Metodologia SENAI de Educação Profissional

Metodologia SENAI de Educao Prossional
CONFEDERAO NACIONAL DA INDSTRIA CNI

Robson Braga de Andrade
Presidente
DIRETORIA DE EDUCAO E TECNOLOGIA DIRET

Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti
Diretor de Educao e Tecnologia
SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL SENAI Conselho Nacional

Robson Braga de Andrade
Presidente
SENAI Departamento Nacional

Diretor Geral
Gustavo Leal Sales Filho

Diretor de Operaes
Srgio Moreira
Diretor Adjunto
Perl Prossional Desenho Curricular Prtica Docente
Braslia, agosto de 2013
Os direitos de reproduo, de adaptao desta guia so reservados ao SENAI. Departamento Nacional 2013, inclusive a reproduo por procedimento mecnico ou eletrnico.
2013. SENAI Departamento Nacional
SENAI/DN Unidade de Educao Prossional e Tecnolgica UNIEP
FICHA CATALOGRFICA
SENAI. Departamento Nacional. Metodologia SENAI de educao prossional. / SENAI. Departamento Nacional. Braslia: SENAI/DN, 2013. 220 p. : il. ; 21cm. ISBN 978-85-7519-641-0 1. Educao prossional. 2. Docente. 3. Perl prossional. I. SENAI. Departamento Nacional. II. Ttulo.
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional
CDU 377
Sede Setor Bancrio Norte Quadra 1 Bloco C Edifcio Roberto Simonsen 70040-903 Braslia DF Tel.: (61) 33179001 Fax: (61) 33179190 http://www.dn.senai.br
Sumrio
ApResenTaO SOBRe esTa PUBLicaO InTROdUO 9 11 13
1
1.1
1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5
Perl Prossional
21
23
24 24 25 28 28
DeFiniO de peRFis pROFissiOnais ...............................

Objetivos do CTS ............................................................................... Composio do CTS ......................................................................... Responsabilidades dos membros do CTS ................................. Presena de observadores nas reunies do CTS ................... Aspectos a serem considerados na composio e realizao das reunies do CTS ................................................... Denio da coordenao responsvel pela instalao do CTS .................................................................................... Orientaes para o coordenador metodolgico ..................... Denio do Perl Prossional ....................................................
1.2
PRepaRaO paRa A insTaLaO dO CTS .....................

1.2.1
28
28
1.3
FUnciOnamenTO dO CTS .....................................................

1.3.1 1.3.2
29
30 30
1.4
Fases paRa a deFiniO dO peRFiL pROFissiOnaL .....

1.4.1 Fase 1 Anlise da Prospectiva Interna ................................... 1.4.2 Fase 2 Denio da Estrutura Inicial da Ocupao ............ 1.4.3 Fase 3 Identicao do Nvel de Qualicao da Ocupao ........................................................................... 1.4.4 Fase 4 Denio da Competncia Geral ................................ 1.4.5 Fase 5 Denio das Unidades de Competncia ................ 1.4.6 Fase 6 Denio dos Elementos de Competncia .............. 1.4.7 Fase 7 Denio dos Padres de Desempenho .................. 1.4.8 Fase 8 Descrio do Contexto de Trabalho da Ocupao ..................................................................... 1.4.9 Fase 9 Identicao das Competncias de Gesto ........... 1.4.10 Fase 10 Identicao das Ocupaes Intermedirias ....... 1.4.11 Fase 11 Organizao e Validao do Perl Prossional ...
33
34 35 37 39 40 43 45 48 53 55 55
2
2.1
2.1.1 2.1.2 2.1.3
Desenho Curricular
61
64
MTOdO paRa a ELaBORaO dO DesenHO CURRicULaR ...........................................................

Fase 1 Identicao das possveis Sadas Intermedirias para o Mercado de Trabalho ...
66 68
Fase 2 Anlise do Perl Prossional .............................. Fase 3 Denio dos Mdulos que integram a Oferta Formativa ..................................................................
2.1.4
81
Fase 4 Denio das Unidades Curriculares relativas aos Mdulos ............................................................ 83 92
2.1.5 2.1.6
Fase 5 Denio do Itinerrio do Curso ........................ Fase 6 Denio e organizao de Conhecimentos, Ambientes Pedaggicos e de Cargas Horrias das Unidades Curriculare ......................................
95
2.2
ELABORAO DO PLANO DE CURSO ....................................
101
3
3.1 3.2
3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6
Prtica Docente
105
108 111
114 114 114 114 114 114 115 115 115 115
O papeL DO dOcenTe dO senai .......................................... FUndamenTOs e pRincpiOs da PRTica DOcenTe nO senai ....................................................................................
Mediao da aprendizagem .............................................. Desenvolvimento de capacidades .................................... Interdisciplinaridade ........................................................... Contextualizao .................................................................. nfase no aprender a aprender ........................................ Proximidade entre o mundo do trabalho e as prticas sociais .................................................................................... 3.2.7 Integrao entre teoria e prtica ...................................... 3.2.8 Incentivo ao pensamento criativo e inovao ............. 3.2.9 Aprendizagem signicativa ................................................ 3.2.10 Avaliao da aprendizagem com funo diagnstica, formativa e somativa ............................................................
3.3 Orientaes para Planejar e Desenvolver a Prtica Docente .......................................................................................

3.3.1 Planejamento dos Processos de Ensino e Aprendizagem ....................................................................... Desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem ......................................................................
117
118
3.3.2
187
RecOmendaes GLOssRiO

197
201 211
213 214
AneXO
Anexo I Modelo de Carta-convite para Ocializar a Participao no Comit ................................................................ Anexo II Lista de Verbos ..............................................................................
ReFeRncias CRdiTOs da ReVisO
224 227
ApResenTaO
A realidade socioeconmica, que aponta a valorizao do capital humano das organizaes, impe desafios a empresrios, trabalhadores, governantes, bem como s instituies voltadas para a educao profissional e tecnolgica, na busca contnua por novos diferenciais competitivos. Hoje, a formao do trabalhador no deve ser apenas regulada por tarefas relativas a postos de trabalho. O mundo do trabalho exige, cada vez mais, um profissional que domine no apenas o contedo tcnico especfico da sua atividade, mas que, igualmente, detenha capacidade crtica, autonomia para gerir seu prprio trabalho, habilidade para atuar em equipe e solucionar criativamente situaes desafiadoras em sua rea profissional. Em resposta a esse desafio, o SENAI, em 1999, por meio do Projeto Estratgico Nacional, poca denominado Certificao Profissional Baseada em Competncias, deu incio elaborao de um conjunto de mtodos que fossem capazes de subsidiar a formao com base em competncias. A primeira publicao se deu em 2002, em quatro volumes Comit Tcnico Setorial: Estrutura e Funcionamento, Elaborao de Perfis Profissionais, Elaborao de Desenho Curricular Baseado em Competncias e Avaliao e Certificao de Competncias. Em 2004, no lanamento da 2 edio, o conjunto metodolgico foi acrescido de um Glossrio e, em 2006, foi complementado com o documento Norteador da Prtica Pedaggica. Em 2009, a partir de um processo de reviso e atualizao, as metodologias, que passaram a ser denominadas Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias, adquiriram uma nova configurao os seis volumes originais foram compilados em trs, sem, no entanto, perder sua essncia, princpios e fundamentos metodolgicos. A presente publicao resultado de um projeto implementado pelo SENAI em 2012 que, com o objetivo de apoiar a apropriao das metodologias pelos Departamentos Regionais, realizou
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um diagnstico com a representao de Diretores de Unidades Operacionais, Coordenadores Pedaggicos e Docentes de todos os seus Departamentos Regionais e CETIQT, com vistas a identificar possveis dificuldades e oportunidades de melhorias na implementao (ou apropriao) da metodologia em questo. Este documento uma das respostas s demandas apontadas no diagnstico, apresentando a atualizao e revitalizao da Metodologia SENAI para a Formao Profissional com Base em Competncias, agora reunidas em um s documento denominado Metodologia SENAI de Educao Profissional. O presente documento destina-se a todos os profissionais do Sistema SENAI envolvidos, direta ou indiretamente, com o processo educacional, em especial queles que atuam nas Unidades Operacionais nas quais a relao ensino e aprendizagem efetivamente acontece. Desta forma, o SENAI reafirma o seu compromisso de manter um sistema educacional capaz de traduzir, para o mundo da educao, as competncias profissionais demandadas pelo mundo do trabalho e de apoiar a competitividade da indstria brasileira.
Diretor Geral do SENAI/DN
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SOBRe esTa PUBLicaO
SEJA BEM-VINDO Metodologia SENAI de Educao Prossional, publicao elaborada por prossionais da educao com representatividade de todas as regies do Brasil, produto da integrao de mltiplos saberes, empenhos e realidades, que objetiva uma prtica em formao prossional signicativa e qualitativa em resposta aos inmeros desaos impostos ao mundo do trabalho na atualidade. Com o intuito de proporcionar um melhor entendimento dos contedos desta publicao por parte dos usurios, os quais apresentam os mais diversos pers, explicam-se, a seguir, algumas denies utilizadas nos elementos de comunicao do projeto visual grco.
Classicao por CORES:

Dos captUlos A Metodologia foi subdividida em trs Captulos apresentados em cor especca, visando uma rpida identicao visual.
Perl Prossional
Desenho Curricular
Prtica Docente
Dos eXemplos Nos trs captulos foram utilizados exemplos com adaptaes para ns didticos, facilitando o emprego prtico das informaes metodolgicas. Todos rapidamente identicados por uma cor especca ao longo da publicao e diferenciados com linhas de contornos na cor do captulo correspondente.
dos elementos Pr-teXtuais, ps-teXtuais e da coluna secundria Foi utilizada uma cor neutra para os boxes e tarjas em geral, ganhando linhas de contorno na cor do captulo correspondente.
A educao exige os maiores cuidados, porque inui sobre toda a vida.

Sneca
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Outros Elementos Visuais Grcos:

Nas colunas secundrias, das pginas pares e mpares, foram dispostos boxes com informaes complementares, classicadas como: Aprofundamento, Conceito e Dica para saber mais. Estes ganharam uma tipograa com desenho sem serifa, diferenciando-se do desenho da fonte da metodologia. As informaes complementares foram assim identicadas:
Conceitos
Aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento...
Conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito...
Dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais...
Aprofundamento
Colunas principais internas: Com informaes da Metodologia.
Dica para saber mais
Conceito
Aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento, aprofundamento...
Conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito, conceito...
Conceitos
Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia, Metodologia.
FoToMoNTageM Fuso de imagens que no ilustra diretamente o texto prximo e sim um estmulo visual, lembrando a integrao necessria entre o mundo do trabalho com a educao prossional. Utilizada em algumas situaes para abrir e fechar captulos.
Colunas Secundrias externas: Com informaes complementares: Aprofundamento, Conceito e Dica para saber mais.
Algumas pginas sem a necessidade do uso dos boxes (informaes complementares) foram diagramadas utilizando-se o espao das duas colunas com o texto da metodologia. Ao tambm empregada para alguns quadros e guras ilustrativas com muita informao, de modo a facilitar a legibilidade.
Observao:
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Dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais, dica para saber mais...
InTROdUO
Nos anos 1950 e 1960, prevaleceu na forma de organizao do trabalho o modelo taylorista-fordista de produo que se caracterizava por uma viso de administrao que legitimava a separao entre concepo e execuo. Nesse modelo, uma enorme parcela dos trabalhadores, dedicados execuo, no necessitava, para o eficiente desempenho de suas respectivas tarefas, qualquer conhecimento que extrapolasse a rotina dos atos para os quais estavam sendo treinados. Nesse contexto em que os postos de trabalho requeriam profissionais com destrezas manuais fortemente treinadas, que pudessem executar com preciso determinada tarefa, sem acesso a todo o sistema de produo, as Sries Metdicas Ocupacionais (SMOs), baseadas na anlise ocupacional, sustentaram o processo de ensino e aprendizagem do SENAI por um longo perodo. O panorama mundial, contudo, modificou-se a partir da dcada de 70. As transformaes no campo da tecnologia e do processo de trabalho redundaram em radicais reorganizaes na dinmica social. Os parmetros de competitividade passaram a ser definidos por uma maior exigncia de qualidade dos produtos e servios, enfocando-se mais as necessidades do cliente, sem menosprezar o critrio de preo baixo e, consequentemente, do custo da produo. Novas normas de consumo aliaram-se s novas formas de concorrncia. As empresas passaram a buscar novos padres produtivos em decorrncia da necessidade de insero competitiva num mercado extremamente heterogneo. Mudanas tecnolgicas vieram como resposta exigncia de qualidade em face do novo contexto econmico. Observou-se, assim, a passagem do antigo modelo taylorista-fordista para o modelo de produo flexvel, conhecido como toyotista. Segundo Meghnagi (1999), a produo flexvel varia no tempo e no espao e a competncia profissional demandada no pode mais ser explicada a partir de uma simples srie de atuaes constantes, sobre problemas relativamente homogneos e constantemente idnticos entre si. Ela se caracteriza, sobretudo, pela variedade teoricamente ilimitada de questes e de imprevistos a 13 Ningum pode conceber to bem uma coisa e faz-la sua, quando a aprende de um outro, em vez de a inventar ele prprio.
Ren Descartes
serem enfrentados, adequando e reelaborando o saber adquirido. Esta variedade, neste sentido flexvel, passou a exigir um conjunto complexo de conhecimentos e habilidades, muito alm do tradicional repertrio descritivo das qualificaes. Modelo taylorista-fordista e no Modelo toyotista
MODELO TAYLORISTA-FORDISTA Capacidade de cumprir tarefas Capacidade de realizar tarefas simples e repetitivas Disciplina e obedincia s instrues Trabalho individual e isolado Conhecimentos tcnicos especializados e limitados
Fonte: SENAI
Quadro 1: Diferentes capacidades exigidas no
MODELO TOYOTISTA Capacidade de iniciativa, de tomada de decises e de assumir responsabilidades Capacidade de realizar tarefas variadas e complexas Capacidade de identificar e resolver problemas com base em uma compreenso global Capacidade de adaptao s mudanas e ao trabalho em equipe Nvel elevado de conhecimentos tcnicos transferveis
A partir de 1990, as estratgias de produo flexvel chegaram ao seu limite natural e o problema para as empresas, conforme Mertens (1996), passou a ser o seguinte: como as empresas podem se diferenciar em um mercado tendente a globalizar-se e que facilita a difuso rpida e massiva de melhores prticas organizativas e das inovaes tecnolgicas? Em resposta a mais este desafio e para gerar vantagens competitivas, as empresas passaram a construir redes de colaborao entre a manufatura e outras funes do processo, dando mais nfase s suas competncias-chave (core competences). Um componente importante da arquitetura interna das empresas passou a ser a competncia do fator humano, ou seja, o quanto os indivduos so capazes de contribuir para o alcance de determinados objetivos, sendo protagonistas e impulsores das mudanas. 14
Just-in-time
um sistema de administrao de produo que determina que nada deve ser produzido, transportado ou comprado antes da hora exata. Pode ser aplicado em qualquer organizao, visando reduzir estoques e os custos decorrentes. O just-in-time o principal pilar do toyotismo ou sistema de produo enxuta.
Pode ser denido como um pequeno grupo voluntrio de funcionrios, pertencentes ou no mesma rea de trabalho, treinados da mesma maneira, com compreenso dos mesmos objetivos e losoa, que tentam melhorar o desempenho, reduzir os custos, aumentar a ecincia, entre outros aspectos, especialmente no que se refere qualidade de seus produtos (bens ou servios).
Crculo de Controle de Qualidade (CCQ)
O novo modelo de produo tambm demandou mudanas na filosofia organizativa e administrativa como condio de sobrevivncia empresarial. Entre as alternativas para fazer face s novas exigncias, destacaram-se os Crculos de Controle de Qualidade (CCQs), a abordagem just-in-time ou eliminao de estoques, as ilhas de produo baseadas no trabalho cooperativo em detrimento das linhas de montagem tradicionais e os grupos semiautnomos com capacidade relativa de autogerenciamento.
Na Amrica Latina e em especial no Brasil, conforme Deluiz (2001), o modelo das competncias surgiu no contexto das reformas educacionais, que por sua vez eram parte do conjunto de reformas estruturais do Estado. Essas reformas foram decorrentes do ajuste macroeconmico ao qual os pases latino-americanos se submeteram ao longo dos anos 90 para superar a inflao e a estagnao e retomar o crescimento econmico interrompido na denominada dcada perdida de 80. A opo conceitual, proposta pelo Ministrio da Educao (MEC) nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico, ocorreu sob influncia de Perrenoud (1999b), para quem a competncia situa-se alm dos conhecimentos e no se forma com a assimilao de conhecimentos suplementares gerais ou locais, mas sim com construo de um conjunto de disposies e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situao, no momento certo e com discernimento. A partir desse entendimento, as SMOs mostraram-se insuficientes para dar conta integralmente dessas novas demandas, tornando-se necessrios novos mtodos e concepo de educao profissional que superassem o foco na execuo de uma determinada tarefa, pois a indstria passou a requerer um profissional com maior autonomia. Neste contexto e suas decorrentes demandas, o SENAI buscou planejar e desenvolver suas ofertas formativas alinhadas s mudanas em curso no mundo produtivo, na sociedade, nas polticas pblicas, na indstria e nas profisses.
Figura 1: Organizao das ofertas formativas e suas interfaces
O sistema de produo exvel foi introduzido por Eiji Toyoda e Taiichi Ohno, da Toyota Motor Company, no contexto do esgotamento do sistema de produo fundamentado no modelo taylorista-fordista. Esse novo padro, tambm conhecido como toyotista, caracteriza-se, segundo Deluiz (2001), pela inovao cientco-tecnolgica aplicada aos processos produtivos e pelos novos modos de gerenciamento da organizao do trabalho e do saber dos trabalhadores. Para Gounet (2002), a produo exvel um sistema de organizao da produo baseado em uma resposta imediata s variaes da demanda e que exige, portanto, uma organizao exvel do trabalho, inclusive dos trabalhadores. Esse sistema preconiza a polivalncia dos trabalhadores e a organizao de uma produo enxuta caracterizada pela eliminao de estoques e de custos decorrentes de desperdcios causados pelo uso inadequado de equipamentos, peas e componentes defeituosos. Conforme Chiavenato (1993), no despontar do sculo XX, Frederick Winslow Taylor desenvolveu a chamada Escola da Administrao Cientca. A preocupao bsica era aumentar a produtividade da empresa por meio do aumento de ecincia no nvel operacional, eliminao do desperdcio e reduo dos custos de produo. Da a nfase na organizao racional do trabalho, fundamentada na anlise do trabalho operrio, no estudo dos tempos e movimentos e na fragmentao das tarefas visando especializao do trabalhador em um trabalho padronizado, simples e repetitivo, com forte separao entre o trabalho intelectual e o manual. Henry Ford aplicou os princpios da Administrao Cientca em seus negcios, idealizando a linha de montagem, o que lhe permitiu a produo em srie ou em massa, com a padronizao do maquinrio e equipamento, da mo de obra e das matrias-primas, com o mnimo custo possvel.
Modelo do Sistema de Produo Flexvel (Toyotista)
Modelo Taylorista-Fordista
Governo
Meio Acadmico
Indstria
Organizao das ofertas formativas
Sociedade
Fonte: SENAI
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Para garantir uma interlocuo adequada com essas diversas instncias, o SENAI definiu, como principal estratgia, a constituio de Comits Tcnicos Setoriais para contriburem com a identificao e atualizao das competncias profissionais requeridas dos trabalhadores, responsabilizando-se particularmente pela definio dos perfis profissionais correspondentes s ocupaes demandadas pelos segmentos industriais atendidos pelo SENAI. Hoje, alm das competncias tcnicas, exige-se que um profissional tenha iniciativa, autonomia, responsabilidade, capacidade de deciso e, principalmente, saiba trabalhar em grupo. Diante disso, tornou-se necessria a identificao do que idealmente o trabalhador precisa realizar correspondente a uma determinada Ocupao. Nesse contexto, o Perfil Profissional o marco de referncia que expressa as competncias profissionais que subsidiam o planejamento e o desenvolvimento das ofertas formativas.
Figura 2: Fluxo para definio da oferta formativa
OCUPAO
Conjunto articulado de atividades destinadas obteno de bens ou servios.
PERFIL PROFISSIONAL
Descrio do que idealmente necessrio ao trabalhador saber realizar no campo profissional correspondente a uma determinada ocupao.
QUALIFICAO PROFISSIONAL Processo ou resultado de formao e desenvolvimento de capacidades para alcanar as competncias de um determinado Perfil Profissional definido no mercado de trabalho.
Fonte: SENAI
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Em suma: a Ocupao compreende um conjunto estruturado de Competncias reconhecidas no mercado de trabalho, as quais podem ter sido adquiridas mediante formao, experincia profissional ou a combinao de ambas; os Perfis Profissionais descrevem o que idealmente necessrio que o trabalhador saiba; e a Qualificao Profissional compreende o processo ou resultado de formao e desenvolvimento de capacidades para alcanar as competncias de um determinado Perfil Profissional definido no mercado de trabalho.
Para desenvolver competncias, a Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, criada pela UNESCO sob a presidncia de Jacques Delors (1998), sugeriu alguns princpios para o processo de aprendizagem e que se referem aos saberes: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a conviver; e aprender a ser.
Para o SENAI, competncia profissional implica mobilizao de conHecimentos, HaBilidades e atitudes profissionais necessrios ao desempenho de atividades ou funes tpicas, segundo padres de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho.
Toda Qualificao Profissional deve: corresponder a um Perfil Profissional extrado do mercado de trabalho, representando uma ocupao completa e constituindo-se em resposta coerente s necessidades presentes e futuras do setor correspondente e do mundo do trabalho;
ser nomeada e descrita de forma coerente com a realidade do mundo do trabalho, representando o perfil do trabalhador de determinada ocupao, considerando as demandas atuais e futuras do segmento; possuir um campo profissional de referncia suficientemente amplo, favorecendo a insero e a mobilidade do trabalhador nos diferentes contextos de trabalho, considerando as caractersticas e vocaes regionais e os diferentes processos produtivos das empresas; guardar equilbrio entre polivalncia e especializao, respeitando o enfoque e as especificidades da ocupao e os princpios da classificao da educao profissional em seus diferentes nveis e modalidades. Os Perfis Profissionais definidos por Comits Tcnicos Setoriais so a referncia para o processo de elaborao do Desenho Curricular da oferta formativa. Desse modo, pode-se conceber um currculo atualizado, inovador e com viso de futuro, em sintonia com as demandas da sociedade, do mercado de trabalho e dos cidados. 17
A leitura de Educao: um tesouro a descobrir, de Jacques Delors, uma boa dica para saber mais sobre o desenvolvimento de competncias, aprofundando o entendimento sobre os pilares para uma educao pretendida na atualidade.
Fundamentos Tcnicos e Cientcos
Indicam a base sobre a qual se assenta uma qualicao, expressando desempenhos (explicitados por verbos seguidos de contextualizao). So resultado da anlise das competncias prossionais de um perl. So de carter geral e de natureza diversicada, necessrios ao desenvolvimento de competncias especcas e de gesto apontadas no Perl Prossional. Podem ser classicados como pr-requisitos para o desenvolvimento de outras aprendizagens ou competncias.
Uma educao profissional sintonizada com os novos cenrios do mundo do trabalho deve, portanto, propiciar progressivamente ao aluno o domnio dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e das Capacidades Tcnicas relativas rea profissional em que atua ou pretende atuar, assim como o desenvolvimento de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas, tais como comunicao, autonomia e criatividade, provendo-lhe um leque mais amplo de possibilidades que o permitam transitar por atividades profissionais afins. Por meio de uma educao profissional que conjugue a aquisio desses fundamentos e capacidades, que esteja atenta ao contexto social brasileiro e nova realidade do mundo do trabalho, pretende-se preparar o profissional para compreender as bases gerais tcnicas, cientficas e socioeconmicas da produo em seu conjunto, analisar e planejar estratgias, responder a situaes novas e exercitar um trabalho cooperativo e autnomo. Nesse sentido, o Desenho Curricular concebido deve possibilitar o desenvolvimento das capacidades traduzidas do Perfil Profissional luz de uma proposta de educao profissional delineada com o objetivo de formar o trabalhador-cidado, capaz de atuar de forma participativa, crtica e criativa, com mobilidade e flexibilidade, na vida profissional e social. O Desenho Curricular, por sua vez, deve ser implementado nas escolas do SENAI por meio de uma prtica docente diferenciada e inovadora, devidamente apoiada e orientada pela equipe tcnico-pedaggica, que considere no processo educacional os novos desafios impostos pela sociedade em transformao. Nesse contexto, os docentes devem se valer de situaes de aprendizagem que sejam planejadas, desenvolvidas e avaliadas com o propsito de instigar os alunos a desenvolverem o raciocnio lgico e a autonomia no processo de aprendizagem, aprendendo a lidar com novas e inesperadas situaes para a resoluo de desafios. Nessa perspectiva, a base terica que fundamenta a metodologia SENAI de Educao Profissional est referenciada nos pressupostos defendidos principalmente por Piaget, Ausubel, Vygotsky e Perrenoud.
Capacidades
o conjunto articulado e coerente de resultados de aprendizagens que um processo formativo deve garantir para que uma pessoa possa demonstrar desempenhos competentes. Sua caracterstica fundamental a possibilidade de ser transfervel a contextos e problemas distintos daqueles que se utilizam para seu desenvolvimento.
Desenho Curricular
a concepo da oferta formativa que dever propiciar o desenvolvimento das competncias constitutivas do Perl Prossional estabelecido pelo Comit Tcnico Setorial. Trata-se de uma decodicao de informaes do mundo do trabalho para o mundo da educao, traduzindo-se pedagogicamente as competncias do Perl Prossional.
18
19
As competncias trabalhadas devem manter suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de signicado social.
Telma Weisz
20
Perl Prossional
O Perfil Profissional a descrio do que idealmente o trabalhador deve ser capaz de realizar no campo profissional correspondente Ocupao. o marco de referncia, o ideal para o desenvolvimento profissional. Expressa o nvel de desempenho que se espera que o trabalhador alcance, indicando o que assegura que ele ser competente ou o que o torna apto a atuar, com qualidade, no Contexto de Trabalho da Ocupao. constitudo pelas competncias profissionais e pelo Contexto de Trabalho da Ocupao.
1
Captulo
21
Paulo Freire
Perl Prossional
Este captulo destina-se a apresentar a metodologia utilizada para elaborar Perfis Profissionais com base nas competncias identificadas pelos agentes do mundo do trabalho. A metodologia privilegia a instalao de Comits Tcnicos Setoriais de mbito regional ou nacional como principal estratgia para reunir os atores que possam efetivamente contribuir com a definio de um determinado Perfil Profissional.
1.1 Definio de Perfis Profissionais 1.1

O Comit Tcnico Setorial (CTS) um frum tcnico-consultivo que possibilita a aproximao entre o mundo do trabalho e a educao profissional, no qual so discutidos os nexos entre a educao e o trabalho nos diferentes segmentos industriais, tornandose, portanto, estratgia fundamental na Metodologia SENAI de Educao Profissional para a definio de Perfis Profissionais. A Metodologia SENAI de Educao Profissional prev a realizao de CTS Nacionais, podendo ser constitudos Comits Tcnicos Setoriais Especiais, em mbito regional ou estadual, caso seja necessrio definir um Perfil Profissional no contemplado nos Itinerrios Nacionais de Educao Profissional ou pela peculiaridade da rea e ou do contexto em que se pretende inseri-lo.
um frum tcnico-consultivo que possibilita a aproximao entre o mundo do trabalho e a educao prossional, no qual so discutidos os nexos entre a educao e o trabalho nos diferentes segmentos industriais.
Comit Tcnico Setorial
O objetivo do Comit Tcnico Setorial contribuir para a identificao e atualizao das competncias profissionais requeridas dos trabalhadores, responsabilizando-se particularmente pela definio dos perfis profissionais correspondentes s ocupaes demandadas pelos segmentos industriais atendidos pelo SENAI.
23
Perl Prossional
Aprender no um ato ndo. Aprender um exerccio constante de renovao.
1.1.1 Objetivos do CTS

Definir Perfis Profissionais com base em competncias, contemplando informaes que subsidiem a elaborao de Desenhos Curriculares. Validar Perfis Profissionais em nveis estadual, regional ou nacional. Atualizar os Perfis Profissionais permanentemente. No objetivo do CTS realizar pesquisas, mas apoiar-se em conhecimentos, informaes e documentos j produzidos que subsidiem a definio de Perfis Profissionais. O CTS composto por profissionais internos e externos ao SENAI, cuja formao, experincia profissional e viso de futuro contribuem para orientar a tomada de deciso referente ao planejamento e ao desenvolvimento das aes de educao profissional na instituio.
1.1.2 Composio do CTS

A composio mnima do Comit Tcnico Setorial (CTS) deve compreender a seguinte representao: SENAI 1 (um) especialista da rea tecnolgica cuja formao seja relacionada e ou compatvel com o Perfil Profissional a ser descrito; 1 (um) profissional da Unidade Escolar para assumir a coordenao operacional, em apoio ao coordenador metodolgico do CTS; e 1 (um) especialista em educao para assumir a Coordenao Metodolgica do CTS.
EMPRESA 3 (trs) profissionais, no mnimo, especialistas da rea tecnolgica em estudo (preferencialmente com perfil de coordenao e viso de gesto da produo). Recomenda-se que a escolha contemple profissionais que representem a diversidade das empresas existentes no mercado de trabalho, principalmente no que se refere ao seu campo de atuao e porte - pequeno, mdio e grande. SINDICATO 1 (um) profissional especialista do segmento tecnolgico em estudo, indicado pelo sindicato patronal; e 1 (um) profissional especialista do segmento tecnolgico em estudo, indicado pelo sindicato dos trabalhadores. ASSOCIAO E OU RGO DE CLASSE 1 (um) profissional indicado por associao e ou rgo de classe de referncia tcnica do segmento (quando houver). 24
PODER PBLICO 1 (um) profissional indicado por rgo do poder pblico ligado rea da Cincia e Tecnologia, Trabalho, entre outros. Deve-se levar em considerao que um CTS excessivamente ampliado pode conduzir disperso e lentido dos trabalhos. Da mesma forma, um CTS muito reduzido pode no ser representativo. Recomenda-se que o nmero de membros do CTS seja de, no mnimo, 11 e, no mximo, 15 participantes (internos e externos). Uma composio equilibrada e enxuta facilita a conduo dos trabalhos e permite a participao de todos os membros, favorecendo os consensos e o alcance dos objetivos da reunio.
Figura 3: Composio do CTS
SENAI Especialista da rea
Do ME cen IO A seg te e o CA me u p D nto es MIC tec quis O no ado l g r i co d o
SEN AI Op Coord era cio enado nal r
or ad en d r o o C o gic I dol A o N t SE Me
AD ERV OBS
OR
rgos de Classe do segmento tecnolgico
PERFIL
EM
EMPRESA Especialista da rea Tecnolgica
SIN DIC Esp ATO d ecia e lista Traba Tec lhad nol o gi res co
Fonte: SENAI
1.1.3 Responsabilidades dos membros do CTS

Os membros do CTS tm papis e atribuies definidos conforme a sua representao. No quadro a seguir, apresentam-se as responsabilidades relacionadas a cada membro do CTS. 25
SINDICATO Patronal Especialista Tecnolgico
Classe i co de olg O cn e IA to t OC men S AS o seg d
P da RES r A ea Te Espe cn ol ciali gic sta a
OBSE RVAD OR
Perl Prossional
MEIO ACADMICO 1 (um) profissional (docente/pesquisador) que represente o setor tecnolgico em estudo.
do , a iga O l logi LIC cno B e Te ros t R P ia DE inc s/ou PO da C alho b a Tra re
sta ali eci a Esp gic A ecnol ES PR ea T EM a r d
Quadro 2: Responsabilidades dos membros do Comit Tcnico Setorial
RESPONSABILIDADES DOS MEMBROS DO COMIT TCNICO SETORIAL

SENAI RESPONSABILIDADES
1 - Assumir a coordenao operacional e logstica do CTS. 2 - Identificar as instituies que devem ser convidadas para compor o CTS, considerando sua representatividade e contribuio para o Perfil Profissional a ser definido. 3 - Solicitar s instituies a indicao de participantes considerando os requisitos:
formao e experincia compatveis com o Perfil Profissional a ser descrito; viso sistmica do setor tecnolgico em estudo; e facilidade de expresso verbal. CO (1) CM (1) ET (1) Empresa (3 ou +)
MEIO EXTERNO
Sindicatos Patronal (1) e dos Trabalhadores (1) Associao e ou rgo de Classe (1) Meio Acadmico (1) Poder Pblico (1)
X X
X X X X X X
4 - Formalizar convite s instituies do meio externo. 5 - Informar s instituies convidadas as datas previstas, local, horrio e durao das reunies. 6 - Confirmar a participao dos membros nas reunies do CTS, utilizando diversos meios, como carta, correio eletrnico, contato telefnico e pessoal. 7 - Prover todos os recursos e condies necessrios para a realizao das reunies do CTS nas datas acordadas. 8 - Elaborar e encaminhar ao coordenador metodolgico do CTS a agenda de reunies, contemplando informaes de dia, horrio, local, nomes dos representantes das instituies e seus respectivos contatos (e-mail e telefone). 9 - Pesquisar e analisar previamente informaes sobre a situao da Ocupao para a qual se definir o Perfil Profissional, de forma a subsidiar o levantamento da prospectiva interna, conforme roteiro de estudo e do contexto de trabalho. 10 - Providenciar a sistematizao prvia de informaes relacionadas ao Perfil Profissional a ser definido. 11 - Compartilhar com os coordenadores metodolgico e operacional do SENAI a sistematizao prvia de informaes relacionadas ao Perfil Profissional a ser definido, bem como a sntese das informaes extradas dos documentos de referncia. 12 - Encaminhar aos representantes do meio externo, antes da primeira reunio, a sntese das informaes extradas dos documentos de referncia, em tempo hbil para permitir sua anlise. 13 - Apoiar o coordenador metodolgico nas aes atinentes viabilizao das reunies do CTS. 14 - Assumir a coordenao metodolgica do CTS.
X X X
Continua 26
Continuao
SENAI RESPONSABILIDADES
15 - Preparar a equipe do SENAI que integra o CTS, bem como os observadores indicados, procedendo ao alinhamento metodolgico necessrio e orientando-os quanto postura que devem adotar durante as reunies. 16 - Definir, em conjunto com o CTS, o planejamento das atividades e o cronograma de reunies, quando for o caso. 17 - Sugerir dinmicas adequadas s reunies. 18 - Realizar o controle de qualidade em todas as etapas do trabalho, utilizando as listas de verificao sugeridas para garantir que todos os procedimentos descritos na Metodologia SENAI de Educao Profissional sejam adequadamente seguidos. 19 - Elaborar as pautas das reunies. 20 - Elaborar as memrias tcnicas das reunies e divulg-las a todos os participantes, em alinhamento com o coordenador metodolgico. 21 - Providenciar e enviar o material necessrio ao trabalho dos membros do CTS no intervalo entre uma reunio e outra, quando for o caso. 22 - Identificar e diagnosticar tendncias relativas ao setor, ao tipo de formao necessria e a perspectivas futuras. 23 - Sinalizar os impactos causados pelas transformaes tecnolgicas e organizacionais no setor e seus reflexos no desempenho profissional. 24 - Contribuir para a anlise do mercado de trabalho, fornecendo as informaes necessrias para a elaborao dos Perfis Profissionais levando em conta, entre outras informaes, as atividades, funes, responsabilidades, grau de autonomia e desempenhos requeridos , considerando o contexto profissional e tendo em vista os procedimentos e orientaes profissionais na Metodologia SENAI de Educao Profissional. 25 - Validar o Perfil Profissional, estabelecendo prazo de vigncia. 26 - Encaminhar aos representantes do meio externo do CTS o Perfil Profissional validado e declarao ou certificado de participao, em alinhamento com o coordenador metodolgico. 27 - Assessorar as equipes tcnicopedaggicas na elaborao do Desenho Curricular de ofertas formativas de Educao Profissional e Tecnolgica com base nos Perfis Profissionais elaborados pelo CTS.
Fonte: SENAI
MEIO EXTERNO
ET (1) Empresa (3 ou +) Sindicatos Patronal (1) e dos Trabalhadores (1) Associao e ou rgo de Classe (1) Meio Acadmico (1) Poder Pblico (1)
CO (1)
CM (1)
X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X
LEGENDA: CO = Coordenador Operacional CM = Coordenador Metodolgico ET = Especialista da rea Tecnolgica
27
Perl Prossional
RESPONSABILIDADES DOS MEMBROS DO COMIT TCNICO SETORIAL
1.1.4 Presena de observadores nas reunies do CTS

possvel incluir observadores internos e externos ao SENAI para acompanhar o desenvolvimento de reunies do CTS. Considerando que os observadores no so membros do CTS, as suas contribuies devem ser encaminhadas ao coordenador metodolgico do CTS, dentro de critrios previamente acordados. A participao de observadores do SENAI uma estratgia para a compreenso do processo de definio do Perfil Profissional, servindo como preparao da equipe interna que trabalhar na elaborao do Desenho Curricular, bem como para a conduo de futuros CTS. O nmero total de observadores de um CTS no deve ser superior a 30% (trinta por cento) do nmero de membros efetivos, ressalvadas situaes especficas que devero ser avaliadas pela coordenao metodolgica do CTS.
1.1.5 Aspectos a serem considerados na composio e realizao das reunies do CTS

Na composio e realizao do CTS, devem ser resguardados os seguintes aspectos: PROPORCIONALIDADE: A alterao no nmero de participantes deve respeitar a proporcionalidade estabelecida, ou seja, o nmero de membros do SENAI deve ser sempre menor que o nmero de membros externos, tendo em vista garantir que o Perfil Profissional represente as demandas do mercado de trabalho, com representatividade de membros de empresas, inclusive de pequeno, mdio e grande porte. GARANTIA DE REPRESENTATIVIDADE: possvel realizar reunies sem a presena de alguns dos representantes do CTS. No entanto, imprescindvel que haja sempre a participao de, pelo menos, dois representantes de empresas. SUBSTITUIO DE MEMBROS: Caber s coordenaes operacional e metodolgica do CTS, eventualmente, substituir membros, em casos justificveis de dificuldade de participao regular nas atividades, garantindo o princpio da representatividade e o necessrio alinhamento metodolgico com o substituto. COMPROMISSO DOS MEMBROS: Na negociao com os representantes indicados para compor o CTS, deve-se destacar a importncia do processo, o compromisso a ser assumido pelos membros, o tempo demandado e o cronograma de reunies.
1.2 1.2 Preparao para a instalao do CTS

1.2.1 Definio da coordenao responsvel pela instalao do CTS
Para a instalao de CTS identifica-se, em primeira instncia, a(s) Unidade(s) Operacional(ais) do SENAI que detenha(m) o domnio tecnolgico do setor em estudo.
28
A organizao de um CTS exige, como ponto de partida, que a Direo do Departamento Nacional (DN) ou do Departamento Regional (DR) ou da Unidade Operacional (UO) envolvida no levantamento de um Perfil Profissional designe dois profissionais que ficaro responsveis pela coordenao dos trabalhos do CTS com distintos papis, a saber: coordenao operacional e coordenao metodolgica.
1.3 Funcionamento do CTS 1.3

Na reunio de instalao do CTS, o coordenador metodolgico, antes de iniciar as fases de definio do Perfil Profissional, deve: apresentar o papel e os objetivos do CTS; tornar claros os papis e as responsabilidades de cada membro do CTS, destacando os compromissos assumidos; confirmar com os membros do CTS as datas previstas, local, horrio e durao das reunies, fazendo os ajustes necessrios, se for o caso; ajustar a dinmica de ao, conforme as caractersticas do grupo e do trabalho a ser realizado; e definir o plano de trabalho, as metas e o cronograma de atividades, considerando uma durao total dos trabalhos do CTS entre 16 e 24 horas.
Quadro 3: Possibilidades de periodicidade das reunies do CTS: vantagens e desvantagens
Periodicidade das reunies
Vantagens
Favorece a manuteno do grupo original. Menos tempo para elaborao do Perfil Profissional. Otimizao de custos, como translados, passagens, hospedagens e alimentao. Possibilita intervalos maiores para a reflexo do grupo e amadurecimento do trabalho. ---
Desvantagens
No possibilita intervalos para reflexo do grupo e amadurecimento do trabalho. Necessidade de, eventualmente, realizar uma reunio extra para ajustes no Perfil Profissional elaborado.
Em dois ou trs dias seguidos
--Necessidade de fazer uma retomada, a cada incio de reunio. No garante a manuteno do grupo original. Demanda mais tempo para a elaborao do Perfil Profissional. Aumento de custos para subsidiar despesas, tais como translados, passagens, hospedagens e alimentao.
Uma vez por semana ou uma vez a cada quinze dias
Fonte: SENAI
29
Perl Prossional
1.3.1 Orientaes para o coordenador metodolgico

Anlise Funcional
um mtodo que se inicia com a denio do propsito-chave de uma empresa e se conclui quando se dene as funes produtivas mais simples Elementos de Competncia que podem ser realizadas por um trabalhador. Pode ser utilizada ainda para estabelecer a estrutura de uma Ocupao, partindo da identicao de seu propsito principal (objetivo-chave), derivando sucessivamente para funes e subfunes que sejam signicativas para a consecuo desse propsito e chegando, dessa forma, aos Elementos de Competncia e aos Padres de Desempenho.
Caso os membros do CTS percam o foco e direcionem as discusses para questes ou problemas especficos de sua instituio, deve-se reconduzir os debates aos objetivos traados. vital criar um clima amistoso e participativo no CTS, evitando polarizaes nos debates e potencializando as experincias e conhecimentos do grupo. A eventual falta de envolvimento e participao de um ou mais membros do CTS, ao longo das discusses, pode ser contornada utilizando-se estratgias que promovam sua participao. Para manter o clima de motivao, necessrio, alm de tomar providncias para que os trabalhos se realizem com objetividade e gerem produtos concretos, programar e divulgar as atividades para as reunies seguintes, quando estas forem realizadas com intervalos de uma ou duas semanas. Nas reunies mais longas, faz-se necessrio um intervalo, alm de pausas entre as discusses, o que favorece a inter-relao pessoal e profissional entre os membros.
Perl Prossional
fundamental que o coordenador metodolgico esclarea que existem vrios mtodos para descrever o que os trabalhadores fazem em suas respectivas ocupaes e que o SENAI, nesta metodologia, optou pela anlise funcional para a definio de Perfis Profissionais. Segundo Mansfield e Mitchell (1996) e Mansfield (2001), a anlise funcional utilizada para identificar as competncias profissionais inerentes a uma funo produtiva. Essa funo pode ser definida para um setor ocupacional, uma empresa, um grupo de empresas ou para todo um setor de produo ou de servios. Pode-se desenvolver a anlise funcional em diferentes nveis: de um setor produtivo, por exemplo, construo civil, de qualificaes transversais a vrios setores, tal como segurana e sade no trabalho, ou de uma ocupao como pedreiro. Isto evidencia a fle30
Funo
Representa as grandes etapas ou processos de trabalho, descritos por conjuntos de atividades signicativas e ans que, desempenhadas pelo prossional, possibilitam a obteno de um mesmo objetivo produtivo (bem ou servio), constituindo uma Unidade de Competncia.
a descrio do que idealmente o trabalhador deve ser capaz de realizar no campo prossional correspondente Ocupao. o marco de referncia, o ideal para o desenvolvimento prossional. Expressa o nvel de desempenho que se espera que o trabalhador alcance, indicando o que assegura que ele ser competente ou o que o torna apto a atuar, com qualidade, no Contexto de Trabalho da Ocupao. constitudo pelas competncias prossionais e pelo Contexto de Trabalho da Ocupao.
1.3.2 Definio do Perfil Profissional

