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PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SEMED

REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

3 ao 9 ano do Ensino Fundamental

2008

NELSON TRAD FILHO Prefeito Municipal

MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA Secretria Municipal de Educao

ALELIS IZABEL DE OLIVEIRA GOMES Diretora - Executiva

ANGELA MARIA DE BRITO Coordenadora Geral de Gesto de Polticas Educacionais

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ Coordenadora Geral de Gesto Estratgica

CCERO ROSA VILELA Coordenador Geral de Gesto Administrativa e Financeira

COORDENAO GERAL Angela Maria de Brito - SEMED Ana Olria Ferreira Alves - SEMED Osmar Martins - SEMED CONSULTORA Olga Maria dos Reis Ferro - UEMS olgareis@uol.com.br PARTICIPAO TCNICA PEDAGGICA Ana Olria Ferreira Alves - SEMED

FICHA TCNICA DOS AUTORES:

Adriana Cercarioli: Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e suas respectivas literaturas; Ps-graduao especializao: Linguagem: Leitura e Redao; SEMED e-mail: dricercarioli@gmail.com Ana Olria Ferreira Alves: Licenciatura em Pedagogia com habilitao em educao infantil, sries iniciais do ensino fundamental e superviso escolar/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED e-mail: def.semed@pmcg.ms.gov.br Angela Maria de Brito: Licenciatura em Pedagogia/UCDB; Mestre em Educao/UFSCAR; Coordenadora Geral de Gesto de Polticas Educacionais do Departamento de Educao Bsica/ SEMED e-mail: brito.semed@pmcg.ms.gov.br Adriano da Fonseca Melo: Licenciatura em Matemtica; Planejamento Educacional Universidade Salgado de Oliveira, Organizao do trabalho pedaggico, em educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED Mestrando em Educao Matemtica/UFMS e-mail: adriano060569@brturbo.com.br Ana Aparecida da Silva: Licenciatura em Letras (Licenciatura plena)/FUCMAT;Ps graduao especializao: Planejamento Educacional - Universidade Salgado Filho e-mail: def.semed@pmcg.ms.gov.br Anderson Martins Corra: Licenciatura em Matemtica/UFMS; Ps-graduao especializao: Educao Matemtica/UNIDERP; Mestrando em Educao Matemtica/UFMS; SEMED e-mail: amc_mat@hotmail.com Analice Teresinha Talgatti Silva: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br Ana Cludia Gonalves de Arajo Pereira: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da REME. Ana Lcia Serrou Castilho: Licenciatura em Artes Visuais; Ps-graduao especializao: Didtica do ensino Superior/UCDB; SEMED e-mail: artes.semed@pmcg.ms.gov.br Carolina Monteiro Santee: Licenciatura em Letras; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; Professora no curso de Letras/UFMS Ctia Fabiane Reis Castro de Oliveira: Licenciatura em Pedagogia/UFMS; Ps-graduao especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail: cfabiane2004@yahoo.com.br

Cludia Renata Rodrigues Xavier: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Ps-graduao especializao: Dana Educao Fsica/FMU/SP; SEMED; Mestranda em Educao/UFMS email: crrx.ms@hotmail.com Cleide Pereira Gomes: Licenciatura em Letras (Portugus/ Ingles); Ps-graduao especializao: Metodologia do Ensino, Metodologia do ensino Superior e Informtica na Educao; Mestre em Cincias da Educao/UTCD; SEMED e-mail: cleidepg@gmail.com Clodoaldo Soares Rodrigues: Licenciatura em matemtica; Ps-graduao: Educao Matemtica; SEMED; e-mail: letluc@globo.com.br Cristiane Miranda Magalhes Gondin: Licenciatura em Biologia (Licenciatura e Bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho pedaggico, em educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP, Psgraduanda em Prticas Pedaggicas com nfase em Histria, Geografia e Cincias; SEMED email: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br Eracilda Conceio Gonalves Gama: Licenciatura em Pedagogia com habilitao na prescola, sries iniciais e disciplinas pedaggicas do 2 grau /UFMS; Ps-graduao especializao: Metodologia do ensino/FIFASUL; Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educao/UTCD. Evanir Bordim Sandim: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Gesto escolar; SEMED e-mail: bordimsandim@bol.com.br Jucleides Silveira Pael Alcar: Licenciatura Plena em Histria; Ps-graduao especializao: Mtodos de Ensino no Curso Superior; SEMED e-mail: jucleides@yahoo.com.br Kely Fabricia Pereira Nogueira: Licenciatura em Matemtica; Ps-graduao especializao: Matemtica para o Ensino Mdio e Fundamental/UNIDERP, Organizao do trabalho didtico do professor de Matemtica dos anos iniciais/UNIDERP; Mestranda em Educao/UTCD; SEMED e-mail: kelynogueira@pop.com.br Gilce Maria Neves Bianco: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da REME. Gildo Ribeiro do Nascimento Maior: Licenciatura em Filosofia com habilitao em Histria, Psicologia e Sociologia e-mail: eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br Leila Mateus Potric Licenciatura em pedagogia; Ps-graduao especializao; Psgraduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF. Leize Demtrio da Silva: Licenciatura em Educao Fsica UFMS; Ps - graduao especializao: Educao Fsica Escolar/UFMS; SEMED e-mail: leize_d@yahoo.com.br Leni Castilho Ferreira de Arruda Licenciatura em pedagogia; Ps - graduao especializao: Alfabetizao - e-mail: lenicastilho@hotmail.com Leusa de Melo Secchi: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educao/UFMS; Professora do Centro Universitrio de Campo Grande/UNAES; SEMED e-mail: leusamel@hotmail.com Liliana Gonzaga de Azevedo Martins: Licenciatura em pedagogia; Mestre em Educao /UCDB; SEMED e-mail: liligam@uol.com.br Luis Eduardo Moraes Sinsio: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Mestre em Educao/UFMS; SEMED e-mail: Magali Luzio: Licenciatura em Histria/FUCMAT; Ps-graduao especializao: Formao de Ensino; Mestre em Desenvolvimento Local/UCDB; SEMED e-mail: eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br Marcia Vanderlei de Souza Esbrana: Licenciatura em Letras (licenciatura plena ingls/ portugus/ espanhol/ literaturas)/UFMS; Mestre em Lingstica/UnB; Doutoranda em Educao/UFMS; SEMED e-mail: mesbrana@gmail.com Maria ngela Arruda Fachini: Licenciatura em Pedagogia/FUCMAT; Mestre em Educao/UFMS; SEMED e-mail: angelafachini@terra.com.br

Maria das Dores Dias Acosta: Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa e Espanhola/UFMS; Ps-graduao especializao: Lngua e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana/ centro Universitrio Leonardo da Vinci; SEMED e-mail: profedasdores@yahoo.com.br Maria da Graa Vinholi: Licenciatura em Pedagogia e Letras; Ps-graduao especializao: Educao Distncia/ UNB, Mdias na Educao/PUC/RJ, Tecnologias na Educao/ UFRP, Metodologias do Ensino Superior/FEPV; Mestre em Educao/UFSCAR; SEMED e-mail: mgvinholi@yahoo.com.br ; cemte@pmcg.ms.gov.br Maria de Lourdes Alencar Lima: Licenciatura em Pedagogia com habilitao em sries iniciais e Orientao educacional; Ps-graduao especializao: Psicopedagogia; SEMED e-mail: mariade2004@hotmail.com Maria Lionete da Silva Ribeiro: Licenciatura em Cincias Plena/UNOESTE; Graduao em Pedagogia (administrao)/UNOESTE; Ps-graduao especializao: Planejamento educacional Universidade Salgado de Oliveira; Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educao/UTCD; SEMED e-mail: mlione@hotmail.com Michelle Bittar: Licenciatura em Biologia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Mestre em Educao/UCDB e-mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br Nelagley Marques: Licenciatura em Letras com licenciatura Plena e Bacharelado em Tradutor Intrprete/UNIDERP; Ps-graduao especializao: Tendncias contemporneas do Ensino na Lngua Inglesa/UNIDERP; SEMED - e-mail: nelagley@mail.uniderp.br Olavo Costa Barrios Filho: Licenciatura em Histria/UCDB; Ps-graduao especializao: Histria Regional/UFMS; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br Olga Maria dos Reis Ferro: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; Professora da UEMS e-mail: olgareis@uol.com.br Osmar Martins: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Educao e Meio Ambiente/UNIC; SEMED e-mail: def.semed@pmcg.ms.gov.br Regina Magna Rangel Martins: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED email: eja.semed@pmcg.ms.gov.br Rita de Cssia de Barros Galcia: Licenciatura em Histria; Ps-graduao especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br Rosa Maria Dalpiaz Dias: Licenciatura em Cincias com habilitao em Matemtica/FUCMAT; Ps-graduao especializao: Matemtica Superior PUC/MG; SEMED e-mail: dalpiaz@terra.com.br Ruth Aquino: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Polticas Pblicas e Gesto Educacional no Contexto Intercultural/UCDB; SEMED e-mail: souza.ruth@ibest.com.br Sidnei Camargo: Licenciatura em Pedagogia/ Administrao Escolar; Licenciatura em Letras; Licenciatura em Educao Artstica; Licenciatura em instrumento Piano; Pos - graduao especializao: Msica Brasileira/UFMT, Metodologia do Ensino Superior; SEMED e-mail: artes.semed@pmcg.ms.gov.br Snia Fenelon Filrtiga: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Educao Especial/UFMS/UERJ; SEMED e-mail: sfilartiga@uol.com.br Snia dos Santos Boiarenco Amorim: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho pedaggico, em educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br Vera Lcia Penzo Fernandes: Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; SEMED e-mail: artes.semed@pmcg.ms.gov.br

Vera Mattos: Licenciatura em Cincias Biolgicas licenciatura plena e bacharelado USU/RJ; Ps-graduao especializao: Citologia/ USO/RJ; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; Professora no curso de Biologia/UEMS e-mail: veramm_br@yahoo.com.br

PARECERISTAS Professor Especialista Ari Fernando Bittar Educao Fsica/UFMS Professora Doutora Cludia Aparecida Stefane - Educao Fsica/UFMS Professora Mestre Izabel Cristina Silva Histria/UCDB Professora Doutora Maria Augusta de Castilho Histria/UCDB Professora Especialista Magda Simoni De Toni Artes Visuais/SEMED Professora Mestre Nilcia Protsio Campos Msica/UFMS Professora Mestre Lcia Monte Serrat Alves Bueno Artes Visuais/UFMS Professora Mestre Maria Celene Nessimian Artes Visuais/UFMS Professora Mestre Carolina Monteiro Santee Lngua Estrangeira/UFMS Professora Mestre Elismar Bertolucci de Arajo Anastcio Lngua Portuguesa/UNIDERP Professor Doutor Edgar Aparecido Costa Geografia/UFMS Professor Mestre Jarbas Antnio Guedes Matemtica/UNIDERP Professor Mestra Eugnia Aparecida dos Santos - Matemtica/UNIDERP Professora Ps-Doutora Marilena Bittar Matemtica/UFMS Professor Ps-Doutor Jos Luiz Magalhes de Freitas - Matemtica/UFMS Professora Doutora ngela Maria Zanon Biologia/UFMS COLABORADORES Adriano da Fonseca Melo Alex da Costa Mendes Alexandrino Martinez Filho Cristiane Miranda Magalhes Gondin Michelle Bittar Rogrio Lopes Paulino Thiago Jordo

REVISO
Itamar Soares de Arruda - SEMED Maraglai dos Santos Peres - SEMED Maria Stela Lopes Bomfim IESF Marcia Vanderlei de Souza Esbrana SEMED

ILUSTRAO DA CAPA A escola que queremos Adrielly Pereira Cavalcanti 7 anos Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida

SUMRIO

APRESENTAO ..................................................................................................... ..19 REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL ............................................................................................................................. ..21 1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1 AO 9 ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS........... 23 1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo? ....................... 25 2. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE

INTEGRAO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAO HUMANA........ 26 3. PERFIL DO PROFESSOR....................................................................................... 31 4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA ............................................................ 35 5. PERFIL DO ALUNO .............................................................................................. 36 6. PERFIL DA EQUIPE TCNICA PEDAGGICA DA ESCOLA ......................... 41 6.1 O papel do corpo tcnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino... 43 7. GESTO ESCOLAR: A CONSTRUO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA ..45 8. LIVRO DIDTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES .......................................... ..48 9. ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA .................. ..50 10. A INFORMTICA NA EDUCAO ................................................................. ..52 11. AVALIAO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ........................................ ..56 12. CENRIOS DA VIDA URBANA: HISTRIA, CONCEPO, ORGANIZAO, CONDIES E PERSPECTIVAS ............................................................................. ..58 13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO ........................................................................... ..60 14 MOVIMENTOS INDGENAS E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO ........................................................................................................ ..62 15. POLTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAES E PARMETROS PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL .............................................................................. ..65 16. MOVIMENTO DE MULHERES (GNERO) E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO ........................................................................... ..69

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17. POLTICAS E PRTICAS DE EDUCAO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA .................................................................................. 72 LNGUA PORTUGUESA ......................................................................................... 77 1. FUNDAMENTOS DA LNGUA PORTUGUESA ................................................ 79 1.2 Concepes de Lngua .......................................................................................... 80 1.3 Concepo de Semitica ....................................................................................... 82 1.4 Concepo de Linguagem ..................................................................................... 83 1.5 Concepes de texto/gneros e tipos ..................................................................... 84 1.6 Histrico da Lingstica ........................................................................................ 86 2. OBJETIVOS DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA ................................... 87 3. METODOLGICAS DO ENSINO DE LNGUA PORUGUESA PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................... 88 3.1 Mtodos utilizados na aprendizagem da Lngua Portuguesa ................................ 88 3.2 Texto e gramtica (indissociveis) ........................................................................ 91 4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS

FUNDAMENTOS ....................................................................................................... 92 5. RELEVNCIA SOCIAL DA APRENDIZAGEM ARTICULADA AOS QUATRO EIXOS DA LNGUA PORTUGUESA ....................................................................... 93 6. CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 94 6.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .................................................. 94 6.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................ 95 6.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental .................................................. 96 6.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 97 6.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental .................................................. 98 6.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 5 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 99 6.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental .................................................. 99 6.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................ 100 6.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental .................................................. 102

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6.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 102 6.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental .................................................. 104 6.6.1.Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 105 6.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental .................................................. 107 6.7.1. Relevncia social da aprendizagem desses contedos para o 9 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 108 7. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS ....................................................109 8. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA ...................................................................................................................................... 111 LNGUA ESTRANGEIRA ....................................................................................... 117 ABREVIAES ......................................................................................................... 118 1. APRESENTAO DO REFERENCIAL CURRICULAR DE LNGUA

ESTRANGEIRA ......................................................................................................... 119 1.1 Histrico do Ensino de Lngua Estrangeira na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande MS (REME) ................................................................................................. 121 2. FUNDAMENTOS DA LINGSTICA APLICADA ............................................ 128 3. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LNGUA INGLESA E DA LNGUA ESPANHOLA ............................................................................................................. 130 3.1 Lngua Inglesa ....................................................................................................... 130 3.2 Lngua Espanhola .................................................................................................. 133 4. FUNDAMENTOS DA LNGUA ESTRANGEIRA PARA O 1 AO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................... 135 5. METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA ......................... 136 6. PERFIL DO PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA .................................. 139 7. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS - 1 AO 5 DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 143 8. CONTEDOS DE LNGUA INGLESA PARA O 1 AO 5 DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 144 8.1 Contedos para o 1 ano do ensino fundamental .................................................. 144 8.2 Contedos para o 2 ano do ensino fundamental .................................................. 145 8.3 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .................................................. 145 8.4 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental .................................................. 145

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8.5 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental .................................................. 145 9. CONTEDOS DE LNGUA ESPANHOLA PARA O 1 AO 5 DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 146 9.1 Contedos para o 1 ano do ensino fundamental .................................................. 146 9.2 Contedos para o 2 ano do ensino fundamental .................................................. 146 9.3 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .................................................. 146 9.4 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental .................................................. 146 9.5 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental .................................................. 147 10. CONTEDOS DA LNGUA INGLESA PARA O 6 AO 9 DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 147 10.1 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental ................................................ 147 10.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 148 10.2 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental ................................................ 149 10.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 150 10.3 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental ................................................ 150 10.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 151 10.4 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental ................................................ 152 10.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 153 11. CONTEDOS DE LNGUA ESPANHOLA PARA O 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 153 11.1 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental ................................................ 153 11.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 154 11.2 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental ................................................ 155 1.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 156 11.3 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental ................................................ 157 11.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 158 11.4 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental ................................................ 158

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11.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 159 12. AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO ENSINO DE LNGUA

ESTRANGEIRA ......................................................................................................... 160 ARTES ........................................................................................................................ 165 1. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTE .......................................................... 167 1.1 As Linguagens Artsticas ...................................................................................... 171 1.2 Artes visuais .......................................................................................................... 172 1.3 Msica ................................................................................................................... 173 1.4 Teatro......................................................................................................................174 1.5 A arte e as novas tecnologias ................................................................................ 175 2. OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE ................................................................... 178 3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS ....................................................................................................... 179 4. CONTEDOS DE ARTES VISUAIS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 191 4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .................................................. 191 Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 191 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 191 4.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 3 ano do ensino fundamental ................................................................................................ 191 4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental .................................................. 192 Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 192 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 192 4.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 4 ano do ensino fundamental ................................................................................................ 192 4.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental .................................................. 193 Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 193 Eixo - Produo artstica ..............................................................................................193 4.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 5 ano do ensino fundamental ................................................................................................ 193 4.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental .................................................. 193 Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 193 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 194

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4.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 6 ano do ensino fundamental ................................................................................................ 194 4.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental .................................................. 194 Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 194 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 194 4.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 7 ano do ensino fundamental ................................................................................................ 194 4.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental .................................................. 195 Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 195 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 195 4.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 8 ano do ensino fundamental ................................................................................................ 196 4.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental .................................................. 196 Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 196 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 196 4.7.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 9 ano ensino fundamental ..................................................................................................... 196 5. CONTEDOS DE MSICA PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 197 5.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .................................................. 197 Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 197 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 197 5.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 3 ano do ensino fundamental ..................................................................................................... 197 5.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental .................................................. 198 Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 198 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 198 5.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 4 ano do ensino fundamental ..................................................................................................... 199 5.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental .................................................. 199 Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 199 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 199 5.3.1. Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 5 ano do ensino fundamental.......................................................................................................200

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Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 200 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 200 5.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 6 ano do ensino fundamental. .................................................................................................... 201 5.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental .................................................. 201 Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 201 Eixo - Produo musical ............................................................................................. 201 5.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 7 ano do ensino fundamental ..................................................................................................... 202 5.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental .................................................. 202 Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 202 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 203 5.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 8 ano do ensino fundamental. .................................................................................................... 203 5.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental .................................................. 203 Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 203 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 204 5.7.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de msica para o 9 ano do ensino fundamental. .................................................................................................... 204 6. CONTEDOS DE TEATRO PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 205 6.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .................................................. 205 Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro ..................................................... 205 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 205 6.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 3 ano do ensino fundamental ..................................................................................................... 205 6.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental .................................................. 206 Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro ..................................................... 206 Eixo II - Produo artstica .......................................................................................... 206 6.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 4 ano do ensino fundamental ..................................................................................................... 206 6.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental .................................................. 206 Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro ..................................................... 206 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 207

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6.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 5 ano do ensino fundamental ..................................................................................................... 207 6.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental .................................................. 207 Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro ..................................................... 207 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 207 6.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro do 6 ano ensino fundamental ................................................................................................................. 208 6.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental .................................................. 208 Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro ..................................................... 208 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 209 6.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 7 ano do ensino fundamental. .................................................................................................... 209 6.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental .................................................. 209 Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro ..................................................... 209 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 210 6.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 8 ano do ensino fundamental. .................................................................................................... 210 6.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental .................................................. 211 Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro ..................................................... 211 Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 211 6.7.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 9 ano do ensino fundamental. .................................................................................................... 211 7. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE ........................................................... 212 8. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE ARTE ... 224 9 AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO ENSINO DE ARTE ........................... 227 EDUCAO FSICA ............................................................................................... 233 1. FUNDAMENTOS DA EDUCAO FSICA ....................................................... 235 1.1 Tendncias emergentes da Educao Fsica escolar ............................................. 238 1.2 A cultura corporal de movimento .......................................................................... 241 2. OBJETIVOS DO ENSINO DE EDUCAO FSICA .......................................... 244 3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS

FUNDAMENTOS ....................................................................................................... 244 4. CONTEDOS PARA O 3 AO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .......... 253 4.1 Eixo Conhecimento sobre o corpo ..................................................................... 253

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4.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ao 5 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 254 4.2 Eixo Jogos esportivos e recreativos ................................................................... 254 4.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ao 5 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 254 4.3 Eixo Atividades rtmicas e expressivas ............................................................... 255 4.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3, ao 5 ano do ensino fundamental .................................................................................................................. 255 5. CONTEDOS PARA O 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ......... 256 5.1 Eixo Conhecimento sobre o corpo ...................................................................... 256 5.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 e 7 anodo ensino fundamental ................................................................................................................. 256 5.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 e 9 anodo ensino fundamental ................................................................................................................. 257 5.2 Eixo Jogos esportivos e recreativos ................................................................... 257 5.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 e 7ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 258 5.2.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 e 9ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 259 5.3 Eixo Atividades rtmicas e expressivas .............................................................. 259 5.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 e 7 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 260 5.3.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 e 9 ano do ensino fundamental ................................................................................................................. 260 6. PRTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS ....................................................... 260 6.1 Biodana ................................................................................................................ 261 6.2 Arvorismo .............................................................................................................. 261 6.3 Corrida de Orientao ........................................................................................... 262 6.4 Trilhas .................................................................................................................... 262 7. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA .................................. 263 8. ITINERRIOS CIENTFICOS CULTURAIS PARA 3 AO 9 ANO EDUCAO FSICA ........................................................................................................................ 266 8.1 Lugares .................................................................................................................. 267 8.2 DVDS .................................................................................................................... 268

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8.3 CDS ....................................................................................................................... 269 9. AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAO FSICA ........................................................................................................................ 270

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APRESENTAO

A Prefeitura Municipal de Campo Grande tem como uma de suas metas prioritrias a qualidade da educao que oferece aos seus muncipes, e por meio da Secretaria Municipal de Educao/SEMED, implementa e desenvolve aes que propem subsidiar o trabalho docente e, conseqentemente, favorecer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, a construo do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental, que ora apresentamos, teve incio em 2005, com vistas a dar apoio ao trabalho pedaggico e ao plano de ensino dos professores, e melhorar a qualidade do ensino nas escolas. Para a elaborao, contou-se com a participao dos professores da Rede Municipal de Ensino/REME, os quais, nos encontros para estudos, apresentaram sugestes, cujas propostas foram analisadas e sistematizadas pelos tcnicos da Coordenadoria-Geral de Gesto de Polticas Educacionais, que procuraram garantir que permanecesse a essncia do currculo pensado pelos profissionais educadores da Rede. Com a promulgao da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a durao de nove anos para o Ensino Fundamental, houve, portanto, a necessidade de se fundamentar o referido documento nos aspectos tericos, metodolgicos e organizacionais, visando atender aos pressupostos dessa legislao que fundamentam o Referencial Curricular, que so a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado, compreendida como uma educao que oportuniza aos alunos entenderem o funcionamento dos valores cultural, esttico, poltico e econmico da sociedade da qual faz parte, e conforme o nvel de compreenso, em consonncia com a poltica de educao do municpio de Campo Grande. Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, possa funcionar como uma nova organizao do trabalho didtico do professor das escolas da REME. Para isso, salutar que seja objeto de constante estudo e reviso. Quando chegamos reflexo crtica daquilo que ns mesmos fazemos, porque nossa prtica vem alcanando o sonhado salto qualitativo.

Maria Cecilia Amendola da Motta Secretria Municipal de Educao

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REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL

Caro professor,

O documento foi elaborado pela equipe da Coordenadoria Geral de Polticas Educacionais CGPE, da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), com o objetivo de sistematizar a proposta curricular apresentada pelos professores atuantes nas escolas da Rede Municipal de Ensino (REME). Este trabalho teve incio no ano de 2005, por meio de reunies, debates, pesquisa nos quais os professores da REME puderam apresentar suas propostas para compor o currculo que queriam desenvolver nas escolas municipais de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Aps essa participao e contribuio, a SEMED realizou no Programa de Formao Continuada, a sntese das propostas curriculares apresentadas pelos professores, de modo a sintetizar, num nico documento, a essncia do currculo pensado e elaborado pelos profissionais das escolas da REME. As respostas sobre o que as escolas desejavam para o currculo permitiram a realizao de um trabalho pedaggico em grupo, bem como trouxeram novas expectativas para a (re)construo e sistematizao do referencial curricular norteador do trabalho didtico do professor do Ensino Fundamental da REME. Ao definir os princpios gerais do referencial curricular da REME, coube aos profissionais da diviso de currculo da Secretaria Municipal de Educao fundamentar e sistematizar essas propostas. Para isso, optou-se por selecionar uma diversidade de obras que discutissem o pensamento humano e a educao no interior da sociedade contempornea. Existe uma expectativa muito grande em relao qualidade da educao brasileira e, particularmente, uma preocupao com a qualidade da educao do Municpio de Campo Grande-MS, expressa neste texto. Acredita-se que um trabalho em equipe, como esse que foi desenvolvido, aponta caminhos favorveis para efetivao de um trabalho didtico concernente s necessidades campograndenses. Prope-se uma educao que valorize a potencialidade de todos os alunos, a capacidade que eles tm de aprender e (re)elaborar conhecimento, de ver na sociedade o que se passa, mesmo que pelo olhar sincrtico do senso comum. Por isso, cabe escola ajudar crianas e jovens a sistematizar os seus conhecimentos para que a aprendizagem seja significativa e uma ferramenta somativa aos eventos de transformao da sociedade. importante lembrar, que existe, tambm, uma expectativa da sociedade e dos rgos institucionais da educao sobre a capacidade de aprendizagem do professor. Por isso, professor, est embutido neste discurso a esperana de que voc consiga cuidar bem de sua prpria

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aprendizagem, que tenha o desejo e as condies necessrias para estudar e pesquisar permanentemente, porque esta uma condio mpar para que seus alunos tenham sucesso na escola e na vida. Frente atual crise do sistema capitalista, no fcil para a escola sistematizar um Referencial Curricular que d conta de abarcar todas as reivindicaes da sociedade para com a educao. A sociedade atual traz necessidades materiais e espirituais resultantes do modo de organizao de produo da sociedade, que, em seu movimento de reproduo do capital produz simultaneamente, a misria humana, como condio da prpria sobrevivncia do capital. Essa questo impe aos educadores novas formas de pensar a educao por meio da formao humanstica cientfica que busca a construo de uma sociedade mais humana. Essa responsabilidade implica um trabalho de equipe formada por pesquisadores, administradores e professores como articuladores e executores da formao humana. Todavia, importante acentuar que a crise do capital atinge todos os setores da sociedade e nos resultados da aprendizagem das crianas e jovens. Ento, os problemas da educao expressos na escola, no decorrem somente da pouca formao e aprendizagem do professor, mas resulta de um conjunto de fatores complexos, inerentes ao prprio movimento social, poltico e econmico da sociedade capitalista contempornea. E justamente por isso que o professor precisa estudar permanentemente, pois a educao palco de embate poltico e ideolgico refletido nas prticas escolares. O pressuposto terico a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado, entendida como uma educao cuja organizao do trabalho didtico do professor desenvolver, nas crianas e jovens do Ensino Fundamental, a compreenso de como funciona a sociedade em seus aspectos social, cultural, poltico e econmico, de acordo com o nvel de conhecimento que esses educandos possam alcanar no seu momento de estudo, numa perspectiva do salto qualitativo do conhecimento. Desse modo, o papel do professor oferecer s crianas e aos jovens situaes didticas adequadas s necessidades e s possibilidades de aprendizagem conforme com a capacidade e a potencialidade que eles tm de aprender e de sistematizar o conhecimento. Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, seja norteador do trabalho didtico do professor das escolas pblicas do Ensino Fundamental da REME, de forma a ampliar a aprendizagem das crianas e dos jovens. importante que seja tomado como objeto de constante estudo e crtica. Quando chegamos ao ponto da reflexo crtica daquilo que ns mesmos fazemos significa que a nossa prtica tem alcanado o sonhado salto qualitativo.

Profissionais da equipe da Diviso de Currculo da SEMED e Prof. MSc e consultora da escrita deste referencial curricular, Olga Maria dos Reis Ferro/UEMS.

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1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1 AO 9 ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS.
Ana Olria Ferreira Alves Olga Maria dos Reis Ferro Osmar Martins

O currculo do ensino fundamental do 1 ao 9 ano, na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS ter como orientao para a sua organizao pedaggica, o Plano Municipal de Educao: o futuro da educao a gente que faz (2007-2016) e os Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS, elaborado pelos professores das escolas municipais e equipe da Diviso do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao - SEMED. Neste documento, a definio e distribuio das reas de conhecimento, divididas em base comum e partes diversificadas do currculo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB, n 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim determina: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada (BRASIL, 1996). Essa definio de um currculo dividido em base comum e partes diversificadas, atende ao cumprimento do artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determina como dever do Estado para com a educao, fixar contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Tambm disposto que o ensino fundamental obrigatrio para os alunos na idade prpria e que o Estado tem o dever de oferecer atendimento s crianas de zero a seis anos. Com as determinaes oriundas das relaes sociais, polticas e econmicas da sociedade contempornea surge a necessidade de se trabalhar em prol da melhoria da qualidade de ensino, compreendendo que a permanncia dos alunos na escola deve ser ampliada por meio da jornada diria. Para soluo de tal necessidade social, em maio de 2005, entrou em vigor a Lei n 11.114 que altera a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, preconizando

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que a matrcula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatria aos seis anos de idade, com durao do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos. O ingresso das crianas com seis anos no ensino de nove anos abordado na Resoluo de 03/08/2005, em seu artigo 1 e estabelece que: a antecipao da obrigatoriedade de matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos; em seu artigo 2, essa mesma Resoluo prev que a organizao do Ensino Fundamental para nove anos e Educao Infantil adotar a seguinte nomenclatura:

Etapa de ensino Educao Infantil Creche Pr Escola Ensino Fundamental Anos Iniciais Anos Finais

Faixa etria prevista at 5 anos de idade at 3 anos de idade 4 e 5 anos de idade at 14 anos de 6 a 10 anos de 11 a 14 anos

Durao

9 anos 5 anos 4 anos

Fonte: Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica.Maio, 2006.

Contudo, em Mato Grosso do Sul, devido ao movimento organizado de pais, cujos filhos completariam 6 anos at dezembro do ano de sua matrcula, o Conselho Municipal de Educao, assim deliberou:
A deliberao CME/MS n 685 de 05-12-2007 altera os dispositivos das deliberaes CME/MS n 559/2006, 596/2006,620/2007 e 627/2007, que dispem sobre a ampliao do ensino fundamental para 9 anos no Sistema Municipal. Art. 2. II. A criana que ir completar 6 anos at dezembro poder ser matriculada no 1 ano do ensino fundamental.

O ensino fundamental ampliado para 9 anos deve assegurar que sejam contempladas no currculo, as expectativas das crianas que completaro a idade de 6 anos at o ms de dezembro do ano de sua matrcula no ensino fundamental e o desenvolvimento de seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo. Nesta perspectiva, propor um currculo que leve em conta esses aspectos pensar numa proposta coerente com as especificidades das crianas de 5 e 6 anos, assim como os demais alunos em suas respectivas faixas etrias. O currculo reelaborado um norteador para a escola e deve ter como foco o que est previsto no artigo 8 da Deliberao CME/MS n 559, de 19 de outubro de 2006, que estabelece: A ampliao do ensino fundamental de nove anos requer a reorganizao do projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino em consonncia com as diretrizes

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emanadas do Conselho Nacional de Educao, da Secretaria Municipal de Educao e as normas deste Conselho. Portanto, toda organizao da escola gira em torno desse currculo, tendo, como ponto de partida, o propsito de melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem em todos os anos do Ensino Fundamental. Com essa finalidade foram construdos, coletivamente, os Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS. Reafirma-se, portanto, que este documento foi estruturado de forma a estimular a intencionalidade de se materializar, na escola pblica, novas possibilidades de renovao do trabalho pedaggico. Desta forma se estrutura o documento:

CADERNO I - DOCUMENTO INTRODUTRIO E ALFABETIZAO CADERNO II - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 1 - LINGUAGENS, ESTTICA, CULTURA E SUAS TECNOLOGIAS: - Lngua Portuguesa; - Lngua Estrangeira; - Artes; - Educao Fsica.

CADERNO III - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 2 - SOCIEDADE, POLTICA, ECONOMIA E SUAS TECNOLOGIAS: - Histria; - Geografia; - Ensino Religioso.

CADERNO IV - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 3 - CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS: - Matemtica; - Cincias.

1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo? A proposta de trabalhar com eixos formadores do cidado neste currculo tem como objetivo, promover a mediao entre os contedos das diferentes reas do conhecimento e a vida em sociedade. Nessa perspectiva as diferentes reas do conhecimento consistem em uma forma especfica vinculada ao contedo cientfico de cada rea do conhecimento e a vida e

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sociedade consiste em uma formao geral, que envolve conhecimento do ser humano como um todo, em suas relaes com a sociedade e, com a natureza e consigo mesmo. Tratam-se, portanto de conhecimentos que requer do professor saberes a cerca da filosofia, da histria, da sociologia, da psicologia e, no campo dessas cincias, destacar sociedade, tica, poltica, economia, tecnologia, esttica, natureza, entre outras. Assim, no se trata de trabalhar por projetos ou interdisciplinarmente para dar conta da formao especfica e geral do aluno, mas fazer com que Linguagens, esttica, cultura e suas tecnologias; Sociedade, poltica, economia e suas tecnologias; Cincias da natureza e suas tecnologias e Itinerrios cientficos e culturais constituam-se em instrumentos que permitem as crianas e aos jovens subsidiar, compreender e questionar, a realidade em que vivem e intervir na historicidade social de seu tempo.

2. ITINERRIOS* CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE INTEGRAO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAO HUMANA
Olga Maria dos Reis Ferro

Na perspectiva dos fundamentos deste referencial curricular, os Itinerrios cientficos e culturais no so temas transversais. As temticas que o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/1996), no co-existem de forma paralela neste currculo, uma vez que a substncia deste documento so todas as temticas sociais que precisam ser estudadas e discutidas, conforme as necessidades a serem sanadas pelas pessoas em espaos e tempos determinados historicamente. Ento, vale indagar: o que so os Itinerrios cientficos e culturais na perspectiva deste referencial curricular? Quais so os objetivos das atividades pedaggicas e temticas sociais de relevncia, a serem estudadas e discutidas no ensino fundamental? Como o prprio nome diz, trata-se de uma atividade escolar que envolve a cincia e a cultura como uma matriz de integrao horizontal e vertical que visa uma formao plena do cidado. Vamos raiz dessas palavras para descobrir os seus significados.
O termo itinerrio foi desenvolvido por Renato Janine Ribeiro, no Projeto do Curso de Graduao de Humanidades da USP. Ver RIBEIRO, Renato Janine (org) Humanidades: um novo curso na USP. So Paulo: EDUSP, 2001.
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1. CINCIA: [...] As consideraes (crtica) de Claude Bernard a respeito (da Cincia positiva) so muito interessantes: A simples constatao dos fatos, diz ele, nunca chegar a construir uma cincia. Podem se multiplicar fatos e observaes, mas isso no levar compreenso de nada. Para aprender, preciso, necessariamente, raciocinar sobre o que se observou, comparar os fatos e julg-los com outros fatos que servem de controle (ABBAGNANO, 1998, p. 138) 2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais antigo, significa a formao do homem, sua melhoria e seu refinamento, [...] O segundo significado, indica o produto dessa formao, ou seja, o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que tambm costumam ser indicados pelo nome de civilizao (ABBAGNANO, 1998, p. 225).

Podemos inferir que, na perspectiva deste referencial curricular, cincia e cultura formam a matriz impulsionadora da integrao horizontal e vertical do currculo do ensino fundamental, numa relao intrnseca entre educao e sociedade. Assim, o fundamento que d unidade a este currculo a concepo de que a humanizao do ser humano o princpio e o fim da sociedade, produzida historicamente. A produo de uma sociedade humanizada depende, entre outras coisas, da democratizao do acesso ao conhecimento. Segundo Figueira (1995), o homem produz conhecimento medida que tem necessidade dele como um instrumento de utilidade real para resolver as suas problemticas da vida em sociedade, e para Marx (1988), o conhecimento instrumentaliza o homem a entrar em relao com os outros e com a natureza, modificando-a e a si mesmo. No interior dessa dialtica o conhecimento entendido como a objetivao das idias. O que significam idias objetivadas? Significa afirmar que no so produzidas fora das relaes sociais. So objetivadas porque as caractersticas quantitativas e qualitativas da mente so determinadas pela atividade prtica dos homens (PALANGANA e HOFF, 1993, p. 21). Assim, no a conscincia que determina as atividades prticas dos homens, mas so as suas necessidades materiais e espirituais que lhe determinam a conscincia, pois o homem um ser social, como esclarece Pires (2007, p. 02):
[...] antes de mais nada, um ser corpreo, real e objetivo; um ser que tem existncia material e que tem uma atividade vital que no se reduz conscincia, embora a envolva. [...] Os mesmos homens que estabelecem as relaes sociais de acordo com a sua produtividade material, produzem, tambm, os princpios, as idias e as categorias de acordo com suas relaes sociais. Assim, estas idias, estas categorias so to pouco eternas quanto s relaes que exprimem. So produtos histricos e transitrios.

Por isso, o desenvolvimento das idias no plano individual nada mais do que a apropriao e a transformao do que j est posto no mundo social. Transpondo essa

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concepo para a escola a pergunta que se faz : como os professores e os alunos podem sistematizar o conhecimento numa intrnseca relao entre teoria e prtica? Sabemos que existe um pensamento acadmico preconizado afirmando que no nvel da educao bsica impossvel fazer cincia nos moldes como concebida culturalmente. Se a funo da escola socializar e sistematizar o conhecimento e, tambm ensinar a pensar e a aprender, ela pode e deve ser uma escola criadora e desenvolver com seus alunos aprendizagens sustentadas por ensaios cientficos. Nessa direo a proposta de se desenvolverem atividades de itinerrios cientficos e culturais no ensino fundamental rompe a crena de que nesse nvel de ensino o aluno no capaz de pensar com lgica, de articular alguns ensaios de pensamento formalizado acerca do mundo que o cerca, uma vez que acreditamos que as crianas e jovens envolvidos nesse nvel de ensino, na sociedade contempornea, trazem conhecimentos advindos de informaes intercambiadas nos mais diversos e avanados sistemas (tecnolgicos) de comunicao. Sendo assim, acreditamos na possibilidade de desenvolver um trabalho didtico revolucionrio, no na cincia de ponta, mas em termos de ensaios cientficos e culturais, que propiciam a integrao da iniciao cientfica no estudo dos contedos do ensino bsico desde o nvel fundamental. Desenvolver ensaio cientfico possvel, na medida em que se valoriza a riqueza dos conhecimentos vivenciados por crianas e jovens, em suas comunidades que ao se relacionar como o universo do saber sobre o conjunto da sociedade que eles acessam, seja pela escola, seja pelos meios de comunicao. Segundo Alves (2003), a escola precisa acreditar na relao entre conhecimento singular e universal, a fim de fazer as crianas e jovens avanarem do conhecimento sincrtico para o pensamento lgico. No surpresa para ningum que as crianas ao ingressarem na escola, no tm, ainda, o conhecimento formal necessrio produo da cincia. Contudo, nada impede que essas crianas sejam capazes de, partindo de temticas sociais propostas, ler e estudar textos diversos, discutir com os professores e colegas determinados fundamentos, levantar, interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nvel de aprendizagem; a partir de temticas sociais, estabelecer relaes entre um fenmeno e outro, comparar um fato singular com seus determinantes universais, diferenar um fato do outro, com a mediao do professor que, um pesquisador por natureza. Assim, o que se prope na escola com a temtica itinerrios cientficos e culturais que os primeiros ensaios de produo de cincias realizados pelas crianas e jovens do

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ensino fundamental no sejam desvinculados da cultura singular/universal, mas integrados e articulados ao processo de resgate histrico e valorizao da cultura que lhes pertinente, como conhecimentos civilizatrios da natureza humana. Sem dvida, essa uma funo social, entre tantas outras, que a escola pblica deve desenvolver. Para tanto necessrio que se repense a organizao do trabalho didtico, no se limitando apenas ao espao escolar, mas ao contexto social. A idia do trabalho com dos itinerrios cientficos e culturais configura-se na necessidade de atribuir ao ensino o aspecto da formao total das crianas e dos jovens. Quando o professor aborda a questo da reciclagem do lixo deve perguntar a si mesmo e s pessoas que o cercam que est contido nesse trabalho pedaggico em termos de cincia e cultura? O que fazer, por exemplo, com as baterias de celulares que no tm mais validade? Quais so as necessidades e os impactos sociais que causam na sua fase de produo e utilizao? No que se refere cincia contempornea, a idia de transformao da matria orgnica retirada da natureza para uma determinada utilidade social que, tendo atingido o objetivo do sistema capitalista, que produzir mais capital, chegou ao seu fim, uma vez que no funciona mais. Investigar essas questes fazer ensaio de cincia, por outro lado, quando o professor discute com seus alunos a cultura do uso do celular, a mudana de comportamento de quem o usa, seja para a economia de tempo e fadiga no acesso e socializao da informao e interlocuo com outras pessoas, seja para o entendimento do processo de produo e circulao da mercadoria, est discutindo a cultura local e global; a organizao do trabalho e do processo produtivo; comportamento, que, na sociedade contempornea, determinado pelos ditames da produo e reproduo do capital. Realizar um trabalho didtico dessa natureza primar pela formao do cidado na sua totalidade, no que confere quele assunto trabalhado. A fim de atender s exigncias da sociedade vigente, a escola deve ser um espao que propicie o intercmbio cientfico e cultural baseado na interao e civilidade humana. Para isso, precisa oportunizar condies e ambientes diferenciados de aprendizagem que ultrapassa as quatro paredes da sala de aula e o livro didtico. Na perspectiva da organizao do trabalho didtico com os itinerrios cientficos e culturais, a educao processada dentro da instituio escolar dever estar relacionada com o estudo e discusso de temticas sociais que atendam s necessidades das crianas e dos jovens. Por isso, uma das funes da escola produzir meios para que as crianas e jovens do ensino fundamental compreendam o funcionamento poltico, social e econmico da sociedade em que vivem. Isso pode ser feito por meio da apreenso dos conhecimentos historicamente

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construdos e socialmente disponibilizados e, principalmente, por meio da releitura crtica desses conhecimentos, ou seja, ler as obras clssicas1, reinventar o conhecimento, escrever os seus prprios textos de forma que possam transformar a si mesmos e a sociedade na qual esto inseridos. A concepo desenvolvida por Ribeiro (2001) e reafirmada por Souza (2007) sustenta a importncia dos itinerrios cientficos e culturais, no trabalho didtico da escola, como possibilidade de desenvolver a formao humana sua totalidade. Segundo Martins (2007), a escola precisa ser reinventada, revolucionar o seu trabalho pedaggico, trabalhar componentes curriculares que envolvam a cincia e transformem a cultura do cidado, numa perspectiva de totalidade.
[...] outro componente revolucionrio da educao: a cultura, no seu amplo e fundamental sentido. Uma revoluo na educao pressupe o currculo revolucionado pelos mecanismos de acesso grande cultura, j na escola elementar: o teatro, a msica, a literatura, a cincia, a pintura, a escultura, a fotografia e, sobretudo, a poesia. Porque sem poesia, a escola fenece e a educao sucumbe (O Estado de SP, 2007).

Nesse contexto, os itinerrios cientficos culturais, no ensino fundamental, surgem como um princpio metodolgico, como afirma Gramsci (1988), que pode auxiliar os professores, as crianas e os jovens do ensino fundamental a sistematizar os conhecimentos apreendidos e reformulados historicamente. As temticas que o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996), no existem concomitantemente ao currculo, uma vez que a substncia do prprio currculo. Toda sada da sala de aula deve ter objetivo a prtica de ensaios cientficos e a ampliao da cultura das crianas e jovens. O professor deve partir de eixos temticos, cujos temas sociais, expressam a necessidade real do grupo que busca reelaborar conceitos, valores, para sistematiz-los conforme o seu nvel de entendimento e aprendizagem. Nesse sentido, seu papel de pesquisador capaz de observar e planejar situaes diferenciadas, para atender s necessidades de aprendizagem da sala de aula.

Clssicas so aquelas obras de literatura, de filosofia, de poltica, etc., que permaneceram no tempo e continuam sendo buscadas como fontes do conhecimento. E continuaro desempenhando essas funes pelo fato de terem registrado com riqueza de mincias e muita inspirao, as contradies histricas de seu tempo. Elas so produes ideolgicas, pois estreitamente ligadas s classes sociais e aos interesses que delas emanam, mas so tambm meios privilegiados e indispensveis para que o homem reconstitua a trajetria humana e descubra o carter histrico de todas as coisas que produz. (ALVES, Gilberto Luiz. As funes da escola pblica de educao geral sob o imperialismo. Revista Novos Rumos, So Paulo, v. 16, p. 112, 1999).

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Essa ao deve ser intencionalmente organizada pelo professor, pela equipe tcnicapedaggica da escola e discutida com as crianas e jovens. Estes podero participar de alguns momentos do planejamento como forma de conhecer o processo desde os primeiros passos da elaborao dos eventos cientficos e culturais a serem realizados, at o seu ponto de chegada que o conhecimento sistematizado e socializado, por isso. a importncia de leitura dos clssicos da pesquisa mais elaborada na biblioteca, em museus, em arquivos pblicos, na Internet, entre outros locais de busca do conhecimento e informao historicamente produzidos. Dessa forma, o professor estar contribuindo para desenvolver nas crianas e nos jovens do ensino fundamental um perfil social e cultural mais elaborado.

3. PERFIL DO PROFESSOR
Analice Teresinha Talgatti Silva Rosa Maria Dalpiaz Dias Snia dos Santos Boiarenco Amorin

Teus ombros suportam o mundo e ele No pesa mais que a mo de uma criana. (Carlos Drummond de Andrade)

A educao passa por uma fase de transio em sua histria e enfrenta desafios sendo, talvez, o principal deles um paradoxo de nosso tempo: a busca da harmonizao entre quantidade e qualidade. A sociedade contempornea impe s prticas educacionais muitas responsabilidades que exigem dos educadores constantes reflexes sobre a compreenso e organizao de seu trabalho didtico. Essa exigncia, que global, pode ser constatada no trecho do Relatrio da UNESCO:
Pede-se muito aos professores, demasiado at. Espera-se que remediem as falhas de outras instituies, tambm elas com responsabilidades no campo da educao e formao de jovens. Pede-se-lhes muito, agora que o mundo exterior invade cada vez mais a escola, principalmente atravs de novos meios de informao e de comunicao. De fato, os professores tm a sua frente jovens cada vez menos enquadrados pelas famlias ou pelos movimentos religiosos, mas cada vez mais informados, tero de ter em conta este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que informao no conhecimento e que este exige esforo, ateno, rigor, vontade (DELORS, 1999, p. 26 ).

O texto desse relatrio convoca o professor a realizar novas reflexes sobre a histria das pedagogias mais difundidas, seus mtodos e o seu papel no interior de cada uma delas.

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Para tanto, os textos de Saviani (1995), sobre essa temtica so esclarecedores. Segundo esse autor, na Pedagogia Tradicional, a educao era direito de todos e dever do Estado, pois este lema era defendido pela burguesia do sculo XIX devido necessidade de sua consolidao no poder. A pessoa que ficasse margem desse processo era ignorante. A escola tinha como objetivo difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O conhecimento, por sua vez, era centrado no professor, que transmitia o acervo cultural aos alunos que o assimilava. Sobre a Pedagogia Nova, Saviani (1995) afirma que esta mantinha a crena no poder da escola, capaz de promover a funo de equalizao social, num momento histrico (anos 30 e 40 do sculo XX) em que a desigualdade social tornou-se exacerbada no Brasil quem estivesse margem do processo era o rejeitado. A Pedagogia Nova tinha como preocupao os anormais. A partir das experincias levadas a efeito por Maria Montessori com crianas anormais que se pretendeu generalizar procedimentos pedaggicos para o conjunto do sistema escolar. Saviani (1995, p. 19) afirma que essa Pedagogia Nova promoveu [...] uma espcie de biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola. Para a Pedagogia escolanovista os homens so essencialmente diferentes, no se repetem, cada individuo nico. Segundo o autor, a Escola Nova acredita que
[...] a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os homens, quaisquer que elas sejam: no apenas diferenas de cor, de raa, de credo ou de classe, o que j era defendido pela pedagogia tradicional; mas tambm diferenas no domnio do conhecimento, na participao do saber, no desempenho cognitivo (Saviani, p. 20).

A educao, nessa pedagogia, tinha como funo ajustar, adaptar os indivduos sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitao dos demais e pelos demais, inclusive a aceitao do modelo de sociedade na qual eles viviam. Na primeira metade do sculo XX, toma fora, na educao brasileira, a pedagogia tecnicista, na qual o processo educativo passa a ser objetivo e operacional, igualado ao trabalho fabril. Segundo Saviani (1995, p. 24):
[...] o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando professor e aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.

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Na Pedagogia Tecnicista, quem est margem desse processo o incompetente, o ineficiente, o improdutivo. A educao tem como funo proporcionar um efetivo treinamento para execuo das mltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social. Na trajetria da histria da educao brasileira os professores, ao reproduzirem essas pedagogias, sem que se dessem conta, alm de provocar uma descontinuidade, uma heterogeneidade e uma fragmentao do trabalho didtico, agravaram o processo de marginalidade e aprimoraram a qualidade do ensino destinado s elites. O exposto acima evidencia que na sociedade contempornea existem grandes desafios a serem superados pelo professor, tais como: desenvolver habilidades para contextualizar e integrar conhecimentos, para compreender qualquer informao em seu contexto, para expor e trabalhar os problemas, para ser mais tolerante com colegas de trabalho, com alunos-pares e poderem enfrentar situaes complexas, solucionando-as. Tardif (2005, p. 35) observa o seguinte:
A docncia um trabalho cujo objeto no constitudo de matria inerte ou de smbolos, mas de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ao dos professores.

Diante do exposto, faz-se necessrio uma reflexo, pois de acordo com o mesmo autor, [...] ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos (TARDIF, 2005, p. 31). Nesse contexto, temos como concepo de ser humano, um ser histrico que constri o seu meio e se constri diante de um universo em constante transformao. Na atualidade, as exigncias impostas pela educao ao professor mudam sua funo pois, ao mesmo tempo em que tem que formar seres humanos capazes de se situarem corretamente no mundo, modificando a sociedade e a si mesmos, precisa atender como (e para que) a economia neoliberal vem pensando a educao. Nessa perspectiva, a educao passa a ser concebida como mercadoria. A educao entendida como mercadoria reproduz e amplia as desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorncia. educao apenas para a produo setorial, para formao de mo-de-obra especializada para o trabalho, cujo fim uma educao apenas consumista, que no produz a formao humanstica-cientfica necessria para o homem enfrentar as problemticas da sociedade contempornea, que se tornou extremamente complexa. Na perspectiva de uma educao humanstica-cientfica, o professor seria menos um formador e mais um mediador entre o aluno, o conhecimento e sua relao com as prticas

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dos homens em sociedade, cujo valor est na utilidade. Segundo Saviani (1995, p. 79) esse docente buscar mtodos que:
[...] estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos; [...] que mantm continuamente presente a vinculao entre educao e sociedade.

O perfil do professor comea a ser apresentado a partir de um trabalho fortemente contextualizado, concreto, posicionado, marcado pela pesquisa. Segundo Demo (1998, p. 8) [...] manter a proposta de que a base da educao escolar a pesquisa, no a aula, ou o ambiente de socializao, ou a ambincia fsica, ou o mero contato entre professor e aluno. O professor que trabalha a educao com base em pesquisas prope um ensino pelo questionamento, constri e reconstri o conhecimento junto com seu aluno e desenvolve competncia humana. Para Luckesi (1994 p. 115-116):
[...] o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreenso da realidade com o qual trabalha, comprometimento poltico, competncia no campo terico do conhecimento em que atua e competncia tcnico-profissional. [...] Torna-se, alm da competncia terica, tcnica e poltica, uma paixo pelo que faz. [...] O processo educativo exige envolvimento afetivo. Da vem a arte de ensinar.

Hoje se exige dos professores o desempenho de uma ampla tarefa: a de produzir uma nova instituio educacional pblica. Nesse sentido, Alves (2001, p. 271) faz a seguinte abordagem:
A esperana a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da transformao social, fujam ao peso das rotinas seculares e ao corporativismo e enfrentam os problemas da escola pblica contempornea e faam avanar tanto a organizao do trabalho didtico quanto a incorporao das novas funes sociais da instituio, exigindo o zelo de todos pela oferta de servios eficazes.

Contudo, os professores freqentemente falam sobre as dificuldades que enfrentam para produzir uma nova escola. Reclamam das dificuldades de aprendizagem das crianas e jovens, da desmotivao para o estudo, para a leitura e para a discusso de temas mais complexos. A esse respeito, Malaguti (2005, p. 01) oferece as seguintes consideraes:

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[...] os alunos atuais foram colocados nessa situao. uma gerao cujos poderes de crtica e questionamento foram enfraquecidos ou mesmo anulados. Estes jovens aprenderam que o individualismo, o egosmo, o esforo isolado e a desconfiana em relao aos outros conduzem ao sucesso na vida profissional. De forma aparentemente paradoxal, tambm foram conduzidos a incorporar a mesmice e a aceitao passiva como ideais positivos e fatores de integrao econmica. Sucumbiram, ainda, ao conhecimento fcil divulgado via internet, aos caminhos do sucesso apontados pelos gurus do auto-conhecimento ou do como vencer na vida em sete etapas.

Para Malaguti (2005), o modo de ser das crianas e dos jovens de hoje um produto histrico, portanto, social e, como tal, precisa ser enxergado. Nessa perspectiva, o professor no pode ver o aluno apenas com o foco na educao, mas preciso enxerg-lo com uma lupa que foca a sociedade como um todo, pois ele fruto dessa sociedade contempornea que requer do educador uma nova leitura de mundo. As crianas e os jovens dessa sociedade reivindicam outras necessidades de formao, diferentes das de outros tempos e para atender a essa demanda, o professor precisa ser, antes de tudo, um pesquisador. Esse o desafio que se impe a ele.

4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA

Maria de Lourdes Alencar Lima

A escola contempornea uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2003). funo primeira e especfica da escola, a apropriao e a socializao do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, a fim de que as crianas e os jovens, ao entrarem em contato com esse conhecimento possam reelabor-lo e coloc-lo a servio de suas necessidades sociais. Portanto, a escola existe para disponibilizar o acesso e a permanncia das novas geraes ao saber sistematizado, cultura erudita, cultura letrada. Assim, a escola, ao realizar as aes pedaggicas propicia aos alunos um salto qualitativo no acrscimo do conhecimento, valorizando, no processo pedaggico, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos respeitando ritmo, nvel de envolvimento bem como os limites de cada aluno. Todavia, importante lembrar que, na contemporaneidade, a escola. como instituio no deve limitar suas funes sociais apenas em proporcionar as crianas e aos jovens o acesso ao conhecimento cientfico e cultura singular e universal, mas organizar para se tornar um espao que concretiza esse conhecimento. Em funo da crise do capital que atinge,

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em particular, as camadas mdias e pobres da sociedade, as demandas sociais para a escola contempornea se multiplicaram, como afirma Alves (2001, p. 213)
[...] a escola pblica, ao ser chamada a atender demandas da sociedade capitalista que, at ento, lhe eram estranhas, foi assaltada pelas mais dspares motivaes, provenientes tanto do Estado como da famlia. As novas funes sociais da escola emergiram com fora torrencial e contriburam, tambm, para relegar a finalidade maior da instituio a um segundo plano. [...]

O autor chama a ateno sobre a necessidade da escola olhar para alm de seu interior e analisar as contradies inerentes ao movimento de produo da vida na sociedade capitalista da qual fazem parte seus alunos. A exacerbao da pobreza, o desemprego e a necessidade dos pais trabalharem horas a fio fora de casa tem exigido da escola de ensino fundamental educar e cuidar do ser humano, em todos os aspectos que ele necessita para crescer com sade, com educao e com condies de civilizar-se. As escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, possuem, em sua estrutura, espaos adequados e formas de organizao do trabalho didtico que permitem concretizar a educao com a participao de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

5. PERFIL DO ALUNO
Ana Olria Ferreira Alves Maria de Lourdes Alencar Lima

A formao das crianas e dos jovens a preocupao da escola na sociedade contempornea. Conhecer quem freqenta essa instituio nos impe a fazer algumas indagaes relevantes, tais como: quem o aluno da REME? Que cidado pretende formar? Qual ser a atuao desse cidado no mercado de trabalho? Como aproveitam o tempo para ampliar o conhecimento sistematizado pela escola? Cada vez mais precisamos refletir sobre essas questes, pois permeiam todo o trabalho didtico. O trabalho didtico est a servio das crianas e dos jovens, portanto pertinente que se conhea quem freqenta as escolas. Para conhec-los, mister aprender que todos que a freqentam so diferentes em gneros, etnias, classe social, idades, mas possuem uma mesma especificidade no sentido de que esto ali para aprender. O olhar para a diversidade contida na escola faz com que tracemos o perfil das crianas e dos jovens que queremos formar.

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Nesse olhar poderemos descobrir a bagagem que traz a infncia, e a adolescncia pois, cada tempo histrico produz determinadas necessidades formao humana. A partir dessa aproximao podemos perceber as necessidades reais das crianas e dos jovens no contexto atual. As crianas e os jovens que freqentam a escola hoje, possuem caractersticas diferentes daqueles em que s ouviam passivamente sobre o que lhes era transmitido na escola. Apresentam e ideais que precisam ser levados em considerao, pois ouvi-los uma forma de valoriz-los. Segundo Arroyo:
[...] H muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas trajetrias humanas e escolares. Dando voz queles que por tempo foram silenciados, suas auto-imagens podem destruir tantas imagens estereotipadas que pesam sobre eles. Suas falas podem ser menos preconceituosas do que tantos discursos da mdia, da poltica e at da pedagogia. Nada melhor para rever nosso olhar sobre a infncia, adolescncia e juventude do que confront-lo com seu prprio olhar. (ARROYO, 2004, p.81).

Refletir sobre as caractersticas dessas crianas e jovens imprescindvel para a construo da formao humana, pois dependendo da forma como so tratados tambm ser a maneira pela qual entendemos a educao. Se olharmos a educao pelo prisma da passividade, ser a de transmisso do conhecimento, mas se a olharmos como forma de construo ativa, ento, ela poder ser um instrumento da construo da autonomia do ser humano. Estamos caminhando para o real sentido em relao aprendizagem, reivindicado pela sociedade contempornea. Temos no interior das escolas da REME crianas e jovens com histrias prprias e reais, que na sua trajetria de vida trazem marcas que precisam ser consideradas. A trajetria de vida das crianas e dos jovens podem ser cheias de luzes e sombras, por isso a importncia de fazer da escola um lugar que oportunize a eles construir uma experincia digna da formao humana. Nesse sentido, no podemos separar as trajetrias escolares das trajetrias humanas, pois, o que se aprende na escola precisa fazer relao com a vida. A educao um direito de todos, mas no pode estar desarticulada da realidade social. Talvez seja nesse sentido que enfrentamos os maiores problemas em relao aprendizagem das crianas e dos jovens, que se mostram s vezes desestimulados para freqentar a escola, por no ver nela a relao com sua trajetria de vida. A Diviso de Coordenao de Aes Educacionais, realizou no ms de julho de 2007, uma pesquisa por amostragem com aproximadamente 400 alunos, do 6 ao 9 ano do

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Ensino Fundamental, com o objetivo de conhecer a realidade da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, aponta o seguinte perfil dos alunos que freqentam as escolas municipais: os alunos da REME, moram prximo da escola; em sua maioria, moram com os pais, embora muitos moram com outros (av, tia); 30% dos alunos fazem aula no projeto que funciona nos Centros Comunitrios dos bairros, o restante fica em casa para cuidar dos irmos e dos afazeres domsticos; cerca de 90% das famlias possuem uma religio. O nosso aluno vem de toda parte do Brasil, cidades vizinhas e de pases vizinhos como Paraguai, Bolvia e at do Japo. Conforme a pesquisa apontou, o nosso alunado gosta da escola, dos professores, gosta muito das aulas de educao fsica e das atividades comemorativas; gosta do lanche e da hora do recreio. Na opinio da maioria, as escolas deveriam construir mais quadras e espaos para o lazer. Segundo eles, a escola deveria ser mais alegre, com cores e pinturas artsticas. Outro item abordado com muita freqncia diz respeito ao comportamento dos alunos, que precisam ser mais educados e disciplinados, segundo eles prprios sugerem. A maioria dos alunos disse que a escola est boa, mas precisa melhorar sempre. Os dados acima permitem concluir que a escola fundamental na vida do aluno, mais que uma extenso da prpria famlia, todavia a escola pblica precisa melhorar as suas condies de atendimento s reais necessidades dos alunos. Elucidativo deste apelo dos alunos o contedo das duas redaes que se seguem: Apresentamos uma viso ampla dos que freqentam as escolas, porm isso no generalizado. Muitas crianas e jovens gostam e acreditam nela. Estar na escola privilgio de poucos, no entanto somente nela que sistematizam conhecimentos que no so vistos no cotidiano. Explicitamos que o perfil das crianas e dos jovens nos tempos atuais requer uma escola com caractersticas diferenciadas, tanto ao que se refere ao espao fsico, quanto formao docente. Apenas apresentar a eles uma escola com espaos agradveis de aprendizagem no se caracteriza como motivadora do sucesso. Estar atento a indagaes sobre qual escola querem as crianas e jovens o ponto de partida para a democratizao da escola. Nas redaes a seguir possvel fazer uma anlise sobre esse perfil e a escola que eles esperam.

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Redao 1 Escola Municipal Nerone Maiolino Aluno: Wanderlan da Silva Moreira Jnior 7 ano D vespertino Novembro de 2007

Concurso de redao: A escola que queremos

A ESCOLA QUE QUEREMOS

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Escola Municipal Professora Ione Catarina Gianotti Igydio Aluna: Letcia Barbosa Lopes 6 ano C vespertino Professora: Lcia Maria Oliveira Novembro de 2007

Concurso de redao: A escola que queremos

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6. PERFIL DA EQUIPE TCNICA PEDAGGICA DA ESCOLA

Evanir Bordim Sandim Precisamos conhecer o que fomos, para compreender o que somos e decidir sobre o que seremos. Paulo Freire (1993, p. 33).

A escola, como local privilegiado de acesso educao, propicia a produo do conhecimento, a interao social e a construo histrica do sujeito. O processo de construo dos Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos, da REME, impe-nos a necessidade de refletir sobre a atuao do Corpo Tcnico da Escola (Diretor, Supervisor Escolar, Orientador Educacional e Apoio Pedaggico), numa perspectiva de um trabalho coletivo na organizao escolar. A especificidade do trabalho de cada um deve existir; contudo, deve haver tambm, uma articulao entre as reas especficas, pois dela resulta a compreenso do trabalho pedaggico em sua totalidade. Comearemos com uma retomada histrica, para o entendimento de alguns entraves que se colocam no exerccio da funo dos tcnicos (Diretor, Supervisor Escolar, Orientador Educacional) dentro do ambiente escolar. Primeiramente configurou-se como uma ao de controle, permeada por uma viso de fiscalizao das prticas pedaggicas. As aes pertinentes a administrar, supervisionar e orientar, sempre existiram por uma necessidade da humanidade; mas com a consolidao do capitalismo urbano-industrial, tornou-se premente suas intencionalidades, de acordo com as Teorias da Administrao Empresarial, cujo objetivo a produtividade, eficincia e eficcia, sistematizadas no controle dos que administram sobre os que executam. Essa intencionalidade chega, tambm, ao espao escolar, prevalecendo as questes administrativas sobre os aspectos pedaggicos, caracterizando a reproduo do sistema social dentro do contexto escolar. Nesse sentido, a administrao educacional tinha os mesmos princpios da administrao empresarial, que era controlar para reproduzir o capital, conforme os interesses do sistema. Houve a reformulao dos cursos de Pedagogia no Brasil, conforme o Parecer do Conselho Federal de Educao (CFE) n252/69 que normatiza, como curso de graduao responsvel pela formao dos profissionais, as habilitaes para Administrao Escolar, Superviso Escolar e Orientao Educacional para as unidades e sistemas escolares. Nesse sentido, Saviani (1997, p. 104) esclarece-nos que:

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Nessa reformulao do curso de Pedagogia, a influncia tecnicista j estava bem presente. O curso organizado mais tarde a base de formao de tcnicos e de habilitaes profissionais e reflete aquela formao bsica, formao geral, que era a marca anterior do curso de Pedagogia.

