LEITURA DE IMAGEM E LEITURA DE MUNDO: EXPERINCIA DE OUTRAS LINGUAGENS NA EDUCAO, DA FOTOGRAFIA AO CINEMA.

CLUDIO MARQUES DA SILVA NETO (USP).

Resumo A oficina apresentar um projeto de formao desenvolvido numa escola pblica municipal da capital paulista, o qual utilizava a fotografia e a linguagem do cinema como metodologias para desenvolver temticas definidas no Projeto Pedaggico da escola, voltados para a leitura e reflexo da realidade. Este projeto tinha como pblico alvo tanto a equipe docente e a equipe tcnica da instituio educacional quanto os alunos, sendo implementado nos trs perodos de

funcionamento, inclusive na

Educao de Jovens e Adultos. Contava com

financiamento da FAPESP, sob coordenao do Prof. Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho, do Departamento de Filosofia da Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. A integrao ente a universidade e a escola foi possvel por iniciativa do corpo docente da instituio escolar, insatisfeita com a falta de indicadores que revelassem o nvel de progresso dos alunos, sobretudo no que dizia respeito aos ideais proclamados no Projeto Poltico Pedaggico, mais precisamente com relao ao grau de letramento e ao objetivo da formao para a cidadania. Indagavase sobre o grau de consecuo da meta que mesmo considerada pretensiosa para a realidade social brasileira, era entendida como necessria para a qualidade social da educao pretendida. Para tanto, o ideal de aluno deveria ser repensado, rompendo com a apatia e a submisso, abrindo espao para o debate e construo coletiva, prprios da natureza da educao voltada para a formao de valores pblicos. Palavras-chave: Fotografia, Cinema, Educao.

Leitura de Imagem e Leitura de Mundo: experincia de outras linguagens na educao, da fotografia ao cinema. Cludio Marques da Silva Neto1 claudioneto@usp.br FEUSP
Mestrando em Educao pela Faculdade de Educao da USP (2008), Licenciado em Pedagogia. Diretor de Escola no Sistema Municipal de Ensino de So Paulo e Assessor do Programa Paran Alfabetizado, da Secretaria de Estado da Educao do Paran.
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Uma experincia de formao continuada numa escola pblica do municpio de So Paulo em parceria com a USP (Universidade de So Paulo), por meio do Projeto Direitos Humanos nas Escolas, sob coordenao do Prof. Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho, durante todo o ano letivo de 2003, oportunizou ao corpo docente da escola e aos membros da universidade conclurem que possvel, a partir das prticas escolares, dimensionar os discursos por elas produzidos e buscar aprofundamento terico que ajude a entender os mltiplos fenmenos educacionais, sobretudo, aqueles que se constituem, na atualidade, como as maiores queixas dos educadores como a violncia escolar, a indisciplina, os conflitos, a baixa qualidade de ensino etc. Utilizava a fotografia e a linguagem cinematogrfica como metodologias para desenvolver temticas definidas no Projeto Pedaggico da escola, voltados para a leitura e reflexo da realidade. Este projeto tinha como pblico alvo tanto a equipe docente e a equipe tcnica da instituio educacional quanto os alunos. Foi implementado nos trs perodos de funcionamento da escola, inclusive na Educao de Jovens e Adultos. Advertimos que esta narrativa representa a impresso da escola, na qual exerci a funo de Coordenador Pedaggico, elo fundamental entre o grupo de formao e os integrantes da universidade. Narrativa que tem como motivao o reconhecimento e legitimidade da atuao da universidade na formao continuada dos profissionais da educao, bem como a compreenso de que a educao bsica deve ser tambm objeto de anlise e interveno da academia. Interveno que deve representar menos a interferncia arrogante do saber sobre o fazer e mais a conjugao de esforos que promovam a confluncia entre teoria e prtica, cuja reciprocidade reside na circulao de saberes. Fomos impelidos pelo dever moral de tornar pblica uma experincia exitosa de formao continuada de educadores, no seio da qual compreendemos o valor da construo coletiva, da formao em valores pblicos e pela qual somos imensamente gratos. A universidade e a escola partilhavam da crena na qual possvel, a partir do emprico, produzir saberes e conhecimentos tericos. Sabamos que para melhorar a qualidade de ensino ofertado no necessitvamos de bons tericos capazes de entender a nossa realidade para ento prescrever as solues infalveis. Compreendamos que h 2

