Sarilhos Do Amarelo

AUTO-REGULAO EM CRIANAS SUB-10
PROJECTO
SArILHoS Do AMAreLo
Pedro Sales Lus Rosrio Jos Carlos Nez Jlio Gonzlez-Pienda 2007
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O que herdaste de teus pais conquista-o para o possures.

(Goethe, Fausto, 682/3)
Crescer rodeado de discretos atletas (por isso o so), campees do ser, confrontou-me, desde que me confundiam com umas bermudas ambulantes, com a necessidade de inverter a lgica do guio consumista; no mais quem tem mais, tem mais quem mais. Bebi, junto com o primeiro leite, memrias pulsando vida que animavam os estticos motes cor de spia engalanados em cuidados passepartout. E, nas histrias embebidas de carinho que as animavam temperadas com o sal de lgrimas sentidas e adocicadas por francos e meldicos risos , aprendi que a firmeza de um molhe de porto seguro uma tarefa de vida em aberto, resultado de grandes, mas tambm de modestas contribuies. Os colossos de pedra so importantes e indisfarveis, mas a fina e silenciosa areia, que sela os interstcios, no o menos. Aqueles que me amaram antes de me conhecerem, contaram-me muitas estrias e ensinaram-me a perguntar (o apetite devorador das insaciveis questes um legado que me esforo por mimar) e a partilhar: tabletes de um castanho dulcssimo; roupas entre irmos e primos; cumplicidades fraternas que empurravam as luxuriantes sopas pelas diferentes latitudes da mesa at serem devoradas pelo omnvoro de servio; alegrias ruidosas e demoradamente festejadas pelo cl; tristezas sofridas na intimidade de um olhar a meia-haste; os despegares de perene sabor agridoce Aprendi, vendo os meus, a mergulhar no agir, dedicando o meu tempo quilo que o tempo nunca h-de levar. Oxal a minha vontade no fique curta. Para todos os que poliram as palavras deste projecto, de uma regio a que a palavra verdadeiramente no atinge, um sussurrado e profundo, muito, muito obrigado. Em especial ao Ricardo. Desde h muitos anos que os seus coloridos desenhos acompanham as nossas linhas desconchavadas. Desde h muitos anos que as nossas mensagens instrutivas so adornadas pelos seus desenhos sacudidos, mas muito carpinteirados. Desde h muitos anos que perdemos papis, rascunhos, refazemos esquemas, riscamos esboos e encolhemos os ombros admitindo a nossa luta inglria contra a desordem. Refeitos, recomeamos outra vez, devorando chocolates com a sonolenta lua como nica companheira. Para o maior desenhador de heris auto-regulatrios do Universo, um abrao escrito com a tinta da amizade que no seca.
Pedro Sales Lus Rosrio, 2007
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NDICE
Palavras iniciais As dez perguntas mais frequentes sobre o Projecto Sarilhos do Amarelo Bilhete de Identidade do Projecto Sarilhos do Amarelo I. INTRODUO 1. Capitanear o aprender 2. Auto-regular o aprender II. ANATOMIA DO PROJECTO 1. Racional da ferramenta 1.1. A dinmica cclica da aprendizagem auto-regulada 1.2. Promover os processos de auto-regulao em crianas sub-10 1.2.1. No pr-escolar 1.2.2. No 1.o Ciclo do Ensino Bsico 2. Metodologia 2.1. Ensino de estratgias, processos de auto-regulao da aprendizagem e modelao 2.2. A modelao 2.3. A narrativa 3. Operacionalizao do Projecto 3.1. Propostas de trabalho III. CONCLUSO 1. Palavras finais 2. Glossrio 3. Referncias
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PALAVRAS INICIAIS
Ol. Bem vindos ao projecto Promover a auto-regulao em crianas sub 10. Este o livro terico que enquadra a ferramenta educativa Sarilhos do Amarelo. Nas pginas seguintes desenvolveremos a arquitectura do projecto, o seu racional terico, justificaremos a utilizao instrumental da narrativa como um meio para promover os processos de auto-regulao da aprendizagem, e apresentaremos um conjunto de propostas para trabalhar na escola e/ou em casa estratgias de aprendizagem que so transversais ao aprender. Este projecto, apesar de ser dirigido a crianas sub 10, curiosamente, ou talvez no tanto , o irmo mais novo de uma famlia de ferramentas educativas que uma equipa de investigadores em processos de auto-regulao da aprendizagem tem desenvolvido na Universidade do Minho em colaborao com colegas da Universidade de Oviedo. O projecto (Des)venturas do Testas, o primognito, dirigido a alunos dos 2.o e 3.o Ciclos do Ensino Bsico e editado pela Porto Editora, desbravou o terreno (Rosrio, 2002a, b, c, d, 2003, 2004a, b). Em face da reorganizao curricular do Ensino Bsico iniciada em 2001, as solicitaes em torno das estratgias aprendizagem cresceram. Era, , importante formar os pais e os professores nesta rea de promoo das competncias de estudo e aprendizagem, equipando os alunos para poderem enfrentar a sua aprendizagem mais eficazmente. Ensinar-lhes um repertrio alargado de estratgias de aprendizagem, excitar a sua responsabilidade e desenvolver a sua autonomia, promovendo uma tica de trabalho, so alguns dos tpicos visados neste projecto de investigao na interveno. No possvel ensinar e trabalhar contedos escolares com quem no quer aprender, mas igualmente necessrio compreender o porqu que se esconde atrs dessas recusas de modo a evitar que (re)surjam. Como seria diferente o panorama educativo se todos: pais, professores e alunos, estivssemos verdadeiramente comprometidos com o aprender Posteriormente, boleia das demandas do Processo de Bolonha, desenhmos um outro projecto dirigido a alunos universitrios (Rosrio et al., 2006b). Promover competncias, estimular a responsabilidade pessoal, a autonomia e a auto-regulao da aprendizagem so as palavras de ordem no burgo universitrio em plena renovao de processos de ensino e de aprendizagem. Neste projecto, um aluno do 1.o ano, o Gervsio, reflecte em cartas dirigidas ao seu Umbigo sobre os processos de adaptao Universidade, mas tambm sobre
os novos desafios colocados pela academia: a organizao e gesto responsvel do tempo, os processos de trabalho mais exigentes e intrusivos; o estabelecimento de objectivos que projectem o hoje num amanh menos imprevisvel, as exigncias de um estudo diferente do realizado no Secundrio; o tourear das divergncias coladas ao trabalho de pares e em grupo; a preparao para os exames e a ansiedade que espreita porta de cada data, entre muitos outros tpicos redigidos num estilo sacudido, mas profundo e reflexivo. Este projecto Cartas do Gervsio ao seu Umbigo, aps ter sido posto em prtica com vrios grupos de alunos do 1.o ano em diferentes Universidades, deu costa na editora Almedina (Rosrio et al., 2006b). Por fim, mas os ltimos so os primeiros, o Amarelo, como carinhosamente chamado pelas crianas e educadores que o puseram em prtica em 2005/6 quando era apenas um conjunto de folhas A4 sem cor. Acreditamos no poder construtivo e instrutivo das estrias. Por este motivo, escondemos no interior das estrias dos Sarilhos do Amarelo (Porto Editora, 2007), a exemplo dos demais projectos, um perfil de processos transversais e de estratgias de auto-regulao da aprendizagem que gostaramos de trabalhar com as crianas, quanto mais cedo melhor. Nas pginas seguintes apresentamos uma srie de ideias que podem ajudar a compreender a estrutura conceptual deste projecto, permitindo aprofundar na anlise da narrativa mais alm da intuio, e tambm um leque alargado de pistas concretas de trabalho. Esperamos que a estria e as pginas seguintes vos ajudem a incrementar, em primeiro lugar, o vosso processo auto-regulatrio e, posteriormente, o dos vossos educandos. Porque afinal, como nos sugere a sabedoria popular, ningum d o que no tem. Sarilhos apetitosos.
AS DEZ PERGUNTAS MAIS FREQUENTES SOBRE O PROJECTO SARILHOS DO AMARELO

1. O que a auto-regulao da aprendizagem? 2. possvel trabalhar processos e estratgias de auto-regulao em crianas to pequenas? 3. Quais so os principais objectivos deste projecto de promoo da autonomia e auto-regulao das aprendizagens em crianas sub 10? 4. Quais os modelos tericos que sustentam esta interveno? 5. Porqu uma estria como mbil para trabalhar processos e estratgias de auto-regulao da aprendizagem? 6. Como ensinar estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem a crianas destas idades? mesmo possvel trabalhar este projecto em sala? De que formas? 7. Como diferenciar o trabalho auto-regulatrio no pr-escolar e no 1.o Ciclo? 8. necessrio trabalhar a estria toda, ou posso saltar algum pedao da estria sem comprometer a sua coerncia? 9. Que actividades podemos/devemos trabalhar a partir desta estria? 10. Os pais tambm podem trabalhar este projecto? Como? Estas so as principais questes que dirigiram esta interveno, e que, grosso modo, coincidem com as colocadas por educadores, professores ou psiclogos amigos com quem discutimos detalhadamente o projecto. Obviamente, existem muitas outras, mas, neste momento, organizmos este livro tentando responder a cada uma destas questes com a profundidade que nos pareceu adequada ao contexto e s caractersticas associadas a este texto. Nesse sentido, nas pginas seguintes, encontraro propostas de resposta a cada uma delas, embora sem ponto final. Estamos a construir um projecto numa rea de conhecimento ainda na sua infncia, e somos, cada vez mais, conscientes do muitssimo que nos falta conhecer sobre o tema. Mas estamos certos de que o olhar irrequieto e desperto das crianas e as contribuies certeiras de educadores, professores e psiclogos burilaro as arestas rombas. Desejamos que a leitura deste manual vos seja agradvel, mas tambm uma ferramenta til para trabalhar esta narrativa com as crianas sub 10. Esperamos comentrios e sugestes em prosario@iep.uminho.pt.
BILHETE DE IDENTIDADE DO PROJECTO SARILHOS DO AMARELO

Descrio: Este projecto preventivo est orientado para discutir com crianas sub 10 (desde o pr-escolar 4 e 5 anos at ao 1.o Ciclo do Ensino Bsico), questes sobre estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem, equipando-as para poderem enfrentar as suas actividades e tarefas de aprendizagem com maior qualidade e profundidade. A ferramenta Sarilhos do Amarelo um texto que descreve um conjunto de aventuras vividas pelas cores do arco-ris em busca do seu amigo Amarelo perdido no bosque. Esta estria constitui uma oportunidade para trabalhar com as crianas um leque de estratgias de aprendizagem e de processos de auto-regulao, capacitando-as para aprender a aprender e, desta forma, promover o futuro sucesso escolar. Neste sentido, so oferecidos aos educadores quer um marco terico que lhes permite compreender a estrutura do projecto, quer um conjunto alargado de propostas de actividades a desenvolver a partir da narrativa. Objectivos: Este projecto visa: i. Ensinar os processos de auto-regulao da aprendizagem. importante que as crianas, quanto mais cedo melhor, conheam os processos envolvidos no aprender, no trabalho de equipa e na resoluo de problemas. Este conhecimento declarativo e procedimental, sobre o que so e como se operacionalizam os processos envolvidos no aprender, facilitar o conhecimento condicional sobre como e onde aplicar as estratgias de auto-regulao aprendidas. ii. Trabalhar com crianas do pr-escolar e do 1.o Ciclo do Ensino Bsico um repertrio de estratgias de aprendizagem que as ajudem nas suas aprendizagens escolares futuras e na vida. O desenho deste projecto est orientado para que as crianas reflictam sobre os processos e as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos protagonistas da estria, enquanto treinam a aplicao destas estratgias de aprendizagem na escola e na sua vida. Populao-alvo: Crianas dos 4 e dos 5 anos da educao pr-escolar, alunos do 1.o Ciclo do Ensino Bsico, psiclogos, educadores, professores, pais e avs que queiram alargar os seus conhecimentos sobre as estratgias de auto-regulao da aprendizagem e as competncias de estudo neste contexto de ensino e aprendizagem.
Racional desta ferramenta: A escolha de crianas sub 10 como alvo deste projecto de promoo de competncias de estudo est ancorada na urgncia da promoo das competncias de autonomia e auto-regulao da aprendizagem o mais cedo possvel. Sob o guarda-chuva do modelo terico sociocognitivo da auto-regulao da aprendizagem, este projecto visa equipar as crianas com um repertrio de estratgias de aprendizagem que as auxilie a enfrentar as aprendizagens mais competentemente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulao da aprendizagem uma componente fundamental no processo escolar e de formao ao longo da vida. Contedo: O propsito final deste projecto visa formar crianas auto-reguladoras dos seus processos de aprendizagem que assumam o controlo da sua aprendizagem. Neste sentido, no projecto trabalhado quer o racional subjacente quer um repertrio de estratgias de auto-regulao da aprendizagem disseminados na estria. So igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar essas estratgias a diferentes tarefas e contextos de aprendizagem, e de reflectir sobre o percurso pessoal de aprendizagem. Apresentamos, em detalhe, nas pginas seguintes um guio de actividades a desenvolver a partir da narrativa apresentada. Metodologia: A estria Sarilhos do Amarelo foi desenhada como um envelope que carrega uma mensagem organizada em torno dos processos e das estratgias de aprendizagem. A vida est organizada de uma forma narrativa e as estrias povoam o imaginrio das crianas, pelo que intencionalizmos numa estria propositadamente escrita para este efeito um conjunto de processos e de estratgias de aprendizagem a serem trabalhados com as crianas (e.g., estabelecimento de objectivos; organizao do tempo; trabalho em grupo; monitorizao das tarefas, tomada de decises, avaliao dos processos), mas tambm aspectos emocionais e comportamentais que encharcam o aprender. O estilo narrativo confere a esta ferramenta um carcter dinmico permitindo uma adaptao ecolgica ao contexto especfico de aprendizagem. Num estilo no prescritivo, desafiador e humorado, as crianas tm oportunidade de aprender um leque alargado de estratgias de aprendizagem e de reflectir sobre situaes, ideias e reptos em contexto, atravs de um conjunto de personagens que experienciam aprendizagens prximas das suas. Esta proximidade discursiva facilita a discusso e a tomada de perspectiva das crianas face aos contedos estratgicos apresentados
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no texto e, a partir da, a realizao de um conjunto de actividades organizadas para muscular as competncias de aprendizagem. O carcter plstico desta ferramenta permite que a estria Sarilhos do Amarelo possa ser lida e trabalhada na escola, mas tambm no ambiente familiar. Operacionalizao: O projecto apresenta um formato de infuso curricular. No pretende ser mais uma actividade ou um conjunto de tarefas a desenvolver margem das orientaes curriculares, mas sim uma proposta que pretende trabalhar processos transversais ao aprender: planificar as tarefas, estabelecer objectivos, organizar recursos, monitorizar as tarefas, combater os distractores e avaliar os produtos, a partir de uma estria que funciona apenas como o ponto de partida. Por este motivo, o trabalho auto-regulatrio realizado em sala a partir da estria (anlise e discusso dos contedos, mas tambm a realizao de algumas das actividades propostas neste livro) tem de ser articulado com o trabalho desenvolvido pelos educadores no pr-escolar e professores do 1.o Ciclo do Ensino Bsico (respeitando a mesma lgica, este material pode ser trabalhado em casa num ambiente familiar). A estria Sarilhos do Amarelo pode ser fatiada e interrompida em funo das necessidades educativas das crianas-alvo da interveno, tendo sempre em considerao o marco terico subjacente ao projecto. Avaliao: A avaliao dos produtos desta interveno de promoo de competncias de autonomia e de auto-regulao da aprendizagem deve ser coerente com os objectivos, populao e formato escolhidos. A equipa de investigao que desenhou esta ferramenta Sarilhos do Amarelo construiu questionrios e instrumentos de avaliao dos processos de auto-regulao que podem ser solicitados ao coordenador do projecto prosario@iep.uminho.pt, apenas para fins de investigao.
I. INTRODUO
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1. CAPITANEAR O APRENDER
Podias fazer o favor de me dizer para onde devo ir a partir de agora?