Na reunio de instalao do CTS, aps abertura e ajustes operacionais referentes ao seu funcionamento, o coordenador metodolgico deve apresentar os fundamentos que embasam a Metodologia SENAI de Educao Profissional e proceder ao alinhamento conceitual e metodolgico.
A anlise funcional descreve o que os profissionais devem fazer em seu trabalho, em uma perspectiva de boas prticas, considerando tendncias futuras que possam se aplicar aos ambientes laborais. O ideal o desenvolvimento da anlise funcional para todo um setor produtivo, com a elaborao de mapas funcionais, precedendo a anlise das ocupaes que esse setor engloba. O SENAI, no entanto, decidiu pela anlise funcional de uma ou mais ocupaes de uma determinada rea, levando em considerao o atendimento mais gil s demandas que surgem. Por meio de uma estratgia dedutiva (do geral para o particular), a anlise funcional requer que se estabelea o propsito principal da rea produtiva ou da ocupao ou dos servios em anlise, perguntando-se sucessivamente quantas funes existem e quais subfunes permitiro que a funo precedente se realize. Como consequncia desse trabalho dedutivo, as funes e as subfunes mantm entre si uma relao lgica. Partindo da definio de funes, a anlise funcional leva em conta, tambm, o contexto do trabalho, os sistemas organizativos, as relaes funcionais, os resultados da produo de bens ou de servios e as demandas futuras. O tratamento dado s atividades est vinculado a uma anlise mais ampla de todo o contexto do trabalho, no se restringindo a tarefas.
Figura 4: Variveis consideradas na anlise funcional
uma representao grca dos resultados da anlise funcional no qual esto sequenciados, numa relao de causa e efeito, a misso ou propsito-chave da empresa ou rea ocupacional objeto de anlise, as Funes e Subfunes at chegar s atividades mais simples executadas por um trabalhador.
Mapa Funcional
a denominao dada a cada um dos subconjuntos de atividades desempenhadas pelo trabalhador em cada uma das Funes, constituindo os Elementos de Competncia. A totalidade de Subfunes ans constitui uma Funo.
Subfuno
Demandas futuras
Relaes funcionais
FUNES
Sistema organizativo Contexto do trabalho Resultados da produo de bens ou servios 31
Fonte: SENAI
Perl Prossional
xibilidade da anlise funcional. Ainda que tenha sido desenhada como uma ferramenta de anlise para uma escala ampla, tambm pode ser til anlise de ocupaes em determinados setores ou em organizaes especficas.
Tarefa
o trabalho prescrito; refere-se quilo que o trabalhador faz segundo indicao documental da empresa e ou orientao da chea.
A anlise funcional centra-se nos resultados que o trabalhador deve apresentar. Esta considerada a principal diferena entre a anlise funcional e a ocupacional, que centrada na definio de tarefas ou de postos de trabalho. A anlise ocupacional, diferentemente da anlise funcional, surgiu em um momento em que o controle e a atomizao dos processos de trabalho eram considerados mais importantes do que a iniciativa do trabalhador e sua capacidade de resoluo de problemas. Nela descreve-se o que as pessoas fazem em seu trabalho, ou seja, que tarefas so realizadas na atualidade pelo trabalhador, as quais so identificadas isoladamente, sem relao com as demais partes. No mtodo da anlise ocupacional, no h preocupao com requisitos futuros que podem ser incorporados s atividades prprias de determinada Ocupao. A ateno recai em rotinas conhecidas e procedimentos estabelecidos, elementos caractersticos de ocupaes estveis, que no esto muito sujeitas a mudanas, nas quais o trabalhador executa, sobretudo, tarefas manuais e tangveis.
Atomizao dos Processos
Sistema criado por Taylor que consiste na pulverizao dos processos industriais em atividades e tarefas fragmentadas, isoladas, predenidas, repetitivas e rotineiras, sem viso do todo, com o objetivo de aumentar a ecincia nos postos de trabalho.
Figura 5: Comparao entre Anlise Funcional e Anlise Ocupacional
Anlise Ocupacional
centrada na definio de tarefas ou de postos de trabalho; no tem natureza relacional: descreve tarefas separadamente; prpria para descrio de atividades de ocupaes estveis; descreve o que as pessoas fazem em seu trabalho.
Fonte: SENAI
Anlise funcional
centrada nos resultados que o trabalhador deve apresentar;
tem natureza relacional: descreve os resultados essenciais de uma Ocupao e a relao entre eles; prpria para descrio de atividades de ocupaes dinmicas; descreve o que as pessoas devem fazer em seu trabalho.
O SENAI, ao optar pela anlise funcional para a descrio de Perfis Profissionais, enfatiza as inter-relaes das diferentes atividades que caracterizam as ocupaes industriais, em uma viso sistmica, nas quais os resultados esperados no trabalho sejam a base para a definio posterior de suas aes formativas.
32
Ao iniciar cada uma das fases para a definio do Perfil Profissional, o coordenador metodolgico deve apresentar ao CTS todas as definies adotadas na metodologia, partindo de Perfil Profissional e de Competncia Profissional. O objetivo o de proceder ao alinhamento de conceitos e contextualizar o CTS em relao s atividades que sero realizadas e aos resultados que devero ser alcanados ao final dos trabalhos, repassando os fundamentos que embasam a metodologia e indicando o caminho metodolgico a ser seguido. Ao longo do processo de trabalho do CTS, deve-se realizar o controle da qualidade, que consiste em garantir que cada uma das fases do trabalho seja realizada segundo a metodologia e os procedimentos apresentados neste documento. Para auxiliar o controle de qualidade, ao longo deste captulo, sugerem-se listas de verificao que permitem avaliar a validade e a preciso de cada um dos produtos obtidos nas diversas fases da definio do Perfil Profissional de uma Ocupao. O processo de definio de um Perfil Profissional compreende fases de anlise e discusso distintas, conforme a seguir:
Recomenda-se que, previamente, o coordenador metodolgico providencie a confeco de cartazes ou banners, para serem axados no ambiente de trabalho do CTS, que contenham os principais conceitos a serem trabalhados nesta etapa da metodologia, facilitando a compreenso e a retomada destes conceitos, sempre que necessrio.
Fase 1
Anlise da PROSPECTIVA INTERNA Definio da Estrutura Inicial DA OCUPAO Identificao do Nvel de qualificao da ocupao Definio da COMPETNCIA Geral Definio das unidades DE COMPETNCIA Definio dos elementos de competncia Definio dos padres de desempenHo Descrio do contexto de traBalHo da ocupao Identificao das competncias de Gesto Identificao de ocupaes intermedirias Organizao e validao do PERFIL PROFISSIONAL 33
Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase 6 Fase 7 Fase 8 Fase 9 Fase 10 Fase 11
Com o objetivo de facilitar o entendimento das fases de denio do Perl Prossional, utiliza-se o exemplo do Tcnico em Segurana do Trabalho, cujas informaes do perl so adaptadas, sempre que necessrio, para ns didticos.
Perl Prossional
1.4 Fases para a definio do Perfil Profissional 1.4
1.4.1
Visando apoiar e otimizar as discusses na Fase 1, recomenda-se que a equipe do SENAI que integra o CTS faa um exerccio preliminar de reexo, a partir do roteiro de estudo da prospectiva interna, relacionado ocupao em questo, no que se refere s atividades, meios, mtodos, organizao, tcnicas e contedos prossionais que serviro para a denio da Estrutura Inicial da Ocupao e a Descrio do Contexto de Trabalho da Ocupao (Fases 2 e 8).
Fase 1
Anlise da PROSPECTIVA INTERNA
Essa fase tem como objetivo trazer tona informaes relevantes sobre a realidade do mundo do trabalho, fazendo transparecer as mudanas tecnolgicas e organizativas que esto ocorrendo ou ocorrero tanto na rea quanto no Perfil Profissional.
Prospectiva Interna: estudo para detectar as mudanas internas de uma Ocupao, no que se refere a atividades, meios, mtodos, organizao, tcnicas e contedos profissionais.
Para conduzir essa fase, o coordenador metodolgico poder utilizar a tcnica do brainstorming, como uma forma de aquecimento do CTS, criando oportunidade de verbalizao dos seus membros, favorecendo o relacionamento interpessoal e a participao de todos nas discusses. Cabe ao coordenador metodolgico provocar a discusso, permitindo que o CTS defina os aspectos relacionados Prospectiva Interna da Ocupao, conforme a seguir: Fatores tecnolgicos e organizativos
Brainstorming
Do ingls, tempestade cerebral ou tempestade de ideias. Mais que uma tcnica de dinmica de grupo, uma atividade desenvolvida para explorar a potencialidade criativa de um indivduo ou de um grupo criatividade em equipe colocando-a a servio de objetivos predeterminados.
Sistemas e mtodos de produo e trabalho considerar mudanas/inovaes tecnolgicas, tcnicas de controle de qualidade, procedimentos, organizao do trabalho, legislao e normas referentes a qualidade, meio ambiente, sade e segurana no trabalho. Meios de produo mquinas; equipamentos; ferramentas; instrumentos; e materiais.
Recomenda-se que as contribuies e informaes dos membros do CTS sejam registradas em folhas de cartolina ou ip chart ou ainda em chas (coloridas ou no), que devero ser axadas no ambiente de trabalho do CTS, permitindo a visualizao, anlise, comparao, reviso e adequao das informaes geradas ao longo das discusses.
Atuao do profissional atividades que tendem a se tornar mais importantes; atividades que tendem a perder a importncia; 34
atividades novas; competncias que tendem a ser includas no perfil do trabalhador; e competncias que tendem a perder a importncia no perfil do trabalhador. Uma vez discutidas todas as informaes, o CTS definir a Estrutura Inicial da Ocupao (Fase 2).
1.4.2
Fase 2
Definio da Estrutura Inicial da ocupao
A finalidade dessa fase definir o objetivo-chave da Ocupao, suas principais funes e subfunes. Para tanto, sugere-se que o coordenador metodolgico apresente trs questes que subsidiaro todo o trabalho do CTS e devero ser relembradas sempre que necessrio:
? ?
1 - Quais competncias profissionais o trabalhador da Ocupao em estudo apresenta nos dias de hoje? 2 - Quais competncias profissionais o trabalhador da Ocupao em estudo deveria apresentar? 3 - Quais competncias profissionais o trabalhador da Ocupao em estudo dever apresentar a mdio e longo prazos, considerando a adoo de tecnologias emergentes e de provveis mudanas organizacionais?
Recomenda-se ainda que os painis produzidos sejam fotografados para facilitar a retomada das informaes quando da Anlise do Perl Prossional, por ocasio da Elaborao do Desenho Curricular.
Trs questes: 1. Competncias que apresenta hoje. 2. Competncias que deveria apresentar. 3. Competncias que dever apresentar a mdio e longo prazos.
As respostas a essas questes constituem-se em hipteses e aproximaes que subsidiaro a definio do objetivo-chave, das principais funes e subfunes que caracterizam a Estrutura Inicial da Ocupao. 35
Perl Prossional
Para retroalimentao constante dos trabalhos, importante que as informaes referentes ao objetivo-chave da Ocupao sejam comparadas ao estudo de Prospectiva Interna, a m de que se tenha uma viso mais completa das atividades que um trabalhador qualicado deve saber realizar, bem como se faam os ajustes necessrios na Estrutura Inicial da Ocupao, segundo as anlises e informaes que vo sendo incorporadas.
O objetivo-chave da Ocupao, entendido como o resultado de um brainstorming a respeito das funes principais que a caracterizam, deve ser explicitado por meio de verbos de ao que comporo a competncia geral. Funes principais referem-se ao conjunto de atividades desempenhadas pelo profissional para obteno de um determinado objetivo, conforme explicitadas no objetivo-chave da Ocupao, constituindo as Unidades de Competncia. Subfunes referem-se ao subconjunto de atividades/tarefas desempenhadas pelo profissional que se subordinam s funes principais, constituindo os Elementos de Competncia.
Figura 6: Estrutura da Ocupao
Objetivo-chave da ocupao
Funo principal 1
Funo principal 2
Funo principal 3
Subfuno 1.1
Fonte: SENAI
Subfuno ...
Subfuno 2.1
Subfuno ...
Subfuno 3.1
Subfuno ...
A partir da Estrutura Inicial da Ocupao, define-se o Nvel de Qualificao correspondente (Fase 3).
36
Neste momento, tem-se a verso preliminar da Estrutura Inicial da Ocupao, que poder ser aperfeioada ao longo das demais fases, em um contnuo processo de controle de qualidade.
Fase 3
Os Nveis de Qualificao referem-se ao domnio de um desempenho profissional e complexidade dos contedos de trabalho que ele engloba. So estabelecidos com base nos seguintes critrios de classificao: Domnio tcnico-profissional refere-se aos conhecimentos profissionais tericos e prticos que o trabalhador deve possuir para o desempenho das competncias requeridas pelo mercado de trabalho. Iniciativa capacidade de agir em situaes novas e imprevistas, sem orientaes especficas. Inclui vrios graus de deciso, desde a mais simples e rotineira at a mais complexa. Autonomia grau de independncia no desempenho de funes, atividades ou tarefas. Responsabilidade nvel de influncia do trabalhador sobre os resultados do trabalho e relevncia de sua gesto de recursos humanos, tcnicos e produtivos. Coordenao e relacionamento capacidade de gerenciar atividades em grupo e de estabelecer relaes pessoais e profissionais com trabalhadores do mesmo nvel ou de nveis superiores ou inferiores. Tomada de deciso capacidade de discernimento para definir a melhor alternativa, visando soluo de problemas referentes a aspectos tcnicos, produtivos e humanos.
Complexidade refere-se ao grau de importncia e abrangncia de determinadas atividades e funes, considerando sua inter-relao, integrao e ou impacto em outras atividades e funes. nos critrios de classificao que se encontra a correspondncia entre os cinco nveis de qualificao e as respectivas etapas da educao profissional e tecnolgica. Um nvel de qualificao mais elevado requer um nvel de escolaridade mais elevado. O CTS deve estar atento e garantir a coerncia entre Funes, Subfunes e o Nvel de Qualificao associado, evitando o sub ou superdimensionamento de competncias do Perfil Profissional.
AtENO: Essa etapa imprescindvel para que se tenha clareza dos limites e possibilidades da Ocupao, considerando o nvel de escolaridade e as competncias compatveis com o Perfil Profissional a ser descrito.
37
Perl Prossional
1.4.3
Identificao do NVEL DE QUALIFICAO da ocupao
Com base nos critrios de classificao, identifica-se o Nvel de Qualificao da Ocupao em estudo, em funo do grau de exigncia relacionado ao desempenho profissional, conforme apresentado no quadro abaixo.
Quadro 4: Nveis de Qualificao
Nvel
Descrio do Nvel
Execuo de trabalhos simples, sobretudo manuais. As competncias profissionais apresentam baixo grau de complexidade e podem ser adquiridas com facilidade e rapidez. Capacidade de tomada de decises, autonomia, responsabilidade e iniciativa limitadas, supondo alto grau de dependncia. Corresponde a uma ocupao completa, que abrange algumas atividades profissionais bem delimitadas e que requerem, sobretudo, um trabalho de execuo. Exigem capacidade para utilizar instrumentos e tcnicas que lhes so prprios e envolvem grau mdio de dificuldade. O trabalhador executa as atividades com certo grau de autonomia, iniciativa e responsabilidade, mas com superviso direta.
Etapas da Educao Profissional e Tecnolgica

Formao Inicial e Continuada ou Qualificao Profissional Formao Inicial e Continuada ou Qualificao Profissional
O campo de trabalho requer, geralmente, a aplicao de tcnicas que exigem grau mdio-alto de especializao e cujo contedo exige atividade intelectual compatvel. O trabalhador realiza funes e atividades com considervel grau de autonomia e iniciativa, que podem abranger responsabili- Educao Profissional dades de controle de qualidade de seu trabalho ou de outros trabalhadores Tcnica de Nvel Mdio e ou coordenao de equipes de trabalho. Requer capacidades profissionais tanto especficas quanto transversais. Corresponde a atividades profissionais que implicam alta complexidade tcnica e intelectual. O trabalhador realiza funes de integrao e coordenao dos trabalhos realizados por ele e por seus colaboradores, assim como a organizao desses trabalhos. Realiza atividades profissionais com alto grau de autonomia e iniciativa e desenvolve competncias que incluem responsabilidades de superviso e controle de qualidade, soluo de problemas tcnicos e sua aplicao. Corresponde a atividades profissionais complexas e em muitos casos heterogneas, que supem alto grau de domnio tcnico e dos fundamentos cientficos da profisso. O trabalhador possui alto grau de autonomia e responsabilidade no planejamento, organizao e tomada de decises, tanto no desenvolvimento das atividades profissionais como na gesto de recursos humanos. Educao Profissional Tecnolgica de Graduao e de Ps-graduao Educao Profissional Tecnolgica de Graduao e de Ps-graduao
5
Fonte: SENAI
Quadro 5: Exemplo de Identificao do Nvel de Qualificao do Tcnico em Segurana do Trabalho
Ocupao Eixo Tecnolgico rea Tecnolgica Segmento Tecnolgico Educao Prossional
Tcnico em Segurana do Trabalho Segurana Segurana do Trabalho Segurana Tcnica de Nvel Mdio
Nvel de Qualicao
Fonte: SENAI
Identificado o Nvel de Qualificao da Ocupao, define-se a Competncia Geral (Fase 4), resguardando-se a coerncia entre esta e o nvel de complexidade correspondente. 38
Para a definio da Competncia Geral, torna-se necessrio compreender a definio de competncia profissional, conforme apropriada nesta metodologia. Competncia Profissional a mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios ao desempenho de funes e atividades tpicas de uma Ocupao, segundo padres de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho.
Figura 7: Competncia Profissional
Fonte: SENAI
Portanto, a Competncia Profissional, entendida como um conceito relacional, deve: fazer sentido para empregadores e trabalhadores; e incluir, alm das habilidades tcnicas requeridas para o exerccio de uma atividade concreta, um conjunto de comportamentos interativos, como tomada de deciso, comunicao com o ambiente, organizao do trabalho e outros necessrios ao pleno desempenho profissional em um determinado campo de atuao. Com base na Estrutura Inicial da Ocupao, mais especificamente no objetivo-chave estabelecido, procede-se descrio da Competncia Geral, que a sntese do idealmente necessrio a ser realizado pelo trabalhador, expressando globalmente as funes principais que caracterizam a Ocupao.
Objetivo-chave
Competncia Geral
39
No decorrer das diferentes fases de denio do Perl Prossional, faz-se necessrio revisitar a Competncia Geral, uma vez que esta se constitui referncia para todas as fases.
Perl Prossional
1.4.4
Fase 4
Definio da COMPETNCIA GERAL
A Competncia Geral definida a partir de um ou vrios verbos de ao que sintetizam as funes principais que caracterizam a Ocupao, de acordo com o contexto profissional. Uma Competncia Geral bem redigida identifica claramente a Ocupao.
Quadro 6: Exemplo de redao da Competncia Geral do Tcnico em Segurana do Trabalho
(adaptado para fins didticos)
COMPETNCIA GERAL Planejar, coordenar e realizar aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Fonte: SENAI
Definida a Competncia Geral, deve-se fazer o controle de qualidade, tomando como referncia a lista de verificao a seguir. Lista de verificao DA FASE 4 Definio da competncia geral 1. Expressa globalmente as funes principais que caracterizam a Ocupao e as capacidades que permitem exerc-las de modo eficaz no mbito do trabalho. 2. Sintetiza as funes principais da Ocupao e as capacidades necessrias, de acordo com o contexto do trabalho. Feito o controle de qualidade da definio da Competncia Geral, deve-se extrair desta as respectivas Unidades de Competncia (Fase 5).
Com base nas funes principais da Ocupao, apresentadas na Competncia Geral, o CTS procede definio das Unidades de Competncia relacionadas. A Unidade de Competncia uma das funes principais constantes na Competncia Geral que expressa os resultados relativos s grandes etapas do processo de trabalho atinentes Ocupao em estudo. So definidas tantas Unidades de Competncia quantas forem as funes principais presentes na Competncia Geral. Em suma, uma Unidade de Competncia deve: estar contida na Competncia Geral; utilizar verbos de ao no infinitivo; representar uma funo claramente identificvel na rea profissional; e possuir grau de concretude suficiente para que seja avaliada. 40
1.4.5
Fase 5
Definio das UNIDADES de COMPETNCIA
Figura 8: Exemplo de redao do desdobramento da Competncia Geral em Unidades de Competncia da

Perl Prossional
Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)

UNIDADE DE COMPETNCIA N 1
COMPETNCIA GERAL
Planejar aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Planejar, coordenar e realizar aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Coordenar aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Realizar aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Fonte: SENAI
Ao redigir as Unidades de Competncia, deve-se utilizar uma linguagem clara e precisa. A redao deve seguir a seguinte estrutura:
Verbo de ao (infinitivo) + complemento (objeto direto) + condio (contexto)

Quadro 7: Exemplo de redao de Unidade de Competncia da Ocupao do Tcnico em Segurana
do Trabalho (adaptado para fins didticos)
Verbo de ao Complemento Condio (innitivo) + (objeto direto) + (contexto) aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Planejar
Fonte: SENAI
41
Lista de verificao da FASE 5

Determinadas ocupaes prossionais so regulamentadas por organismos de classe. Nesses casos, a redao das Unidades de Competncia deve guardar coerncia com a norma regulamentadora.
Definio das UNIDADES DE competncia 1. Explicitam grandes funes do desempenho profissional, contribuindo para o alcance da Competncia Geral, isto , representam uma parte significativa e fundamental desta. 2. Representam um objetivo produtivo, funo ou produto significativo no campo profissional e claramente identificvel. 3. Explicitam claramente a funo ou o produto a ser realizado pelo trabalhador. 4. Refletem grandes etapas do processo de trabalho. 5. Explicitam como resultado um produto acabado (bem ou servio) mensurvel e passvel de avaliao. 6. Possuem grau de concretude suficiente para serem avaliados. 7. Tm sentido tanto para os trabalhadores quanto para os empregadores do segmento tecnolgico. 8. Englobam os elementos de competncia requeridos para um desempenho profissional eficaz. 9. Tm consistncia prpria e no se sobrepem a outra Unidade de Competncia do perfil.
Observao: Se houver sobreposio de funes, significa que existe um conflito a ser resolvido no objetivo-chave da Ocupao e, por consequncia, na Competncia Geral.
Os resultados expressos nas Unidades de Competncia so alcanados por meio das atividades descritas nos Elementos de Competncia.
Uma vez estabelecidas as Unidades de Competncia, ser feita a definio dos Elementos de Competncia correspondentes a cada uma delas (Fase 6). 42
Os Elementos de Competncia so a descrio das atividades que devem ser desenvolvidas para alcanar os resultados previstos nas Unidades de Competncia. Competncia da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)
ELEMENTO DE COMPETNCIA Elaborar poltica de segurana e sade do trabalho.
Figura 9 : Exemplo do desdobramento da Unidade de Competncia em Elementos de
UNIDADE DE COMPETNCIA N 1 Planejar aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
ELEMENTO DE COMPETNCIA Avaliar riscos ambientais e de processos.
ELEMENTO DE COMPETNCIA Elaborar planos de trabalho.
Fonte: SENAI
Para facilitar a definio dos Elementos de Competncia, pode-se partir da seguinte pergunta:
Que atividades o profissional deve desenvolver para alcanar o descrito na Unidade de Competncia?
As respostas pergunta acima resultam numa lista de atividades, da qual derivaro um ou mais Elementos de Competncia que devem obedecer aos seguintes requisitos: ser aplicvel a distintas situaes de trabalho em processos similares (uma vez que os Elementos de Competncia no so atividades ou tarefas atomizadas); ser relevante no interior do processo produtivo e cumprido integralmente pelo trabalhador; e ser suficientemente concreto para ser avaliado segundo critrios objetivos. Na definio de um Elemento de Competncia, pode ocorrer que a atividade descrita seja mais abrangente do que a ao descrita na Unidade de Competncia, configurando-se, portanto, mais em uma Unidade de Competncia do que em um Elemento de Competncia. Neste caso, o CTS deve retomar a Estrutura Inicial da Ocupao para promover os ajustes necessrios ou, se for o caso, incluir uma nova Unidade de Competncia. 43
Perl Prossional
1.4.6
Fase 6
Definio dos ELEMENTOS DE COMPETNCIA
Ao redigir Elementos de Competncia, deve-se utilizar uma linguagem clara e precisa, de acordo com a seguinte estrutura:
Verbo de ao
(infinitivo)
+ complemento
(objeto direto)
Quadro 8: Exemplo de redao de Elemento de Competncia da Ocupao do
Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos) Complemento (objeto direto) poltica de segurana e sade do trabalho.
Verbo de ao (innitivo) + Elaborar

Fonte: SENAI
A redao do Elemento de Competncia deve incluir o contexto sempre que este seja diferente daquele expresso na Unidade de Competncia. Deve-se atentar para o fato de que um Elemento de Competncia isolado de sua respectiva Unidade de Competncia no tem significado no mercado de trabalho. Lista de verificao dA FASE 6 Definio dos ELEMENTOS DE competncia 1. Descrevem o que os profissionais devem ser capazes de fazer nas situaes de trabalho em cada Unidade de Competncia. 2. Representam realizaes profissionais independentes.
3. Refletem processos, tcnicas ou produtos parciais da respectiva Unidade de Competncia. 4. So aplicveis a distintas situaes de trabalho em processos similares, uma vez que no so atividades ou tarefas atomizadas. 5. So relevantes no interior do processo produtivo e devem ser cumpridos integralmente pelo trabalhador. 6. Possuem grau de concretude suficiente para serem avaliados. 7. Mobilizam capacidades profissionais. 8. Apresentam linguagem clara e precisa na sequncia: verbo de ao (infinitivo) mais complemento (objeto) e, quando for o caso, a condio (contexto), se esta no estiver explcita na Unidade de Competncia. 9. So menos amplos e menos complexos que a Unidade de Competncia. Uma vez estabelecidos os Elementos de Competncia, os seus respectivos Padres de Desempenho devero ser definidos (Fase 7). 44
A cada Elemento de Competncia so associados Padres de Desempenho. Padres de Desempenho so parmetros que especificam a qualidade do desempenho requerido para cada Elemento de Competncia. Permitem julgar como adequado ou no adequado, satisfatrio ou no satisfatrio o desempenho do profissional com relao ao Elemento de Competncia. Trata-se de especificaes objetivas que permitem verificar se o profissional atende ou no o descrito no Elemento de Competncia. Para facilitar a definio dos Padres de Desempenho, pode-se partir da seguinte pergunta:
Como o profissional deve desenvolver suas atividades para atender satisfatoriamente ao descrito no Elemento de Competncia?
o referencial que especica, do ponto de vista qualitativo e ou quantitativo, a condio, a forma e ou como o trabalhador deve realizar as atividades/ aes descritas no Elemento de Competncia de um Perl Prossional.
Padro de Desempenho
A resposta a essa pergunta so os Padres de Desempenho que exprimem, com preciso, como o trabalhador deve desenvolver as atividades descritas no Elemento de Competncia. Cada padro atendido evidencia o quanto o Elemento de Competncia foi atendido ou cumprido. Os Padres de Pesempenho so parmetros qualitativos e quantitativos e podem estar relacionados aos seguintes aspectos: utilizao de meios de produo, materiais e produtos; aplicao de processos, mtodos e procedimentos; seleo e utilizao de informaes; e mobilizao de atitudes requeridas no ambiente de trabalho. A fim de assegurar consistncia na estrutura da Unidade de Competncia, os Padres de Desempenho so redigidos utilizando-se o verbo no gerndio, por assumirem a funo de advrbio de modo. Pode acontecer que um determinado Elemento de Competncia tenha um nmero muito grande de Padres de Desempenho de mesma natureza. Nesse caso, em vez de escrever repetidamente esses padres, pode-se utilizar uma frase sintetizadora, como: cumprindo normas tcnicas; aplicando normas ambientais, entre outras. O CTS pode listar todas as normas e especificaes 45
Como procedimento de trabalho, o Comit Tcnico Setorial pode denir os Padres de Desempenho imediatamente aps a descrio de cada Elemento de Competncia. Tambm pode ser adotada outra opo: primeiro, esboar todos os Elementos de Competncia para obter uma viso de conjunto e, logo depois, tratar em profundidade cada um deles. Depois disso, d-se uma redao denitiva aos Elementos de Competncia e, em seguida, especicam-se seus Padres de Desempenho.
Perl Prossional
1.4.7
Fase 7
Definio dos Padres de desempenHo
indicadas, as quais sero posteriormente registradas em instrumento utilizado na Fase 8 Descrio do Contexto de Trabalho da Ocupao. Competncia da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)
PADRES DE DESEMPENHO considerando as condies gerais de segurana e sade da empresa/organizao; considerando, distintamente, as condies de cada um dos ambientes de trabalho da empresa/organizao; considerando a aplicabilidade na poltica de segurana e sade; apresentando/demonstrando o impacto econmico/social e ambiental gerado pela implementao da poltica de segurana e sade proposta; compatibilizando a poltica de segurana e sade com as disposies legais; e considerando as necessidades e expectativas dos diferentes setores da empresa/organizao.
Figura 10 : Exemplo de redao de Padres de Desempenho relacionados a um dos Elementos de
ELEMENTO DE COMPETNCIA Elaborar poltica de segurana e sade do trabalho
Fonte: SENAI
Figura 11: Inter-relao das Fases de Definio do Perfil Profissional
PERFIL PROFISSIONAL
Competncia Geral
Unidade de Competncia
Elemento de Competncia Elemento de Competncia Elemento de Competncia O qu?
Padres de Desempenho Padres de Desempenho
Padres de Desempenho Padres de Desempenho Padres de Desempenho Padres de Desempenho
Para qu?
COMO?
Fonte: SENAI
46
Elemento de Competncia
Padres de Desempenho Padres de Desempenho
A anlise funcional, por apresentar uma natureza relacional, em que as partes apresentam uma relao lgica entre si e com o todo, permite que Competncia Geral, Unidades de Competncia, Elementos de Competncia e Padres de Desempenho de um mesmo Perfil Profissional reportem-se uns aos outros, respondendo s questes essenciais, conforme fluxo apresentado anteriormente. Enquanto os Elementos de Competncia indicam o que se deve fazer, os Padres de Desempenho indicam como fazer, ambos para alcanar o para que, que representa a Competncia Geral e seu desdobramento nas Unidades de Competncia. Lista de verificao dA FASE 7 Definio de padres de DesempenHo 1. Apresentam-se em linguagem clara e precisa, com um verbo de ao no gerndio. 2. Especificam desempenhos para cada Elemento de Competncia. 3. Definem apenas uma ao do Elemento de Competncia. 4. Referem-se a um dos seguintes aspectos: utilizao de meios de produo, materiais e produtos intermedirios; aplicao de processos, mtodos e procedimentos; e seleo e utilizao de informaes (natureza, tipo e suportes).
5. Expressam com preciso como o trabalhador deve desenvolver as atividades descritas no Elemento de Competncia. 6. So menos amplos e menos complexos que o Elemento de Competncia e que a Unidade de Competncia. 7. Permitem verificar se o profissional alcana ou no o descrito no Elemento de Competncia. 8. Permitem julgar como adequado ou no adequado, satisfatrio ou no satisfatrio o desempenho do profissional com relao ao Elemento de Competncia. Estabelecidos os Padres de Desempenho, descreve-se o Contexto de Trabalho da Ocupao (Fase 8).
47
Perl Prossional
Os Elementos de Competncia, com seus correspondentes Padres de Desempenho, explicitam as competncias profissionais requeridas na Ocupao. So, portanto, um referencial para a definio de critrios de avaliao utilizados no processo formativo.
1.4.8
Fase 8
Descrio do CONTEXTO de TRABALHO DA OCUPAO
O Contexto de Trabalho da Ocupao o conjunto de informaes de natureza tcnica, organizacional e socioprofissional caracterstico da Ocupao, que contextualiza e situa o mbito de atuao do profissional. No Contexto de Trabalho da Ocupao devem estar descritos os aspectos que fazem referncia a meios, mtodos, tcnicas, condies e ambiente de trabalho, localizao funcional, requisitos pessoais, tendncias de evoluo e possveis sadas para o mercado de trabalho. Para tanto, deve compreender as seguintes informaes: Meios: equipamentos e mquinas; ferramentas e instrumentos; materiais de utilizao habitual; meios de produo ou tratamento da informao; e outros. do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)
Quadro 9: Exemplo de Meios relacionados ao Contexto de Trabalho da Ocupao
MEIOS (mquinas, ferramentas e outros) Hardware, software e recursos audiovisuais. Procedimentos, legislao e normas aplicadas segurana do trabalho. Publicaes do setor (peridicos, artigos tcnicos, catlogos e anais de congressos). Instrumentos de medio e deteco (ex.: detector de gases, medidores de presso sonora, luxmetro, rvore de termmetros, hidrmetro, anemmetro, acelermetro, explosmetro, entre outros). Equipamentos de proteo respiratria (ex.: puricador para ar respirvel conjunto compressor e ltro, mscaras e mangueiras). Dispositivos para simulao de respirao cardiovascular (RCP). Kit de primeiros socorros. Equipamentos de proteo individual de diversos tipos. Equipamentos de deteco, preveno e combate a incndio (ex.: porta corta-fogo). Equipamentos de trabalho e resgate em altura e espao connado (ex.: trava-quedas para cabo de ao e para corda, cabos de ao, clipes, sapatilhas, esticadores, cinturao tipo paraquedista, talabartes e mosquetes). Equipamentos de registro (ex.: mquina fotogrca digital, lmadora). Equipamentos de localizao e comunicao (ex.: GPS, rdio). Sinalizao de segurana. Lava-olhos. Chuveiros de emergncia. 48
Fonte: SENAI
Mtodos e tcnicas de trabalho: mtodos, processos, tcnicas ou procedimentos de trabalho especficos, necessrios obteno do produto (bem ou servio).
Quadro 10: Exemplo de Mtodos e Tcnicas de Trabalho relacionados ao Contexto de Trabalho
Perl Prossional
da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)
MTODOS E TCNICAS DE TRABALHO Elaborao de mtodos, processos, tcnicas ou procedimentos de trabalho especcos, necessrios preveno de acidentes. Vistoria de ambientes do trabalho, anlise de aspectos, impactos ambientais, perigos e riscos. Tcnicas de identicao de cenrios de acidentes do trabalho. Preparao de procedimentos e planos de controle de emergncia. Controle de emergncia para as comunidades vizinhas. Investigao de acidentes. Orientao de trabalho, visitantes e comunidade quanto aos procedimentos de segurana e emergncia. Assessoria aos trabalhos da CIPA. Implementao dos programas PCMAT, PPRA, PPRPS, entre outros. Elaborao de pareceres e orientaes tcnicas em segurana do trabalho. Tcnicas de amostragem de agentes ambientais. Implantao de polticas de segurana e sade no trabalho. Realizao de auditoria, acompanhamento e avaliao na rea de segurana e sade no trabalho. Anlise de resultados estatsticos.
Fonte: SENAI
Condies de trabalho: condies ambientais; turnos e horrios; riscos profissionais (quando aplicveis); e outros.
Quadro 11: Exemplo de Condies de Trabalho relacionadas ao Contexto de Trabalho
CONDIES DE TRABALHO Condies ambientais Ambientes urbanos e rurais, indstria, transporte, comrcio e servios. Turnos e horrios Turnos, connamento e viagens. Riscos prossionais Riscos do ambiente de trabalho: fsicos, ergonmicos, qumicos, biolgicos e psicossociais.
Fonte: SENAI
49
Posio no processo produtivo: contexto profissional (setor, atividade econmica, tipo de empresa em que se situa a Ocupao); contexto funcional e tecnolgico (localizao funcional caracterstica na estrutura organizacional da empresa, grau de responsabilidade e autonomia, dependncia hierrquica); e possveis sadas para o mercado de trabalho (modalidades de trabalho mais relevantes e mobilidade profissional possvel, interna ou externa empresa) (ver Fase 10).
Quadro 12: Exemplo de Posio no Processo Produtivo relacionada ao Contexto de Trabalho
POSIO NO PROCESSO PRODUTIVO Contexto Prossional:

ambientes industriais; ambientes rurais; ambientes aquavirios; canteiros de obras; estabelecimentos de sade; ambientes comerciais; e ambientes porturios. adaptao a diferentes condies de trabalho; trabalho em equipe, liderana e responsabilidade; atualizao tcnica e tecnolgica; comunicao oral e escrita nos diversos nveis hierrquicos; exibilidade e criatividade; empreendedorismo; tica; responsabilidade prossional e social; senso de investigao; e proatividade. nenhuma Sada Intermediria foi apontada pelo Comit Tcnico Setorial Nacional.
Contexto Funcional e Tecnolgico:
Possveis Sadas Intermedirias para o Mercado de Trabalho:

Fonte: SENAI
50
Evoluo da Ocupao: mudanas nos fatores tecnolgicos, organizacionais e econmicos; mudanas nas atividades profissionais; e mudanas na educao profissional.
Quadro 13: Exemplo de Evoluo da Ocupao relacionada ao Contexto de Trabalho da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)
Perl Prossional
EVOLUO DA OCUPAO
Constantes mudanas nos fatores tecnolgicos, legais, organizacionais e econmicos. Atualizao e reciclagem nos assuntos relacionados. Atuao em reas especcas como indstria, sade e servios, organizaes pblicas e privadas, entre outras. Acompanhamento de processos e estudos de segurana no trabalho e meio ambiente aplicados aos processos produtivos e dos produtos. Atuao no mercado globalizado. Desenvolvimento de novas metodologias. Pesquisa de novas tecnologias e metodologias aplicveis segurana no trabalho e ao meio ambiente. Otimizao do processo produtivo, visando produtividade aliada qualidade de vida no ambiente de trabalho. Assessoria tcnica e consultoria.
Fonte: SENAI
Formao profissional relacionada Ocupao: possveis ofertas formativas, em diversos nveis e modalidades, que permitem ao trabalhador a continuidade da aquisio das Competncias Profissionais relacionadas Ocupao.
Quadro 14: Exemplo de Formao Profissional relacionada ao Contexto de Trabalho da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)
FORmaO PROFISSIONAL RELACIONADA OCUPAO Tcnico em Enfermagem. Tcnico em Meio Ambiente. Tcnico Qumico. Tcnico em Edicaes. Tecnologia Ambiental. Tecnologia Ambiental Industrial. Enfermagem. Engenharias (ex.: Qumica, Ambiental, Produo, entre outras). Tecnologia em Gesto Ambiental. Higiene Ocupacional. Educao Fsica. (...) 51
Fonte: SENAI
Indicao de conhecimentos referentes ao Perfil Profissional: informaes que vo sendo apontadas pelo CTS, no decorrer das atividades, que no se traduzem como competncias e sim como conhecimentos. Nesse caso, deve-se fazer o esclarecimento e registrar esses itens parte para serem complementados e utilizados ao final, neste campo do Perfil Profissional.
Quadro 15: Exemplo de Indicao de Conhecimentos referentes ao Perfil Profissional do Contexto de
Trabalho da Ocupao do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)
INDICAO DE CONHECIMENTOS REFERENTES AO PERFIL PROFISSIONAL UNIDADE DE COMPETNCIA N 1 Planejar aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente. CONHECIMENTOS
Legislao e normas de sade e segurana no trabalho. Psicologia do trabalho. Mtodos e tcnicas cientcas. Interpretao de textos. Comunicao oral e escrita. Tcnicas de planejamento. Mtodos e processos industriais. Sistemas de preveno. Hierarquia de controle. Informtica aplicada.
Fonte: SENAI
Lista de verificao dA FASE 8 Descrio do contexto de traBalHo da ocupao 1. Apresenta os meios de produo que contextualizam e situam o mbito de atuao do profissional. 2. Relaciona os mtodos e tcnicas de trabalho que contextualizam e situam o mbito de atuao do profissional. 3. Descreve as condies de trabalho que contextualizam e situam o mbito de atuao do profissional. 4. Apresenta a posio no processo produtivo que contextualiza e situa o mbito de atuao do profissional. 5. Descreve a evoluo da ocupao. 6. Indica Sadas Intermedirias para o mercado de trabalho, quando aplicvel. 7. Apresenta informaes sobre cursos relacionados Ocupao. 8. Indica conhecimentos referentes ao Perfil Profissional, por Unidade de Competncia.
52
Competncia Geral; Unidades de Competncia; Elementos de Competncia; Padres de Desempenho; e Contexto de Trabalho da Ocupao. Sistematizado o Contexto de Trabalho da Ocupao, o CTS identificar as Competncias de Gesto (Fase 9).
1.4.9
Fase 9
Identificao das COmpetncias de gesto
As Competncias de Gesto compreendem o conjunto de Capacidades Organizativas, Metodolgicas e Sociais relativas qualidade e organizao do trabalho, s relaes no trabalho e condio de responder a situaes novas e imprevistas. As Capacidades Organizativas situam o trabalhador no contexto de trabalho e estabelecem os parmetros para o desenvolvimento das atividades profissionais. Permitem ao trabalhador integrar-se e atuar em sintonia com a organizao do trabalho, observando, de forma consciente e responsvel, os aspectos tcnicos, econmicos, de qualidade, de sade e segurana e de meio ambiente implicados. Consideram, essencialmente, as capacidades de planejamento, organizao, execuo e avaliao do trabalho. Exemplos: ateno, concentrao, conscincia de qualidade tcnica, conscincia de segurana, determinao, flexibilidade, preciso, racionalizao, zelo, entre outras. As Capacidades Metodolgicas, por sua vez, esto relacionadas s ferramentas de autodesenvolvimento, isto , a aspectos que permitem ao trabalhador responder a situaes novas e imprevistas que se apresentam no trabalho, considerando inovaes tecnolgicas (em mquinas, equipamentos, produtos), novas tcnicas e procedimentos, a necessidade de encontrar novas solues, tomar decises autonomamente. Exemplos: capacidade de pesquisa, criatividade, autonomia intelectual (raciocnio lgico, fluncia na comunicao oral e escrita, leitura e interpretao), iniciativa, esprito empreendedor, entre outras.
Capacidades de coordenar as diversas atividades, participar na organizao do ambiente de trabalho e administrar racional e conjuntamente os aspectos tcnicos, sociais e econmicos implicados, bem como utilizar de forma adequada e segura os recursos materiais e humanos disposio.
Capacidades Organizativas
Capacidades que permitem responder a situaes novas e imprevistas que se apresentam no trabalho, com relao a procedimentos, sequncias, equipamentos e produtos, bem como encontrar solues apropriadas e tomar decises autonomamente.
Capacidades Metodolgicas
53
Perl Prossional
Ao final dessa fase, o Perfil Profissional da Ocupao estar definido, compreendendo:
Capacidades Sociais
Capacidades que permitem responder a relaes e procedimentos estabelecidos na organizao do trabalho e integrar-se com eficcia, em nvel horizontal e vertical, cooperando com outros profissionais de forma comunicativa e construtiva.
As Capacidades Sociais tratam, essencialmente, das relaes interpessoais, caracterizando-se por agregar ao trabalhador condies de responder a relaes e procedimentos estabelecidos na organizao do trabalho; de se integrar, com eficcia, em nvel horizontal e vertical, ao contexto de trabalho; e de trabalhar em equipe, cooperando com outros profissionais de forma comunicativa e construtiva. Exemplos: cooperao, disciplina, envolvimento, imparcialidade, integrao, liderana, comunicao, argumentao, participao, prontido para ouvir, receptividade, prontido para aprender, entre outras.
Quadro 16: Exemplo de Competncias de Gesto do Tcnico em
Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)
COmpeTncias de gesTO Manter relacionamento interpessoal. Manter-se atualizado. Ter capacidade de organizao. Comunicar-se com clareza. Administrar conitos. Ter capacidade de negociao. Ter capacidade de argumentao. Ter percepo clara e precisa. Ter capacidade de liderana. Ter viso sistmica. Ter capacidade analtica. Lista de verificao dA FASE 9
Fonte: SENAI
Identificao das competncias de gesto 1. Descrevem as Capacidades Organizativas que os profissionais devem ser capazes de realizar nas situaes de trabalho. 2. Descrevem as Capacidades Metodolgicas que os profissionais devem ser capazes de responder nas situaes de trabalho, perante situaes novas e imprevistos no trabalho. 3. Descrevem as Capacidades Sociais que os profissionais devem ser capazes de fresponder nas situaes de trabalho.
Concluda essa fase, identificam-se as Ocupaes Intermedirias (Fase 10).
54
Uma vez definido o Perfil Profissional, so analisadas as Unidades de Competncia, com o objetivo de identificar se existe ou no indicao de Ocupaes Intermedirias reconhecidas pelo mercado de trabalho.
Ocupao Intermediria o conjunto parcial de competncias pertinentes ao Perfil Profissional de uma Ocupao (pode ser formada por uma ou mais Unidades de Competncia).
As Ocupaes Intermedirias s so identificadas em Perfis Profissionais que correspondam a Nvel de Qualificao igual ou superior a 3. Lista de verificao da FASE 10 Identificao das Ocupaes Intermedirias 1. O Perfil Profissional descrito aponta possibilidade de Ocupao(es) Intermediria(s). 2. A(s) Ocupao(es) Intermediria(s) compreende(m) pelo menos uma Unidade de Competncia do perfil de referncia.
3. A(s) Ocupao(es) Intermediria(s) representa(m) uma ocupao claramente reconhecida pelo mercado de trabalho. Concluda essa fase, procede-se Organizao e consequente Validao do Perfil Profissional (Fase 11).
1.4.11 Fase 11
Organizao e Validao do perfil profissional
Essa fase consiste na estruturao final do documento Perfil Profissional da Ocupao, sistematizando todas as definies consensuadas pelo CTS nas fases anteriores, constituindo-se referncia para a elaborao do Desenho Curricular. O CTS deve ainda estimar o prazo de vigncia do Perfil Profissional definido, considerando, principalmente, a evoluo da Ocupao em funo do surgimento de novas demandas do mercado de trabalho, dos avanos tecnolgicos e das exigncias de regulao da oferta de cursos, em funo da legislao educacional. A seguir, apresenta-se o modelo de formulrio para organizao e validao do Perfil Profissional. 55
Perl Prossional
1.4.10 Fase 10
Identificao das ocupaes intermedirias
Formulrio - Perfil Profissional

Ocupao: (denominao) Eixo Tecnolgico: (quando curso tcnico ou superior de tecnologia) rea Tecnolgica: (grandes reas do setor produtivo) Segmento Tecnolgico: (subsetor de atividade econmica) Educao Profissional: (formao inicial e continuada ou qualificao profissional; tcnica de nvel mdio; tecnolgica de graduao e ps-graduao) Nvel de Qualificao: 1. COmpetncias Profissionais Competncia Geral:
Relao das Unidades de Competncia Unidade de Competncia n0 1: (descrio) Unidade de Competncia n0 2: (descrio) Unidade de Competncia n0 X: (descrio) Unidade de Competncia n0 1:
(Descrio)
Elementos de Competncia
1.1 1.2
Padres de Desempenho
1.1.1 1.1.2 1.2.1 1.2.2
Unidade de Competncia n0 2:
(Descrio)
2.1 2.2
2.1.1 2.1.2 2.2.1 2.2.2
Unidade de Competncia n0 X:
(Descrio)
X.1 X.2
X.1.1 X.1.2 X.2.1 X.2.2
Continua 56
Continuao 2.1 Meios

Perl Prossional
2.
COntexto de traBalHo da ocupao
(equipamentos, mquinas, ferramentas, instrumentos, materiais e outros)
2.2 2.3 2.4
Mtodos e Tcnicas de Trabalho Condies de Trabalho Posio no Processo Produtivo
Contexto Profissional:
Contexto Funcional e Tecnolgico: Possveis Sadas Intermedirias para o Mercado de Trabalho:
2.5 2.6 2.7
Evoluo da Ocupao Formao Profissional Relacionada Ocupao Indicao de Conhecimentos Referentes ao Perfil Profissional Conhecimentos
0
Unidade de Competncia n 1: (UCn) Unidade de Competncia n0 2: (UCn) Unidade de Competncia n0 X: (UCn)
3. 4.
COmpetncias de Gesto
Identificao das ocupaes Intermedirias
Ocupao Intermediria 1: (denominao) Eixo Tecnolgico: (quando curso tcnico ou superior de tecnologia) rea Tecnolgica: (grandes reas do setor produtivo) Segmento Tecnolgico: (subsetor de atividade econmica) Educao Profissional: (qualificao profissional tcnica; qualificao profissional tecnolgica) Nvel de Qualificao: Competncia Geral: Unidades de Competncia que agrupa: UC 1: (descrio) UC 2: (descrio) UC X: (descrio) Contexto de Trabalho da(s) Ocupao(es) Intermediria(s): De acordo com o item 2 do Perfil
Profissional do... (denominao), naquilo que se aplica.
57
Continua
Continuao
5.
Nome
COMPOSIO DO COMIT TCNICO SETORIAL

Instituio Estado
Especialistas do SENAI Coordenador Metodolgico do Comit

Nome: Funo/Cargo: Unidade: Telefone: E-mail:
Coordenador Operacional do Comit

Nome: Funo/Cargo: Unidade: Telefone: E-mail:
Especialista(s) da rea Tecnolgica

Nome: Funo/Cargo: Unidade:
Observadores
Nome: Funo/Cargo: Unidade:
Data da Validao: Prazo de Validade: Referncia CBO:
58
59
Perl Prossional
A tarefa essencial do professor despertar a alegria de trabalhar e de conhecer.