um saber na prtica docente e que este conjugado com o saber da academia, integrados realidade, gerariam compreenses precisas do cotidiano escolar. A necessidade de aferir o grau de apropriao dos contedos e dos ideais de educao postulados pela escola foi a razo da unio entre essas duas instituies. Queramos saber em que medida os comportamentos e atitudes dos alunos eram decorrentes dos ideais proclamados pela escola. Se, de fato, aplicariam os princpios ticos e morais em todas as relaes sociais ou se estas eram restritas ao ambiente de sala de aula. Cabe ainda lembrar que o principal problema da escola era a violncia. Esta se tornava palco dos conflitos de duas comunidades rivais que l estudavam. Nesses dois territrios era proibida a circulao de pessoas rivais. Alm disso, a equipe pedaggica estava insatisfeita com a falta de indicadores que revelassem o nvel de progresso dos alunos, sobretudo no que dizia respeito aos nveis de exigncia do Projeto Poltico Pedaggico, mais precisamente com relao ao grau de letramento e ao objetivo da formao para a cidadania. Indagava-se sobre o grau de consecuo da meta que mesmo considerada pretensiosa para a realidade social brasileira, era entendida como necessria para a qualidade social da educao pretendida. Para tanto, o ideal de aluno deveria ser repensado, rompendo com a apatia e a submisso, abrindo espao para o debate e a construo dialgica, prprios da natureza da educao voltada para a formao de valores pblicos. Aps trs anos de execuo do Projeto Poltico Pedaggico, intitulado Viver e Conviver, baseado na humanizao e respeito s diferenas no ambiente escolar, a violncia diminuiu consideravelmente, tornando latente a dvida de incorporao dos valores retro-mencionados. Surge ento a proposta de criar situaes de aprendizagem que favorecessem o dilogo e o uso de outras linguagens nas atividades pedaggicas. Para tanto, usaramos o cinema, a fotografia e a leitura de imagens em geral, desdobrando o trabalho com os contedos em eixos narrativos. A proposta de trabalho com a metodologia de eixos narrativos2, desdobrados em temticas e usa como recurso didtico-pedaggico a linguagem cinematogrfica e a leitura de imagens para desenvolver atividades em sala de aula, bem como em outros espaos da escola.

Durante a execuo do projeto foram desenvolvidas as temticas: migrao, desigualdade e direitos humanos. Foram projetados os filmes Central do Brasil, Abril Despedaado, Quando tudo comea e um documentrio sobre rituais de passagens indgenas, de Washington Novaes, produzido pela TV Cultura. Foram analisadas fotografias de Sebastio Salgado, tirinha de Quino, algumas pinturas e fotografias extradas de revistas. Com esses filmes e imagens foram desenvolvidas atividades variadssimas como anlises, pesquisas, debates, psicodramas, gincanas, pinturas, escrita de cartas etc. Para se trabalhar a leitura de imagens desenvolveu-se uma metodologia que consistia de trs passos:
a) Identificar os elementos que compem a imagem. b) Descrever como estes elementos esto dispostos na fotografia. c) Interpretar a imagem a partir das discusses desse mdulo.

O objetivo central da proposta era valorizar o cotidiano escolar por meio da construo coletiva, aspecto fundamental para compreender as relaes como fundamentais na construo do ambiente escolar. no cotidiano escolar que acontece o que h de mais fecundo para a compreenso dos fenmenos l construdos. Nesse aspecto, assinala Izabel Galvo: O cotidiano escolar o conjunto de prticas, relaes e situaes que ocorrem efetivamente no dia-a-dia de uma instituio de educao, episdios rotineiros e triviais que, ignorando por vezes os planejamentos, constituem a substncia na qual se inserem crianas ou jovens em processo de formao. ainda na vida cotidiana que atuam os profissionais e que se do as interaes entre os diversos atores que participam direta ou indiretamente do processo de educao (GALVO, 2004, p. 28). Esta valorizao fazia parte tambm de uma proposta de formao intelectual docente baseada na lgica da reflexo com foco conceitual, de modo que os eixos temticos eram precedidos de leituras e discusso em grupo de estudo operacionalizado no espao de formao. Soma-se a isto a necessidade de um olhar crtico em relao aos fenmenos escolares e sociais como indisciplina, violncia, mdia, democracia etc. Para 4

