EIXO 3 - GESTÃO SALA DE AULA

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Conteudistas:

Enam Lima Pires

Edi Silva Pires

Geniane Lúcia Ribeiro Martins

Maria José Ferreira da Costa

02
SUMÁRIO
3. GESTÃO DA SALA DE AULA/ ANOS INICIAIS

3.1. GESTÃO DA SALA E EIXOS ESTRUTURANTES:

EQUIDADE, DIVERSIDADE E INCLUSÃO E ESCOLA
DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

3.1.1. A organização dos anos iniciais:

áreas de conhecimento, habilidades,
trabalho interdisciplinar

3.1.2. Alfabetização nos anos iniciais do

ensino fundamental

3.2. LÍNGUA PORTUGUESA E O CRMG

3.2.1. A área de linguagem e a língua

portuguesa

3.2.2. Algumas palavras sobre as

Práticas de linguagens

3.2.3. O ensino de Arte no universo dos

Anos Iniciais

3.3. MATEMÁTICA NO CRMG E GESTÃO DA SALA

DE AULA

3.4. CIÊNCIAS DA NATUREZA

3.5. CIÊNCIAS HUMANAS

03
3. GESTÃO DA SALA DE AULA/ ANOS INICIAIS
Olá! Chegamos ao terceiro eixo do curso: Gestão da sala de aula.
Relembrando o que já foi discutido, iniciamos com a reflexão sobre o
Currículo e documentos norteadores. A seguir discutimos sobre o
planejamento, elementos que precisamos dominar para podermos
pensar em caminhos. E agora vamos ver tudo isso se concretizando no
cotidiano? Afinal, é no dia a dia que as ideias vão sendo desenvolvidas
(ou não) e o CRMG traz elementos que devem ser garantidos nos
espaços dos Anos Iniciais; por isso o tema desse eixo: gestão da sala de
aula.

Você já parou para pensar sobre:

Como é a gestão da sua sala de aula?

Consegue colocar em prática o que acredita, investe em todas as

áreas de conhecimento?

As crianças participam de alguma forma dessa gestão?

Que instrumentos você utiliza para ouvir as crianças?

Aliás, há espaço para a criança opinar sobre algo referente ao

trabalho diário?

É no cotidiano, ao conhecer a realidade da turma, suas características,

suas necessidades e seus desejos que vamos concretizando o que é
orientado nos documentos.

Você já viu ou ouviu muitas vezes as expressões: “trabalhar a

autonomia”, “investir nas interações”, “protagonismo dos estudantes”,
etc. Mas como acontecem realmente? Não é um processo fácil.
Compreender o que está escrito, o que está sugerido é muito mais fácil
que fazer acontecer. Pensar em todos esses elementos quando se está
na sala de aula é muito mais complexo, porque como já dito no texto
anterior: a sala de aula é viva!

Antes de iniciarmos os nossos estudos dessa etapa, é importante você

conhecer os objetivos deste eixo do curso. São eles:

04
 Analisar e refletir sobre os principais conceitos que sustentam a área
de conhecimento e a proposta de organização por unidades.

Discutir sobre diferentes arranjos e metodologias para garantir o

desenvolvimento de habilidades de forma ativa. (Por área de
conhecimento)

Relacionar o Eixo estruturante: equidade, diversidade e inclusão,

escola democrática e participativa com o trabalho na sala de aula.
(Inclusão, diversidade e identidade)

Esperamos que, ao conhecer os objetivos do material, você possa

adquirir mais conhecimento sobre o caminho que está trilhando. Aliás,
você costuma começar as aulas conversando com os estudantes sobre
a agenda do dia? Elas são esclarecidas sobre a organização e atividades
que vivenciarão? E na sua vida de estudante, você viveu uma experiência
de saber o que iria acontecer na aula? Como se sentia? Parece uma
ação simplória, mas apresentar a organização das atividades do dia
possibilita aos estudantes, inclusive, opinar sobre essa organização.