Albert Einstein
Desenho Curricular
O Desenho Curricular o resultado do processo de concepo de ofertas formativas que devem propiciar o desenvolvimento das capacidades referentes s competncias de um Perfil Profissional. Esse processo realiza a transposio das informaes do mundo do trabalho para o mundo da educao, traduzindo pedagogicamente as competncias de um Perfil Profissional.
2
Captulo
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Ceclia Meireles
Desenho Curricular
Neste captulo, o objetivo descrever o mtodo a ser aplicado na elaborao de Desenhos Curriculares atinentes a Perfis Profissionais com base em competncias, descritos a partir da Metodologia SENAI de Educao Profissional.
O Desenho Curricular o resultado do processo de definio e organizao dos elementos que compem o currculo e que devem propiciar o desenvolvimento das capacidades referentes s competncias do Perfil Profissional. Esse processo realiza a transposio das informaes do mundo do trabalho para o mundo da educao, traduzindo pedagogicamente as competncias de um Perfil Profissional. Parte-se do entendimento de que a conjugao entre as competncias profissionais estabelecidas no Perfil Profissional e o Contexto de Trabalho de uma Ocupao proporciona o essencial para a sistematizao de Desenhos Curriculares. importante ressaltar que, ao longo do processo de elaborao do Desenho Curricular, deve-se realizar o controle de qualidade que permite avaliar a coerncia, a consistncia e a validade de cada um dos produtos obtidos nas diversas fases do trabalho. Para tanto, sugere-se o uso das Listas de Verificao apresentadas ao final de cada fase.
63
Desenho Curricular
O vento o mesmo, mas sua resposta diferente em cada folha.
2.1 2.1
Mtodo para a ElaBorao dO DesenHo Curricular
Na Metodologia SENAI de Educao Profissional, o mtodo para a elaborao de Desenhos Curriculares dos cursos que compem as ofertas formativas do SENAI compreende as seguintes fases:
Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase 6
Identificao das possveis sadas intermedirias para o Mercado de Trabalho Anlise do perfil profissional Definio dos mdulos que integram a oferta formativa Definio das unidades curriculares relativas aos Mdulos Definio do itinerrio DO CURSo Definio e organizao de conHecimentos, amBientes pedaggicos e cargas Horrias das Unidades Curriculares
O ir e vir em cada uma das fases visa a garantir o controle da qualidade do processo de construo do currculo.
Para a elaborao do Desenho Curricular deve ser constituda uma equipe composta por, no mnimo: 1 (um) especialista em educao profissional com domnio da Metodologia SENAI de Educao Profissional e experincia na elaborao de currculos, para exercer a coordenao da equipe de elaborao do Desenho Curricular; 1 (um) especialista da rea tecnolgica em discusso, preferencialmente que tenha participado como membro do CTS; e 1 (um) docente da rea tecnolgica em discusso, preferencialmente que tenha participado como observador do CTS que levantou o Perfil Profissional em questo. 64
A aplicao do mtodo para a elaborao de Desenhos Curriculares pressupe a relao constante entre cada uma das suas fases, que muitas vezes se superpem e se entrecruzam, contribuindo cada uma delas para a reviso de opes j feitas e de resultados obtidos nas fases precedentes.
imprescindvel que os integrantes da equipe tenham o domnio da Metodologia SENAI de Educao Profissional para: identificar as relaes que devem ser mantidas entre o Desenho Curricular e o Perfil Profissional; e
Desenho Curricular
antever os impactos que as decises tomadas na elaborao do Desenho Curricular criam para a prtica docente. Antes de iniciar os trabalhos de elaborao do Desenho Curricular, o coordenador da equipe deve verificar se dispe de todas as informaes, condies e recursos que viabilizaro a consecuo desse trabalho, conforme lista de verificao a seguir: LISTA DE VERIFICAO PRELIMINAR Identificao das condies e recursos para a elaborao do DesenHo Curricular 1. O Perfil Profissional foi elaborado de acordo com a Metodologia SENAI de Educao Profissional. 2. O Perfil Profissional apresenta todos os itens estabelecidos na metodologia:
Competncias Profissionais: Competncia Geral; Unidades de Competncia; Elementos de Competncia, Padres de Desempenho e Competncias de Gesto. Contexto de Trabalho da Ocupao: Meios; Mtodos e tcnicas de trabalho; Condies de trabalho; Contexto profissional; Contexto funcional e tecnolgico; Possveis Sadas Intermedirias para o mercado de trabalho; Evoluo da Ocupao; Formao profissional relacionada Ocupao; Indicao de conhecimentos referentes ao Perfil Profissional; Relao das Ocupaes Intermedirias. Composio do Comit Tcnico Setorial (CTS) e validade do Perfil Profissional. O Perfil Profissional descrito est de acordo com a legislao de educao e outros dispositivos legais vigentes.
3. Foi definida a equipe de elaborao do Desenho Curricular, composta por, no mnimo:

1 (um) especialista em educao profissional com domnio da Metodologia SENAI de Educao Profissional e experincia na elaborao de currculos, para exercer a coordenao da equipe de elaborao do Desenho Curricular; 1 (um) especialista da rea tecnolgica em discusso, preferencialmente que tenha participado como membro do CTS; e 1 (um) docente da rea tecnolgica em discusso, preferencialmente que tenha participado como observador do CTS que levantou o Perfil Profissional em questo.
Ao longo do processo de elaborao do Desenho Curricular da oferta formativa, a equipe deve garantir que cada uma das suas fases, considerando-se principalmente suas inter-relaes, seja desenvolvida em conformidade com o mtodo e os procedimentos apresentados neste documento. 65
2.1.1
Fase 1
Identificao das possveis sadas intermedirias para o Mercado de Trabalho
As Sadas Intermedirias so configuradas por uma ou mais Unidades de Competncia do Perfil Profissional que se referem a Ocupaes Intermedirias reconhecidas pelo mercado de trabalho que podem ser certificadas de forma independente.
Legislao Educacional
Base legal (leis, decretos, portarias, resolues, entre outros), que regulamenta a educao no pas, criada em distintas instncias dos entes federados.
A deciso pela incluso ou no de Sada(s) Intermediria(s) no Desenho Curricular deve considerar, alm das indicaes do Comit Tcnico Setorial descritas no Contexto de Trabalho da Ocupao do Perfil Profissional, a coerncia com a legislao e normas pertinentes, a aderncia Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO), as disposies dos rgos regulamentadores e o reconhecimento do mercado de trabalho.
Quadro 17: Exemplo de identificao de Sada Intermediria no
Perfil Profissional do Tcnico em Vesturio (adaptado para fins didticos)
Ocupao: Tcnico em Vesturio (...) Unidades de Competncia que agrupa: UC 1, UC 2, UC 3, UC 4 e UC 5

Ocupao Intermediria: Cronoanalista Unidade de Competncia que agrupa: UC 5 (...) Observao: Neste caso, o Perl Prossional do Tcnico em Vesturio corresponde ao conjunto de Unidades de Competncia (UC) 1, 2, 3, 4 e 5, no entanto as competncias prossionais da Ocupao Intermediria de Cronoanalista esto contidos apenas na UC 5, indicando, portanto, que o Tcnico em Vesturio apresenta duas possibilidades de sadas para o mercado de trabalho, sendo uma intermediria e a outra nal.
Fonte: SENAI
Quando o Perfil Profissional no indicar possibilidade de Sada(s) Intermediria(s), a equipe de elaborao do Desenho Curricular dever considerar a totalidade das Unidades de Competncia descritas no Perfil Profissional, pois estas sero o referencial para a concepo do currculo. 66
Quadro 18: Exemplo de Perfil Profissional sem a identificao de Sada(s) Intermediria(s)
Observao: Neste caso, o Perl Prossional aponta uma nica sada nal, que corresponde ao conjunto de Unidades de Competncia (UC) 1, 2 e 3.
Fonte: SENAI
Concluda a Fase 1, procede-se realizao do controle de qualidade utilizando a lista de verificao a seguir. LISTA DE VERIFICAO DA FASE 1 Identificao das possveis sadas intermedirias para o mercado de trabalho 1. O Perfil Profissional apresenta indicao de possveis Ocupaes Intermedirias. 2. A equipe de elaborao do Desenho Curricular analisou a indicao de possveis Ocupaes Intermedirias do Perfil Profissional, concluindo pela sua pertinncia ou no, considerando que:
a(s) Ocupao(es) Intermediria(s) indicadas so reconhecida(s) pelo mercado de trabalho; so coerentes com a legislao e normas pertinentes; so aderentes Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO); e esto de acordo com as disposies dos rgos regulamentadores (Conselhos de Classe, entre outros).
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Desenho Curricular
Ocupao: Tcnico em Segurana do Trabalho (...) Unidades de Competncia que agrupa: UC 1, UC 2 e UC 3 (...)
2.1.2
Fase 2
Anlise do perfil profissional
A Anlise do Perfil Profissional propicia a transposio das informaes do mundo do trabalho para o mundo da educao, ao traduzir pedagogicamente as competncias descritas nas Unidades de Competncia, nos Elementos de Competncia e nos Padres de Desempenho do Perfil Profissional. Assim, o resultado esperado dessa anlise a identificao dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e das Capacidades (Tcnicas, Organizativas, Sociais e Metodolgicas) que devem compor o currculo de um curso. Os Fundamentos Tcnicos e Cientficos referem-se s Capacidades Bsicas de carter geral, relacionadas s bases cientficas, tecnolgicas e aos saberes universais identificados como pr-requisitos no mbito de uma qualificao e que do suporte ao desenvolvimento das Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas.
Os Fundamentos Tcnicos e Cientficos caracterizam-se como pr-requisitos para o desenvolvimento de outras capacidades.
Capacidades
Capacidades so potenciais que uma pessoa desenvolve ao longo da vida e que a tornam apta a realizar determinadas aes, atividades ou funes. So transversais e expressam as potencialidades de uma pessoa, independentemente de contedos especficos de determinada rea. No so atitudes inerentes ou dons, mas manifestam-se e desenvolvem-se para favorecer as aprendizagens e os desempenhos. Sua caracterstica fundamental a possibilidade de ser transfervel a contextos e problemas distintos daqueles que se utilizam para seu desenvolvimento. As Capacidades Tcnicas expressam os desempenhos tpicos de uma Ocupao e permitem ao trabalhador realizar com eficincia suas atividades profissionais, implicando, assim, o domnio de contedos caractersticos da Ocupao (conhecimentos, procedimentos, tecnologias, normas, entre outros). As Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas referem-se respectivamente s relaes no trabalho, qualidade e organizao desse mesmo trabalho e condio de responder a situaes novas e imprevistas, observando as Competncias de Gesto estabelecidas no Perfil Profissional. As Capacidades Sociais tratam, essencialmente, das relaes interpessoais, caracterizando-se por agregar, ao trabalhador, condies de responder a relaes e procedimentos estabelecidos na organizao do trabalho; de se integrar, com eficcia, em nvel horizontal e vertical, ao contexto de trabalho; e de trabalhar em equipe, cooperando com outros profissionais de forma comunicativa e construtiva. 68
Exemplos de Capacidades Sociais: cooperao, disciplina, empatia, envolvimento, imparcialidade, integrao, liderana, comunicao, argumentao, participao, prontido para ouvir, receptividade, entre outras. As Capacidades Organizativas so aquelas que situam o trabalhador no contexto de trabalho e que estabelecem os parmetros para o desenvolvimento das atividades profissionais. Permitem ao trabalhador integrar-se e atuar em sintonia com a organizao do trabalho, observando, de forma consciente e responsvel, os aspectos tcnicos, econmicos, de qualidade, de sade e segurana e de meio ambiente implicados. Consideram, essencialmente, as capacidades de planejamento, organizao, execuo e avaliao do trabalho. Exemplos de Capacidades Organizativas: ateno, concentrao, conscincia de qualidade tcnica, conscincia de segurana, determinao, flexibilidade, preciso, racionalizao, zelo, entre outras. As Capacidades Metodolgicas, por sua vez, esto relacionadas s ferramentas de autodesenvolvimento, isto , a aspectos que permitem ao trabalhador responder a situaes novas e imprevistas que se apresentam no trabalho, considerando inovaes tecnolgicas (em mquinas, equipamentos, produtos), novas tcnicas e procedimentos, a necessidade de encontrar novas solues, tomar decises autonomamente. Exemplos de Capacidades Metodolgicas: capacidade de pesquisa, criatividade, autonomia intelectual (raciocnio lgico, fluncia na comunicao oral e escrita, leitura e interpretao), iniciativa, esprito empreendedor, prontido para aprender, entre outras. oportuno lembrar que: o domnio de Capacidades Sociais permite responder a relaes e procedimentos estabelecidos na estrutura organizacional do trabalho e integrar-se com eficcia, em nvel horizontal e vertical, cooperando com outros profissionais de forma comunicativa e construtiva; o domnio de Capacidades Organizativas possibilita coordenar as diversas atividades, participar na organizao do ambiente de trabalho e administrar racional e conjuntamente os aspectos tcnicos, sociais e econmicos implicados, bem como utilizar de forma adequada e segura os recursos materiais e humanos disposio; e o domnio de Capacidades Metodolgicas permite responder a situaes novas e imprevistas que se apresentem no trabalho, com relao a procedimentos, sequncias, equipamentos e produtos, bem como encontrar solues apropriadas e tomar decises autonomamente. No momento da realizao da Anlise do Perfil Profissional, o especialista em educao que exerce a coordenao da equipe de elaborao do Desenho Curricular deve questionar os participantes, fazendo uma srie de perguntas que resultem na explicitao de Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas e de Fundamentos Tcnicos e Cientficos inerentes s competncias do Perfil Profissional.
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Desenho Curricular
Sugesto de perguntas:
Formulrio Anlise do Perl Prossional

Perl Prossional: Unidade de Competncia:
Padro de Desempenho:
Fundamentos Tcnicos e Cientcos (Capacidades Bsicas) Capacidades Tcnicas (Capacidades Especcas) Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto)
Elemento de Competncia:
Padro de Desempenho:
Fundamentos Tcnicos e Cientcos (Capacidades Bsicas) CapacidadesTcnicas (Capacidades Especcas) Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto)
Ressalta-se que as perguntas sugeridas so apenas uma das possibilidades. O coordenador metodolgico deve formular tantas perguntas quantas se fizerem necessrias, considerando o perfil da equipe de trabalho (nvel de domnio da metodologia, dvidas, caractersticas pessoais, entre outros), tendo em vista a coerncia e a sintonia dos resultados com os conceitos a serem aplicados (Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas e Fundamentos Tcnicos e Cientficos). No mbito da Metodologia SENAI de Educao Profissional, a redao dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e das Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas deve observar a seguinte estrutura:
Verbo de ao + objeto direto + contexto

Por questo didtica, os fundamentos e as capacidades tcnicas sero apresentados com o verbo de ao negritado, o objeto direto em itlico e o contexto sublinhado. 70
Que Fundamentos Tcnicos e Cientficos deve ter quem realiza X (Elemento de Competncia) + Y (Padro de Desempenho)?
1
Que Capacidades Tcnicas deve ter quem realiza X (Elemento de Competncia) + Y (Padro de Desempenho)?
Que Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas deve ter quem realiza X (Elemento de Competncia) + Y (Padro de Desempenho)?
Modelo de redao de Capacidades Tcnicas:
Capacidades Tcnicas
Verbo de ao + Analisar Objeto + a relao custo-benefcio das aes a logstica dos recursos as oportunidades de melhoria identicadas na inspeo Contexto em sade e segurana do trabalho para organizao. para a elaborao dos planos de sade e segurana do trabalho. em funo das normas e legislao de sade e segurana do trabalho.
Denir
Avaliar
formulada(s) no processo de Anlise do Perfil Profissional do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)
Quadro 19: Exemplos de Capacidades Tcnicas explicitadas em resposta (s) questo(es)

Perl Prossional: Tcnico em Segurana do Trabalho Unidade de Competncia n0 1: Planejar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Padro de Desempenho: Considerando as condies gerais da rea de sade e segurana da organizao.

Fundamentos Tcnicos e Cientcos (Capacidades Bsicas) Capacidades Tcnicas (Capacidades Especcas) Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto)
Elemento de Competncia: Elaborar poltica de sade e segurana do trabalho
Identicar as necessidades dos trabalhadores que impactam as aes de sade e segurana do trabalho, considerando as particularidades culturais, regionais e organizacionais. Avaliar as oportunidades de melhoria identicadas na inspeo em funo das normas e legislao de sade e segurana do trabalho. (...)
Que Capacidades Tcnicas deve ter quem elabora a poltica de sade e segurana do trabalho (Elemento de Competncia) considerando as condies gerais da rea de sade e segurana da organizao (Padro de Desempenho)?
Fonte: SENAI
71
Desenho Curricular
A redao de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas tambm deve expressar desempenhos e seguir a mesma estrutura apontada anteriormente. Modelo de redao de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas:
Capacidades
Social
Verbo de ao
Manter
Objeto direto
relacionamento interpessoal
Contexto
durante o monitoramento da execuo dos planos de trabalho.
Organizativa
Organizar
informaes coletadas
durante o mapeamento de riscos relativos sade e segurana e ao meio ambiente.
Metodolgica
Denir
prioridades
ao analisar o plano estratgico da organizao, tendo em vista a elaborao de planos de trabalho voltados preservao do meio ambiente.
Observao: Nesse exemplo, o contexto est baseado na Unidade e Elemento de Competncia e no Padro de Desempenho que esto sendo objetos de anlise.
Observe-se que, conquanto as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas tenham carter transversal, sendo, portanto, aplicveis a diferentes situaes e contextos, no mbito da Metodologia SENAI de Educao Profissional, para efeito de orientao s equipes docente e tcnico-pedaggica, sugere-se que sejam redigidas especificando o contexto.
72
Quadro 20: Exemplo de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas explicitadas em
resposta (s) questo(es) formulada(s) no processo de Anlise de Perfil Profissional do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)

Unidade de Competncia n0 1: Planejar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Fundamentos Tcnicos e Cientcos (Capacidades Bsicas) Capacidades Tcnicas (Capacidades Especcas) Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto) Social: Trabalhar em equipe (ao realizar inspees de rotina durante a execuo dos planos de trabalho). Organizativa: Cumprir prazos estabelecidos, (considerando indicadores de desempenho presentes nos planos de trabalho, tendo em vista aes que assegurem a integridade das pessoas). Metodolgica: Prever consequncias (em relao a riscos ambientais e de segurana do trabalhador, tendo em vista o impacto econmico, social e ambiental da implantao da poltica de segurana e sade). (...)
Desenho Curricular
Perl Prossional: Tcnico em Segurana do Trabalho

20
Que Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas deve ter quem elabora a poltica de sade e segurana do trabalho (Elemento de Competncia) considerando as condies gerais da rea de sade e segurana da organizao (Padro de Desempenho)?
73
Fonte: SENAI
Veja modelo de redao de Fundamentos Tcnicos e Cientficos:
Verbo de ao
Identicar
Objeto direto
processos de propagao de calor (conduo, conveco e irradiao) dispositivos e equipamentos de proteo individual e coletiva
Contexto
no ambiente de trabalho. utilizados nos ambientes de trabalho.
Identicar Observe que:
o verbo de ao indica o que o profissional faz ou o que esperado que ele faa, neste caso, identificar;
Para facilitar a identicao e apoiar a seleo dos verbos que melhor expressem as capacidades relativas ao Perl Prossional em estudo, recomenda-se a utilizao da lista de verbos apresentada nos anexos deste documento, elaborada segundo a Taxionomia de Bloom.
o objeto direto completa o significado do verbo de ao. Por exemplo: se o verbo de ao identificar, h necessidade de se perguntar identificar o qu? Isso significa que o verbo de ao no suficiente para comunicar um desempenho completo. Logo, deve-se dizer identificar processos de propagao de calor (conduo, conveco e irradiao) e identificar dispositivos e equipamentos de proteo individual e coletiva; e o contexto indica a inter-relao de circunstncias que acompanham um fato ou situao. Nesse caso, especifica o verbo de ao + o objeto direto, conectando-os e situando-os no mbito de atuao do profissional, na rea tecnolgica ou, ainda, em alguma outra circunstncia que estabelea limites ao do verbo e do objeto. Neste caso, identificar processos de propagao de calor (conduo, conveco e irradiao) no ambiente de trabalho; e identificar dispositivos e equipamentos de proteo individual e coletiva utilizados nos ambientes de trabalho. Assim, identificar processos de propagao de calor (conduo, conveco e irradiao) ou identificar dispositivos e equipamentos de proteo individual e coletiva, sem o contexto, poderia ser um Fundamento Tcnico e Cientfico para distintas situaes. No entanto, a presena de no ambiente de trabalho e de utilizados nos ambientes de trabalho faz a conexo.
74
Quadro 21: Exemplos de Fundamentos Tcnicos e Cientficos explicitados em resposta (s)
questo(es) formulada(s) no processo de Anlise de Perfil Profissional do Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos)

Fundamentos Tcnicos e Cientcos (Capacidades Bsicas) Conceituar som e as diferentes frequncias auditivas. Capacidades Tcnicas (Capacidades Especcas) Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto)
Desenho Curricular
Identicar processos de propagao de calor (conduo, conveco e irradiao). Identicar dispositivos e equipamentos de proteo individual e coletiva utilizados nos ambientes de trabalho. Identicar ferramentas de vericao e monitoramento utilizadas no controle de planos de trabalho de sade e segurana do trabalho. (...)
30
Que Fundamentos Tcnicos e Cientficos deve ter quem elabora a poltica de sade e segurana do trabalho (Elemento de Competncia) considerando as condies gerais da rea de sade e segurana da organizao (Padro de Desempenho)?
Fonte: SENAI
75
Durante a Anlise do Perfil Profissional, alguns cuidados essenciais devem ser tomados, por exemplo:
a. A anlise do Perfil Profissional deve ser realizada nos limites de cada Unidade de Competncia, considerando-se cada Elemento de Competncia com um nico Padro de Desempenho por vez, devendo esta ao ser repetida quantas vezes forem necessrias.
b. A Anlise do Perfil Profissional deve ser criteriosa, no se

Recorrncia
Carter do que recorrente; mesmo que repetio (Houaiss, 2009).
Relevncia
Aquilo que se destaca em escala comparativa ou de valores e indica o essencial, o indispensvel (Houaiss, 2009).
utilizando para a anlise de um Elemento de Competncia e seu novo Padro de Desempenho, os Fundamentos e ou Capacidades resultantes de anlise anterior desse mesmo Perfil Profissional. s vezes, para adiantar o trabalho, lana-se mo do expediente de considerar os resultados da anlise de um Elemento de Competncia e seu respectivo Padro de Desempenho para o que vai ser analisado no mesmo Elemento de Competncia e um novo Padro de Desempenho. Quando isso acontece, h a tendncia do aligeiramento da anlise, sendo muito comum a afirmao, sem aprofundamento, de que o que j foi definido anteriormente tambm serve para o que est sendo objeto de anlise no momento. Tal ao pode provocar vieses de anlise, indicando recorrncias e relevncias no verdadeiras, o que comprometer decises curriculares. No mbito desta metodologia, a recorrncia de uma informao pode indicar a sua relevncia num determinado contexto e a relevncia deve ser entendida como aquilo que ajuda a atingir um objetivo; e
c. Considerando que os verbos de ao utilizados nas des-
cries dos fundamentos e ou capacidades subsidiaro, entre outros, o processo de avaliao da aprendizagem do aluno, permitindo que o desempenho descrito seja evidenciado e, portanto, observvel, NO se deve utilizar verbos como conhecer, saber e compreender. Deve-se utilizar verbos de ao observveis e passveis de avaliao, tais como identificar, aplicar, analisar. Ressalta-se que os verbos de ao, dependendo do objeto e do contexto descrito, podem indicar diferentes complexidades de desempenho. Observe nos dois exemplos a seguir essa diferena de complexidade, tendo como exemplo o verbo identificar.
76
Exemplo 1
Identicar dispositivos e Equipamentos de Proteo Individual e Coletiva (EPIs e EPCs), utilizados nos ambientes de trabalho, tendo em vista a denio de aes preventivas na rea de sade e segurana do trabalho.
Exemplo 2
Identicar situaes de risco para a sade e segurana do trabalhador, de acordo com o mapa de riscos e o Programa de Preveno de Riscos Ambientais (PPRA). Conforme se verifica, o exemplo 1 indica desempenho com menor grau de complexidade do que o exemplo 2, isto , o identificar do exemplo 1 refere-se apenas a reconhecimento e possvel seleo de dispositivos e proteo individual, enquanto o identificar do exemplo 2 pressupe conhecimento, anlise crtica e avaliao de possveis riscos ambientais;
d. Os Fundamentos Tcnicos e Cientficos e as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e
Metodolgicas definidas devem indicar desempenhos compatveis em complexidade aos j definidos nos Elementos de Competncia que esto sendo analisados. de Desempenho, necessrio observar que nem sempre so obtidas, concomitantemente, respostas para todas as categorias: Fundamentos Tcnicos e Cientficos, Capacidades Tcnicas e Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas. Desse modo, podem-se obter algumas delas e outras no, dependendo do que est sendo analisado. os EPIs a serem utilizados no manuseio de diferentes equipamentos e utilizar EPIs durante o manuseio de diferentes equipamentos, observa-se que so desempenhos de distintas complexidades. Nesse caso, a tendncia colocar o primeiro como Fundamento Tcnico e Cientfico e o segundo como Capacidade Tcnica. Isso pode criar dificuldades durante a elaborao do Desenho Curricular, quando da definio de mdulos e mais especificamente de Unidades Curriculares, uma vez que pode haver a necessidade de se definir Unidades Curriculares para Mdulo Bsico e Mdulo Especfico que tratem do mesmo objeto de estudo. No entanto, deve-se considerar que os dois se referem a um mesmo objeto de estudo (EPIs) e que, embora indiquem diferentes desempenhos, tm a mesma natureza. Nesse caso, necessria a seguinte tomada de deciso: se os dois desempenhos so pr-requisitos para a aprendizagem de capacidades tpicas da Ocupao, devem ser considerados Fundamentos Tcnicos e Cientficos; e se os dois desempenhos so propriamente capacidades tpicas da Ocupao, devem ser considerados Capacidades Tcnicas. 77
e. Ao realizar a anlise do Perfil Profissional e um Elemento de Competncia com um Padro
f. Durante a Anlise do Perfil Profissional, ao se obter como resposta, por exemplo, identificar
Desenho Curricular
g. Ao definir Fundamentos Tcnicos e Cientficos ou Capacidades Tcnicas, deve-se ter o cui-
dado para que estes no sejam muito amplos, tanto no que diz respeito ao verbo escolhido quanto ao contexto apresentado, no especificando claramente o que deve ser ensinado e aprendido como, por exemplo:
Exemplo 1
Comunicar informaes a equipes de trabalho, oralmente e por escrito, em distintos contextos prossionais.
Exemplo 2
Aplicar tcnicas de lubricao em diferentes mquinas e equipamentos mecnicos, de acordo com as indicaes do fabricante. Estes verbos de ao devem ser mantidos, mas, nesse caso, imprescindvel que docentes especialistas das respectivas reas de conhecimento contribuam com a equipe de elaborao do Desenho Curricular nos desdobramentos que se fizerem necessrios para a compreenso da amplitude dos fundamentos e capacidades descritos. Observe: No exemplo 1, comunicar informaes a equipes de trabalho, oralmente e por escrito, em distintos contextos profissionais, o Fundamento Tcnico e Cientfico redigido apresenta verbo e contexto excessivamente amplos que no permitem indicar desempenhos observveis. Para resolver essa situao, os docentes especialistas devem fazer a decomposio desse Fundamento em outros de menor amplitude, tais como: Identificar os tipos de pargrafo, tendo em vista a elaborao de textos com diferentes estruturas e distintas finalidades.
Selecionar o nvel de fala adequado para cada situao comunicacional. Elaborar uma descrio de objeto, considerando a clareza, a conciso e a estrutura textual, visando a sua utilizao como informao tcnica. Elaborar uma descrio de processo, considerando a clareza, a conciso e a estrutura textual, visando a sua utilizao como informao tcnica. Elaborar uma dissertao, utilizando argumentos pr e contra para comprovao de uma hiptese. Elaborar texto, utilizando programa de edio de texto e considerando o emprego de distintas estruturas. No exemplo 2, aplicar tcnicas de lubrificao em diferentes mquinas e equipamentos mecnicos, de acordo com as indicaes do fabricante, a Capacidade Tcnica redigida apresenta um verbo aparentemente adequado, mas um contexto excessivamente amplo que tambm no permite indicar desempenhos observveis. Para resolver essa situao, os docentes especialistas devem fazer a decomposio dessa Capacidade Tcnica em outras de menor amplitude, tais como: 78
Calcular a presso exercida por corpos slidos, de acordo com seu peso e as reas das superfcies de contato. Analisar as causas do atrito, considerando as massas dos corpos e as caractersticas das superfcies em contato.
Desenho Curricular
Analisar foras como agentes capazes de modificar o estado de repouso ou de movimento dos corpos, produzindo atrito entre eles. Definir o tipo de lubrificante, aps considerar os elementos de mquinas a serem lubrificados e as condies ambientais nas quais esto instaladas. Selecionar o lubrificante, levando em conta as indicaes do fabricante da mquina ou do equipamento. Definir o mtodo de aplicao do leo lubrificante a partir da anlise da viscosidade, da quantidade de lubrificante a ser utilizada e do custo do dispositivo de lubrificao.
h. Deve tambm fazer parte da anlise do Perfil Profissional o refinamento da redao de Fun-
damentos Tcnicos e Cientficos e de Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas. Isso quer dizer que se pode definir uma nica redao para informaes que sejam similares. Por exemplo: Registrar dados em tabelas, tendo em vista as aes de monitoramento da produo mecnica. Inserir dados em tabelas, tendo em vista as aes de monitoramento da produo mecnica.
Nos exemplos acima, considerando o contexto em que foram definidos (Unidade e Elemento de Competncia + Padro de Desempenho), deve-se decidir apenas qual a redao mais adequada, excluindo-se a outra. Agora, observe os exemplos a seguir: Registrar dados em tabelas, tendo em vista as aes de monitoramento da produo mecnica. Inserir informaes em tabelas, tendo em vista as aes de monitoramento da produo mecnica. Verifique que os desempenhos registrar e inserir so sinnimos, mas os objetos de estudo dados e informaes so distintos, no tendo o mesmo significado. Nesse caso, no se deve juntar os dois objetos de estudo numa mesma redao, deve-se manter as duas redaes que identificam os dois objetos de estudo pois, durante a prtica pedaggica, o docente devem definir critrios especficos e distintos para avaliar o alcance de cada um deles.
79
Desenvolvidas todas as etapas de Anlise do Perfil Profissional e observadas todas as recomendaes, os Fundamentos Tcnicos e Cientficos e as Capacidades identificados devem compor o documento final de Anlise do Perfil Profissional, conforme exemplo a seguir.

Fundamentos Tcnicos e Cientcos (Capacidades Bsicas) (...) Conceituar som e as diferentes frequncias auditivas. (...) Identicar processos de propagao de calor (conduo, conveco e irradiao). (...) Identicar dispositivos e equipamentos de proteo individual e coletiva utilizados nos ambientes de trabalho. (...) Identicar ferramentas de vericao e monitoramento utilizadas no controle de planos de trabalho de sade e segurana do trabalho. (...) Capacidades Tcnicas (Capacidades Especcas) (...) Identicar as necessidades dos trabalhadores que impactam as aes de sade e segurana do trabalho, considerando as particularidades culturais, regionais e organizacionais. (...) Avaliar as oportunidades de melhoria identicadas na inspeo em funo das normas e legislao de sade e segurana do trabalho. (...) Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto) (...) Social: Trabalhar em equipe (ao realizar inspees de rotina durante a execuo dos planos de trabalho para preservao do meio ambiente, do patrimnio e da imagem organizacional). (...) Organizativa: Cumprir prazos estabelecidos, (considerando indicadores de desempenho presentes nos planos de trabalho, tendo em vista aes que assegurem a integridade das pessoas). (...) Metodolgica: Prever consequncias (em relao a riscos ambientais e de segurana do trabalhador, tendo em vista o impacto econmico, social e ambiental da implantao da poltica de segurana e sade). (...)
Fonte: SENAI
Reitere-se que o resultado da Anlise do Perfil Profissional deve ser muito consistente e coerente, pois inconsistncias e equvocos gerados nesta fase incidiro, inevitavelmente, nas demais decises curriculares, refletindo, por consequncia, principalmente na prtica docente e nos resultados a serem alcanados nos processos de ensino e aprendizagem. Assim, deve-se proceder ao controle de qualidade ao final dessa fase, utilizando-se a lista de verificao sugerida a seguir. 80
LISTA DE VERIFICAO DA FASE 2 Anlise do Perfil Profissional 1. A Anlise do Perfil Profissional item Competncias Profissionais foi realizada nos limites de cada Unidade de Competncia, considerando-se cada Elemento de Competncia com um nico Padro de Desempenho por vez, tendo sido esta ao repetida quantas vezes forem necessrias. 2. Durante a Anlise do Perfil Profissional item Competncias Profissionais: Os Fundamentos Tcnicos e Cientficos e as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas foram levantados de acordo com Metodologia SENAI de Educao Profissional e esto coerentes com os seus conceitos e definies. A redao de Fundamentos Tcnicos e Cientficos e de Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas foi realizada com a utilizao da estrutura verbo de ao + objeto + contexto. Os Fundamentos Tcnicos e Cientficos e as Capacidades Tcnicas, quando muito amplos, foram refinados, tendo em vista a definio de outros mais especficos.
2.1.3
Fase 3
Definio dos Mdulos que integram a oferta formativa
Aps a Anlise do Perfil Profissional, considerando as Ocupaes Intermedirias que foram reconhecidas, so definidos os mdulos que integraro a oferta formativa. A legislao educacional vigente define Mdulo como um conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias profissionais significativas. Prev mdulos preparatrios qualificao profissional, mdulos com terminalidade, que qualificam e permitem o exerccio profissional, e mdulos sem terminalidade, objetivando estudos subsequentes. Com base nessa concepo, a Metodologia SENAI de Educao Profissional prev que o Desenho Curricular possa ser constitudo por Mdulos Bsico e ou Introdutrio e Especficos. O Mdulo Bsico aquele que tem como objetivo desenvolver Fundamentos Tcnicos e Cientficos (capacidades bsicas) e ou Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas selecionadas como as mais recorrentes e tambm relevantes, considerando a sua relao com o conjunto de Unidades de Competncia descritas no Perfil Profissional. Assim, o Mdulo Bsico assume carter de pr-requisito para o desenvolvimento de Mdulos Especficos, possibilitando o prosseguimento de estudos e no possuindo terminalidade. 81
Na estruturao de Mdulos que integraro o currculo da oferta formativa, importa ainda vericar a sua viabilidade, considerando os tempos letivos.
Desenho Curricular
Caso a equipe de elaborao do Desenho Curricular conclua que alguns fundamentos tenham uma relao de maior relevncia e exclusividade com uma determinada Unidade de Competncia, estes podem ser desenvolvidos de forma integrada com as Capacidades Tcnicas nas Unidades Curriculares dos Mdulos Especficos pertinentes, garantindo maior significado a esses fundamentos. Pode-se considerar a possibilidade de se estruturar um Desenho Curricular de uma determinada oferta formativa contemplando um Mdulo Bsico e um Introdutrio. O primeiro, de carter mais geral, pode ser composto de bases cientficas relativas formao geral e que podem ser comuns a vrias ofertas formativas de caractersticas semelhantes, da mesma ou de reas/ocupaes distintas; o outro, composto de uma base diretamente relacionada s exigncias especficas do Perfil Profissional em questo. Os Mdulos Especficos so estruturados com base nas Unidades de Competncia descritas no Perfil Profissional, contemplando suas Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas. Reiterando, cada Mdulo Especfico deve estar diretamente relacionado com a(s) Unidade(s) de Competncia que o(s) gerou(geraram), considerando-se sempre os respectivos Elementos de Competncia e Padres de Desempenho. Logo, um Mdulo Especfico deve sempre manter a integridade da(s) Unidade(s) de Competncia de referncia. Ademais, esta relao deve estar claramente identificada, tendo em vista facilitar que o docente entenda a relao entre os mdulos e o Perfil Profissional. O Desenho Curricular da oferta formativa deve ser estruturado de forma flexvel, que viabilize entradas e sadas intermedirias, possibilitando ainda ao interessado compor o seu percurso formativo, considerando a(s) terminalidade(s) indicada(s) pelo Comit Tcnico Setorial e ou definidas pela equipe responsvel por sua elaborao. Reitere-se que terminalidades correspondem s sadas para o mercado de trabalho, podendo tanto corresponder Ocupaes Intermedirias quanto Ocupao do Perfil Profissional.
Concluda a Fase 3, deve-se proceder ao controle de qualidade, utilizando-se a lista de verificao sugerida a seguir. LISTA DE VERIFICAO DA FASE 3 Definio dos mdulos que integram a oferta formativa 1. A definio dos mdulos foi subsidiada pelas Unidades de Competncia que constituem o Perfil Profissional. 2. O Mdulo Bsico e ou Introdutrio, se definidos, foram estruturados com base nos critrios estabelecidos. 3. Cada Ocupao Intermediria, se aplicvel, corresponde a um Mdulo Especfico (ou mais de um). 4. Foi estabelecido um ou mais Mdulos Especficos, considerando as Ocupaes Intermedirias, quando aplicveis. 5. Os Mdulos Especficos propem o desenvolvimento de Unidades Curriculares tpicas da qualificao. 6. Os Mdulos Especficos mantm correspondncia com as Unidades de Competncia que os geraram.
82
2.1.4
Fase 4
Definio das Unidades Curriculares relativas aos Mdulos
Cada Unidade Curricular, ao tempo em que resguarda a sua independncia em termos formativos e de avaliao, durante os processos de ensino e aprendizagem, mantm relao com as demais Unidades Curriculares, contribuindo conjuntamente para o desenvolvimento de capacidades que integram as competncias descritas no Perfil Profissional. Nesta metodologia, quando a(s) Unidade(s) Curricular(es) compe(m) um Mdulo Bsico, deve(m) conter conjuntos coerentes e significativos de Fundamentos Tcnicos e Cientficos, de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas e de Conhecimentos. Quando a(s) Unidade(s) Curricular(es) compe(m) um Mdulo Especfico, deve(m) conter conjuntos coerentes e significativos de Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas e de Conhecimentos, e, quando for o caso, tambm, de Fundamentos Tcnicos e Cientficos.
Assim, uma vez definidos o(s) Mdulo(s) Bsico e ou Introdutrio e os Especficos que integraro a oferta formativa, procede-se definio das Unidades Curriculares a eles associadas, que devem ser organizadas internamente a partir dos resultados da Anlise do Perfil Profissional. Para a definio de Unidades Curriculares do Mdulo Bsico e ou Introdutrio, necessria a releitura cuidadosa dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos, que resultaram da anlise de todas as Unidades de Competncia do Perfil Profissional, agrupando-os tanto por similaridade quanto por contiguidade, considerando os objetos neles descritos e os desempenhos requeridos, sem perder de vista o princpio da interdisciplinaridade. Alm disso, as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas que podem vir a compor as Unidades Curriculares do Mdulo Bsico devem ser selecionadas considerando-se primeiramente a recorrncia e depois, entre as mais recorrentes, aquelas que so mais relevantes com relao ao Perfil Profissional.
Qualidade, carter ou condio das coisas semelhantes, de mesma natureza, anlogas, equivalentes.
Similaridade
Proximidade, vizinhana, contato, convvio, adjacncia.
Contiguidade
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Desenho Curricular
Unidade Curricular a unidade pedaggica que compe o currculo, devendo ser constituda numa viso interdisciplinar, considerando o conjunto coerente e significativo de Fundamentos Tcnicos e Cientficos e ou Capacidades Tcnicas, acrescido de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas e de Conhecimentos.
Deve-se observar que no currculo de um curso devem estar presentes o essencial e o relevante, isto , aquilo que concorre de forma mais significativa para a formao de conceitos e para o alcance de objetivos. Acrescente-se que o essencial e o relevante so prprios da Ocupao e, portanto, independem do julgamento da equipe de elaborao do Desenho Curricular. Ao se selecionar quais Fundamentos Tcnicos e Cientficos devem ser agrupados para compor uma Unidade Curricular, imprescindvel considerar que o olhar da equipe de elaborao do Desenho Curricular deve estar voltado para que essa seleo tenha j um carter interdisciplinar. Esse cuidado, que tambm deve ser tomado para Unidades Curriculares de Mdulos Especficos, ir repercutir na ao docente, facilitando o planejamento de Situaes de Aprendizagens desafiadoras interdisciplinares. Para a definio de Unidades Curriculares do(s) Mdulo(s) Especfico(s), devem ser consideradas as Capacidades Tcnicas que resultaram da anlise de cada Unidade de Competncia em separado. Isso quer dizer que uma ou mais Unidades Curriculares devem sempre referenciar-se Unidade de Competncia do Perfil Profissional que a originou. Alm disso, os Elementos de Competncia so uma referncia importante a ser considerada pela equipe de elaborao do Desenho Curricular, por ocasio da definio das Unidades Curriculares que integraro os Mdulos Especficos. Faz-se necessrio, portanto, levar em conta que: a Unidade de Competncia constituda por um conjunto de Elementos de Competncia com valor e significado no mundo do trabalho; e os Elementos de Competncia refletem etapas do processo de trabalho ou tcnicas fundamentais capazes de gerar produtos acabados, passveis de avaliao. A ateno a essas consideraes colabora para a definio e titulao de Unidades Curriculares de Mdulos Especficos. Por sua vez, as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas que resultaram da anlise das Unidades de Competncia do Perfil Profissional devem ser consideradas na composio do conjunto de Unidade(s) Curricular(es) do(s) Mdulo(s) Especfico(s). Assim, cabe reiterar que a cada Unidade de Competncia associa-se uma ou mais Unidades Curriculares, de acordo com a complexidade daquela e considerando a lgica do processo de aprendizagem. Ademais, preferencialmente, a denominao da Unidade Curricular deve reportar-se Unidade de Competncia ou aos elementos que a constituem.
Quadro 22: Exemplo de titulao de Unidade Curricular, considerando o contedo da Unidade de Competncia
Coordenar aes de preveno, visando a segurana nos ambientes de trabalho e a preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Fonte: SENAI
Titulao da Unidade Curricular

Gesto de Aes em Sade e Segurana do Trabalho
84
Considerando-se a simultaneidade existente entre a definio de mdulos e a definio de Unidades Curriculares, vale registrar as alternativas possveis de composio, a partir da anlise das Unidades de Competncia do Perfil Profissional: uma nica Unidade de Competncia pode gerar uma ou mais Unidades Curriculares, equivalendo a um Mdulo Especfico; mais de uma Unidade de Competncia pode gerar suas respectivas Unidades Curriculares, equivalendo a um ou mais Mdulos Especficos, observando que as Unidades Curriculares decorrentes de uma mesma Unidade de Competncia no podem ser separadas e distribudas em distintos Mdulos Especficos.
ATENO! Vrias Unidades de Competncia no podem gerar uma nica Unidade Curricular. As Unidades Curriculares decorrentes de uma mesma Unidade de Competncia no podem ser separadas e distribudas em diferentes Mdulos Especficos. Um Mdulo Especfico tem que corresponder no mnimo a uma Unidade de Competncia completa.
Deve-se evitar ainda a excessiva fragmentao das Unidades Curriculares, a fim de se preservar nelas a interdisciplinaridade e no se atomizar o currculo do curso. Aps a configurao de uma Unidade Curricular, deve-se definir seu objetivo, considerando a Unidade de Competncia que lhe deu origem. Alm disso, esse objetivo pedaggico, que possuidor de maior grau de generalizao, deve explicitar o objeto de estudo da Unidade Curricular, expressando a sua amplitude e identificando a sua finalidade no mbito do curso. Convm esclarecer que, no mbito dessa Metodologia, estabelece-se somente o objetivo geral da Unidade Curricular, uma vez que os Fundamentos Tcnicos e Cientficos e as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas expressam os desempenhos especficos a serem alcanados pelos alunos. A seguir, apresenta-se como sugesto o formulrio de Organizao Interna da Unidade Curricular que pode ser utilizado para os registros dessa fase. Destaque-se que, aps ser preenchido com todas as informaes necessrias, o indicado instrumento pode ser parte integrante do Plano de Curso. 85
Caracteriza-se pela abordagem integrada e contextualizada de campos de conhecimentos ans e de prticas prossionais, possibilitando o dilogo entre eles. Uma ao educativa interdisciplinar contribui para a exibilidade curricular, atendendo s demandas sociais, ao contexto do mundo do trabalho, das empresas e das necessidades dos alunos.
Interdisciplinaridade
Fim pedaggico, meta, propsito principal que se pretende alcanar. Deve-se referir s capacidades que se pretendem desenvolver por meio da Unidade Curricular.
Objetivo Geral da Unidade Curricular
Desenho Curricular
Formulrio organiZao interna da unidade curricular Mdulo: Unidade Curricular: Carga horria: Unidade de Competncia: Objetivo Geral: Contedos Formativos
Fundamentos Tcnicos e Cientficos (Capacidades Bsicas) Conhecimentos
Capacidades Tcnicas (Capacidades Especficas)
Conhecimentos
Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto)

Sociais Organizativas Metodolgicas
Conhecimentos
Ambientes Pedaggicos Oficina de... Equipamentos: Mquinas: Ferramentas: Instrumentos: Materiais:
Laboratrio de... Equipamentos: Mquinas: Ferramentas: Instrumentos: Materiais:
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Quadro 23: Exemplo de registro de Definio de Unidade Curricular que integra o Mdulo Bsico do
Curso Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos) Mdulo: BsicO
Perl Prossional: Tcnico em Segurana do Trabalho Carga horria: Unidade de Competncia:

UC 1: Planejar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente. UC 2: Coordenar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente. UC 3: Realizar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Desenho Curricular
Unidade Curricular: Fundamentos de Segurana e Sade no Trabalho
Objetivo Geral:
Desenvolver Fundamentos Tcnicos e Cientcos relativos rea de Sade e Segurana do Trabalho, bem como Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas adequadas s diferentes situaes que podem ser enfrentadas pelos prossionais.
Contedos Formativos Fundamentos Tcnicos e Cientcos