[perguntou a Alice]
Isso depende muito de para onde que queres ir disse o Gato. No me importa muito onde respondeu Alice. Ento tambm no importa por onde vs disse o Gato. desde que chegue a algum lado explicou Alice. Oh, com certeza que chegas disse o Gato se andares o suficiente.
Alice no Pas das Maravilhas
Auto-regulao da aprendizagem um conceito embebido na tradio construtivista que urge a criana a assumir a responsabilidade pelo seu agir educativo, pela sua aprendizagem. Definimo-lo como: um processo activo no qual os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognies, motivao e comportamentos com o intuito de os alcanar
(Rosrio, 2004b, p. 37).
A lgica da auto-regulao refora a tnica processual do aprender. Sugere que importante trabalhar com as crianas, para alm de contedos concretos relativos s diferentes reas/disciplinas, estratgias de aprendizagem que lhes permitam desempenhar um papel activo e autnomo na aprendizagem, pesquisando, questionando, lendo, resolvendo problemas um conceito que exalta a promoo da autonomia, sugerindo uma pauta de aprender exigente, centrada no papel agente das crianas que, desta forma, se assumem como capits do seu aprender. Aprender olhar o mundo diferentemente, compreendendo de uma forma progressivamente mais substantiva os seus qus e porqus. Aprender um desafio, por esse motivo as crianas precisam de estar equipadas com competncias transversais que lhes permitam enfrentar com conforto esta viagem, e quanto mais cedo melhor. Aprender implica a capacidade de governar a prpria aprendizagem, mobilizando o querer na direco do dever. Aprender , em definitivo, auto-regular o querer e o fazer. Mas possvel que crianas to pequenas consigam auto-regular a sua aprendizagem? Hwang e Gorrel (2001), mas tambm Perry (1998), Perry e colaboradores (2002, 2004), Whitebread e colaboradores (2004), McGuinness, 2000;
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2005; Costa (2006) e Rosrio e colaboradores (2005a), entre outros autores, sugerem que as crianas do pr-escolar e do 1.o Ciclo podem ser instrudas na aprendizagem auto-regulada; por exemplo, atravs da narrao de estrias ou da visualizao de vdeos onde podem observar os comportamentos auto-regulados de outras crianas seus pares. Tambm Epstein (2003) concluiu que a capacidade de as crianas auto-regularem a sua aprendizagem incrementada quando so includos perodos de reflexo nas actividades curriculares e quando os professores promovem intencionalmente o pensamento das crianas atravs de questes abertas. Por estes motivos, e a partir destes dados, em vez de perguntarmos se uma criana de 5 anos de idade capaz de entender os processos associados, e de auto-regular a sua aprendizagem, deveramos perguntar em que grau essa criana pode operacionalizar as competncias auto-regulatrias, e, em seguida, equacionar a possibilidade de as promover com intencionalidade (McGuinness, 2000; Rosrio et al., 2004a; 2006a; Turner, 1995; Whitebread et al., 2004). O projecto que apresentamos tenta responder a este ltimo intento.
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2. AUTO-REGULAR O APRENDER
O termo auto-regulao da aprendizagem o prefixo auto acentua o papel investido do sujeito no seu processo de aprendizagem descreve aprendizagens que envolvem agncia, trabalho autnomo, motivao intrnseca e estratgia de aco (Boekarts & Corno, 2005; Dembo & Eaton, 2000; Rosrio, 2004b; Zimmerman, 2002). Apresenta um carcter motor sublinhando a actividade do sujeito como um requisito essencial para aprender. Neste sentido, podemos afirmar que as crianas auto-reguladoras da sua aprendizagem analisam as exigncias da tarefa e escolhem os recursos para lhes fazer face. No esto, nem se sentem sozinhas nas suas tarefas de aprendizagem, pelo contrrio, procuram apoio, sempre que necessrio, de modo a alcanarem satisfatoriamente os seus objectivos. Os processos auto-regulatrios subsumem, assim, os conceitos de motivao e cognio, enfatizando a sua interrelao. Esta ideia expressa na literatura como Will & Skill (motivao e competncia), entendidas como as duas faces de uma mesma moeda, e, como tal, inseparveis (Corno & Xu, 2004; Pintrich & Schunk, 2002; Zimmerman, 2000). A literatura da rea apresenta, tal como face a muitos conceitos no domnio da Psicologia da Educao, vrias abordagens ao conceito (cf. Boekarts & Corno, 2005; Pintrich, 2004; Rosrio, 2004b; Zimmerman & Schunk, 2001); no entanto, todas descrevem a forma como as pessoas enfrentam os problemas, aplicam as estratgias, monitorizam a sua realizao e interpretam os resultados dos seus esforos de uma forma autnoma e centrada na tarefa (Boekaerts & Corno, 2005; Rosrio, 2004b; Zimmerman, 2002). Porque importante auto-regular a aprendizagem? Como que os alunos se tornam auto-reguladores das suas aprendizagens? Dominar o conceito de auto-regulao da aprendizagem fundamental para os educadores porque o trabalho educativo envolve no dia-a-dia um processo de desenvolvimento pessoal onde os dois pilares da auto-regulao escolha e controlo assumem um papel decisivo. O conhecimento e a aprendizagem no preexistem na mente ou na personalidade dos sujeitos; pelo contrrio, o modelo auto-regulatrio defende que todos exercitamos algum tipo de controlo sobre a aprendizagem nas diferentes relaes e situaes que enfrentamos diariamente. Um olhar psicolgico ajudar, estamos certos, os diferentes educadores a analisarem no seu contexto de ensino-aprendizagem as concepes e as estratgias de aprendizagem dos alunos, nutrindo-as de profundidade. Este olhar mais substantivo para o aprender, ajudar a desenhar abordagens educativas mais ajustadas s necessidades das crianas e, no caso concreto dos educadores,
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a implementar processos de ensino e aprendizagem que sejam promotores de aprendizagens significativas. Todos os alunos conseguem auto-regular os seus processos de aprendizagem, ou seja, para atingirem os seus objectivos, todos so capazes de mobilizar comportamentos de acordo com as especificidades dos seus contextos de aprendizagem. No entanto, como visvel nas salas de aula, por exemplo, na generalizao de comportamentos disruptivos, nas elevadas taxas de insucesso e no abandono escolar emergente, nem sempre o fazem de uma forma adequada ou no sentido de uma aprendizagem qualitativa e robusta. Os processos de auto-regulao da aprendizagem podem ser estimulados em trs vectores que no so necessariamente disjuntivos: indirectamente atravs da experincia pessoal, directamente atravs da instruo e como produto da prtica intencionada (Pintrich & Zuscho, 2002; Schunk, 2001).
Indirectamente atravs da experincia pessoal Esta primeira situao descreve as experincias intuitivas dos alunos. Por exemplo, as crianas que arrumam os livros da biblioteca da sala em vez de os deixarem em cima da mesa de trabalho ou no cho da sala, ou ainda os alunos que fazem revises da matria em voz alta utilizando os seus bonecos de peluche como espectadores; fazem-no por hbito ou porque ouviram ou viram algum fazer, ou pura e simplesmente porque pensaram no assunto e decidiram faz-lo. Directamente atravs da instruo Este segundo vector, as estratgias e os procedimentos auto-regulatrios so ensinados explicitamente s crianas. Os professores, pais ou outros educadores podem, entre outras sugestes, ensinar estratgias para planificar as tarefas a realizar, ou para proteger o tempo de trabalho dos distractores internos e externos que perturbam o agir das crianas; por exemplo, definindo claramente o tempo de trabalho e o intervalo entre as tarefas, ou ainda o local de trabalho ou de estudo Esta instruo de estratgias de aprendizagem, se bem recheada de aplicaes e exemplos prticos, incrementa a compreenso das crianas sobre a importncia de utilizar determinadas estratgias ou rotinas processuais auto-regulatrias no seu trabalho habitual (por exemplo, a importncia de planificar as tarefas, estabelecendo objectivos) e, desta forma, promove a qualidade das aprendizagens.
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Como produto da prtica intencionada Por ltimo, a auto-regulao tambm pode ser musculada atravs de prticas educativas que intencionalmente a espevitem, recorrendo, por exemplo, realizao de trabalhos de projecto onde as diferentes etapas de planeamento e elaborao so explicitadas e avaliadas, discutindo a antecipao de consequncias a curto, mdio e longo prazo (e.g., na realizao de um puzzle, na construo de um objecto a partir de um modelo de papel, ou, no caso das crianas mais velhas, realizando pequenas investigaes sobre a relao entre o gasto de papel, o abate de rvores e a proteco do ambiente, no sentido de promover entre as crianas e suas famlias a utilizao responsvel de papel e sua reciclagem).
O processo de auto-regulao da aprendizagem no pode reduzir-se a uma lista de passos pr-formatados ou a um menu de estratgias pronto a usar, uma vez que a prpria essncia do conceito exige uma implicao das crianas no seu processo de aprendizagem tendo em ateno o contexto e as constries onde essa aprendizagem decorre (Ghatala et al., 1989; Paris & Newman, 1990). Neste sentido, a gesto dos recursos existentes na sala, do tempo disponvel, as relaes com os pares, entre outros aspectos, tm de ser equilibrados com a gesto da motivao, das estratgias e dos afectos. As crianas auto-reguladoras da sua aprendizagem no se limitam a seguir um plano pr-determinado de aces, pelo contrrio adaptam-se s condies, e decidem, ajustadamente, em face dos diferentes problemas com que se deparam. Esta , alis, a tnica que caracteriza o ncleo do comportamento autoregulatrio: adoptar respostas flexveis aos problemas e obstculos que se lhe deparam e sustentar percepes de eficcia face aos atrasos ou desvios ao previamente planeado, sem perder de vista os objectivos desenhados. Mas, para que tal acontea, as crianas necessitam de perfis de actividades e de ambientes de aprendizagem que ofeream oportunidades efectivas e intencionalizadas de desenvolver as competncias de auto-regulao (Turner, 1995). Por este motivo, os educadores, independentemente do seu papel (e.g., encarregados de educao, professores), deveriam avaliar em que medida a interaco educativa e os estilos educativos que estabelecem com as crianas favorecem o eclodir deste perfil comportamental investido na tarefa ou se, pelo contrrio, ainda que involuntariamente, o cerceiam.
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Mas nem todas as crianas investem comprometidamente nas tarefas escolares Existe, obviamente, uma multiplicidade de motivos a montante de um no querer realizar uma tarefa, participar num jogo, ler um texto ou realizar uma ficha de contedos. Podemos, por exemplo, identificar crianas com uma competncia cognitiva limitada que lhes dificulta a tarefa de acompanhar as aprendizagens desenvolvidas na aula (e.g., no entendem o significado das mensagens das estrias narradas na sala de aula, ou as instrues dadas para a realizao de um jogo ou de uma ficha de actividades); crianas que no acreditam na sua capacidade para ultrapassar os obstculos desinvestindo mesmo antes de iniciar a tarefa; crianas que no querem enfrentar-se com as suas responsabilidades; crianas cujos limitados conhecimentos prvios no lhes permitam acompanhar a tarefa, ou ainda outras que no encontram nas aprendizagens propostas argumentos que as motivem suficientemente (Rosrio, 2005). As lacunas de contedos escolares dificultam, compreensivelmente, o processo de ensino-aprendizagem com implicaes evidentes na sala de aula. Por exemplo, os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem severas, habitualmente, no se sentem bem na sala de aula e, frequentemente, drenam esse desconforto perturbando, e por vezes comprometendo, o normal desenvolvimento das actividades escolares. No entanto, muitos destes alunos, com um adequado e atempado suporte instrutivo, sobretudo um treino intensivo e prolongado em competncias de clculo, de leitura e de escrita nos primeiros anos de escolaridade, podem alcanar nveis de rendimento satisfatrios (Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1991; Lopes, 2001). Este no , contudo, o cenrio educativo mais frequente. Habitualmente, os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou apenas com baixo rendimento, sentem-se mal por no conseguirem acompanhar os seus colegas, no recebem o apoio devido na escola e em casa, no se esforam o suficiente na realizao de tarefas e, a pouco e pouco, abandonam o processo de aprendizagem desistindo de estudar e de querer aprender contedos escolares. A este propsito, Good e Brophy (1997) sugeriram, aps uma extensa reviso da literatura, que os alunos de baixo rendimento necessitam de uma monitorizao e de um apoio suplementares na sua aprendizagem, no apenas de um trabalho individualizado na sala de aula. Alguns destes alunos no compreendem a tarefa que lhes pedida, por incompetncia relativamente aos contedos do domnio concreto de aprendizagem (e.g., Meio Fsico, Matemtica), porque lhes faltam as competncias transversais que lhes permitem descodificar a tarefa, apresentando por exemplo uma leitura muito pobre que no permite a compreenso do material, e talvez tambm lhes sobrem distractores. Por estes motivos, estes alu16
nos deveriam ser alvo de formatos instrutivos diferenciados, adequados s suas verdadeiras necessidades instrutivas, no s de tempo acrescido para resolverem as tarefas apresentadas aos demais colegas, mas tambm de um perfil de tarefas mais acessvel (e.g., um aluno que no 4.o ou no 5.o apresenta uma leitura to lenta que compromete a compreenso dos contedos, no faz sentido que seja alvo de programas de competncias de estudo, mas sim de actividades concertadas e adequadas que musculem a sua competncia leitora). A criatividade na produo de alternativas educativas que respondam, com efectividade, a estas dificuldades concretas deveria ser estimulada na escola e em casa. Sobretudo, porque as competncias transversais de leitura, de escrita e de clculo, promovidas pelo desafio proporcionado e questionamento militante, so o cimento que suporta o crescimento das demais aprendizagens centradas no domnio (Rosrio et al., 2005c). Este trabalho educativo moroso; a ideia centra-se no na manipulao ou no encorajamento exterior v l, s capaz; nimo, est quase , mas na explorao intencional dos potenciais de aprendizagem da criana, que frequentemente esto adormecidos, porque esta no acredita neles, aps recorrentes experincias de insucesso. Neste sentido, e para promover verdadeiramente o envolvimento da criana nas tarefas de aprendizagem, devem ser-lhe oferecidas oportunidades efectivas de experienciar sucesso: tarefas que consigam realizar e que, progressivamente, vo subindo o seu nvel de exigncia medida que so completadas com sucesso (Schunk & Zimmerman, 1996). A auto-eficcia, a percepo de competncia para realizar uma determinada tarefa com sucesso no nvel pretendido, no alimentada do exterior (e.g., nimo, tu s capaz). Nenhum resultado escolar ou desportivo categorizado apenas categorialmente ganhei o jogo, tirei um Suficiente no trabalho mas sim dimensionalmente em funo das aspiraes do aluno/atleta Sim, ganhei a prova, mas joguei mal, no estou satisfeito; Tive uma nota razovel, mas para o que me esforcei e sei que sou capaz de fazer, fiquei bastante abaixo. Se a expectativa elevada, uma determinada nota/marca desportiva, muito boa para um outro aluno/atleta com aspiraes mais modestas, pode ser considerada por outro como um mau resultado, e nem as palmas ou as meigas palavras de consolao dos amigos alteram essa percepo de insucesso relativo. A auto-eficcia vai evoluindo cimentada nos resultados mais ou menos positivos, que nos indicam a medida da nossa (in)capacidade relativamente a uma determinada tarefa ou rea de conhecimento. Todos possumos reas de actividade mais fortes e outras mais deprimidas (e.g., desenhar, cantar, falar em pblico, clculo) e, compreensivelmente, tendemos a refugiarmo-nos nessas
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actividades evitando as outras o mais que podemos. Por exemplo, crianas com competncia elevada no clculo, podem dedicar-se mais a estas tarefas negligenciando a dedicao leitura ou composio, tarefas que lhe exigem mais trabalho e nas quais no obtm o mesmo retorno emocional e escolar. O mesmo pode acontecer no pr-escolar com o desigual investimento das crianas nas actividades. Uma criana com uma destreza manual robusta tender a centrar-se mais tempo em tarefas que convoquem esta competncia, do que os seus pares com menos competncia e, naturalmente, menos apetncia. Nesse sentido, os educadores devem oferecer actividades e tarefas que sejam adequadas aos seus educandos e que, atravs do sucesso no seu completamento, lhes forneam certezas sobre a sua capacidade para enfrentar tarefas similares. Estas estratgias pedaggicas so sobremaneira importantes uma vez que a capacidade percebida est relacionada com o controlo dos alunos na tarefa, com o seu investimento nesta e, posteriormente, com o sucesso escolar (Rosrio, 2005). O trabalho dos educadores, se orientado no sentido de restabelecer a esperana das crianas apresentando alternativas escolares exequveis e perspectivando caminhos, constitui-se como um suporte ao seu envolvimento nas actividades de aprendizagem. O nosso objectivo como educadores deveria estar orientado para ajudar as crianas a assumirem o controlo das suas aprendizagens, monitorizando os seus avanos e ligando as experincias vividas na escola, ou noutros contextos educativos, ao que podem vir a realizar no futuro, pois muitos alunos esto atolados nas suas incapacidades: no olham para o futuro, pois no vem sada. Mas estes ganhos educativos sero pouco consistentes no tempo se a criana no tiver oportunidade de reflectir sobre as suas aces e respectivas consequncias. A escola oferece poucos espaos intencionais de reflexo, quer sobre a instrumentalidade das aprendizagens, a curto, mdio e longo prazo (e.g., em que medida me vo ser teis estas aprendizagens no futuro), quer sobre as consequncias do (des)investimento pessoal no aprender hoje e, por ricochete, no amanh (e.g., o que me poder vir a acontecer amanh se hoje eu no). Acreditamos, reformulando um antigo ditado popular, que de pequenino que se nutre o pepino. Nesse sentido, nas pginas seguintes, apresentaremos, com algum detalhe, a anatomia deste projecto Sarilhos do Amarelo.
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II. ANATOMIA DO PROJECTO
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1. RACIONAL DESTA FERRAMENTA
A escolha de crianas sub 10 como alvo deste projecto de promoo de competncias de estudo est ancorada na urgncia da promoo das competncias de autonomia e auto-regulao da aprendizagem o mais cedo possvel. Sob o guarda-chuva do modelo terico sociocognitivo da auto-regulao da aprendizagem, este projecto visa equipar as crianas com um repertrio de estratgias de aprendizagem que as auxilie a enfrentar as aprendizagens mais competentemente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulao da aprendizagem uma componente fundamental no processo escolar e de formao ao longo da vida. Aprender sempre um trabalho de autor
(Rosrio, 2004b, p.11).
A aprendizagem no referencial sociocognitivo perspectivada como uma actividade que o aluno realiza proactivamente e no tanto como um resultado imediato das experincias de ensino. O tema-chave da aprendizagem auto-regulada acentua a forma como o aluno empreende iniciativa pessoal, se torna perseverante e disponibiliza competncia adaptativa durante o seu processo de aprendizagem (Schunk, 2001; Zimmerman, 2000). () o que o estudante faz mais importante para a determinao daquilo que aprendido do que aquilo que o professor faz
(Biggs, 1990, p. 683).
Neste pressuposto, pensamos que a aco educativa deve incidir sobre a actividade mental construtiva da criana proporcionando as condies favorveis para que os esquemas de conhecimento e, obviamente, os significados associados aos mesmos, sejam o mais profundos e holsticos possvel. No enquadramento sociocognitivo, os processos de auto-regulao so construdos situacionalmente. A auto-regulao dos processos de aprendizagem possvel na medida em que as crianas experienciem alguma escolha em uma ou mais das reas nas quais podem utilizar processos auto-regulatrios: motivos, mtodos, tempo, resultados, contexto fsico e social, mas tambm a percepo de competncia para poderem realizar as tarefas com sucesso. No sendo, assim, esperado que as crianas se envolvam de uma forma igualmente autoregulada em todos os domnios da sua aprendizagem. Apesar da aparente confuso, o Bosque-sem-Fim parece um relgio suo sempre muito certinho. No seu ritmo, cada um cumpre as suas tarefas, e, por isso, tudo fun20
ciona. As plantas estendem as suas razes tentando beber a gua que se esconde na terra profunda, as abelhas farejam o plen nas flores que se agitam ao sabor do vento, as esforadas formigas, tostadas pelo Sol, carregam sem distraces os alimentos recolhidos para a sua despensa subterrnea. Os pssaros saboreiam bagas deixando cair algumas, que outros, em baixo, sorrateiramente aproveitam. Os peixes de cores garridas nadam alegres ao longo do rio, deliciando-se com o que a gua lhes serve generosamente; os ursos esfregam as suas costas nas gordas e rugosas rvores enquanto se preparam para, sem dar nas vistas, recolher uma mo-cheia de mel na colmeia das abelhas Todos esto ao servio de todos. Juntos ajudam-se, juntos fazem maravilhas. Aprenderam isso h muito, muito tempo, e no esto dispostos a mudar.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 1)
Quando todos os aspectos de uma tarefa educativa esto pr-determinados, a aprendizagem pode ocorrer, mas a fonte de controlo exclusivamente externa, pois provm, nomeadamente, dos professores, dos pais, de computadores ou de outros agentes (Zimmerman & Schunk, 2001), perdendo-se, assim, uma oportunidade de desenvolver as competncias de autonomia das crianas. A fim de promover a sua autonomia e independncia devem-lhes ser dadas algumas possibilidades de escolha limitada (por exemplo, como ou quando arrumar os seus brinquedos antes ou depois de , ou a que jogo gostariam de brincar, que livro gostariam de ler) para, posteriormente, desenvolver o seu controlo sobre as tarefas e, consequentemente, a responsabilizao sobre as suas consequncias. Quando o processo de aprendizagem est blindado e no so permitidas escolhas s crianas, ou quando o seu progresso na realizao da tarefa desnecessariamente controlado e certificado pelos adultos, a motivao para a realizao pode diminuir ou mesmo ser eliminada. Nestes casos, a criana pode no consciencializar o que faz como produto do seu envolvimento e monitorizao sobre a tarefa, atribuindo os seus resultados a causas que esto fora do seu controlo (e.g., ajuda de adultos, sorte, jeito para). Este facto tanto mais importante quanto sabemos que um incremento do controlo percebido numa tarefa (i.e. o que me aconteceu resultou do que eu fiz) se relaciona intimamente com um maior empenhamento na realizao da mesma. O Pssaro-Professor voava perto, animando-os e corrigindo os seus movimentos, mas todos os pssaros sabiam que, para aprenderem, no bastava a ajuda do empenhado Pssaro-Professor; era necessrio que se esforassem e trabalhassem muito. Aprender mais e melhor dependia, sobretudo, do que cada um fizesse. De asas fechadas ningum aprende a voar! dizia-lhes o velho Pssaro-Professor, tentando equilibrar os culos que insistiam em escorregar durante as acrobacias.
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1.1. A DINMICA CCLICA DA APRENDIZAGEM AUTO-REGULADA