os professores este olhar mais crtico e menos bvio pode levar a uma compreenso mais aprofundada, no s da realidade imediata, como tambm das razes da poltica educacional, fugindo, portanto, do risco da irreflexo. Uma crise s se torna um desastre quando respondemos a ela com juzos pr-formados, isto , com preconceitos. Uma atitude dessas no apenas agua a crise como nos priva da experincia da realidade e da oportunidade por ela proporcionada reflexo (ARENDT, 1997). Nesse sentido, a formao concebida como a responsvel em fornecer os subsdios para esta abordagem crtica, sendo ela mesma, igualmente, objeto de anlise. Assim, a prtica docente figura como aspecto central no processo ensino aprendizagem. A melhoria da pratica somente pode ser feita pela critica da prpria pratica (AZANHA, 1995, p.2003). Ganha evidencia nesse processo as leituras dos textos de Hannah Arendt (1992b e 2001b) que discorrem sobre a crise na educao, distinguindo conceitos fundamentais como o conceito de crise, autoridade, o pblico, o privado, a ao, o social, revelando tambm como estes podem interagir, inclusive com a dimenso poltica na formao docente. Concebe a fora da ao da instituio escolar no ato coletivo, em que se afirma a vitalidade da comunidade, e na cultura escolar, por meio da qual se pode refletir sobre a sociedade, aproximando sua existncia dos valores pblicos. Discutindo a prpria prtica, o corpo docente considera os conflitos como estruturantes do cotidiano escolar. Essa perspectiva eleva os educandos ao status de sujeitos, condio fundamental para a valorizao das diferenas e superao das desigualdades. Compreende-se que a instituio escolar pode se tornar um mecanismo de reproduo das formas de dominao, um mecanismo das formas de reproduo das desigualdades: sexuais, sociais, culturais, de gnero, econmicas, tnico-raciais etc. Esta concepo de educao passa pelo reconhecimento das desigualdades como estruturantes da sociedade brasileira, bem como seu inegvel reflexo no ambiente escolar. Guacira Lopes Louro afirma: Alm de demonstrar que a escola reproduz a dinmica de poder vivida entre os sujeitos na sociedade mais ampla, alguns estudos preocupam-se em mostrar que a escola tambm produz e de formas muito particulares e especficas tais desigualdades sociais(LOURO, 1992, p. 230). Com tais consideraes, sublinhamos que os professores se deram conta de que muito daquilo que intuam e que orientavam suas atitudes se revelavam como 5

incoerncias. Ou seja, pensavam acreditar nos alunos, mas no momento de decidir qual atividade oferecer para encaminhar o projeto, viam-se obrigados a admitir que o fato de no indicar o momento de debate para alunos do quinto ano, muito tinha haver com suas concepes de ensino, com as quais se assustavam e jamais suspeitavam possuir. Esta experincia de formao entre a escola e a universidade se deu com base em quatro princpios bsicos, alguns dos quais, cabe ressaltar, emergiram durante o processo e no pensados a priori. Esses princpios, assinalados pelo professor Jos Srgio de Carvalho eram: a) o foco preferencial da formao deve ser a cultura institucional e no a conscincia individual do educador; b) as atividades do programa visam antes a formao intelectual do educador do que a difuso de recursos tcnicos e de procedimentos de ensino; c) as relaes entre a universidade pblica e a rede pblica de ensino devem ser concebidas como oportunidade de fecundao mtua e preservao das particularidades; d) a Educao em Direitos Humanos deve impregnar o cotidiano escolar por meio de sua tematizao curricular e do fomento de prticas escolares em consonncia com seus princpios. Com o quarto princpio revelada mais uma face de abordagem do processo. Face esta compreendida pelo grupo da universidade e desconhecida pelo corpo docente que a Educao em Direitos Humanos. Esta face deveria ser pensada pelo grupo escola menos pelo aspecto da reparao do direito e mais pela compreenso do reconhecimento da dignidade humana, intuitivamente presente na abordagem definida pela escola. Desse modo fez-se necessrio a aproximao conceitual apoiada nas idias de Maria Vitoria de Mesquita Benevides: Direitos humanos so aqueles fundamentais, a partir da premissa bvia do direito vida, que decorrem do reconhecimento da dignidade de todo ser humano, sem qualquer distino, e que, hoje, fazem parte da conscincia moral e poltica da humanidade. Em sua noo contempornea, so herdeiros do Iluminismo e dos mais generosos ideais do liberalismo poltico e das revolues do sculo XVIII, na defesa radical da liberdade, da igualdade e da solidariedade (BENEVIDES, 2004, p. 43). Fugindo tambm do risco de desmoralizao do termo direitos humanos e conseqentemente da desmoralizao da expresso Educao em Direitos Humanos, 6

