluno detm os quais so acionados na construo de projetos de interesse do aluno projetos significativos em seu contexto social. Assim, o professor precisa conhecer os interesses, necessidades, capacidades e experincias anteriores dos alunos para propor planos cuja concepo resulte de um trabalho cooperativo realizado por todos os envolvidos no processo de aprendizagem. O desenvolvimento resulta de uma ao em parceria, onde alunos e professores aprendem juntos. A melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando de seu prprio desenvolvimento em atividades que sejam significativas e lhe despertem o prazer (Papert, 1994: 29), o
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que torna o ato de aprender um ato de alegria e contentamento, no qual o cognitivo e o afetivo esto unidos dialeticamente. (Freire, 1995). Para Dewey, a participao da comunidade na escola no sentido da colaborao e da cooperao para executar aes, e no pressupe a co-responsabilidade e a co-gesto, defendida por Paulo Freire.

PAULO FREIRE: A EDUCAO PROGRESSISTA E EMANCIPADORA

Para Freire, a Pedagogia deve deixar espao para o aluno construir seu prprio conhecimento, sem se preocupar em repassar conceitos prontos, o que freqentemente ocorre na prtica tradicional, que faz do aluno um ser passivo em quem se deposita os conhecimentos para criar um banco de respostas em sua mente. O homem desenvolve relaes entre ao e reflexo atravs da experincia concreta. No pode haver reflexo e ao fora da relao homem-realidade relao que se cria quando o homem compreende sua realidade e a transforma. Por sua vez, ao transformar sua realidade o homem se modifica, modificando a sua ao e a sua reflexo em um processo dialtico. Portanto, Educao uma busca constante do homem, que deve ser o sujeito de sua prpria Educao. O homem no pode ser o objeto dela. Por isso, ningum educa ningum (Freire, 1979: 17, 28). Freire defende a Educao progressista e emancipadora no sentido histrico e libertrio, em que a prtica educativa se constitui no elemento fundamental no processo de resgate da liberdade (Freire, 1995: 91). A Educao deve priorizar o dilogo entre o conhecimento que o educando sujeito histrico de seu prprio processo de aprendizagem traz e a construo de um saber cientfico. A viso de mundo do aluno incorporada ao processo que est sempre associado a uma leitura crtica da realidade e ao estabelecimento da relao de unidade entre teoria e prtica. A partir da dimenso do senso comum, que se alcana um novo patamar de conhecimento de natureza cientfica que continua a ser significativo para o aluno. Nessa relao dinmica no possvel negar a prtica em nome de uma teoria que, assim, deixa de ser teoria para ser verbalismo ou intelectualismo; ou negar a teoria em nome de uma prtica que, assim, se arrisca a perder-se em torno de si mesma. Nem elitismo teoricista nem basismo praticista, mas a unidade ou a relao teoria e prtica (Freire, 1995: 29). A Educao no se reduz tcnica, mas no se faz Educao sem ela. Utilizar computadores na Educao em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crtica e criativa de nossos meninos e meninas. Depende de quem o usa a favor de qu e de quem e para qu. O homem concreto deve se instrumentar com os recursos da Cincia e da tecnologia para melhor lutar pela causa de sua humanizao e de sua libertao (Freire, 1995: 98,1979: 22). Papert retoma de Freire a crtica educao bancria e assume para a alfabetizao a dimenso de ler a palavra e ler o mundo no sentido de permitir ao aluno tornar-se o sujeito de seu prprio processo de aprendizagem atravs da experincia direta. O aluno deixa de ser o consumidor de informaes quando ele atua como o criador de conhecimento e desenvolve criticamente sua alfabetizao com o uso de ferramentas informticas, segundo seu prprio estilo de aprendizagem. A verdadeira alfabetizao computacional no apenas saber como usar o computador e as idias computacionais. saber quando apropriado faz-lo (Papert, 1985: 187). Contudo, Papert acentua que quase todas as experincias que pretendiam implementar uma
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Educao progressista foram decepcionantes apenas porque no foram suficientemente longe em tornar o estudante o sujeito do processo ao invs de o objeto, devido inexistncia de uma ferramenta apropriada para a criao e implementao de novos mtodos. Assim, mesmo quando se obtinha algum sucesso, este no podia ser generalizado. A ferramenta computacional pode ser o instrumento que permita romper com a abordagem instrucionista que caracteriza a Educao tradicional em prol de uma Educao progressista (Papert, 1994: 20). Papert se distancia de Freire no grau de relevncia que cada um atribui escola tal como ela est hoje. Para Papert, as mudanas educacionais esto ocorrendo, embora a escola enquanto instituio no as tenha assumido. Os professores progressistas procuram empregar o computador como um instrumento de transformao, mas a escola criou um currculo para o computador e, assim, acrescentou mais uma disciplina para reforar a prtica tradicional. Contudo, ele admite que esta crtica no coopera e nem orienta as possveis mudanas educacionais que poderiam ocorrer. A transformao da escola torna-se possvel quando se procura entender o movimento que ocorre no seu interior, quando se busca compreend-la como um organismo em desenvolvimento. Entre as idias de Papert e Freire existem alguns pontos de discordncia nos aspectos referentes funo do ensino e s reais possibilidades de mudarmos a escola. Em um encontro ocorrido na Pontifcia Universidade Catlica PUC/SP, em novembro de 1995, ambos analisaram tais pontos e deixaram importantes contribuies que constam na fita de vdeo: O Futuro da Escola, TV PUC, So Paulo, 1995. Na ocasio, Freire defendeu a pedagogia da curiosidade e da pergunta, enquanto Papert concordou, mas acentuou que a escola e os recursos tecnolgicos esto sendo utilizados pelas estruturas sociais para o conservadorismo e as polticas opressoras. E , segundo ele, ridcula a idia de que a tecnologia pode ser usada para melhorar a escola. Isso (a tecnologia) ir substituir a escola que conhecemos, havendo um desequilbrio entre o aprendizado e o ensino, este ltimo muito mais valorizado que o aprendizado. Freire concorda com a evidncia da denncia de Papert, mas enfatiza a dimenso histrica do homem nas mudanas do mundo. Embora constate que a escola est pssima, no concorda que a escola esteja desaparecendo ou v desaparecer. E apela para que modifiquemos a escola, isto , no se trata de acabar com a escola, mas de mud-la completamente. Eu continuo lutando no sentido de pr a escola altura do seu tempo e isto no soterr-la nem sepult-la, mas refaz-la (...) a escola no em si mesma errada, ela est errada. Papert, com o pragmatismo caracterstico das pessoas que convivem no contexto norte-americano, no acha que tenhamos fora para mudar a escola, cujos erros se referem aos seus fundamentos. E se isto for mudado, estaremos muito prximo de no ter mais escola. Mas considera inconcebvel que a escola, da maneira que foi idealizada, continue a existir. As pessoas esto aprendendo a procurar o saber ao usar o computador e as redes e no ficaro passivamente ouvindo o professor oferecer-lhes o saber j adquirido por elas. Contudo, Papert cita modelos singulares de distritos escolares que aceitaram a semente de mudana e esto obtendo bons resultados o que mostra ser possvel mudar a escola, embora o sistema educacional tenha seus prprios interesses e no esteja aberto ao dilogo. Logo, preciso desenvolver uma ao poltica para a transformao da escola. Para Freire, no importa preservar ou no a denominao escola, o importante ter um determinado espao e tempo, onde determinadas tarefas se cumprem, tarefas histricas, polticas etc. As duas tarefas principais da escola so proporcionar o conhecimento do conhecimento j existente e produzir o conhecimento ainda no existente.
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De tudo que foi discutido no vdeo fica muito claro que as idias e os objetivos de ambos so em grande parte similares, embora Freire tenha uma perspectiva voltada para a linha histrico-poltica e considera Papert mais metafsico. Fernando Almeida (1988: 88) declarou que Papert aponta na direo da desescolarizao ou do enfraquecimento da proposta organizacional escolar e que seu projeto pouco acrescenta s polticas de transformaes sociais. O que mais se destaca como discordncia entre Freire e Papert, embora no explicitamente assumido, a nfase que Freire continua a dar s dimenses espacial e temporal da escola. Quando se tem acesso redes de computadores interconectados a distncia, a aprendizagem ocorre freqentemente no espao virtual, que precisa ser inserido s prticas pedaggicas. Obviamente no se trata de propor o fim do espao escolar, uma vez que o contato entre as pessoas continua sendo primordial e a escola um espao privilegiado de interao social. Mas deve interligar-se e integrar-se aos demais espaos de conhecimento hoje existentes e inserir em seu bojo os recursos computacionais e a comunicao atravs de redes. Desta forma, interligam-se alunos, professores, pesquisadores, e todos ajudam a criar pontes entre conhecimentos, valores, crenas etc., o que poder se constituir em um novo elemento de cooperao e transformao social. necessrio construir uma outra configurao educacional que integre os novos espaos de conhecimento em uma proposta de renovao da escola onde o conhecimento no pode estar centralizado no professor nem no espao fsico e no tempo escolar, mas deve ser visto como um processo em permanente transio, progressivamente construdo, conforme enfoque da teoria piagetiana.

JEAN PIAGET: A EPISTEMOLOGIA GENTICA

Para Piaget, o conhecimento no transmitido. Ele construdo progressivamente por meio de aes e coordenaes de aes, que so interiorizadas e se transformam. A inteligncia surge de um processo evolutivo no qual muitos fatores devem ter tempo para encontrar seu equilbrio (Piaget, 1972: 14). A partir de suas prprias aes, o sujeito como um ser ativo constri suas estruturas em interao com o seu meio, pois ... o conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos j constitudos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interaes que se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma indiferenciao completa e no de intercmbio entre formas distintas (Piaget, 1972: 14). Segundo Piaget, a inteligncia um instrumento de adaptao do sujeito ao meio. As relaes epistemolgicas que se estabelecem entre o sujeito e o meio implicam num processo de construo e reconstruo permanente que resulta na formao de estruturas do pensamento. Tais estruturas se formam, se conservam ou se alteram atravs de transformaes geradas a partir das aes interiorizadas. Assim, as aquisies de estruturas so permanentes e cada vez mais complexas. Piaget avana em relao ao conceito de experincia ao considerar como fundamental que a experincia no recepo, mas ao e construo progressivas. (...) A objetividade da experincia uma conquista da assimilao e da acomodao combinadas, isto , da atividade intelectual do sujeito (Becker, 1993: 13, 14). Assimilao e acomodao so os mecanismos bsicos necessrios construo do conhecimento
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resultante de um processo de adaptao que se constitui na interao entre sujeito e objeto. Assimilao a ao do sujeito sobre o objeto, isto , o sujeito atua sobre o objeto e transforma-o pela incorporao de elementos do objeto s suas estruturas existentes ou em formao. Acomodao a ao do sujeito sobre si prprio, ou seja, a transformao que os elementos assimilados podem provocar em um esquema ou em uma estrutura do sujeito. A adaptao um equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Uma no pode ocorrer sem a presena da outra. A condio para o conhecimento a generalizao que ocorre pela ao do sujeito em uma determinada situao histrica. Um conjunto de aes de um mesmo tipo possibilita a aplicao de esquemas que levam generalizao. Portanto, o esquema aquilo que generalizvel numa determinada ao (Becker, 1993: 18). O sujeito inserido num certo contexto histrico, poltico, social, realiza reflexes sobre a sua ao, ou seja, o sujeito apropria-se de sua ao, analisa-a, retira elementos de seu interesse e a reconstri em outro patamar. A ao material do sujeito e suas possveis evocaes propiciam abstraes empricas, enquanto que as abstraes reflexivas resultam das coordenaes das aes do sujeito. Para Piaget a ao constitui um conhecimento (um savoir faire) autnomo, cuja tomada de conscincia parte de seu resultado exterior. E atinge as coordenaes internas das aes que conduzem conceituao (1978: 172). Assim, a experincia que propicia a construo de conhecimento no se caracteriza simplesmente por um fazer ou mesmo por um saber fazer; mas sim por uma reflexo sobre o saber fazer. A isso Piaget denominou abstrao reflexionante (Becker, 1993). O desenvolvimento das estruturas da inteligncia analisado por Piaget por perodos denominados estgios ou estdios e destaca os principais perodos em trs estgios, a saber: estgio sensrio-motor caracterizado pela centralizao no prprio corpo, objetivao e inteligncia prtica. Esse estgio tem duas tarefas essenciais: a aquisio da capacidade simblica, entre as quais a linguagem; e a aquisio do objeto permanente; estgio operacional corresponde ao perodo da inteligncia representativa e das operaes concretas de nmeros, classes e relaes; estgio formal ou das operaes representativas, constitudo pela utilizao da lgica formal e do raciocnio hipottico-dedutivo. Piaget considerou que os estgios se desenvolvem em ordem seqencial num processo contnuo de construo progressiva do pensamento lgico. Entretanto, dependendo de situaes especficas, como influncias culturais, sociais, educacionais, ou mesmo experimentaes, podem ocorrer aceleraes ou atrasos no desenvolvimento dos estgios, mas nunca alteraes em sua ordem seqencial. As situaes somente podero influenciar no desenvolvimento do indivduo se ele j construiu estruturas que lhe permitam assimilar essas situaes, apropriar-se delas e empreg-las na construo de novos conhecimentos. A aprendizagem do aluno s acontece na medida em que este age sobre os contedos especficos e age na medida em que possui estruturas prprias, previamente construdas ou em construo. Portanto, a construo do conhecimento envolve contedos especficos e contedos estruturais (Becker, 1993: 122). Se as estruturas lgicas do pensamento so adquiridas pela prpria ao do sujeito sobre o meio, cabe Pedagogia propiciar condies para a construo progressiva destas estruturas por meio de mtodos ativos que envolvam a experimentao, a reflexo e a descoberta. Piaget muito explcito nesse sentido ao enfatizar que compreender inventar, ou reconstruir por reinveno (Dolle, 1987: 197).
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Entretanto, preciso considerar a distino entre o fazer e o compreender para que a prtica pedaggica tenha uma perspectiva reflexiva, no se restringindo ao fazer. Fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situaes at poder resolver os problemas por elas levantados, em relao ao porqu e ao como das ligaes constatadas... (Piaget, 1978: 176). Portanto, fazer uma condio necessria, mas no suficiente para a compreenso. Essa consiste em atingir um saber que antecede a ao e que pode ocorrer mesmo na sua ausncia o que no significa apenas acrescentar novos dados ou informaes, mas sim reelabor-los, reconstru-los, a partir da ao do sujeito. A teoria piagetiana estabelece uma continuidade entre o desenvolvimento e a aprendizagem sob a tica do sujeito, que, em interao com um objeto de conhecimento, desenvolve um processo de reinveno ou redescoberta devido sua atividade estruturadora (Castorina, 1996: 22).

Principais contribuies de Piaget s idias de Papert Durante meio sculo,

Piaget e seus colaboradores elaboraram uma epistemologia de incontestvel valor para a compreenso do desenvolvimento humano, para a compreenso das prticas pedaggicas e de sua evoluo. Papert, aps trabalhar durante cinco anos no Centro de Epistemologia Gentica de Piaget, transfere-se para o MIT (Massachusetts Institute of Technology ) e inicia um trabalho junto a pesquisadores de computao e inteligncia artificial. Ali, desenvolve a proposta construcionista e a linguagem de programao Logo voltada para uso em Educao. A proposta de Papert atribui ao computador um papel que se contrape abordagem instrucionista do CAI. Para Papert, a atividade de programao permite observar e descrever as aes do aluno enquanto ele resolve problemas que envolvem abstraes, aplicaes de estratgias, estruturas e conceitos j construdos, ou a criao de novas estratgias, estruturas e conceitos. Assim, possibilita transformar aes em conhecimentos (...) desvelando os caminhos possveis que ele (aluno) pode adotar para resolver um problema, ao mesmo tempo que proporciona aos que o observam elementos para melhor compreender o processo cognitivo e/ou incit-lo (Mantoan, 1995: 543). Papert aponta a nfase dada ao aspecto cognitivo pela teoria piagetiana e vai alm dela, ao afirmar que a compreenso da aprendizagem deve referir-se gnese do conhecimentoe constituir-se em um ensaio numa epistemologia gentica aplicada, que se amplia para alm da nfase cognitiva de Piaget, com o intuito de incluir a preocupao com o afetivo (Papert, 1985: 13), a partir dos mecanismos de apropriao dos objetos de conhecimento, no contexto das prticas pedaggicas em ambiente computacional. Outros autores como Dolle (1987), Becker (1993), Petry & Fagundes (1992) visualizam a afetividade como um forte componente dos estudos piagetianos. Mas, seja qual for o grau atribudo por Piaget ao aspecto afetivo, este no pode ser ignorado no processo de aprendizagem e torna-se fortemente explcito na relao com o computador. No prefcio da edio brasileira do livro de Papert (1985: 9) intitulado Logo: computadores e Educao, Valente afirma que, para Papert, o computador a ferramenta que propicia ao usurio formalizar seus conhecimentos intuitivos, identificar seu estilo de pensamento, conhecer o prprio potencial intelectual e empreg-lo no desenvolvimento de habilidades e aquisio de novos conhecimentos. Baseado em Piaget, Papert considera as crianas como construtores ativos de suas prprias estruturas intelectuais, mas ao levar em conta os instrumentos que os indivduos empregam em suas
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construes que so fornecidos pela cultura da qual o sujeito faz parte ele discorda de Piaget ao atribuir maior importncia ao meio cultural como fonte desses instrumentos. A nfase de Papert no se encontra na hierarquia de desenvolvimento dos estgios, mas sim nos materiais disponveis para a construo de suas estruturas, pois o computador instrumento cultural produzido pelo homem permite mudar os limites entre o concreto e o formal. O computador possibilita manipular concretamente conhecimentos que s eram acessveis por meio de formalizaes, ou seja, quando o sujeito j havia atingido o estgio formal de desenvolvimento (Papert, 1985: 33, 20, 37). Papert considera que o 20 estgio piagetiano est deixando de ser obrigatrio e esta a grande ruptura proporcionada pelo uso dos recursos computacionais. No perodo da inteligncia representativa e das construes concretas, o pensamento ainda no trabalha com operaes formais e est relacionado s situaes especficas, que no so necessariamente situaes imediatas. A diferena significativa entre o segundo e o terceito estgios que as formalizaes separadas de seu contedo so muito abstratas, mas o computador permite aproxim-las e manipul-las facilitando sua compreenso. Muitos professores se esforam para priorizar o conhecimento formal e tentam impor aos alunos estilos abstratos de pensamento, por acreditar que o 30 estgio se constitui no verdadeiro estofo do pensamento. Contudo, o pensamento concreto nos acompanha continuamente e os computadores podem provocar uma inverso epistemolgica para formas mais concretas de conhecer uma inverso da idia tradicional de que o progresso intelectual consiste em passar do concreto para o abstrato (Papert, 1994: 123). Com tudo isso, Papert quer dizer que precisamos de uma metodologia que nos permitir permanecer perto de situaes concretas (Papert, 1994: 133), uma vez que o pensamento abstrato no deve ser usado indiscriminadamente; e nem o pensamento concreto um indcio de pensamento elementar. Deve haver um equilbrio entre concreto e abstrato, e ambos so ferramentas para intensificar o pensamento. A contribuio fundamental de Piaget s idias de Papert relaciona-se teoria do conhecimento da aprendizagem e sua insero no ambiente informatizado, o que favorece a integrao entre o contedo que est sendo aprendido e a estrutura deste contedo. Papert procura entender como a criana aprende ao enfatizar a estrutura do que est sendo aprendido. Ele busca encontrar meios para promover a aprendizagem segundo um enfoque mais intervencionista, a ser empregado em ambientes computacionais adequados s estruturas dos alunos; e que lhes propicie estabelecer conexes entre as estruturas existentes, com o objetivo de construir estruturas novas e mais complexas. No ambiente de aprendizagem informatizado, essencial incentivar a compreenso atravs da reflexo e da depurao, uma vez que nas atividades de programao, a reflexo propicia a assimilao de conceitos ou de estruturas atravs da resoluo de problemas ou da implementao de projetos. A depurao implica na aplicao de conceitos ou de estruturas que podem ser revistos, explicitados ou mesmo reelaborados para outro nvel de compreenso, ou seja, a depurao promove a acomodao. Entretanto, o fazer e o compreender esto vinculados aos problemas com que o sujeito se depara em sua realidade (fsica ou social), mas a teoria piagetiana, embora considere as condies sociais, no as enfatiza. Porm, a internalizao cultural estudada por Vygotsky, bem como seu constructo da zona proximal de desenvolvimento (ZPD), podem ser articulados com estudos piagetianos, integrando aspectos cognitivos e scio-histricos. Esta articulao possibilitada pela relao de compatibilidade entre as teorias, que abre um espao de intercmbio entre elas, em que se percebe uma relao dialtica que aproxima as indagaes metodolgicas de Piaget e Vygotsky (Castorina, 1996: 43).
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VYGOTSKY: A ZONA PROXIMAL DE DESENVOLVIMENTO

A teoria de Vygotsky tem como perspectiva o homem como um sujeito total enquanto mente e corpo, organismo biolgico e social, integrado em um processo histrico. A partir de pressupostos da epistemologia gentica, sua concepo de desenvolvimento concebida em funo das interaes sociais e respectivas relaes com os processos mentais superiores, que envolvem mecanismos de mediao. As relaes homemmundo no ocorrem diretamente, so mediadas por instrumentos ou signos fornecidos pela cultura. O conceito de mediao decorre da idia de que o homem tem a capacidade de operar mentalmente sobre o mundo. Isto , de representar os objetos e fatos reais atravs de seu sistema de representao simblica, o que lhe d a possibilidade de operar mentalmente tanto com objetos ausentes como com processos de pensamento imaginrios. Vygotsky (1989: 44) afirma que a linguagem e o desenvolvimento scio-cultural determinam o desenvolvimento do pensamento. Assim, o sistema simblico fundamental na mediao sujeito-objeto a linguagem humana, instrumento de mediao verbal cuja palavra a unidade bsica. A fala humana alm de ser um instrumento de comunicao verbal e de contato social, ainda funciona de forma completamente integrada ao pensamento, organiza os elementos do mundo, nomeia-os e classifica-os em categorias conceituais, de acordo com os smbolos de determinada linguagem. Portanto, a palavra como categoria cultural parte integrante do desenvolvimento, funciona como intercmbio social e como pensamento generalizante ao caracterizar uma classe de objetos do mundo. Lria salienta a importncia do desenvolvimento scio-histrico ao citar que a linguagem carrega consigo os conceitos generalizados, que so a fonte de conhecimento humano. Os instrumentos culturais a fala, a escrita, os computadores etc expandem os poderes da mente tornando a sabedoria do passado analisvel no presente e passvel de aperfeioamento no futuro (Vygotsky & al., 1988: 26). Fundamentado em Engels e Marx, Vygotsky analisa as caractersticas do homem na evoluo da espcie humana atravs da formao da sociedade com base no trabalho, em que se desenvolvem as atividades coletivas, a inveno e a utilizao de instrumentos. A transmisso racional e intencional da experincia e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de intercmbio durante o trabalho (Vygotsky, 1989: 5). Para compreender o indivduo, necessrio compreender as relaes sociais que se estabelecem no ambiente em que ele vive. Isto significa compreender as relaes entre atividade prtica e trabalho, no sentido de que a atividade prtica transformadora e institucionalizada, envolve dialeticamente o trabalho manual e os processos comunicativos. Atividade prtica no se restringe ao sobre os objetos, mas sobretudo ao posicionamento do homem em relao ao mundo historicamente organizado. Sujeito e objeto so criados em contnua interao, que se realiza na atividade prtica. O sujeito que atua no mundo um ser social, histrico e cultural, que incorpora normas e sistemas simblicos culturalmente construdos, transforma-os e transforma-se numa relao dialtica, em que a atividade envolve desde o que inicialmente ocorre como atividade externa, atravs dos instrumentos mediadores, at a sua transformao por uma atividade mental (Castorina, 1996: 30). Assim, a anlise do processo de desenvolvimento no deve concentrar-se nos seus resultados ou produtos, mas sim em todo o processo, acompanhar suas fases, buscar sua natureza, sua essncia e suas causas dinmicas. A mais genrica afirmao de Vygotsky sobre a origem social das funes mentais superiores foi enunciada pela Lei Gentica Geral do Desenvolvimento Cultural: Quaisquer funes no desenvolviPROPOSTA DE PAPERT 35

mento cultural de crianas aparece duas vezes, ou em dois planos. Primeiro ela aparece no plano social, e depois no plano psicolgico. Primeiro ela aparece entre pessoas como uma categoria interpsicolgica, e depois no interior da criana como categoria intrapsicolgica (Wertsch, 1985: 26). Assim, o indivduo internaliza as informaes culturalmente estruturadas por um processo de transformao, de sntese e no por absoro passiva. Piaget e Vygotsky tratam a questo da internalizao de diferentes formas. Piaget considerou a interao com a realidade fsica como a internalizao de esquemas que representam as regularidades das aes fsicas individuais generalizadas, abstradas e internalizadas. Essa viso de internalizao relaciona-se diretamente com a linha de desenvolvimento natural vygotskyana. Vygotsky refere-se internalizao como a transformao do fenmeno social e cultural em processo intrapsicolgico. Quaisquer avanos no plano interpsicolgico provocam desenvolvimentos adicionais no plano intrapsicolgico, o que no significa uma transmisso de um plano para o outro, mas sim uma transformao (Castorina, 1996). Para Vygotsky, o indivduo interioriza formas de funcionamento psicolgico apreendidas atravs da cultura, mas ao assumi-las, torna-as suas; reelabora-as ou recria-as e incorpora-as s suas estruturas. O indivduo constri seus prprios significados e emprega-os como instrumentos de seu pensamento individual para atuar no mundo. Vygotsky considerou que a criana s pode operar dentro de certos limites situados entre o seu desenvolvimento (j atingido) e suas possibilidades intelectuais. E relacionou a aprendizagem com o desenvolvimento em um constructo denominado zona proximal de desenvolvimento (ZPD) como a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual como determinado pela independncia na resoluo de problemas por crianas; e o nvel superior de desenvolvimento potencial como determinado atravs da resoluo de problemas com ajuda de adultos ou em colaborao com outras crianas mais capazes (Wertsch, 1985: 68). Atravs da identificao da ZPD do aluno, pode-se diagnosticar o que ele j produziu, mas principalmente o que poder produzir em seu processo de desenvolvimento. O que a criana capaz de fazer hoje em cooperao, ser capaz de fazer sozinha amanh. Portanto, o nico tipo positivo de aprendizado aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia. (...) O aprendizado deve ser orientado para o futuro, e no para o passado (Vygotsky, 1989: 89). A teoria de Vygotsky enfatiza que a aprendizagem se encontra envolvida no desenvolvimento histricosocial do sujeito, e que esse no ocorre sem a presena da aprendizagem, e essa constitui-se na fonte do desenvolvimento. Assim, os processos de desenvolvimento e de aprendizagem no so coincidentes; o desenvolvimento segue a aprendizagem e esta origina o surgimento da ZPD. A aprendizagem origina-se na ao do aluno sobre os contedos especficos e sobre as estruturas previamente construdas que caracterizam seu nvel real de desenvolvimento no momento da ao. A interveno realizada no sentido de orientar o desenvolvimento do aluno para que ele possa apropriar-se dos instrumentos de mediao cultural (Castorina, 1996). H divergncias entre Piaget e Vygotsky, mas para melhor compreender o processo pedaggico precisamos conhecer e articular tanto o sujeito epistmico piagetiano como o ser social estudado por Vygotsky cujo desenvolvimento se produz pela internalizao, que possibilita a apropriao dos instrumentos de mediao fornecidos pela cultura. A perspectiva de Vygotsky que Papert retoma refere-se ao papel da palavra na aprendizagem. A palavra um elemento fundamental nas inter-relaes (aluno-aluno, aluno-professor, aluno-computador) que se estabelecem em um ambiente de aprendizagem informatizado. Esse ambiente fa36 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

vorece o desenvolvimento de processos mentais superiores quando empregado segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. Uma vez que as idias representadas no computador expressam o mundo tal como o sujeito o percebe, propicia a comunicao desse mundo aos demais, que, por sua vez, se envolvem na construo compartilhada de conhecimentos sobre esse mundo percebido, o que provoca o pensamento reflexivo e a depurao das idias do sujeito. Quando o professor trabalha com temas emergentes no contexto dos alunos, as atividades se do inicialmente no plano interpsicolgico, formam um campo de percepo que explorado com auxlio do computador. O objetivo levar os alunos a operar com aspectos da situao para melhor compreendla, para interligar as informaes com conhecimentos que j possui, para apreender os conceitos e as representaes envolvidos no processo. A internalizao um processo individual que ocorre quando o aluno constri seu prprio significado sobre o tema, transformando-se e transformando o seu contexto numa relao dialtica entre o interpsicolgico e o intrapsicolgico. O foco central dos estudos de Papert no a mquina, e sim a mente. O computador um portador de germes ou sementes culturais que promove movimentos sociais, culturais e intelectuais (Papert, 1985: 23). Portanto, o aporte de recursos culturais, dentre os quais o computador, no elimina nem substitui a atividade construtiva. Para promover a aprendizagem em ambientes computacionais segundo o enfoque construcionista de Papert, alm de trabalhar com conhecimentos significativos, o educador deve identificar a ZPD de cada aluno. Assim, poder atuar de forma adequada s estruturas que o aluno demonstra possuir, propiciar o estabelecimento de conexes entre estas estruturas para a construo de estruturas novas e mais complexas. Para tanto, fundamental que o professor se esforce por reconhecer os temas de interesse dos alunos; bem como por perceber quando e como intervir, embora no exista nenhuma regra para tal. A adequada atuao do professor sobretudo uma ao pessoal, intuitiva e subjetiva.