Segundo Zimmerman (1994, 2000, 2002), a auto-regulao da aprendizagem um processo dinmico e aberto que ocorre em trs fases principais: a fase prvia, a fase do controlo volitivo e a fase da auto-reflexo. Estas fases do processo de auto-regulao podem ocorrer de forma simultnea e dinmica, numa interaco entre diferentes processos e componentes do processo, de natureza sequencial e de forma cclica, no necessariamente hierarquizada (Pintrich, 2000, 2004). Por este motivo, estes processos de auto-regulao so intrinsecamente cclicos e interdependentes de tal forma que a fase prvia prepara a fase de controlo volitivo que, por sua vez, afecta os processos utilizados na fase de auto-reflexo. Estes processos de reflexo influenciam as fases prvias subsequentes preparando os alunos para as fases seguintes do processo de aprendizagem (Rosrio, 2004b; Zimmerman & Kisantas, 1997). A apreenso da estrutura e do funcionamento deste ciclo de aprendizagem fundamental para a definio do papel de aluno e para a atribuio da responsabilidade inerente ao processo. A literatura da auto-regulao da aprendizagem sugere que cada educando deveria aprender um conjunto de estratgias de aprendizagem que lhe permitisse assumir a responsabilidade e o controlo pelo seu processo de aprendizagem. Este modelo cclico explicativo da aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 1998, 2000) fundamenta o modelo PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao) (cf. figura 1 e Rosrio, 2004b para uma explicao mais detalhada). A sua estrutura recursiva apresenta trs fases: a de planificao, a de execuo e, por fim, a de avaliao das tarefas, mas duas lgicas cclicas. O processo no s se organiza da planificao para avaliao passando pela execuo, mas em cada uma das fases a mesma dinmica cclica do processo actualizada, reforando a lgica auto-regulatria (cf. fig. 1). Este modelo apresenta uma sequncia do processo auto-regulatrio, na qual cada fase operacionaliza em si prpria o mesmo processo cclico, por exemplo, a fase de planificao tambm deve ser planificada, executada e avaliada, como pode ser observado nas figuras 1 e 2. Estas duas lgicas estruturantes deste projecto de interveno reforam a sinergia auto-regulatria, permitindo a experincia do processo auto-regulatrio como um todo (Rosrio, 2002a, p. 60).
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planificao
aValIao
eXecUo
planIFIcao
planIFIcao
aValiao
eXecUo
aValIao
eXecuo
Figura 1 Modelo PLEA da aprendizagem auto-regulada
Esta autoria na conduo dos procedimentos e no desenrolar da realizao das tarefas um indcio de responsabilidade no processo de aprendizagem: antes de fazermos algo temos de antecipar as consequncias, o que quer dizer pensar no que pode acontecer em consequncia do que fazemos (Rosrio et al., 2004a, 2005b,c). A lgica inerente ao processo de auto-regulao da aprendizagem requer que cada tarefa, actividade, deva ser planeada, executada e avaliada. A explicitao destas fases ajudar tanto as crianas como os educadores a reflectirem sobre a sua participao no processo. A fase da planificao tem lugar a montante da realizao da tarefa, numa etapa em que se constri um conjunto de razes para aprender e se escolhe um reportrio de estratgias de aprendizagem com o intuito de alcanar os objectivos estabelecidos. Em suma: significa pensar naquilo que queremos fazer e preparar um plano para sabermos quando e como o faremos. Em consequncia, as crianas analisam a tarefa especfica de aprendizagem, avaliando os seus recursos pessoais e ambientais, e cogitam um plano que os conduza do projectado ao realizado. A Formiga-General deu alto s tropas e respondeu indignada: Ilustre Vermelho, ns no passeamos. Ns deslocamo-nos no terreno se fosse possvel o Vermelho teria corado. Como ia dizendo, somos um exrcito organizado e instrudo na antiga tradio PLEA o Vermelho fez um ar de espanto, felizmente a formiga no reparou. Antes de agir, antes de fazermos qualquer coisa, planificamos (PLEA). Como nos ensinaram as nossas avs formigas, em primeiro lugar estabelecemos um plano para as nossas deslocaes no terreno, o que quer dizer pensar antes
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Isso da planificao deve ser mesmo importante, em to pouco tempo j ouvimos falar dela duas vezes comentaram as cores em voz baixa para que a formiga no escutasse. Como estava a dizer continuou a formiga com um tom militar , para planificar, primeiro fazemos uma lista daquilo que precisamos de saber e de fazer para que tudo corra bem. Depois, para evitarmos problemas, distribumos o tempo total pelas tarefas impressionadas, as cores acenaram positivamente com a cabea (elas perdiam tempo em cada esquina!)
A fase da eXecuo na tarefa refere-se etapa de colocar o plano estabelecido em prtica, implementao de um conjunto organizado de estratgias de aprendizagem ao servio das tarefas, ao controlo e monitorizao da sua eficcia tendo em vista as metas propostas. Segue-se a segunda fase: a execuo (PLEA), que quer dizer pensar durante. Quando nos deslocamos, eu coordeno as tropas para que tudo corra de acordo com o previsto. A Formiga-General falava com muita segurana e desembarao, dava gosto ouvi-la. As cores uniram as cabeas para no perderem nenhuma das suas palavras, at o Sarabico assistiu quietinho, espreitando pelo anel que sobrou no meio das cabeas das cores, o que para um esquilo irrequieto uma grande faanha. Entusiasmada com o interesse das cores, a Formiga-General, tossicou novamente e continuou: Cada uma das nossas caminhadas envolve a deslocao de muitos meios e esforos, temos de carregar muito alimento para as nossas enormes despensas, respeitando os prazos previstos. No nos podemos enganar no caminho, nem desperdiar energia a andar para c e para l; por isso confirmo constantemente o nosso rumo. No exrcito das formigas chamamos a esta operao monitorizar, que quer dizer confirmar se est tudo a correr como previsto as cores estavam pasmadas com tanta sabedoria.
A fase da aValiao consiste em julgar se as tarefas de aprendizagem esto a acontecer como o previsto, analisando a relao entre o produto e as metas estabelecidas, equacionando os porqus. Os resultados desta fase de avaliao alimentam a planificao de novas tarefas reiniciando assim o ciclo auto-regulatrio (Rosrio, et al., 2004b, 2005c). Por fim, entramos na terceira e ltima fase: a avaliao (PLEA), que quer dizer pensar depois. Quando terminamos uma etapa temos de avaliar se cumprimos o que tnhamos previsto, se carregmos alimento suficiente, se nos atrasmos, se nos afastmos do caminho da despensa
Este modelo PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao), simples e intuitivo, com um claro pendor instrutivo, sugere que cada uma das fases siga a mesma dinmica de interaco e interpenetrao (cf. figura 2) (Rosrio, 2002a, 2004b).
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Executar
Realizar, pr em prtica o plano idealizado.
Planificar
Preparar um plano; pensar no que fazer, quando fazer e como fazer.
Avaliar
Determinar em que medida os objectivos do plano foram ou no cumpridos.
Figura 2 Modelo PLEA, processo cclico de interaco de processos
A cada fase do processo de auto-regulao corresponde um conjunto de estratgias que acompanham a natureza e o funcionamento cclico do modelo PLEA (Rosrio, 2004b; Rosrio et al., 2005c, 2006b; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Em 1986, Zimmerman e Martinez-Pons apresentaram uma investigao utilizando, no os tradicionais estudos baseados num questionrio, mas a tcnica da entrevista. Recolheram auto-relatos dos alunos do Ensino Bsico e Secundrio sobre as estratgias de auto-regulao da aprendizagem mais utilizadas nos contextos de aprendizagem mais tpicos: a sala de aula e o estudo pessoal. Nesta investigao, foram descritos catorze tipos de estratgias de auto-regulao da aprendizagem (cf. quadro 1), sugerindo que a utilizao de estratgias de autoregulao no estudo apresenta uma correlao estreita, positiva e significativa, com as classificaes escolares dos alunos (Rosrio, 1999; Rosrio et al., 2004a; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1990). O propsito de cada uma destas estratgias incrementar os processos de auto-regulao nas crianas relativamente ao seu funcionamento pessoal, ao seu comportamento escolar e ao seu ambiente de aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988). Apesar de variadas, as estratgias de aprendizagem apresentam aspectos comuns: (i) constituem aces deliberadas para alcanar objectivos especficos, (ii) envolvem inovao e criatividade nas respostas a uma determinada tarefa ou problema, (iii) so aplicadas selectivamente e com flexibilidade em funo da tarefa e, por fim, (iv) necessitam de treino em tarefas diferenciadas em natureza e grau de dificuldade, a fim de facilitar a sua transferncia.
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Quadro 1 Fases do processo auto-regulatrio e respectivas estratgias de auto-regulao da aprendizagem (adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
FASES DO PROCESSO AUTO-REGULATRIO
1. Auto-avaliao () as avaliaes dos alunos sobre a qualidade ou progressos do seu trabalho 3. Estabelecimento de objectivos e planeamento () planeamento, faseamento no tempo e concluso de actividades relacionadas com esses objectivos 6. Estrutura Ambiental () esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico ou psicolgico de modo a promover a aprendizagem 9-11. Procura de ajuda social () as iniciativas e esforos dos alunos para procurarem ajuda dos pares (9), professores (10) e adultos (11) 2. Organizao e transformao () as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando-os, os materiais de aprendizagem. 4. Procura de informao () os esforos dos alunos para adquirir informao extra de fontes no-sociais quando enfrentam uma tarefa escolar. 5. Tomada de apontamentos () os esforos para registar eventos ou resultados. 8. Repetio e memorizao () as iniciativas e os esforos dos alunos para memorizar o material.
Fase de execuo
Fase de planificao
7. Auto-consequncias () a imaginao ou a concretizao de recompensas ou punies para os sucessos ou fracassos escolares. 12-14. Reviso de dados () os esforos/iniciativas dos alunos para relerem notas (12), testes (13), livros de texto (14) afim de se prepararem para uma aula ou para um exerccio escrito
As investigaes realizadas at data em Portugal no quadro sociocognitivo da aprendizagem auto-regulada incidiram, sobretudo, em amostras de jovens a partir dos 10 anos (Costa, 2005; Cunha, 2002; Mouro, 2005; Rosrio, 1999, 2004; Rosrio et al., 2005a, b; Santos, 2004; Soares, 2003), embora j existam algumas investigaes sobre os processos auto-regulatrios com crianas do pr-escolar (Costa, 2006; Rosrio et al., 2006a). Esta situao recorrente na literatura internacional, por este motivo, nas pginas seguintes, tentaremos elaborar mais detalhadamente sobre os processos de auto-regulao em crianas sub 10.
Fase de Avaliao
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1.2. PROMOVER OS PROCESSOS DE AUTO-REGULAO EM CRIANAS SUB-10

1.2.1. No pr-escolar as crianas, impelidas pelo contexto educativo e social, centram-se nas relaes com os outros meninos seus pares, valorizando-as, porque querem influenciar o comportamento e as opinies das demais crianas e ser aceites no grupo. Nesta etapa, resultado da organizao em sala, mas tambm das regras comportamentais que regem a vida do grupo e dos jogos, as crianas aprendem muitas estratgias que as ajudam a alcanar os seus objectivos relacionais. Por exemplo, frequente que os pais estranhem que a criana almoce na escola sem ajuda e no tempo adequado, quando em casa no o faz, muitas vezes exasperando a famlia com a sua lentido. Estas crianas, por um lado, no querem ser conhecidas como o pastelo da sala e, por outro, aprendem rapidamente que mais tempo no refeitrio significa perder oportunidades de brincadeira no recreio. Neste contexto educativo eminentemente experiencial, as crianas vo aprendendo, de uma forma natural, as vantagens e os custos associados aos processos de tomada de deciso. Para potenciar o seu crescimento seria importante que os educadores proporcionassem espaos e oportunidades para que as crianas reflectissem sobre as suas aces e decises (e.g., o que fazem, porque o fazem, com que intuito, o que (no) conseguem), e fossem ajudadas a reflectir atravs de perguntas intrusivas (e.g., porque que achas que aconteceu? O que poderias ter feito para?) e a transferir as aprendizagens realizadas para outros contextos e domnios (e.g., achas que o que conseguiste est relacionado com? Porque dizes isso? Se s capaz de fazer/realizar (isto) aqui, achas que o conseguirs ali? Porque pensas/dizes isso?). Brooker (1996), por exemplo, trabalhou esta dinmica com crianas do prescolar, discutindo no incio do ano algumas questes relativas aos processos de aprendizagem, por exemplo: Porque que as crianas vo escola?, Que coisas fazes melhor?, Como que sabes que aprendes coisas?. As respostas das crianas foram analisadas e as suas contribuies tomadas em linha de conta na organizao do dia-a-dia da sala. Desta forma, conhecendo e aprofundando as crenas das crianas sobre o aprender possvel trabalhar o seu controlo das tarefas e a consequente responsabilizao pelo aprender. Esta linha de trabalho promove a aprendizagem independente e a sua auto-regulao. Neste, e em todos os nveis/ciclos de ensino, o ambiente de aprendizagem desempenha um papel crucial no ensino de estratgias quer de relacionamento interpessoal, quer de aprendizagem do autocontrolo. Minuchin (1971) refere, por exemplo, que as crianas que vivem em ambientes educativos muito desorganizados e imprevisveis demonstram menos curiosidade e menos compe-
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tncia para lidar e explorar os seus ambientes de aprendizagem. A ordem e a previsibilidade no ambiente de aprendizagem apoiam a motivao para a autoregulao e incitam compreenso dos processos e das finalidades. Nesta fase do seu desenvolvimento psicolgico, as crianas esto muito disponveis para aprender e so capazes de internalizar padres de comportamento que guiam as suas aces, mesmo na ausncia do suporte presencial de adultos. A criana regula o seu comportamento comparando-o com representaes ou padres de realizao e motivada para alcanar ou mesmo exceder esses nveis (Morgan, Harmon & Maslin-Cole, 1990). Por exemplo, as crianas quando brincam aos pais e s mes com bonecos, ralham aos filhos que no se portam bem, explicando-lhes, habitualmente, o que deveriam ter feito e quais os motivos dos seus castigos. De modo a encorajar o controlo das tarefas por parte das crianas e a antecipao de consequncias, os educadores devem explicitar as relaes entre os comportamentos e as suas possveis consequncias (e.g., se subires a um banco alto sozinho podes cair, magoar-te e depois chorar; se arrumares os brinquedos, fica tudo mais vontade no quarto e mais fcil encontrares o que queres. Para alm disso, ds uma alegria aos pais), mas tambm explorar o impacto dos seus comportamentos nos demais (e.g., se lhe tirares a boneca, a Ana fica triste e chora). Na medida do possvel, os adultos devem apresentar razes para as diferentes regras estabelecidas enfatizando os efeitos da sua violao nos demais (e.g., quando estamos a atravessar a rua, se um menino larga a mo da me/educador(a) e corre sozinho pela estrada, pode causar um acidente magoando-se muito a si prprio, mas tambm a outros que no tm culpa; atirar pedras no recreio pode magoar seriamente algum). importante que as crianas aprendam desde cedo que as regras ajudam no s os sujeitos individualmente, mas tambm o grupo a regular os seus comportamentos (Lambert, 2000). Os adultos so modelos, recursos e guias para o incremento da independncia das crianas. Neste sentido, a forma como desempenham os seus papis influencia fortemente o comportamento das crianas. Os colegas e amigos tambm so importantes na medida em que ajudam a compreender a perspectiva do outro (e.g., nas disputas por um brinquedo, ou por um lugar no refeitrio, na rodinha da sala, na realizao de jogos), mas tambm podem modelar comportamentos indesejveis que podem ter efeitos no desenvolvimento de competncias sociais (e.g., mentir e levar a sua avante, fazer birra e ser bem sucedido, responder num registo inapropriado). Por este motivo importante manter uma vigilncia atenta, mas no intrusiva, ajudando as crianas a reflectir sobre os seus actos e suas consequncias.
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Em consequncia da diversidade e da multiplicidade das actividades de carcter emocional, social e cognitivo que esto a experienciar, as crianas do prescolar realizam grandes esforos no sentido da auto-regulao dos seus comportamentos (Newman, 2003). Por este motivo, os ambientes de aprendizagem devem ser organizados permitindo o desenvolvimento intencional da ordem, da responsabilidade, da cooperao com os demais, da partilha, da resoluo de problemas, da antecipao de consequncias dos actos a curto e a mdio prazo adequadas ao nvel desenvolvimental das crianas (Siraj-Blatchford & Sylva, 2004). Por exemplo, as sequncias na realizao de uma tarefa e os seus objectivos devem ser especificados e intencionalizados (e.g., numa dramatizao, num jogo de grupo, na realizao das tarefas manuais). No intuito de promover o seu envolvimento, as suas ideias devem ser ouvidas e, sempre que possvel, tidas em considerao na dinmica da sala. Neste sentido, a sequencialidade auto-regulatria (pensar antes, durante e depois da tarefa) deve ser trabalhada recorrentemente e intencionalizada em diferentes tarefas e domnios de aprendizagem, analisando sempre situaes concretas. Por exemplo, sublinhando a importncia da separao do lixo ou da utilizao responsvel da gua na promoo de um ambiente saudvel; promovendo o exerccio da responsabilidade no trabalho pessoal e o respeito pelas regras dos jogos. Em virtude do seu envolvimento progressivo nas tarefas de aprendizagem, as crianas do pr-escolar vo abandonando a explorao errtica do comportamento, caracterstica de fases desenvolvimentais anteriores, focalizando-se em objectivos concretos (e.g., realizar um jogo sequencial, desvendar um labirinto ou colorir um determinado desenho) e, com treino, podem agilizar o processo de monitorizao e ajustamento dos seus objectivos sempre que se afastam da ideia original. As crianas nesta etapa desenvolvimental comeam a ser capazes de avaliar os seus produtos relativamente a critrios internos e externos (e.g., completei o puzzle ou deixei a tarefa a meio; fiz o que me pediram ou no, o que fiz est ou no parecido com o modelo) e a sua motivao para realizar a tarefa baixa, caso se julguem incompetentes ou no queiram investir esforo para a realizao das tarefas pretendidas (e.g., uma criana pode recusar-se a fazer um trabalho de recorte e colagem, desistir de encontrar as diferenas ou de um jogo de computador caso se julgue incapaz de manipular o comando ou as teclas). As crianas a partir dos 4 anos sabem distinguir o que devem ou no fazer, sentindo desconforto ou vergonha na transgresso. Nestas ocasies, as crianas podem chorar, antecipando a reprimenda ou tentando manipular o adulto. Esto a adquirir estratgias cognitivas que as ajudam, no s a pensar e a resolver problemas, mas tambm a controlar a sua aprendizagem (Bronson, 2000).
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Na etapa dos 3-6, as crianas desenvolvem competncias que lhes permitem escolher objectivos e tarefas, nem sempre apropriadas ao seu nvel desenvolvimental, (e.g., querer aprender a escrever e a ler o seu nome e o dos pais por influncia de crianas mais velhas que com elas convivem), mas nem sempre trabalham persistentemente para alcanar tais objectivos. Por exemplo, as crianas, habitualmente, no estabelecem um plano prvio realizao da tarefa, mas devem ser ajudadas a tomar conscincia do processo (e.g., o que queres fazer?; Como que podes fazer isso?; O que que tens? O que te falta?; Ests a conseguir?; Porqu?). Neste sentido, de modo a incentivar e muscular a sua centrao na tarefa e a sua competncia volitiva, seria importante que os educadores desenhassem um corpo slido de actividades e tarefas de aprendizagem por exemplo recorrendo a estrias com modelos comportamentais adequados tal como nos Sarilhos do Amarelo , onde as crianas possam experienciar e desenvolver estratgias para estabelecerem objectivos, seleccionarem recursos disponveis, lidarem com distractores e monitorizarem os progressos, corrigindo a sua abordagem tarefa, se necessrio. Mas onde, sobretudo, possam reflectir sobre o processo de aprendizagem adoptado e sobre a importncia do seu papel investido no desfecho final. Estes espaos de reflexo intencionalizada so uma metodologia fundamental para promover a tomada de conscincia das crianas sobre o vivido e incentivar a aprendizagem autnoma. Nesta etapa desenvolvimental, promover a reflexibilidade e o trabalho metacognitivo, explorando os prs e os contras associados realizao de uma tarefa ou exibio de um determinado comportamento, uma das tarefas tpicas a realizar no pr-escolar (Berk, 1994, Bronson, 2000). O ambiente de aprendizagem, tambm nesta etapa do processo de aprendizagem, desempenha um papel importante no desenvolvimento da auto-regulao da aprendizagem (Perry et al., 2002, 2004; Whitebread, et al., 2004). As oportunidades oferecidas: as regras claras e devidamente explicadas e o tipo de suporte proporcionado pelos adultos influenciam o desenvolvimento da autonomia e independncia das crianas. Ambientes de aprendizagem com materiais interessantes e desafiadores, jogos educativos, narrao de estrias apelativas e, sobretudo, a elaborao de perguntas que estimulem o pensamento divergente, entre outros exemplos, permitem que as crianas explorem e pratiquem as aprendizagens efectuadas. Quando lhes so dadas oportunidades de escolha e, posteriormente, de assumirem as consequncias das suas escolhas, mais fcil que aprendam a dirigir as suas actividades eficazmente, e que sejam mais responsveis, incrementando os seus nveis de autonomia e de auto-regulao.