nos aproximamos da leitura de Dalmo de Abreu Dallari que pontua a estratgia histrica dos setores da sociedade que se beneficiam com a esta realidade: precisamente da parte daqueles que gozam de privilgios decorrentes das desigualdades sociais que encontramos as maiores resistncias discusso dessa temtica; e essas resistncias se manifestam principalmente por meio de uma postura de desmoralizao da prpria expresso direitos humanos (DALLARI, 2004, p. 21). Essa dimenso que se constituiu como o quarto princpio do curso, fundou os principais objetivos da ao de formao tanto no que diz respeito regulao das relaes do grupo de formao quanto ao nvel de compreenso da ao discente, quais sejam: a) impregnar a vida escolar, no s com temas curriculares, mas com aes que promovessem e cultivassem um modo de vida democrtico e solidrio; b) potencial de transformao social e de construo de compromissos com a esfera pblica e seus valores; c) valorizar o cotidiano escolar por meio da construo coletiva; d) contato com linguagens no-tericas sobre educao para se entender o "discurso pedaggico"; e) dimensionar aspectos da formao para a cidadania; f) buscar convergncia entre teoria e prtica. Diante desse cenrio estruturou-se a proposta de trabalho por meio de eixos temticos contextualizados pela linguagem cinematogrfica e pela leitura de imagens, desafio feito escola e ao grupo da universidade. A primeira parte do trabalho entre a escola e a universidade se deu nas reunies de planejamento onde eram decididos os eixos temticos, as imagens e os filmes usados como subsdios para trabalhar as temticas e as atividades a serem desenvolvidas antes e depois das projees. Entre as atividades desenvolvidas, destacamos: o uso de imagens dos filmes, trabalhadas nas aulas de informtica educativa, pesquisas, debates realizados em grupos de quarenta alunos sob coordenao de professores e membros do Grupo Direitos Humanos nas Escolas a partir da caracterizao das personagens, psicodramas vivenciados com os educandos da EJA (Educao de Jovens e Adultos), gincanas, pinturas, escrita de cartas para parentes do Nordeste e outras regies e estados do pas, estudos do meio realizados em Ubatuba e no Assentamento Bela Vista do Chibarro, localizado no municpio de Araraquara.

Para trabalhar as temticas, cito aqui e uma imagem e duas obras cinematogrficas que tiveram maior destaque no trabalho, com suas respectivas sinopses, publicadas nos sites oficiais de cada filme. Trata-se de dois filmes dirigidos por Walter Salles: Central do Brasil (1998) e Abril Despedaado (2001), ambos com grande repercusso nacional e internacional :

Dora (Fernanda Montenegro) escreve cartas para analfabetos na Central do Brasil. Nos relatos que ela ouve e transcreve, surge um Brasil desconhecido e fascinante, um verdadeiro panorama da populao migrante, que tenta manter os laos com os parentes e o passado. Uma das clientes de Dora Ana, que vem escrever uma carta com seu filho, Josu (Vincius de Oliveira), um garoto de nove anos, que sonha encontrar o pai que nunca conheceu. Na sada da estao, Ana atropelada e Josu fica abandonado. Mesmo a contragosto, Dora acaba acolhendo o menino e envolvendo-se com ele. Termina por levar Josu para o interior do nordeste, procura do pai. medida que vo entrando pas adentro, estes dois personagens, to diferentes, vo se aproximando... Comea ento uma viagem fascinante ao corao do Brasil, procura do pai desaparecido, e uma viagem profundamente emotiva ao corao de cada um dos personagens do filme. "Central do Brasil" comea na maior estao de trens do Rio de Janeiro para, num segundo movimento, ganhar a estrada em direo ao nordeste - uma viagem inicitica que se desloca pouco a pouco para o centro do pas.