UMA REDE DE TEORIAS

Uma abordagem que emprega os instrumentos culturais como elementos de transformao social provoca frontalmente uma ruptura epistemolgica com o ensino tradicional. Ao incorporar as idias aqui especificadas, Papert considera as iniciativas, expectativas, necessidades, ritmos de aprendizagem e interesses individuais dos alunos; valoriza ainda a iniciativa do professor e suas intervenes em atividades que no so meras seqncias de contedos sistematizados nem so tambm simples experimentaes espontneas. Desta forma, cria-se uma rede de inter-relaes de conceitos, estratgias e pessoas, o que demanda um trabalho cooperativo e uma mudana nas relaes professor-aluno e aluno-aluno, que conduz a um pensar interdisciplinar, dialgico, e que poder provocar uma mudana de paradigma educacional. Nessa abordagem, o aluno incitado a estabelecer conexes entre o novo conhecimento em construo e outros conceitos de seu domnio, empregando para tal a sua intuio. Isto significa que no o professor quem traz exemplos de seu universo de significaes para que os alunos estabeleam suas conexes a partir deles. O aluno emprega seus prprios conhecimentos, sua forma de ver o mundo, e vai estabelecendo conexes e construindo novos relacionamentos entre os conhecimentos anteriormente adquiridos, ou mesmo construindo novos conhecimentos de maneira intuitiva e natural, sem o
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formalismo tradicional adotado nos sistemas de ensino (Almeida, 1995: 16). Contudo, existem educadores e pensadores sobre Educao que reconhecem a importncia da apropriao de instrumentos culturais para provocar transformaes na escola e na sociedade, mas no concordam que o computador possa ser um instrumento provocador de mudanas. Para eles, o computador um recurso perpetuador do ensino baseado na instruo e no controle, no adequado ao equacionamento de problemas sociais emergentes e ao desenvolvimento da autonomia e da autocrtica. Saviani destaca-se entre os crticos do computador na Educao, apesar de afirmar a importncia de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social (1995: 81). A idia de rede como representao do conhecimento traz uma contribuio significativa para a compreenso das teorias articuladas neste trabalho; e para outras interconexes que se estabelecero adiante. Em uma rede as relaes entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construdas social e individualmente, e em permanente estado de atualizao. A rede constituda por ns e ligaes. Os ns podem representar objetos, lugares, pessoas, eventos etc. As ligaes so as relaes entre os ns. Os ns e as ligaes entre as teorias criam relaes de reciprocidade, de dualidade, de no-linearidade, de mltiplas articulaes, de abertura a mudanas (Machado, 1995: 138). O critrio fundamental de que os conhecimentos trabalhados no computador sejam apropriveis pode romper barreiras ao fazer com que a aprendizagem tenha sentido para o aluno que desenvolve seus programas; ou acessa a rede segundo seus interesses e necessidades e insere ali novos ns ou ligaes. Para o aluno, o conhecimento necessrio aquele que lhe ajudar a obter mais conhecimento. A isso, Papert denomina mattica a arte de aprender no sentido de desenvolver o conhecimento sobre aprendizagem (Papert, 1994: 79, 125). Nesse ambiente, as atividades se desenvolvem em torno de projetos, no se atm a contedos previamente estabelecidos ou a determinados temas. Os alunos so incitados a expressar suas prprias idias em projetos, a explicitar a soluo adotada segundo seu estilo de pensamento, a testar e a depurar seu trabalho e a empregar pensamentos intuitivos ou racionais, num movimento natural entre os plos objetivo e subjetivo do pensamento. Alunos e professores sujeitos da prpria ao participam ativamente de um processo contnuo de colaborao, motivao, investigao, reflexo, desenvolvimento do senso crtico e da criatividade, da descoberta e da reinveno. a superao tanto da perspectiva instrucionista como da empiricista ou experimental, a partir da resoluo de problemas que surgem no contexto social, que faz uso de ferramentas culturais como elementos de transformao social. Os problemas ou projetos trazem embutidos conceitos de distintas reas inter-relacionadas em uma situao real e singular, que ignora a compatimentalizao do conhecimento. Um ambiente criado e explorado segundo essa abordagem favorece a integrao em rede entre diferentes formas e contedos de conhecimento; desconsidera as barreiras entre as disciplinas; propicia relaes de parceria e reciprocidade que caracterizam uma perspectiva interdisciplinar. Almeida (1995: 19, 18) esclarece que no se trata de abolir as disciplinas nem de propor a supremacia de uma nova disciplina ou teoria. O que se busca uma nova postura diante do conhecimento, que utilize o microcomputador como ferramenta para o desenvolvimento integral do sujeito, de acordo com suas prprias condies, interesses e possibilidades substituindo a concepo fragmentria pela unitria de ser humano (Fazenda, 1993: 31).
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A interdisciplinaridade se concretiza pela integrao entre as disciplinas e pelo dilogo que se estabelece entre os sujeitos envolvidos nas aes desencadeadas pelos projetos e devolve a identidade s disciplinas, fortalecendo-as (Fazenda, 1994). Essa atitude revela-se pelo reconhecimento da provisoriedade do conhecimento, pelo exerccio da dvida, pelo questionamento das prprias posies e procedimentos, pelo convvio com as diferenas e pela busca da totalidade do conhecimento, que se constri na ao do sujeito que representa suas idias no microcomputador, segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao (Almeida, 1995: 18). Embora o discurso de Papert no explicite claramente a dimenso poltica de sua proposta, podese afirmar que essa permite uma prxis transformadora, que se revela na competncia e grau de poder realizar transformaes substantivas (...) e subverter a ordem conservadora dos atuais moldes de ensino, (..) uma vez que h uma dimenso de resposta produo individual, ao senso da criatividade, participao e contribuio de cada aprendiz na formao de uma comunidade de construo participativa (...) , que desperta a conscincia moral dos cidados (Almeida, 1988: 93). Papert faz algumas referncias ao papel do professor no ambiente computadorizado, mas esse no se constitui no foco central de suas reflexes. Contudo, suas idias se concretizam na prtica pedaggica do professor, que o objeto de estudos no prximo captulo.

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Prtica e formao dos professores em Informtica na Educao

O PROFESSOR NO AMBIENTE INFORMATIZADO CONSTRUCIONISTA
a abordagem construcionista cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno para que este possa construir o conhecimento dentro de um ambiente que o desafie e o motive para a explorao, a reflexo, a depurao de idias e a descoberta. Antes de propor um plano que dever ser resultado de um trabalho cooperativo dos envolvidos na aprendizagem , o professor precisa conhecer as potencialidades de seus alunos e suas experincias anteriores. Alm disso, o professor cria situaes para usar o microcomputador, como instrumento de cultura, para propiciar o pensar-com e o pensar-sobre-o-pensar e identificar o nvel de desenvolvimento do aluno e seu estilo de pensar. Ao mesmo tempo, o educador um eterno aprendiz, que realiza uma leitura e uma reflexo sobre sua prpria prtica. O professor procura constantemenO professor precisa encorajar e te depurar a sua prtica, o seu conhecimento. A sua atitude transforma-se em um modelo para o educando, uma vez que vivencia e compartilha com os reconhecer os conflitos dos alunos a metodologia que est preconizando (Valente, 1994: 19). A atitude de abrir dilogo, por parte do professor, acaba por criar condialunos e os seus prprios conflitos es para que a aprendizagem ocorra em um processo dinmico, que envolve a reflexo defendida por Dewey; a construo do conhecimento para que cada um descubra a explicitada por Piaget; um ambiente onde o aluno o sujeito da aprendizagem, conforme Freire; e onde o professor atua como mediador segundo a potencialidade de aprender Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) definida por Vygotsky. Ao saber que o conhecimento, se constri com reflexes e depuraes, o proa partir dos prprios erros. fessor, mediador da aprendizagem do aluno, atua segundo o ciclo ao-execuo-reflexo-depurao e o emprega tanto na interao com o aluno, como na anlise de sua prtica. O professor atua entre os limites de duas situaes que oscilam entre deixar o aluno totalmente livre para agir e correr o risco de tornar sua prtica um laissez-faire. Ou ento, pode assumir o outro extremo e ensinar tudo o tempo todo (Valente, 1994). Na primeira situao, o aluno fica tentado a redescobrir a roda ou a desenvolver aes que repetem o que j descobriu o que gera um desgaste da atividade. No segundo caso, o professor assume o controle do processo, fornece todas as informaes que podem ser teis aos alunos em algum momento e restringe-lhes a criatividade e a iniciativa. A prtica do professor est no intervalo entre estes dois extremos e altera-se constantemente, de acordo com os interesses e necessidades de cada aluno e diante de cada situao, pois importante o professor ser o responsvel pelo processo ... mas necessrio adquirir a sabedoria da espera, o saber ver no aluno aquilo que nem o prprio aluno havia lido nele mesmo, ou em suas produes (Fazenda, 1994: 45). H professores cuja postura se situa freqentemente mais prxima a um dos limites do intervalo, porm muitas vezes eles no tm conscincia da sua forma de atuao. O computador, empregado como ferramenta de reflexo pedaggica, pode ajudar o professor a tomar conscincia de sua prpria prtica e a tentar modific41

la. Mas para isso necessrio que o professor faa uma leitura dela, fundamentado em teorias que lhe permita question-la, identificar os problemas, as limitaes e o estilo assumido em seu enfrentamento; e ainda buscar formas de atuao que promovam maior desenvolvimento para seus alunos. Assim, o professor mediador procura reconhecer o momento propcio de intervir para promover o pensamento do sujeito e engajar-se com ele na implementao de seus projetos, compartilhando problemas, sem apontar solues; respeitando os estilos de pensamento e interesses individuais; estimulando a formalizao do processo empregado; ajudando assim o sujeito a entender, analisar, testar e corrigir os erros (Almeida, 1991: 2.29). Neste processo est implcita a dimenso afetiva, a insegurana e a incerteza para enfrentar o erro e os conflitos inerentes a toda situao de aprendizagem. O professor precisa encorajar e reconhecer os conflitos dos alunos e os seus prprios conflitos para que cada um descubra a potencialidade de aprender a partir dos prprios erros. A ao do professor est sempre impregnada de teorias, mas muitas vezes ele no tem conscincia disso, ou ento, sua viso terica incoerente com a sua prtica. Assim, suas reflexes devem permitir a busca de teorias que facilitem apreender o significado de sua prtica, problematiz-la e identificar o seu estilo de atuao. medida que estabelece um movimento entre a teoria e a prtica, o professor constri uma nova teoria de acordo com o seu contexto e com a sua prtica transformada e transformadora. Ao assumir essa nova postura, vai propiciar ao aluno a formao de sua identidade, o desenvolvimento de sua capacidade crtica, de sua autoconfiana e de sua criatividade. Porm, se o professor no adquiriu uma viso terica coerente com a sua prtica, sua compreenso sobre o processo de conhecimento e de aprendizagem reduzida a limites estreitos; e suas aes pedaggicas sero caracterizadas pela contingncia. A relao entre teoria e prtica dialtica. A teoria estrutura a prtica, supera-a, aponta seus limites, sua evoluo e seu potencial de crescimento. E revela todo movimento de transformao e de crescimento do sujeito. A instncia organizadora de uma explicao coerente realiza-se na teoria. (...) A teoria legitima-se na prtica, mas uma prtica sem o constante aprofundamento terico rapidamente perde a sua consistncia. (Becker, 1993: 139, 147). As reflexes dos professores sobre a sua prtica no podem direcionarse para teorias geradas em outros ambientes, mas devem ser construdas por eles prprios, medida que refletem sobre sua prtica e sobre as condies contextuais que a permeiam. A teoria que possibilita superar a prtica tradicional instrucionista do uso do microcomputador na Educao tem a concepo de uma teoria em movimento, resultante de uma metacognio (Freire & Prado, 1995: 231). A concepo de conhecimento coerente com uma teoria em movimento a mesma da rede de teorias, ou seja, uma teia formada por ns e relaes significativas em contnua transformao, atualizao e evoluo. No que diz respeito ao planejamento e s aes do professor, esta afirmao se aproxima da definio de alguns temas para serem explorados e que funcionam como germes da rede de significados a ser tecida. Os temas escolhidos so pretextos, no so contedos a serem esmiuados e desenvolvidos analiticamente... (Machado, 1995: 154). Muitos professores se sentem fracassados diante de sua prtica, embora tenham uma atitude crtica em relao ao sistema escolar e procurem motivar seus alunos utilizando todos os recursos disponveis. que se o professor no se apropriar de uma teoria que lhe permita ressignificar e reestruturar sua prtica, ele no ser capaz de transform-la. Almeida (1993) observa que quando o professor no
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concebeu uma teoria que lhe permita reelaborar a sua prtica, ele corre o risco de substituir sua prtica instrucionista por uma prtica do tipo laissez-faire, livre de regras e espontanesta. Nesse momento de transio, fica estabelecido o conflito. Prado observa que no fcil pensar e agir de acordo com essa nova teoria, principalmente quando trata de concepes divergentes daquelas vivenciadas pelo professor. necessrio interpret-la de acordo com o contexto educacional, ou seja, recri-la sem destituir o sentido real de seus princpios o que implica em mudanas de valores, concepes, idias e, conseqentemente de atitudes. Segundo Piaget, para a construo de um novo conhecimento o sujeito precisa vivenciar situaes em que possa relacionar, comparar, diferenciar e integrar os conhecimentos. Isto implica colocar em ao os processos funcionais de regulaes, abstraes e equilibrao que desenvolvem novas estruturas mentais de assimilao do conhecimento (Prado, 1993: 99). Para tornar possvel tal transformao, preciso que o professor vivencie situaes em que possa analisar a sua prtica e a de outros professores; estabelea relaes entre estas e as teorias de desenvolvimento subjacentes; participe de reflexes coletivas sobre as mesmas; discuta suas perspectivas com os colegas; e busque novas orientaes. O professor crtico-reflexivo de sua prtica trabalha em parceria com os alunos na construo cooperativa do conhecimento, promove-lhes a fala e o questionamento e considera o conhecimento sobre a realidade que o aluno traz, para construir um saber cientfico que continue a ter significado. Para tanto, preciso desafiar os alunos em um nvel de pensamento superior ao trabalhado no treinamento de habilidades e incit-los a aprender. As aes do professor so para despertar a curiosidade, a dvida, a pergunta, a investigao e a criao, num ambiente onde, conforme diz Paulo Freire (1995, 1996), alm de ensinar, o professor aprende; e o aluno, alm de aprender, ensina. fundamental que alunos e professores se engajem em atividades de investigao que desencadeiem uma reflexo sobre as experincias significativas; que sejam constantemente repensadas ou reconstrudas; e que permitam estabelecer conexes entre os conhecimentos adquiridos anteriormente para a construo ou reelaborao de novos conhecimentos (Dewey, 1979). A atuao do professor varia segundo as necessidades momentneas dos alunos. Ele pode incitlos a criar situaes-problema para explorar e resolver; eleger, em parceria com os alunos, temas emergentes do cotidiano; ou ainda propor desafios. A atitude do professor fator fundamental para favorecer a aprendizagem ativa. Contudo, h professores que despendem esforos para tentar transferir as novas idias para suas salas de aula tradicionais sem mudar sua postura. Papert (1994: 112) salienta que a permissividade ilusria, mesmo que as intenes sejam boas, quando a demanda para que as crianas se encaixem na camisa-de-fora do currculo tradicional.... A postura reflexiva no compatvel com o ensino ministrado em pores assimilveis de conhecimentos estanques, conceitos descontextualizados e habilidades treinveis todos organizados de acordo com uma hierarquia estabelecida quando ainda no se dispunha das novas tecnologias. A maior dificuldade do professor desafiar o pensamento do aluno em um nvel de abstrao superior ao treinamento das habilidades voltadas para a racionalizao imediata. O desafio deve estimular no aluno a sua capacidade de aprender e de construir conhecimento, promover a sua fala e o seu questionamento. Para o professor, o desafio criar condies que proporcionem aos alunos uma abertura para novas situaes; a liberdade de escolha quanto s direes a seguir; e a descoberta do estilo individual de vencer obstculos.
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Vrios aspectos referentes atuao do professor no processo de interao com os alunos em ambiente de aprendizagem informatizado so objeto de anlise em Papert (1985, 1994); Petry & Fagundes (1992); Almeida (1996); Ribeiro (1994), dos quais destacamos os seguintes: no impor ao aluno seqncias de exerccios ou tarefas; propor o desenvolvimento de projetos cooperativos, utilizando temas emergentes no contexto; dar ao aluno liberdade para propor os problemas que quer implementar para que atue na direo de seu interesse; introduzir o aluno em uma heurstica que o deixe livre para encontrar a soluo mais adequada ao seu estilo de pensamento; no apontar os erros para o aluno; assumir os erros como aproximaes do resultado esperado e no como fracasso ou incompetncia; provocar o pensar-sobre-o-pensar, ao analisar com o grupo de alunos os problemas que esto sendo implementados. E estimular cada aluno a formalizar o seu problema, a alternativa de soluo adotada, as dificuldades encontradas e as novas descobertas; introduzir desafios para serem implementados pelos alunos, analisar com o grupo as diferentes estratgias de soluo adotadas; quando o aluno estiver em conflito, intervir no seu processo, aproximando-se do conhecimento demonstrado a partir de indagaes sobre a sua proposta de trabalho. Refletir com ele sobre suas hipteses, auxili-lo no estabelecimento de relaes entre o ocorrido e o pretendido. Isto , fazer uma adequao das intervenes ao estilo do aluno e situao contextual e atuar dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD); deixar disponvel material bibliogrfico sobre os recursos da ferramenta informtica em uso e, quando necessrio, fornecer informaes sobre aspectos convencionais do software ou sobre outras informaes ou conceitos requeridos pela atividade em desenvolvimento; permitir que os alunos explorem livremente o software em uso, desperta-lhes o interesse para conhecer os seus recursos e empreg-los no desenvolvimento de projetos; procurar estabelecer relaes entre as situaes do momento em que o aluno se encontra e outras enfrentadas anteriormente, relacionar o novo com o velho. Isso , relacionar os conhecimentos em construo a outros conhecimentos de domnio do aluno; criar um ambiente de cordialidade e de aprendizagem mtua a partir das relaes de parceria e de cooperao com os alunos e entre os alunos. Esses aspectos implicam a necessidade de o professor desenvolver as seguintes competncias: procurar construir um quadro terico coerente, que oriente sua conduta de professormediador; dominar as tcnicas de programao e os recursos do software em uso, de forma a fornecer subsdios aos alunos; procurar dominar os contedos do campo de explorao trabalhado no computador pelos alunos; e, quando necessrio, aprofundar estudos sobre os mesmos de forma a orientar a aprendiza44 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

gem dos contedos e das respectivas estruturas envolvidos nas pesquisas; estar sempre aberto a aprender a aprender; diante de um novo problema assumir atitude de pesquisador e levantar hipteses; realizar experimentaes, reflexes e depuraes; buscar a validade de suas experincias. Como preparar o professor para que possa adquirir tais competncias e assumir um novo papel em sua atuao? Ao propiciar a vivncia de um processo de formao, cuja concepo focalizada a seguir, possibilita-se a aquisio destas competncias e as condies para assumir o seu novo papel.

A FORMAO DO PROFESSOR PARA O USO PEDAGGICO DO COMPUTADOR

A experincia no nem formadora nem produtora. a reflexo sobre a experincia que pode provocar a produo do saber e a formao. (Nvoa, 1996).

Paradigma (originrio do grego paradeigma: modelo, padro) de formao de professor compreendido como o conjunto de percepes, valores, crenas e suposies que formam uma determinada viso relativa ao ensino, ao professor e aos alunos. O paradigma estrutura conceitualmente o modelo de formao de professores assumido.

H diferentes paradigmas4 de formao de professores, cada um coerente com a concepo do papel atribudo ao professor no processo educacional. Na postura do professor h um modelo de ensino e escola e uma teoria do conhecimento que representam uma perspectiva de homem e de sociedade. J o conceito de paradigma de formao aqui entendido tem uma concepo de continuidade, de processo. No busca um produto completamente pronto, mas um movimento que se concretize atravs da reflexo na ao e da reflexo sobre a ao. Os programas de formao, tanto inicial como continuada, geralmente so estruturados de forma independente da prtica desenvolvida nas instituies escolares, e caracteriza-se por uma viso centralista, burocrtica e certificativa. Embora ainda hoje muitos programas de preparao de professores sejam planejados a priori da prtica pedaggica, no mais possvel se pensar a formao inicial como um conjunto de disciplinas que compem uma grade curricular de cursos programados por especialistas, para serem oferecidos aos futuros professores como o caso da maioria dos cursos regulares de 2o grau, Magistrio, graduao ou ps-graduao. Caso idntico ocorre com os programas de atualizao pedaggica e mesmo com os cursos de aperfeioamento ou outros oferecidos aos professores em exerccio que dizem ser de formao continuada, mas desconsideram o locus de desenvolvimento da prtica pedaggica. A mesma forma aditiva como tem sido pensada a introduo de computadores na Educao tambm vem se aplicando ao processo de preparao de professores. Freqentemente, tal preparao realiza-se atravs de cursos ou treinamentos de pequena durao, para explorao de determinados softwares. Resta ao professor desenvolver atividades com essa nova ferramenta junto aos alunos, mesmo sem ter a oportunidade de analisar as dificuldades e as potencialidades de seu uso na prtica pedaggica. E, muito menos, de realizar reflexes e depuraes dessa nova prtica. Ocorre que os alunos, por crescerem em uma sociedade permeada de recursos tecnolgicos, so hbeis manipuladores da tecnologia e a dominam com maior rapidez e desenvoltura do que seus professores. Mesmo os alunos pertencentes a classes menos favorecidas da populao tm contato com recursos tecnolgicos nas ruas, na televiso etc. e sua percepo sobre tais recursos diferente da percepo de uma
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pessoa que cresceu em uma poca em que o convvio com a tecnologia era muito restrito. Os professores apenas treinados para uso de certos recursos computacionais so rapidamente ultrapassados por seus alunos, que tm condies de explorar o computador de forma mais criativa e isso provoca diversos questionamentos quanto ao papel do professor e da Educao. O educador preparado para usar o computador como uma mquina que transmite informaes ao aluno atravs do software, questiona sobre qual ser o seu papel e o futuro de sua profisso em uma sociedade em que afloram outros espaos de conhecimento e de aprendizagem que ocorrem fora do locus escolar. Mesmo o professor preparado para utilizar o computador para a construo do conhecimento obrigado a questionar-se constantemente, pois com freqncia se v diante de um equipamento cujos recursos no consegue dominar em sua totalidade. Alm disso, precisa compreender e investigar os temas ou questes que surgem no contexto e que se transformam em desafios para sua prtica uma vez que nem sempre so de seu pleno domnio, tanto no que diz respeito ao contedo quanto sua estrutura. (Em uma conferncia realizada em abril de 1996, na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP), Nvoa acentuou que hoje, formao no qualquer coisa prvia ao, mas que est e acontece na ao. Ou seja, toda prtica de formao deve ter como eixo norteador a escola em uma perspectiva de formao-ao. Assim, tanto a formao contnua como a formao inicial devem partir do pressuposto de que a reflexo um processo que ocorre antes, durante e aps a ao, conforme o triplo movimento proposto por Schn (Nvoa, 1992) e que engloba o conhecimento requerido na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao o que equivale ao papel do professor no ambiente informatizado construcionista. O conceito de reflexo para Shn pode ser considerado anlogo ao fazer e compreender de Piaget. O conhecimento requerido na ao corresponde ao fazer piagetiano. Compreender em ao uma dada situao para atingir os seus objetivos equivale reflexo na ao. A compreenso piagetiana tem o sentido de refletir sobre uma ao, domin-la em pensamento, como j foi abordado nos captulo As bases da proposta de Papert... Na perspectiva de Nvoa e Shn, a formao continuada no pode estar dissociada da ao nem a formao inicial pode ser definida a priori da ao. Mas isso somente se torna possvel quando a hierarquia dos processos de formao tradicionais rompida e se configura um movimento que entrelaa em uma s rede a ao, a formao continuada e a formao inicial. A prtica construcionista nos processos de formao pode provocar tal ruptura. Para tanto, preciso que os formadores de professores favoream aos professores em formao a tomada de conscincia sobre como se aprende e como se ensina; leve-os a compreender a prpria prtica e a transform-la em prol de seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como em benefcio do desenvolvimento de seus alunos. Assim, a preparao do professor que vai usar o computador com seus alunos deve ser um processo que o mobilize e o prepare para incitar seus educandos a: aprender a aprender; ter autonomia para selecionar as informaes pertinentes sua ao; refletir sobre uma situao-problema; escolher a alternativa adequada de atuao para resolver o problema; refletir sobre os resultados obtidos; depurar seus procedimentos, reformulando suas aes; buscar compreender os conceitos envolvidos; ou levantar e testar outras hipteses.
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 necessrio que, no processo de formao, haja vivncias e reflexes com as duas abordagens de uso do computador no processo pedaggico (instrucionista e construcionista). E que sejam analisados seus limites e potencial, de forma a dar ao professor autonomia para decidir sobre qual abordagem trabalhar. Tudo isso implica em que o professor tenha autonomia para vivenciar a dialtica da prpria aprendizagem e da aprendizagem de seus alunos; e reconstrua continuamente teorias, em um processo de preparao que se desenvolve segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, o que lhe exigir maior qualificao tanto acadmica quanto pedaggica. A formao adequada para promover a autonomia coerente com um paradigma de preparao de professores crtico-reflexivos, comprometidos com o prprio desenvolvimento profissional. E que se envolvam com a implementao de projetos em que sero atores e autores da construo de uma prtica pedaggica transformadora. preciso valorizar os saberes e as prticas dos professores e trabalhar os aspectos tericos e conceituais implcitos, muitas vezes desconhecidos por eles, alm de instituir conexes entre o saber pedaggico e o saber cientfico. Valente (1993c: 115) considera que o conhecimento necessrio para que o professor assuma esta postura no adquirido atravs de treinamento. necessrio um processo de formao permanente, dinmico e integrador, que se far atravs da prtica e da reflexo sobre esta prtica do qual se extrai o substrato para a busca da teoria que revela a razo de ser da prtica. No se trata de uma formao apenas na dimenso pedaggica nem de uma acumulao de teorias e tcnicas. Mas de uma formao que articula a prtica, a reflexo, a investigao e os conhecimentos tericos requeridos para promover uma transformao na ao pedaggica. o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, que direciona o aprofundamento de estudos enfocados numa perspectiva interdisciplinar, inter-relacionando aspectos de diferentes reas do conhecimento, como: teorias de aprendizagem e do desenvolvimento; domnio do computador; cincia da computao; metodologia da pesquisa cientfica; tecnologia educacional; e outros saberes, objeto dos estudos em desenvolvimento. Tais conhecimentos so mobilizados em atividades de explorao do computador e de anlise das perspectivas pedaggicas subjacentes aos softwares explorados e de utilizao desses softwares com alunos. Alm disto importante analisar as implicaes, avanos e limitaes do uso dos softwares na prtica e na investigao pedaggica. Na preparao do professor reflexivo fundamental considerar que: Para haver integrao necessrio que haja domnio dos assuntos que esto sendo integrados.... Como parte do processo, deve-se promover ao professor em formao vivenciar situaes onde a informtica usada como recurso educacional, a fim de poder entender o que significa o aprendizado atravs da informtica, qual o seu papel como educador nessa situao, e que metodologia mais adequada ao seu estilo de trabalho (Valente, 1993c: 116). A tcnica pedaggica que estrutura a formao o desenvolvimento de projetos que, alm de provocar a articulao entre formao e pesquisa, articula formao na teoria e formao na prtica, formao pessoal e formao profissional. Tais relaes so problemticas, mas no podem ser dicotomizadas, devendo ser encaradas como complementares e conflituais. Se a formao se estrutura por projetos, no se pode admitir um currculo de formao previamente estruturado como um conjunto fechado de contedos e objetivos. Na formao do professor construcionista, o currculo contm apenas a espinha dorsal do processo. Ou seja, o currculo um esboo do que poder ser trabalhado e que possibilita articular e orientar, sem hierarquizar os caminhos a seguir. Por no se constituir como um padro hierarquizado, o currculo no pode determinar a priori o
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que ser desenvolvido, mas dever ser um guia flexvel que permita a criao de situaes de formao segundo a prpria dinmica do grupo em formao (formandos e formadores). Portanto, a estrutura do currculo de formao se completar a posteriori. A idia de rede caracteriza o currculo de formao do professor construcionista. Mas, para no se perder nas teias da rede, o currculo elaborado previamente deve apresentar um esboo das situaes ou contedos de formao, bem como os objetivos de sua explorao, anlise e aplicao. Entretanto, so inmeras as possibilidades de interligao e geralmente surgem situaes no previstas. O currculo ser construdo no prprio desenvolvimento da formao, se orientar pela pesquisa e para a pesquisa, o que valoriza a postura problematizadora por parte de formadores e de formandos. Como o desenvolvimento ocorre durante todo o processo de formao, a avaliao coerente com a abordagem deve estar presente em toda a formao. Dado o carter processual da avaliao, no se quantificam produtos nem se prev um resultado final ou uma prova especfica para obteno de certificado. Os resultados obtidos so fruto de todo o processo de formao e no de um produto elaborado na concluso do curso. Quando a insero do computador uma opo da instituio, a formao do professor deve ocorrer no prprio contexto e incluir atividades que contemplem a conexo entre conhecimentos sobre teorias educacionais, alm do domnio do computador sempre com a preocupao de acompanhar a insero e se necessrio alterar os temas segundo a dinmica do grupo de formao. Ripper (1993: 412) acentua que essa preparao ocorre durante perodos intensivos e extensivos que se entrelaam no tempo, objetivando a formao continuada dos educadores envolvidos. Assim, possvel acompanhar a prtica desenvolvida pelo professor em formao ao usar o computador com seus alunos; programar novas atividades, de acordo com as necessidades levantadas; e favorecer ao formando a descrio, execuo, reflexo e depurao do processo. uma formao na prxis, conforme descrita por Paulo Freire. A prtica reflexiva no se configura como um domnio autnomo de conhecimento, mas encontra-se no centro de um conflito epistemolgico, no qual a abordagem tcnica e a abordagem reflexiva se contrapem na formao do professor. Isso no significa abandonar sistematicamente o emprego da racionalidade tcnica e se dedicar exclusivamente a uma prtica reflexiva. Tambm no se deve cometer o equvoco de centrar esforos em uma formao enfaticamente tcnica e instrumental. O que se prope uma ao reflexiva com o uso do computador em que se aplicam, quando necessrio, estratgias de carter tcnico, escolhidas segundo a natureza da situao contextual. A prtica construcionista assumida de forma gradual por aproximaes sucessivas e torna-se possvel quando os formadores criam situaes que levam o professor em formao a repensar sobre: seus reais interesses enquanto educador; seu papel enquanto agente de mudana comprometido com as transformaes que a realidade exige; suas funes de promotor da aprendizagem ativa e investigador da sua ao educacional; a forma como ele se apropria do computador e o incorpora ao processo de aprendizagem de seus alunos. Nesse momento, o professor assume a sua prtica pedaggica como o seu processo prprio de formao continuada.

O conceito de reflexo
A reflexo um conceito empregado em diferentes paradigmas da prtica e da formao de professores. Na abordagem comportamentalista, o professor estimulado a refletir sobre as tc48 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

nicas e estratgias apropriadas para atingir os objetivos instrucionais. Na perspectiva aqui adotada, professor reflexivo, em um ambiente de aprendizagem informatizado construcionista, aquele que utiliza o computador como ferramenta de pensar-com e de pensarsobre-o-pensar, conforme o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. O precursor da concepo de ensino reflexivo foi John Dewey, que se referia aquisio do saber como fruto da reconstruo da atividade humana a partir de um processo de reflexo sobre a experincia, continuamente repensada ou reconstruda. Zeichner reafirma a preocupao de Dewey com a reflexo no processo pedaggico e com a distino estabelecida por ele entre ato reflexivo e ato rotineiro. Dewey definiu a ao reflexiva como sendo uma ao que implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam e das conseqncias a que conduz (...) uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor (Zeichner, 1993: 18). Schn um dos autores da atualidade que tem trazido importantes contribuies sobre a reflexo na formao e na atuao dos professores, analisa a reflexo que ocorre antes, durante e aps a ao, uma vez que os professores reflexivos refletem sobre sua prtica, tanto durante quanto aps a mesma. A isso Schn (1992, 1987) chamou de reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao, que se realizam segundo uma perspectiva de conhecimento e de aprendizagem que contradiz a viso racionalista tradicional. A reflexo-na-ao desenvolve-se simultaneamente com a ao (dilogo do pensamento com a situao-problema), quando o professor vai de encontro ao aluno, procura compreender o seu processo de desenvolvimento (interao), ajuda-o a formalizar o seu conhecimento em uso conhecimento intuitivo, espontneo, experimental e a articul-lo com o conhecimento cientfico (interveno). Durante esse processo, o professor pode reformular suas aes no decurso de sua interveno, levantar e testar novas hipteses que demandam do professor uma forma de pensar mais flexvel e aberta e o faz construir novas teorias sobre o caso, alm de vivenciar a dialtica da aprendizagem. Contudo, nesse momento, o professor encontra-se to envolvido na situao, que sua ao e sua reflexo so influenciadas tanto por fatores emocionais quanto racionais (Freire & Prado, 1995: 234). Por outro lado, Schn considera que quando o professor se afasta e analisa a posteriori o processo e a sua prpria ao, ele est refletindo sobre a reflexo-na-ao, ou seja, realiza uma reflexosobre-a-ao. Quando descreve, analisa e avalia, o professor depura o processo a partir das informaes observadas e retidas em sua memria e procura compreender e reconstruir sua prtica. O que significa compreender a epistemologia subjacente sua prtica (Becker, 1993). Um professor reflexivo no se limita aplicao de regras, estratgias e mtodos de ensino, ele precisa ser aberto e flexvel para familiarizar-se com o conhecimento tcito do aluno, redefinir os problemas suscitados, reformular suas estratgias, reconstruir sua ao pedaggica. Gmez (1992: 105) denomina este processo de reflexo sobre a representao ou reconstruo a posteriori da ao. A reflexo-na-ao, portanto, representa o saber fazer (que ultrapassa o fazer automatizado) e a reflexo-sobre-ao representa o saber compreender. So dois processos de pensamento distintos, que no acontecem ao mesmo tempo, mas que se completam na qualidade reflexiva do professor (Freire & Prado, 1995: 235) e precisa ser encorajada, e ao mesmo tempo direcionada, tanto para a prtica do professor como para a ao de seus alunos. O eixo da reflexo a prtica social (coletiva) e no apenas a ao individual (Zeichner, 1993). Nvoa (1992: 62, 63) fundamenta-se em Dewey e outros autores para apresentar trs tipos bsicos de
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atitudes que identificam um professor reflexivo e que, juntamente com as conexes entre conhecimentos e suas respectivas estruturas sobre os temas envolvidos nas atividades (em que incluo teorias de aprendizagem e desenvolvimento e o domnio da ferramenta informtica), devem constituir-se em objeto de estudos nos programas de formao: mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo. Um professor que tem a mentalidade aberta aquele que convive com as diferenas, analisa as possveis alternativas, incita o debate, a crtica, o confronto, a dvida, promove a construo do conhecimento, fazendo uso de contedos formais e estruturados. A responsabilidade refere-se ao autodomnio e ao assumir as conseqncias das prprias posies uma responsabilidade no sentido intelectual e tico. O entusiasmo relaciona-se com a predisposio em relao s inovaes, vontade, alegria e ao prazer de ensinar e de aprender (Freire, 1995; Papert, 1994). Isso no significa predisposio a modismos, porque o professor reflexivo apropria-se do conhecimento, critica-o e emprega-o em sua prtica e em suas reflexes. O professor que desenvolve uma atitude reflexiva apresenta uma tendncia ou um estilo cognitivo e metacognitivo prprio para atuar dessa maneira, uma vez que preciso vontade para assim atuar (Dewey, 1974, 1979; Freire, 1995). A dimenso afetiva faz-se presente nessa atuao e revela-se quando se utiliza o microcomputador como ferramenta para pensar-com (Papert, 1994; Ribeiro, 1994). Mas a atitude reflexiva assim caracterizada no a prtica usual que se observa nos professores. Na situao real, freqentemente o professor se restringe ao e reflexo na ao, no lhe sobrando tempo para a reflexo sobre a ao. Mesmo que tivesse tempo suficiente para tal, provavelmente o professor no refletiria sobre as aes desenvolvidas, porque em sua formao acadmica tradicional esta prtica no incentivada. O professor no foi preparado para pensar sobre a sua prtica. Nas oficinas de preparao de professores para uso do computador em Educao, dentro da abordagem aqui assumida, a reflexo uma prtica freqente. No incio, os participantes manifestam surpresa em relao ao emprego da prtica reflexiva e declaram que usualmente no fazem uso dessa abordagem em suas atividades pedaggicas. Mas, ao se envolverem com o processo reflexivo desencadeado durante o curso, descobrem equvocos sobre sua prpria prtica pedaggica e comeam a vislumbrar possibilidades de modific-la. Nesse momento o professor abre sua mente para discutir as possveis mudanas e tem muito entusiasmo em coloc-las em prtica. Mas isso no basta para transformar sua prtica. preciso que o professor esteja permanentemente ligado a um grupo de formao continuada, no qual a reflexo coletiva seja uma prtica freqente. Embora a prtica e a formao reflexiva estejam no centro das preocupaes dos pensadores atuais sobre Educao, o ato reflexivo constitui-se mais como uma inteno do que como uma prtica concreta. Isso porque tal prtica tem sido vista como algo muito abstrato e a maioria dos tericos que a defende no prope a adoo de uma ferramenta apropriada para provoc-la. O computador empregado em Educao segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao pode ser a ferramenta apropriada para promover a reflexo.