Talvez você esteja pensando que seus estudantes são pequenos

para entender sobre isso, mas se houver espaço para conversar
sobre essa agenda, eles participarão com mais envolvimento e
compromisso das atividades e, principalmente, aprenderão sobre
direito de participação. Pequenas ações do cotidiano da sala de
aula ensinam muito sobre cidadania, respeito e convivência.

E os eixos estruturantes do CRMG contribuem muito para orientar

essas ações que devem estar presentes na sala de aula porque vão além
do que os conteúdos escolares podem dizer sozinhos.

Por isso, essa fase do curso inicia conversando sobre dois eixos
estruturantes do CRMG, a saber:

05
 Equidade, diversidade e inclusão

Escola democrática e participativa

A escolha desses eixos para essa etapa do curso se deu porque pensar
na gestão da sala de aula é lidar o tempo todo com essas concepções
nas nossas ações neste espaço: na escolha dos procedimentos, na
relação diária com os estudantes, na definição das atividades, na
seleção de conteúdos ou componentes curriculares a serem
priorizados, colocamos esses eixos em ação ou não. Você pode estar
pensando que são temas que já estão muito discutidos, que já fazem
parte do vocabulário do professor, no entanto, o que se propõe aqui é
passar para uma segunda etapa do processo de conhecimento: refletir
se temos vivido na prática pedagógica essas concepções, porque entre
o “compreender” e o “colocar em ação” existe uma grande distância.
Sendo assim, cabe refletir: eu trabalho na perspectiva da equidade?
Valorizo a diversidade ou privilégio algum grupo? São muitas as
questões que podem ser colocadas aqui.

Após a discussão sobre os eixos, conversaremos sobre aspectos da

alfabetização, o que o CRMG diz sobre isso. Finalizaremos com as áreas
de conhecimentos, os principais conceitos que orientam
metodologicamente os componentes curriculares, sempre pensando na
gestão da sala de aula.

Vamos em frente!

3.1. GESTÃO DA SALA E EIXOS ESTRUTURANTES: EQUIDADE, DIVERSIDADE

E INCLUSÃO E ESCOLA DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

Você conhece o poema da Ruth Rocha: Direitos das crianças? Vamos

ler?
Toda criança no mundo

Deve ser bem protegida

Contra os rigores do tempo

Contra os rigores da vida.

Criança tem que ter nome

Criança tem que ter lar

Ter saúde e não ter fome

Ter segurança e estudar.

06
Não é questão de querer
Mas criança também tem

Nem questão de concordar

O direito de sorrir.

Os direitos das crianças

Correr na beira do mar,

Todos têm de respeitar.

Ter lápis de colorir...

Ver uma estrela cadente,

Direito de perguntar...
Filme que tenha robô,

Ter alguém para responder.

Ganhar um lindo presente,

A criança tem direito

Ouvir histórias do avô.

De querer tudo saber.

Tem direito à atenção

Descer do escorregador,

Direito de não ter medos

Fazer bolha de sabão,

Direito a livros e a pão

Sorvete, se faz calor,

Direito de ter brinquedos.

Brincar de adivinhação.

Morango com chantilly,

Carrinho, jogos, bonecas,

Ver mágico de cartola,

Montar um jogo de armar,

O canto do bem-te-vi,

Amarelinha, petecas,
Bola, bola, bola, bola!

E uma corda de pular.

Lamber fundo da panela

Ser tratada com afeição

Um passeio de canoa,
Ser alegre e tagarela

Pão lambuzado de mel,

Poder também dizer não!

Ficar um pouquinho à toa...

Contar estrelas no céu...

Andar debaixo da chuva,

Ouvir música e dançar.

Ficar lendo revistinha,

Ver carreira de saúva,

Um amigo inteligente,
Sentir o cheiro do mar.

Pipa na ponta da linha,

Um bom dum cachorro- Pisar descalça no barro,

quente.