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A motivao para a auto-regulao tambm cresce quando as crianas tm algumas possibilidades de escolher as suas aces e acreditam que so capazes de as controlar (e.g., isto que eu fiz [desenho e colagem] consegui-o com muito empenho e esforo, para a prxima vou esforar-me mais para fazer ainda melhor), mas tambm quando tm oportunidade de reflectir sobre o produto da sua aprendizagem e o processo seguido para o alcanar (e.g., a visita ao parque correu bem porque; consegui descobrir o labirinto porque; a. [educadora] est contente com o meu comportamento porque). A andaimagem das aprendizagens por parte dos adultos ajuda as crianas a expandir as competncias que j possuem, mas tambm a adquirir outras, arriscando novos territrios, por exemplo, modelando a auto-instruo. Existe um corpo robusto de investigao que defende a utilizao da linguagem na promoo da auto-regulao da aprendizagem de crianas pequenas, desenvolvendo, por exemplo, estratgias de auto-instruo que podem guiar o processo de aprendizagem e de resoluo de problemas (e.g., quais so os meus objectivos?, de que materiais necessito para esta tarefa, estou a colocar tudo na ordem correcta?, sei que consigo fazer isto) (Hendy & Whitebread, 2000; McGuinness, 2000; Meichenbaum, 1977, 1984; Pintrich & Zuscho, 2002; Whitebread, et al., 2004; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004). O recurso ao questionamento, sobretudo a questes que fomentem o aparecimento de novas solues para os problemas, promove a aprendizagem autnoma, o pensamento divergente e a resoluo de problemas (Casey & Lipman, 1991; Lambert, 2000). Ensinar a questionar e a monitorizar as questes que devem acompanhar a realizao das tarefas escolares, mas tambm os comportamentos e as relaes sociais, uma componente fundamental do trabalho dos adultos com as crianas, tambm nesta etapa educativa.
As seguintes estratgias educativas, entre outras, incrementam os processos de auto-regulao da aprendizagem: Os educadores devem andaimar as actividades e comunicaes das crianas mostrando-lhe que os seus comportamentos tm impacto no ambiente social e no comportamento dos demais; As respostas educativas devem ser consistentes, embora no rgidas, e devem ter como alvo os comportamentos e no as prprias crianas (e.g., o que fizeste no est bem porque em vez de, fizeste e mais: s uma menina m!);
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Nas interaces educativas, o adulto deve focalizar-se nas relaes de causa-efeito, recorrendo a exemplos de estratgias de aprendizagem e de resoluo de problemas que ajudem a criana a resolver problemas escolares ou disciplinares; As estratgias de auto-regulao da aprendizagem e de resoluo de problemas devem ser explicitamente ensinadas s crianas, recorrendo a estrias e/ou a exemplos do dia-a-dia, de modo a promover a sua autonomia. Devem ser oferecidos s crianas espaos de reflexo sobre os seus comportamentos e aprendizagens de modo a consolidar as suas aquisies. A autonomia e a responsabilidade devem ser encorajadas. As crianas devem sentir uma vigilncia atenta, mas tambm o espao suficiente para poderem experienciar autonomia; A cumplicidade da criana e o seu envolvimento activo nas tarefas (e.g., cumprimento de horrios, controlo de guloseimas, gesto do tempo na realizao das tarefas) devem ser estimulados explicando as regras e os porqus dos pedidos ou comportamentos.
As estratgias de aprendizagem devem sempre, mas neste grupo etrio ainda com mais acuidade, ser apresentadas e trabalhadas em contexto quer por adultos quer por pares mais experientes (e.g., irmos, primos ou colegas um pouco mais velhos) (Berk & Winsler, 1995) e aplicadas a tarefas concretas, permitindo que as crianas as encarem como ferramentas teis e, desta forma, entendam a sua funcionalidade e possam reflectir sobre a sua instrumentalidade (Phye, 1992). Deste modo, as estratgias de aprendizagem podem ser incorporadas com mais eficcia no repertrio comportamental da criana. 1.2.2. No 1.o Ciclo do Ensino Bsico as crianas apresentam, comparativamente s do pr-escolar, mais competncias de auto-regulao das suas aprendizagens, uma vez que so mais conscientes das suas capacidades, metacognitivamente mais competentes e, como tal, mais hbeis na escolha de estratgias especficas para alcanar determinados objectivos (Perry et al., 2004). Durante este perodo, as crianas aumentam a conscincia das suas aces e pensamentos tornando-se mais responsveis, facto a que no alheio o desenvolvimento do discurso interno, sobretudo entre os 6 e os 9 anos (Berk, 1992; Bronson, 2000).
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Este incremento da conscincia do seu envolvimento nas tarefas e das relaes de causalidade entre o que fazem e o que acontece (e.g., no cumprir as regras da sala e ficar de castigo, ou realizar com proficincia uma tarefa e receber um louvor e um sorriso do/a professor/a) se, por um lado, incentiva a competncia auto-regulatria em caso de sucesso, tambm pode instalar, na situao inversa, sentimentos de incompetncia e descontrolo (Pellegrini & Glickman, 1990; Rosrio, 2005). As crianas nesta etapa comeam a comparar-se activamente com os demais (e.g., os que terminam primeiro as tarefas, os mais fortes, os mais altos da sala, os melhores a Matemtica) desenvolvendo nveis internos de realizao a partir dos critrios de avaliao apresentados e recompensados externamente pelos adultos significativos que povoam a sua vida (e.g., pais e professores). Apesar de, nesta etapa desenvolvimental, a famlia continuar a ser um contexto social e emocional muito importante para as crianas, a escola e as experincias com os pares comeam a assumir uma dimenso de relevo. Por exemplo, relativamente a questes escolares, a palavra do(a) professor(a) assume recorrentemente um peso superior opinio dos pais, mesmo que estes sejam autoridades acadmicas na matria em causa, Mas a minha professora disse que e a criana com este argumento e algumas lgrimas nos olhos enfrenta corajosamente as tentativas dos pais para mudar a tipologia da tarefa ou recorrer a um outro mtodo, supostamente mais adequado, para a abordar ou resolver. Do ponto de vista social, o que as crianas dizem, o que fazem, o que vestem, as brincadeiras preferidas em casa ou na escola, o que coleccionam so referncias importantes para os demais colegas, de tal modo que o argumento de presso junto de pais e familiares para conseguir um sim muitas vezes: Mas a Rita e o Antnio [colegas] tambm vem o programa ou ainda Pois , mas sou o nico da escola inteira que no tem um. medida que as crianas se vo autonomizando, afastando-se progressivamente da dependncia dos adultos (e.g., conseguem governar as suas brincadeiras e ocupar o seu tempo com maior independncia), tambm se tornam mais vulnerveis presso dos pares e dos seus julgamentos. O grupo de pares pode modelar comportamentos adequados (e.g., investindo nas tarefas escolares; comunicando com correco com o professor ou com os demais colegas; cumprindo responsavelmente as suas obrigaes), mas tambm outros comportamentos inapropriados ou mesmo anti-sociais (e.g., incentivando pequenos roubos; ensinando aos mais pequenos desculpas para a falta de cumprimento do TPC; promovendo a desateno dos colegas com comportamentos disruptivos na sala de aula; instalando comportamentos de intolerncia no recreio,
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por exemplo, afastando das brincadeiras e dos jogos outros meninos por serem gordos, os melhores/piores da sala, inbeis no futebol). No entanto, nesta como noutras idades, relaes slidas com os adultos de referncia podem minimizar o impacto desta presso dos pares (Bronson, 2000; Whitebread, et al., 2004; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004). A confiana e a disponibilidade para ouvir e ajudar as crianas so ingredientes essenciais para um desenvolvimento harmonioso da personalidade. Tambm neste particular, o trabalho metacognitivo intencional, colocando questes que projectem consequncias a curto, mdio e longo prazo dos comportamentos (e.g., utilizando a estria do Pedro e o Lobo, Hansel e Gretel ou a dos Trs Porquinhos) pode promover o pensamento reflexivo e a autonomia das crianas. Os desafios educativos apresentados pela educao formal, desde que desenvolvimentalmente ajustados, podem conduzir ao incremento da percepo de competncia e de controlo das crianas sobre as tarefas, incrementando a motivao intrnseca; mas, na situao inversa, podem instalar percepes de incompetncia reduzindo a centrao dos alunos na tarefa e a qualidade das suas aprendizagens (Pintrich & Schunk, 2002). Quando, no sentido de promover o trabalho independente e o controlo percebido, os educadores permitem que as crianas escolham entre algumas alternativas, e, posteriormente, providenciam feedback sobre o nvel de realizao alcanado, estas investem mais na tarefa e aumentam a responsabilidade pelos resultados obtidos (Rosrio, 2005). Por exemplo, as crianas que apresentam uma grafia irregular e incompreensvel, muitas vezes so convidadas a repetir uma e outra vez a cpia, a redaco ou a ficha de trabalho, sob o argumento de que a letra est feia!. Os critrios estticos, nestes casos, no so compreendidos e aceites pelas crianas que arrastam a realizao da tarefa no tempo, nem muito defensveis, pois muitos dos adultos que esgrimem a esttica grfica como bandeira, exibem grafias que facilmente se confundem com hierglifos egpcios. Por estes motivos, neste particular, a tnica educativa deveria ser colocada no na esttica da grafia, mas no seu sentido social e na sua funcionalidade. A grafia est ao servio da mensagem, se no for legvel no cumpre a sua tarefa. Escrever com uma grafia clara e legvel um servio aos demais no sentido em que aumenta a compreensibilidade da mensagem, facilitando a tarefa de leitura aos receptores. Este tipo de argumentao, com um cariz educativo lgico e social, ajuda a criana a analisar a situao num registo compreensivo e de cidadania, no sensitivo e arbitrrio, e pode reduzir-lhe um pouco o aborrecimento inerente repetio das tarefas.
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A promoo dos processos de auto-regulao da aprendizagem no 1.o Ciclo deve incluir no s o treino estratgico, mas promover tambm oportunidades efectivas de as crianas as exercitarem (McGuiness, 2000; Perry et al., 2004). Neste sentido, o treino em processos e estratgias de auto-regulao da aprendizagem deve apoiar os esforos de autonomia das crianas e a sua percepo de competncia e de controlo. medida que as crianas tomam conscincia dos critrios externos com os quais devem avaliar as suas realizaes (e.g., que tarefas devem realizar e qual o nvel de realizao esperado) a sua motivao para o sucesso e para auto-regular o seu comportamento so afectadas pela forma como avaliam as suas capacidades e produtos. Se as crianas se percepcionam como competentes acometem tarefas mais desafiadoras e incrementam os seus nveis de responsabilidade e controlo (e.g., realizam mais trabalhos de pesquisa, fazem mais exerccios ou lem mais pginas do livro do que as pedidas). Por outro lado, as crianas que experienciam insucesso, ou acreditam que os seus objectivos e realizaes so controlados por outros ou outrem, mais do que por si prprias, esto menos motivadas para investir esforo, regular as actividades ou melhorar os resultados (e.g., se no consigo, porque que hei-de esforar-me?; da ltima vez consegui com ajuda de Agora sozinha, no vou conseguir e no). A investigao nesta rea, no apenas relativamente a crianas destas idades, sugere que uma das principais razes para as diferenas encontradas entre os alunos de baixo e de elevado rendimento radica em larga medida na competncia dos alunos para regular a sua prpria aprendizagem (Meichenbaum, 1984; Paris & Cunningham, 1996; Rosrio, 2004b; Zimmerman & Schunk, 2001). Como j referimos, o marco da auto-regulao da aprendizagem enfatiza o processo, o como as crianas alcanam os seus objectivos e controlam as suas actividades e tarefas, quer no domnio social quer individualmente, e encara a aprendizagem no como algo que acontece ao aluno, mas como algo que acontece em consequncia do seu prprio comportamento mais ou menos empenhado na tarefa. Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem sabem como planificar as tarefas, alocam recursos, procuram ajuda e corrigem o seu prprio trabalho (Paris & Paris, 2001).
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Nesse sentido, mtodos de ensino e aprendizagem que enfatizam o controlo externo, por exemplo, estabelecendo objectivos inflexveis, prazos apertados para realizar as tarefas de aprendizagem; alterando as datas de entrega de TPC, de trabalhos de pesquisa ou de exerccios de avaliao, sem um motivo verdadeiramente importante do ponto de vista pedaggico; valorizando o produto desligado do processo (e.g., atribuindo excelente a um trabalho de pesquisa, que o de facto, mas que est repleto de expresses que a criana no entende, e que no seria capaz de construir); ou apoiando substantivamente a aprendizagem em recompensas externas ou castigos (e.g., avaliando as crianas por comparao com outros; esperando que alcancem metas e resultados irrealistas ou utilizando critrios de referncia que as crianas no entendam), reduzem o sentimento de autonomia e de regulao das crianas sobre as tarefas e a sua vontade para tentar aprender.
Por outro lado, mtodos de ensino que enfatizam o controlo interno, por exemplo, oferecendo possibilidades de escolha e suporte para as ideias das crianas; utilizando critrios de avaliao claros, enfatizando o esforo e o empenho, encarando o erro como uma oportunidade para aprender; permitindo oportunidades repetidas para que as crianas alcancem os critrios de referncia pretendidos, sugerindo estratgias de aprendizagem que suportem estes esforos, incrementando as crenas das crianas nas suas competncias para controlar e dirigir a sua prpria aprendizagem; oferecendo feedback atempado, apontando pistas para melhorar a realizao das tarefas. promovem o envolvimento na tarefa e a motivao das crianas.
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As estratgias de auto-regulao devem ser ensinadas explicitamente por professores e pais (Rosrio, 2004b). Incluem, por exemplo, o estabelecimento de objectivos (e.g., o que quero fazer?, Qual o meu objectivo?, Como posso subdividi-lo em subobjectivos mais prximos no tempo?); planificao das tarefas (e.g., de que materiais necessito?, Por onde vou comear?). No entanto, a inteno final deste treino em estratgias de aprendizagem no radica, obviamente, no mero ensino, mas na internalizao destas estratgias de aprendizagem e na possibilidade da sua transferncia para outras tarefas e domnios de aprendizagem. A ideia central a de que a criana, mais do que o educador ou os seus pais, assuma o controlo do seu processo de aprendizagem, o que afastaria definitivamente do seu horizonte justificaes tais como: Sr.a Professora, no trouxe o caderno de exerccios de Lngua Portuguesa porque a minha me se esqueceu de o colocar na mochila quando ontem noite preparou as minhas coisas. Tem de dizer minha me para estar mais atenta. As tcnicas de avaliao utilizadas pelos professores, mas tambm a centrao dos pais no processo de avaliao e nos produtos resultantes, tm um grande impacto na percepo de competncia e controlo por parte das crianas e, em consequncia, na sua motivao intrnseca (Ryan & Deci, 2000). Metodologias que promovam processos de avaliao intra-pessoais referentes aos objectivos desenhados pela/para a criana promovem a motivao intrnseca e os processos de auto-regulao da aprendizagem (e.g., consegui realizar esta operao porque estudei bem a tabuada); mais do que avaliaes inter, acentuando a comparao social no grupo-turma (e.g., notas comunicadas em voz alta ou afixadas na sala: olhem para o Antnio, este menino sim). Metodologias de avaliao que comparem crianas, separando vencedores e vencidos, favorecem sentimentos e percepes de inadequao e de incapacidade que so imobilistas. Se o sentimento de controlo deslocado do aluno para algo ou algum fora dele, por exemplo para a (in)capacidade, este processo de atribuio causal externa afasta o aluno do controlo da tarefa, desresponsabilizando-o definitivamente (e.g., no consigo resolver os problemas de Matemtica, acho que sou um bocadinho burro nesta matria tal como a minha famlia, por isso nem vale a pena tentar ou no vale a pena trabalhar nem esforar-me porque eu j sou bom a Matemtica) (Rosrio, 2005). O ambiente de aprendizagem deve ser gratificante, exigente e responsabilizador, nesse sentido, deve promover o valor instrutivo do erro e auxiliar os alunos a assumirem o controlo do seu processo de aprendizagem monitorizando os
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seus comportamentos na direco dos objectivos. A monitorizao das tarefas escolares deveria ser explicitada intencionalmente de modo a promover o trabalho autnomo das crianas, por exemplo, treinando com os alunos estratgias de autoquestionamento sobre o trabalho realizado (e.g., estou fazer as coisas como tinha pensado? Estou atrasado? O que que ainda me falta? O que preciso de fazer? O que tenho de mudar para melhorar?). Neste sentido, os alunos devem receber feedback atempado, centrado no trabalho realizado e no nas suas potencialidades ou (in)capacidades, que os ajudem a decidir sobre o rumo dos seus comportamentos ou trabalhos. Um feedback que permita ao aluno assumir o controlo do seu trabalho e monitorizar os seus comportamentos encoraja-o a rever o seu trabalho at alcanar os nveis pretendidos. O ambiente de aprendizagem deve, tambm neste nvel de ensino, providenciar oportunidades para que as crianas pequenas sejam activas assumindo a iniciativa no aprender neste sentido, o papel principal do adulto deve estar orientado para promover oportunidades de aprender planeando e organizando as condies que fomentem a autonomia das crianas.
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2. METODOLOGIA
A estria Sarilhos do Amarelo foi desenhada como um envelope que carrega uma mensagem organizada em torno dos processos e estratgias de aprendizagem. A vida est organizada de uma forma narrativa e as estrias povoam o imaginrio das crianas, pelo que intencionalizmos numa estria propositadamente escrita para este efeito um conjunto de processos e de estratgias de aprendizagem a serem trabalhados com as crianas (e.g., estabelecimento de objectivos; organizao do tempo; trabalho em grupo; monitorizao das tarefas, tomada de decises, avaliao dos processos), mas tambm aspectos emocionais e comportamentais que encharcam o aprender. O estilo narrativo confere a esta ferramenta um carcter dinmico permitindo uma adaptao ecolgica ao contexto especfico de aprendizagem. Num estilo no prescritivo, desafiador e humorado, as crianas tm oportunidade de aprender um leque alargado de estratgias de aprendizagem e de reflectir sobre situaes, ideias e reptos em contexto, atravs de um conjunto de personagens que experienciam aprendizagens prximas das suas. Esta proximidade discursiva facilita a discusso e a tomada de perspectiva das crianas face aos contedos estratgicos apresentados no texto e, a partir da, a realizao de um conjunto de actividades organizadas para muscular as competncias de aprendizagem. O carcter plstico desta ferramenta permite que a estria Sarilhos do Amarelo possa ser lida e trabalhada na escola, mas tambm no ambiente familiar.
2.1. ENSINO DE ESTRATGIAS, PROCESSOS DE AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM E MODELAO