COMPUTADORES E MUDANAS NAS INSTITUIES EDUCACIONAIS

As inovaes educativas foram durante longo tempo concebidas por equipes de especialistas, que tentavam impor o modelo industrial de administrao e de estratgia de mudana, para introduzi-lo no processo educacional como mais um recurso. No se questionava a utilizao dos demais recursos
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disponveis nem se consideravam as especificidades prprias do novo instrumento e as possveis mudanas que sua utilizao poderia provocar na instituio. Uma inovao imposta, decidida ou planejada por organismos externos instituio incompatvel com a concepo dialtica de inovao, pois tende a produzir rejeio ou a adicionar quantitativamente o novo instrumento ao arsenal j disponvel. As prticas impostas visam otimizao do ensino e no deixam espao para o desenvolvimento de processos criativos. Isto foi observado com a introduo dos recursos audiovisuais nas escolas e, hoje, muitas instituies a adotam em relao aos microcomputadores. Entretanto, para dar incio ao desenvolvimento de projetos inovadores no se pode esperar que todos os integrantes da instituio queiram engajar-se. No caso da implantao de computadores, muitas vezes apenas um grupo de professores tem interesse em inseri-lo em sua prtica e cabe-lhes propor um projeto pedaggico que expresse os seus interesses e necessidades. Para que o projeto inovador no se restrinja a um grupo isolado de professores idealistas, preciso que a instituio tenha autonomia para definir suas prioridades e esteja disposta a vivenciar todo o conflito inerente aos processos de mudana conflitos que no so passveis de previso em projetos previamente estruturados. A aceitao da implantao de projetos inovadores se faz por consensos temporrios o que no elimina os conflitos responsveis pelas indeterminaes caractersticas de todo processo de mudana. Mudana considerada como transformao do essencial e no apenas reforma superficial. Ao mesmo tempo que se observa um nmero crescente de professores dispostos a desenvolver projetos inovadores, h um outro movimento que acontece no mbito da estrutura organizacional das instituies. Aps terem sido vistas por um longo perodo como uma unidade administrativa responsvel pela execuo de atividades emanadas de um poder central que subestimava suas especificidades e singularidades , as instituies comeam agora a ser reconhecidas como um organismo social inserido num contexto especfico. A instituio se distingue de organizao (unidade esttica constituda por estruturas objetivas) por tratar-se de entidade em contnuo movimento dialtico que se produz e se reproduz no conflito entre a universalidade e a singularidade (Correia, 1991 :18). Nessa contradio que se compreende a inovao, os conflitos que ela provoca com o sistema estabelecido e as possveis rupturas. Comea a ser, ento, atribudo s instituies um espao autnomo cuja configurao e funcionamento tm como elemento decisivo a aco e interaco dos diferentes actores sociais que participam da sua vida (Canrio, 1995: 166). Esses atores (professores, administradores, funcionrios, alunos, pais...) so os responsveis pela definio de projetos pedaggicos de insero de inovaes e pelo projeto global da instituio. No desenvolvimento dos projetos, a participao de cada setor varia segundo o seu papel na instituio. Ao introduzir computadores no processo educacional preciso considerar que as novas prticas so inventadas, conquistadas, construdas coletivamente, e no no isolamento individual (Hutmacher, 1995: 54). Ento, necessrio associar as aes inovadoras a projetos pedaggicos expresso do compromisso coletivo da comunidade educacional constitudos por programas de formao contnua de professores e por processos de ensino-aprendizagem e pesquisa, que permitam investigar, analisar, refletir e depurar o processo de utilizao dos computadores. Quando a nfase do projeto pedaggico fomenta o aprender e promove a autonomia do aluno, as mudanas tornam-se explcitas. Os alunos trabalham no desenvolvimento de projetos individuais ou coletivos e passam a ser os produtores do conhecimento. A passagem dos alunos ao estatuto de produtores marca, do ponto de vista dos professores, a sua passagem de limitaes a recursos essenciais da aco educativa. (Canrio, 1995: 183.) Nesse momento, comeam a concretizar-se as mudanas efetivas.
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Os alunos envolvidos nos projetos individuais ou coletivos demandam maior ateno dos professores, inclusive daqueles que no esto integrados ao projeto de uso do computador, o que muitas vezes gera uma situao desconfortvel. A reao de tais professores pode ser a de procurar maiores informaes sobre os projetos, passar a cooperar e talvez at a integrar-se aos mesmos. Outras vezes, colocam-se totalmente contrrio aos projetos, buscando os mais esdrxulos argumentos para rejeit-los. Cabe aos responsveis pelos projetos inovadores, criar situaes de possvel envolvimento amigvel e conquista de outros parceiros. Todo esse movimento que ocorre no interior das instituies implica questionamentos no somente sobre suas prticas pedaggicas, mas principalmente sobre o papel da instituio o que leva busca de solues e ao desenvolvimento de aes comprometidas com os interesses e necessidades da comunidade institucional. Nesse movimento importante a tomada de conscincia sobre os trs aspectos do currculo: formal, real e oculto. O currculo formal constitudo por programas, grade curricular, regras e resolues normativas. O currculo real diz respeito prpria vivncia de cada sujeito da instituio e interao entre os seus atores (professores, alunos e funcionrios). O currculo oculto caracteriza tudo que diz respeito ao modo de vida da instituio, isto , forma como se organiza o trabalho, o tempo, os saberes, os agrupamentos (...) todo um conjunto de modalidades, que regem a cooperao e a coordenao entre os diferentes trabalhadores escolares (adultos e alunos), que a prpria familiaridade serviu para ocultar e que repousam em idias, representaes e crenas que geraes de alunos interiorizaram pelo simples facto da sua escolarizao, pelo modo prtico, informal do fazer, do ver-fazer e do ouvir-dizer (Hutmacher, 1995: 49, 51). A grade curricular, que faz parte do currculo formal, contm a definio de critrios definidos por especialistas geralmente ligados ao poder central ou intermedirio. Raras vezes repensada em funo dos contextos locais e das novas necessidades de formao, o que a transforma em camisade-fora para as instituies que buscam transformar-se. Quando surge um novo tema, a instituio pressionada a inclu-lo em seus estudos. Uma nova disciplina agregada grade curricular, sem a preocupao de integr-la aos conhecimentos estudados, uma vez que a concepo que permeia toda a grade curricular fragmentada. Isto est ocorrendo atualmente com a criao das disciplinas: Ecologia, Educao Sexual, tica e Informtica. Os programas de ensino seguem a mesma perspectiva da grade curricular e encontram-se to cristalizados que no deixam espao para questionar se o programa prepara o aluno para o futuro ou para o passado. Assim, h fatores relacionados ao modo de vida institucional cristalizados que, caso sejam desconsiderados, podem impedir o desenvolvimento de processos inovadores. Tais fatores vm tona ao tomar-se conscincia dos trs aspectos do currculo. Isso significa que no movimento descrio-execuoreflexo-depurao eles tornam-se evidentes. A construo de projetos pedaggicos traz uma lgica de funcionamento susceptvel de ser descrita como um ciclo de resoluo de problemas (Canrio, 1995: 176). fundamental que o projeto pedaggico seja flexvel para possibilitar agregar e articular as atividades a desenvolver no estudo de temas, que gere uma conscientizao sobre as necessidades de reestruturar as prticas de sala de aula, redefinir os papis do professor, do aluno e dos demais atores educacionais. Dentro da concepo de rede de conhecimentos absurda a idia de elaborar planos que estipulem contedos hierarquicamente distribudos e definam pr-requisitos ou fixem percursos para a construo de conhecimentos durante determinado perodo. Embora, em muitos casos, os projetos pedaggicos representem os anseios de uma parte da comunidade educacional, as mudanas produzidas em seu desenvolvimento tendem a traduzir-se em novas gestes de tempo, de espao, de estratgias, em flexibilidade e permeabilidade entre as fronteiras disci52 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

plinares. Multiplicam-se as situaes de interao aluno-aluno, alunos-professor, que envolvem muitas vezes os pais, outros membros da comunidade e at outras instituies educacionais.

EXPERINCIAS EM FORMAO DE PROFESSORES

O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao vivenciado em algumas instituies nas atividades de pesquisa e formao de professores para o uso do computador no processo ensino-aprendizagem. Cada grupo apropria-se da abordagem de acordo com o olhar dos profissionais que compem a equipe responsvel pelo projeto, o que atribui um carter singular s suas atividades. A formao de professores em Informtica na Educao tem ocorrido de duas maneiras distintas. A maneira mais formal e usual atravs de cursos lato sensu, que so geralmente cursos de nvel de especializao; ou cursos strictu sensu, que so os de Mestrado e Doutorado. Outra maneira de preparar professores o desenvolvimento de um programa no mbito de uma instituio educacional ou sistema de ensino, ou ento em um projeto atrelado a uma parceria entre instituio e universidade com experincia significativa na rea.

Formao no locus escolar

No Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED), da Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, So Paulo, o referido ciclo empregado no desenvolvimento de projetos em escolas conveniadas. No artigo intitulado Professores construcionistas: a formao em servio, Freire & Prado (1995: 229) se reportam ao ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao como caracterstico da formao do professor reflexivo no prprio locus escolar e discorrem sobre a contribuio dessa formao para a transformao da prtica pedaggica. As autoras ressaltam que a insero do computador na escola uma trajetria singular traada pela prpria comunidade escolar devido s suas peculiaridades; e descrevem as etapas bsicas do plano de formao desenvolvido pelo NIED, junto escolas conveniadas. O ciclo descrio-execuo-reflexodepurao continua a fazer parte desse plano. Aps uma etapa de aprendizagem de programao em Logo e de anlise e descrio de seu prprio processo de aprendizagem, o professor em formao atua como mediador da aprendizagem de Logo com um aluno. quando tem a oportunidade de refletir sobre suas necessidades de aprofundamento, tanto em aspectos da linguagem quanto dos fundamentos educacionais. Em seguida, o professor participa de cursos ou oficinas de continuidade do aprendizado do Logo para depurar seus conhecimentos e posteriormente atuar usando Logo junto aos seus alunos. Torna-se importante salientar que no basta o professor aprofundar conhecimentos em Logo e nos fundamentos da Informtica na Educao para que o ciclo de formao empregado pelo NIED produza os resultados esperados. O processo vivenciado pelo professor em formao o impulsiona a penetrar nos domnios de outras reas de conhecimento e, ao mesmo tempo, a aprofundar conhecimentos em sua prpria rea, tanto em aspectos relacionados a contedos como na estrutura dos conhecimentos. Entretanto, como muitas vezes o professor no tem um nvel de conhecimento em sua rea que lhe permita estabelecer conexes com outras disciplinas, preciso que os formadores estejam atentos para detectar tais problemas e para ajudar o professor ou na busca das informaes pertinentes ou na construo dos conhecimentos requeridos. Assim, durante a formao em Informtica na Educao se
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deve trabalhar com o conhecimento em uso (Papert, 1985; 1994) segundo a idia de aprendizagem vitalcia e de aprender a aprender (Drucker, 1993). Porm, na realidade educacional de hoje se observa um grande contingente de professores que no tem domnio suficiente de sua disciplina. E ele s ter condies de atuar segundo o ciclo descrito, se lhe for oferecida a oportunidade, durante a formao continuada, de aprofundamento de questes especficas de sua disciplina, que o impulsione a adquirir autonomia pela prpria aprendizagem. necessario que o professor envolva-se integralmente no processo de mudanas em Educao (Freire & Prado, (1995). Embora tais mudanas passem pela ao do professor, suas aes mesmo quando transformada e transformadora no so suficientes para mudar a Educao. preciso desencadear um movimento que envolva todo o sistema educacional, da escola ao poder central. Ele pode ser iniciado por professores, que se engajem em aes transformadoras e passem a constituir uma fora que pode assumir dimenses imprevistas e provocar as mudanas necessrias. Na Unicamp, as atividades de Informtica na Educao desenvolvem-se tanto no NIED como no Laboratrio de Informtica Aplicada (LEIA), ligado ao Centro de Educao. O LEIA responsvel pela coordenao do Projeto Eureka de implantao da informtica em escolas da rede municipal de Campinas So Paulo/SP, que tm o 10 grau e o Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos. O Projeto Eureka objetiva desenvolver uma metodologia de ensino para a integrao do laboratrio de informtica sala de aula, e prope o ambiente Logo como elemento de integrao vertical e horizontal: integrao entre os alunos; entre professores e alunos; entre sries e componentes curriculares (...), atravs de trabalhos com temas geradores, que promovem a busca da autonomia do trabalho do professor e da prpria produo de conhecimento (...). A pedra angular em que o projeto se apia a formao continuada dos professores, que se desenvolve em dois mdulos que se entrelaam no tempo: intensivo e extensivo. No intensivo se realizam cursos onde os participantes mergulham na filosofia e linguagem Logo. No extensivo o professor em formao se integra ao desenvolvimento de atividades de gesto do Projeto. As horas de dedicao ao Projeto so remuneradas (Ripper et Al., 1993: 418, 410, 412). Na avaliao dos impactos do Eureka, Ripper et Al. (1993: 416, 417) aponta que o projeto est criando um espao para se repensar a relao teoria e prtica. Os professores afirmam que, relativamente prpria mediao, suas perguntas ainda so vagas; que no conhecem muito bem o estilo de desenvolvimento cognitivo dos seus alunos... Na tentativa de resolver essa situao, os professores iniciaram um processo de reflexo atravs da produo de textos que sistematizam as aes desencadeadas no ambiente Logo. Ripper observa que a troca de experincias propiciada pelo Projeto est estreitando as relaes professor-professor e professor-aluno, o que favorece as reflexes sobre as prticas dos professores, o papel da escola, do conhecimento e da aprendizagem. Esse movimento est revelando uma conscientizao de que a Educao um processo de construo coletiva da aprendizagem (Ripper at Al., 1993: 417). Outra proposta em que a informtica se integrava ao currculo como uma ferramenta interdisciplinar a partir de temas geradores, foi o Projeto Gnese, da Prefeitura Municipal de So Paulo. Iniciado em 1990, durante a gesto do Prof. Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educao, o Projeto Gnese de introduo de computadores na escola, resultou de uma vontade poltica de levar escola uma alternativa a mais para um ensino mais ativo, mais alegre (...) [e para] contribuir para uma mudana da postura pedaggica do professor e para um repensar deste sobre a sua prpria prtica (Menezes, 1993: 17). No Projeto Gnese, o conhecimento construdo socialmente a partir do desenvolvimento de projetos cooperativos. E a informtica uma ferramenta que propicia o desenvolvimento de propostas
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sobre temas emergentes no cotidiano dos alunos e que afloram nas discusses em aula. O projeto pedaggico da escola poltico-educacional, resultado de uma parceria entre professores que levam em conta o contexto do aluno e consideram o uso do computador enquanto prtica alternativa dentro do currculo. A formao do professor para uso do computador est voltada para a dimenso pedaggica, associada ao domnio do Logo, e de programas aplicativos. O professor preparado para usar o Logo, como um ambiente onde as relaes sociais se modificam, o que favorece o estabelecimento de relaes dialticas entre teoria-prtica e entre ao-reflexo, uma vez que o Logo se embasa em teorias construtivistas e scio-interacionistas (PMSP, 1992: 17). Ao analisar o trabalho de reflexo pedaggica propiciado aos professores que participaram das oficinas de trabalho em Informtica Educativa junto ao Ncleo de Informtica na Educao Superior (NIES), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Ribeiro (1995: 327) caracteriza a aprendizagem como um movimento de inter-relaes que ocorre em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer; e que fundamental no professor , o saber, o saber fazer e o saber fazer fazer. O autor aponta indcios de que durante o curso o professor demonstra uma conscientizao crescente sobre como ocorre a prpria aprendizagem, ao identificar-se com os alunos em suas dificuldades e descobertas e ao repensar a prpria prtica. Tudo isso se explicita por afirmaes que revelam a inteno de mudar a prpria postura profissional e de engajar-se em propostas de mudanas do sistema educacional. Tambm observa-se a importncia da reflexo e da depurao em experincias em desenvolvimento em outras instituies que trabalham com pesquisas em ambientes educacionais informatizados. Fagundes & Petry (1992) do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), empregaram a idia de Papert sobre o uso do computador como um objetode-pensar-com em aplicaes do mtodo clnico piagetiano. Ao enfatizar o carter epistemolgico da aprendizagem, especialmente no aspecto cognitivo, desenvolveu-se no LEC uma metodologia flexvel para a formao de professores constituda por trs atividades bsicas: 1. Sesses de programao em Logo; 2. Seminrios e discusses tericas, em que eram analisados os aspectos tericos da proposta; 3. Sesses de observao, nas quais os professores em formao observam outros professores trabalhando com seus alunos no ambiente Logo para posterior anlise. A formao proposta pelo LEC no termina no final do curso, pois esse gera novos desequilbrios, levanta outras questes e faz surgir novas hipteses, o que provoca um processo continuado de aprender a aprender (Petry &, Fagundes, 1992: 17). As propostas do NIED/Unicamp e do LEC/UFRGS tm muito em comum. Na descrio do plano desenvolvido pelo NIED existem dois momentos diferenciados de atuao dos professores em formao junto aos alunos. E no h descrio de observao de outros professores que atuam como mediadores de seus alunos. Na proposta do LEC no h meno atuao do professor como facilitador de alunos, mas s como observador de outros professores. Porm, necessrio que o professor em formao tanto possa atuar com outros alunos no computador, como observar outros professores em atuao. Em todas as experincias relatadas, a reflexo uma caracterstica comum, assim como h indcios de mudana de postura nas prticas dos professores. Almeida (1996: 6), ao referir-se sua experincia como docente, pesquisadora e coordenadora de cursos de formao de recursos humanos em Informtica na EduPRTICA E FORMAO DE PROFESSORES 55

cao da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), conclui que o uso do computador como ferramenta de aprendizagem requer uma mudana de postura do professor, mudana esta que nem sempre do interesse do professor, e, mesmo quando o professor demonstra optar pela mudana, esta no ocorre de imediato, mas num processo gradativo, composto de aes, reflexes e depuraes. O artigo enfatiza ainda que a formao no se limita a cursos, caracterizando-se por um processo continuado, que no tem um modelo especfico, mas que se insere em um movimento de ao, reflexo, depurao e ao. As atividades de atuao e observao se complementam e so imprescindveis na formao do professor. Assim, a preparao de professores para atuar em ambiente informatizado atravs de um processo de formao continuado deve iniciar-se com atividades prticas no computador desenvolvidas concomitantemente com os fundamentos educacionais da Informtica na Educao. Em seguida, os professores em formao atuam em duplas, ora como observadores, ora como mediadores de um aluno explorando o computador. So explorados diversos recursos informticos e analisados seu potencial e dificuldades para uso em Educao. Aps esta etapa, os professores em formao participam de oficinas de aprofundamento. Em seguida atuam como mediadores e observadores da prpria ao com turmas de alunos que utilizam os recursos computacionais. Essas observaes so levadas para anlise junto ao grupo de formao, propiciando: a reflexo sobre o processo desenvolvido; a compreenso do processo; a depurao das aes; e a programao de outras atividades para atender s necessidades de formao levantadas pelo grupo. O acompanhamento e a continuidade dessas aes pode realizar-se atravs de reunies peridicas presenciais ou atravs de debates por via telemtica, com recursos da Internet.

Formao no mbito das universidades

A preocupao com a formao de professores uma constante nas universidades que desenvolvem trabalhos relacionados ao uso do computador em Educao. O desenvolvimento de atividades de formao se faz por caminhos diferentes, que variam desde a criao de disciplinas especficas que tentam integrar Informtica e Educao at a realizao de cursos de ps-graduao.

A criao de disciplinas para estudo da Informtica na Educao O carter

interdisciplinar da abordagem construcionista vai de encontro criao de uma nova disciplina cujo objeto de estudos o uso pedaggico do computador. Mas, como preparar professores em formao se no for criado um espao para a apropriao dos conhecimentos necessrios utilizao crtica do computador na prtica pedaggica? Quem poderia assumir a responsabilidade dessa formao? Nas universidades, grande parte dos formadores de professores esto enclausurados em sua prtica disciplinar e distanciados de novas abordagens. Essa distncia aumenta quando envolve o domnio do computador. Tais questes no tm respostas prontas e as possveis solues esto sendo investigadas. Para responder a essas questes, as universidades adotam alternativas semelhantes s estratgias empregadas com maior freqncia na formao de professores para a diversidade cultural que se caracterizam pela abordagem segregada ou pela abordagem integrada (de infuso), conforme apontado por Zeichner (1993). No caso da abordagem segregada cria-se uma nova disciplina ou acrescenta-se um tema dentro de uma disciplina, sem alterar nada nas demais disciplinas ou temas. Essa forma aditiva a menos eficaz, embora a mais freqente. Na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), a partir de um processo de sensibilizao desencadeado
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pelo Ncleo de Informtica na Educao Superior (NIES), os cursos de Biologia, Pedagogia e Psicologia optaram pela criao da disciplina Informtica Educativa como a nica alternativa possvel dentro de um quadro em que os professores esto ocupados com os contedos especficos de suas disciplinas. Estes, por sua vez, argumentam que no tm disponibilidade para integrar seus contedos a outros temas, principalmente quando os novos temas envolvem uma ferramenta tecnolgica que muitos no dominam e rejeitam por relacion-la ao tecnicismo que dominou os anos 60. Na UFAL, quando a disciplina comeou a ser ministrada apenas o professor da disciplina e dois outros professores que so pesquisadores de Informtica na Educao procuraram estabelecer algumas conexes entre suas disciplinas e outros campos de conhecimento. Mas isso era dificultado pela prpria organizao na distribuio de aulas, que no previa horrio que viabilizasse a participao conjunta desses professores. Assim, torna-se muito difcil inter-relacionar o que fragmentado e atomizado por concepo, como o caso dos currculos dos cursos de formao de professores. Por mais que as pessoas se esforcem, com a forma que se organizam os currculos, pouco provvel que temas interdisciplinares sejam abordados coerentemente e causem os impactos desejados. Na abordagem integrada (ou de infuso), os formadores integram o tema do uso do computador em Educao aos outros tratados nas disciplinas, com a preocupao de integr-lo ao currculo de formao. Nesse caso, alm de ser integrado s demais disciplinas do curso, o tema funciona tambm como um elemento de ligao entre elas, propiciando um clima de cooperao entre disciplinas, formadores, formandos e contedos. Um modo de desencadear um processo de integrao convidar cada um dos formadores a participar de seminrios em que so discutidas as possveis conexes entre sua disciplina ou rea de estudos e o uso pedaggico de computadores. Algumas experincias se iniciam com a abordagem segregada, mas podem gradativamente conquistar outros professores o que torna o ambiente propcio para alavancar mudanas que adotem a abordagem integrada. Quando se trata de cursos de ps-graduao, a situao muito parecida, principalmente quando o curso est estruturado h vrios anos e provavelmente tenha algumas posturas cristalizadas. Nas situaes em que so criados novos cursos especificamente voltados para o estudo sobre o uso do computador em Educao como Especializao ou como rea de concentrao em nvel de Mestrado ou Doutorado , as chances de se adotar a abordagem integrada so maiores. Mas preciso cuidado para que os professores estabeleam as conexes entre as suas disciplinas e as perspectivas de uso do computador em Educao. Os cursos precisam dispor de computadores para que formadores e formandos possam explorar diferentes ferramentas e realizar as respectivas reflexes sobre as potencialidades e dificuldades de seu uso na prtica pedaggica. Com a perspectiva de criar um espao que prepare professores para o uso crtico do computador na Educao, desenvolvem-se no Brasil diversos cursos de especializao. Alguns sero descritos a seguir com o intuito de caracterizar o que vem sendo realizado, sem a preocupao de esgotar o tema ou de analisar todos os cursos.

Um olhar sobre cursos de especializao de Informtica na Educao Conforme

analisado anteriormente, para o professor utilizar o computador dentro da abordagem construcionista preciso que ele integre a informtica e a Educao na prtica pedaggica. Isso implica que ele seja preparado para: dominar os recursos computacionais; conhecer os fundamentos educacionais subjacentes aos
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diferentes usos do computador; reconhecer os fatores afetivos, sociais e cognitivos implcitos nos processos de aprendizagem; identificar o nvel de desenvolvimento do aluno para poder interferir adequadamente no processo de aprendizagem. Tudo isso pode ser adquirido atravs de cursos de formao que propiciam ao professor condies de assumir uma mudana em sua maneira de ser professor e de ser pessoa, o que torna essa preparao diferente dos cursos tradicionais e exige uma caracterstica de continuidade. Tal preparao no tem como pr-requisito o domnio do computador, mas a presena e a explorao deste so indispensveis ao seu desenvolvimento. Embora muitos cursos trabalhem com pressupostos construcionistas, esses nem sempre so implantados com todas as caractersticas inerentes abordagem. Alguns, tm um discurso coerente, dispem dos recursos financeiros indispensveis e de instalaes fsicas adequadas, mas talvez por falta de uma vivncia maior com a abordagem no conseguem implement-la como prtica e prescrevem aes que devem ser seguidas uma atitude contraditria em relao ao construcionismo. Outros cursos do maior nfase Informtica e acrescentam pores de contedos educacionais de forma descontextualizada, que revela a viso de seus idealizadores. H ainda cursos que aprofundam muito a rea educacional e provocam constantes reflexes tericas sobre o uso do computador em Educao, mas sem propiciar aos participantes a autonomia no domnio do computador. Ser possvel refletir sobre o uso de uma ferramenta de reflexo mental sem t-la empregado como tal? Entretanto, no fcil integrar informtica e Educao e no possvel prever, ao planejar um curso, o detalhamento do que e quanto dever ser aprofundado. Existem temas bsicos que precisam ser integrados e constituem a espinha dorsal de um curso desse tipo; mas como isso ser trabalhado varia de uma clientela para outra, de uma turma para outra e depende do prprio movimento que se delineia no desenvolvimento do curso. Da a importncia de no se elaborar um currculo fechado, que se acabe como camisa-de-fora e impea a incluso de contedos, objetivos e estratgias segundo as necessidades que emergem durante o seu desenvolvimento. preciso trabalhar com a perspectiva de currculo em ao e em construo contnua. As universidades que realizam cursos de Especializao em Informtica na Educao tm regras, resolues e normas a cumprir e exigem um projeto elaborado com certa antecedncia para autorizar o funcionamento dos cursos. Porm, os responsveis pelo curso precisam ter bom senso para construir uma proposta flexvel e, ao mesmo tempo, adequada s orientaes tcnicas com o cuidado de no perder de vista o paradigma adotado. Com a finalidade de identificar um contexto que permita aprofundar a anlise do Curso de Especializao em Informtica na Educao, desenvolvido pela UFAL, bem como de tecer uma nova proposta para um curso que se desenvolva segundo a abordagem assumida ao longo desse trabalho, apresento uma breve anlise dos objetivos e estrutura de alguns cursos que se desenvolvem no Brasil.

PROJETO FORMAR
A informtica comeou a disseminar-se no sistema de Educao pblica brasileiro atravs de uma iniciativa do Ministrio da Educao (MEC). Inicialmente, o MEC patrocinou um projeto, denominado Educom (1985-1991) destinado ao desenvolvimento de pesquisas e metodologias sobre o uso do computador como recurso pedaggico, do qual participavam cinco universidades pblicas, a saber: Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal do Rio de Janeiro (URFJ) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (URFGS).
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Em seguida, o MEC adotou uma poltica que visava implantar em cada Estado um Centro de Informtica na Educao (CIED). Para possibilitar o funcionamento de tais centros, era necessrio preparar professores para utilizar a informtica na Educao, e ainda para atuar como multiplicadores do processo de formao de outros professores em suas instituies de origem. Para tanto, o MEC criou o Projeto Formar.

Como nasceu o projeto

O Projeto Formar desenvolveu-se na Universidade de Campinas/SP (Unicamp), por meio da realizao de dois cursos de especializao na rea de Informtica na Educao, sendo um em 1987 e outro em 1989, do qual participaram profissionais de todas as partes do Brasil. Cada uma das turmas contou com cinqenta participantes, o que exigiu grande esforo dos organizadores e concentrao de recursos (fsicos, humanos, financeiros e de equipamentos), pois na poca, nenhuma instituio sozinha tinha disponibilidade para atender quela demanda. A Unicamp, alm de possuir no NIED uma equipe capacitada para assumir muitas disciplinas do curso, era a instituio que apresentava as melhores condies para levar adiante tal empreendimento. Mesmo assim, foi necessrio transferir provisoriamente para a Unicamp recursos de outros centros que compunham o Projeto Educom. Participaram como docentes do curso, alm dos docentes pesquisadores do NIED, profissionais de todas as cinco Universidades em que se desenvolvia o Educom. Com a perspectiva de apropriao crtica da tecnologia computacional e do desenvolvimento de trabalhos em equipes interdisciplinares, em busca da melhoria da qualidade da Educao para todos, os cursos foram pensados como uma formao inicial que teria continuidade nas aes dos Centros de cada Estado, apoiadas pelas universidades participantes do Projeto Educom. Os cursos Formar I e Formar II tiveram as mesmas caractersticas, com carga horria de 360 horas, distribudas durante nove semanas de 45 horas cada (8 horas/dia), e distinguem-se quanto clientela atendida. Enquanto que do primeiro curso participaram professores de secretarias de educao, no segundo os participantes eram da rea de educao especial, ensino tcnico e universidades (Valente, 1993c). A estrutura dos cursos baseou-se na distribuio dos contedos em disciplinas constitudas por aulas tericas e prticas, seminrios e conferncias. As atividades deveriam ter como eixo norteador a elaborao e o desenvolvimento de projetos educacionais de uso do computador, trabalhados individualmente ou em pequenos grupos. Para isso, foram realizadas leituras sobre os fundamentos da Informtica na Educao, explorao de diferentes tipos de softwares educativos com destaque para os desenvolvidos pelas equipes do Projeto Educom e desenvolvimento de projetos com uso de sistema de autoria, programao em Logo, programao em Pascal. As atividades eram acompanhadas por momentos de reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem, anlise crtica das vantagens e desvantagens do uso de cada um dos softwares explorados, apresentao e discusso coletiva dos projetos realizados por pequenos grupos. Tambm foram feitas visitas escolas que desenvolviam trabalhos com o computador em convnio com o NIED/Unicamp. O documento intitulado Projeto Formar: 2o Curso de Especializao em Informtica na Educao, distribudo aos alunos no incio do curso, bem como Valente (1993c), apresenta as disciplinas e respectivos contedos, conforme especificado: Aprendizagem assistida por computador (80 h) Desenvolvimento de programas educativos usando sistema de autor: estratgias, forPRTICA E FORMAO DE PROFESSORES 59

mas, ferramentas, tcnicas, metodologia; fundamentos de desenvolvimento de programas educativos e aspectos psico-pedaggicos dos programas educativos (tpicos sobre Piaget e Skinner). Introduo Informtica e sistemas de processamento de dados(60 h) Resenha histrica; noes sobre arquitetura e funcionamento do computador; sistemas aplicativos fundamentao e utilizao: processador de texto, planilhas eletrnicas e gerenciador de banco de dados; desenvolvimento de aplicaes didtico-pedaggicas com aplicativos; desenvolvimento atual da informtica. Metodologia Logo (90 h) Programao em Logo; aspectos psico-pedaggicos do Logo (tpicos sobre Papert, Piaget, Turkle; desenvolvimento de aplicaes didtico-pedaggicas com uso do Logo; exemplos de diferentes aplicaes do Logo. Sistemas de programao (60h) Fundamentos de programao; programao linear e estruturada; algoritmo e estrutura de dados; Programao Pascal; desenvolvimento de aplicaes didtico-pedaggicas com uso do Pascal. Impacto da Informtica no indivduo e na sociedade (40h) Apresentao de projetos de uso da informtica no 10 e 20 graus e na Educao especial; implicaes pedaggicas e sociais do uso do computador na Educao. Desenvolvimento de tpicos especficos (30h) Usos avanados do computador na Educao: aspectos sobre cognio e inteligncia artificial; apresentao dos Educoms das cinco Universidades brasileiras; vdeo-texto; modelos de formao de recursos humanos.