Comer frutas no pomar,

Ver casa de joão-de-barro,

Festejar o aniversário,
Noite de muito luar.

Com bala, bolo e balão!

Brincar com muitos amigos,

Ter tempo pra fazer nada,

Dar pulos no colchão.

Ter quem penteie os cabelos,

Ficar um tempo calada...

Livros com muita figura,

Falar pelos cotovelos.

Fazer viagem de trem,

Um pouquinho de aventura...
E quando a noite chegar,

Alguém para querer bem...

Um bom banho, bem
quentinha,

Festinha de São João,

Sensação de bem-estar...

Com fogueira e com De preferência um colinho.

bombinha,

Pé-de-moleque e rojão,
Uma caminha macia,

Com quadrilha e Uma canção de ninar,

bandeirinha.

Uma história bem bonita,

Então, dormir e sonhar...

Embora eu não seja rei,

Decreto, neste país,

Que toda, toda criança

Tem direito a ser feliz!!!

07
 Ruth Rocha
Podemos aproveitar essa forma sensível de escrita
sobre os direitos das crianças para refletir sobre
alguns conceitos importantes que orientam o
trabalho educativo proposto pelo CRMG e a
importância do cuidado com todas as dimensões
do sujeito: o emocional, o motor, o cognitivo, o
biológico, o social. Apesar de ser um texto poético,
ele foi construído à luz da Declaração Universal dos
Direitos da Criança.

SAIBA MAIS:

Sobre a Declaração dos direitos da criança, segue alguns links para

aprofundar sobre a temática:

Declaração Universal dos Direitos da criança: Os Direitos das Crianças

e dos Adolescentes (Sesc)

Link:https://www.sescrio.org.br/wp-content/uploads/2020/12/
Declaracao-Direitos-Crianca.pdf

Decreto nº 99.710, De 21 de Novembro De 1990. Promulga a Convenção

sobre os Direitos da Criança.

Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/
d99710.htm

Declaração Universal dos Direitos das Crianças - Unicef Link: https://

bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/
declaracao_universal_direitos_crianca.pdf

É possível perceber processos indissociáveis envolvendo

conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidados e atenção que
articulam a educação infantil e os anos iniciais, declarados no poema.
Você consegue ver esses elementos no texto? Faça o exercício de tentar
identificá-los. Talvez não tenha sido intenção da autora falar sobre o que
pode ser feito em sala de aula, mas a partir desse texto podemos falar
de muitos aspectos sobre a gestão da sala de aula de crianças.

Para começar, vamos destacar a estrofe:

08
 Criança tem que ter nome

Criança tem que ter lar

Ter saúde e não ter fome

Ter segurança e estudar. (Ruth

Rocha)

O trecho em questão destaca a importância de a criança ter uma família

que cuide dela, um nome (porque expressa sua história, sua identidade)
e ser atendida em suas necessidades básicas que trazem segurança
emocional para a criança. Sentir-se segura também tem relação em
sentir-se percebida, sentir que é valorizada e respeitada de acordo com
sua etapa de vida, e isso envolve garantia do brincar e aprender. Esses
elementos estão presentes nas orientações do CRMG também para os
anos iniciais e ainda reforça o direito para todas as crianças, assim
como no poema, sem distinção:

Embora eu não seja rei,

Decreto, neste país,

Que toda, toda criança

Tem direito a ser feliz!!!

Lembra sobre a conversa da transição da educação infantil para os anos

iniciais? A mudança de etapa da educação básica (da educação infantil
para os anos iniciais) não pode restringir o espaço e tempo do sujeito de
“ser criança”. O ensino fundamental se refere à ampliação na sua forma
de ser e estar no mundo, mas não exclui o direito da criança de ser
respeitada considerando as suas necessidades, a sua etapa de vida e,
assim, a importância de garantir a ludicidade na sua rotina dos anos
iniciais.