Com o intuito de cientificizar a prtica pedaggica dentro de uma viso empresarial, houve uma diviso na organizao do trabalho dentro das unidades escolares e, como conseqncia, uma fragmentao dos conhecimentos a serem transmitidos, uma separao entre teoria e prtica. A teoria ficou sob a responsabilidade dos especialistas (equipe tcnica) os quais pensavam a educao, e a prtica coube aos professores, que a executavam. A Poltica de Educao da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (2006, p. 30) recomenda a superao da dicotomia entre teoria e prtica no trabalho da equipe tcnica pedaggica da escola:
A prtica pedaggica possui uma dimenso investigativa e constitui uma forma de construo e de reconstruo do conhecimento. A participao na elaborao de uma proposta pedaggica institucional, de projetos e programas envolve a definio de um aporte terico, da seleo bibliogrfica e de materiais pedaggicos, dentre outros que implicam uma atividade investigativa que precisa ser valorizada, pois os profissionais da educao devem, a partir de uma reflexo terica, superar a cultura da fragmentao do processo de ensino e de aprendizagem disseminada historicamente.

Como proposta de reflexo sobre a prtica pedaggica nas unidades escolares, acreditamos numa articulao entre os profissionais, pautada num repensar coletivo sobre a lgica da construo do conhecimento e sua aplicao no contexto social; um repensar do professor sobre sua prtica docente, mesmo que na funo de Diretor, Supervisor Escolar e Orientador Educacional, a fim de superar a fragmentao entre o pensar e o agir, entre a centralizao do poder e o reforo do trabalho coletivo nas unidades escolares. Como premissa da reflexo surge a necessidade de muito estudo, pesquisa e formao permanente em servio, por parte de todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, garantida por meio do investimento no Programa de Formao Continuada da Rede Municipal de Ensino (REME). Nessa proposta, a equipe tcnica pedaggica da escola vista como a grande responsvel pela organizao, promoo e execuo dos eventos de formao continuada, no trabalho dos profissionais da educao na escola. Sabemos que os estudos dos professores no se restringem aos momentos de formao por meio de cursos, palestras e oficinas pedaggicas, mas prosseguem em outros momentos na escola, com a mediao da equipe tcnica pedaggica que propicia sesses de estudo, com acesso fundamentao terica e a aplicabilidade na prtica pedaggica, nas

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prprias unidades escolares. A equipe tcnica pedaggica responsvel pelo cultivo da prtica da leitura e da pesquisa dos professores. Para isso, essa equipe tambm precisa ser estudiosa, pesquisadora. Uma vez fortalecida pelo estudo e pesquisa, juntamente com os professores, cabe equipe tcnica pedaggica da escola, tambm, o papel de envolver a comunidade escolar, como um todo, nas atividades da escola. responsabilidade do Corpo Tcnico das unidades escolares a mobilizao de toda a comunidade educativa, para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico, que contemple a realizao da mediao entre o conhecimento da prtica social e o conhecimento formal, sistematizado, possibilitando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Sendo assim, Rangel apud Placo (1994, p. 147) afirma que:
Sem perder de vista o princpio de que a escola no pode dar conta dos problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se potencializam com os reflexos e implicaes da globalizao, da desigualdade e da pobreza, podemse ampliar os debates sobre o que a formao educativa no mbito de suas possibilidades e como rea em que se (re)constroem saberes e atitudes, pode fazer por um mundo melhor: expresso e esperana que se mantm no senso e sentimento comum

O ambiente escolar apresenta, questes que, vo alm dos contedos especficos do currculo que requerem um trabalho inter e transdisciplinar de formao/ao educativa. O corpo tcnico em sincronia com os professores auxilia a tomar conscincia das dimenses envolvidas em sua prtica e desenvolver projetos que trabalhem temas como: tica, meio ambiente natural e social, pluralidade cultural, e outros, oportunizando momentos do ensino para aprendizagem e do ensino com pesquisa.

6.1 O papel do corpo tcnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino Com a concepo de que o objeto de trabalho do corpo tcnico deve estar voltado para o processo de produo do conhecimento, abordaremos sobre os papis dessa equipe tcnica dentro das unidades escolares. papel da Direo da escola ter uma viso especfica e geral do trabalho escolar. Cabe gesto promover discusses sobre as polticas educacionais junto comunidade escolar, objetivando a melhoria da qualidade de ensino, procurando criar momentos de conscientizao dessa comunidade sobre os problemas cotidianos, vinculados realidade social em que a escola est inserida. Ao mesmo tempo, a gesto dever envolver os professores nesse trabalho, para atualizao de conhecimentos, de forma que junto as crianas

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e jovens contribua para a transformao desse contexto social. Essa prtica levar ao compromisso de mudana e mobilizao para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico da unidade escolar. Segundo Pinzan e Maccarini (2003, p. 21) a Superviso Escolar, comprometida com o trabalho coletivo, contribui na formao do professor a medida que:
No se limita ao controle, ou ao repasse de tcnicas aos professores, mas no sentido de oferecer-lhes assessoramento terico-metodolgico diante dos problemas educacionais cotidianos, cria momentos de reflexo terico-prtica e, com o respaldo da fundamentao terica e uma viso do ato de ensinar e de aprender como algo articulado, coordena tais discusses.

Nessa perspectiva, o supervisor escolar e os professores tornam-se parceiros na mediao e no aperfeioamento do trabalho pedaggico na escola, a medida que suas prticas se confrontam com questionamentos e fundamentos terico-prticos, evocados por um ou por outro, num movimento em que ambos se formam e se transformam, suprindo a carncia dos cursos de formao acadmica. O trabalho da Orientao Educacional tem uma funo poltica que se solidifica quando faz uma leitura crtica, permanente da sociedade e do mundo, procurando ir alm dos aspectos individuais das crianas e dos jovens, para envolv-los nos aspectos polticos e sociais do cidado. Portanto, faz-se necessria uma articulao entre currculo-sociedade, homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho e escola-vida.
Quando enfatizo a funo poltica, estou com isso querendo dizer que ele provavelmente desempenhar sua funo de modo mais eficaz mudando a nfase da sua atuao como orientador e deixando de se perder nas parafernlias principalmente burocrticas, para cuidar do essencial, cuidar dos contedos, da solidez dos contedos, auxiliando na elaborao e tentando garantir que os alunos os assimilem da forma mais consistente, mais duradoura possvel (SAVIANI, 1997, p. 234).

Nessa concepo de atuao da orientao educacional, torna-se essencial a mediao realizada, por esse profissional que auxilia na promoo de uma interao entre crianas e jovens durante o processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, no concebemos a orientao educacional distanciada da prtica pedaggica. O papel da Educao no mundo atual coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado. preciso ter em vista uma formao de alunos capazes de adquirir e desenvolver novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos reivindicados pela atual

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sociedade. preciso pois, garantir condies para que o Corpo Tcnico se instrumentalize, tendo em vista o processo de educao contnua e permanente frente aos desafios. Acreditamos na construo de uma gesto democrtica-participativa que atenda as essas mudanas, sendo necessrio, portanto, uma dinmica de relacionamento de grupos pautada nos princpios democrticos em que todos possam expor suas idias, serem ouvidos, respeitados havendo consenso nas decises a partir dos objetivos traados para a unidade escolar.

7. GESTO ESCOLAR: A CONSTRUO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA

Maria ngela de Arruda Fachini Liliana Gonzaga de Azevedo Martins Regina Magna Rangel Martins

O debate sobre o aspecto democrtico da educao vincula-se idia de participao social e ampliao da conscincia poltica. De acordo com Dourado (1998), as polticas educacionais no Brasil vm sendo pontuadas por mudanas de cunho legal/institucional. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB/1996, torna-se um indicador para as polticas educacionais no pas e, conseqentemente, para a discusso das polticas de democratizao da escola e sua gesto. Com relao democratizao da gesto, vale ressaltar o papel e funo social da educao e da escolarizao, bem como o da gesto da educao e os limites a ela impostos, devido s transformaes vivenciadas pelo mundo do trabalho, resultantes das polticas de racionalizao de produo. Segundo Dourado (1998, p. 79):
Situar as polticas de educao no Brasil e, no bojo dessas, as discusses sobre a gesto democrtica, implica resgatar os vnculos e compromissos que norteiam a presente reflexo, pois convivemos com um leque amplo de interpretaes e formulaes reveladoras de distintas concepes acerca da natureza poltica e social da gesto democrtica e dos processos de racionalizao e participao, indo desde posturas de participao restrita e funcional atreladas s novas formas de controle social (qualidade total) at perspectivas de busca de participao efetiva, conseqentemente, de participao cidad.

A gesto democrtica entendida como um processo de aprendizado e de luta poltica que no se limita prtica educativa, mas vislumbra a possibilidade de participao efetiva de toda a comunidade escolar. nesse processo democrtico que se faz necessrio repensar as relaes de poder. Ela no ir resolver todos os problemas da educao, mas sua

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implementao , hoje, uma exigncia, sendo um dos caminhos para a democratizao do poder na escola e na prpria sociedade. Porm, no basta apenas garantir a participao direta ou indireta nas tomadas de deciso, mas o entendimento, de quem participa, sobre as alternativas e condies postas, para uma tomada de deciso consciente. Nessa perspectiva, a gesto escolar tem papel fundamental quanto promoo de participao qualificada da comunidade. Uma gesto democrtica traz inmeras contribuies escola, alm da participao dos diferentes atores da educao, contribuindo na administrao de cada unidade escolar. Essa maneira democrtica de administrar permite a valorizao de cada membro participante do processo escolar e, ainda, no entendimento poltico do ato pedaggico. Esse aspecto permite a implantao e a implementao de um projeto poltico alinhado com os anseios da comunidade interna e externa da escola pois, como nos alerta Libneo (1993), a educao escolar constitui-se num sistema de instruo e ensino com propsitos claros e intencionais, sendo necessrias prticas sistematizadas e alto grau de organizao por parte do docente, que deve estar ligado intimamente s demais prticas sociais. A educao escolar possibilita que se democratizem os conhecimentos e na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover escolarizao formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos cientficos e desenvolvendo a capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios estabelecidos pela realidade social. Essa questo deixa clara a importncia do enfoque pedaggico na conduo de uma gesto democrtica preocupada com a apropriao do conhecimento pelo aluno. Assim, o processo pedaggico deve ultrapassar a sala de aula, implicando mudanas em suas aes cotidianas. Para tanto, ser necessrio promover coletivamente uma gesto que esteja diretamente voltada construo de aes pedaggicas que proporcionem, as crianas e jovens, o atendimento de sua produo de conhecimento e de suas necessidades emergentes de cidado. As aes desenvolvidas pela gesto escolar devem se pautar numa prtica mediadora, na busca pela qualidade da educao, no trabalho coletivo e numa avaliao reflexiva e contnua. Cabe direo escolar o desafio de promover um trabalho no mbito do espao escolar, tendo como foco uma gesto em sintonia com a realidade. Discutir a questo da gesto escolar implica repensar as necessidades sociais de nossa poca referentes ao atendimento de nossa clientela escolar; refletir criticamente sobre o

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que a escola ignorou e deixou de incorporar ao seu dia-a-dia; a simplificao do trabalho didtico e o uso de novas metodologias; a especializao do saber, implicando as diferentes disciplinas do currculo escolar; as necessidades da clientela escolar e como a gesto e a organizao da escola esto inter-relacionadas a esses fatores. Em uma perspectiva futurista, vislumbramos a gesto e organizao da escola com a implementao de uma jornada escolar integral, tal como prev Alves (1998, p. 174-175): Merenda escolar, tratamento mdico-odontolgico, prticas desportivas e de lazer vm se incorporando ao cotidiano da escola contribuindo para a instaurao da jornada escolar integral. Essa escola em perodo integral j faz parte de uma tendncia contempornea, atendendo, assim, s necessidades da clientela escolar, que j no a mesma de dcadas anteriores, essa unidade escolar , muitas vezes, o nico lugar de convivncia na sociedade. O que d fora a essa tendncia a urbanizao acelerada: medo e temor nas ruas, violncia no trnsito, presena de gangues, dividindo as cidades em zonas de influncia e de controle, isolando nossas crianas em seus lares como ambientes de recluso, visto que seus pais esto distantes o dia inteiro, em atividades ligadas a empregos ou subempregos, ficando, como alternativa educao de seus filhos, o espao escolar para a permanncia e convivncia em perodo integral. Essa tendncia no recente, visto que, em 1950, Teixeira (1971 apud ALVES, 2001, p. 278) concebia e inaugurava as primeiras unidades escolares com essas caractersticas:
contra essa tendncia simplificao destrutiva que se levanta este Centro Popular de Educao. Desejamos dar, de novo escola primria, o seu dia letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus seis anos de cursos. E desejamos dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmtica e escrita e mais cincias fsicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, msica, dana e educao fsica. Alm disso, desejamos que a escola eduque, forme hbitos, forme atitudes, cultive aspiraes, prepare realmente a criana para a sua civilizao esta civilizao to difcil por ser uma civilizao tcnica e industrial e ainda mais difcil e complexa por estar em mutao permanente. E, alm disso, desejamos que a escola d sade e alimente a criana, visto no ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono em que vive.

Para a concretizao de um trabalho assim, exige-se a superao de prticas pedaggicas que no respondem s necessidades contemporneas, numa perspectiva histrica, reestruturando a organizao didtica da escola, incorporando recursos tecnolgicos contemporneos, tendo como instrumento os meios de comunicao de massa e a informtica, alm da reintroduo das obras clssicas no trabalho didtico do professor.

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8. LIVRO DIDTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES

Catia Fabiane Reis Castro Maria Lionete da Silva Ribeiro

Ao traar um histrico do livro didtico, pertinente observar que antes da inveno da imprensa a utilizao dos livros era restrita. O ensino era pautado na oralidade, os poucos pergaminhos que existiam eram apenas para garantir o registro das idias daquela sociedade, visto que todas as civilizaes antigas que construram sua prpria escrita (Mesopotmia, Egito, entre outras) acabaram padronizando seus conhecimentos, formatando-os numa regra ou num princpio geral concernente s suas necessidade e a sua cultura. A escrita dos textos reproduzida nos livros era feita de forma manual pelos escribas, o que demandava muito tempo, e essa demora impedia inovaes na prtica dos mestres e/ou preceptores, por isso o ensino era baseado na oralidade, prtica que perdurou desde a Grcia Clssica e por um longo perodo da Idade Mdia. Nessa poca a escrita dava ao seu produtor it status e poder, e para isso o conhecimento da prpria escrita era um bem que poucos possuam. Nesse perodo, predominava a oralidade, e o papel do mestre era transmitir aos seus discpulos os textos fielmente e, ainda, no era exigido dele que fosse especialista nos contedos que ensinava, mas sim um generalista. Os discpulos aprendiam por repetio, memorizao e reproduziam com preciso os contedos impressos, pelos mestres, em suas mentes. A incorporao dos tipos mveis de escrita criados por Gutemberg acelerou o processo de impresso de um nmero cada vez maior de livros. Diante desse novo fato histrico, o livro didtico passou a ser um recurso constante na prtica docente. Segundo Alves (2005), o livro didtico, criado por Joo Ams Comnio, foi e uma condio necessria para o barateamento do ensino na escola pblica. Eis o que diz Alves (2005, p.75-80):
[...] a soluo preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos custos da escola pblica, condio sine qua non de sua universalizao. A partir dessa premissa, a ningum pode causar estranheza o fato de o remdio para as dificuldades ser buscado, prioritariamente, na transformao do instrumental do trabalho do professor. [...] o manual didtico, [...], possibilitou a queda dos custos da instruo pblica. Com isso, atendeu a um pr-requisito necessrio universalizao do ensino. Tornou-se esse instrumento, ento, o ponto central de uma questo que, em ltima instncia, tocava a remunerao conveniente dos mestres e os subsdios necessrios formao dos filhos dos mais pobres (grifo do autor).

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Conforme Penteado (2001), muitas pesquisas foram realizadas tomando o livro didtico como objeto de estudo. Pesquisas isoladas datam de 1950, porm foi a partir da dcada de 80 do sculo XX que se tornaram mais sistemticas. Penteado (2001, p. 57) afirma que o livro didtico como: mercadoria componente de cultura de massa, que veicula conhecimentos voltados para situaes de ensino escolar, seja no nvel da reproduo ou do questionamento do social. Antes dos tipos mveis de impresso, os livros eram produzidos artesanalmente, um a um, por isso o escriba que reproduzia o livro, geralmente nos monastrios, tinha o domnio de todas as etapas desse trabalho. Posteriormente os livros didticos passaram a ser fabricados em escala industrial, conforme a especializao do saber e a diviso do trabalho do modo de produo da sociedade capitalista, em que cada operrio executava somente uma etapa do processo de produo. Nesse sentido o livro didtico expressa as relaes sociais de produo estabelecidas no bojo da sociedade capitalista. , portanto, uma mercadoria impregnada e objetivada pelas relaes sociais de como foi produzido e tambm pela maneira de como ser utilizado, que uma forma social fundamentada pela especializao do saber e pela diviso do trabalho. Nesse caso, um instrumento que propicia a reproduo da conformao do trabalho na sociedade capitalista. Logo a realizao de um ou de outro aspecto (diviso do trabalho e especializao do saber) est imbricado na prtica pedaggica efetivada pelo professor no contexto da sala de aula. Em 1997, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) editou o Guia do Livro Didtico com vistas a discutir os aspectos que devem ser avaliados na escolha desse material. Nessa ocasio, a preocupao era com a qualidade das inmeras obras disponveis no mercado editorial. Essa ao serviu para alavancar discusses da qualidade e eficcia do material no trabalho didtico do professor em sala de aula. Tambm possvel afirmar que o uso alternativo do livro didtico, por conta do barateamento da educao, sempre foi uma prtica estimulada pelo Estado, no interior das escolas pblicas, a tal ponto que os educadores, sem resistncia, adotam o livro didtico. Nesse sentido, o professor precisa refletir sobre o uso do livro didtico, uma vez que esse material, via de regra, apresenta um contedo que no contempla a realidade social, e isso faz com que a criana no perceba o real funcionamento da sociedade na qual ela vive. Isso pode ser o disparador para uma srie de questionamentos, por parte do professor juntamente com as crianas, tais como: Qual a realidade apresentada nesse livro? Como a nossa realidade?

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Existem outras realidades? Quais? Por que a nossa realidade diferente da apresentada no livro? Em que consiste essa diferena? Na alfabetizao, o texto concorre para o letramento e a base para se discutir todo o contedo acerca do sistema convencional da escrita. Por isso, o professor, ao optar pelo livro didtico, precisa conferir se este apresenta: uma discusso sobre o trabalho didtico com os quatro eixos da Lngua Portuguesa e seu uso nas modalidades oral e escrita; a seleo dos diferentes gneros textuais; temas de interesse infantil; articulao com as demais reas do conhecimento; as imagens so adequadas ao texto e ao contexto; favorece tanto o aprendizado do sistema de escrita quanto o desenvolvimento do uso da lngua escrita na leitura e na produo de textos; mobiliza os conhecimentos prvios acerca dos assuntos a serem trabalhados: atividades ldicas, desafiadoras e significativas, dentre outros. O livro didtico no uma tecnologia primordial no processo de alfabetizao das crianas, apenas uma ferramenta a mais, oferecida pelo Estado para facilitar a vida do professor. Portanto, o livro didtico, no deve ser o foco da alfabetizao. necessrio que sejam supridas as deficincias do livro didtico ampliando a rede de informaes disponveis s crianas, seja utilizando a biblioteca, seja utilizando a Internet e/ou outros portadores de texto que possam subsidiar tanto o fazer pedaggico do profissional quanto nortear o acesso ao conhecimento para a criana.

9. ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA

Maria da Graa Vinholi

Com o desenvolvimento e acesso s tecnologias da comunicao e informao o mundo, hoje, passa por profundas transformaes e de forma cada vez mais rpida. Mesmo assim, vivencia-se uma poca em que a falta de leitura uma constante. Para interagir com as mudanas que vm acontecendo no mundo necessrio um conhecimento claro do que elas significam e quais suas conseqncias. Para isso, a leitura, sob diversas formas, tem papel fundamental.

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A escola, inserida num contexto social que tem uma dinmica de mudanas veloz, continua ainda com prticas administrativas e pedaggicas que resistem s exigncias dos novos cenrios, que estabelecem relacionamentos entre atividades que antes no se comunicavam. Nessa linha de pensamento, o CEMTE - Centro Municipal de Tecnologia Educacional, rgo que coordena as bibliotecas da REME por meio da biblioteca/SEMED Secretaria Municipal de Educao, estimula o funcionamento das bibliotecas escolares de modo menos formal e mais flexvel, a fim de que no apenas se emprestem os livros, mas que se promovam atrativos que despertem curiosidade, interesse e hbitos a partir das reflexes sobre leitura de um mundo que se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais. Para exercer plenamente sua cidadania, a criana e o jovem precisam, no apenas ler, mas interpretar e analisar o que l despertar senso crtico, a sensibilidade, a emoo, a fim de que possa interagir e tornar-se um agente de transformao. Nesse contexto, a biblioteca escolar exerce um papel importante, pois pode disponibilizar livros e recursos que permitam aprendizagem para que os membros da comunidade escolar, tornem-se pensadores crticos e utilizadores efetivos da informao em todos os suportes e meios de comunicao. As atividades que estimulam o hbito da leitura, o conhecimento dos diferentes tipos de fontes informacionais (livros, revistas, dicionrios, entre outras) e a utilizao metdica para obteno de material bibliogrfico so fatores que influenciam o aprendizado nos diversos momentos da vida. relevante a necessidade de parcerias entre professores e assistentes de bibliotecas para que se realize um trabalho de cooperao e participao, visando melhoria do processo ensino-aprendizagem. A biblioteca no pode ficar alheia aos acontecimentos do processo educativo; assim procedendo, acarreta prejuzos para todos os interessados: o professor, que perde um grande aliado em termos de apoio tcnico-pedaggico; o assistente de biblioteca, que v seus esforos se perderem no vcuo das impossibilidades e, principalmente as crianas e os jovens, que deixam de ter um grande instrumento de auxlio nas tarefas escolares e enriquecimento cultural na ampliao de seus horizontes e na formao de uma viso crtica. Os professores e bibliotecrios devem reconhecer a importncia das atividades a serem desenvolvidas e o quanto a biblioteca pode oferecer clientela a que se destina, tanto na rea educacional como cultural.

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10. A INFORMTICA NA EDUCAO

A histria da sociedade, em pleno incio do sculo XXI, apresenta novas funes sociais escola pblica e, por conseguinte, novas formas de resolv-las. No interior da atual fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturao produtiva orientada pela economia poltica contempornea, os desdobramentos cada vez mais sofisticados da diviso do trabalho, o desenvolvimento da automatizao e da informtica, a crise endmica em todos os setores da sociedade e, em decorrncia, a demanda real por escola e o elevado custo dos sistemas educacionais pblicos, impem escola de origem manufatureira, que se conservou, a sua radical transformao. Segundo Alves (2005), impe a sua demolio para ser criada em seu lugar uma outra instituio. O ponto de partida para a criao de uma nova escola a mudana radical da organizao de seu trabalho didtico, incorporando, por exemplo, as novas tecnologias, como forma de produo de conhecimentos que possam instrumentalizar nossas crianas e preparlas para suas tomadas de deciso e, por conseguinte, interferir, de forma cidad, na construo da histria humana. O Centro Municipal de Tecnologia Educacional-CEMTE, rgo vinculado Secretaria Municipal de Educao-SEMED, de Campo Grande MS, uma instituio que tem por princpio a apropriao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) e sua conseqente insero no processo educacional da Rede Municipal de Ensino-REME. A proposta pedaggica do CEMTE incorpora como eixo das aes didtico-metodolgicas, a educao pela informtica, por entender que a educao exige mais do que simplesmente preparar os alunos para o exerccio de uma profisso de nvel mdio. Assim sendo, a adoo de diversas tecnologias no contexto educacional adquire um significado singular: contribuir para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos/usurios e para ampliar as suas possibilidades de anlise da realidade, alm de dot-los de conhecimentos tcnicos para o exerccio de toda profisso. Tambm nessa perspectiva, as aes do CEMTE enfocam a capacitao dos professores da REME, com os propsitos de: disseminar uma cultura de utilizao dos diversos recursos tecnolgicos postos disposio dos profissionais da educao;

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prover a Rede Municipal de Ensino dos instrumentos tericos e prticos produzidos pelas pesquisas em tecnologia educacional, na busca da qualificao do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o processo educacional a ser realizado pelo Ncleo de Tecnologia Educacional/NTE enfatizar algumas categorias fundamentais para o incremento da sua atuao pedaggica na escola, a saber: aprendizagem significativa (o que eu aprendo e para que eu aprendo); mapa conceitual (das idias principais do texto); hiper-texto (um texto curto que comporta a entrada de muitos outros textos); multimdia (constituda por vrias linguagens - oral e escrita - esttica textual); Hipermdia. Tais categorias configuraro a totalidade das aes empreendidas pela instituio, caracterizando-se como o eixo da abordagem e aplicabilidade pedaggicas, na perspectiva de contribuir para a modernizao didtico-metodolgica do processo educacional empreendido pela REME. Certamente que os equipamentos tecnolgicos so ferramentas poderosas de apoio ao processo de aprendizagem, e esse valor no est intrnseco tecnologia, mas muito mais na proposta pedaggica que sustenta um projeto dessa natureza, e para isso muito ainda precisa ser feito. As tecnologias podem trazer vantagens educao se houver mudanas no fazer pedaggico no lao aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim como a televiso, o retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuam como mediador cultural, tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-realizar o mundo, e a utilizao adequada e planejada desse diferencial contribui qualitativamente no processo ensinoaprendizagem. O CEMTE o rgo que coordena, capacita, acompanha e controla as atividades relativas ao processo e desenvolvimento tecnolgico de apoio educao na Rede Municipal de Ensino. Tem a finalidade de implantar e implementar as salas de informtica e biblioteca escolar em todas as escolas da REME, e tornar disponvel aos alunos os recursos da informtica educativa, biblioteca e TV Escola. responsvel pelo desenvolvimento dessas tecnologias na Rede Municipal de Ensino e atendimento a todas as unidades escolares, inclusive na rea rural.

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O programa de integrao das tecnologias na educao objetiva contribuir no fortalecimento de ambientes de aprendizagem, para isso utiliza as novas tecnologias e privilegia a construo do conhecimento de forma coletiva e cooperativa. orientado pelos Parmetros Curriculares Nacionais/PCN do Ensino Fundamental e pelas Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino, e segue a filosofia do PROINFO/Programa Nacional de Informatizao das Escolas Pblicas: Os profissionais envolvidos no Programa de integrao das tecnologias so o professor titular da srie ou de componente curricular, o professor-instrutor, o auxiliar de biblioteca e equipes tcnico-pedaggicas da escola, da SEMED e do CEMTE; A utilizao de blogs no processo educacional da REME uma experincia pedaggica que tem como objetivo geral desenvolver e disseminar uma metodologia de utilizao de blogs no mbito do processo educacional da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS, em todos os seus nveis. Tem como objetivos especficos: planejar, executar e avaliar uma experincia-piloto em escolas da REME, para analisar o impacto da introduo da tecnologia dos Blogs no processo educacional; desenvolver massa-crtica na rea para a disseminao da experincia s demais escolas da Rede; produzir conhecimentos terico-prticos sobre eventuais alteraes cognitivas ocorridas com os alunos participantes do ambiente. O funcionamento das salas de informtica segue o horrio da escola. As aulas podem ser pr estabelecidas pela direo ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente, de acordo com o horrio de aulas da escola. As atividades nas salas de informtica desenvolvem-se sob a coordenao do professor titular da srie ou do componente curricular, e devem ser previamente planejadas, sob a coordenao da equipe tcnica pedaggica (superviso escolar e/ou diretor-adjunto), e contam com a participao do professor-instrutor no tocante utilizao dos recursos disponveis ou quanto aos nos equipamentos da sala de informtica. Os contedos so trabalhados atravs de projetos de aprendizagem ou atividades direcionadas uso dos aplicativos disponveis e outros recursos, como, os programas da TV Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio s sries apresentadas por disciplina), entrevistas, utilizao de recursos da internet (sites educacionais, pesquisas, trocas de correspondncias) e softwares educacionais e outros.

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Todas essas atividades partem do princpio de que a educao um processo comunicacional e democrtico, pela participao dos sujeitos escolares na prtica pedaggica a partir da dimenso sociocultural. A educao que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada de decises, a que contribui, no somente com a coleo e armazenamento das informaes, que esto cada vez mais disponveis. O que necessitamos hoje saber process-las criticamente. Educar para este pensamento a finalidade da educao do futuro, que deve trabalhar na era planetria, para a identidade e a conscincia terrena (MORIN, 1999, p.64). Na viso de Alves (2005), o trabalho didtico da instituio escolar a ser construda deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informaes e o conhecimento diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor cientfico, na atividade laboral do homem ou em outros veculos de informao e espaos fsicos diferentes. Devem ser incorporado por superao, sob a orientao do conhecimento universal que se encontra sistematizado nas obras clssicas de outros e deste tempo, e sob a mediao do educador. Na perspectiva dessa provocao, a sala de aula seria apenas um espao particular, em que educandos e educadores encontrar-se-iam para promover a conseqente sistematizao dos assuntos pesquisados em outros tempos e espaos de veiculao da informao e do conhecimento. Essa seria, ento, a proposio que poderia marcar a diferena no sentido de opor-se escola existente. Efetivamente, o manual didtico no tem flego para mediar essa relao social de trabalho educativo. Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou poltica educacional que os governos ou a prpria escola criarem e executarem, se no questionarem sequer a organizao manufatureira do trabalho didtico e mantiverem os seculares instrumentos de trabalho do professor, estar preservando ou at acentuando a mesma estrutura de organizao do trabalho didtico da escola originria do sculo XVII, criada por Comnio, para aquele tempo histrico.

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11. AVALIAO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Angela Maria de Brito

A avaliao, nas escolas da REME, visa superar o ato de medir quantitativamente resultados, como nico recurso de avaliar a aprendizagem, o que acaba sempre por confundir o mais importante com o mais mensurvel. Nesse sentido, a forma tradicional de se pensar avaliao superficial, pois sequer questiona os dados estatsticos obtidos a fim de estud-los, intervir e transform-los. Na perspectiva de uma escola diferente, de qualidade e comprometida com a transformao social, a avaliao ultrapassa o carter classificatrio que leva a excluir ou sentenciar, aprovar e reprovar. Parafraseando Hadji (2001) a qualidade da educao especfica a cada contexto, implicando a capacidade de integrao das dimenses polticoideolgica e tecnolgica. A avaliao deve ser abrangente para que possa contemplar tanto as questes ligadas estritamente ao processo de ensino e aprendizagem, como as que se referem organizao do trabalho escolar, funo socializadora e cultural, formao das identidades, dos valores, enfim, proposta pedaggica da escola. Assim, no mais procede pensar que o nico avaliado o aluno em seu desempenho cognitivo. Avalia-se, tambm, para dimensionar a ao educativa, para diagnosticar os entraves da proposta pedaggica em suas mltiplas dimenses. A avaliao um processo formativo e contnuo das aes educativas desenvolvidas na e pela escola. Nesse sentido, a avaliao procura apreender a realidade escolar em sua totalidade, rompendo com anlises superficiais porque essas ocultam a especificidade da escola e a problemtica do sujeito, que no pode ser considerado como mero elemento isolado da sociedade, mas como parte integrante da dinmica social. Da a necessidade de novas formas e esquemas interpretativos, pautados em teorias abrangentes da educao e da sociedade. A participao do professor na organizao do trabalho escolar decorre do grau de comprometimento dele, o que, por sua vez, reflete na qualidade do ensino em sala de aula. A diretriz do trabalho escolar deve estar focada na construo de um objetivo comum, em que fiquem definidos os fins que se pretende alcanar com o processo educativo escolar e os meios necessrios para sejam realmente atingidos. A inexistncia de uma diretriz terica ou de um objetivo comum, que possibilite a coordenao do esforo coletivo tem, como conseqncia mais imediata, uma prtica escolar marcada pela desarticulao, pelo trabalho solitrio, por um currculo organizado em torno dos contedos dispersos, fragmentados e sem significado para os alunos.

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Para que a avaliao cumpra seu papel, faz-se necessrio implementar, nas escolas, uma sistemtica de encontros para estudo, em que os professores e equipe tcnica possam analisar conjuntamente seu fazer pedaggico. A falta de comunicao entre os educadores, para reflexo sobre prticas pedaggicas gera uma viso parcial, truncada do processo de trabalho educativo e perde-se a possibilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem, razo de ser de seu fazer. Alm dos dados parciais, mensurveis quantitativamente, necessrio ter em mente que a educao, numa escola que se preocupa verdadeiramente com a real aprendizagem de crianas e jovens, deve abranger os aspectos qualitativos. A qualidade no dos meios, mas dos fins. No de forma, mas de substncia de contedo. Podemos afirmar que, somente o homem, pode ser criativo e produzir qualidade. fundamental a anlise do contedo, no do contedo de um discurso, porque esse apenas formal, mas do contedo da prtica, no sentido de avaliar tanto os aspectos formais, quanto os informais, que interferem na formao integral do aluno. A avaliao qualitativa deve levar em considerao o seguinte: condies para que o aluno desenvolva a conscincia crtica em direo construo da cidadania; convivncia participativa dos alunos (at que ponto eles so meros objetos ou atores sociais?); adequao poltica do material didtico (at que ponto esse material capaz de ajudar o aluno a construir o sentido de sujeito de seu prprio desenvolvimento e do coletivo?); capacidade poltico-pedaggica do professor (refere-se prtica de sua prpria cidadania) e; convivncia criativa entre escola e comunidade (que a escola seja espao privilegiado de descrio formao e de produo do conhecimento). Com base nessas orientaes gerais, a avaliao tarefa e responsabilidades do professor e da escola como um todo. Todavia, como no h prtica que se garanta por si (uma vez que se pode ter uma prtica nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de mudana, alguns sinais que manifestam como a prtica educativa tem mudado: maior proximidade professor-aluno; diminuio das queixas em relao aos alunos (os problemas passam a ser tratados como desafios e no como libi para no ensinar); mudana nas estratgias de sala de aula, por meio do replanejamento;

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aumento do registro por parte do professor (episdios de sala de aula, dvidas, pontos a serem observados, descobertas etc.); maior oportunidade de expresso dos alunos; mais liberdade em sala, menos medo de errar; ausncia de tenso nos momentos mais especficos de avaliao; menor competio entre alunos, clima de maior verdade entre professor e alunos (diminuio dos comportamentos estereotipados ou dissimulados); reflexo sobre a prtica, por parte do professor, autolocalizao do aluno no processo de aprendizagem; aumento da pesquisa, por parte do professor (e dos alunos); maior cooperao entre colegas, maior tolerncia com as diferenas; relao de maior proximidade com a comunidade; clima de envolvimento com o projeto pedaggico da escola.

12. CENRIOS DA VIDA URBANA: HISTRIA, CONCEPO, ORGANIZAO, CONDIES E PERSPECTIVAS

Analice Talgatti Magali Luzio

Nos diferentes espaos e cenrios geogrficos necessrio compreender as relaes entre as condies de realizao histrica e a nova revoluo cientfica. Nesse sentido, se retomarmos o passado, buscando a origem da vida urbana, adentrarmos em um tempo longnquo e num espao geogrfico distante nos permitem conhecer os cenrios urbanos contemporneos. Para Pinsky (1994, p. 43):
No h como idealizar os homens conscientemente, decidindo-se a fundar uma cidade. No h conscincia individual ou de grupo que tenha levado pessoas a plantar os alicerces de agrupamentos urbanos no Egito ou na Mesopotmia, a qual bandeirantes avant la lettre que, a partir de modelos e de acordo com os objetivos bem determinados, criavam as bases de futuras cidades pelo interior do Brasil.

As bases dos ncleos urbanos foram formadas s margens dos rios, pois como se sabe, a gua foi e continua sendo recurso fundamental para impulsionar o desenvolvimento humano. A histria revela essa verdade, com as primeiras civilizaes que proliferaram, no Egito, as margens do rio Nilo e, na Mesopotmia, entre os rios Tigre e Eufrates, lanando o alicerce urbano para terras longnquas e desconhecidas.

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O movimento de organizao urbana guarda suas peculiaridades e depende da histria de cada lugar. A criao urbana uma ao humana, pois o homem um agente histrico. Do movimento social das famlias e dos grupos organizados em determinado espao geogrfico nascem as cidades, e tem sido assim desde o surgimento das primeiras civilizaes. De acordo com Tuan (1997), cidade significa civilidade. Essa palavra foi cunhada, pela primeira vez, em meados do sculo XVIII e, inicialmente, significou apenas civilidade. A urbanidade o que se espera encontrar nas relaes dos moradores da cidade, por meio das redes de relacionamentos que permeiam esse espao. Segundo Da Matta (1984, p. 31):
(...) a rua espao que permite a mediao pelo trabalho o famoso batente nome j indicativo de um obstculo que temos que cruzar, ultrapassar ou transpassar. Trabalho que no nosso sistema concebido como castigo. E o nome diz tudo, pois a palavra deriva do latim, instrumento que na Roma Antiga, era um objeto de tortura, consistindo numa espcie de canga usada para suplicar escravos.

Neste sentido, rene os moradores de uma cidade e propicia o relacionamento deles. um espao em que evidenciam as concepes e relaes de trabalho de seus transeuntes. Podendo perceber a presena das classes sociais dominantes e dominadas em seus afazeres dirios, o que sempre aconteceu desde a formao das primeiras civilizaes. A casa outro espao de convivncia, mais restrito, onde se abrigam e vivem as pessoas que povoam as cidades em busca de cidadania e trabalho. No contexto da urbanidade defende-se o princpio de que a escola existe para servir a sociedade. Assim, importante que os educadores estejam preparados para formar crianas e jovens capazes de conviver em sociedade civilizadamente, apreender o movimento dinmico e participa da construo do espao urbano de forma consciente e cidad.

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13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO

Adriana Cercarioli, Gildo Ribeiro do Nascimento Maior Jucleides Silveira Pael Alcar

Na tentativa de caracterizar os movimentos sociais do campo, uma srie de conhecimentos vem sendo disseminada por diversos pesquisadores. Autores como Medeiros, Grzybowski e Martins destacam-se na discusso da expropriao dos trabalhadores no espao rural. Em termos de histria do Brasil, Florestan Fernandes, Caio Prado Jnior e Raymundo Faoro, dentre outros, caracterizam a estrutura da sociedade brasileira, dentando delimitar os elementos que provocaram ecloso, ampliao e visibilidade dos movimentos sociais do campo, assim como identificar as razes scio-histricas das relaes contraditrias entre movimento social e Estado. Vasculhando as razes da organizao da sociedade brasileira possvel encontrar os fatores determinantes dos movimentos sociais, a saber: a concentrao da propriedade; a explorao de mo-de-obra; a relao patro e empregado/escravo; o desenvolvimento do paipatro visto desde o Estado clientelista, patrimonialista e as polticas populistas; a dependncia em relao ao capital externo e s relaes econmico-financeiras internacionais. preciso destacar aspectos contraditrios da sociedade brasileira presentes no contexto das relaes sociais capitalistas no campo, sendo possvel visualizar a organizao de processos de resistncia social e poltica. A trajetria histrica do pas definida pelas lutas dos indgenas, povos da floresta e camponeses. H um conjunto de caractersticas e contradies que possibilitam a compreenso das relaes de poder envolvendo a dominao e subservincia. Percebese no percurso dos movimentos sociais a busca pela liberdade, lutas contra a opresso e pela organizao de um modo de vida especfico no campo. Segundo Martins (1989, p. 17) todas as grandes revolues foram camponesas, total ou predominantemente. Os movimentos sociais do campo, assim como os outros movimentos sociais, possuem caractersticas muito peculiares, dentre elas, aspectos revolucionrios e reacionrios. Procuram manter de forma sistemtica a formao poltica de sua militncia. Nesse contexto, os sujeitos do campo evidenciam-se pela dinamicidade das aes advinda dos movimentos pioneiros, denominados messinicos, cuja fora e poder esto

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presentes no Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) e o Movimento Nacional dos Produtores (MNP). O Messianismo adotou lderes que agiam como intermediadores da comunicao entre Deus e o povo; a luta assumia carter religioso. O movimento messinico vai do perodo de 1889 a 1934. Os lderes mais conhecidos foram Antnio Conselheiro, em Canudos e Jos Maria, na Guerra do Contestado. O segundo momento (1930 a 1954) marcado pelos movimentos radicais espontneos que realizaram em todo o territrio aes voltadas para pressionar o governo de Getlio Vargas, que se posicionava contrrio ao processo de reforma agrria. O terceiro momento compreende o perodo de 1950 a 1964, no qual foram organizados movimentos de carter ideolgico e de alcance nacional, destacando-se, entre eles, a ULTAB (Unio dos Lavradores e Trabalhadores Rurais do Brasil), as Ligas Camponesas e a MASTER (Movimento dos Agricultores sem Terra). Em1962, o governo Joo Goulart regulamentou o Sindicalismo Rural, surgindo, assim, a CONTAG (Confederao dos Trabalhadores na Agricultura). No perodo denominado militar ocorreu a polarizao dos movimentos camponeses, sendo a UDR (Unio dos Dirigentes Ruralistas) representada pelos grandes proprietrios de terra e a CPT (Comisso Pastoril da Terra) direcionada em defesa dos trabalhadores rurais e pequenos agricultores. Com a redemocratizao do pas surge no cenrio brasileiro o Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST). Nesse ambiente poltico, aliando mobilizao e experimentao pedaggica, passam a atuar, juntos, sindicatos de trabalhos rurais, organizaes comunitrias do campo, educadores ligados resistncia ditadura militar, partidos polticos de esquerda, sindicatos e associaes de profissionais da educao, setores da Igreja Catlica identificados com a teologia da libertao e as organizaes ligadas reforma agrria, entre outras. O objetivo era o estabelecimento de um sistema pblico de ensino para o campo, baseado no paradigma pedaggico da educao como elemento de pertencimento cultural. Percebem-se, nesse momento, as aes educativas do Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Comisso Pastoral da Terra (CPT), da Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e do Movimento Eclesial de Base (MEB). No final dos anos 1990, a proposta educativa construda passa a ser discutida no contexto das reflexes sobre Educao do Campo, com o propsito de conceber uma educao bsica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econmico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo s suas diferenas

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histricas e culturais (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 27). Essa dinmica propiciou a elaborao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, aprovadas em dezembro de 2001. Educao um direito social e no uma questo de mercado. A educao, como organizadora e produtora da cultura a cultura do campo no pode permanecer seguindo a lgica da excluso do direito educao de qualidade para todos. A recriao do campo est vinculada educao. Por meio dela se renovam valores, atitudes, conhecimentos e prticas pertencentes aos habitantes do campo. Ela agua a recriao da identidade dos sujeitos na luta pelo direito social, porque possibilita a reflexo na prxis da vida e da organizao social do campo, buscando sadas e alternativas ao modelo de desenvolvimento rural vigente. Deve ficar claro que a proposta pedaggica para a Educao Bsica ainda no est concluda, e que os protagonistas desse ensaio so os educadores do campo, que vem contribuindo com a sistematizao de suas experincias na elaborao de uma fundamentao terica que sustente esta proposta. Uma poltica de educao do campo precisa compreender que a cidade no superior ao campo. A partir dessa compreenso impem-se novas relaes baseadas na horizontalidade e solidariedade entre campo e cidade, em face das formas de poder, de gesto das polticas de produo econmica e do conhecimento.

14. MOVIMENTOS INDGENAS E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO

Jucleides Silveira Pael Alcar Gildo Ribeiro do Nascimento Maior

Com uma populao de aproximadamente 600.000 habitantes, os povos indgenas, ao longo de todo processo histrico do Brasil, tm seu registro marcado pela resistncia contra a violao e a conquista de seus TEKOHS (territrios tradicionais). As formas de resistncia desses povos eram determinadas tanto pela especificidade da frente de expanso, quanto pela lgica cultural do povo que lutava pela sobrevivncia. Essas aes foram motivadas pela expanso do sistema capistalista (incio do sculo XX) que, impunha a integrao dos povos indgenas devido ao avano do agronegcio e ampliao do mercado.

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Por acreditar que seria possvel fazer a integrao desses povos e para que isso ocorresse com mais rapidez criou-se, criou-se, em 1910, o SPI (Servio de Proteo ao ndio) sob a presidncia do Marechal Cndido Rondon. O SPI adotava, como principal funo, a transformao dos ndios em cidados do sculo XX, no menor tempo possvel. O problema que esse processo no respeitava as diversidades dos povos indgenas cujo incio foi marcado por violao de direitos. Forado a rever suas aes, o SPI por determinao do governo, passou a trabalhar como rgo protetor dos ndios, sendo extinto em 1967 e substitudo pela FUNAI (Fundao Nacional do ndio) que mantinha a princpio o mesmo objetivo. Contrapondo-se a viso dos rgos governamentais com relao aos povos indgenas, a Igreja Catlica, motivada pela Conferncia Episcopal realizada em Medelim Colmbia, quando fez sua opo pelos pobres, constituiu em sua estrutura o CIMI- Comisso Indigenista Missionria. Essa comisso desenvolveu um trabalho voltado para a organizao e articulao dos povos indgenas em conjunto com a UNI (Unio dos Povos Indgenas), criada sob a tica dos antroplogos e indigenistas em 1968. A UNI, devido extenso territorial do Brasil, passou a enfrentar algumas dificuldades na articulao com os povos indgenas, favorecendo o surgimento de organizaes regionais como a UNI/AC e a Aty Guasu (Grande Assemblia), conforme apresentado por Lopes; Benzi Grupioni (1995, p.32):
Na sua maioria so organizaes de carter tnico de base local (por aldeia ou comunidade, como a Associao Xavante, a Associao das Comunidades Indgenas do Rio Iana (ACIRI), (...), o Conselho Indgena de Roraima (CIR), a Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro, a Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (CIAB).

Em 1992 foi criado o Conselho de Articulao dos Povos Indgenas do Brasil (CAPOIB), com o intuito de responder nacionalmente s necessidades dos povos indgenas, porm, no obteve bons resultados: A organizao de fruns, assemblias e plenrias pelo movimento indgena garantem a esses povos a possibilidade de buscar o fortalecimento das entidades, na perspectiva de assegurar o papel de protagonistas no seu fazer-se, o que indica cada vez mais a necessidade de conquista da autonomia do movimento e dos povos indgenas. Atualmente o Estado de Mato Grosso do Sul tem uma populao indgena de aproximadamente 95.000 ndios organizados em nove etnias: Guat, Guarani, Terena, Kadwu, Kaiow, Ofai, Kamba, Kinikinau e os Atikum. Povos como os Kamba, Kinikinau e os Atikum ainda no obtiveram reconhecimento oficial. Justamente por constituir a segunda

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maior populao indgena do Brasil, o estado tem implementado uma poltica escolar indgena capaz de atender demanda dos diferentes povos. A escola indgena, existente desde a colonizao do Brasil at os dias atuais, encontra-se norteada pela perspectiva integracionista. No campo da educao formal, a integrao foi efetivamente vinculada ao modelo de escola que lhes era imposto, antes pela FUNAI e misses, hoje pelas redes pblicas de ensino. A essncia dessa escola sempre foi integracionista, civilizatria, colonialista e destrutiva, possibilitando uma instrumentalizao para o confinamento e desintegrao de diversas etnias no territrio brasileiro, enfim um paradigma pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatrios e silenciadores das culturas e seus conflitos (NASCIMENTO, 2004, p.132). Nas aldeias e nas reas indgenas, a partir da dcada de 70, presenciaram-se tentativas pioneiras de construo de uma educao escolar que contemplasse os interesses, os direitos e as especificidades dos povos e culturas indgenas. Essa tendncia ainda no atingiu diversas localidades, apesar do processo educacional, mostrar-se consistente, fortalecido pelos encontros e associaes de professores ndios. importante ressaltar que esse novo olhar direcionado para educao indgena atentar-se para o entendimento histrico de formas prprias e pedagogias que respeitem valores fundamentais, como a aprendizagem que se d na famlia, na comunidade e no povo indgena. Assim, o conceito de educao est intimamente ligado cultura que orientar os trabalhos escolares e a elaborao de uma nova poltica educacional. Segundo Price (1975), ao aceitar a escola, os ndios a ressiginificam, conferindolhe um novo valor: a possibilidade de decifrar o mundo de fora, dos brancos. O Estado assume atitude de responsabilidade perante as expectativas dos povos indgenas para a educao, fato comprovado pela divulgao da Constituio de 1988, que supera, no texto da lei, a perspectiva histrica-integracionista, reconhecendo a pluralidade cultural, fazendo prevalecer o direito diferena e s especificidades tnico-culturais, cabendo Unio proteg-los. Nesse contexto, os prprios povos indgenas discutem e procuram realizar seus modelos e ideais de escola segundo seus interesses, suas necessidades imediatas e futuras, isso implica transformar a educao escolar para o ndio em em educao escolar do ndio. Os encontros anuais representam momentos decisivos na educao indgena pois, as articulaes polticas tornam-se possveis e as trocas de experincias proporcionam o surgimento de uma nova concepo de educao escolar indgena, que respeita os conhecimentos, as tradies e os costumes de cada povo, reconhecendo a identidade tnica.

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pertinente reconhecer a escola como aliada imprescindvel na construo e afirmao das identidades. Para tanto preciso investir na construo de um mundo novo, cuja educao veiculada nas escolas, em oposio ao individualismo tenha um movimento que assegure o viver bem a todos os seres humanos, sem impedimento das mltiplas diferenas que os distinguem, organizados numa humanidade justa e solidria.

15. POLTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAES E PARMETROS PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL

Jucleides Silveira Alcar Pael

Considerando a incluso social meio para a construo histrica de uma nova sociedade que seja despida de preconceitos, discriminaes e desigualdades, as Polticas Afirmativas no devem esquivar-se do contexto da educao. No universo das Polticas Pblicas destacamos as Polticas de Aes Afirmativas cujo objetivo corrigir os efeitos presentes da discriminao praticada no passado, concretizando o ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como educao e emprego. Aes Afirmativas so um conjunto de Polticas Pblicas de carter compulsrio, facultativo ou voluntrio concebidas com vistas promoo de populaes historicamente discriminadas e ao combate discriminao. Cotas so s uma delas, outras so: incentivos fiscais para quem emprega negros, por exemplo. Observa-se que no s a populao negra, mas outros seguimentos da sociedade so contemplados com polticas que visam correo de distores para, a partir da, promover a igualdade em todas as reas: educao, sade, economia e etc. Com o propsito de conferir visibilidade populao negra, o Governo Federal, por meio da Secretaria de Comunicao de Governo da Presidncia da Repblica, divulgou no dia 25 de fevereiro de 2003 o ofcio circular que traz a seguinte solicitao. Toda a publicidade do Executivo Federal dever contemplar a diversidade racial brasileira, sempre que houver o uso de imagens de pessoas. Os casos excepcionais devero ser justificados, com base em critrios tcnicos. O termo Ao Afirmativa chega ao Brasil carregado de uma diversidade de sentidos, o que em grande parte reflete os debates e experincias histricas dos pases em que foram

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desenvolvidas. A expresso tem origem nos Estados Unidos, local que ainda hoje se constitui como importante referncia no assunto. Nos anos 60, os norte-americanos viviam um momento de reivindicaes democrticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja bandeira central era a extenso da igualdade de oportunidades a todos. No perodo, comeam a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no pas, e o movimento negro surge como uma das principais foras atuantes, com lideranas de projeo nacional, apoiado por liberais e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos. nesse contexto que se desenvolve a idia de uma Ao Afirmativa, exigindo que o Estado, para alm de garantir leis anti-segregacionistas, viesse tambm a assumir uma postura ativa para a melhoria das condies da populao negra. Assumindo formas como: aes voluntrias, de carter obrigatrio, ou uma estratgia mista; programas governamentais ou privados; leis e orientaes a partir de decises jurdicas ou agncias de fomento e regulao. Seu pblico-alvo variou de acordo com as situaes existentes e abrangeu grupos como minorias tnicas e mulheres. As principais reas contempladas foram o mercado de trabalho com a contratao, qualificao e promoo de funcionrios; o sistema educacional, especialmente o ensino superior; e a representao poltica. Estabelecidos esses pontos iniciais, podemos tratar das definies propriamente ditas do que seria a Ao Afirmativa. Barbara Bergmann entende, de maneira ampla, que:
Ao Afirmativa planejar e atuar no sentido de promover a representao de certos tipos de pessoas aquelas pertencentes a grupos que tem sido subordinados ou excludos em determinados empregos ou escolas. uma companhia de seguros tomando decises para romper com sua tradio de promover a posies executivas unicamente homens brancos. a comisso de admisso da universidade da Califrnia em Berkeley buscando elevar o nmero de negros nas classes iniciais [...]. Aes Afirmativas podem ser um programa formal e escrito, um plano envolvendo mltiplas partes e com funcionrios dele encarregados, ou pode ser atividade de um empresrio que consultou sua conscincia e decidiu fazer as coisas de uma maneira diferente. (1996, p. 7)

Segundo os anais do documento Perspectivas internacionais em Ao Afirmativa, resultado de um encontro de pesquisadores, ocorrido em agosto de 1982, no Centro de estudos e Conferncias de Bellagio, na Itlia, a Ao Afirmativa pode ser uma preferncia especial em relao a membros de um grupo definido por etnia, religio lngua ou sexo, com o propsito de assegurar direito a poder, prestgio, riqueza (Contins, SantAna, 1996, p. 209). Essas definies introduzem a idia da necessidade de promover a representao de grupos inferiorizados na sociedade e conferir-lhes uma preferncia a fim de garantir seu

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acesso a determinados bens, econmicos ou no. Mas, por que deveramos agir dessa forma, o que justifica essa poltica? Antonio Sergio Guimares (1997) apresenta uma definio da Ao Afirmativa baseada em seu fundamento jurdico e normativo. A convico que se estabelece na Filosofia do Direito, de que trata pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a desigualdade inicial entre elas, expressa uma crtica ao formalismo legal e tambm tem fundamentado Polticas de Ao Afirmativa. Estas consistiriam em promover privilgios de acesso a meios fundamentais educao e emprego, principalmente a minorias tnicas, raciais ou sexuais que, de outro modo, estariam deles excludas, total ou parcialmente. (1997, p. 223). A Ao Afirmativa estaria ligada, tambm a sociedades democrticas, que teriam no mrito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores. Desse modo, surge como aprimoramento jurdico de uma sociedade cujas normas e mores2 pautam-se pelo princpio da igualdade de oportunidades na competio entre indivduos livres, justificandose a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como forma de restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ao ter carter temporrio, dentro de um mbito e escopo restrito (1997, p.233). Essa definio sintetiza o que h de semelhante nas vrias experincias de ao afirmativa, qual seja, a idia de restituio de uma igualdade que foi rompida ou que nunca existiu. Na explicitao deste objetivo, tambm diferencia-se de prticas discriminatrias raciais, tnicas ou sexuais, que tm como fim estabelecer uma situao de desigualdade entre os grupos. No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao da Populao Negra no Brasil, encontramos essa distino, em que a Ao Afirmativa definida como uma medida que tem como objetivo. ...eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminao e marginalizao, decorrentes de motivos raciais, tnicos, religiosos, de gnero e outros (Santos, 1999, p.25).
Historicamente, as Polticas Pblicas brasileiras tm-se caracterizado por adotar uma perspectiva social, com medidas redistributivas ou assistenciais contra a pobreza, baseadas em concepes de igualdade, sejam elas formuladas por polticos de esquerda ou direita (Munanga, 1996). Com a redemocratizao do pas, alguns movimentos sociais comearam a exigir uma postura mais ativa do Poder Pblico diante das questes como raa, gnero, etnia, e adoo de medidas especficas para sua soluo, como as Aes Afirmativas.

Mores a palavra mores, neste contexto, significa moral.

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Observar o modo como polticas que respondam a essas demandas vo sendo constitudas e as implicaes que trazem para a sociedade exige uma compreenso dos seus antecedentes sociais e histricos e do desenvolvimento das conjunturas polticas e das aes coletivas que as tornaram possveis (GUIMARES, 1999). Para tanto, merecido conceder ateno especial em nossos currculos ao ensino da cultura afro-brasileira conforme o novo dispositivo legal, em que devero ser contemplados o estudo da frica, assim como o dos africanos e a luta dos negros no Brasil, mas no basta ditar novas regras para o jogo, preciso fazer com que estas medidas saiam do papel e efetivem-se de fato nas escolas. A partir dessas iniciativas a cultura do negro e do ndio deixa de ser cone figurativos do folclore, passando a integrar a vida de cada cidado brasileiro que a partir do conhecimento de sua histria ser capaz de destituir a farsa que est por trs dos padres de beleza hegemonicamente construdos que no comportam a beleza do negro e ndio, tratandoos embora sua notada importncia, como uma cultura a parte, Assim, Florestan afirma que:
[...] O negro permaneceu sempre condenado a um mundo que no se organizou para trat-lo como ser humano e como igual. [...] Ao contrrio, para participar desse mundo, o negro e o mulato se viram compelidos a se identificar com o branqueamento psicossocial e moral. Tiveram que sair de sua pele, simulando a condio humana-padro do mundo dos brancos. [...] (FLORESTAN, 1971, p.15)

A lei n 10.639 de 09 de janeiro de 2003, substituda pela Lei n. 11.465/08 um marco importante para ampliar as discusses sobre o tema do negro. De acordo com a lei, as reas do conhecimento, devem incorporar a contribuio dos negros indgenas cultura brasileira. Todavia, os educadores no devem-se esquecer de contemplar os demais grupos marginalizados decorrentes de motivos, tnicos, religiosos, de gneros e outros que permeiam em nossa sociedade, algo que sem dvida no se esgota aqui, dado a complexidade do assunto. Portanto, torna-se a educao fator determinante quando se pensa em implementar mudanas como estas apresentadas. Dentro dessa esfera de ensino-aprendizagem, podemos formar novas concepes de incluso social, discutindo efetivamente questes relacionadas aos excludos, oferecendo um currculo que contemple os anseios da sociedade brasileira, assegurando a cada membro desta nao o pleno exerccio de sua cidadania sem restries de etnia, ideologia poltica ou religiosa.

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16. MOVIMENTO DE MULHERES (GNERO) E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO

Cludia Renata Xavier Rodrigues Ruth Aquino Souza

A mobilizao das mulheres na sociedade aconteceu gradativamente por meio da participao poltica deflagrada no sc. XX e vista sob a perspectiva das mudanas sociais, culturais e polticas.A implementao de polticas pblicas para mulheres torna-se fundamental a partir das evidncias de desigualdades e discriminaes sofridas por elas. No Brasil, um dos fatores importantes na luta de igualdade de gnero e cidadania foi a conquista do voto feminino, em 24 de fevereiro de 1932, pelo cdigo eleitoral provisrio (Decreto 21076), aps a intensa campanha nacional pelos direitos das mulheres ao voto (BRASIL, 2007). Essa conquista foi o fruto de uma longa luta iniciada antes mesmo da Proclamao da Repblica. Foi aprovada parcialmente pois permitia que somente as mulheres casadas e solteiras com renda prpria tivessem esse direito bsico para o pleno exerccio da cidadania. Em 1934 essas restries ao voto feminino foram eliminadas no cdigo eleitoral, embora a obrigatoriedade do voto fosse um dever masculino. Em 24 de fevereiro de 1932, por meio de decreto do presidente Getlio Vargas, deuse o direito de voto s mulheres, mas sua obrigatoriedade se efetivou em 1946. Outro marco histrico importante a ressaltar foi o do dia 8 de maro Dia Internacional da Mulher, que surgiu para homenagear 129 mulheres queimadas vivas, em Nova Iorque, no ano de 1857, por reivindicarem um salrio justo e a reduo da jornada de trabalho. A prpria polcia trancara as portas da fbrica e ateara fogo, resultando da morte dessas mulheres. Naquele momento, estava sendo confeccionado um tecido de cor lils, fato que originou a cor do movimento pelos direitos das mulheres em todo mundo (BRASIL, 2007). Acontecimentos como esses exemplificam o quanto longa e rdua a trajetria percorrida nas lutas pelos direitos cidadania entre os inmeros segmentos oprimidos por uma sociedade. Nas dcadas de 1970 e 1980, as mulheres brasileiras se organizaram nos movimentos feministas, em que um dos objetivos era torn-las visvel para a sociedade, atravs da participao poltica, plena e no apenas como me amorosa e esposa dedicada. Em termos de Polticas Pblicas de educao, a incluso da perspectiva de gnero bem recente e menos institucionalizada. A Constituio Federal de 1988 ofereceu a base para as Polticas Pblicas ao ressaltar a defesa ampla dos direitos sem preconceitos de origem, raa,

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sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL, 2001, Art. 31). A perspectiva de gnero apresenta-se insuficiente noo geral dos direitos e valores, refletindo pouca visibilidade de mudanas concretas nos currculos de formao e na prtica docente. No ano de 2000, o Brasil foi um dos 155 pases a assinar a Declarao de Jontien, elaborada na Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em Dakar (Senegal). Dentre as oito metas do Projeto Milnio, Segundo Vianna; Unbehaum (2006) est o acesso universal educao primria at o ano de 2015 (meta 2) e a promoo igualdade entre os gneros e emponderamento das mulheres (meta 3) (p.409). Essas metas so necessrias para melhorar as condies de vida das mulheres com o apoio das Organizaes das Naes Unidas - ONU. O Relatrio Nacional Brasileiro (2002), ratificado pelo Congresso Nacional e entregue ao Comit da Conveno para Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a Mulher (Brasil, 2002), ressalta que na Constituio de Polticas Igualitrias de Gnero existe ainda uma lacuna a ser preenchida pelo governo. Nele consta, tambm, a da construo da igualdade na educao. Em seu dcimo artigo recomenda eliminar a discriminao contra a mulher na esfera da educao, propondo que os estados lhe assegurem as mesmas condies oferecidas aos homens: carreira e capacitao profissional, exames, instalaes, material escolar e pessoal, docentes capacitados, bolsas de estudo, participao ativa em esportes e na educao fsica; acesso ao material informativo especfico que contribua para assegurar a sade e o bem-estar da famlia, bem como a eliminao do conceito estereotipado dos papis masculino e feminino em todos os nveis e em todas as formas de ensino (BRASIL, 2002). Atualmente, com sua entrada no mercado de trabalho e incorporao vida pblica, ampliou-se seu acesso Educao. Lopes (2002, p.79) retrata a seguinte idia:
Durante 322 anos - de 1500 a 1822 perodo em que o Brasil foi Colnia de Portugal a Educao Feminina ficou restrita aos cuidados com a casa, o marido e os filhos. Instruo reservada aos filhos dos homens indgenas e dos colonos. [...] As influncias a cultura rabe, naquele pas, durante 800 anos, consideravam a mulher um ser inferior. [...] sem acesso Arte de Ler e escrever.