(Capacidades Bsicas)
(...) Reconhecer o histrico e os princpios bsicos de sade, meio ambiente e segurana do trabalho.
Conhecimentos
Conceituar acidente de trabalho, considerando os aspectos tcnicos e legais. Identicar ferramentas de vericao e monitoramento utilizadas no controle de planos de trabalho de sade e segurana do trabalho. Identicar ferramentas de anlise qualitativa de riscos ambientais nos processos. Interpretar dados estatsticos de acidentes, incidentes e doenas ocupacionais. Diferenciar aspectos e impactos ambientais. Documentar informaes de sade e segurana do trabalho em planilhas e grcos. Identicar tcnicas de preveno dos acidentes de trabalho. Reconhecer estudos cientcos sobre a ocorrncia dos acidentes de trabalho. (...)
Continua
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Continuao denticar ferramentas de anlise qualitativa dos riscos I ambientais nos processos. Identicar equipamentos e instrumentos de avaliao de riscos ambientais e de processo. Identicar riscos qumicos, fsicos, biolgicos, ergonmicos e de acidentes nos processos. Reconhecer equipamentos e instrumentos de avaliao de riscos ambientais e de processo. Diferenciar aspectos e impactos ambientais. (...)
Capacidade Tcnicas Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Competncias de Gesto)

(...)
Conhecimentos Conhecimentos
Sociais
Manter relacionamento interpessoal durante a execuo das atividades de sade e segurana do trabalho. Realizar trabalho em equipe ao coletar informaes nos ambientes e processo de trabalho. Comunicar informaes de forma clara e objetiva em diferentes nveis hierrquicos da organizao, tendo em vista a preservao da sade e segurana do trabalho.
Organizativas

Organizar as informaes coletadas nos ambientes e processos de trabalho.
Metodolgicas

(...)
Ambientes Pedaggicos
Ocina de... Equipamentos: Mquinas: Ferramentas: Instrumentos: Materiais: Laboratrio de... Equipamentos: Mquinas: Ferramentas: Instrumentos: Materiais:
Fonte: Prpria
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Evidenciar conscincia prevencionista com o objetivo da preveno da sade e preservao da integridade do trabalhador.
Quadro 24: Exemplo de registro de Definio de Unidade Curricular que integra um Mdulo Especfico do
Curso Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos) Mdulo: ESPECFICO
Perl Prossional: Tcnico em Segurana do Trabalho Unidade Curricular: Aes Educativas em Sade e Segurana do Trabalho Carga horria: Unidade de Competncia: Objetivo Geral:
UC 3: Realizar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente. Desenvolver Capacidades Tcnicas relativas rea de Sade e Segurana do Trabalho, bem como Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas adequadas s diferentes situaes que podem ser enfrentadas pelos prossionais, a partir de situaes desaadoras e contextualizadas com essa rea.
Contedos Formativos Fundamentos Tcnicos e Cientcos Capacidades Tcnicas

(...) Identicar necessidades de organizao de eventos, treinamentos e programas em sade e segurana do trabalho. Avaliar propostas de qualicao dos programas de capacitao, tendo em vista sua reviso e atualizao. Denir os recursos didticos a serem utilizados na disseminao da cultura e das informaes de sade e segurana do trabalho e meio ambiente. Organizar e aplicar programas de capacitao de multiplicadores da cultura de sade e segurana do trabalho na organizao. Denir os treinamentos especcos aplicveis s atividades a serem realizadas, com base nas situaes de risco identicadas. (...) Elaborar cronogramas de eventos de sade e segurana do trabalho. Avaliar as condies de risco do ambiente de trabalho e reas circunvizinhas para realizao de eventos. Denir estratgias e mecanismos de disseminao das aes educativas de sade e segurana do trabalho realizadas, aos trabalhadores e comunidade circunvizinha. Estimar os recursos necessrios (fsicos, nanceiros e humanos) para a realizao de eventos e de programas de capacitao. Denir estratgias de ensino e aprendizagem mais adequadas realizao de programas ou aes educativas de sade e segurana do trabalho. (...) Continua
89
Continuao
Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Competncias de Gesto)

(...)
Conhecimentos
Sociais

presentar comportamento tico na anlise das informaes A coletadas e aplicao de normas tcnicas em sade e segurana do trabalho. Comunicar informaes de forma clara e objetiva em diferentes nveis hierrquicos da organizao, tendo em vista a preservao da sade e segurana do trabalho. Manter relacionamento interpessoal durante a execuo das atividades de sade e segurana do trabalho.
Organizativas

Metodolgicas
(...)
Evidenciar conscincia prevencionista com o objetivo de preservao da integridade do trabalhador. Seguir legislao, normas e procedimentos cumprindo com as exigncias legais de sade e segurana do trabalho.
Ocina de... Equipamentos: Mquinas: Ferramentas: Instrumentos: Materiais:
Fonte: SENAI
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Como pode ser observado, nesta fase, alm de a Unidade Curricular ser sistematizada, sua organizao interna compreender o que foi selecionado a partir da Anlise do Perfil Profissional Fundamentos Tcnicos e Cientficos ou Capacidades Tcnicas, acrescidos de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas e Conhecimentos. Concluda a Fase 4, deve-se proceder ao controle de qualidade, utilizando-se a lista de verificao sugerida a seguir. LISTA DE VERIFICAO DA FASE 4 Definio de unidades curriculares 1. As Unidades Curriculares do Mdulo Bsico e ou Introdutrio, quando aplicvel(is), propem o desenvolvimento de Fundamentos Tcnicos e Cientficos. 2. As Unidades Curriculares do Mdulo Bsico e ou Introdutrio, quando aplicvel(eis), propem o desenvolvimento de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (estas mais recorrentes e relevantes). 3. As Unidades Curriculares do(s) Mdulo(s) Especfico(s) abarcam Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas. 4. As Unidades Curriculares de cada mdulo so amplas, estruturadas com viso interdisciplinar, isto , no se apresentam de modo fragmentado. 5. A redao do objetivo da Unidade Curricular global e concisa. 6. As Unidades Curriculares do Mdulo Bsico propem o desenvolvimento de conjuntos coerentes de Fundamentos Tcnicos e Cientficos e Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas.
7. As Unidades Curriculares do(s) Mdulo(s) Especfico(s) propem o desenvolvimento de conjuntos coerentes de Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas.
91
Desenho Curricular
2.1.5
Fase 5
Definio do itinerrio Do curso
importante observar que o currculo organizado em mdulos progressivos e articulados propicia a construo de itinerrios diversos de educao prossional medida que possibilita diferentes percursos por parte do aluno, exibilizando as entradas, as sadas e os reingressos no Itinerrio do Curso.
O Itinerrio do Curso refere-se estrutura proposta para o desenvolvimento da oferta formativa que, ordenada pedagogicamente, capacita para o exerccio do trabalho. Essa fase consiste em definir graficamente o Itinerrio do Curso, indicando claramente as relaes existentes entre os diversos elementos que o compem, em termos de interdependncia, pr-requisitos, sequncia e autonomia, apontando tambm as possveis sadas para o mercado de trabalho. A seguir, apresentam-se exemplos grficos de algumas possibilidades de composio de Itinerrios de Curso. Ressalte-se que outras composies podero ser definidas pelas equipes de elaborao de Desenhos Curriculares, desde que observada a coerncia dessa composio, que deve ser progressiva e articulada, a possibilidade de diferentes percursos e a flexibilizao de entradas, sadas e reingressos no sistema.
Exemplo 1
Estruturao de Itinerrio de Curso constitudo por Mdulos Bsico e Especficos.
Mdulo Especfico I
Mdulo Bsico
Unidade Curricular 1
Mdulo Especfico II
Mdulo Especfico III
Mdulo Especfico IV
92
sada final
Exemplo 2
Estruturao de Itinerrio de Curso constitudo por Mdulos Bsico, Introdutrio e Especfico, com indicao de sadas.
Mdulo Bsico
Mdulo Especfico II
SADA INTERMEDIRIA 1 SADA INTERMEDIRIA 2

As Sadas Intermedirias s so identicadas quando previstas em Pers Prossionais cujo nvel de Qualicao seja igual ou superior a trs.
Mdulo Especfico III
Mdulo Especfico IV
sada final
Exemplo 3
Mdulo Especfico I
Estruturao de Itinerrio de Curso constitudo apenas por Mdulos Especficos, com indicao de Sada Intermediria.
Mdulo Especfico II
SADA INTERMEDIRIA 1
Mdulo Especfico III
Mdulo Especfico IV
sada final
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Desenho Curricular
Mdulo Introdutrio
Mdulo Especfico I
Figura 12: Exemplo de Itinerrio de Curso do Tcnico em Segurana do Trabalho (adapatado para fins didticos)
Mdulo Bsico (UC 1, 2 e 3) Comunicao Oral e Escrita Fundamentos de Sade e Segurana do Trabalho Cincias Aplicadas Gesto de Pessoas Mdulo Especco I (UC 1) Aes Educativas em Sade e Segurana do Trabalho Sade e Segurana do Trabalho I Mdulo Especco II (UC 2) Gesto de Aes em Sade e Segurana do Trabalho I Sade e Segurana do Trabalho II Mdulo Especco III (UC 3) Gesto de Aes em Sade e Segurana do Trabalho II Projetos de Programas de Sade e Segurana do Trabalho
Fonte: SENAI
Tcnico em Segurana do Trabalho

Concluda a Fase 5, procede-se ao controle de qualidade, utilizando-se a lista de verificao sugerida a seguir. LISTA DE VERIFICAO DA FASE 5 Definio do Itinerrio do curso 1. O Itinerrio do Curso apresenta graficamente as alternativas de desenvolvimento do curso, em termos de sequncia lgica, interdependncia e autonomia entre os mdulos. 2. H uma sequncia lgica na organizao dos mdulos, percebendo-se, entre eles, uma proposta de desenvolvimento progressiva e articulada. 3. O itinerrio definido apresenta todas as possibilidades de percurso, considerando a relao de pr-requisitos. 4. O itinerrio definido aponta claramente a(s) possibilidade(s) de sada(s) intermediria(s), se apontadas na fase 1. 5. No Itinerrio do Curso, est indicada claramente a relao entre mdulos do Desenho Curricular e Unidades de Competncia do Perfil Profissional. 6. O Itinerrio proposto para o curso seguiu as etapas e procedimentos preconizados na Metodologia SENAI de Educao Profissional. 94
2.1.6
Fase 6
Definio e organizao de ConHecimentos, AmBientes Pedaggicos e Cargas Horrias das Unidades Curriculares
Desenho Curricular
Nessa fase, finalizada a organizao interna das Unidades Curriculares definidas. O trabalho consiste na descrio e organizao de conhecimentos e de ambientes pedaggicos, com a indicao dos diferentes espaos de aprendizagem, equipamentos, mquinas, ferramentas, instrumentos e materiais a serem utilizados, alm da definio da carga horria. Cabe, ainda, considerar que a organizao interna das Unidades Curriculares traz as informaes de referncia para a realizao dos processos de ensino e aprendizagem, considerando em especial as aes de planejamento e avaliao a serem realizadas pelos docentes. Assim, para as Unidades Curriculares definidas, devem ser detalhados os conhecimentos que do suporte ao desenvolvimento de Fundamentos Tcnicos e Cientficos e de Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas, conforme o caso, pois so intrinsecamente relacionados. Cabe ressaltar, ainda, que esses conhecimentos devem ser desenvolvidos pelos docentes sempre numa dimenso terico-prtica, constituindo-se assim nos subsdios necessrios sua prtica. Para a indicao dos conhecimentos que devem compor uma Unidade Curricular, necessrio que sejam observados os objetos e contextos descritos nos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e nas Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas. Como forma de facilitar a identificao e a descrio dos conhecimentos, sugere-se que os Fundamentos Tcnicos e Cientficos e Capacidades Tcnicas sejam agrupados, considerando critrios como similaridade temtica, processos de trabalho, entre outros. Essa primeira anlise permite selecionar os conhecimentos a partir dos grandes temas que do o contorno e os limites da Unidade Curricular. No entanto, para saber qual a amplitude e a profundidade com que devem ser desenvolvidos, necessrio que se mantenha o foco no Perfil Profissional, seu Nvel de Qualificao e nos objetos e contextos descritos nos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e nas Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas. Apresenta-se, a seguir, um exemplo de estrutura de organizao do conhecimento com diferentes possibilidades de sistematizao, considerando os critrios de amplitude e profundidade: 1 Sade, meio ambiente e segurana do trabalho 1.1 Princpios 1.2 Histrico 1.3 Desenvolvimento industrial (...) Acidentes de trabalho 3.1 Definio 3.1.1 Tcnica 3.1.2 Legal (...) 95
A definio dos Ambientes Pedaggicos compreende as indicaes mnimas (as essenciais) de instalaes e recursos educacionais, tais como mquinas, ferramentas, instrumentos, aparelhos e equipamentos e demais recursos, inclusive os virtuais e os informatizados, e os materiais de consumo. Estes devem assegurar o desenvolvimento dos processos de Ensino e Aprendizagem, numa dimenso terico-prtica, tendo em vista as necessidades do currculo a ser desenvolvido. Desse modo, os ambientes pedaggicos devem ser definidos levando-se em conta os objetivos a serem alcanados, tendo como referncia os fundamentos e as capacidades a serem desenvolvidos, considerando-se as condies ambientais, ergonmicas e de riscos. Vale lembrar que as informaes sobre o Contexto de Trabalho da Ocupao constantes do Perfil Profissional so extremamente teis para as decises a serem tomadas quanto aos ambientes pedaggicos. Na definio de Ambientes Pedaggicos, devem-se considerar ainda: a possibilidade de expresso de diferentes modos de aprender; a flexibilizao do atendimento a demandas e necessidades individuais de aprendizagem; e a representao da complexidade do mundo real, empresarial e social, sempre que possvel. Para concluir a organizao interna das Unidades Curriculares, devem-se definir as cargas horrias com o cuidado de se evitar sua sub ou superestimao. Para tanto, entre outros aspectos, devem-se considerar: a adequao do tempo abrangncia e complexidade dos contedos formativos a serem desenvolvidos na Unidade Curricular (Fundamentos Tcnicos e Cientficos, Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas ou Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas e os respectivos conhecimentos); a concepo que norteia a prtica docente no mbito desta Metodologia; e
as cargas horrias mnimas legalmente estabelecidas para determinados cursos, pelo MEC e por demais rgos regulamentadores, quando for o caso.
96
Quadro 25: Exemplo de registro de Definio de Unidade Curricular que integra o Mdulo Bsico,
com Conhecimentos, do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos) Mdulo: BsicO
Perl Prossional: Tcnico em Segurana do Trabalho Carga horria: Unidade de Competncia:

UC 1: Planejar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente. UC 2: Coordenar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente. UC 3: Realizar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente.
Desenho Curricular
Unidade Curricular: Fundamentos de Segurana e Sade no Trabalho
Objetivo Geral:
Desenvolver Fundamentos Tcnicos e Cientcos relativos rea de Sade e Segurana do Trabalho, bem como Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas adequadas s diferentes situaes que podem ser enfrentadas pelos prossionais.
Contedos Formativos Fundamentos Tcnicos e Cientcos

(Capacidades Bsicas)
Conhecimentos
(...) (...) Sade, meio ambiente e segurana do Reconhecer o histrico e os princpios bsicos de sade, meio ambiente e segurana do trabalho. trabalho: Histrico Desenvolvimento industrial Responsabilidade socioambiental Qualidade de vida (...) Conceituar acidente de trabalho, considerando os aspectos tcnicos e legais. Identicar ferramentas de vericao e monitoramento utilizadas no controle de planos de trabalho de sade e segurana do trabalho. Identicar ferramentas de anlise qualitativa de riscos ambientais nos processos. Interpretar dados estatsticos de acidentes, incidentes e doenas ocupacionais. Diferenciar aspectos e impactos ambientais. Documentar informaes de sade e segurana do trabalho em planilhas e grcos. Identicar tcnicas de preveno dos acidentes de trabalho. Reconhecer estudos cientcos sobre a ocorrncia dos acidentes de trabalho.
Denio tcnica e legal Aspectos sociais e ambientais Consequncias: trabalhador, famlia, empresa Anlise de acidentes Reabilitao prossional Estatsticas - estadual e nacional Causas: denio Ato inseguro e condio insegura Fator humano ou pessoal Investigao Custos: tipos e clculos Comunicao de acidentes do trabalho Relatrios
Acidentes de trabalho:
(...)
Princpios prevencionistas Teoria de Frank Bird, pirmide Estudos de J. Reason, Queijo suo
Continua
97
Continuao (...) denticar ferramentas de anlise qualitativa dos riscos I ambientais nos processos. Identicar equipamentos e instrumentos de avaliao de riscos ambientais e de processo. Identicar riscos qumicos, fsicos, biolgicos, ergonmicos e de acidentes nos processos. Reconhecer equipamentos e instrumentos de avaliao de riscos ambientais e de processo. Diferenciar aspectos e impactos ambientais.
Avaliao e controle de riscos ambientais:

Riscos ambientais Ferramentas manuais e portteis Proteo de mquinas e equipamentos Equipamentos sob presso
(...)
Riscos Mtodos de controle Eletricidade esttica NR-10 Instalao e servios de eletricidade
Segurana em eletricidade
Capacidade Tcnicas Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Competncias de Gesto)

(...)

Empatia Saber ouvir Cooperao Integrao
Relaes interpessoais
Sociais
Manter relacionamento interpessoal durante a execuo das atividades de sade e segurana do trabalho. Realizar trabalho em equipe ao coletar informaes nos ambientes e processo de trabalho. Comunicar informaes de forma clara e objetiva em diferentes nveis hierrquicos da organizao, tendo em vista a preservao da sade e segurana do trabalho.
Individualidade Individualismo Esprito de equipe Inteno Codicao Envio Recepo Decodicao Conrmao
Trabalho individual e em grupo
Comunicao
Organizativas

Metodolgicas

Desenvolvimento de conscincia prevencionista
Preveno
Ocina de... Equipamentos: Mquinas: Ferramentas: Instrumentos: Materiais: Laboratrio de... Equipamentos: Mquinas: Ferramentas: Instrumentos: Materiais:
Fonte: SENAI
98
Evidenciar conscincia prevencionista com o objetivo da preservao da integridade do trabalhador. (...)
Coleta de dados Tratamento de informaes
Organizao de informaes
Quadro 26: Exemplo de registro de Definio de Unidade Curricular que integra um Mdulo Especfico,
com Conhecimentos, do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho (adaptado para fins didticos) Mdulo: ESPECFICO
Perl Prossional: Tcnico em Segurana do Trabalho Carga horria: 60h Unidade de Competncia: Objetivo Geral:
UC 3: Realizar aes de preveno, visando segurana nos ambientes de trabalho e preservao do meio ambiente, de acordo com a legislao e normas aplicveis segurana, sade e ao meio ambiente. Desenvolver Capacidades Tcnicas relativas rea de Sade e Segurana do Trabalho, bem como Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas adequadas s diferentes situaes que podem ser enfrentadas pelos prossionais, a partir de situaes desaadoras e contextualizadas com essa rea.
Desenho Curricular
Unidade Curricular: Aes Educativas em Sade e Segurana do Trabalho
Contedos Formativos Fundamentos Tcnicos e Cientcos Capacidades Tcnicas

(...) Aes educativas em sade e segurana do trabalho Denio Histrico e evoluo das aes educativas Tipos Campanhas Seminrios Programas de capacitao Divulgao de informaes de sade e segurana do trabalho
(...) Identicar necessidades de organizao de eventos, treinamentos e programas em sade e segurana do trabalho. Avaliar propostas de qualicao dos programas de capacitao, tendo em vista sua reviso e atualizao. Denir os recursos didticos a serem utilizados na disseminao da cultura e das informaes de sade e segurana do trabalho e meio ambiente. Organizar programas de capacitao de multiplicadores da cultura de sade e segurana do trabalho na organizao. Denir os treinamentos especcos aplicveis s atividades a serem realizadas, com base nas situaes de risco identicadas. (...)
Elaborar cronogramas de eventos de sade e segurana do trabalho. Avaliar as condies de risco do ambiente de trabalho e reas circunvizinhas para realizao de eventos. Denir estratgias e mecanismos de disseminao, das aes educativas de sade e segurana do trabalho realizadas, aos trabalhadores e comunidade circunvizinha. Estimar os recursos necessrios (fsicos, nanceiros e humanos) para a realizao de eventos e de programas de capacitao. Denir estratgias de ensino e aprendizagem mais adequadas realizao de programas ou aes educativas de sade e segurana do trabalho. (...)
Planejamento das Aes Educativas em SST Cronograma Planejamento do programa de treinamento Treinamento na prtica Recursos humanos, nanceiros e materiais Registros de treinamento Estratgias Elaborao de materiais didticos Importncia da pesquisa Tipos de materiais didticos Recursos de ensino-aprendizagem
Divulgao de informaes de sade e segurana do trabalho
Continua
99
Continuao
Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Competncias de Gesto)

(...)
Conhecimentos
(...) Relaes interpessoais tica Organizao de informaes
Coleta de dados Tratamento de informaes
Sociais

presentar comportamento tico na anlise das informaes A coletadas e aplicao de normas tcnicas em sade e segurana do trabalho. Comunicar informaes de forma clara e objetiva em diferentes nveis hierrquicos da organizao, tendo em vista a preservao da sade e segurana do trabalho. Manter relacionamento interpessoal durante a execuo das atividades de sade e segurana do trabalho.
Desenvolvimento de conscincia prevencionista Inteno Codicao Envio Recepo Decodicao Conrmao
Preveno
Comunicao
Organizativas

Metodolgicas

(...)
Trabalho individual e em grupo

Integrao grupal
Evidenciar conscincia prevencionista com o objetivo de preservao da integridade do trabalhador. Seguir legislao, normas e procedimentos cumprindo as exigncias legais de sade e segurana do trabalho. (...)
Legislao e normas de sade e segurana do trabalho
Ocina de... Equipamentos: Mquinas: Ferramentas: Instrumentos: Materiais:
Fonte: SENAI
100
Assim como nas fases anteriores, concluda a Fase 6, deve-se proceder ao controle de qualidade, utilizando-se a lista de verificao sugerida a seguir. LISTA DE VERIFICAO DA FASE 6 Definio e organizao de ConHecimentos, AmBientes Pedaggicos e Cargas Horrias das Unidades Curriculares 1. Os Ambientes Pedaggicos, considerando as instalaes e recursos educacionais, como mquinas, ferramentas, instrumentos, aparelhos e equipamentos e demais recursos, inclusive os virtuais e os informatizados, e os materiais de consumo, guardam compatibilidade com o Contexto de Trabalho da Ocupao e com o proposto na Unidade Curricular. 2. A carga horria proposta compatvel com as caractersticas e objetivos da Unidade Curricular. 3. No caso de curso tcnico de nvel mdio ou de curso superior de tecnologia, a carga horria proposta para todo o Itinerrio do Curso segue o mnimo estabelecido na legislao educacional vigente.
Desenho Curricular
A fase 6 encerra a elaborao do Desenho Curricular, que foi objetivo deste captulo. O prximo passo a elaborao do Plano de Curso. Nesse sentido, apresentam-se, a seguir, algumas orientaes e indicaes para a elaborao desse documento.
2.2
ElaBorao dE Plano de Curso
O Plano de Curso o documento que tem por finalidade estabelecer as condies e critrios para o desenvolvimento do curso, considerando as especificidades institucionais e o contexto do mundo do trabalho. O Plano de Curso deve contemplar, no mnimo, os itens que seguem: I IDENTIFICAO DO CURSO identifica a unidade escolar, o ttulo do curso, a carga horria, o eixo tecnolgico e os ttulos das Ocupaes. II JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS apresenta a justificativa para a implantao da oferta formativa e seus objetivos, contemplando, sempre que possvel, um histrico da qualificao profissional. III REQUISITOS E FORMAS DE ACESSO relaciona os pr-requisitos de entrada, idade mnima, nvel de escolaridade e ou de qualificao, bem como outras exigncias de conhecimentos especficos. IV PERFIL PROFISSIONAL de concluso apresenta o formulrio Perfil Profissional da Ocupao que, elaborado pelo Comit Tcnico Setorial, serviu de base para a estruturao do curso e se constitui em referencial para a formao.
101
V ORGANIZAO CURRICULAR apresenta: a matriz curricular com os Mdulos e Unidades Curriculares e respectivas cargas horrias; o Itinerrio do Curso; o desenvolvimento metodolgico proposto para o curso, considerando os apontamentos didtico-pedaggicos essenciais para a formao, isto , os pressupostos tericos em que se baseia o Desenho Curricular, o significado dos mdulos, o objetivo de cada uma das Unidades Curriculares e as inter-relaes que mantm ao longo do curso, as indicaes mnimas quanto ao planejamento docente e a avaliao da aprendizagem; e cada uma das Unidades Curriculares organizadas internamente de acordo com os mdulos que integram. VI CRITRIOS E PROCEDIMENTOS DE AVALIAO apresenta os critrios adotados para avaliar os processos de ensino e aprendizagem. VII INSTALAES E EQUIPAMENTOS apresenta os ambientes pedaggicos e a infraestrutura tecnolgica necessria. VIII DOCENTES identifica a escolaridade e a experincia mnimas necessrias. IX CERTIFICADOS E DIPLOMAS menciona as certificaes a serem conferidas aos alunos concluintes. X ANEXO apresenta o documento de Anlise do Perfil Profissional. Ressalte-se que quando se tratar de curso tcnico de nvel mdio e tecnolgico de graduao e de ps-graduao, deve ser observado o disposto na legislao vigente.
102
O Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) passou a integrar o Sistema Federal de Ensino, com autonomia para a criao e oferta de cursos e programas de educao prossional e tecnolgica, mediante autorizao do rgo colegiado superior do respectivo Departamento Regional da entidade, resguardada a competncia de superviso e avaliao da Unio prevista no inciso IX do art. 9 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos termos do artigo 20 da Lei n 12.513, de 26 de outubro de 2011, primordialmente para atendimento demanda da indstria.
103
Desenho Curricular
Diga-me e eu esquecerei, ensina-me e eu poderei lembrar, envolva-me e eu aprenderei.

Benjamin Franklin
104
Prtica Docente
A Prtica Docente o resultado de um conjunto de aes didtico-pedaggicas empregadas para desenvolver, de maneira integrada e complementar, os processos de ensino e aprendizagem. papel do docente planejar, organizar, propor Situaes de Aprendizagem e medi-las, favorecendo a construo de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades que sustentam as competncias explicitadas no Perfil Profissional.
3
Captulo
105
Guimares Rosa
Prtica Docente
A proposta para a Prtica Docente aqui apresentada reflete o posicionamento do SENAI frente aos desafios impostos pelas demandas contemporneas que tm promovido mudanas no Perfil Profissional das Ocupaes. Alm disso, a Metodologia SENAI de Educao Profissional est sintonizada com a legislao educacional vigente, que coloca em relevo a necessidade de uma nova organizao curricular com base em competncias, em ateno s demandas requeridas pelo mercado de trabalho. O maior desafio na proposio de uma metodologia dessa natureza a capacitao de toda a equipe educacional, pois a sua utilizao requer uma mudana de paradigma. O docente, em especial, precisa romper com a viso tradicional de ensino focada na reproduo de contedos e na aprendizagem passiva do aluno para assumir o papel de mediador de aprendizagens. Ressalte-se, entretanto, que uma Prtica Docente eficaz no depende exclusivamente do docente, mas de toda a equipe envolvida no processo educativo. A participao da equipe de gesto e das coordenaes de curso e pedaggica fundamental. Sem essa rede de apoio, torna-se difcil para o docente trabalhar em um modelo de formao profissional com base em competncias. 107
Prtica Docente
Mestre no quem sempre ensina, mas quem, de repente, aprende.
Para a compreenso plena da proposta metodolgica aqui apresentada, este captulo est estruturado em trs sees: a primeira seo aborda o papel do docente do SENAI; a segunda seo trata dos fundamentos e princpios que do o embasamento para o planejamento e desenvolvimento da Prtica Docente; e a terceira seo contempla as orientaes, acompanhadas de alguns exemplos, para planejar e desenvolver a Prtica Docente.
3.1
O PAPEL DO DOCENTE DO SENAI
A formao de profissionais dotados de competncias que permitam o enfrentamento dos desafios impostos pelo mundo do trabalho requer, em contrapartida, docentes com um perfil diferenciado. Formar para as competncias pressupe ruptura com alguns conceitos e prticas educacionais tradicionais. Essa ruptura no significa anulao, mas uma nova compreenso do propsito educacional que viabilize um modelo de ensino comprometido com os requerimentos da indstria e da sociedade como um todo. O docente, portanto, a chave fundamental para essa mudana na formao profissional, pois por meio dele que se materializam os ideais e se transformam propsitos educacionais em aes efetivas. Alm do desenvolvimento de Capacidades Tcnicas essenciais atuao profissional, credita-se formao profissional com base em competncias o importante papel de contribuir para a promoo da autonomia, criatividade e iniciativa, entre outras capacidades. Isso significa que deve haver maior preocupao com o protagonismo do aluno como sujeito do processo de aprendizagem e do docente como responsvel pelo processo de ensino e pela mediao dessa aprendizagem. Portanto, os Processos de Ensino e Aprendizagem so distintos e no se confundem, mas se comunicam e se correlacionam.
MUDANA DE PARADIGMA PROCESSO DE ENSINO + PROCESSO DE APRENDIZAGEM ALUNO = Protagonista do processo de aprendizagem DOCENTE = Protagonista do processo de ensino e mediador do processo de aprendizagem
A prtica pedaggica no SENAI baseia-se em uma concepo educacional e metodolgica que destaca o importante papel do docente. Espera-se que este, apoiado pela coordenao pedaggica, no se restrinja apenas a ser um repassador de conhecimentos ou um repetidor de prticas profissionais rotineiras, mas que atue como um lder de grupos, capaz de mediar os processos de aprendizagem e gerar atitudes transformadoras. 108
A postura desejada do docente do SENAI a de lder, com capacidade de mediar o processo de aprendizagem, atribuindo significado teoria e s prticas desenvolvidas, integrando-as.
Para Perrenoud (1999a), a competncia situa-se alm dos conhecimentos. Nesse sentido, a formao profissional com base em competncias requer a adoo de uma Prtica Docente que: desloque o foco do ensinar para o aprender, do que vai ser ensinado para o que preciso aprender no mundo contemporneo e futuro; privilegie Situaes de Aprendizagem ativas centradas no sujeito que aprende, desencadeadas por estratgias desafiadoras planejadas para o desenvolvimento das competncias definidas no Perfil Profissional; valorize o papel do docente como mediador da aprendizagem; vise formar alunos com autonomia, iniciativa, proatividade, capazes de solucionar problemas, recorrer metacognio, realizar autoavaliao e, consequentemente, conduzir sua autoformao e aperfeioamento; possibilite reformulaes durante os processos de ensino e aprendizagem, sem comprometimento do planejamento como um todo, conferindo, assim, flexibilidade ao docente; propicie oportunidade de acompanhamento constante das atividades do aluno por meio de avaliaes formativas que permitam ao docente intervir, ainda durante o processo, com aes para melhoria da aprendizagem; e permita ao aluno a viso de conjunto do que deve ser desenvolvido no Mdulo como um todo e nas Unidades Curriculares, propiciando a interdisciplinaridade entre elas. 109
Refere-se ao conhecimento que as pessoas tm de seus prprios processos de pensamento, assim como suas habilidades para controlar esses processos mediante sua organizao, realizao e modicao (DEPRESBITERIS, 1998).
Metacognio
Conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias prossionais.
Mdulo
Unidade pedaggica que compe o currculo e constituda, numa viso interdisciplinar, por conjuntos coerentes e signicativos de fundamentos, capacidades e conhecimentos que devem ser desenvolvidos durante o processo de ensino e aprendizagem.
Unidade Curricular
Prtica Docente
Nessa perspectiva, requer-se do docente do SENAI competncias que ultrapassem o campo tcnico e tecnolgico. de fundamental importncia que, alm dos conhecimentos especficos da sua rea e da cultura geral, ele tenha o domnio da Metodologia SENAI de Educao Profissional. Considerando as inovaes tecnolgicas e a necessidade de permanente aprimoramento pedaggico, ressalta-se tambm a relevncia da formao continuada desse docente.
Conhecimentos
Saberes relacionados a conceitos, teorias, procedimentos ou princpios necessrios a um prossional e considerados essenciais no desempenho de determinada funo ou atividade.
Assim, a Prtica Docente eficaz objetiva a formao de pessoas autnomas, capazes de mobilizar conhecimentos (saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser) diante de situaes de vida pessoal e profissional. Ou seja, dentro dessa perspectiva de formao profissional, os conhecimentos no subsistem isoladamente, pois compem, com os demais saberes, um todo harmnico.
Figura 13: Competncia: Conhecimentos + Habilidades + Atitudes
Habilidades
Capacidades ou atributos adquiridos com a prtica e que se relacionam com a percepo, a coordenao motora, a destreza manual e a capacidade intelectual essenciais ao desempenho de uma atividade.
Atitudes
Reetem os sentimentos, as crenas e os valores que esto na base do comportamento.
Fonte: SENAI
Equidade
o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um. Signica adaptar a regra para um determinado caso especco com o objetivo de deix-la mais justa.
importante ressaltar que o planejamento e o desenvolvimento da Prtica Docente no devem ser atividades isoladas e sim coletivas. Isso indica que os docentes devem agir articuladamente entre si e com a coordenao pedaggica, que deve cuidar da mobilizao dos docentes, permitindo que o trabalho escolar caminhe para um desenvolvimento integrado e interdisciplinar. Nesse sentido, o alcance dos objetivos dos processos de ensino e aprendizagem no depende somente do docente, mas de toda a equipe escolar envolvida.
Embora o docente exera um papel fundamental nos processos de ensino e aprendizagem, ele deve ser orientado e acompanhado pela coordenao pedaggica, cujo papel primordial deve ser o de subsidiar o docente, dando-lhe suporte e apoio.
110
Educao no se faz sem conscincia de finalidades ou de forma neutra. Pressupe intencionalidade e abertura ao outro. Portanto, deseja-se que a ao docente seja impregnada da valorizao do senso esttico, da sensibilidade, da busca pela qualidade no exerccio profissional, estimulando o fazer benfeito, reconhecendo o mrito, resguardando o respeito diversidade e o compromisso com o princpio da equidade.
3.2
FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA PRTICA DOCENTE NO SENAI
Esta seo apresenta os fundamentos e princpios que, no contexto da Metodologia SENAI de Educao Profissional, devem nortear a Prtica Docente eficaz. Tanto os docentes quanto a equipe escolar devem pautar suas aes educativas nesses fundamentos e princpios, para o pleno desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, tendo em vista a efetividade e a qualidade da educao profissional oferecida pela instituio. Os princpios que devem nortear o planejamento e o desenvolvimento da Prtica Docente esto referenciados sobretudo nos fundamentos tericos de Vygotsky (2007, 2010), Piaget (1998, 2011), Ausubel (1980) e Perrenoud (1999, 2000), visto que as contribuies desses autores favorecem a organizao dos processos de ensino e aprendizagem de maneira a possibilitar no apenas a construo de novos conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de Capacidades. A premissa central de Vygotsky (2007, 2010) que o homem constitui-se por meio das interaes sociais que estabelece em uma determinada cultura. Dessa forma, Vygotsky reconhece que a construo do conhecimento implica uma ao partilhada entre o docente e os alunos. Consequentemente, uma prtica de ensino baseada nesses princpios reconhece todo tipo de interao na sala de aula, como o dilogo, a troca de informaes e experincias, o confronto de opinies divergentes ou a construo grupal de uma ideia, como condies necessrias para o processo de apropriao de novos conhecimentos. Vygotsky (2007) identifica dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. O primeiro relaciona-se com as capacidades j consolidadas no sujeito, com aquilo que ele j pode realizar de forma autnoma. O segundo refere-se quilo que o sujeito consegue realizar com apoio de outra pessoa numa experincia compartilhada. A distncia entre esses dois nveis denomina-se Zona de Desenvolvimento Proximal, que define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto presentes em estado embrionrio. Nesse sentido, o autor acredita que os processos de ensino e aprendizagem so a mola propulsora da Zona de Desenvolvimento Proximal, visto que a interao entre o docente e os alunos mobiliza sucessivos processos de desenvolvimento. Outro ponto fundamental destacado pelo autor que o pensamento sempre fruto da integrao entre as dimenses cognitiva 111
Prtica Docente
3
So desenvolvidas nos processos de ensino e aprendizagem, visando ao desenvolvimento das competncias de um Perl Prossional. As capacidades so transversais e manifestam-se em uma ou mais competncia ou, ainda, uma mesma competncia pode solicitar mltiplas capacidades (DEPRESBITERIS, 1998).
Capacidades
Saiba mais sobre a teoria de Vygotsky lendo A formao social da mente.
e afetiva. No processo de aprendizagem no entra em jogo apenas um conjunto de operaes cognitivas, pois a construo do conhecimento est sempre atravessada pela afetividade de quem o produz. Nessa perspectiva, o docente deve possibilitar a construo de um clima de bem-estar na sala de aula, que favorea a qualidade das relaes interpessoais e os processos de constituio de sentido no processo educativo. Piaget (1998, 2011), por sua vez, traz importantes contribuies para a educao na medida em que a sua teoria rene um conjunto de reflexes sobre o desenvolvimento humano, que permitem compreender como acontece a integrao entre ensino e aprendizagem. Para Piaget (2011), o homem no passivo sob a influncia do meio, pois responde ativamente aos estmulos externos, agindo sobre eles para construir e (re)organizar o seu prprio conhecimento. Nessa perspectiva, a educao formal promove o desenvolvimento na medida em que favorece uma postura ativa e construtiva do aluno por meio de Situaes de Aprendizagem desafiadoras que estimulem a dvida e provoquem a reflexo. Segundo o autor, a construo do conhecimento ocorre por meio das assimilaes e acomodaes de novos contedos em um processo contnuo que envolve momentos de equilbrio e desequilbrio denominado equilibrao. Para ele, os momentos de conflito cognitivo que ocorrem quando expectativas ou predies no so confirmadas pela experincia so a maior fonte para o desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, cabe ao docente promover Situaes de Aprendizagem desafiadoras que favoream ao aluno transcender a mera cpia ou repetio do conhecimento para alcanar uma construo singular e avanar no seu desenvolvimento. O foco de Ausubel (1980) o processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao. Para o autor, o objetivo primordial do docente deve ser a promoo da aprendizagem significativa que acontece quando a nova informao ancora-se aos conceitos anteriormente construdos pelo aluno. Ao colocar em relevo a importncia das concepes prvias de cada aluno, Ausubel (1980) reconhece a aprendizagem como uma construo singular e destaca a importncia do papel do docente nesse processo. Na aprendizagem significativa, os conhecimentos prvios do aluno, ao interagir com os novos conhecimentos, vo sofrendo mudanas, adquirindo novos significados e diferenciando-se progressivamente. Diferentemente, na aprendizagem mecnica e repetitiva, o aluno no consegue articular os conhecimentos j construdos com as novas informaes. Ao no construir significado, o aluno pode limitar-se memorizao do contedo e encontrar dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. 112
Saiba mais sobre a teoria de Jean Piaget lendo Seis estudos de Psicologia e Para onde vai a educao?
Assimilao
o processo de incorporar novas informaes nos esquemas j existentes, ampliando-os.
Acomodao
Equilibrao
o estado de balano cognitivo entre a assimilao e a acomodao.
Saiba mais sobre a teoria de Ausubel lendo Psicologia educacional e Aprendizagem signicativa: a teoria de David Ausubel, de Moreira e Masini.
a criao de um novo esquema ou a modicao de um esquema j existente para permitir a integrao de uma nova informao.
Tendo em vista as contribuies de Ausubel (1980), o docente deve sondar o repertrio de conhecimentos dos alunos e considerar suas experincias prvias no momento de elaborar as Situaes de Aprendizagem. Alm disso, o docente precisa considerar pelo menos trs condies essenciais para a promoo da aprendizagem significativa: a motivao do aluno, a qualidade do material didtico e a contextualizao da aprendizagem. Perrenoud (1999, 2000) defende que a formao escolar deve favorecer no apenas a construo de conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de competncias. Para contemplar tal objetivo, o autor acredita que o docente precisa estabelecer um novo contrato didtico com o aluno, que favorea um posicionamento que v alm da escuta passiva e da realizao de exerccios repetitivos. Segundo Perrenoud (1999, 2000), a formao com base em competncias deve priorizar o processo de ensino e aprendizagem centrado no aluno por meio da proposio de estratgias desafiadoras que promovam a resoluo de problemas e o desenvolvimento de projetos. Tal enfoque favorece para que os conhecimentos sejam trabalhados de forma contextualizada, permitindo uma relao entre os conhecimentos e a sua utilizao em contextos diversos. Nessa perspectiva, o papel do docente como mediador da aprendizagem essencial no sentido de incentivar nos seus alunos uma atitude mais autnoma, criativa e reflexiva. Alm disso, o docente deve garantir uma avaliao formativa que favorea a anlise processual e coletiva ao longo do processo de formao. Tendo como premissa as contribuies dos autores supramencionados, os princpios norteadores da Prtica Docente do SENAI so os seguintes:
Figura 14:
Integrao entre Teoria e Prtica Contextualizao Avaliao Diagnstica, Formativa e Somativa Interdisciplinaridade Aprendizagem Significativa
Saiba mais sobre a teoria de Perrenoud lendo Construir as competncias desde a escola e Dez novas competncias para ensinar.
Princpios Norteadores da Prtica Docente do SENAI
Mediao da Aprendizagem Aproximao ao Mundo do Trabalho
Prtica Docente do SENAI
Incentivo ao Pensamento Criativo e Inovao nfase no Aprender a Aprender
Desenvolvimento de Capacidades
Fonte: SENAI
113
Prtica Docente
3.2.1 Mediao da aprendizagem

um tipo especial de interao entre o docente e o aluno que se caracteriza por uma interveno intencional e contnua que o docente realiza para ajudar o aluno a desenvolver capacidades e construir conhecimentos.
3.2.2 Desenvolvimento de capacidades

Refere-se a uma ao pedaggica que avana para alm do mero conhecimento ou do simples desempenho expresso em uma atividade prescrita, pois estimula o desenvolvimento de capacidades que permeiam transversalmente as competncias. O objetivo do docente transcender a reproduo de contedos e a automatizao de tcnicas de forma a favorecer o desenvolvimento de capacidades que permitam ao aluno planejar, tomar decises e realizar com autonomia determinadas atividades ou funes, transferindo tais capacidades desenvolvidas para diferentes contextos.
3.2.3 Interdisciplinaridade
Caracteriza-se por uma abordagem que articula diferentes campos de conhecimentos e prticas profissionais, possibilitando o intercmbio entre eles. Uma ao educativa interdisciplinar favorece a flexibilidade curricular, pois rompe com a viso fragmentada e contribui para o enriquecimento da prtica pedaggica com o desenvolvimento de pesquisas e projetos integradores.
3.2.4 Contextualizao
Significa vincular o conhecimento sua aplicao e, consequentemente, conferir sentido a fatos, fenmenos, contedos e prticas. O conhecimento contextualizado favorece para que o aluno desenvolva e mobilize capacidades para solucionar problemas em contextos apropriados, de maneira a ser capaz de transferir essa capacidade futuramente para os contextos reais do mundo do trabalho.
3.2.5 nfase no aprender a aprender

Refere-se intencionalidade do docente em despertar no aluno a motivao para aprender, o interesse por querer saber mais e melhor. Ao favorecer o autodidatismo, o docente mobiliza no aluno a capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos, favorecendo a curiosidade, a autonomia intelectual e a liberdade de expresso. No momento atual, em que o conhecimento que se aplica hoje pode no mais se aplicar amanh, mobilizar o aprender a aprender fundamental para favorecer ao aluno descobrir suas prprias ferramentas para enfrentar as mudanas constantes e os desafios que elas acarretam.
3.2.6 Proximidade entre o mundo do trabalho e as prticas sociais

o desenvolvimento de atividades autnticas que possuam utilidade e significado para o trabalho e para a vida. Tal aproximao facilitadora da insero profissional e da manuteno do trabalhador em atividade produtiva, pois favorece a compreenso das diferentes culturas do mundo do trabalho. 114
3.2.7 Integrao entre teoria e prtica

Implica em garantir a complementaridade que se estabelece entre essas duas dimenses, possibilitando ao aluno aplicar os fundamentos e capacidades em sua prtica profissional diria. A integrao entre teoria e prtica habilitar o aluno a avaliar e explicitar caminhos e alternativas na resoluo de problemas, alm de possibilitar a transferncia das aprendizagens no enfrentamento de situaes inusitadas e mais complexas.
3.2.8 Incentivo ao pensamento criativo e inovao

Refere-se ao incentivo gerao de novas ideias, que podem se traduzir em produtos (bens ou servios) com valor agregado. O docente deve mobilizar a criatividade dos alunos estimulando o livre pensar, o interesse pelo novo, o pensamento divergente, a aceitao da dvida como propulsora do pensar, a imaginao e o pensamento prospectivo com o objetivo de lanar o olhar para a inovao. Ao incentivar o pensamento criativo, o docente oportuniza aprendizagens que vo alm da mera reproduo da realidade, propiciando a descoberta de novas perspectivas e de solues ainda no pensadas.
Prtica Docente
3.2.9 Aprendizagem significativa

Implica prover e resguardar os espaos de acolhimento, da boa convivncia, da empatia, do bem-estar, da solidariedade, da alegria e do otimismo no ambiente escolar, sem comprometer a seriedade e a ateno que os processos de ensino e aprendizagem exigem. Em essncia, preserva-se o papel fundamental da educao: apoiar a realizao de cada um e de todos no processo de desenvolvimento das competncias.
3.2.10 Avaliao da aprendizagem com funo diagnstica, formativa e somativa