A investigao sugere que os alunos activamente envolvidos no processo de aprendizagem aumentam a possibilidade de transferir a informao aprendida para novas situaes (Salomon & Perkins, 1989). A transferncia de estratgias um dos objectivos principais do processo de aprendizagem, mas constata-se que muito frequentemente os alunos deixam de usar as estratgias de aprendizagem fora das situaes em que estas foram aprendidas, porque no entendem que uma estratgia particular se aplica a novas situaes, ou porque no sabem e ou no querem fazer esforo para a adaptar a outras situaes ou tarefas. Esta incapacidade de usar estas ferramentas de aprendizagem de uma outra maneira advm, muitas vezes, de lacunas relativas ao prprio processo de
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aprendizagem na sua extenso ou diversidade: talvez os alunos tenham praticado a aplicao das estratgias de aprendizagem apenas com um tipo de material ou problema sem terem tido a oportunidade de diversificar as suas vivncias, experienciando outras possibilidades (Schunk, 1998). De facto, conhecer as estratgias de aprendizagem fundamental, mas no suficiente. Para a sua utilizao necessrio que os alunos desenvolvam o desejo de as utilizar e que tenham oportunidade de as praticar em contextos e tarefas escolares e educativas diversificadas. Phye (1992) descreve trs etapas no desenvolvimento de transferncia de estratgias de aprendizagem. Na fase da aquisio, os alunos devem receber instrues especficas sobre as estratgias de aprendizagem e sobre como us-las em contexto. Esta etapa de aprendizagem deve ser acompanhada da possibilidade de praticar a sua utilizao em tarefas diversificadas, reflectindo sobre porqu, quando e como as esto a usar. Na fase de reteno, o recurso prtica autnoma com feedback adequado fornece aos alunos informao sobre a utilizao de estratgias de aprendizagem, sublinhando a sua instrumentalidade. Para favorecer a fase de transferncia, o educador deveria fornecer novos problemas que pudessem ser resolvidos recorrendo s mesmas estratgias. A motivao dos alunos para utilizar essas estratgias de aprendizagem seria incrementada pela compreenso da sua utilidade. A lgica centrada na promoo de processos permite desenvolver nos alunos uma conscincia das condies associadas a cada tarefa especfica de aprendizagem e promove a transferncia das aprendizagens para outras situaes educativas. As estratgias de auto-regulao da aprendizagem so consideradas uma ferramenta til para recorrer em diversos domnios do saber. As estratgias de aprendizagem no se aplicam universalmente a todos os alunos e provavelmente nenhuma delas pode ser utilizada indistintamente e com xito em todas as tarefas escolares. Existem muitos aspectos que contribuem para a eficcia de uma determinada estratgia de aprendizagem auto-regulatria, nomeadamente: o tipo de tarefa a realizar, os prazos de entrega, a competncia cognitiva do aluno, a sua proficincia como estudante, entre outros aspectos
(Rosrio, 2004b, pp. 44-45).
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Um dos primeiros objectivos do ensino, que funciona como requisito prvio do processo auto-regulatrio, o de ajudar a criana a tornar-se um aprendente eficiente e eficaz, assumindo a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem. A aprendizagem activa requer um controlo activo do processo. Pretendese no uma imposio de sentido nico, mas alternativo. No a aplicao mecnica e acrtica das estratgias de aprendizagem organizadas em menus pr-formatados e prontos-a-usar, mas a escolha e o controlo sobre as mais adequadas ao caso particular
(Rosrio, 2004b, p.15).
Esta competncia para monitorizar e avaliar os seus prprios pensamentos e aces pode ser identificada como metacognio (Borkowski, Carr, & Pressley, 1987; Flavell, 1985; Garner & Alexander, 1989). A metacognio como a conscincia que a pessoa tem do seu prprio mecanismo cognitivo e de como ele funciona (Meichenbaum et al., 1985, p. 5) envolve a classificao de trs tipos de conhecimento, o declarativo, o procedimental e o condicional (Paris & Byrnes, 1989; Paris & Cunningham, 1996; Schraw & Moshman, 1995). O conhecimento declarativo corresponde a saber o que algo . Este conhecimento compreende a conscincia das fases pelas quais passa o conhecimento humano no processamento da informao e na realizao de actividades: a preparao antes da tarefa (pensar antes de comear), a execuo da tarefa (pensar durante a realizao) e a reviso depois da realizao (pensar depois da sua realizao). O conhecimento procedimental subentende a incorporao de destrezas cognitivas que permitam tomar decises sobre o que pensar e fazer, perante qualquer tarefa proposta; por outras palavras, diz respeito ao conhecimento sobre como utilizar as diferentes estratgias de aprendizagem para fazer face a uma determinada tarefa de aprendizagem. O conhecimento processual est relacionado com saber como fazer alguma coisa.
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O conhecimento condicional, por sua vez, est associado capacidade de perceber quando se deve utilizar uma determinada estratgia. Este conhecimento necessrio para que a criana conhea as vantagens e as constries inerentes deciso de optar pela utilizao de uma determinada estratgia de aprendizagem. Esta ponderao poder facilitar a incorporao de conhecimento estratgico que permita ao aluno decidir os melhores meios e processos para levara bom termo uma aprendizagem ou actividade e favorecer a transferncia das competncias de gesto das estratgias de aprendizagem para outros contextos, reas de contedo, tarefas e situaes. O conhecimento condicional saber quando e porqu aplicar o conhecimento declarativo e processual. Uma estratgia tem mais probabilidade de ser utilizada se os alunos souberem quando, onde e por que motivo us-la.
A aquisio do conhecimento declarativo pode dar-se atravs da instruo directa realizada pelos educadores, mas no basta conhecer e compreender a tipologia das diferentes estratgias de aprendizagem, fundamental que as crianas saibam como e quando as utilizar, adequando-as, s diferentes condies de aprendizagem (Rosrio, 2004b; Zimmerman, 2000; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). A cada tipologia de conhecimento de estratgias podemos fazer corresponder uma sequncia instrutiva. A instruo directa visa incrementar o conhecimento declarativo, a metodologia da modelao prope-se dar a conhecer, demonstrar como utilizar as estratgias em contexto e, finalmente, a prtica guiada com feedback est orientada para assistir o aluno na escolha e aplicao de uma determinada tarefa, veiculando um retorno sobre o processo (Paris & Paris, 2001; Rosrio, 2004b).
Tipo de instruo/requerida Instruo directa Modelagem/Prtica guiada com feedback Prtica guiada com feedback/Prtica autnoma
Tipo de conhecimento a adquirir Declarativo Procedimental Condicional
Schunk e Zimmerman (1998) propem diferentes exemplos de intervenes e tipologias de instruo elaboradas com o objectivo de ensinar os processos e as estratgias de auto-regulao (cf. quadro 2).
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1. O ensino directo de estratgias visa incrementar o conhecimento declarativo das estratgias de aprendizagem auto-regulada, explicando aos alunos a natureza e a especificidade de cada uma das estratgias de autoregulao da aprendizagem; como e quando se utilizam e quais os seus benefcios e funes acadmicos (Zimmerman, 2000, 2002). 2. A modelao, neste caso exemplificando como se realiza as tarefas, como se podem aplicar as estratgias e os processos auto-regulatrios na prtica, um dos procedimentos mais indicados para o ensino das estratgias de auto-regulao da aprendizagem, uma vez que est orientada para a demonstrao efectiva da sua exequibilidade. A planificao, o controlo da execuo e a avaliao sobre o produto realizado podero ser assimilados pelos alunos, observando a execuo do educador ou de um outro modelo perito no assunto (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). A monitorizao sobre a execuo da estratgia de aprendizagem fundamental pois evita desvios de operacionalizao, uma vez que saber como realizar uma estratgia em contexto mais complexo e exigente do que simplesmente compreend-la. A modelao manifesta-se como um importante processo para adquirir competncias, atitudes, crenas e comportamentos que os observadores replicam aps a exibio dos modelos (Bandura, 1986, 1993, 2001; Schunk, 1987). Os modelos, pais, educadores, outros adultos e pares, so poderosos indutores comportamentais para as crianas, constituindo, por este motivo, um importante potencial para o ensino de competncias auto-regulatrias. A aprendizagem por observao , por um lado, influenciada pela motivao do sujeito e, por outro, incrementada pela percepo de auto-eficcia dos observadores, o que, por sua vez, se repercute na motivao para aprender (Bandura, 1993, 1997). 3. A prtica guiada e, posteriormente, autnoma das estratgias acompanhadas por feedback do adulto so procedimentos mediados que melhoram a aprendizagem e a motivao dos alunos, promovendo a transferncia do controlo e a gesto do processo do educador para o aluno. Aprender observando no suficiente para realizar a tarefa, a criana necessita de prtica guiada com feedback para internalizar as competncias aprendidas atravs do treino. Os alunos, para desenvolverem a competncia auto-regulatria, necessitam de experimentar mltiplas
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oportunidades de prtica autnoma (Schunk & Zimmerman, 1996; Zimmerman, 1994). O apoio social s crianas por parte do educador e dos seus pares uma das estratgias mais utilizadas para se ensinar e treinar a auto-regular a aprendizagem. Este apoio deve ser feito de forma escalonada e transitar de uma mediao mais directiva e intensa, numa fase inicial, para formas mais autocontroladas e auto-reguladas, at supresso do apoio. Aps discutir a natureza de uma estratgia de aprendizagem, o como e quando a utilizar para prosseguir uma determinada meta de aprendizagem, o educador deve ensaiar a sua utilizao em diferentes actividades, reas e contedos de aprendizagem concretos. Depois desta fase de modelao, os alunos devem poder ter a oportunidade de identificar os diferentes passos de operacionalizao utilizados pelo educador e de os praticar, sob a superviso atenta deste.
Quadro 2 Sequncia para trabalhar as estratgias de aprendizagem
2. Modelao 3. Prtica guiada 4. Interiorizao 5. Prtica autnoma
Transferncia do controlo Controlo do aluno
Processo
1. Ensino directo
Controlo do educador
de internalizao
Metodologia
Regulao
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4. Na fase seguinte, em consequncia de um processo de interiorizao, os alunos devem praticar a estratgia aplicando-a a outras tarefas, testando a consistncia da aprendizagem. Por ltimo, os alunos deveriam ser capazes de transferir esta aprendizagem para outros domnios de aprendizagem e de vida (cf. quadro 2). 5. A prtica autnoma, correspondendo a uma representao independente da observada e ao culminar de um processo de internalizao da competncia auto-regulatria, revela a capacidade de utilizar estratgias de aprendizagem adaptando-as a diferentes condies pessoais e de contexto (Rosrio, 2004b).
Finalmente, este processo didctico culmina na prtica auto-reflexiva ou discusso metacognitiva, onde os alunos utilizam de modo independente as estratgias adquiridas, reflectem sobre o processo de aprendizagem realizado, avaliam a efectividade das estratgias, modificam e realizam ajustes no contexto, com o intuito de criarem um ambiente mais favorvel aprendizagem (Perry et al., 2004). Com base em estudos que apoiam a influncia positiva dos processos auto-regulatrios na aprendizagem e no rendimento e, em jeito de resumo, deixamovos este trecho do livro Sarilhos do Amarelo: Era uma vez, numa escola de veados o tom era grave e pausado , um pequeno veado que se recusava a correr e a saltar com os colegas. Apesar dos inmeros alertas do Veado-Professor, este pequeno preferia comer erva calmamente e descansar sombra das rvores em vez de treinar como os outros. Como no se esforava nem fazia exerccio, ficou muito pesado, demasiado pesado para correr e saltar entre as rvores do bosque. Preocupado com a sua sade, o Veado-Professor recomendou-lhe uma alimentao mais equilibrada e uma lista de exerccios fsicos, mas o jovem veado, convencido de que sabia tudo, fez ouvidos de mercador e continuou calmamente a mastigar a sua erva preferida. Uns tempos depois, num riacho, o pequeno veado conheceu um gafanhoto que o convidou para brincar. O saltito verde era muito gil e desafiou o veado para um concurso de saltos em comprimento, saltando primeiro. Orgulhoso, o veado no quis ficar atrs do gafanhoto e imitou-o, mas, como era inexperiente e muito pesado, caiu desamparado magoando seriamente uma pata. O vitorioso gafanhoto afastou-se sem olhar para trs e o veado, cheio de dores, arrependeu-se de no ter seguido os conselhos do Veado-Professor, mas j era tarde. Vitria
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2.2. A MODELAO
Como j referimos, o modelo sociocognitivo acentua o poder do exemplo. Aprendemos muitas vezes de uma forma vicariante, observando outros directamente ou as suas aces em filmes, na televiso, na Net, atravs da leitura de livros (Zimmerman & Schunk, 2001). Neste sentido, o marco sociocognitivo descreve como a observao do comportamento de outros, as respectivas recompensas ou punies associadas, organizam e motivam o comportamento do observador, sublinhando que nem toda a aprendizagem humana resulta da experincia dos prprios comportamentos (Pintrich & Schunk, 2002). A modelao refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os seus pensamentos, crenas, estratgias e aces aps a performance dos modelos (Schunk, 2000). Apresenta-se, assim, como um importante meio para desenvolver competncias, crenas, atitudes e comportamentos. Professores, pais, outros adultos e pares servem de modelos poderosos para os educandos. Comportamentos, verbalizaes e mesmo expresses de carcter no verbal dos modelos significativos so tidos em considerao pelos observadores neste caso crianas servindo como sinais-chave para a subsequente reproduo. Compreensivelmente, o processo de aprendizagem por observao envolve ateno, reteno, produo e motivao (Bandura, 1986). A focalizao da ateno do observador nos acontecimentos relevantes necessria para que estes sejam percebidos significativamente, e reflecte j a participao activa do observador. A reteno requer a codificao e a transformao da informao modelada para armazenamento na memria. Por fim, a produo envolve a apropriao pessoal dos modelos observados. Muitos comportamentos podem ser aprendidos de uma forma grosseira atravs da observao, mas a prtica e o feedback continuado so necessrios para o polimento e aperfeioamento da competncia. Nesse sentido, a modelao serve funes quer informativas quer motivacionais. Observar modelos competentes a desempenhar determinadas aces bem sucedidas fornece s crianas informao til sobre a sequncia das aces a seguir, na presuno de obter o mesmo resultado. Observando comportamentos e as suas consequncias, as crianas so capazes de formular expectativas de resultado ou crenas sobre os resultados de tais aces (e.g., se o Rui conseguiu chegar l, eu tambm consigo). Os observadores podem, assim, empreender as suas aces motivados pelos resultados gratificantes dos seus modelos, ou porque crem que essa aprendizagem importante. Esta ferramenta de promoo de competncias transversais ao aprender, os Sarilhos do Amarelo dirigida a crianas e apoia-se na convico de que a apren46
dizagem auto-regulada pode ser promovida atravs da modelao e da experienciao de mltiplas oportunidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma. No entanto, j em 1987, Schunk e colaboradores afirmaram que a mera observao de um modelo (e. g., um amigo, um colega, o professor ou o pai), mesmo proficiente na realizao de uma tarefa, no suficiente para incentivar o observador a realizar a tarefa utilizando estratgias de auto-regulao. Para que esta aprendizagem seja efectiva, importante que, neste caso, as crianas percebam semelhanas entre o modelo e a sua vida pessoal. Esta , no processo de modelao, a varivel motivacional mais relevante para o resultado final das aprendizagens. A similitude com os modelos , assim, um aspecto fundamental para avaliarmos prospectivamente a nossa prpria eficcia. Observar outros semelhantes, no caso das crianas observar os seus pares a experienciar sucesso (e.g., receber parabns pelo cumprimento responsvel de uma determinada tarefa), pode muscular a auto-eficcia dos observadores, motivando-os para a tarefa. Contrariamente, observar outros semelhantes a experienciar fracasso, sem compreender os motivos a montante desse insucesso (por exemplo, baixo empenhamento ou desorganizao na resposta ao pedido do professor/pais), pode levar as crianas a acreditar que tambm no sero suficientemente competentes para realizar a tarefa com sucesso, dissuadindo-os de tentar. Os processos e as estratgias de auto-regulao da aprendizagem que j mencionmos so passveis de ser ensinados por modelos sociais: planear e gerir o tempo; concentrar a ateno nas tarefas; organizar a informao, monitorizar os avanos Por este motivo, e respeitando estas indicaes, quando os modelos so utilizados como indutores comportamentais podem ensinar muitos componentes da auto-regulao da aprendizagem. Os aprendizes podem no s adquirir conhecimentos sobre a natureza das estratgias de aprendizagem, mas tambm transform-las em ferramentas teis para futuras aprendizagens independentes na medida em que robusteam as suas competncias de auto-reflexo. Esta argumentria sustenta a nossa convico de que a auto-regulao da aprendizagem pode ser promovida atravs da modelao da aprendizagem e da experienciao de mltiplas oportunidades para a aprendizagem independente. Como? Na estria Sarilhos do Amarelo apresentamos um conjunto de estratgias e de processos de auto-regulao da aprendizagem postos em prtica pelas cores do arco-ris. O facto de os protagonistas serem cores e no outras crianas, embora com um perfil muito prximo do seu na abordagem s tarefas, patente quer na linguagem quer no tipo de comportamentos adoptados, permite aos ouvintes/
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leitores uma anlise da situao emocionalmente prxima e simultaneamente distanciada. Os comportamentos dos personagens da estria esto fundeados nos problemas da vida das crianas, mas permitem-lhes descentrar-se do imediato. Por estes motivos, constituem-se como oportunidades para que as crianas discutam e analisem o que vai acontecendo na intriga da narrativa, tentando aplicar todos esses conhecimentos sua vida. A estrutura desta narrativa foi desenhada de modo que as crianas ouvintes/ leitores se vejam a si mesmos, vendo e analisando os comportamentos e as tomadas de deciso dos personagens da estria. No entanto, os modelos protagonizados pelos personagens que povoam a estria Sarilhos do Amarelo, precisam da ajuda dos educadores para poderem exercer adequadamente o seu papel educativo. Neste processo, o papel dos educadores ou dos pais fundamental, sempre que no descodifiquem unilateralmente os diferentes significados emergentes na estria. Para promover a construo de significados profundos em torno das narrativas, as crianas deveriam ter oportunidade de discutir e reflectir, com ajuda dos pais e/ou dos educadores, os diferentes cenrios e comportamentos apresentados na estria, de modo a construrem uma narrativa de autor, a sua. Por exemplo, aproveitando esta breve passagem do texto Sarilhos do Amarelo para discutir com as crianas, entre outros, tpicos como a amizade, a colaborao e o trabalho em equipa: Ignorando aquela agitao preocupada, o rio respondeu com uma pergunta, desta vez sem soluar: Porque que querem encontrar o Amarelo? Ora, porque ele nosso amigo e est perdido respondeu o Verde sem hesitar. Sabes, Rio, somos as sete cores do Arco-ris, e todas somos importantes. No podemos deixar o Amarelo para trs explicou o Violeta com convico.
O questionamento a ferramenta educativa mais utilizada para escavar e alargar significados. A formulao de questes uma estratgia de aprendizagem muito poderosa e uma das que melhor equipa os alunos para a autonomia na aprendizagem. Por um lado, requer concentrao na procura de dados e reflexo para a sua concretizao e, por outro, ajuda os alunos a testar e a fortalecer as ligaes entre os conceitos aprendidos. Pressley e colaboradores (1992, 1995), por exemplo, sugerem que a insero de questes do tipo: porqu, como, quando no decorrer da aula, ou a
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partir da anlise de um texto de apoio, promove a aprendizagem significativa na medida em que encoraja os alunos a utilizar os conhecimentos prvios para estabelecer relaes slidas entre o que j conhecem e os novos argumentos. Utilizando intencionalmente o questionamento como estratgia para pensar, os educadores no s esto a trabalhar a reflexo e a resoluo de problemas a partir de modelos neste caso, as cores e as demais personagens da estria , mas esto tambm a modelar uma forma de aprender e de reflectir: o questionamento. Podem, por exemplo recorrer seguinte tipologia de questes:
o que que, onde que ou ainda, quando que so questes dirigidas a estimular a ateno aos detalhes e procura e recolha de dados na estrutura da estria; como que sabes que, porque que so perguntas claramente vocacionadas para estimular a construo de argumentos e razes; o que que podia acontecer se ou onde que achas que se poderia so exemplos de questes que estimulam a criana a gerar alternativas e a procurar solues divergentes; o que aconteceu, o que farias, como resolverias a situao que, quando associadas ao porqu justificativo, esto vocacionadas para promover os processos de tomada de deciso.
2.3. A NARRATIVA
() a necessidade de estrias para as crianas to forte quanto a comida.
Paul Auster
Contar estrias uma tradio educativa que se perde na memria do tempo. Mitos, contos tradicionais, fbulas so alguns exemplos de formas de organizar conhecimento e instruir, mas tambm de transmitir receios e incertezas instalando questes e dvidas sobre o comportamento humano. Para transmitir mensagens, os educadores sempre recrutaram estrias contadas inicialmente lareira e transmitidas de gerao em gerao, e hoje reconhecido amplamente que esta metodologia desempenha um importante papel no processo educativo com evidentes implicaes tericas e prticas. A literatura sublinha, recorrente49
mente, em linha com a convico popular, as implicaes educativas das estrias na aprendizagem e desenvolvimento das crianas (Alna 1999; Ellis, 1997; Erickson, 1995; Genisio & Soundy, 1994; Isbell, Sobol, Lindauer & Lawrence, 2004; Meyer, 1995; Rosrio et al., 2006a). Alna (1999), por exemplo, defende que ouvir estrias promove de uma forma natural o envolvimento das crianas numa estrutura narrativa e, nesse sentido, modela a organizao, o encadeamento das sequencias lgicas, da imaginao, da tomada de posio; mas submerge tambm os ouvintes na (re)autoria da estria, com inegveis implicaes no seu desenvolvimento pessoal e social. A estimulao do imaginrio das crianas, sobretudo se a leitura ou o processo de contar a estria forem socialmente apelativos recorrendo a inflexes apropriadas de voz e utilizando recursos estilsticos e corporais expressivos , fundamental para promover o raciocnio, por exemplo, incitando as crianas a especular e a hipotetizar (Mallan, 1997). Por estes motivos , sem surpresa, que aceitamos a ligao estreita e bem documentada na literatura entre ouvir estrias e o desenvolvimento da linguagem e da compreenso das crianas (Cliatt & Shaw, 1988; Lyle, 2000). Um estudo conduzido nos Estados Unidos por Walker (2001) sugere que as crianas que habitualmente ouviram estrias em sala apresentaram resultados em testes de linguagem e de compreenso superiores a outras crianas que no tinham experienciado essa oportunidade no seu percurso educativo. A narrativa a principal forma a que recorremos para organizar a nossa compreenso do tempo. Corresponde representao de um acontecimento ou de uma srie de acontecimentos ligados em torno de um significado. Neste sentido, as estrias podem fazer mais do que informar ou instruir, de facto, fazemnos ser o que somos. Alis, a transmisso de tradies e da cultura, sempre ocorreu atravs da narrao de estrias
(Genisio & Soundy, 1994, p.26).
Bruner (1986), no seu primeiro livro sobre a aprendizagem e a instruo apresentou os modos narrativos de pensar como uma forma alternativa de encarar a realidade. Defendeu a narrativa como um caminho universal utilizado por todas as culturas, embora com diferentes matizes, para ordenar a experincia atribuindo-lhe sentido. Os mitos, as fbulas e os contos tradicionais so exemplos deste intento. Em 1990, Bruner sugeriu mesmo a existncia de uma predisposio humana para organizar a experincia de uma forma narrativa. As crianas, diz,
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produzem e compreendem estrias muito antes de serem capazes de lidar com as proposies lgicas piagetianas (p. 80). No mesmo sentido, Egan (1991), um acrrimo defensor da utilizao da narrativa e sua compreenso em contexto educativo, sugere que somos um animal de estrias; atribumos sentido s coisas atravs de estrias; o nosso mundo , em larga medida, um mundo formatado por estrias (pp. 96-97). Qualquer comportamento ou acontecimento torna-se mais facilmente inteligvel no quadro de uma estria. Quando contextualizamos uma ideia abstracta, uma definio de um conceito num exemplo contextualizado, estes so mais facilmente compreendidos, e no apenas pelas crianas. Encarar a narrativa como um modo primordial de compreender significa, entre outras consequncias, consider-la como estruturante na organizao do currculo e dos contedos. Se os educadores considerarem, na linha de Egan (1988), as orientaes curriculares como uma estria a ser contada (p. 42), ento a narrativa deveria estruturar a organizao dos contedos, facilitando a compreenso e a construo de significado por parte das crianas. As actividades estruturadas desta forma, exigindo a colaborao activa das crianas na sua descodificao, estimulariam o desenvolvimento de modos narrativos de construo de sentido e promoveriam a imaginao e o pensamento divergente, ferramentas essenciais dos processos de resoluo de problemas. Os contos e as estrias, quando so compreendidos pelas crianas, permitem-lhes ver-se a si mesmas, vendo-se nos personagens das estrias, nos seus dilemas, escolhas e aventuras narrados, e reflectindo nos seus comportamentos e respectivas consequncias, tal como nos sugere Rosrio (2004b) a propsito de um outro projecto tambm fundeado na narrativa: As estrias, como sugere Bruner, no visam tornar-nos melhores leitores, mas sim melhores autores. A partir da narrativa do Testas, os leitores so convidados a construir as suas significaes, o seu entendimento sobre o que leram, e a transferir as competncias aprendidas e discutidas na aula, para outros domnios acadmicos e para a
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sua prpria vida. No aprendemos quando nos ensinam ou quando escutamos, mas sim quando adoptamos, quando recriamos, esses significados. Aprender sempre um trabalho de autor (p. 11) Por todos os argumentos aduzidos, defendemos que atravs de uma anlise acompanhada de uma narrativa, as crianas podem ser urgidas a articular os conhecimentos da aprendizagem auto-regulada, que podem ser adquiridos na escola, ensinados explicitamente pelo educador ou professor(a) , mas tambm em conversas familiares. O objectivo estava longe e tinham de o dividir em pequenas etapas. Para chegar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo um ramo de cada vez, era o que nos ensinava o meu av disse o esquilo Sarabico aos amigos, contente com o exemplo.
Como tal, a anlise auto-regulatria das narrativas pode constituir-se como uma oportunidade para que as crianas tomem conscincia de um conjunto de conhecimentos e comportamentos auto-regulatrios que utilizam na sua aprendizagem ou sabem que deveriam utilizar. Tambm uma forma apelativa de, a partir do exemplo das personagens das estrias, introduzir padres de comportamento auto-regulatrio aplicando-os a situaes concretas prximas do universo vivencial das crianas. Muito bem, muito bem, hips o Rio-dos-Soluos fez uma pausa para reflectir, e continuou. Digo-vos apenas que h um caminho, hips, h sempre um caminho, hips. Quem no desistir, h-de conseguir, hips. Podem ter momentos difceis, mas nunca se esqueam disto, e agora boa viagem, hips. Espero que a planifiquem bem, hips. At prxima, adeus, adeus. Hips!
A misso do protagonista das histrias, que neste sentido sempre um heri, consiste em retornar transfigurado, e ensinar-nos a lio que aprendeu na sua vida renovada
(Campbell, 1949, p. 20).
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Tal como acontece na estria dos Sarilhos do Amarelo () Desculpem as trapalhadas em que vos metemos. De noite ouvimos um barulho e pensmos que pudesse ser o Amarelo a pedir ajuda. No avismos ningum porque queramos ficar com os louros da descoberta, queramos ser famosos. A voz do Azul era triste e arrependida. O esquilo Sarabico continuou: Quando partimos, no pensmos no que nos poderia acontecer. Agora que tudo acabou, sabemos que errmos. Estamos arrependidos e um bocadinho envergonhados. Obrigado por terem ido nossa procura, por no terem desistido. Para amenizar o pesado ambiente, a Cotovia encheu o ar com a sua voz bonita e todos adormeceram com o corao mais quentinho.
A teoria sociocognitiva, como j referimos, encara a aprendizagem por observao como um meio para adquirir ou alargar o repertrio comportamental, neste caso de estratgias de auto-regulao da aprendizagem (Bandura, 1993, 1997). Os personagens das histrias, que evidenciarem comportamentos autoregulados na prossecuo dos seus objectivos, podero servir de modelos sempre que os seus comportamentos e pensamentos forem analisados e discutidos em relao com a vida das crianas. As histrias que contamos e as que ouvimos modelam o significado e a estrutura das nossas vidas em todos os seus estdios. Histrias e narrativas, pessoais ou de fico, enchem a nossa vida de significado e de pertena. Elas ligam-nos aos outros e s nossas prprias histrias providenciando-nos uma tapearia rica em desafios de tempo, lugar e conselho no que poderamos fazer com as nossas vidas
(Witherell & Noddings, 1991, p.1).
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3. OPERACIONALIZAO DO PROJECTO
O projecto apresenta um formato de infuso curricular. No pretende ser mais uma actividade ou um conjunto de tarefas a desenvolver margem das orientaes curriculares, mas sim uma proposta que pretende trabalhar processos transversais ao aprender: planificar as tarefas, estabelecer objectivos, organizar recursos, monitorizar as tarefas, combater os distractores e avaliar os produtos, a partir de uma estria que funciona apenas como o ponto de partida. Por este motivo, o trabalho auto-regulatrio realizado em sala a partir da estria (anlise e discusso dos contedos, mas tambm a realizao de algumas das actividades propostas neste livro) tem de ser articulado com o trabalho desenvolvido pelos educadores no pr-escolar e professores do 1.o Ciclo do Ensino Bsico (respeitando a mesma lgica, este material pode ser trabalhado em casa num ambiente familiar). A estria Sarilhos do Amarelo pode ser fatiada e interrompida em funo das necessidades educativas das crianas-alvo da interveno, tendo sempre em considerao o marco terico subjacente ao projecto. Este projecto, pela natureza transversal dos processos e estratgias de aprendizagem que trabalha, foi desenhado para servir de pano de fundo interveno dos educadores no pr-escolar e dos professores no 1.o Ciclo, mas tambm de outros profissionais, pais ou avs que queiram desenvolver a autonomia e o pensamento reflexivo das crianas. Os processos de auto-regulao, nomeadamente o processo cclico da aprendizagem auto-regulada PLEA (planeamento, execuo e avaliao), no so tcnicas avulsas com selo pedaggico que se apliquem a uma determinada actividade, mas sim uma lgica que deve perpassar todas as actividades de aprendizagem desenvolvidas em sala de aula ou de estar. Os processos de auto-regulao no constituem mais um contedo a trabalhar num currculo, j por si, demasiado cheio e ambicioso. Apresenta-se, pelo contrrio, como uma grelha, ou lgica, que pode ser aplicada s diferentes actividades da vida das crianas, escolares ou no. Por exemplo, na arrumao do quarto ou no cantinho de leitura na sala, na realizao de uma mscara de Carnaval, de um trabalho de pesquisa sobre animais em vias de extino, de um TPC de Matemtica, de uma ficha de avaliao de Meio Fsico, de uma dramatizao Sugerimos que o trabalho auto-regulatrio com as crianas siga trs etapas: 1. Trabalhar o conhecimento declarativo dos processos e estratgias de aprendizagem, ensinando e explicando os conceitos e as estratgias que surgem no texto (e.g., Como nos ensinaram as nossas avs formigas, em primeiro lugar estabelecemos um plano para as nossas deslocaes no terreno, o que quer dizer pensar antes captulo 6).
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Quadro 3 Modelo PLEA e estratgias de auto-regulao da aprendizagem.
Estratgias de Auto-regulao da aprendizagem (Adaptado de Zimmerman, 1986, 1988) 1. Auto-avaliao Avaliaes das crianas sobre a qualidade ou progresso do seu trabalho. 3. Estabelecimento de objectivos e planeamento Estabelecimento de objectivos educativos: planeamento, faseamento no tempo e concluso de actividades relacionadas com esses objectivos. 6. Estrutura Ambiental Esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico/ psicolgico de modo a facilitar a aprendizagem. 9-11. Procura de ajuda social Iniciativas e esforos das crianas para procurarem ajuda (e.g., pares, educadores e adultos). 2. Organizao e transformao Iniciativas para reorganizarem e melhorem os materiais de aprendizagem. 4. Procura de informao Esforos das crianas para adquirir informao extra de fontes no sociais quando enfrentam uma tarefa escolar. Execuo (Pensar durante) 5. Tomada de apontamentos Esforos para registar acontecimentos ou resultados. 8. Repetio e memorizao Iniciativas e esforos das crianas para memorizar factos ou dados. 7. Autoconsequncias Imaginao ou a concretizao de recompensas ou sanes em face dos resultados. 12-14. Reviso de dados Esforos e iniciativas dos alunos para reverem as informaes, ou para se prepararem para uma aula ou para um exerccio escrito
Planificao (Pensar antes)
FASES DO PROCESSO AUTO-REGULATRIO
Avaliao (Pensar depois)
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2. Trabalhar o conhecimento procedimental, proporcionando oportunidades efectivas e diversificadas para explorar em sala a compreenso das crianas sobre os contedos trabalhados (e.g., discutindo a trama da estria e as implicaes para a vida na escola e em casa dos processos de auto-regulao da aprendizagem: Em que temos de pensar antes de partirmos para a praia ou para um passeio?, Como podemos combater o que nos distra quando estamos a realizar os TPC? ou ainda recorrendo s actividades propostas neste livro). 3. Mas tambm o conhecimento condicional oferecendo oportunidades para exercitar as diferentes estratgias de aprendizagem e fases do processo em contexto, sinalizando-as durante a realizao das tarefas (e.g., para completarmos um puzzle, primeiro devemos estudar bem o modelo a seguir analisando a imagem na caixa, e depois separar as peas tendo em ateno a mancha de cores das peas fase de planificao da tarefa. Por fim, podemos comear a colocar as peas com uma face recta organizando a moldura e, a partir da, completar o puzzle fase de execuo da tarefa. Tendo em ateno as idades-alvo das crianas e o formato de aplicao escolhido, a estria pode ser lida s crianas, em pequenas etapas (e.g., captulos), discutindo os contedos e processos emergentes na narrativa e ajudando a pensar e a discutir as implicaes na sua vida; ou lida pelas crianas do 1.o Ciclo, aproveitando tambm a oportunidade para trabalhar com as crianas, para alm da semntica centrada na discusso dos significados, a sintaxe. O perfil moldvel desta ferramenta de promoo dos processos auto-regulatrios no a aprisiona a um nmero pr-definido de sesses com tarefas e tempos marcados e rgidos, pelo contrrio. O carcter aberto da narrativa e o amplo espectro de alternativas de trabalho sugerido permitem muitas abordagens autoregulatrias ajustadas ao nvel de compreenso das crianas e exigncia dos diferentes contedos e reas de conhecimento. No entanto, independentemente do formato escolhido, sugerimos, a partir da experincia de aplicao deste projecto no terreno, uma sequncia de passos a seguir no trabalho com Sarilhos do Amarelo.
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Passo 1. Montar o cenrio A fim de promover o envolvimento e motivao das crianas, importante delimitar no tempo e no espao as actividades, sublinhando a sua singularidade. As crianas gostam de alguma solenidade e, sobretudo, de rotinas associadas s diferentes tarefas. Este ambiente pode ser conseguido, por exemplo, sentando as crianas em crculo, instituindo a Hora do Amarelo, iniciando a narrao da estria depois da cano do Amarelo, colocando um gorro amarelo para contar a estria, terminando sempre a actividade com o refro: Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria, entre outras sugestes. Estas rotinas, associadas a pormenores que as recheiam, enquadram a narrativa e do-lhe suporte. Com esta sinalizao externa as crianas preparam-se mais facilmente para a tarefa, disponibilizando-se para a aprendizagem da decorrente.
Passo 2. Utilizar organizadores prvios Uma vez que esta narrativa longa, importante prever um organizador prvio sob a forma de uma breve recapitulao dos factos e acontecimentos anteriores de modo a organizar a estrutura narrativa. Este breve resumo tem como finalidade centrar as crianas na estria, relembrando os ltimos episdios narrados e preparando-as para a narrao/leitura seguinte. Para implicar as crianas nas situaes em que for julgado adequado, estas poderiam assumir esta tarefa preparando-se com antecedncia. Esta proposta promove, obviamente, a realizao e o treino do resumo, mas tambm a responsabilizao pessoal, incentivando a contribuio pessoal para a aprendizagem dos demais. Para alm do breve resumo e contextualizao da estria, finalidade principal desta metodologia, importante reflectir com as crianas estes ganhos auto-regulatrios paralelos e a sua aplicabilidade noutras situaes da vida.
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Passo 3. A narrao da estria Para que a narrativa possa ser compreendida, deve ser clara e visual. Para tal importante que o narrador conhea o texto com antecedncia, quer para o ler, quer para o contar com entoao e vivacidade. Os gestos, ilustrando algumas das aces da estria; a anlise das imagens do livro; a modelao de voz, enfatizando algumas partes ou dilogos; ou as pausas suspensivas da aco so exemplos de recursos estilsticos a que o educador pode recorrer para excitar a ateno e a concentrao das crianas.
Passo 4. A explorao da estria No final de cada narrao/leitura, antes de iniciar a discusso dos contedos ou para a realizao das actividades sugeridas mais frente neste livro, importante promover a reflexo, guardando uns breves momentos para pensar e organizar as ideias apresentadas. Nas primeiras vezes, sobretudo com crianas mais pequenas, esta tarefa tem de ser explicada e exemplificada pelo adulto (e.g., apresentando em voz alta as suas reflexes, questes e preocupaes), at que, posteriormente, as crianas possam realiz-la autonomamente.
O formato de explorao cebola no qual podemos sempre avanar desde os nveis mais perifricos de anlise e reflexo at nveis mais profundos de compreenso dos materiais discutidos que orientou a construo quer da estria, quer das actividades a realizar, sugere que se aprofunde, diferentemente, a mesma temtica tendo em ateno o nvel desenvolvimental da criana(s) com a qual(is) estamos a trabalhar. Tal como uma cebola possui vrias camadas que separam o seu ncleo do exterior, tambm o trabalho a desenvolver neste projecto pretende, embora sempre no mesmo sentido, aprofundar os contedos e as temticas diferentemente. fundamental trabalhar os objectivos, a planificao das tarefas, ou a avaliao do trabalho realizado, mas a profundidade com que o fazemos no pode ser a mesma quando trabalhamos com crianas de 5 ou de 8 anos.
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Atender ao percurso desenvolvimental das crianas importante para realizarmos um trabalho auto-regulatrio ajustado e verdadeiramente educativo. Neste sentido, e de modo a permitir a escolha, propomos, nas pginas seguintes, um conjunto alargado de actividades que apresentamos repartidas por trs etapas, apenas por facilidade de tratamento da informao. Tal como o nome explicita, estas actividades configuram-se apenas como propostas, indicadores de tarefas a desenvolver a partir dos contedos da auto-regulao da aprendizagem, mas no apenas, sugeridos no texto da estria.
3.1. PROPOSTAS DE TRABALHO