O CRMG, em sua proposta curricular, orienta a promoção de uma

educação que:

09
[...] garanta a isonomia e igualdade, que consiga promover uma
educação de qualidade, nos preceitos estabelecidos no Plano
Nacional de Educação, reconhecendo e valorizando os atores
participantes do processo, bem como as múltiplas dimensões
da formação humana; uma educação que promova a inclusão e
o acesso; que reconheça e valorize as diversidades; que
reconheça seus sujeitos e tempos de vivência e estabeleça
laços com a comunidade e seu território (2019, p.13);
E ainda ressalta sobre a singularidade e complexidade do sujeito:
Como educador (a) você sabe bem que, para garantir tais
direitos, é preciso ainda pensar cada sujeito em sua
singularidade, considerando seu desenvolvimento
biopsicossocial, seus tempos de vivência, e ainda: Os diferentes
ritmos e características peculiares de aprendizagem, as
diferentes etapas e anos de escolaridade, numa perspectiva de
gradação das competências e habilidades a serem
desenvolvidas (CRMG, 2019, p.17).
Tornar concreta a proposta de educação para a diversidade, com o
olhar para as múltiplas dimensões do sujeito, garantindo a permanência
de TODOS na escola, exige pensar na necessidade de considerar as
diferenças para promover a igualdade. Não é possível falar de igualdade
se não investirmos na justiça social. O CRMG (2019, p. 20) define o
conceito de equidade: significa igualdade de oportunidades, redução
das desigualdades e lógica libertadora, que, se aplicadas, oportunizam
uma educação pública de qualidade para todos.

Vejamos dois outros documentos que tratam desse mesmo conceito e

que orientaram o CRMG:

Segundo a Resolução 7/2010 - CEB/CNE,

A equidade alude à importância de tratar de forma diferente o

que se apresenta como desigual no ponto de partida, com
vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis,
assegurando a todos a igualdade de direito à educação.
Na BNCC (2019), equidade consiste em tratar de forma diferente
aqueles que não se encontram em situação de igualdade, reconhecendo
que as necessidades dos estudantes são diferentes e que precisam ser
consideradas no processo educativo.

Falar em equidade remete a falar também de inclusão e diversidade, não

é mesmo? Muitas vezes, quando ouvimos a palavra "INCLUSÃO" logo
relacionamos ao trabalho com as pessoas com deficiência. No entanto,
o sentido de inclusão no CRMG é discutida também como um conceito
que está relacionado ao acesso e permanência dos estudantes na
escola. Você já tinha pensado também nesse sentido?

10
O maior objetivo é tornar a educação acessível a todos e que esses
sujeitos permaneçam na escola, e isso demanda trabalhar com as
diferenças, particularidades e especificidades. É uma perspectiva que
reconhece e valoriza diferenças e as considera como únicas, com
direitos a serem considerados e a terem igualdade de oportunidades.

Nesse sentido, te convidamos a pensar: você está conseguindo

perceber a importância desse eixo no cotidiano da gestão da sua sala?
Analise se a sua prática se preocupa com as diferenças ou prioriza
determinado grupo. Sugerimos refletir se essas orientações estão se
concretizando na forma como você se relaciona com seus estudantes,
nos aspectos que valoriza ao planejar as atividades para a criança, se as
mediações e intervenções que realiza estão revestidas desse olhar para
a: equidade, diversidade e inclusão.

Opa! Já falamos sobre equidade e inclusão, mas onde entra essa tal
diversidade? Ora, e tem como falar de inclusão sem a compreensão de
que a diversidade é riqueza? Diversidade se relaciona com nossa
individualidade e também a aspectos comuns de grupos:

A criança tem direito

Até de ser diferente.

E tem de ser bem aceita,

Seja sadia ou doente.