Implica planejar e utilizar a avaliao em tempos diversos e com objetivos diferenciados, visando a melhoria contnua do processo de ensino e aprendizagem. Deve permitir ao docente rever sua prtica, tomar decises, bem como envolver os alunos na anlise de seus desempenhos e na definio de objetivos e critrios da avaliao, favorecendo a avaliao mtua, o balano da assimilao dos conhecimentos e a autoavaliao. O processo avaliativo
Figura 15:
FINAL
INC IO
Fonte: SENAI
E ANT DUR
115
Em uma metodologia baseada no desenvolvimento de competncias, fundamental considerar as diferentes funes da avaliao: a funo diagnstica da avaliao acontece no incio do processo e permite identificar caractersticas gerais do aluno, seus conhecimentos prvios, interesses, possibilidades e dificuldades, tendo em vista a adequao do ensino sua realidade; ressalte-se que, entretanto, em qualquer momento, a avaliao sempre se constitui como processo diagnstico; a funo formativa da avaliao fornece informaes ao docente e ao aluno durante o desenvolvimento de todo o processo de ensino e aprendizagem, permitindo localizar os pontos de deficincias para intervir na melhoria continua desse processo. Portanto, a avaliao formativa possibilita um redirecionamento do ensino e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua efetividade ao longo da formao profissional; e a funo somativa da avaliao permite avaliar a aprendizagem do aluno ao final de uma etapa dos processos de ensino e aprendizagem, seja ela uma Situao de Aprendizagem, uma Unidade Curricular, um Mdulo ou um conjunto de mdulos. Permite ainda decidir sobre a promoo ou reteno do aluno, considerando o desempenho alcanado. Por outro lado, as informaes obtidas com essa avaliao, ao final de uma etapa, podem se constituir em informaes diagnsticas para a etapa subsequente dos processos de ensino e aprendizagem.
Funo Formativa da Avaliao
O docente deve dar maior nfase funo formativa da avaliao, pois esta que aponta os progressos feitos pelos alunos e os desvios que esto ocorrendo, a tempo de serem corrigidos para se chegar a resultados satisfatrios.
Na formao profissional com base em competncias, fundamental que o docente realize a avaliao considerando as trs funes mencionadas. Excluir uma delas empobrecer o processo avaliativo.
116
3.3
ORIENTAES PARA PLANEJAR E DESENVOLVER A PRTICA DOCENTE
Para a implementao da Metodologia SENAI de Educao Profissional, fundamental que o docente compreenda os seus fundamentos e princpios e seja capaz de agir com autonomia, aperfeioando seu fazer pedaggico. Esta seo contempla as orientaes para planejar e desenvolver a prtica docente. Tais orientaes so apresentadas de acordo com a sequncia das aes que o docente deve realizar. No decorrer das orientaes ser apresentada uma sugesto de formulrio que o docente pode utilizar para elaborar as Situaes de Aprendizagem.
Prtica Docente
A seguir apresenta-se o fluxo das aes docentes nas etapas de planejamento e desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem.
Figura 16: Planejamento e Desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem
Apropriao do Projeto ou Proposta Pedaggica e do Regimento Escolar.
Contextualizao para a Prtica Docente
Apropriao do Plano de Curso. Obteno de informaes sobre as caractersticas do aluno.
Planejamento
Seleo e organizao dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e ou das Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas. Seleo e organizao dos Conhecimentos. Seleo e planejamento de Estratgia(s) de Aprendizagem Desafiadora(s). Proposio de Critrios de Avaliao.
Elaborao de Situaes de Aprendizagem
Definio de Estratgias de Ensino. Definio das Intervenes Mediadoras. Seleo e ou elaborao de Recursos Didticos e outros recursos necessrios. Seleo de Ambientes Pedaggicos. Seleo de Tcnicas e Instrumentos de avaliao. Consolidao do planejamento da Unidade Curricular e registro das decises tomadas.
desenvolvimento
Apresentao do Plano da Unidade Curricular.
Desenvolvimento dos processos de Ensino e Aprendizagem
Alinhamento da Prtica Docente s caractersticas da turma e de cada aluno. Desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem. Registros de avaliao. Interpretao de Resultados de Avaliao da Aprendizagem e Proposio de aes de melhoria.
Fonte: SENAI
117
3.3.1 PLANEJAMENTO dos Processos de Ensino e Aprendizagem

Na Metodologia SENAI de Educao Profissional, o planejamento do processo de ensino e aprendizagem envolve duas fases distintas: a Contextualizao para a Prtica Docente (diagnstico) e o planejamento das Situaes de Aprendizagem. O planejamento docente envolve a tomada de deciso sobre um conjunto de aes que sero desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Os parmetros para isso so as experincias, as necessidades e os interesses dos alunos, juntamente com os objetivos e os contedos formativos da Unidade Curricular e ou do Mdulo.
Os contedos formativos da Unidade Curricular so: os Fundamentos Tcnicos e Cientficos (Capacidades Bsicas); as Capacidades Tcnicas (Capacidades Especficas); as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto); e e seus respectivos Conhecimentos.
Figura 17: Planejamento dos Processos de Ensino e Aprendizagem

Planejamento
Seleo e organizao dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e ou das Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas. Seleo e organizao dos Conhecimentos. Seleo e planejamento de Estratgia(s) de Aprendizagem Desafiadora(s). Proposio de Critrios de Avaliao.
Definio de Estratgias de Ensino. Definio das Intervenes Mediadoras. Seleo e ou elaborao de Recursos Didticos e outros recursos necessrios. Seleo de Ambientes Pedaggicos. Seleo de Tcnicas e Instrumentos de avaliao. Consolidao do planejamento da Unidade Curricular e registro das decises tomadas.
Fonte: SENAI
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papel do docente planejar, organizar e propor Situaes de Aprendizagem, atuando como mediador para favorecer a construo de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades que sustentam as competncias explicitadas no Perfil Profissional. Portanto, planejar requer do docente: estar aberto para acolher o aluno e sua realidade; estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de capacidades e a construo de conhecimentos, considerando o tempo e os recursos disponveis para isso; pesquisar sempre; ser criativo no planejamento das Situaes de Aprendizagem; e ser flexvel para replanejar sempre que necessrio.
Prtica Docente
papel do docente planejar, organizar, propor Situaes de Aprendizagem e mediar o aluno em relao a elas, favorecendo a construo de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades que sustentam as competncias explicitadas no Perfil Profissional.
Figura 18: Fase de Contextualizao para a Prtica Docente
Planejamento
Fonte: SENAI
No processo de planejamento, o docente deve apropriar-se do contexto em que ocorrer sua prtica, visando obteno de informaes que o subsidiem no planejamento das Situaes de Aprendizagem. A contextualizao imprescindvel para que o docente, ao planejar, considere a realidade em que atua em relao aos aspectos legais, institucionais, educacionais e, em especial, s caractersticas dos alunos.
Apropriao do Projeto ou Proposta Pedaggica e do Regimento Escolar

Para boa conduo de suas atividades, o docente deve apropriar-se do Projeto ou Proposta Pedaggica, do Regimento Escolar e de outros documentos institucionais. O Projeto ou Proposta Pedaggica um documento no qual a instituio declara seus princpios e valores, suas crenas e seus objetivos, em funo dos quais prope o modelo pedaggico que ser adotado. 119
O Regimento Escolar o documento legal, administrativo e normativo da escola que, fundamentado no Projeto ou na Proposta Pedaggica, estabelece a sua organizao e o seu funcionamento e disciplina as relaes entre os participantes do processo educativo. Considerando sua caracterstica de organizao de unidades em rede, no SENAI frequente que o Regimento Escolar seja um documento nico, comum para todas as unidades operacionais.
Apropriao do Plano de Curso

Para conhecer as caractersticas do curso em que vai atuar, o docente deve: analisar a justificativa para a implantao do curso, bem como seus objetivos; verificar os pr-requisitos de acesso ao curso, tais como idade mnima, nvel de escolaridade e ou de qualificao, bem como outras exigncias de conhecimentos especficos, se houver; analisar o Perfil Profissional elaborado pelo Comit Tcnico Setorial que serviu de base para a estruturao do curso; analisar a organizao curricular em termos do itinerrio formativo proposto, ou seja, dos mdulos e unidades curriculares que a compem e, em especial:
estabelecer a relao entre o Perfil Profissional e a Unidade Curricular sob sua responsabilidade, analisando a significncia e a contribuio que esta oferece para o desenvolvimento das capacidades que sustentam as competncias descritas no Perfil Profissional em foco; analisar a organizao interna da Unidade Curricular, para apropriar-se do objetivo geral e da carga horria estipulada. Tambm fundamental reconhecer nos contedos formativos, conforme o caso, os Fundamentos Tcnicos e Cientficos, as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas que compem a Unidade Curricular;
identificar o grau de complexidade da abordagem dos contedos formativos, conforme o nvel de qualificao definido no Perfil Profissional; verificar a relao entre a Unidade Curricular sob sua responsabilidade e as demais Unidades Curriculares; e identificar a relao do Mdulo em que est inserida a Unidade Curricular sob sua responsabilidade com os demais mdulos do curso, verificando os pontos de interseco do conjunto de Unidades Curriculares e Mdulos, que levam ao desenvolvimento das capacidades relacionadas s competncias do Perfil Profissional.
examinar o item Critrios de Avaliao; identificar os equipamentos, mquinas, ferramentas, instrumentos e materiais previstos para serem utilizados na Unidade Curricular sob sua responsabilidade; identificar a escolaridade e experincia mnimas necessrias aos docentes; e identificar quais so os certificados conferidos aos alunos concluintes de mdulos ou do curso completo. 120
O objetivo que o docente reconhea que as Unidades Curriculares e ou Mdulos se comunicam e no tm um fim em si mesmos. Portanto, em sua prtica, a interdisciplinaridade um dos princpios para o desenvolvimento dos fundamentos e das capacidades que possibilitem ao aluno mobilizar competncias na sua vida profissional futura.
Obteno de informaes sobre as caractersticas dos alunos

O docente deve obter, junto coordenao pedaggica, informaes sobre a escolaridade, a experincia profissional e a maturidade dos alunos. Ao conhec-los, deve tambm buscar identificar seus conhecimentos prvios, os quais so as estruturas de acolhimento dos novos conhecimentos que sero aprendidos e, por isso, devem ser cuidadosamente investigados na avaliao diagnstica pelo docente e levados em conta no momento de planejar e desenvolver as Situaes de Aprendizagem. Nessa avaliao diagnstica, o docente pode ainda trocar informaes com os docentes que o antecederam, caso o curso j esteja em andamento, bem como participar das reunies pedaggicas e, quando possvel, do Conselho de Classe. Na etapa de Planejamento, aps a fase de Contextualizao, o docente deve iniciar a fase de Elaborao de Situaes de Aprendizagem.
Figura 19: Fase de Elaborao das Situaes de Aprendizagem
Prtica Docente
Seleo e organizao dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e ou das Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas. Seleo e organizao dos Conhecimentos.
Planejamento
Seleo e planejamento de Estratgia(s) de Aprendizagem Desafiadora(s).
Proposio de Critrios de Avaliao. Definio de Estratgias de Ensino. Definio das Intervenes Mediadoras. Seleo e ou elaborao de Recursos Didticos e outros recursos necessrios. Seleo de Ambientes Pedaggicos. Seleo de Tcnicas e Instrumentos de avaliao. Consolidao do planejamento da Unidade Curricular e registro das decises tomadas.
Fonte: SENAI
No mbito desta Metodologia, entende-se por Situaes de Aprendizagem um conjunto de aes que planejadas pedagogicamente favorecem aprendizagens significativas, por meio da utilizao de Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras (situao-problema, estudo de casos, projeto e pesquisa aplicada) e diferentes estratgias de ensino (exposio dialogada ou mediada, demonstrao, estudo dirigido, visitas tcnicas, entre outras). As Situaes de Aprendizagem devem ser contextualizadas, ter valor sociocultural, evocar saberes, estimular criatividade e mobilizar a soluo de problemas, a testagem de hipteses e a tomada de deciso, desenvolvendo no aluno as capacidades que sustentam as competncias definidas no Perfil Profissional. 121
A Situao de Aprendizagem no se refere apenas a uma atividade, mas a um conjunto de aes que norteiam o desenvolvimento da Prtica Docente.
Situao de Aprendizagem
Nesse sentido, as Situaes de Aprendizagem devem propiciar a oportunidade do aprender fazendo, de modo a mobilizar o aluno afetiva e cognitivamente para que ele reconhea o real significado daquilo que est sendo aprendido. A partir da anlise da Organizao Interna da Unidade Curricular sob sua responsabilidade, o docente deve definir um conjunto de aes para planejar as Situaes de Aprendizagens. Inicialmente ele deve selecionar e organizar os Fundamentos, as Capacidades e os Conhecimentos que, dentro do seu ponto de vista, so adequados para a Situao de Aprendizagem que ser desenvolvida. Em seguida, deve propor critrios de avaliao, selecionar e planejar Estratgia(s) de Aprendizagem Desafiadora(s) e outras estratgias de ensino e definir intervenes mediadoras diferenciadas. Cabe ainda ao docente, nessa etapa, escolher os recursos didticos, definir os ambientes pedaggicos e selecionar os instrumentos e as tcnicas de avaliao. Ao final desse processo, o docente dever consolidar o planejamento da Unidade Curricular em um plano que registre todas as decises tomadas. Este Plano da Unidade Curricular ser o norteador do desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem. Para definir as Situaes de Aprendizagem, o docente deve levar em considerao a carga horria da Unidade Curricular e o nvel de complexidade dos Fundamentos, Capacidades e Conhecimentos que precisa desenvolver, bem como todas as informaes coletadas na fase anterior da Contextualizao para a Prtica Docente.
Figura 20: Situaes de Aprendizagem da Unidade Curricular
Fonte: SENAI
122
Conforme Weisz (2002), para terem valor pedaggico e serem significativas, as Situaes de Aprendizagem devem reunir alguns requisitos: mobilizao do que os alunos sabem e pensam sobre o que ser ensinado. O docente deve incentivar os alunos a colocar em jogo os seus conhecimentos e experincias relacionados temtica que ser trabalhada. O aluno no vai simplesmente usar os seus saberes, mas arriscar-se, testando suas hipteses e enfrentando contradies em qualquer nvel de confronto, seja entre suas prprias hipteses, seja frente ao que consegue produzir sozinho e produo de seus pares, ou mesmo entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto; resoluo de problemas e tomada de decises. A proposio de problemas contextualizados e relacionados s situaes reais do mundo do trabalho desafia o aluno e mobiliza o desenvolvimento de competncias fundamentais na contemporaneidade, como a criatividade e a viso sistmica. essencial que o docente tenha clareza de que trabalhar com base em competncias significa sair de uma viso tecnicista e ir alm do desenvolvimento de conceitos e de suas aplicaes. Significa, portanto, ampliar o foco e mobilizar o aluno para atividades de aprendizagem que proporcionem o confronto com problemticas relacionadas ao contexto de trabalho em que vai atuar; mxima circulao de informao possvel, obtida a partir da organizao da Situao de Aprendizagem pelo docente. fundamental que o docente permita que as perguntas circulem e as respostas tambm. Os livros e outros materiais informam, a interveno do docente informa, a observao de como um colega resolve uma atividade desafiadora informa, as dvidas informam, as dificuldades informam, o debate entre os alunos informa. Nesse sentido, para promover a circulao de informaes, preciso que o docente assuma o seu papel de mediador e, dessa forma, abra mo de ser o nico informante; e
manuteno das caractersticas de objeto de conhecimento que possui utilidade e significado para o trabalho e para a vida, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado. papel do docente garantir a aproximao mxima entre o uso social do conhecimento e a forma como ele abordado didaticamente. Se o objetivo que os alunos estabeleam relaes entre o que aprendem e o que vivenciam, no se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, distanciar o conhecimento da realidade. A simplificao excessiva, em vez de criar pontes, pode criar abismos e dificultar uma real compreenso do conhecimento.
Figura 21:
Caractersticas da Situao de Aprendizagem
Fonte: SENAI
123
Prtica Docente
importante que o resultado esperado de cada Situao de Aprendizagem proposta seja adequado contextualizao e ao desafio proposto e passvel de ser alcanado e compreendido. Para alcanar tais objetivos, ao planejar a Situao de Aprendizagem, o docente precisa responder a cinco questes fundamentais:
Figura 22: Questes Fundamentais para o Planejamento da Situao de Aprendizagem
O QU?
Seleo e organizao dos Fundamentos e Capacidades Seleo e organizao dos Conhecimentos
PARA QU?
Proposio de Critrios de Avaliao Seleo de Instrumentos e Tcnicas de Avaliao
Seleo e planejamento da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora COMO? Definio de outras Estratgias de Ensino Definio das Intervenes Mediadoras
COM O QU?
Seleo e elaborao de Recursos Didticos e outros necessrios
ONDE?
Seleo dos Ambientes Pedaggicos
Fonte: SENAI
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A seguir, apresenta-se uma sugesto de formulrio que o docente poder utilizar para elaborar as Situaes de Aprendizagem.
Formulrio PLANO DA SITUAO DE APRENDIZAGEM

Curso: Unidade Curricular: Docente: estratgia DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA - N0 X
Situao-problema Carga Horria Prevista: Estudo de Caso Projeto Pesquisa Aplicada Perodo de Realizao:
Prtica Docente
Carga Horria:
DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA CONTEXTUALIZAO Orientao: apresente o contexto, situando o aluno quanto ao cenrio (como, por que, para que, tempo, entre outros) e explicite tambm todos os dados e informaes que o aluno dever saber para iniciar a reflexo que levar s possveis solues para o desafio proposto. DESAFIO: Orientao: redija o desafio, enunciando o problema e especificando, se necessrio, as diferentes atividades que o aluno dever realizar para chegar s possveis solues. RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS: Orientao: especifique os resultados/entregas esperados que sejam mais adequados contextualizao e desafio proposto, a exemplo de: relatrio, trabalho escrito, projeto, prottipo, produto (bem ou servio), maquete, descrio de experincias em laboratrios, elaborao de esquemas, apresentao tcnica do trabalho, softwares, vdeos, manuais, pareceres, leiaute, entre outros.
Critrios de Avaliao Conhecimentos Qualitativos e Quantitativos C D Estratgias de Ensino e Intervenes Mediadoras Recursos e Ambientes Pedaggicos Instrumentos e Tcnicas de Avaliao
Fundamentos e ou Capacidades Fundamentos Tcnicos e Cientficos
Capacidades Tcnicas
Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas

Sociais Organizativas Metodolgicas
A seguir sero explicitadas todas as aes que devem ser desenvolvidas pelo docente no processo de elaborao de Situaes de Aprendizagem. 125
O QU?
Seleo e organizao dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e ou das Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas
Os Fundamentos e Capacidades de uma Unidade Curricular referem-se s competncias explicitadas no Perfil Profissional e, por isso, constituem o ponto de partida do docente que trabalha na perspectiva pedaggica com base em competncias. Inicialmente, o docente deve refletir sobre as situaes de trabalho mais comumente encontradas na Ocupao e, a partir dessa reflexo, definir, individual ou coletivamente, conjuntos de fundamentos e capacidades que, ao serem organizados pedagogicamente, possam dar origem a Situaes de Aprendizagem.
O docente deve escolher um conjunto de fundamentos e capacidades da Unidade Curricular tendo em vista as situaes de trabalho mais comumente encontradas na Ocupao.
Fundamentos Tcnicos e Cientcos
Vale destacar que somente nos mdulos bsicos constam Fundamentos Tcnicos e Cientficos. Nos mdulos especficos constam apenas as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas, como se apresenta no exemplo a seguir.
126
Os Fundamentos Tcnicos e Cientcos referem-se s Capacidades Bsicas de carter geral relacionadas s bases cientcas, tecnolgicas e aos saberes universais identicados como pr-requisitos no mbito de uma Ocupao e que do suporte ao desenvolvimento das Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas.
Alguns Fundamentos e Capacidades podem estar presentes em mais de uma Situao de Aprendizagem em funo do grau de complexidade e importncia que tenham para a formao do aluno em determinado curso. Ao serem abordados em diferentes Situaes de Aprendizagem, tais contedos formativos sero reforados, favorecendo uma aprendizagem mais efetiva.
Quadro 27: Exemplo de registro de seleo de Capacidades (adaptado para fins didticos)
PLANO DA SITUAO DE APRENDIZAGEM

Curso: Tcnico em Segurana do Trabalho Unidade Curricular: Sade e Segurana do Trabalho 1 Docente: ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA
Situao-problema Carga Horria Prevista: Estudo de Caso Projeto Pesquisa Aplicada Perodo de Realizao: DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA
Prtica Docente
Carga Horria:
CONTEXTUALIZAO: DESAFIO: RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS:

Critrios de Avaliao Fundamentos e ou Capacidades Fundamentos Tcnicos e Cientcos NESTA UNIDADE CURRICULAR NO TEM Capacidades Tcnicas
Conhecimentos
Qualitativos e Quantitativos
Estratgias de Ensino e Intervenes Mediadoras
Recursos e Ambientes Pedaggicos
Instrumentos e Tcnicas de Avaliao
Avaliar as condies gerais de segurana, meio ambiente e sade nos setores da empresa, tendo em vista a conrmao da eccia das aes educativas implementadas. Adotar critrios de avaliao da gesto dos riscos associados, tendo em vista a criao de uma cultura prevencionista.
Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas Apresentar comportamento tico na interpretao das informaes coletadas e aplicadas nas normas tcnicas em sade e segurana do trabalho. Trabalhar em equipe ao coletar informaes no mapeamento de riscos ambientais.
Fonte: SENAI
127
O QU?
Seleo e organizao dos Conhecimentos
O docente deve observar o repertrio de conhecimentos definidos para a Unidade Curricular e, dentre eles, selecionar aqueles que embasam o desenvolvimento dos fundamentos ou capacidades selecionados anteriormente. Cabe salientar que o docente no parte de um vazio. No momento da seleo dos fundamentos, capacidades e conhecimentos, ele j deve ter uma primeira inteno do que pretende realizar, uma primeira ideia da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora que vai propor aos alunos. No momento da seleo, o docente deve observar o grau de complexidade dos conhecimentos, pois esse fator indicar quantos devem ser escolhidos para serem trabalhados na Situao de Aprendizagem. O docente no deve iniciar a seleo pelos conhecimentos pois, na formao com base em competncias, o foco recai sobre o uso que o aluno deve fazer dos conhecimentos. Isso significa que, em vez de objetivar unicamente a reteno dos conhecimentos que integram o currculo, a Situao de Aprendizagem deve visar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem utilizar os conhecimentos adquiridos com autonomia e criatividade de forma a conseguir solucionar problemas e enfrentar situaes inusitadas no mundo do trabalho.
O conjunto de Fundamentos, Capacidades e Conhecimentos o ponto de partida e a Situao de Aprendizagem planejada o processo estratgico desenvolvido pelo docente para alcan-lo.
A seguir, apresenta-se um exemplo de registro de seleo de conhecimentos, utilizando o formulrio sugerido.
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Quadro 28: Exemplo de registro de seleo de Conhecimentos (adaptado para fins didticos)

Carga Horria:
Critrios de Avaliao Fundamentos e ou Capacidades Fundamentos Tcnicos e Cientcos NESTA UNIDADE CURRICULAR NO TEM Capacidades Tcnicas Avaliar as condies gerais de segurana, meio ambiente e sade nos setores da empresa, tendo em vista a conrmao da eccia das aes educativas implementadas. Adotar critrios de avaliao da gesto dos riscos associados, tendo em vista a criao de uma cultura prevencionista. Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas
1. Documentao de Sade e Segurana do Trabalho e Higiene Ocupacional: 1.1 Instrumentos de Registros de Acidentes; 1.2 Relatrio de Inspeo de Segurana; 1.3 Relatrio Anual de Sade e Segurana do Trabalho; 1.4 Anlise Ergonmica do Trabalho; 1.5 Comprovantes sobre EPI: 1.5.1 Certicado de Aprovao do EPI CA Cpia Atualizada; 1.5.2 Entrega do EPI ao Empregado; 1.5.3 Treinamento; 1.5.4 Acompanhamento do Uso Efetivo; 1.6 Exames Mdicos: 1.6.1 Admissional; 1.6.2 Peridico; 1.6.3 Retorno ao Trabalho; 1.6.4 Mudana de Funo; 1.6.5 Demissional.
Conhecimentos
Apresentar comportamento tico na interpretao das informaes coletadas e aplicadas nas normas tcnicas em sade e segurana do trabalho. 2. Aes Relativas ao Meio Ambiente: Trabalhar em equipe ao 2.1 Descarte Adequado coletar informaes no de Resduos da mapeamento de riscos Produo: 2.1.1 Aplicao do ambientais.
CADRI; 2.1.2 Monitoramento da Quantidade de Resduos Gerados. 2.2 Utilizao de Materiais: 2.2.1 Manuseio; 2.2.2 Armazenamento; 2.3 5S.
Fonte: SENAI
129
Prtica Docente
DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA CONTEXTUALIZAO: DESAFIO: RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS:
COMO?
Seleo e planejamento da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora
Depois de selecionar os Fundamentos, as Capacidades e os Conhecimentos, o docente deve selecionar e planejar a Estratgia de Aprendizagem Desafiadora que ser utilizada na Situao de Aprendizagem. A Estratgia de Aprendizagem Desafiadora, no mbito da educao profissional, deve ser planejada tendo em vista o aprender a fazer fazendo, ou seja, deve criar espaos que oportunizem, ao aluno, vivenciar prticas profissionais atinentes Ocupao. O planejamento da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora exige do docente competncia para reunir contedos formativos das Unidades Curriculares, considerando o grau de sua complexidade e a dificuldade possvel para os alunos num determinado momento, a fim de encontrar a dimenso ideal do desafio. Se o grau de complexidade da atividade muito elevado, o desafio torna-se insolvel para alguns. Por outro lado, se o grau de complexidade do desafio da atividade proposta muito baixo, no gera desequilbrio e, consequentemente, no desperta o interesse dos alunos. A contextualizao da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora fundamental para que o aluno possa se ver em situao de trabalho e tenha uma aprendizagem significativa, criando um cenrio que envolva demandas, seja no campo das Unidades de Competncia, seja no campo do Contexto de Trabalho da Ocupao, indicados no Perfil Profissional.
A Estratgia de Aprendizagem Desafiadora precisa ser planejada e redigida de maneira a levar o aluno reflexo e tomada de deciso sobre as aes que sero realizadas para a sua soluo. O docente deve considerar a possibilidade da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora admitir uma ou mais solues. Tudo depende do que o aluno j tem como repertrio e tambm do que o docente deseja que ele desenvolva num determinado momento. Assim, o docente deve decidir se o mais adequado que a situao seja mais fechada, quando admite apenas uma soluo, ou mais aberta, quando admite mais de uma soluo. O importante que o docente mobilize a reflexo sobre as diferentes decises que podero ser tomadas pelos alunos. Na redao da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora, o docente deve informar claramente o que o aluno deve realizar e o que se espera dele. Deve tambm explicitar suficientemente os dados, isto , as informaes que vo lhe permitir iniciar a reflexo sobre o que tem a resolver. Essas informaes devem referir-se no s utilizao de materiais, instrumentos e equipamentos, como tambm aos processos a serem implementados, s variveis relativas produo, aos recursos financeiros necessrios e a todos os outros aspectos que caracterizam o que vai ser realizado pelo aluno. 130
A Estratgia de Aprendizagem Desafiadora deve abranger os Fundamentos, Capacidades e Conhecimentos selecionados e deve sempre se referenciar aos problemas reais do mundo do trabalho pertinentes ao Perfil Profissional que deu origem ao curso.
Se o docente tiver dvidas quanto clareza e coerncia da redao da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora, deve solicitar a colaborao da coordenao pedaggica ou de outro docente do curso.
A prtica docente, fundamentada na utilizao de Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras, objetiva o desenvolvimento de capacidades que favorecem a formao com base em competncias.
Ao planejar a Unidade Curricular sob sua responsabilidade, o docente deve, com o apoio da coordenao pedaggica, considerar a possibilidade de desenvolver as Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras de forma articulada com as outras Unidades Curriculares do Mdulo.
Figura 23: Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras

P Ap esq lic uis ad a a
Fonte: SENAI
131
E de stu C a do so
ESTRATGIAS de AprendiZagem Desafiadoras
Prtica Docente
Situao-Problema, Estudo de Caso, Projeto e Pesquisa Aplicada so consideradas Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras. Tais estratgias sero explicitadas a seguir, com um exemplo ilustrativo. No entanto, vale ressaltar que alm das Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras aqui apresentadas, o docente deve escolher outras estratgias de ensino complementares que tambm possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades e dos conhecimentos selecionados.
o a ma tu le Si rob P e oj Pr to
SITUAO-PROBLEMA Situao-Problema uma Estratgia de Aprendizagem Desafiadora que apresenta ao aluno uma situao real ou hipottica, de ordem terica e prtica, prpria de uma determinada ocupao e dentro de um contexto que a torna altamente significativa. Sua proposio deve envolver elementos relevantes na caracterizao de um desempenho profissional, levando o aluno a mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de solues para o problema proposto. Segundo Perrenoud (1999), a Situao-Problema deve provocar desequilbrio no aluno e motiv-lo a buscar solues inusitadas e novos conhecimentos. Ou seja, deve ser uma situao aberta que suscite no aluno uma postura ativa e a motivao necessria para buscar suas prprias respostas, em vez de esperar uma resposta j elaborada pelo docente ou por outros. Pode-se dizer que uma situao somente pode ser considerada como um problema se for reconhecida como tal e se no houver solues j pensadas anteriormente. Para explicar o que vem a ser um problema, Macedo (2005) d um exemplo sobre a atividade motora de caminhar. Tal atividade no constitui um problema para aquele que a executa, pois se trata de repetir um padro, um esquema ou hbito j aprendido. No entanto, no decorrer do percurso, podem surgir desafios, como evitar o possvel ataque de um cachorro ou a dificuldade para atravessar uma rua movimentada. Tais situaes so exemplos de problemas porque implicam uma deciso sobre variveis no previstas no esquema do caminhar. Esses problemas so obstculos ao longo do percurso e, por isso, solicitam um conjunto de decises para serem superados: interpretao do desafio proposto no contexto, planejamento da soluo ou das solues possveis, execuo da soluo planejada e avaliao dos resultados. Nessa perspectiva, o problema apresentado deve envolver uma situao desafiadora para a qual no se dispe de um caminho rpido e direto que conduza soluo. Pozo (1998) resume doze passos para a elaborao de uma Situao-problema:
a. Na proposio do problema:
a1. Propor tarefas abertas que admitam vrios caminhos possveis de resoluo, evitando as tarefas fechadas. a2. Modificar o formato ou a definio dos problemas, evitando que o aluno identifique uma forma de apresentao com um tipo de problema. a3. Diversificar os contextos nos quais se prope a aplicao de uma mesma estratgia, fazendo com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em diferentes momentos do currculo, diante de contedos conceituais diferentes. a4. Propor tarefas no s com um formato acadmico, mas tambm dentro de cenrios cotidianos e significativos para o aluno, procurando fazer com que ele estabelea conexes entre ambos os tipos de situaes. a5. Adequar a definio do problema, as perguntas e a informao proporcionada aos objetivos da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos mais ou menos abertos, em funo desses mesmos objetivos. a6. Usar os problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou sequncia didtica de um tema, evitando que as tarefas prticas apaream como ilustrao, demonstrao ou exemplificao de alguns contedos previamente apresentados ao aluno.
132
b. Durante a soluo do problema:

b1. Habituar o aluno a adotar as suas prprias decises sobre o processo de resoluo, dando-lhe autonomia crescente na tomada de decises. b2. Fomentar a cooperao entre os alunos na realizao das tarefas, mas tambm incentivar a discusso e os pontos de vista diversos, que obriguem a comparar as solues ou caminhos de resoluo alternativos. b3. Proporcionar aos alunos a informao de que precisarem durante o processo de resoluo, realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer perguntas ou a fomentar neles o hbito de perguntar-se do que a dar resposta as suas perguntas.
Prtica Docente
c. Na avaliao do problema:
c1. Avaliar mais os processos de resoluo desenvolvidos pelo aluno do que a correo final da resposta obtida. c2. Valorizar especialmente se o processo de resoluo envolveu um planejamento prvio, uma reflexo durante a realizao da tarefa e uma autoavaliao do aluno. c3. Valorizar a reflexo e a profundidade das solues alcanadas pelos alunos e no a rapidez com que so obtidas.
A seguir, apresentam-se descries da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora Situao-problema, tendo como referncia exemplos da Olimpada do Conhecimento SENAI.
Quadro 29: Exemplos de Situaes-Problema
SITUAO-PROBLEMA 1 Segurana do Trabalho A empresa OFICINAS PROFISSIONAIS S.A. passar por uma auditoria externa nos prximos dias, cujo objetivo, entre outros, vericar a conformidade dos ambientes e das condies de trabalho da empresa com a legislao e as normas aplicveis de segurana e sade no trabalho, para efeito de garantir um contrato de prestao de servios, de cinco anos, com uma grande empresa. Voc foi contratado para promover as adequaes requeridas, de forma a garantir que a empresa seja aprovada na referida auditoria externa. Caber a voc:
Reconhecer os riscos presentes na empresa, descrevendo seus ambientes, identicando os agentes fsicos, qumicos, biolgicos, ergonmicos e de acidentes, bem como as suas fontes geradoras. A empresa possui alguns formulrios especcos para esta etapa do trabalho e eles lhe sero entregues no primeiro dia de trabalho. Avaliar os agentes de riscos, de acordo com o reconhecimento, indicando suas concentraes, intensidade, quantidades, formas de armazenamento, quantidade de pessoas expostas e outros fatores que possam inuenciar nos passos posteriores do trabalho. A empresa tambm possui alguns formulrios especcos para esta etapa do trabalho e eles lhe sero entregues no primeiro dia de trabalho. Especicar a sinalizao das reas de trabalho, registrando a sinalizao existente ou inserindo as alteraes necessrias. Continua
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Continuao Indicar as medidas de proteo coletiva e individual necessrias aos diferentes ambientes e tarefas desenvolvidas nas dependncias da empresa. Indicar a documentao tcnica e legal requerida, indicando os procedimentos para sua confeco ou obteno. Promover aes educativas, estabelecendo um programa de treinamento adequado aos diferentes cargos, funes ou tarefas e aos riscos reconhecidos e avaliados. Por determinao da empresa, uma palestra, pelo menos, dever ser feita na sua primeira semana de trabalho. Entretanto, voc dever apresentar justicativa formal para a escolha do tema e dos empregados que constituiro o pblico-alvo.
Como o referido trabalho ser realizado com a empresa em funcionamento, voc poder ser acionado para solucionar outros problemas que surjam.
Fonte: SENAI
SITUAO-PROBLEMA 2 Autocad (Desenho Assistido por Computador) A EMPRESA METALFRAB comprou de um fabricante de equipamentos mecnicos um novo modelo de morsa cuja xao em bancada se dava por meio de um parafuso de rosca triangular com um disco metlico de 12 mm de espessura por 30 mm de dimetro, que ia de encontro base inferior da morsa. O aperto de sua base mvel se dava por meio de um parafuso de 145 mm de comprimento com rosca trapezoidal e um brao de fora de 106 mm de comprimento. Passados alguns dias de uso, a empresa devolveu ao fabricante a morsa adquirida, alegando os seguintes problemas:
1. durante o processo de limagem ou serragem, notou-se que a base mvel da morsa movia-se excessivamente, forando paradas no trabalho para reaperto; 2. a base de xao da morsa no permitia seu total apoio, fazendo-a mover-se durante a execuo de alguma atividade; 3. vibrao excessiva das peas presas aos mordentes da morsa durante atividades de esforo contnuo; e 4. alguns modelos apresentaram ssura na base inferior de xao por onde passa o parafuso de xao inferior.
Analise o projeto da morsa, anexo, e apresente proposta para solucionar o problema. Considere o roteiro a seguir:
1. Determine a(s) causa(s) do problema. 2. Escolha uma alternativa para solucionar o problema e relacione as etapas de trabalho para sua correo. 3. Faa estimativa de tempo para cada uma das etapas do trabalho a ser executado. 4. Relacione materiais, mquinas, equipamentos, instrumentos e ferramentas necessrios para a usinagem do dispositivo. 5. Relacione os pontos crticos a serem observados. 6. Dena critrios para a escolha da matria-prima que voc empregaria na construo das peas do conjunto e justique sua escolha. 7. Especique as tolerncias necessrias em conformidade com as normas da rea metalmecnica. 8. Registre as pesquisas efetuadas para a soluo do problema.
Fonte: SENAI
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SITUAO-PROBLEMA 3 Metrologia Dimensional Voc um tcnico do Laboratrio de Metrologia Dimensional (LMD) que recebeu a aprovao da proposta de prestao de servios que anteriormente fora encaminhada para uma grande empresa local. Na ordem de servio emitida consta:
Calibrao de instrumentos (micrmetro externo, medidor de altura, relgio comparador e paqumetro); Controle dimensional de peas (rugosidade, MMC, medies pticas e com instrumentos convencionais).
Prtica Docente
O seu trabalho como tcnico do LMD ser:

1. Fazer a calibrao de um micrmetro de 25 a 50 mm. 2. Realizar as medies de rugosidade indicadas no desenho A (anexo). 3. Elaborar uma planilha para os clculos necessrios na calibrao e medio. 4. Gerar o certicado de calibrao e um relatrio de medio.
Importante:
Para calibrao, preencher a tabela padro 1, relacionando as fontes de incertezas, tipo de incerteza, distribuio de probabilidade, coeciente de sensibilidade e demais itens que constam nesta tabela, inclusive a incerteza expandida. Faa a calibrao de acordo com as orientaes do DOQ-CGCRE-004 do INMETRO. Demonstrar os clculos efetuados. A incerteza de medio para rugosidade pode ser declarada como a amplitude das medies. As informaes dos certicados de calibrao e do relatrio de medio devem estar de acordo com a NBR ISO IEC 17025:2005. Devero ser apresentados, com o certicado de calibrao e o relatrio de medio, as folhas de dados preenchidos, os formulrios I, II, III e IV anexos e as planilhas de clculos em meio eletrnico.

Fonte: SENAI
ESTUDO DE CASO O Estudo de Caso uma Estratgia de Aprendizagem Desafiadora que se caracteriza pela apresentao de um fato ou um conjunto de fatos, reais ou fictcios, que compem uma situao problemtica, com a sua respectiva soluo. Tal atividade propicia ao aluno a anlise do contexto apresentado, da problemtica evidenciada e da soluo dada. O docente deve apresentar o Caso a ser estudado e solicitar aos alunos que faam uma anlise crtica e proponham diferentes solues para a problemtica apresentada, com base em argumentos tcnicos, tendo em vista a viabilidade e as consequncias da soluo proposta.
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Os Estudos de Caso, de acordo com Ldke e Andr (1986): visam descoberta; enfatizam a interpretao em contexto; buscam retratar a realidade de forma completa e profunda; usam uma variedade de fontes de informao; revelam experincias que permitem generalizaes; procuram representar os diferentes pontos de vista presentes numa situao; utilizam uma linguagem e uma forma de apresentao mais acessvel, como a comunicao oral, os registros em vdeo, as fotografias, os desenhos, os slides, entre outros. A seguir, apresentam-se descries da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora Estudo de Caso.
Quadro 30: Exemplos de Estudos de Caso
ESTUDO DE CASO 1 Sade e Segurana do Trabalho A Nat ChemistrY uma empresa que atua no mercado h mais de 10 anos, fabricando e distribuindo produtos qumicos, reagentes e matrias-primas que so utilizados em diversos segmentos industriais. No contexto de trabalho dessa indstria, so manipulados distintos produtos e reagentes qumicos, cujos nveis de toxicidade variam do menor ao maior grau, bem como os mais diversos tipos de instrumentos e equipamentos, cujo manuseio exige cuidado e treinamento. Os riscos de acidentes so iminentes e a sua ocorrncia pode causar graves consequncias, muitas delas irreversveis. Num processo que exigia a utilizao de cido muritico (cido clordrico), um Assistente Tcnico da Nat Chemistry deixou cair sobre si quase todo contedo de um recipiente com capacidade para 500 ml, provocando queimaduras de primeiro e segundo graus em seu corpo. Considerando o ocorrido, imediatamente a equipe de Sade e Segurana da empresa entrou em ao, adotando as medidas cabveis na prestao dos primeiros socorros e no encaminhamento do empregado acidentado para o hospital de referncia no atendimento a esse tipo de ocorrncia. Aps car internado por um perodo de 40 dias e ser submetido a algumas intervenes cirrgicas, o assistente tcnico da Nat Chemistry recebeu alta e passa bem. Entretanto, a sua falta de ateno e o provvel comportamento inadequado no laboratrio quase lhe custou a prpria vida. De acordo com o diagnstico mdico, o empregado ter que passar por mais duas cirurgias para reconstituir as reas lesionadas e ainda no tem condies de retornar ao trabalho. Analisando o fato ocorrido e suas consequncias, em grupo composto por no mnimo 3 e no mximo 5 participantes, respondam ao que se pede a seguir:
1. Que procedimentos de segurana, que devem ser padro em um laboratrio de qumica, o assistente tcnico no deve ter observado? 2. Quais so as condies de segurana que devem ser oferecidas aos usurios de laboratrios de qumica? 3. Tendo como referncia o caso em estudo e as questes apresentadas, elabore um Manual de Segurana a ser seguido por usurios de laboratrio de qumica.
Continua
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Continuao
Critrios para execuo/avaliao do trabalho: O manual a ser elaborado deve:

basear-se nas normas e procedimentos de segurana pertinentes; ter, no mnimo, 6 e, no mximo, 10 laudas; ser digitado, impresso e encadernado e apresentado tambm em formato digital; conter textos orientadores e, quando pertinente, gravuras, fotos ou desenhos que possam auxiliar na compreenso do texto; ser apresentado em classe pela equipe de elaborao, no prazo estabelecido.
Observao: O melhor manual, escolhido por votao da maioria dos alunos, com base nos critrios denidos, ser reproduzido e distribudo nas empresas qumicas da cidade ou do entorno da escola.
Fonte: SENAI
ESTUDO DE CASO 2 Curso: Instalao de Som Automotivo Unidade Curricular: Instalao do Som Trivial O Sr. Luciano, proprietrio do veculo com som trivial, procurou trs ocinas de som para saber a potncia mxima de som que poder ser instalada em seu veculo, sem a necessidade de alteraes no sistema de carga e partida. Em cada uma das ocinas ele recebeu uma resposta diferente e agora est em dvida quanto a essa informao. Tambm gostaria de saber o tempo de audio se fosse instalado um sistema de udio de 200 W (RMS).
O consultor tcnico solicitou que um instalador de som esclarecesse ao cliente a respeito das informaes desejadas. Ele analisou o sistema de carga e partida seguindo os seguintes procedimentos:
DESCRIO DAS AES REALIZADAS DURANTE A ANLISE DO SISTEMA DE CARGA E A PARTIDA
1 - Obteve informaes do sistema de carga e partida atravs de anlise visual bateria de 45AH/12V gerador de 60A/14V 2 - Conectou o aparelho voltmetro ampermetro reostato no veculo. 3 - Ligou e acelerou o motor trmico a 2000 RPM. 4 - Ligou todas as cargas eltricas do veculo. 5 - Girou o reostato do aparelho para, aos poucos, produzir uma descarga controlada de corrente at que a tenso casse de 14,3 V para 12,8 V. 6 - Observou no ampermetro do aparelho que a corrente mxima descarregada pelo reostato foi de -32 A.
Ele fez a instalao do som que julgou mais apropriada ao sistema de carga e partida e entregou o trabalho. O cliente, ao receber o veculo e testar o som, ainda no cou contente com a qualidade do som. 1. Verique se as aes de anlise do sistema de carga e partida feitas pelo instalador esto corretas. 2. O que voc ainda faria para satisfazer o cliente?
Fonte: SENAI
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Prtica Docente
PROJETO O Projeto a explicitao de um conjunto de aes planejadas, executadas e controladas com objetivos claramente definidos, dentro de um perodo limitado de tempo, com incio e fim estabelecidos. Caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisvel, podendo envolver variveis e contedos no identificados a priori e emergentes no processo. O Projeto deve integrar teoria e prtica e pode visar construo de algo tangvel, como o desenvolvimento de um prottipo. No entanto, os Projetos no precisam necessariamente ter um objetivo de pesquisa. Eles podem ter como propsito favorecer novas experincias aos alunos ou a reflexo sobre uma determinada problemtica. Dessa forma, ao final de um Projeto, o docente pode solicitar atividades avaliativas diversas, como um relatrio, uma maquete, uma descrio de uma experincia em um laboratrio ou mesmo a elaborao de um esquema ou mapa mental. luz da Metodologia SENAI de Educao Profissional, o Projeto pode ser integrador, proporcionando interdisciplinaridade dos contedos formativos abordados nas diversas Unidades Curriculares de um ou mais Mdulos. Brgido et al. (2002) citam alguns exemplos de Projetos, como a instalao de uma nova planta industrial, a redao de um livro, a reestruturao ou informatizao de um determinado setor ou departamento da empresa, o lanamento de um novo produto ou servio, bem como a construo de uma casa. As principais vantagens dessa Estratgia de Aprendizagem Desafiadora so propiciar ao aluno uma viso sistmica por meio da interdisciplinaridade e favorecer o exerccio da tomada de deciso em situaes inusitadas e imprevisveis. Dessa forma, o Projeto, aplicado como Estratgia de Aprendizagem Desafiadora, permite ao aluno mobilizar o seu conhecimento na gerao de novas ideias, exercitando importantes capacidades para o seu desempenho profissional, como o pensamento criativo, a autonomia e a proatividade. Os Projetos, de acordo com o foco didtico-pedaggico, podem ser de Ensino ou de Aprendizagem. So Projetos de Ensino quando propostos pela instituio ou pelos docentes e mobilizados em situaes tpicas do mundo do trabalho. Nesse caso, assumem um carter interdisciplinar, uma vez que seus eixos organizadores so as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas de vrias Unidades Curriculares que, inseridas em um contexto desafiador e significativo, despertam o interesse do aluno. 138
Prottipo
Primeiro exemplar de um produto que usualmente empregado como modelo em testes.
So Projetos de Aprendizagem quando construdos a partir de problemticas apresentadas pelos alunos, que compartilham entre si todas as decises desde a concepo at a avaliao dos resultados. Nesse processo, os alunos, como autores do Projeto, so pessoas que pensam, descrevem e atuam em sua realizao, desenvolvendo aes e produzindo resultados. Avaliam se os resultados obtidos satisfazem as intenes desejadas e se respondem s perguntas iniciais, reformulando as perguntas iniciais ou levantando novas. Devido a sua riqueza, Projetos de diversas naturezas frequentemente so concebidos, desenvolvidos e avaliados ao longo de Unidades Curriculares, Mdulos e ou Cursos. Todo e qualquer projeto precisa de um planejamento inicial que considere a definio clara de seus objetivos, a anlise dos recursos necessrios, a facilidade para se conseguir tais recursos (sejam materiais, financeiros ou humanos), o tempo para a realizao das atividades planejadas, os riscos envolvidos, bem como a forma de monitorar as etapas propostas. A seguir, apresentam-se descries da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora Projeto.
Quadro 31: Exemplos de Projeto
PROJETO 1 Curso: Design Grco Produto Grco: Design de embalagem para carne de avestruz. Projeto: O AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda. deseja entrar no mercado de carnes de avestruz congelada e necessita que seja desenvolvida a marca do produto Avestruz do Brasil com forte apelo ao valor agregado de seu produto: carne saudvel. Ao mesmo tempo, quer reforar a identidade dos seus produtos: carne de avestruz originria do Brasil.
Alm disso, precisa desenvolver uma embalagem com maior valor agregado, com melhor exposio na gndola, saindo na frente de seus concorrentes que apresentam produtos expostos em pacote embalados a vcuo, cujo manuseio, com o passar do tempo, vai quebrando o gelo que prejudica a visualizao do produto, dando um aspecto de produto velho. O cliente solicita uma caixa que valorize o produto e proteja a embalagem primria dos impactos que prejudicam a apresentao do produto e assim possa atingir um nicho especco de mercado. Parmetros gerais a considerar na concepo do projeto: coerncia com o tipo de negcio; aplicabilidade e legibilidade; realizvel gracamente; produtos grcos voltados para o pblico-alvo; e textos e fotos para pesquisa fornecidos em arquivos digitais. Especicaes tcnicas:
Marca do Produto Avestruz do Brasil: cores CMYK (podendo ter combinao delas e variao de tom obtidos com aplicao de retcula); fazer manualmente no mnimo trs roughs de duas ideias diferentes para a marca; e escolher um e nalizar digitalmente em vetor.
Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento da marca, foram disponibilizadas imagens de avestruzes que no devem ser utilizadas diretamente na marca (lembrar que a marca deve ser objetiva, clara e sinttica).
Continua
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Prtica Docente
Continuao Marca do Abatedouro: AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda. Voc dever redesenhar ou traar a logo AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda. que fornecida com baixa resoluo bitmap. Todos os elementos da marca devem ser vetorizados. Embalagem para 400 g de carne de avestruz Informaes gerais: O tamanho mximo da linha faca de corte 420 mm x 594 mm (formato A2). A embalagem deve valorizar o produto e promover melhor visualizao nas gndolas. CMYK processo de cores + rea de trabalho/faca de corte. Fazer manualmente no mnimo trs roughs de duas ideias diferentes para a embalagem. Na embalagem de 400 g de carne de avestruz (face/painel frontal/frente) deve constar: Marca do produto: Avestruz do Brasil. Carne congelada sem osso. Peso lquido: 400 g. Peso da embalagem: 46 g. Foto do produto (livre escolha, so dadas vrias opes para sua escolha, podendo ser montadas e ou fundidas). Inscrio: Imagem ilustrativa sobre a foto do produto. Na embalagem de 400 g de carne de avestruz (face/painel traseira/verso) deve constar: Marca Avestruz do Brasil. Texto 2 (texto informativo). Texto 3 (receita de avestruz com laranja). Tabela nutricional (em arquivo, podendo ser alterado seu leiaute de acordo com a necessidade). Endereo do abatedouro. SIF (dimetro de 2 cm). Cdigo de barras. Marca do abatedouro: AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda. Indstria Brasileira. Informao prxima aplicao do SIF: Registro no Ministrio da Agricultura SIF/DIPOA sob o nmero 033/4055. No contm glten. Mantenha congelado at 180C.
Especicaes grcas:
Utilizar desenhos e outras implementaes visuais que desejar. Livre utilizao de recursos grcos. Arquivos digitais para impresso offset dos impressos comerciais. Nmero de cores por favor, olhe elementos individuais para informao. Linhas de impresso 150 lpi. Sangria 3 mm. Resoluo da imagem 150 dpi/ppi e 100% 300 dpi. Linha/faca de corte no entre, competidores tm que projetar e desenvolver eles prprios.
Arquivos obrigatrios a produzir:

Arquivos abertos. Arquivos fechados (para sada em bir).
Marca AIC (contendo arquivo vetoriais). Marca Avestruz do Brasil colorida (contendo arquivo vetoriais). Fontes (arquivo das fontes utilizadas). Imagens (se foi gerada arquivo das imagens). Faca Embalagem (arquivo aberto para sada em bir).
Observao.: Aps o trmino e entrega dos produtos do projeto, gravar CD com todos os arquivos abertos e fechados solicitados. Elementos a apresentar para avaliao:
Leiaute das marcas (AIC e Avestruz do Brasil): colorida montadas sobre uma mesma prancha A3. Prottipo da embalagem, no colar sobre prancha. Impresso da separao de cor da montagem da embalagem, no montar sobre prancha. Simulao da sada de fotolito.
Fonte: SENAI
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PROJETO 2 Curso: Eletricidade Predial Voc um prossional do mercado de trabalho e recebeu uma demanda para projetar e instalar um sistema eltrico de um jardim com uma garagem de uma residncia e seu cliente solicitou que utilizasse equipamentos com novas tecnologias e que o projeto apresentasse facilidades de acionamentos e economizasse energia eltrica.
O projeto constar de:
2 tomadas de corrente 2P+T padro Brasileiro T1 e T2; 3 lmpadas ou pontos de iluminao L1, L2 e L3; quadro de distribuio (com disjuntores geral e um para cada circuito); rel programvel (sugesto que possa ser programado via teclado); dimmer; rel fotoeltrico; 2 m de eletroduto de PVC, tendo uma pea com curva de 900 e outra pea com duas curvas diferentes de 90 no sendo comercializadas; 1,5 m de eletroduto metlico; tendo uma pea com curva de 900 no sendo comercializada; 0,5 m de eletroduto metlico exvel; 1,5 m de canaleta de PVC tendo uma juno em ngulo diferente de 1800; 1,0 m cabo PP; 1 interruptor simples S1; 2 interruptores paralelos S2 e S3; 2 pulsadores S4 e S5.
A instalao dever ser projetada com equipamentos de proteo, conforme a norma brasileira NBR-5410, tendo componente(s) em posies bem distribudas no espao e observando a conformidade com a citada norma, exceto equipamentos com carter decorativo.
O mdulo ser montado na parede esquerda do box. O tempo para executar a instalao com o fornecimento dos materiais necessrios e comissionamento deixando-a em funcionamento ser de 4,5h.
Funcionamento:
O quadro de distribuio comanda e protege todos os circuitos da seguinte forma:
disjuntor geral; disjuntor para comandar L1, L2 e L3; disjuntor para comandar T1 + proteo diferencial residual; disjuntor para comandar T2; dispositivo de proteo contra surto.
A iluminao dever ter os seguintes funcionamentos:

as lmpadas L1 e L2 devero ser comandadas pela fotoclula, sendo que com um pulso de S1 elas devero desligar ou ligar conforme sua atuao (dia luz apagada, noite luz ligada); e com S1 acionado, a lmpada L3 ser ligada todos os dias no perodo de 08h00min s 12h00min e 14h00min s 18h00min durante a semana. J com S1 sem estar acionada, a mesma lmpada L3 funcionar atravs de S2 e S3 normalmente. A lmpada L3 ter dimerizao em todos os momentos.
As tomadas devero ser comandadas por circuitos independentes e a programao ser da seguinte forma:
a tomada T1 dever funcionar das 08h00min s 18h00min de segunda a sexta-feira e funcionar entre as 08h00min e 11h30min aos sbados. Para que ela funcione por um minuto nos horrios restritos da programao, ser necessrio pressionar S4 e ela poder parar de funcionar sem que acabe o tempo; e a tomada T2 ir funcionar em qualquer momento, necessitando apenas pressionar S5 para funcionar durante 30 segundos, podendo ser renovado o tempo aps o prximo pulso.
Fonte: SENAI
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Prtica Docente
PESQUISA APLICADA No contexto escolar, normalmente a pesquisa solicitada pelo docente com o objetivo de oportunizar ao aluno o conhecimento e o aprofundamento das diferentes contribuies cientficas disponveis sobre determinado tema. Para tanto, o aluno deve recorrer leitura, anlise e interpretao de materiais diversos, como livros, textos, peridicos, artigos, documentos, mapas, entre outros, disponveis em ambientes fsicos e virtuais. Nesse sentido, a pesquisa em fontes diversas uma estratgia de aprendizagem extremamente importante para a formao do aluno, pois amplia o seu domnio conceitual ao favorecer o acesso e o confronto entre as informaes coletadas a respeito de um assunto especfico. Nessa perspectiva, a pesquisa para coleta e anlise de dados e informaes pode ser transversal s trs Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras citadas anteriormente, pois pode favorecer o conhecimento necessrio para fundamentar as solues para os desafios propostos.
Pesquisa Bsica
Objetiva gerar novos conhecimentos para o desenvolvimento cientco.
A pesquisa em fontes diversas pode ser transversal s outras Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras, pois possibilita ao aluno obter e confrontar informaes que podem fundamentar as solues dos desafios propostos.
Pesquisa Aplicada
No entanto, esse tipo de pesquisa que visa coleta e anlise de informaes apenas um procedimento necessrio para desenvolver os dois tipos de pesquisa que so reconhecidos na literatura, dentro do ponto de vista da sua natureza: a Pesquisa Bsica e a Pesquisa Aplicada. A Pesquisa Bsica objetiva gerar novos conhecimentos para o desenvolvimento cientfico sem um compromisso inicial de aplicao prtica. Normalmente tem um formato acadmico e est comprometida com linhas de pesquisa relacionadas diretamente aos interesses e motivaes dos pesquisadores e desvinculadas de um pedido especfico de alguma indstria ou empresa. A Pesquisa Aplicada objetiva gerar conhecimentos para aplicaes prticas voltadas soluo de problemas especficos. Pode favorecer o desenvolvimento industrial ao originar patentes ou aprimorar produtos, processos e servios que promovam inovao e, consequentemente, a competitividade da indstria. 142
Objetiva gerar conhecimentos para aplicaes prticas voltadas soluo de problemas especcos que podem favorecer o desenvolvimento industrial.
O SENAI reconhecido como uma instituio que incentiva e promove a Pesquisa Aplicada por meio de inmeras iniciativas que apoiam a gerao de ideias inovadoras para diferentes setores da indstria. O Inova SENAI, por exemplo, uma mostra de produtos e processos tecnolgicos inovadores desenvolvidos por alunos e docentes do SENAI por meio de Pesquisa Aplicada. Essa iniciativa tem por objetivo consolidar uma cultura voltada inovao em ambiente educacional, promover a formao de agentes de inovao e incentivar o esprito empreendedor. Nesse sentido, o docente do SENAI, comprometido com a formao com base em competncias, deve incluir a Pesquisa Aplicada como uma importante Estratgia de Aprendizagem Desafiadora. Para tanto, precisa analisar um conjunto de fatores, como a carga horria disponvel, o nvel de desempenho da turma e a complexidade do tema a ser pesquisado.
Prtica Docente
Quando no houver condio de optar pela Pesquisa Aplicada em uma determinada Unidade Curricular, o docente pode convidar um grupo de alunos para participar de uma Pesquisa Aplicada que ele est desenvolvendo. O importante fomentar o gosto pela pesquisa e o interesse pela inovao. A utilizao da Pesquisa Aplicada como Estratgia de Aprendizagem Desafiadora contribui para o desenvolvimento de capacidades diversas, pois, sob a orientao do docente, o aluno: aprende a delimitar o seu campo de investigao; levanta hipteses; estabelece relaes; busca informaes em diferentes fontes; organiza e analisa dados coletados; seleciona o mtodo de anlise; desenvolve raciocnios mais complexos; faz snteses; e avalia informaes. Os exemplos a seguir ilustram trs pesquisas aplicadas que foram desenvolvidas por alunos do SENAI e premiadas no Inova SENAI (http://www.portaldaindustria.com.br/senai/canal/inova-senai-home/).
Quadro 32: Exemplos de Pesquisa Aplicada
PESQUISA APLICADA 1 Departamento Regional: RS Setor: Eletroeletrnica Alunos: Ricardo Kist dos Santos, Luis Henrique Witz, Murilo Otavio dos Santos e Ricardo Schuck Produto Inovador: Carro de compras eletrnico AutoKon Objetivo: Desenvolver um sistema de compras eletrnico acoplado ao carrinho de supermercado que fornea ao cliente informaes sobre os produtos adquiridos.
O AutoKon um carro de compras inteligente, equipado com um leitor de cdigo de barras, manual e um display alfanumrico num pequeno teclado. Ao posicionar o cdigo de barras de um produto diante do leitor tico, a tela do display exibir informaes como preo e validade. Pressionando um boto do teclado, o cliente adiciona o produto sua lista de compras que ca armazenada no sistema do carrinho. Concluda a compra, todos os produtos e seus respectivos valores aparecem listados no display. Antes de chegar ao caixa, o cliente tem a opo de excluir da lista o produto que ultrapassar seu oramento previsto.
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PESQUISA APLICADA 2 Departamento Regional: PR Setor: Couro e Calados Aluno: Celso Aparecido dos Santos Produto Inovador: Luva de Proteo Dorsal Objetivo: Desenvolver luva de proteo dorsal para reduzir leses nas mos de trabalhadores do setor caladista, provocadas pelo atrito entre a mquina Strobel e suas mos.
O projeto de pesquisa foi concebido por um aluno do SENAI, funcionrio de uma indstria de calados. Prope o desenvolvimento de uma luva ergonmica de proteo dorsal para as mos dos funcionrios que operam as mquinas de costura caladista (Strobel). Atualmente, os trabalhadores do setor utilizam como proteo das mos uma ta bandex que provoca dermatite e a m circulao sangunea. O uso de luvas no compromete a sensibilidade e nem a mobilidade dos movimentos para execuo da tarefa. A luva reduz escoriaes provocadas pelo atrito entre as mos, a mquina e o calado, problema que afeta 100% dos trabalhadores do processo em questo e que acarreta altos ndices de absentesmo e oscilao da produtividade.
Fonte: SENAI
PESQUISA APLICADA 3 Departamento Regional: SP Setor: Metalurgia Alunos: Luis Antonio Marques Ferarege Junior, Maurcio Roggio Soares de Oliveira e Rodolfo de Oliveira Produto Inovador: Placa de Proteo Balstica Objetivo: Estudar o comportamento sob impacto balstico de um sistema composto para blindagem.
Foram desenvolvidas duas opes de blindagem com o intuito de criar um anteparo balstico resistente ao disparo de um projtil calibre 7.62 x 51 mm. Tambm foram fabricados compostos de blindagem, utilizando lminas de aramida, lme de Polivinil Butiral (PVB) e pastilhas de metal duro, reutilizadas de processos de usinagem, em substituio s pastilhas cermicas atualmente utilizadas em placas balsticas. Os dois compostos, com formulaes idnticas, diferenciam-se pela quantidade de lminas de aramida que tm como funo absorver o impacto nal do projtil e dissipar a energia ao longo das suas bras, no permitindo que o projtil perfure totalmente a placa e atinja o seu destino nal. O ensaio conrmou a eccia do composto com 16 lminas de PVB.
Fonte: SENAI
A seguir, apresenta-se um exemplo de registro de seleo de Estratgia de Aprendizagem Desafiadora, utilizando o formulrio sugerido.
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Quadro 33: Exemplo de planejamento de estratgia de Aprendizagem Desafiadora

Carga Horria:
DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA CONTEXTUALIZAO: A empresa ROSALPE, fabricante de peas automotivas, contratou voc como tcnico em segurana do trabalho. Essa contratao se fez necessria devido ao aumento dos ndices de acidentes ocorridos na linha de produo de eixos. O tcnico em segurana anterior no conseguiu estabelecer aes educativas e preventivas que contribussem para a reduo de acidentes. DESAFIO: Como tcnico em segurana contratado pela Rosalpe, voc dever estabelecer aes efetivas para eliminao e ou reduo dos acidentes da linha de produo de eixos da empresa, garantindo a sade e segurana dos seus trabalhadores. RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS: A partir dos recursos, instrumentos, especicaes tcnicas e legislao pertinente, voc dever elaborar e apresentar um RELATRIO, contendo: levantamento de riscos da linha de produo de eixos; aes preventivas a serem implementadas; aes educativas a serem desenvolvidas; e propostas de melhorias.
Critrios de Avaliao Fundamentos e ou Capacidades Fundamentos Tcnicos e Cientcos NESTA UNIDADE CURRICULAR NO TEM Capacidades Tcnicas Avaliar as condies gerais de segurana, meio ambiente e sade nos setores da empresa, tendo em vista a conrmao da eccia das aes educativas implementadas. Adotar critrios de avaliao da gesto dos riscos associados, tendo em vista a criao de uma cultura prevencionista. Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas Apresentar comportamento tico na interpretao das informaes coletadas e aplicadas nas normas tcnicas em sade e segurana do trabalho. Trabalhar em equipe ao coletar informaes no mapeamento de riscos ambientais.
Fonte: SENAI
Conhecimentos
1. Documentao de Sade e Segurana do Trabalho e Higiene Ocupacional:
1.1. Instrumentos de Registros de Acidentes; 1.2. Relatrio de Inspeo de Segurana; 1.3. Relatrio Anual de Sade e Segurana do Trabalho; 1.4. Anlise Ergonmica do Trabalho; 1.5. Comprovantes sobre EPI: 1.5.1 Certicado de Aprovao do EPI CA Cpia Atualizada; 1.5.2 Entrega do EPI ao Empregado; 1.5.3 Treinamento; 1.5.4 Acompanhamento do Uso Efetivo. 1.6 Exames Mdicos: 1.6.1 Admissional; 1.6.2 Peridico; 1.6.3 Retorno ao Trabalho; 1.6.4 Mudana de Funo; 1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao Meio Ambiente:

2.1 Descarte Adequado de Resduos da Produo: 2.1.1 Aplicao do CADRI; 2.1.2 Monitoramento da Quantidade de Resduos Gerados; 2.2 Utilizao de Materiais: 2.2.1 Manuseio; 2.2.2 Armazenamento; 2.3 5S.
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Prtica Docente
PARA QU?
Proposio de Critrios de Avaliao
Os Critrios de Avaliao so parmetros estabelecidos para julgamento da qualidade do desempenho expresso pelo aluno em relao ao desempenho esperado. Na avaliao com base em competncias, esses critrios so determinados a partir dos Padres de Desempenho definidos no Perfil Profissional. Antes de definir os Critrios de Avaliao mais adequados a uma determinada Situao de Aprendizagem, imprescindvel atentar para o fato de que estes devem considerar os aspectos tcnicos de processo e ou produto, como tambm as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas, conforme a especificidade dos desempenhos esperados. Cabe ressaltar que um fundamento ou uma capacidade geralmente exige a definio de mais de um Critrio de Avaliao para que se possa avaliar, com segurana, o desempenho do aluno. Para saber se os Critrios de Avaliao esto bem definidos, preciso analisar se: indicam desempenhos profissionais observveis e avaliveis; esto construdos a partir dos fundamentos e ou das capacidades selecionadas para a Estratgia de Aprendizagem Desafiadora em questo, observando-se o desempenho esperado; estabelecem parmetros objetivos que no permitam interpretaes divergentes quanto ao que ser observado e ao que se espera que o aluno evidencie; so organizados por nvel de complexidade, do mais simples ao mais complexo, quando houver vrios critrios para um mesmo fundamento ou capacidade; asseguram que o nvel de complexidade do critrio de avaliao no seja maior do que o fundamento ou a capacidade a que se relaciona; e possibilitam emitir juzo sobre o desempenho do aluno em relao ao resultado esperado, principalmente na avaliao formativa. A Avaliao pode ser Quantitativa e Qualitativa.
Figura 24: Avaliao Quantitativa e Qualitativa
avaliao quantitativa O foco recai sobre os critrios de quantidade explicitados por indicadores numricos.
avaliao qualitativa O foco recai sobre os critrios de qualidade, como aspecto visual, acabamento e funcionamento ou a autonomia e a criatividade do aluno na realizao de determinada atividade.
Fonte: SENAI
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A Avaliao Quantitativa tem como base de julgamento os Critrios Quantitativos que so explicitados por indicadores numricos. Se a capacidade a ser avaliada for, por exemplo, medir peas ou conjuntos mecnicos, utilizando paqumetro quadrimensional, um dos critrios de avaliao quantitativa que o docente pode definir : acerto de, no mnimo, 3 medidas de partes diferentes de uma pea (comprimento, altura, largura, dimetro, profundidade, entre outras), com a utilizao de paqumetro quadrimensional, num total de 5 medidas. Nesse caso, o critrio a quantidade mnima de medidas a ser acertada pelo aluno. A definio de um Critrio Quantitativo requer uma anlise cuidadosa do docente. Reportando-se ao exemplo dado, prope-se que, entre 5 medies a serem executadas pelo aluno, ser aceito como desempenho esperado o acerto de 3 medies.
Prtica Docente
Na definio de Critrios de Avaliao, o docente dever basear-se nos seguintes pressupostos: resguardar a coerncia com as capacidades a serem desenvolvidas, com vistas ao alcance do Perfil Profissional definido; a oportunidade de o aluno exercitar essa capacidade em situaes diversas; e a margem de erro aceitvel no deve ser muito ampla, pois, dessa forma, pode no evidenciar o que foi de fato aprendido pelo aluno. Se o Critrio de Avaliao Quantitativa estabelecido pelo docente for o acerto mnimo de 2 medies em 5, a probabilidade estatstica de que a aprendizagem tenha ocorrido duvidosa, pois a tolerncia ao erro maior que a tolerncia ao acerto. O mesmo pode-se dizer quando so solicitadas 6 medies e aceito como desempenho mnimo esperado o acerto de 3 medies. Nesse caso, que segurana o docente ter de que o aluno tenha domnio do que est sendo avaliado, visto que a margem de erro igual margem de acerto, ou seja, 50%? Com essa margem de erro, no se tem assegurado nenhum resultado confivel. Convm ressaltar que os critrios quantitativos tm implcitos aspectos qualitativos. No exemplo dado, ao fazer a medio, o aluno deve manusear o instrumento com determinados cuidados, tais como presso de medio, posicionamento em relao visibilidade das escalas de leitura, bem como a utilizao de procedimentos e tcnicas que assegurem a preciso na leitura da medida. Vale tambm explicitar que a quantidade de oportunidades dada ao aluno para demonstrar o desenvolvimento de uma mesma capacidade depende da sua amplitude e profundidade, ou seja, do seu grau de complexidade. A quantidade excessiva de atividades avaliativas em nada enriquece a avaliao. Muito pelo contrrio, torna-a repetitiva e cansativa. Assim, mais razovel apresentar uma ou duas situaes de avaliao bem elaboradas, com critrios qualitativos e quantitativos bem definidos, coerentes com os Fundamentos e Capacidades em avaliao e adequados ao momento de desenvolvimento da aprendizagem do aluno. A Avaliao Qualitativa, mais enfatizada em situaes de avaliao com base em competncias, tem como parmetros de julgamento os critrios que exprimem qualidade, por exemplo, preciso e tolerncia nas medidas; acabamento liso e brilhante de uma pea; acabamento invisvel dos pontos da barra de uma saia de seda lisa; simetria da cada de uma saia god; participao; criatividade; autonomia; iniciativa, entre outros. 147
Para subsidiar a elaborao de Critrios de Avaliao Qualitativos, recomenda-se a leitura da publicao SENAI Orientador para elaborao de provas, sobretudo o item As Qualidades Pessoais na Olimpada do Conhecimento.
Reitere-se que os aspectos qualitativos e quantitativos so complementares. Assim, se a capacidade a ser avaliada for, por exemplo, utilizar os diferentes tipos de pontos de costura para o acabamento de peas do vesturio, um dos critrios de avaliao qualitativa que o docente pode definir o acabamento invisvel dos pontos da barra da saia de seda lisa e o aspecto quantitativo que certamente est implcito que cada centmetro de costura da barra da saia de seda lisa contenha entre 3 e 5 pontos. Portanto, uma avaliao deve envolver os dois tipos de avaliao e, consequentemente, de critrios. Em algumas situaes, em funo da caracterstica do objeto a ser avaliado, a avaliao pode recair mais sobre um do que sobre outro tipo de critrio, o que no significa que um mais rico ou importante que o outro. O que determina a qualidade da avaliao a escolha de bons critrios. Por isso, fundamental que o docente determine os critrios aps uma profunda anlise e reflexo para que eles sejam claros, confiveis, precisos e, principalmente, no gerem dvidas para o aluno. Ao definir os critrios de avaliao (qualitativos e quantitativos), o docente deve classific-los como Crticos ou Desejveis. Ressalte-se que, sejam crticos ou desejveis, todos os critrios devem ser relevantes. Os Critrios de Avaliao Crticos so os essenciais, aqueles que o aluno deve necessariamente alcanar durante o desenvolvimento de uma determinada Situao de Aprendizagem para que se possa comprovar que ele est preparado para prosseguir sem dificuldades. Quando isso no acontecer, devem ser previstas novas oportunidades que sero realizadas paralelamente. Os Critrios de Avaliao Desejveis so tambm relevantes, porm no essenciais em uma dada Situao de Aprendizagem. Devem ser desenvolvidos e avaliados formativamente durante o processo, porm no comprometem o prosseguimento quando no alcanados. Se isso acontecer, os critrios de avaliao desejveis devero ser propostos novamente nas Situaes de Aprendizagem seguintes, podendo em algum momento, no decorrer da Unidade Curricular, do Mdulo ou do Curso, assumir a condio de crticos.
148
Figura 25: Critrios Crticos e Desejveis
Critrios de Avaliao crticos So os essenciais, aqueles que o aluno deve necessariamente alcanar durante o desenvolvimento de uma determinada Situao de Aprendizagem.
Critrios de Avaliao desejveis So tambm relevantes, porm no essenciais em uma dada Situao de Aprendizagem.
Fonte: SENAI
O docente, no desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, deve oportunizar momentos de autoavaliao para que o aluno possa analisar criticamente o seu desempenho a partir dos critrios de avaliao definidos. A ideia que o aluno conhea os critrios de avaliao e esteja ciente de que, com base neles, ser avaliado. Nesse sentido, o dilogo e a negociao entre o docente e os alunos devem ser uma constante no processo avaliativo, no sentido de esclarecer dvidas, favorecer a relao de confiana e de troca de experincias e informaes. O dilogo e a negociao contribuem para o desenvolvimento da autocrtica, da autoanlise e propiciam a promoo de maior autonomia no processo de aprendizagem. De acordo com Guba e Lincoln (1989), os objetivos de uma avaliao baseada na negociao so extremamente claros e transparentes e as pessoas nela envolvidas compartilham uma preocupao comum, aprofundada na medida em que o processo avaliativo progride. A seguir, apresenta-se uma sugesto de formulrio com um exemplo de definio de Critrios de Avaliao. Para efeito didtico, os Critrios de Avaliao Qualitativos esto expressos em fonte de cor verde e os Critrios de Avaliao Quantitativos esto expressos com fonte de cor azul. J os Critrios Crticos esto identificados pela letra C e os Desejveis pela letra D. 149
Aquela que realizada pelo prprio aluno que passa pela ao formativa. Para sua realizao, os critrios que serviro como parmetros de avaliao devem estar claramente denidos pelo docente e conhecidos pelo aluno.
Autoavaliao
Prtica Docente
Quadro 34: Exemplo de registro de seleo de Critrios de Avaliao

Situao-problema Carga Horria Prevista: Estudo de Caso Projeto Pesquisa Aplicada Perodo de Realizao: DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA CONTEXTUALIZAO: A empresa ROSALPE, fabricante de peas automotivas, contratou voc como tcnico em segurana do trabalho. Essa contratao se fez necessria devido ao aumento dos ndices de acidentes ocorridos na linha de produo de eixos. O tcnico em segurana anterior no conseguiu estabelecer aes educativas e preventivas que contribussem para a reduo de acidentes. DESAFIO: Como tcnico em segurana contratado pela Rosalpe, voc dever estabelecer aes efetivas para eliminao e ou reduo dos acidentes da linha de produo de eixos da empresa, garantindo a sade e segurana dos seus trabalhadores. RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS: A partir dos recursos, instrumentos, especicaes tcnicas e legislao pertinente, voc dever elaborar e apresentar um RELATRIO, contendo: levantamento de riscos da linha de produo de eixos;
Carga Horria:
aes preventivas a serem implementadas; aes educativas a serem desenvolvidas; e propostas de melhorias.
Continua
150
Continuao
Critrios de Avaliao Fundamentos e ou Capacidades Fundamentos Tcnicos e Cientcos NESTA UNIDADE CURRICULAR NO TEM Capacidades Tcnicas 1. Documentao de Sade e Segurana do Trabalho e Higiene Ocupacional: 1.1. Instrumentos de Registros de Acidentes; 1.2. Relatrio de Inspeo de Segurana; 1.3. Relatrio Anual de Sade e Segurana do Trabalho; 1.4. Anlise Ergonmica do Trabalho; 1.5. Comprovantes sobre EPI:
Descrio pormenorizada da linha de produo de eixos e dos postos de trabalho, abrangendo aspectos construtivos e de arquitetura relevantes para a segurana do trabalho. Identicao dos riscos ergonmicos e de acidentes com mquinas, equipamentos da linha de produo de eixos. Identicao dos equipamentos de segurana e dispositivos de combate a incndio da linha de produo de eixos. Identicao correta dos riscos fsicos, qumicos e biolgicos na linha de produo de eixos. Medio correta dos agentes de riscos.
Conhecimentos
X
Prtica Docente
Avaliar as condies gerais de segurana, meio ambiente e sade nos setores da empresa, tendo em vista a conrmao da eccia das aes educativas implementadas.
1.5.1 Certicado de Aprovao do EPI CA Cpia Atualizada; 1.5.2 Entrega do EPI ao Empregado; 1.5.3 Treinamento; 1.5.4 Acompanhamento do Uso Efetivo. 1.6.1 Admissional; 1.6.2 Peridico; 1.6.3 Retorno ao Trabalho; 1.6.4 Mudana de Funo; 1.6.5 Demissional.
1.6 Exames Mdicos:
Adotar critrios de avaliao da gesto dos riscos associados, tendo em vista a criao de uma cultura prevencionista. Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas Apresentar comportamento tico na interpretao das informaes coletadas e aplicadas nas normas tcnicas em sade e segurana do trabalho. Trabalhar em equipe ao coletar informaes no mapeamento de riscos ambientais.
2. Aes Relativas ao Meio Ambiente: 2.1 Descarte Adequado de Resduos da Produo:

2.1.1 Aplicao do CADRI; 2.1.2 Monitoramento da Quantidade de Resduos Gerados;
Estabelecimento de mtodo de avaliao.
2.2 Utilizao de Materiais: 2.3 5S.
Adoo das normas pertinentes.
2.2.1 Manuseio; 2.2.2 Armazenamento; Interao com o grupo de trabalho.
Fonte: SENAI
151
COMO?
Definio de Estratgias de Ensino
Uma vez selecionados os Fundamentos, as Capacidades e os Conhecimentos, a Estratgia de Aprendizagem Desafiadora e os Critrios de Avaliao, o docente deve selecionar outras Estratgias de Ensino que sero utilizadas para o desenvolvimento da Situao de Aprendizagem proposta. Toda e qualquer Estratgia de Ensino selecionada deve ter como objetivo principal a interveno mediadora, planejada pelo docente de forma minuciosa. Na formao com base em competncias, o mais importante no a seleo das estratgias em si, mas a forma como o docente as conduz. Nesse sentido, as Estratgias de Ensino selecionadas devem, preferencialmente, oportunizar o trabalho em equipe, propiciar uma atitude dialgica e a troca de informaes entre os alunos e o docente. A seleo de Estratgias de Ensino requer que o docente leve em considerao dois aspectos: a adequao de cada uma delas para o que se quer desenvolver, considerando-se os Fundamentos, as Capacidades e os Conhecimentos intrinsecamente relacionados, a Estratgia de Aprendizagem Desafiadora elaborada, bem como o desempenho que se espera do aluno; e a carga horria disponvel para o desenvolvimento da Situao de Aprendizagem proposta, considerando que algumas Estratgias de Ensino levam mais rapidamente a um resultado, enquanto outras exigem mais tempo. Para o desenvolvimento de Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras, o docente pode lanar mo de distintas Estratgias de Ensino.
Figura 26: Estratgias de ensino
Fonte: SENAI
152
A seguir, apresenta-se uma breve definio de algumas Estratgias de Ensino.
Exposio Dialogada
uma exposio de temas e assuntos diversos que instiga o interesse, a curiosidade e a participao ativa dos alunos, com apoio de recursos didticos adequados. Na exposio dialogada, o docente deve dar espaos para o dilogo, questionamentos, reflexes e crticas, considerando os conhecimentos prvios dos alunos e utilizando as dvidas como mola propulsora para o debate de ideias.
Atividade Prtica
Realizada em laboratrios, oficinas ou em campo, viabiliza o aprender a fazer fazendo, por meio da integrao entre teoria e prtica. Oportuniza ao aluno a realizao de um conjunto de aes que envolvem habilidades cognitivas (planejamento) e psicomotoras (operaes), na execuo de processos e produtos (bem ou servio).
Prtica Docente
Trabalho em Grupo
Refere-se mobilizao dos alunos para a construo coletiva do conhecimento e realizao de atividades compartilhadas que promovam o intercmbio de percepes diferenciadas sobre a temtica trabalhada, na perspectiva do consenso. Ao mesmo tempo, o trabalho em grupo favorece o exerccio de importantes capacidades, como saber argumentar, escolher, dividir tarefas e escutar seus pares.
Dinmica de Grupo
Utilizada com objetivos diversos, como integrar o grupo, aquec-lo antes de uma atividade ou sensibiliz-lo para determinada temtica, deve ser significativa, adequada ao contexto e aos objetivos a serem alcanados, bem como ao perfil do grupo e seu tempo de convivncia. Para fomentar a descontrao e o envolvimento dos alunos, o docente precisa escolher dinmicas criativas e atrativas, que favoream o clima de cooperao e aceitao mtua.
Visita Tcnica
Tem como objetivo o acompanhamento e a observao de um produto (bem ou servio) ou de um processo em contexto real de trabalho.
Demonstrao
Utilizada para a exibio de tcnicas, procedimentos, funcionamento de mquinas, uso de equipamentos, execuo de um conjunto de operaes relativas s atividades de uma Ocupao, entre outras.
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Ensaio Tecnolgico
Atividade realizada em ambientes especficos (laboratrios), com a finalidade de verificar padres de qualidade, de conformidade com normas especficas, de composio, de viabilidade e funcionalidade de prottipos ou produtos, por meio de metodologia especfica. Neste escopo, compreendem-se as anlises laboratoriais, os testes de bancada, os testes realizados em planta-piloto, entre outros. A escolha da estratgia de ensino deve levar em conta a adequao s capacidades a serem desenvolvidas. As Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas, por exemplo, so mais facilmente desenvolvidas por meio de atividades vivenciais. Se o objetivo desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe ou a capacidade de manter relacionamento interpessoal, realizar atividades em grupo o ideal. No entanto, os alunos devem estar cientes dos objetivos da estratgia de ensino aplicada para potencializar o desenvolvimento de tais capacidades. Se a Estratgia de Ensino selecionada for Demonstrao, deve-se registrar no Plano da Situao de Aprendizagem o que ser demonstrado, como, por exemplo, alinhamento geomtrico de mquinas. Se for Exposio Dialogada, deve-se informar o tema/assunto, como, por exemplo, nanotecnologia na indstria txtil. A seguir, apresenta-se um exemplo de seleo de Estratgias de Ensino, utilizando o formulrio sugerido.
Quadro 35: Exemplo de seleo de Estratgias de Ensino

Curso: Tcnico em Segurana do Trabalho Unidade Curricular: Sade e Segurana do Trabalho 1 Docente:
Situao-problema Carga Horria Prevista: Estudo de Caso Projeto Pesquisa Aplicada
Carga Horria:
ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA

Perodo de Realizao: DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA CONTEXTUALIZAO: A empresa ROSALPE, fabricante de peas automotivas, contratou voc como tcnico em segurana do trabalho. Essa contratao se fez necessria devido ao aumento dos ndices de acidentes ocorridos na linha de produo de eixos. O tcnico em segurana anterior no conseguiu estabelecer aes educativas e preventivas que contribussem para a reduo de acidentes. DESAFIO: Como tcnico em segurana contratado pela Rosalpe, voc dever estabelecer aes efetivas para eliminao e ou reduo dos acidentes da linha de produo de eixos da empresa, garantindo a sade e segurana dos seus trabalhadores. RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS: A partir dos recursos, instrumentos, especicaes tcnicas e legislao pertinente, voc dever elaborar e apresentar um RELATRIO, contendo: levantamento de riscos da linha de produo de eixos; aes preventivas a serem implementadas; aes educativas a serem desenvolvidas; e propostas de melhorias. Continua
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Continuao
Critrios de Avaliao Fundamentos e ou Capacidades Fundamentos Tcnicos e Cientcos NESTA UNIDADE CURRICULAR NO TEM Capacidades Tcnicas 1. Documentao de Sade e Segurana do Trabalho e Higiene Ocupacional: 1.1 Instrumentos de Registros de Acidentes; 1.2 Relatrio de Inspeo de Segurana; 1.3 Relatrio Anual de Sade e Segurana do Trabalho;
Descrio pormenorizada da linha de produo de eixos e dos postos de trabalho, abrangendo aspectos construtivos e de arquitetura relevantes para a segurana do trabalho. Estratgias de Ensino: Exposio dialogada sobre caractersticas da linha de produo de eixos.
Conhecimentos
Identicao dos riscos ergonmicos e de acidentes com mquinas, equipamentos da linha de produo de eixos.
Estratgias de Ensino: Dilogo com especialista sobre riscos ergonmicos na linha de produo de eixos. Visita tcnica ao setor em estudo para realizao de atividade prtica de identicao de riscos. Estratgia de Ensino: Atividade prtica de identicao dos equipamentos de segurana e dispositivos de combate a incndio. Trabalho em grupo sobre proteo contra incndio. Estratgia de Ensino: Dinmica de grupo sobre riscos fsicos, qumicos e biolgicos na linha de produo de eixos. Exerccios orientados de xao de conceitos. Estratgia de Ensino: Atividade prtica de medio dos agentes de risco no setor em estudo. Estratgia de Ensino: Estudo dirigido sobre mtodos de avaliao de gesto de riscos.
1.4 Anlise Ergonmica do Trabalho; 1.5 Comprovantes sobre EPI:
1.5.1 Certicado de Aprovao do EPI CA Cpia Atualizada; 1.5.2 Entrega do EPI ao Empregado; 1.5.3 Treinamento; 1.5.4 Acompanhamento do Uso Efetivo. 1.6.1 Admissional; 1.6.2 Peridico; 1.6.3 Retorno ao Trabalho; 1.6.4 Mudana de Funo; 1.6.5 Demissional.
Identicao dos equipamentos de segurana e dispositivos de combate a incndio da linha de produo de eixos.
1.6 Exames Mdicos:
Identicao correta dos riscos fsicos, qumicos e biolgicos na linha de produo de eixos.
Medio correta dos agentes de riscos.
Adotar critrios de avaliao da gesto dos riscos associados, tendo em vista a criao de uma cultura prevencionista.
2. Aes Relativas ao Meio Ambiente: 2.1 Descarte Adequado de Resduos da Produo:

2.1.1 Aplicao do CADRI; 2.1.2 Monitoramento da Quantidade de Resduos Gerados;
Apresentar comportamento tico na interpretao das informaes coletadas e aplicadas nas normas tcnicas em sade e segurana do trabalho.
2.2.1 Manuseio; 2.2.2 Armazenamento; 2.3 5S.
2.2 Utilizao de Materiais:
Estratgias de Ensino: Exposio dialogada sobre formas de interpretao das informaes coletadas em normas tcnicas. Adoo das normas pertinentes.
Trabalho em grupo sobre critrios de avaliao de gesto de riscos. Exerccios orientados de xao de conceitos. Estratgias de Ensino: Apresentao dos relatrios por meio de seminrio e simulaes.
Trabalhar em equipe ao coletar informaes no mapeamento de riscos ambientais.