Seguidamente apresentamos um conjunto amplo de actividades divididas em trs etapas, simplesmente para facilitar a abordagem que podem ser desenvolvidas com as crianas-alvo deste projecto (5-9 anos).
Desenhmos um leque alargado de propostas de modo a facilitar a escolha e a apropriao ao contexto especfico da interveno. Por este motivo, os educadores vo encontrar nesta listagem actividades ajustadas a crianas pequenas (e.g., actividades que proponham aplicar as estratgias a situaes do quotidiano do pr-escolar: colorir desenhos ou realizar pequenos puzzles), e outras que, pela sua arquitectura, constituem desafios cognitivos para crianas dos ltimos anos do 1.o Ciclo do Ensino Bsico (e.g., actividades que fomentem o pensamento metacognitivo). Relembramos que este guio no pretende ser rgido nem prescritivo. O formato de infuso curricular que propomos neste projecto, sugere que os educadores/professores aproveitem os processos e as estratgias de auto-regulao apresentados na estria e algumas das actividades propostas para cada etapa, s tarefas planeadas para trabalhar em sala (e.g., a realizao de um presente para o dia do pai/me, independentemente do seu formato e contedo, pode seguir o PLEA, intencionalizando cada fase e as estratgias de aprendizagem associadas, tal como a realizao de um qualquer problema de Matemtica, redaco, projecto, portflio, trabalho de grupo ou pea de fim de ano).
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realizao de cada actividade devem suceder-se momentos de reflexo com as crianas sobre o que se realizou, discutindo o como e o porqu. No final de cada etapa, os tpicos considerados como fundamentais pelos educadores devem ser sistematizadas de modo a ajudar as crianas a organizar as suas aprendizagens. Com este projecto no pretendemos aumentar a carga de trabalho das crianas, mas apenas apresentar algumas sugestes de como o pensar estratgico e auto-regulatrio pode fundear o trabalho com as crianas destas idades. Todas as actividades seguintes so apenas um ponto de partida para que os educadores, a partir destas sugestes, e respeitando a lgica auto-regulatria desta interveno, construam outras actividades, ajustadas ao perfil das suas crianas.
Primeira etapa do livro (Captulos 1-7) Competncias especficas No final desta etapa do livro, a criana dever ser capaz de: 1. Definir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar PLEA); 2. Identificar as diferentes fases do processo de auto-regulao da aprendizagem em actividades diferenciadas desenvolvidas no contexto educativo; 3. Aplicar as diferentes fases do processo de auto-regulao da aprendizagem a situaes do dia-a-dia; 4. Analisar as etapas do processo de resoluo de problemas; 5. Ensaiar os processos de resoluo de problemas em tarefas especficas; 6. Seleccionar recursos disponveis consoante as exigncias da actividade; 7. Valorizar o papel do esforo e empenho no processo de aprendizagem; 8. Analisar e antecipar consequncias dos comportamentos adoptados; 9. Reflectir sobre a importncia da inter-ajuda na resoluo conjunta de situaes problemticas; 10. Valorizar a importncia do trabalho de pares e de grupo;
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11. Identificar adequadamente sentimentos; 12. Reflectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas aprendizagens; 13. Reflectir sobre as aprendizagens realizadas. Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo auto-regulatrio
ApreSeNtao Da eStrIa Planificar Tio Jarbinhas inicia a narrao da estria. Apresentao das personagens. O AmareLo DeSapareceU Planificar Primeira aproximao ao conceito de Planificar A guia refora a explicao do conceito Exemplo da guia para explicar a Planificao PL Fao um plano do meu voo de ataque () E () apanho uma corrente de ar e () A Nunca gasto energia voando toa Executar As cores partem procura do Amarelo. Encontro com o Riodos-Soluos e apresentao do problema. Avaliar As cores, sem saber bem o que fazer, sentaram-se a descansar. Executar Avaliar
eNcoNtro com o pSSaro-proFeSSor PL E A Reflexo sobre as condies para aprender. De asas fechadas ningum aprende a voar o pSSaro-proFeSSor coNta a eStrIa Do VeaDo PL E O veado no treinava, s comia e descansava. A Caiu e partiu e magoou a pata por estar muito pesado. Reflexo sobre as consequncias da ausncia de planificao.
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PL O Amarelo deixa uma pista para as outras cores do Arco-ris. PL Decidiram elaborar um plano. Distriburam tarefas e dividiram o objectivo em pequenas etapas. iniciam a viagem
E As cores partem procura E A As cores ficaram contentes porque estavam a planificar.
As cores encontram as formigas e pedem ajuda Formiga-General PL define o conceito de planificar, apresentando-o como a aco de pensar antes. E refere que executar significa pensar durante (monitorizao). A apresenta a avaliao como a ltima etapa do PLEA, descrevendo-a como o pensar depois.
Aventura no Pntano de areias movedias As cores PL definiram um objectivo, observaram o local e seleccionaram os recursos. E para ultrapassarem o obstculo as cores colocaram-se s cavalitas umas das outras para alcanar um ramo que atravessava o pntano. Face queda do Laranja, as cores formaram um cordo para o puxar. A concluram que com o esforo de todos tudo mais fcil e que os obstculos podem ser ultrapassados.
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Propostas de actividades 1. Quem quem? Dividir as crianas em sete grupos, escolhendo uma cor do arco-ris para cada grupo. Seguidamente, cada criana far o desenho da sua cor. No final, cada grupo elege o desenho representativo da cor. Os sete desenhos seleccionados podero ser expostos e servir para identificar na sala a zona de cada grupo. 2. De que cor me sinto hoje? Baseados na breve anlise da descrio psicolgica das cores do arco-ris apresentada na estria, pedir s crianas que escolham alguma(s) das cores do arcoris para caracterizar o seu comportamento habitual ou apenas naquele dia. 3. A vida no Bosque-sem-Fim Aps terem ouvido a descrio da vida no Bosque-sem-Fim, as crianas podem tentar responder questo: Como a vida na tua escola?, identificando sequncias, rotinas e sua justificao. Como gostarias que fosse?; O que preciso mudar? 4. Um desenho/texto para o tio Jarbinhas Realizar um desenho/texto sobre a vida no Bosque-sem-Fim para oferecer ao tio Jarbinhas. Antes de iniciar a tarefa, o educador dever ajudar as crianas a pensar na planificao daquela tarefa: i. O que vou desenhar/escrever? ii. De que material preciso? iii. Onde/Quando vou desenhar/escrever? 5. Ordem i. Como diz a Pedra-do-Lagarto: H um lugar para cada coisa e cada coisa deve estar no seu lugar. Discutir com as crianas: A. s vezes no arrumamos as coisas (e.g., brinquedos, livros) porque (listar 3 razes); B. quando no as arrumamos (listar 3 possveis consequncias); C. a ordem importante porque (listar 3 ideias).
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ii. Como seria A. tomar banho na sala de estar? B. jantar na casa de banho? C. arrumar os livros de estrias numa rvore do recreio? D. Porque no o fazemos? 6. Encontrar a pista A partir do modelo de labirinto sugerido no stio do projecto, ou ainda de um outro, as crianas devero procurar o caminho certo no labirinto, explicando a estratgia seguida. 7. Sinto-me A realizao desta actividade consiste na apresentao de cartes (cf. stio do projecto) representando diferentes expresses emocionais que as crianas devero identificar. O grupo de crianas ter de chegar a um consenso relativamente emoo representada nos cartes. 8. Quando que me sinto assim Os cartes utilizados na actividade anterior sero novamente apresentados s crianas, um de cada vez, pedindo-lhes que descrevam episdios em que tenham vivenciado aqueles sentimentos. Sero colocadas s crianas questes do tipo: Alguma vez te sentiste assim (e.g., triste, contente, irritado)? ou ainda Lembras-te de alguma situao em que te tenhas sentido assim?; Quando?; Porqu?; O que aconteceu?. 9. Jogo de mmica Como me expresso Os cartes representando as expresses emocionais so distribudos aleatoriamente por metade das crianas que tero de representar, atravs de gestos e expresses faciais as emoes apresentadas nos cartes. As restantes crianas tentaro adivinhar qual a emoo que est a ser representada. Servindo de modelo para as representaes, o educador exemplificar a tarefa antes de as crianas iniciarem as suas representaes. 10. Caracterizar os sentimentos A partir dos cartes representando as expresses emocionais, as crianas devem procurar caracterizar com palavras os diferentes sentimentos trabalhados, por exemplo, utilizando 3 caractersticas para cada. Os mais velhos podero escrever listas-resumo das caractersticas/adjectivos sugeridos na sala.
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11. Onde se esconderia o Amarelo? i. Se o Amarelo se perdesse aqui na escola, onde se esconderia? Porqu? O que poderia fazer? ii. Se o Amarelo se perdesse l em casa, onde se esconderia? Porqu? O que poderia fazer? iii. Quando nos perdemos o que podemos/devemos fazer iv. Porque que s vezes nos queremos esconder? 12. Todos somos importantes O que aconteceria se i. os pregos que seguram os quadros na parede sassem para dar uma volta; ii. os dentes se recusassem a triturar os alimentos iii. as rodas dos carros no quisessem girar para a frente e s o fizessem para trs iv. os lixeiros deixassem de recolher o lixo iv. se os professores deixassem de ensinar v. se os alunos nunca fizessem os TPC vi. Se as palavras nos livros se desarrumassem vii. 13. Planificar, planificar, planificar Recordar a definio de Planificao: Planificar quer dizer pensarmos bem antes de fazermos alguma coisa. Pensarmos quando, como e com o qu vamos fazer o que queremos. i. Listar exemplos de tarefas de planificao na A. sala de aula; B. na cozinha; C. no recreio; D. no quarto; E. na casa de banho; F.
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14. Procurar as diferenas A partir do modelo sugerido no stio do projecto, ou de um outro, as crianas devero encontrar as 5 diferenas nas figuras, justificando as estratgias seguidas na resoluo deste problema. Esta actividade pode ser complexificada num outro desenho com mais diferenas. O objectivo final deve ser apresentado claramente s crianas (indicando, por exemplo, o nmero de diferenas a descobrir). Para promover a centrao na tarefa e reforar o efeito ldico, o adulto pode repartir as diferenas com a criana tentando descobrir metade, de uma forma alternada. 15. Pensar antes, ajuda no depois (1) A cada grupo de crianas ser fornecido um esquema do trajecto a percorrer (cf. stio do projecto), ao longo do qual necessrio ultrapassar determinados obstculos. Para realizar essa tarefa as crianas devero destacar do modelo oferecido os recursos teis para ultrapassar os obstculos, distinguindo-os de outros que no os ajudam nas situaes apresentadas. As crianas devero escolher e gerir que recursos utilizar em cada uma das situaes, justificando as suas opes. 16. Aprender exige esforo i. O que quer dizer: De asas fechadas ningum aprende a voar? Discutir, apresentando exemplos e discutindo implicaes. ii. Construir outras frases-sinnimo, por exemplo, de pernas amarradas ningum consegue correr; de mos fechadas ningum consegue recortar/escrever; de olhos fechados 17. A carta do Veado Preguioso Ol crianas, Eu sou o Veado-Preguioso. Ouvi dizer que j (vos) leram a minha histria. Querem ajudar-me? Estas so as perguntas que me esto a afligir i. Porque que tenho dificuldade em saltar? ii. Porque que me magoei na pata? iii. O que que eu posso fazer para conseguir saltar? Na minha alimentao, no meu exerccio fsico iv. O que posso ganhar se me esforar e praticar a corrida e o salto?
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18. Escola de veados i. O que dir a me do Veado-Preguioso, quando encontrar o filho naquele estado? ii. O que pensou o gafanhoto quando se afastou do veado? iii. O que podem fazer os colegas do veado antes e depois de o amigo se aleijar? 19. Quem te avisa bom amigo i. Listar 3 conselhos que poderamos dar ao veado ii. Trs conselhos que eu poderia dar aos meus amigos quando (identificar situaes concretas). iii. Que conselhos me poderiam dar os meus amigos quando eu (identificar situaes concretas). 20. Medo de qu? Na estria Sarilhos do Amarelo, alguns pssaros tinham medo de voar. As crianas e os adultos tambm tm medo nalgumas situaes. i. Que medos podem ter as crianas? ii. Como podemos apagar esses medos? iii. Como se poderiam chamar as borrachas do medo? iv. Como funcionam? 21. Moral da estria do veado Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria. i. Que lio ficou da estria do veado? 22. Origami de uma galinha (1) Realizar um origami de uma galinha (cf. modelo no stio do projecto), intencionalizando cada um dos passos do processo auto-regulatrio: i. Planificao: estudar o modelo e reunir todos os materiais necessrios concretizao da tarefa. ii. Execuo: realizao das dobragens e monitorizao dos movimentos. iii. Avaliao: comparar o produto final com o modelo apresentado e retirar concluses.
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23. Elaborar um plano O que devemos fazer para i. preparar a prenda para o Dia do Pai/Me; ii. preparar uma ida piscina/praia; iii. preparar o saco da EF; iv. realizar os trabalhos de casa; v. arrumar o quarto; vi. preparar a mochila; vii. tomar um remdio; viii. fazer de uma sobremesa; ix. 24. Mochila s cores Para facilitar a viagem procura do Amarelo, cada cor s pode levar 10 objectos na sua mochila. Se uma das cores te pedisse ajuda para preparar a sua mochila que conselhos lhe darias? Como justificarias as tuas escolhas? 25. Um problema deve ser dividido em pequenas etapas/parcelas O objectivo estava longe e tinham de o dividir em pequenas etapas. Para chegar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo um ramo de cada vez, era o que nos ensinava o meu av. Discutir: Como i. se come uma sandes? ii. se faz um puzzle? v. se chega meta numa corrida? vi. se acaba com uma birra? vii. se termina a leitura de um livro? viii. se melhora na leitura? ix. reajo quando sou contrariado/a? x. se reduz o nmero de erros ortogrficos? xi. se resolve um problema de Matemtica (colocar exemplos concretos). xii. (Com crianas do 1.o Ciclo podem ser explorados outras questes escolares.) Retirar implicaes para o(s) comportamento(s).
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26. O Laranja precisa de ajuda Algumas vezes os nossos amigos precisam de ajuda. i. Como podemos ajudar os nossos amigos? Pensar numa ou duas situaes em que um ou mais amigos precisaram da nossa ajuda, e relatar o que aconteceu, o que deveria ter acontecido? ii. O que devem fazer os amigos? (Discutir a partir de exemplos concretos.) iii. O que no devem fazer os amigos? (Discutir a partir de exemplos concretos.) 27. O bolo de aniversrio da Formiga-General A Formiga-General faz anos. Os habitantes do Bosque-sem-Fim querem fazerlhe uma surpresa e vo cozinhar um bolo. Receita da sobremesa da Formiga-General O segredo desta sobremesa 1,2,3. Uma lata de leite condensado, dois pacotes de bolachas belgas com cobertura de chocolate e trs pacotes de natas. Primeiro partir as bolachas belgas em pedaos pequenos, mas sem esmigalhar. Depois, envolver os pedacinhos de bolacha no leite condensado e, no final, juntar as natas (sem bater) e mexer tudo. Colocar no frigorfico e comer. Nesta tarefa, como em todas, as trs fases devem ser intencionalizadas: i. Planificao: as crianas devem preparar todos os materiais necessrios sua concretizao, por exemplo, escolhendo os ingredientes necessrios de entre vrios possveis, e justificando as suas escolhas. As tarefas podem ser distribudas pelos elementos do grupo, por exemplo, partir as bolachas e coloc-las num recipiente, juntar a lata de leite condensado e as natas, misturando tudo no final. ii. Execuo: Ao longo de todo o processo as crianas devem certificar-se de que as etapas esto a ser realizadas segundo o plano delineado (monitorizao). iii. Avaliao: A sobremesa est boa? para se certificarem de que a tarefa foi executada com sucesso, as crianas devem ter a oportunidade de provar o resultado final. 28. Pensar antes O que se deve fazer/pensar ANTES de i. mergulhar numa piscina; ii. atravessar a rua; iv. mexer em botes de aparelhos ou mquinas na cozinha ou na sala de estar; v. fazer queixinhas; vi. dizer uma mentira;
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vii. fazer uma asneira; viii. copiar um trabalho de um colega; ix. iniciar um trabalho de projecto sobre; x. comear a resolver um exerccio escrito; xi. decidir no fazer o TPC; xii. desobedecer xiii. 29. Pensar durante O que se deve fazer/pensar ENQUANTO i. os educadores contam uma estria; ii. se realiza um desenho/uma cpia, um ditado ou um exerccio de Matemtica; iii. se resolve uma ficha de; iv. se est a fazer uma asneira (dar exemplos concretos: atirar o po de que no se gosta para o lixo, num dia de chuva molhar os ps numa poa, mentir, desobedecer); v. 30. Pensar depois O que se deve fazer/pensar DEPOIS de i. ter partido um copo por descuido; ii. ter andado bulha com um colega; ii. ter feito uma birra por ter sido contrariado(a); iii. ter tirado uma m nota num trabalho/exerccio escrito de iv. ter dado ___ erros ortogrficos numa composio escrita; v. ter feito uma asneira (dar exemplos concretos: atirar o po de que no se gosta para o lixo, molhar os ps numa poa, mentir, tirar dinheiro para gastar no, desobedecer); vi. 31. Fazer uma Oficina de Planos Propor s crianas a organizao de uma oficina onde se estabelecem planos a pedido, mas tambm onde se concertam planos estragados Por exemplo: o que posso fazer se (que plano posso pr em prtica para consertar a situao) i. Sou muito distrado na aula, j coloquei salsa nos ouvidos, mas no correu l muito bem
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ii. No consigo parar de comer guloseimas, j tentei tudo, mas no consegui iii. O meu irmo no me ensina a jogar um jogo de computador iv. Sou preguioso para ler, desisto porque sou lento e perco o fio meada v. Gostava que a minha irm me emprestasse vi. Sou respondo em casa, tentei pr fita-cola na boca, mas no resultou 32. Notcia de ltima hora: Laranja salvo das areias pela amizade de i. As crianas poderiam (re)contar o episdio da passagem das areias movedias em cadeia e, no final, fazer o registo num desenho para ilustrar a notcia no Dirio do Bosque-sem-Fim, escolhendo um ttulo para a notcia. ii. Na sequncia, as crianas poderiam escolher um episdio que tenha ocorrido na sala ou na escola, transformando-a numa notcia com texto e imagem ou apenas com imagem. 33. Perguntas-chave As perguntas so uma ajuda para pensar. Fazer uma lista de perguntas relativas a esta parte da estria sobre: 1. factos o que aconteceu, quando foi, onde que (e.g., o que aconteceu ao veado da estria do Pssaro-Professor?) 2. razes porque que aconteceu (e.g., porque que o veado caiu e partiu a pata?) 3. alternativas o que poderia ter feito o veado (e.g., com os outros veados, quando o gafanhoto o desafiou) 4. solues o que pode fazer agora (e.g., Para curar a pata? Para emagrecer?) 34. Construir um Puzzle (1) A partir do modelo apresentado (cf. stio do projecto), as crianas podero construir um puzzle individualmente ou em pequenos grupos. O educador deve exemplificar o processo auto-regulatrio e promover a reflexo sobre a importncia e utilidade dos diferentes passos. i. Fase de Planificao: Identificar o modelo e estabelecer o objectivo; ii. Fase de Execuo: Separao das peas por cores e opo por uma determinada estratgia de abordagem tarefa, por exemplo comear pelos cantos; iii. Fase de Avaliao: Comparao do resultado com o modelo inicial.
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35. Bales de banda desenhada (1) Afim de estimular o trabalho metacognitivo das crianas, escolher uma determinada situao desta etapa da estria, desenh-la ou recre-la, e a partir do texto explcito na estria, elaborar bales de pensamento recorrendo a perguntas tais como: i. O que quer o/a? ii. Em que est o/a a pensar quando diz/faz? iii. Que quer o/a. que pensem os outros? iv. Porque que o/a ter dito? v. Que motivos teria? vi. Que espera que acontea? 36. Sumrio(s) de ideia(s) a reter (1) Realizar um sumrio de (1-3) ideias a reter para podermos apresentar a outras crianas, representando-as atravs de desenhos, slogans, rimas e afixando-as no espao do Amarelo da sala. 37. C&D (Comentar e Discutir) a. No seu ritmo, cada um cumpre os seus afazeres, e, por isso, tudo funciona. b. Todos esto ao servio de todos. Juntos ajudam-se, juntos fazem maravilhas. Aprenderam isso h muito, muito tempo, e no esto dispostos a mudar. c. Digo-vos apenas que h um caminho, hips, h sempre um caminho, hips. Quem no desistir, h-de conseguir, hips. Podem ter momentos difceis, mas nunca se esqueam disto, e agora boa viagem, hips. Espero que a planifiquem bem, hips. At prxima, adeus, adeus. Hips! d. mas todos os pssaros sabiam que, para aprenderem, no bastava a ajuda do empenhado Pssaro-Professor; era necessrio que se esforassem e trabalhassem muito. Aprender mais e melhor dependia, sobretudo, do que cada um fizesse. e. Para chegar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo um ramo de cada vez, era o que nos ensinava o meu av. f. Quem diria que uma formiga to pequena lhes podia ensinar tanto. Afinal, aprender est distncia de um querer, concluram entre todas. g. Quando todos ajudam, tudo muito mais fcil, concluram animados.
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Segunda etapa do livro (Captulos 8-12) Competncias especficas No final desta etapa do livro, a criana dever ser capaz de: 1. Definir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar PLEA). 2. Identificar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem (PLEA) em histrias e/ou situaes do quotidiano. 3. Aplicar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem (PLEA) a outras histrias e/ou situaes do quotidiano. 4. Estabelecer objectivos consoante a tarefa apresentada. 5. Realizar uma tarefa a partir de um plano e/ou de instrues precisas. 6. Reflectir sobre as exigncias de um trabalho de grupo e sobre os ganhos pessoais inerentes. 7. Reflectir sobre a importncia do envolvimento pessoal no trabalho (de grupo). 8. Projectar algumas consequncias dos comportamentos no tempo, a curto, a mdio e a longo prazo. 9. Analisar os seus sentimentos e comportamentos. 10. Assumir a responsabilidade pelos seus encargos/actos. 11. Respeitar as regras de comunicao e a opinio dos outros. 12. Argumentar recorrendo a um discurso organizado e coerente. 13. Analisar as actividades e tarefas com esprito crtico. 14. Produzir alternativas para a resoluo de problemas concretos. 15. Reflectir e ensaiar as diferentes fases da resoluo de problemas. 16. Controlar a impulsividade, desenvolvendo a reflexibilidade. 17. Ensaiar as etapas do processo de tomada de deciso, tendo em conta a natureza sequencial dos diferentes passos. 18. Reflectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas aprendizagens. 19. Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.
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Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo auto-regulatrio (captulos 8-12)
o LaraNJa coNta a LeNDa Da caSSIopeIa Planificar Perseu tinha de destruir o monstro marinho para salvar a princesa Andrmeda. Executar Perseu apanhou a Medusa a dormir e, guiado pelo seu reflexo no escudo e na espada, cortou-lhe a cabea sem ser transformado em pedra. Planificar Reflectiu como distrair a Medusa. Executar Utilizou o escudo como espelho. Avaliar Apanhou a Medusa sem ficar petrificado. Avaliar Perseu tinha um objectivo, estabeleceu um plano e seguiu uma estratgia, talvez por isso a sua avaliao tenha sido positiva.
pIQUeNIQUe De proBLemaS Planificar Executar