As duas ltimas disciplinas se desenvolveram sob a forma de seminrios, enquanto que as demais trabalhavam com aulas prticas e tericas, num porcentual de aproximadamente 50 % para cada uma. A avaliao foi processual, baseando-se nas atividades desenvolvidas no decorrer de cada disciplina, e enfatizou os projetos desenvolvidos. O aluno estava apto a receber o certificado de concluso quando obtinha grau A, B ou C em todas as disciplinas e tivesse freqentado 85% das aulas.

Uma reflexo sobre o Formar

A anlise de Valente (1993c), que atuou como coordenador do Projeto e como professor de disciplinas do curso, levanta os principais pontos positivos e negativos. Em minha viso como aluna que fui e com a perspectiva que tenho hoje sobre o trabalho pois no possvel me despir disso para fazer uma anlise neutra e objetiva acrescento outras contribuies que talvez s puderam ser percebidas quando me distanciei mais do perodo em que participei do curso. A realizao do Formar I e II representou um choque para os estudiosos em Educao do pas. Eles perceberam que os computadores que, na poca comeavam a penetrar no espao das escolas privadas poderiam chegar com maior impacto nas escolas pblicas, j que havia o empenho de um Programa governamental nesse sentido (Proninfe/MEC). Alm disso, a massa crtica de pesquisadores de Informtica na Educao, embora quantitativamente pequena, estava se constituindo em um grupo coeso e com uma proposta inovadora para o contexto da poca.
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Os alunos do curso percebiam, mesmo que intuitivamente, que estavam participando de um momento que se tornaria um marco na Educao pblica brasileira. E retornaram s suas instituies com a misso de iniciar um processo de implantao da informtica em centros para atender alunos e professores. Alm disso, iriam desempenhar a funo de multiplicadores daquele processo. Com o decorrer do tempo, o MEC foi diminuindo a liberao de recursos para dar continuidade s aes dos centros, que foram perdendo a sua fora inovadora. Alguns Estados assumiram a manuteno de seus centros, outros os relegaram ao segundo plano com equipamentos obsoletos, profissionais desatualizados etc. Entretanto, concordo com os pontos positivos apontados por Valente em relao a vrias conquistas: a capacitao de profissionais cuja maioria no dominava o computador e passou a ser disseminadora e multiplicadora da experincia em suas instituies de origem; distribuio bem balanceada entre aulas tericas e prticas, que criou uma perspectiva de equilbrio entre fatores pedaggicos e fatores computacionais; explorao de diferentes abordagens da informtica na Educao, o que levou a experienciar diferentes concepes da Informtica na Educao. Um problema ocorrido neste curso e em outros da mesma modalidade o relativo necessidade de promover a autonomia dos professores em formao no domnio dos diferentes programas computacionais, o que nem sempre possvel em um curso to concentrado, dificultando as anlises sobre as potencialidades de uso desses recursos na prtica pedaggica. Como analisar a potencialidade de um programa computacional se o sujeito no a domina, no conhece os seus recursos? A questo decorrente do impacto que o curso provocou em seus participantes e da necessidade de funcionarem como elementos multiplicadores em suas instituies colocada por Barrella & Prado (1994: 3) no que diz respeito adoo de um modelo de multiplicao dos pressupostos da abordagem educacional do Formar. Porm, a idia de modelo incompatvel com a abordagem construcionista, uma vez que o modelo trata de algo com caractersticas imutveis, com padres previamente definidos para ser reproduzidos sem passar por uma anlise crtica. A proposta do Formar poderia ser um elemento orientador para a criao de outras experincias desde que fosse recontextualizado, refletido criticamente e reelaborado de acordo com a realidade em que o novo curso deveria se desenvolver. Mas, mesmo assim, esta nova proposta deve ser aberta e flexvel para permitir as mudanas que forem necessrias mesmo em pleno andamento do curso. Alm disso, hoje no existe mais a preocupao com a insuficincia de equipamentos para viabilizar a realizao de cursos dessa modalidade. O parque informtico disponvel em cada universidade suficiente para atender a um curso desse porte. S que o problema da docncia das disciplinas ainda persiste, pois a maioria das universidades no dispe de tantos professores com experincia em Informtica Educativa para assumir todas as disciplinas de um currculo com as caractersticas at aqui analisadas. Cursos dessa modalidade que so oferecidos atualmente no tm um nmero de participantes to grande, pois alm das dificuldades de espao fsico, o maior problema a quantidade de professores/ mediadores disponveis para acompanhar as atividades de explorao do computador.

CURSO DE ESPECIALIZAO EM INFORMTICA NA EDUCAO DA PUC/RS

O curso de Especializao em Informtica na Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC/RS) resulta de uma pesquisa de campo realizada junto comunidade que detectou
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a necessidade de professores de 1o, 2o e 3o graus para o uso do computador como ferramenta do processo de ensino-aprendizagem.

Proposta do curso
O curso oferecido anualmente, com durao de 360 horas, com aulas no perodo noturno. As disciplinas desenvolvem-se em dois semestres letivos. Alm das 360 horas, h mais 30 horas de Nivelamento, nas quais so trabalhadas as noes bsicas de microinformtica e as operaes bsicas para utilizao de DOS, Windows e processador de texto. Os objetivos so auxiliar o educador para trabalhar com o desenvolvimento e uso de softwares educacionais; desenvolver habilidades para usar o computador como ferramenta do ensino-aprendizagem; habilitar o educador para participar da implantao de Ncleos de Informtica no contexto escolar (Giraffa, 1993). Conforme Giraffa (1993), a sntese dos contedos das disciplinas e respectivas cargas horrias so os seguintes: Nivelamento Conceito de software e sistema operacional; sistema operacional DOS: comandos bsicos; noes bsicas de uso do ambiente Windows; processador de testo: operaes bsicas para utilizao. Tpicos gerais de Informtica (30 h) Histrico da evoluo dos computadores; hardware; software; estrutura de processamento e operao; tendncias de hardware e software; sistema Music. Ambientes de ensino computadorizados (45 h) CAI; exerccio-e-prtica; programas de demonstrao; tutoriais; simulao; jogos educacionais; ambiente logo; ambientes multimdia; computador e ansiedade; computador e atitude; estudo dos fatores envolvidos no projeto de sistemas para ensino relacionados ao usurio; projeto de sistemas para ensino; avaliao de software educacional. Tecnologia Educacionais aplicadas Informtica (30h) A formao do professor: situao atual e papel pedaggico, das agncias formadoras; a contribuio da Informtica para a formao de professores; o papel do professor na informatizao da escola. Sistema de autoria e hipertextos (30 h) Sistemas de autoria: conceitos, aplicaes, tendncias, software de autoria; Linkway Live!; hipertexto. Ferramentas para atividades educacionais (45 h) Ambiente Windows e suas ferramentas; sistema gerenciador de banco de dados; planilha eletrnica; pacotes grficos. Desenvolvimento de softwares educacionais (45h) Sistemas; concepo; projeto lgico e projeto fsico; estruturao de dados; organizao dos mdulos; desenvolvimento e implantao; experimentao e instalao; documentao do software. Gerncia da informao em ambiente escolar (30 h) A era da Informtica e seus reflexos no planejamento; administrando a informtica;
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gerncia de informaes; metodologias de planejamento para Planos Diretores de Informtica; implantao do Plano; tcnicas de cenrios; estudo de casos. Cognio humana: o processamento da informao e ensino (45 h) Estruturas e processos de base de conhecimento e da Informao; paradigma cognitivo e a analogia do computador; estrutura e processos de memria; as representaes mentais proposicionais; os processos cognitivos complexos e os desempenhos humanos; os problemas e sua resoluo; a inteligncia humana e a inteligncia artificial: papel do ensino. Tutores inteligentes (30 h) Evoluo e contexto histrico da rea de interveno; o tutor Prolog; comparao entre o tutor Prolog e outros sistemas; modelo de ensino com uso de tutores; interao entre lngua natural e escrita; arquitetura de um tutor inteligente; o ensino de Prolog para profissionais da rea de Educao. Redes de computadores na escola (30 h) Definio de redes de computadores; desenvolvimento e objetivos das redes; servios oferecidos por uma rede; tipos bsicos de redes; componentes de uma rede; redes locais e microcomputadores no ambiente escolar; Bitnet e Internet; aplicaes no ensino. Metodologia do ensino superior (carter opcional) Educao; o ensino-aprendizagem; relao professor-aluno; planejamento como processo poltiopedaggico; processo de aquisio, transmisso e produo de conhecimento; mtodos de ensino.

O domnio do computador
O elenco de disciplinas que constitui a estrutura desse curso revela uma predominncia do carter computacional sobre o carter educacional. Isto , prioriza o domnio do computador e dos recursos das diferentes ferramentas utilizadas, o que caracteriza um trabalho multidisciplinar. No contedo programtico das disciplinas, no h temas referentes aos fundamentos das teorias educacionais nem aos processos de aprendizagem e desenvolvimento. A referncia a processos cognitivos ocorre na disciplina Cognio Humana: Processamento da Informao e Ensino, na qual o enfoque no em relao ao desenvolvimento cognitivo do aluno, mas sim em uma analogia entre processamento informacional no computador e no homem. A disciplina tem como ltimo tpico o papel do ensino. A denominao de disciplinas tais como Ambientes de Ensino Computadorizados, Cognio Humana: Processamento da Informao e Ensino, revela uma preocupao centrada no ensino e no na aprendizagem. Pode-se concluir que a abordagem de tendncia informal, portanto instrucionista, como revela a disciplina Tutores Inteligentes, que trabalha, entre outros temas, o modelo de ensino com uso de tutores. Tambm em Ferramentas para atividades Educacionais aparecem apenas tpicos referentes ao domnio da ferramenta, no h meno sobre anlise das potencialidades pedaggicas de tais ferramentas. Na disciplina Ambientes de Ensino Computadorizados os temas tratados relacionam-se fatores envolvidos em projetos de sistemas para o ensino. Assim, no se propicia aos participantes a vivncia do ambiente Logo para uma abordagem construcionista, mas sim como um ambiente de ensino. Neste curso, embora com forte tendncia computacional, no h um trabalho com o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao em sua inteireza, e nem com as possibilidades de transferncia
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desse ciclo para outros ambientes computacionais externos ao ambiente de programao ou para ambientes educacionais que no fazem uso do computador. A preocupao do curso reside em manter-se em sintonia com as necessidades especficas da comunidade docente e apresentar contedos programticos que acompanhem as tendncias da rea de Informtica Aplicada Educao (Giraffa, 1993). Portanto, no um curso que integra as reas de Informtica e Educao, entrelaando-as, mas sim a aplicao de ferramentas informticas ao processo educacional. Tais ferramentas so enfatizadas sob a perspectiva da tecnologia e da informao sem destacar os aspectos filosficos, epistemolgicos e psicossociais do processo ensino-aprendizagem. No artigo disponvel, Giraffa (1993) no explicita se a carga horria definida para as disciplinas envolve atividades prticas; ou se tem apenas aulas tericas e deixa a prtica a cargo de cada aluno em outros horrios. Ao afirmar que os alunos tm acesso a recursos informticos atravs de trabalhos de aula e/ou projetos de pesquisa que venham a se engajar, no possvel inferir se no desenvolvimento das disciplinas havia a preocupao de entrelaar teoria e prtica, domnio do computador e sua utilizao pedaggica; bem como no possvel afirmar se a carga horria das disciplinas continha prtica com o computador ou se a mesma acontecia parte. Uma grande vantagem desse curso em relao ao analisado anteriormente que os participantes tm a possibilidade de adquirir um domnio maior das ferramentas computacionais. Por outro lado, as ferramentas so dominadas sem preocupao crtica, pois no revela a existncia de trabalhos sobre as perspectivas educacionais subjacentes a cada ferramenta. Ser possvel analisar a potencialidade educacional de uma ferramenta informtica se o sujeito no domina as teorias de aprendizagem e desenvolvimento e nem as bases das perspectivas educacionais? Portanto, esse curso uma outra abordagem bastante diferente do Projeto Formar, que era explicitamente construcionista.

PS-GRADUAO EM INFORMTICA APLICADA EDUCAO DA UCP DE PETRPOLIS

Este curso da Universidade Catlica de Petrpolis (UCP), do Rio de Janeiro, teve incio em 1990, e realizase desde ento quando h apoio da CAPES. Ou seja, novas turmas foram abertas nos anos de 90, 91, 92 e 95, quando o curso funcionou de maro a dezembro, acompanhando o calendrio acadmico da Universidade. A clientela do curso bastante diversificada, sendo composta por profissionais de Educao e de outras reas, tais como: fonoaudilogos, fisioterapeutas, psiclogos e engenheiros. Um dos critrios adotado at 1995, para a seleo dos candidatos ao curso, era a prova de interpretao e anlise de temas extrados das publicaes de Seymour Papert (1985, 1994). O projeto da turma de 1996 acrescentou os seguintes critrios de seleo: apresentao de um projeto de pesquisa na rea em que pretende aplicar a Informtica em Educao; conhecimentos bsicos de microinformtica e processador de texto.

Para formar formadores e pesquisadores

O curso visa qualificao de profissionais para o mercado de trabalho na rea de Informtica na Educao, pois inexistem cursos equivalentes nos arredores de Petrpolis.
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O curso tem um elenco de disciplinas distribudas em 24 crditos ou 360 horas obrigatrios, funcionando com um mnimo de dez alunos. O contedo das disciplinas fornecidas pelo Ps-Graduao em Informtica Aplicada Educao da UCP, so apresentadas a seguir. Computao e Educao (45 h) Informtica e Educao; psicognese das condutas cognitivas da criana em interao com o mundo do computador; Piaget e Papert: construtivismo e construcionismo; novas tecnologias da informtica e comunicao. Linguagem Logo (30 h) Princpios fundamentais da linguagem Logo; metodologia de utilizao da linguagem Logo; Logo: principais comandos, programao modular, Logo grfico. Linguagem Logo II (45 h) Discusso da hiptese de fundamentao do Logo; aspectos psicogenticos no uso da linguagem; Logo: listas, desenvolvimento de projetos. Teorias da aprendizagem e ensino (45 h) Apresentao e anlise crtica das teorias instrucionais: Skinner, Bandura, Gagn, Bruner e Piaget. Processos cognitivos e epistemologia gentica (45 h) Processos e contedos cognitivos; formao de conceitos; aprendizagem e memria; pensamento e linguagem; pensamento convergente e pensamento divergente; processos cognitivos e inteligncia artificial; desenvolvimento cognitivo: assimilao e acomodao; psicognese e biognese dos conhecimentos; desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Teoria dos sistemas (45 h) Teoria dos Sistemas e ciberntica; sistemas abertos e fechados; retroinformao, homeostasia e entropia; a teoria dos sistemas na Psicologia e na Educao. Pesquisa em Informtica educativa (60 h) Projeto de pesquisa; mtodos quantitativos e mtodos qualitativos lgicos; tcnicas de procedimentos; diagnose e resultados; outras linhas de pesquisa em Informtica e Educao; montagem e aplicao do projeto de pesquisa; divulgao de resultados. Aplicao da Informtica na Educao Especial (45 h) Caracterizao neuropsicolgica do deficiente; diagnstico e capacidade intelectual; metodologia Logo com o deficiente. Essa disciplina tem como pr-requisitos as disciplinas: Linguagem Logo, Computao e Educao. A disciplina Computao e Educao terica, com algumas atividades de explorao e anlise no computador. J a linguagem Logo e a linguagem Logo II se desenvolvem em atividades prticas. As demais disciplinas so tericas. O aluno recebe certificado de concluso do curso quando obtm nota mnima 7 (sete) em cada disciplina e apresenta uma monografia como resultado de uma pesquisa aplicada em Informtica Educativa, desenvolvida sob orientao da coordenao do curso.

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Desenvolvimento de pesquisas
Observa-se que as disciplinas desse curso aprofundam o estudo da epistemologia gentica, das relaes entre Papert e Piaget, entre construtivismo e interacionismo, analisando criticamente as teorias instrucionais. Os estudos da linguagem Logo articulam aspectos psicogenticos, computacionais e metodolgicos com a prtica de utilizao da linguagem. Todavia, h uma abertura para outras teorias construdas fora do ambiente educacional como a Teoria dos Sistemas que inter-relacionada com a ciberntica, a psicologia e a Educao, tendo em vista o desenvolvimento de pesquisas interdisciplinares. A disciplina que trata da metodologia da pesquisa voltada para a Pesquisa em Informtica Educativa, trabalhando metodologia, procedimentos, as linhas de pesquisa na rea, desenvolvimento de pesquisa e divulgao dos resultados, estudados em dois semestres de 30 horas cada. A disciplina Teorias da Aprendizagem e Ensino trata da anlise crtica das teorias instrucionais, mas no menciona a explorao e a anlise de softwares educacionais que se fundamentam em tais teorias atividades que so de real importncia para a compreenso das teorias e para o estabelecimento de relaes com o uso do computador na prtica educacional. Os critrios de seleo adotados para a turma de 1996 permitem inferir que os candidatos no s precisam ter conhecimentos bsicos de microinformtica e de editor de texto, como tambm alguma experincia em Informtica Educativa. O forte componente deste curso em relao aos demais est na nfase ao desenvolvimento de pesquisas, as quais se realizam sob orientao de uma disciplina exclusivamente dedicada s especificidades da pesquisa em Informtica Educativa. E engloba a elaborao de projetos, metodologia, tcnicas de procedimentos e divulgao de resultados. A disciplina se distribui nos dois semestres de realizao do curso, o que permite ao professor maior acompanhamento dos alunos durante o desenvolvimento de suas pesquisas. A Profa. Silvia Bustamante, coordenadora do curso, indicou como a principal dificuldade a elaborao da monografia. Nas primeiras turmas, o trabalho final consistiu em um relato de uma atividade prtica desenvolvida sobre um tema relacionado com a Informtica na Educao, acompanhado de sua fundamentao terica. Para a ltima turma, a exigncia passou a ser a de um trabalho cientfico, com o rigor e a estrutura completa de uma monografia composta por fundamentao terica, descrio da experincia desenvolvida e anlise da mesma. Mas os alunos encontram dificuldades em concluir esta ltima etapa. A disciplina Pesquisa em Informtica Educativa ministrada pela prpria coordenadora do curso, que acompanha cada fase do trabalho dos alunos. E h um mercado de trabalho to vasto para os concluintes do curso, que eles passam a atuar na rea mesmo antes de conclu-lo. Embora a proposta do curso tenha uma abordagem semelhante ao Formar, difere em relao nfase dada pesquisa e elaborao de monografia.

CURSO DE ESPECIALIZAO EM TECNOLOGIAS INTERATIVAS APLICADAS EDUCAO DA PUC/SP COGEAE

A Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) tem entre seus cursos de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado diversos programas dedicados Educao; mas a Informtica na Educao ainda no se constituiu em uma rea de estudos. Porm, algumas pesquisas que se desenvolvem nestes programas
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tm como objeto de estudos o computador na Educao. Independente destes, h um curso de extenso, em nvel de Especializao, denominado Tecnologias Interativas Aplicadas Educao.

Ferramenta crtica e criativa

Iniciado em 1995, com novas turmas a cada semestre, o curso de Tecnologias Interativas Aplicadas Educao realiza-se sob a responsabilidade acadmica do Departamento de Tecnologia da Educao, do Centro de Educao da PUC/SP, em convnio com o Instituto Pedaggico BrasilAlemanha (IPBA) e sob a coordenao administrativa do Cogeae. H um Colegiado do Curso composto por docentes que fazem o acompanhamento e assessoram os coordenadores pedaggicos e de informtica. A sua clientela de professores de ensino mdio e fundamental, com graduao e experincia de pelo menos dois anos, alguma experincia de manipulao do computador e com domnio de pelo menos um aplicativo. No folder de divulgao do curso consta como objetivo formar professores capazes de utilizar a informtica como ferramenta pedaggica de forma crtica e criativa, alm de capacit-los para atuar como coordenadores, assessores e orientadores de projetos educativos que envolvam a informtica em escolas e sistemas de ensino (Cogeae, PUC/SP, 1996). A durao do curso de um ano, com carga de 460 horas, sendo 360 de atividades terico-prticas e cem de estgios supervisionados. Como trabalho final, exigida uma monografia individual. O Artigo 90 do Regulamento Acadmico Especfico reza que os contedos so distribudos em disciplinas terico-prtica denominadas mdulos de ensino, centrados nos fundamentos educacionais que envolvem as aplicaes de tecnologias interativas na Educao e em prtica de laboratrio sobre informtica e esto distribudas em mdulos que tm a durao de 5 meses. Os mdulos no so hierarquizados e seus contedos so os seguintes: Introduo Informtica (20 h) Princpios de processamento de dados; organizao de dados; Windows: ambiente, comandos bsicos; sociedade, informtica e Educao; modalidades de uso do computador. Uso de aplicativos na Educao (70 h) Explorao dos aplicativos: processador de texto, planilha eletrnica, gerenciador de banco de dados; uso de aplicativos em Educao: processo de aprendizagem, processo de avaliao; teorias do processamento da informao; a mente e o computador; organizao de dados; computao grfica; anlise e soluo de problemas com uso de ferramentas grficas; editorao eletrnica; elaborao de materiais didticos: desenvolvimento de projetos pedaggicos com uso de aplicativos. Linguagem Logo (80 h) Logo grfico: primitivas, procedimentos, modularidade, variveis; manipulao simblica de listas; iniciao musical; fundamentos do Logo: Seymour Papert, Piaget, Vygotsky, Paulo Freire. Robtica pedaggica (16 h) Uso de dispositivos LEGO-Logo na montagem de projetos pedaggicos; fundamentos educacionais do LEGO-Logo: construcionismo, interdisciplinaridade. Introduo s linguagens de programao (40 h)
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Introduo linguagem Pascal: estruturas lgicas bsicas, modularizao de programas Pascal, uso de unidades pr-compiladas; programao orientada a objetos; programao em Prolog; comparao dos paradigmas de programao; mercado de trabalho x informtica: a questo da profissionalizao na rea de informtica. Software educacional (80 h) Ensino programado; modalidades de software educativo; papel do erro no software educativo; seleo e avaliao de software educativo; planejamento e elaborao de software educativo; comunicao visual e sonora. Telecomunicaes e Educao (26 h) Aspectos histricos da telecomunicao; rede local; Internet; BBS; uso de redes em Educao; experincias pedaggicas com uso de redes. Multimdia e Educao (12 h) Conceitos bsicos; programao em hipertexto; avaliao de programas educativos em multimdia; teoria das inteligncias mltiplas. Planejamento educacional (16 h) Orientao monografia e planejamento educacional

As atividades de estgio, num total de cem horas, incluem 30 horas para visitas a instituies e participao em congressos, 30 horas para assistncia de conferncias promovidas pelo curso, 19 horas de observao em classes de 10 e 20 graus, trs horas para ministrar uma aula em classe de ensino de 10 ou 20 grau. Cada mdulo tem duas horas para orientao, acompanhamento e retorno ou reflexo coletiva a respeito das observaes feitas no estgio (total de 18 horas). Os alunos elaboram um relatrio a respeito das atividades do estgio. As conferncias que compem o estgio visam complementar a fundamentao terica do curso e fornecer aos alunos um panorama atualizado das atividades em desenvolvimento, alm das tendncias da rea. So apresentados os seguintes temas: sociedade do conhecimento; Informtica e Educao; implicaes scio-econmicas do uso da Informtica na sociedade; polticas nacional, estadual e municipal da Informtica educativa; os meios de comunicao e a Educao; a escola do futuro; inteligncia artificial; software educacional no Brasil; multimdia em Educao; telecomunicaes e Educao. O aluno recebe o certificado de concluso quando considerado aprovado em cada mdulo, obtendo nota mnima 7 (sete) e aprovado em exame de monografia. Os estgios recebem os conceitos de Suficiente (S) ou Insuficiente (I). As monografias so de carter terico-prtico, sobre temas relacionados s reas de conhecimento tratadas no curso, e devem ser apresentadas ao final do ltimo mdulo, na forma de um projeto de implantao da informtica no processo educacional de uma instituio ou sistema de ensino. Caso o trabalho seja considerado insatisfatrio pela Banca Examinadora, constituda por dois professores do curso, o aluno dever elaborar nova verso, num prazo mximo de seis meses.

Integrao terico-prtica
Uma das condies para a seleo dos candidatos que sejam graduados em alguma rea de licenciatura e que atuem h pelo menos dois anos em instituies educacionais. Assim, um profissional
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com formao em outras reas, mesmo que relacionada informtica ou computao e atuante no setor educacional, no pode participar do curso. Ou seja, os profissionais que atuam em informtica na Educao, mas que no tem formao como professor no podem ser alunos deste curso. A carga horria de cada mdulo divide-se entre aulas prticas e aulas tericas, distribudas segundo as caractersticas dos contedos em estudo. H uma variao do porcentual de aulas prticas e tericas de uma turma para outra, pois tal distribuio influenciada pelas necessidades e interesses dos alunos. Contudo, a coordenao do curso considera que tem ocorrido um porcentual que gira em torno de 35% de aulas tericas e 65% de prticas. Esse curso tem uma perspectiva semelhante ao Projeto Formar, porm seus contedos so atualizados em relao aos recursos informticos disponveis e aos fundamentos educacionais da abordagem Logo. Ou seja, so estudadas as idias de Piaget, Vygotsky, Paulo Freire e Seymour Papert. Apresenta tambm a caracterstica do Formar I referente exigncia da monografia como um projeto de implementao da informtica em um sistema de ensino ou em uma instituio educacional. Pela sua estrutura, pode-se observar uma preocupao com a integrao teoria-prtica e h uma inovao em relao aos demais cursos analisados, que a introduo de atividades de estgio. Essas atividades se desenvolvem de distintas maneiras e incluem horas de observao em classes de 10 e 20 graus, regncia de aulas e visitas instituies. Tais visitas, bem como as conferncias, foram prticas adotadas tambm no Formar I e II. A reflexo aparece sob a forma de orientao e retorno do estgio, e ocorre em atividades coletivas, embora com uma durao relativamente pequena, de duas horas por mdulo. O curso no tem como objetivo o desenvolvimento de pesquisas e a formao na e para a investigao. Logo, ele no apresenta em sua estrutura nenhum mdulo a respeito de metodologia da pesquisa. Mas desenvolve o Planejamento Educacional, em que dada a orientao e o acompanhamento para a elaborao da monografia que um projeto completo de implementao da informtica na Educao. Contudo, a coordenadora do curso, Profa. Sulamita Ponzo de Menezes, considera que o maior problema do curso a elaborao da monografia, na qual se pode constatar a dificuldade dos alunos em expressar-se atravs da escrita. Outra dificuldade apontada pela Profa. Sulamita que os alunos continuam a desenvolver suas atividades profissionais ao mesmo tempo em que participam do curso e assim fica difcil para ele compatibilizar seus compromissos profissionais com as obrigaes inerentes ao curso, tais como leituras, estudos, estgios etc. Portanto, a nfase desse curso pedaggica, estando voltado para a preparao de professores, coordenadores, assessores e orientadores de projetos educativos que envolvam a informtica.

CURSO DE ESPECIALIZAO A DISTNCIA EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO APLICADA A AMBIENTES INFORMTICOS DE APRENDIZAGEM DA UFRGS/RS
Este curso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) deve ser o primeiro realizado no Brasil, de especializao atravs da articulao de redes telemticas inter-regionais que utilizam os recursos da Internet, com o objetivo de preparar professores para estabelecer uma metodologia
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que implicasse, ela prpria, na obteno de novos modelos de prtica pedaggica (Axt & Fagundes, 1995: 121). Esse projeto atendeu a uma solicitao de Fundacin Omar Dengo e Ministrio da Educao Pblica da Costa Rica e teve apoio de um Convnio com o Banco Interamericano de Desenvolvimento.

Orientao do autodesenvolvimento
O curso caracterizou-se pela modalidade de Educao a Distncia (EAD) atravs de redes telemticas, e contitui-se em um processo inovador por integr-la modalidade interativa e interdisciplinar segundo a concepo de metodologia ativa o que implica em uma mudana de paradigma que se concretiza na prxis pedaggica. As interaes e as intervenes fundamentaram-se no mtodo clnico piagetiano, uma vez que a base de todo o curso se encontra na Psicologia Gentica aplicada ao processo de aprendizagem em ambientes informatizados Logo. O curso foi programado com uma carga horria de 360 horas, desenvolvida em um perodo de seis meses atravs de comunicao via Internet. A clientela atendida foi de 20 professores responsveis pelo Programa Nacional de Informtica Educativa da Costa Rica. A estrutura foi organizada em quatro blocos e embora no existissem exigncias de hierarquia seqencial entre os mesmos, devido s exigncias acadmicas para cursos dessa modalidade, elaborou-se uma verso formal de planos de ensino dessas disciplinas. Contudo, a estrutura no era rgida, mas flexvel e permeada por um movimento na orientao do autodesenvolvimento, cuja organizao geral se dava pela obra de Piaget. Assim, os contedos foram distribudos nos seguintes blocos: Bloco A O desenvolvimento da inteligncia: conceitos e princpios fundamentais; Bloco B A construo do conhecimento e os mecanismos cognitivos no processo de aprendizagem I; Bloco C A construo do conhecimento e os mecanismos cognitivos no processo de aprendizagem II; Bloco D A metodologia de interveno didtico-pedaggica em situaes de aprendizagem no ambiente Logo e seus efeitos. (Axt & Fagundes, 1995: 122). O professor em formao poderia optar pelos tpicos de maior interesse, sem preocupao com a seqencialidade. Porque as leituras se realizavam em funo de conceitos que o aluno precisasse para aprofundar a compreenso em um certo momento; ou mesmo para analisar dados obtidos na observao de crianas em interao com o computador; ou dados obtidos em entrevistas clnicas. A avaliao do processo se fazia em duas dimenses: avaliao do desempenho dos participantes relacionada construo de conhecimento conceitual relevante e a avaliao do prprio curso e do meio telemtico em que o mesmo se produz (Ibid.: 123). As avaliaes realizaram-se na anlise das mensagens produzidas e que podiam ser: individuais, entre dois participantes em formao; grupais congregando um grupo que tenha um interesse comum por determinado tema; ou mensagem enviada a um arquivo para acesso partilhado por todos os participantes. As mensagens eram analisadas em busca de indicadores de qualidade que pudessem representar: o desenvolvimento do sujeito em relao construo de conceitos da teoria piagetiana; o desenvolvimento de competncias do sujeito em relao anlise das estruturas e dos mecanismos cognitivos observados em crianas em interao com o ambiente computacional; a reflexo do sujeito sobre a sua prpria prtica e sobre a prtica dos docentes responsveis por atividades do curso; a avaliao pessoal do participante em relao ao curso.
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Novo paradigma para a prtica pedaggica

Esse curso tem como fonte terica bsica a epistemologia gentica. Com esta base desenvolve-se todo o paradigma que perpassa a utilizao do Logo e o uso de redes telemticas no mbito de uma nova concepo de Educao. Isso implica em mudanas de atitudes no apenas nos alunos do curso, que so tambm professores, mas mudanas tambm nos docentes. Formadores e formandos vivenciam um processo de mudana que pressupe um novo paradigma na prpria prtica pedaggica e estabelece novas relaes entre teoria e prtica; entre aprendizagem, pesquisa e ensino; entre ao e reflexo. Como a clientela do curso constitui-se de professores responsveis pelo Programa Nacional de Informtica Educativa da Costa Rica, o uso do computador e das ferramentas bsicas que habitualmente so utilizadas na prtica pedaggica j eram de domnio de todos e no havia necessidade de serem trabalhados no curso. Tambm havia um conhecimento prvio da fundamentao terica que precisava ser aprofundado e ressignificado. Decorre que o nvel de aprofundamento propiciado pelo curso deve ter sido muito alto, pois o grupo no era muito heterogneo. As relaes entre participantes e docentes no tiveram incio no momento em que se estabeleceu o programa de educao a distncia. J existia um relacionamento anterior e houve todo um processo de discusso da parceria que estava se formando, o que propiciou uma melhor interao e cooperao entre formandos e formadores. Assim, embora os resultados obtidos sejam relevantes, no se pode compar-los com os de cursos destinados a uma clientela que ao iniciar um processo de formao em Informtica na Educao no domina o computador e pouco ou nada conhece sobre os fundamentos tericos da Informtica na Educao. O importante que se buscou construir uma nova metodologia de preparao de professores para uso de recursos computacionais na prtica pedaggica em cursos de educao a distncia. Nesse sentido existem contribuies significativas que precisam ser compreendidas e reelaboradas para outros contextos de formao de professores.