A paridade de gnero nem sempre se traduz em maior igualdade e, mesmo a mulher atingindo o nvel acadmico superior, ainda no se encontra em igualdade econmica e poltica com o homem. necessrio que as Polticas Pblicas Educacionais estejam associadas a outras polticas, para que haja um significativo avano no nvel de escolaridade

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das mulheres brasileiras, a fim de lhes conferir melhores oportunidades de igualdade no mercado de trabalho e nas demais esferas sociais. Gradativamente o termo mulher foi substitudo por gnero, termo que surgiu no mundo acadmico, no momento em que as pesquisadoras feministas buscavam, atravs dos chamados estudos sobre as mulheres, desnaturalizar a condio da mulher na sociedade (Simio, 2000): [...] era preciso encontrar conceitos que permitissem diferenciar aquilo que as mulheres tinham de natural, permanente, e igual em todas as pocas e culturas (2000 p.4-5). Para Scott (1990, p. 75), [...] o termo gnero constitui um dos aspectos daquilo que se poderia chamar de busca de legitimidade acadmica para estudos feministas, nos anos 80 (p.75). Algumas pesquisadoras resistiram em utilizar o termo gnero por entenderem que [...] o termo despolitizou a ao do movimento feminista, trocando um sujeito poltico construdo as duras penas, a mulher, por uma palavra bonita e pouca ameaadora, a palavra gnero (SIMO, 2000, p. 4). Assim, enfrentando a oposio de alguns segmentos e recebendo apoio de outros, gnero foi se popularizando dentro do mundo acadmico e fora dele. O gnero tambm pode ser visto a partir do sistema social de relacionamento entre os indivduos, abandonando a viso binria, a diviso de papis e permitindo uma concepo dinmica de masculinidade e feminilidade, de acordo com a situao social em questo. Permite ainda, ver pluralidade de homens e mulheres dentro de um contexto social, levando em considerao vrios fatores que influenciam na formao da personalidade do sujeito (Costa, 1994). Ao levar-se em conta a pluralidade, entende-se dentro da categoria de gnero, alm de homens e mulheres, tambm homossexuais, bissexuais e transexuais, considerando o contexto em que o indivduo est inserido segundo suas crenas, etnias, relaes de poder que formam sua identidade, moldando as escolhas que fazem, levando tanto homens como mulheres a exercerem vrios papis e enfrentarem diferentes situaes e presses das mais diversas maneiras. A histria que vivenciamos caminha para o desenvolvimento de perspectivas que levem reflexo sobre as estratgias polticas, visando um futuro melhor, possibilitando que o gnero seja definido, estruturado e conjugado a uma viso de igualdade poltica e social que compreenda no s o sexo, mas o credo, a classe e a raa.

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17. POLTICAS E PRTICAS DE EDUCAO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

Snia Fenelon Filrtiga

O movimento mundial pela incluso, como ao poltica, educacional, cultural e social tem origem na afirmativa do Direito de Educao para Todos, desencadeando a defesa do direito de todas as crianas e todos os jovens participarem do convvio de uma mesma escola. Perpassa, tambm, por uma Educao que deve ser pensada em uma concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, definindose como Educao Inclusiva. Ressaltamos que no Brasil a educao inclusiva tem assumido espao central em estudos e debates, luz de novos referenciais para a construo de sistemas educacionais que recebam todos os alunos, atendam s suas especificidades e promovam a melhoria da qualidade da educao. O ponto de referncia legal a Constituio Federal de 1988, com os indicativos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394, de 1996, que define como responsabilidade do poder pblico: a efetivao da matrcula na rede regular de ensino e a oferta de servios por meio do Atendimento Educacional Especializado, assegurando o acesso escola e a permanncia nela dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. A educao escolar inclusiva est se firmando no contexto da educao brasileira, referendada por dados da Organizao Mundial de Sade e pelo Censo Escolar/MEC, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, como forma de acompanhar o processo de incluso por meio dos indicadores: acesso educao bsica; oferta do atendimento educacional especializado; matrcula na rede pblica; acessibilidade nos prdios escolares; incluso nas classes comuns; nmero de municpios e de escolas com matrcula de alunos com deficincias. Ao firmarmos a Educao Especial, como Educao Inclusiva, devemos t-la na proposio central de uma educao para a diversidade, tratada a partir de sua projeo na configurao do currculo, na organizao educacional e na anlise de novas diretrizes de formao para profissionais da educao. Entender o processo educativo sob essa perspectiva no ser, apenas, criar espaos especializados para o aluno; preciso reinventa-los para proporcionar aos alunos especiais uma vida satisfatria e uma aprendizagem efetiva.. A educao inclusiva tem sido analisada no mbito da justia social e da pedagogia, como formadora do profissional da educao, que orienta sua prtica em uma abordagem

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diversificada, flexvel e colaborativa. A escola, ao construir a Proposta Poltico Pedaggica deve inspirar-se em um currculo que favorea o delineamento do processo escolar, tendo em vista a diversidade das crianas e dos jovens e as peculiaridades locais. A Poltica Nacional de Educao Especial reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza (BRASIL, 2007). O movimento atual de Educao Inclusiva traz, em seus pressupostos, a possibilidade de transformao da escola em um espao significativo de aprendizagem com prticas pedaggicas que busquem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos os alunos, articulando os conceitos da construo do conhecimento, s situaes vividas no cotidiano escolar e familiar, aos saberes da comunidade (BRASIL, 2007). Pensar a escola a partir desse movimento de Educao Especial, como Educao Inclusiva, oferecer para o aluno com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e/ou altas habilidades, o Atendimento Educacional Especializado, compreendendo que as pessoas se modificam transformando o contexto no qual esto inseridas. Educar transformar e o processo de incluso escolar vem para esse fim.

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LNGUA PORTUGUESA

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1. FUNDAMENTOS DA LNGUA PORTUGUESA

Marcia Vanderlei de Souza Esbrana

A Lngua Portuguesa, oriunda do latim, mais precisamente da regio do Lcio, Itlia, permite fcil comunicao entre os seus falantes, embora o funcionamento da sua estrutura seja complexo. O homem usa a lngua porque vive em comunidade, logo, precisa comunicar-se, assim, utiliza-se do discurso para interagir e resolver os seus problemas sociais. Dessa forma, muitos lingistas deixam em relevncia a funo social da linguagem, ao sobre o mundo dotada de intencionalidade. O homem para interagir precisa compreender, analisar, interpretar e produzir textos verbais e no-verbais. No artigo 13 da Constituio Brasileira, promulgada no dia 5 de outubro de 1988 regula que: A lngua portuguesa o idioma oficial da Repblica Federativa do Brasil. Portanto, de suma importncia que a estudem e utilizem segundo as exigncias da situao de comunicao social. Acima, vimos o conceito de Lngua Portuguesa oficializado por Lei, mas preciso considerar, tambm, a viso dos estudiosos da lngua, por exemplo, Sacconi (1998, p.8), afirma: A lngua um cdigo de que se serve o homem para elaborar mensagens, para se comunicar, e acrescenta: No basta conhecer apenas uma modalidade de lngua; urge conhecer a lngua popular, captando-lhe a espontaneidade, a expressividade e enorme criatividade, para viver; urge conhecer a lngua culta para conviver. Observa-se que a tarefa da escola, no que se refere ao desenvolvimento de suas habilidades, ensinar a utilizar as formas lingsticas, os infinitos gneros textuais, de acordo com a situao discursiva. Isso porque o aluno traz o discurso informal, da famlia, do ambiente da vizinhana, e precisa ampliar seu horizonte, por intermdio da escola, da educao formal. Contemporaneamente, encontramos estudos, pesquisas e obras publicadas que favorecem o entendimento da diversidade dos gneros textuais. Logo, faz-se necessrio trabalhar identificando as caractersticas distintas de alguns gneros textuais, fazer com que os alunos leiam, interpretem o que lem, saibam extrair as caractersticas dos gneros nos textos, bem como compar-los para melhor compreend-los. Na parte gramatical, os estudos/pesquisas tm comprovado que os fenmenos esto ocorrendo, muitas vezes por elipse ou flutuao, como o caso das preposies, mais precisamente a preposio a que em alguns casos flutua e em outros est elidida. Fenmeno

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encontrado no Rio de Janeiro - RJ, na Paraba - PB e no Mato Grosso do Sul - MS, conforme Esbrana (2005). Assim, cabe ao professor no abandonar a gramtica, mas trabalh-la concomitantemente aos textos. Percebe-se que a importncia da Lngua Portuguesa no e nunca foi de responsabilidade do professor do componente curricular Lngua Portuguesa e sim de todos que labutam no campo educacional. Na tentativa de ampliar, repassar, transformar, orientar, mediar os alunos na aprendizagem da lngua, privilegia-se o fato de formar cidado para viver em comunidade mais igualitria. Assim, a Lngua Portuguesa sempre teve o seu trono como uma conquista indeterminada, no h prazo de validade para o seu uso, o que importa a comunicao. A lngua um sistema vivo e dinmico, e como tal necessita ser sistematizada e socializada, da a importncia de seu ensino e aprendizagem na escola.

1.2 Concepes de Lngua

Cleide Pereira Gomes

A concepo de lngua est diretamente relacionada concepo de gramtica. Para a autora Koch (2006, p. 7), h trs concepes de lngua, conforme as de gramtica: 1. lngua o que representa o pensamento e o conhecimento (gramtica normativa - conjunto de regras que devem ser usadas); 2. lngua o cdigo, instrumento que os interlocutores usam para comunicar determinadas mensagens (gramtica descritiva - conjunto de regras que so seguidas) e 3. lngua lugar de interao, dialgica (gramtica interna conjunto de regras que o falante domina). Nesse sentido, a lngua o principal instrumento, de comunicao e de interao, usado pelo homem para expressar idias, sentimentos, produzir e compreender textos orais e escritos, verbais e no-verbais. o conjunto de variedades lingsticas, e como tal no se pode usar sem recorrer gramtica. A lngua tem carter dinmico e varia de acordo com a evoluo da sociedade, portanto construo histrica dos sujeitos. Desse modo, o autor Geraldi (1996, p. 28), afirma que:
A lngua, enquanto produto desta histria e enquanto condio de produo da histria presente, vem marcada pelos seus usos e pelos espaos sociais destes usos. Nesse sentido, a lngua nunca pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua apreenso demanda apreender no seu interior as marcas de sua exterioridade construtiva (e por isso o externo se internaliza), de outro lado porque o produto histrico resultado do trabalho discursivo do

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passado _ hoje condio de produo do presente que, tambm se fazendo histria, participa da construo deste mesmo produto, sempre inacabado, sempre em construo.

Dessa maneira, as incontveis possibilidades de uso que a lngua oferece comunidade que a usa a melhor prova de ser um sistema aberto e em construo. A Lngua Portuguesa padro apresenta certas regularidades, que todo falante dela deve seguir, sob pena de criar um enunciado irreconhecvel e, por isso mesmo, no ser compreendido. Todavia a Lngua Portuguesa um sistema aberto que oferece infinitas possibilidades de variao e inovao de usos criados no contexto histrico, em que se realizam as interaes humanas. Para Brasil (1998, p. 20), a
[...] lngua um sistema de signos especfico, histrico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprendla aprender no somente palavras e saber combin-las em expresses complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.

Contudo preciso evidenciar que existe, num pas como o Brasil, uma diversidade cultural rica que determina vrias maneiras de as pessoas se comunicarem, mesmo existindo uma Lngua Portuguesa padro. Assim, se de um lado h regras sistemticas, que todos os falantes da lngua devem seguir, por outro lado, aparecem as variantes da lngua, que podem referir-se ao uso de um grupo, ou de cada locutor, no momento especfico da interao social. As variaes da lngua so de duas ordens: dialetos e registros. Dialetos cada variante que marca o uso que determinado grupo faz da lngua. Os principais dialetos so definidos do ponto de vista geogrfico, etrio, sociocultural, de gnero e de profisso. Registros so as variantes do uso de cada sujeito, na situao concreta de interao, segundo o contexto. So basicamente dois: o formal e o informal, segundo o distanciamento requerido pela situao social e comunicativa. Eles podem apresentar-se tanto na forma oral quanto na escrita da lngua. Os registros pem por terra a distino do certo/errado, passando a discusso para o campo do adequado/inadequado. Nessa perspectiva, o ensino de lngua encontra-se, para a autora Matncio (1994, p. 99), no trabalho com os contedos de linguagem, que refletem as aes com e sobre a linguagem representando um certo conhecimento de mundo.

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1.3 Concepo de Semitica

Marcia Vanderlei de Souza Esbrana

Vinda do grego, mais precisamente da raiz semeion, quer dizer signo. Assim, a semitica a cincia dos signos da linguagem, para no ser confundida com outros tipos de signos existentes no mundo, como smbolos do zodaco, entre outros. Peirce (1977) afirma que um signo aquilo que representa algo para algum. Assim, esse algo deve representar o que se chama de seu objeto. O Signo, por sua vez, possui um objeto e um Interpretante, sendo este produzido na Quase-Mente, que o Intrprete. Para esse autor h dois objetos e dois interpretantes. O objeto como o Signo, por comunicarem alguma informao so dinmicos, que a realidade que realiza a atribuio do Signo sua Representao. O Interpretante Imediato, que revelado pela prpria interpretao do Signo, chamado de significado do Signo, e o Interpretante Dinmico, que o efeito concreto que o Signo, enquanto Signo, realmente determina. Para a autora Santaella (1988), h duas cincias novas da linguagem, ou seja, a cincia da lingstica, que estuda a linguagem verbal, e a cincia da semitica, que investiga toda e qualquer linguagem. Assim, para a autora: A Semitica a cincia que tem por objetivo de investigao todas as linguagens possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituio de todo e qualquer fenmeno como fenmeno de produo de significao e de sentido (1988, p.15). Na sociedade, muitas vezes no percebemos que durante nossas comunicaes, seres sociais que somos, deixamos de lado as interpretaes e/ou leituras de formas, movimentos, imagens, sons musicais, gestos, expresses, cheiro e tato, setas, nmeros e outras formas, alm da lngua nativa, materna ou ptria que utilizamos para nos comunicar. Um exemplo o computador e a Internet, que apresentam um conjunto ilimitado de signos que representa a linguagem. A semitica permite um resgate da linguagem no-verbal a novos olhares e novas perspectivas de aprendizagem e comunicao humana, pois tudo teve incio desde os desenhos nas grutas de Lascaux, os rituais de tribos primitivas, danas, msicas, cerimoniais e outros. Os rituais citados acima so ricos de informaes culturais e, portanto, devem ser preservados. importante que essa viso imagtica seja trabalhada pedagogicamente dentro do ambiente escolar, pois o aluno traz de casa um conhecimento prprio, familiar e de sua

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vizinhana, assim a escola precisa ampliar esses conhecimentos para favorecer um aprendizado de qualidade aos nossos alunos. Convm lembrar que a linguagem verbal no criou apenas a codificao alfabtica, e sim os hierglifos, pictogramas e ideogramas, formas que se limitam com o desenho. Dessa maneira, fica evidente que ambas as linguagens verbais e no-verbais possuem uma gama intrincada de formas sociais de comunicao e de significao que se difundem em nosso mundo. Portanto a semitica no pode ser deixada de lado dentro das escolas, pois os alunos trazem o conhecimento da famlia, da vizinhana, dos que esto a sua volta, e cabe escola ampliar seus conhecimentos, ensinando-lhes algo a mais do que j trazem do seu prprio lar.

1.4 Concepo de Linguagem Cleide Pereira Gomes

A linguagem, de acordo com Aurlio (2001, p. 427), o uso da palavra articulada ou escrita como meio de expresso e de comunicao entre pessoas. A forma de expresso pela linguagem prpria de um indivduo, grupo, classe etc.. Para a autora Koch (2006, p. 7),
A linguagem humana tem sido percebida, no curso da Histria de maneiras bastante diversas, que podem ser sistematizadas em trs principais: a. como representao (espelho) do mundo e do pensamento; b. como instrumento (ferramenta) de comunicao e c. como forma (lugar) de ao e interao.

Na perspectiva em que se v o aluno como sujeito de sua aprendizagem, a linguagem deve ser entendida como forma de interao, na qual os sujeitos envolvidos realizam uma ao de mo dupla, um influindo sobre o outro, em funo do lugar que ocupam nessa interao. Para o autor Geraldi (1999, p.23), linguagem criao de sentido, encarnao de significao e, como tal, ela d origem comunicao. Sendo assim, o aluno, por meio de produo de textos (oral e/ou escrito), fornece ao professor o objeto de estudo (dificuldades) a ser trabalhado na sala de aula, desenvolvendo um trabalho com, sobre e atravs da linguagem como prope a autora Matncio (1994, p. 99-100), a seguir:
Trabalho com linguagem proporciona ao aluno o acesso s diferentes modalidades lingsticas e aos usos que se faz delas. Trabalho sobre a linguagem possibilita ao aluno que ele reflita sobre os processos de funcionamento da linguagem, enquanto faz emergir um certo conhecimento

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lingstico do aluno, adquirindo no uso efetivo que ele faz da lngua e amparado em seus referenciais de socializao. Trabalho atravs da linguagem aquele realizado tanto pelo professor como por seus alunos na tentativa de construir o processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, para o ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa, convm que o professor proponha atividades de linguagens baseadas em quatro prticas interligadas: oralidade, leitura, produo de textos e anlise e reflexo sobre a lngua. Essas prticas, conforme Brasil (1998), compem os eixos a serem trabalhados na rea de Lngua Portuguesa.

1.5 Concepes de texto/gneros e tipos A partir do pressuposto de que toda comunicao e interao ocorrem por meio de texto, este deve ser tomado como objeto de ensino e de aprendizagem, porque partimos da perspectiva de que todas as interaes entre os homens processam-se mediadas por textos. Desse modo, preciso deixar claro que texto toda e qualquer unidade de informao ou de sentido, no contexto de interao humana, independente da extenso e de sua forma de apresentao: oral ou escrito, literrio ou no literrio. Nesse sentido, o texto a realizao da lngua e da linguagem, assim, ele o responsvel pela interao, uma ao entre interlocutores que aparece nas mais variadas linguagens e classifica-se em: verbais e no-verbais. O texto que representa a interao entre as pessoas possui uma estrutura, formal ou informal, que alguns estudiosos denominam de lingstica textual. A autora Koch, por exemplo, justifica o porqu disso, ao afirmar que:
A Lingstica Textual toma, pois, como objeto particular de investigao no mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade bsica de manifestao da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenmenos lingsticos que s podem ser explicados no interior do texto. (KOCH, 1991, p. 14).

Todo texto realiza-se em um gnero. Para esclarecer o que gnero textual preciso tambm se referir a tipo textual. Primeiro, gnero uma unidade social e comunicativa e relaciona-se finalidade de cada texto. Logo, os gneros ocorrem em nmero ilimitado, por exemplo a carta, a aula, o telefonema, a notcia, o poema, o conto, a crnica, o calendrio, o editorial, a entrevista etc. A situao de produo de um texto que determina em que gnero ele realizado. Os textos so organizados e definidos de acordo com a situao social e comunicativa em que

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ocorre, muda de um gnero para outro de acordo com a finalidade, artefato cultural que vai sendo construdo ao longo do tempo ( construdo e vai mudando de acordo com a cultura), est relacionado interlocuo. A sistematizao no aprendizado e no ensino de gneros leva em conta diversas caractersticas, definidas na situao de produo, que o planejamento para a elaborao de um determinado texto. Envolve tema (sobre o qu escrever), objetivo (por que escrever, para dar nota?, para publicar?, para expor em mural? etc.), finalidade (para refletir?, para fazer uma crtica?, para se deleitar?, para vender algum produto? etc.), gnero (carta, poema, propaganda etc.), interlocutores (quem e para quem se escreve), linguagem (adequada s situaes sociais e comunicativas formais ou informais) e suporte (onde o texto ir circular, por exemplo, jornal-mural, livro coletivo). Cada gnero possui seus elementos constitutivos, por exemplo na carta, os elementos constitutivos so a data; saudao, para quem se escreve; a idia que se quer passar, o assunto, o texto em si; a despedida; o remetente, quem escreve. Segundo, o tipo textual define-se pela predominncia das categorias gramaticais existentes nele. No h um tipo puro num texto, mas h uma classificao fechada. A forma de organizao das idias e das seqncias de enunciados podem ser elencados nos seguintes tipos: narrativo, descritivo, dissertativo (expositivo e argumentativo), injuntivo ou instrucional e preditivo. importante observar que h uma inter-relao entre gneros e tipos textuais: utiliza-se do tipo para fazer o gnero, eles ocorrem simultaneamente nos textos. Por exemplo, em um conto, utiliza-se da trama narrativa, essencialmente (personagem, lugar, tempo, enredo, verbos no passado); tambm se faz uso da trama descritiva ao caracterizar ou contextualizar o lugar, as personagens. Pensando-se na totalidade do trabalho didtico com a Lngua Portuguesa, deve trabalhar o texto de forma integral, e no as classes de palavras fora do contexto social e comunicativo.Desse modo, a unidade bsica do ensino o texto, e a partir dele trabalhar os quatro eixos da Lngua Portuguesa j apresentados: prticas da oralidade, da leitura, da produo textual e da anlise e reflexo sobre a lngua.

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1.6 Histrico da Lingstica

Marcia Vanderlei de Souza Esbrana

A Lingstica a cincia da lngua em geral (Carroll, 1973, p.19). Dessa forma, necessrio definir, primeiramente, o que lngua. Para o autor Carroll (Apud CARROLL, 1973, p.22):
Lngua um sistema estruturado de sons vocais e seqncias de sons arbitrrios que usado, ou pode ser usado, na comunicao interpessoal por um agregado de seres humanos e que, de maneira bastante exaustiva, cataloga as coisas, eventos e processos no ambiente humano

Semitica qualquer sistema de signos que se possa usar como funo comunicativa; assim, a lngua um tipo de sistema semitico. Por exemplo, o gesto e a escrita constituem um sistema semitico diferente notao matemtica, ou a linguagem do xadrez, embora todos estejam ligados estreitamente lngua. Para Carroll (1973), a Lingstica o empreendimento cientfico que investiga as lnguas e dialetos que so usados, ou foram usados, por vrias comunidades lingsticas em todas as partes do mundo. Conforme a vertente americana, a histria propriamente dita da lingstica muito recente, porm uma cincia fundamentada na observao do que existe e no se interessa pela considerao da faculdade abstrata do homem em si, mas no estudo dos sistemas da linguagem, em que a lngua um sistema (estrutura) de elementos vocais comum a todos os membros de uma dada sociedade e que a todos se impe como uma pauta ou norma definida, conforme Mattoso Cmara Jr. (1977, p.24). Esta cincia, recente, visa ao estudo da linguagem, depois do abandono do pragmatismo, e passa a encarar a lngua como um mecanismo dinmico inato mente do homem, conforme Chomsky et al (1973). Dessa forma, o indivduo no cria a sua prpria linguagem, apenas capaz de reproduzir aquilo que a sociedade lhe ensinou. J, Ferdinand Saussurre (2002), da vertente francesa, afirma existir uma dicotomia: lngua versus fala, significado versus significante, que vem contribuir para a formao desse sistema lingstico a ser organizado para que todos se compreendam. Conforme Mattoso Cmara Jr. (1977, p. 22), possvel compreender, portanto, que:
[...] a linguagem est indissoluvelmente associada com a atividade mental humana, a qual s em virtude dela se pde firmar a desenvolver. A filosofia moderna unnime em reconhecer que no se trata apenas de um recurso para expressar pensamentos, emoes e volies. muito mais que isso, o

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meio essencial para se chegar a esses estados mentais. Sem isso, eles seriam difusos e inconsistentes, como o dos brutos, que j vimos enclausurados num espao vital de mera ao e eficincia.

Para Noam Chomsky (1973, p.28), devemos partir de dois fatores na aquisio do conhecimento, a percepo e o aprendizado. Para esse autor, a aprendizagem lingstica possui princpios intrnsecos s estruturas invariantes que so pr-requisitos da experincia lingstica. A percepo, por sua vez, pode ocorrer ao interpretar um estmulo, por exemplo.

2. OBJETIVOS DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

Cleide Pereira Gomes Marcia Vanderlei de Souza Esbrana

O objetivo do estudo da lngua materna, na escola, proporcionar ao aluno conhecimentos lingsticos que o capacite para comunicar-se nas diversas situaes sociocomunicativas dentro da sociedade, por meio da oralidade, da escrita, da prtica da leitura, da anlise e reflexo sobre a lngua em seu processo de interao. Dessa forma, apresentamos os objetivos especficos da Lngua Portuguesa divididos em quatro eixos apenas como forma de organizao, uma vez que esses eixos devem estar interligados. Assim, concomitantemente, em todos os textos que circulam socialmente, embora apresentados, neste documento, de forma dissociada, por uma questo didtica. Vejamos o objetivo dentro dos quatro eixos organizadores da Lngua Portuguesa. No eixo prtica de oralidade, permitir a expresso do aluno dentro e fora da sala de aula para que v (re)construindo, seus pensamentos de forma ordenada e expresse, adequadamente, idias, opinies e sentimentos em diversas situaes de interao humana. No eixo prtica de leitura, ensinar as estratgias de leitura para que o aluno interprete diferentes textos de gneros que circulam socialmente. No eixo prtica de produo de textos, levar os alunos a reescrever, tanto as suas como qualquer outra produo de texto quantas vezes foram necessrias para aperfeioar sua capacidade de organizao das idias. No eixo prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, levar o aluno a refletir sobre a sociedade da qual faz parte, utilizando-se dos mecanismos da Lngua Portuguesa em suas anlises e reflexes lingsticas.

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3. METODOLOGIAS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

3.1 Mtodos utilizados na aprendizagem da Lngua Portuguesa
Cleide Pereira Gomes

Cabe escola a funo de trabalhar (estudar com os alunos) os conhecimentos que atendam s demandas sociais. Para isso, os contedos no podem ser trabalhados de forma fragmentada, superficial, desarticulada. Nesse sentido, a prtica pedaggica do professor faz toda a diferena, tendo em vista que o como acontece a aula fundamental nos processos de construo e reconstruo dos saberes. A atual sociedade requer um professor pesquisador, sempre refletindo sobre suas aes, analisando-as, sistematizando as constataes dentro de uma perspectiva que leve escola a cumprir seu papel, que a formao integral do ser humano para que seja capaz de transformar o meio no qual est inserido em prol de todos, apreendendo o conhecimento na sua concretude histrica. Dessa forma, fundamental de propor atividades que favoream a produo de idias, numa interao significativa, como o contexto social de forma a atender s necessidades sociais de um determinado tempo e de uma definida circunstncia histrica. Sendo assim, importante que o professor valha-se de todos os recursos didticos existentes dentro e fora da escola, alm de pesquisar, nos clssicos argumentos e conhecimentos que venham ao encontro das reais necessidades e possibilidades, e busque solues para as dificuldades encontradas nos meios educacional e social. Nessa perspectiva, o ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa precisam estar alicerados nas mltiplas linguagens e estticas, recorrendo s suas tecnologias como ferramenta pedaggica que melhor atenda aos propsitos tanto dos professores quanto dos alunos. Assim, alunos e professores devem ser pesquisadores e sistematizadores de conhecimento. Para isso importante garantir a humanizao das relaes sociais e favorecer a continuidade da produo de conhecimentos socialmente existentes. Na escola, no que se refere aos textos, os alunos possuem experincias significativas por meio de diversos gneros textuais, de diferentes registros e estilos, favorecendo, assim, o letramento. Convm que os temas abordados na escola fomentem discusses e reflexes que

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contribuam para a formao de cidados crticos, capazes de transformar o meio social no qual esto inseridos. fundamental que as atividades propostas possibilitem as proficincias em oralidade, leitura e escrita. Logo, prope-se que o professor trabalhe com os quatro eixos da Lngua Portuguesa. Prtica da oralidade - consiste em explorao dos conhecimentos prvios do aluno em relao ao ttulo e ao tema de textos relacionados vivncia na sociedade e trabalhados na forma de contedo escolar. Assim, a aprendizagem dar-se- com, sobre e por meio da linguagem. A prtica da oralidade pode ser desenvolvida por meio de atividades em grupo, realizao de pesquisas; exposio oral sobre temas estudados; relatos de fatos conhecidos; descrio de imagens e avaliao coletiva. A linguagem oral como contedo requer um planejamento da prtica pedaggica que garanta, no espao de sala de aula, o desenvolvimento organizado de situaes vivenciadas de falar, ouvir e refletir sobre a lngua. Eis alguns exemplos de como desenvolver essa atividade em sala de aula: o professor poder partir de um texto (oral ou escrito) e questionar o aluno sobre o que lembra, o que sabe sobre determinada palavra, frase, texto. Conforme a situao didtica, o professor poder formular outras perguntas para o aluno. Prtica de leitura - ao propor atividades de leitura, pode-se, por exemplo, oferecer informaes sobre o assunto antes da leitura do texto, fazer com que os alunos dem opinies sobre o tema (conhecimentos prvios) e at criem um certo suspense para lhes despertar interesse para a leitura da obra inteira. Assim, o professor estar desenvolvendo as estratgias de leitura que so: seleo - o aluno escolhe o que interessa do contedo do texto; antecipao - o aluno utiliza seus prprios conhecimentos e experincias quando l o texto, o que facilita a interpretao; inferncia - o aluno recorre aos saberes internalizados ao ler o texto e a partir da infere sentidos; verificao ou checagem - o aluno confirma, durante a leitura, as informaes que antecipou e as suposies que fez. preciso fazer leitura de textos de gneros diversificados e de qualquer extenso, a fim de que os alunos possam ter acesso a textos de qualidade para ampliar seus conhecimentos. Quanto aos objetivos da leitura, fundamental que os alunos percebam que lemos para conhecer mais sobre o assunto, para buscar uma resposta de alguma pergunta, para aprender como o autor produziu determinado texto e para ter condies de produzir textos, para ter prazer (deleite, fruio), entre outros.

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Para desenvolver a proficincia em leitura so importantes atividades de explorao de diferentes textos para compreenso, construo e reconstruo de sentidos numa situao de interlocuo leitor/autor/texto a partir de objetivos determinados, utilizando-se de diferentes estratgias (MATNCIO,1994). Prtica de produo e reproduo de textos - cabe ao professor criar situaes didticas para que o aluno possa desenvolver a capacidade de compreender, produzir e reproduzir os mais diferentes textos para as mais diversas situaes de uso da lngua. Ao escrever para aprender, o aluno mobiliza todos os conhecimentos prvios que possui sobre a escrita e obrigado a fazer escolhas e decidir sobre a forma mais adequada de expressar aquilo que pretende. Assim, a escrita deixa de ser mecnica e passa a ser desafiadora. interessante escrever textos ditados pela classe, uma vez que isso permite, ao aluno, refletir sobre a possibilidade de transformar o texto oral em escrito e sobre seus recursos especficos. A produo e reproduo de textos um processo que passa por trs fases: planejamento,escrita propriamente dita e releitura para reviso. O planejamento consiste em oportunizar condio para mobilizar os conhecimentos prvios dos alunos; definir a situao de produo: o tema (assunto) o que vai escrever; a finalidade para que escrever; o objetivo - motivo de escrever; o interlocutor (autor/leitor) quem escreve e para quem; a modalidade texto adequado situao de comunicao (definio do gnero textual: poema, carta, notcia, bilhete, receita, editorial, cartaz e outros gneros textuais); a linguagem adequada (formal/informal) e o suporte (onde o texto ir circular). A escrita propriamente dita o momento da redao que exige tomada de decises quanto organizao das idias de acordo com as exigncias do gnero escolhido e seus elementos constitutivos, seleo e articulao de palavras a serem utilizadas, frases e pargrafos, empregando os elementos coesivos e seus referentes, utilizao adequada dos sinais de pontuao e das convenes gramaticais e disposio dos elementos textuais na pgina. A releitura reescrita do texto, hora de revisar e refletir sobre o texto produzido; momento de conferir o que foi escrito para verificar se o texto est de acordo com seu planejamento inicial, observando o assunto, os recursos coesivos, a correo ortogrfica, a pontuao e a paragrafao, a continuidade de sentidos, a coerncia de idias e a adequao do ttulo ao contedo do texto.

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Para desenvolver a proficincia em escrita, fundamental considerar o seu uso social, levar em conta a situao de produo, anteriormente referida e explorar a diversidade de gneros textuais que circulam socialmente. de extrema necessidade observar quais so os elementos constitutivos do texto em estudo, fomentar a reflexo e a anlise sobre os aspectos gramaticais e os discursivos, a fim de desenvolver a criticidade do aluno, alm da possibilidade de reescrever o texto quantas vezes forem necessrias. A anlise e reflexo sobre a lngua, fundamental que aconteam em todos os momentos da sala de aula reflexes e anlises de textos com os alunos sobre o uso da lngua em diferentes situaes, que se observem as regularidades (lngua padro) e possibilidades de variao de uso (dialetos), criadas por meio das interaes humanas.

3.2 Texto e gramtica (indissociveis)

Cleide Pereira Gomes

No ensino da Lngua Portuguesa, faz-se necessrio um olhar mais minucioso para as questes especficas de gramtica, que nunca fora abolida de nenhuma lngua, apenas o que se prope um trabalho didtico em que jamais dissocie a gramtica do texto. Assim, o texto produzido pelo aluno que definir o contedo a ser abordado em cada ano do Ensino Fundamental, pois a partir desse texto que possvel identificar o que o aluno sabe e o que precisa aprender. Cabe ressaltar que fundamental ao professor contemplar, em seu planejamento, tanto os aspectos gramaticais quanto os discursivos, os quais precisam ser trabalhados dentro dos contextos sociais e comunicativo. Nesse sentido os contedos lingsticos provenientes do texto como unidade de sentido so prticas contnuas. Na seqncia de textos utilizados no se pode dissociar as especificidades lingsticas das situaes sociais e comunicativas, por exemplo, em uma produo do aluno h a frase: Quero ler, porm, o professor no deixa. profcuo levar o aluno a refletir sobre a funo da conjuno porm com a idia de oposio, e considerar as possibilidades do uso de outras palavras, tais como mas, todavia, contudo, no entanto, entretanto etc., com o mesmo sentido semntico, por serem diferentes, porm trazem a mesma informao. essencial ao aluno ter contato com o maior nmero possvel de variantes para aumentar as possibilidades de uso efetivo da lngua. Dessa forma, a aprendizagem da lngua padro consiste no domnio da escrita e da leitura por meio da diversidade textual e que a gramtica precisa serministrada com base no

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uso efetivo da lngua no contexto da interao, com prticas significativas, e no em funo do domnio de regras e nomenclaturas. Isso significa que quanto maior o nmero de gneros textuais com os quais o aluno entra em contato, maiores sero as possibilidades de comunicao. Seguindo esse raciocnio, Possenti (1996, p. 47), ressalta que no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas. [...]. O domnio de uma lngua, repito, resultado de prticas efetivas, significativas, contextualizadas.

4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS

Para a seleo e organizao dos contedos de Lngua Portuguesa, essencial que o professor trabalhe didaticamente os contedos oriundos do texto como unidade de sentido, que so de trabalho permanente em todos os anos do Ensino Fundamental. O texto, oral ou escrito, deve ser tomado como objeto de ensino e de aprendizagem, porque todas as interaes sociais se processam por meio dele. Desse modo, texto toda e qualquer unidade de informao ou de sentido capaz de mediar interao entre os homens, interlocutores, independente de sua extenso. Os textos podem ser oral ou escrito, literrio ou no literrio. Nesse sentido o texto a realizao da lngua e da linguagem, responsvel pelas interaes sociais, aes entre interlocutores que aparece nas mais variadas linguagens e classificam-se em verbais e no-verbais. preciso que o aluno alcance vrios saberes, como reconhecer os problemas sociais nas expresses textuais e a forma de interferir neles, conforme as condies, imateriais e materiais, criadas, saber utilizar as inovaes tecnolgicas e relacionar esses conhecimentos com o trabalho e que aluno adquira formao integral que contemple todas as reas do conhecimento, numa totalidade e que as informaes sejam articuladas, intrinsecamente relacionadas, a fim de formar um sujeito capaz de viver e conviver, valendo-se do conhecimento historicamente construdo e socialmente existente. Isso significa que o contedo precisa ser retomado continuamente, quantas vezes forem necessrias, pois a aprendizagem acontece de forma espiral, uma vez que o domnio e/ou a ampliao de um determinado assunto ocorre por meio de nveis de complexidade e/ou aprofundamento processual.

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5. RELEVNCIA SOCIAL DA APRENDIZAGEM ARTICULADA AOS QUATRO EIXOS DA LNGUA PORTUGUESA

A relevncia social da aprendizagem dos quatro eixos da Lngua Portuguesa pressupe uma aprendizagem de qualidade, por meio de uma didtica seletiva que abranja os contedos mais significativos para ampliar para que possam ampliar os conhecimentos trazidos de casa, da famlia, da vizinhana, e do meio em que vive. Cabe a escola a funo de abarcar e ampliar esses conhecimentos para que o aluno possa viver em uma sociedade mais igualitria. Assim, os quatro eixos devem ser entendidos e trabalhados concomitantemente em todos os textos que circulam socialmente, embora foram apresentados, neste documento, de forma dissociada, or uma questo didtica. Vejamos a essncia de cada eixo dentro do currculo de Lngua Portuguesa. No eixo prtica de oralidade essencial que sejam respeitadas as formas de expresso e comunicao que o aluno traz do meio social no qual est inserido e que o professor ensine-o a usar a linguagem a partir de um tema especfico para comunicar-se com determinados interlocutores, usando tanto a linguagem formal como a informal, dependendo da situao na qual se encontra. No eixo prtica de leitura fundamental que o aluno leia com compreenso total os infinitos gneros textuais que circulam socialmente, e, ao ler, utilize-se de estratgias de leitura, para atender a diferentes objetivos. importante que nesse eixo o professor trabalhe com a troca de experincias de leituras dentro e fora da sala de aula, o que favorecer o incentivo e a propaganda para novas leituras e novos conhecimentos. No eixo prtica de produo de textos preciso que o aluno ao escrever, planeje e defina a situao de produo, que consiste em especificar o tema, o objetivo, o gnero textual e seus elementos constitutivos, a finalidade, os interlocutores, a linguagem adequada e o suporte textual, para iniciar a escrita do texto. importante que o aluno faa a reescrita do texto quantas vezes forem necessrias e realize ensaios de produo, lendo e relendo seu texto, corrigindo-o caso seja necessrio. No eixo prtica de anlise e reflexo sobre a lngua necessrio que o aluno faa anlises e reflexes orais e escritas, bem como participe de debates que envolvam interpretaes e indagaes sobre diversos temas da atualidade e incentivem os nossos alunos a criarem, ou pelo menos solucionar, amenizar alguns dos problemas encontrados na nossa sociedade, criando sugestes de como melhorar ou banir tais problemas sociais. Nesse eixo,

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importante a interveno do professor para que os alunos ampliem seus conhecimentos, partindo de reflexes e crticas com sugestes, pois esse o momento de socializar e filtrar as melhores idias para juntos construir uma sociedade mais justa e sem desigualdades. Nesse sentido, na maioria das vezes, os professores encontraro nesse documento muitas repeties, as quais no foram colocadas por acaso, porm com o intuito de que a cada ano sirvam como aperfeioamento do crescimento do aluno, que realmente seja aprofundado o item repetitivo de acordo com os tempos cronolgico e biolgico da maioria dos alunos por ano, por exemplo, em relao ao contedo a classes de palavras, nos 6 e 7 anos devem ser trabalhadas de forma superficiais, todavia este mesmo contedo dever ser retomado nos 8 e 9 anos, de forma aprofunda e com um paralelo aos anos anteriores, apresentando aos alunos o porqu de repetir tais contedos.

6. CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

6.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental Os contedos para o 3 ano do ensino fundamental, tanto da diversidade textual quanto dos aspectos lingsticos, dentro dos quatro eixos da Lngua Portuguesa, prticas de: oralidade, leitura, produo de textos, anlise e reflexo sobre a lngua, considerando sempre os elementos constitutivos do texto em estudo: textos narrativos: livros infantis, contos clssicos, histrias em quadrinhos, lendas e fbulas; textos poticos: poema, quadrinha, parlenda e cantiga; textos epistolares: bilhete e convite; textos jornalsticos: notcia; textos instrucionais: receita culinria e regras de jogos; textos cientficos; outros textos de diferentes gneros de acordo com as necessidades e possibilidades. gramtica em contexto semntico/interativo de acordo com as dificuldades, necessidades e possibilidades: - letra

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- fonema - ordem alfabtica - slaba - ortografia - emprego de letras maiscula e minscula - diviso silbica - acentuao grfica - classes gramaticais noes e funes: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno, interjeio - frases - orao - perodo simples - discurso direto e indireto - paragrafao - segmentao de palavra, frase e texto - pontuao - concordncias nominal e verbal - significado e sentido de palavras e expresses - denotao e conotao - figuras de linguagem: onomatopia e personificao.

6.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do Ensino Fundamental Os contedos relacionados para o 3 ano do Ensino Fundamental esto pautados em textos como unidade de sentido social e comunicativo, capazes de desencadear a aprendizagem dos alunos na trajetria do ano escolar. A relevncia social dessa aprendizagem s ocorre se a escola oferecer ao aluno as ferramentas que possibilitem a leitura e a escrita com produo de sentido. Assim, importante que o aluno seja capaz de expressar idias, opinies e sentimentos, oralmente e por escrito; ler (interpretar, atribuir sentido) textos verbais e noverbais; associar diferentes estratgias de leitura (decodificar, inferir, selecionar, antecipar, sintetizar, entre outros), com a finalidade de compreender o texto de maneira global e no fragmentada; localizar informaes explcitas no texto; identificar o sentido de uma palavra ou expresso no texto; reconhecer e usar palavras ou expresses que retomam por substituio

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ou repetio outros segmentos do texto; produzir e reproduzir gneros textuais estudados, considerando a situao de produo, como tema, objetivo, finalidade, gnero e seus elementos constitutivos, interlocutores, linguagem e diferentes portadores de texto; descrever caractersticas fsicas de personagens, cenrios e objetos; relatar acontecimentos vivenciados de forma clara e ordenada em diferentes situaes scio-comunicativas; narrar fatos considerando a temporalidade e a causalidade; usar a lingstica e suas categorias (ortografia, acentuao, pontuao e outras notaes lxicas, morfologia e sintaxe: coeso, coerncia, concordncias verbal e nominal, figuras de linguagem).

6.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental Os contedos para o 4 ano do ensino fundamental, tanto na diversidade textual quanto nos aspectos lingsticos, dentro dos quatro eixos da Lngua Portuguesa, prticas de oralidade, leitura, produo de textos, anlise e reflexo sobre a lngua, contemplando sempre os elementos constitutivos do texto em estudo: textos narrativos: livros infantis, contos, fbulas, lendas e histria em quadrinhos; textos poticos: poemas, quadrinhas e msicas; textos epistolares: bilhete, carta e convite; textos jornalsticos: classificados, charge e notcias; textos publicitrios: anncio, cartaz e propaganda; textos informativos: resumo, tabela e grfico; textos instrucionais: manual de instrues, lista telefnica, receita culinria e regras de jogos; textos cientficos; outros textos de diferentes gneros de acordo com as necessidades e possibilidades; gramtica em contexto semntico/interativo de acordo com as dificuldades, necessidades e possibilidades: - letra - fonema - ordem alfabtica - slaba - ortografia - emprego de letras maiscula e minscula

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- diviso silbica - acentuao grfica - classes gramaticais noes e funes: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno, interjeio - frases - orao - perodo simples - discurso direto e indireto - paragrafao - segmentao de palavra, frase e texto - pontuao - concordncias nominal e verbal - significado e sentido de palavras e expresses - denotao e conotao - figuras de linguagem: onomatopia, personificao, anttese, metfora e ironia.

6.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino fundamental A aprendizagem dos contedos relacionados para o 4 ano do ensino fundamental ser relevante uma vez que estes so ferramentas que possibilitam aos alunos ler (interpretar texto com auxlio de material grfico diverso, como quadrinhos, foto, figura, tabela, grfico, mapa, tamanho, disposio e cor de fonte, atribuir sentido, entre outros), construir e reconstruir saberes nas diferentes reas do conhecimento, produzir e reproduzir textos, oralmente e por escrito, verbais e no-verbais, adequando a linguagem s diversas situaes sociais e comunicativas. Os saberes que o aluno deve desenvolver a partir do estudo dos contedos do 4 ano so os mesmos do 3 ano do ensino fundamental, porm cabe ao professor ampli-los e aprofund-los, conforme o nvel de aprendizagens. Assim, fundamental que o aluno saiba relatar fatos e experincias pessoais ou coletivas, observar a coerncia e a seqncia lgica da narrao, identificar informaes relevantes para a compreenso de textos, realizar inferncias no texto, utilizar informaes oferecidas por gramtica e por verbete de dicionrio, identificar efeito de humor e ironia em textos variados, realizar a intertextualidade de diferentes temas em diversos gneros de textos, localizar informaes explcitas em textos mais complexos, estabelecer relao

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causa/conseqncia, reconhecer os efeitos de sentido obtidos com o emprego de recursos expressivos, como repetio de palavras, inverso, rima, assonncia e aliterao, identificar e manter, em textos, a unidade temtica, empregar nos discursos orais e escritos os gneros adequados em conformidade com seus objetivos e funo social,utilizar a linguagem oral e escrita de forma clara e ordenada, ler com autonomia diferentes gneros textuais (literrios em prosa e versos, jornalsticos, publicitrios, epistolares, instrucionais, cientficos, entre outros), usar adequadamente as estratgias de leitura (antecipao, seleo, inferncia e verificao ou checagem, entre outras), demonstrar compreenso de texto de maneira global e no fragmentada, identificar os elementos constitutivos dos diversos gneros textuais em estudo, aplicar as categorias lingsticas na produo e reproduo de textos orais e escritos.

6.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental Os contedos para o 5 ano do ensino fundamental, tanto na diversidade textual quanto nos aspectos lingsticos, dentro dos quatro eixos da Lngua Portuguesa, Prticas de oralidade, leitura, produo de textos, anlise e reflexo sobre a lngua, e trabalhar sempre os elementos constitutivos do texto em estudo: textos narrativos: livros infantis e infanto-juvenis, contos, lendas, fbulas, anedotas, textos dramticos e histrias em quadrinhos; textos instrucionais: receitas culinrias, lista telefnica e manuais de instrues; textos informativos: resumo, tabela, grfico, verbetes e textos didticos; textos poticos: poemas, pardias e msicas; textos epistolares: bilhetes, cartas, avisos, cartes e dirios; textos jornalsticos: classificados, charge e notcias; textos publicitrios: anncios, cartazes, classificados e propagandas; textos cientficos; outros textos de diferentes gneros de acordo com as necessidades e possibilidades; gramtica em contexto semntico/interativo de acordo com as dificuldades, necessidades e possibilidades: - letra - fonema - ordem alfabtica - slaba - ortografia

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- emprego de letras maiscula e minscula - diviso silbica - acentuao grfica - classes gramaticais noes e funes: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno, interjeio - frases - orao - perodo simples - discurso direto e indireto - paragrafao - segmentao de palavra, frase e texto - pontuao - concordncias nominal e verbal - coeso e coerncia - significado e sentido de palavras e expresses - denotao e conotao - figuras de linguagem: onomatopia, personificao, anttese, metfora, ironia e pleonasmo ou redundncia.

6.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 5 ano do ensino fundamental A relevncia social da aprendizagem dos contedos referentes ao ano de ensino supracitado ocorre nas prticas sociais dos alunos, como ler, produzir e reproduzir diferentes gneros textuais orais e escritos, verbais e no-verbais; utilizar as categorias lingsticas para auxiliar e melhorar a comunicao. Espera-se que, por meio da leitura e da escrita, o aluno amplie, progressivamente, seus conhecimentos nas diferentes reas. Os conhecimentos que o aluno deve desenvolver a partir do estudo dos contedos do 5 ano so os mesmos do 4 ano, porm, cabe ao professor ampli-los e aprofund-los conforme o nvel de aprendizagens.

6.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental Os contedos para o 6 ano do ensino fundamental, tanto na diversidade textual quanto nos aspectos lingsticos, dentro dos quatro eixos da Lngua Portuguesa, prticas de oralidade, leitura, produo de textos, anlise e reflexo sobre a lngua:

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textos informativos: resumo, relatrio, tabela e grfico; textos publicitrios: anncio, cartaz e propaganda; textos jornalsticos: notcia, classificado, entrevista e comunicado; textos instrucionais: receita, manual, regulamento, norma, guia, lista telefnica e outros; textos narrativos: livros infanto-juvenis, conto, fbula, histria em quadrinho humorsticos e irnicos - crnica, charge, resumo e fico; textos poticos: poema (lrico, narrativo, descritivo e cintico), cano e pardia; textos epistolares: carto-postal e carta familiar; textos cientficos; outros textos: diferentes gneros; metodologia cientfica na elaborao de trabalhos gramtica em contexto semntico/interativo: - conotao e denotao - variao lingstica - acentuao - pontuao - ortografia - concordncias e regncias - coeso e coerncia - classes gramaticais - frase e orao.

6.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do Ensino Fundamental O aluno do 6 ano, dentro do eixo linguagem oral, dever emitir opinies, idias, conhecimentos, por meio de argumentos verbais e no-verbais que justifiquem a diversidade textual que circula na sociedade da qual faz parte, bem como dramatizar e recitar textos que auxiliem na construo do conhecimento significativo para sua vida, adequando a fala s inmeras e variadas situaes comunicativas, com clareza e objetividade. importante que os alunos do 6 ano do ensino fundamental compreendam e saibam respeitar as caractersticas tnicas, bem como analisar criticamente as desigualdades socioeconmicas e culturais dos diferentes grupos existentes no mundo, a comear por sua sala de aula, em que nem todos usufruem dos bens materiais e espirituais produzidos

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socialmente, pois alguns tm mais acesso cultura e aos bens criados socialmente, enquanto outros se encontram margem desse processo. Nesse sentido, importante trabalhar com os adjetivos (caractersticas) desses alunos e mostrar que h muitas diferenas (modo de falar, vestir, altura, gostos, tamanhos e outros), na prpria sociedade da qual fazem parte. No eixo prtica de leitura, o aluno do 6 ano do ensino fundamental encontra-se na fase de ler e compreender o sentido geral do texto, em que localiza informaes e identifica as marcas lingsticas, por meio de estratgias de leituras. Nessa fase precisa distinguir diversidade cultural de desigualdade social e utilizar-se da semitica (lingstica que estuda o Signo) para interpretar textos no-verbais. O aluno dever identificar e compreender, nos textos, as relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio, comparao, anterioridade, posterioridade e identificar o elemento que o explicita. Aprofundar a leitura da Lei do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em que se espera que o aluno do reconhea algumas tramas descritivas, narrativas e dissertativas. Utilizando-se da semitica, os alunos devero interpretar a linguagem no-verbal dos sinais de trnsito, ou seja, pelo menos os que estiverem no percurso de sua casa at a escola em que freqentam, ou os sinais que mais aparecem na sociedade da qual fazem parte. O eixo prtica de produo de texto, espera-se que o aluno do 6 ano do ensino fundamental seja capaz de produzir e reproduzir textos, aps planejamento da situao de produo, sobre diferentes gneros, observando a progresso temtica e o sentido geral do texto. Que apresente, em seus textos, as formas adequadas bsicas de ortografia, acentuao, de coerncia, de coeso, de regncias e de concordncias. Que o aluno saiba ater-se ao tema e consiga desenvolv-lo, bem como atribuir aos textos ttulos coerentes com o assunto/tema. Espera-se que o aluno tenha conscincia de que um bom texto depender de vrias reescritas e releituras com as adequaes necessrias, at que fique coerente e claro para que qualquer pessoa possa ler. Observar as diferenas entre as linguagens irnica e humorstica, a denotativa e conotativa, e planejar e escrever textos voltados para o cumprimento do Estatuto da Criana e do Adolescente. No eixo prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, o aluno do 6 ano dever analisar e refletir sobre os diversos gneros textuais que circulam socialmente, debater oralmente, e expressar-se, utilizando a semitica e o que aprendeu dos textos trabalhados no ambiente escolar e fora dele, para construir e organizar seus pensamentos mais coesos e coerentes.

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6.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental Os contedos para o 7 ano do ensino fundamental, tanto na diversidade textual quanto nos aspectos lingsticos, dentro dos quatro eixos da Lngua Portuguesa - prticas de oralidade, leitura, produo de textos, anlise e reflexo sobre a lngua: textos informativos: resumo, relatrio, catlogos, tabela, grfico, entre outros; textos publicitrios: anncio, cartaz e propaganda, folder, entre outros; textos jornalsticos: notcia, classificado, entrevista e comunicado; narrativas ficcionais: livros infanto-juvenis, conto, fbula histria em quadrinho, crnica, resumo e fico; textos poticos: poema (lrico, narrativo, descritivo, reflexivo e cintico), cano e pardia; textos epistolares: carto-postal e carta familiar; textos instrucionais: receita, manual, regulamento, norma, guia, lista telefnica e outros; textos cientficos; outros textos: diferentes gneros; metodologia cientfica na elaborao e formatao de trabalhos; gramtica em contexto semntico/interativo: - conotao e denotao - variao lingstica - acentuao - pontuao - ortografia - concordncias e regncias - coeso e coerncia - classes gramaticais - frase, orao e perodo - termos essenciais e integrantes da orao - estrutura e formao de palavras.

6.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental Nesse perodo, o aluno do 7 ano do ensino fundamental, dentro do eixo da linguagem oral, dever emitir opinies, idias, conhecimentos, por meio de argumentos

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verbal e no-verbal da diversidade dos gneros que circulam na sociedade da qual faz parte, reconhecer e atribuir sentido s notaes lxicas, compreender e aplicar a linguagem conotativa e denotativa, bem como dramatizar e recitar textos que auxiliem na construo do conhecimento significativo para sua vida, adequando fala as inmeras e variadas situaes comunicativas, com clareza e objetividade. No eixo prtica de leitura, o aluno do 7 ano do ensino fundamental encontra-se na fase de ler e compreender o sentido geral do texto, em que deve localizar informaes explcitas e identificar informaes implcitas, reconhecer a funo das notaes lxicas e tramas descritivas, narrativas e dissertativas para comparar gneros textuais, por meio de estratgias de leituras. Identificar as marcas lingsticas e o tema central do texto trabalhado, e compreender a finalidade do texto, interpretar e localizar as ambigidades presentes em textos publicitrios. Tambm utilizar-se da semitica (lingstica que estuda o Signo) para interpretar textos no-verbais (foto, tabela, grfico, charge, figura, desenho, smbolos e outros), por exemplo, a linguagem no-verbal dos sinais e dos guardas de trnsito, pelo menos os que estiverem no percurso de sua casa at a escola em que freqentam, ou os sinais que mais aparecem na sociedade da qual fazem parte, devero ser interpretados e estudados por meio da semitica. No eixo prtica de produo de texto, espera-se que o aluno do 7 ano do ensino fundamental seja capaz de produzir e reproduzir textos (pequenos versos, poemas, parfrases, pardias de msicas, notcias a partir de fatos atuais do cotidiano, manchetes, textos jornalsticos para rdio e televiso), aps planejamento da situao de produo de texto (mobilizar conhecimentos prvios e definir a modalidade, o tema, a finalidade, os interlocutores, a linguagem, o objetivo e o suporte) solicitado pelos diferentes gneros textuais, observando a progresso temtica e o sentido, que o aluno saiba atribuir aos textos ttulos coerentes com o assunto/tema e empregar formas ortogrficas, mecanismos bsicos de acentuao, de regncias e de concordncias verbal e nominal, pontuao, coerncia e coeso. Que o aluno tenha conscincia de que um bom texto depender de vrias reescritas e releituras, com as adequaes necessrias at que fique coerente e claro para que qualquer pessoa possa l-lo, ou quando um texto oral, que seja compreendido no momento da exposio. Assim, fazem-se necessrias a utilizao e observao da pontuao nos discursos e segmentao correta da palavra, frase, orao, perodo e pargrafo. Tambm o uso de palavras que estabeleam relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio,

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comparao, anterioridade, posterioridade dentre outros, identificando o elemento que o explicita. Ao aluno de 7 ano do ensino fundamental imprescindvel compreender e usar as diferentes linguagens irnicas e humorsticas, a denotativa e a conotativa. Empregar os nveis fnico, sinttico-semntico e grfico-espacial em textos poticos e utilizar tramas descritivas, narrativas e dissertativas. No eixo prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, o aluno do 7 ano do ensino fundamental dever analisar e refletir sobre os diversos gneros textuais que circulam socialmente, debater oralmente e expressar-se, utilizando a semitica e o que aprendeu dos textos trabalhados no ambiente escolar e fora dele para construir e organizar seus pensamentos mais coesos e coerentes. Espera-se que saiba reestruturar textos usando os recursos lingsticos, discursivos e estilsticos, tais como conotao, denotao, figuras, estilos e vcios de linguagem, estrutura e formao de palavras, classes de palavras: noes, funes e classificaes, termos essenciais e acessrios da orao, sinais de pontuao, marcas de acentuao, ortografia, concordncias e regncias.

6.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental Os contedos para o 8 ano do ensino fundamental, tanto na diversidade textual quanto nos aspectos lingsticos, dentro dos quatro eixos da Lngua Portuguesa - prticas de oralidade, leitura, produo de textos, anlise e reflexo sobre a lngua: textos informativos: resumo, relatrio, tabela, grfico, entre outros; textos publicitrios: anncio, cartaz, propaganda, folder, entre outros; textos jornalsticos: notcia, entrevista, artigo, carta ao leitor e comunicado; textos instrucionais: receita, manual, regulamento, norma, guia, lista telefnica e outros; textos epistolares: carto-postal, requerimento, abaixo-assinados, cartas familiar e comercial; narrativas ficcionais: livros infanto-juvenis, contos tiras, e histria em quadrinhos; textos poticos: poema (lrico, narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo, reflexivo, pico e cintico), cano e pardia; textos dissertativos: argumentativo e expositivo; textos cientficos;

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outros textos: diferentes gneros; metodologia cientfica: na elaborao e formatao de trabalhos; gramtica (em contexto semntico/interativo): - conotao e denotao - variao lingstica - acentuao - pontuao - ortografia - concordncias e regncias - coerncia e coeso - termos essenciais, acessrios e integrantes da orao - estrutura e formao de palavras - perodo composto por coordenao.

6.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental Nesse perodo, o aluno do 8 ano, dentro do eixo da linguagem oral, dever emitir opinies, idias, conhecimentos, por meio de argumentos verbais e no-verbais. Espera-se que seja capaz de expressar-se com clareza e objetividade nos locais em que estiver, reconhecer e atribuir sentido pontuao do discurso, compreender e aplicar as linguagens conotativa e denotativa, identificando o foco narrativo por intermdio de marcas lingsticas. Ainda, reconhecer e atribuir sentido s notaes lxicas, utilizar as tramas descritivas, narrativas e dissertativas, dramatizar e recitar diversos gneros textuais, identificando, neles, as intenes do enunciador. No eixo da prtica de leitura, espera-se que o aluno leia e compreenda o sentido geral do texto, localizando informaes explcitas e inferindo informaes implcitas no texto trabalhado. Identificar marcas lingsticas e tema central da diversidade dos gneros textuais, utilizando-se de estratgias de leituras em textos verbais e no-verbais que facilitaro a interpretao do texto. Deve observar os recursos estilsticos quanto inteno do autor e utilizar a semitica para interpretar os textos no-verbais e compreender a linguagem irnica e humorstica. Reconhecer a funo expressiva por meio das notaes lxicas, identificando e compreendendo, no texto, as relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio,

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comparao, anterioridade, posterioridade identificando o elemento que o explicita. Integrar e sintetizar informaes. Nessa fase, o aluno ser capaz de identificar e reconhecer as tipologias descritivas, narrativas, dissertativas, injuntivas e preditivas, bem como compreender a leitura em suas diferentes dimenses o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler, identificando e compreendendo a intertextualidade. No eixo prtica de produo de texto, o aluno do 8 ano do ensino fundamental dever planejar a situao de produo de diferentes gneros textuais, empregando formas ortogrficas, mecanismos bsicos de acentuao, coerncia, coeso, regncias e de concordncias verbais e nominais e a pontuao do discurso; precisa ater-se ao tema e desenvolv-lo, como segmentar a palavra, a frase, a orao, o perodo e o pargrafo para obter melhores textos escritos. Faz-se necessrio o uso de palavras que estabeleam relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio, comparao, anterioridade e posterioridade. Atribuir, aos textos produzidos, ttulos coerentes com o assunto/tema proposto na escrita. Utilizar diferentes linguagens conotativa e denotativa e diversos tipos textuais como dissertao, narrao, descrio, injuno, preditivo, na hora da dramatizao e aplicar os nveis e as funes de linguagem. Dessa forma, o aluno dever reestruturar o texto usando os recursos lingsticos, discursivos e estilsticos aos gneros textuais produzidos (conotao e denotao, figuras, estilos e vcios de linguagem, estrutura e formao de palavras, classes de palavras: noes, funes e classificaes, termos essenciais, integrantes e acessrios da orao, sinais de pontuao, marcas de acentuao e crase, ortografia, regncias e concordncias). No eixo prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, espera-se que o aluno faa constantemente uma reflexo e anlise dos textos produzidos oralmente e/ou por escrito, no prprio planejamento, antes da produo propriamente dita. Assim, seja capaz de reconhecer desvio padro e algumas incoerncias no texto oral e escrito, para corrigi-las. Que o aluno do 8 ano ensino fundamental reflita sobre as tipologias textuais descritivas, narrativas, dissertativas, injuntivo, preditivo e que revise seu prprio texto produzido em funo dos objetivos estabelecidos pelo professor.

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6.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental Os contedos para o 9 ano do ensino fundamental, tanto na diversidade textual quanto nos aspectos lingsticos, dentro dos quatro eixos da Lngua Portuguesa - Prticas da oralidade, leitura, produo de textos, anlise e reflexo sobre a lngua. textos informativos: resumo, relatrio, tabela e grfico; textos jornalsticos: notcia, entrevista, artigo, carta ao leitor e comunicado; textos narrativos: contos clssicos da literatura brasileira, tiras (histria em quadrinhos), crnica, resumo, resenha, parfrase e fico livros infantojuvenis; textos instrucionais: receita, manual, regulamento, norma, guia, lista telefnica e outros; textos cientficos; textos publicitrios: anncio, cartaz e propaganda; textos poticos: poema (lrico, narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo, reflexivo, pico e cintico), cano e pardia; textos dissertativos: argumentativo e expositivo; textos epistolares: Curriculum vitae, carto-postal, requerimento, abaixoassinados, cartas familiar e comercial; outros textos: diferentes gneros; metodologia cientfica: na elaborao e formatao de trabalhos; gramtica (em contexto semntico/interativo): - conotao e denotao - variao lingstica - acentuao - pontuao - ortografia - concordncias e regncias - coerncia e coeso - perodo composto por coordenao e subordinao - figuras de linguagem

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6.7.1 Relevncia social da aprendizagem desses contedos para o 9 ano do ensino fundamental O aluno do 9 ano do ensino fundamental, dentro do eixo da linguagem oral, dever emitir opinies, idias, conhecimentos, por meio de argumentos verbais e no-verbais. Espera-se que o aluno seja capaz de compreender e aplicar diferentes linguagens, bem como reconhecer e atribuir sentido s notaes lxicas. Utilizar a tipologia textual (descrio, narrao, injuno, preditivo e dissertao). Dever dramatizar e recitar textos que envolvam os temas atuais, reconhecer as intenes do enunciador e trocar informaes dentro e fora da sala de aula com quem leu os mesmos textos solicitados pelo professor e identificar, compreender e utilizar a intertextualidade. Trabalhar com a linguagem persuasiva (propaganda) e fazer trocas de experincia com os colegas sobre os textos lidos. No eixo da prtica de leitura, necessrio que o aluno do 9 ano ensino fundamental leia, compreenda o sentido geral do texto, localizando informaes no prprio texto e fora dele (intertextualidade), identificar as marcas lingsticas e o tema central do texto que esteja lendo. Ele precisa utilizar estratgias de leituras e informaes contidas nas diferentes linguagens, reconhecendo a funo das notaes lxicas, identificar tambm, as relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio, comparao, anterioridade, posterioridade identificando o elemento que o explicita. Nessa fase, o aluno capaz de reconhecer a tipologia textual (descritiva, narrativa, dissertativa, injuno e preditivo), e os elementos constitutivos dos textos e utilizar a semitica para interpretar os recursos figurativos, assim, compreender a leitura em suas diferentes dimenses, bem como identificar, compreender e utilizar a intertextualidade. No eixo da Produo de texto dever planejar a situao de produo de diferentes gneros textuais, empregar formas ortogrficas, mecanismos bsicos de acentuao, coerncia, coeso, regncias e concordncias verbais e nominais, ater-se ao tema e desenvolv-lo, segmentando: palavra, frase, orao, perodo e pargrafo. Empregar os recursos grficos diversos e utilizar a funo das notaes lxicas em seus textos. Usar as palavras que estabeleam relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio, comparao, anterioridade, posterioridade e atribuir ttulos coerentes ao seu texto. Utilizar as tipologias textuais como descrio, narrao, dissertao, injuno e preditivo. Espera-se que o prprio aluno analise e revise seu texto consultando dicionrio e gramtica, bem como a mediao do professor constantemente nas aulas.