Não há como separar um conceito de

outro: diversidade e inclusão. E o ambiente
escolar é um espaço privilegiado para
conhecer e valorizar a diversidade, e assim,
promover a inclusão (porque se preocupa
em tornar o processo de aprendizagem e
desenvolvimento acessível a todos) e a
construção de um olhar cada vez mais
coletivo e histórico do sujeito. Na
diversidade reconhecemos nossa unidade,
o que nos torna únicos, e ao mesmo tempo
nossas diferenças, o que nos diferencia do
outro:

11
A construção de ambientes escolares com estruturas
organizativas e metodológicas democráticas, capazes de respeitar
as diferenças geográficas e territoriais, de gênero, Igualdade
linguísticas, religiosas, as condições físicas, sensoriais, intelectuais
e mentais e de linguagens diferenciadas, dentre outras, permite
aos sujeitos do processo escolar uma nova perspectiva ao
introduzirmos nos espaços escolares novos objetos de estudo: o
pluralismo cultural, a liberdade, a justiça social, o respeito mútuo,
o senso de coletividade, a solidariedade e o reconhecimento das
diferentes modalidades educacionais como a Educação do Campo,
Educação Escolar Quilombola e Educação Escolar Indígena (CRMG,
2019, p. 20).

Pois muito bem, vimos a importância do eixo: equidade, diversidade e

inclusão para a gestão da sala de aula, e agora vamos discutir sobre
mais um eixo: “escola democrática e participativa”. Qual a relação com a
gestão da sala de aula? Primeiro vamos ver o que define o CRMG (pág.
19, 2019):
Para o desenvolvimento integral da aprendizagem faz-se
necessário conhecer os sujeitos que estão na escola, seus tempos
de vivência, os atores que desenvolvem as ações escolares,
respeitando identidades e memórias dialogadas com o território
educativo e a forma como se dá a participação de todos nas
decisões e escolhas dos processos inerentes à vida da escola, A
esse conjunto de ações chamamos de gestão democrática e
participativa.
Ou seja, como falar da educação integral do sujeito e inclusão sem
investir na exploração da sua própria história, seu espaço, seu tempo,
suas necessidades, seus desejos? Na prática, a valorização do sujeito
criança passa pela escuta atenta sobre o que ela tem a dizer sobre suas
histórias, suas explicações, sua forma de ver o mundo. Ao ouvir as
crianças e investir na sua participação no cotidiano escolar, concretiza-
se o sentido do eixo na gestão da sala de aula.

Participar do espaço em que vive, perceber-se coletivo é construção de

cidadania. Ninguém nasce percebendo-se coletivo. É uma aprendizagem
que se dá nas relações que estabelecemos com o outro. Já pensou
quanta coisa trabalhamos com a criança quando, no momento inicial da
aula, por exemplo, damos espaço, instigamos os estudantes, para
expressarem suas ideias, suas opiniões, seus medos, seus desejos, seus
sonhos?

E mais uma vez podemos encontrar no poema de Ruth Rocha um direito

declamado:

Direito de perguntar...

Ter alguém para responder.

A criança tem direito

De querer tudo saber.

12
Como pôde ser visto, os eixos estruturantes do CRMG são aspectos
importantes que devem estar presentes nas pequenas atitudes e
relações que se estabelece com as crianças na gestão da sala de aula.
Compreender esses eixos e refletir sobre como investir neles será a
transformação (e desafio) a ser realizada na formação do professor.

Assim diz o CRMG:

As reflexões sobre o que ensinar, para que e quando ensinar devem

permitir que escolas perguntem a seus estudantes, professores,
servidores, e a toda a comunidade escolar: Por que estão ali? Qual
a razão de cada um deles estar na escola? Qual a finalidade desse
espaço de aprendizagem? Como podem transformar esse espaço e
intervir solidariamente no mesmo? (2019, p. 11)

Então vamos agora ver sobre a sala de aula Ensino Fundamental Anos
Iniciais, conversar sobre especificidades desse espaço e orientações
para a realização do trabalho pedagógico, para ajudar a definir o que
fazer em sala de aula, o que pode ser priorizado. Sigamos em frente!