CONTRIBUIES PARA NOVOS CURSOS

A anlise desses cursos fornece um panorama sobre como se desenvolvem na Brasil os cursos de Especializao na rea de Informtica na Educao. H os que adotam o enfoque tcnico-computacional e outros o enfoque educacional. No segundo caso h cursos cuja perspectiva de formao est voltada para a pesquisaao-formao; e outros voltados para a prtica de uso da informtica em escolas e sistemas de ensino. Todos os cursos aqui analisados trazem contribuies significativas para se compreender e se procurar construir uma metodologia flexvel para a formao de professores em Informtica na Educao. Do Projeto Formar alm de seu pioneirismo e arrojo em preparar de uma s vez 50 profissionais vindos de distintas regies do pas uma importante contribuio para o contexto atual o equilbrio entre fatores pedaggicos e computacionais, que resultam do entrelaamento de aulas tericas e prticas. As visitas realizadas s instituies devem ser mantidas em outros cursos, desde que acompanhadas de uma reflexo sobre o observado em relao postura do professor e s interaes que ocorrem no ambiente. provvel que o curso da PUC/RS prepare melhor os profissionais para atuar em equipes que se dediquem ao desenvolvimento e avaliao de softwares educacionais, mas no h indcios de uma perspectiva de
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utilizao do computador em uma prtica educacional transformadora como a proposta deste trabalho. O curso da UCP traz importantes contribuies em direo a uma nova prtica pedaggica, mas sua base terica enfatiza essencialmente a epistemologia gentica e no acentua as importantes contribuies da teoria scio-interacionista e da educao emancipatria de Paulo Freire nos ambientes de aprendizagem com presena de computador. H um avano desse curso, em relao aos demais, que a nfase ao desenvolvimento de pesquisas em Informtica Educativa e anlise e divulgao dos seus resultados. Com a mesma perspectiva terica, a proposta do LEC/UFRGS apresenta uma importante inovao metodolgica ao desenvolver o curso atravs de educao a distncia (EAD) e trabalhar simultaneamente os estudos especficos e o domnio da telemtica, sem consider-los como pr-requisitos do curso. O curso da PUC/SP tem uma perspectiva mais educacional e apresenta o estgio supervisionado como importante inovao a ser analisada e ressignificada para implementao em outros cursos. Todos os cursos aqui analisados se desenvolvem nas regies Sul e Sudeste do pas, ficando o NorteNordeste com pouqussimas realizaes do gnero. A Secretaria de Educao do Estado do Par realizava alguns cursos para professores da rede, mas no dispnhamos de dados suficientes para uma anlise. Assim, devido carncia de cursos de ps-graduao (Especializao, Mestrado ou Doutorado) em Informtica na Educao nas regies Norte e Nordeste do Brasil, os profissionais que buscavam maior embasamento e aprofundamento na rea para aperfeioar sua prtica em um grau maior do que o proporcionado nos cursos de curta durao precisavam deslocar-se para o Sul e o Sudeste do pas, o que sempre dificultado tanto por questes financeiras, como pelos quadros deficitrios de pessoal em suas instituies. Sensvel a essa situao e tendo em vista o possvel apoio do Programa Nacional de Informtica Educativa (Proninfe), na poca, ligado Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (Senete) do Ministrio da Educao, a Universidade Federal de Alagoas (UFAL), props a realizao do Curso de Especializao em Informtica na Educao. A proposta foi aprovada e revestiu-se de grande importncia tanto para a comunidade local quanto para profissionais de outras regies do Norte e do Nordeste do pas que demonstravam interesse em especializar-se na rea. Para melhor compreender o processo do curso de Especializao em Informtica na Educao da UFAL a (1 turma com incio em 1992), objeto de anlise deste trabalho, apresento a seguir o estudo deste caso.

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INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

Estudo de caso: curso de Especializao em Informtica da UFAL

s dois professores da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), que se especializaram em Informtica na Educao atravs do projeto Formar II , realizado no NIED/Unicamp em 1989, iniciaram na UFAL um programa relacionado ao uso do computador como ferramenta de aprendizagem, com o objetivo de desenvolver estudos, pesquisas e preparao de profissionais. Este programa deu origem ao Ncleo de Informtica na Educao Superior (NIES/UFAL), institucionalizado como rgo suplementar no ano de 1991. Devido necessidade de expandir a prpria equipe do NIES, e ao ....surgiu a idia de realizar um mesmo tempo de aprofundar conhecimentos para aperfeioar a sua prtica, surgiu a idia de realizar um curso de especializao que pudesse curso de especializao que pudesse atender no apenas aos interesses do NIES, mas de outros profissionais das regies Norte e Nordeste do pas. atender no apenas aos interesses do Com essa preocupao, a equipe do NIES elaborou o projeto do Curso de Especializao em Informtica na Educao, indicou o seu coordenador e viceNIES-UFAL, mas de outros coordenador e submeteu a proposta aos departamentos acadmicos que tinham professores envolvidos como docentes e coordenadores do curso, como o Deparprofissionais das regies Norte e tamento de Matemtica Aplicada do Centro de Cincias Exatas e Naturais e o Departamento de Teorias e Fundamentos da Educao do Centro de Educao. Nordeste do pas, que enfrentavam Aps essa etapa, o projeto foi aprovado pela Pr-Reitoria de Pesquisa e PsGraduao (Propep) e pelo Conselho de Ensino e Pesquisa CEPE. enormes dificuldades para participar A Capes designou uma ajuda financeira e cinco bolsas de estudo. Decorrida toda a tramitao, prpria dos cursos de especializao, deu-se incio ao prode tais cursos em regies distantes. cesso de divulgao e seleo dos candidatos ao curso.

Pressupostos tericos
Ao partir do pressuposto de que o homem o sujeito de seu prprio processo de desenvolvimento e responsvel pelas transformaes educacionais, culturais, econmicas e polticas, o curso considerou a atuao do professor como fator fundamental para a integrao do computador ao processo educacional. Mas, para que o professor possa integrar o computador no processo de ensino-aprendizagem, necessrio dar condies aos formandos para no s dominar os recursos computacionais, como identificar quando e como utiliz-los. Alm disso, compreender as relaes entre essa tecnologia e a sociedade o que na maioria das vezes no lhe propiciado em cursos regulares de formao. Subjacente programao de atividades do curso, existia um eixo norteador que aproximava
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aspectos filosficos, antropolgicos e sociolgicos aos aspectos instrumentais e tcnicos, trabalhados em um processo interativo e integrador.

Objetivos traados
O curso pretendia preparar profissionais, de diferentes nveis e modalidades de ensino, para utilizar o computador como ferramenta de aprendizagem. E ainda incentivar o desenvolvimento de pesquisas sobre as possibilidades e limites de tal utilizao com vista melhoria de qualidade do processo educacional. Assim, conforme consta no projeto do curso (NIES/UFAL, 1992), o objetivo era proporcionar especializao e aperfeioamento cientfico-profissional ao graduado nas diversas reas das Cincias, especialmente os educadores que desenvolvem trabalhos nessa rea, por meio de estudos avanados e de pesquisa em Informtica Educativa.

A estrutura do trabalho
Cursos de especializao lato-sensu so regidos por uma legislao especfica, que direciona sua organizao e lhe imprime uma estrutura formal constituda por disciplinas. O curso da UFAL teve um colegiado, um coordenador e um vice-coordenador. O coordenador exercia a coordenao administrativa, pedaggica e financeira; elaborava e submetia relatrios Propep; e designava, segundo orientao do Colegiado, os orientadores e a banca examinadora dos trabalhos finais (pesquisa e elaborao de Monografia). O Colegiado do curso formado por 04 (quatro) docentes e 01(um) representante do Corpo Discente (Resoluo n0 034/92 CEPE, artigo 80), dentre os quais o coordenador e o vice-coordenador, tinha seus membros escolhidos pelo setor proponente do Curso e designados pelo reitor atravs de Portaria. Os critrios de aprovao dos alunos definidos pelo CEPE, eram de 70% de aproveitamento nas disciplinas com freqncia mnima de 85% e apresentao de monografia aps aprovao em todas as disciplinas. Ou seja, qualquer reprovao em uma disciplina impedia o aluno de ter sua monografia avaliada e conseqentemente de concluir o curso. A monografia deveria ser entregue pelo aluno em um prazo de 90 ou 120 dias aps a concluso da ltima disciplina do curso, que se encerrou em 5 de agosto de 1993. As atividades do curso desenvolveram-se nas modalidades de aulas tericas, aulas prticas, conferncias e seminrios, segundo a estrutura por disciplinas, distribudas em Mdulo I e Mdulo II. As aulas prticas eram constitudas por atividades de explorao do computador pelo aluno ou por momentos de observao e mediao do aluno com crianas ou adolescentes utilizando o computador. Os alunos foram distribudos em duas turmas. Enquanto uma explorava o computador na aula prtica, a outra participava de aulas tericas. As exploraes no computador eram individuais, ou algumas vezes em duplas. Parte dos docentes do curso era formada por professores da UFAL, outros eram docentes ou pesquisadores de outras instituies, convidados devido sua reconhecida competncia na rea.

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INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

ESTRUTURA DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM INFORMTICA NA EDUCAO Bases do Contedo

Metodologia da pesquisa (30 h) Apresentao e discusso dos diferentes paradigmas orientadores metodolgicos da pesquisa, anlise de pesquisas realizadas ou em desenvolvimento na rea de Informtica Educativa. Filosofia e linguagem de programao Logo (60 h) A proposta Logo de Papert: pressupostos bsicos, o papel do facilitador, programao em linguagem Logo, anlise das possibilidades de uso do Logo no processo ensinoaprendizagem. Psicologia da aprendizagem (45 h) Teorias psicolgicas da aprendizagem: comportamentalista, psicanaltica, cognitivista piagetiana; a formao social da mente: Vygotsky; a proposta de Paulo Freire; Emlia Ferreiro e a alfabetizao. Introduo microinformtica e sistemas aplicativos I e II (45 h) Computador: hardware, software, sistema operacional. Sistemas aplicativos: processador de texto, planilha eletrnica, gerenciador de banco de dados. Possibilidades de explorar aplicativos no processo ensino-aprendizagem. O mundo contemporneo e a Informtica (15 h) A ontologia do ser social como fundamento para a compreenso das relaes sociais. O mundo contemporneo contradies e perspectivas. Modalidades de uso da informtica educativa (30 h) Apresentao e discusso de experincias na rea de Informtica Educativa em diferentes modalidades e graus de ensino, bem como em contextos variados. Informtica, Educao e sociedade (15 h) Anlise crtica da insero da informtica na sociedade brasileira, especialmente na educao. Logo avanado (30 h) Logo tridimensional, listas em Logo, Logo Msica. Cognio e inteligncia artificial (30 h) A mente humana e os processos cognitivos. As interaes homem-mundo e as representaes mentais. A representao de relaes atravs do computador: a inteligncia artificial. Programao em linguagem Pascal (30 h) Formulao de problemas, construo e implementao de algoritmos atravs de programas elaborados em Pascal. Aprendizagem assistida por computador (30 h) Uso e avaliao crtica de sistemas de software educacionais: fundamentos psicopedaggicos, estratgias, ferramentas tcnicas: instruo auxiliada por computador (CAI), sistemas de hipermdia, sistemas especialistas, tutores inteligentes (ICAI).
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 Tpicos especiais (15 h) Conferncias ao longo do curso sobre experincias em desenvolvimento e as perspectivas para o futuro, a saber: Informtica e Alfabetizao; Informtica Educativa no Futuro: Conscincia e Criatividade; Informtica na Educao Especial; O Projeto Gnese de Informtica Educativa; Redes em Informtica Educativa.

A pesquisa e a elaborao de monografia A elaborao de monografia como trabalho

final de concluso de curso obrigatria e consistiu em uma investigao cientfica documentada a respeito de um tema relacionado aplicao da Informtica na Educao, ou seja, pesquisa de campo, fundamentao terica e anlise do observado tendo em vista a teoria.

Durao do curso O curso teve durao de 390 horas, distribudas em dois mdulos, com oito
horas de atividades por dia, que se iniciaram em dezembro de 1992. O Mdulo I desenvolveu-se no perodo de 14 de dezembro de 1992 a 12 de fevereiro de 1993, com um intervalo entre 18 de dezembro de 1992 e 04 de janeiro de 1993, devido s comemoraes de final de ano. O Mdulo II ocorreu de 05 de julho a 05 de agosto de 1993.

Metodologia da pesquisa Em relao disciplina Metodologia da Pesquisa, a idia foi colocla como a primeira do elenco, com o objetivo de direcionar as atividades para a elaborao da monografia. E tambm despertar nos alunos a conscincia sobre a importncia do desenvolvimento de pesquisas relacionadas implantao e utilizao do computador na prtica pedaggica. No final do Mdulo I, cada aluno submeteu seu projeto de pesquisa anlise do grupo (alunos e professores). No intervalo entre os mdulos I e II o aluno deveria desenvolver sua pesquisa de campo. Ao retornar para o incio do Mdulo II, teria condies de discutir os dados coletados e obter orientao junto aos professores para a anlise das informaes, aprofundamento das questes e elaborao da monografia. A elaborao final da monografia seria aps o encerramento do Mdulo II. No caso de disciplinas que envolviam prtica, o trabalho ocorria em alguns momentos em exploraes individuais, em outros momentos em duplas. A articulao terica-prtica ocorreu por meio de reflexes que eram feitas durante o processo e no final da disciplina. Quando se tratava de desenvolvimento de projetos, como ocorreu nas disciplinas Filosofia e Linguagem de Programao Logo e Logo Avanado, o trabalho era individual, com momentos de reflexo no final da sesso, quando os alunos socializavam suas descobertas e dificuldades e eram provocados pelo professor para buscar as teorias que ajudassem a compreender tais prticas, o que favorecia as trocas de informaes nas aulas subseqentes. No encerramento dessas disciplinas, cada aluno apresentou o resultado de seu projeto e fez uma anlise de seu desenvolvimento em termos do domnio da linguagem e quanto s possibilidades de aplicao na prtica pedaggica. Na disciplina Introduo Microinformtica e Sistemas Aplicativos os alunos tambm trabalhavam com exploraes individuais e desenvolvimento de projetos. Em Psicologia da Aprendizagem os formandos acompanharam crianas no computador e atuaram, ora como mediador, ora como observador. Em um momento posterior foram analisadas as diferentes posturas observadas, luz das teorias em estudo. Na disciplina Modalidades de Uso da Informtica Educativa, o professor apresentou diferentes experi76 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

ncias na rea de Informtica Educativa em diversas modalidades e graus de ensino, bem como em contextos variados, com utilizao de recursos audiovisuais. Cada apresentao era seguida de um debate. Em Aprendizagem Assistida por Computador , os formandos exploraram softwares educativos e fizeram uma reflexo crtica sobre as perspectivas subjacentes a cada um, as estratgias e ferramentas tcnicas empregadas, bem como sobre as possibilidades de aplicao na prtica pedaggica.

Estratgias As estratgias empregadas no curso eram definidas em funo da dinmica de cada professor, incidindo sobre:
leitura e anlise de textos tericos; elaborao individual ou coletiva de trabalhos escritos; explorao do computador e anlise do processo vivenciado; atividades iniciadas em pequenos grupos e posteriormente concludas em uma plenria, com a participao de todos os alunos e professor; observao de atividades prticas com outras pessoas explorando o computador; elaborao e implementao de um projeto de pesquisa para uso do computador com alunos; realizao de conferncias sobre temas em debate no momento.

Populao e seleo Inscreveram-se como candidatos ao curso 48 professores, vindos

de diferentes departamentos da UFAL, da Escola Tcnica Federal de Alagoas (Etfal), e da rede pblica de 10 e 20 graus dos Estados de Sergipe, Pernambuco, Bahia, Piau, Esprito Santo, Amap e Alagoas. A formao e a rea de atuao dos candidatos eram muito diversificadas. A forma adotada para seleo baseou-se em anlise do currculo, entrevista individual com o candidato e indicao do empregador ou chefe imediato, acompanhada de compromisso do rgo onde o candidato trabalhava de liber-lo de suas atividades nos horrios do curso. A prioridade era o atendimento a profissionais de escolas pblicas e Secretarias de Educao que tivessem possibilidade de aplicar o contedo do curso em sua rea de atuao. Desta forma, a seleo foi um processo complexo, pois os candidatos foram escolhidos segundo a instituio de origem, uma vez que havia um nmero definido de vagas para cada setor participante e ocorreu de acordo com a seguinte distribuio de vagas.
UFAL Etfal Sec. Educao TOTAL 05 05 12 22

Elaborao e negociao do projeto do curso A fase de elaborao refere-se ao

surgimento do projeto do curso, devido necessidade premente de qualificar a equipe do NIES/ UFAL e de escolas que estavam participando de projetos piloto com alguns professores e alunos no laboratrio do NIES. Havia preocupao com a preparao de outros professores da UFAL para integrar a equipe do NIES e com o atendimento aos interesses de outras instituies educacionais das regies Norte
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e Nordeste do Brasil em formar seus profissionais na rea de Informtica em Educao. O projeto foi fruto de muitas discusses sobre o que seria necessrio para qualificar um especialista em Informtica na Educao. Tais discusses iniciaram-se no mbito do NIES e posteriormente envolveram os responsveis por setores correlatos de outras universidades, onde se desenvolviam experincias semelhantes, principalmente os responsveis pelo Projeto Formar I e II. A preocupao da equipe era desenvolver um curso que tivesse como parmetro o projeto Formar, considerado um projeto bem-sucedido para as condies da poca em que foi lanado. Apesar da realidade ser muito diferente, Formar era um parmetro vlido que foi recontextualizado. Assim, analisou-se criticamente o Formar em relao s necessidades detectadas no desenvolvimento das atividades do NIES, junto aos membros de sua equipe e tambm junto sua clientela. Pretendia-se realizar um curso de qualidade excelente, mas que ao mesmo tempo levasse em conta o nvel de formao de sua possvel clientela e as reais condies materiais, humanas e financeiras, bem como o desenvolvimento da tecnologia nos anos que sucederam ao Formar. Buscou-se preparar a clientela para a utilizao do computador como ferramenta de aprendizagem em todas as disciplinas do currculo escolar e no para o ensino de informtica em disciplinas especficas. A nfase no era o uso do computador para fixar ou verificar contedos estudados em sala de aula, mas sim a construo do conhecimento atravs do desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Como se tratava de um curso de Especializao lato-sensu, houve necessidade de cumprir a legislao especfica, imprimindo-lhe uma estrutura formal que direcionou sua organizao e restringiu sua operacionalizao s normas institucionais cujas regras foram elaboradas para o desenvolvimento de currculos fechados e minuciosamente detalhados antes de sua execuo. O curso tornou-se de certa forma fragmentado pela estrutura curricular formada por disciplinas, distribudas em dois mdulos. Apesar dessas restries, montou-se uma grade curricular que possibilitava a integrao entre as disciplinas, mas esta deveria se concretizar a partir da interao entre os respectivos docentes, que eram freqentemente convidados a participar de discusses a esse respeito. O Proninfe assumiu o patrocnio do curso, mas designou apenas parte dos recursos previstos para o projeto, cuja liberao foi to morosa, que, devido aos altos ndices inflacionrios da poca, mesmo com a ajuda financeira da Capes, no haviam recursos para todas as despesas. Dessa forma, o NIES ficou com quantidade insuficiente de equipamentos para realizar o curso. Diante dessa situao, buscou-se parceria com a Escola Tcnica Federal de Alagoas (ETFAL), que cedeu seu laboratrio de informtica e cobriu as despesas com o pagamento das horas-aula de todos os docentes.

A realizao do curso
Devido falta de espao fsico disponvel no Campus Universitrio e porque o laboratrio do NIES ali situado no dispunha de equipamentos em nmero suficiente para atender a todos os alunos, foi designada uma sala na Usina Cincia da (UFAL), prdio localizado prximo ao centro da cidade de Macei e distante do Campus. Porm, o laboratrio do NIES na Usina Cincia dispunha de microcomputadores MSX e poderia atender ao curso nas disciplinas relacionadas linguagem de programao Logo, uma vez que esta era a nica verso disponvel em portugus. Por outro lado, a Usina Cincia situava-se nas proximidades da Escola Tcnica Federal (Etfal), onde se realizariam as demais disciplinas que fariam uso de microcomputadores da linha PC. O local de realizao do curso no dispunha de infra-estrutura necessria no que se refere bibliote78 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

ca, secretaria de apoio, servio de reprografia, lanchonete, telefone e acesso rede de comunicao de dados. Com estas providncias tomadas, sups-se que o curso se desenvolveria sem grandes problemas. Porm, durante toda sua realizao surgiram problemas que exigiram muito esforo da coordenao para resolv-los ou contorn-los, os quais sero tratados a seguir.

Coordenao, funcionamento e aspectos organizacionais Paralelamente coordenao do NIES, assumi a coordenao do curso Especializao em Informtica na Educao, com atribuies definidas por Resoluo do CEPE e ainda atuei como docente em duas disciplinas deste curso, bem como com disciplinas regulares da graduao. O funcionamento do curso foi prejudicado tambm pela falta de uma secretaria de apoio no seu local de funcionamento (Usina Cincias e Etfal). Como coordenadora do curso, eu procurava suprir as carncias e fazia pessoalmente a distribuio de material, transmisso de informaes aos alunos e aos professores, enfim realizava aes que no diziam respeito s minhas atribuies. O Colegiado teve participao ativa durante todo o curso, dirimia dvidas, ouvia a representao dos alunos, tomava decises e discutia aes para a melhoria do processo. Aps apresentao das solicitaes dos alunos em relao escolha dos respectivos orientadores, o Colegiado props os prazos para entrega dos trabalhos e definiu o professor-orientador para cada aluno, levando em conta a indicao do aluno, a disponibilidade dos professores e a afinidade com o tema de cada pesquisa. O orientador no teria que necessariamente ser um professor do curso ou com atividades no NIES; podia ser um professor de qualquer departamento da UFAL, dependendo do tema escolhido pelo aluno. Tambm os professores de outras instituies que ministraram disciplinas no curso poderiam ser orientadores, mas neste caso deveria haver um co-orientador local para acompanhar os alunos mais amide.

Avaliao do curso
Durante a execuo do curso, foram realizadas diversas reunies com o corpo docente e discente visando refletir sobre o processo em desenvolvimento, viabilizar aes que pudessem gerar melhorias ou mesmo encontrar alternativas de soluo para as dificuldades surgidas. Assim, o curso era depurado no prprio processo e se obtinha subsdios para a realizao de novos cursos. No final do Mdulo I, cada aluno elaborou um relatrio com crticas e sugestes a respeito das disciplinas ministradas, do apoio administrativo e da atuao da coordenao. Os dados dos relatrios foram consolidados e analisados pelo grupo de alunos no incio do Mdulo II e deram origem a um documento que contm o posicionamento da turma como um todo, as aes adotadas em relao ao andamento desse curso e sugestes para as prximas turmas. No encerramento do Mdulo II, foi solicitado que os alunos enviassem novo relatrio contendo o seu posicionamento individual em relao esse perodo do curso e ao processo vivenciado segundo uma perspectiva de totalidade e terminalidade. Contudo, no se obteve resposta, talvez porque os alunos j houvessem concludo toda a carga horria de disciplinas e naquele momento encontravam-se em fase de elaborao de monografia. Dos 22 alunos que iniciaram o curso, 17 concluram integralmente todas as atividades e obtiveram seus certificados de especialista em Informtica na Educao. Ocorreu uma desistncia no final do Mdulo I. Apenas um aluno no entregou a verso final de sua monografia e trs alunos tiveram suas monografias recusadas pelos orientadores, por no terem acatado e nem mesmo questionado as orientaes no sentido de depurar o trabalho.
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A anlise dos alunos do Mdulo I

Durante a realizao das disciplinas, o curso era analisado em processo atravs de reunies com os alunos, com o Colegiado e com os professores envolvidos, procurando resolver os problemas. E, caso fosse preciso e possvel, se realizavam alteraes no prprio andamento do curso ou as considerava como sugesto para as prximas turmas. Na avaliao do Mdulo I, destacam-se alguns fatores que foram motivo de reflexo e de proposio de mudanas para o prprio curso em desenvolvimento; ou para as prximas turmas, dentre os quais esto os seguintes: A metodologia empregada na disciplina O Mundo Contemporneo e a Informtica era incoerente com a prtica pedaggica proposta pela filosofia do curso e estava voltada para o ensino tradicional. Tambm no chegou a trabalhar o contemporneo, nem a informtica. Alterao: foi solicitado ao professor responsvel pela disciplina Informtica, Educao e Sociedade, do Mdulo II, que retomasse o tema e fizesse as relaes que faltavam, o que foi realizado satisfatoriamente. Para outros cursos, ficou a recomendao de que as disciplinas fossem ministradas por professores com experincia com a abordagem do curso. As disciplinas Metodologia da Pesquisa, Filosofia e Linguagem de Programao Logo e Modalidades de Uso da Informtica Educativa precisavam de maior carga horria. Alteraes: Foram acrescentadas oito horas no incio do Mdulo II, sem prejuzo das demais disciplinas, para que o professor de Metodologia da Pesquisa voltasse a trabalhar com os alunos no sentido de melhor orient-los em relao pesquisa em desenvolvimento. Para os prximos cursos recomendou-se que a disciplina tivesse maior carga horria distribuda entre todos os mdulos. Como o professor responsvel pela disciplina Filosofia e Linguagem de Programao Logo era o mesmo de Aprofundamento Logo, no haveria impedimento em trabalhar as dificuldades dos alunos em relao primeira parte, durante o andamento do Mdulo II. Para outros cursos, foi sugerida a criao de mais uma disciplina para tratar exclusivamente da anlise de projetos. A avaliao de cada disciplina deveria ser feita durante processo, com anlise do desempenho de cada aluno e indicao do seu salto qualitativo. Os resultados das avaliaes de todos os trabalhos realizados ficavam para aps a concluso da disciplina. A sugesto foi encaminhada aos professores, mas no se observou alteraes concretas significativas. A modalidade de curso por mdulos, com concentrao excessiva de carga horria diria, acarreta acmulo de leituras e dificulta a aprendizagem.