Apresentao de cada um dos problemas: Mentira narrao da estria do Pedro e do Lobo Preguia ficam com a vontade mole como gelatina Depois, depois, No sei fazer, S mais um bocadinho Amuo o meu lema no tem palavras, s gestos Desobedincia j vou, agora no; No quero fazer, no me apetece Narrao da estria da Lebre Respondona Medo todos temos medo do que no entendemos e nessa altura pensamos coisas terrveis. Mas nem sempre mau ter medo.
Avaliar Concluram que afinal os problemas podem ser combatidos, que possvel evitar que eles tomem conta das nossas vidas. Talvez o mais importante seja que cada um de ns conhea os seus problemas e tente lutar contra eles.
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reaL traDIo DaS gUIaS coNtaDa peLa gUI-SorrIDeNte Planificar Executar Avaliar O segredo de um final feliz est num incio bem pensado, num meio bem executado e num fim bem avaliado Reflexo do Azul e do Violeta sobre a monitorizao, de forma a assegurar que o plano era executado conforme o previsto. Impacto da avaliao na planificao. Recordavam os conselhos da Formiga-General e da guia-Sorridente e estas memrias aqueciam-lhes o nimo.
eStrIa DoS trS porQUINHoS Planificar Executar O primeiro porquinho que gostava muito de brincar fez uma casa de palha e o segundo porquinho que tambm preferia cantar, comer e brincar construiu uma casa de madeira. Avaliar A casa de palha e a casa de madeira no resistiram ao sopro do lobo e desmoronaram-se. Os dois porquinhos muito aflitos foram pedir ajuda ao irmo.
O terceiro porquinho andava muito atarefado a desenhar planos da casa no cho.
Colocava tijolos uns em cima dos outros intervalados com cimento. Evitava as brincadeiras e os apelos dos irmos concentrando-se na tarefa.
A casa do terceiro porquinho era slida, prova do sopro do lobo e resistiu. () H tempo para tudo, primeiro trabalhar, depois brincar.
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Propostas de actividades 1. Recontar a lenda da Cassiopeia Pedir s crianas que recontem a lenda. A estria pode ser contada em cadeia e acompanhada por gestos e movimentos realizados por outros alunos. 2. Dramatizao da lenda da Cassiopeia Dramatizar a lenda apresentada na estria, operacionalizando as fases do PLEA nesta actividade: i. Planificar: Quem representa os diferentes papis? Quem escolhe e prepara as roupas? Que cenrios? Onde montado o cenrio? Quando vai ser representada? Quem vai assistir? Quantos so os espectadores esperados? ii. Executar: Representar o teatro com todas as personagens e cenrios. iii. Avaliar: Como correu a dramatizao? 3. As estrelinhas desta sala i. Apresentar a noo de constelao como similar organizao de um grupoturma como um grupo. ii. Discutir a importncia das diferentes estrelas numa constelao: todas so importantes. Transferir esta ideia para a discusso sobre a importncia do papel de cada criana no grupo-turma/famlia. iii. Organizar as crianas e distribuir o material (estrela pequena, fotografia tipo passe, cola e lpis de cor, ou folhas de papel onde cada criana desenha a sua cara); iv. Executar as tarefas previstas: colar a fotografia numa estrela formando uma constelao com todas as crianas da sala. v. Reflectir sobre o significado da tarefa realizada. 4. A fuga das estrelas Antecipar algumas consequncias da fuga de uma estrela cansada de estar na cauda da constelao. Por exemplo, se a Estrela Polar fugisse da cauda da Ursa Menor quem nos indicaria o Norte?
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5. REDE (RE)conta e (DE)senha As crianas poderiam contar a lenda da Cassiopeia em cadeia e, no final, fazer um registo de um episdio de que tenham gostado mais. No final, a lenda poder ficar representada em textos e ou desenhos realizados pelas crianas e organizada como um livro. 6. Moral da lenda da Cassiopeia Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria. i. Que lio ficou desta lenda? 7. Objectivos procura de estratgia Perseu tinha um objectivo e seguiu uma estratgia. Para o meu objectivo de que estratgia devo seguir? Para i. ter dentes fortes (objectivo) devo ii. terminar um puzzle (objectivo) devo iii. crescer saudvel (objectivo) devo comer iv. arrumar os brinquedos (objectivo) devo v. no me constipar (objectivo) devo vi. realizar os TPC (objectivo) devo vii. estar atento na aula (objectivo) devo viii. no fazer birras durante a refeio (objectivo) devo 8. Conta-me uma histria Pedindo ajuda aos pais e avs (relato oral e/ou escrito) procurar lendas com moral da estria para apresentar aos colegas no formato desejado. 9. Origami de uma galinha (2) Realizar um origami de uma galinha (cf. modelo no stio do projecto), intencionalizando cada um dos passos do processo auto-regulatrio: i. Planificao: estudar o modelo e reunir todos os materiais necessrios concretizao da tarefa. ii. Execuo: realizao das dobragens e monitorizao dos movimentos. iii. Avaliao: comparar o produto final com o modelo apresentado e retirar concluses.
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10. Piquenique dos problemas A. Os problemas mascarados i. Cada criana escolhe um dos problemas apresentados no texto com o qual se identifica; ii. Formao de grupos de acordo com o problema escolhido; iii. Elaborao de mscaras-problema, reflectindo sobre as diferentes etapas do processo auto-regulatrio. B. Eu posso retirar a mscara i. As crianas colocam a mscara-problema que realizaram; ii. Identificam e caracterizam o problema; iii. Geram alternativas para a resoluo do problema; Como se apaga um problema?; Qual seria a borracha da birra?;Qual seria a borracha da? iv. Entre todos seleccionam a(s) alternativa(s) considerada(s) como a(s) mais apropriada(s); v. Relatar/desenhar aventuras da borracha da Mentira/Preguia. C. Eleio do Imperador-dos-Problemas Tendo em ateno o problema que mais as afecta, as crianas devem atribuir uma pontuao a cada um dos problemas apresentados (Mentira, Preguia, Amuo, Desobedincia, o Medo ou ainda um outro) numa escala de 1 (pouco) a 5 (muito). O problema que somar mais pontos eleito o Imperador-dos-Problemas. D. Como se alimenta o Imperador-dos-Problemas? Pensar por pequenos grupos em situaes e comportamentos que alimentam o Imperador-dos-Problemas eleito, mas tambm em situaes e comportamentos que o podem fazer desaparecer. E. Cenas da vida de um problema i. Uma criana, ou um pequeno grupo, escolhe um determinado problema e representa cenas da vida desse problema: na sala, no recreio, em casa com a famlia no final, as outras crianas tm de adivinhar qual o problema que estava a ser representado. ii. Num segundo momento, as crianas poderiam representar o desaparecimento do problema e a chegada do comportamento adequado.
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F. BI do problema (Mentira, Preguia, Amuo, Desobedincia e Medo) Para cada um destes problemas identificar: i. cor preferida; ii. estria preferida; iii. lema preferido; iv. comida preferida (comportamentos que o alimentam); v. dia do aniversrio; vi. roupa preferida; vii. o que o apaga, o que o incendeia; e realizar por grupos um portflio/dossier com os dados recolhidos referentes a cada problema. 11. REDE (RE)conta e (DE)senha As crianas so convidadas a contar em cadeia a estria do/a i. Pedro e o Lobo ii. Lebre respondona iii. Histria dos Trs Porquinhos iv. e, no final, fazer um registo num desenho ou num pequeno texto. No final da anlise e discusso, a estria poder ficar representada em desenhos realizados pelas crianas e organizada como um livro. 12. No recreio com i. Brincar ao faz de conta e relatar como seria passar um recreio na companhia de um dos problemas candidatos ao ttulo de Imperador-dos-Problemas (Mentira, Preguia, Amuo, Desobedincia, Medo ou ainda de um outro). ii. Discutir com as crianas as consequncias de privar com estes problemas a curto, a mdio e a longo prazo.
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13. Bales de banda desenhada (2) Afim de estimular o trabalho metacognitivo das crianas. Escolher uma determinada situao desta etapa da estria, desenh-la ou recre-la, e a partir do texto explcito na estria, elaborar bales de pensamento recorrendo a perguntas tais como: i. O que quer o/a? ii. Em que est o/a a pensar quando diz/faz? iii. Que quer o/a. que pensem os outros? iv. Porque que o/a ter dito? v. Que motivos teria? vi. Que espera que acontea? 14. Construir um Puzzle (2) A partir do modelo apresentado (cf. stio do projecto), as crianas podero construir o puzzle individualmente ou em pequenos grupos. O educador deve exemplificar o processo auto-regulatrio e promover a reflexo sobre a importncia e a utilidade dos diferentes passos. i. Fase de Planificao: Identificar o modelo e estabelecer o objectivo; ii. Fase de Execuo: Separao das peas por cores e opo por uma determinada estratgia de abordagem tarefa, por exemplo comear pelos cantos; iii. Fase de Avaliao: Comparao do resultado com o modelo inicial. 15. Histria dos Trs Porquinhos A. Explorar a estria Discutir o contedo da estria sinalizando os aspectos relacionados com a lgica da auto-regulao da aprendizagem, por exemplo: estabelecimento de um objectivo; monitorizao da tarefa; esforo; combate aos distractores; avaliao B. Vamos construir a nossa casa As crianas devem fazer um plano de uma casa vizinha dos trs porquinhos. O plano pode ser realizado num desenho, utilizando materiais diversos: legos, plasticina, carto, pequenos raminhos C. Vamos oferecer uma casa aos trs porquinhos Intencionalizando as fases do PLEA i. Cada grupo de crianas constri uma parede da casa segundo um plano/planta, utilizando legos ou outros materiais (cf. modelo no stio do projecto). O educador dever ajudar as crianas a monitorizar a construo;
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ii. Terminado o trabalho, os grupos devero juntar todas as paredes e formar uma casinha de legos, plasticina ou de papel, construda com a ajuda de todos; iii. No final deve avaliar-se o resultado, comparando o trabalho realizado com o modelo proposto. D. Dramatizao da estria dos trs porquinhos Dramatizar a estria, operacionalizando as fases do PLEA nesta actividade: i. Planificar: Quem representa os diferentes papis? Quem prepara as roupas? Que cenrios? Onde montado o cenrio? Quando vai ser representada? Quem vem assistir? ii. Executar: Representar o teatro com todas as personagens e cenrios. iii. Avaliar: Como correu a dramatizao? Como se pode saber se o pblico gostou? E. Moral da estria dos Trs Porquinhos Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria. i. Que lio ficou desta estria dos Trs Porquinhos? 16. Um por todos e todos por um Todos precisamos da ajuda dos demais, e juntos podemos fazer coisas grandes. Listar actividades em que precisamos da colaborao de todos: i. na sala com os outros meninos e o educador/professor(a) ii. no recreio iii. na realizao de trabalhos em grupo; iv. em casa com os pais e irmos; v. num jogo; vi. na resoluo de um problema (colocar exemplos concretos; escolares, mas no s); vii.
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17. Perguntas-chave (2) As perguntas so uma ajuda para pensar. Os educadores podem fazer perguntas de cada uma destas categorias e/ou as crianas podem ser divididas em 4 grupos e cada um faz perguntas da sua categoria a um outro grupo. Fazer uma lista de perguntas relativas a esta parte da estria sobre: 1. factos (o que aconteceu, quando foi, onde que) 2. razes (porque que aconteceu) 3. alternativas (o que poderia ter feito o) 4. solues (o que pode fazer agora) 18. Sumrios de ideia(s) a reter (2) Realizar um sumrio de 3 ideias a reter para podermos apresentar a outras crianas, representando-as atravs de desenhos, slogans, rimas e afixando-as no espao do Amarelo da sala. 19. C&D (Comentar e Discutir) a. Porque atrs de uma grande estrela, h sempre uma grande histria. b. () os males que a sua vaidade poderia ter causado. c. () o Perseu tinha um objectivo, estabeleceu um plano, e seguiu uma estratgia. No final talvez por isso a avaliao foi positiva () d. Saber ler permite conhecer histrias magnficas e aprender muitas coisas. Aprender muito bom, concordaram todos. e. Talvez o mais importante seja que cada um de ns conhea os seus problemas e tente lutar contra eles. f. () real tradio das guias.() o segredo de um final feliz est num incio bem pensado, num meio bem executado e num fim bem avaliado () g. H tempo para tudo, primeiro trabalhar, depois brincar. h. () o final feliz na estria destes porquinhos teve um incio bem pensado, um meio bem executado e um fim bem avaliado ()
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Terceira etapa do livro (Captulos 13-17) Competncias especficas No final, a criana dever ser capaz de: 1. Definir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar PLEA). 2. Identificar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem (PLEA) em histrias e/ou situaes do quotidiano. 3. Aplicar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem (PLEA) a outras histrias e/ou situaes do quotidiano. 4. Utilizar estratgias de resoluo de problemas. 5. Reflectir sobre as caractersticas de um trabalho de grupo e sobre os ganhos pessoais inerentes. 6. Assumir a responsabilidade pelos seus actos. 7. Resolver problemas recorrendo a solues divergentes. 8. Analisar as actividades e tarefas com esprito crtico. 9. Transferir as aprendizagens sobre os processos auto-regulatrios para outros domnios. 10. Reflectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas aprendizagens. 11. Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.
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Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo auto-regulatrio (Captulos 13-17)
a rVore-pIrata Planificar Apresentao da rvore-Pirata e das suas exigncias para revelar a mensagem do Amarelo. Executar As cores tentam solucionar a adivinha PL
O Azul explica como compreender melhor o problema.
Avaliar Conseguiram obter a nova mensagem do Amarelo. Reflectiram sobre o significado da diminuio do tamanho da galinha.
E O Azul recorre a um esquema para tentar solucionar a adivinha.
A Reflexo do Laranja sobre o desenho efectuado no cho, descobrindo a soluo para o problema.
As cores tentam entrar no tronco oco da rvore, que estava guardada por uma enorme aranha peluda. PL Definiram as caractersticas da situao, tentando descobrir como distrair a aranha. Recordou a histria do Perseu. E Com a ajuda do sol confundiram a aranha. A Conseguiram entrar no tronco.
PL
Reflectiu como distrair a Medusa.
Utilizou um escudo como espelho.
Perseu conseguiu chegar Medusa sem ficar petrificado.
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o aZUL e o SaraBIco partem procUra Do amareLo Planificao Execuo Foram seguindo os pequenos rudos s apalpadelas e encontraram uma pequena cotovia ferida. Avaliao Reflexo sobre as consequncias da ausncia de planificao.
aS coreS partem em BUSca Planificar As cores reflectiram sobre a histria de Hansel e Gretel. PL Para no se perderem no Bosque pensaram como poderiam marcar o caminho para regressarem a casa. E Deixaram pequenas pedras ao longo do percurso. A Seguindo o trilho de pedras conseguiram regressar a casa sos e salvos. Execuo Deixaram pequenas tochas acesas no cho para marcar o percurso. Avaliao As cores conseguiram encontrar o Azul e o Sarabico; conseguiram regressar sem mais sobressaltos; reflectiram sobre as consequncias da imprudncia de no planificar; sobre a importncia de nos responsabilizarmos pelos erros que cometemos.
As cores prepararam os paus e acenderam-nos, recorrendo fogueira que tinham feito.
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procUra Do amareLo No acampameNto DaS gaLINHaS Do VaLe-DaS-peDraS-SoLtaS Planificao PL E Perguntaram s galinhas que corriam num pequeno espao se tinham visto o Amarelo. Execuo A As galinhas no conseguiram ajudar as cores. Avaliao Encontraram o Amarelo preso na gema do ovo. Felizes, abraaram-se e formaram o Arco-ris.
O Anil sugere ao Violeta que assobie uma cano de que o Amarelo goste, para que ele responda.
O Violeta comeou a assobiar, enquanto as outras cores tentaram escutar uma resposta do Amarelo.
Ouviram um som abafado por detrs de uma rede de espinhos. PL E Cortaram os espinhos e espreitaram pelas frinchas de uma rocha. A Encontraram um ovo, confirmando que dentro do mesmo se ouvia a voz do Amarelo.
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Propostas de actividades 1. Respeitar a natureza importante respeitar e preservar a natureza. Como podemos respeitar e preservar a natureza i. a lavar os dentes, ii. com o lixo domstico, iii. num parque, iv. com as folhas de papel v. com as pilhas velhas, Porque 2. Uma floresta de rvores-pirata Fazer uma rvore-pirata em plasticina ou num outro material. Depois, juntar as rvores todas formando uma floresta e fazer um pedido a todos os meninos do planeta em nome das rvores. 3. Adoptar uma rvore O que podemos fazer para cuidar da floresta? Adoptar uma rvore da escola, de um parque prximo ou uma outra. Dar-lhe um nome, cantar-lhe uma cano, fazer-lhe um desenho ou escrever-lhe uma carta. 4. Poesias para uma rvore Organizar uma sesso de poesias/recital de canes dirigidas a uma rvore especial. 5. Adivinhas, adivinhas, adivinhas Colocar uma adivinha s crianas e resolv-la seguindo os passos da resoluo de problemas. Representar a adivinha com um esquema ou desenho; colocar alternativas, test-las e, no final, tomar uma deciso. (Por exemplo: Qual a coisa que est mais alta que o rei? (Coroa); Tenho coroa sem ser rei e raiz sem ser planta ajudo o meu dono a comer mas quando estou furado posso fazer sofrer? (Dente); O que que quanto maior menos se v? (Escuro); O que que quanto mais tiramos maior fica? (Buraco); Qual a coisa que quando chega a casa logo se pe a janela? (Boto).)
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6. REDE (RE)conta e (DE)senha Como conseguiram as cores do arco-ris passar pela aranha e resolver este problema? As crianas podem contar este episdio em cadeia intencionalizando o PLEA, e fazer um registo num desenho, com uma mmica ou como um relato desportivo. No final, a estria poder ficar representada em desenhos realizados pelas crianas e organizada como um livro. 7. Origami de uma galinha (3) Realizar um origami de uma galinha, intencionalizando cada um dos passos do processo auto-regulatrio: i. Planificao: estudar o modelo e reunir todos os materiais necessrios concretizao da tarefa. ii. Execuo: realizao das dobragens e monitorizao dos movimentos. iii. Avaliao: comparar o produto final com o modelo apresentado e retirar concluses. 8. Pensar antes, ajuda no depois (2) A cada grupo de crianas ser fornecido um esquema do trajecto a percorrer, ao longo do qual necessrio ultrapassar determinados obstculos (cf. modelo do stio do projecto, ou construir um modelo alternativo). Para realizar essa tarefa, as crianas devero destacar do modelo oferecido, os recursos teis para ultrapassar os obstculos, distinguindo-os de outros que no se adequam s situaes apresentadas. As crianas devero escolher que recursos utilizar em cada uma das situaes, justificando as suas opes. 9. Perdidos Imprudente aquele que age sem antecipar consequncias. i. O que devemos fazer para no nos perdermos? ii. Dar exemplos de comportamentos impulsivos e inadequados, por exemplo, responder sem pensar, no lavar as mos depois de ir casa de banho, bater num outro menino quando quero o brinquedo dele, correr atrs de alguma coisa sem avisar e perder-se, no lavar os dentes, rasgar uma folha de exerccios quando no se consegue realiz-los, fazer birra e abandonar um jogo quando se est a perder
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10. Todos podemos errar, o importante conseguirmos reconhecer os nossos erros, pedirmos desculpa, e tentarmos no voltar a fazer o mesmo erro. Apresentar pequenos episdios que permitam reflectir sobre a importncia de nos responsabilizarmos pelos nossos actos. Por exemplo: 1. O Asdrbal estava a empurrar o baloio da Felisberta com muita fora. Apesar da Felisberta lhe ter pedido para abrandar, o Asdrbal empurrou-a ainda com mais fora, o que fez com que a Felisberta casse, tendo-se magoado no joelho. i. O que aconteceu? ii. O que deve fazer o Asdrbal? iii. O que deveria ter feito o Asdrbal? iv. 2. O Asdrbal queria brincar com um brinquedo que a Felisberta tinha na mo. Ela no lho deu, e ele empurrou-a com fora. A Felisberta caiu desamparada e bateu com a cabea na esquina de um mvel, ficando a chorar. i. O que aconteceu? ii. O que deve fazer o Asdrbal? iii. O que deveria ter feito o Asdrbal? iv. 3. A Felisberta gosta muito de pintar, ento decidiu pegar nos lpis de cor e nas folhas do Asdrbal sem pedir autorizao e comeou a desenhar. Partiu alguns lpis sem querer. A Erclia foi a correr fazer queixinhas. i. O que deve fazer o Asdrbal, a Felisberta e a Erclia? ii. O que deveriam ter feito a Felisberta e a Erclia? iii. 4. O Pancrcio foi cozinha, pegou nos fsforos sem pedir licena e comeou a brincar. Quando a me apareceu, os panos de cozinha estavam a arder i. O que aconteceu? ii. O que deve fazer o Pancrcio? iii. O que deveria ter feito o Pancrcio? iv.
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10. Uma cano para a cotovia A cotovia est doente e triste. Cantar com as crianas para a animar, aproveitando para reflectir sobre a importncia e os requisitos da harmonia: disposio correcta das notas e do ritmo. Transferir, com exemplos, estes ensinamentos para outras dimenses da vida das crianas. 11. Dramatizao da estria de Hansel e Gretel Dramatizar a estria sugerida no texto, operacionalizando as fases do PLEA nesta actividade: i. Planificar: Quem vai representar os diferentes papis? Quem prepara as roupas? Que cenrios? Onde montamos o cenrio? Quando vamos representar? Quem vai assistir? ii. Executar: Representar o teatro com todas as personagens e cenrios iii. Avaliar: Como correu a dramatizao? 12. Desculpa D. Desculpa O Azul e o Sarabico pediram desculpa aos amigos pelas trapalhadas em que os meteram. Se a D. Desculpa fosse de carne e osso o que lhe diria quando? Que desculpas lhe pedirias no caso de? Dar exemplos diversos, propor respostas e discutir as diferentes alternativas apresentadas. 13. Bales de banda desenhada (3) Afim de estimular o trabalho metacognitivo das crianas, escolher uma determinada situao desta etapa da estria, desenh-la ou recre-la, e a partir do texto explcito na estria, elaborar bales de pensamento recorrendo a perguntas tais como: i. O que quer o/a? ii. Em que est o/a a pensar quando diz/faz? iii. Que quer o/a. que pensem os outros? iv. Porque que o/a ter dito? v. Que motivos teria? vi. Que espera que acontea?
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14. Construir um Puzzle (3) A partir do modelo apresentado (cf. modelo do stio do projecto), as crianas podero construir o puzzle individualmente ou em pequenos grupos. O educador deve exemplificar com as crianas o processo auto-regulatrio e reflectir sobre a importncia e utilidade dos diferentes passos. i. Fase de Planificao: Identificar o modelo e estabelecer o objectivo; ii. Fase de Execuo: Separao das peas por cores e opo por uma determinada estratgia, por exemplo comear pelos cantos; iii. Fase de Avaliao: Comparao do resultado com o modelo inicial. 15. Nozes e avels para o esquilo Sarabico O esquilo Sarabico est quase a fazer anos e necessita de novas receitas com nozes e avels. Recolher receitas junto de familiares ou amigos para organizar um pequeno livro de culinria em honra do bravo esquilo. 16. Finalmente juntas Realizar um arco-ris. Organizar uma actividade que permita consolidar e aplicar o PLEA, tendo em conta as seguintes etapas: i. Planificao: analisar um modelo do arco-ris, pensar num plano e seleccionar os materiais necessrios para a realizao da tarefa. ii. Execuo: realizao do arco-ris e monitorizao do plano. iii. Avaliao: comparao do produto final com o plano definido inicialmente. 17. O mistrio (1) i. Afinal onde est o Amarelo? Esta pergunta est na boca e no pensamento de todas cores do Arco-ris e de todos os meninos. Sugerir alternativas para o esconderijo do Amarelo no Bosque-sem-Fim e razes para tal. ii. Porque ter o Amarelo desaparecido? Sugerir alternativas, justificando as opes. 18. O mistrio (2) Terminada a estria Sarilhos do Amarelo as crianas devem tentar responder seguinte pergunta: Como que o Amarelo foi parar dentro do ovo? Definir as diferentes alternativas e sugerir um final diferente para a estria.
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19. Perguntas-chave (3) As perguntas so uma ajuda para pensar. Fazer uma lista de perguntas relativas a esta parte da estria sobre: 1. factos (o que aconteceu, quando foi, onde que) 2. razes (porque que aconteceu) 3. alternativas (o que poderia ter feito o) 4. solues (o que pode fazer agora) 20. Sumrios de ideia(s) a reter (3) Realizar um sumrio de 3 ideias a reter para podermos apresentar a outras crianas, representando-as atravs de desenhos, slogans, rimas e afixando-as no espao do Amarelo da sala. 21. Moral desta estria do Amarelo Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria. i. Que lio ficou? 22. Uma carta para o Amarelo Escrever uma carta/fazer um desenho para o Amarelo sobre a lio que ficou 23. C&D (Comentar e Discutir) a. () h quem no respeite a natureza e use facas para deixar mensagens de gosto duvidoso, no sei se me entendem? () b. () h quem fique aborrecido com o sucesso dos outros () c. ()Porque teria mentido a rvore-Pirata? Porque diria agora a verdade? Como podemos confiar em quem mente, em quem no cumpre o que promete? d. () h um caminho, hips, h sempre um caminho, hips. Quem no desistir, h-de conseguir. e. () Quando alcanamos algo difcil, a alegria da conquista maior () f. () A harmonia feita de pormenores. No canto e na vida, s os pormenores fazem a diferena () g. () Eu nem sempre estou atenta, e por isso os nossos ensaios duram eternidades() h. Todos podemos errar, o importante conseguirmos reconhecer os nossos erros, pedirmos desculpa, e tentarmos no voltar a fazer () muitas vezes um pequeno tropeo, pode evitar grandes quedas.
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III. CONCLUSO
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4. PALAvrAS fInAIS
Caluda! ordenou a Rainha, vermelha de clera. No me calo nada! disse Alice. Cortem-lhe a cabea! berrou a Rainha a plenos pulmes. Ningum se mexeu. Mas quem que tem medo de si? perguntou Alice (por essa altura, j crescera at ao tamanho normal). Vocs no passam de um baralho de cartas!
Alice no Pas das Maravilhas
Terminamos com estas palavras de Alice no Pas das Maravilhas, confiando que a sua fora e independncia na luta contra os desafios e obstculos inspirem os educadores e as crianas no seu caminho para a autonomia e a auto-regulao da aprendizagem. Metam-se em sarilhos, destes, claro!
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5. GLoSSrIo
Aluno auto-regulador da sua aprendizagem: aquele que activa recursos cognitivos e volitivos na sua aprendizagem, planificando, monitorizando e controlando o seu comportamento e a sua aprendizagem. Aprendizagem: mudana duradoura no comportamento resultante da prtica ou de outras experincias pessoais. Aprendizagem auto-regulada: processo atravs do qual os alunos activam e sustm comportamentos, cognies e emoes orientadas sistematicamente para a consecuo dos objectivos de aprendizagem. Auto-avaliao: julgamentos dos alunos sobre a sua eficcia num determinado domnio, habitualmente influenciada por observaes ou realizaes pretritas. Auto-eficcia: percepo sobre a prpria capacidade para realizar uma tarefa a um determinado nvel. Conhecimento prvio: conhecimento que o aluno pode utilizar para o ajudar a construir significado sobre os contedos que est a tentar aprender. Expectativa: componente motivacional que envolve os julgamentos sobre a prpria capacidade para realizar uma tarefa. Estratgia de aprendizagem: plano sistemtico orientador do trabalho escolar para alcanar os objectivos escolares pretendidos. Gesto do tempo: gasto eficiente do tempo disponvel. Metacognio: conscincia e controlo sobre a prpria cognio. Envolve planificao e monitorizao da actividade cognitiva. Modelao: refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os seus pensamentos, crenas, estratgias e aces depois de desenvolvidas por
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um ou mais modelos. Modelo cclico de aprendizagem auto-regulada: modelo de aprendizagem proposto por Zimmerman (1998, 2000) caracterizado por trs fases: fase de planificao, de realizao e de auto-avaliao das tarefas. Motivao: processo pelo qual se iniciam e se sustm as actividades orientadas para objectivos. Motivao extrnseca: desejo de trabalhar centrado nas recompensas externas expectadas. Motivao intrnseca: o desejo de trabalhar pelo gozo do desafio de aprender, curiosidade genuna ou satisfao pela compreenso. Objectivo: representao cognitiva daquilo que o sujeito visa alcanar. Objectivos de longo prazo: objectivos relacionados com a vida em geral, que no sero alcanados num curto perodo de tempo. Objectivos proximais: objectivos especficos a curto prazo que capacitem os sujeitos para monitorizarem o seu progresso e regularem o seu comportamento de modo a alcanarem objectivos de longo prazo. Pensar: competncia para utilizar conhecimento adquirido de uma forma flexvel e significativa. Planificao: etapa de avaliao dos prprios recursos e estabelecimento de objectivos que guiem a actividade cognitiva. PLEA: modelo que caracteriza o processo de auto-regulao da aprendizagem em trs fases: Planificao, Execuo e Avaliao. Procrastinao: Adiamento sucessivo das tarefas. Volio: activao da vontade. Processo de exerccio dos comportamentos para alcanar as metas.
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6. ReferncIAS
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Com que ento, Amarelinho, tu fugiste? Coisa feia... Quer dizer: fugir s vezes at apetece, no ? E isto de passar a vida inteira no arco-ris deve cansar! O pior que os teus amigos ficaram muito aflitos, e essas coisas no se fazem aos amigos. Mas eles aprenderam muita coisa enquanto te procuraram, e conheceram muita gente, e ouviram muitas histrias e ficaram a saber o que preciso fazer para se chegar onde se quer mesmo que, partida, tudo parea muito confuso e complicado. Quer dizer: todos cresceram muito. E os meninos que participarem nesta aventura de encontrar o Amarelinho, decerto vo tambm aprender muitas coisas e entender que no h nada melhor do que trabalhar com alegria para um dia sermos donos da nossa vida. Donos do arco-ris.
Alice Vieira Julho de 2006
ISBN 978-972-0-96999-6