Fórum 1: Questões norteadoras atividade

Qual a relação dos eixos de equidade, diversidade e
inclusão e de escola democrática e participativa com o
eixo de gestão da sala de aula?

Exemplo - 1
pensar na gestão da sala de aula é lidar o tempo todo com as
concepções nas nossas ações na prática diária: escolhendo os
procedimentos didáticos a serem implementados em sala, e lidar
diariamente com os estudantes, definindo as atividades, selecionando
os conteúdos ou componentes curriculares a serem priorizados,
colocamos esses eixos em ação ou não e podemos refletir se temos
vivido na prática pedagógica essas concepções.

Exemplo -2
pensar na gestão da sala de aula é ter como objetivo tornar a educação
acessível a todos e que esses sujeitos permaneçam na escola, e isso
demanda trabalhar com as diferenças, particularidades e
especificidades. É reconhecer e valorizar diferenças e as considerar
como únicas, com direitos a serem considerados e a terem igualdade de
oportunidades.

13
 Reflita comigo: Equidade e inclusão implicam em investir na
própria história dos sujeitos que habitam a escola, suas
subjetividades, seus espaços, seus tempos, suas necessidades e
seus desejos. Pensar na gestão da sala de aula implica em ouvir
as crianças, investir na sua participação no cotidiano escolar.
Participar do espaço em que vive, perceber-se coletivo é
construção de cidadania. Ninguém nasce percebendo-se
coletivo. É uma aprendizagem que se dá nas relações que
estabelecemos com o outro.

Para responder ao fórum vá ao Ambiente Virtual.

3.1.1. A organização dos anos iniciais: áreas de

conhecimento, habilidades, trabalho
interdisciplinar

De acordo com a LDB 93/94, a BNCC e o CRMG o Ensino Fundamental

regular se subdivide em duas fases: anos iniciais (1º ano ao 5º ano) e
anos finais (6º ano ao 9º ano). Os anos iniciais vivem duas fases de
transição importantes: a passagem da etapa da Educação Infantil para
os anos iniciais (1º ao 5º ano) e a passagem dos anos iniciais para os
anos finais (6º ano 9º ano). No eixo 2 do curso já conversamos sobre
essas fases de transição e o cuidado necessário para que não aconteça
uma ruptura que leve ao afastamento ou fracasso do estudante. Afinal,
lembrando que o CRMG tem como princípio a INCLUSÃO, acesso e
permanência do estudante na escola.

Vamos nos deter aqui na discussão em torno dos anos iniciais: o que
caracteriza esse espaço? Abaixo você verá alguns aspectos que fazem
parte dessa etapa:

08
Os anos iniciais são um espaço de novas aprendizagens, de ampliação
do uso social da escrita e da matemática, de acesso a explicações
científicas. Nessa etapa haverá bastante investimento para que o
estudante participe do mundo letrado com mais efetividade e
autonomia, sendo assim, um importante objetivo a ser buscado será o
de domínio do sistema de escrita alfabético.

No movimento em relação ao mundo letrado, as crianças viverão

muitas mudanças no comportamento.

A diversidade de experiências, o processo de maturidade, a ampliação

da interação e contato com mais linguagens farão parte da construção
desse sujeito que a cada dia passará a colocar com mais propriedade
argumentos, necessidades e desejos. E o desafio será garantir a
ludicidade, nesse contexto de tantas mudanças, para que as
necessidades da infância não sejam subjugadas.