Fonte: SENAI
Interao com o grupo de trabalho.
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Prtica Docente
COMO?
Definio das Intervenes Mediadoras
Ao definir as Estratgias de Ensino, o docente precisa ainda planejar as Intervenes Mediadoras que favorecero o desenvolvimento dos Fundamentos, das Capacidades e dos Conhecimentos no mbito da situao de aprendizagem proposta. Em consonncia com os princpios e fundamentos aqui abordados para o desenvolvimento da prtica docente, a Mediao apresenta-se como uma importante ferramenta para a construo de aprendizagens significativas. A Mediao um tipo especial de interao entre algum que ensina (mediador) e algum que aprende (mediado). Caracteriza-se como uma interposio intencional e planejada do docente, que deve fazer intervenes contnuas com o objetivo de promover no apenas a construo de conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de capacidades fundamentais para o futuro exerccio profissional do aluno. Nesse sentido, para garantir a qualidade da interao, o docente precisa estabelecer, com o aluno, relaes baseadas na colaborao mtua durante o desenvolvimento das aes educativas. A Mediao se estabelece na configurao de trs elementos: o docente, o aluno e a Situao de Aprendizagem criada para interao entre eles.
Figura 27: Mediao da Aprendizagem
DOCENTE
ALUNO
Mediao da Aprendizagem
Fonte: SENAI
As Intervenes Mediadoras devem promover o desenvolvimento e o exerccio de capacidades que permitiro, ao aluno, resolver situaes mais complexas em contextos diversos.
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SITUAO DE AprendiZagem
Segundo Feuerstein et al. (1998), para que uma interveno docente seja considerada mediadora, deve atender a dois critrios: Universais e No Universais. Critrios que devem estar presentes em toda mediao: Intencionalidade e Reciprocidade (entendidos como um nico critrio), Transcendncia e Medio do Significado. Critrios que complementam os critrios universais e enriquecem o processo de mediao da aprendizagem: Mediao do Sentimento de Competncia; Mediao do Controle e Regulao da Conduta; Mediao do Comportamento de Compartilhar; Mediao da Individuao e Diferenciao Psicolgica; Mediao da Conduta de Busca, Planificao e Realizao de Objetivos; Mediao do Desafio (busca pelo novo e complexo); Mediao da Conscincia da Modificabilidade Humana; Mediao da Escolha da Alternativa Otimista; e Mediao do Sentimento de Pertena.
Critrios Universais
Ressalte-se que os trs Critrios Universais Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendncia e Mediao do Significado devem estar presentes em todas as Intervenes Mediadoras. Os demais critrios so complementares aos trs primeiros e podem ser utilizados nos momentos em que o docente considerar mais apropriado.
Figura 28:
Critrios de Mediao
Mediao da Escolha da Alternativa Otimista Mediao da Conscincia da Modificabilidade Humana
Mediao do Comportamento de Compartilhar
Intencionalidade e Reciprocidade Transcendncia Mediao do Significado
Mediao do Sentimento de Pertena
Mediao do Desafio (busca pelo novo e complexo) Mediao da Conduta de Busca, Planificao e Realizao de Objetivos
Mediao do Sentimento de Competncia
Mediao da Individuao e da Diferenciao Psicolgica
Mediao do Controle e Regulao da Conduta
Fonte: SENAI
157
Prtica Docente
Critrios no Universais
So aes do docente que evidenciam o atendimento a cada um dos critrios de mediao.
Amostras de Comportamento
A seguir, apresenta-se uma breve descrio dos 12 Critrios de Mediao, bem como as respectivas Amostras de Comportamento e sugestes de Intervenes Mediadoras. No momento do planejamento das Intervenes Mediadoras, o docente deve registrar algumas perguntas-chave iniciais que visam dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, conduzindo o aluno compreenso dos aspectos essenciais do tema em estudo (a ser mediado). Tais perguntas so intencionalmente elaboradas e devem auxiliar na construo do conhecimento e das capacidades ao longo do processo de ensino e aprendizagem. A seguir, sero explicitados os Critrios de Mediao, algumas Amostras de Comportamento ( D. Sasson) do docente e sugestes de perguntas-chave e ou comentrios que podem ser utilizados para apoiar a Interveno Mediadora.
INTENCIONALIDADE E RECIPROCIDADE
A Intencionalidade pressupe que o docente interaja deliberadamente com o aluno de forma a favorecer a construo dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades. O docente, de forma consciente assume a responsabilidade por colocar em prtica as estratgias sua disposio para garantir o alcance das metas e dos objetivos (MEIER e GARCIA, 2007). A Reciprocidade advm do fato de o docente e o aluno compartilharem essa inteno. Assim, o docente deve estar aberto s respostas do aluno, demonstrando satisfao com a sua evoluo. Por sua vez, o aluno demonstra reciprocidade ao cooperar, ao esforar-se para mudar e envolver-se no processo de aprendizagem. Dessa forma, intencionalidade e reciprocidade devem estar sempre associadas, pois se o aluno no est motivado para a aprendizagem de nada adianta o esforo do professor. AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao da Intencionalidade e Reciprocidade, cabe ao docente: Provocar a curiosidade apresentar a atividade de maneira motivadora e desafiadora para atrair a ateno e despertar a curiosidade e expectativas do aluno. Compartilhar a inteno encontrar o meio apropriado para transmitir o raciocnio subjacente seleo do contedo ou motivos que levaram atividade. Criar desequilbrio apresentar absurdos, contradies ou dados incompatveis, para atrair a ateno do aluno e ajud-lo a criar a necessidade de aprender. Proporcionar exposio repetida expor o aluno ao mesmo estmulo, de forma repetida, facilitando a formao de hbitos.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Vocs tm ideia de onde pretendemos chegar com esta atividade? Que solues tcnicas vocs propem aps examinar o problema e identificar as incoerncias inaceitveis no seu campo profissional?
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TRANSCENDNCIA
entendida como a orientao do docente em manter uma interao que no se limite apenas a resolver os problemas imediatos da aula. A transcendncia trabalhada quando o docente cria, com o uso de perguntas, condies para que o aluno generalize o que foi aprendido para as situaes do dia a dia e do trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possveis situaes futuras em outros contextos. Para Souza et al. (2004), o objetivo da transcendncia promover a aquisio de princpios, conceitos ou estratgias que possam ser generalizados para outras situaes, permitindo ao aluno superar uma viso episdica da realidade. Envolve a busca de uma regra geral aplicvel a situaes correlatas, o que exige o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre o que est subjacente situao, de modo a estend-la para outros contextos. A transcendncia estimula a curiosidade, que leva a inquirir e descobrir relaes, e o desejo de saber mais.
Na mediao da transcendncia, cabe ao docente: Discernir elementos essenciais fornecer ao aluno critrios para que ele possa distinguir aspectos essenciais inerentes atividades ou experincias. Extrair e generalizar princpios ajudar o aluno a generalizar e formular regras e princpios, indicando a transferncia e a sua utilidade em outros contextos. Transcender as necessidades imediatas orientar o aluno na direo de objetivos e necessidades futuras, superando o aqui e o agora. Expandir o sistema de interesses ajudar o aluno a enriquecer o repertrio de experincias por meio de orientaes no familiares e inovadoras, ampliando o seu sistema de interesses.
Prtica Docente
AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Em que outros contextos vocs poderiam aplicar o que aprenderam? Qual princpio fundamental garante a melhor eficincia desta mquina?
MEDIAO DE SIGNIFICADO
O envolvimento do docente e do aluno fundamental no processo de ensino e aprendizagem. A mediao do significado ocorre quando o docente favorece ao aluno apropriar-se da finalidade das atividades propostas e de sua aplicabilidade. Consiste tambm em despertar o interesse pelos temas que sero trabalhados. A aprendizagem vazia de significado no mobiliza o aluno e conduz simples memorizao do conhecimento. O docente pode, de forma verbal e no verbal, ampliar a motivao do aluno, explicitando o valor e a relevncia da atividade por meio do olhar, da entonao da voz, dos gestos e das palavras. AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao do significado, cabe ao docente: Favorecer para que o aluno atribua significado para os diferentes conhecimentos, objetos, experincias e fenmenos. Favorecer para que o aluno atribua significado afetivo e social - compartilhar com o aluno sentimentos e atitudes pessoais e atribuir valores socioculturais universais para os vrios aspectos das experincias compartilhadas. Favorecer para que o aluno diferencie significados fornecer ao aluno critrios para diferenciar significados pessoais (que so subjetivos) de significados universais (que so objetivos). Encorajar a busca por significado estimular o aluno a buscar o significado das suas aes e a questionar os propsitos e valores das suas experincias de vida.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Qual o significado desta atividade? Que importncia vocs atribuem ao que aprenderam? Por que este conhecimento importante para o seu exerccio profissional?
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MEDIAO DO SENTIMENTO DE COMPETNCIA

a mediao que o docente faz no sentido de melhorar a percepo que o aluno tem de si mesmo. Significa reconhecer e destacar a competncia que ele demonstra na resoluo de um trabalho ou na realizao de uma atividade, favorecendo a construo de uma autoimagem positiva. papel do docente propor atividades com graus de dificuldade adequados que permitam ao aluno conquistar, progressivamente, a confiana na sua capacidade. AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao do sentimento de competncia, cabe ao docente: Selecionar atividades equilibradas propiciar situaes equilibradas entre a familiaridade e a novidade por meio de atividades com graus de dificuldade que permitam ao aluno conquistar, progressivamente, uma autoimagem positiva. Favorecer a metacognio ajudar o aluno a tomar conscincia de seu prprio raciocnio e dos processos mentais subjacentes a seu funcionamento, tanto no caso de um comportamento apropriado e competente quanto para um resultado deficiente e errneo. Atribuir valor e significado ao sucesso reconhecer o desempenho do aluno, atribuindo valor social ao seu comportamento eficiente. Prevenir a frustrao enfatizar os pr-requisitos das atividades e o nvel de investimento requerido para prevenir a frustrao do aluno no caso de fracasso.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Como voc avalia o seu desempenho nesta atividade? Sua criatividade possibilitou chegar a uma soluo inusitada? Como voc se sente com um resultado to positivo? Como voc chegou a esta soluo?
MEDIAO DO COMPORTAMENTO DE COMPARTILHAR

O docente tem como objetivo desenvolver nos alunos a capacidade de cooperar. Para isso, deve criar situaes em que os alunos compartilhem entre si experincias, tais como explicaes a respeito de suas concluses sobre algo, apresentao de estratgias utilizadas, exposio de princpios e aplicaes, sempre acompanhadas de justificativas.
Nesse contexto, os alunos desenvolvem a capacidade de respeitar-se mutuamente, uma vez que aprendem a levar em considerao pontos de vista diferentes dos seus. Compartilhar envolve a escuta atenta e aberta do ponto de vista do outro, enfatiza a cooperao, cria um clima de confiana e de respeito. (SOUZA et al., 2004). AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao do compartilhar, cabe ao docente: Conscientizar o aluno do interesse comum conscientizar o aluno dos interesses comuns subjacentes sua interao, apesar das muitas diferenas que os separam. Recorrer ao raciocnio lgico enfatizar a importncia do raciocnio lgico como base da partilha de ideias, apesar das diferenas de opinio. Desenvolver tolerncia para com os pares - encorajar o aluno para manifestar aceitao e tolerncia para com os outros. Aquisio de vocabulrio e dialtica auxiliar o aluno a adquirir vocabulrio necessrio para uma comunicao clara e para desenvolver dilogos respeitosos com os outros.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Vocs, que j encontraram solues diferentes para o problema, poderiam explicar para os outros grupos? Duas cabeas pensam melhor que uma. Encontre, com seu colega, uma resposta para esta situao-problema. Compartilhe com seus colegas a sua experincia no estgio que realizou.
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MEDIAO DO CONTROLE E REGULAO DA CONDUTA

Consiste em levar o aluno a lidar com a impulsividade, isto , evitar que ele apresente respostas sem a devida reflexo ou, ainda, que no apresente respostas por inibio. O aluno deve ser incentivado a planejar o seu trabalho, a analisar e avaliar informaes, em suma, a pensar. Ao utilizar esse tipo de mediao, o docente far com que o aluno obtenha informaes, processe-as durante um certo tempo e, s ento, apresente sua resposta. Agindo assim, o aluno, progressivamente, perceber que tem mais possibilidades de sucesso quando d um tempo para a necessria reflexo.
AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson) Na mediao do controle e regulao da conduta, cabe ao docente: Indicar a complexidade assegurar que o aluno esteja consciente do nvel de complexidade, dificuldade e requisitos da atividade antes de tentar resolv-la. Fornecer pr-requisitos assegurar o fornecimento dos pr-requisitos para o sucesso da realizao da atividade ou resultado benfico da experincia. Controlar a impulsividade quando o aluno demonstrar atitude impulsiva e prematura, lev-lo a refletir sobre a sua resposta antes de verbaliz-la. Incitar a resposta do aluno encorajar a reao do aluno quando avalia que ele capaz de responder aos requisitos da atividade.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Voc acha que esta deciso ou atitude a melhor a ser tomada neste caso? Antes de responder, reflitam profundamente para chegar melhor soluo.
MEDIAO DA INDIVIDUAO E DA DIFERENCIAO PSICOLGICA

A mediao favorece a individuao e a diferenciao psicolgica quando o docente estimula respostas divergentes e encoraja o pensamento independente e original do aluno. Para tanto, necessrio que sejam valorizados o processo pessoal de trabalho, as estratgias alternativas para soluo de situaes desafiadoras e a variedade de respostas. Desse modo, o docente criar condies para o desenvolvimento da autonomia do aluno. AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao da individuao, cabe ao docente: Conscientizar o aluno sobre diferenas interpessoais levar o aluno a tomar conscincia das diferenas individuais, apesar dos interesses comuns e das muitas experincias compartilhadas. Legitimar a divergncia reconhecer a legitimidade dos pontos de vista e atitudes divergentes e manifestar respeito para com as crenas e convices dos outros. Assumir responsabilidade pessoal encorajar o aluno a assumir gradativamente responsabilidades pelos seus atos e decises. Resistir presso do grupo social encorajar o aluno a manter os seus prprios pontos de vista apesar da presso exercida pelos pares.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: De que forma voc resolveria este problema para chegar a uma soluo diferente? Vou apresentar o projeto e, cada um de vocs, vai escolher a atividade que melhor pode desempenhar. Voc j tem plena condio de assumir o estgio na empresa em funo das capacidades que desenvolveu no curso.
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Prtica Docente
MEDIAO DA CONDUTA DE BUSCA, PLANIFICAO E REALIZAO DE OBJETIVOS

Significa ajudar o aluno a estabelecer objetivos profissionais de curto, mdio e longo prazos e planejar estratgias para alcan-los. Envolve tambm apoiar o aluno na definio clara das atividades que sero realizadas no curso, orientando-o a levantar os dados disponveis e os que devero ser pesquisados; a decidir sobre o melhor ponto de partida e a determinar critrios que possam orientar suas aes, bem como a avaliao e reviso do seu trabalho. AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao da busca, planejamento e realizao de objetivos, cabe ao docente: Estabelecer novos objetivos instigar o aluno a estabelecer novos objetivos e visualizar novas realizaes, alm das suas intenes presentes. Desenvolver representao mental ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de antecipao e de representao mental necessrias para o estabelecimento de objetivos remotos e a antecipao de meios que permitam a sua realizao. Valorizar a perseverana reconhecer a demonstrao de perseverana na sua busca pelos objetivos preestabelecidos.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Que objetivos profissionais voc tem para quando terminar o curso? Nesta fase do projeto, vamos avaliar os objetivos j alcanados e rever as estratgias para conseguirmos xito ao final. Que passos vocs podem seguir (ou planejar) para a soluo do problema?
MEDIAO DO DESAFIO (BUSCA PELO NOVO E COMPLEXO)

Mediar a aceitao de desafios para que o aluno aprenda a lidar com mudanas e com situaes que impliquem desequilbrio. O foco desse critrio de mediao estimular o aluno a buscar o que existe de novo na atividade de aprendizagem proposta, comparando-a com as anteriores e percebendo mudanas no grau de complexidade entre elas. Alm disso, na mediao do desafio, o docente deve estimular a perseverana diante dos obstculos, no sentido de favorecer a superao do medo do desconhecido e a resistncia diante das dificuldades inerentes aos processos novos e complexos. AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao do desafio (busca pelo novo e pelo complexo), cabe ao docente: Orientar para a novidade e a complexidade expor o aluno a novas experincias e a situaes complexas, apresentando-as como desafios. Comunicar confiana transmitir ao aluno uma mensagem clara de confiana na sua competncia e habilidade para superar situaes difceis. Gerar autoconfiana favorecer o sentimento de segurana e autoconfiana do aluno, tanto fsica quanto emocional, para encoraj-lo a enfrentar incertezas e a ousar trilhar por caminhos no familiares.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Eu acredito que neste momento do curso vocs j tm condies suficientes para resolver o desafio que ser proposto. Mesmo no tendo se defrontado com situao similar, que solues vocs propem para este problema? Este novo projeto tem um maior nvel de complexidade e, por isso, exigir um maior empenho e dedicao.
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MEDIAO DA CONSCINCIA DA MODIFICABILIDADE HUMANA

mediar para que o aluno tome conscincia das mudanas na sua forma de pensar e de agir. O aluno deve perceber as transformaes pelas quais est passando e desenvolver, progressivamente, a capacidade de autoanlise das mudanas que ocorrem com ele. Nessa modalidade de mediao, o docente pode favorecer a metacognio com o objetivo de levar o aluno a perceber os avanos em relao s operaes mentais que realiza. fundamental tambm que o docente transmita a mensagem de que a mudana bem-vinda e que ele espera avanos do aluno ao longo do curso. AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao da conscincia da modificabilidade humana, cabe ao docente: Transmitir sistema de crena transmitir ao aluno uma sincera crena na sua aptido para enfrentar novas situaes e experimentar mudanas significativas. Comparar competncia presente e passada comparar capacidades presentes no aluno com desempenhos anteriores, para amplificar a extenso e o valor das mudanas alcanadas. Desmistificar o comportamento inteligente ajudar o aluno a desmistificar as noes de inteligncia e de criatividade e enfatizar a acessibilidade ao desempenho eficiente.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Comparando os desempenhos de vocs no presente e no passado, possvel perceber alguma mudana? De que tipo? Em que sentido? No incio do curso voc usava preferencialmente as operaes mentais bsicas, como a identificao e a comparao. Percebo que hoje voc utiliza frequentemente o pensamento hipottico e inferencial.
MEDIAO DA ESCOLHA DA ALTERNATIVA OTIMISTA

Significa levar o aluno a perceber que existem possibilidades de resolver situaes complexas e vencer os obstculos que se apresentam. A mediao do otimismo favorece ao aluno ver o mundo numa perspectiva positiva. H docentes que enxergam as limitaes de seus alunos como a causa de seu prprio desnimo, mas h aqueles que optam por uma postura mais construtiva, vendo seus alunos como pessoas capazes de se modificarem. No entanto, otimismo no significa uma viso idealizada da realidade. Significa aceitar a possibilidade de haver erros, medo, dvidas e falsas percepes que podem ser modificadas por meio da mediao do otimismo pelo docente. AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao da escolha da alternativa otimista, cabe ao docente: Adotar uma abordagem otimista e confiante encorajar o aluno a adotar uma viso confiante e otimista do futuro e da sua evoluo pessoal. Prevenir frustrao orientar o aluno em direo antecipao das dificuldades que podem impedir o sucesso, para prevenir a frustrao. Formar autoimagem positiva ajudar o aluno a construir uma autoimagem positiva e a alimentar o sentimento de competncia, que favorecem um posicionamento otimista.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Voc j avanou muito em relao atividade anterior. Esto abrindo muitas vagas no seu campo de trabalho e a sua dedicao ao curso pode favorecer excelentes oportunidades profissionais.
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Prtica Docente
MEDIAO DO SENTIMENTO DE PERTENA

Favorece a sensibilizao do aluno em relao ao fato de pertencer a um grupo, incentivando-o a reconhecer interesses mtuos e a buscar objetivos comuns, levando-o a considerar aspectos individuais e grupais. AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson) Na mediao do sentimento de pertena, cabe ao docente:

Reconhecer interesses comuns enfatizar os interesses comuns que formam a base para o sentimento de pertena do aluno e do prprio docente, no grupo. Incentivar a busca de objetivos comuns favorecer a escolha e a busca de objetivos comuns, compartilhados tanto pelo aluno quanto pelo grupo do qual ele faz parte. Considerar aspectos individuais e grupais conscientizar o aluno da necessidade de pertencer ao grupo em detrimento de certos aspectos da liberdade individual e da privacidade. Reconhecer responsabilidades, direitos e deveres encorajar o aluno a assumir responsabilidades pessoais e insistir no respeito dos direitos e deveres emanados da pertena ao grupo.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras: Voc se sente parte da equipe? Por qu? Que papis voc entende que pode desempenhar neste grupo?
Operaes Mentais e Funes Cognitivas

Operaes Mentais
Aes mentais interiorizadas, sistematizadas e integradas entre si. So pr-requisitos para que o conhecimento seja continuamente construdo e reconstrudo. (MEIER; GARCIA, 2011).
Na educao profissional, o aluno solicitado a realizar um conjunto de Operaes Mentais, tais como elaborar hipteses, fazer inferncias, confrontar conceitos, realizar anlises e snteses, agrupar elementos, entre outras. imprescindvel que o docente observe as Operaes Mentais que o aluno utiliza de forma espontnea e eficaz, bem como as que no utiliza. Tal observao favorece a identificao das Operaes Mentais que ainda precisam ser estimuladas com o objetivo de tornar o aluno mais autnomo e independente na resoluo de problemas e na aceitao de novos desafios. Nesse sentido, o docente, como mediador da aprendizagem, ensina o aluno a pensar e favorece o desenvolvimento de atitudes para a aprendizagem autodirigida. Para que o aluno manifeste as diversas Operaes Mentais, preciso que ele exercite as Funes Cognitivas que as sustentam. As Funes Cognitivas so estruturas mentais e psicolgicas interiorizadas que processam as informaes oriundas de fontes internas e externas.
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Figura 29: Funes Cognitivas e Operaes Mentais
Fonte: SENAI
Segundo Feuerstein (1980), as Funes Cognitivas podem ser divididas em trs grandes fases que so correspondentes aos trs nveis do processo mental: Coleta de Informaes, Elaborao de Informaes e Comunicao de Respostas.
1 Fase: Coleta de Informaes

Essa a fase em que informaes ou dados so coletados a fim de resolver uma atividade. Qualquer dificuldade experimentada neste estgio afetar a maneira como a atividade ser tratada na fase de elaborao e como o resultado ser expresso ou apresentado na fase da sada. As funes compreendidas nessa fase so: Percepo clara e precisa. Comportamento exploratrio sistemtico. Utilizao de vocabulrio e conceitos adequados. Orientao espao-temporal eficiente. Conservao, constncia e permanncia do objeto. Preciso e exatido na coleta de informaes. Utilizao de mais de uma fonte de informao. Facilidade de lidar simultaneamente com mais de uma fonte de informao.
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Prtica Docente
2 Fase: ElaBorao de informaes

Essa a fase em que a informao ou os dados so elaborados. Nela, o trabalho realizado, a atividade executada e os problemas so resolvidos. As informaes que chegam da fase de entrada so classificadas, organizadas, analisadas e testadas a fim de se chegar a uma resposta ou produto que possa ser expresso na fase de sada. As funes compreendidas nessa fase so: Percepo e definio clara do problema. Diferenciao de dados relevantes e irrelevantes. Comportamento comparativo. Ampliao do campo mental. Percepo global da realidade. Utilizao do raciocnio lgico. Interiorizao do prprio comportamento. Utilizao do raciocnio hipottico. Estabelecimento de estratgias para verificao de hipteses. Comportamento planejado. Elaborao de categorias cognitivas. Comportamento somativo. Estabelecimento de relaes virtuais.
3 Fase: Comunicao de respostas

o terceiro passo no processo de pensamento. Acontece a comunicao de respostas como uma soluo ou um produto. Envolve habilidades precisas, apropriadas e eficientes de comunicao. O modelo de pensamento de Feuerstein (1980) inclui implicitamente fatores afetivo-motivacionais, essenciais ao pensamento e aprendizagem. Manifesta-se como uma necessidade intrnseca de executar determinada atividade. As funes compreendidas nessa fase so: Comunicao no egocntrica. Projeo de relaes virtuais. Comunicao sem bloqueios. Eliminao de respostas por ensaio-e-erro. Utilizao de vocabulrio adequado. Preciso e exatido na comunicao das respostas. Eficcia no transporte visual. Controle da impulsividade.
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preciso que o docente resista tendncia de resolver os problemas no lugar do aluno quando este no tiver xito na primeira oportunidade. Em vez de aplacar a dvida imediatamente, o docente deve utiliz-la como uma oportunidade para realizar Intervenes Mediadoras que favoream, ao aluno, avanar na construo dos conhecimentos e no desenvolvimento das capacidades. Nessa perspectiva, as Intervenes Mediadoras no podem focar apenas os resultados iniciais que o aluno alcana, mas devem assegurar a mobilizao de Operaes Mentais que favoream, ao aluno, avanar para um nvel mais abstrato de pensamento. A seguir, apresenta-se uma breve definio de algumas Operaes Mentais, segundo Feuerstein (1980): Operaes Mentais
Identificao
Habilidade de atribuir significado a um fato ou situao.
Evocao
Habilidade de recordar uma experincia anterior.
Comparao
Habilidade de confrontar dois ou mais elementos, estabelecendo semelhanas e diferenas.
Anlise
Habilidade de compor um todo nos seus elementos constitutivos.
Sntese
Habilidade de decompor um todo nos seus elementos constitutivos.
Classificao
Habilidade de agrupar elementos em classes e subclasses, de acordo com um ou mais critrios.
Representao mental
Habilidade de utilizar significantes para evocar mentalmente a realidade.
Raciocnio divergente
Habilidade para produzir ideias ou solues diferentes e criativas dos problemas equacionados.
Raciocnio hipottico
Habilidade de ensaiar mentalmente diversas opes de interpretao e resoluo de um problema.
Raciocnio inferencial
Habilidade para predizer ou generalizar o comportamento de fatos ou fenmenos a partir de situaes e experincias particulares.
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Prtica Docente
Para que as Operaes Mentais possam se manifestar, o aluno precisa exercitar as Funes Cognitivas que as sustentam, em seus trs nveis de processo mental. Observe o exemplo: se o docente est trabalhando a Operao Mental Identificao, preciso que o aluno tenha: Na fase de coleta de informaes: percepo clara e precisa do que est identificando; preciso e exatido na coleta de informaes; e facilidade de lidar simultaneamente com mais de uma fonte de informao. Na fase de elaborao de informaes: diferenciao de dados relevantes e irrelevantes do objeto de estudo; comportamento comparativo; e percepo global da realidade. Na fase de comunicao de respostas: projeo de relaes virtuais; e preciso e exatido na comunicao das respostas. As Funes Cognitivas citadas anteriormente so imprescindveis para que ocorra a Operao Mental Identificao. Se o aluno no tem uma boa percepo, no ter como identificar algo, pois os detalhes podem passar despercebidos. Se passam despercebidos, no conseguir coletar os dados necessrios para identificar o que preciso. Se no diferencia o que relevante do que no relevante, poder no ter uma percepo global do objeto em estudo, no o compara, consequentemente, sua resposta no ser exata, pois faltam dados que possibilitem preciso. Assim sendo, o conhecimento sobre Funes Cognitivas e Operaes Mentais extremamente relevante para que o docente possa planejar intervenes mediadoras, lidando com eventuais dificuldades apresentadas pelo aluno. A seguir, apresentam-se exemplos de Intervenes Mediadoras, utilizando o formulrio sugerido.
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Quadro 36: Exemplo de Intervenes Mediadoras

Situao-problema Carga Horria Prevista: Estudo de Caso Projeto Pesquisa Aplicada Perodo de Realizao: DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA CONTEXTUALIZAO: A empresa ROSALPE, fabricante de peas automotivas, contratou voc como tcnico em segurana do trabalho. Essa contratao se fez necessria devido ao aumento dos ndices de acidentes ocorridos na linha de produo de eixos. O tcnico em segurana anterior no conseguiu estabelecer aes educativas e preventivas que contribussem para a reduo de acidentes. DESAFIO: Como tcnico em segurana contratado pela Rosalpe, voc dever estabelecer aes efetivas para eliminao e ou reduo dos acidentes da linha de produo de eixos da empresa, garantindo a sade e segurana dos seus trabalhadores. RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS: A partir dos recursos, instrumentos, especicaes tcnicas e legislao pertinente, voc dever elaborar e apresentar um RELATRIO, contendo: levantamento de riscos da linha de produo de eixos; aes preventivas a serem implementadas; aes educativas a serem desenvolvidas; e propostas de melhorias.
Prtica Docente
Carga Horria:
1. Documentao de Sade e Segurana do Trabalho e Higiene Ocupacional: 1.1 Instrumentos de Registros de Acidentes; Descrio pormenorizada da linha de produo de eixos e dos postos de trabalho, abrangendo aspectos construtivos e de arquitetura relevantes para a segurana do trabalho.
Conhecimentos
Estratgias de Ensino: Exposio dialogada sobre caractersticas da linha de produo de eixos. Intencionalidade e reciprocidade: Vocs tm ideia de onde pretendemos chegar com esta atividade?
Continua
169
Continuao
Critrios de Avaliao Fundamentos e ou Capacidades Conhecimentos Qualitativos e Quantitativos
Identicao dos riscos ergonmicos e de acidentes com mquinas, equipamentos da linha de produo de eixos. 1.2 Relatrio de Inspeo de Segurana; 1.3 Relatrio Anual de Sade e Segurana do Trabalho; 1.4 Anlise Ergonmica do Trabalho; 1.5 Comprovantes sobre EPI: 1.5.1 Certicado de Aprovao do EPI CA Cpia Atualizada; 1.5.2 Entrega do EPI ao Empregado; 1.5.3 Treinamento; 1.5.4 Acompanhamento do Uso Efetivo. 1.6 Exames Mdicos: 1.6.1 Admissional; 1.6.2 Peridico; 1.6.3 Retorno ao Trabalho; 1.6.4 Mudana de Funo; 1.6.5 Demissional.

Estratgias de Ensino: Dilogo com especialista sobre caractersticas da linha de produo de eixos. Intencionalidade e reciprocidade: Vocs tm ideia do porqu da necessidade de uma descrio pormenorizada da linha de produo de eixos? Estratgias de Ensino: Dilogo com especialista sobre riscos ergonmicos na linha de produo de eixos.
Visita tcnica ao setor em estudo para realizao de atividade prtica de identicao de riscos. Mediao do Signicado: Por que vocs acham que importante realizar essa atividade? Estratgia de Ensino: Atividade prtica de identicao dos equipamentos de segurana e dispositivos de combate a incndio.
Trabalho em grupo sobre proteo contra incndio. Transcendncia: Em que outros locais ou situaes vocs poderiam aplicar o que esto aprendendo? Estratgia de Ensino: Dinmica de grupo sobre riscos fsicos, qumicos e biolgicos na linha de produo de eixos.
Exerccios orientados de xao de conceitos. Mediao do Controle e Regulao da Conduta: Antes de responder, reitam profundamente para chegar melhor soluo. Estratgia de Ensino: Atividade prtica de medio dos agentes de risco no setor em estudo.
2. Aes Relativas ao Meio Ambiente: 2.1 Descarte Adequado de Resduos da Produo: 2.1.1 Aplicao do CADRI; 2.1.2 Monitoramento da Quantidade de Resduos Gerados;

2.2 Utilizao de Materiais: 2.2.1 Manuseio; 2.2.2 Armazenamento; 2.3 5S.
Estratgias de Ensino: Exposio dialogada sobre formas de interpretao das informaes coletadas em normas tcnicas. Adoo das normas pertinentes. Trabalho em grupo sobre critrios de avaliao de gesto de riscos. Exerccios orientados de xao de conceitos. Mediao da Individuao e da Diferenciao Psicolgica: De que forma voc resolveria este problema para chegar a uma soluo diferente?
Estratgias de Ensino: Apresentao dos relatrios por meio de seminrio e simulaes. Mediao do Sentimento de Pertena: Que papis voc entende que pode desempenhar neste grupo?
Fonte: SENAI
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Mediao do Comportamento de Compartilhar: Vocs, que j realizaram a atividade, poderiam explicar para os outros grupos como trabalharam?
COM O QU?
Seleo e Elaborao de Recursos Didticos e outros Recursos Necessrios
Para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem, necessrio tambm que o docente selecione Recursos Didticos ou at mesmo elabore um conjunto de materiais didticos. A seguir, apresentam-se alguns Recursos Didticos:
Figura 30: Recursos Didticos
Fonte: SENAI
Para dar suporte realizao de Situaes de Aprendizagem, o docente deve utilizar ainda outros recursos, como equipamentos, ferramentas, instrumentos, mquinas, materiais e insumos, disponveis na escola ou em outros contextos, observando sempre as caractersticas dos alunos, principalmente aqueles com deficincias. So funes dos Recursos Didticos: despertar o interesse e a curiosidade dos alunos; favorecer o desenvolvimento das capacidades e dos conhecimentos; aproximar o aluno da realidade; sistematizar, visualizar ou concretizar os contedos formativos; oferecer informaes e dados; permitir a fixao da aprendizagem; ilustrar noes mais abstratas; estimular a criatividade; e desenvolver a experimentao concreta.
Recursos Didticos
A seguir, apresenta-se um exemplo de registro de Seleo de Recursos, utilizando o formulrio sugerido. 171
Prtica Docente
Informaes sobre material didtico impresso podem ser encontradas na publicao Referncias para produo de material didtico impresso (SENAI, 2010).
Quadro 37: Exemplo de seleo de Recursos

Carga Horria:
Conhecimentos
Recursos: Quadro Flip-chart Livros
Continua
172
Continuao

Estratgias de Ensino: Dilogo com especialista sobre caractersticas da linha de produo de eixos. Intencionalidade e Reciprocidade: Vocs tm ideia do porqu da necessidade de uma descrio pormenorizada da linha de produo de eixos? Estratgias de Ensino: Dilogo com especialista sobre riscos ergonmicos na linha de produo de eixos.
Recursos: Livros tcnicos Mquina fotogrca Filmadora
Mediao do Signicado: Por que vocs acham que importante realizar essa atividade? Estratgia de Ensino: Atividade prtica de identicao dos equipamentos de segurana e dispositivos de combate a incndio.
Trabalho em grupo sobre proteo contra incndio. Transcendncia: Em que outros locais ou situaes vocs poderiam aplicar o que esto aprendendo? Estratgia de Ensino: Dinmica de grupo sobre riscos fsicos, qumicos e biolgicos na linha de produo de eixos.
Recursos: Normas Regulamentadoras Publicaes Tcnicas com tipos de agentes: Fumos Gases Graxas e leos Produtos qumicos de limpeza de peas Outros Folhas de exerccio
Exerccios orientados de xao de conceitos. Mediao do controle e Regulao da Conduta: Antes de responder, reitam profundamente para chegar melhor soluo. Estratgia de Ensino: Atividade prtica de medio dos agentes de risco no setor em estudo.
2. Aes Relativas ao Meio Ambiente: 2.1 Descarte Adequado de Resduos da Produo: 2.1.1 Aplicao do CADRI; 2.1.2 Monitoramento da Quantidade de Resduos Gerados.
Recursos: Quadro, Flip-chart, Livros e Normas Regulamentadoras Publicaes Tcnicas Instrumentos de medio: Luxmetro Decibelmetro Outros
Recursos: Quadro, Flip-chart, Livros, Software e aplicativos de avaliao de riscos.

2.2 Utilizao de Materiais: 2.2.1 Manuseio; 2.2.2 Armazenamento. 2.3 5S.
Estratgias de Ensino: Exposio dialogada sobre formas de interpretao das informaes coletadas em normas tcnicas. Adoo das normas pertinentes. Trabalho em grupo sobre critrios de avaliao de gesto de riscos. Exerccios orientados de xao de conceitos. Mediao da Individuao e da Diferenciao Psicolgica: De que forma voc resolveria este problema para chegar a uma soluo diferente? Recursos: Quadro Flip-chart Livros Folhas de exerccio
Estratgias de Ensino: Apresentao dos relatrios por meio de seminrio e simulaes. Mediao do Sentimento de Pertena: Que papis voc entende que pode desempenhar neste grupo?
Recursos: Quadro Flip-chart Cartazes Notebook, projetor, tela e slides Vdeos
Fonte: SENAI
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Prtica Docente
Visita tcnica ao setor em estudo para realizao de atividade prtica de identicao de riscos.
Recursos: Normas Regulamentadoras Publicaes Tcnicas Kit didtico: Extintores de incndio Mangueiras Hidrantes Folhas de exerccio
ONDE?
Seleo de Ambientes Pedaggicos
As estratgias de ensino e aprendizagem no existem num vazio. Para que produzam os efeitos desejados, o docente deve selecionar Ambientes Pedaggicos compatveis com os fundamentos e princpios norteadores desta proposta metodolgica. Assim, quando se busca uma aprendizagem significativa, que considere as diferenas individuais, reflita contextos reais, privilegie o fazer, estimule a criatividade e promova a autonomia, fundamental definir Ambientes Pedaggicos que correspondam a esses objetivos. Vale lembrar que o Ambiente Pedaggico no se restringe unicamente sala de aula convencional ou oficina/laboratrio. Mltiplas so as oportunidades de aprender e mltiplos so os espaos de aprendizagem. Pode-se aprender tanto na escola como fora dela. Potencializar o uso dessas diversas possibilidades, recorrendo a outros ambientes, como bibliotecas, espaos da comunidade e das empresas, ambientes naturais, entre outros, alarga horizontes e enriquece a formao. Os Ambientes Pedaggicos, com seus respectivos Recursos Didticos, devem:
possibilitar a expresso de diferentes modos de aprender;
pedaggicos
possibilitar a integrao funcional, de modo que os diversos atores do processo formativo, em especial os docentes, possam se articular, discutir questes comuns e afinar entendimentos, fortalecendo a ao coletiva e a gesto compartilhada.
A seguir, apresentam-se exemplos de Ambientes Pedaggicos, utilizando o formulrio sugerido.
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amBientes
flexibilizar o atendimento s demandas e s necessidades individuais de aprendizagem; expressar, sempre que possvel, a complexidade da sociedade e do mundo do trabalho; e
Quadro 38: Exemplo de seleo Ambientes Pedaggicos

Prtica Docente
Carga Horria:
Conhecimentos
Recursos: Quadro Flip-chart Livros Ambientes Pedaggicos: Sala de aula
Continua
175
Continuao


Recursos: Livros tcnicos Mquina fotogrca Filmadora Ambientes Pedaggicos: Linha de produo (Ocinas de Mecnica de Usinagem do SENAI). Recursos: Normas Regulamentadoras Publicaes Tcnicas Kit didtico: Extintores de incndio Mangueiras Hidrantes Folhas de exerccio Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana Linha de produo (Ocinas de Mecnica de Usinagem do SENAI). Recursos: Normas Regulamentadoras Publicaes Tcnicas com tipos de agentes: Fumos Gases Graxas e leos Produtos qumicos de limpeza de peas Outros Folhas de exerccio Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana Linha de produo (Ocinas de Mecnica de Usinagem do SENAI). Recursos: Quadro, Flip-chart, Livros e Normas Regulamentadoras Publicaes Tcnicas Instrumentos de medio: Luxmetro Decibelmetro Outros Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana Linha de produo (Ocinas de Mecnica de Usinagem do SENAI) Recursos: Quadro, Flip-chart, Livros, Software e aplicativos de avaliao de riscos. Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana Biblioteca Laboratrio de informtica
Visita tcnica ao setor em estudo para realizao de atividade prtica de identicao de riscos. Mediao do Signicado: Por que vocs acham que importante realizar essa atividade?
Estratgia de Ensino: Atividade prtica de identicao dos equipamentos de segurana e dispositivos de combate a incndio.
Trabalho em grupo sobre proteo contra incndio. Transcendncia: Em que outros locais ou situaes vocs poderiam aplicar o que esto aprendendo?
Estratgia de Ensino: Dinmica de grupo sobre riscos fsicos, qumicos e biolgicos na linha de produo de eixos. Medio correta dos agentes de riscos.
Exerccios orientados de xao de conceitos. Mediao do controle e Regulao da Conduta: Antes de responder, reitam profundamente para chegar a melhor soluo. Estratgia de Ensino: Atividade prtica de medio dos agentes de risco no setor em estudo.

2.2 Utilizao de Materiais: 2.2.1 Manuseio; 2.2.2 Armazenamento; 2.3 5S.
Estratgias de Ensino: Exposio dialogada sobre formas de interpretao das informaes coletadas em normas tcnicas. Adoo das normas pertinentes. Trabalho em grupo sobre critrios de avaliao de gesto de riscos. Exerccios orientados de xao de conceitos. Mediao da Individuao e da Diferenciao Psicolgica: De que forma voc resolveria este problema para chegar a uma soluo diferente? Estratgias de Ensino: Apresentao dos relatrios por meio de Seminrio e Simulaes Mediao do Sentimento de Pertena: Que papis voc entende que pode desempenhar neste grupo?
Recursos: Quadro Flip-chart Livros Folhas de exerccio Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana.

Fonte: SENAI
Recursos: Quadro Flip-chart Cartazes Notebook, projetor, pela e slides Vdeos Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana
176
PARA QU?
Seleo de Instrumentos e Tcnicas de Avaliao
Uma das questes que precisam ser respondidas por quem tem a incumbncia de avaliar : Que tcnicas e instrumentos de avaliao utilizar para obter as evidncias de que o aluno desenvolveu as capacidades requeridas? Para responder a essa indagao, necessrio considerar que a seleo de tcnicas e de instrumentos de avaliao est intrinsecamente ligada s caractersticas do que ser avaliado e ao tipo de desempenho que o docente pretende observar. Assim, a tcnica e o instrumento devem estar adequados aos critrios de avaliao estabelecidos, permitindo evidenciar se o aluno aprendeu ou no. Como Tcnicas de Avaliao podem ser utilizadas: a observao, a autoavaliao, o depoimento de pares, entre outras. J os Instrumentos de Avaliao podem ser provas escritas (dissertativas ou de mltipla escolha), provas de execuo, listas de verificao, portflios, exerccios, entre outros. As provas de execuo (a confeco de uma pea, o desenvolvimento de um prottipo, a elaborao de um croqui, bem como a prestao de um servio ou a realizao de um evento, entre outras) permitem a avaliao, em situaes concretas, dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e das Capacidades Tcnicas, Organizativas e Metodolgicas. A avaliao dessas provas deve ser feita mediante o apontamento sistematizado de observaes do docente ou de depoimentos dos alunos (obtidos por meio de autoavaliao e de avaliao entre pares), podendo ser utilizadas listas de verificao. As evidncias das capacidades sociais, por serem mais relacionadas demonstrao de comportamentos, atitudes e valores, podem ser coletadas em atividades vivenciais (apresentao de trabalhos em aula, grupos de discusso de temas propostos pelo docente, jogos, simulaes, dramatizaes, atividades individuais e em grupo, entre outras). As observaes feitas pelo docente e as autoavaliaes feitas pelos alunos devem ser registradas por meio de listas de verificao ou por outros meios definidos pelo docente. Para comprovao do domnio de princpios, regras, teorias e mtodos, bem como de informao tecnolgica de equipamentos, materiais e instrumentos, geralmente so utilizadas provas escritas ou similares, que permitem a coleta de evidncias referentes aos conhecimentos abrangidos nos fundamentos e capacidades. Ressalte-se, 177
Caso o instrumento de avaliao a ser construdo seja Prova de Execuo, o docente pode consultar o documento Orientador para Elaborao de Provas do SENAI-DN, utilizado para elaborao das provas da Olimpada do Conhecimento.
Prtica Docente
entretanto, que as provas escritas devem ser complementares s de execuo, pois as evidncias de domnio das capacidades exigem a articulao teoria-prtica. Recomenda-se que os instrumentos de avaliao e de registro (listas de verificao), elaborados pelo docente, sejam analisados pelo coordenador pedaggico e ou por um especialista da rea. A seguir, apresentam-se exemplos de seleo de instrumentos e tcnicas de avaliao, utilizando o formulrio sugerido.
Quadro 39: Exemplo de seleo de Instrumentos e Tcnicas de Avaliao

Situao-problema Carga Horria Prevista: CONTEXTUALIZAO: Estudo de Caso Projeto Pesquisa Aplicada Perodo de Realizao: DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA
Carga Horria:
A empresa ROSALPE, fabricante de peas automotivas, contratou voc como tcnico em segurana do trabalho. Essa contratao se fez necessria devido ao aumento dos ndices de acidentes ocorridos na linha de produo de eixos. O tcnico em segurana anterior no conseguiu estabelecer aes educativas e preventivas que contribussem para a reduo de acidentes.
DESAFIO:
Como tcnico em segurana contratado pela Rosalpe, voc dever estabelecer aes efetivas para eliminao e ou reduo dos acidentes da linha de produo de eixos da empresa, garantindo a sade e segurana dos seus trabalhadores.
RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS:
Conhecimentos
Recursos: Quadro Flip-chart Livros Ambientes Pedaggicos: Sala de aula
Continua
178
A partir dos recursos, instrumentos, especicaes tcnicas e legislao pertinente, voc dever elaborar e apresentar um RELATRIO, contendo: levantamento de riscos da linha de produo de eixos; aes preventivas a serem implementadas; aes educativas a serem desenvolvidas; e propostas de melhorias.
Continuao
Identicao dos riscos ergonmicos e de acidentes de mquinas, equipamentos da linha de produo de eixos. 1.2 Relatrio de Inspeo de Segurana; 1.3 Relatrio Anual de Sade e Segurana do Trabalho; 1.4 Anlise Ergonmica do Trabalho; 1.5 Comprovantes sobre EPI: 1.5.1 Certicado de Aprovao do EPI CA Cpia Atualizada; 1.5.2 Entrega do EPI ao Empregado; 1.5.3 Treinamento; 1.5.4 Acompanhamento do Uso Efetivo. 1.6 Exames Mdicos: 1.6.1 Admissional; 1.6.2 Peridico; 1.6.3 Retorno ao Trabalho; 1.6.4 Mudana de Funo; 1.6.5 Demissional.


Recursos: Livros tcnicos Mquina fotogrca Filmadora Ambientes Pedaggicos: Linha de produo (Ocinas de Mecnica de Usinagem do SENAI). Recursos: Normas Regulamentadoras Publicaes Tcnicas Kit didtico: Extintores de incndio Mangueiras Hidrantes Folhas de exerccio Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana Linha de produo (Ocinas de Mecnica de Usinagem do SENAI). Recursos: Normas Regulamentadoras Publicaes Tcnicas com tipos de agentes: Fumos Gases Graxas e leos Produtos qumicos de limpeza de peas Outros Folhas de exerccio Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana Linha de produo (Ocinas de Mecnica de Usinagem do SENAI). Recursos: Quadro, Flip-chart, Livros e Normas Regulamentadoras Publicaes Tcnicas Instrumentos de medio: Luxmetro Decibelmetro Outros Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana Linha de produo (Ocinas de Mecnica de Usinagem do SENAI) Recursos: Quadro, Flip-chart, Livros, Software e aplicativos de avaliao de riscos Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana Biblioteca Laboratrio de informtica

Questionamentos sobre caractersticas dos postos de trabalho (lista de vericao). Observao do comportamento dos alunos durante visita tcnica.
Mediao do Signicado: Por que vocs acham que importante realizar essa atividade?
Estratgia de Ensino: Atividade prtica de identicao dos equipamentos de segurana e dispositivos de combate a incndio.
Trabalho em grupo sobre proteo contra incndio. Transcendncia: Em que outros locais ou situaes vocs poderiam aplicar o que esto aprendendo?
Exerccios sobre os diferentes tipos de riscos. Observao do comportamento dos alunos durante visita tcnica.
Estratgia de Ensino: Dinmica de grupo sobre riscos fsicos, qumicos e biolgicos na linha de produo de eixos. Medio correta dos agentes de riscos.
Exerccios orientados de xao de conceitos. Mediao do controle e Regulao da Conduta: Antes de responder, reitam profundamente para chegar a melhor soluo. Estratgia de Ensino: Atividade prtica de medio dos agentes de risco no setor em estudo.
Aplicao prtica dos diferentes tipos de equipamentos de segurana e dispositivos de combate a incndio. Exerccios sobre aplicao de equipamentos e dispositivos de segurana.

2.2 Utilizao de Materiais: 2.2.1 Manuseio; 2.2.2 Armazenamento. 2.3 5S.
Exerccio de medio dos diferentes agentes de riscos nos setores.
Estratgias de Ensino: Exposio dialogada sobre formas de interpretao das informaes coletadas em normas tcnicas. Adoo das normas pertinentes. Trabalho em grupo sobre critrios de avaliao de gesto de riscos Exerccios orientados de xao de conceitos. Mediao da Individuao e da Diferenciao Psicolgica: De que forma voc resolveria este problema para chegar a uma soluo diferente? Estratgias de Ensino: Apresentao dos relatrios por meio de seminrio e simulaes Mediao do Sentimento de Pertena: Que papis voc entende que pode desempenhar neste grupo?
Recursos: Quadro Flip-chart Livros Folhas de exerccio Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana
Lista de vericao. Exerccios de interpretao de Normas. Regulamentadoras NRs.