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AUTO-REGULAO EM CRIANAS SUB-10

O que herdaste de teus pais conquista-o para o possures.

AS DEZ PERGUNTAS MAIS FREQUENTES SOBRE O PROJECTO SARILHOS DO AMARELO

BILHETE DE IDENTIDADE DO PROJECTO SARILHOS DO AMARELO

Podias fazer o favor de me dizer para onde devo ir a partir de agora?

II. ANATOMIA DO PROJECTO

1. RACIONAL DESTA FERRAMENTA

1.1. A DINMICA CCLICA DA APRENDIZAGEM AUTO-REGULADA

Figura 1 Modelo PLEA da aprendizagem auto-regulada

Figura 2 Modelo PLEA, processo cclico de interaco de processos

FASES DO PROCESSO AUTO-REGULATRIO

1.2. PROMOVER OS PROCESSOS DE AUTO-REGULAO EM CRIANAS SUB-10

2.1. ENSINO DE ESTRATGIAS, PROCESSOS DE AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM E MODELAO

Tipo de conhecimento a adquirir Declarativo Procedimental Condicional

Quadro 2 Sequncia para trabalhar as estratgias de aprendizagem

2. Modelao 3. Prtica guiada 4. Interiorizao 5. Prtica autnoma

Transferncia do controlo Controlo do aluno

Quadro 3 Modelo PLEA e estratgias de auto-regulao da aprendizagem.

Planificao (Pensar antes)

FASES DO PROCESSO AUTO-REGULATRIO

Avaliao (Pensar depois)

3.1. PROPOSTAS DE TRABALHO

E As cores partem procura E A As cores ficaram contentes porque estavam a planificar.

pIQUeNIQUe De proBLemaS Planificar Executar

O terceiro porquinho andava muito atarefado a desenhar planos da casa no cho.

E O Azul recorre a um esquema para tentar solucionar a adivinha.

Reflectiu como distrair a Medusa.

Utilizou um escudo como espelho.

Perseu conseguiu chegar Medusa sem ficar petrificado.

As cores prepararam os paus e acenderam-nos, recorrendo fogueira que tinham feito.

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