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No eixo da anlise e reflexo sobre a lngua, espera-se que o aluno do 9 ano possa empregar os elementos que resultam numa construo com coerncia, coeso, clareza e conciso, de textos de diferentes gneros; reestruturando o texto usando recursos lingsticos, discursivos e estilsticos conotao e denotao, figuras, estilos e vcios de linguagem, estrutura e formao de palavras, classes de palavras: noes, funes e classificaes, termos essenciais, integrantes e acessrios da orao, sinais de pontuao, marcas de acentuao e crase, ortografia e regncias e concordncias. Que o aluno possa analisar e refletir sobre a prpria produo de texto reconhecendo as variaes lingsticas. Utilizar a semitica para interpretar os textos no-verbais. Estabelecer relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio, comparao, anterioridade, posterioridade, identificando o elemento que o explicita, observando o gnero contemplado, bem como refletir sobre as tipologias textuais: descritiva, narrativa, dissertativa, injuntiva e preditiva.

7. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS

Cleide Pereira Gomes

Tendo em vista o processo acelerado de globalizao, necessrio que a escola participe de mudanas que favoream a sociedade, principalmente, no que se refere construo do saber, o acesso s novas tecnologias da informao e resoluo dos problemas sociais, pois por ser um local de troca de conhecimento, deve compreender que essa troca no se realiza somente entre as quatro paredes. Assim, a organizao dos espaos de aprendizagem da instituio escolar reflete a concepo pedaggica adotada pela escola, a qual permite escola organizar e planejar seus espaos de aprendizagem. Em princpio, quase todos os espaos existentes dentro e fora da instituio educacional podem ser usados como ambiente favorvel aprendizagem; o que far a diferena como sendo negativa ou positiva a forma de encaminhamento das situaes didticas. Cabe ao professor fomentar a construo e reconstruo do conhecimento por meio de pesquisas, discusses, observaes, produo e reproduo de textos adequados s situaes sociocomunicativas.

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Desse modo, o importante aumentar, mais, as possibilidades de aprendizagens significativas, que alm de motivar, fortalecem a inter-relao professor x aluno e aluno x aluno. fundamental que o professor consiga mediar as atividades, dentro e fora da escola, de maneira a fomentar e favorecer o interesse do aluno na busca da construo e reconstruo do conhecimento. O grande desafio do professor escolher, dentre os espaos disponveis, aquele que melhor se ajuste aos propsitos educacionais que sustenta a contribuio para o fortalecimento de ambientes de aprendizagem, os quais privilegiem a construo do conhecimento de forma coletiva, cooperativa e significativa. A biblioteca, por exemplo, pode ser um grande passo para a melhoria da qualidade do processo do ensino e da aprendizagem, pois a leitura ferramenta indispensvel para a construo e reconstruo do conhecimento. Formar leitores autnomos requer condies favorveis, portanto fundamental que se coloque disposio dos alunos diferentes textos de diversos gneros literrios, livros infantis, infanto-juvenis, juvenis, enciclopdias, dicionrios, gramticas, almanaques, revistas, gibis etc., textos e livros referentes s distintas reas do conhecimento. Cabe ao professor, em todas as reas do conhecimento, planejar e organizar momentos para a leitura em que ele tambm leia, alm de criar oportunidades para trocar experincias, sugestes, impresses sobre a leitura feita, ler, por si s, j uma atividade que fomenta e leva aprendizagem. O aluno deve escolher a leitura que deseja fazer de acordo com seus interesses e necessidades. A sala de informtica, tambm, um espao de aprendizagem importante, uma vez que possibilita a utilizao de ferramentas tecnolgicas de informao que contribuem para o processo de ensino e de aprendizagem. O ensino mediado pelo computador cada vez mais se torna uma prtica eficaz, por ser um desafio propor atividades potencializadoras da aprendizagem, motiva novas descobertas, favorece a cooperao. Entretanto um desafio dirio, para quem, ainda, no tem domnio sobre a mquina, quer sejam professores, quer sejam alunos. Por meio do computador possvel pesquisar, trocar informaes sobre culturas, conhecimentos, dialogar, jogar, corresponder-se, entre outras inmeras atividades. A utilizao do blog (dirio pessoal disponibilizado em rede), por exemplo, surge perfeitamente contextualizada naquilo que hoje em dia utilizado como forma de expresso. Trata-se de um meio possvel de construo de um saber coletivo a partir da interao. Assim, o uso de computadores como ferramenta, material de apoio pedaggico, nos contextos de ensino e de

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aprendizagem tem conduzido os alunos a buscar maneiras de usar a tecnologia em prol de uma aprendizagem significativa. H outros espaos, dentro e fora da sala de aula os quais, podem e devem ser usados para o desenvolvimento de diversas atividades, entre eles o ptio, entorno da escola, clube, praa, parque, cinema, teatro, pontos tursticos e museus. Ir tambm a eventos culturais, como apresentaes musicais, dana, exposio de artes e artesanato, seminrios, palestras que promovam a aprendizagem significativa. Esses locais e situaes, em algumas circunstncias, aproximam-se da realidade dos alunos, em outras a nica possibilidade de interagir com ambientes diferentes de seu convvio social, visto que nunca tiveram acesso a eles. Os alunos devem ter disponveis documentos como Constituio Federal; Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA; Estatuto do Idoso; Poltica da Mulher; Programas sobre Incluso Social e Diversidade Cultural; Programas sobre o Meio Ambiente; Programas sobre a Sade Pblica; Programas sobre Trabalho e Consumo; Cdigo e Educao sobre o Comportamento no Trnsito, entre outros. Em suma, os espaos de aprendizagem precisam ser flexveis, a fim de evitar a monotonia para que os alunos apreendam, construam e reconstruam os conhecimentos por meio de atividades diferenciadas e interessantes. Nesse sentido, preciso planejar atividades que, de maneira contextualizada, possam fazer com que o aluno pense, reflita, analise e sistematize suas constataes em relao ao o objeto de ensino e de aprendizagem.

8. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

A avaliao est diretamente associada ao fazer pedaggico. No h como desvincul-la do dia-a-dia, pois est presente nas interaes, tanto educacional, profissional como pessoal.Na instituio educacional, incide sobre o objeto do processo de ensino e de aprendizagem a fim de constatar o que j foi apreendido e o que precisa ser retomado e/ou aprofundado. fundamental conceber a avaliao como instrumento para verificar o que se sabe e, posteriormente, cuidar da aprendizagem, centralizando o fazer pedaggico em aes de construo e reconstruo do conhecimento. Pode ser feita e mensurada em forma de notas,

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ou de registros descritivos, com pontuao dos avanos, das dificuldades e com as devidas intervenes (DEMO, 2004). Infelizmente, ainda hoje, s vezes, a avaliao tida como nico fim. Os alunos fazem ou no as atividades em funo de notas. Os pais querem saber como os filhos se saram nas provas, e no como est o processo de ensino e de aprendizagem. Os professores, muitas vezes, usam a avaliao como coero, para controlar a disciplina ou indisciplina, as tarefas e tudo ou quase tudo que acontece em relao prtica pedaggica. Como reflexo, h um discurso, comum de alguns professores em algumas escolas, tais como: Prestem ateno porque isso cair na avaliao, Vou fazer um prova relmpago, Cuidado com sua nota, Olha l... voc pode reprovar, Vou tirar ponto. Percebe-se que, nessas circunstncias, tudo gira em torno da avaliao, e no em funo da aprendizagem. Nesse sentido, h inverso de valores e fundamentos sobre a avaliao da aprendizagem, uma vez que passa a ser o centro de controle e um instrumento de poder. Em alguns casos a culpa da no aprendizagem recai sobre o aluno, tendo em vista que certos professores afirmam que eles saram mal porque no estudaram, no tm apoio em casa ou no se concentraram na aula. importante que essa prtica seja revista e modificada, visando aprendizagem do aluno autnomo por meio de um professor mediador que o acompanhe, registre os avanos e proponha prticas pedaggicas que solucionem os problemas existentes que prejudicam a formao de um aluno crtico. Desse modo, Hoffmann ressalta que:
A avaliao de tamanha complexidade que requer educadores com bom senso e responsabilidade frente a situaes inesperadas, ateno s diferenas que interferem nos juzos avaliativos, na interpretao das novidades que surgem e, sobretudo, na inveno de estratgias inovadoras para enfrentar situaes inditas (HOFFMANN, 2005, p. 54).

A avaliao deve mobilizar tanto os alunos quanto os professores para motivar a reviso e percepo do patamar de proficincia da aprendizagem, diagnosticando para possveis intervenes a fim de atender aos propsitos do processo de ensino e de aprendizagem no contexto educacional. H de se levar em conta uma anlise global da situao, observando as condies sociais, sem privilegiar alguns em detrimento de outros, pois no existem responsabilidades individuais de sucesso ou de fracasso. Parafraseando Paulo Freire ningum ensina ningum, ningum aprende sozinho, as pessoas aprendem no coletivo, ningum avalia ningum, ningum se avalia sozinho, as pessoas se avaliam em conjunto. Lembrando-se de que a

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questo central no pode ser, exclusivamente, a avaliao, porm o fazer pedaggico, a fim de perceber como esto aluno, professor e instituio educacional, observando o que se efetivou como conhecimento. Sendo assim, Hoffmann (2005, p. 17) enuncia que:
A avaliao , portanto, uma ao ampla que abrange o cotidiano do fazer pedaggico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedaggica e a relao entre todos os elementos da ao educativa. Basta pensar que avaliar agir com base na compreenso do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexo sria e valores ticos se perde os rumos do cominho, a energia, o vigor dos passos em termos da melhoria do processo.

Nesse sentido fundamental que o aluno atinja nveis cada vez mais complexos de raciocnio, maior grau de autonomia, possibilitando que se auto-avalie num processo contnuo, e que essa avaliao seja considerada pelo professor ao registrar o nvel de proficincia, de maneira que haja coerncia entre papel e concepo de ensino e de aprendizagem, tanto do professor quanto do aluno, que visto como sujeito ativo de sua aprendizagem, o professor mediador do processo. Portanto a avaliao deve servir como subsdio para a tomada de decises e aes em relao prtica pedaggica. Na instituio educacional, h basicamente trs tipos de avaliao: classificatria ou somativa, formativa ou processual e diagnstica ou sondagem. A avaliao classificatria ou somativa atende a uma prtica mecanicista de educao. A autoridade recai sobre o professor, ele quem decide, numa relao de poder, o que e como o aluno ser avaliado, uma vez que nessa concepo o detentor do saber. Cabe ao aluno receber passivamente e reproduzir nas provas o que aprendeu. A avaliao classificatria leva a competio, como forma de um sobressair-se sobre os demais, sem que haja reflexo sobre os procedimentos que possam identificar se houve ou no a aprendizagem. No existem possibilidades de intervenes, h sim a punio, valorizao do erro, visto que essa avaliao classifica, reprova ou aprova. Desse modo, Hoffmann (2005, p. 35-36) critica essa forma de avaliar ao afirmar que:

O equvoco da escola, decorrente das prticas classificatrias, est em transformar a aprendizagem em necessria, obrigatria, em aprender sempre para alguma coisa: aprender para ir para a primeira srie, para fazer a prova, para tirar uma nota, para passar de ano, para fazer vestibular, para ter uma profisso. Ou, de outra forma, pais e professores transformam o aprender em competio: aprender para ser melhor que o outro, para tirar nota melhor, para ser algum na vida.

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A avaliao formativa ou processual feita a todo instante, e atende a uma prtica que prima pelo aluno como sujeito agente de sua aprendizagem. O professor visto como mediador do processo de ensino e de aprendizagem. Aos alunos so oferecidas atividades produtivas, desafiadoras, com problemas a resolver, colocando em jogo todos os conhecimentos prvios numa interao tanto com o objeto de ensino e de aprendizagem quanto com os colegas, com a mediao do professor, favorecendo a inter-relao com o saber historicamente construdo e socialmente existente, possibilitando, assim, a construo e reconstruo do conhecimento. Nessa perspectiva, cada ao pedaggica avaliada constantemente, tanto pelos alunos quanto pelos professores e o que importa so os avanos. As dificuldades recebero intervenes didticas para serem minimizadas. O erro indicador de que precisa ser retomado, visando promoo; o aluno se auto-avalia, pois tem conscincia de sua prpria aprendizagem. A avaliao diagnstica ou sondagem um instrumento que objetiva identificar o que o aluno j sabe e o que ainda no domina, para ser o ponto de partida com possveis intervenes, com a finalidade de transformar o ponto de chegada, tendo em vista que a construo e reconstruo do conhecimento um processo. Ela essencial para o prosseguimento e reviso do fazer pedaggico do professor e situar o aluno em relao ao seu progresso, incentivando-o a minimizar suas dificuldades, seja individual, em grupo, com mediao do professor e tambm dos prprios colegas.

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REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. CAMARA JR, J. M. Princpios de Lingstica Geral. 5. ed. Rev. e Aum. Rio de Janeiro: Editora Padro Livraria, 1977. CARROLL, J. B. O estudo da linguagem. Traduo de Vicente Pereira de Sousa. Petrpolis, Vozes, 1973. CHOMSKY, N. et al. Novas perspectivas Lingsticas. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes Limitada, 1973. DEMO, P. Ser professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Editora Mediao, 2004. ESBRANA, M. V. de S. Complementos preposicionados no portugus do Brasil. Dissertao de mestrado pela Universidade de Braslia/UnB, 2005. FERREIRA, A. B. de H. Miniaurlio sculo XXI escolar: O minidicionrio da lngua portuguesa. Coordenao de edio, Margarida dos Anjos, Marina Baird Ferreira; lexicografia, Margarida et al. 4.ed. Ver. Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Editora Paz e Terra, 16. ed., 2000. GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: Exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado das letras, 1996. _____. O Texto na sala de Aula. So Paulo: tica, 1999. HOFFMAN, J. O jogo do contrrio em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 2005. KOCH, I. G. V. A coeso textual. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1991. _____. A Inter-Ao pela Linguagem. 10 ed. So Paulo: Contexto, 2006. MATNCIO, M. de L. M. Leitura, produo de textos e a escola: reflexes sobre o processo de letramento. Campinas: Mercado de Letras Editora Autores Associados, 1994. PEIRCE, C. S. Semitica. So Paulo: Editora Perspectiva, 1977. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas:ALB: Mercado de Letras, 1996. (Coleo Leituras no Brasil). SACCONI, L. A. Nossa gramtica teoria e prtica. 24. ed. So Paulo: Atual Editora, 1998. SANTAELLA, L. O que semitica. S.A. 6. ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988. SAUSSURE, F. Curso de lingstica geral. So Paulo: Editora Cultrix, 2002.

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LNGUA ESTRANGEIRA

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ABREVIAES

AILA Associao Internacional de Lingstica Aplicada ALAB Associao de Lingstica Aplicada do Brasil APEEMS Associao de Professores de Espanhol do Estado de Mato Grosso do Sul APLIEMS Associao dos Professores de Lngua Inglesa do Estado de Mato Grosso do Sul CECAP Centro de Capacitao de Recursos Humanos FAE Fundao de Assistncia ao Estudante LA Lingstica Aplicada LAL Lngua Alvo LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao LE Lngua Estrangeira LEM Lngua Estrangeira Moderna Ls Lnguas Estrangeiras LI Lngua Inglesa LM Lngua Materna

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1. APRESENTAO DO REFERENCIAL CURRICULAR DE LNGUA ESTRANGEIRA

Nelagley Marques O valor de transitarmos por outros idiomas no precisa de muita defesa e j no se discute mais a ampliao de espao de cultura e identidades em ns, quando outra(s) lngua(s) tambm nos constri(em). (Baro Geraldo).

O Referencial Curricular de Lngua Estrangeira (LE) lana as bases para uma teoria da docncia compreendida como trabalho interativo, trabalho sobre o outro e com o outro, por meio da reflexo sobre os processos de ensino e aprendizagem de LE e suas complexidades. Apresentamos alguns conceitos sobre as atuais prticas de ensino de LE, bem como, orientaes para essa ao, certos de que o professor de LE far o acrscimo de saberes que julgar necessrio para conduzir seu trabalho. Este documento est estruturado com os seguintes tpicos: abreviaes; os fundamentos da LE, seus objetivos e sua legislao; o histrico da LE na REME; os fundamentos da LA; contedos; metodologia do ensino da LE; o perfil do professor de LE; avaliao e bibliografia. A elaborao deste trabalho tem por objetivo centralizar o ensino de Lngua Estrangeira para o desenvolvimento da comunicao. Trata-se de uma orientao para se ensinar o aluno a se comunicar em LE e a adquirir uma competncia comunicativa gradual, competncia que o faa produzir enunciados lingsticos de acordo com a inteno e situao de comunicao. Para tanto, o diagnstico sensato do que o aluno sabe ou no dever ser o princpio das aes pedaggicas, estabelecendo-se, como base, a comunicao real, compreendida como um processo de construo de significados em que o sujeito interage socialmente. A aprendizagem de LE oportuniza o acesso informao e comunicao internacional, necessria para a plena atuao do indivduo na sociedade. Esse aprendizado dever, no Ensino Fundamental, despertar e estimular a curiosidade, o raciocnio e o interesse do aluno, referentemente aquisio do idioma, conquanto respeitadas suas diferenas socioeconmicas e culturais. O ensino de L E, neste documento, constitui-se numa parte indissocivel do conjunto de conhecimentos essenciais que permite ao aluno aproximar-se de vrias culturas e, conseqentemente, propicia sua integrao num mundo globalizado e no mundo do trabalho

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no qual estar inserido, alm de, indiscutivelmente, contribuir para a formao geral desse aluno/indivduo. Torna-se, pois, fundamental conferir ao ensino escolar de Lngua Estrangeira um carter que, alm de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados adequados num segundo idioma, propicie, a ele, a possibilidade de atingir um nvel de competncia comunicativa capaz de permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em que o leve a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana. preciso, agora, no mais adequar o aluno s caractersticas da escola, mas, sim, a escola s necessidades do aluno (SHN, 1992, p. 91). Outro ponto a ser considerado diz respeito maneira pela qual as diferentes disciplinas da grade curricular podem e devem interligar-se, harmoniosa e eficazmente, s disciplinas de Lngua Estrangeira, em atividades. Essa ser uma maneira de deixar mais evidente que nenhuma rea do conhecimento prescinde de outras. Ao contrrio, elas esto perfeitamente interligadas e inter-relacionadas, tornando a aprendizagem uma fonte de ampliao de horizontes culturais. Ao conhecer outra cultura, os alunos passam a refletir muito mais sobre a sua prpria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, enriquecendo a sua formao. Ento, qual a diferena entre preparar para a vida e preparar para passar de ano? Dewey (1989), afirma que no h separao entre vida e educao, uma vez que esta prepara para aquela, contribuindo constantemente para o desenvolvimento do aluno. Desta maneira, os alunos no esto, num dado momento, sendo preparados para a vida e, em outro, vivendo. Em suma, preciso pensar que o ensino e a aprendizagem da Lngua Estrangeira deve desenvolver competncias abrangentes e no estticas, uma vez que a lngua , por excelncia, o veculo de comunicao de um povo que, por meio dela, transmite sua cultura, suas tradies e seus valores.

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1.1 Histrico do Ensino de Lngua Estrangeira na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande MS (REME)
Carolina Monteiro Santee Maria das Dores Dias Acosta Nelagley Marques Lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens de hoje, as experincias do passado (Eclia Bosi, 1983, p.17).

O presente histrico sobre o ensino de Lngua Estrangeira (LE) na Rede Municipal de Ensino (REME) s foi possvel ser apresentado por mrito da Prof Carolina Monteiro Santee que, por meio de sua dissertao de mestrado O sentido de ensinar e de aprender lngua estrangeira moderna: ingls para professores da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande MS, possibilitou-nos a apropriao de to rico conhecimento, bem como nos motivou a dar continuidade a essa histria. Acreditamos que o professor da REME, influenciado por esta leitura, alm de ter conhecimento deste histrico do componente curricular de LE, poder fortalecer-se e construir sua prpria histria apoiada nos fatos e reflexes vivenciados. Destacamos o que, com esmero, Martins (1992, p.42 apud SANTEE, 2001) observa:
Ser humano estar em contnua situao de escolha, de correr riscos nessa escolha, de assumir compromissos e de sofrer as conseqncias das escolhas feitas. Sem riscos no h opes significativas para o ser e sem elas no h liberdade.

A construo desta histria, conforme Santee, demandou uma busca documental em dissertaes e bibliografias que contam a histria da cidade de Campo Grande, do Estado de Mato Grosso do Sul e, at mesmo, em biografias de pessoas ilustres, cujos registros referentes educao servem apenas de pano de fundo para explicar o desenvolvimento econmico, o crescimento da populao, a chegada do progresso. Destarte, escassos os registros, o acesso a muitas informaes s foi possvel graas memria de algumas antigas professoras, atualmente aposentadas, por meio de seus relatos. O incio do ensino de uma lngua estrangeira, na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, data de 1964, com o pedido de criao do primeiro Ginsio Municipal Noturno, pelo, ento, Prefeito Antnio Mendes Canale, por ocasio da inaugurao do prdio do Grupo Escolar Enzo Ciantelli. A lngua estrangeira oferecida em 1964 foi o Francs, no 1 semestre da 1 srie e na 2 srie ginasial, ministrada pela professora Jurema Silveira do Carmo. No 2 semestre de

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1964 e no ano de 1965, na 1 srie e na 2 srie ginasial, a Lngua Francesa foi ministrada pela professora Elisa Cesco. A Lngua Inglesa comeou ser oferecida no ano de 1965, na 3 srie, e em 1966, na 3 e 4 sries, foram ministradas pelo professor Preckler, cujo nome completo no consta no Tombo 2 - Livro de Portarias, de janeiro de 1964 a 1975. J havia livros disponveis, na poca, mas a aquisio deles, pelos alunos, era difcil, razo por que passava-se muita coisa no quadro. No havia um foco direcionado de ensino, pois a maioria queria aprender ingls para entender msica. A disciplina de Lngua Inglesa, constante na Estrutura Curricular da REME, foi trabalhada com irregularidade em razo de ter acompanhado e sofrido com as mudanas das Polticas e Programas ocorridas no perodo de 19643 a 20074. O contexto poltico-pedaggico iniciado com a Lei n 851, de 25/10/1963, publicada no DO de MT em 18/11/63, autorizando a criao do primeiro Ginsio Municipal Noturno, favoreceu para que, em 1964, surgisse a Secretaria de Educao e Cultura cuja nica competncia era a de coordenar a Rede Escolar atravs da lotao de funcionrios e dar assistncia material s escolas (CAMPO GRANDE, 1992 apud SANTEE, 2001). Nenhuma funo pedaggica seria desempenhada, somente questes administrativas. O ensino em Campo Grande foi marcado pelo pensamento pedaggico liberaltradicional de 1934 a 1969. Na dcada de 70, surge a REME, marcada pela implantao da Orientao Pedaggica, uma tentativa frustrada que s foi retomada em 1975 com o surgimento do servio de Superviso, naquele momento, j numa tendncia tecnicista. O grupo elaborou a primeira lista de contedos, organizada sob forma de tpicos gramaticais que, a partir de ento, passou a ser distribudo a todos os professores. A professora - hoje aposentada - que sistematizou e elaborou a primeira lista de contedos de Lngua Inglesa sob a forma de tpicos gramaticais foi a primeira coordenadora da rea de Comunicao e Expresso, nova nomenclatura da Lei n 5692/71, implantada na REME em 1975 e vigorou at 1996. As disciplinas Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa,

O histrico da LE dos anos de 1963 a 2002 tem, como fonte, a dissertao de mestrado da Prof Carolina Monteiro Santee. 4 O histrico da LE dos anos de 2003 a 2007 tem, como fonte, entrevistas realizadas com dois professores lotados na SEMED, hoje desempenhando outras funes, que foram responsveis pelo currculo, bem como o relato da atual responsvel por este trabalho.

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Educao Fsica e Educao Artstica faziam parte da mesma rea, tendo, como responsvel, essa mesma professora. Os registros deixados por este primeiro grupo de Orientao Pedaggica, j no foram localizados, quando procurados, no perodo de elaborao das Alternativas Curriculares da REME, entre 1989-1990. Os objetivos do grupo e os resultados dos trabalhos s existem na memria dos que vivenciaram esse momento. Em 1979 foram distribudos os livros didticos da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), inclusive o de Lngua Inglesa: primeira remessa o livro English Today de C. Canabrava, na segunda remessa New Dynamic English de R. Bertolin & A. Siqueira e alguns volumes do Practical English Course de E. Laporta. interessante notar que, ainda hoje, encontramos esses livros nas bibliotecas das escolas, alguns ainda em uso ou como referncia para alguns professores. O nico material enviado pela REME no perodo de 1978 a 1982, alm dos livros didticos, foram trs folhas mimeografadas contendo algumas atividades: some games: buzz number games, vocabulary race, category bingo, playing with prepositions, gossip e algumas quadrinhas. Na equipe de apoio no havia supervisor para orientar o professor de Lngua Inglesa. A tarefa era desempenhada por uma nica pessoa, responsvel por Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa, recaindo, sobre a primeira, mais ateno, em decorrncia de ser uma disciplina de maior nmero de professores e de carga horria. Com a instalao da TV Educativa na cidade, os professores passaram a receber letras de msica do programa I love you, distribudas para as escolas da REME via Secretaria Municipal de Educao (SEMED). No retorno do perodo de frias, em 1987, anunciou-se uma mudana na Estrutura Curricular das escolas da REME: a disciplina Lngua Inglesa no seria mais oferecida na 5 e 6 sries, mas apenas na 7 e na 8 sries, com uma aula semanal para cada srie. Essa mudana foi apresentada pela REME e aprovada pelo Conselho Estadual de Educao, em 09/02/1987, conforme Informao n. 005/87 NSDERF/AEE. Foi um momento de grande angstia. Passado o primeiro impacto, muitos questionamentos surgiram e as respostas apontavam para uma necessidade de modificao na Estrutura Curricular. Entretanto, com o passar do tempo tudo foi se acomodando. A volta a duas aulas semanais da disciplina, na 7 e 8 sries, foi anunciada, pela REME, somente em 1990. Nesse ano foi criado o Laboratrio de Currculo, com o objetivo de elaborar as Alternativas Curriculares da REME, com base na concepo histrico-dialtica de mundo.

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(CAMPO GRANDE, 1992, p. 11 apud SANTEE, 2001). A disciplina de Lngua Inglesa no foi beneficiada nesse projeto, mas, em 1992, pela primeira vez, o Laboratrio de Currculo teve uma professora para assessorar os professores de Lngua Inglesa. Encontros de professores foram organizados e o primeiro curso/encontro para os professores de Lngua Inglesa e de outras disciplinas, Encontro de Ao Pedaggica, realizou-se nas dependncias da Escola Oswaldo Cruz, regio central da cidade. Os cursos foram ministrados no ms de julho de 1992, por Daniel D. Santee/ UFMS e por Marlene P. dos Santos/ Coordenadora de Lngua Inglesa do Laboratrio de Currculo. Os professores podiam optar por um dos turnos - vespertino ou noturno para participarem dos seguintes temas: Apresentao de metodologia de leitura e interpretao de textos em Lngua Inglesa; Reciclagem de algum ponto de Lngua Inglesa; Estratgias cognitivas - situaes concretas; Metodologia do ensino da lngua estrangeira; Significado de Lngua Inglesa no currculo; Papel formativo; Desenvolvimento em fragmentos da gramtica (msica, dilogo) e Troca de experincia. Pela primeira vez os professores de Lngua Inglesa se sentiram privilegiados. Com o aval da Secretaria de Educao e Cultura (SEMED) e orientada pela coordenadora geral do Laboratrio de Currculo, a professora responsvel pela disciplina Lngua Inglesa no Laboratrio de Currculo elaborou o projeto de implantao do Centro de Estudos de Ingls Intensivo, implementado e implantado pela SEMED. O projeto foi elaborado e executado na gesto do prefeito Ldio Martins Coelho, perodo que teve, frente da Secretaria de Educao Municipal, a Professora Edelmira Toledo Cndido. O prdio que abrigava o Centro de Estudos de Ingls Intensivo localizava-se na Vila Carvalho, Rua Joaquim Manoel de Carvalho, n 57 e atendia todos os alunos das escolas de 1 e 2 graus da REME localizadas nas proximidades do prdio. Em conseqncia disso, a disciplina no foi mais oferecida nas escolas, mas no Centro Municipal de Lngua Inglesa. O projeto iniciou em agosto de 1992, foi divulgado nas emissoras de rdio e por meio de duas reportagens com fotos no Jornal Correio do Estado, em agosto de 1992. Os alunos escolhiam o horrio de suas aulas, tendo, inclusive, a opo de freqentar aulas aos sbados. Cada aluno passou por um teste e foi matriculado no nvel compatvel com sua proficincia. No final do semestre, as notas foram repassadas s escolas de origem de cada aluno. O Centro foi coordenado pela professora Marlene Pereira dos Santos e as aulas eram ministradas por quatro professores, todos efetivos da REME: Sandra - professora convidada por estar freqentando o curso de Ingls Instrumental oferecido pelo Departamento de Letras

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da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul aos professores das escolas da REME e os outros professores das escolas escolhidas para participarem do projeto: Astrid (EM Joo Nepomuceno), Ana Cludia (EM Alcides Pimentel) e Hugo (EM Geraldo Castelo). Havia uma estrutura fsica adequada, recursos didticos disponibilizados, professores e pessoal administrativo disponveis no local. O documento escrito do Projeto apresenta uma crtica ao modelo de ensino realizado nas escolas: [...] sem atrativo, montono, em que as normas gramaticais, e no o uso efetivo da lngua, so privilegiadas e oferece outros rumos: [...] ateno s atividades na dimenso scio cultural da comunicao [...] o seu ensino deve enfatizar os aspectos da interdisciplinaridade [...] privilegiar a leitura [...]. Destarte, o que se sabe que no foi oferecida, aos professores, uma capacitao ou momentos de reflexo sobre suas prticas na escola e depois no projeto.Algumas afirmaes contidas no projeto de implantao do Centro de Estudos de Ingls Intensivo da REME refletem o momento vivido e a fragilidade da concepo terica que fundamentava as propostas de ensino de lnguas fora da escola. O projeto, iniciado em meados de 1992, teve curtssima durao, pois foi desativado no incio de 1993, com a posse do prefeito, ento eleito. A Secretria de Educao do perodo, em conversa com a pesquisadora da dissertao j referida, disse haver, literalmente, chorado quando o prefeito negou-se a aceitar uma negociao para que o projeto prosseguisse. Ele foi irredutvel, o projeto estava finalizado, disse ela. Acontecimentos como o fechamento inegocivel do Centro reforam o que Barretto (2000, p. 02 apud SANTEE, 2001) afirma sobre a produo dos rgos gestores das Secretarias [...] tende a ser relegada ao esquecimento, ou mesmo a ser totalmente destruda nas transies de governo. Em 1993, logo aps a desativao do Centro de Ingls Intensivo, duas professoras concursadas de Lngua Inglesa, atuantes em escolas da Rede, foram convidadas para compor a Equipe de Currculo da REME, que passou a ser chamada de Diviso de Programao Curricular. Durante o ano de 1996 as polticas administrativas da REME passaram por algumas mudanas, com outros olhares e posturas; vrios componentes das equipes preferiram deixar a Equipe de Currculo e voltar para a sala de aula, inclusive os componentes de Lngua Inglesa.

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Em 1998 foi implantada a disciplina de Lngua Espanhola 5 na REME, oferecida nas 5 e 6 sries do Ensino Fundamental. As escolas optaram pela disciplina conforme disponibilidade de professores habilitados na rea. O currculo de LE, nesse perodo, promoveu oficinas de trocas de idias com os professores de LE da REME e foi feita a elaborao da Diretriz Curricular de LE: Ingls de 5 a 8 sries e Espanhol de 5 e 6 sries do Ensino Fundamental, a qual se deu com a participao de alguns professores em servio da rede. A histria do ensino da disciplina Lngua Inglesa, no perodo de 1965 a 2002, revela que Projetos Pedaggicos, Parmetros Curriculares, Seqncias Didticas, Capacitaes, Projetos inovadores no subsistem sem a participao efetiva dos professores e outros atores do processo educativo. Santee (2001, p.17) afirma que:
O sentido de ensinar e o sentido de aprender revelado pelos professores, indicam que os saberes que lhes so oferecidos no so tomados como fontes de verdades e, sim, como sugestes, e que a adaptao e a execuo dependem deles e das condies que a disciplina, enquanto componente da Estrutura Curricular oferecem.

por isso que entrar numa sala e dar uma aula mais que simplesmente penetrar num espao neutro, fazer e refazer pessoalmente essa experincia, apropriar-se dela, dandolhe sentido para si e para os alunos. No perodo que se sucedeu, a proposta do currculo se baseava em ministrar cursos de Formao Continuada de LE, uma vez ao ms, para os professores da REME, no Centro de Capacitao de Recursos Humanos (CECAP), bem como, realizar o acompanhamento pedaggico do professor de LE quando solicitado pela direo da escola. O livro didtico de LE permaneceu sob autonomia da escola e do professor, relativamente adot-lo ou no. Nesta poca, houve um grande evento realizado pela Secretaria Municipal de Educao a I Bienal Cultural da REME, no ano de 2004, nos dias 16 e 17 de setembro, no Pavilho Albano Franco, cujo objetivo foi oportunizar s escolas municipais e parceiros, a possibilidade de adquirir obras para bibliotecas escolares e seus cantinhos de leitura, bem como apresentar os melhores trabalhos cientfico- culturais realizados por alunos e professores de forma a socializar o conhecimento cientfico e as diversas manifestaes

A implantao da disciplina foi feita por iniciativa da Prof Ceila Pires Mendes, na poca, responsvel pelo currculo de LE.

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culturais com a comunidade sul mato-grossense, por meio da feira do livro, palestras, apresentaes culturais, lanamento de livros e exposies de trabalhos, ocasies em que os professores de LE tiveram a oportunidade de participar de palestras 6 que abordaram temas de interesse da rea. Em 2005 foi firmado um acordo de cooperao mtua entre a Associao de Professores de Espanhol do Estado de Mato Grosso do Sul
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(APEEMS), a Consejera de

Educacin de la Embajada de Espana, a Secretaria de Estado de Educao de MS (SED) e a Secretaria Municipal de Educao (SEMED). Tais instituies oferecem cursos de atualizao para os profissionais de Lngua Espanhola. Ainda no mesmo ano, por efeito da nova gesto, houve muitas mudanas no currculo de LE; a primeira delas, foi a criao do Ncleo de LE, composto por quatro tcnicos, cujo objetivo foi de ministrar cursos de Formao Reflexiva para os 125 professores de LE Ingls e Espanhol da REME e, tambm, para professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, bem como, fazer o acompanhamento pedaggico sistemtico desses docentes, independentemente de solicitao da escola, elaborar o referencial curricular de LE, elaborar contedo de LE para fins de concurso pblico, emitir parecer dos materiais didticos de LE enviados a essa secretaria, fazer tutoria de algumas escolas distribudas entre os diversos tcnicos, participar efetivamente de palestras e formao continuada para formadores da REME. No ano de 2006 adotou-se o livro didtico 8de LE Ingls e Espanhol por essa secretaria, h muito solicitado pelos professores e alunos. O material foi distribudo nas escolas no ano letivo de 2007. importante ressaltar que, nesse perodo, houve parcerias com alguns profissionais da rea9de outras instituies que, em muito, contriburam para o desenvolvimento dos trabalhos do referido ncleo. Com efeito, influenciados por esses trabalhos, alguns professores da rede, iniciaram a ps-graduao em LI.

Palestra: Os paradidticos nas aulas de Ingls, palestante Ana Rita Corra; A importncia do vocabulrio no ensino da LI, palestrante Tereza Sekiya; Vivncias do cotidiano na aula de LE, palestrante Prof MSc. Maria Lcia Mercante Naddeo. Mediador: Prof. Humberto Csar Paulista. 7 APPEMS foi fundada em 19 de maio de 1990, cujo um dos objetivos segundo consta em ata difundir a cultura e a Lngua Espanhola no Estado de Mato Grosso do Sul. 8 Livros adotados: Get Together, das autoras Eliana Aun, Maria Clara Prete de Moraes e Neuza Bilia Sansanovicz; iEntrate!, das autoras Ftima Aparecida Tevs Cabral Bruno, Margareth Aparecida Martinez Benassi Toni e Slvia Aparecida Ferrari de Arruda. 9 Parceiros: Prof MSc. Vanessa Assis Arajo, Prof MSc. Carolina Monteiro Santee e Prof. MSc. Ruberval Franco Maciel.

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Com a criao da Associao dos Professores de Lngua Inglesa do Estado de Mato Grosso do Sul (APLIEMS), no ano de 2006, pudemos oportunizar diversas atividades, nessa rea, para os professores em servio da REME, o que propiciou a que muitos se associassem e participassem ativamente dos eventos. Em 2007, houve uma reformulao nas atividades dessa secretaria e o ncleo de LE deixou de existir. A nova estrutura passou a funcionar com um tcnico responsvel para cada rea, ou seja, um de Ingls e outro de Espanhol, cujo objetivo maior o de elaborar o Referencial Curricular10 de LE da REME. Finalmente, para explicar os processos de construo da histria da disciplina, recorremos a Thompson (1992, p. 26 apud SANTEE, 2001), que afirma que isso [...] requer uma compreenso do passado que, direta ou indiretamente, se relaciona com o presente. Para tanto, acreditamos que ser docente , necessariamente, assumir contradies, tenses e dilemas sem soluo lgica; fazer escolhas cotidianas que geram conseqncias e custos, s vezes, imprevisveis, outras vezes, contrrios s intenes iniciais. Dessa maneira, os professores no aplicam nem seguem os programas escolares mecanicamente; ao contrrio, apropriam-se deles e os transformam em funo das necessidades situacionais que encontram, das suas experincias anteriores, bem como de muitas contradies, como sua compreenso do componente curricular, sua interpretao das necessidades dos alunos, os recursos disponveis, o desempenho dos alunos, suas preferncias e valores.

2. FUNDAMENTOS DA LINGSTICA APLICADA

Nelagley Marques

No Brasil, a Lingstica Aplicada (LA) tem uma histria recente, com incio nas dcadas de 70 e 80. Tal disciplina disseminou-se por meio dos programas de ps-graduao e por associaes como a Associao de Lingstica Aplicada do Brasil (ALAB) e a Associao Internacional de Lingstica Aplicada (AILA).

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Anteriormente a data, a REME publicou no ano de 2000, a Seqncia Didtica; no ano de 2003, as Diretrizes Curriculares com a incluso de habilidades e competncias; no ano de 2006, foi elaborada uma minuta das Diretrizes Curriculares.

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Paiva (1996) considera que essa disciplina no pode mais ser identificada como ramificao da Lingstica, visto que adquiriu autonomia, gerando suas prprias teorias. Celani (2000 apud NEWMAN, 2001) afirma que a LA se tornou mais abrangente, contribuindo para vrias reas do conhecimento na poltica educacional brasileira, entre elas: alfabetizao, letramento, relao entre linguagem e trabalho, lnguas estrangeiras, educao bilnge, formao de docentes (em formao, em servio, ps-graduao), em prticas pedaggicas. Portanto, valoriza-se, no cenrio atual, o professor que no seja, apenas, usurio dos resultados das pesquisas, mas que teorize com base em questes identificadas na sua prtica escolar, buscando subsdios tericos em reas de investigao relevantes da lingstica, psicologia, sociologia, antropologia entre outras; esse professor pode buscar

encaminhamentos e solues para questes que levanta na prtica, desenvolvendo assim, uma competncia profissional necessria para sua atuao. Segundo Cavalcanti (1986 apud ALMEIDA FILHO, 2005), a LA uma rea de investigao de domnio prprio, que tem como objetivo identificar e analisar questes de linguagem na prtica, dentro ou fora do contexto escolar. Moita Lopes (1996) elucida alguns aspectos importantes da LA, como: trata-se de pesquisa aplicada no sentido de que se centra, primordialmente, na resoluo de problemas de uso da linguagem enfrentados pelos participantes do discurso no contexto social; focaliza a linguagem do ponto de vista processual, ou seja, deve dar conta dos tipos de competncias e procedimentos de interpretao e produo lingstica que definem o ato de interao lingstica; trata-se de uma pesquisa de natureza interdisciplinar e mediadora, pois tem como uma das suas tarefas, no percurso de uma investigao, mediar entre o conhecimento terico advindo de vrias disciplinas e o problema de uso da linguagem que pretende investigar; um tipo de pesquisa que envolve formulao terica, uma vez que tambm formula seus modelos tericos prprios, podendo colaborar com o avano do conhecimento, no somente dentro de seu campo de ao, como tambm em outras reas de pesquisa; trata-se, ainda, de pesquisa que utiliza mtodos de investigao de base positivista e interpretativista. No Brasil, so exemplos desse tipo de investigao os trabalhos de Almeida Filho (1984), Meurer (1985) e Kleiman (1989). O foco, nesse tipo de pesquisa, o processo de uso da linguagem. Conforme Almeida Filho (2005), num cenrio de aprendizagem real a LA tem-se mostrado complexa, apresentando variveis de diversos tipos: as intrnsecas ao ser humano, como as afetivas (ligadas a aspectos de personalidade, atitude e motivao), as fsicas (ligadas

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a condies de sade, cansao, idade) e as scio-cognitivas (ligadas a estratgias conscientes e inconscientes de organizar a experincia do contato lingstico com outros em interao na lngua alvo); as extrnsecas, como material didtico, tcnicas e recurso do mtodo, tempo disponvel para o estudo, condies de exposio s amostras de lngua. Em verdade, os estudos sobre a LA so fundamentais durante a formao e durante a atuao do professor de Lngua Estrangeira Esse profissional deve impregnar-se de autonomia e disposio para avanar na qualidade do seu trabalho; precisa dar continuidade a sua formao, mesmo depois da graduao, lendo muito, participar freqentemente de eventos que discutam sobre essa rea do conhecimento e pertencer a uma associao de professores de LE, o que oportuniza a ele que saia do isolamento e promova a socializao do conhecimento, bem como, a interao com outros profissionais. Ao professor contemporneo cabe pensar no que faz e na responsabilidade expressa por meio de uma prtica estvel e de qualidade, numa relao produtiva e tica com seus alunos, consciente de que, para formar cidados preparados para a vida necessrio aprender pelo menos uma outra lngua estrangeira, a exemplo de muitos outros pases desenvolvidos no mundo global.

3. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LNGUA INGLESA E DA LNGUA ESPANHOLA

Nelagley Marques Maria das Dores Dias Acosta

3.1 Lngua Inglesa A Lngua Inglesa (LI) fruto de uma histria complexa e enraizada num passado distante. O ingls a lngua mais difundida em todo mundo, com sua origem no grupo germnico de idiomas, do qual descendem, tambm, o alemo e o holands. Todavia, seu vocabulrio inclui uma alta proporo de palavras romnicas, que so derivadas do latim e relacionadas a idiomas modernos, como o francs e o italiano. O ingls est intimamente associado ao desenvolvimento tecnolgico e econmico, sendo a principal lngua de intercmbio internacional dos meios de comunicao e da mdia. Santos (1984 apud NEWMAN, 2001) enumera quatro objetivos que estabelecem a importncia de uma Lngua Estrangeira (LE), em relao s demais, a saber: o nmero de falantes; a extenso da rea geogrfica sobre a qual difundiu-se o emprego da lngua; seu peso

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veicular; a influncia econmica e poltica daqueles que a falam como lngua materna. Sem dvida, ao avaliar a importncia da LI segundo esses critrios, fcil observar que ela assume grande evidncia diante das demais. Estima-se que mais de 300 milhes de pessoas tm o ingls como Lngua Materna (LM) e cerca de 1 bilho o utilizam como segunda ou terceira lngua. O Brasil, aps a Segunda Guerra Mundial, intensificou sua dependncia econmica e cultural em relao aos Estados Unidos e a necessidade ou o desejo de aprender ingls cada vez maior. Com a abundante produo cultural americana, a lngua inglesa, aos poucos, conquistou o espao no qual predominava, soberana, a lngua francesa. A Reforma Capanema de 1942 determinou que todos os alunos, desde o ginsio at o cientfico ou clssico, deveriam estudar latim, ingls ou espanhol. Paradoxalmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1961, retirava a obrigatoriedade do ensino da LE no ensino mdio e secundrio e deixava a cargo dos estados a opo pela incluso dela nos currculos. Enfim, a falta de obrigatoriedade do ensino de LE nas escolas foi um retrocesso para o desenvolvimento dessa modalidade de disciplina escolar, no Brasil. Apesar de todos os setores da sociedade reconhecerem a importncia do ensino de lnguas, as polticas educacionais no asseguraram uma insero de qualidade em nossas escolas. Em busca dessa qualidade, as classes privilegiadas sempre procuraram garantir a aprendizagem de lnguas por meio das escolas de idiomas ou com professores particulares; as classes menos favorecidas continuaram margem desse conhecimento. Em 11 de agosto de 1971, foi estabelecida a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1 e 2 graus, com o parecer que contemplava a Lngua Estrangeira Moderna (LEM) apenas como recomendao e no com o carter obrigatrio. Conforme a resoluo 58/76, artigo 1, o estatuto de Lngua Estrangeira Moderna passa a fazer parte do ncleo comum, com obrigatoriedade para o 2 grau, recomendando-se a sua incluso nos currculos de 1 grau, no qual as condies o indiquem e permitam. Essa resoluo resgata parcialmente a valorizao do ensino de lnguas nas escolas pblicas, pois ainda no contempla a LEM no 1 grau, relegando seu ensino aos interesses do poder pblico. Em 1996, a publicao da Lei de Diretrizes e Bases n 9.394, torna o ensino de LE obrigatrio a partir da 5 srie do Ensino Fundamental. Ento, a LE se consolida e se estabelece como rea do conhecimento.

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O ensino de ingls no Brasil, na rede de escolas, de maneira geral, permaneceu fundamentado no mtodo de traduo e gramtica do incio do sculo. Esse tipo de abordagem calcado na idia de que o aspecto fundamental da lngua sua escrita e esta determinada por regras gramaticais. O objetivo principal acumular conhecimentos a respeito da estruturao gramatical da lngua e de seu vocabulrio, com a finalidade de se estudar sua literatura e traduzir textos. Em 1985, o norte-americano Stephen Krashen traz, ao ensino de lnguas, as teorias de Chomsky, Piaget e Vygotsky e estabelece uma clara distino entre estudo formal e assimilao natural de idiomas, entre acumular conhecimento e desenvolver habilidade, redefinindo, a partir da, os rumos do ensino de lnguas. Em seu livro Principles and Practice in Second Language Acquisition, Krashen define os conceitos de language learning e language acquisition e conclui que o ensino de lnguas eficaz no aquele que depende de uma didtica oriunda da pedagogia tradicional, cujo centro do conhecimento o professor, nem da tecnicista, que se apia no planejamento simtrico ou estratgico e busca equipamentos e tecnologias. Mas aquele que explora a habilidade do instrutor em criar situaes de comunicao autntica, naturalmente voltadas aos interesses e necessidades de cada grupo e de cada aluno, no necessariamente dentro de sala de aula. O autor enfatiza o intercmbio entre pessoas de diferentes culturas e dissocia as atividades de ensino e aprendizado do plano tcnico-didtico, colocando-as num plano pessoal-psicolgico. Outro conceito importante a ser evidenciado o do Filtro Afetivo, que estabelece como os fatores afetivos se relacionam com o processo de aquisio de uma segunda lngua, resenhadas em Krashen (1981) e classificadas em trs categorias: motivao - aprendentes com alta motivao, geralmente, saem-se melhor na aquisio de uma segunda lngua; autoconfiana - aprendentes com auto-confiana e auto-imagem positiva tendem a obter melhores resultados na aquisio de uma segunda lngua; ansiedade - baixo nvel de ansiedade parece favorecer a aquisio de uma segunda lngua, tanto pessoal como coletivamente, em classe. O conceito de Filtro Afetivo define o professor de lngua eficiente como aquele que pode fornecer insumo (input) e contribuir para que este seja perceptvel numa situao de baixo nvel de ansiedade. Diante do exposto, importante esclarecer que o ensino de LE no Brasil, apesar de sua implementao tardia, no currculo escolar, aponta para um ensino de lnguas comprometido com o social em que o grande desafio ajudar os professores a compreenderem a qualidade do seu ensino, por meio da reflexo sobre suas aes.

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3.2 Lngua Espanhola Para o embasamento terico da lngua espanhola, realizou-se vasta pesquisa nos materiais dos autores: Palcios (2004) e Romanos (2002) que fortalecem o ensino dessa rea do conhecimento, reafirmando a importncia do contato com as diversas culturas. Alm desses autores, aportamos algumas idias da lngua espanhola no Instituto espanhola. A obrigatoriedade do ensino da Lngua Espanhola se deu por meio da Lei n 1161, de 8 de agosto de 2005, a qual institui o componente curricular em nvel secundrio das escolas pblicas brasileiras, sendo facultado, aos alunos, matricular-se ou no na disciplina. A lei tambm faculta a incluso do ensino deste idioma nos currculos plenos de 6 ao 9 anos do Ensino Fundamental. Conforme essa mesma lei, a implantao desse componente curricular deve se dar de forma gradual, com incio no ano de 2005 at 2010. Atribui-se aos Conselhos Estaduais de Educao a responsabilidade pelas normas que possibilitem a sua execuo, de acordo com as condies e peculiaridades de cada regio. O Espanhol ou Castelhano - como tambm pode ser chamado designam a lngua em que foi escrito o Dom Quixote, obra mestre da literatura universal, escrita por Cervantes, a partir de 1602, eleita a melhor obra de fico de todos os tempos, dividida em duas partes: a primeira parte publicada em 1605 e a segunda em 1615, uma lngua derivada do latim e foi introduzida na Pennsula Ibrica pelos Romanos, no sculo III antes de Cristo. Nessa regio habitavam vrios povos aborgines com suas lnguas prprias. A conquista romana causou profundas mudanas no modo de vida das pessoas que ali habitavam, impondo sua cultura. A fora do latim idioma dos conquistadores, fez com que desaparecessem as lnguas nativasdessa regio, com exceo do idioma Vasco, que incorporou muitos termos latinos. Os romanos falavam duas variantes do latim: o culto, ensinado nas escolas, prprio da literatura e da lngua escrita e o vulgar, a lngua coloquial do povo que, mais tarde, deu origem lngua espanhola, bem como, Lngua Portuguesa. Do latim surgem novas lnguas denominadas lnguas romnicas: o portugus, o italiano, o francs, o castelhano, o catalo, o galego e o romeno. Nos sculos XIV e XV, a partir da sada dos mouros da Espanha, o castelhano foi se consolidando. Nesse perodo houve a publicao da primeira gramtica castelhana, do autor Elio Antonio de Nebrija, em 1492, ano do descobrimento da Amrica, por Cristvo Colombo; tais acontecimentos oportunizaram a expanso do referido idioma por todo o novo territrio conquistado. Plano Curricular do

Cervantes de 1994, documento norteador do ensino e aprendizagem da lngua

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O Espanhol o idioma oficial de mais de 20 pases e apresenta variantes lingsticas que se referem, principalmente, pronncia, ao vocabulrio, entonao e ao uso de algumas formas pronominais. Para ensin-lo, o professor deve ter conhecimento sobre a riqueza lingstica e cultural do idioma, oportunizando ao aluno compreender essa heterogeneidade. Apesar dessa diversidade, a lngua literria dos latino-americanos perfeitamente compreensvel pelos espanhis e vice-versa. A importncia do ensino da lngua espanhola nas escolas brasileiras vai alm da incluso lingstica dos cidados. O estudo desse idioma, particularmente, fundamental para o reconhecimento da nossa identidade latino-americana. Atualmente, com mais de 350 milhes de falantes, o espanhol um dos idiomas mais importantes no meio turstico, comercial, profissional e cultural. O espanhol favorece o contato com diversas culturas, com outros modos de pensar e viver, possibilitando o respeito as suas variadas manifestaes culturais, independentemente da importncia econmica do pas a que se refere e, ainda, contribui na formao do aluno como cidado e como profissional, ampliando seus horizontes frente globalizao do planeta. Com a consolidao do MERCOSUL11 Mercado Comum do Sul o estudo do espanhol no Brasil tornou-se mais necessrio para a integrao cultural e expanso comercial entre os pases latinos. Em razo de seu processo de colonizao, o Brasil o nico pas latino-americano que tem como idioma oficial a lngua portuguesa, diferentemente dos pases hispnicos que fazem fronteira com o mesmo: Uruguai, Argentina, Paraguai, Bolvia, Peru, Colmbia e Venezuela. Com efeito, alm da formao de bloco econmico (MERCOSUL), da importncia da comunicao mundial e da localizao, outro fator favorvel ao estudo da lngua espanhola, no Brasil, a proximidade desse idioma com o portugus, dada a origem comum das duas lnguas, embora alguns brasileiros considerem, por essa razo, desnecessrio o estudo do espanhol, o que no procede, visto se tratar de um idioma estrangeiro de relevante abrangncia.

MERCOSUL Mercado Comum do Sul um processo de integrao regional que envolve 5 pases: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai e Venezuela. Nasce com o tratado de Assuno, firmado em 26 de maro de 1991, na cidade de Assuno, capital da Repblica do Paraguai, e cujo objetivo conseguir um mercado comum.

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4. FUNDAMENTOS DA LNGUA ESTRANGEIRA PARA O 1 AO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nelagley Marques

O professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve, em relao ao ensino e aprendizagem da Lngua Estrangeira (LE), fomentar, no aluno, sentimento de confiana e motivao para esse aprendizado. Em razo da faixa etria dos alunos desse nvel escolar, aspectos importantes, que destacamos nesse documento, devem ser considerados a fim de se otimizar a aprendizagem desses alunos: a falta de autonomia, o aprendizado no analtico, a imaturidade para compreender que o erro faz parte do aprendizado, entre outros. Por outro lado, faz-se necessrio compreender alguns aspectos que favorecem a aprendizagem dos alunos, como: a curiosidade, a facilidade em motivar-se, a demonstrao de atitudes desinibidas, a aprendizagem intuitiva, a facilidade em relacionar-se, a receptividade ao mundo da imaginao. Com efeito, os aspectos afetivos do ensino da Lngua Estrangeira tm considervel importncia para os alunos. Por isso, o filtro afetivo deve permanecer baixo, havendo a necessidade de promover atividades que envolvem coordenao motora, movimento fsico e ldico. A repetio e a reviso desempenham papel fundamental, assim como a paulatina ampliao do conhecimento j existente. Como os alunos desse nvel escolar esto comeando a aprender a ler e a escrever em portugus, a fim de evitar a interferncia entre os idiomas, os alunos no devem ler ou escrever em Lngua Estrangeira, a no ser em nvel muito simples, como, por exemplo, o reconhecimento de palavras. Assim, as atividades devem ser planejadas de maneira a permitir que todos os alunos as efetuem com xito. No que se refere s quatro habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Estrangeira, nos anos iniciais, pontuamos alguns aspectos para reflexo e instrumentalizao das mesmas: a compreenso oral - deve ser oportunizada por meio de msicas, dilogos, dramatizaes e histrias; a expresso oral pode-se trabalhar em coro e no individualmente, pois o ritmo e a entonao so importantes; a leitura - deve ser enfatizada a leitura por prazer, por meio do uso adequado de algumas estratgias de leitura; a escrita deve ser promovida a partir do 4 ano, por meio de atividades como traar palavras, circular as palavras corretas, acrescentar uma letra no final de uma palavra, entre outras.

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Por fim, devem-se promover muitas atividades em grupos que permitam aos alunos conhecerem os colegas de classe, aprenderem a interagir com os outros para que desenvolvam suas habilidades sociais e interpessoais, aspectos facilitadores da aprendizagem, bem como, fomentar-se a noo de cooperao, de autonomia e de responsabilidade pela prpria aprendizagem, alm de se estimular uma atitude positiva em relao ao novo idioma.

5. METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

No referencial de LE, em tempos modernos, a perspectiva metodolgica precisa vir assentada em novos pressupostos que indiquem forte tendncia para uma abordagem de ensino progressista, com relaes dialgicas, trabalho coletivo e cooperativo, discusses crticas e reflexivas aliadas pesquisa, alm de visar investigao para a produo do conhecimento. Esse procedimento exigir um professor com uma nova viso do ato de ensinar, disposto a empreender novas atitudes. Um professor-pesquisador, que aprende ao mesmo tempo em que ensina e, principalmente, aquele que busca promover ambientes de aprendizagem e planejar aes que desafiam o aluno a construir conhecimentos com os outros, por meio de oportunidades de interao, de cooperao e de negociao. Com essa prtica de reflexo constante, a aprendizagem ganhar uma feio de descobertas individuais, de soluo de problemas, de tentativas diversas, do saber fazer, do porqu fazer, do para que fazer e do refazer, de acordo com o ritmo de cada um. Dentre os defensores de que as competncias sejam desenvolvidas a partir da escola, encontramos Perrenoud (1999, p.17 apud SCHN, 2000), socilogo e antroplogo do crculo de Genebra, que ressalta a idia de que noes fundamentais estudadas na escola fora de qualquer contexto permanecem letras mortas. A reside, segundo o autor, um dos problemas das pedagogias tradicionais de simples transmisso dos saberes cuja expectativa seria a de que o acmulo desses saberes garantiria a sua conseqente operacionalizao, na prtica. De acordo com Canale e Swain (1980), esse processo envolve o domnio no s da competncia lingstica (se atm ao cdigo lingstico, s estruturas e regras de pronncia cujo objetivo o da acuidade na expresso e compreenso), mas, tambm, de outras: a sociolingstica (considera o papel dos falantes no contexto da situao e a sua escolha de registro e estilo), a discursiva (considera a questo da coeso e da coerncia relevantes no

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determinado contexto) e a estratgica (considera que no h falantes e ouvintes ideais, sendo necessrio, portanto, que se faa uso de estratgias de comunicao verbais ou no-verbais para se compensarem as quebras na comunicao). Por outro lado, a ausncia de reflexo sobre a tarefa de ensinar e a falta de hbito de se pensar nos porqus de determinadas prticas pedaggicas desencadeia a desarticulao entre teoria e prtica. Cavalcanti e Moita Lopes (1991) advogam a necessidade de reflexo, teoricamente informada, sobre a prtica de sala de aula, como meio de aperfeioamento do que se passa nesse ambiente. Assim, o senso de plausibilidade12 do ensinar do professor levar o aluno a um aprender mais significativo, ou seja, aquilo que o aluno aprende tem aplicabilidade. Schn (1992, p.91) formulou essa idia com clareza e preciso ao dizer:
Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objectivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada.

A complexa operao de ensinar a LE vai se firmando no contnuo processo da observao, da investigao, da reflexo-na-ao, das competncias de reconhecermo-nos, conscientemente, em alguma abordagem de ensino que venha ao encontro do que acreditamos ser, como professores contemporneos de lnguas. O conceito de abordagem, segundo Almeida Filho (1997), um conjunto coerente de idias, pressupostos, crenas, iderio que vai guiar uma operao global de ensino, sendo crucial na descrio do como e na compreenso e explicao do porqu um professor ensina e como ensina.
Abordagem: Fora que orienta, e portanto caracteriza em essncia, todo um processo de ensino de lngua. Essa fora advm das competncias implcitas (bsica), terica, aplicada e (meta) profissional do professor ou de quaisquer outros agentes ativos de ensino tais como autores de LDs, planejadores de cursos, produtores de instrumentos de avaliao, pais, tutores etc

(ALMEIDA FILHO, 1997, p.17). O mtodo, de acordo com o autor supracitado, um termo mais abrangente e seria um conjunto de procedimentos de ensino que definem um caminho, ou melhor, a procura do melhor caminho para um ensino e aprendizado de lngua estrangeira.

Segundo Prabhu (1990:172 apud Blayta 1999:64), senso de plausibilidade o sentido (ou teoria, ou, num estado mais latente, uma intuio pedaggica) de como a aprendizagem acontece, e, de como o ensino a causa ou mantm.

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Atualmente, os mtodos e abordagens de ensino e aprendizagem podem ser vistos como orientaes para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos na aquisio da LE, o que o possibilita viabilizar mudanas necessrias em sua prtica diria. O professor , de certa maneira, influenciado pela sua experincia anterior como aluno de lngua estrangeira e, muitas vezes, faz usos de teorias e competncias aplicadas implicitamente. necessrio que se acrescente, tambm, o papel da viso de mundo que o professor detm, o que o leva a identificar-se mais com um mtodo ou abordagem do que com outro. possvel, ento, que ele demonstre um discurso mais tradicional ou, por outro lado, mais aberto a mudanas e a interaes com o(s) outro(s). O importante estar disposto a refletir sobre a complexidade da sala de aula, no caso em questo, sala de aula de lngua estrangeira. O aluno, por sua vez, tambm influenciado por pressupostos do que seja ensinar/aprender e isto interfere no seu processo de aprendizagem, levando-o a identificar-se melhor com um ou outro mtodo ou abordagem. Inicialmente, todas as proposies dos PCN (Parmetros Curriculares Nacional, 2001) se embasam numa concepo scio-interacionista de ensino e aprendizagem. Segundo essa viso, a aprendizagem inclui relaes entre pessoas, isto , a construo do conhecimento uma tarefa conjunta a ser realizada por aluno e professor. Nessa perspectiva, o professor, os colegas e o prprio aluno so mediadores do desenvolvimento atravs da soluo independente de problemas e de objetivos a serem alcanados. Portanto, preciso que o professor oportunize e estabelea uma relao de dilogo com seus alunos e crie situaes de comunicao em que possam expressar aquilo que j sabem, ajudando-os na construo de novos conhecimentos significativos. A abordagem comunicativa (Communicative Approach) estabelece, como meta a ser alcanada, tornar os alunos comunicativamente competentes, o que implica dizer que a aprendizagem lingstica vista como um processo de comunicao no qual o simples conhecimento das formas da lngua-alvo, seu significado e funes, so insuficientes. preciso ser capaz de usar a lngua apropriadamente dentro de um contexto social e autntico de comunicao. O aluno tem de saber escolher, dentre diferentes estruturas, a que melhor se aplica s circunstncias da interao entre ele e o interlocutor ou entre o escritor e leitor. Esse processo envolve o domnio no s da competncia lingstica, mas tambm de outras, como a sociolingstica, a discursiva e a estratgica.

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Nesse contexto, o professor atua como facilitador, mediador, orientador e observador participante das atividades, na busca de soluo de problemas do uso da linguagem. O aluno desempenha seu papel como sujeito dessa construo de significados e participante e co-autor de sua prpria aprendizagem. Em verdade, a abordagem comunicativa est no nvel da implementao e, por essa razo, h divergncias e inmeras propostas de diversos autores. Acreditamos que, como abordagem, oferece vises coerentes e boas oportunidades de ensino e aprendizagem real da lngua estrangeira. preciso que se diga que o processo de ensino e aprendizagem de LE um processo complexo que envolve inmeras variveis. Entretanto, vlido lembrar que todas essas abordagens esto inseridas em prticas sociais e, portanto, espelham necessidades sociais, tais como a comunicao, a interao, a negociao, a cooperao e a construo do prprio conhecimento. Outro aspecto importante a ser ressaltado que as teorias de nada valem se no houver o envolvimento dos professores que nelas se reconhecem e nelas pautam sua prtica pedaggica, conscientes de que as abordagens de ensino e aprendizagem no resolvem tudo, no so receitas prontas a seguir e no constituem verdades absolutas e incontestveis. De acordo com Almeida Filho (1999), todo professor de LE constri um ensino com pelo menos quatro dimenses: planejar as aulas, escolher ou fazer materiais didticos, fazer experincias com a lngua-alvo e, por fim, avaliar o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos e o processo de ensino do prprio professor, todas elas permeadas, concomitantemente, por uma dada abordagem de ensino. Desta maneira, o senso de plausibilidade na prtica de ensino do professor levar o aluno a um aprendizado mais significativo. Contrariamente, o professor que atua sem esse senso, acomodado e rotineiro estar transferindo para outros a responsabilidade pela inovao no seu trabalho. O importante disso tudo que o professor olhe para si mesmo, reflita, questione-se e se reveja, tornando possvel a (re) construo de sua prtica de ensino.