Como os alunos viram o curso Alm dos fatores apontados pelos alunos, vale destacar
outros fatores que,tambm, considero essenciais para a anlise da implementao do curso: Abordagem construcionista A maioria dos alunos, mesmo aqueles que dominavam o computador, era formada por professores que no tinham experincia com a abordagem construcionista, favorecen80 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

do o surgimento de conflitos inerentes contradio entre a prtica vivenciada pelos formandos em suas atividades de sala de aula e o que estavam experienciando no curso. Domnio do computador e do software Os alunos que no dominavam o computador apresentavam grandes dificuldades nas exploraes iniciais de qualquer recurso. Quando se tratava do uso do Logo, ao perceber que os alunos que tinham maior domnio sobre o computador tambm enfrentavam dificuldades, ficavam mais vontade e trabalhavam de forma mais despreocupada nas exploraes livres. Quando era necessrio maior conhecimento em relao aos recursos da linguagem, novamente aqueles com menor familiaridade ficavam em desvantagem e demoravam mais tempo para compreender o significado dos novos recursos, mesmo que a sua explorao fosse realizada sob orientao do professor-mediador. Quando as atividades eram em outros ambientes, como no uso de programas aplicativos, os alunos que no traziam experincia anterior na manipulao do computador, e tambm aqueles que conheciam apenas o Logo de outras atividades fora do curso, demonstravam muita dificuldade para compreender o prprio funcionamento do software. Por exemplo, no uso do processador de texto, esse era explorado como uma mquina de escrever, sem tentar outros recursos como inserir frases no meio de um pargrafo, substituir palavras, deixar para o computador a formatao automtica etc. Muitos procuravam escrever o seu texto no papel e usar o computador para pass-lo a limpo. A verso do Logo trabalhada nesse curso era o Hot Logo (nica disponvel em Portugus) e para utiliz-la era preciso inserir em um slot do computador, o cartucho contendo o programa, antes de ligar o computador. E esse, ao ser ligado, carregava o programa automaticamente em sua memria principal (RAM). Ou seja, ao ligar o computador, o aluno j deparava com o ambiente Logo e no percebia que existia um sistema operacional em funcionamento, que controlava todas as atividades de processamento da mquina. Assim, mesmo dominando a programao em Logo, o computador continuava sendo uma caixa preta para o aluno. Com o advento de novas verses da linguagem Logo em Portugus, como o SLogoW, Micromundos, Win Logo, Mega Logo, este problema passou a ter outra dimenso, uma vez que para acessar qualquer ferramenta, necessrio passar pelo ambiente Windows. Assim, o controle do sistema atravs do uso do mouse, dos cliks sobre os cones e da abertura de janelas imediatamente explorado e discutido. Entretanto, se por um lado, hoje ao ligar o computador seu funcionamento tem de ser imediatamente analisado, diminuindo a sua percepo como uma caixa preta; por outro lado, perdeu-se a explorao imediata do ambiente Logo. A explorao do Windows passou a ser um pr-requisito ou pelo menos uma etapa preliminar para se chegar a um programa especfico ou ao ambiente Logo, seja qual for a verso utilizada dessa linguagem. Portanto, imprescindvel que os professores em formao adquiram conhecimentos sobre o funcionamento do sistema computacional em uso e sobre programao, a fim de que adquiram autonomia para trabalhar com seus alunos. Caso contrrio, por desconhecer as possibilidades da tecnologia em uso, o professor pode impedir ou restringir o desenvolvimento do aluno. Porm, tal domnio no adquirido com aulas tericas que antecedem s exploraes, mas sim durante a prpria explorao, medida que surgem situaes propcias em que tornam as explicaes significativas.
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Durante o curso, no decorrer da disciplina Introduo Microinformtica e Sistemas Aplicativos, o computador continuou a ser visto como uma caixa preta, pois como os alunos j estavam programando em Logo, eles conseguiam dar a impresso de que j tinham domnio sobre o sistema operacional da mquina e sobre seus componentes bsicos. Contudo, havia uma espcie de pacto entre os alunos que dominavam esses recursos e todos os demais. Os primeiros ensinavam os outros a desenvolver suas atividades e os ltimos no se esforavam por compreender os porqus, apenas aceitavam as sugestes dos colegas. Hoje no faz mais sentido a manuteno desse enfoque da disciplina. Primeiramente, porque estudar Introduo Microinformtica fora do contexto de sua aplicao educacional torna-se um tema meramente informacional e tcnico sem significado na perspectiva construcionista. Em segundo lugar, porque diminui dia-a-dia o nmero de pessoas que participam de cursos dessa modalidade sem ter nenhum contato anterior com o computador. Assim, mesmo que o aluno no tenha experincia anterior com o computador, os conhecimentos sero construdos no processo de explorao e discusso sobre o uso dos seus recursos na educao. Cabe ao formador, detectar as necessidades dos alunos e trabalhar os subsdios necessrios compreenso do objeto em estudo. O conhecimento do objeto (hardware e software) construdo medida que a utilizao do equipamento evolui, isso , proporo que surge o interesse e a necessidade de novas informaes, ou seja, quando as informaes adquirem um sentido e podem ser transformadas em conhecimento pelo sujeito. Portanto, faz-se necessrio que a disciplina Introduo Microinformtica e Sistemas Aplicativos assuma a perspectiva de sistemas aplicativos na prtica pedaggica ou aplicaes educacionais de sistemas aplicativos. To importante quanto dominar os recursos propiciar aos formandos meios de empregar tais recursos com outros alunos durante a realizao do curso de modo que possam discutir com o grupo em formao as suas dificuldades, conflitos e incertezas. Embora isso tenha ocorrido em alguns momentos nessa experincia, preciso que ocorram com maior freqncia. Fundamentao terica A discusso das teorias educacionais, de desenvolvimento e aprendizagem que fundamentam as atividades no computador poderia se constituir no momento em que os alunos com formao pedaggica pudessem dar maior contribuio. Entretanto, os alunos com formao tcnica no se intimidavam por tratar-se de um assunto que pouco dominavam e participavam ativamente das discusses. Na verdade, as questes da fundamentao no eram tratadas da mesma forma como ocorre usualmente na formao acadmica, uma vez que no era trabalhada determinada teoria para posteriormente tentar fazer as ligaes com a prtica. Ocorria o contrrio, ou seja, a partir das exploraes no computador que se analisava que teorias explicavam a atividade e como relacion-las ou empreg-las na prtica pedaggica. Assim, tambm essa atividade se constitua em uma nova atitude diante do conhecimento, pois havia uma relao dinmica entre teoria e prtica. Relao teoria-prtica Alguns docentes do curso estabeleceram vnculos muito precrios entre o contedo em
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estudo na disciplina de sua responsabilidade, o desenvolvimento tecnolgico e as aplicaes do computador na Educao. Isso ocorreu com docentes que no dominavam recursos computacionais e tambm com alguns especialistas em Informtica que se detiveram no mbito dos contedos especficos de suas disciplinas, e pouco refletiram com os alunos sobre as possveis aplicaes ao processo pedaggico. Isto significa que nem todos os docentes eram construcionistas, ou no tinham plena conscincia do significado de tal postura. Ser possvel, para um profissional competente no mbito de sua disciplina mas no habituado a vivenciar experincias em que precisa integr-la a outras disciplinas da estrutura desse curso estabelecer relaes entre elas e ainda conect-las prtica pedaggica? O docente acostumado a trabalhar com contedos restritos a uma rea de conhecimento, mesmo se esforando por estabelecer conexes com outras disciplinas, tende a juntar pores desta ltima aos contedos de sua disciplina, no como uma integrao, mas sim como acrscimo. Um fator que influencia o esforo desses docentes para uma postura mais multidisciplinar do que interdisciplinar que a prtica da maioria dos docentes universitrios no chega s salas de aula de 10 e 20 grau. Como falar de uma realidade que jamais foi vivenciada? Os docentes acostumados com a prtica construcionista possuem maiores chances de estabelecer conexes entre teoria e prtica, pois freqentemente tm oportunidade de refletir sobre isso em atividades cooperativas com os professore em formao que trazem tais experincias, pois estes ultimos so professores que tm o exerccio de sala de aula no ensino fundamental ou mdio. Portanto, no basta ter a inteno de desencadear um movimento construcionista entre alguns docentes e os alunos. necessrio realizar um movimento de explicitao das caractersticas e implicaes dessa postura com a participao de todos os docentes do curso. A realizao de seminrio com docentes e coordenadores do curso para discutir as possveis conexes entre as disciplinas e a prtica pedaggica, bem como o significado de uma prtica construcionista proporcionar, inclusive aos docentes sem experincia na rea, maior segurana para refletir sobre isso com os formandos. E para procurar estabelecer outras conexes medida que sua disciplina se desenvolve. Desenvolvimento de pesquisa pelo aluno No final do Mdulo I, os projetos de pesquisa foram apresentados e analisados pela professora de Metodologia da Pesquisa e pelo professor de Modalidades de Uso da Informtica Educativa. Ficou a cargo do aluno depurar o seu projeto de acordo com as orientaes recebidas e entreglo para avaliao da disciplina Metodologia da Pesquisa, o feedback recebido serviria para orientar o aluno no desenvolvimento da sua pesquisa. Porm, conforme depoimento do representante dos alunos, eles no receberam um feedback sobre seus projetos antes de iniciar o seu desenvolvimento e apenas tomaram conhecimento da nota atribuda ao mesmo, o que causou-lhes uma sensao de desorientao. Outro problema que dificultou o andamento das pesquisas foi causado pelas greves nas redes estaduais de ensino. Muitos alunos no puderam desenvolver a pesquisa de campo no perodo previsto. E retornaram para participar do Mdulo II sem ter coletado os dados e muitas vezes necessitando alterar
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o projeto por falta de condies de execut-lo. Tudo isso acarretou srias dificuldades, pois, alm dos alunos ficarem impedidos de discutir seus dados com os professores durante o perodo de aulas, ainda precisaram desenvolver o trabalho aps a concluso do Mdulo II, quando a comunicao com os professores era mais difcil, principalmente para os alunos residentes em outras regies. Algumas orientaes se restringiram aos momentos da elaborao e apresentao do projeto e poucos contatos telefnicos ou correspondncia. Elaborao de monografia Caracterizada como o resultado de uma pesquisa de campo sobre um tema da rea de Informtica na Educao, devidamente fundamentada, descrita e analisada, a monografia deveria ser o marco de referncia do desenvolvimento atingido pelo aluno no transcorrer do curso. Porm, diversos fatores fizeram com que isso no ocorresse da forma esperada, tais como greves nas escolas e na prpria Universidade, dificuldade de comunicao aluno-orientador e, principalmente, falta de compreenso ou de apropriao do processo de depurao. No perodo de avaliao das monografias, o Colegiado teve participao decisiva procurando orientao junto Pr-Reitoria de Pesquisa para analisar a solicitao dos alunos quanto prorrogao de prazos para entrega da verso final, devido greve de aproximadamente 30 dias dos funcionrios pblicos federais. O prazo foi alterado, mas aps o recebimento das monografias, constatou-se que muitas apresentavam-se em sua primeira verso, com equvocos tericos, erros de concordncia e ortografia, e com necessidade de maior aprofundamento e depurao. Devido ao perodo de frias dos docentes/orientadores foi concedido novo prazo para reviso. Algumas monografias foram ento aprovadas pelo orientador. Entretanto, houve casos em que o orientador considerou que os alunos tornaram a entregar seus trabalhos sem as modificaes sugeridas e alguns, sem nenhuma alterao ou justificativa. Esse fato foi levado ao Colegiado para posicionamento, uma vez que a proposta fundamental do curso era justamente a depurao do processo tanto no que se refere s atividades de programao, quanto prtica pedaggica, o desenvolvimento de pesquisas ou a construo de textos. O Colegiado ouviu o Pr-Reitor de Pesquisa, e os alunos no tinham um posicionamento consensual, mas apontaram a incoerncia e limitao dos prazos. Alguns alunos solicitavam nova prorrogao, enquanto outros, cujas monografias haviam sido aceitas pelos orientadores, queriam que fosse agilizado o parecer da Comisso de Avaliao e a emisso dos certificados. Contudo, o Relatrio Final somente poderia ser concludo aps o encerramento de todo o processo de avaliao. O Colegiado deliberou que as decises tomadas deveriam atingir a todos os alunos e que no havia impedimento legal para redefinir os prazos. Dada a disponibilidade dos orientadores em rever os trabalhos indicados, fixou-se um calendrio com novas datas para os orientandos encaminharem a verso definitiva para avaliao. Os prazos foram integralmente cumpridos e no dia 21 de setembro de 1994 o Colegiado aprovou o Relatrio Final do Curso de Especializao em Informtica na Educao 1a turma. Na ocasio, com base nas reflexes dos orientadores sobre o processo vivenciado, concluiu sobre as diferentes posturas dos alunos e dos professores, destacando-se o esforo na depurao dos trabalhos pelos
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docentes que estavam envolvidos com as atividades de uso do computador na Educao. O desgaste sofrido por alunos e docentes em relao elaborao e depurao da monografia revela a dificuldade em vivenciar um processo que se d segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. Os alunos no esto acostumados a depurar seus atos. Afinal, na prtica tradicional de sala de aula o erro motivo de punio e de frustrao e no sinnimo de processo, de reviso e de crescimento. Os professores que no estavam acostumados com a prtica de uso do ciclo descrio-execuoreflexo-depurao, acataram e avaliaram as monografias da forma como as receberam, sem questionar se deveriam ou no devolv-las para depurao. verdade que os prazos estipulados inicialmente estavam vencidos, mas apenas um professor que no tinha prtica com o ciclo juntamente com os outros que j vivenciavam o ciclo colocaram a preocupao em avaliar os trabalhos da forma como foram entregues e sem uma oportunidade para melhor depurao. Assim, aps a redefinio dos prazos para que os alunos pudessem realizar as alteraes pertinentes, todos tinham o direito de faz-lo, mas como alguns j haviam sido informados pelo respectivo orientador que o trabalho estava aceito no se preocuparam em rev-lo. Para que a aplicao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao no seja motivo de grandes tenses entre alunos, professores e coordenao do curso preciso dar mais oportunidades para a vivncia com o ciclo fora do ambiente computacional. S assim essa prtica se tornar mais familiar e os alunos passaro a aceitar a depurao como um processo natural e conseqentemente transferi-la para a sua prtica pedaggica. Diversos cursos da mesma modalidade que se realizam no Brasil no tm enfrentado dificuldades no trabalho final com a mesma amplitude, principalmente aqueles que no adotam a monografia como a discusso de uma pesquisa de campo devidamente fundamentada. Muitas vezes o trabalho final um projeto para ser desenvolvido posteriormente, quando j no existe vnculo do aluno com o curso, como foi o caso do Projeto Formar. Em outras situaes, o aluno faz um levantamento bibliogrfico e um estudo terico sobre algum tema relacionado ao curso. Mas essa perspectiva de monografia que foi adotada na UFAL tem outro significado, semelhante ao processo da Universidade Catlica de Petrpolis (UCP), e est relacionada com a formao em e para a investigao. Mas, no caso da UCP, existe uma disciplina inteiramente voltada para o desenvolvimento de pesquisas na rea, o que provavelmente facilita o trabalho do aluno. Aprende-se a fazer pesquisa, fazendo pesquisa (Valente, 1993c, 133),e se restringirmos o enfoque da disciplina Metodologia da Pesquisa para o desenvolvimento de pesquisas na rea, pode-se dar ao aluno melhores condies de vivenciar, refletir e compreender a metodologia a ser empregada em sua pesquisa. Para isso, necessrio que tanto o docente responsvel pela disciplina como o orientador tenham experincia com pesquisas da rea. As dificuldades enfrentadas com a elaborao da monografia no devem ser motivo para abandonar a atividade ou para mudar a sua perspectiva, mas sim para depur-la e dar maior destaque a ela durante todo o curso. Avaliao do desempenho dos alunos Toda situao que envolvia avaliao do desempenho dos alunos era permeada de conflitos, mesmo quando no se referia provas formais. Entretanto, nas disciplinas em que se trabalhou com Logo no existiam provas, os alunos tinham conscincia que sua
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avaliao ocorria em processo. Ou seja, existia um projeto que eles implementavam no computador, e a avaliao versava sobre o seu desenvolvimento durante todo o processo. Mesmo assim, demonstravam ansiedade, tenso e at mesmo algum pnico. Ser que era apenas a avaliao que causava tanta ansiedade? Em outras situaes de vivncia com a abordagem construcionista, freqentemente se observa a mesma ansiedade, para a qual os alunos apontam diferentes causas, tais como: dificuldade de compreender os textos em estudo; sensao de estar sendo observado durante a explorao do computador; preocupao em mediar a interao de outras pessoas no computador; preocupao em observar e anotar o seu prprio processo de interao com o computador. possvel que esta ansiedade tenha diferentes causas. Quando se trata de provas para avaliao somativa, o aluno teme pelo erro, pela reprovao e censura. Mas, no caso da abordagem construcionista pode haver um conflito entre esta abordagem e a prtica pedaggica tradicional que o aluno vivenciou anteriormente tanto na posio de aluno como ao assumir o papel de professor, pois toda perspectiva de mudana provoca insegurana.

Consideraes gerais sobre a viso dos alunos

Dos 22 alunos que participaram do curso, 17 foram aprovados, um no entregou a monografia e outro abandonou o curso. O fato de trs trabalhos serem recusados grave quando se prope a trabalhar com o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. Mas se for considerado que todos os alunos tiveram oportunidade de depurar vrias vezes o trabalho, a recusa a nica alternativa para cada um dos casos. Um dos alunos no aceitou alterar seu trabalho e entregou a ltima verso idntica anterior. Outro aluno no entregou a verso final embora tenha sido alertado sobre isso. O terceiro aluno entregou um trabalho que no tinha a estrutura de uma monografia e a fundamentao terica estava incipiente e, apesar das orientaes recebidas, no fez as modificaes no tocante sua estrutura e contedo. Se o ciclo que embasava todas as aes do curso no havia sido compreendido pelos alunos, como poderiam conclu-lo? Ser que foi bem explicitado que o ciclo deveria ser vivenciado em todas as aes? Afinal existem incoerncias entre a proposta construcionista e a estrutura formal desses cursos, que precisariam ter sido analisadas com os alunos, pois podem ter provocado equvocos e incompreenses. O Relatrio Final do curso considerou que os objetivos foram atingidos e que o maior problema enfrentado se relacionou orientao e ao desenvolvimento das pesquisas e elaborao de monografia o que coincide com a percepo dos coordenadores dos cursos de Especializao da PUC/SP e da UCP / Petrpolis. As recomendaes desse relatrio foram consideradas na elaborao do projeto da 2a turma do curso. Em relao aos critrios de seleo para os alunos da 2a turma, o Relatrio Final sugere os seguintes: anlise do currculo; prova escrita, para que os candidatos elaborem uma anlise crtica sobre um texto de informtica em Educao; entrevista. Quanto ao desenvolvimento de pesquisa e elaborao de monografia, o Relatrio Final traz sugestes, entre as quais destacam-se as seguintes: aumentar a carga horria da disciplina Metodologia da Pesquisa e distribu-la em todos os mdulos. O professor responsvel dever enfatizar um contedo que pri86 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

vilegie as especificidade das pesquisas em Informtica na Educao e a estrutura de monografias. o aluno poder propor a participao de outros profissionais para co-orientadores em contedos especficos envolvidos em seu projeto, desde que o mesmo seja discutido entre orientador, especialista consultado e aluno; principalmente quanto fundamentao terica e metodologia. o aluno dever elaborar relatrios parciais das atividades de pesquisa desenvolvidas. As monografias devero ter prazos para entrega de sua verso preliminar e de sua verso final. o curso se encerra com a defesa da monografia junto a uma Banca de Avaliao constituda pelo orientador e dois professores convidados, quando ser atribudo um conceito ao trabalho do aluno. A heterogeneidade das reas de atuao e de formao dos alunos talvez tenha sido uma das causas da dificuldade dos docentes em desencadear uma discusso sobre o conflito entre o discurso construcionista e a prtica instrucionista reveladas nas atitudes de alguns alunos. A tomada de conscincia sobre a importncia da mudana da prtica tradicional de abordagem instrucionista para a abordagem construcionista provavelmente no ocorreu com a freqncia que se esperava. Dentre os concluintes do curso, muitos abraaram a Informtica na Educao como rea de atuao e, embora no tivessem nenhuma experincia anterior ao curso nessa rea, hoje esto utilizando o computador em atividades didticas nas instituies em que trabalham. Apesar de todo o desgaste do Colegiado, dos orientadores e dos alunos em relao monografia, constatou-se um salto qualitativo no desenvolvimento dos alunos em relao explicitao de suas idias e busca de referencial terico para sua compreenso. Embora algumas monografias apresentem uma descrio clara da experincia desenvolvida e uma fundamentao terica coerente, observa-se um gap na anlise dos dados. Alguns alunos no conseguiram estabelecer conexes entre a prtica e a teoria, ou o fizeram de forma incipiente. A anlise desse curso poder trazer contribuies significativas para o desenvolvimento de outros cursos, mas no dever se constituir em um modelo, ou em uma generalizao, pois uma experincia no deve ser reproduzida pode servir de referncia para a elaborao de outras propostas. Novos cursos devem levar em conta as imensas possibilidades de uso de redes telemticas para diminuir o perodo em que os alunos permanecem afastados de seu local de origem para dedicar-se ao curso. Pode-se programar fases presenciais e fases que se desenvolvam a distncia. A orientao pesquisa pode ser dinamizada atravs da Internet, assim como algumas atividades no precisam desenvolver-se apena presencialmente. A tecnologia para tal est disponvel, mas o maior entrave vencer a estrutura rgida, fragmentada e cristalizada das normas que regem tais cursos. Alm disso, aps a concluso formal do curso deve haver um acompanhamento das aes dos professores (ex-formandos) sob a forma de grupos de estudos, listas de discusso, seminrios peridicos etc. A formao no se encerra com o curso e deve ter uma perspectiva de continuidade, tanto para os formandos como para os formadores.
ESTUDO DE CASO 87

Categorias de anlise Considerando-se os fatores discutidos, pode-se destacar as categorias

de anlise preliminares que considero essenciais compreenso do processo, que sero confrontadas posteriormente com informaes obtidas da anlise das entrevistas realizadas junto aos alunos. As categorias preliminares so as seguintes: A normas regimentais flexveis B espao fsico adequado C qualidade dos equipamentos D atuao da coordenao E papel do Colegiado F avaliao do curso G domnio do computador H fundamentao terica e relao teoria-prtica I desenvolvimento de pesquisa e elaborao de monografia J postura do docente K programao L uso educacional de softwares e aplicativos bsicos M o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao N abordagem construcionista O avaliao do desempenho do aluno P formao continuada

...dentro da memria esto presentes os cus, a terra e o mar... Dentro dela eu me encontro comigo mesmo... (Santo Agostinho, in Alves, 1995)

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INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

Anlise sob a perspectiva dos alunos

Nossas perguntas e respostas se reconhecem como os olhos dentro dos espelhos. (Ceclia Meireles)

CONSIDERAES EPISTEMOLGICAS E METODOLGICAS

metodologia aplicada na anlise dos depoimentos dos alunos da 1 turma do Curso de Especializao em Informtica na Educao, Universidade Federal de Alagoas (UFAL), no perodo 9294, surgiu da leitura de suas interpretaes sobre as prprias observaes dos fatos que se referem a um contexto especfico. Os primeiros depoimentos que se deram no encerramento do Mdulo I, quando cada aluno avaliou o curso, j foram analisados anteriormente. Em dezembro de 1995, os alunos foram ouvidos individualmente por meio de entrevistas semi-estruturadas ou depoimentos escritos, cujo contedo reflete a percepo dos alunos emitida a um entrevistador que era o prprio coordenador do curso. Portanto, no h como medir o Os depoimentos aqui apresentados grau de confiabilidade dos depoimentos, uma vez que as informaes poderiam apresentar-se diferentes a um outro observador ou mesmo a esse partem do funcionamento da memria entrevistador, caso as entrevistas fossem realizadas em outro momento. Mais do que um relato, os depoimentos so na verdade uma de cada sujeito, tratando-se assim de reinterpretao dos fatos feita pelos prprios alunos; uma criao, mais do que de uma reproduo. Cada entrevistado procurou rever e reorganizar o uma reinterpretao mais do que passado com os olhos do presente e tentou projetar o futuro. As entrevistas foram realizadas 15 meses aps o encerramento do curde um relato; de uma criao, mais so e sucederam-se elaborao do projeto que originou esta dissertao. Portanto, no momento em que as entrevistas foram planejadas e realizado que de uma reproduo. das, a minha viso do processo vivenciado era um tanto difusa, pois a descrio e discusso apresentadas foram elaboradas posteriormente. Ao realizar sucessivas leituras dos diferentes depoimentos e pontos de vista, buscou-se a compreenso inicial das falas e do contexto em anlise. Retornando aos depoimentos para releituras, procurei excluir aquilo que, segundo minha perspectiva, seria suprfluo. A partir da, permaneceu o que considerei significativo e realizei sucessivas reflexes e redues at chegar s categorias de anlise. O movimento de retorno aos depoimentos retrata uma tentativa de fazer com que as categorias no se constituam como unidades isoladas extradas de percepes individuais sobre os fatos, mas sim que possam representar a situao em estudo como um todo. Ou seja, as categorias que emergiram da anlise realizada no envolvem a totalidade do corpus em anlise, mas so partes inerentes ao todo. A apreenso dessas categorias nos depoimentos dos alunos, alm de propiciar uma viso do conjunto, acrescenta novos elementos teoria que vai se construindo ao longo deste trabalho.
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Anlise de questes nas representaes dos alunos

Entre o momento da avaliao do Mdulo I do curso de Especializao em Informtica na Educao na UFAL (fevereiro/93) e a realizao das entrevistas semi-estruturadas (dezembro/95), observam-se diferentes nveis de reflexo. No primeiro momento, ocorrido durante a realizao do curso, os alunos se ativeram a tenses e conflitos inerentes a um processo em andamento, demonstrando maior preocupao com sua estrutura e funcionamento. No segundo momento, mais distanciados no tempo da experincia em foco, os alunos apresentaram perspectivas alternativas, colocando diferentes dimenses ao que se apresentava inicialmente como algo unidimensional. Nas entrevistas semi-estruturadas (gravadas em fitas de udio e posteriormente transcritas), os alunos foram questionados a respeito de aspectos relacionados perspectiva e expectativas iniciais em relao ao curso; explorao e domnio do computador; pertinncia das disciplinas ministradas; fundamentao terica e relao teoria-prtica; importncia da pesquisa e respectiva elaborao de monografia; a prtica profissional atual e outros aspectos que afloraram no decorrer das entrevistas. Os depoimentos dos alunos foram sistematizados, selecionados de acordo com os aspectos mencionados e relacionados a seguir. As palavras ou expresses sublinhadas referem-se aos temas que sero confrontados com as categorias de anlise levantadas anteriormente. A fim de preservar a identidade dos alunos, cada um foi denominado pela letra A seguida de um nmero.

Perspectiva inicial a respeito do curso

Apesar de a proposta do curso, com objetivos, grade curricular e corpo docente, ter sido divulgada antes e durante o perodo de inscries dos candidatos, a percepo individual do que seria realmente ficou muito ligada interpretao do significado que cada um atribua Informtica na Educao. O que se apreende dos depoimentos que, apesar de todos terem tido acesso s informaes sobre o curso, a concepo de cada um a respeito do mesmo mostrou-se carregada de significados construdos a partir de sua atuao e, conseqentemente, relacionada com a sua rea de formao. Nos depoimentos pode-se constatar as seguintes situaes: Alunos que conheciam a proposta do curso por participar de alguma forma das aes desenvolvidas no NIES e que, mesmo assim, declararam-se surpresos com o enfoque assumido, principalmente porque este se excedeu s expectativas individuais. O aluno (A1), formado em Cincias Biolgicas declarou: Eu pensei que o curso fosse mais ligado mquina. Ento eu tinha medo. (...) pensava que fosse mais sobre o domnio da mquina . Mas ele me deu mais segurana na parte terica, mais coragem para que eu enfrentasse melhor a mquina. Outro aluno (A2) que participou da construo do projeto do curso tambm se declarou surpreendido porque ocorreram coisas que no imaginava. Ele considerou isso como uma caracterstica da rea: Como a gente est lidando com aprendizagem, a gente tem sempre surpresas, sempre descobre caminhos novos que no imaginava que ia encontrar. Os alunos provenientes de reas tcnicas viam o curso sob a perspectiva da Informtica e declararam-se surpresos pela nfase educacional dada, algo que foram percebendo no decorrer do curso. Esta ptica confirmada por A3, que apreendeu o objetivo do
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curso em seu andamento. Para ele seria: Um curso de informtica como outro qualquer, mas com o decorrer do tempo que verifiquei que o objetivo do curso era a educao e o desenvolvimento de tcnicas de como trabalhar com aquele equipamento (o computador) em sala de aula para tentar facilitar o aprendizado do aluno e no simplesmente jogar um equipamento nas mos do professor para que ele se vire. Alunos vindos de outros Estados ou regies tambm declararam que, apesar de ter conhecimento do material divulgado, no tinham a viso clara do que foi desenvolvido no curso. Assim, a perspectiva inicial retrata o que cada aluno trazia como pressuposto a respeito. Contudo, como as interaes que se estabeleciam no andamento do curso eram singulares e prprias de um momento e de um grupo especfico, todos foram surpreendidos pelo seu desenrolar. Inclusive em minha atuao como docente e como coordenadora, tambm o curso apresentou-se como um momento nico. Isso, alis, ocorre em todos os cursos de que tenho participado dentro dessa abordagem.

Atendimento s expectativas dos alunos

Quando perguntados se o curso atendeu s expectativas, as respostas tambm se mostraram ligadas rea de formao e de atuao dos alunos. Estes so unnimes em afirmar que o curso superou suas expectativas. Os alunos provenientes de reas tcnicas esperavam um curso com maior nfase na explorao da mquina, embora se declarassem surpresos e satisfeitos com a abordagem adotada. Dentre os provenientes de cincias humanas h um depoimento que aponta a necessidade de estudar outras teorias, alm das trabalhadas, para aprofundar melhor a anlise das questes. Os demais apontam a necessidade de maior domnio da mquina. O aluno A2, de formao na rea de humanas, considera que o curso atendeu a uma srie de respostas que ele buscava, embora hoje reconhea a necessidade de um curso em que aspectos tericos envolvam o funcionamento geral do ser humano, ou seja, que se procure estabelecer equilbrio entre aspectos cognitivos (mais enfatizados no curso) e aspectos afetivoemocionais. O aluno A3, atuante na rea tcnica, salienta que tinha outra expectativa em relao ao curso, mas que, ao perceber o enfoque na rea educacional e o desenvolvimento de tcnicas de trabalho com o computador em sala de aula, adaptou-se a esse enfoque: como profissional tive uma mudana de comportamento. Tive uma outra viso, no apenas da Informtica na Educao, mas tambm da educao propriamente dita. Aprendi que a gente no ensina e que a polmica facilita o aprendizado. Outro aluno (A6) que atua na mesma rea, mas no possui formao em Educao, colocou que o curso foi muito proveitoso porque ele descobriu como ocorre a aprendizagem, como se processa o conhecimento. Em funo disso ele afirma ter ocorrido: mudanas no comportamento: eu era muito terico, passei a trabalhar mais com exerccios, a ouvir mais os alunos, a procurar caminhos alternativos para que o conhecimento possa ser assimilado.
ANLISE DOS ALUNOS 91

Ao declarar que o curso lhes propiciou uma mudana de comportamento, A3 e A6 confirmam o objetivo do curso mudanas na prtica pedaggica, mas ao mesmo tempo se contradizem ao referirse prpria atuao. Ao afirmar que o enfoque do curso era a rea educacional e o desenvolvimento de tcnicas, A3 mostra uma viso tecnicista sobre o processo educacional, a qual ele transfere para o curso. Quando A6 revela que nas aulas tericas continua passando informaes e nas aulas prticas de laboratrio d para fazer maior interao porque j foi passada a informao, torna-se explcito a contradio entre suas idias e o seu fazer pedaggico. Acredito que existe uma tentativa de mudana na abordagem desses professores, mas para superar a prtica tradicional h necessidade no s de adquirir uma nova teoria, conforme foi propiciado pelo curso, mas principalmente de reconstru-la. O processo de reconstruo uma reelaborao individual intrapsquica e poderia ter ocorrido durante o desenvolvimento da pesquisa e da elaborao da monografia. Entretanto, A3 no concluiu sua monografia, A5 relutou muito em assumir a depurao de sua monografia e somente o fez parcialmente. A4, tambm atuante na rea tcnica, pensou que o curso seria sobre novas tcnicas de se ensinar informtica, mas demonstra uma viso diferente do que foi realmente o curso: Foi surpresa o fato de que o curso esteve mais voltado para a compreenso do funcionamento da mente humana, da aprendizagem. E isso muito mais importante do que aprender novas tcnicas... A9, professor atuante na rede estadual de ensino, considerou que o curso atendeu em parte s suas expectativas, pois: deixou a desejar no que se refere viso mais abrangente de Informtica, por exemplo: MS-DOS, Windows, Softwares Educativos, Ensino profissionalizante e outros. As expectativas dos alunos oscilam dentro de um espectro que vai da nfase tcnica pedaggica. Os que esperavam maior nfase tcnica j tinham experincia quanto a este aspecto e se mostraram surpresos e satisfeitos pelo trabalho desenvolvido segundo a perspectiva da aprendizagem e do conhecimento. Mas h indcios de que os alunos com formao e atuao na rea pedaggica, sem contato anterior com o computador, esperavam, e ao mesmo tempo temiam, maior nfase na explorao dos recursos computacionais, o que se evidenciou com maior clareza na questo apresentada a seguir.

Domnio do computador
Na avaliao realizada no encerramento no Mdulo I, os alunos no deram destaque ao domnio da mquina. Parece que no havia uma conscientizao de que a falta de domnio dos recursos computacionais impediria uma mediao significativa na prtica do professor com o uso do computador. Essa percepo foi revelada apenas nas entrevistas, isto , aps a imerso do participante do curso na prtica pedaggica com o uso do computador junto aos seus alunos. A proposta do curso visava dosar a fundamentao terica com o domnio da mquina, mas esse ltimo foi adquirido em diferentes nveis. A importncia de ter domnio sobre os recursos do computador para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos em um ambiente informatizado apresenta distintos pontos de vista, que parecem estar relacionados com a imerso, aps o curso, em atividades de utilizao do computador na prtica pedaggica.
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 O aluno A1 diz que imprescindvel que o curso continue enfatizando a fundamentao pedaggica, mas reala a necessidade de se acrescentar alguma coisa mais: No sei se no curso ou na viso dos alunos. Se eu fosse fazer o curso hoje, eu levaria mais a srio a mquina, o meu relacionamento com a mquina. Mesmo sentindo dificuldade, eu me doaria mais explorao da mquina, ao domnio da mquina. Acho que perdi muitas oportunidades. O aluno A3 lembra que percebeu a dificuldade apresentada pelos colegas que no tinham contato anterior com o computador e considera que, apesar de a carga horria ter sido muito intensa, h necessidade de aument-la nas disciplinas que trabalham com o domnio de recursos computacionais. O aluno A5 aponta algumas lacunas no curso relacionadas ao envolvimento de pessoas provenientes de diferentes reas de atuao e habilitaes, porque os participantes oriundos de cincias humanas sentiram muita dificuldade por no terem conhecimento prvio da mquina. Em vrios momentos de seu depoimento, ele acentua que sofreu muito ao deparar-se com a mquina e que chegou at ao final do curso com um certo vazio em relao ao conhecimento sobre o objeto que estava sendo trabalhado o computador. Embora confirme que esta questo foi tratada na disciplina Introduo Microinformtica e Sistemas Aplicativos, A5 diz que: no momento em que era colocada a mquina, no havia preocupao (nossa) em ter aquele conhecimento (...) cada um estava mais preocupado com um trabalho que teria de ser entregue no final da disciplina... As [outras] disciplinas que envolviam a parte prtica com o computador no tinham a preocupao de mostrar a mquina em si. Quer dizer, j se pressupunha que a gente sabia o que era a mquina... A gente ficava meio fora de sintonia... Faltou saber exatamente como (a mquina) funciona...Talvez daqui para a frente [outras] pessoas no tenham mais esse problema porque ns pertencamos fase de transio em que as pessoas aprenderam a digitar na mquina de escrever e passaram para outra etapa, sem embasamento... Falavam em rede e eu no sabia o que era rede... no houve preocupao didtica em desvendar a mquina e o ambiente computacional, embora o contedo tenha sido muito bem desenvolvido. A grande dificuldade do curso foi a questo da mquina, como utiliz-la, sua operacionalizao e o conhecimento do objeto que a gente estava trabalhando. Havia uma ansiedade em dar conta das atividades a desenvolver com o uso do computador, o que desviou a ateno de alunos e professores para o conhecimento do objeto em si mesmo. O aluno A7 tambm fala da necessidade de se trabalhar mais a aquisio do domnio da mquina em termos de sua operacionalizao, para propiciar a autonomia no acesso a equipamentos mais avanados do que os disponveis no curso. Para A7, preciso trabalhar mais a parte elementar, digamos operacional, (...) algo comparado ao domnio das quatro operaes, que a partir delas voc pode fazer contas imensas. No entanto, para adquirir autonomia no uso do computador necessrio bem mais do que conhecer suas operaes bsicas. preciso compreender como o computador processa informaes. Mas A11 salienta que as mquinas utilizadas na maior parte das aulas prticas eram
ANLISE DOS ALUNOS 93

muito obsoletas, o que dificultava a explorao e impedia maior conhecimento de configuraes semelhantes s dos equipamentos atuais. A abordagem adotada no curso no coloca o equipamento em primeiro plano e sim a metodologia de uso, mas A5 lembra que: o equipamento no o essencial, mas tem um peso muito grande no momento em que no tenho uma mquina que possa me auxiliar a fazer determinadas coisas. A eu me sinto limitado. Minha nfase no a parte tecnolgica, a filosofia, a metodologia, mas h um limite muito grande imposto pela mquina. Da a importncia de se procurar manter um equilbrio entre fundamentao terica e domnio do computador, equilbrio este que varia de acordo com as caractersticas de cada grupo em formao. Contudo, A3 lembra que s possvel dominar o computador usando-o no dia-adia..., indicando que o aluno vai adquirindo maior compreenso sobre o computador medida que interage e reflete sobre essa interao. Os depoimentos evidenciam e confirmam a necessidade de promover a autonomia do aluno no uso do computador. Contudo, isso no significa dar um curso para aqueles que no dominam a mquina, mas, sim, procurar criar situaes, durante as atividades prticas, que possam levar os alunos a questionar sobre aspectos do funcionamento do computador (hardware e software). Caso contrrio, as informaes sero dadas de forma descontextualizada e no sero apreendidas.