Fonte: SENAI
Recursos: Quadro Flip-chart Cartazes Notebook, projetor, tela e slides Vdeos Ambientes Pedaggicos: Sala de aula do tcnico de segurana
Observao dos alunos durante a apresentao do seminrio e simulaes. Questionamentos durante a apresentao sobre os itens que compem o relatrio nal.
179
Prtica Docente
Visita tcnica ao setor em estudo para realizao de atividade prtica de identicao de riscos.
Questionamentos sobre riscos ergonmicos e de acidentes. Observao do comportamento dos alunos durante visita tcnica.
No exemplo apresentado anteriormente, um dos instrumentos de avaliao selecionados foi a lista de verificao, elaborada pelo docente para avaliar o Relatrio previsto como a entrega a ser feita pelo aluno, contendo a(s) soluo(es) para a Situao-problema proposta.
Quadro 40: Exemplo de Lista de Verificao
Item de verificao
Relatrio
Lista de Verificao Avaliao Formativa

Evidncias a serem observadas
Descrio
Elementos textuais apresentados (introduo, desenvolvimento e concluso) (D) Capa, informaes tcnicas do texto, figuras, tabelas, grficos digitados com uso correto da ortografia, conforme Norma ABNT (D) Instrumentos de medio necessrios identificados (C) ndices dos agentes registrados comprovam a medio correta (C) Levantamento dos nveis de rudo de todos os postos de trabalho (C) Levantamento dos nveis de iluminncia (C) Levantamento dos nveis de fumos e gases (C) Mtodo de avaliao conforme parmetros legais atualizados (D) Todos os ambientes e postos de trabalho contemplados (D) Aspectos construtivos e de arquitetura citados (D)
Atendimento
Sim Em No Parte
Forma
Apresentao do relatrio
Levantamento de riscos da linha de produo de eixos Contedo
Extintores, hidrantes, mangueiras, engates e esguichos registrados (C) Riscos fsicos, qumicos e biolgicos registrados (C) Riscos ergonmicos e de acidentes de mquinas, equipamentos e todos os postos de trabalho registrados (C) Dados comprovam que houve o envolvimento e efetiva comunicao com o grupo da linha de produo (C) Aes preventivas a serem implementadas Aes educativas a serem desenvolvidas
Fonte: SENAI
Utilizou corretamente 5W2H (C) Medidas de segurana e sade sugeridas esto coerentes com os riscos levantados (C) Propostas de cursos, seminrios, oficinas, cartilhas, cartazes coerentes com os riscos levantados (C)
180
Todos os EPIs e EPCs necessrios nos postos de trabalho registrados (C)
COMO?
Consolidao do Planejamento da Unidade Curricular
de fundamental importncia que as decises tomadas no planejamento das Situaes de Aprendizagem da Unidade Curricular fiquem registradas em um Plano que deve se constituir em instrumento norteador das aes do docente. No entanto, fundamental que o docente tenha flexibilidade suficiente para redirecionar a sua prtica quando necessrio, com o objetivo de redistribuir a carga horria da Unidade Curricular, incluir novas Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras, rever Critrios de Avaliao, bem como propor recursos que no estavam previstos inicialmente, sem quebrar a continuidade nem desviar-se do Perfil Profissional definido. coordenao pedaggica cabe acompanhar o planejamento e o desenvolvimento das aes docentes com o objetivo de garantir que, ao final da Unidade Curricular e ou do Mdulo/ Curso, os Fundamentos Tcnicos e Cientficos e as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas tenham sido desenvolvidos pelo aluno. A seguir, apresenta-se uma sugesto de formulrio que pode ser utilizado pelo docente para o planejamento da Unidade Curricular sob sua responsabilidade. Esse Plano integra trs partes. A primeira tem como objetivo possibilitar uma macro viso por meio da explicitao de todos os elementos didticos que sero utilizados nas Situaes de Aprendizagem elaboradas. A segunda permite uma viso mais detalhada por meio de um cronograma dirio das aulas e a terceira anexa os planos de cada Situao de Aprendizagem.
181
Prtica Docente
consolidao do Planejamento da Unidade Curricular Formulrio PLANO DA UNIDADE CURRICULAR

Unidade Operacional: Curso: Mdulo: Unidade Curricular: Competncia Geral: Semestre Letivo/Ano: Carga Horria: PERFIL PROFISSIONAL
Quadro 41: Sugesto de formulrio para a
Unidade(s) de Competncia: Objetivo(s): Contedos Formativos da Unidade Curricular:

Fundamentos Tcnicos e Cientficos Conhecimentos

Sociais
Conhecimentos
Organizativas
Metodolgicas
Continua
182
Capacidades Tcnicas
Conhecimentos
Continuao
ESTRATGIAS DE ENSINO:
( ( ( ( ( ( ( ) Exposio dialogada ) Demonstrao ) Visita tcnica ) Simulao ) Exerccio orientado ) Ensaio tecnolgico ) Atividade prtica (laboratrio, oficina, em campo, outros) ( ( ( ( ( ( ( ) Atividade com a comunidade ) Trabalho em grupo ) Dinmica de grupo ) Painel temtico ) Workshop ) Dilogo com especialistas ) Outro(s):
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DESAFIADORAS:

( ( ( ( ) Estudo de Caso ) Projeto ) Situao-problema ) Pesquisa Aplicada
AMBIENTES PEDAGGICOS:
( ( ( ( ( ( ( ) Sala(s) de Aula: ) Laboratrio(s): ) Oficina(s): ) Empresa(s): ) Biblioteca(s) ou Ncleo(s) de Informao: ) Auditrio(s): ) Outro(s):
Recursos Didticos:
( ( ( ( ( ( ( ) Livros ) Mdulos e ou apostilas ) Textos e documentos complementares ) Simuladores ) Mostrurios ) Portflios profissionais ) Slides Softwares e aplicativos Quadro, flip-chart, cartazes, banners Vdeos Recursos multimdia (TV, projetor, computador, aparelhos de som) ( ) Outros: ( ( ( ( ) ) ) )
outros Recursos necessrios:

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Mquina(s): ) Equipamento(s): ) Ferramenta(s): ) Instrumento(s): ) Materiais/insumo(s): ) Outro(s):
Instrumentos e tcnicas de avaliao:

) Observao ) Autoavaliao ) Provaterico-prtica ) Prova prtica e ou situacional ) Apresentao de trabalhos ou projetos ( ( ( ( ) Lista de Verificao ) Depoimento de pares ) Portflio ) Outro(s):
referncias:
Continua
183
Prtica Docente
Continuao
Data
cronograma de aulas: Situao de Aprendizagem
Recursos Necessrios
Continua
184
Continuao

Curso: Unidade Curricular: Docente: estratgia DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA - N0 X
Carga Horria:
Capacidades Tcnicas

Sociais
Organizativas
Metodolgicas
Continua
185
Prtica Docente
Continuao

Curso: Unidade Curricular: Docente: estratgia DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA - N0 XX
Carga Horria:
Capacidades Tcnicas

Sociais
Organizativas
Metodolgicas
Fonte: SENAI
186
3.3.2 Desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem

O desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem envolve todas as aes que devem ser empreendidas pelo docente com vistas consecuo das Situaes de Aprendizagem planejadas, conforme se destaca na figura a seguir:
Figura 31: Fase do Desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem
desenvolvimento
Apresentao do Plano da Unidade Curricular.
Desenvolvimento dos processos de Ensino e Aprendizagem
Desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem. Registros de avaliao. Proposio de aes de melhoria.
Fonte: SENAI
Apresentao do Plano da Unidade Curricular
O docente deve, no incio da fase de desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem, apresentar aos alunos o Plano da Unidade Curricular, destacando os Objetivos, os Contedos Formativos, as Estratgias de Ensino, as Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras, os Ambientes Pedaggicos, os Recursos Didticos, bem como as Tcnicas, os Instrumentos e respectivos Critrios de Avaliao que sero utilizados. Deve explicitar tambm a utilidade e o significado de tudo o que ser desenvolvido nos Processos de Ensino e Aprendizagem, para favorecer o envolvimento e a participao dos alunos. Ressalte-se que quando o aluno tem clareza da razo de estudar um tema/assunto e de sua relao com a sua futura atuao profissional sua motivao e seu interesse se aguam.
Os alunos motivam-se, envolvem-se e comprometem-se quando tm clareza da razo, da utilidade e do significado do que esto aprendendo.
187
Prtica Docente
Alinhamento da prtica docente s caractersticas da turma e de cada aluno.
Sendo assim, imprescindvel que o docente: informe ao aluno a importncia dos fundamentos e capacidades selecionados para as diferentes Situaes de Aprendizagem; favorea ao aluno perceber a relao entre o que aprender e as competncias exigidas no Perfil Profissional no contexto atual do mundo do trabalho; e explicite o enfoque da avaliao formativa, visto que ela a ferramenta que permite ao docente acompanhar os progressos feitos pelo aluno e os desvios que esto ocorrendo, a tempo de serem corrigidos para o alcance dos resultados esperados.
Alinhamento da Prtica Docente s Caractersticas da Turma e de Cada Aluno

importante lembrar que na fase da Contextualizao, o docente deve ter levantado informaes referentes escolaridade, experincia profissional e maturidade dos alunos, entre outros. No desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem, o docente deve levantar tambm os conhecimentos prvios dos alunos, com o objetivo de constante alinhamento de sua prtica s caractersticas do alunado, garantindo a construo de novos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades.
A prtica docente deve possibilitar: a expresso de diferentes modos de aprender; a flexibilizao das aes para atender s demandas e s necessidades individuais de aprendizagem; a ampliao da eficcia das estratgias de ensino utilizadas; e a integrao dos alunos, proporcionando-lhes oportunidades de articular, discutir dificuldades comuns, afinar entendimentos, fortalecendo a aprendizagem solidria e compartilhada.
188
A prtica docente deve estar embasada nos conhecimentos prvios dos alunos, que so os alicerces para a construo de novos conhecimentos.
Quando o docente proporciona situaes de intercmbio e colaborao na sala de aula, os alunos podem trocar informaes entre si, discutir de maneira produtiva e solidria e aprender uns com os outros. Para poder explicar para um colega o seu jeito de pensar, o aluno precisa argumentar com preciso e clareza, o que favorece a sistematizao dos seus prprios conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar as ideias em funo dos argumentos dos colegas e avanar na sua aprendizagem. Alm disso, oportuno ressaltar que se o docente cultiva a cooperao e o respeito diversidade de opinio, o aluno, muito provavelmente, far o mesmo com seus colegas.
A Interveno Mediadora do docente fundamental para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem. Para tanto, deve-se iniciar o trabalho elaborando perguntas-chave e ou comentrios que ajudem os alunos a definir problemas, fazer inferncias, comparar elementos, elaborar hipteses, extrair regras, formular princpios, bem como outras operaes mentais que possibilitem um melhor desempenho nas Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras. Tais perguntas, de acordo com as respostas, podem provocar mudanas de rumo, aprofundar outros pontos, suscitar novas perguntas ou retroceder para temas j abordados. A Interveno Mediadora deve visar aprendizagem significativa dos aspectos essenciais do tema em estudo e a dinamizao do processo de aprendizagem.
A Interveno Mediadora apoia, de forma consistente, a construo da aprendizagem significativa.
O docente deve tomar o cuidado para no confundir perguntas relacionadas ao conhecimento com perguntas voltadas para uma interveno mediadora. As perguntas relacionadas ao conhecimento tm como finalidade avaliar o que o aluno j sabe, isto , os conhecimentos que j esto internalizados. As perguntas para apoiar a interveno mediadora pretendem mobilizar o aluno para utilizar operaes mentais mais complexas, levando-o a dominar estratgias de aprender a aprender, o que lhe permitir o manejo e a regulao da prpria atividade de aprendizagem. Assim, as duas modalidades de perguntas podem e devem ser feitas, mas levando-se sempre em considerao a intencionalidade do docente, isto , o que ele pretende, quais so os seus objetivos. As perguntas no podem imobilizar a viso do docente. Devem, sim, ser o ponto de partida da interveno que se est iniciando. O docente, levando em conta as contribuies dos alunos, poder modificar as perguntas elaboradas e agregar novas perguntas durante sua prtica, incorporando-as ao seu planejamento. 189
Prtica Docente
Desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem
Registros de Avaliao
Tradicionalmente, o docente tem utilizado diferentes sistemas de registro dos progressos apresentados pelo aluno, tanto durante o processo, por meio da Avaliao Formativa, quanto ao final de um processo, com a Avaliao Somativa. No mbito da Metodologia SENAI de Educao Profissional, a nfase deve ser dada Avaliao Formativa, cuja funo reguladora visa contribuir para a melhoria das aprendizagens em processo. Assim, no desenvolvimento da Avaliao Formativa, o docente pode utilizar, entre outros instrumentos, a lista de verificao (checklist) como referncia para a observao de resultados e registros de evoluo da aprendizagem. Esse instrumento deve ser fornecido ao aluno para auxili-lo na autoavaliao. A lista de verificao deve conter, minimamente: o que est sendo enfocado nas Situaes de Aprendizagens propostas, discriminando quais so os Fundamentos Tcnicos e Cientficos, as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas envolvidas e explicitando o que deve ser realizado pelo aluno; os Critrios de Avaliao que so os parmetros para verificar se o aluno realiza as atividades de acordo com os objetivos desejados. Na Avaliao Formativa, o docente utiliza esses parmetros para reorientar o aluno e corrigir seu percurso de aprendizagem, pois o objetivo no a aferio de nota; a relao de nomes dos alunos; uma coluna para o docente registrar o alcance dos desempenhos evidenciados pelos alunos; e uma coluna para o docente registrar as observaes e encaminhamentos, se necessrio. Aps avaliar os desempenhos alcanados pelos alunos em relao aos diferentes critrios, o docente pode adotar as seguintes expresses de registro: apto, em processo de desenvolvimento, no apto; ou alcanou, ainda no alcanou, no alcanou; ou satisfatrio, em desenvolvimento, no satisfatrio, entre outros. A seguir, apresentado um exemplo de lista de verificao elaborada para avaliar o relatrio final previsto na Situao de Aprendizagem do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho, com os registros da avaliao de desempenho referentes a um aluno fictcio.
190
Quadro 42: Exemplo de Lista de Verificao
Lista de Vericao Avaliao Formativa

Aluno: Joo Paulo Item de vericao
Relatrio
Evidncias a serem observadas

Descrio
Elementos textuais apresentados (introduo, desenvolvimento e concluso) (D) Capa, informaes tcnicas do texto, guras, tabelas, grcos digitados com uso correto da ortograa, conforme Norma ABNT (D) Instrumentos de medio necessrios identicados (C) ndices dos agentes registrados comprovam a medio correta (C) Levantamento dos nveis de rudo de todos os postos de trabalho (C) Levantamento dos nveis de iluminncia (C) Levantamento dos nveis de fumos e gases (C) Mtodo de avaliao conforme parmetros legais atualizados (D) Todos os ambientes e postos de trabalho contemplados (D) Aspectos construtivos e de arquitetura citados (D)
Atendimento
Sim
X X X X X X X X X X X X X X X X X
Prtica Docente
Em No Parte
Forma
Apresentao do relatrio
Levantamento de riscos da linha de produo de eixos
Contedo
Todos os EPIs e EPCs necessrios nos postos de trabalho registrados (C) Extintores, hidrantes, mangueiras, engates e esguichos registrados (C) Riscos fsicos, qumicos e biolgicos registrados (C) Riscos ergonmicos e de acidentes de mquinas, equipamentos e todos os postos de trabalho registrados (C) Dados comprovam que houve o envolvimento e efetiva comunicao com o grupo da linha de produo (C) Aes preventivas a serem implementadas Utilizou corretamente 5W2H (C) Medidas de segurana e sade sugeridas esto coerentes com os riscos levantados (C)
Aes educativas a Propostas de cursos, seminrios, ocinas, cartilhas, serem desenvolvidas cartazes coerentes com os riscos levantados (C)
Fonte: SENAI
Continuando o exemplo da Situao de Aprendizagem do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho, as evidncias coletadas durante o seu desenvolvimento pelo aluno fictcio foram traduzidas, para fins didticos, em uma escala que varia de 1,0 a 10, conforme apresentado a seguir. Destaque-se, no entanto, que cabe a cada Departamento Regional do SENAI definir a escala de avaliao mais adequada a sua forma de trabalhar. 191
Quadro 43: Sntese das Avaliaes
Sntese das Avaliaes efetuadas durante o desenvolvimento da Situao de Aprendizagem Curso: Tcnico em Segurana do Trabalho Resumo da Situao-Problema: Aes de sade e segurana do trabalho em empresa fabricante de peas metlicas (aes educativas e preventivas). Avaliao: Reconhecimento dos Riscos Nome do Aluno: Joo Paulo Escola: UO-0209/12 Mdulo: Especco 1 Unidade Curricular: Sade e Segurana do Trabalho 1
Capacidades Tcnicas: Conhecimentos Critrios de Avaliao (Critico ou Desejveis) Qualitativos e Quantitativos
Descrio pormenorizada da linha de produo de eixos e dos postos de trabalho, abrangendo aspectos construtivos e de arquitetura relevantes para a segurana do trabalh. Identicao dos riscos ergonmicos e de acidentes com mquinas, equipamentos da linha de produo de eixos. Identicao dos equipamentos de segurana e dispositivos de combate a incndio da linha de produo de eixos. Identicao correta dos riscos fsicos, qumicos e biolgicos na linha de produo de eixos. Medio correta dos agentes de riscos. Estabelecimento de mtodo de avaliao.
Escala de Avaliao (Notas) Observao
1. Documentao Sade e Segurana do Trabalho e Higiene Ocupacional:

1.1 Instrumentos de Registros de Acidentes, 1.2 Relatrio de Inspeo de Segurana, Avaliar as condies gerais de segurana, meio ambiente e sade nos setores da empresa, tendo em vista a conrmao da eccia das aes educativas implementadas. 1.3 Relatrio Anual de Sade e Segurana do Trabalho, 1.4 Anlise Ergonmica do Trabalho, 1.5 Comprovantes sobre EPI:
1.5.1. Certicado de Aprovao de EPI - CA - cpia atualizada, 1.5.2. Entrega do EPI ao Empregado, 1.5.3. Treinamento, 1.5.4. Acompanhamento do Uso Efetivo.
7,5
9,0
O aluno dever, na prxima Situao de Aprendizagem, comprovar o alcance de 100% deste Critrio Crtico, por meio de atividade a ser realizada. O aluno dever, na prxima Situao de Aprendizagem, comprovar o alcance de 100% deste Critrio Crtico, por meio de atividade a ser realizada. O aluno dever, na prxima Situao de Aprendizagem, comprovar o alcance de 100% deste Critrio Crtico, por meio de atividade a ser realizada.
6,0
X X X
8,0 10,0 7,5
1.6 Exames Mdicos:

1.6.1. 1.6.2. 1.6.3. 1.6.4. 1.6.5.
Adotar critrios de avaliao da gesto dos riscos associados, tendo em vista a criao de uma cultura prevencionista.
Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas:

Apresentar comportamento tico na interpretao das informaes coletadas e aplicadas nas normas tcnicas em sade e segurana do trabalho. Trabalhar em equipe ao coletar informaes no mapeamento de riscos ambientais.
Fonte: SENAI
2. Aes relativas ao Meio Ambiente: 2.1 Descarte Adequado de Resduos da Produo:

2.1.1 Aplicao do CADRI, 2.1.2. Monitoramento da Quantidade de Resduos Gerados.
2.2 Utilizao de materiais: 2.3 5S.
Adoo das normas pertinentes.
8,0
O aluno dever, na prxima Situao de Aprendizagem, comprovar o alcance de 100% deste Critrio Crtico, por meio de atividade a ser realizada.
2.2.1. Manuseio; 2.2.2. Armazenamento.
9,5
Na lista de verificao apresentada, observe que o aluno fictcio obteve notas menores que 10,0 em alguns Critrios Crticos, significando que ele no atingiu 100% das capacidades ou conhecimentos almejados. O docente dever, ento, adotar aes de reforo/recuperao ou trabalhar essas capacidades ou conhecimentos na Situao de Aprendizagem seguinte, para assegurar que essa lacuna seja preenchida, garantindo o aprendizado pretendido. 192
Admissional, Peridico, Retorno ao trabalho, Mudana de funo, Demissional.
Interpretao de Resultados de Avaliao da Aprendizagem e Proposio de Aes de Melhoria
Depois que a Situao de Aprendizagem tiver sido avaliada, de acordo com os critrios estabelecidos, o docente deve demonstrar os resultados alcanados pelos alunos, por meio de conceitos, notas ou nveis, de acordo com as diretrizes de cada Departamento Regional do SENAI. Para tanto, recomenda-se ter como referncia uma tabela de descrio dos diferentes nveis de desempenho, que correspondam aos resultados que podem ser apresentados pelos alunos, considerando as diferenas de aprendizagem entre eles. importante salientar que no existe um nmero ideal de nveis de desempenho, podendo o docente, desde que alinhado com os critrios de avaliao estabelecidos no Regimento Escolar e em outros documentos institucionais, estabelecer quantos nveis considerar necessrios para realizar uma avaliao criteriosa e vlida. Possibilidade de traduo dos desempenhos em conceitos, notas e nveis:
Descrio do Desempenho do Aluno

Desenvolveu a Situao de Aprendizagem atingindo totalmente os Critrios Crticos e Desejveis estabelecidos, obtendo o resultado esperado.
Escalas de Avaliao Conceitos Notas Nveis A B C D 9,0 a 10,0 7,0 a 8,9 4,0 a 6,9 1,0 a 3,9 4 3 2 1
Desenvolveu a Situao de Aprendizagem atingindo totalmente os Critrios Crticos e, parcialmente, os Critrios Desejveis estabelecidos, sem comprometer o resultado esperado. Desenvolveu a Situao de Aprendizagem atingindo parcialmente os Critrios Crticos e os Desejveis estabelecidos, comprometendo parcialmente o resultado esperado. No desenvolveu a Situao de Aprendizagem ou no atingiu os Sritrios Crticos e os Desejveis estabelecidos, comprometendo totalmente o resultado esperado.
No exemplo da Situao de Aprendizagem do Curso Tcnico em Segurana no Trabalho, o aluno fictcio obteve notas menores que 10,0 em quase todos os Critrios Crticos, significando que ele no atingiu 100% das capacidades ou conhecimentos almejados. Assim, ele est classificado como segue:
Descrio do Desempenho do Aluno

Desenvolveu a Situao de Aprendizagem atingindo parcialmente os Critrios Crticos e os Desejveis estabelecidos, comprometendo parcialmente o resultado esperado.
Escalas de Avaliao Conceitos Notas Nveis C 4,0 a 6,9 2
193
Prtica Docente
Penna Firme (apud DEPRESBITERIS, 2002) diz que para a avaliao poder assumir um carter mais educacional, ela deve se transformar de: evento para processo; medo para coragem; boletins de notas para registro; imposio para negociao; autoritarismo para participao; arbitrria para criteriosa; e classicatria para promocional. Quem sabe assim seja possvel evoluir de uma avaliao de pontos para uma avaliao de ponta.
Qualquer que seja a forma de traduzir os resultados, a avaliao deve ser empregada a fim de que o docente tenha um indicador de aprendizagem que possa orientar o seu trabalho e o do aluno. Vale reafirmar que, por meio da avaliao, possvel analisar objetivamente os resultados de cada aluno, comparando-os aos objetivos propostos (as competncias previstas no Perfil Profissional em foco no curso), possibilitando a identificao dos progressos e das dificuldades. Se porventura um aluno no tiver atingido os resultados esperados, devem lhe ser proporcionadas novas oportunidades de aprendizagem, mediante a recuperao dos estudos. A recuperao constitui parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem e tem como princpio o respeito diversidade de caractersticas e de ritmos de aprendizagem dos alunos. Cabe equipe escolar garantir a todos os seus alunos oportunidades de aprendizagem, redirecionando aes de modo que eles superem as dificuldades especficas encontradas durante o seu percurso escolar. O desafio buscar formas diferentes de trabalhar e a coordenao pedaggica deve exercer a sua responsabilidade de apoiar e, principalmente, facilitar o trabalho dos docentes. A recuperao pode ocorrer de diferentes formas: contnua a que est inserida no trabalho pedaggico realizado no dia a dia da sala de aula, constituda de intervenes pontuais e imediatas, em decorrncia da avaliao diagnstica e sistemtica do desempenho do aluno; e paralela destinada aos alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem no superadas no cotidiano escolar e necessitem de um trabalho mais direcionado, em paralelo s aulas regulares, com durao varivel.
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No caso da recuperao paralela, o docente deve organizar um plano de estudos alternativos capaz de dinamizar novas oportunidades de aprendizagem, negociando-o com o aluno, uma vez que a ele cabe o papel de protagonista desse processo. Sugere-se a utilizao das seguintes estratgias, entre outras: atividades diversificadas sero feitas em sala de aula ou em outros ambientes para atender s dificuldades especficas de cada grupo de alunos, ressaltando-se que somente a repetio de exerccios e aulas expositivas no ser suficiente para sanar as deficincias do aluno. O docente deve, ento, reapresentar o contedo formativo de forma contextualizada em outra Situao de Aprendizagem, para despertar no aluno a vontade de estudar e com isso aprender; e monitorias o docente pode convidar os alunos com melhores resultados para auxiliar aqueles que esto apresentando dificuldades. Finalizando, vale destacar algumas consideraes de Perrenoud (1999) sobre o papel do docente, que deve: ter interesse em abrir mo radicalmente do uso da avaliao como meio de presso e de barganha; desistir de padronizar a avaliao e de abrigar-se atrs de uma equidade puramente formal; o docente precisa exigir e conceder a confiana necessria para estabelecer um balano de competncias, apoiado mais em julgamento especializado do que em tarefa (atividades escolares); saber criar momentos de avaliao em situaes mais amplas;
saber e querer envolver os alunos na avaliao de suas competncias, explicitando e debatendo os objetivos e os critrios, favorecendo a avaliao mtua, o balano de conhecimentos e a autoavaliao; e deixar de lado a nfase na prontido de resposta, que favorece apenas a impulsividade do aluno e no a reflexo para a ao.
195
Prtica Docente
RecOmendaes
No intuito de promover a reviso e a atualizao das Metodologias SENAI para a Formao Profissional com Base em Competncias, foi elaborado este documento, reunindo as trs publicaes anteriores em uma s, agora denominada Metodologia SENAI de Educao Profissional. Essa revitalizao teve como base os avanos metodolgicos indicados por renomados especialistas e as dificuldades encontradas na implantao, apontadas no diagnstico realizado com o envolvimento de diretores, coordenadores pedaggicos e docentes de todos os Departamentos Regionais e CETIQT. Todavia, a apropriao plena desta Metodologia no depende somente da compreenso das orientaes contidas neste documento. H que se adotar uma dinmica de trabalho diferenciada, para a qual so imprescindveis algumas condies, entre as quais se destacam:
preparao dos profissionais envolvidos para lidar com a Metodologia preconizada; tempo e espao destinados ao planejamento e avaliao coletivos, ao compartilhamento de atividades e experincias, pesquisa, ao contato com o ambiente externo, visando uma prtica docente interdisciplinar, contextualizada, integradora do saber, do saber fazer e do saber ser; suporte ao processo educativo, mediante a disponibilizao de biblioteca, oficinas e laboratrios adequadamente aparelhados; atuao efetiva da coordenao pedaggica como apoio ao docente, para potencializar o alcance de resultados cada vez mais expressivos e de qualidade; compromisso e esforo de gestores, secretrios, tcnicos, docentes, administrativos e alunos, pois na atuao desse conjunto que se encontra a chave para o sucesso da formao, uma vez que, isoladamente, nenhum desses atores poder empreender tarefa to complexa; 197
O ignorante arma, o sbio duvida, o sensato reete.

Aristteles
acompanhamento criterioso e avaliao sistemtica da implementao da Metodologia, de acordo com as proposies contidas neste documento, de modo que se possa aquilatar a sua repercusso no desenvolvimento das capacidades dos alunos e, em consequncia, no perfil dos concluintes, o qual, espera-se, possibilite uma exitosa insero profissional; e por fim, uma gesto compartilhada, com ampla circulao de informaes, fundamentada na autonomia com responsabilidade, voltada para a busca de alto desempenho, representando um caminho natural para uma instituio como o SENAI que, desde a sua origem, tem respondido de forma competente s necessidades do setor industrial e da sociedade. Para encerrar, vale destacar que a Metodologia SENAI de Educao Profissional foi elaborada com o objetivo de favorecer as bases necessrias para o planejamento e desenvolvimento de uma prtica pedaggica eficaz, sintonizada com as atuais demandas do mercado de trabalho. No entanto, ela no deve ser considerada uma prescrio. Cabe ao docente, diante das circunstncias e desafios inerentes ao processo educativo, traduzir no dia a dia da sala de aula os fundamentos e os princpios norteadores aqui defendidos. Nesse sentido, o objetivo primordial desta publicao suscitar uma reflexo que favorea ao docente promover uma formao profissional em que haja espao para o dilogo, para o questionamento, para a criatividade e para a construo compartilhada do conhecimento. Uma formao profissional em que docentes e alunos renovem o interesse pela formao continuada. Enfim, uma formao profissional em que o conhecimento no seja um dogma a ser seguido, mas o impulso para a transformao pessoal e profissional.
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199
O cuidado em ouvir o caminho mais curto para o saber.

Juan Luis Vives
200
GLOssRiO
201
Glossrio
ACOMODAO
a criao de um novo esquema ou a modificao de um esquema j existente para permitir a integrao de uma nova informao. So aes do docente que evidenciam o atendimento a cada um dos critrios de mediao. um mtodo que se inicia com a definio do propsito-chave de uma empresa e se conclui quando se define as funes produtivas mais simples elementos de competncia que podem ser realizadas por um trabalhador. Pode ser utilizada ainda para estabelecer a estrutura de uma Ocupao, partindo da identificao de seu propsito principal (objetivo-chave), derivando sucessivamente para funes e subfunes que sejam significativas para a consecuo desse propsito e chegando, dessa forma, aos Elementos de Competncia e aos Padres de Desempenho. o processo de incorporar novas informaes nos esquemas j existentes, ampliando-os. Refletem os sentimentos, as crenas e os valores que esto na base do comportamento. Sistema criado por Taylor que consiste na pulverizao dos processos industriais em atividades e tarefas fragmentadas, isoladas, predefinidas, repetitivas e rotineiras, sem viso do todo, com o objetivo de aumentar a eficincia nos postos de trabalho. Aquela que realizada pelo prprio aluno que passa pela ao formativa. Para sua realizao, os critrios que serviro como parmetros de avaliao devem estar claramente definidos pelo docente e conhecidos pelo aluno.
AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ANLISE FUNCIONAL
ASSIMILAO ATITUDES ATOMIZAO DOS PROCESSOS
AUTOAVALIAO
203
B C
BRAINSTORMING
Do ingls, tempestade cerebral ou tempestade de ideias. Mais que uma tcnica de dinmica de grupo, uma atividade desenvolvida para explorar a potencialidade criativa de um indivduo ou de um grupo criatividade em equipe colocando-a a servio de objetivos predeterminados. o conjunto articulado e coerente de resultados de aprendizagens que um processo formativo deve garantir para que uma pessoa possa demonstrar desempenhos competentes. Sua caracterstica fundamental a possibilidade de ser transfervel a contextos e problemas distintos daqueles que se utilizam para seu desenvolvimento. So desenvolvidas nos processos de ensino e aprendizagem, visando ao desenvolvimento das competncias de um Perfil Profissional. As capacidades so transversais e manifestam-se em uma ou mais competncia ou, ainda, uma mesma competncia pode solicitar mltiplas capacidades (DEPRESBITERIS, 1998). Capacidades de coordenar as diversas atividades, participar na organizao do ambiente de trabalho e administrar racional e conjuntamente os aspectos tcnicos, sociais e econmicos implicados, bem como utilizar de forma adequada e segura os recursos materiais e humanos disposio. Capacidades que permitem responder a situaes novas e imprevistas que se apresentam no trabalho, com relao a procedimentos, sequncias, equipamentos e produtos, bem como encontrar solues apropriadas e tomar decises autonomamente. Capacidades que permitem responder a relaes e procedimentos estabelecidos na organizao do trabalho e integrar-se com eficcia, em nvel horizontal e vertical, cooperando com outros profissionais de forma comunicativa e construtiva. Pode ser definido como um pequeno grupo voluntrio de funcionrios, pertencentes ou no mesma rea de trabalho, treinados da mesma maneira, com compreenso dos mesmos objetivos e filosofia, que tentam melhorar o desempenho, reduzir os custos, aumentar a eficincia, entre outros aspectos, especialmente no que se refere qualidade de seus produtos (bens ou servios).
CAPACIDADES
CAPACIDADES ORGANIZATIVAS
CAPACIDADES SOCIAIS
CRCULO DE CONTROLE DE QUALIDADE (CQC)
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CAPACIDADES METODOLGICAS
COMIT TCNICO SETORIAL
um frum tcnico-consultivo que possibilita a aproximao entre o mundo do trabalho e a educao profissional, no qual so discutidos os nexos entre a educao e o trabalho nos diferentes segmentos industriais. Saberes relacionados a conceitos, teorias, procedimentos ou princpios e necessrios a um profissional e considerados essenciais no desempenho de determinada funo ou atividade. Proximidade, vizinhana, contato, convvio, adjacncia.
CONHECIMENTOS
CONTIGUIDADE
DESENHO CURRICULAR
a concepo da oferta formativa que dever propiciar o desenvolvimento das competncias constitutivas do Perfil Profissional estabelecido pelo Comit Tcnico Setorial. Trata-se de uma decodificao de informaes do mundo do trabalho para o mundo da educao, traduzindo-se pedagogicamente as competncias do Perfil Profissional. o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um. Significa adaptar a regra para um determinado caso especfico com o objetivo de deix-la mais justa. o estado de balano cognitivo entre a assimilao e a acomodao.
E
EQUIDADE
EQUILIBRAO
FUNO
Representa as grandes etapas ou processos de trabalho descritos por conjuntos de atividades significativas e afins que, desempenhadas pelo profissional, possibilitam a obteno de um mesmo objetivo produtivo (bem ou servio), constituindo uma Unidade de Competncia. Indicam a base sobre a qual se assenta uma qualificao, expressando desempenhos (explicitados por verbos seguidos de contextualizao). So resultados da anlise das competncias profissionais de um perfil. So de carter geral e de natureza diversificada, necessrios ao desenvolvimento de competncias especficas e de gesto apontadas no Perfil Profissional. Podem ser classificados como pr-requisitos para o desenvolvimento de outras aprendizagens ou competncias.
FUNDAMENTOS TCNICOS E CIENTFICOS
205
H I
HABILIDADES
Capacidades ou atributos adquiridos com a prtica e que se relacionam com a percepo, a coordenao motora, a destreza manual e a capacidade intelectual essenciais ao desempenho de uma atividade.
INTERDISCIPLINARIDADE
Caracteriza-se pela abordagem integrada e contextualizada de campos de conhecimentos afins e de prticas profissionais, possibilitando o dilogo entre eles. Uma ao educativa interdisciplinar contribui para a flexibilidade curricular, atendendo s demandas sociais, ao contexto do mundo do trabalho, das empresas e das necessidades dos alunos. um sistema de administrao de produo que determina que nada deve ser produzido, transportado ou comprado antes da hora exata. Pode ser aplicado em qualquer organizao, visando reduzir estoques e os custos decorrentes. O just-in-time o principal pilar do toyotismo ou sistema de produo enxuta. Base legal (leis, decretos, portarias, resolues, entre outros), que regulamenta a educao no pas, criada em distintas instncias dos entes federados. uma representao grfica dos resultados da anlise funcional no qual esto sequenciados, numa relao de causa e efeito, a misso ou propsito-chave da empresa ou rea ocupacional objeto de anlise, as Funes e Subfunes at chegar s atividades mais simples executadas por um trabalhador. Refere-se ao conhecimento que as pessoas tm de seus prprios processos de pensamento, assim como suas habilidades para controlar esses processos mediante sua organizao, realizao e modificao (DEPRESBITERIS, 1998).
J L M
JUST- IN-TIME
LEGISLAO EDUCACIONAL
METACOGNIO
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MAPA FUNCIONAL
MODELO DO SISTEMA DE PRODUO FLEXVEL (TOYOTISTA)
O sistema de produo flexvel foi introduzido por Eiji Toyoda e Taiichi Ohno, da Toyota Motor Company, no contexto do esgotamento do sistema de produo fundamentado no modelo taylorista-fordista. Esse novo padro, tambm conhecido como toyotista, caracteriza-se, segundo Deluiz (2001), pela inovao cientfico-tecnolgica aplicada aos processos produtivos e pelos novos modos de gerenciamento da organizao do trabalho e do saber dos trabalhadores. Para Gounet (2002), a produo flexvel um sistema de organizao da produo baseado em uma resposta imediata s variaes da demanda e que exige, portanto, uma organizao flexvel do trabalho, inclusive dos trabalhadores. Esse sistema preconiza a polivalncia dos trabalhadores e a organizao de uma produo enxuta caracterizada pela eliminao de estoques e de custos decorrentes de desperdcios causados pelo uso inadequado de equipamentos, peas e componentes defeituosos. Conforme Chiavenato (1993), no despontar do sculo XX, Frederick Winslow Taylor desenvolveu a chamada Escola da Administrao Cientfica. A preocupao bsica era aumentar a produtividade da empresa por meio do aumento de eficincia no nvel operacional, eliminao do desperdcio e reduo dos custos de produo. Da a nfase na organizao racional do trabalho, fundamentada na anlise do trabalho operrio, no estudo dos tempos e movimentos e na fragmentao das tarefas visando especializao do trabalhador em um trabalho padronizado, simples e repetitivo, com forte separao entre o trabalho intelectual e o manual. Henry Ford aplicou os princpios da Administrao Cientfica em seus negcios, idealizando a linha de montagem, o que lhe permitiu a produo em srie ou em massa, com a padronizao do maquinrio e equipamento, da mo de obra e das matrias-primas, com o mnimo custo possvel. Conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias profissionais. Fim pedaggico, meta, propsito principal que se pretende alcanar. Deve-se referir s capacidades que se pretendem desenvolver por meio da Unidade Curricular. Aes mentais interiorizadas, sistematizadas e integradas entre si. So pr-requisitos para que o conhecimento seja continuamente construdo e reconstrudo (MEIER; GARCIA, 2011). 207
MODELO TAYLORISTA-FORDISTA
MDULO
OBJETIVO GERAL DA UNIDADE CURRICULAR OPERAES MENTAIS
PADRO DE DESEMPENHO
o referencial que especifica, do ponto de vista qualitativo e ou quantitativo, a condio, a forma e ou como o trabalhador deve realizar as atividades/aes descritas no Elemento de Competncia de um Perfil Profissional. a descrio do que idealmente o trabalhador deve ser capaz de realizar no campo profissional correspondente Ocupao. o marco de referncia, o ideal para o desenvolvimento profissional. Expressa o nvel de desempenho que se espera que o trabalhador alcance, indicando o que assegura que ele ser competente ou o que o torna apto a atuar, com qualidade, no contexto de trabalho da Ocupao. constitudo pelas competncias profissionais e pelo Contexto de Trabalho da Ocupao. Objetiva gerar conhecimentos para aplicaes prticas voltadas soluo de problemas especficos que podem favorecer o desenvolvimento industrial. Objetiva gerar novos conhecimentos para o desenvolvimento cientfico. Primeiro exemplar de um produto que usualmente empregado como modelo em testes. Carter do que recorrente; mesmo que repetio (Houaiss, 2009). Aquilo que se destaca em escala comparativa ou de valores e indica o essencial, o indispensvel (Houaiss, 2009). Qualidade, carter ou condio das coisas semelhantes, de mesma natureza, anlogas, equivalentes. A Situao de Aprendizagem no se refere apenas a uma atividade, mas a um conjunto de aes que norteiam o desenvolvimento da Prtica Docente. a denominao dada a cada um dos subconjuntos de atividades desempenhadas pelo trabalhador em cada uma das Funes, constituindo os Elementos de Competncia. A totalidade de Subfunes afins constitui uma Funo.
PERFIL PROFISSIONAL
PESQUISA APLICADA
PESQUISA BSICA PROTTIPO
R S
RECORRNCIA RELEVNCIA
SIMILARIDADE SITUAO DE APRENDIZAGEM SUBFUNO
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T U
TAREFA
o trabalho prescrito; refere-se quilo que o trabalhador faz segundo indicao documental da empresa e ou orientao da chefia. Unidade pedaggica que compe o currculo e constituda, numa viso interdisciplinar, por conjuntos coerentes e significativos de fundamentos, capacidades e conhecimentos que devem ser desenvolvidos durante o processo de ensino e aprendizagem.
UNIDADE CURRICULAR
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O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu nos livros e da vida, mas o aluno aprende do professor no necessariamente o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender.
Affonso Romano de Sant`Anna
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AneXOs
211
Anexo I
Ilmo. Sr. O compromisso de enfrentar os novos desafios decorrentes das transformaes que vm ocorrendo no mundo do trabalho exigiu que o SENAI repensasse a Educao Profissional que vinha promovendo. Para viabilizar esse processo de transio para uma nova concepo de Educao Profissional, o SENAI optou pelo desenvolvimento de formas participativas e de integrao com o ambiente externo, abrindo-se s diversas contribuies para promover o aperfeioamento de suas aes. A proposta de constituio dos Comits Tcnicos Setoriais, como Fruns Consultivos, ancora-se na perspectiva de integrar os diferentes setores do mundo do trabalho e da educao, para a discusso de temas que subsidiem a elaborao dos perfis profissionais demandados e a estruturao e ou reestruturao dos programas educacionais, bem como a permanente atualizao da instituio. Com esse objetivo, os Comits Tcnicos Setoriais so compostos por especialistas reconhecidamente competentes do setor tecnolgico em estudo (das indstrias, do meio acadmico e do SENAI), especialistas em pesquisa (do meio acadmico e do SENAI), especialistas em Educao Profissional (do SENAI) e representantes dos respectivos Sindicatos de Empregados e Empregadores e ou Associaes. Temos o prazer de convidar V. S.a para integrar o Comit Tcnico Setorial de ____________________, a ser instalado no prximo dia ___, s ________, no ____________, situado na ________________________ _________________. Contando com sua prestimosa colaborao, desde j agradecemos.
Atenciosamente,
Quando se demasiado curioso de coisas praticadas nos sculos passados, comum car-se ignorante das que se praticam no presente.
Ren Descartes
213
Prtica Docente
Modelo de Carta-convite para Oficializar a Participao no Comit
Perl Prossional
Anexo II
Lista de Verbos
A Taxionomia de Bloom um instrumento de apoio ao planejamento didtico-pedaggico estruturado em nveis de complexidade crescente do simples ao complexo, do concreto ao abstrato , ou seja, da lembrana criao, conforme figura abaixo.
Criao avaliao anlise aplicao compreenso lemBrana

Fonte: Adaptado de Anderson et al. (2001)
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TaXionomia de Bloom (revisada) Processos Cognitivos Categoria Definio

Memorizar e lembrar fatos.
Verbos
Definir, descrever, identificar, listar memorizar, nomear, reconhecer, recuperar, repetir...
Nvel de Complexidade
Lembrana
compreenso
Classificar, descrever, discutir, estimar, explicar, identificar, Explicar ideias e ou inferir, localizar, parafrasear, conceitos. prever, reconhecer, relatar, resumir, selecionar, traduzir... Aplicar, demonstrar, empregar, escolher, executar, ilustrar, implementar, interpretar, mostrar, operar, realizar, resolver...
Baixo
aplicao
Utilizar informaes em novas situaes.
Anlise
Examinar informaes, distinguindo entre diferentes partes.
Atribuir, comparar, concluir, contrastrar, desconstruir, diferenciar, distinguir, examinar, organizar, questionar, testar...
Avaliao
Julgar ou decidir de acordo com um conjunto de critrios.
Argumentar, avaliar, checar, concluir, criticar, defender, explicar, julgar, selecionar...
Alto
Criao
Combinar Construir, criar, desenhar, elementos em desenvolver, escrever, formular, novos padres e ou montar, planejar, produzir... produtos.
Fonte: Adaptado de Anderson et al. (2001)
215
ReFeRncias
ANDERSON, L. W. et al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revison of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New: Addison Wesley Longman, 2001. AUSUBEL, David. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. ______. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica. ______. Lei n. 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis n. 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), n. 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social e institui Plano de Custeio, n. 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e n. 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); e d outras providncias. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CNE/CEB n. 16, de 5 de outubro de 1999. Diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico. ______. Resoluo CNE/CP n. 3, de 18 de dezembro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organizao e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. _____. Resoluo CNE/CEB n. 3, de 9 de julho de 2008. Dispe sobre a instituio e implantao do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Braslia, 2008. _____. Resoluo CNE/CEB n. 4 de 6 de junho de 2012. Dispe sobre alterao na Resoluo CNE/ CEB n. 3/2008, definindo a nova verso do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Braslia, 2012. _____. Resoluo CNE/CEB n. 6, de 20 de setembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. BRASIL. Ministrio da Educao. Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia. Braslia, 2010. _____. Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos. Braslia, 2012. 216
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SENAI/DN Unidade de Educao Profissional e Tecnolgica UNIEP Rolando Vargas Vallejos Gerente Executivo Felipe Esteves Pinto Morgado Gerente Executivo Adjunto Maria Eliane Franco Monteiro Coordenao Equipe Tcnica de Atualizao dos Documentos Metodolgicos Aylana Gazar Barbalho DR/BA Catarina Augusta Vaquer DR/RO Claiton Costa DR/RS Claudia Orvain DR/PE Eliana Misko Soler DR/SP Jos Antnio Oliveira Santos DR/RS Juliana Macedo Rocha DR/PR Maria do Perptuo Socorro Butel DR/AM Milla Michelle Couto DR/DF Osvair Almeida Matos DR/SC Pedro Henrique Oliveira DR/AL Sandra Cristina Brasil Toloto DR/PR Triana Fernandes de Albuquerque Barbosa DR/RN Colaborao Antonio Neto DR/PE Antonio Caten DR/SC Ana Luiza Amaral DN Celia Oliveira DR/PE Ivanete L. Costacurta DR/SC Margareth de Castro Towarett DR/GO Mayra de Arajo Bandeira DN Nathlia Falco Mendes DN Thiago Korb DR/SC Reviso Ortogrfica e Gramatical Lcia Burzynski Bialli DR/PR Consultoria Esther Aquemi Bonetti Paulo Corra Mendes
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CRdiTOs da PROdUO GRFica
Reviso da Sistematizao Editorial Grfica Diretoria de Comunicao Social DIRCOM
Projeto Grfico e Editorao Eletrnica OFSO Solues (61) 3046 5889 www.ofso.com.br Paulo Moluap Designer de Comunicao e Tecnologias Instrucionais
Fotomontagens e Fotocolagens Paulo Moluap
Esta publicao foi impressa em julho de 2013, em papel Couch Fosco 115 g/m2, nas oficinas da grfica .......................................... ......................... Composto em tipografias: Minion Pro e Univers Editora Grfica Ltda. Endereo e contatos da grfica ....................... ......................
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Metodologia SENAI de Educação Profissional

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Metodologia SENAI de Educao Prossional

CONFEDERAO NACIONAL DA INDSTRIA CNI

DIRETORIA DE EDUCAO E TECNOLOGIA DIRET

SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL SENAI Conselho Nacional

SENAI Departamento Nacional

Gustavo Leal Sales Filho

Metodologia SENAI de Educao Prossional

Perl Prossional Desenho Curricular Prtica Docente

Braslia, agosto de 2013

2013. SENAI Departamento Nacional

SENAI/DN Unidade de Educao Prossional e Tecnolgica UNIEP

DeFiniO de peRFis pROFissiOnais ...............................

PRepaRaO paRa A insTaLaO dO CTS .....................

FUnciOnamenTO dO CTS .....................................................

Fases paRa a deFiniO dO peRFiL pROFissiOnaL .....

MTOdO paRa a ELaBORaO dO DesenHO CURRicULaR ...........................................................

Fase 4 Denio das Unidades Curriculares relativas aos Mdulos ............................................................ 83 92

ELABORAO DO PLANO DE CURSO ....................................

3.3 Orientaes para Planejar e Desenvolver a Prtica Docente .......................................................................................

ReFeRncias CRdiTOs da ReVisO

SENAI Departamento Nacional

SOBRe esTa PUBLicaO

Classicao por CORES:

A educao exige os maiores cuidados, porque inui sobre toda a vida.

Outros Elementos Visuais Grcos:

Colunas principais internas: Com informaes da Metodologia.

Dica para saber mais

SENAI Departamento Nacional

Quadro 1: Diferentes capacidades exigidas no

SENAI Departamento Nacional

Crculo de Controle de Qualidade (CCQ)

Modelo do Sistema de Produo Flexvel (Toyotista)

Metodologia SENAI de Educao Prossional

Organizao das ofertas formativas

Conjunto articulado de atividades destinadas obteno de bens ou servios.

SENAI Departamento Nacional

Fundamentos Tcnicos e Cientcos

SENAI Departamento Nacional

Metodologia SENAI de Educao Prossional

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Metodologia SENAI de Educao Prossional

1.1 Definio de Perfis Profissionais 1.1

Comit Tcnico Setorial

Aprender no um ato ndo. Aprender um exerccio constante de renovao.

1.1.1 Objetivos do CTS

1.1.2 Composio do CTS

SENAI Especialista da rea

Metodologia SENAI de Educao Prossional

Do ME cen IO A seg te e o CA me u p D nto es MIC tec quis O no ado l g r i co d o

SEN AI Op Coord era cio enado nal r

rgos de Classe do segmento tecnolgico

EMPRESA Especialista da rea Tecnolgica

1.1.3 Responsabilidades dos membros do CTS

SINDICATO Patronal Especialista Tecnolgico

Classe i co de olg O cn e IA to t OC men S AS o seg d

P da RES r A ea Te Espe cn ol ciali gic sta a

do , a iga O l logi LIC cno B e Te ros t R P ia DE inc s/ou PO da C alho b a Tra re

sta ali eci a Esp gic A ecnol ES PR ea T EM a r d

Quadro 2: Responsabilidades dos membros do Comit Tcnico Setorial

RESPONSABILIDADES DOS MEMBROS DO COMIT TCNICO SETORIAL

Metodologia SENAI de Educao Prossional

LEGENDA: CO = Coordenador Operacional CM = Coordenador Metodolgico ET = Especialista da rea Tecnolgica

RESPONSABILIDADES DOS MEMBROS DO COMIT TCNICO SETORIAL