6. PERFIL DO PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA

As exigncias do mundo contemporneo impulsionam a necessidade de um redimensionamento da ao docente para atender s reivindicaes da sociedade, neste sculo XXI.

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Sendo assim o objetivo mximo da docncia a aprendizagem dos alunos; da, a importncia de o professor ter clareza sobre o que significa ensinar e aprender; sobre os princpios bsicos da aprendizagem e o que se deve aprender atualmente; sobre como aprender de forma significativa, de modo que a aprendizagem se faa com maior eficcia e melhor aplicao; sobre as teorias que discutem a aprendizagem e sob quais pressupostos. Nesse sentido, Prabhu (1991, p. 72 apud ALMEIDA FILHO 1997, p. 15) nos oferece a seguinte contribuio: h um fator mais bsico do que a escolha de mtodos, a saber, a compreenso subjetiva do professor acerca do seu prprio ensino. Os professores trazem consigo, entre suas competncias, a crena sobre como a lngua alvo (LAL) deve ser aprendida por seus alunos. Dessa maneira, o professor tende a agir em sala de aula e a cobrar atitudes de seus alunos, orientado por uma competncia implcita constituda de intuies, crenas e experincias pessoais de como lhe foi ensinado ou de como aprendeu a lngua estrangeira (LE). O conceito de crenas para Conceio (1995 apud PAIVA, 1996), com base em outros autores, de que no se trata apenas de um conceito cognitivo, mas tambm social, porque nascem de nossa experincia e problemas, de nossa interao com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca. Professores que no refletem sobre suas crenas tero uma prtica de ensino largamente intuitiva, teoricamente implcita e informal, baseada nessas mesmas crenas que vo se firmando em hbito ou predisposies para ensinar de determinada maneira, sem o senso de plausibilidade necessrio s suas aes. Por isso, imprescindvel e desejvel que tenham conhecimento e desenvolvam todas as suas competncias concomitantemente com a sua ao docente, o que significa estar em constante processo de formao, tendo como pilares, nesse processo, a tomada de conscincia de suas crenas, a constante reflexo na ao de sua prtica de ensino e o pleno desenvolvimento de todas as suas competncias para que viabilize, ento, as mudanas e intervenes necessrias e desejadas no processo de ensino e aprendizagem da LE. O alerta para a necessidade de construir uma formao referendada na reflexo sobre e na ao docente tem conquistado espao entre os professores de todos os nveis. Esse processo reflexivo aponta caminhos para ultrapassar o fazer pelo fazer e aponta para o saber por que fazer, corroborando o triplo movimento proposto por Schn (1990 apud NVOA, 1992, p. 26):
Conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao ganha uma pertinncia acrescida no quadro do

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desenvolvimento pessoal dos professores e remete a consolidao no terreno profissional de espaos de (auto) formao participada.

Para tanto, as prticas na formao permanente do professor devem criar espaos para contemplar uma dimenso coletiva, em que possam discutir, refletir e produzir os seus saberes e os seus valores. A proposio de formao permanente num processo participativo leva o professor a sair do seu isolamento em sala de aula e, esse desafio o impulsiona a discutir com outros profissionais sobre a ao docente, oportunizando o trabalho coletivo e compartilhado abrindo caminhos de emancipao profissional. A perspectiva de buscar o profissional reflexivo de sua ao docente precisa ser analisada, tal qual sugerido por Nvoa (1992, p. 29):
A formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas e, no como uma funo que intervm margem dos projetos profissionais e organizacionais.

preciso que o professor se pergunte como tornar importante e nica cada atividade, cada tarefa, cada proposta para a vida de seu aluno. Tenha sempre presente que o conhecimento no algo pronto e acabado, mas algo em constante movimento e transformao. Compreender o conhecimento como uma realizao humana, percebendo que o mesmo no s produto, mas, tambm, processo. E mais, importante acreditar que a presena do objeto humano modifica profundamente a prpria natureza do trabalho docente. Com efeito, ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos. Tardif (2005, p. 35), elucida que:
A docncia um trabalho cujo objeto no constitudo de matria inerte ou de smbolos, mas de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ao dos professores.

Essa capacidade de refletir sobre a prtica de ensino essencial para o contnuo desenvolvimento profissional, o que j foi apontado h muito tempo por Schn (1987). Diante do exposto, o perfil de docente desejado aquele ativo, cujo saber fundado sobre a reflexo antes, durante e aps a ao pedaggica. Schn (2000, p. 20) enfatiza que os educadores profissionais tm deixado cada vez mais claras suas preocupaes com a distncia entre a concepo de conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais competncias exigidas dos profissionais no campo de aplicao. A ttulo de exemplo, podemos nos remeter a Nvoa (1992, p. 11), educador cujas idias se coadunam com a da formao de professores reflexivos.

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Com efeito podemos observar, claramente, que o ensino crtico precisa de uma base de autonomia responsvel, uma autonomia que esteja vinculada, entretanto, preocupao com as desigualdades que se ampliam pelas mesmas foras que esto transformando o trabalho do professor. Sem isso, h significativamente menos esperanas de sucesso duradouro na sua ao. Afinal, no esto em jogo apenas as condies sob as quais o professor trabalha, mas, principalmente, como, para que e por que serem ensinados aos alunos. Outro aspecto diz respeito s competncias do profissional esperado pelo mercado de trabalho, que, segundo Almeida Filho (2005, p.94), envolve cinco aspectos: a competncia implcita - que se desenvolve em ns a partir das experincias de aprender lnguas com as quais convivemos; a competncia terica - a gama de conhecimentos que podemos enunciar; a competncia aplicada - o ensino que podemos realizar orientado e explicado pela competncia terica que temos; a competncia lingstico-comunicativa - a lngua que se sabe e se pode usar e a competncia profissional - nosso reconhecimento do valor de ser professor de lngua, nossa responsabilidade pelo avano profissional prprio e dos outros atravs da reflexo e das aes. Os professores de lnguas precisam produzir seu ensino apoiado na reflexo na ao, para que os alunos produzam conhecimentos na ao. Essa relao implica, primeiramente, a disposio em esforar-se por ir ao encontro do aluno e compreender o seu processo de construo do conhecimento, agindo como um facilitador, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ao com o saber escolar. dever, tambm, observar o grau de compreenso e de dificuldade de cada aluno e, ainda, ser um professor reflexivo que permita ser surpreendido pelo que o aluno faz. O professor precisa estar preparado para decidir na incerteza e agir com urgncia em tempos de muita informao disponvel nas diversas mdias. Ser necessria, ento, uma aprendizagem sobre diversos campos de conhecimento que possam auxili-lo nessa tarefa, alm do desenvolvimento de uma atitude crtico-reflexiva sobre o seu prprio processo de aprender a ensinar e sua prtica educacional. Finalmente, necessrio que o professor compreenda a sua prpria necessidade de aprendizado constante, seja por meio da formao permanente, seja em servio de sua profisso, no convvio com outros profissionais da rea e, inevitavelmente, com seus alunos.

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7. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS - 1 AO 5 DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nelagley Marques Maria das Dores Dias Acosta

Ensinar uma Lngua Estrangeira (LE) nos anos iniciais do Ensino Fundamental, possibilitar a construo de um canal comunicativo para que a criana seja capaz de assimilar e transmitir o conhecimento da sociedade e do mundo em que vive. Com efeito, aos alunos dos anos iniciais, devem-se oportunizar reflexes que os faam perceber que, por meio do trabalho e do esforo, possvel transformar o meio no qual eles vivem. vlido lembrar que, nos anos iniciais, o professor de Lngua Estrangeira no deve insistir em cobrar e nem em ensinar enfoques gramaticais dessa lngua, pois nesse nvel da vida escolar a apresentao do idioma deve ser dada de maneira alegre e prazerosa, para que a criana sinta-se motivada e segura. O ensino da Lngua Estrangeira evidencia que a aprendizagem dessa lngua no s um exerccio intelectual de aprendizagem de formas estruturais (...), sim, uma experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo (BRASIL, 1998, p. 38). Aprender uma LE nos anos iniciais no mais uma questo de necessidade, mas de direito que no pode ser negado a nenhum pois quando se ensina uma LE nos anos iniciais do Ensino Fundamental valorizam-se, acima de tudo, as competncias e habilidades que desenvolve ao longo de sua vida escolar essenciais para a formao plena do cidado. Nesse sentido, destacamos os contedos e sua relevncia social, por meio de uma concepo de aprendizagem que considera o processo social de construo conjunta do conhecimento, no qual, a interao constante de significados entre professor e alunos tm funo essencial, bem como uma concepo de linguagem, a qual relaciona formas lingsticas aos seus usos possveis. Desta maneira, privilegia-se uma proposta de trabalho pedaggico que envolva os alunos e crie situaes concretas de interlocuo, na qual tenham voz e atuem como co-construtores do conhecimento e agentes de seu processo de aprendizagem. Dada a relevncia social dos contedos por meio da abordagem social, enfatizamos aspectos importantes a serem considerados nesse processo, tais como: o estmulo elaborao de discurso a respeito dos contextos nos quais os alunos esto inseridos; nfase nos tpicos

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com os quais estejam familiarizados e em personagens com os quais possam se identificar; estmulo ao reconhecimento da diversidade cultural; ativao de conhecimento e experincia prvia dos alunos; participao na construo dos significados com os quais trabalham; envolvimento em atividades de interao, com nfase no processo de aprendizagem cooperativa; estmulo realizao de tarefas interdisciplinares; envolvimento na confeco de atividades didticas para serem compartilhadas com os demais colegas; nfase no desenvolvimento de atividades que propiciam a criao de um contexto relevante para o uso do contedo e do vocabulrio focalizados; incentivo ao esprito de solidariedade e colaborao em diversos momentos, como trabalhos em grupos e em pares e, verificao do dever de casa, discusses, auto-avaliao e programa negociado; oportunidade de acesso aos aspectos culturais dos pases de lnguas estrangeiras. No que se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo, a fim de que o aluno faa uma reflexo crtica de interesse social sobre o meio em que vive, conforme o nvel de aprendizagem do mesmo e a adequao do tema idade. Todos os aspectos supracitados devem ser considerados no planejamento e na execuo do trabalho pedaggico do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental - 1 ao 5 ano considerando a srie e o nvel de aprendizagem do pblico-alvo. Portanto, cabe ao professor, a tarefa de mediar a construo do conhecimento em LE, tendo, como referncia, os contedos seguintes:

8. CONTEDOS DE LNGUA INGLESA PARA O 1 AO 5 DO ENSINO FUNDAMENTAL

8.1 Contedos para o 1 ano do ensino fundamental Greetings; My body; My family; Asking and answering about age (cardinal numbers); Colors; Fruit.

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8.2 Contedos para o 2 ano do ensino fundamental Greetings; School things; My toys; Animals (pets); In the park; Colors; Asking and answering about phone number (cardinal numbers).

8.3 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental Greetings; Days of the week; Months of the year; Seasons of the year; Asking and answering about hours (cardinal numbers); My clothes; My house.

8.4 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental Greetings; Fruit and vegetables; Drinks; Food; Asking and answering about address (cardinal numbers); My party; Happy birthday.

8.5 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental Greetings; The alphabet; Feelings; Asking and answering about age, phone number, hours, address (cardinal numbers); Sports; Means of transport; Places.

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9. CONTEDOS DE LNGUA ESPANHOLA PARA O 1 AO 5 DO ENSINO FUNDAMENTAL

9.1 Contedos para o 1 ano do ensino fundamental Los saludos; El cuerpo humano; Los colores; Los numerales cardinales (0-10); Mi familia; Las frutas.

9.2 Contedos para o 2 ano do ensino fundamental Los saludos; Mi escuela; Los colores; Mis juguetes; Los numerales cardinales (0-20); Los animales domsticos; En el parque.

9.3 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental Los saludos; Los numerales cardinales (0-30); Los das de la semana; Los meses del ao; Las estaciones del ao; Las horas (enteras); Mi casa; El vestuario.

9.4 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental Los saludos; Las frutas y verduras; Las bebidas; Las comidas; Mi fiesta; Cumpleaos feliz;

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Los numerales cardinales (0-40).

9.5 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental Los saludos; El alfabeto; Los sentimientos; Los deportes; Los medios de transporte; Los numerales cardinales (0-50); Los sitios.

10. CONTEDOS DA LNGUA INGLESA PARA O 6 AO 9 DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nelagley Marques

10.1 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental Apresentao da proposta metodolgica do professor para o processo de ensino e de aprendizagem de Lngua Inglesa; Conscientizao das possibilidades de uso da Lngua Inglesa em diversas situaes de comunicao autntica verbal e no-verbal; Percepo das possibilidades de ampliao e manuteno do canal comunicativo; Greetings, alphabet, verb to be, interrogative words, personal pronouns, possessive pronouns and nouns owners; Aspectos temporais do uso dirio (Days of the week, months of the year, seasons, cardinal/ordinal numbers, hours); Aquisio de diversos tipos de vocabulrio (Fruit, vegetables, colours, clothes and accessories, animals, parts of the body); Consulta a listas classificatrias e ordenativas (dicionrios e glossrios); Leitura e compreenso de textos autnticos relacionados realidade do aprendiz nas categorias: Reading for Pleasure and Reading for Learning, por meio da seleo e aplicao de estratgias de leitura adequadas (General Comprehension); Produo de bilhetes, convites, cartes comemorativos e tiras, explicitando as diferentes estruturas contidas em cada modalidade de texto;

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Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Inglesa, bem como, ao que se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo.

10.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do ensino fundamental Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Lngua Inglesa, cabe ao professor especificar o funcionamento dessa lngua, os princpios, as premissas, as tcnicas, a relao professor/aluno e os critrios de avaliao, com o intuito de levar o aluno a refletir sobre a importncia de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual est inserido como sujeito ativo e co-autor de sua prpria aprendizagem. Quanto ao aluno, dever mostrar-se capaz de: identificar, no universo que o cerca, a contribuio da Lngua Inglesa para os sistemas de comunicao, percebendo-a como parte integrante de um mundo plurilnge, por meio de msicas, filmes, revistas, jornais, produtos de consumo, outdoors, internet entre outros; vivenciar determinada situao de comunicao humana autntica pelo uso da lngua Inglesa, bem como, perceber que o aprendizado de uma ou mais lnguas, possibilita o acesso a informaes internacionais e a bens culturais da humanidade, construdos em outros pases do mundo. As atividades gramaticais propostas devem sugerir que o aluno descubra, por si, as regras do funcionamento da lngua por meio da reflexo, da elaborao de hipteses e da mediao do professor, ambos conscientes de que a gramtica deve estar a servio da comunicao autntica. Demonstrar, em diversos contextos autnticos, os aspectos temporais do uso dirio em lngua inglesa. Ampliar o conhecimento de linguagem construdo em sua lngua materna, por meio de comparaes com a Lngua Inglesa em vrios nveis lingsticos; confeccionar materiais de uso contnuo sob orientao do professor, tais como dicionrio ilustrado, bingos, domins, flash cards, jogos de memria, caa-palavras, palavras cruzadas e outros, para incentivar a criatividade e a autonomia do aluno, por meio da produo de alguns materiais didticos de uso contnuo. Ampliar o conhecimento de mundo por meio da reflexo sobre textos verbais e noverbais; demonstrar conhecimento de organizao textual, de produo da informao e dos elementos estruturais essenciais a um texto, bem como desenvolver a habilidade de produzir textos significativos, nos quais sejam contemplados aspectos sociais relevantes do cotidiano.

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Discorrer em Lngua Inglesa e no apenas prender-se a aspectos de correo gramatical, uma vez que esta se far, naturalmente, ao longo da construo da interlngua do aluno.

10.2 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental Apresentao da proposta metodolgica do professor para o processo de ensino e de aprendizagem de Lngua Inglesa; Percepo das possibilidades de ampliao e manuteno do canal comunicativo; Leitura e compreenso de textos autnticos relacionados realidade do aluno nas categorias: Reading for pleasure and Reading for learning, por meio da seleo e aplicao de estratgias de leituras adequadas (General Comprehension, Skimming and Scanning); Descrio de pessoas, objetos e lugares conhecidos, por meio de referenciais presentes no cotidiano do aprendiz (Places, classroom objects; parts of the house; means of transport); Observao dos tempos verbais adequados a cada modalidade de texto, com nfase no tempo presente (Simple Present), por meio de textos autnticos; Introduo aos gneros textuais na lngua-alvo como contos, fbulas, lendas, peas teatrais, fatos reais do cotidiano entre outros, por meio da seleo de obras literrias de acordo com os interesses e nvel de aprendizagem dos alunos, fazendo releituras e adaptaes das obras, culminando com a dramatizao destas; Produo de pequenos dilogos que apresentem situaes do cotidiano, relativos ao meio social; Produo de cartes-postais e anncios, explicitando as diferentes estruturas contidas em cada modalidade de texto; Transmisso de instrues verbais como recados, avisos, mensagens e outros, bem como, para identificar nveis de formalidade da fala e suas adequaes a contextos especficos; Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Inglesa, bem como, ao que se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo, para que o aluno faa uma reflexo crtica de interesse social sobre o meio em que vive, conforme o nvel de aprendizagem e adequao do tema idade.

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10.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Lngua Inglesa, cabe ao professor especificar o funcionamento dessa lngua, os princpios, as premissas, as tcnicas, a relao professor/aluno e os critrios de avaliao, com o intuito de levar o aluno a refletir sobre a importncia de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual est inserido como sujeito ativo e co-autor de sua prpria aprendizagem. Quanto ao aluno, dever ele mostrar-se capaz de refletir sobre quanto a Lngua Inglesa possibilita o acesso aos bens culturais da humanidade, por meio de obras literrias e, dessa maneira, valorizar a leitura como fonte de informao e prazer; produzir e confeccionar materiais de uso contnuo sob orientao do professor, como fantoches, maquetes, dicionrio ilustrado, bingos, domins, flash cards, jogo de memria, cartazes e outros, para incentivar criatividade e autonomia do aluno, por meio da produo de materiais didticos de uso contnuo; participar de interaes de naturezas diversas (dilogos, apresentaes orais, dramatizaes entre outros); perceber marcadores de coerncia e coeso como facilitadores da linguagem escrita.

10.3 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental Apresentao da proposta metodolgica do professor para o processo de ensino e de aprendizagem de Lngua Inglesa; Percepo das possibilidades de ampliao e manuteno do canal comunicativo; Leitura e compreenso de textos autnticos relacionados realidade do aprendiz nas categorias: Reading for pleasure, Reading for learning and Reading for survival, por meio da seleo e aplicao de estratgias de leitura adequadas (General Comprehension, Skimming, Scanning and Prediction); Observao e aplicao dos elementos lingsticos que constituem o texto e facilitam a compreenso do mesmo; Observao dos tempos adequados a cada modalidade de textos, com nfase no tempo passado (Simple Past), estabelecendo relaes com textos no tempo presente; Participao em situaes de interao que requeiram: ouvir com ateno, participar sem sair do assunto tratado, perguntar e responder, emitir e receber opinies e o relato de acontecimentos e experincias vividas, evidenciando a seqncia lgica necessria para uma boa compreenso;

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Morfossintaxe da Lngua Inglesa: Concordncia Verbal (sujeito e predicado), Concordncia nominal (artigo e substantivo, substantivo e adjetivo), Flexo de gnero (masculino e feminino), Flexo de Nmero (Singular e Plural);

Produo de textos coesos e coerentes considerando o destinatrio, a finalidade, as caractersticas e os elementos que estruturam os diferentes tipos de textos como e-mails e textos instrucionais (receitas, mapas, manuais, bulas);

Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Inglesa, bem como, ao que se refere s questes como tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo.

10.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Lngua Inglesa, cabe ao professor especificar o funcionamento dessa lngua, os princpios, as premissas, as tcnicas, a relao professor/aluno e os critrios de avaliao, com o intuito de levar o aluno a refletir sobre a importncia de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual est inserido como sujeito ativo e co-autor de sua prpria aprendizagem. Quanto ao aluno, dever mostrar-se capaz de interagir com os colegas e o professor em situao intermediria de comunicao, bem como, observar e aplicar procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala; as atividades gramaticais propostas devem sugerir que o aluno descubra por si as regras do funcionamento da lngua, por meio da reflexo, da elaborao de hipteses e da mediao do professor, ambos conscientes de que a gramtica deve estar a servio da comunicao autntica; demonstrar conhecimento da organizao textual, por meio do reconhecimento de como a informao apresentada no texto, dos conectores articuladores do discurso e de sua funo enquanto tais. Demonstrar adequao na produo verbal, no que diz respeito, particularmente, aos aspectos que afetam o significado do lxico e da fonologia, bem como, demonstrao de conhecimento de que escritores e falantes tm em mente leitores e ouvintes posicionados de modo especfico na sociedade e, ainda, demonstrao de conhecimento dos padres interacionais e de tipos de textos orais e escritos, pertinentes a contextos especficos de uso da Lngua Inglesa; demonstrar conscincia lingstica e crtica dos usos que o aluno faz da Lngua Inglesa que est aprendendo.Aplicar o conhecimento sistmico sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar a linguagem escrita nas situaes de comunicao real.

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10.4 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental Apresentao da proposta metodolgica do professor para o processo de ensino e de aprendizagem de Lngua Inglesa; Percepo das possibilidades de ampliao e manuteno do canal comunicativo; Desenvolvimento da metacognio da leitura com autonomia e compreenso global de textos autnticos relacionados realidade do aluno nas categorias: Reading for pleasure and Reading for learning and Reading for survival, por meio da seleo e aplicao de estratgias de aprendizagem e de leitura adequadas (General Comprehension, Prediction, Skimming, Scanning and Text Organization); Observao dos tempos adequados a cada modalidade de textos, com nfase no tempo futuro (Simple Future), estabelecendo relaes com textos nos tempos presente e passado; Desenvolvimento das prticas de aquisio da escrita, por meio da observao e aplicao gradativa de elementos textuais como: a coerncia e coeso textual, concordncia verbal, ortografia e grafia, sinais de pontuao, paragrafao, organizao frasal, utilizao de letra maiscula, introduo, desenvolvimento e concluso das idias que referenciam o texto; Morfossintaxe da Lngua Inglesa: Concordncia Verbal (sujeito e predicado), Concordncia nominal (artigo e substantivo, substantivo e adjetivo), Flexo de gnero (masculino e feminino), Flexo de Nmero (Singular e Plural); Produo de textos coesos e coerentes como os epistolares, panfletos explicativos e informativos, por meio das linguagens verbal e no-verbal, considerando o destinatrio, a finalidade, as caractersticas e os elementos que estruturam os diferentes tipos de textos; Reviso para reescrever os prprios textos e/ou de outrem, fazendo modificaes necessrias at consider-los suficientemente melhores, por meio da pr-correo feita pelo professor, da autocorreo feita pelo aluno, da ps-correo e de tcnicas de correo como peer editing, correo colaborativa e outros; Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Inglesa, bem como, ao que se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo.

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10.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Lngua Inglesa, cabe ao professor especificar o funcionamento dessa lngua, os princpios, as premissas, as tcnicas, a relao professor/aluno e os critrios de avaliao, com o intuito de levar o aluno a refletir sobre a importncia de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual est inserido como sujeito ativo e co-autor de sua prpria aprendizagem; Quanto ao aluno, dever mostrar-se capaz de compreender e produzir textos orais com marcas entonacionais e pronncia que permitam a compreenso do que est sendo dito; demonstrar conscincia de que a leitura no um processo linear que exige o entendimento de cada palavra;bem como, demonstrar conscincia crtica em relao aos objetivos do texto e ao modo como escritores e leitores esto posicionados no mundo social e, ainda, demonstrar conhecimento sistmico necessrio para o nvel de conhecimento fixado no texto; produzir textos coesos e coerentes, fazendo uso de elementos que estruturam os diversos tipos de textos, e por meio de estratgias de desenvolvimento da habilidade de escrita; aplicar os metaconhecimentos adquiridos ao longo da seriao escolar, como instrumento importante na construo do texto escrito. Aplicar a metacognio no processo da escrita que evidencia a relao entre o que se est aprendendo, como e qual o propsito da aprendizagem; revisar os prprios textos, bem como, perceber que o conhecimento uma construo social viabilizada na prpria tarefa de produzir um texto em conjunto; e na compreenso de que a tarefa de produo escrita requer aprimoramento do texto produzido em razo da necessidade de se perseguir a clareza, e de se antever as dificuldades que o leitor possa ter.

11. CONTEDOS DE LNGUA ESPANHOLA PARA O 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria das Dores Dias Acosta

11.1 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental Apresentao da proposta metodolgica do professor no processo de ensino e de aprendizagem de Lngua Espanhola;

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Conscientizao das possibilidades de uso da Lngua Espanhola em diversas situaes de comunicao autntica, verbal e no-verbal; Percepo das possibilidades de ampliao e manuteno do canal comunicativo; Presentaciones, saludos y despedidas, el alfabeto, pronombres personales, verbos regulares e irregulares del presente de indicativo (primera, segunda y tercera conjugacin);

Aspectos temporais do uso dirio (Los das de la semana, los meses del ao, las estaciones del ao, los numerales, las horas y otros); Aquisio de diversos tipos de vocabulrio (Las frutas y verduras, colores, ropas y accesorios, los animales, partes del cuerpo humano, medios de transporte, los objetos del aula, partes de la casa y otros );

Consulta a listas classificatrias e ordenativas (dicionrios e glossrios); Leitura e compreenso de textos autnticos relacionados realidade do aprendiz, nas categorias: Lectura por Placer, Lectura para Aprendizaje y Lectura para Supervivencia, por meio da seleo e aplicao de estratgias de leituras adequadas (Compreenso Geral);

Produo de bilhetes, convites, cartes comemorativos e tiras, explicitando as diferentes estruturas contidas em cada modalidade de texto; Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Espanhola, bem como, ao que se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo.

11.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o fundamental

6 ano do ensino

Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Lngua Espanhola, cabe ao professor especificar o funcionamento dessa lngua, os princpios, as premissas, as tcnicas, a relao professor/aluno e os critrios de avaliao, com o intuito de levar o aluno a refletir sobre a importncia de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual est inserido como sujeito ativo e co-autor de sua prpria aprendizagem. Quanto ao aluno, dever ele mostrar-se capaz de Identificar, no universo que o cerca, a contribuio da lngua espanhola para os sistemas de comunicao, percebendo-a como parte integrante de um mundo plurilnge, por meio de msicas, filmes, revistas, jornais, produtos de consumo, outdoors, internet entre outros; vivenciar determinada situao de comunicao humana autntica pelo uso da lngua espanhola, bem como, perceber que o

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aprendizado de uma ou mais lnguas possibilita o acesso a informaes internacionais e a bens culturais da humanidade, construdos em outros pases do mundo; As atividades gramaticais propostas devem sugerir que o aluno descubra, por si, as regras do funcionamento da lngua por meio da reflexo, da elaborao de hipteses e da mediao do professor, ambos conscientes de que a gramtica deve estar a servio da comunicao autntica; demonstrar, em diversos contextos autnticos, os aspectos temporais do uso dirio em Lngua Espanhola. Ampliar o conhecimento da linguagem construda em sua lngua materna por meio de comparaes com a Lngua Espanhola, em vrios nveis lingsticos; Produzir materiais de uso contnuo, sob orientao do professor, tais como dicionrio ilustrado, bingos, domins, flash cards, jogos de memria, caa-palavras, palavras cruzadas e outros, para incentivar a criatividade e a autonomia do aluno, por meio da produo de alguns materiais didticos de uso contnuo. Ampliar o conhecimento prvio de mundo por meio da reflexo sobre textos verbais e no-verbais; demonstrar conhecimento de organizao textual, de produo da informao e dos elementos estruturais essenciais a um texto, bem como desenvolver a habilidade de produzir textos significativos, nos quais sejam contemplados aspectos sociais relevantes do cotidiano. O aprendiz dever ser capaz de discorrer em Lngua Espanhola e no apenas prender-se a aspectos de correo gramatical, uma vez que esta se far, naturalmente, ao longo da construo da interlngua do aluno.

11.2 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental Apresentao da proposta metodolgica do professor para o processo de ensino e de aprendizagem de Lngua Espanhola; Percepo das possibilidades de ampliao e manuteno do canal comunicativo; Leitura e compreenso de textos autnticos, relacionados realidade do aluno, nas categorias: Lectura por Placer, Lectura para Aprendizaje y Lectura para Supervivencia, por meio da seleo e aplicao de estratgias de leituras adequadas (Compreenso Geral, Skimming and Scanning); Descrio de pessoas, objetos e lugares conhecidos, por meio de referenciais presentes no cotidiano do aprendiz. Observao dos tempos verbais adequados a cada modalidade de texto, com nfase no tempo presente, por meio de textos autnticos;

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Introduo aos gneros textuais na lngua-alvo como contos, fbulas, lendas, peas teatrais, fatos reais do cotidiano entre outros, por meio da seleo de obras literrias de acordo com os interesses e nvel de aprendizagem dos alunos, fazendo releituras e adaptaes das obras, culminando com a dramatizao destas;

Produo de pequenos dilogos que apresentem situaes do cotidiano, relativos ao meio social; Produo de cartes-postais e anncios, explicitando as diferentes estruturas contidas em cada modalidade de texto; Transmisso de instrues verbais como recados, avisos, mensagens e outros, bem como, para identificar nveis de formalidade da fala e suas adequaes a contextos especficos;

Acesso aos aspectos culturais dos pases de lngua espanhola, bem como, ao que se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo, para que o aluno faa uma reflexo crtica de interesse social sobre o meio em que vive, conforme o nvel de aprendizagem e adequao do tema idade.

11.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Lngua Espanhola, cabe ao professor especificar o funcionamento dessa lngua, os princpios, as premissas, as tcnicas, a relao professor/aluno e os critrios de avaliao, com o intuito de levar o aluno a refletir sobre a importncia de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual est inserido como sujeito ativo e co-autor de sua prpria aprendizagem. Refletir sobre quanto a Lngua Espanhola possibilita o acesso aos bens culturais da humanidade, por meio de obras literrias e, dessa maneira, valorizar a leitura como fonte de informao e prazer. Produzir e confeccionar materiais de uso contnuo, sob orientao do professor, como fantoches, maquetes, dicionrio ilustrado, bingos, domins, flash cards, jogo de memria, cartazes e outros, para incentivar criatividade e autonomia do aluno, por meio da produo de materiais didticos de uso contnuo.

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Participar de interaes de naturezas diversas (dilogos, apresentaes orais, dramatizaes entre outros) e perceber marcadores de coerncia e coeso como facilitadores da linguagem escrita.

11.3 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental Apresentao da proposta metodolgica que o professor faz uso no processo de ensino e de aprendizagem de Lngua Espanhola; Percepo das possibilidades de ampliao e manuteno do canal comunicativo; Leitura e compreenso de textos autnticos relacionados realidade do aprendiz nas categorias: Lectura por placer, lectura para aprendizaje y lectura para supervivencia, por meio da seleo e aplicao de estratgias de leitura adequadas (compreenso geral, Skimming, Scanning e predio); Observao e aplicao dos elementos lingsticos que constituem o texto e facilitam a compreenso do mesmo; Observao dos tempos adequados a cada modalidade de textos, com nfase no tempo passado, estabelecendo relaes com textos no tempo presente; Participao em situaes de interao que requeiram: ouvir com ateno, participar sem sair do assunto tratado, perguntar e responder, emitir e receber opinies e o relato de acontecimentos e experincias vividas, evidenciando a seqncia lgica necessria para uma boa compreenso; Morfossintaxe da Lngua Espanhola: Concordncia Verbal (sujeito e predicado), Concordncia nominal (artigo e substantivo, substantivo e adjetivo), Flexo de gnero (masculino e feminino), Flexo de Nmero (Singular e Plural); Produo de textos coesos e coerentes considerando o destinatrio, a finalidade, as caractersticas e os elementos que estruturam os diferentes tipos de textos como e-mails e textos instrucionais (receitas, mapas, manuais, bulas); Acesso aos aspectos culturais dos pases de lngua espanhola, bem como, ao que se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo, para que o aluno faa uma reflexo crtica de interesse social sobre o meio em que vive, conforme o nvel de aprendizagem e adequao do tema idade.

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11.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Lngua Espanhola, cabe ao professor especificar o funcionamento dessa lngua, os princpios, as premissas, as tcnicas, a relao professor/aluno e os critrios de avaliao, com o intuito de levar o aluno a refletir sobre a importncia de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual est inserido como sujeito ativo e co-autor de sua prpria aprendizagem. Quanto ao aluno, dever ele mostrar-se capaz de interagir com os colegas e o professor em situao intermediria de comunicao, bem como, observar e aplicar procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala. As atividades gramaticais propostas devem sugerir que o aluno descubra por si as regras do funcionamento da lngua, por meio da reflexo, da elaborao de hipteses e da mediao do professor, ambos conscientes de que a gramtica deve estar a servio da comunicao autntica. Demonstrar conhecimento sobre organizao textual, por meio do reconhecimento de como a informao apresentada, dos conectores articuladores do discurso e de sua funo enquanto tais.Demonstrar adequao na produo verbal, no que diz respeito, particularmente, aos aspectos que afetam o significado do lxico e da fonologia, bem como, demonstrar conhecimento de que escritores e falantes tm em mente leitores e ouvintes posicionados de modo especfico na sociedade, e ainda, demonstrar conhecimento dos padres interacionais e de tipos de textos orais e escritos, pertinentes a contextos especficos de uso da Lngua Espanhola; Demonstrar conscincia lingstica e crtica dos usos que faz da Lngua Espanhola que est aprendendo; aplicar o conhecimento sistmico sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar a linguagem escrita nas situaes de comunicao real.

11.4 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental Apresentao da proposta metodolgica do professor para o processo de ensino e de aprendizagem de Lngua Espanhola; Percepo das possibilidades de ampliao e manuteno do canal comunicativo; Desenvolvimento da metacognio da leitura com autonomia e compreenso global de textos autnticos relacionados realidade do aluno nas categorias: Lectura por Placer, Lectura para Aprendizaje y Lectura para Supervivencia, por meio da seleo e aplicao de estratgias de aprendizagem e de leitura

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adequadas (Compreenso Geral, Predio, Skimming, Scanning e Organizao Textual); Observao dos tempos adequados a cada modalidade de textos, com nfase no tempo futuro, estabelecendo relaes com textos nos tempos presente e passado; Desenvolvimento das prticas de aquisio da escrita, por meio da observao e aplicao gradativa de elementos textuais como: a coerncia e coeso textual, concordncia verbal, ortografia e grafia, sinais de pontuao, paragrafao, organizao frasal, utilizao de letra maiscula, introduo, desenvolvimento e concluso das idias que referenciam o texto; Morfossintaxe da Lngua Espanhola: Concordncia Verbal (sujeito e predicado), Concordncia nominal (artigo e substantivo, substantivo e adjetivo), Flexo de gnero (masculino e feminino), Flexo de Nmero (Singular e Plural); Produo de textos coesos e coerentes como os epistolares, panfletos explicativos e informativos, por meio das linguagens verbal e no-verbal, considerando o destinatrio, a finalidade, as caractersticas e os elementos que estruturam os diferentes tipos de textos; Reviso para reescrever os prprios textos e/ou de outrem, fazendo modificaes necessrias at consider-los suficientemente melhores por meio da pr-correo feita pelo professor, da autocorreo feita pelo aluno, da ps-correo e de tcnicas de correo em pares, correo colaborativa e outros; Oportunidade de acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Espanhola, bem como, ao que se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo.

11.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Lngua Espanhola, cabe ao professor especificar o funcionamento dessa lngua, os princpios, as premissas, as tcnicas, a relao professor/aluno e os critrios de avaliao, com o intuito de levar o aluno a refletir sobre a importncia de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual est inserido como sujeito ativo e co-autor de sua prpria aprendizagem. Quanto ao aluno, dever ser capaz de compreender e produzir textos orais com marcas entonacionais, e pronncia que permitam a compreenso do que est sendo dito.

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Demonstrar conscincia de que a leitura no um processo linear que exige o entendimento de cada palavra, bem como, demonstrar conscincia crtica em relao aos objetivos do texto e ao modo como escritores e leitores esto posicionados no mundo social, e ainda, demonstrar conhecimento sistmico necessrio para o nvel de conhecimento fixado no texto. Produzir textos coesos e coerentes, fazendo uso de elementos que estruturam os diversos tipos de textos e por meio de estratgias de desenvolvimento da habilidade de escrita; aplicar os metaconhecimentos adquiridos ao longo da seriao escolar, como instrumento importante na construo do texto escrito; aplicar a metacognio no processo da escrita que evidencia a relao entre o que se est aprendendo, como e qual o propsito da aprendizagem. Revisar os prprios textos, bem como, perceber que o conhecimento uma construo social viabilizada na prpria tarefa de produzir um texto em conjunto; e na compreenso de que a tarefa de produo escrita requer aprimoramento do texto produzido em razo da necessidade de se perseguir a clareza, e de se antever as dificuldades que o leitor possa ter.

12. AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

Nelagley Marques Maria das Dores Dias Acosta

Para que o professor possa pensar sobre sua prtica avaliativa, precisa refletir sobre o impacto de suas aes na aprendizagem dos alunos, bem como, ser coerente em relao maneira como promove o insumo em aula e elaborao das avaliaes que prope. Alm disso, deve esse professor ter clareza sobre o que quer que o aluno aprenda, estabelecendo, como pilar desse processo, a abordagem social dos contedos e sua aplicabilidade. Com efeito, se pensarmos na avaliao como um ato diagnstico, que tem por objetivo a incluso e no a excluso (LUCKESI, 1996, p.173), estaremos,

independentemente da habilidade que enfocamos em nossas aulas, auxiliando nos alunos, no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, a compreenderem e aceitarem o erro como fator necessrio realizao do objetivo almejado, em lugar de consider-lo um aspecto negativo dentro do processo.

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A avaliao deve funcionar de forma holstica, no fragmentada; deve ser um processo contextualizado, democrtico, no qual todos os elementos envolvidos avaliam e so avaliados. Destarte, deve ser um processo de reflexo sobre a prtica docente, objetivando compreend-la e melhor-la. Santos Guerra (1992 apud LUCKESI, 1996) elucida que a avaliao no pode considerar apenas os objetivos propostos, mas a formao integral do aluno; no deve voltar-se exclusivamente para o aluno, mas para o contexto como um todo, visando a contribuir para o xito do processo. O professor tem, dentro desse processo, uma importante misso: propiciar avaliaes de maneira a verificar como o aluno se movimenta frente s novas aprendizagens. Nesse sentido, no deve usar os resultados da prova contra o aluno, mas oportunizar a identificao das dificuldades apresentadas, bem como, as intervenes necessrias com vistas s melhorias do insumo promovido. Por conseguinte, em cada etapa do processo, os resultados das avaliaes devem ter carter provisrio, pelo fato de, em outro momento, o aluno vir a evidenciar uma superao das dificuldades, levando a que se desconsiderem os dados e registros representativos dessas dificuldades anteriores e superadas. A avaliao s tem sentido com a finalidade de diagnosticar o nvel de desenvolvimento e os fatores que esto impossibilitando o sucesso da aprendizagem, pelo aluno e, posteriormente, agir sobre tais fatores nas etapas seguintes do processo por meio de intervenes. Portanto, a nota uma conseqncia da avaliao, no a razo de sua existncia. A avaliao permite, ao professor, retroalimentar a prtica, promover mudanas no planejamento das aulas, bem como, conhecer as caractersticas de cada aluno, seu ritmo de aprendizagem, seu desenvolvimento, tanto no que se relacione aquisio dos conhecimentos, como nas atitudes e habilidades. Destarte, avaliar por habilidades no implica que elas devam ser examinadas separadamente. Em se tratando de avaliao qualitativa e formativa recomendado e mais coerente planejar avaliaes em que apaream habilidades integradas. Diante dessas consideraes, para que o conceito de avaliao autoritrio seja substitudo por um conceito dialgico, que considera o aluno nas decises; necessrio que professor e alunos estejam convencidos da necessidade de mudana e, principalmente, preparados para ela. A priori, o professor precisa estar convencido de que o aluno pode ser um coparticipante nesse processo e se disponha a ceder parte do seu poder a esse aluno. O aluno,

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por sua vez, precisa, tambm, estar convencido e disposto a assumir sua condio de sujeito, de agente em seu processo de aprendizagem, ou seja, a avaliao deve ser um meio de ampliao da participao do aluno no seu prprio processo de aprendizagem de Lngua Estrangeira. Assim, a avaliao no ter mais uma funo meramente classificatria, mas diagnstica, como salienta Luckesi (1996, p.81 apud Scaramucci 1998, p.122):
A avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem.

Avaliar dessa maneira implica coletar informaes sobre a prtica para a prtica e, portanto, o trabalho se d num processo dinmico, contnuo para tomada de conscincia, implementao de mudanas necessrias; uma oportunidade de reverso, reconsiderao, redimenso de aes e direo; um mecanismo propulsor da formao ativa e crtica do aluno, um momento educativo por excelncia. Por fim, pertinente ao trabalho do professor, relativamente avaliao em Lngua Estrangeira, elaborar atividades que promovam a proximidade entre culturas, bem como, colaborar com o desenvolvimento de atitudes de respeito mtuo. Com efeito, preciso que o professor reflita sobre mudanas no mtodo de ensino e de avaliao, sobre suas abordagens, enfim, sobre conceitos, pressupostos e crenas acerca do processo avaliativo para que, aos poucos, a cultura de aprender do aluno seja alterada. Somente dessa maneira a prtica ser capaz de gerar, lentamente, mudanas de atitudes em relao queles envolvidos.

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ARTES

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1. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTE

Ana Lcia Serrou Castilho Sidnei Camargo do Nascimento Vera Lcia Penzo Fernandes

A arte, na formao do homem, to importante e necessria quanto a cincia, a religio, a poltica e a economia, dentro da sua especificidade. De maneira geral, tem-se a idia de que a arte comunica, expressa idias e sentimentos; porm, a arte no destinada auto-revelao, nem se preocupa exclusivamente com as emoes e pormenores particulares da vida do artista.
Arte cognio, uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio, e contedo. Como contedo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. Arte qualidade e exercita nossa habilidade de julgar e de formular significados que excedem nossa capacidade de dizer em palavras. E o limite da nossa conscincia excede o limite das palavras (BARBOSA, 1991, p. 4).

A arte instrumentaliza o homem para compreender e transformar a realidade e tornla mais humana; ela um fenmeno que se modifica historicamente. Ernest Fischer (1973, p. 57) considera que a arte, ela prpria, uma realidade social, no sentido de fortalecer a coletividade humana. por meio da arte que o artista, apossando-se de experincias, torna social sua individualidade; a arte, em seu bojo, propicia novas maneiras de ver o mundo, de buscar solues, de mostrar e de refletir sobre a sociedade a que pertencemos, a partir de variados pontos de vista.

O que Arte? Arte linguagem, produo sensvel, trabalho. A arte no uma produo fragmentada ou fruto de modelos aleatrios ou separados do contexto social nem mera contemplao, uma rea de conhecimento que integra diferentes instncias intelectuais, culturais, estticas, polticas e econmicas, pois os sujeitos que a produzem so histricos.

As expresses artsticas e estticas refletem as condies sociais do momento em que esto inseridas e por meio de sua apropriao que o homem pode elevar-se de um estado de fragmentao a um estado de ser integral, pois ela o capacita para compreender a realidade e, conseqentemente, transform-la.

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Ao assistir a um espetculo teatral, por exemplo, o homem vive e revive emoes, identifica sentimentos, percebe realidades sociais, polticas, econmicas e culturais que podem lev-lo a superar aspectos cristalizados e estagnados de sua existncia. Isso pode ficar evidente, tambm, nas artes visuais, como por exemplo, na fotografia de Sebastio Salgado, na srie Outras Amricas realizada em 1986, uma das fotografias registra crianas brincando com ossos. A imagem traz em si uma forte carga emocional que pode ser sentida e percebida pelo espectador em qualquer poca; evidencia, tambm, a necessidade da reflexo sobre as relaes de produo da vida humana, na sociedade capitalista, em mbito social, cultural, poltico e econmico. A obra revela as contradies sociais, ou seja, expressa o aumento exacerbado da falta de acesso, apropriao e produo dos bens materiais e imateriais, por parte de determinadas parcelas da sociedade. Ao ver a obra o espectador no v apenas uma realidade, mas v a representao da excluso social, da fragilidade e da possibilidade de criao. Segundo Vigotski (2001b), a obra de arte um sistema organizado de impresses externas ou interferncias sensoriais que, pela sua organizao e construo, estimulam reaes especficas distintas das que habitualmente ocorrem no cotidiano do indivduo. Essa reao esttica configura-se em uma atividade construtiva sumamente complexa que rene e sintetiza os elementos da totalidade artstica. Se uma melodia nos diz algo porque ns mesmos sabemos arranjar os sons que nos chegam de fora; mas esta reao esttica no visa repetir alguma reao real, mas super-la e venc-la.

O que conhecimento artstico e esttico? O conhecimento artstico uma manifestao esttica da conscincia humana, evidencia o conhecimento sensvel e criador do homem, compreendido como produo da cultura e do conhecimento histrico.

A arte uma rea de conhecimento, vez que, conforme Souza (2005), todo conhecimento nasce da relao esttica com o mundo, ou seja, para conhecer o mundo preciso senti-lo. Essa relao esttica refere-se ao conhecimento sensvel e criativo especfica dos seres humanos, onde seus traos so construdos, mantidos e questionados, segundo suas bases histricas e culturais. Num sentido mais amplo, a arte possibilita o contato com situaes, com objetos e acontecimentos comuns a toda humanidade que, de outra maneira, uma pessoa no poderia sentir, ver ou ouvir. Por exemplo, as tragdias gregas evidenciam emoes que mesmo

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passados sculos ainda so atuais. Isto pode ficar evidente, tambm, ao fazermos a leitura das obras de Willian Shakespeare,13 as fbulas de Esopo, so criaes que inspiram pintores, msicos, poetas e outros. O conhecimento artstico e esttico necessrio para o desenvolvimento humano e pode ocorrer no processo de ensino e aprendizagem, por meio da escolha de formas de expresso artstica, como o desenho, pintura, cinema, multimdia, msica, dramatizaes, performances, entre outros; da multiplicidade de experimentaes estticas, tendo em vista os elementos das diferentes linguagens artsticas; da compreenso histrico-cultural, por meio da leitura de imagens e do aprofundamento do contedo estudado, levando a romper paradigmas e ampliar o alfabeto corporal, visual e sonoro. Nesse sentido importantssimo se pensar na educao esttica. A educao esttica, segundo Leontiev (2000), o contato com a arte que, adequadamente vivido e assimilado, se insere no processo mais ntimo do desenvolvimento pessoal; promove a auto-realizao e ajuda o aluno a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo da educao esttica ensinar a capacidade de perceber e entender arte e a qualidade do sensvel.

O que esttica? A esttica estuda a natureza do belo e os fundamentos da arte. Etimologicamente a palavra vem do grego aisthesis, cujo significado faculdade de sentir, compreenso dos sentidos, percepo totalizante.

A educao esttica oportuniza uma experincia que no uma simples manifestao da sensibilidade desconectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de relaes significativas e universais; propicia a oportunidade de interpretar os elementos das linguagens artsticas e preparar a aluno para interpretar a sua vida cotidiana para alm do senso comum. Vigotski (2001a, p. 238) afirma:
[...] quando se fala de educao esttica dentro do sistema de formao geral, sempre se deve levar em conta, sobretudo, essa incorporao da criana experincia esttica da humanidade. A tarefa e o objetivo fundamentais so aproximar a criana da arte e, atravs dela, incorporar a psique da criana ao trabalho mundial que a humanidade realizou no decorrer de milnios [...].

13

William Shakespeare, (1564/1616) dramatrugo e poeta Ingls. Suas obras foram amplamente publicadas e traduzidas para todas as principais lnguas do mundo

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Ao aluno deve ser disponibilizado todo um processo ensino e aprendizagem em que seja possvel revelar, construir e apontar novos significados e sentidos ao olhar, audio, aos movimentos e nossa compreenso de sociedade. Assim, fundamental para sua formao, a interao com a vasta gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto no espao da escola como fora dela, de maneira a possibilitar a apreenso e compreenso da cultura na sua totalidade e a socializao do saber em arte. O professor precisa propiciar ao aluno um dilogo ntimo e profundo com produes culturais, para que estas ampliem horizontes particulares. Quanto maior for o contato com os bens culturais, medida que esse aluno compreende e dialoga com a cultura que o cerca, como esto configurados os elementos construtivos e qual o contexto esttico, social e histrico, maior ser o desenvolvimento e o seu aprendizado. A experincia esttica uma vivncia individual e coletiva, pois a obra de arte no percebida somente pelos rgos dos sentidos, mas uma atividade interior que entra em contato com a vivncia do outro indivduo. Segundo Fischer (1973, p. 13), a arte o meio indispensvel para essa unio do indivduo como o todo; reflete a infinita capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e idias. Dentro dessa perspectiva, Vigotski (2006, p. 18) considera que, quanto mais o aluno olha, escuta e experimenta, quanto mais aprende e assimila; quantos mais elementos reais disponham em sua experincia, tanto mais considervel e produtiva ser, como em outras circunstncias, a atividade de sua imaginao. Isso pode ocorrer por meio do oferecimento de diferentes possibilidades de leitura de imagens, por meio do contato com fotografias (publicadas em jornais, revistas), literatura, pinturas, quadrinhos, desenhos, esculturas, peas de teatro,msica, dana, computador, televiso, filmes, imagens publicitrias (cartazes, outdoors, anncios, charges), entre outros. Na msica os sistemas simblicos, principalmente a linguagem, tornam possveis o entendimento do trabalho meldico e seu sentido dentro da cultura, onde o aluno se defronta, se acha. O acesso s produes artsticas e a diversidade de referenciais culturais so determinantes para o desenvolvimento da criatividade do aluno. importante compreender que o prprio processo de criao possibilita inmeras aprendizagens sobre a arte; segundo Vigotski (2001a, p. 352):
[...] a chave para a tarefa mais importante para a educao esttica: introduzir a educao esttica na prpria vida. A arte transfigura a realidade no s nas construes da fantasia mas tambm na elaborao real dos

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objetos e situaes. A casa, o vestirio, a conversa e a leitura, e a maneira de andar, tudo isso pode servir igualmente como o mais nobre material para a elaborao esttica.

Convm ressaltar que atualmente h uma forte apelao a padres de beleza idealizados pelos veculos de comunicao; quanto a isto Vigotski (2001a, p. 352), adverte:
Nesse caso, indispensvel, levar em conta o mais srio perigo que vem do artificialismo introduzido na vida, e na criana se transforma facilmente em afetao e denguice. No h nada de mais inspido do que a falsa beleza introduzida na brincadeira, no andar de uma pessoa, etc. O que deve servir regra no o adornamento da vida, mas a elaborao criadora da realidade, dos objetos e seus prprios movimentos, que aclara e promove as vivncias cotidianas ao nvel de vivncias criadoras.

A escola e os professores so os mediadores que devem oferecer perspectivas tericas e prticas, discusses e experincias com atividades que promovam o entendimento das tradicionais e das novas formas de expresso artstica, onde o processo de criao possa ser compreendido e desenvolvido.

1.1 As Linguagens Artsticas A arte uma linguagem quando interage com codificaes e prope significaes (SOUZA, 2005, p. 30). As linguagens artsticas msica, teatro, dana artes visuais, audiovisual so traduzidas pelas formas de expresso ou pela reunio de sinais associados a outros acontecimentos reais ou imaginrios, materiais ou imateriais. A linguagem, segundo Dondis (2003) um modo de comunicao que conta com uma estrutura relativamente bem organizada, sendo assim as linguagens artsiticas se constituem por meio de codificaes, que so associaes estabelecidas em uma relao. Um cdigo precisa de uma associao com um conjunto de formas de expresso unidas s imagens e conceitos aos quais passa a dar significado. Uma obra de arte, por exemplo, adquire significado ou expressa alguma coisa quando est circunscrita no universo scio-cultural do sujeito, ou seja, quando os elementos representados adquirem significado tendo em vista a compreenso dos signos sociais interiorizados. Os signos ou instrumentos simblicos so estmulos artificiais ou naturais dotados de significados, que constituem atividades mediadas. Para Vigotski (1996), o signo chamado instrumento psicolgico, cuja funo auxiliar o homem nas suas atividades psquicas. So os instrumentos psicolgicos que tm por funo afetar o comportamento humano e no modificar o objeto da operao psicolgica, devido ao que, tornam-se mediadores da atividade interna dirigida para o controle do prprio indivduo.

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Os signos podem ajudar o homem a controlar sua atividade psicolgica e ampliar sua capacidade de ateno, memorizao etc. O desenvolvimento das funes intelectuais mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Quando um aluno internaliza as experincias fornecidas pela cultura, reconstri as aes realizadas externamente e individualmente, aprende e consegue organizar os prprios processos mentais. No teatro os signos so revelados por meio do som, do figurino/roupas, na expresso corporal, nos gestos, nas palavras, maquiagem, acessrios, penteados, no prprio ambiente, como um cenrio ou uma iluminao. Esses elementos possuem significados que contribuem para contar uma histria, desenvolver uma nova cena, ajudam a formar um ambiente histrico e so estmulos que levam aos alunos a entrar e viver uma histria e fantasia. A Msica se serve de um sistema de signos sonoros que se combinam e se transformam em linguagem. A obra de arte s poder ser compreendida e apreendida por um ouvinte com sensibilidade artstica e musical, que depende de fatores tais como a inteligncia, o ambiente scio-cultural, a lngua, a tradio, cultura, educao e outros fatores. Em artes visuais os signos esto presentes tanto nos elementos compositivos da imagem, quanto na utilizao de imagens como representantes de um determinado significado aceito socialmente. Sendo assim, o signo adquire uma dimenso simblica que permite que o espectador compreenda elementos de uma dada cultura, ou ainda, que possa por meio da compreenso desses smbolos compreender alguns aspectos de sua prpria cultura. As linguagens artsticas devem ser entendidas como um conjunto de saberes a serem trabalhados pelo professor, a fim de que os alunos possam ressignific-los e atribuindo-lhes sentido no processo de ensino e de aprendizagem. As linguagens artsticas podem levar educao esttica, ou seja, ao aprimoramento do conhecimento sobre arte, valorizando a percepo e a sensibilidade, por meio do fomento da criatividade e a autonomia na produo e na fruio da arte.

1.2 Artes visuais

A arte no reproduz o que vemos. Ela nos faz ver. Paul Klee

As artes visuais envolvem todas as formas de expresso que utilizam a produo de imagens visuais bidimensionais ou tridimensionais, com o uso de tecnologias diversificadas, como pincel, lpis, mouse, tinta, computador, argila, carvo, cola, papel, madeira etc. Envolvem as formas de expresso como escultura, pintura, gravura, infogravura, cinema,

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vdeo, instalao, fotografia, interferncia, performance, desenho, colagem, histria em quadrinhos, grafite, assemblage e outros. Essas formas de expresso representam a organizao das diferentes concepes estticas e artsticas que foram e so produzidas nas relaes e prticas sociais e denotam o processo criador que emana dessas prticas. As artes visuais enfocam, basicamente, a visualidade e a capacidade em representar as formas de olhar, intervir e transformar a natureza, os materiais e de utiliz-los criativamente. Seu ensino no pode estar restrito aos elementos da linguagem visual. Conforme nos mostra Meira (2006), na escola, o ensino de artes visuais requer uma educao esttica, um cultivo da prpria sensibilidade e leituras necessrias para a formao sobre e para o exerccio crtico e sensvel do fazer artstico, tanto na apreciao como na produo artstica.

1.3 Msica
A msica a revelao superior a toda sabedoria e filosofia. Beethoven

Na linguagem musical, a simples percepo e memorizao da escuta e descoberta dos sons presentes no cotidiano no se caracterizam como conhecimento (SOUZA, 1996). H que se primar pela escuta consciente dos sons percebidos, bem como pelo conhecimento das suas propriedades (altura, durao, intensidade e timbre), variaes e a intencionalidade desses sons numa estrutura musical. Essa escuta proporcionar a identificao da organizao desses elementos nos repertrios pessoais e culturais. A linguagem musical percebida, aqui, como um grupo de conhecimentos ligados organizao, articulao, ao registro e produo dos sons de modo a criar ou reconhecer uma estrutura musical auditivamente. As formas de expresso musical so produzidas historicamente e todas as obras musicais esto inclusas num determinado tempo e espao cultural (FREIRE, 1992). A msica enfoca a musicalidade por meio da vivncia, da interveno e da transformao da natureza e dos materiais sonoros, para utiliz-los criativamente. As atividades de composio musical tambm exploram as diferentes formas de criao musical, que possibilitam a improvisao, interpretao (de uma cano, pela criao de letras para melodias e vice-versa, de fragmentos ou trechos rtmicos entre outros), abrangendo, assim,

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atividades vocais e instrumentais, podendo chegar organizao de partituras individuais e coletivas contemporneas ou no. Na msica necessrio iniciar os alunos nas novas linguagens da msica contempornea, atravs de shows, concerto, da abordagem ativa das obras, do contato com os compositores, produtores e intrpretes. Objetiva, com este encaminhamento, ampliar as possibilidades de percepo do aluno, alargar sua audio, fazendo-os sair do etnocentrismo musical, uma vez que estas msicas questionam os modos de produo e percepo esttica, por meio de uma contnua pesquisa, investigao e experimentao.

1.4 Teatro
O teatro para crianas como o teatro para adultos, s que melhor. Constantin Stanilawsky

A palavra teatro tem sua origem no vocbulo grego theatron que significa "local de onde se v" (platia). A palavra drama, tambm oriunda da lngua grega, quer dizer "eu fao, eu luto" (SLADE,1978, p.18). A ligao entre o que significa ser humano e a prtica teatral to profunda que a prpria palavra pessoa vem de persona, cujo significado a mscara grega usada pelo ator (ROSENBERG, 2001). A dramatizao inerente ao ser humano, est presente desde os primrdios da humanidade e contribui para o desenvolvimento global do indivduo. O ensino do Teatro passou a fazer parte na educao escolar brasileira pelos jesutas no sculo XVI, com a implementao de uma pedagogia que valoriza a arte como instrumento de catequizao. Mas, somente a partir de meados do sculo XX, mais especificamente na dcada de 70, que se ampliam os estudos e investigaes a respeito das inter-relaes entre Teatro e Educao. O teatro na educao escolar bsica nacional foi formalmente implantado no mbito dos contedos abrangidos pela matria Educao Artstica, oferecida obrigatoriamente por fora da Lei 5692/71. Hoje, o ensino do teatro aponta uma nova forma de saber, desinibe, fortalece a idia de cidadania participativa e colaboradora. Assim, as propostas educacionais devem compreender a o teatro como uma combinao de atividades para o desenvolvimento global do indivduo, um processo de socializao consciente e crtico, um exerccio de convivncia democrtica. A escola o espao que pode propiciar o contato sistematizado com o teatro e seu ensino deve estar centrado nos saberes especficos da linguagem teatral, visando contribuir para o desenvolvimento humano e para a compreenso de mundo.

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, tambm, importante para construo do conhecimento e para o desenvolvimento da percepo criativa, pois envolve amplamente a comunicao em seu processo verbal e noverbal, para explorar as possibilidades de movimentos e gestualidades traduzidas em expresses corporais. Um exemplo disso Carlitos, personagem criado pelo cineasta e artista Charlie Chaplin14 , que tambm uma composio fictcia de elementos: gestos, movimentos, posies que na realidade normalmente no se combinam. O processo de desenvolvimento das capacidades de expresso mais importante do que o produto final. Segundo Reverbel (2007), os alunos vencem as suas dificuldades, originadas pelo meio familiar, escolar e social, atravs da prtica de atividades dramticas. Nessa perspectiva, os elementos culturais so importantes na construo de conhecimento e no desenvolvimento do teatro, por meio de contedos que buscam a prtica teatral como forma de ao cultural e como instrumento de transformao social.

1.5 A arte e as novas tecnologias Cada inovao tecnolgica bem sucedida modifica os padres de lidar com a realidade anterior, muda o patamar de exigncias do uso. A tecnologia atende novas

necessidades e novas formas de se relacionar com o mundo, so exemplos de tecnologia: computador, lpis, automveis, televiso, avio, lmpada incandescente, mquina de radiografia, telescpio, celular, estreo, lanterna, mquinas digitais etc. A sociedade notadamente caracterizada por mudanas e o uso das novas tecnologias est promovendo transformaes no modo de adquirir conhecimentos tecnolgicos, por exemplo, as escolas de datilografia, foram substitudas por escolas de informtica. As tecnologias no ensino de Arte podem ser representadas pelos sistemas digitais, principalmente no caso dos computadores, pela internet, pelos softwares educacionais, pela produo em videoarte, pela cmera digital (fotografia), eletrografia15, infogravura, o cinema, a televiso, o vdeo, a holografia16. Cada uma dessas novas e diferentes formas de visualidade e sonoridade revelam-se como formas artsticas que podem ser exploradas nas aulas de Arte. O ensino de Arte, ao acompanhar os processos de mudanas, pode contribuir de maneira mpar para que os alunos utilizem e compreendam o uso das tecnologias como instrumentos de acesso ao conhecimento, sendo assim pode mediar uma incorporao crtica

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Charles Spencer Chaplin (1889 - 1977) foi diretor ingls e considerado o mais famoso ator dos primeiros momentos do cinema hollywoodiano. 15 Eletrografia (fotocpia) A imagem produzida com esse processo fotogrfico seco. 16 Holografia uma tcnica para registrar em filme a informao relativa a um objeto ou cena.

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das novas linguagens impostas pelo atual desenvolvimento tecnolgico. Dentro desta perspectiva, conhecer e entender as novas formas de relao com a imagem, com o som e com o prprio corpo, depende tanto das informaes recebidas quanto do acesso ao conhecimento sobre arte e esttica. O uso das tecnologias no ensino de Arte envolve a construo do conhecimento, a elaborao e a cognio, acrescenta dimenso do fazer, a experimentao e a possibilidade de dinamizar o acesso ao patrimnio cultural da humanidade. A utilizao dos meios tecnolgicos, por gerarem novas formas de acesso s informaes e por produzir conhecimento, motiva o aluno a conhecer e estudar arte, bem como atualiza os mtodos e os contedos curriculares. O uso do computador, que j uma realidade na escola, mostra que o professor tem um importante instrumento no processo de desenvolvimento intelectual do aluno, criando ambientes de aprendizagem que desenvolvam a autonomia, a cooperao, a criticidade, alm de muita criatividade. Ao planejar o professor pode incluir a arte digital, como por exemplo, as gravuras ou digigravuras17 de Humberto Espndola18, estimulando a compreenso imagtica de diferentes naturezas no aluno. Por exemplo, o vdeo digital uma tecnologia muito recente, porm, j vem se mostrando uma linguagem promissora no campo das artes visuais. Atravs da criao sinttica, a animao ou tratamento visual, a imagem do vdeo vem determinar uma mudana fundamental na nossa forma de percepo, possibilitando maior liberdade de criao para o trabalho com a imagem. J no tratamento de imagens filmadas e digitalizadas pelo computador o referente da imagem deixa de ser a realidade e passa a se constituir na prpria materialidade do meio, numrica, cujo constituinte bsico o pixel19. Essas novas formas imagticas e de tratamento da imagem configuram, para alguns, a prpria morte da pintura. As ltimas bienais de So Paulo20, um exemplo a Bienal de 2007, representam essa realidade, pois as poucas pinturas e desenhos expostos quase desaparecem em detrimento das produes multimdia. A profuso da videoarte, da infogravura, da instalao e outras formas contemporneas de arte, no entanto, no destitui a

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Obra de arte bidimensional com edio limitada, numerada e assinada pelo artista, impressa a partir de matriz digital e resultante da manipulao de imagem de sua prpria autoria atravs de softwares grficos. 18 Humberto Augusto Miranda Espndola nasceu em 04/04/43, em Mato Grosso do Sul, criador e difusor do tema Bovinocultura. 19 O pixel - picture element, permite a manipulao estrutural de imagens de vdeo em seus valores de cor, forma, luminosidade, tamanho, isoladamente e em movimento. 20 Biena Internacional de Arte de So Paulo uma exposio de arte que ocorre a cada dois anos na cidade de So Paulo. o segundo maior evento de artes visuais do mundo.