Abril Despedaado

Abril 1910 - Na geografia desrtica do serto brasileiro, uma camisa manchada de sangue balana com o vento. Tonho (Rodrigo Santoro), filho do meio da famlia Breves, impelido pelo pai (Jos Dumont) a vingar a morte do seu irmo mais velho, vtima de uma luta ancestral entre famlias pela posse da terra. Se cumprir sua misso, Tonho sabe que sua vida ficar partida em dois: os 20 anos que ele j viveu, e o pouco tempo que lhe restar para viver. Ele ser ento perseguido por um membro da famlia rival, como dita o cdigo da vingana da regio. Angustiado pela perspectiva da morte e instigado pelo seu irmo menor, Pacu (Ravi Ramos Lacerda), Tonho comea a questionar a lgica da violncia e da traio. quando dois artistas de um pequeno circo itinerante cruzam o seu caminho... (http://www.abrildespedacado.com.br)

Escola para jovens que escaparam do recrutamento forado no sul do Sudo, no campo de refugiados em Kakuma Norte do Qunia, 1993

d) Identificar os elementos que compem a imagem. e) Descrever como estes elementos esto dispostos na fotografia. f) Interpretar a imagem a partir das discusses desse mdulo.

A partir das seqncias de atividades nas temticas trabalhadas composta por: exposio prvia da temtica tratada no filme, apreciao da obra e discusso posterior , construmos um projeto coletivo vigoroso no intercmbio entre a escola e a universidade que prevalece ainda hoje, cuja grande virtude foi conciliar uma metodologia at ento inovadora com a formao terica dos profissionais da instituio escolar, envolvendo, inclusive aqueles que no atuavam em sala de aula como inspetores de alunos, cozinheiras, operacionais, funcionrios de secretaria, entre outros. Como resultado, podemos ressaltar a diminuio do ndice de evaso escolar e dos nveis de violncia entre os alunos e entre os alunos e os profissionais da escola; a maior integrao dos alunos da Educao de Jovens e Adultos; maior participao da comunidade para a qual os filmes tambm eram projetados, levando muitos maridos, 10

esposas, filhos, pais e mes a se matricularem no ano seguinte; diminuio do ndice de absentesmo dos professores; e, tambm, clima de cooperao entre todos os setores da escola. Ressalto ainda que a cultura do cinema contaminou a escola que montou uma sala de projeo com som estreo, beneficiando todos que l estudam. Por fim, a universidade e a escola pblica conseguem juntar a linguagem cinematogrfica e a leitura de imagens com uma formao terica e desenvolvimento de temticas, construindo coletivamente um projeto capaz de elevar o nvel de ensino, culminando com a melhoria da qualidade social da educao.

Referncias ARENDT, Hannah. A Condio Humans ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1997. _____. A dignidade da poltica. So Paulo: Perspectiva, 1978. _____. Entre o pasado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1978. AZANHA, J.M. Proposta pedaggica e autonoma da escola. Cadernos e Histria e Filosofia da Educao, vol. II, n. 4, 1988, p 11-21 |s.n.t.|. CARVALHO, Jos Srgio (org.). Educao, Cidadania e Direitos Humanos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. _________ CARVALHO, J.S. (1997). A formao de profesores e os valores da cidadania. So Paulo: USP/IEA {Serie documentos Ctedra Unesco de Educao para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerancia nov.}. GALVO, Izabel. Cenas do cotidiano escolar conflito sim, violncia no. So Paulo, Vozes, 2004. LOURO, Guacira Lopes. Gnero: questes para a educao. IN BRUSCHINI, C.; UNBEHAUM, S. Gnero, democracia e sociedade brasileira, So Paulo: Ed. 34, 2002. SCHILLING, Flvia (org.). Direitos Humanos e Educao: outras palavras, outras prticas. So Paulo: Cortez, 2005.

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Sites consultados: http://www.centraldobrasil.com.br/sinops_p.htm. http://www.abrildespedacado.com.br.

http://www.unicef.org/brazil/sebastiao.htm

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