Fundamentao terica
Durante o curso, os alunos no deixaram transparecer dificuldades relacionadas fundamentao terica. At mesmo os alunos oriundos de reas tcnicas se familiarizaram rpido com os temas e participavam ativamente das aulas. Nos depoimentos, a fundamentao terica do curso foi considerada imprescindvel pelos alunos e amplamente aceita por todos, embora fosse algo novo e totalmente diferente da prtica pedaggica tradicional a que estavam habituados a trabalhar. Eles foram unnimes ao indicar a importncia da fundamentao terica em termos de aprendizagem e desenvolvimento. A maior nfase a esses aspectos foi dada pelos alunos de formao tcnica, muitos dos quais j dominavam alguns recursos computacionais, mas que declararam que em funo dos novos conhecimentos adquiridos ocorreram mudanas em seu comportamento na sala de aula (A3, A4, A6). Alguns alunos salientaram a necessidade de expandir os aspectos tericos para outros nveis, alm dos que foram trabalhados. O objetivo estabelecer um equilbrio entre fatores cognitivos, sociais e afetivos, uma vez que o sujeito que aprende (aluno ou professor) se encontra envolvido por inteiro na atividade. Para o aluno A2, o aspecto afetivo deve ser enfatizado para que possa propiciar a compreenso dos conflitos que afloram quando o sujeito se depara com seus limites refletidos na tela do computador. Segundo ele, o curso deve trabalhar no somente aspectos do funcionamento cognitivo do ser humano. Mas poderia tambm aprofundar aspectos relacionados com as teorias de Freud, Carl Rogers, Piaget, Vygotsky e Paulo Freire. Acho que
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Rogers pode dar subsdios tericos questo afetiva para que as pessoas possam observar e tentar entender aspectos relacionados afetividade que ocorrem nesse ambiente (de aprendizagem computadorizado). O aluno A8, que no tinha experincia anterior na rea, tornou-se um elemento atuante aps o curso, orientando e acompanhando trabalhos sobre o uso do computador em escolas. Ele acrescentaria a viso de projetos como uma alternativa para viabilizar a interdisciplinaridade, tendo a Informtica como elo integrador das diversas disciplinas. A prtica organizada em projetos tem como idia bsica o significado para o aluno do tema em estudo, para que ele possa vincular conhecimentos de diferentes reas que convergem para compor um novo saber que est sendo construdo com a ajuda do computador. Tal prtica foi vivenciada em algumas disciplinas do curso. Na abordagem construcionista, indispensvel estudar a fundamentao terica, contanto que esse estudo no se dissocie das atividades de uso do computador e da reflexo a respeito de sua prtica. A formao baseada na separao entre teoria e prtica pode induzir o formando a no conseguir interconectar suas aes com a fundamentao terica estudada.

A relao teoria-prtica
Nos depoimentos dos alunos, freqente a colocao de que algumas disciplinas trabalharam somente a teoria, outras mais a prtica e menos a teoria, e outras que entrelaavam a teoria e a prtica. Essa ltima postura foi observada nos docentes que tinham uma vivncia com a Informtica na Educao segundo a abordagem construcionista, o que confirma a hiptese levantada anteriormente. Contudo, no basta integrar fundamentao terica e explorao/domnio do computador, preciso entrela-los e envolver nesse lao a prtica pedaggica. Da a importncia de dar prioridade atuao do formando em atividades de observao e mediao com outras pessoas, interagindo com o computador para depois depurar tais atividades numa reflexo coletiva com o grupo em formao. Este constitudo por alunos e professores, que participam de uma vivncia cooperativa que envolve aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Essas idias aparecem nos depoimentos dos alunos, conforme pode-se observar: Para A3, teoria e prtica no se colocaram em geral como coisas estanques. Mas ele lembra que a vivncia da integrao teoria-prtica exige mais do professor porque ele precisaexpor o contedo proposto pela disciplina num dado intervalo de tempo e permitir que ele seja praticado no mesmo intervalo de tempo. Ao referir-se a praticar a teoria, A3 mostra uma viso que tem caracterizado as aes do ensino profissionalizante. A proposta construcionista vai alm e prope um movimento dialtico entre teoria e prtica, que envolve o fazer e compreender, ou seja, o saber-fazer e o saber-fazer-fazer. A9, que j atuava junto rede estadual de ensino, considerou: a maioria dos professores trabalhou a relao teoria e prtica. Isso foi vivenciado
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nas atividades envolvendo o currculo de 10 grau e, posteriormente me possibilitou aplic-las nos cursos de formao de professores e no atendimento aos alunos das escolas. A10, com experincia anterior no uso de computadores em escolas, afirmou: a grande maioria dos professores tinha uma vivncia prtica com a Informtica Educativa, permitindo uma melhor articulao entre a teoria e a prtica. Faltou, porm, um maior conhecimento terico de desenvolvimento cognitivo, construtivismo e teoria da educao, para uma melhor articulao da Informtica na perspectiva da escola como um todo. O aluno A1 salientou que uma forma de fomentar a utilizao do computador como ferramenta de todas as disciplinas seria a exigncia de que os trabalhos escritos de todas as disciplinas fossem desenvolvidos no computador. Esse aluno lembrou a importncia de cada disciplina trabalhar o seu contedo inserido no ambiente computacional, conforme a perspectiva do curso. Mas achou que quando o professor no dominava a mquina, ele fugia um pouco e no fazia a relao... entre sua disciplina, a tecnologia computacional e suas conexes com a prtica pedaggica. O aluno A2 destacou duas diferentes formas de trabalho quando o professor estabelecia em classe a relao teoria-prtica. Uma delas foi o trabalho do prprio aluno explorando a mquina, o que ocorreu em larga escala e foi extremamente eficaz, pois fez com que a gente de fato entendesse a questo da aprendizagem. Mas ele salienta que alguns tentavam negar essa forma de trabalho, por tratar-se de uma ameaa ao seu modo costumeiro de pensar e de agir. Outra forma de vivenciar a relao teoria-prtica, destacada por A2, ocorreu quando os alunos atuaram em duplas onde um era o facilitador e o outro era o observador (depois se revezavam os papis) de atividades com crianas no ambiente Logo. Foram elaborados protocolos de observao que embasaram as discusses das duplas e das anlises posteriores com o professor da disciplina. Para A2, pela observao do processo do outro possvel por espelho descobrir aquilo que no havia descoberto sozinho. Contudo, ele salienta a importncia da vivncia pessoal, caso contrrio o sujeito no consegue compreender o ponto de vista do outro. O aluno A5 considera como os momentos mais ricos do curso aqueles em que tomaram conscincia das conexes entre teoria e prtica. Cada aluno apresentava turma o seu trabalho prtico desenvolvido no computador e fazia uma reflexo a respeito do processo vivenciado. Nesse processo, cada apresentao era complementada com contribuies e depoimentos dos colegas numa vivncia coletiva de reflexo sobre a ao, em que o outro tambm estava envolvido. Havia uma corrente de emoes que passava pelas pessoas... e voc refletia sobre aquilo que assimilou e tambm via o outro como um espelho... A a gente viu que teoria e prtica no so coisas diferenciadas... Ambas esto interligadas e uma no existe sem a outra. A5 lembra que vivenciou duas situaes diferentes da relao teoria-prtica. Na primeira situao, ele desenvolveu reflexes sobre sua prtica enquanto atuava como aluno: Eu experimentei uma posio de aluno e de construtor. Eu estava experimentando, criando e assimilando e de uma certa forma buscando a teoria e buscando
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entender por que eu estava fazendo. A a gente vive um papel meio dbio porque vai fazendo e analisando o que est fazendo (...) Outra situao aconteceu no momento da pesquisa em que A5 desenvolveu reflexes na prtica atuando como professor: quando eu estava atuando como mediador, eu observava o aluno, ajudava-o na sua criao, mediava esse processo e analisava por que eu estava refletindo sobre o que o aluno fazia, o que ele estava criando, que tambm uma situao em que eu me posiciono como mediador e como analisador. Tanto na posio de aluno que constri seus modelos mentais com o computador, como na posio de mediador, A5 mostra atuar segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, deixando explcito os momentos de reflexo na ao e de reflexo sobre a ao. Assim, confirma-se que a fundamentao terica imprescindvel, desde que trabalhada conjuntamente com a aquisio do domnio do computador, entrelaando-os prtica pedaggica. O docente mediador deve provocar os formandos a refletir a respeito de suas experincias como professores em sala de aula, procurando relacion-las com as vivncias do curso, depurando-as a partir dessas vivncias e das teorias que as embasam.

Disciplinas
Na avaliao do Mdulo I, os alunos se prenderam quase exclusivamente a fatores especficos de cada disciplina estudada at aquele momento. Nas entrevistas, a perspectiva foi multidimensional, mas ainda h referncias a vrias disciplinas, destacando-se as abaixo relacionadas: Filosofia e Linguagem de Programao Logo A maioria dos alunos considerou necessrio aumentar a carga horria na metodologia Logo para as prximas turmas e incluir como contedo atividades com Caixas de Ferramentas e com dispositivos LEGO-Logo. A incidncia das colocaes recai sobre as caractersticas da abordagem ou metodologia Logo, destacando-se as seguintes: abertura a mudanas, construcionismo, reflexo, afetividade, aprender com os erros, e postura do professor como facilitador/orientador/mediador. A2 se refere vivncia com o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao no ambiente Logo e em outros ambientes: Embora se possa usar outros softwares, a abertura a mudanas propiciada pela abordagem construcionista possibilita uma mudana muito mais efetiva, muito mais profunda (...) Foi o contato com a linguagem Logo e as reflexes [que ela favorece] que me fizeram entender muitas coisas de Rogers e de Piaget, [as quais] eu no tinha como entender porque eu no tinha de onde tirar essa vivncia. (...) Outros softwares podem at ser utilizados, mas no do a mesma perspectiva (...). Contudo, possvel que A2 transfira a mesma abordagem para outros ambientes, da mesma forma que ele compreendeu idias elaboradas e empregadas em outros contextos, a partir do contato com o Logo. A3 acentuou a idia do erro como forma de aprendizagem e colocou a perspectiva de professor como mediador da aprendizagem do aluno, ao afirmar:
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eu no tinha a viso de que o aluno aprende com o erro, que o erro faz parte do aprendizado e que o professor no ensina nada a ningum. At porque, se o professor ensinasse, todos teriam que aprender. Mas, como nem todos aprendem, o professor no ensina. O professor est ali para ajudar o aprendizado, a facilitar, ele um orientador, um sujeito que vai dar uma dica ao aluno para que ele desenvolva seu raciocnio e a ocorra o aprendizado. isso que eu utilizo hoje com meus alunos na Escola. A3 no est afirmando que o professor seja dispensvel, mas sim que o seu papel no o de repassador de informaes e nem o de mero espectador. O professor o consultor do aluno, ou seja, ele vai ajudlo em seu processo de aprendizagem, inclusive fornecer as informaes pertinentes para que o aluno possa construir o seu conhecimento. O aluno A7 colocou uma srie de questes a respeito do Logo na prtica pedaggica, revelando uma teoria adquirida, mas no refletida. Sua perspectiva de usar o computador para aplicar conhecimentos trabalhados em sala de aula, sendo o computador mais um instrumento para reforar o ensino. Isso se evidencia quando A7 declara que sua dvida maior saber se realmente o computador vai dar uma luz ao aluno. Ser mesmo que ele [o aluno ] vai aplicar na Informtica os contedos que aprendeu na disciplina? (...) Ser mesmo necessrio o computador para que o aluno s aplique os contedos assimilados em sala de aula? Dessa forma, no h transformao nenhuma. a velha prtica com uma nova ferramenta para motivar mais os alunos. Entretanto, se o curso tivesse proporcionado maior participao dos formandos como mediadores de alunos no computador e tambm tivesse estimulado a observao e a reflexo de outros professores no uso do computador, possvel que as afirmaes de A7 fossem desequilibradas, o que o ajudaria a superar essa incoerncia. Psicologia da Aprendizagem A disciplina Psicologia da Aprendizagem empregou a proposta construcionista e atendeu aos seus objetivos. O professor trabalhou os contedos relacionando-os com as atividades prticas que os alunos estavam desenvolvendo na disciplina Filosofia e Linguagem de Programao Logo, analisou os protocolos de observao elaborados em sesses, onde os formandos atuaram ora como observadores, ora como facilitadores em trabalhos com crianas no computador. Na avaliao do Mdulo I, os alunos afirmaram que a disciplina foi desenvolvida tendo em vista a metodologia participativa, com o uso de uma linguagem simples e acessvel. Mas eles acharam que faltou tratar das teorias de Vygotsky e Bruner. Introduo Microinformtica e sistemas aplicativos Conforme explicitado anteriormente, essa disciplina deve mudar o seu enfoque, deixando de ser a explorao dos aplicativos e assumindo um carter pedaggico, ou seja, discutir o uso de aplicativos em sala de aula. evidente que para tanto os formandos precisam adquirir domnio da ferramenta computacional, no como um fato isolado,
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mas medida que se analisam suas potencialidades educacionais, em uma perspectiva de integrao. Ao abandonar a viso tecnicista do estudo, provavelmente a avaliao perder o seu carter de concluso, evitando-se a cobrana de resultados. Tanto na avaliao do Mdulo I como nas entrevistas, a disciplina Introduo Microinformtica e Sistemas Aplicativos foi motivo de anlise por parte dos alunos, independentemente de sua rea de formao pedaggica ou tcnica. A maioria dos alunos concordou com as palavras de A4: As aulas ficaram no nvel intermedirio, entre quem conhece e quem no conhece. [O curso] deveria [voltar-se] para quem no conhece o assunto, pois ficou difcil para estes ltimos acompanhar. No final, os alunos que j sabiam acabaram dando o peixe para os demais colegas. A5 considera que o grande problema do curso foi a questo prtica de utilizao do microcomputador e diz que, embora a disciplina realmente tenha abordado os temas programados, a preocupao maior dos alunos era com o trabalho final de avaliao, uma exigncia do curso. Novamente se depara com o problema da incoerncia da abordagem em relao estrutura normativa dos cursos de Especializao. Por determinao legal a nota precisa existir, mas no tem de incidir necessariamente sobre um trabalho final. Entretanto, preciso discutir isso com os alunos para que eles possam conviver com essa contradio. Mesmo diante das normas vigentes, a avaliao pode ser feita durante o processo de aprendizagem e isso deve ser discutido entre docente e alunos. No deve ser definida a priori. O mundo contemporneo e a informtica O objetivo dessa disciplina no currculo do curso era o de proporcionar uma viso crtica do desenvolvimento da humanidade e das tecnologias. Com esse enfoque, a disciplina faria sentido no currculo, mas da forma dicotomizada como foi desenvolvida no trouxe contribuio significativa apropriao e utilizao crtica dos recursos computacionais. Apesar de todos os alunos apontarem a importncia do tema para uma formao em Informtica na Educao, houve uma freqente referncia inadequao da abordagem assumida pelo professor. Na avaliao do Mdulo I, os alunos relacionaram diversos aspectos que impediram o melhor aproveitamento da disciplina, destacando-se a metodologia voltada para o ensino tradicional, quebrando a harmonia do curso ao ignorar a prtica pedaggica proposta pela filosofia do curso. Esse problema continuou sendo apontado nas entrevistas, quando os alunos sugeriram que tal situao podia estar relacionada falta de domnio dos recursos computacionais por parte do professor. Conforme diz A1: O professor no dominava a mquina e no fez a relao da mquina com o desenvolvimento histrico do homem. Ele ficou muito mais na histria, no antigo, na revoluo industrial (...) Mas no chegou discusso da revoluo da informao (...) que era o o que eu esperava pelo ttulo da disciplina. Esse tipo de problema poderia ser evitado se o professor da disciplina tivesse experincia na rea. Mas ser prudente exigir que todos os professores tenham experincia com uso do computador na
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prtica pedaggica? Talvez seja uma exigncia ilusria e que tende a enclausurar o curso, o que contraditrio com a abordagem. Outra maneira de se contornar tais problemas com a realizao de reunies ou seminrios com os professores do curso a fim de discutir as caractersticas da abordagem construcionista. Cognio e inteligncia artificial Com a evoluo das cincias computacionais, torna-se cada vez mais importante discutir as relaes entre cognio humana e inteligncia artificial. Alunos com formao em rea tcnica e domnio anterior do computador consideraram que a disciplina apresentou nvel muito elevado de abstrao e que precisaria ser desenvolvida de uma forma mais prxima da realidade. Outros alunos a consideraram muito importante e que havia necessidade de aumentar a sua carga horria. Programao em linguagem Pascal Foram freqentes as crticas dos alunos a essa disciplina, mesmo por parte daqueles que j dominavam alguma linguagem de programao antes do curso. Alguns acharam que o objetivo da disciplina deveria ser linguagens de programao, no havendo necessidade de prender-se ao Pascal. Dessa forma, os alunos poderiam conhecer outras formas de representar solues de problemas no computador. A insuficincia de carga horria tambm foi apontada como um problema. Para o aluno A11, a programao uma coisa fundamental, mas seria melhor no trabalhar com a programao Pascal, pois muitos alunos encontravam dificuldades nessas coisas mais tcnicas. (...) Acho que se deve uma viso mais genrica [sobre linguagens de programao]. (...) A maioria da turma nunca vai utilizar isso [Pascal]... Confirmando a colocao acima, A7 ainda lembra que Foi um sofrimento muito grande no perodo de estudo da linguagem Pascal. (...) No primeiro dia de aula, o professor apresentou uma srie de frmulas e de coisas que fugiam totalmente do Logo... A crtica do aluno A7 se assemelha s crticas sobre a disciplina O Mundo Contemporneo e a Informtica. Os alunos apontaram que no foi coerente com a abordagem assumida no curso. No caso da Linguagem de Programao Pascal, embora o professor tivesse pleno domnio dos recursos computacionais, as colocaes tambm indicam que no havia uma atitude coerente com a perspectiva construcionista. Mas h opinies divergentes sobre a pertinncia ou no da disciplina no curso e sobre um enfoque adequado. Para o aluno A3: O tempo foi muito pequeno, se bem que o objetivo no era ensinar Pascal e sim fazer com que ns tivssemos contato com uma linguagem de programao diferente da linguagem Logo. Considerando-se a evoluo atual das linguagens de programao, no h razo para se manter
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essa disciplina no currculo. Mesmo que o professor trabalhasse dentro da abordagem construcionista, os formandos no tm onde aplicar prtica pedaggica uma linguagem com as caractersticas do Pascal. Mas no se deve enclausurar o curso dentro da programao Logo. preciso ofoerecer aos alunos um panorama do que existe em termos de paradigmas de linguagens de programao, estabelecendo distines e analogias entre eles, promovendo a anlise e a explorao de projetos desenvolvidos em diferentes linguagens. A pesquisa e a monografia A marca principal desse curso reside no desenvolvimento da pesquisa e na elaborao da monografia. No entanto, para se fazer pesquisa preciso aprender a faz-lo e para aprender preciso pesquisar (Valente, 1993c). Assim, preciso mudar o enfoque da disciplina Metodologia da Pesquisa para que os alunos se exercitem no desenvolvimento de pesquisas sobre temas referentes ao uso pedaggico do computador, de forma a promover a formao na pesquisa e para a pesquisa. Se a proposta formar professores investigadores, preciso investigar, questionar, inquirir, em todos os momentos, em todas as disciplinas. Esse um dos ns da rede de conexes entre as disciplinas. Os depoimentos sobre a pesquisa desenvolvida e a elaborao da monografia como resultado de uma pesquisa de campo devidamente documentada e refletida luz de uma fundamentao terica foram objeto de anlise por parte de todos os entrevistados. Muitos apontaram a pesquisa como o momento de colocar em ao o que estava sendo aprendido, mas agora em uma ao concreta junto a outros aprendizes, oportunidade em que fariam suas reflexes reflexo na ao. A elaborao da monografia, mesmo com muitas dificuldades prticas em relao a prazos, orientao etc., favoreceu a reflexo sobre a ao. O problema de A1 era descobrir como utilizar a Biologia na Informtica Educativa. Em seu depoimento, ele analisou o prprio trabalho, identificou lacunas e mostrou a inteno de depur-las. A anlise da pesquisa se constituiu em uma postura de reflexo sobre a ao. Da sua afirmao: Eu achava que era impossvel usar a Biologia na Informtica Educativa e descobri como fazer isso durante a minha pesquisa. Mas hoje quando eu vejo minha monografia e penso sobre o que fiz, com a bagagem que tenho agora eu teria feito totalmente diferente. A pesquisa de A2 permitiu que ele estabelecesse com um grupo de professores em formao um processo de reflexo sobre a prtica. A pesquisa com o computador e o Logo propiciou-lhe estruturar um ambiente reflexivo segundo o ciclo descrio-execuoreflexo-depurao e transferir essa postura para outros ambientes. A estruturao de um ambiente possibilitou a reflexo dos formandos sobre suas prprias prticas. Isso sem partir da teoria para analisar sua prtica, mas, ao contrrio, ele extraiu da prtica um fundamento terico (...) O aluno A3 enfatizou as questes burocrticas que dificultam a realizao de um trabalho de qualidade dentro dos prazos restritos estabelecidos (quatro meses aps o encerramento das disciplinas). Na verdade, o Colegiado do Curso pode julgar conveniente dilatar tais prazos, mas isso exige solicitaes, reunies, decises, comunicaes, enfim todo um processo burocrtico que demanda muito tempo. A3 apontou outras dificuldades, tais como:
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 interao aluno-orientador dificultado pelas distncias fsicas; cumprimento dos prazos de entrega dos trabalhos dentro do cronograma previsto; poucas instituies oferecem as condies necessrias ao desenvolvimento da pesquisa. Para A3, a Universidade precisa propiciar aos alunos condies que viabilizem o desenvolvimento das pesquisas, mesmo que para isso seja necessrio fazer convnios com outras instituies. A pesquisa sobretudo um instrumento de reflexo e de tomada de conscincia dos avanos e das dificuldades, enfim da depurao do processo. Segundo ele, a pesquisa importante para que o aluno aprimore seus prprios conhecimentos e para que ele fornea subsdios para fazer com que a prpria Universidade possa realizar suas avaliaes e melhorar os cursos. O aluno A5 diz que em sua orientao houve um vazio durante o desenvolvimento da pesquisa de campo. Num primeiro momento ficou sem orientao, em seguida o professor que aceitou orient-lo desistiu e um terceiro professor aceitou. Tal orientador, embora muito competente em sua rea de atuao no tinha conhecimentos de informtica e nem sobre a proposta de Papert. O aluno reconhece que poderia ter aprofundado muito mais a anlise das questes levantadas. ... talvez se eu tivesse me empenhado mais se tivesse uma orientao mais exigente comigo, eu acho que teria feito um bom trabalho (...) mesmo assim a monografia me deu respaldo para estar trabalhando hoje (...). A pesquisa desenvolvida por A5 no ambiente Logo propiciou-lhe encontrar uma forma diferente da empregada por A2 para fazer a reflexo na prtica e sobre a prtica. O ciclo descrio-execuoreflexo-depurao continuou presente. Dos alunos entrevistados, apenas um no considerou sua pesquisa como o momento em que ocorreu a mais profunda conexo entre teoria e prtica. A7 reconhece que ficou trabalhando em cima daquilo que j sabia (...). A4, professor em um curso tcnico profissionalizante, afirmou que, a partir da pesquisa e respectiva monografia, adotou para as disciplinas que envolvem linguagem de programao Pascal ou Dbase, trabalhar inicialmente com o Logo, visando propiciar o desenvolvimento do raciocnio lgico e a aprendizagem da lgica de programao. A disciplina Processamento passou a ter como contedo MS-DOS, Windows e Logo. Ele afirmou que mesmo os professores que no fizeram o curso aderiram idia, indicando uma mudana em sua prtica e na prtica dos colegas da mesma rea. A monografia desenvolvida pela aluna A9 vem sendo aplicada nas escolas pblicas de seu Estado. Dada a dimenso do projeto [a monografia] vem sofrendo algumas adequaes, de forma a atender a realidade. A8 considera que sua pesquisa foi de suma importncia, para o exerccio da funo de Coordenador de Informtica Educativa assumida aps o curso. Para A10, a monografia permitiu a introduo da linguagem Logo para surdos e
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portadores de outras patologias nos centros de educao especial em que trabalha. A elaborao da monografia se constituiu no momento em que os alunos analisaram no s a pesquisa desenvolvida, mas principalmente vivenciaram e refletiram sobre uma ao concreta de uso do computador em educao. Para que este momento possa ser mais profcuo preciso que as disciplinas do curso dem maior destaque ao desenvolvimento de pesquisas, fazendo exerccios de investigao, elaborando textos, relacionando teorias com aes observadas, discutindo e refletindo sobre as mesmas, e principalmente atuem segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. A reflexo sobre a aprendizagem e a prtica pedaggica A reflexo deve ser uma prtica cooperativa entre docentes e alunos. Quanto mais se vivenciar a prtica reflexiva com o computador, procurando tomar conscincia da amplitude das questes em estudo, maiores sero as possibilidades de transferir tal prtica para outros ambientes. a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao que levam o sujeito a transformar a sua prtica. A anlise dos depoimentos permite inferir que existem elementos indicadores de que o curso propiciou a reflexo acerca da aprendizagem e da prtica do professor. Isso revelado pelas declaraes que se configuram em intenes de mudanas e algumas at mesmo em afirmaes de mudanas concretas na prtica pedaggica. Em certos casos, nota-se que outros professores das instituies em que os participantes do curso atuam acabam tambm a aderir s mudanas. O aluno A2 sugere que a reflexo poderia ocorrer at mesmo sem o uso do computador, embora este seja uma ferramenta que possibilita estruturar uma reflexo. (...) o que acontece quando o sujeito est trabalhando com Logo no computador e as novas reflexes e os novos impasses vo surgindo em funo dos anteriores. (...) A perspectiva que o sujeito constri uma coisa que retorna para ele em termos de questionamento. Isso me alertou para trabalhar com dinmicas, jogos, no sentido de criar vivncias, provocar reflexes... A prtica comentada por A2 ocorre segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, o qual ele transfere para outros ambientes, criando um processo reflexivo mesmo sem a presena do computador. A4 mostrou a inteno de transferir a postura reflexiva para analisar problemas de outros contextos e para pensar sobre o pensar e sobre o aprender, ao afirmar que as reflexes do curso me levaram a procurar entender por que um problema ocorre (...) e me propiciaram pensar sobre o aprender. A transferncia da postura reflexiva para situaes externas ao ambiente de programao ou ao ambiente informatizado pode ser provocada pelo professor. Relaes entre o curso e a prtica profissional atual Quando se pensou em realizar este curso, no se sabia ao certo como ele poderia repercutir na profisso de seus participantes e
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muito menos em sua vida pessoal. Apesar de todo o empenho da equipe do NIES, o curso em anlise neste trabalho enfrentou muitas dificuldades e, mesmo assim, os depoimentos dos alunos so carregados de citaes que estabelecem relaes entre o curso e sua prtica profissional atual. Evidentemente, tal fato decorre at de um interesse que a pessoa j tinha quando procurou participar de um curso desse porte. Tambm as pessoas que se dispuseram a participar das entrevistas estavam predispostas para tal. Mais importante do que o curso ter ou no relao com a prtica profissional atual procurar que tipo de relaes os alunos conseguem estabelecer entre o curso e sua atuao posterior. A1 refere-se a mudanas em seu modo de ser professor (com ou sem o uso do computador) e como pessoa. Ele afirmou que depois do curso, na escola onde eu ensino [Cincias, curso noturno] eu no consigo mais ser quem eu era. A gente s tem quadro e giz, mas eu peo a eles [os alunos] que levem revistas, jornal velho... Se surge alguma coisa no Fantstico, eu tento explorar. Eu no consigo mais seguir o livro-texto linearmente (...) eu noto que os alunos cobram isso dos outros professores. E, no meu dia-a-dia de sala de aula, eu sou quem eu gostaria de ser. Eu me considero uma pessoa antes do curso e outra depois do curso. Eu passei a acreditar mais em mim (...) depois do momento que eu vi que podia dominar aquilo [o computador]. A2 atribui ao curso diversas mudanas na sua forma de formalizar idias e em sua prtica. Em quaisquer situaes, o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao se faz presente em sua prtica, com ou sem a presena do computador. Acho que passei a escrever melhor, consegui estabelecer relaes melhores entre o que eu vivenciava e as teorias. (...) Outro exemplo a questo de trabalhar com turmas [alunos de graduao] e mesmo sem utilizar o computador no processo, ir depurando os trabalhos, que retornam aos alunos e so refeitos, (...) No final do ano so extremamente superiores aos trabalhos do incio do ano (...) As notas so dadas em funo de quanto o aluno progrediu entre a primeira e a ltima verso do seu trabalho, do quanto ele cresceu entre uma e outra. A11 est utilizando o computador em seus trabalhos pessoais e profissionais, mas no em sua prtica pedaggica. Contudo, ele achou que o curso mudou sua concepo de avaliao por que passamos a ter novas vises sobre a avaliao. (...) No ficamos ligados simplesmente na questo da prova escrita. Hoje ns visamos mais aprendizagem. Antes a gente s se preocupava com a questo da nota (...) A5 considera que sua prtica se encontra totalmente voltada para a filosofia e metodologia vivenciada no curso, quer esteja trabalhando com alunos do 20 grau, quer com alunos do 30 grau. Ele revela sua postura de professor reflexivo que atua segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao ao afirmar que: No consigo ser professor, ser educador, sem ter essa viso, sem ter essa postura. impossvel retroceder, embora a gente sofra um pouco, porque vai de encontro a toda essa estrutura educacional. (...) um outro olhar e no vou exigir que meus
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colegas olhem da mesma forma. (...) uma questo de postura pessoal. Eu no preciso ter o computador para agir, para avaliar meus alunos. (...) eu no me sinto diferente em nenhum canto, dando aula com o computador, ou sem essa ferramenta. Mas a mquina facilita muito o trabalho. A6 diz que o curso lhe deu a viso de que a informtica precisa entrar de forma mais forte na escola. Ela motiva o aluno, o faz buscar a informao. Uso hoje a bagagem psicopedaggica do curso bem mais do que o contedo informtico. Tenho maior preocupao com o aluno, com o seu aprendizado. O curso mudou o meu perfil de professor. (...) A partir do curso comecei a olhar as coisas por uma ptica mais humana, no s no processo educacional, mas adquiri uma nova forma de ver as coisas de um modo geral. A fala de A6 indica um despertar em relao a aspectos importantes da abordagem construcionista, tais como promover a aprendizagem do aluno. Entretanto, sua ptica continua sendo a busca de informaes, e o computador um instrumento para instruir e motivar o aluno sobre determinadas disciplinas ou contedos. A4 tambm diz que o curso influenciou a sua vida como um todo. Ele declarou: O curso me mudou totalmente. Eu costumava despejar conhecimento e exigir o retorno. Hoje eu observo o desenvolvimento de cada aluno e analiso sua evoluo. A10 relatou que o curso lhe permitiu construir uma proposta de trabalho institucional e particular para a implantao da informtica com crianas e adolescentes da rea de educao especial, alm de realizar cursos para profissionais da rea, constitudos de estudos tericos-prticos, bem como proceder ao acompanhamento e superviso peridicos. A8 supervisor de projetos de implantao e utilizao da informtica em diversas escolas do Norte e do Nordeste do Brasil e considerou que a pesquisa desenvolvida no curso favoreceu o exerccio dessa funo, atribuindo seu crescimento pessoal e profissional Especializao em Informtica na Educao.