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pintura de ser uma arte, mas provoca reflexes sobre o que vem a modificar os conceitos sobre arte. No campo da educao musical necessrio empregar os recursos tecnolgicos para os alunos utilizando-os em relao a um produzir musical significativo. O seu uso teve ampla influncia na msica, seja nos seus mecanismos de produo, distribuio, ou mesmo em seus estilos e tendncias. Diante disso, as mudanas causadas por avanos tecnolgicos devem-se s recentes possibilidades de digitalizao da informao, as gravaes digitais, que transformam o som em bits, ou dgitos binrios, para lhe dar novos formatos. A gravao digital o processo de converso ou armazenamento de uma informao ou sinal analgico em uma seqncia binria de dados. Tal processo pode ser aplicado a textos, fotos e vdeos. Uma informao digital muito til porque permite manipulaes computacionais bem como uma fcil transmisso por uma rede interligada, como a internet. A gravao sonora e o surgimento de alguns recursos tecnolgicos baseados na digitalizao da informao tambm teve grande importncia nas formas de lidar com a msica. Lvy, ao destacar as mudanas que estas tecnologias causaram nas tcnicas de criao do som, da imagem, dos programas e dos textos, afirmou que a prtica musical foi profundamente transformada pelo trio: seqenciador, sampler, sintetizador (1993, p. 104). Estes equipamentos permitem que o msico atue sozinho na reproduo de uma orquestra inteira, formando os chamados estdios digitais. Nas composies atuais, um exemplo, o carnaval brasileiro. As escolas de samba, em suas origens, eram acompanhadas por instrumentos de percusso vindos da frica e alguns instrumentos eram improvisados de utenslios domsticos como o prato, frigideira e faca, atabaques, agogs, cavaquinho, ganz, reco-reco, cuca, tudo dirigido e regido unicamente pelo ouvido e o diapaso21. Atualmente as escolas usam a tecnologia para no deixar o samba sair do ritmo, o equilbrio entre graves e agudos, a harmonia rtmica, so ligadas a um navegador porttil GPS22, que permite informaes precisas e seguras sobre a harmonia do samba. Entretanto, no se pode considerar que o uso das tecnologias ser a soluo para os problemas do ensino de Arte, visto que a tecnologia uma ferramenta, um instrumento que pode auxiliar no trabalho do professor, na sua relao com seus alunos e no processo de

Instrumento metlico em forma de forquilha, que serve para afinar instrumentos e vozes atravs da vibrao de um som musical de determinada altura. Foi inventado por John Shore. 22 O GPS (Global Positioning System) um sistema de monitoramento via satlite.

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aprendizagem dos mesmos, necessitando para isso de uma proposta bem fundamentada e direcionada.

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE

Os objetivos do ensino de Arte sintetizam as finalidades do processo de ensino e aprendizagem de arte na escola. O ensino de Arte deve: Contribuir para a apropriao, contextualizao e reflexo do conhecimento

esttico, historicamente produzido pela humanidade, por meio da articulao entre teoria e prtica artstica. Resgatar e valorizar a diversidade das manifestaes culturais, favorecendo o

conhecimento esttico visual da arte indgena, europia, africana e oriental, como significativas pelo carter identitrio e pela riqueza dessa diversidade na cultura brasileira e regional. Valorizar a diversidade da manifestao cultural, local e regional, para preservar

e compreender a identidade cultural e estimular os alunos a conhecer a cultura popular. Favorecer o acesso aos espaos de divulgao e fomento de arte e cultura, bem

como a sistematizao do acesso aos bens culturais: materiais e imateriais existentes na famlia, na comunidade escolar, no bairro, na cidade, ou seja, existente no cotidiano do aluno. Difundir o respeito, o conhecimento e apropriao das polticas sociais e de

incluso, promovendo reflexes sobre a relao entre arte e sociedade. Possibilitar a vivncia esttica para aprimorar a percepo sensvel do mundo,

por meio da educao esttica, promovendo a integrao e a interlocuo das diferentes linguagens artsticas, respeitando as suas especificidades. Explorar os elementos das linguagens artsticas por meio de atividades com

materiais e tecnologias diversificadas, de maneira que o aluno possa conhecer, identificar e criar suas prprias produes artsticas. Proporcionar uma aprendizagem ldica dos elementos das linguagens artsticas,

articulando teorias com prticas que envolvam brincadeiras, jogos e atividades diversas de movimento e expresso corporal.

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Investigar que benefcios o suporte dos sistemas computacionais existentes nas

unidades escolares pode proporcionar ao ensino da Arte (artes visuais, msica e teatro). Desenvolver atitudes ticas frente s produes artsticas produzidas pelos

prprios alunos e por artistas, por meio de apreciaes, exposies, fotografias e filmagens das produes artsticas dos alunos. Incentivar o acesso s produes artsticas que enfoquem a arte e a tecnologia,

bem como propiciar que o aluno faa uso das tecnologias em suas prprias produes. Propiciar condies para que o aluno perceba e desenvolva seu processo de

criao e adquira gradativa autonomia na produo artstica nas diversas linguagens artsticas. Despertar, no aluno, a curiosidade e o prazer para buscar informaes, trocar

experincias, estimular o desejo de enriquecer seu conhecimento no campo da arte, sobre outras culturas, instrumentalizando-o para a fruio e para a criao artstica.

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS

A abordagem social dos contedos de Arte envolve uma discusso sobre a relao arte, sociedade e educao, que inicialmente possa explicar a necessidade dos contedos no contexto escolar. A relao entre arte, sociedade e educao complexa e contraditria. A questo envolve compreender que a sociedade capitalista agrega valores ao capital e as instituies pblicas e privadas so organizadas e administradas pela lgica do mercado. Segundo Fischer (1987, p. 59) em tal mundo, a arte tambm se tornou uma mercadoria e o artista foi transformado em um produtor de mercadorias, isto faz com que incorpore valores que no so particularizados. Por exemplo, a arte brasileira no sculo XIX incorporou o conceito de uma esttica ocidental e a imposio de uma produo artstica elitizada, na qual os conhecimentos estticos e artsticos foram destinados a uma pequena parcela da sociedade que conseguia ter acesso a seus cdigos.

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Para Benjamim (1980), atualmente a arte reflete a fragmentao da ideologia crtica da criao esttica e da reproduo em massa visando ao consumo, pois afetada pelo capitalismo global. Por outro lado, o capitalismo pode comprar a fora de trabalho e o produto desse trabalho, porm, no pode encarcerar a arte dentro de um mercado desumanizante. Referentemente a essa questo, Fischer (1987, p. 107) afirma:
A desumanizao da arte pode se manifestar no s na diminuio ou deformao do homem, na adulterao do eu, como na atitude antihumanista que, s vezes assume o carter de crtica social brutalmente spera.

Tal desumanizao pressupe o distanciamento do homem com a cultura que o constitui, principalmente pela massificao do gosto esttico. A cultura de massa difunde a supervalorizao do novo, o imediatismo, a valorizao de modelos padronizados de beleza e consumo, a procura do prazer sem esforo, de opinies e gostos superficializados e da fragmentao do saber. Esses fatores levam a uma realidade social que pouco valoriza o conhecimento artstico e esttico. Essas questes tm sido incorporadas pela educao, e conseqentemente pelo ensino de Arte, por meio de uma organizao e seleo de contedos fragmentados e sem unidade terico-metodolgica, com nfase em fazeres puramente tcnicos ou em atividades de livre expresso. Pode-se afirmar que essas prticas so fruto de polticas educacionais, de determinaes sociais e culturais que produziram tendncias pedaggicas, como o escolanovismo e o tecnicismo, que provocaram o esvaziamento do currculo para o ensino de Arte. Tal esvaziamento desencadeou a escolhas de contedos dicotomizados de suas origens e fundamentos, passando o currculo a ser apresentado como lista de contedo a ser rigorosamente seguido pelo professor. Assim, o currculo vazio de teoria, desprovido de sentido e significados sociais, transforma-se em um instrumento de controle e de alienao. Para romper com essa realidade, a abordagem histrica do ensino de Arte, apresentada neste documento, proporciona uma viso que envolve a totalidade dos contedos de Arte, articula valores culturais e estticos produzidos historicamente com a produo artstica. Favorece tanto o acesso, quanto a apropriao e objetivao desses conhecimentos como expresses individuais da coletividade, que no podem ser vistos descolados de prticas sociais, tendo em vista a formao de alunos conhecedores e fruidores de arte.

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Nesse sentido, enfocamos a relao entre a teoria e a prtica artstica e esttica; entre o fazer e o conhecer; entre a cognio e a sensibilidade; e, a percepo da arte como riqueza humana, to criadora e importante quanto a cincia, na construo e produo da humanidade. A abordagem social dos contedos implica na compreenso de que o conhecimento terico-prtico tem origem nas necessidades sociais. Apropriar-se dele significa compreender que os sujeitos se constituem, ao longo de suas vidas, a partir de sua atuao em um mundo material e cultural, que contm a humanidade. Os contedos so sempre uma produo histrica de como os homens conduzem sua vida nas relaes sociais de trabalho nos diferentes momentos histricos da sociedade e de como renem dimenses conceituais, cientficas, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas, culturais, estticas, educacionais, e devem ser explicitados e apreendidos no processo de ensino e aprendizagem.
Os contedos no seriam mais apropriados como um produto fragmentado, neutro, a-histrico, mas como uma apreenso complexa da vida material, intelectual e espiritual dos homens de um determinado perodo da histria. Os conhecimentos cientficos necessitam, hoje, ser reconstrudos em sua plurideterminao, dentro das novas condies de produo da vida humana, respondendo quer de forma terica, quer de forma prtica aos novos desafios propostos (GASPARIN, 2002, p. 2).

Essa forma de trabalho pedaggico exige que se privilegiem as contradies, o questionamento, a dvida; que se valorize a diversidade e a divergncia, que se integrem as certezas e as incertezas, despojando os contedos de sua forma naturalizada, pronta e imutvel. Os contedos de Arte no so uma simples manifestao fragmentada da sensibilidade, mas representam um conjunto de relaes significativas e universais. Para Prez Gmes (2001, p. 287), em Arte os contedos dos currculos devero ser selecionados tendo em vista a funo artstica, sua capacidade para transmitir as criaes histricas da humanidade e para transmitir e desenvolver o interesse e a amplitude da criao. Outra questo que os contedos de Arte promovem a interao entre razo e emoo, objetividade e subjetividade; cria um campo de possibilidades em que a realidade pode ser transformada pela percepo singular, revelando, conseqentemente, o impacto daquela sobre a formao da conscincia de si e do outro. Vigotsky (2001b) compreende a arte como um elemento significativo na constituio do sujeito, no momento em que ela atua sobre o plano emocional e social. A percepo esttica tanto da beleza como da fealdade, gera uma forte mobilizao, um sentimento que se transforma em elaborao sensvel.

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Os alunos so, cada vez mais, influenciados pela ao da mdia e pela cultura de massa, por meio da qual entram em contato com questes complexas como: violncia, pobreza, degradao do meio ambiente, utilizao de novas tecnologias, conflitos tnicos de grupos religiosos, discriminao social etc. Tais questes so tratadas de maneira superficial e naturalizadas, pela mdia que incorpora a ideologia dominante, mas que podem servir como pontos de partida para promover discusses sobre esttica e arte. Nessa perspectiva os contedos de Arte devem ser organizados de maneira a terem sentido e significado a fim de despertar os alunos para as questes sociais, com um olhar crtico e sensvel, bem como contribuir para o desenvolvimento afetivo-emocional, mediando a compreenso destes com o seu contexto. Essas discusses sobre como abordar um contedo podem ser compreendida no mbito da relao contedo e forma. A forma no casual, imprevista um produto da atividade humana, a forma a experincia social solidificada (FISCHER, 1973, p. 176). Para dar surgimento a novas formas indispensvel um novo contedo social, em parte para destruir e construir, em parte para mudar ou re-utilizar velhas formas. Segundo Fischer (1973, p. 210), forma domnio da tcnica. Uma obra de arte no pode ser apreciada unicamente pela sua forma, pela totalidade de sua eficcia como sons, imagens, sem particularizao, sem essncia, sem corporalidade e, por mais vasto que seja um contedo, no pode ser fixado em si mesmo. A tcnica precisa ser compreendida no mbito do contedo. O contedo pessoal e social, isto , adequa-se a um perodo histrico; o contedo e a forma de uma determinada obra de arte esto em consonncia com uma conjuntura social determinada. Um exemplo a pintura impressionista, que surge na Frana quando Paris era o centro da vida artstica e cultural ocidental. O movimento impressionista foi um movimento essencialmente pictrico, significou um importante momento no dilogo entre arte e cincia e tcnica. A fotografia que surgiu em 1840 questionou e colocou em cheque a forma representativa da arte de pintar, levando os artistas da poca a buscarem novos sentidos e significados para a expresso pictrica. Desse modo, o impressionismo foi o primeiro movimento moderno a questionar as relaes entre pintura e representao, ou seja, a forma foi modificada pela matria e pelo contedo. Na Msica, a questo da forma e contedo pode ser analisada do seguinte prisma: por muito tempo acreditou-se na idia de que os sentimentos so contedos da Msica e que sua funo, como arte, tinha como objetivo de despertar sentimentos. Portanto, na msica, o fator sentimento assumiria uma dupla utilidade, pois seria, ao mesmo tempo, contedo e

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funo. O sentimento no poderia representar o contedo da msica, pois este o resultado da contemplao esttica desta, eles so os efeitos da forma e do contedo da msica sobre quem a contempla. O desenvolvimento contemporneo da obra musical deve ser marcado pela categoria em que ela manifesta ou deva manifestar uma postura, um novo sentido de vida. A msica tambm utiliza o meio fsico e sonoro para transmitir sua mensagem. Desta forma, os professores de Arte so mobilizados a refletirem sobre msica ao tempo em que adaptam a sua forma de trabalho, na busca da educao musical dos alunos. Na msica deve-se analisar com ateno cada obra, de diferentes modos concretos e relacion-la minuciosamente com o desenvolvimento histrico da sociedade, com mudanas de funes, como um todo e com as modificaes das formas individualmente examinadas. O contedo da msica pode ser como uma mensagem subjetiva existente no contexto total da obra e est sempre se transformando em forma e a forma em contedo. O contedo social da msica pode ser mostrado exclusivamente na sua estrutura social e, por sua vez, um novo contedo pode lanar mo de velhas formas musicais, atribuindo-lhes novas funes. Desse modo, a forma e o contedo se acham integrados, numa viso de totalidade, sem serem fragmentados. Nos contedos do Teatro, a relao entre forma e contedo no simples. O contedo se cria na forma, nasce a partir de tcnica que se transforma a partir dos textos em novas formas de compreenso das manifestaes corporais. O teatro reflete a realidade em que est inserido, modifica, ultrapassa obstculos e limites com criatividade e serve como instrumento transformador. Est intrinsecamente ligado ao processo de democratizao. A prpria palavra teatro significa local de se ver, um espao pblico no qual se pode revelar e discutir as questes essenciais da vida e preparar a pessoa para desenvolver reflexes necessrias para exercer seus direitos e deveres de cidado. Dentro desta perspectiva encontra-se o de trabalho de Spolin (1992) que contribuiu para uma reavaliao, da dimenso esttica do ensino do teatro nas escolas e, tambm, do papel do teatro na formao do aluno. Especificamente, todas essas questes podem propiciar a compreenso dos signos e as convenes teatrais, os conceitos de tempo/espao/ao cnicos, bem como a evoluo do espetculo e da dramaturgia sem perder de vista o desenvolvimento dos processos scio-afetivo-cognitivo dos alunos. A escola, muitas vezes transforma-se num dos nicos meios de contato do aluno com o teatro, isso no significa que a maneira de como o trabalho desenvolvido seja plenamente satisfatrio, pois temos pouqussimos profissionais habilitados em teatro. Alm disso, na

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maioria das vezes no h material apropriado para os professores atenderem ao parmetro curricular, nem conhecimento sobre como ensaiar adequadamente uma classe de alunos ou como utilizar o teatro para ensinar contedos curriculares. O ensino de teatro pode, ento,

articular atividade com perspectivas de ampliar as atividades de expresso do aluno com a possibilidade de comparar, analisar e fazer outras leituras dessa expresso artstica. O professor, juntamente com o aluno, poder pesquisar, conhecer, ver, sentir e escolher formas artsticas que lhe agrade e levar esse aluno a construir conhecimentos significativos com uma viso crtica e reflexiva. Ser importante desmistificar a viso ou mitos difundidos de que o teatro reservado a um determinado grupo social e que apenas aqueles que possuem talento podem ser artistas e terem acesso a conhecimentos sobre arte. Essa mesma relao, contedo e forma, pode ser dimensionada na relao teoria e prtica, compreendendo-se que no existe prtica sem uma sustentao terica, nem teoria sem vinculao com prticas sociais. Quem no tem compreenso da teoria no pode dimensionar sua prtica, ou ainda, quem desenvolve apenas prticas a partir de receitas e modelos prontos no consegue compreender as dimenses tericas inerentes a estas prticas. Sendo assim, preciso compreender que teoria e prtica, forma e contedo so aspectos imprescindveis no ensino de Arte. Outra considerao a ser feita refere-se ao processo de sentido e significado no ensino de Arte. O significado refere-se ao conceito historicamente produzido e socialmente sedimentado, ao passo que o sentido subjetivo dependente das referncias individuais e culturais. Por exemplo, a linha pode ter um significado, ser uma extenso de vrios pontos em apenas uma dimenso, e vrios sentidos, conforme as referncias de um grupo ou de um indivduo: linha uma abstrao, um trao sobre o papel que assume formas orgnicas, servindo para a representao de objetos da natureza. Segundo Vigotski (1996) quando no existe o significado deixa de existir, ento, a mediao entre o sujeito que aprende e o conhecimento. Para representar as imagens utilizamse smbolos e signos que so internalizados e o indivduo deixa de operar com signos externos, passando a usar as representaes mentais, os conceitos, as imagens visuais, as palavras realizando atividades mais complexas, nas quais capaz de controlar, deliberadamente, suas aes atravs de recursos internalizados. No ensino de Arte importante estudar e compreender diversos signos culturais manifestados em espaos geogrficos e temporais (regies, religies, grupos, tribos, situaes, personalidades, rituais) e produzidos em diferentes culturas. Os contedos devem desenvolver estudos que contemplem a atividade do aluno como um espectador e produtor diante de uma

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determinada imagem, ou concerto musical, ou espetculo teatral, para transformar este momento em experincia esttica e em conhecimento. Partindo do princpio de que o bom aprendizado adianta o desenvolvimento (VIGOTSKI, 2001c), quanto mais intervenes, mais referenciais estticos forem oferecidas aos alunos, mais aprendero, ento no ensino de Arte os conhecimentos desenvolvidos na escola devem concorrer para uma formao humana mais plena, contemplando as linguagens das Artes Visuais, da Msica e do Teatro, cujos contedos devem estar articulados entre si e o professor atuando conforme sua formao acadmica. Na busca da unidade e da totalidade do conhecimento no ensino de Arte, os contedos foram organizados, por uma questo didtica, em dois eixos: - Eixo - Compreenso histrica e cultural da arte - Eixo - Produo artstica Dentro dos eixos aparecem as subdivises que se repetem ao longo do Ensino Fundamental, por meio de temticas especficas para cada ano. Essas temticas so apresentadas seguindo uma cronologia histrica, porm, isso no representa nosso entendimento sobre a histria, que no evolutiva nem linear, trata-se apenas de uma organizao metodolgica e didtica do ensino de Arte. Cada temtica ou contedo deve ser entendido a partir da sua historicidade dialtica e pelas formas de expresso estticas tambm na contemporaneidade. Desse modo, a arte campo-grandense pode ser estudada pelas suas particularidades numa relao intrnseca com as influncias universais que a constituem. Por outro lado, os contedos e as formas artsticas podem ser redimensionados de acordo com as necessidades dos alunos, sob a orientao do professor. O eixo Compreenso histrica e cultural da arte evidencia a necessidade social de se abordar as questes tericas dos contedos em suas dimenses poltica, histrica, econmica, cultural, esttica, social e em processo de desenvolvimento em um determinado tempo e espao, da singularidade universalidade. Esta compreenso histrica e cultural, articulada produo artstica, propicia o entendimento de como a arte se instaura dentro da sociedade, de como as formas de expresso esttica exercem influncia e so influenciadas pelo meio scio-cultural em que o aluno est inserido. Esse eixo engloba as manifestaes artsticas que abordam valores estticos historicamente construdos, presentes desde a realidade familiar individual at a arte contempornea, como produo coletiva, numa seqncia cronolgica distribuda ao longo de todos os anos do Ensino Fundamental. Isso no quer dizer que o contedo a ser ensinado deva

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estar restrito ao contexto ou ao fato histrico, mas deve-se estabelecer relaes entre passado e presente que evidenciem a relao histrica constituda e constituinte da realidade concreta. O Ensino de Arte deve levar o conhecimento da Histria da Arte ao aluno, para que ele possa compreender e saber identific-la como fato histrico, contextualizando-a nas diversas culturas. O conceito de Histria da Arte reflete a viso do historiador que a construiu, ou seja, refletem as idias de poca de quem a escreveu, assim como hoje tambm reflete idias e aspectos sociolgicos e culturais atuais. Porm, este olhar para o passado deve ser realizado sem comprometer a origem dos fatos, ou seja, preciso ter clareza de que olhamos o passado com os olhos do presente, mas tendo clareza que os valores, a tica, a esttica e os smbolos so redimensionados em cada poca. Segundo Chanda (2005), nas abordagens da Histria da Arte, que outrora era centrada por idias tradicionais e permeada por conceitos explicativos, atualmente o ensino de Arte busca uma Nova Histria da Arte cuja questo central est no interesse de um estudo de contemporaneidade a partir de sua historicidade. Um exemplo so as obras do artista Vik Muniz23, que re-visita obras de autores consagrados, para isso utiliza-se de materiais e recortes que redimensionam a obra do artista, fazendo reflexes sobre a secularizao de valores estticos humanos. No estudo da Histria da Arte, segundo Smith (2005), j no compete mais ficar preso s biografias dos artistas, como se pode observar em algumas prticas atuais e tradicionais, mas deve-se possibilitar ou potencializar variaes de leituras e significados atravs de signos e contextos. O professor pode, por exemplo, usar obras de arte do passado para provocar reflexes sobre algum tipo de manifestao artstica que pertence ao universo de prticas sociais que o aluno tem contato. Este conhecimento permite compreender quais as questes estticas esto em pauta, ou seja, quais so as determinaes histricas que constituem o processo de construo deste conhecimento esttico. Esse processo contribuir para que o aluno, ao desenvolver suas produes artsticas, possa revelar o seu entendimento sobre os contedos da arte e da crtica de arte. O processo de construo social do conhecimento esttico e artstico marcado pela fragmentao e pela falta de compreenso da dimenso cultural do ser humano sob a influncia do fator econmico, social, esttico e poltico. Diante disso preciso entender que o homem se constitui nas relaes sociais, na relao entre o universal e o particular de cada
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Vik Muniz, nascido 1961 Artista brasileiro em So Paulo SP - Publicitrio de formao, atua como fotgrafo, desenhista, pintor e gravador.

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manifestao cultural, ou seja, o que individual social. Nesse sentido Lukcs (1978, p. 189) afirma a particularidade como categoria central da esttica, uma vez que a particularidade por um lado, determina uma universalizao da pura singularidade imediata aos fenmenos da vida, mas por outro supera em si toda a universalidade. O universal a produo humana que resiste, evidencia e supera as transformaes histricas. Os artistas, por meio de suas obras, conseguem romper as barreiras da singularidade e se tornam universais pelo aspecto de sua particularidade, como o poeta Manoel de Barros24. dessa relao entre o universal e singular que ocorre o processo de construo da identidade cultural. Segundo Menegazzo (2006), definir identidade cultural no se refere a forj-la, mas entender que construda pelas prticas que so compostas pelo modo de pensar, agir e perceber o mundo dos indivduos e dos grupos sociais, ou seja, so as prticas sociais que constroem a identidade, seja nacional, regional ou local. Um exemplo o artista plstico Henrique Spengler25, que fez um estudo esttico de identidade cultural e escolheu o geometrismo abstrato da simbologia das naes indgenas como cone representativo da regio sul-mato-grossense. Criou uma viso contempornea de expresso universal ao reinventar imagens baseadas em abstraes das cermicas, couros e tatuagens da tribo Kadiweo-Mbay, originria do Sudoeste de Mato Grosso do Sul. A arte uma parte relevante da cultura (SOUZA, 2005, p. 29), sendo que cultura toda a produo humana materializada em usos, costumes, obras artsticas, objetos utilitrios, etc. A cultura o dia a dia que vai tecendo histrias, cantando cantigas, rimas, expresses faciais, gestos, posturas corporais, ritmo, e outros. Outra questo, dentro deste eixo, envolve os elementos compositivos e constitutivos das linguagens artsticas. Esses elementos j foram os grandes norteadores dos contedos de Arte, mas, dentro da abordagem social esses elementos so estudados em consonncia com suas origens histricas, como, por exemplo, a existncia da linha desde as primeiras representaes grficas da pr-histria at em expresses contemporneas, como na obra de Fernando Diniz26, ou em desenhos de Albert Drer27, ou no surrealismo de Mir28 ou, ainda, no grafismo kadiwu29.

Manoel Wenceslau Leite de Barros poeta, nascido em 1916, em Cuiab/MT. Henrique Spengler (1958 - 2003), nasceu em Campo Grande, MS. Suas produes artsticas baseiam-se na Iconografia nativa Mbaya Kadiweo Guaicuru. 26 Fernando Diniz, nasceu na Bahia -Brasil (1918/1999) para informaes pode-se consultar o acervo da DVDteca do Instituto Arte na Escola, o DVD Estrela de Oito Pontas. 27 Albrecht Drer, nasceu na Alemanha (1471 e 1528) a figura central da renascena alem, foi intor, gravador e ilustrador.
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Um outro exemplo o estudo da perspectiva, que pode ser mais bem compreendida quando estudada no contexto da produo artstica renascentista, como na obra de Da Vinci30 e redimensionada na obra de Van Gogh31 e de M. C. Escher32. Ou seja, os elementos compositivos sero estudados ou aprofundados conforme se manifestam ao longo da histria da arte, cabendo ao professor definir um processo de ensino que privilegie a cada ano um gradativo aprofundamento sobre esses elementos, que tambm, sero dimensionados em conformidade com a utilizao de formas expressivas da contemporaneidade. Nesse eixo, a apreciao esttica (artes visuais, msica e teatro) configura-se como essencial no processo de aprendizagem, a fim de propiciar uma reflexo crtica do contexto social por meio de leitura de imagens, de sons e movimentos existentes em filmes, desenhos animados, comerciais; obras em galerias de artes e museus, folders, cartazes, obras de arte, reprodues de obras de arte; fotografias entre outros. Nesse sentido, Vigotski (2001a, p. 352) afirma:
Uma vez que interpretao de uma obra de arte um procedimento irrealizvel de interpretao lgica ela exige um aprendizado especial, a elaborao de habilidades especficas, de recriao de obras de arte e, neste sentido, as aulas de observao de quadros e leitura lenta, introduzidas em algumas escolas europias, so um modelo de educao esttica.

A apreciao esttica no est baseada em suposies, nem em uma leitura objetivista e mecnica da realidade, mas deve possibilitar que o aluno interaja e reflita sobre arte, deve ser estimuladora de produes artsticas que no sejam meras cpias, mas que representem a possibilidade de evidenciar a criatividade do aluno, bem como da ao transformadora da arte. Todas as imagens contm um texto, mensagens a serem lidas e decodificadas pelo observador. No importa quais rgos sensoriais sero acionados durante o exerccio de decodificao, uma vez que h cdigos construdos por signos de vrias naturezas: visuais, auditivos, gustativos, olfativos, tteis e os sinestsicos. Desse modo, algumas aulas podem ser

Joan Mir i Ferra, nasceu em Barcelona- Espanha (1893 -1983), foi um importante escultor e pintor surrealista catalo. 29 Kadiwu, conhecidos como "ndios cavaleiros", integrantes da nica "horda" sobrevivente dos Mbay, um ramo dos guaicurus. Os desenhos corporais constituem-se em uma forma da expresso de sua arte. 30 Leonardo da Vinci, artista florentino- Itlia, (1452-1519), um dos grandes mestres do Renascimento, pintor, escultor, arquiteto, engenheiro e cientista. 31 Vincent Willem Van Gogh, nasceu na Holanda, (1853 -1890) foi um pintor ps-impressionista. 32 Mauritus Cornelis Escher, nasceu na Holanda (1898-1970) artista grfico. Suas obras apresentam imagens com efeitos de iluses de ptica, com regras geomtricas do desenho e da perspectiva.

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feitas a partir de imagens impressas em folder ou cartazes, outras, com base em obras ou reprodues; sons, imagens e movimentos em filmes, computao grfica, desenhos animados, peas de teatros, espetculos musicais, histrias em quadrinhos, literaturas, contos, histrias infantis, histrias do bairro etc., todos esses podem ser recursos vlidos e viveis ao estudo da arte. O eixo produo artstica uma necessidade social que envolve o aspecto do fazer, da prtica artstica, do experenciar materiais e tecnologias de acordo com as diferentes formas de expresso artstica, porm deve ser articulada ao eixo compreenso histrica e cultural da arte, ou seja, ao conhecimento das manifestaes histricas da arte e dos elementos compositivos das linguagens artsticas A produo esttica e artstica permite ao aluno compreender como os elementos das linguagens artsticas se materializam em obras de arte, alm de propiciar condies para romper as fronteiras da sua vida cotidiana e incorporar o exerccio da reflexo sobre a Arte sua atividade de produo artstica. O processo de produo artstica , em si, um processo de conhecimento, visto que o processo de criao resultado de pesquisas de materiais, de instrumentos, de formas, de cores, de sons, de objetos, de movimentos. Dentro desse eixo destacam-se as formas de expresso artstica, pois se entende a arte como expresso em matria sensvel. A expresso conduz a ateno para fora, para um determinado objeto ao qual indica intencionalidade, quando passa uma mensagem ao sujeito que a observa; isso expresso, ou seja, toda forma tem expresso e pode ser materializada em obras e produes artsticas. O termo expresso indica capacidade de percepo, permeada pelos elementos subjetivos de sentidos, ou seja, pela subjetividade imanente aos sentimentos e pensamentos, em que o artista ao olhar para uma forma, interpreta-a e atribui-lhe sentidos. A forma um aspecto adquirido pelos objetos, resultado da distribuio de suas partes no espao. Mesmo os sons, que, embora invisveis, tornam-se perceptveis, uma vez que, pela sua ocupao no espao assumem alguma forma; nesse sentido, so observadas na escultura, na especialidade da pintura, na apresentao teatral, nos gestos de uma dana, no roteiro de um filme. Nessa perspectiva, as formas de expresso representam a materializao e a organizao das diferentes concepes estticas e artsticas que foram e so produzidas nas relaes e prticas sociais e denotam o processo criador que emana dessas prticas. So elementos concretos quando ligados a idias ou sentidos; so, em grande parte, gestos, sons, movimentos corporais, conceitos, manchas, grafismos, formas, objetos e outros.

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Essas formas de expresso se repetem nos diversos anos do ensino fundamental, mas isso no significa que todas devam ser estudadas em todas os anos, mas sim que sejam estudadas de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alunos e da intencionalidade do professor, sempre buscando relaes com as origens histricas da forma de expresso estudada. Por exemplo, o mosaico, que hoje utilizado em artesanatos e decoraes, caracterstico da arte bizantina e pode ser visto nas obras de Gaudi33 . O mosaico um contedo a ser explorado com maior profundidade no 7 ano do ensino fundamental, porque neste ano que se estuda a arte bizantina, mas pode ser abordado, tambm, em outros anos, uma vez utilizado como uma forma de expresso. Outro exemplo a instalao. Ela uma forma de expresso prpria da contemporaneidade, mas que no precisa ser aprendida apenas no ltimo ano do Ensino Fundamental, pois pode ser explorada em qualquer contedo de qualquer ano de escolarizao, desde que exista uma clara intencionalidade e uma orientao esttica para o seu estudo. Em uma situao de aula, o professor atendendo s necessidades do aluno, desenvolve um estudo, com o 5 ano do ensino fundamental, sobre as possibilidades expressivas de objetos, para isso utiliza-se da obra de Guto Lacaz34 , que cria mquinas e as transforma em instalaes, numa abordagem que transforma de maneira radical e poeticamente as funes dos objetos do dia-a-dia. As criaes desse artista contm um toque de leveza e muito humor, podem ser utilizadas para mostrar as possibilidades expressivas de objetos j descartados pela sociedade industrializada, evidenciadas pelas problemticas cotidianas do homem urbano que convive com o ambiente de uma sociedade industrial. Ao utilizar a obra de Lacaz o professor, tanto trabalha a expressividade dos objetos quanto a instalao e a relao com a realidade social. importante acrescentar que os dois eixos compreenso histrica e cultural da arte e produo artstica no representam uma ordem a ser seguida, mas sintetizam os principais fundamentos tericos e prticos que embasam o ensino de Arte. A apresentao dos eixos representa uma organizao didtica que serve para orientar o professor a perceber a amplitude e complexidade do processo de ensino e aprendizagem de Arte que, na prtica, so indissociveis: a produo artstica depende da compreenso histrica e cultural e vice-versa.

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Antoni Placid Gaud i Cornet, nasceu em Barcelona, (1852/1926) foi um arquiteto com novas concepes plsticas ligado ao modernismo catalo. 34 Carlos Augusto Martins Lacaz, conhecido como Guto Lacaz, nasceu em So Paulo em 1948, desenhista, ilustrador, designer, cengrafo e editor de arte de revistas.

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Uma leitura esttica j pressupe a compreenso do momento histrico por meio do estilo ou da tcnica a ser utilizada em uma produo artstica. Essa mesma atividade permite que o aluno compreenda as relaes histricas, sociais, estticas, econmicas que esto contidas na obra e relacionado-a com a sua prpria produo artstica.

4. CONTEDOS DE ARTES VISUAIS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais Manifestaes das artes visuais na famlia e no bairro: influncias africanas, indgenas, orientais, europias, latino-americanas e norte-americanas e sua apropriao pelas formas de expresses estticas na contemporaneidade; artistas e obras. Elementos da linguagem visual: estudo dos elementos da linguagem visual por meio da apreciao de produes imagticas (filmes e desenhos animados, comerciais; folders, cartazes; obras de arte; reprodues de obras de arte; fotografias, entre outros).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica: experimentao, pesquisa e criao artstica por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, escultura, fotografia, infogravura e outros.

4.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 3 ano do ensino fundamental A aprendizagem desses contedos permite que o aluno conhea e compreenda as manifestaes artsticas existentes na famlia e no bairro, bem como realize estudos das representaes imagticas da famlia em obras de arte. A nfase pode recair sobre a explorao de materiais expressivos e noes bsicas sobre os elementos da linguagem visual. e experimentaes criativas.

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Esse estudo, associado s produes artsticas e s formas de expresso, contribui para que o aluno conhea e identifique a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade cultural.

4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais Manifestaes das artes visuais em Campo Grande: influncias africanas, indgenas, orientais, europias, latino-americanas e norte-americanas e sua apropriao pelas formas de expresses estticas na contemporaneidade; artistas e obras. Elementos da linguagem visual: estudo dos elementos da linguagem visual por meio da apreciao de produes imagticas (filmes e desenhos animados, comerciais; folders, cartazes; obras de arte; reprodues de obras de artes; fotografias, entre outros).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica - experimentao, pesquisa e criao artstica por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, escultura, fotografia, modelagem, artes grficas, e outros.

4.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 4 ano do ensino fundamental A aprendizagem desses contedos permite que o aluno conhea e compreenda as manifestaes artsticas existentes na cidade onde reside. Esse estudo, associado s produes artsticas e s formas de expresso, contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade cultural. A nfase pode recair sobre a explorao de materiais expressivos e noes bsicas sobre os elementos da linguagem visual, possibilitando que o aluno vivencie experincias criativas e realize suas prprias produes artsticas. O estudo contnuo da utilizao de materiais e dos elementos da linguagem visual evidencia questes tcnicas e expressivas se apropriem das manifestaes culturais populares, alm de possibilitar o acesso s formas de expresso que caracterizam a arte e a esttica na contemporaneidade.

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4.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais Manifestaes das artes visuais em Mato Grosso do Sul: influncias africanas, indgenas, orientais, europias, latino-americanas e norte-americanas e sua apropriao pelas expresses estticas na contemporaneidade; artistas e obras. Elementos da linguagem visual: estudo dos elementos da linguagem visual por meio da apreciao de produes imagticas (filmes e desenhos animados, comerciais; folders, cartazes; obras de arte; reprodues de obras de artes; fotografias, entre outros). Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica: experimentao, pesquisa e criao artstica por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, escultura, fotografia, infogravura, instalao, e outros.

4.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 5 ano do ensino fundamental A aprendizagem desses contedos deve ocorrer de tal forma que o aluno aprenda a conhecer e a compreender as manifestaes artsticas existentes no seu Estado. Esse estudo, associado s produes artsticas e s formas de expresso, contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade cultural, vivencie experincias criativas e realize suas prprias produes artsticas. O estudo contnuo da utilizao de materiais evidencia questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais populares e cotidianas, alm de possibilitar o acesso s formas de expresso que caracterizam a arte e a esttica na contemporaneidade.

4.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais Manifestaes das artes visuais na histria da Arte: Pr-Histria, Pr-Histria do Brasil; Arte Egpcia; Arte Grega e Romana; principais caractersticas; influncias na cultura brasileira e sua apropriao pelas formas de expresses estticas na contemporaneidade; artistas e obras.

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Elementos da linguagem visual: estudo dos elementos da linguagem visual por meio da apreciao de produes imagticas (filmes e desenhos animados, comerciais; folders, cartazes; obras de arte; reprodues de obras de artes; fotografias, entre outros).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica: experimentao, pesquisa e criao artstica por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, infogravura, audiovisual, trabalhos tridimensionais (escultura, modelagem, assemblage); fotografia e outros.

4.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 6 ano do ensino fundamental A aprendizagem desses contedos possibilita o conhecimento e a compreenso das origens histricas da arte. Esse estudo, associado s discusses estticas e s formas de expresso contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio da cultura e da arte brasileira, regional e local, vivencie experincias criativas e realize suas prprias produes artsticas. O estudo contnuo da utilizao de materiais evidencia questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais populares e cotidianas. importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s formas de expresso que caracterizam a esttica na contemporaneidade e seja capaz de produo prpria com autonomia e criatividade.

4.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais Manifestaes das artes visuais na histria da Arte: arte Bizantina e Gtica; Renascimento, Barroca; principais caractersticas; influncias na cultura brasileira e sua apropriao pelas formas de expresses estticas na contemporaneidade; artistas e obras. Elementos da linguagem visual: estudo dos elementos da linguagem visual por meio da apreciao de produes imagticas (filmes e desenhos animados, comerciais; folders, cartazes, obras de arte, reprodues de obras de artes, fotografias, entre outros).

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Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica: experimentao, pesquisa e criao artstica por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, fotografia, artes grficas, trabalhos tridimensionais (escultura, modelagem, assemblage), instalao, infogravura, audiovisual, e outros.

4.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 7 ano do ensino fundamental A aprendizagem desses contedos permite que o aluno conhea e compreenda a arte no perodo medieval e no renascimento. Esse estudo associado s discusses estticas e s formas de expresso contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio da cultura e da arte brasileira, regional e local. O estudo contnuo de utilizao de materiais evidencia questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais populares e cotidianas. importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s formas de expresso que caracterizam a esttica na contemporaneidade, vivencie experincias criativas e realize suas prprias produes artsticas.

4.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais Manifestaes das artes visuais na histria da Arte: Neoclassicismo, Romantismo, Realismo e Impressionismo; movimentos estticos do sculo XX; principais caractersticas; influncias na cultura brasileira e sua apropriao pelas formas de expresses estticas na contemporaneidade; artistas e obras. Elementos da linguagem visual: estudo dos elementos da linguagem visual por meio da apreciao de produes imagticas (filmes e desenhos animados, comerciais; folders, cartazes; obras de arte; reprodues de obras de artes; fotografias, entre outros).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica: experimentao, pesquisa e criao artstica por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, modelagem, escultura, fotografia, artes grficas, infogravura, trabalhos tridimensionais (escultura, modelagem, assemblage), instalao, audiovisual, e outros.

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4.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 8 ano do ensino fundamental A aprendizagem desses contedos permite a compreenso e aprofundamento sobre as principais caractersticas estticas dos movimentos artsticos, do barroco ao incio do sculo XX. Esse estudo, associado s formas de expresso e s produes artsticas, contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes concepes estticos na constituio da cultura e da arte brasileira, regional e local. O estudo contnuo de utilizao de materiais evidencia questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais populares e cotidianas. importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s formas de expresso que caracterizam a esttica na contemporaneidade, para que, ento, vivencie experincias criativas e realize suas prprias produes artsticas.

4.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais Manifestaes das artes visuais na histria da Arte: Arte no final do sculo XX; Modernismo no Brasil; Arte Contempornea; principais caractersticas; influncias na cultura brasileira e sua apropriao pelas formas de expresses estticas; artistas e obras. Elementos da linguagem visual: estudo dos elementos da linguagem visual por meio da apreciao de produes imagticas (filmes e desenhos animados, comerciais; folders, cartazes; obras de arte; reprodues de obras de artes; fotografias, entre outros).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica: experimentao, pesquisa e criao artstica por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, modelagem, escultura, fotografia, artes grficas, infogravura, trabalhos tridimensionais (escultura, modelagem, assemblage), instalao, body art, audiovisual, e outros..

4.7.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 9 ano ensino fundamental A aprendizagem desses contedos permite compreenso e aprofundamento sobre as principais caractersticas estticas dos movimentos artsticos do sculo XX e da arte

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contempornea. Esse estudo, associado s formas de expresso e a produo artstica, contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio da cultura e da arte brasileira, regional e local. O estudo contnuo de utilizao de materiais evidencia questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais populares e cotidianas. importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s formas de expresso que caracterizam a esttica na contemporaneidade, para que, ento possa produzir com autonomia e criatividade.

5. CONTEDOS DE MSICA PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

5.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica Manifestaes da Msica na famlia e no bairro: influncias africanas, indgenas, orientais, europias, latino-americanas e norte-americanas e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; msicos e obras. Elementos da linguagem musical: estudos dos elementos da linguagem musical em diferentes produes (a msica nos filmes e desenhos animados, comerciais, jingles, concertos, teatros, praas, shows, radio, TV, CDs, msicas no computador, walkman, celular, MP4, obras musicais, obras de arte que retratam a msica por meio de imagem, estdio de gravao, instrumentos vocais e instrumentais).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica: experimentao, pesquisa e criao a partir das manifestaes musicais: vocais e instrumentais, nas msicas infantis populares, folclricas, eruditas, modernas e contemporneas. 5.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 3 ano do ensino fundamental A aprendizagem desses contedos permite o conhecimento e a compreenso das manifestaes musicais existentes na famlia e no bairro. Esse estudo, associado s produes

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artsticas, msica como expresso, elementos expressivos e recursos expressivos, contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade cultural. O contnuo estudo de materiais e equipamentos evidencia, tambm, questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades de manifestaes culturais. necessrio compreender os msicos e as produes musicais que a famlia e o bairro ouvem. Durante o processo de aprendizagem, o aluno deve entender historicamente e musicalmente cada situao, podendo, tambm, seguir para qualquer poca desde que haja um fio condutor. importante tambm, procurar fazer o elo de ligao dos traos musicais e estticos na msica.

5.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica Manifestaes da msica em Campo Grande: influncias africanas, indgenas, orientais, europias, latino-americanas e norte-americanas e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; msicos e obras. Elementos da linguagem musical: estudos dos elementos da linguagem musical em diferentes produes musicais (a msica nos filmes e desenhos animados, comerciais, jingles concertos, teatros, praas, shows, radio, TV, CDs, msicas no computador, walkman, celular, livros, MP4, revistas, folders, obras musicais, obras de arte que retratam a msica por meio de imagem, estdio de gravao, instrumentos vocais e instrumentais).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica: experimentao, pesquisa e criao a partir das manifestaes musicais: vocais e instrumentais, nas msicas infantis populares, folclricas, eruditas, modernas e contemporneas.

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5.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 4 ano do ensino fundamental A aprendizagem desses contedos permite o conhecimento e a compreenso das manifestaes musicais existentes na cidade onde reside. Esse estudo, associado s produes artsticas, msica como expresso, elementos expressivos e recursos expressivos, contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade cultural. O contnuo estudo de materiais e equipamentos evidencia tambm questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades de manifestaes culturais. necessrio compreender os msicos e as produes musicais existentes na cidade. Durante o processo de aprendizagem, o aluno deve entender historicamente e musicalmente cada situao, podendo, tambm, seguir para qualquer poca desde que haja um fio condutor. importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s formas de expresso musical que caracterizam a esttica na contemporaneidade.

5.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica Manifestaes da Msica em Mato Grosso do Sul: influncias africanas, indgenas, orientais, europias, latino-americanas e norte-americanas e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; msicos e obras. Elementos da linguagem musical: estudos dos elementos da linguagem musical em diferentes produes musicais da atualidade (a msica nos filmes e desenhos animados, comerciais, jingles concertos, teatros, praas, shows, radio, TV, CDs, msicas no computador, walkman, celular, livros, MP3, revistas, folders, obras musicais, obras de arte que retratam a msica por meio de imagem, estdio de gravao, instrumentos vocais e instrumentais).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso artstica: experimentao, pesquisa e criao a partir das manifestaes musicais: vocais e instrumentais e outras. Msicas: infantis, populares, folclricas, eruditas, modernas e contemporneas (organizao dos sons vocais, instrumentais e corporais; improvisao sonora com instrumentos e corporal voz, canto, jogos musicais; construo de instrumentos musicais e sonoros).

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5.3.1. Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 5 ano do ensino fundamental. A aprendizagem desses contedos permite o conhecimento e a compreenso das manifestaes musicais existentes em Mato Grosso do Sul. O estudo, associado s produes artsticas, msica como expresso, elementos expressivos e recursos expressivos, contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade cultural. necessrio conhecer os msicos e as produes musicais de Mato Grosso do Sul. O contnuo estudo de materiais e equipamentos evidncia tambm questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades de manifestaes culturais. Durante o processo de aprendizagem, o aluno deve entender historicamente e musicalmente cada situao, podendo, tambm, seguir para qualquer poca desde que haja um fio condutor. importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s formas de expresso musical que caracterizam a esttica na contemporaneidade, para que, ento, possa vivenciar experincias criativas e realizar suas prprias produes artsticas.

5.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica Manifestaes da Msica: Msica na Pr-Histria, Pr-Histria no Brasil, Msica Egpcia, Msica Grega e Romana. Principais caractersticas:

manifestaes; influncias na cultura brasileira e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; msicos e obras. Elementos da linguagem musical: estudos dos elementos da linguagem musical em diferentes produes musicais (a msica nos filmes e desenhos animados, comerciais, jingles concertos, teatros, praas, shows, radio, TV, CDs, msicas no computador, walkman, celular, livros, MP4, revistas, folders, obras musicais, obras de arte que retratam a msica por meio de imagem, estdio de gravao, instrumentos vocais e instrumentais).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso: experimentao, pesquisa e criao a partir das manifestaes musicais: vocais e instrumentais e outras. Msicas: infantis, populares, folclricas, eruditas, modernas e contemporneas (organizao dos sons vocais, instrumentais e corporais; improvisao sonora

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com instrumentos e corporal gestos, voz, canto, jogos musicais; construo de instrumentos musicais e sonoros).

5.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 6 ano do ensino fundamental. A aprendizagem desses contedos permite o conhecimento e compreenso das funes sociais da msica, de suas origens histricas at a contemporaneidade. Esse estudo, associado s produes artsticas e s formas de expresso musical contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio das culturas e das msicas brasileira, regional e local. O contnuo estudo de materiais e equipamentos evidencia questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais. importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s formas de expresso musical que caracterizam a esttica na contemporaneidade, para que, ento possa vivenciar experincias criativas e realizar suas prprias produes artsticas.

5.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica Manifestaes da Msica: Msica Bizantina, Gtica, Pr-renascentista, Renascentista, Msica Barroca. Principais caractersticas; manifestaes e influncias na cultura brasileira e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; msicos e obras. Elementos da linguagem musical: estudos dos elementos da linguagem musical em diferentes produes musicais da atualidade (a msica nos filmes e desenhos animados, comerciais, jingles concertos, teatros, praas, shows, radio, TV, CDs, msicas no computador, walkman, celular, livros, MP4, revistas, folders, obras musicais, obras de arte que retratam a msica por meio de imagem, estdio de gravao, instrumentos vocais e instrumentais).

Eixo - Produo musical Formas de expresso: experimentao, pesquisa e criao a partir das manifestaes musicais: vocais e instrumentais e outras. Msicas: infantis, populares, folclricas, eruditas, modernas e contemporneas (organizao dos sons vocais, instrumentais e corporais; improvisao sonora

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com instrumentos e corporal gestos, voz, canto, jogos musicais; construo de instrumentos musicais e sonoros).

5.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 7 ano do ensino fundamental necessrio dotar o conhecimento do aluno sobre a essncia cultural da msica bizantina. A importncia da msica na fase gtica e suam influncia na Catedral de Notre Dame. Influncia da msica trovada, forma potica musical do perodo. A msica no

Renascimento e na poca das revolues burguesas dos sculos XVII e XVIII como luta da burguesia contra os valores arcaicos do mundo feudal. H mudanas nas temticas que determinam uma nova hierarquia de valores. Esse estudo, associado s produes artsticas e s formas de expresso musical contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio da cultura e da msica brasileira, regional e local. O contnuo estudo de materiais e equipamentos evidencia questes tcnicas e expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais. importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s formas de expresso musical que caracterizam a esttica na contemporaneidade, possibilitando vivenciar experincias criativas e realizar suas prprias produes artsticas.

5.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica Manifestaes da Msica: Neoclassismo, Romantismo, Realismo e

Impressionismo; movimentos estticos do sculo XX. Principais caractersticas; manifestaes e influncias na cultura brasileira e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; msicos e obras. Elementos na linguagem musical: estudos dos elementos da linguagem musical em diferentes produes musicais da atualidade (a msica nos filmes e desenhos animados, comerciais, jingles concertos, teatros, praas, shows, radio, TV, CDs, msicas no computador, walkman, celular, livros, MP4, revistas, folders, obras musicais, obras de arte que retratam a msica por meio de imagem, estdio de gravao, instrumentos vocais e instrumentais).

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Eixo - Produo artstica Formas de expresso: experimentao, pesquisa e criao a partir das manifestaes musicais: vocais e instrumentais e outras. Msicas: infantis, populares, folclricas, eruditas, modernas e contemporneas (organizao dos sons vocais, instrumentais e corporais; improvisao sonora com instrumentos e corporal gestos, voz, canto, jogos musicais; construo de instrumentos musicais e sonoros).

5.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 8 ano do ensino fundamental. O aluno, mediado pelo professor, deve entender a capacidade que o msico e sua obra tm para transformar um ato perceptivo. A msica promove relaes sociais do homem com seu espao e tempo projetando sua postura perante o mundo. No suficiente apenas ouvir msicas, mas preciso que o aluno compreenda a dimenso histrica, cultural, social, econmica, poltica em que as produes musicais ocorreram. Muito mais que apenas apresentar os estilos de msica, necessrio que o aluno seja orientado a pesquisar o porqu de cada modo vir representado por diferentes significados, o porqu das formas e intenes musicais declaradas, expressas na produo musical. Instigar as caractersticas, influncias, comparaes entre as produes culturais de distintas pocas, locais, na msica brasileira, regional e local, msicos e obras, essencial. importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s formas de expresso musical que caracterizam a esttica na contemporaneidade, para que, ento, possa vivenciar experincias criativas e realizar suas prprias produes artsticas.

5.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica Manifestaes da Msica na Histria da Arte: Msica no final do sculo XX; Modernismo no Brasil: Msica Contempornea. A msica no sculo XX. Principais caractersticas; manifestaes e suas influncias na cultura brasileira e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; msicos e obras. Elementos da linguagem musical e suas relaes na composio estudos dos elementos da linguagem musical em diferentes produes musicais da atualidade (a msica nos filmes e desenhos animados, comerciais, jingles concertos, teatros, praas, shows, radio, TV, CDs, msicas no computador, walkman, celular, livros,

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MP4, revistas, folders, obras musicais, obras de arte que retratam a msica por meio de imagem, estdio de gravao, instrumentos vocais e instrumentais).

Eixo - Produo artstica Formas de expresso: experimentao, pesquisa e criao a partir das manifestaes musicais: vocais e instrumentais e outras. Msicas: infantis, populares, folclricas, eruditas, modernas e contemporneas (organizao dos sons vocais, instrumentais e corporais; improvisao sonora com instrumentos e corporal gestos, voz, canto, jogos musicais; construo de instrumentos musicais e sonoros).

5.7.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de msica para o 9 ano do ensino fundamental. Esses contedos propiciam que o aluno tenha acesso multimdia, que trabalha o som, a imagem e movimento tornando-se uma das atividades expressivas em vrios campos da ao. Essa aprendizagem tambm permite a compreenso e o aprofundamento do conceito sobre as principais caractersticas estticas dos movimentos musicais do sculo XX e XXI, alm de propiciar, aos alunos, perceberem auditivamente os espaos musicais multifacetados, estratificados e multidirecionais. Esse estudo associado, s formas de expresso e produo artstica, contribui para que o aluno conhea a influncia de diversas culturas na constituio de culturas, da msica brasileira, regional e local. importante destacar que esses contedos contribuem, tambm, para que o aluno tenha acesso s formas de expresso musical que caracterizam a esttica na contemporaneidade e seja capaz de produzir com autonomia, originalidade e criatividade.

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6. CONTEDOS DE TEATRO PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

6.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro Manifestaes do teatro na famlia e no bairro: pesquisa dos diferentes tipos de expresses humanas e manifestao popular, personagens, e aos espetculos realizados no bairro e suas formas de expresses estticas na

contemporaneidade. Elementos constitutivos do teatro: improvisao, construo de

roteiros/cenas: arte cnica, jogos dramticos, cenrio, figurino, adereos, etc.

Eixo - Produo artstica Formas de expresso: experimentao, pesquisa e criao a partir das manifestaes teatrais (sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros; expresso corporal: expresso facial e corporal, jogos dramticos e brincadeiras).

6.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 3 ano do ensino fundamental Esses eixos, compreenso histrica e cultural e a produo artstica do teatro, apontam para uma prtica em sala de aula que tem como ponto de partida a vivncia do aluno e sua participao crtica no universo cultural da sua famlia e bairro. importante que o aluno re-elabore seu vnculo com o estudo e o conhecimento a partir da reorganizao do tempo e do espao e da expresso teatral. Pretende-se que, por meio desses contedos, o aluno desperte o interesse para apreciao do teatro, acesso s noes bsicas sobre as prticas, elementos e linguagens teatrais, exploradas por meio da ocupao dos espaos diversificados. A organizao desse contedo poder contribuir para experimentao, anlise das prticas teatrais visando ampliao do repertrio do aluno e, ao mesmo tempo, para refletir sobre as questes contemporneas que envolvem o ensino de teatro-educao. Por meio de leitores e contadores de histria e fantoches o aluno poder conhecer e se expressar significativamente.

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6.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro Manifestaes teatrais em Campo Grande: concepes histricas e o teatro local e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade. Elementos constitutivos do teatro: improvisao, construo de roteiros/cenas: arte cnica, jogos dramticos, cenografia, cenrio, figurino, adereos, sonoplastia, maquiagem etc.

Eixo II - Produo artstica Tipos de teatro: sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros. Experimentao, pesquisa e criao: com elementos e recursos da linguagem teatral; experimentao de diferentes possibilidades de expresso corporal: expresso facial e corporal, jogos dramticos e brincadeiras.

6.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 4 ano do ensino fundamental Esses eixos apontam para uma prtica em sala de aula que tem como ponto de partida a vivncia do aluno e sua participao crtica no universo cultural. A aprendizagem desses contedos permite a pesquisa, a compreenso das produes teatrais em Campo Grande, bem como a reflexo e o resgate das histrias, textos e contos locais. Permite conhecer as influncias regionais dos aspectos estticos e grupos que contriburam para a formao teatral. A organizao desse contedo permitir que o aluno desperte o interesse para apreciao do teatro, acesso s noes bsicas sobre as prticas, elementos e linguagens teatrais, explorados por meio da ocupao dos espaos diversificados, alm de poder expressar-se significativamente no plano sensrio corporal. Por meio desse contedo esperase que o aluno re-elabore seu vnculo com o estudo e o conhecimento, a partir da reorganizao do tempo e do espao, da expresso teatral visando ampliao do seu repertrio.

6.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro Manifestaes teatrais na histria do Mato Grosso do Sul: origens culturais; o teatro como atividade que favorece a identificao com outras realidades scioculturais e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade.

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Elementos constitutivos do teatro: relativos ao ator (gesto, expresso facial, deslocamento espacial, voz e entonao); relativos ao espao cnico (objeto de cena, adereo, maquiagem, figurino, iluminao, msica e texto).

Eixo - Produo artstica Tipos de teatro - sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros. Experimentao, pesquisa e criao com elementos e recursos da linguagem teatral; experimentao de diferentes possibilidades de expresso corporal: expresso facial e corporal, jogos dramticos.

6.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 5 ano do ensino fundamental A abordagem desses dois eixos a compreenso histrica e cultural e as produes teatrais permite a sistematizao e compreenso das produes artsticas existentes no estado de Mato Grosso do Sul e, aponta para uma prtica em sala de aula que tem como ponto de partida, a vivncia do aluno e sua participao crtica no universo cultural. Por meio da organizao desse contedo, espera-se que o aluno reconhea e identifique a sua interdependncia para se expressar, desenvolvendo sua espontaneidade, imaginao, observao e o relacionamento social. Permite a pesquisa e o reconhecimento das influncias regionais dos aspectos estticos e grupos que contriburam para a formao teatral, bem como a reflexo e resgate das histrias, textos e contos locais. Esse estudo associado, s produes artsticas e s formas de expresso, contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade e reflita sobre as questes contemporneas que envolvem o ensino de teatro-educao.

6.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro Manifestaes teatrais na histria da humanidade: a histria do teatro a partir dos da origem, obras, gneros e das formas de representao na pr-histria, prhistria do Brasil; teatro grego e romano. Principais caractersticas, manifestaes e suas influncias na cultura brasileira e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; dramaturgia.

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Elementos constitutivos do teatro: relativos ao ator (gesto, expresso facial, deslocamento espacial, voz e entonao); relativos ao espao cnico (objeto de cena, adereo, maquiagem, figurino, iluminao, msica e texto).

Eixo - Produo artstica Tipos de teatro: construo e articulao, por meio do teatro de sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros. Experimentao, pesquisa e criao: com elementos e recursos da linguagem teatral; experimentao de diferentes possibilidades de expresso corporal: expresso facial e corporal, jogos dramticos.

6.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro do 6 ano ensino fundamental A aprendizagem desses contedos permite a sistematizao e compreenso das origens histricas do teatro. Sua organizao, associada s discusses estticas e formas de expresso, contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade. Esses contedos devero contribuir, ainda, para que o aluno possa contextualizar analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaes teatrais em seus vrios aspectos utilizados por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio local, nacional e internacional. Essa aprendizagem tambm permitir desenvolver a produo e construo de elementos da linguagem teatral, apreciao da produo teatral, desenvolvendo a fruio esttica e crtica. Esses contedos buscam desenvolver formas pessoais de registros das experincias teatrais por meio da pesquisa, dos diferentes processos inventivos em mltiplas linguagens artsticas.

6.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro Manifestaes teatrais na histria da humanidade: a histria do teatro a partir dos dramaturgos e suas obras, dos gneros e das formas de representao do teatro bizantino e gtico; renascimento e barroco. Principais caractersticas, manifestaes e suas influncias na cultura brasileira e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; dramaturgia.

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Elementos constitutivos do teatro: relativos ao ator (gesto, expresso facial, deslocamento espacial, voz e entonao); relativos ao espao cnico (objeto de cena, adereo, maquiagem, figurino, iluminao, msica e texto).

Eixo - Produo artstica Tipos de teatro: cenografia, cenrio, figurino, adereos, maquiagem, gestos, expresso facial e corporal, mscara, construo e articulao fantoches, de sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros. Experimentao, pesquisa e criao: com elementos e recursos da linguagem teatral; experimentao de diferentes possibilidades de expresso corporal: expresso facial e corporal, jogos dramticos.

6.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 7 ano do ensino fundamental. Ao abordar os dois eixos, compreenso histrica e cultural e a produo artstica, permitir-se- a sistematizao e compreenso do teatro na idade mdia, no renascimento e no barroco. Esse estudo permitir que o aluno desenvolva a pesquisa, em fontes diversas, produes teatrais e seu contexto scio-cultural. Por meio desses contedos ser importante utilizar as funes expressivas de cada elemento, para compreender como se relacionam na construo de aes dramticas e promover a anlise esttica e histrica desses elementos. Esses conhecimentos possibilitaro, tambm, aos alunos se posicionarem exercitando, comentando, apreciando obras teatrais. Utilizar a improvisao, execuo dirigida ou produo de um texto de acordo com a concepo proposta e adquirir conhecimentos relevantes sobre diversos signos, relacionando-os e comparando-os por meio de suas diferenas e semelhanas dos elementos dramticos contidos em outras linguagens. O contedo contribuir para a reflexo sobre as questes contemporneas que envolvem o ensino de teatro-educao.

6.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro Manifestaes do teatro na histria da humanidade: a histria do teatro a partir dos dramaturgos e suas obras, dos gneros e das formas de representao: teatro no sculo XIX (neoclassicismo, romantismo, realismo e impressionismo); movimentos estticos do sculo XX. Principais caractersticas, manifestaes e

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suas influncias na cultura brasileira e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; dramaturgia. Elementos constitutivos do teatro: relativos ao ator (gesto, expresso facial, deslocamento espacial, voz e entonao); relativos ao espao cnico (objeto de cena, adereo, maquiagem, figurino, iluminao, msica e texto).

Eixo - Produo artstica Formas de teatro: construo e articulao, por meio do teatro de sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros. Experimentao, pesquisa e criao: com elementos e recursos da linguagem teatral; experimentao de diferentes possibilidades de expresso corporal: expresso facial e corporal. Desenvolvimento de leituras de textos performticos e oralizao de poemas, contos e crnicas para reproduzir, interpretar e selecionar peas teatrais de cunho social. Roteiros e cenas, jogos teatrais, texto dramtico, criando e adaptando histrias orais e escritas, a partir de idias e temas propostos e desenvolver as diversas modalidades teatrais a construo e articulao.

6.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 8 ano do ensino fundamental. Ao abordar os dois eixos a compreenso histrica e cultural e a produo artstica permitir-se- a sistematizao e compreenso do teatro no sculo XIX e XX. A organizao desse contedo contribuir, tambm, para a utilizao das funes de cada elemento constitutivo do teatro e para que o aluno possa compreender como se relaciona a construo de aes dramticas e seja capaz de analisar esttica e historicamente esses elementos. Essa aprendizagem desenvolve a observao, anlise e utilizao dos elementos da linguagem teatral articulados com a produo artstica dos colegas, de artistas e profissionais de teatro, alm de desenvolver a capacidade de comparar os signos presentes no teatro, relacionar e comparar por meio das diferenas e semelhanas dos elementos dramticos contidos em outras linguagens. Esse estudo contribui para que o aluno possa ler e analisar o texto dramtico, pesquisar, selecionar, construir, adaptar e contextualizar a literatura dramtica infanto-juvenil, literatura popular, literatura brasileira e universal, alm de proporcionar interao e transposio das linguagens teatrais com: linguagem musical e artes visuais, artes visuais, literatura, cinema.

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6.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental Eixo - Compreenso histrica e cultural do Teatro Manifestaes teatrais na histria da humanidade: a histria do teatro a partir dos dramaturgos e suas obras, dos gneros e das formas de representao no final do sculo XIX e a arte do sculo XX; modernismo no Brasil; teatro contemporneo. Principais caractersticas, manifestaes e suas influncias na cultura brasileira e suas formas de expresses estticas na contemporaneidade; dramaturgia. Elementos constitutivos do teatro: relativos ao ator (gesto, expresso facial, deslocamento espacial, voz e entonao); relativos ao espao cnico (objeto de cena, adereo, maquiagem, figurino, iluminao, msica e texto).

Eixo - Produo artstica Tipos de teatro: construo e articulao, por meio do teatro de sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros. Experimentao, pesquisa e criao: com elementos e recursos da linguagem teatral; experimentao de diferentes possibilidades de expresso corporal: expresso facial e corporal. Desenvolvimento de leituras de textos performticos e oralizao de poemas, contos e crnicas para reproduzir, interpretar e selecionar peas teatrais de cunho social. Roteiros e cenas, jogos teatrais, texto dramtico, criando e adaptando histrias orais e escritas, a partir de idias e temas propostos e desenvolver as diversas modalidades teatrais a construo e articulao.

6.7.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 9 ano do ensino fundamental Ao abordar os dois eixos a compreenso histrica e cultural e a produo artstica no teatro esses contedos permitem a sistematizao e compreenso do teatro moderno e contemporneo, alm de permitir que o aluno possa apreciar, descrever, analisar e distinguir produes teatrais; utilizar leitura de textos em uma montagem completa, cujo texto sempre escolhido a partir do repertrio includo no contedo programtico das disciplinas Histria do Teatro e Histria do Espetculo, importante a utilizao das funes de todos os elementos constitutivos do teatro para que o aluno adapte textos que tenham preocupao com a realidade social. A aprendizagem dos contedos permitir o desenvolvimento da capacidade critica por meio da

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observao, espontnea de roteiros com perguntas estruturadas utilizando como recursos: filmes, vdeos, manifestaes folclricas, registros fotogrficos, televiso, CDs, DVs, Internet, para desenvolver projetos de cenografia, figurino, caracterizao cnica e iluminao. Esse aprendizado contribuir, tambm, para que o aluno possa compreender como relacionar a construo de aes dramticas e analisar esttica e historicamente esses elementos, alm de integr-lo com colegas na elaborao de cenas e improvisao, estudar e comparar os signos relacionando-os e comparando-os por meio de suas diferenas e semelhanas dos elementos dramticos contidos em outras linguagens. Proporcionar interao e transposio das linguagens teatrais com: linguagem musical e artes visuais, artes visuais, literatura, cinema.

7. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE

O ensino de Arte em geral caracterizado por um universo muito particular de conhecimento no qual o ser humano produz a partir das perguntas que faz em relao a tudo que o rodeia. Atualmente, percebe-se na educao brasileira, a influncia persistente das tendncias pedaggicas tradicionais e escolanovistas permeando a ao dos professores no processo de ensino e aprendizagem. Dcadas se passaram e elas permanecem fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prtica de grande parte dos professores. a partir desses conhecimentos que podemos propor mudanas que propiciem o desenvolvimento e o acesso compreenso histrica e cultural da arte e a produo artstica. Diante disso, este documento faz um resgate das teorias e tendncias pedaggicas para que o professor possa problematizar as questes do cotidiano, pensar sua prtica e buscar um ensino de Arte comprometido com a formao de um novo cidado, mais crtico, mais criativo e atuante na sociedade. necessrio compreender como o ensino de Arte se consolidou no Brasil e como as tendncias que influenciaram o ensino e a aprendizagem sobre arte ao longo da histria, para poder entender a situao do ensino de Arte no contexto atual e refletir sobre sua atuao pedaggica.

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Segundo Ana Mae Barbosa (2002) o ensino de Arte no Brasil, desde a descoberta at 1759, dependia dos padres estabelecidos por classes dominantes e refletia a influncia de uma educao jesutica que valorizava excessivamente os estudos retricos e literrios. At 1808, ocorreu o desenvolvimento de um modelo artstico nacional baseado no barroco jesutico vindo de Portugal, sem qualquer preocupao com a cultura local. Foi um perodo caracterizado pelo ensino em oficinas de arteses e as atividades manuais como uma das formas de expresso que se popularizava no meio social da colnia brasileira. Com a transferncia de D. Joo VI para o Brasil, algumas importantes transformaes importantes aconteceram entre 1808 a 1870. Com instalao da Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro em 1816, pela Misso Francesa, iniciou-se oficialmente o ensino de arte no Brasil. O ensino de arte passou por mudanas de contedo e de objetivos. Assim, o desenho e a pintura, foram includos no currculo. O desenho era obrigatrio e considerado a base para todas as artes e seguia os padres Europeus, cujo objetivo era desenvolver as habilidades tcnicas e o domnio da racionalidade. Entretanto, aos poucos o barroco foi substitudo pelo neoclassicismo e o ensino de arte emerge seguindo um modelo de expresso do humanismo Europeu, alicerado numa concepo burguesa influenciado pela Revoluo Francesa e absorvendo o ideal do positivismo francs. Nesse perodo, a arte era essencialmente uma atividade manual, que chegou a ser aceita como smbolo de refinamento pela sociedade e praticada para preencher as horas de lazer da classe mais abastada, um passatempo de ociosos, um requinte de distino reservado ao cultivo das classes sociais ou vocao especial. Nas escolas secundrias dominavam o retrato e a cpia de estampas, mtodo introduzido pelo neoclassicismo. A atividade artstica no era includa nas escolas elementares pblicas e a persistncia dos arcaicos mtodos de ensino e de uma linguagem sofisticada desencadeou um afastamento do povo em relao arte. Em 1856, com o objetivo de fermentar a educao popular pela aplicao da arte s indstrias no Brasil, funda-se o Liceu de Artes e Ofcios de Bethencourt da Silva, fato que desencadeou um grande nmero de matrcula demonstrando um acentuado grau de aceitao das classes menos favorecidas. No perodo de 1870-1901, o Brasil passava por algumas mudanas sociais, a industrializao, o avano das cincias e uma intensa propaganda sobre a importncia do ensino do desenho na educao popular, permearam o desenvolvimento da arte. Assim, o trabalho manual passa a ser aplicado indstria, o ensino de arte a passa a ser valorizado como meio de redeno econmica do pas e da classe obreira.

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Neste perodo, foi promulgada a lei Industrial Drawing Act35 , que passou a exigir o ensino do desenho nas escolas primrias e secundrias, conforme o modelo de ensino de arte norte-americano. Na realidade essa lei contribuiu para a separao entre arte e tecnologia, assim o desenho com fins industriais e no artstico, passa a ter um lugar de destaque no currculo secundrio e especialmente primrio, enquanto a arte continuou a ser considerada mero ornamento. Com a Exposio Internacional, a Centenial Exhibition of Philadlfia36 , os Estados Unidos da Amrica apresentam um grande progresso industrial, devido aos relevantes investimentos no ensino de arte aplicado a indstria. Assim, o ensino de arte assume um novo papel, o de preparar futuros profissionais na rea do desenho para ajudar a vencer a concorrncia comercial. O desenho geomtrico e a cpia continuaram a ser introduzido em nvel secundrio, exigindo exatido e exaustivas conceituaes geomtricas. Entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, a criatividade passa a ser considerada de extrema importncia para o desenvolvimento tecnolgico de equipamentos necessrios industria e o aperfeioamento do design dos produtos industrializados. Paralelamente a estes acontecimentos o ensino em nvel primrio comeava a receber influncia dos novos modos de entender a psicologia, em virtude dos resultados obtidos com a afirmao da psicologia como cincia. Em meados de 1914, a Escola Normal de So Paulo comeava, ainda de forma muito rudimentar, a desenvolver pesquisas sobre a psicologia experimental aplicada educao. Pela primeira vez apontava-se como principal finalidade da arte na educao o desenvolvimento do impulso criativo. Considerada como importante aspecto da inteligncia humana, a criatividade passou a ser estimulada no mbito da educao escolar. A partir da segunda metade do sculo XX, essas mudanas implicaram no surgimento de duas tendncias artsticas: o conservadorismo acadmico e os que desejavam inovar. Surgem, ento, discusses entre correntes positivistas e liberais para o ensino de arte e tais condicionantes scio-polticos exercem forte interferncia sobre as tendncias pedaggicas.

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A Industrial Drawing Act foi a incluso tcnica do desenho nos currculos escolares, cria-se uma cultura que passa a valorizar o lado tcnico do desenho. 36 A exposio da Filadlfia, foi a primeira feira internacional dos Estados Unidos, aps a Guerra Civil (18611865). Foi organizada por uma empresa particular e subvencionada pelo governo americano. Inaugurou a era das grandes exposies americanas, as maiores do mundo.

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Esse processo histrico e pesquisas dedicadas a histria do ensino de arte no Brasil, definem duas principais linhas na educao brasileira: a liberal e a progressista, Certamente existem outras correntes vinculadas a uma ou outra tendncia, mas essas so as mais conhecidas. A Tendncia Liberal busca o preparo do aluno para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais; para ela os alunos precisam aprender a adaptar-se aos valores e s normas vigentes na sociedade de classes. Na pedagogia liberal tradicional, o papel da escola buscar o preparo intelectual, mantm a diviso social existente, o professor o detentor do saber que transmite um acervo de informaes aos seus alunos. Os contedos so verdades absolutas, dissociadas da vivncia dos alunos e de sua realidade social, os mtodos baseiam-se tanto na exposio verbal como na demonstrao dos contedos, so expostos de forma linear e numa progresso lgica, sem levar em considerao as caractersticas prprias dos alunos. As atividades artsticas eram baseadas nas mimeses, na cpia de modelos externos, num fazer tcnico e cientfico com contedos reprodutivistas. A pedagogia liberal Renovada ou Escola Nova surgiu na Europa e Estados Unidos sob a influncia de John Dewey, a partir f 1900. A necessidade de democratizar a sociedade e a busca de reformas educacionais foram os motivos que levaram o movimento da Escola Nova acontecer paralelamente e em oposio pedagogia tradicional. Essa pedagogia baseada na crena de que a relao entre as pessoas pode ser mais justa e sem diviso em classes sociais cujo centro o aluno, um ser criativo e que necessita do desenvolvimento da sua capacidade criadora. Os conhecimentos j obtidos pela cincia e acumulados pela humanidade no precisariam das teorias e prticas estticas, busca o rompimento com os modelos e cpias enfatizando a livre-expresso, pois seu foco principal o desenvolvimento da criatividade. O aprendizado ocorre por meio da pesquisa individual, a funo educativa era feita por meio das experincias. Este perodo foi amplamente marcado pelas concepes Herbert Read sobre a educao pela arte, onde o ensino um processo de pesquisa individual, no qual se valoriza os estados psicolgicos, o aluno como produtor de trabalhos artsticos: expresso, revelao de emoes, de insight, de desejos. A pedagogia liberal tecnicista surgiu no final da dcada de 60, no possua embasamento terico consistente. Os contedos baseavam-se nos princpios cientficos, manuais e mdulos de auto-instruo. Consolidou-se na disciplina Educao Artstica, cuja atividade direcionada para aspectos tcnicos construtivos necessrias indstria. Mistura as pedagogias tradicional e renovada, e apresenta dicotomias: ora saber construir, ora saber

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exprimir por meio das atividades artsticas, como: desenho, trabalhos manuais, artes aplicadas, msica, canto-coral. A Tendncia Progressista constitui num instrumento de luta dos professores, ao lado de outras prticas sociais, era parte da anlise crtica das realidades sociais que sustentam as finalidades scio-polticos da educao, iniciou-se nos anos 1960. A Pedagogia Libertadora apresenta uma anlise crtica das realidades sociais, sustentando as finalidades scio-polticas da educao. O homem cria a cultura na medida em que, integram-se as condies de seu contexto de vida, reflete sobre ela e d respostas aos desafios que encontra. A teoria desenvolvida por Paulo Freire e repercutiu politicamente no Brasil. O ensino de arte nesta pedagogia utiliza a metodologia centrada na livre-expresso, no contexto cultural e na educao esttica. Os contedos so resultantes das necessidades do grupo e oferecidos para o aluno, mas no so exigidos. A Pedagogia Histrico-Crtica surge no fim dos anos 1970, em contraposio escola que reproduz o sistema e as desigualdades sociais, prepara o aluno para participao ativa na sociedade. Os contedos so culturais, universais, e reavaliados frente realidade social. Enfatiza as relaes inter-pessoais, centrado no desenvolvimento do indivduo, em seus processos de construo e organizao pessoal da realidade e em sua capacidade de atuar na sociedade. Os aspectos sociais so considerados, valoriza as prticas sociais e a diversidade cultural dos alunos. O ponto de partida a prtica social e o ponto de chegada a prpria prtica social agora modificada e transformada pelos conhecimentos ensinados. O ensino de arte baseado no conhecer arte, na contextualizao e no fazer artstico. Esses aspetos terico-metodolgicos so consolidados nas legislaes educacionais. Em 1971, ocorreu a implementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e incluiu-se a Disciplina Educao Artstica no currculo escolar. Nesse perodo, houve uma valorizao excessiva da espontaneidade e da improvisao. Em 1997/98, o lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais contribuiu para divulgar uma proposta contempornea de ensino de Arte. Na dcada de 1980 surgem novas concepes tericas e prticas para o ensino de Arte, voltadas para questes sociais, culturais e histricas, para a educao esttica. Surgem propostas metodolgicas desencadeadoras de reflexes e interesses, preocupadas com o processo de ensino e aprendizagem, para aprimorar a compreenso dos significados e sentidos estticos da arte e para melhor compreender e fundamentar esse ensino na sua totalidade. As novas metodologias do ensino de Arte contribuem com a valorizao dos contedos e a preocupao com a democratizao do conhecimento sobre arte. Surge nesse

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cenrio a arte-educadora Ana Mae Barbosa, com a proposta de ensino de arte denominada Proposta Triangular. As fundamentaes desta proposta terico-metodolgica propem um trabalho pedaggico que integra de trs facetas do conhecimento em arte: o fazer artstico, a anlise de obras artsticas e a histria da arte. Esse momento histrico consolida:
A conscincia histrica e a reflexo crtica sobres os conceitos, as idias e as aes educativas possibilitam a contribuio efetiva na construo de prticas e teorias de educao escolar em Arte que atendam s implicaes individuais e sociais dos alunos, s suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domnio de conhecimentos bsicos da Arte (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 36).

At recentemente o que se verificava, na educao, era a influncia das tendncias tradicionais, escolanovista e tecnicista A permanncia de fatos, idias, valores e verdades inquestionveis, fato que acabava por dificultar o desenvolvimento do conhecimento esttico e o ensino de Arte rotulado como suprfluo e desnecessrio. O papel do professor era de repassar contedos e os alunos eram os expectadores ou contempladores passivos. O ensino de Arte acabava por resumir em atividades de ilustrao das datas comemorativas, cpias de obras de artes ou na confeco de artesanatos. No ensino de Arte existe uma prtica ecltica, cujas teorias so aliceradas ou no discurso do professor ou apenas na sua prpria prtica, por exemplo: o professor utiliza a leitura de imagens para fundamentar o dom ou talento do aluno em copiar; o professor lana um tema para que as crianas desenhem, sem fazer qualquer tipo de interveno metodolgica sobre o desenho; apresenta obras de arte sem fazer uma contextualizao, limitando a falar, em poucas palavras, a bibliografia do artista. O ensino de Arte um componente curricular, com histria e questes metodolgicas prprias; se articula com outras reas como a Filosofia, a Pedagogia, a Histria, a Psicologia, a Comunicao Visual, a Esttica, entre outras. Tal ensino deve propiciar o desenvolvimento de um olhar mais crtico do aluno, possibilitar uma leitura de mundo por meio da conscincia histrica e da reflexo esttica sobre os momentos, as idias, as produes do homem; em que o processo criativo do aluno se alie ao processo de socializao do saber e dos bens estticos e artsticos. Partindo destas primcias, esta proposta articula a prtica e a teoria e se alicera na pedagogia histrico-crtica. Esse documento aponta alguns encaminhamentos de como trabalhar dentro de uma proposta pedaggica que valorize a prtica social, a educao esttica e o desenvolvimento cultural, com a finalidade de evitar a fragmentao, a passividade e estimular a autonomia e os processos criativos, tanto no ensino como na aprendizagem.

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Assim, conforme pressupe Saviani (2003), os mtodos de ensino se situam para alm dos mtodos tradicionais e escolanovistas, e estimulam a atividade, a iniciativa e o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; leva em conta os interesses dos alunos, os ritmos da aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmissoassimilao dos contedos. Ao professor, cabe elaborar e sistematizar a apropriao de conceitos cientficos, para atribuir sentido e significado ao contedo estudado, adequar organizao de suas aulas, seus mtodos de ensino de Arte para que sirvam aos seus propsitos, sem se preocupar em seguir receitas ou modelos. Para que isso acontea, segundo Fusari e Ferraz (1993, p. 36), o professor tem um compromisso muito importante a cumprir com o aluno, pois ele tem que entrelaar, a sua prtica-teoria artstica e esttica a consistentes propostas pedaggicas. O professor deve proporcionar momentos de criao e de expresso; fazer interferncias e oferecer materiais e referenciais artsticos. Todo esse processo de ensino e aprendizagem deve acontecer de maneira ldica, alegre, e sempre respeitar as possibilidades de desenvolvimento e limites expressivos do aluno. Segundo Fischer (1973), a criao artstica no surge do nada, de um estado de inspirao embriagante e no tem o objetivo de distrair nossos sentimentos, ela uma atividade inerente ao ser humano, , tambm, um processo racional e gradativo. O mtodo de ensino dialtico e sua sistematizao est organizada em cinco momentos: a prtica social, a problematizao, a instrumentalizao, a catarse37 e a prtica social. A prtica social, ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem, se

caracteriza por ser uma preparao e uma mobilizao do aluno para a construo do conhecimento. o primeiro contato com o tema a ser estudado, pressupe que a sistematizao e escolha dos conhecimentos a serem ensinados, so pautados na necessidade social, valorizando o acesso aos bens estticos e artsticos historicamente produzidos. certo que o aluno, ao chegar escola, no possui um olhar ingnuo, pois, j traz uma certa compreenso de leitura de imagens, de sons e da expressividade corporal, conhecimento que foi adquirido no seu convvio social, familiar e por meio dos veculos de comunicao como a televiso, os desenhos animados, jogos eletrnicos, revistas, livros etc. preciso trabalhar com a prtica social, baseada na leitura da realidade, na elaborao de
Conceito teorizado por Aristteles, a Catarse a purificao das almas por meio da descarga emocional provocada por um drama.
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novas narrativas e representaes sobre como percebem e compreendem a si mesmos e aos outros. Essas informaes constituem a prtica social que deve ser compreendida pelo professor para que possa definir os seus encaminhamentos didticos. Ao apresentar uma obra artstica, o professor deve ter claro o que pretende com ela, que tipo de conhecimento ser abordado e quais as relaes que se pode estabelecer com o momento histrico atual; deve saber que encaminhamento didtico utilizar para atingir o objetivo proposto. A imagem de uma obra de arte um valioso recurso para levar o observador a conseguir uma srie de informaes e significados para enriquecer seus conhecimentos. Cada aluno assimila de acordo com seu repertrio e seu modo de vida e interpreta uma imagem diferente do outro. importante a interao com a vasta gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto no espao da escola, como fora dela, de maneira a possibilitar a apreenso e compreenso da cultura na sua totalidade e a socializao do saber em arte. Assim, cabe ao professor fazer a mediao desses conhecimentos com o conhecimento esttico e artstico. Por outro lado no se pode confundir leitura com releitura e ambas com cpias de obras artsticas. A leitura um processo de codificao e compreenso de expresses formais e simblicas, que envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais quanto culturais e econmicas (KEHRWALD, 2006). A releitura pressupe uma interpretao pessoal a partir de uma leitura esttica; no uma cpia mecnica, sem criao, transformao e interpretao, mas consiste em apropriar-se da obra e estabelecer relaes entre a proposta do artista com as experincias e conhecimentos do espectador, dando um novo significado e sentido a partir de vivncias scio-culturais. Dessa forma, necessrio desenvolver aes que possibilitam levantar

problematizaes sobre o contedo a ser estudado de maneira a provocar a necessidade em pesquisar, pensar, produzir. A problematizao estabelece um elo entre a prtica social e a instrumentalizao e tem como finalidade selecionar questes evidenciadas na prtica social a respeito de determinado contedo. Essas questes orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos, pois busca levantar pontos que necessitam ser solucionados no campo da prtica social, para posteriormente saber qual o conhecimento que se deseja alcanar, e qual o conhecimento que cada um j detm sobre o tema. Com esse entendimento o professor dever provocar o aluno para o estudo do tema central a ser desenvolvido e propor questionamentos para posteriormente encontrar respostas e concluses, por meio de perguntas: Como uma obra de arte pode ajudar a ensinar e a aprender? Como foi feita essa imagem? Quais as questes estticas esto presentes na

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imagem? Por que importante estudar essa imagem e no outra? A imagem conhecida? Quando foi produzida? Desse modo, permite a futura organizao de atividades, ou seja, aps a problematizao comea-se a organizar e buscar os instrumentos que possibilitam a compreenso do conhecimento nas dimenses cientfica, social e histrica. O professor deve tanto oferecer instrumentos de investigao para que os alunos desenvolvam a capacidade no s de aprender sobre o passado e o futuro e sobre a cultura que herdaram, mas tambm oferecer condies para que busquem prticas de experienciar e compreender a si e a sua relao com o mundo. Para Saviani (2007, p.103), a instrumentalizao consiste na apreenso "dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social. Este um momento ideal para elaborar operaes mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, comentar, discutir, explicar, etc. No adianta dizer para uma criana: pinte! necessrio explicar como pintar, como utilizar adequadamente o pincel, oferecer referncias para que possam iniciar seu processo expressivo e criativo (FERNANDES, 2005). Oferecer condies para que aprenda, ou seja, preciso que o professor seja o mediador no processo de ensino de aprendizagem. Quanto instrumentalizao, Vigotski (2001a) afirma que o sistema de atividades do aluno determinado tanto pelo seu desenvolvimento orgnico quanto pelo grau de domnio no uso de instrumentos, um exemplo uma criana ao aprender controlar o prprio comportamento ao controlar tambm o seu ambiente por meio do uso de instrumentos. A noo de instrumentos usada para se referir aos objetos de interveno e so ferramentas mediadoras da cultura, impregnados de significados, para uso dos sujeitos. O espao adequado fundamental para desenvolver pesquisas e atividades de criao. Assim, o ensino de Arte precisa de um ambiente rico em significados para que aumente as oportunidades de interao do aluno com a realidade, dessa forma, a sala de aula deve ser equipada tanto quanto um atelier do artista quanto um laboratrio de cincias. Uma obra de arte torna-se uma expresso quando o expectador lhe atribui algum significado, a fatos, imagens e formas. Um exemplo ao utilizar artista brasileiro como: Di Cavalcanti38 , Siron Franco39 , Ivan Serpa40 Cndido Portinari41 , Almeida Jnior42 ,

38

Emiliano Augusto Cavalcanti de Albuquerque e Melo (1897-1976) nasceu no Rio de Janeiro, foi um pintor, ilustrador e caricaturista. 39 Siron Franco,nasceu em Gois em 1947, Pintor, desenhista e escultor .

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estabelecer relaes com a histria da arte, conhecer a histria da arte brasileira nos leva a resgatar momentos histricos significativos, compreender atitudes e aes, entender o contexto atual em que vivemos. A escolha de um repertrio musical, textos teatrais ou imagens precisa de critrios claros, que estejam de acordo com contedos e objetivos. Esse trabalho de curadoria implica em fazer escolhas ante uma grande diversidade de possibilidades, que compreenda no s as predilees das crianas e dos professores, mas informaes artsticas de obras clssicas, para propiciar a interao entre o conhecimento artstico e esttico e cotidiano. Por exemplo, para nossa prpria histria preciso conhecer a realidade social. Descobrir os sons de Milton Nascimento43 ou Villa-Lobos44 significa trabalhar com as razes sociais da msica erudita ou msica contempornea no Brasil, de maneira a possibilitar ao aluno relacione arte e as razes culturais como expresso de sua realidade, descobrindo a beleza e o poder das letras das msicas, das cores e formas da arte brasileira. A metodologia do ensino de Arte deve estar comprometida em dar acesso a toda ordem de informaes artsticas e culturais dos alunos, para que este tenha conhecimento da diversidade de cdigos em funo das etnias, gnero e classe social. Ao utilizar o prprio repertrio cultural que o aluno traz para a escola, da sua famlia, bairro cidade, pas, ou seja, ele compreende a influncia de diferentes culturas na sua prpria constituio de sua identidade cultural e o respeito a essas diferenas. O ensino de Arte deve estar em consonncia com a contemporaneidade, retomam-se os contedos e em cada momento, apontam-se o procedimento e os recursos que sero utilizados para que sejam aprendidos, no somente como um mero exerccio mental, mas como uma necessidade social. Assim, a importncia da arte reside no fato de que uma prtica educativa no esteja embasada no talento ou no dom, nesse sentido contribui para a interao e a incluso social de alunos especiais. Mas experimentarem e conhecerem diversos materiais e procedimentos artsticos, nas diferentes linguagens da Arte. No ensino de Arte os contedos podem ser usados como instrumentos imprescindveis na construo de poticas universais, assim tambm devem evidenciar os

40 41

Ivan Serpa, nasceu no Rio de Janeiro (1923-1973) pintor e desenhista. Candido Torquato Portinari, (1903-1962, nasceu no Rio de Janeiro, pintor de grande destaque no cenrio nacional. 42 Jos Ferraz de Almeida Jnior nascido em Piracicaba (1850-1899) foi um importante pintor sculo XIX, conhecido principalmente por retratar o caipira brasileiro. 43 Milton Nascimento, nasceu no Rio de Janeiro 1942 cantor e compositor 44 Heitor Villa-Lobos, nasceu no Rio de Janeiro (1887/1959) foi um compositor conhecido por unir msica com sons naturais.

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elementos comuns da vida cotidiana. Por exemplo, a discusso sobre a arte contempornea, provoca discusses sobre a ruptura com a tradio que reconhecia na tcnica e no dom a expresso da arte e passa a provocar a necessidade da interpretao, questionando conceitos e provocando estranhamentos ante o objeto que produz. Alm disso, evidencia que objetos do cotidiano podem ser utilizados em produes artsticas, quando estes so dotados de conceitos que dialogam coerentemente com discursos estticos produzidos pelo artista. Por meio das produes artsticas, o artista contemporneo compromete-se com criaes que transcendam o simples ato expressivo, ocupando-se, em suas obras, com questes e provocaes estticas. Um exemplo est na obra do artista plstico Evandro Prado45 , que faz reflexes sobre smbolos sagrados, consumo e sociedade capitalista. Essa manifestao artstica permite que a pessoa interaja criticamente com a obra, isto pode ser percebido na srie Habemus Cocam, na pintura Nossa Senhora Coca Cola II. Outro exemplo clssico de provocao o urinol de Duchamp46 , com o que o artista chamou a ateno no momento em que o enviou para uma exposio de arte, tornando-se smbolo da esttica atual. Segundo Gullar (1993, p. 55), dificilmente um urinol comprado em um comrcio comum seria exposto na escola; porm, isso no significa que a forma do urinol no seja expressiva ou que, com base nela, no se possa desenvolver um estudo sobre ready mead, por meio do qual o professor investigue junto com seus alunos a questo sobre arte como representao do real ou como questionadora da prpria realidade. Na Msica, por exemplo, a existncia de muitas manifestaes sonoras praticadas pelo homem com os mais distintos objetivos at em expresses musicais contemporneas como a produo musical de Carlinhos Brown, rock nacional (Tits), Hans Joachim Hoellreutter (compositor erudito musical), ou ainda a msica renascentista (ouvir trecho do Kyrie de Palestrina) ou na msica Terena. O aluno precisa aprender a pesquisar, a utilizar as diferentes formas de acesso s informaes, a desenvolver a capacidade crtica de avaliar, de reunir e organizar as informaes mais relevantes. A importncia do uso das tecnologias para o ensino de Arte revela um rompimento com os suportes tradicionais, pois o computador pode ser a base para o desenho, como a folha de papel e a tela; ferramenta para a criao, como o lpis e o pincel; alm de ser um instrumento que possibilita a busca e a visualizao imagtica da obra de arte.

45 46

Evandro Batista Prado artista plstico, nascido em Campo Grande MS, em 01/10/1985.

Marcel Duchamp, nascido em Blainville-Crevon no dia 28 de julho de 1887 e falecido em Neuilly-sur-Seine no dia 2 de outubro de 1968, foi um pintor e escultor franco-americano.

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Formas diferenciadas de leitura da obra de arte so mediadas pelo computador e pelo professor, possibilitando ao aluno entender e decifrar os significados presentes nas obras. A diversidade de visualidades nas aulas de Arte deve assumir a responsabilidade primordial de oferecer oportunidades de acesso ao aluno aos cdigos, smbolos e regras das linguagens artsticas historicamente produzidas. Ressalta-se, ainda, que a articulao do espectador com a obra artstica deve situar-se num tempo e espao especificamente organizados para esse fim, estabelecendo relaes com msicos, artistas visuais e atores, caracterizados em autorias ativas, vivas e dinmicas. Todo esse processo de instrumentalizao, que envolve tanto contedos, formas de expresso, espaos e materiais, contribui para o aprendizado do aluno, para a apropriao do conhecimento, que se materializa em relao catrtica, ou seja, est vinculada a percepes sensveis a apropriao do conhecimento. A catarse o ponto culminante da metodologia educativa, pois torna possvel perceber que o aluno aprendeu, por meio da mediao da anlise e da passagem da sncrese sntese (SAVIANI, 2007). Na arte o termo tem origem na purgao, no ato de expulsar para fora de si sentimentos que inquietam, representa o alvio sentido quando se vivencia alguma reao diante de uma obra de arte, uma pea teatral, uma msica ou um filme. As obras artsticas suscitam alegria, terror ou piedade no espectador, propiciando a purificao, superao de tais sentimentos. Para Vigotski (2001b, p. 270), o verdadeiro sentimento causado pela obra de arte a catarse, por meio da qual que se encontra uma verdadeira fonte de prazer provocada pela obra. Colocar-se acima do riso, vivenciar a tragdia, para poder super-la. O autor acrescenta, ...da fbula tragdia a lei da relao esttica uma s: encerra em si a emoo que se desenvolve em dois sentidos opostos e encontra sua destruio no ponto culminante, como uma espcie de curto circuito. Por fim, todo o processo de ensino e aprendizagem deve resultar em novas prticas sociais. A prtica social que o ponto de partida do processo pedaggico na perspectiva histrico-crtica representa, tambm o ponto de chegada. Conforme Saviani (2007, p.82) as prticas sociais inicial e final so as mesmas, embora no o seja, a mesma enquanto se constitui "o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao pedaggica. Diante disso, importante compartilhar coletivamente a produo artstica do aluno, para assim promover a apreciao dos trabalhos produzidos na sala ou em exposies

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artsticas na escola e na comunidade, para valorizar a diversidade de manifestaes culturais, pois, a prtica social final o momento da ao consciente do educando na realidade em que vive e o que ele far na vida prtica, em seu cotidiano, tanto individualmente como coletivamente. A presente proposta metodolgica tem como pressuposto a articulao entre o ensino de arte e a sociedade, de maneira a promover um ensino de Arte centrado no acesso, na apropriao e na construo do conhecimento sistematizado, cujo objetivo desenvolver uma nova maneira de compreender o contedo estudado, situando-o de maneira histrico-concreta na totalidade.

8. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE ARTE

A escola no o nico espao no qual se tem acesso aos saberes artsticos. No se pode desconsiderar a contribuio e a produo esttica que emana de outras instituies como galerias, museus, teatros, famlia, estdio de gravao, academias de dana, escola de samba, estdios, danceterias, igrejas, escolas de artes, boates, ruas entre outros. A arte produzida nesses diversos espaos sociais deve ser considerada como contedo no ensino de Arte, pois as vivncias estticas cotidianas devem ser contempladas no currculo, de maneira a possibilitar a compreenso dessas formas de expresso, bem como contribuir para ampliar o conhecimento dos alunos, por meio de novos olhares, escutas e de expresso corporal. O professor deve propiciar o desenvolvimento das capacidades de expresso por meio das atividades teatrais com as quais o aluno estimulado a perceber a si prprio, ao outro e ao mundo que o rodeia. Para Reverbel (1989), na linguagem teatral tambm podero ser exploradas as possibilidades de improvisao; a escola pode contribuir no desenvolvimento da observao e percepo do mundo imaginrio do aluno. Ele aceito espontaneamente, pois uma atividade intrinsecamente ldica em que pode imitar a realidade brincando. As atividades de expresso so jogos dramticos, musicais ou prticos que oferecem ao aluno um meio de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, seus pensamentos, sentimentos e observaes. Existem diferentes formas de expresso teatral: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro clssico, teatro de rua, performance e outros. Nesse sentido, a experincia do

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teatro na escola deve buscar o contato direto com o momento de concretizao do fazer teatral. A questo possibilitar a democratizao da cultura, na qual as formas de arte ditas eruditas e populares devem ser compreendidas num sentido mais amplo, rompendo com mecanismos histricos que reservam as primeiras para o usufruto das elites. A escola o espao que, por meio de um currculo amplo e de metodologias especficas, enfoca a sistematizao do processo de ensino e aprendizagem de Arte. [...] na escola que oferecemos a oportunidade para que crianas e jovens possam efetivamente vivenciar e entender o processo artstico e sua histria em curso especialmente destinado para esses estudos (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 19). Nesse sentido, os itinerrios culturais representam caminhos a serem seguidos por meio dos eixos de aprendizagem, podendo integrar as diversas linguagens artsticas de acordo com contedos afins ou enfocando apenas uma linguagem. O Itinerrio Cientfico Cultural um elemento do currculo que procura integrar escola e sociedade de forma mais efetiva, visando ampliar o conhecimento do aluno. Trata-se de uma atividade que pode ser realizada a partir de conhecimentos temticos de diferentes valores culturais, entre eles: vnculo histrico, vnculo etnogrfico, vnculo social, uma corrente artstica, uma identidade geogrfica, uma identidade arquitetnica, produes artsticas e estticas entre outras (www.ciste.org). Na realizao dos itinerrios cientficos e culturais devem ser considerados, tambm, os valores culturais, a memria histrica, o patrimnio cultural, e a popularidade de identidades de uma rea. Professores e alunos devem distinguir as caractersticas dos parques de atraes convencionais (AUG, 1998) de locais que propiciem o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. Os parques de atraes convencionais, em alguns casos, so espaos fechados nos quais se objetiva atrair visitantes por meio da fantasia, do ldico, da cultura popular transnacional (CANCLINI, 1989); o espetculo ostentoso de recursos audiovisuais hiper-reais. Os Itinerrios devem promover as permutas e a interaes no estereotipadas, copiadas, entre os locais e os visitantes, respeitando o meio ambiente. Uma abordagem histrica deve privilegiar, alm da visualizao de imagens de obras de diversos artistas nacionais e internacionais, tcnicas e mtodos de criao com atividades prticas para a criao de poemas visuais. O Itinerrio Cultural no deve se transformar numa simples soma de informaes ou mera acumulao de fatos, mas precisa de objetivos claros, tais como:

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Refletir sobre a cidade em que reside por meio de perguntas: Que cidade temos ou queremos e como podemos representar essa cidade?; refletir sobre que arte se tem, que arte se quer e como utiliz-la, materializ-la, produzi-la; estabelecer relaes das artes visuais com as outras linguagens artsticas. A mscara e a maquiagem no teatro, o registro grfico da msica ou o figurino da dana.

A interligao das linguagens tambm pode abordar temticas da sensao visual com as sensaes tteis, entre outras. Essa prtica pedaggica promove uma forma de percepo mais completa e aprofundada no que se refere educao esttica. O professor propiciar, ento, a experincia esttica pela combinao da educao do olhar. Num Itinerrio Cultural, devemos levar em conta, as expectativas dos alunos, seus interesses, seus perfis scio-culturais, seus rituais e roteiros ao local de destino; o roteiro de acordo com um argumento, tema, contedo que pode variar desde o percurso de vida de um artista at um circuito de rede de galerias de arte, museus, teatros e msica. Para as estratgias de implantao e implementao de Itinerrios Cientficos e Culturais so necessrios realizar protocolos (contatos e parcerias) entre Universidades, Autarquias Fundaes Culturais, como acessar folders com orientaes de roteiros culturais temticos existentes nas regies. Alguns direcionamentos podem ser adotados para a realizao dos itinerrios cientficos e culturais, entre eles destacam-se: Planejar os itinerrios com antecedncia; refletir sobre o que vamos visitar e a quem visitar; pensar sobre o fio condutor do tema; discutir o objeto de arte a ser visitado;

O local a ser visitado junto o professor, o artista ou o mediador que tm a funo de apresentar a arte como produto humano e devem, portanto, ter conhecimento do assunto, esclarecendo ao aluno com rigor histrico, cultural e cientfico. No contato inicial, esse profissional mediador deve interagir com os alunos, conhecer suas expectativas e interesses, alm de comentar, se necessrio, o contedo e a durao aproximada da visita. Independentemente de quem estar recepcionando-os, no local visitado, o professor da classe, deve: Planejar detalhadamente o itinerrio cientfico cultural;

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prever, no plano de trabalho, a flexibilizao da atividade, nos casos de imprevistos.

As possibilidades de desenvolvimento dos Itinerrios Cientficos e Culturais so variadas, eis alguns exemplos: excurso pela cidade, para conhecimento da identidade cultural da cidade; visitas a centros de artesanato e produtos locais, regionais e nacionais; participao em vernissage; apreciao esttica e leitura de obras de artes: gravuras, esculturas, pinturas, performances, musicais, entre outras;visitas a Museus, a patrimnio artstico um dos meios atravs dos quais se pode difundir um itinerrio cultural;visitas espaos de cultura popular para identificao e pesquisa de materiais artsticos autodidatas;leitura e anlise de obras literrias classificadas e da cultura popular: local, regional, nacional e universal.

9 AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO ENSINO DE ARTE

A avaliao da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com uma proposta pedaggica e com um projeto de ensino. A ao sistemtica de avaliao pretende criar o hbito de estudo e pesquisa no aluno, para que o cumprimento das tarefas escolares e a construo do conhecimento se tornem rotinas normais e prioritrias na vida escolar. A avaliao, tanto geral quanto no caso especfico da aprendizagem, no possui uma finalidade em si, ela subsidia um ao que visa construir um resultado previamente definido. O professor precisa estabelecer e respeitar princpios e critrios definidos coletivamente, especificados no projeto poltico-pedaggico, na proposta curricular e em suas convices acerca do papel social que a arte desempenha a educao escolar. Nesse sentido, a avaliao uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedaggico. Este processo inclui outras aes que implicam na prpria formulao dos objetivos da ao educativa, na definio de seus contedos e mtodos, entre outros. A avaliao, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem do aluno, como no sentido de uma apreciao final sobre o que este aluno pde obter em um determinado perodo, sempre com vistas a replanejar aes educativas. Os instrumentos de avaliao bem planejados e construdos (trabalhos, provas, testes, relatrios, portflios, memoriais, questionrios etc.) tm fundamental importncia para o

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processo de aprendizagem, mas no devem ser usados apenas para a atribuio de notas na perspectiva de aprovao ou reprovao dos alunos. Quando a avaliao acontece, ao longo do processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de reorient-lo, uma avaliao processual, que no se preocupa em apreciar o resultado deste. Uma prtica avaliativa entendida e realizada durante o processo deve ser planejada, definindo instrumentos e critrios relevantes para a aprendizagem, prevendo interaes que vo se somando no interior da sala de aula e com as possibilidades de entendimentos dos contedos que esto sendo trabalhados. A avaliao em Arte envolve a discusso sobre aspectos objetivos e subjetivos da apropriao e produo do conhecimento. As questes objetivas esto associadas a um processo de avaliao que prioriza a mensurao de produes ou atividades finalizadas sem critrios previamente explicados e evidentes. Tem origem numa concepo tradicional de ensino e ocorre por meio de provas escritas de valor somatrio e classificatrio, cujo objetivo final a obteno de notas, o controle da ordem em sala de aula e do comportamento do aluno. As questes subjetivas no processo avaliativo em Arte surgem sob a influncia do escolanovismo, que difundia a idia da livre expresso e do desenvolvimento da criatividade. Dentro dessa perspectiva, arte no se ensina, expressa-se; o processo avaliativo deve estar desvinculado de notas, resumindo-se a elogios aos trabalhos, a um fazer artstico desvinculado da teoria e expresso do gosto individual. Diante disso, torna-se impossvel avaliar a criatividade e estabelecer critrios sobre a produo esttica e expressiva dos alunos. Essa discusso nos leva a considerar uma nova forma de compreender a avaliao no ensino de Arte, conforme afirmam Fusari e Ferraz (1993, p. 121), a avaliao um meio e no um fim em si mesma, o ato avaliativo do ensino e aprendizagem de arte no pode ser uma simples mensurao de produtos finalizados. Por isso, preciso que o professor estabelea um posicionamento pedaggico com critrios claros e explcitos sobre o processo avaliativo que ir adotar, sem desconsiderar a expressividade e a criatividade do aluno, articulando aspectos objetivos e subjetivos. As aulas de Arte esto pautadas em questes como: a originalidade na produo artstica; o contexto social da arte; a arte popular; a arte produzida com as novas tecnologias; a arte das minorias culturais; as questes de gnero envolvidas nas produes artsticas. Conforme Boughton (2005), essas questes merecem ser consideradas na avaliao do aprendizado do aluno, tendo em vista uma avaliao autntica. preciso desconsiderar testes e provas em favor de procedimentos que permitam o comprometimento do aluno em

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atividades avaliativas complexas, desafiadoras, que reflitam sobre situaes da vida real e que sejam de longo prazo. Essas questes precisam ser consideradas tanto para as turmas dos anos iniciais como para os finais, sendo que as atividades avaliativas podem ocorrer por meio de informaes coletadas em pastas ou cadernos de produo artstica, reflexes gravadas ou escritas, registro de dilogos entre professor e aluno.
Os alunos podem coletar na pasta, para avaliao, trabalhos em andamento, trabalhos completados, rascunhos e anotaes de idias relacionadas ao trabalho, comentrios e avaliaes dele, de professor e de colegas, ensaios sobre o trabalho, fotografias e outros registros de fontes (BOUGHTON, 2005, p. 383).

Essas evidncias de aprendizagem podem ser somadas a outras, como: exposies e apresentaes orais; perfil de comportamento e postura acadmica; mtodos multiplicadores, por meio dos quais os alunos reensinam a outros alunos conceitos recm adquiridos; dilogos entre o professor e os alunos, entre outras definidas de acordo com a realidade da turma e da escola. Outros instrumentos de avaliao podem ser: registro em planilhas de notas, relatrios do desempenho dos estudantes, anotaes dirias das aulas, atividades escritas avaliativas; produo de textos; registros do aluno, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo, como poderia ser melhorado, enfim, h uma infinidade de possibilidades de registro da prtica e do crescimento dos alunos. O processo avaliativo pode ser organizado pelo professor em fichas criadas por ele, nas quais possa acompanhar tanto o desenvolvimento prtico dos alunos, quanto o seu nvel de elaborao terica e esttica. fundamental considerar que a avaliao das aes de ensino est diretamente relacionada avaliao das aprendizagens. O professor no deve isentar de sua responsabilidade de avaliar as aprendizagens dos alunos, importante estimular autoavaliao, tanto do grupo, quanto do professor. Ao avaliar seu processo de ensino, o professor poder considerar mais amplamente o processo de aprendizagem. Um exemplo so os professores que costumam registrar, sob forma de relatrios, tais processos. Esses relatrios podem consideraes a respeito do processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno, do coletivo (dos alunos como um todo) e do seu prprio trabalho. Esses pressupostos demandam um processo avaliativo permanente que possibilita, ao aluno e ao professor, fazer continuamente reflexes sobre o processo de ensino e aprendizagem. Permite, tambm, perceber como o aluno aprende os contedos artsticos e estticos, em consonncia com a realidade social.

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EDUCAO FSICA

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1. FUNDAMENTOS DA EDUCAO FSICA

Cludia Renata Rodrigues Xavier Lus Eduardo Moraes Sinsio Leize Demtrio da Silva

Com o objetivo de melhor explicitar as questes do conhecimento a ser desenvolvido na rea da Educao Fsica, procurou-se neste primeiro momento trazer algumas anlises do surgimento da concepo do corpo em diferentes contextos da historicidade da rea, bem como os marcos tericos que se evidenciaram nesse processo. Identificamos o surgimento das prticas corporais a partir do surgimento do prprio homem e a sua relao com a natureza. Remetemo-nos as anlises do surgimento da concepo do corpo, a partir das grandes civilizaes da histria da humanidade, o Egito Antigo, as civilizaes Romanas e Grcia Antiga. Na comunidade primitiva, o homem manteve uma relao do corpo de forma utilitria, pois serviria de mecanismo de sobrevivncia, isto , a busca pelo alimento o forava a sair de uma situao anatmica quadrpede para uma situao mais confortvel a bpede, o que o tornou mais eficaz em sua estruturao orgnica e funcional. Entretanto, no Egito Antigo esse corpo foi identificado de outra maneira, sendo analisado e percebido em um processo de cultuao e venerao do mesmo, pois se acreditava que esse corpo podia manter uma relao de ressuscitao. Para tanto, a histria da Educao Fsica traz algumas questes extremamente importantes para verificarmos que o surgimento da concepo do corpo emerge juntamente com a histria do prprio homem, pois atravs do mesmo ele se desenvolveu e se humanizou. Verificamos ento, Roma e Grcia dois grandes beros da civilizao ocidental, pois na Grcia Antiga, cultuava-se o corpo de forma a atender as necessidades sociais, polticas e ideolgicas, da luta para a consolidao da Plis/Estado por meio da guerra que visava conquistar a expanso dos territrios. O exerccio fsico surge como um processo de organizao social e cultural, sendo a ginstica um instrumento de formao educacional dos Gregos (GRIFFI, 1989). Enfatiza-se que nesse momento de organizao social, as prticas corporais possuam um carter elitizado, pois somente os filhos dos nobres que tinham acesso ginstica e a natao. Os exerccios ginsticos privilegiavam a elite da sociedade Plis/Estado, que deveria defender o seu territrio, bem como conquistar novos territrios por meio das guerras, da a importncia da valorizao e fortalecimento do corpo. A educao do

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corpo era vista como uma forma de controle social, cujo enfoque era de normalizao dessas prticas. Em funo de uma nova ordem social, torna-se necessrio a expanso desses exerccios fsicos de forma que os mesmos fossem designados a formao de um corpo forte e robusto para a manuteno da ptria, neste momento nasce concepo militarista da Educao Fsica, fato este tambm, identificado na educao dos romanos. Nesse momento a prtica corporal desportiva, foi extremante importante, pois esportes como atletismo, lutas, esgrima e ginstica constituam-se em uma forma de educao. No mundo Grego nasce as Olimpadas (776 A. C), o que marcou efetivamente um processo de organizao social poltica dessas cidades. De acordo com Griffi (1989), h uma forte relao entre as teorias filosficas e as concepes de Educao Fsica. Destacamos os pensamentos dos filsofos mais representativos da antiguidade: Scrates, Plato e Aristteles. Conhecidos como pensadores clssicos, trouxeram a tona a cultura do esprito, ou seja, das coisas mais profundas da alma, desvalorizando, o aspecto do trabalho corporal atravs da ginstica, esta como prtica educativa foi perdendo seu significado enquanto crescia a importncia do conhecimento filosfico e geral. Plato tentou conciliar o aspecto fsico e intelectual, considerados importantes na formao humana. Entretanto, Aristteles enfatiza que o homem deveria ser educado envolvendo a dualidade entre o corpo e a mente, configurando-se em um equilbrio para sua formao. Enfatizamos a idia de Plato (apud GRIFFI, 1989, p. 50) ao discutir a concepo de corpo e educao: [...] da ginstica em termos prticos, levando em considerao a importncia que esta tem no desenvolvimento e na formao da personalidade humana. A formao desta personalidade diz respeito no s ao corpo, mas tambm a alma. [...] Plato destacou os trs tipos de ginsticas: militar, atltica-profissional e mdica, enfatizando o trabalho das mesmas juntamente com a msica (GRIFFI, 1989, p.50). Para Aristteles a concepo de homem era predominantemente a educao intelectual. Griffi (1989. p.56) enfatiza a seguinte idia:
[...] Aristteles recomenda a execuo por parte dos jovens, de exerccios leves, considerando nocivo desfrutar atravs de exerccios atlticos, as energias dos jovens dedicados ao estudo. Criticava, de fato, a ginstica atltica, que esforando o corpo, lhe impedia o desenvolvimento normal; a ginstica devia ter simplesmente um carter formativo no perodo da educao.

Observamos ento que desde os primrdios da origem das prticas corporais, o corpo foi identificado como um mecanismo de controle social, de uma concepo corprea atrelada

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s questes de ordem poltica e principalmente ideolgica de desenvolvimento e consolidao da Polis/Estado Grego. Sendo assim, os Romanos tambm enfatizaram em seu processo de educao, a necessidade de buscar uma performance corporal, no sentido de aprimoramento de suas tcnicas para consolidao do Imprio Romano, isto , um corpo poltico. Em Roma, na educao dada aos jovens romanos, os exerccios fsicos deveriam ter um carter utilitarista e finalidades prticas. Com a queda de Romana, houve a ascenso do cristianismo e a conseqente crise da educao fsica, pois os sofistas acreditavam que era necessria uma educao pautada nos aspectos intelectivos, em detrimento da atividade corporal, momento em que ocorre a crise da educao do fsico. A educao fsica no Brasil no perodo de 1850-1930 em seu percurso histrico sofreu influncias das instituies mdicas e militares que em alguns momentos definiram seu caminho, delinearam seu espao e delimitaram seu campo de conhecimento. O discurso higienista das instituies mdicas teve a influncia das teorias do mundo europeu no sculo XIX. Soares (1992) explica que neste discurso os mdicos delinearam um novo modelo de sociedade brasileira que contribuiu para formao de uma nova ordem, econmica poltica e social, como tambm a construo de um novo homem. Este pensamento higienista construiu um discurso normativo, disciplinador e moral baseado na abordagem positivista da cincia e a moral burguesa. A influncia das Instituies Militares pode ser observada nas primeiras dcadas do sculo XX, neste perodo a Educao Fsica escolar era entendida como uma atividade exclusivamente prtica, o que no a diferenciava da instruo fsica militar, em que primava pela ordem e eficincia. Os primeiros professores de educao fsica eram formados por estas instituies. Cria-se em 1939 a primeira escola civil de formao de professores de Educao Fsica (Brasil, Decreto-lei n 1212, de 17 de Abril de 1939 apud SOARES, 2004). Pensando ento, em uma sistematizao da educao fsica na escola surgem os mtodos de ginstica: Mtodo Natural Austraco de Gaulhofer e Streicher e o Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada de Auguste Listello (SOARES, 2004). O Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada traz para o Brasil a influncia muito forte do esporte, principalmente no perodo ps-guerra em que se desenvolve e se dissemina por todos os pases a influncia da cultura europia, de uma educao fsica subordinada aos cdigos\sentido da instituio esportiva, que resumem segundo (SOARES, 1992, p. 54) princpios de rendimento atltico\desportivo, competio comparao de rendimento e recordes, regulao rgida, sucesso no esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas.

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Em 1970 a Educao Fsica passa a ser legalizada no processo educacional por profissionais da rea que por meio da Lei 5.692/71, art. 7 a Educao Fsica, torna-se obrigatria e no includa no ncleo comum da escola. No que se refere obrigatoriedade, a rea foi expressa no contexto legal antes de ser includa no ncleo comum da escola tornandose quase incompressvel sua posio dentro da nova estrutura curricular. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB) em seu artigo 26 3 considera a Educao Fsica como uma disciplina integrada a proposta pedaggica da escola e como componente curricular da Educao Bsica, facultativa nos cursos noturnos. Posteriormente, houve a introduo da palavra obrigatrio aps a expresso curricular constante do 3 do Art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes de bases da educao nacional Por meio da Lei 10.328, de Dezembro de 2001, a Educao Fsica includa como prtica pedaggica no ncleo comum da escola. O prximo tpico discorre sobre as novas tendncias que emergem no pas aps pesquisas no mbito da educao fsica escolar.

1.1 Tendncias emergentes da Educao Fsica escolar O ano de 1980 aponta como referncia histria recente da Educao Fsica brasileira, os primeiros elementos de uma crtica a funo scio-poltica conservadora no mbito da escola. A resistncia concepo biologicista da Educao Fsica, e levou a crtica aos contedos desportivos, que segundo Soares (1992, p. 54). [...] primava por princpios da racionalidade tcnica em busca da eficincia. Uma das crticas era fundamentada nas teorias de tendncia marxista47, cuja promoo do esporte apresentava uma seqncia mais rigorosa, especialmente com a classe trabalhadora em relao ao poder econmico da sociedade vigente (KUNZ, 2003). Essa critica, dirigia-se ao processo de aprendizagem dos esportes na escola no momento em que questionava a precocidade do ensino de modalidades esportivas para crianas de anos iniciais e com as discusses da implantao da obrigatoriedade da Educao Fsica. A resistncia supracitada foi influenciada por vrias pesquisas no campo pedaggico e cientfico. Na rea de Educao Fsica estas crticas foram formuladas pelos autores: Valter

Segundo Alves, as afirmaes de Marx sobre a necessidade de formao integral do sujeito incluindo a ginstica do sc. XIX decorria de uma questo conjuntural daquele tempo histrico. Para Alves isto um equvoco, pois, quando se afirma que a fora de trabalho tem a sua existncia assegurada basicamente pela reproduo biolgica, est sendo dito que o trabalho simples, demandado pela operao de mquinas na fbrica, dispensa formao profissionalizante. Logo, no h nem haver a menor razo de se conjugar o trabalho produtivo com o ensino e a ginstica no plano dos contedos didticos da escola (2001.p.165)

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Bracht (1999), Vitor Marinho M. de Oliveira (1995), Celi Tafarel (1985), que combateram as vertentes tecnicistas e esportivistas, porque as mesmas criaram encaminhamentos pedaggicos diversos, pautados na Educao Fsica como uma rea responsvel pela formao de alunos atletas. Em oposio s tendncias tecnicistas e esportivistas surgem, ento, as tendncias pedaggicas crticas da Educao Fsica, no final do ano de 1970 e incio do ano de 1980. Essas tendncias so de fundamentos humanistas, que ampliam os campos de ao e reflexo nessa rea. A tendncia Psicomotricista surgiu no final dos anos de 1970, focava os elementos psicomotores para favorecer o processo do desenvolvimento cognitivo do aluno. Essa tendncia levou o professor de Educao Fsica a se responsabilizar mais com o pedaggico, valorizando o processo de aprendizagem, Jean L Bouch por meio, de suas publicaes, influenciou o pensamento psicomotricista no Brasil. Segundo Le Bouch (1986 p.23) a psicomotricidade advoga por uma ao educativa que deve ocorrer a partir dos movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecendo a gnese da imagem do corpo, ncleo central da personalidade. Nesse sentido, a Educao Fsica passou a ser valorizada como rea de conhecimento auxiliar na apropriao dos conhecimentos especficos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com essa abordagem pedaggica foi deixado de lado o especfico da rea de Educao Fsica, como os conhecimentos do esporte, da dana, da ginstica e do jogo (DARIDO, 2005, p. 8). De acordo com Bracht (1999) nessa perspectiva o movimento mero instrumento, no sendo formas culturais do movimentar-se humano, consideradas um saber a ser transmitido pela escola. Na tendncia construtivista-interacionista o conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com o mundo. Esse conceito de interao esta pautado nos estudoss de Vygotsky (1998) que a explica por meio da construo social do ser humano em uma dimenso scio-histrica do funcionamento psicolgico. Para o mesmo autor (1998, p. 164). ao estudar o desenvolvimento na criana, devemos comear com a compreenso da unidade dialtica das duas linhas principais e distintas (a biolgica e a cultural), [...] estudar ambos os componentes e leis que governam o entrelaamento em cada estgio do desenvolvimento da criana. E nos trabalhos de Piaget que entende a interao como estgios universais de suporte mais biolgico, ou seja, a construo do conhecimento se d a partir de uma base biolgica e a interao com o meio.

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De acordo com Darido (2005, p 11) o construtivismo na rea da Educao Fsica considera o conhecimento que o aluno j possui, resgatando sua cultura de jogos de regras, brincadeiras de rua, rodas cantadas entre outras. Segundo Oliveira (1997), uma proposta que nasce contra as propostas mecanicistas busca desempenho mximo, padres de comportamento, e o esporte de alto nvel. Trabalha tambm com situaes de conflito cognitivo oportunizando a novas aprendizagens. A tendncia Desenvolvimentista teve suas primeiras influncias nos anos de 1990 que de acordo com Darido, (2005) o desenvolvimento e a aprendizagem motora so os principais objetos de estudo da tendncia desenvolvimentista. Nessa perspectiva o trabalho pedaggico oportuniza vivenciar o mximo de movimento ampliando seu acervo corporal, contribuindo para um melhor controle, uma efetiva aplicao do movimento. Segundo Tani (1998) uma tentava de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor e afetivo-social na aprendizagem motora e, em funo dessas caractersticas ajusta os contedos ao longo das faixas etrias, elaborando uma taxonomia para o desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1992) e aplicada por Manoel (1994): os movimentos fetais, espontneos e reflexivos, rudimentares, fundamentais, combinaes de movimentos fundamentais, movimentos culturalmente determinados. A Tendncia Crtico-Superadora surgiu por volta de 1992, influenciada pela concepo histrica-crtica, desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, que fundamentada no marxismo e no neo-marxismo. Segundo Darido (2005) o conhecimento fruto da mediao entre o aluno e a sua forma de aprender a realidade complexa do meio em que vive. Nessa proposta o objeto de conhecimento da Educao Fsica a cultura corporal com seus elementos: o esporte, a dana, o jogo, as lutas e as brincadeiras. Esses conhecimentos, segundo Soares (1992), esto sistematizados em ciclos: 1 - da organizao da identidade dos dados da realidade; 2 da iniciao da sistematizao do conhecimento; 3 ampliao da sistematizao do conhecimento; 4 do aprofundamento da sistematizao do conhecimento e devem tratados de forma histrica, de maneira a ser aprendido em seus movimentos contraditrios. A Tendncia Crtico-Emancipatria, tambm vincula-se as tendncias crticas da educao e aponta para a tematizao dos elementos da cultura de movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nessa esfera. A emancipao, segundo Kunz, (2003, p. 33) o processo de: libertar o jovem das condies que limitam o uso da razo crtica e com isso todo o seu agir social, cultural e esportivo que se

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desenvolve pela educao. Considera que o esporte realizado de forma normatizada e padronizada e visa atender o rendimento cobrado pelas sociedades industriais. Assim, para que o esporte seja desenvolvido e praticado na escola necessrio analisar quais os interesses, desejos e necessidades que formam a instituio. Kunz (2003, p.122) defende o ensino critico [...], pois, pelo questionamento crtico que se chega a compreender a estrutura autoritria dos processos institucionalizados na sociedade que formam falsas convices, os falsos interesses e desejos. Nesse sentido o ensino do esporte ou outras manifestaes da cultura do movimento humano possui objetivaes e subjetivaes com valor educacional que deve ser trabalhado na escola no sentido de uma transformao didtico-pedaggica e so consideradas as condies e situaes do se-movimentar do aluno e do contexto escolar em que ele est inserido. Sugere-se que os contedos sejam desenvolvidos em forma de cursos e apresenta em plano de desenvolvimento de aula, utilizando estratgia denominada pelo autor de transcendncia de limites. O MEC em 1997 lana os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN a fim de nortear o direcionamento da educao no pas, onde, traz na concepo da Educao Fsica a Cultura Corporal de Movimento. Considerando a cultura corporal como dimenses, poltica, social e afetiva onde o corpo pode movimentar-se interagindo socialmente como cidado. O conhecimento historicamente construdo ao longo do tempo pela humanidade tornou-se incorporados pela Educao Fsica em seus contedos: o jogo, a dana, esporte e a ginstica que so ministrados nos espaos escolares (BRASIL, 1998). Os PCN de Educao Fsica trazem uma proposta para rea [...] que procura democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando simplificar, de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos (BRASIL 1998, p. 15).

1.2 A cultura corporal de movimento Ao abordarmos a Cultura Corporal de Movimento, torna-se necessrio antes de tudo analisarmos a concepo de Cultura. Sigrist (2000) concebe cultura como a expresso da forma de ser e viver em sociedade. Assim, a cultura se torna o elemento identificador dessa sociedade. De acordo com os PCN cultura o produto da sociedade e processo dinmico que vai se constituindo e transformando a coletividade a qual os indivduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os (BRASIL, 1998, p.26). Entendemos ento, que cultura constitui-se em todas as manifestaes estticas, corporais, artsticas, produzidas a partir da

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relao do homem, enquanto ser social, com a natureza e com o modo pelo qual ele produz a vida. A cultura emerge das relaes sociais, polticas e econmicas do homem e adquire caractersticas da sociedade que representa em um determinado tempo histrico. O carter dinmico e contraditrio torna-se seu trao definidor, pois cada sociedade se situa num determinado tempo e espaos especficos, com necessidades e ansiedades prprias. Por exemplo, na pr-histria o instinto humano de sobrevivncia, de reproduo, de povoamento e de ludicidade, fez o homem andasse sobre dois apoios, arremessasse pedras, caasse, pescasse, e construsse instrumentos de trabalho para garantir sua sobrevivncia (SOARES, 1992). Outras manifestaes corporais e culturais se realizavam em celebraes dos frutos do trabalho. As danas religiosas e comemorativas das colheitas so exemplos disso. Hoje esses conhecimentos corporais constituem-se na Cultura Corporal de Movimento e so reproduzidos por todos os seres humanos. No necessariamente com a mesma significao, nem na sua forma primitiva, pois sofreram transformaes ao longo do tempo (DARIDO, 2005). Algumas dessas manifestaes foram incorporadas pela Educao Fsica constituindo-se em seus contedos: o jogo, a dana, a ginstica e a luta. Considerando que essas manifestaes corporais so em princpio sociais, elas esto sujeitas aos condicionamentos histrico-sociais, ou seja, na nossa sociedade so influenciadas pelo modo de produo capitalista que determina a forma de pensar e agir sobre o corpo. No entanto, Ghiraldelli (1990, p. 196), afirma que:
O movimento corporal humano no interior da Educao Fsica possui elementos de reproduo e elementos de superao, pela caracterstica contraditria prpria do movimento enquanto atividade social-humana; o movimento corporal humano da Educao Fsica, enquanto tcnica, no neutro, nem unidirecional.