Sugestes dos alunos Nos depoimentos, os alunos colocaram diversas sugestes, dentre as quais sobressaem as seguintes: todas as disciplinas do curso devem utilizar o computador como ferramenta; a carga horria e o contedo programtico precisam ser redistribudos no tempo, para que os alunos tenham maior disponibilidade para desenvolver seus estudos; acrescentar ao contedo do curso: Telemtica (rede de comunicao a distncia); acrescentar ao contedo programtico de Logo: LEGO-Logo, Caixas de Ferramentas; solicitar que as instituies liberem totalmente das aulas seus professores que participam como alunos do curso, inclusive nos perodos de desenvolvimento da pesquisa e elaborao da monografia; trabalhar mais intensamente com a viso de projetos como uma alternativa para viabilizar a interdisciplinaridade; recrutar como docentes do curso os profissionais que desenvolvem atividades na rea de Informtica Educativa;
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 atribuir peso maior s monografias elas devem ser apresentadas para o conjunto da turma, fazendo com que os alunos do curso invistam mais na sua elaborao e na cons truo terica da sua prtica.

CATEGORIAS EMERGENTES NOS DEPOIMENTOS

Analisando os depoimentos dos alunos, ao confrontar os diferentes olhares constatou-se que no h discrepncia. Eles se complementam, se interpenetram e convergem para pontos que caracterizam a abordagem construcionista. A riqueza de detalhes dos depoimentos trouxe maior profundidade para as questes em anlise. Dada a caracterstica de conexo em rede dos conceitos da Informtica na Educao, muitas vezes so encontradas as mesmas temticas em questes diferentes, pois os fatores em anlise se entrelaam, criando relaes que no so lineares nem hierrquicas, mas sim circulares e livres. As categorias levantadas na anlise preliminar da coordenao do curso que no se fizeram presentes nos temas levantados nos depoimentos dos alunos so aquelas referentes a aspectos administrativos, funcionais, estruturais ou de coordenao do curso, os quais no foram vivenciados diretamente pelos alunos. Dessa forma, encontraram-se nos depoimentos os temas relacionados na primeira coluna do quadro apresentado a seguir, os quais foram sintetizados e consolidados segundo as categorias da segunda coluna. Os temas que aparecem apenas na primeira coluna, sem categoria correspondente na segunda coluna, referem-se queles que os alunos acrescentaram e que foram objeto de anlise no curso como contraposio, mas no se encaixam dentro da abordagem construcionista. Correspondncia entre temas emergentes e categorias:
TEMAS EMERGENTES NOS DEPOIMENTOS A. domnio do computador manipulao /explorao /operacionalizao. CATEGORIAS 1. domnio do computador autonomia no uso do computador conhecimento sobre o computador (hardware/software) B. conhecimento sobre teorias de: desenvolvimento e aprendizagem afetividade sociabilidade ensino-aprendizagem 2. fundamentao terica

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INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

C. postura do professor mudana de comportamento enquanto professor professor como facilitador/mediador metodologia participativa mudana do professor enquanto pessoa docente com domnio do computador docente com prtica na rea de Informtica Educativa D. interao interao aluno-aluno interao professor-aluno interao professor-aluno-computador interao orientador-orientando E. avaliao trabalho final elaborado no decorrer do curso avaliao processual F. construcionismo abordagem /metodologia /filosofia aluno como construtor do conhecimento erro como fator de aprendizagem professor como facilitador /mediador pensar sobre o pensar G. ciclo descrio-execuoreflexo-depurao

3. postura do docente formador

4. interao docenteformando-computador

5. avaliao processual

6. construcionismo

7. ciclo descrio-execuoreflexo-depurao

ANLISE DOS ALUNOS

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H. depurao depurao de aes dos alunos depurao do prprio curso I. reflexo reflexo na ao e sobre a ao J. interdisciplinaridade /espinha dorsal do currculo K. relao teoria-prtica teoria e prtica entrelaadas L. programao programao em Logo programao em diferentes paradigmas M. uso de aplicativos e softwares educacionais

8. depurao

9. reflexo

10. interdisciplinaridade 11. relao teoria-prtica

12. programao

13. Aplicaes pedaggicas de aplicativos bsicos e softwares educacionais 14. Desenvolvimento de projetos

N. Desenvolvimento de projetos pesquisa e monografia viabilizar campo para a pesquisa descrever, desenvolver e analisar projetos aprofundamento terico-prtico subsdio para as novas aes O. conexo formao-pesquisa-ao

15. Aes de formao que articulam formao-pesquisa-ao

As categorias levantadas na anlise preliminar foram validadas ou complementadas na voz dos alunos, contribuindo para esclarecer a pergunta: como desenvolver um curso de Especializao em Informtica na Educao, de modo a propiciar aos formandos o uso pedaggico do computador, segundo uma prtica reflexiva? Visando sistematizar o conhecimento construdo, a seguir, desenvolvemos uma teoria norteadora sobre o objeto em estudo.
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Formao reflexiva
mbora a denominao formal do curso que aqui analisamos seja Curso de Especializao, a idia no a de formar especialistas em contedos especficos dicotomizados das demais reas de conhecimento. Mas despertar nos professores o interesse pelo aprender a aprender. O computador utilizado como uma ferramenta apropriada para repensar a prpria prtica e para preparar os professores visando sua atuao dentro de uma nova perspectiva educacional, que busca preparar cidados para viver em uma sociedade em transformao. No entanto, no possvel dividir o objeto em estudo em pequenas Diante da anlise realizada, acredito partes para simplific-lo e compreend-lo; preciso abordar ao mesmo tempo os seus distintos aspectos, defrontando-se com a sua globalidade ser possvel desenvolver um curso e complexidade. Tambm no se trata de uma teoria mais correta ou mais completa; impossvel atingir um conhecimento puro e perfeitade Especializao em Informtica na mente correto. O que desenvolvi foram aproximaes sucessivas que me permitiram chegar o mais prximo possvel do objeto e me conscientizar Educao com a perspectiva mais explicitamente das especificidades de um curso desenvolvido em determinado contexto.

de contribuir para a formao global de professores reflexivos.

O COMPUTADOR COMO INSTRUMENTO DE REFLEXO

O contexto onde o curso se realizou especfico, mas a diversidade de sua clientela retrata a complexidade da educao brasileira. A riqueza obtida nos depoimentos revelou que, apesar dos problemas enfrentados e de algumas incoerncias com a abordagem construcionista, o curso acionou um processo de mudana que, em alguns casos, chegou a representar uma linha divisria para a atuao profissional e para a vida dos formandos. Diante da anlise realizada, acredito ser possvel desenvolver um curso de Especializao em Informtica na Educao com a perspectiva de contribuir para a formao global de professores reflexivos, que possam utilizar o computador na prtica pedaggica segundo o ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao, com o objetivo de transformar a sua prtica. Para tanto, tendo como referncia a anlise desencadeada, pode-se pensar em um conjunto de diretrizes fundamentais para se estruturar uma proposta de formao de professores construcionistas, quer seja para realizar-se no mbito de Universidades, quer seja no locus escolar. As diretrizes resultam de um cruzamento entre as categorias preliminares originadas da minha anlise e as emergentes nos depoimentos dos alunos. Tais diretrizes no se caracterizam como regras nem como modelo a ser adotado, uma vez que so formuladas com a inteno de servir de referncias articuladoras e norteadoras para a organizao de propostas de formao reflexiva de professores para o uso pedaggico do computador. Assim, no so diretrizes suficientes para uma formao, mas so necessrias e devem ser reelaboradas e reapropriadas para cada caso especfico.

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CATEGORIAS

DIRETRIZES PARA AES DE FORMAO aplicao do ciclo descrio-execuoreflexo-depurao nas atividades de formao computador como instrumento de reflexo na ao e de reflexo sobre a ao depurao da aes atravs da anlise e correo de erros, estratgias e conceitos inadequados contrucionismo e interdisciplinaridade como prtica de todas as disciplinas descrio, implantao, reflexo e depurao de projetos programao de computadores domnio do computador, desenvolvimento da autonomia em sua utilizao e conhecimento sobre o objeto (hardware e software) anlise e aplicao pedaggica do software compreenso das prticas pedaggicas com o computador, inter-relacionando teoria e prtica composio do quadro docente por profissionais cuja atuao seja coerente com o construcionismo avaliao processual de formandos, formadores e da estrutura da formao estrutura e desenvolvimento das aes de formao e inter-relao formao, pesquisa e ao definio ou adaptao de normas regimentais e administrativas s caractersticas da formao formao continuada

ciclo descrio-execuoreflexo-depurao
reflexo

depurao

contrucionismo interdisciplinaridade desenvolvimento de projetos

programao domnio do computador

aplicaes pedaggicas dos aplicativos bsicos e softwares educacionais fundamentao terica relao terico-prtica

postura do docente formador interao docente-formando-computador

avaliao processual

estrutura e desenvolvimento de aes de formao formao-pesquisa-ao normas regimentais aspectos administrativos

formao continuada

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INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

Diretrizes para uma formao reflexiva de professores

O currculo de formao deve constituir-se em uma espinha dorsal flexvel e dinmica, voltado para a formao-pesquisa-ao, como resultado de um esforo cooperativo, em que todos os docentes participem da elaborao e acompanhamento, uma vez que o currculo em ao vai se construindo ao longo do processo de formao. Antes da realizao do processo de formao, deve-se promover um seminrio com a participao dos coordenadores e docentes para discutir objetivos e perspectivas tericas; realar a importncia do desenvolvimento de projetos interdisciplinares sob o enfoque reflexivo, em diferentes atividades; analisar e viabilizar a concretizao das possveis conexes entre as disciplinas e a integrao entre contedos, domnio do computador e prtica pedaggica. Levar em conta que o processo de formao no deve ter concentrao excessiva de carga horria diria, nem ser muito diludo no tempo. recomendvel intervalos que intercalem as atividades de formao, que podem ser de diferentes modalidades, segundo as necessidades levantadas no contexto tais como cursos, seminrios, oficinas, conferncias, debates etc. e realiz-las ora em fase presencial ora via rede telemtica (Internet). Na programao do processo de formao, devem ser considerados os novos recursos informticos e incluir como contedo a anlise sobre as potencialidades pedaggicas de tais recursos. Os estudos podem ser estruturados em disciplinas organizadas por mdulos, preferencialmente com intervalos de tempo entre cada um deles. No caso de haver seleo de candidatos, os critrios devem basear-se no currculo; na sua disponibilidade de tempo para participar das atividades; na possibilidade de aplicao das idias veiculadas no curso em sua prtica; e, principalmente, na anlise do encadeamento de idias apresentadas em um trabalho escrito elaborado pelo candidato sobre um texto que contenha os fundamentos da Informtica na Educao. A avaliao deste trabalho deve incidir sobre as condies apresentadas pelo candidato de encadear coerentemente suas idias e no pela pertinncia do contedo abordado. Ao definir a clientela, preciso levar em conta a realidade de profissionais sem formao em educao que atuam nessa rea e que precisam compreender e transformar a sua prtica. O grupo fica, assim heterogneo, constitudo por participantes graduados em quaisquer reas de formao ou outros profissionais que atuem em educao. Quando h um conflito entre a abordagem construcionista e a estrutura formal do curso, este precisa ser explicitamente analisado com os alunos, uma vez que se trata de uma contradio imposta por legislao e normas que no podem ser ignoradas.

Aspectos administrativos e espao fsico

Um processo de formao que ocorre junto estrutura institucional (universidade ou escola), em local onde os alunos possam utilizar os computadores no s nas aulas prticas, mas tambm em estudos livres, individuais ou em grupo tem maiores chances de sucesso. preciso tambm proporcionar aos formandos fcil acesso biblioteca, servios de reprografia etc., e uma secretaria para apoio permanente. Os responsveis pelo curso devem contactar outras instituies a fim de conhecer suas experincias com o computador no processo ensino-aprendizagem e viabilizar os locais onde os formandos podero realizar suas pesquisas de campo e estgios.
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Domnio e explorao do computador

A formao no especfica em tcnicas computacionais, mas imprescindvel que os equipamentos tenham configurao atualizada e permitam acesso recursos telemticos e especialmente Internet. Os formandos precisam conhecer o objeto computador para poder us-lo como ferramenta pedaggica. Mas esse conhecimento no um pr-requisito e sim algo que vai se construindo ao longo das atividades. As dificuldades apresentadas pelos formandos em relao ao conhecimento e ao domnio do computador precisam ser identificadas e trabalhadas durante o curso, to logo se perceba a sua existncia. Nenhum curso ou oficina de formao deve se restringir explorao ou domnio de determinado recurso (linguagem de programao, aplicativos ou outros). O objeto de estudos o uso pedaggico de cada recurso. Os recursos telemticos so empregados no apenas nas interaes formando-orientador, mas devem ser usados para o desenvolvimento de estudos e de projetos cooperativos via telemtica. Muitas atividades podem intercalar fases presenciais com fases a distncia, o que atribui maior dinmica ao processo e ultrapassa as paredes e o tempo escolar. As atividades de programao devem ser enfatizadas segundo a perspectiva reflexiva, utilizando-se para tal a linguagem de programao que no momento apresentar maior potencial para aplicaes pedaggicas. Pelas caractersticas de aplicao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao na programao, esta deve ser enfatizada na formao, bem como a discusso sobre as possibilidades de transferncia do ciclo para outros ambientes educacionais. O essencial que, seja qual for o recurso computacional empregado, esse se faa segundo a tica do ciclo. No entanto, o uso de outros recursos diferentes das linguagens de programao exige maior esforo do formador para criar um ambiente construcionista. Nesse caso, para que ele possa compreender o processo de conhecimento em desenvolvimento, preciso inquirir os formandos a respeito; ou solicitar que elaborem uma descrio enquanto desenvolvem o trabalho. Alm de adquirir domnio sobre os recursos computacionais, o formando precisa vivenciar situaes em que ele atue com outra pessoa e com o grupo, ora como observador, ora como mediador da explorao do computador. Essas atuaes devem ser objeto de anlise pelo grupo em formao para fazer sua depurao.

O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao
Os formadores precisam esforar-se para que o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao seja a mola mestra que impulsiona no s as atividades de programao, mas todas as aes da formao. Assim, as atividades so acompanhadas por momentos de reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem; o papel do professor; a funo da instituio educacional; e a importncia do projeto pedaggico resultante de um esforo coletivo, em meio a todos os segmentos que participam da vida institucional. O prprio processo de formao deve ser periodicamente refletido em atividades cooperativas entre alunos, professores, coordenadores e Colegiado (caso exista). Tais avaliaes e depuraes subsidiam a continuidade do processo e a programao de novos cursos para outras turmas de formandos. O referido ciclo auxilia as mediaes do formador no sentido de provocar no formando a tomada de conscincia sobre a sua prtica pedaggica, a fim de refletir sobre sua ao luz das teorias e analisar: as estratgias inadequadas; as intervenes inoportunas; e as mediaes que conseguiram desestabilizar os alunos e propiciar desenvolvimento. Quando promovida a atuao do formando como mediador do uso do computador com outros
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alunos, o ciclo empregado para incitar a reflexo sobre como o aluno aprende e como ocorre a mediao, o que propicia a depurao da atuao e cria um processo contnuo de reviso e transformao da prtica pedaggica. Uma vez que conhecimento no resultado, mas sim processo, ele tambm colocado em um ciclo continuamente reelaborado, que envolve o pensamento sobre o seu contedo e sua estrutura. Deve-se, ento, promover a construo do conhecimento pelo estabelecimento de relaes procedimentais e declarativas ou conceituais, que conduzem a novos conhecimentos ou teorias transitrias em que a cada ponto de chegada surgem outros desafios que constituem novos pontos de partida.

Fundamentao terica e relao teoria-prtica

Os fundamentos pedaggicos da Informtica na Educao so desenvolvidos concomitantemente com as atividades de uso do computador e refletidos em articulao com a prtica pedaggica. Isso estabelece um equilbrio entre fatores pedaggicos e computacionais, que resultado de um entrelaamento de aulas prticas com tericas. Os fundamentos do curso levam em conta o sujeito na perspectiva do ser unitrio, em quem coexistem fatores educacionais, cognitivos, afetivos, histricos e sociais. As idias dos pensadores aqui estudados so os fundamentos educacionais deste trabalho, mas no se deve deixar enclausurar por eles. Sob a perspectiva da rede de conhecimentos, novas idias podero ser integradas e trazer importantes contribuies. Essas podem ser provocadas pelos prprios formandos, que esto olhando e analisando uma abordagem a partir de um lugar diferente, que a experincia que eles trazem para a formao. Contudo, preciso coerncia entre os novos conceitos ou idias que se pretende articular rede. importante que o curso propicie aos formandos momentos de imerso na prtica pedaggica com uso do computador. Ou seja, cada formando deve ter a oportunidade de atuar como observador e como mediador de outros alunos, explorar o computador no desenvolvimento de projetos, em que so empregados diferentes recursos computacionais. Tais aes so objeto de reflexo e depurao coletiva do grupo de formao (formadores e formandos). Os estgios supervisionados em instituies em que o computador utilizado como ferramenta pedaggica podero ser uma importante contribuio, desde que haja um trabalho no apenas de acompanhamento, mas tambm de reflexo sobre as atividades observadas ou realizadas pelo formando. Este apresentar ao grupo em formao uma anlise de suas observaes ou realizaes e propor aes que possam contribuir positivamente com as prticas analisadas.

Postura do docente formador

Os formadores precisam assumir a prtica construcionista e no apenas discorrer sobre a mesma. Cabe ao docente estabelecer a priori um esboo dos objetivos e contedos da formao, que se caracterize como um guia flexvel do que pretende desenvolver e de forma a criar situaes que se estruturam segundo a prpria dinmica do grupo em formao. O fio condutor das atividades de formao estabelecido pelos projetos desenvolvidos pelos formandos, os quais extrapolam aspectos informacionais e tcnicosinstrumentais e se conectam a distintos conceitos ou reas para caracterizar uma tica interdisciplinar. O formador precisa assumir uma postura investigadora, questionadora e flexvel para mediar a organizao, a interconexo e a construo de conhecimentos pelos formandos, procurar identificar as dificuldades e os bloqueios que surgem no decorrer da implementao do projeto e atuar para
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auxiliar os formandos a sobrepuj-las. Esta postura vivenciada durante a formao para ser assumida pelo formando em sua prtica pedaggica junto aos seus alunos. Prioriza-se a construo de conhecimento atravs de projetos cooperativos, e, ao mesmo tempo, respeita-se o processo e o estilo individual de aquisio do conhecimento. O docente deve orientar os formandos para localizar as fontes de informaes necessrias ao estudo dos temas escolhidos; apresentar sugestes; colocar novas questes ou paradoxos que desestabilizem as afirmaes inadequadas e mobilizem a construo de novos conhecimentos. Os formandos so incitados a conectar os conhecimentos em construo com informaes oriundas de distintos espaos de produo de conhecimento inclusive o que produzido em espaos e tempos externos ao ambiente educacional, tais como os empresariais, as redes telemticas, as organizaes comunitrias, outras organizaes governamentais ou no-governamentais etc. Esta prtica analisada na formao com o objetivo de discutir a viabilidade de transferi-la para a prtica pedaggica dos formandos. Porm, esta postura no uniforme, cada docente tem o seu estilo de atuao e a sua forma de apropriar-se dessas diretrizes. Seja qual for o seu estilo, a postura construcionista representa uma ruptura com a postura tradicional.

Desenvolvimento de projetos
A metodologia relevante para a prtica do formador o desenvolvimento de projetos, que propiciam: aprender a aprender; estabelecer conexes entre conhecimentos adquiridos anteriormente na construo de novos conhecimentos; trabalhar com conceitos e respectivas estruturas; elaborar e testar hipteses de trabalho; alterar a tica da informao e sua descrio para compreend-la, ou seja, para criar suas explicaes e estruturas relacionais. Dessa forma, o projeto parte da definio de um tema de interesse que pode ser uma experincia vivenciada, um acontecimento do momento, um desafio colocado pelo docente, um problema que surgiu em outro projeto, um tema do currculo etc. No entanto, o desenvolvimento do tema se estrutura em funo das demandas que surgem, sendo necessrio que o formador identifique as necessidades do grupo e possa supri-las com a indicao de material bibliogrfico, vdeos, conferncias ou sugerir a busca de outras fontes de informaes. Os formandos vivenciam esse processo na situao de alunos para que possam transferir tais atividades para suas prticas educacionais.

Avaliao processual
Ao longo de todo o processo, o docente, juntamente com os formandos, deve manter uma postura avaliativa, refletindo continuamente sobre o que j sabiam a respeito do tema em estudo; as novas descobertas; as dificuldades que enfrentam; as estratgias que esto empregando; as conexes estabelecidas etc. No final da implementao do projeto, faz-se uma reflexo sobre o que foi aprendido em relao aos conhecimentos iniciais em termos de conceitos, estruturas, vivncia de grupo, trabalho individual e outros aspectos relevantes para o grupo em formao. Os projetos que so estruturados atravs de programao, explicitam o processo de desenvolvimento. A anlise do programa escrito em determinada linguagem computacional, permite acompanhar e compreender os conhecimentos empregados; e as evolues no nvel de desenvolvimento dos formandos programadores. Isso no ocorre quando se trabalha com outros programas educacionais ou com pro114 INFORMTICA E FORMAO DE PROFESSORES

gramas aplicativos, sistemas de autoria multimdia ou hipermdia etc. Nesses casos, para permitir avaliar o processo, o docente deve eleger com os formandos a forma mais apropriada de registrar a memria do projeto, isto , de relacionar as dificuldades encontradas; as fontes de informao utilizadas; as hipteses testadas (abandonadas ou com sucesso); o tempo de cada etapa do trabalho; os contedos inter-relacionados; as observaes ou experimentos realizados; as informaes socializadas; e os temas levantados para o desenvolvimento de outros projetos. Uma forma produtiva de analisar os assuntos abordados, bem como as estruturas das inter-relaes entre os mesmos, a produo de sumrios em diversas etapas do trabalho, com destaque para o incio do processo, o final e os momentos em que novos acontecimentos influram por exemplo: anlise de um vdeo, introduo de um novo elemento no grupo, visita a uma instituio, participao em uma conferncia, determinada interveno do docente etc.. Assim, a avaliao do desempenho do grupo ocorre durante todo o processo e amplamente debatida por todos que avaliam o desempenho prprio, do grupo em formao e, inclusive, do docente.

Interao professor-aluno-computador
O processo de formao um trabalho cooperativo entre formadores e formandos, em ambiente de reflexo e parceria, onde todos so aprendizes. O computador uma ferramenta para a construo de conhecimento que vai ajudar a pensar, ou seja, pensa-se com o computador e pensa-se sobre o pensar e sobre o aprender. Formadores e formandos dedicam-se a organizar o prprio conhecimento em interao com o computador, a partir do estabelecimento de conexes, que so adaptadas a cada situao-problema ou a cada novo tema. A aprendizagem adquire um sentido pessoal e aproxima-se sucessivamente do conhecimento da realidade, o que favorece as adaptaes s mudanas sociais e culturais.

Desenvolvimento de pesquisa e elaborao de monografia

O formando precisa incorporar a prtica da investigao educativa e de anlise crtica da prpria prtica s suas atividades profissionais. A formao de professores pesquisadores da prpria prtica e da aprendizagem do aluno um processo que se faz na investigao e para a investigao, quer a formao ocorra na universidade ou no locus escolar. Para que a pesquisa desenvolvida na formao se caracterize pela interconexo teoria-prtica, a disciplina ou rea de estudos Metodologia da Pesquisa deve ter como eixo norteador as especificidades das pesquisas em Informtica na Educao, suas estratgias e seus procedimentos. E esse estudo deve estar distribudo e integrado s atividades de formao. A estrutura de projetos de pesquisa e de monografia tambm deve ser objeto de estudos, de forma a promover o desenvolvimento da autonomia do formando nesse aspecto. O fundamental que cada aluno assuma a sua pesquisa como a aplicao do ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao, e apresente o seu projeto de pesquisa para anlise e discusso junto ao grupo em formao (formadores e formandos). A implementao do projeto inicia-se aps esta depurao, sendo que a pesquisa se desenvolve nos intervalos entre as atividades de formao ou entre os mdulos de trabalho, de forma a permitir maior acompanhamento por parte dos orientadores e do professor de Metodologia da Pesquisa.
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Os momentos de discusso das pesquisas em andamento podem ocorrer sob a forma de seminrios, nos quais cada formando possa compartilhar suas experincias com o grupo e contribuir com sugestes, reflexes, descobertas ou novos fatos. O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao aplicado na depurao e orientao das monografias quantas vezes seja possvel e necessrio.

Formao continuada
A formao no se encerra com a concluso de cursos, oficinas ou outros eventos, pois deve ter o carter de continuidade, que se concretiza por meio de reunies peridicas, seminrios e debates atravs de redes telemticas, encontros presenciais e oficinas. Quaisquer que sejam as modalidades de formao escolhidas, sua concretizao deve ser coerente com as necessidades do grupo em formao e prever espao para o estabelecimento de conexes entre teoria, prtica e domnio de recursos computacionais, o que promove uma reorganizao e uma transformao da prtica pedaggica, segundo a reflexo favorecida pelo ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao.

CONSIDERAES FINAIS
As diretrizes enunciadas no garantem que a formao ser necessariamente construcionista, pois cada indivduo poder adot-la segundo suas prprias lentes e reconstru-la em seu contexto, que muitas vezes pode no estar envolvido em processo de inovao educativa. Por outro lado, pode ocorrer que certas pessoas no concordem com as referncias tericas que sustentam a prtica construcionista e adotem outras referncias que podem no ser coerentes com a abordagem. H ainda pessoas que tentaro se apropriar dessas diretrizes como regras para preparar professores para o uso pedaggico do computador, sem aceitar o nus da mudana de postura que a prtica construcionista provoca. Outros se apropriam das diretrizes, reelaborando-as, introduzindolhes novos matizes, tornando-as mais ricas e significativas. Toda essa diversidade de cenrios um reflexo das singularidades de contextos e das marcas individuais que so deixadas pelos construtores dos processos de formao de professores. Para sintetizar, oportuno apresentar alguns comentrios finais sobre o passado analisado, bem como sobre as possibilidades que se apresentam para dar continuidade aos estudos aqui desenvolvidos e buscar aprofundar a construo da teoria a respeito da formao de professores para uso do computador em educao.

Um olhar retrospectivo
O desenvolvimento desse trabalho surgiu do interesse em estabelecer conexes entre o fazer desenvolvido no curso de Especializao em Informtica na Educao da Universidade Federal de Alagoas, UFAL (perodo 92-94) e o compreender tal processo. Procurei compreender a razo dos sucessos e dos equvocos, a fim de encontrar meios para propor corrigir as aes inadequadas e depurar o processo desencadeado. Ao empregar o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, desenvolvi um estudo de caso sobre o
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referido curso, reconstituindo o objeto e passando a conhec-lo no s estruturalmente, mas tambm em suas caractersticas intrnsecas. Desta forma, a cada etapa do trabalho afloraram novos problemas, novas anlises se desenvolveram e o objeto tornava-se cada vez mais complexo, embora cada vez mais prximo, em funo das sucessivas aproximaes desencadeadas. Contudo, como o conhecimento no absoluto, ao final deste trabalho no disponho de um conhecimento global do objeto, mas sim de um corpo de conhecimentos provisrios e complexos que me permitem ter uma viso de seu todo. Assim, elaborei uma teoria norteadora a respeito do que considero necessrio para a realizao de atividades dessa modalidade segundo a perspectiva construcionista e conseqentemente a prtica pedaggica reflexiva. Constatei que parte do que considero necessrio para um curso dessa modalidade propiciar a apropriao do computador como ferramenta educacional segundo a abordagem construcionista no ocorreu no decorrer do curso, conforme abordado. No entanto, os depoimentos dos formandos participantes do curso negam parcialmente a minha hiptese ao dar indcios de mudanas em sua prtica pedaggica ou at intenes de transform-la, mesmo por parte daqueles que no esto utilizando o computador no processo educacional. Os depoimentos apontam que os participantes do curso tornaram-se mais reflexivos em relao prpria prtica pedaggica e mostram uma nova viso sobre aprendizagem, avaliao e conhecimento conhecimento sob o prisma da interdisciplinaridade, da criatividade, da reflexo, da liberdade e da cooperao. Diante dessas demonstraes de mudanas, acredito que o curso propiciou o estabelecimento de relaes entre o pensamento e a ao de seus participantes, enquanto professores e enquanto pessoas. Alm disso, favoreceu o reconhecimento de cada ser como um todo integrado, onde objetividade e subjetividade se conectam, originando um pensamento num sentido mais intersubjetivo; propiciou maior autoconhecimento; impulsionou a busca de compreender o outro; provocou a conscientizao a respeito da contnua evoluo do conhecimento e da necessidade de assumir a perspectiva do aprender a aprender. A partir da anlise realizada, que constitui uma crtica a um fazer desenvolvido e a uma busca de melhor compreender este fazer, sinto-me alicerada para apontar novas direes na construo de propostas que dem continuidade s atividades de formao de professores para uso do computador na prtica pedaggica. Uma proposta educacional congruente com essa abordagem parte dos pressupostos tericos aqui estudados, mas no se fecha apenas neles. uma proposta aberta a novas idias que compartilhem dos mesmos fundamentos, ou seja, que considerem o conhecimento como uma rede em contnua construo, onde os ns so conceitos, idias ou teorias interconectados. E o sujeito que aprende um ser singular, que se coloca em sua inteireza no processo de aprendizagem, processo esse contnuo, cooperativo e que no se prende a lugares especficos. Entretanto, imprescindvel considerar que os novos instrumentos computacionais esto sendo associados a outras tecnologias, o que introduz novas formas de fazer e de interagir, modifica a maneira como se pensa e como se aprende, e torna necessrio refletir sobre os mesmos em cada uma das atividades de formao que se pretenda realizar.
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Diante dessas mudanas, qual ser o papel da formao de professores para uso do computador na prtica pedaggica? Tal preparao poder se desenvolver em diferentes ambientes, partindo sempre de uma contextualizao das diretrizes aqui elaboradas; devem ter como denominador comum os mesmos pressupostos tericos; e o computador utilizado para a aprendizagem, a reflexo e a depurao em busca de uma transformao educacional, conforme demonstrada pelo aluno A5: No consigo ser professor, ser educador, sem ter essa viso, sem ter essa postura (...) um outro olhar (...) Com essa formao que foi dada no curso, impossvel retroceder. (...) uma questo de postura pessoal. Eu no preciso ter o computador para agir, para avaliar meus alunos.

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Um olhar para o futuro

At o momento, as anlises desencadeadas voltaram-se para a compreenso do passado com vista a projetar o futuro, uma vez que no seguramente o futuro que determina o presente, mas sim o desejo de atingir no futuro um resultado antecipado atualmente (Piaget, 1978: 181). As possibilidades abertas por este trabalho certamente suscitaro novas pesquisas, novas descobertas, outras construes, que levantaro novos problemas, e esses sero subsidiados pelas idias e diretrizes aqui desenvolvidas, mas abriro outras lacunas e contradies; buscaro ns e ligaes com outros conceitos e teorias. Tudo isso representa o desafio para sobrepujar os conflitos e os desequilbrios e atingir um novo patamar de conhecimento.

Prosseguimos. Reinauguramos. Abrimos olhos gulosos a um sol diferente que nos acorda para os descobrimentos. Esta a magia do tempo. (Carlos Drummond de Andrade)

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