Assim, para vivenciar essa contradio que acontece no interior do movimento em si preciso uma reflexo terico-crtico, identificando quais os elementos reprodutores e os transformadores daquele determinado momento histrico. Para Ghiraldelli (1990) necessrio entender que na lgica capitalista, o jogo, a dana, o esporte e a ginstica, pertencem categoria imaterial, que so consumidos essencialmente no ato de sua produo. Sendo assim, essas manifestaes so nicas, pois se realizam ao mesmo tempo em que vo sendo consumidas por seus praticantes e assistentes. No h como fazer uma produo em srie de

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um jogo, de uma dana. Cada manifestao singular na sua especificidade; vivenciada e situada historicamente, com subjetividades e relaes objetivas que jamais podero se repetir. No entanto, o sistema capitalista busca formas de materializar essas situaes transformando-as em produtos consumveis. Para isso, utiliza-se da mdia na mercadorizao do movimento corporal humano. Quando faz isso, altera profundamente esse movimento nas suas qualidades essenciais, pois confere a ele outras caractersticas e finalidades estranhas48 a subjetividade do sujeito que pratica o movimento (GHIRALDELLI, 1990). Um exemplo de mercadorizao a corrida de So Silvestre que teve seu horrio alterado para satisfazer economicamente o sistema. Aqui no se considerou o contexto em que acontecia essa manifestao, seus condicionantes histricos e sociais, muito menos o dano fsico que poder causar aos maratonistas, devido o horrio que acontece a maratona, principalmente para as mulheres (14h, horrio de vero, pas tropical). Para as quais a prova por volta das 14h, e, sendo o Brasil um pas tropical, mai agravante do horrio de vero, pois, a temperatura tonase muito elevada para o esforo fsico e prova exigida. Portanto, conceber o trabalho (ato humano, histrico e social), como elemento principal da relao homem-natureza e da constituio da materialidade corporal humana imprescindvel para entender e desenvolver propostas pedaggicas de forma desalienada com a Cultura Corporal de Movimento. importante que o professor reconhea como o modo de produo capitalista influencia as formas de pensar e agir sobre o corpo, pois esses efeitos so sentidos diretamente na escola. A partir da deve-se transcender o senso comum e desmitificar formas arraigadas e equivocadas em relao s diversas prticas e manifestaes corporais. Nesse sentido os objetivos do ensino da educao fsica na escola devem favorecer ao aluno a compreenso da cultura corporal de movimento e todos os seus condicionantes sociais, polticos e econmicos. A seguir ir se apresentar os objetivos do ensino e aprendizagem da educao fsica do 3 ao 9 ano do Ensino fundamental.

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A palavra estranha refere-se alienao do homem ao produto que ele produz, ou seja, a objetivao da prpria subjetividade do homem.

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2. OBJETIVOS DO ENSINO DE EDUCAO FSICA

Os objetivos do processo de ensino e aprendizagem da escola para os alunos de 3 ao 9 ano so: Participar da vida social, cultural e esportiva, sendo capaz de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados da sociedade por meio, da reflexo crtica; Apropriar dos conhecimentos tericos e prticos da cultura corporal de movimento: jogos, danas, esportes, ginsticas, brincadeiras e utilizar esses conhecimentos na construo de novas estruturas cognitivas; Vivenciar as prticas corporais e nessa ao demonstrar respeito ao prximo, solidariedade e justia na resoluo das situaes de conflito. Identificar as diferentes manifestaes de esporte: Esporte-Educao (Esporte Educacional e Esporte Escolar), Esporte-Lazer e Esporte de Desempenho (Esporte de Rendimento e Esporte de Alto Rendimento). Reconhecer, compreender e analisar criticamente alguns padres de esttica corporal imposta pela mdia no contexto sociocultural;

No tpico seguinte ser discorrida a importncia da abordagem social dos contedos da educao fsica por meio de seus fundamentos.

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS

Os contedos a serem desenvolvidos na Educao Fsica, possuem a sua base epistemolgica nas origens do prprio homem, bem como no seu processo civilizatrio, para o qual o homem por meio do seu corpo organizou-se e construiu novas relaes sociais apropriando-se de conhecimentos necessrios a sua formao humana. Nesse processo, as produes corporais humanas apresentam-se sistematizadas na escola por meio dos elementos da cultura corporal, tornando-se seus contedos. O currculo e os contedos da Educao Fsica na contemporaneidade devem possibilitar e oferecer aos alunos os conhecimentos construdos historicamente, pela

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sociedade, propiciando a atualizao dos fatos e acontecimentos nacionais e internacionais, como tambm o avano da cincia. Sendo assim, o contedo da Educao Fsica na contemporaneidade encontra seus fundamentos nos clssicos, como explica Saviani (1991, p. 23) [...] o clssico no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente ao moderno e muito menos ao atual, aquilo que se firmou como fundamental essencial. Observamos ento, que os contedos de ensino de Educao Fsica se constituem conforme a reivindicao da contemporaneidade. Esses contedos geralmente expressam intencionalidades e significaes dadas pela sociedade, que nem sempre coincidem com as expectativas dos alunos e seus interesses reais, que segundo Geuss (apud KUNZ, 2003, p. 28) so aqueles em que os indivduos em condies normais tm a partir de um conhecimento perfeito desse interesse. Assim os contedos propostos neste documento devem propiciar aos alunos a leitura da realidade e a inteno de compreendam a relao desses contedos com os problemas sociopolticos atuais, de acordo com a sua condio de classes social. Para tanto deve-se considerar a relevncia de desenvolv-los com os alunos (O por que de se trabalhar determinou contedo com grupo) a condio fsica da escola, as instalaes e materiais disponvel para o desenvolvimento do contedo, as possibilidades scio cognitivas dos alunos, entre outros. Os contedos da cultura corporal de movimento (dana, jogo, esportes, ginstica) remetem escola a necessidade de organizao e sistematizao de como sero explicitados no currculo e como sero construdos pelos alunos. Assim, os contedos, para o 3 ao 9 ano do Ensino Fundamental esto organizados em trs eixos: Eixo - Conhecimento sobre o corpo; Eixo - Jogos esportivos e recreativos; Eixo - Atividades rtmicas e expressivas.

importante lembrar que os trs eixos se relacionam internamente e s eventualmente sero abordados de forma isolada. Os contedos evidenciam o que os alunos devem aprender e vivenciar sobre as formas expressivas da dana, esportes, ginsticas e outras experincias corporais decorrentes da estrutura de um sujeito singular e social que expressa de diversas maneiras a sua posio diante de si, do outro, e disso, buscar atravs do mundo. Diante das vivncias importante, refletir sobre o movimento objetivando o autoconhecimento e o agir autnomo e crtico.

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Eixo - Conhecimento sobre o corpo O desenvolvimento desse eixo deve favorecer ao aluno a compreenso de que seu corpo seu corpo um organismo integrado, e que na sua interao como o meio fsico e cultural pode transformar o meio e ser transformado por ele. O aluno dever superar as dicotomias existentes na percepo do corpo que ao longo da histria, vem sendo relegado a um papel inferior em relao alma (teocentrismo) ou mente (positivismo). Bracht (2007), afirma que historicamente na tradio ocidental: a educao corporal vai pautar-se pela idia, culturalmente cristalizada, da superioridade da esfera mental ou intelectual a razo como identificadora da dimenso essencial e definidora do ser humano. Percebe-se que dessa dimenso humana foi excludo o sujeito que ama, que vibra, que se emociona, que brinca, que cria, que se alegra, se entristece, que sente prazer, enfim o sujeito que sente. Segundo Santin (1994, p. 13), a racionalidade enclausurou o homem e ser racional e ter uso da razo constituram-se nos nicos pressupostos para assegurar os plenos direitos de pertencer humanidade. Portanto, recuperar essa corporeidade negligenciada, subestimada, ao longo da histria uma tarefa de todos os setores da educao principalmente da educao fsica que tem como objeto de estudo o movimento corporal humano. Os contedos propostos para esse eixo ir possibilitar ao aluno conhecimento do corpo, por meio das mais variadas atividades que o levem a descobrir, desenvolver, usufruir e transformar as possibilidades do seu prprio corpo. Percebe-se nos contedos deste eixo uma predominncia dos elementos da psicomotricidade e da aprendizagem motora, pois necessrio um olhar mais cuidadoso no processo de desenvolvimento desses elementos, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para prevenir e/ou identificar alguma anormalidade no movimentar-se dos alunos. No entanto, preciso que o professor tenha clareza que o contedo das aulas de Educao Fsica o movimento humano, evitando desta forma, abordar somente o aspecto mecnico do movimento, mas, especialmente, considerar que o movimentar-se do homem uma forma de linguagem, um dilogo do ser humano com o mundo. Os elementos psicomotores ou capacidades coordenativas a qualidade de um movimento, e so determinados pelos componentes em que predominam os processos de conduo do sistema nervoso na realizao dos movimentos, isto , todas as aes motoras so organizadas a partir do Sistema Nervoso Central (CARVALHO et al,1993). Constituemse elementos psicomotores: a conscincia corporal, a lateralidade, o equilbrio e a coordenao motora geral.

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A conscincia corporal da criana se desenvolve por meio da percepo do esquema corporal que um elemento bsico para a formao da sua personalidade. Por meio da conscientizao do prprio corpo, o aluno compreende os esquemas de desenvolvimento das aes corporais, de possibilidades e do agir transformando o mundo em sua volta (TISI, 2004). A lateralidade, segundo Le Boulch (1982, p. 132) [...] antes de tudo assimetria funcional que incide na prevalncia motora de um lado do corpo. Essa prevalncia a dominncia hemisfrica do crebro, que por sua vez, constitu-se em um processo de internalizao cognitiva. Por exemplo, o hemisfrio esquerdo do crebro dominante para as funes simblicas na pessoa destra. Grespan (2002 p.50) nos esclarece que equilbrio [...] a faculdade de manter uma posio, mesmo em condies difceis, ou recuper-la rapidamente. O equilbrio divide-se em equilbrio dinmico: que so aes corporais de ordem dinmica, realizada com deslocamentos e equilbrio esttico: que a posio corporal esttica (TISI, 2004). O equilbrio auxiliar na apropriao de gestos motores mais complexos e sinalizar aspectos de formao cognitiva, com a aquisio de cdigos de motricidade fina (escrita e orientao espacial). Coordenao motora a capacidade de coordenar movimentos decorrentes da integrao entre o comando do sistema nervoso central (crebro), unidades motoras dos msculos e articulaes. Coordenao motora geral a capacidade de usar de forma mais eficiente os msculos esquelticos, resultando em uma ao global mais eficiente, plstica e econmica. A coordenao motora geral divide-se: a-Coordenao motora dinmica: realizada por meio dos deslocamentos corporais, b-Coordenao motora esttica: coordenao em que se realiza sem deslocamento corporal, c-Coordenao visomotora: habilidade de coordenar a viso com o movimento do corpo e diversos segmentos corporais (TISI, 2004, p.90). No processo de desenvolvimento dos alunos do 3 ao 9 do ensino fundamental recomendado o desenvolvimento das habilidades motoras bsicas (andar, correr, saltar, trepar, rolar) considerando a faixa etria a combinao dessas habilidades j so possveis de serem trabalhadas (andar e transportar, andar e quicar a bola, correr e chutar, correr e arremessar, correr e saltar, entre outros). Capacidade fsica uma condio fsica especfica de cada ser humano. chamada por (CARVALHO et al,1993) como quantidades de movimentos em que e determinadas

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pelos componentes que predominam os processos metablicos de obteno e transformao da energia, constituindo-se em: velocidade, resistncia, flexibilidade e fora. a - Velocidade: a capacidade de reagir rapidamente a um estmulo ou sinal (velocidade de reao) e de executar aes motoras (velocidade mxima cclica), com maior velocidade possvel, na unidade de tempo. Depende da coordenao intra e intermuscular, que por sua vez, se estimula desde idades menores (5 a 7 anos) atingindo seu ponto alto entre (8 e 11 anos). Carvalho et al (1993) b - Resistncia: Galardo (1998) define resistncia como a capacidade de contrao muscular a ser mantida ou repetida por meio do movimento por um longo perodo de tempo. Para Gomes (1991) a resistncia encontra rpidos progressos: a criana do 1 e 2 ano de ensino fundamental apresenta boa capacidade com predomnio para a resistncia geral ou de longa e mdia durao. c - Flexibilidade: Carvalho et al (1993), define flexibilidade como a capacidade de executar movimentos amplos, sem qualquer ajuda (flexibilidade passiva) ou com ajuda (flexibilidade ativa) . d - Fora: Grespan (2002, p.62) [...] deve ser compreendida como a contrao muscular capaz de movimentar ou manter o corpo ou parte dele na execuo de uma habilidade, com ou sem a manipulao de objetos. A fora pode ser classificada como geral: a contrao muscular essencial para a execuo de habilidades motoras; especfica: a contrao muscular necessria para a execuo de uma habilidade motora em particular. Considera-se importante trabalhar a ginstica neste eixo, pois, a mesma em todo o seu contexto histrico pedaggicamente est diretamente ligada a questes corporais, de sade entre outros. Desde o sculo XVIII h uma preocupao na incluso dos exerccios fsicos nos currculos escolares por Guths Muths (1712-1838), J.B. Basedow (1723-1790), J. J. Rousseau (1712-1778) e Pestalozzi (1746-1827) que contribui para essa incluso o surgimento na Alemanha, das Escolas de Ginstica (Turvereine) no sculo XIX. (LANGLADE; LANGLADE apud SOARES, 1992, p. 52). As Escolas de Ginstica alems disseminou a ginstica para outros pases da Europa e da Amrica, de forma de associaes livres, considerando-a como educao fsica e incluindo no ensino formal de todos os pases sistemas nacionais de ensino e escola. Essa ginstica-educao fsica no era destinada aos escolares, desta forma surgem s primeiras sistematizaes sobre o exerccio fsico conhecidos como Mtodos Ginsticos, que tem autores como P. H. Ling,(sueco), Amoros

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(francs) A. Spiess (alemo), contribuies de filsofos e de fisiologistas como G. Demeny, E. Marey, mdicos como P. Tissi e professores de musica como J. Dalcroze. (SOARES, 1992, p.52). Esses autores contriburam no desenvolvimento da educao fsica no mbito escolar garantindo respeito e considerao de outras reas. Segundo Bregolato, os mtodos foram formulados com princpios da cultura da Grcia antiga, que enaltecia a sade, a fora, e a beleza tendo as atividades da Educao Fsica denominadas ginstica (BREGOLATO, 2006, p.75). A ginstica engloba atividades como corridas, saltos lanamentos e lutas que evoluram para as formas esportivas influenciadas pelas diferentes culturas. Nas escolas brasileiras podemos encontrar as manifestaes que incluem formas bsicas do atletismo (correr, saltar, caminhar e arremessar); formas bsicas de ginstica (empurrar, levantar, carregar e esticar); exerccios em aparelhos (balanar na barra fixa, equilibrar na trave olmpica); exerccios com aparelhos manuais (saltar com cordas, arcos, e lutas) (SOARES et al, 1992, p. 77). Nos programas brasileiros evidenciada hoje, a influncia do esportivismo e a calistenia, a ginstica artstica ou olmpica. De acordo com Galardo (1997, p. 2-3). as ginstica de competio dividem-se em Formativas (sade, habilitao, esportivas, acrobticas e atividades laborais e fisiculturismo), Construda ou Calistnica (Aerbica, hidroginstica, exerccios de reabilitao) ou Localizada e Natural, (movimentos naturais do repertrio humano). A ginstica com ou sem a utilizao de aparelhos no mbito escolar deve possibilitar ao aluno atividades variadas de explorao corporal, enriquecendo a cultura , em que poder confrontar a novas formas de exercitao com as tradicionais, favorecendo os alunos a uma compreenso de sentido prprio s suas exercitaes de ginsticas. Os contedos deste eixo podero ser abordados isoladamente, como nos casos de aprendizagem de conceitos especficos da Fisiologia, Anatomia, Bioqumica, Biomecnica, ou ento, integrado com outro eixo como, por exemplo, o desenvolvimento das habilidades e capacidades fsicas que podero acontecer por meio de jogos, esportes, danas e ginsticas. No eixo que segue ir ser discutida a importncia dos jogos esportivos e recreativos como forma de manifestao cultural e social.

Eixo Jogos esportivos e recreativos Para o aluno quase toda atividade jogo, e por meio do mesmo que ele se exercita para o mundo adulto (CHATEAU, 1961) afirma que pelo jogo abandonamos o mundo de nossas necessidades e tcnicas para criar mundos de utopia.

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Para Huizinga (2000) o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana. Sendo o jogo uma atividade voluntria, percebe-se a manifestao do elemento ldico no jogo. No existe no jogo nenhum carter de produtividade, o que existe de relevante apenas o prazer de brincar. Nesse sentido, ele um importante instrumento de educao, pois, oportuniza situaes de convivncia em grupo, resoluo de problemas e criatividade. Nesse universo, do jogo Freire e Scaglia (2003, p. 33) inserem o esporte e a brincadeira quando afirma que: o jogo uma categoria maior, uma metfora da vida, uma simulao ldica da realidade, que se manifesta, que se concretiza quando as pessoas fazem esporte, quando lutam, quando fazem ginstica ou quando as crianas brincam. Nesse sentido ao se desenvolver o jogo na escola deve-se considerar alguns elementos, como: a liberdade de ao do jogador ou carter voluntrio da ao ldica; a existncia de regras (implcitas e explcitas); o prazer; a irrelevncia dos resultados e a contextualizao no tempo e no espao. Alguns desses elementos caractersticos do jogo tambm se manifestam no esporte diferenciando-se numa ou noutra atividade. Por exemplo: (a) a incerteza do resultado, tanto no jogo como no esporte, pois no se sabe o resultado final; (b) o prazer que no jogo motivado simplesmente pela ao ldica, no esporte motivado pelo confronto com o perigo, pelo gosto, pelo esforo, pelos desafios do treinamento e pela vitria (prazer somente da equipe vencedora); (c) as regras, no caso do jogo, consentido e acordado entre os participantes, no esporte apresentam-se restritivas e imperiosas. Para Bracht (1989) o esporte uma atividade corporal de movimento com carter competitivo que surgiu no mbito da cultura europia por volta do sc. XVIII e se expandiu. Em seu desenvolvimento, assumiu as seguintes caractersticas: competio, rendimento fsico-tcnico, record, racionalizao e cientificizao do treinamento. Assim, ao desenvolver o esporte na escola temos que nos preocupar em resgatar o ldico do esporte; a possibilidade de alterao das regras de acordo com a necessidade do grupo; a liberdade dos alunos na escolha dos esportes que desejarem aprender; a vivncia dos esportes de aventura numa proposta de regate de valores como auto-realizao, liberdade, cooperao e solidariedade; a reflexo crtica dos valores que formam e informam a cultura esportiva em nosso pas e no mundo.

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Outra possibilidade de contedo nesse eixo so os jogos cooperativos, Broto (2001, p. 27) define cooperao como um processo onde os objetivos so comum, as aes so compartilhadas e os resultados so benficos para todos, acredita ainda que somos educados e/ ou condicionados para cooperar ou competir. Portanto, propomos os jogos cooperativos como uma alternativa de desenvolver no aluno a solidariedade, a cooperao e o interesse pelo bem estar comum. Orlick (apud BROTO, 2001, p.30) afirma que:
Se nossa qualidade de vida futura e talvez nossa sobrevivncia, depender da cooperao, todos pereceremos se no estivermos aptos a cooperar, a ajudar uns aos outros, com as nossas geraes futuras [...] devemos nos afastar da competio cruel e comearmos a enfatizar a cooperao e a preocupao com os outros.

O autor, sugere ainda que devemos procurar desenvolver nas crianas, habilidade humanas tais como: criatividade, confiana ,mtua, auto-estima, respeito e aceitao, pazcincia, esprito de grupo, bom humor, compartilhar sucessos e fracassos e aprender a jogar uns com os outros, ao invs de uns contra os outros (BROTO 2001, p.35). Em seguida ir se discorrer sobre importncia do trabalho das atividades rtmicas e expressivas no mbito escolar.

Eixo - Atividades rtmicas e expressivas O desenvolvimento dos contedos deste eixo dever ter a expresso corporal como forma de linguagem, valorizar os movimentos corporais dos alunos e favorecer o conhecimento do seu prprio corpo, enfatizando a importncia do ritmo e da expresso no espao escolar. O instinto rtmico se manifesta at mesmo antes do nascimento, atravs dos batimentos cardacos, da respirao e do ato de falar. O ritmo tambm, se associa as atividades motoras. Segundo Camargo [...] o ritmo ordena tambm as formas bsicas de locomoo, do homem em toda sua existncia, atravs da freqncia, acentuao, espao, forma, tenso, relaxamento, movimento (CAMARGO, 1994, p.17). So atividades que colaboram para as combinaes entre aprendizado rtmico e o musical, atravs do prazer, satisfao e socializao que acontece de forma espontnea, e que podem ser desenvolvidas na escola, Rangel (2002, p. 113). enfatiza as [...] caractersticas vibrantes, agradveis, descontradas e alegres, onde, familiariza ao ambiente infantil, favorecendo a permanncia e a perpetuao dos brinquedos cantados enquanto contedos A escola pode oferecer outras formas de prticas de expresso corporal, como brincadeiras de rodas, dramatizaes, a

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mmica como tambm a dana contribuindo para o desenvolvimento da expresso comunicativa dos alunos. A dana uma das formas de expresso que representa diversos aspectos da vida do homem, uma linguagem social em que a transmisso de sentimentos e emoes vivida atravs do movimento no contexto da religiosidade, dos costumes, da guerra, dos hbitos, do trabalho, da sade etc. Por esses motivos e os demais que seguem que enfatizaremos o trabalho com a dana, sem deixar de lado outras manifestaes de expresses. Nasceu na expresso das emoes primitivas, nas manifestaes, na comunho mstica do homem com a natureza. Por exemplo, a dana da chuva: para saciar a sede; a dana do Sol (o brilho do sol dava maior margem para a colheita); a dana da lua (influncia sobre as mulheres grvidas); dana da Puberdade (dar fora a juventude e maturidade ao guerreiro); dana Imitativa passos dos animais (para atra-los (multiplicar as espcie) (BREGOLATO, 2006). A evoluo da dana ao longo dos anos vem se fragmentando cada vez mais em tipos diversificados que recebem auxlio dos meios de comunicao e da indstria cultural. Entre as manifestaes conhecidas da dana encontramos; danas educacionais: danas - criativas, folclricas, regionais, popular ou social, de rua; danas acadmicas: clssico, jazz, de salo entre outras. No ensino da dana deve-se considerar o aspecto expressivo que vai de encontro com a formalidade da tcnica no aprendizado de sua execuo, e que pode interferir na expressividade, espontnea dos movimentos. Nesse entendimento a dana como arte no pode ser vista como transposio da vida e sim como representao simblica e estilizada da mesma. Existem vrias possibilidades expressivas de movimentos que se traduzem em habilidades corporais que vo ser adquiridas pelo treinamento. A dana como treinamento ganha espao e se apresenta de forma competitiva, por exemplo: dana de salo (escolha dos melhores danarinos); danas acadmicas (bal, jazz, contemporneo entre outras). A nfase da dana na escola no se deve primar exclusivamente pelo ensino de gestos e movimentos tcnicos, mas trabalhar tambm, a expresso natural dos movimentos. Soares et al (1992, p.83)enfatiza a idia que [...] o desenvolvimento da tcnica formal deve ocorrer paralelo ao desenvolvimento do pensamento abstrato, pois, este permite a compreenso clara do significado da dana e da exigncia expressiva nela. Essa compreenso fica clara quando consideramos a tcnica no separada de ideologias, motivaes psicolgicas e sociais do executante e a simbologia que a mesma produz como tambm as possibilidades corporais. A dana como fator educacional na escola deve ampliar a caa) e dana do Acasalamento

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as possibilidades de expresso do aluno, isto , aproveitar o que ele consegue fazer em termos de movimentos, utilizando desde as formas mais espontneas at chegar na construo de danas formalizadas (coreogrficas). Verificamos a questo da expressividade da dana em autores como: Nani (1985), Funx (1983), Ossona (1988), Marques e Kunz (2003), Rangel (2002) e Barreto (2004). Barreto (2004, p.124) nos esclarece que [...] o significado de danar, como forma de expresso humana, precisa ser construdo danantemente, sempre que se experincia a dana em diferentes tempos e espaos. Para o ensino de algumas formas de dana como as Folclricas e as Regionais que exijam o conhecimento prprio da cultura que a pertencem e que enfatiza os componentes ldicos historicamente situados deve levar em conta a

fidedignidade na sua execuo, respeitando as vestimentas, os passos bsicos e forma no qual foram criadas . necessrio resgatar a cultura brasileira no universo da dana por meio de temas de origem culturais; negros, brancos ndios buscando despertar a conscincia social do aluno na construo da cidadania (SOARES et al, 1992). No h uma ordem rgida para a organizao dos contedos, isto , colocar primeiro, a dana, o jogo etc. O professor poder seqenciar os contedos adequando aos interesses da turma, simultaneamente tratando-os. A seguir ir ser abordado neste eixo os contedos para o 3 ao 5 ano do Ensino Fundamental.

4. CONTEDOS PARA O 3 AO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

4.1 Eixo Conhecimento sobre o corpo Elementos psicomotores e qualidades fsicas secundrias: conscincia corporal, lateralidade/direcionalidade, equilbrio, coordenao motora geral, habilidade motora; sade: higiene; nutrio; hbitos de vida saudvel; qualidades fsicas ou capacidades condicionais: velocidade, resistncia, flexibilidade, fora; Ginstica.

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4.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ao 5 ano do ensino fundamental Os alunos devem por meio da aprendizagem desses contedos ser capazes de apropriar dos comportamentos psicomotores, reconhecendo o meio ambiente; identificar, reconhecer e explorar as possibilidades de expresso do prprio corpo; desenvolver hbitos de higiene no cotidiano; possibilitar a aprendizagem de diversas formas de saltar, equilibrar, girar, balanar etc., explorando situaes de desafios aproveitando o ambiente natural da escola (buracos, muretas, rvores etc.); vivenciar movimentos ginsticos individual e coletivamente, percebendo alteraes fisiolgicas, identificando essas alteraes e refletindo sobre a razo delas acontecerem (ex: respirao ofegante, corao acelerado); conhecer seu prprio corpo identificando seus segmentos; conhecer suas possibilidades e limites (fora, velocidade, resistncia, equilbrio etc) bem como suas sensaes a partir das relaes que estabelece (alegria, dor, medo etc...), como tambm perceber e agir utilizando o corpo como elemento de aprendizagem; expressar em diferentes contextos do cotidiano; executar as habilidades motoras bsicas em diferentes situaes, combinando-os de forma coordenada; aprender tcnicas de vrios tipos de ginsticas (localizada, aerbica artstica etc., como tambm construes individuais e coletivas para possvel exibio na escola e na comunidade. Executar as habilidades motoras bsicas em diferentes situaes, combinado-as de forma coordenadas; construir seqncias de ginsticas simples, respeitando os objetivos e interesses dos prprios; aprofundar as possibilidades de explorao e identificao dos movimentos corporais em relao a si e aos outros. A seguir ir ser abordado neste eixo os contedos para o 3 ao 5 ano do Ensino Fundamental.

4.2 Eixo Jogos esportivos e recreativos Jogo: Jogos da cultura popular, Jogos de salo, Jogos pr-desportivos e Jogos cooperativos; Brincadeiras de mo (ns quatro; fui China-l; adolet ),entre outras; Construo de brinquedos (pipa, ioi, rolem ), entre, outras; Gincana Caa ao tesouro outros

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4.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ao 5 ano do ensino fundamental A vivncia dos contedos deste eixo dever contribuir na formao de atitudes sociais como: respeito mtuo, cooperao, elaborao, reelaborao e obedincia a regras, iniciativa pessoal e grupal e reconhecimento dos jogos da cultura popular percebendo-se como agente transformador dessa cultura. A seguir ir ser abordado neste eixo os contedos para o 3 ao 5 ano do Ensino Fundamental.

4.3 Eixo Atividades rtmicas e expressivas Ritmo Brinquedos Cantados Danas Educacionais Expresso Corporal

4.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3, ao 5 ano do ensino fundamental O eixo de Atividades Rtmicas e Expressivas tem como relevncia social na aprendizagem dos alunos do 3 ao 5 ano do ensino Fundamental as manifestaes da cultura corporal, a expresso e a comunicao por meio de gestos, ritmos, sons, e musicas; ampliando as possibilidades rtmicas do prprio corpo por meio da utilizao de materiais variados. Os contedos desse eixo so diversificados de acordo com a realidade local da cada escola. A princpio os contedos desse eixo para os alunos de 3 ao 5 ano so os mesmos, porm, cabe ao professor aprofundar e aumentar a complexidade dos trabalhos a partir do 4 ano como, por exemplo, nos contedos de dana, estimulando a aprendizagem de pequenas construes de movimentos, como tambm, vivenciar movimentos das danas explorando a manifestao da cultura regional.

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5. CONTEDOS PARA O 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os contedos nesta etapa de escolaridade se repetem com relao aos anos anteriores. Cabe ao professor tenha o cuidado de observar o desenvolvimento do aluno e a partir da intervir, considerando o grau de complexidade dos contedos, o nvel de desenvolvimento dos alunos e as experincias que possuem relativas ao conhecimento sistematizado.

5.1 Eixo Conhecimento sobre o corpo Elementos psicomotores e qualidades fsicas secundrias: conscincia corporal; lateralidade/ direcionalidade; equilbrio; coordenao motora geral; habilidade motora; sade: higiene; nutrio; hbitos de vida saudvel, lazer; qualidades fsicas ou capacidades condicionais: velocidade; resistncia flexibilidade; fora; ginstica: artstica, rtmica, aerbica, natural; localizada; aspectos anatmicos, fisiolgicos, bioqumicos, biomecnicos e psicolgicos: freqncia cardaca e sua alterao aps o exerccio; auto imagem, aparelho locomotor, fontes de energia para a realizao do movimento, as transformaes da adolescncia, idade biolgica e cronolgica;

5.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 e 7 anodo ensino fundamental O desenvolvimento dos contedos deste eixo dever proporcionar aos alunos, apropriar-se dos comportamentos psicomotores, reconhecer o meio ambiente; Identificar, reconhecer e explorar as possibilidades de expresso do prprio corpo e seu deslocamento no espao; aplicar os conhecimentos sobre a higiene corporal, bem como, a adoo de uma postura fsica adequada (modo de andar, sentar entre outras.) Conhecer suas possibilidades e limites (fora, velocidade, resistncia, equilbrio, entre outros.) bem como suas sensao a partir das relaes que estabelece (alegria, dor, medo entre outros.) Compreender que diferentes atividades fsicas requerem necessidades alimentares tambm diferentes, como por exemplo, o maior consumo de protenas em atividades aerbias prolongadas; reconhecer e valorizar os espaos de lazer; vivenciar e identificar as formas tcnicas de diversas ginsticas

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(artstica, olmpica, rtmica desportiva, ginsticas suaves, ginsticas aerbicas, localizada, entre outras.); compreender e analisar as prticas corporais, tendo como enfoque a qualidade de vida; obter conhecimento sobre primeiros socorros; valorizar a atividade fsica enquanto hbito saudvel; identificar espaos de lazer no bairro e na cidade e na sua ausncia buscar meios para reivindic-los.

5.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 e 9 anodo ensino fundamental O desenvolvimento dos contedos deste eixo dever proporcionar aos alunos do 8 e 9 ano: aprofundar os conhecimentos j vivenciados no 6 e 7 ano sobre a conscientizao corporal em relao a si e aos outros, respeitando as diferenas, percebendo-se como ser nico integrado ao ambiente; Executar as habilidades motoras bsicas sem dificuldades; aplicar noes de higiene e primeiros socorros; ampliar possibilidades motoras; relacionar dieta adequada ao nvel da atividade fsica, considerando a reposio hdrica; identificar as

alteraes corporais oriundas das manifestaes de ordem fsica (aumento da freqncia cardaca e respiratria e a sudorese entre outras.); identificar os grupos musculares e as capacidades fsicas mais envolvidos nos esportes especficos: atletismo, handebol, natao, entre outros; estabelecer uma dieta saudvel para um determinado perodo de atividade fsica especfica (atividade aerbica e anaerbica).; construir, vivenciar e socializar individual e coletivamente prticas de ginstica no mbito escolar e comunidade; ter autonomia para formar grupos ginsticos, que pratiquem e se exibam dentro e fora da escola envolvendo a comunidade local; elaborar; identificar os meios de obteno de energia para a prtica da atividade fsica e como ocorre sua transformao no corpo humano; elaborar um programa de atividades fsicas, discuti-lo e vivenci-lo.

5.2 Eixo Jogos esportivos e recreativos Conceito de folclore e as manifestaes folclricas (jogos, brincadeiras e brinquedos) Jogos cooperativos Esportes Coletivos

voleibol: Contextualizao histrica, manejo do corpo, manejo da bola, ataque e defesa, regras especficas e adaptadas do voleibol, jogos preliminares e pr-desportivos, organizao de eventos esportivos e jogos propriamente dito.

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handebol: Contextualizao histrica e operacionalizao da dinmica do jogo, manejo do corpo, manejo de bola, regras especficas e adaptadas do handebol, formao: estratgicas de ataque e defesa (organizao tcnica e ttica), jogo propriamente dito e organizao de eventos esportivos. basquetebol: contextualizao histrica, manejo do corpo, manejo de bola, jogos preliminares e pr-desportivos, jogos de ataque e defesa, regras especficas e adaptadas, estratgia de ataque e defesa (organizao tcnica e ttica), organizao de eventos esportivos e jogo propriamente dito. futsal: contextualizao histrica, manejo do corpo e manejo de bola, jogos preliminares e pr-desportivos, jogos de ataque e defesa, regras especficas e adaptadas, estratgicas de ataque e defesa (organizao tcnica e ttica), noes de posicionamento ttico, organizao de eventos esportivos e jogo propriamente dito. atletismo: contextualizao histrica e a sua evoluo, corridas de resistncia, de velocidade, de revezamento, salto horizontal: extenso e triplo, salto vertical: altura e com vara, arremesso de peso e lanamento de dardo e disco, regras e organizao de eventos esportivos damas: contextualizao histrica, regras do jogo e movimentao, noes de abertura, meio-jogo e fim de jogo, jogos em duplas, rodzio de tabuleiro, exerccio de finalizao de jogo, forma de disputas para torneios, organizao de torneios. xadrez: contextualizao histrica, regras do jogo e movimentos especiais; jogos em dupla, rodzio de tabuleiros, xeque e xeque-mate, noes e aprofundamento de abertura, meio de jogo e fim de jogo, forma de jogo: exerccios de finalizao de jogo, conselhos prticos e ticos, jogos recreativos, anotao da partida, golpes tticos e jogadas especiais, formas de disputas para pequenos torneios, organizao de torneios. tnis de mesa: histrico e evoluo, posicionamento do corpo, adaptao ao material (raquete, bola, mesa), regras bsicas: pontuao, jogo simples, individuais e duplas, empunhadura, recepo e saque.

5.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 e 7ano do ensino fundamental A aprendizagem dos contedos deste eixo para os alunos do 6 ano do Ensino Fundamental possibilitar: observar, constatar, apreender e demonstrar os condicionantes histricos-sociais que determinam a prtica dos esportes no Brasil; identificar os aspectos positivos e negativos do esporte; participar dos jogos esportivos identificando as dificuldades

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surgidas no e para o desenvolvimento do jogo; propor solues (criar estratgias); participar dos jogos esportivos com desenvoltura em relao ao manuseio e conduo da bola, movimentao corporal especfica de cada esporte e ao objetivo do jogo (como se marca pontos); questionar sobre suas aprendizagens; demonstrar atitudes de respeito sem discriminar os colegas por caractersticas fsicas, sexuais, sociais ou de desempenho; compreender os jogos e os esportes como uma construo humana que deve ser vivenciado, jogado e at transformado a partir das relaes dos grupos de acordo com os interesses do mesmo.

5.2.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 e 9ano do ensino fundamental O desenvolvimento dos contedos deste eixo dever proporcionar aos alunos do 8 e 9 ano do Ensino Fundamental aprofundar os conhecimentos vivenciados no 6 e 7 ano do Ensino Fundamental, de forma que sejam capazes de: aprender o sentido e observar, constatar, explicar e demonstrar os condicionantes histricos-sociais que determinam a prtica dos esportes no Brasil; identificar os aspectos positivos e negativos do esporte; participar dos jogos esportivos identificando as dificuldades surgidas no para o desenvolvimento do jogo; propor solues (criar estratgias); participar dos jogos esportivos com desenvoltura em relao ao manuseio e conduo da bola, movimentao corporal especfica de cada esporte e ao objetivo do jogo (como se marca pontos), aos sistemas de ataque e defesa, e a movimentao ttica especfica de cada esporte; questionar sobre suas aprendizagens; demonstrar atitudes de respeito sem discriminar os colegas por caractersticas fsicas, sexuais, sociais ou de desempenho; compreender os jogos e os esportes como uma construo humana que deve ser vivenciado, jogado e at transformado, de acordo com os interesses do grupo; organizar jogos e campeonatos vivenciando os diferentes papis: tcnico, jogador, pblico, rbitro, organizador do evento entre outros.

5.3 Eixo Atividades rtmicas e expressivas Movimentao corporal, estimulao musical, criao de movimentos em grupos explorando direes, planos frontal, nveis, dana educacional: criativa, popular, salo, folclricas e regionais e apresentao das danas na escola e comunidade etc.

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5.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 e 7 ano do ensino fundamental Nesta fase de aprendizagem sero desenvolvidos os contedos de iniciao sistematizao do conhecimento da dana, assim o aluno dever ser capaz de: interpretar as tcnicas de representaes de temas da cultura nacional e internacional; ampliar possibilidades de movimentos por meio dos elementos da dana, explorando temas sociais; elaborar criativamente a construo de seqncia de movimentos e explorar a dana conhecendo diversas culturas. J no 7 ano do Ensino Fundamental os alunos devero ser capazes de: ampliar a sistematizao do conhecimento, por exemplo, danas tcnicas e expressivas aprimoradas, que atendam o interesse dos alunos, criadas por eles; criar movimentos expressivos a partir da percepo do prprio ritmo; desenvolver estruturas coreogrficas, regionais e atividades expressivas do movimento.

5.3.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 e 9 ano do ensino fundamental O desenvolvimento dos contedos deste eixo dever proporcionar aos alunos do 8 e 9 ano do Ensino Fundamental a capacidade de ampliar seus conhecimentos vivenciados no 6 e 7 ano, de forma a: criar movimentos expressivos a partir da percepo do prprio ritmo; desenvolver estruturas coreogrficas, regionais e atividades expressivas do movimento. No 9 ano aprofundar a sistematizao do conhecimento, por exemplo, danas que impliquem o conhecimento aprofundado cientfico/tcnico/artstico da dana e da expresso corporal em geral; desenvolver estruturas coreogrficas aprofundando a elaborao dos movimentos individuais e em grupos chegando a compreenso do movimento tcnico tornando o mais natural possvel, como tambm, utilizando-os como meio de comunicao/informao dos interesses scio-poltico-culturais da comunidade; formar grupos de dana da escola para participar em eventos; apreciar espetculos de dana.

6. PRTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS

Nas ltimas dcadas surgiram novas prticas corporais a partir de uma nova forma de ver e perceber o mundo. As pessoas buscam atravs de prticas diversificadas entenderem seu prprio corpo, suas emoes; encontrar-se com o outro; desafiar seus limites; descobrir,

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conhecer e desfrutar da natureza. Essas prticas corporais constituem-se em conhecimentos de diversas culturas e resgatam valores como: incluso respeito s diversidades, solidariedade, interdependncia, tolerncia, tica e autoconhecimento. So atividades que possuem o componente ldico e cooperativo evidenciado, Almeida (2007), afirma que na ao ldica que se desenvolvem aspectos intangveis, mas que so valorizados em qualquer cultura, contexto e espao. O autor refere-se a atitudes como cooperao, motivao, perseverana, concentrao, reflexo e autonomia. Podemos reconhecer algumas dessas prticas fora da escola, mas que com planejamento adequados podem ser sistematizadas e desenvolvidas na escola ou em parques pblicos sugeridos nos itinerrios culturais. Podemos citar: trilha, escalada, yoga, biodana, acampamento, acantonamento, corrida de orientao, entre outros. Algumas dessas prticas sero explicitadas a seguir:

6.1 Biodana A Biodana representa uma nova pedagogia para a vida, para o amor, para a alegria, para o prazer (Talema, 2004, p.11). A Biodana uma proposta teraputica que busca atravs de vivncias integrativas em grupo, revelar e reforar o lado saudvel e positivo do ser humano. As atividades so induzidas pela msica, dana e pelos exerccios de comunicao de grupo. Sua nfase est na linha da afetividade, no amor indiscriminado, desenvolvendo a auto-estima. As sesses de Biodana constituem-se de momentos de comunicao verbal e prticas vivenciais. Os momentos de comunicao verbal so desenvolvidos atravs de trabalhos em duplas, pequenos e grandes grupos. Nesses momentos os participantes podem compartilhar suas emoes positivas e negativas, buscando aliviar os sofrimentos oriundos dos desafios do dia-a-dia. As prticas so desenvolvidas sem verbalizao, solicitando aos alunos que

respeitem os princpios da tcnica que so: auto-regulao: cada um se auto-regula, nada obrigatrio; progressividade: respeitar o tempo de cada um; feedback: agir com auto-respeito e respeito ao outro; silncio: necessrio para se poder sentir as emoes. Usa-se msicas integrativas, deflagradoras de emoes positivas, de acordo com o objetivo do encontro. As vivncias so subjetivas, depende da histria de vida de cada um.

6.2 Arvorismo Arvorismo a travessia entre plataformas montadas no alto das copas das rvores, onde os praticantes percorrem percursos suspensos, ultrapassando diferentes tipos de

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obstculos como escaladas pontes suspensas, tirolesas e outras atividades que podem ser criadas. Alm de rvores, postes tambm podem servir de bases para a prtica do esporte. O passeio entre as copas das rvores foi criado em 1997, quando ativistas ecolgicos, para impedir o desmatamento de uma pequena floresta na Inglaterra, incentivaram a sua explorao de uma forma no predatria. Logo depois passou a ser considerado um esporte na Nova Zelndia. O Arvorismo tambm conhecido como ARBORISMO e VERTICLIA. Para praticar o Arvorismo, no necessrio ser atleta, precisa apenas muita disposio e coragem para superar os desafios. Com a superviso de monitores treinados e o kit Arvorismo (cadeirinha, cabo de segurana, mosqueto, polia e capacete), os aventureiros estimular a capacidade individual, exercitando o corpo e a mente, desenvolvendo o equilbrio interior e aliviando o stress dirio atravs da adrenalina. Uma proposta de Arvorismo para a escola pode ser desenvolvida abordando anteriormente questes ambientais, fazendo um reconhecimento dos espaos naturais da cidade e sua utilizao. Na prpria escola, tendo como base duas rvores, possvel montar uma Falsa Baiana (ponte com uma corda de base em baixo e uma de apoio em cima), a uma altura de 50 cm. Ser uma vivncia de equilbrio para os alunos.

6.3 Corrida de Orientao Orientao uma modalidade esportiva que usa a prpria natureza como campo de jogo, no qual o praticante tem que passar por pontos de controle marcados no terreno no menor tempo possvel, com o auxilio de um mapa e de uma bssola. Nele o praticante escolhe o caminho a ser seguido em meio natureza, para alcanar os pontos de controle, gerando deste modo, um componente mental e ldico capaz de atrair praticantes de todas as idades e ter uma aceitao grande pelo pblico feminino. Surgiu nos pases nrdicos h mais de cem anos, com o propsito de realizar-se uma atividade fsica ao ar livre, mantendo a mente do praticante ocupada em toda a sua execuo e contribuindo para a educao ambiental. A Orientao uma proposta que pode ser desenvolvida na escola, principalmente pelos benefcios que promove (capacidade de planejar, preparo fsico e rapidez de raciocnio) mas, principalmente pelo prazer que proporciona ao aluno.

6.4 Trilhas a forma mais pura de contato do homem com a mata nativa, prezando pela qualidade da experincia e respeito natureza e todas as espcies. As trilhas podem ser

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realizadas em grupos pequenos, sempre acompanhadas de guias monitores, conhecedores da regio, preparados para enriquecer essa experincia com informaes e cuidar da segurana de todos. O Brasil, por sua vez, o maior pas a apresentar inmeros recursos naturais e reas como APAs (rea de Proteo Ambiental), ARPPN (rea de Reserva Particular do Patrimnio Natural), Parques, entre outros, que apresentam potenciais para o

desenvolvimento e implantao da atividade de aventura. Campo Grande possui grandes parques que podem ser utilizados para essa prtica (ver sugesto nos itinerrios culturais).

7. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA

A escola precisa trabalhar de maneira que os alunos apreendam a realidade social e para tanto, importante compreender a concepo de corpo que a sociedade tem produzido historicamente, situando os alunos na contemporaneidade, dialogando com o passado, visando conscincia corporal. Deve-se levar em considerao tambm, em que tipo de sociedade est inserido, que saber constitudo, oferecendo condies de anlise e reflexo para a reelaborao do seu saber da conscincia e da cultura corporal. necessrio conceber o movimento como j dissemos anteriormente, em uma construo humana e, portanto carregada de intencionalidade. Nesse sentido, Tamboer (apud KUNZ, 2001) nos afirma a respeito do movimento humano: no so corpos que correm, saltam e brincam, mas sim seres humanos que se movimentam Percebe-se que o movimentar humano no pode ser visto de forma isolada, pois o homem se movimenta para algo, com alguma inteno, configurando para ele num significado prprio, nico. Essa significao pode no coincidir com o significado dado pelo professor, ao mesmo movimento. Compreender esse processo imprescindvel para o trabalho com a Educao Fsica escolar. Kunz nos orienta para uma concepo de ensino crtico-emancipatrio, em que o professor dever promover o agir comunicativo entre suas crianas,
[...] possibilitado pelo uso da linguagem para expressar entendimentos do mundo social, subjetivo e objetivo, da interao para que todos possam participar em todas as instncias de deciso, na formulao de interesses e preferncias, e agir de acordo com as situaes e as condies do grupo em que est inserido e do trabalho no esforo de conhecer, desenvolver e apropriar-se de cultura (KUNZ, 2003, p.122).

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Para melhor entendimento Mayer (apud KUNZ, 2003, p. 39) afirma que essas trs categorias: linguagem, interao e trabalho, formam a mediao de contedos entre os alunos enquanto sujeitos em desenvolvimento e a realidade do mundo. Para este autor o sujeito aprende e se desenvolve, mas ao mesmo tempo, o mundo tambm se transforma a partir da interveno do prprio homem, principalmente o mundo dos esportes. Essa idia justifica o ensino envolvendo essas trs categorias. A categoria da linguagem oportuniza entendimento do mundo social referido pelo autor, tanto pode ser pela linguagem verbal, quanto pelo movimento. Nas aulas de Educao Fsica tradicional em que existe o privilgio da prtica, principalmente dos esportes, evidenciam problemas socioculturais que precisam ser entendidos e solucionados. De acordo como Kunz o saber se comunicar e entender a comunicao dos outros um processo reflexivo e desencadeia a iniciativa do pensamento crtico (KUNZ, 2003, p. 41). Geralmente a comunicao que ocorre nas aulas de Educao Fsica pelo movimento, a prioridade a vitria ou sobrepujar adversrios, a comunicao verbal nas aulas ocorre pelo grito, pela agitao e a mensagem sempre a de submisso e da obedincia, sem o esclarecimento. Nesse sentido Kunz afirma que: a realidade do esporte deve constantemente ser problematizada para tornar transparente o que ela e saber decidir sobre o que ela poderia ser (KUNZ, 2003, p.42). Assim, a linguagem permitir que o aluno melhor organize a sua realidade de esporte, movimentos e jogos de acordo com suas possibilidades e necessidades. Kunz afirma que conseguir isso numa aula muito mais difcil que ensinar movimentos novos, mas imprescindvel para o desenvolvimento do pensar crtico do aluno. Ensina a falar sobre suas experincias, sucessos e frustraes, faz-lo descrever situaes e problemas expressando e encenando movimentos de forma comunicativa e criativa (KUNZ, 2003, p.145) Nesse sentido, a proposta deve ser o de desafiar seus alunos ao dialogo, perguntarlhes sobre suas experincias de jogo, ou de outra atividade, instigar-lhes a falar como aprenderam aquilo, quais os conhecimentos que j possuam que lhes permitiram superar as dificuldades, como se poderia chegar a outras solues. O trabalho em dupla pode fornecer a observao do erro do colega e registro para posteriormente em grupo e atravs do dilogo chegarem a melhores situaes. A categoria da interao constitui-se na formao do aluno para o agir solidrio, cooperativo e participativo. Devem ocorrer por meio do desenvolvimento de proposta em pequenos grupos que oportunize momentos em que seja necessrio o auxlio mtuo para a

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superao de barreiras como o medo, a insegurana ou falta de habilidade para alguma atividade sugerida. Considerando a categoria interao, Kunz (2003) sugere que as aulas sejam coeducativas onde, se desvele e supere os principais problemas de uma socializao especficos para os sexos, levando o aluno a compreender os diferentes papis sociais existentes no esporte e faz-los sentir-se preparados para assumir esses diferentes papis e entender e compreender ou outros nos mesmos papis ou outros. A categoria trabalho apresenta-se no processo de ensino-aprendizagem da Educao Fsica quando existe a necessidade de aprendizagem de alguns gestos, destrezas motoras, conhecimentos e informaes para a qualificao do seu agir bem sucedido, no seu contexto social. Assim, o treinamento se faz necessrio visando uma melhor execuo dos movimentos. Nessa concepo a apropriao dos conhecimentos da cultura de movimentos, de acordo com Tamboer (apud KUNZ, 2001, adquirida de trs diferentes formas: a forma direta, a forma aprendida e a forma criativa/inventiva. Kunz (1991) amplia essa concepo das formas, denominando-as de transcendncia de limites, ou seja, o momento em que o aluno confrontado com a realidade de ensino e seu contedo em especial, a partir de graus de dificuldades. Na primeira forma, a transcendncia de limites pela experimentao, acontece na base de uma intencionalidade espontnea, no pensada nem conduzida (TAMBOER apud KUNZ, 2001). Num exemplo prtico, seria o momento em que os alunos descobririam ao desenvolver uma determinada temtica os meios para uma participao bem sucedida. Aqui o contedo apresentado e vivenciado a partir da observao da realidade e manuseio de objetos concernentes atividade fsica a ser desenvolvida (pelo simples explorar e experimentar suas formas e possibilidades). Para isso os alunos buscam as melhores formas de organizao na execuo das atividades. A segunda forma surge a partir de uma transcendncia de limites pela aprendizagem, na base de uma intencionalidade que se forma pela idia ou imagem do movimento. Nesse momento desenvolvem-se atividades relativas apreenso do conhecimento nas quais o professor far suas intervenes metodolgicas pautadas nos fundamentos daquele contedo que ser trabalhado, considerando a participao crtica e reflexiva do aluno, pois medida que o aluno entende o jogo e descobre a necessidade de melhorar as suas habilidades, o desenvolvimento da tcnica ser recompensada para ele, pois estar internalizando seu

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conhecimento. Assim, afirma Kunz (2003, p.176), o aprendizado acontece de forma reflexiva ou por imitao de alguns padres ou destrezas motoras. Na terceira forma, o autor esclarece que a aprendizagem acontece por meio a uma transcendncia de limites de maneira inventiva, ou seja, de uma intencionalidade criativa/inventiva. Aqui o aluno a partir de conhecimentos desenvolvidos anteriormente se torna capaz de definir uma situao, criar/inventar movimentos e jogos com sentido para aquela situao. O desenvolvimento dessa metodologia pra o ensino dos contedos da Educao fsica, motivar o aluno a pensar sobre eles, sobre sua aprendizagem e criar a melhor maneira de execut-los.

8. ITINERRIOS CIENTFICOS CULTURAIS PARA 3 AO 9 ANO EDUCAO FSICA

O ser humano sempre produziu e reproduziu cultura ao longo de sua histria. No sentido antropolgico do termo [...] todo e qualquer indivduo nasce no contexto de uma cultura, no existe homem sem cultura, mesmo que no saiba ler, escrever etc... (BRASIL, 1997). A Cultura varia segundo as condies histrico-sociais que a envolve dentro de uma sociedade. A Educao Fsica possui muitos conhecimentos produzidos e usufrudos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento que se transformaram ao longo do tempo, ressignificando suas intencionalidades e formas de expresso que hoje fazem parte da Cultura Corporal de Movimento. A escola deve ser um espao que propicie o intercmbio cientfico e cultural baseado na interao humana, oportunizando momentos e ambientes onde a aprendizagem seja efetivada de forma contnua e humanizadora. Portanto, os Itinerrios Cientficos e Culturais devem privilegiar a discusso e efetivao de prticas que contemplem as necessidades sociais, reivindicadas contemporaneamente. A educao dentro da instituio escolar relaciona-se com as pessoas que compem a sociedade na produo dos saberes (idias, conceitos etc.), sendo responsvel na formao de cidados com possibilidades de participao poltica e social. De acordo com Saviani (1995 p.83), [...] a educao uma atividade mediadora no seio da ptria social global. Essa educao mediadora acontece na escola por meio do conhecimento cultural e cientifico

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possibilitando aos alunos a compreenso do seu meio, usufruindo os saberes historicamente construdos, acumulados e socialmente existentes, transformando a si e a sociedade na qual est inserido. Os Itinerrios Cientficos e Culturais (coleta, anlise e sistematizao de dados) e Culturais podem ser vistos como possibilidades metodolgicas para auxiliar os alunos na sistematizao de conhecimentos apreendidos propiciando uma aprendizagem mais significativa. A sada da sala de aula para outros espaos da unidade escolar ou fora dela, dever privilegiar a coleta de dados sobre a realidade a ser estudada e a ampliao da cultura dos alunos, partindo da necessidade do grupo na busca de apreender novos conceitos.

imprescindvel o professor de Educao Fsica, neste contexto, observar o anseio de cada turma e planejar situaes didticas que atendam as necessidades criadas pelo grupo, de forma que, ocorram discusses sobre a temtica em estudo com os alunos. Toda atividade desenvolvida nos itinerrios cientficos e culturais devem ser previamente planejada conforme as necessidades sociais e o envolvimento dos alunos, dos professores afins, do corpo tcnicopedaggico e dos parceiros que podero ser envolvidos na execuo da atividade a serem desenvolvida. Nesse sentido, recomenda-se que toda atividade seja desenvolvida por meio de projeto didtico que tenha bem definido: a temtica, os objetivos, os contedos, a metodologia, os recursos, o resultado esperado, a forma de socializao dos resultados e a avaliao. Portanto, necessrio que haja colaborao de todos os atores da escola para que acontea a participao dos alunos em eventos sociais, cientficos, culturais. Sugerimos alguns roteiros cientficos culturais onde, os professores de Educao Fsicos juntamente com os alunos podero trabalhar as prticas, da cultura corporal de movimentos: jogos, esportes, danam, brincadeiras, lutas e ginstica.

8.1 Lugares Os lugares sugeridos possibilitam criana apropriao do conhecimento atravs da relao com quele meio social, pois a Educao Fsica no pode reproduzir a misria da falta de opes e perspectivas culturais e nem ser cmplice de um processo de empobrecimento e descaracterizao cultural. (BRASIL, 1998). Horto Florestal; Reserva Florestal do Parque dos Poderes, entre outras. Campus-UFMS/UCDB/UNIDERP Parque Belmar Fidalgo

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Parque Airton Senna Parque Ster Academia de Ginstica, de Lutas (marciais etc.), de dana. Estdio de Futebol Pedro Pedrossian (moreno) Chcaras, fazendas, entre outros.

8.2 DVDS So recursos audiovisuais (filmes) que iro auxiliar o aluno na construo e apropriao do conhecimento, identificando os modelos de prticas corporais existentes bem como, as suas contradies.

Eixo Conhecimento sobre o corpo Gladiadores Transformes O ltimo samurai (Edward. Swick) Cidade de Deus (Fernando Meireles) O Tigre e o drago (Anglee) Trezentos Alexandre o Grande Entre outros.

Eixo - Jogos recreativos e Esportivos Carruagem de fogo (olimpada) O campeo (pugilismo) - (Franco Zefireli) Fuga para Vitria (futebol) Glria de um campeo (vida de Jesse Owess) O melhor das Copas (fita da Revista Caras) Srie esporte por esporte da TV Educativa (histria dos esportes) Entre outros.

Eixo Atividades Rtmicas e Expressivas Vem danar comigo Ela dana eu dano No Balano do amor

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Billy Eliot (Stephen Daldry) Perfume de Mulher (tango) Danando na chuva Lagoa do Cisnei (ballet) Entre outros.

8.3 CDS So recursos em udios que podero se utilizados pelos professores desenvolver a ritmicidade, a expressividade e o gosto musical. ORSO, Darci Brincando de Roda Email darciorso@sinos.net. PARAGUASSU, Edinho- Brincando Email zecapacotinho@osite.com.br. LIO, Tio & CIA FIRULIM Recreao, Expresso e Dramatizao. Fone (51) 598 2359 FABI, Editora Aprendendo e Brincando com musicas e Jogos- CD I e EE Email fapi@editorafapi.com.br. XAVIER, Cludia Renata Rodrigues Brincando com os Ritmos (fins didticos) Email - crrx.ms@hotmail.com. Msica: Porrada. ANTUNES, Arnaldo/ BRITO, Srgio (tits) SIGRIST, Marlei Danas Folclricas de Mato grosso do sul (fins didticos oficinas) (Departamento de Artes/UFMS Campo Grande-MS). FERRARI, Zito Sarandi pantaneiro , Muziar estdio Campo Grande MS, UFMS, 2001. Clssica som Livre Ariola discos LTDA So Paulo. ACABA, Grupo Canta-dores do Pantanal RG Editora Ltada Campo GrandeMS (067) 3351 5410. Oriande Music. Ed. Azullmusic, 2001. WWW. Azulmusic.com.br para

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9. AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAO FSICA

A avaliao que se prope baseia-se na perspectiva histrica que considera o homem como um ser social que se constitui por meio de um processo de relaes de produes da vida humana na sua totalidade. Entende-se que o conhecimento constitui-se por meio de um processo contnuo da mesma forma que se concebe a avaliao. Essa deve ser integrada na ao educativa, em que nem todo mundo apreende a mesma coisa ao mesmo tempo, nem nas mesmas condies. A avaliao sempre foi entendida atravs de nmeros, notas, ou seja, classificatria e no diagnstica como deveria ser constituda. De acordo com Luckesi (2001, p.34) [...] o julgamento de valor sobre o objeto avaliado passa a ter a funo esttica de classificar um objeto ou ser humano histrico num padro determinado. A viso do conceito precisa ser ampliada como diz Soares (et al, 1992, p.108) [...] como uma categoria explicativa que ordena, compreende e expressa uma realidade emprica que tem mltiplas determinaes. Isto , levam em conta, nas anlises os inmeros determinantes que asseguram o conhecimento, habilidades e atitudes nas atividades escolares. Luckesi (2000) afirma que nessa concepo o ato de avaliar tem dois pilares, sendo o primeiro referente a postura do avaliador em acreditar que tudo est em processo e nesse sentido reconhecer a realidade como ela (ter uma percepo scio-poltica da realidade e se posicionar diante dela). O segundo pilar se divide em trs categorias: 1 Constatar a realidade (conhecer os alunos em todas as dimenses possveis), 2 Qualificao da realidade (o que foi constatado satisfatrio?). O autor faz um questionamento para saber a partir de onde ns qualificamos e se Sabe o que essencial para o aluno, considerando a faixa etria em que ele se encontra Estes questionamentos nos remetem aos critrios que consideramos relevantes na avaliao; 3 Tomada de deciso (a interveno). Luckesi ainda nos esclarece que a tomada de deciso refere-se a:
Reorientao imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatria e caso o contedo e habilidade ou hbito, que esteja sendo ensinado e aprendido efetivamente seja essencial para a formao do educando. [...] Encaminhamento do educando para passos subseqentes da aprendizagem, caso considere que gradativamente, atingiram um nvel satisfatrio ao que estava sendo trabalhado (LUCKESI, 2000, p.25).

No implica em classificao, embora o sistema oficial utilize a classificao da aprendizagem em reas especficas, cujos resultados so utilizados para implantar polticas de

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gesto e financiamento na educao. Isso no impede a escola de realizar uma avaliao diferenciada e comprometida com a formao de uma sociedade mais justa e igualitria. No entanto, essa perspectiva no exclui um trabalho individualizado. O professor intervm no processo de aprendizagem dos alunos, auxiliando com mais freqncia queles que tm maiores dificuldades. No ensino da Educao Fsica do 3 ao 5 anos do Ensino Fundamental no se usa notas ou conceitos, no entanto, importante que sejam observados e descritos qualitativamente os conhecimentos, habilidades motoras e atitudes mnimas necessrias apreendidas pelos alunos, para saber se sofreram modificaes e para justificar as possveis intervenes posteriores. Assim, importante considerar a relao das dimenses qualitativa e quantitativa do conhecimento na avaliao do processo ensino-aprendizagem em educao fsica, ampliando as fontes de informao e nveis de anlise. Por exemplo, quantitativa: tentativas para aprender uma destreza motora complexa lanar a bola com a mo direita e pegar com a mo esquerda. Qualitativa: por exemplo: superao consciente do medo de realizar uma atividade complexa saltar sobre um obstculo. Pensar na avaliao em Educao Fsica nesta perspectiva significa antes conceb-la como rea de conhecimento, que segundo Castelani Filho (1998, p.149):
[...] responsvel pela apreenso (no sentido de constatao, demonstrao, compreenso e explicao) de uma dimenso de conhecimento da realidade, na qual a criana est inserida e que denominamos Cultura Corporal de Movimento, parte da cultura de homens e mulheres brasileiros.

As prticas corporais so realizadas por meio do movimento humano que o objeto de estudo da Educao Fsica. Kunz (1991, p.149) afirma que:
[...] pelo ensino de movimento, jogos e esporte o aluno tambm apreende e decifra alm da realidade esportiva, o prprio contexto social mais amplo em que essa prtica se realiza. A partir dessa compreenso, espera-se do aluno, uma interveno autnoma, crtica e criativa na realidade, de modo a transform-las qualitativamente.

Nesse sentido, o conhecimento dever ser sistematizado, ampliado e aprofundado conforme fundamentado anteriormente. A avaliao em Educao Fsica de acordo com Castellani Filho (1998, p.63):
[...] acontece em dois nveis, o primeiro diz a respeito [...] observncia do grau de acervo corporal do aluno [...] o grau de apropriao por ele obtido

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das diferentes formas de se movimentar atravs das atividades corporais. [...] saber o quanto o acervo corporal do aluno sofreu modificaes.

Por exemplo, num jogo de basquete, o professor ao avaliar o fundamento: arremesso observou que o aluno A ao iniciar esse trabalho j tinha esse gesto motor apreendido, enquanto que o aluno B ainda estava na fase inicial de aprendizagem desse gesto. Nesse processo de avaliao o professor no deve esquecer que ao aluno A pouco foi acrescentado em termos de aprendizagem do gesto, pois ele j chegou escola com esse desempenho. J o aluno B que no possua tal desempenho teve acrescentado em sua aprendizagem um determinado grau de desenvolvimento que deve ser considerado pelo professor. Assim o professor trabalhou com duas categorias da avaliao: o grau de desenvolvimento (conhecimento construdo num contnuo em processo) e o grau de desempenho (o produto do conhecimento acumulado num determinado momento da ao). O importante nesse nvel observar quo qualitativos e quantitativos foi os avanos obtidos a partir da avaliao diagnstica, que a observncia e sistematizao da qualidade e da quantidade de conhecimento do gesto de arremesso que cada aluno possui. fundamental a participao do aluno nesse processo para que coletivamente compreendam, interpretem a situao de ensino e aprendizagem e busquem a superao dos conflitos por meio do esforo crtico e criativo, em conjunto e sob a medio do professor. O segundo nvel de avaliao que Castellani Filho nos apresenta diz respeito [...] ao grau de apreenso do significado histrico-social dos elementos da cultura corporal, por parte dos alunos (CASTELLANI FILHO, 1998, p.63). Nele buscamos avaliar sua compreenso acerca dos valores ticos-polticos que formam e informam nossa cultura. Desta forma, a metodologia deve proporcionar momentos de aprendizagem desses contedos e as manifestaes dessas aprendizagens. Para a realizao da avaliao o professor poder utilizar os instrumentos mais adequados ao desenvolvimento e desempenho do conhecimento que se quer avaliar, bem como o diagnstico do mesmo. Eis o exemplo de alguns instrumentos de avaliao: ficha de observao, relatrios de eventos de aprendizagem, anlise de seminrios, auto avaliao, anlise de filmes, prova oral ou escrita, entre outros. Embora o estudo do movimento humano seja objeto da educao fsica, no recomendamos teste motores como forma de avaliao escolar, pois estes so padronizados e de acordo com Bytendijk (apud KUNZ, 2003, p. 79) no estudo do movimento humano deve ser observado sempre a seguinte base referencial: sujeito que se movimenta a situao ou contexto em que o movimento humano realizado e o significado ou o sentido realizado ao

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movimento. A realizao de testes motores, somente se justifica se forem usados como diagnstico para alguma interveno posterior e no como critrio de aprovao ou reprovao.

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REFERNCIAS
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