São muitas as áreas de conhecimento que fazem parte da etapa do

Ensino Fundamental e em cada uma temos os componentes
curriculares, como pode se ver abaixo:

15
Nos anos iniciais, apesar dos componentes curriculares de todas as
áreas fazerem parte do currículo, cabe ressaltar que a principal
característica do trabalho deve ser a interdisciplinaridade. Os
componentes não devem ser trabalhados de forma estanque. Nas
discussões orientadoras de todas as áreas de conhecimento, sempre
estará presente o destaque para o trabalho Interdisciplinar. E de forma
geral, logo no início o CRMG destaca:
É preciso trazer para o currículo mineiro as capacidades que
envolvam repertório cultural, empatia, responsabilidade, cultura
digital e projeto de vida, portanto, é preciso desenvolver um currículo
integrado, interdisciplinar e interdimensional, no qual o estudante
atue como sujeito, construtor de aprendizagens integradas que façam
sentido para ele. (CRMG, pág.18)
O cuidado em garantir esse trabalho que não se concentra em um só
componente curricular, deve ser orientador da prática em todos os
anos das séries iniciais. Veja o relato de uma professora sobre uma
atividade de rotina realizada em turma de 2º ano:

“Todos os dias temos uma atividade que faz

parte da rotina: e o nome é esse “rotina”.
Iniciamos a aula organizando nosso dia.
Vemos quantos estudantes estão presentes,
analisamos o calendário para situar o dia da
semana e do mês, registramos as atividades
previstas para o dia e conversamos sobre o
tempo disponível. É muito comum as crianças
lembrarem de atividades prometidas ou
atrasadas que precisam ser colocadas em dia
e daí precisamos encontrar uma saída juntos.
Também conversamos sobre o tempo disponível para as atividades e a
importância de todos cuidarem para o bom andamento do dia. É um
momento planejado, mas imprevisível porque podem aparecer
questões que serão boas oportunidades para trabalhar conceitos e/ou
conteúdos de forma mais significativa.

Em um desses dias, ao verificar quantos estudantes estavam na aula,

questionei qual seria a operação utilizada para encontrar o resultado.
As crianças responderam que seria "juntar", “somar”, “adicionar”.
Aproveitei para explorar um pouco mais a linguagem matemática e
explorei alguns símbolos matemáticos e como fazemos a leitura. Outro
assunto abordado foi que o aniversário de um colega estava se
aproximando e as crianças começaram a questionar quantos dias
faltavam para a data. As crianças foram desafiadas a descobrir qual
operação fariam para chegar ao resultado, uma vez que a maior parte
simplesmente contou a quantidade de dias olhando o calendário
disponível na sala. Quando fiz isso queria que as crianças
compreendessem que as operações expressam uma forma de pensar.

16
E fizemos vários registros para mostrar que podemos ir por vários
caminhos para encontrar uma resposta. Além disso, fizemos muito
exercício de interpretação de informações e ao analisar o calendário
falamos de ciclos (tempo) e também pensamos em outros ciclos que
podemos perceber na natureza, na vida, como o ciclo de vida (porque
tem relação com os aniversários). Ufa! Quanta coisa trabalhada! Seria
só uma atividade para ver o dia do calendário, registrar quantos
estudantes estavam presentes, mas aproveitei para aprofundar vários
conceitos. Aí está a imagem de alguns registros que foram
acontecendo ao longo da exploração:”

O relato da professora mostra um trabalho cotidiano no qual

habilidades de várias áreas de conhecimento são trabalhadas.
Provavelmente essa rotina não é diferente da que você promove na sua
sala. Quanta coisa trabalhada! Um trabalho que demanda bastante
diálogo na sala de aula, interação, comunicação e atenção com as
coisas que estão sendo ditas. Um trabalho com predominância da
oralidade, assim é o trabalho com os anos iniciais. Vamos listar algumas
habilidades que podem ser associadas com essa experiência:

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas,

formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

17
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF02MA26MG) Identificar posição de um objeto ou número numa

série explicitando a noção de sucessor e antecessor.

EF02MA39MG) Reconhecer unidades de medidas de tempo (ano, mês,

quinzena, semana, dia, horas) e conversões entre elas.

(EF02MA06A) Resolver problemas de adição e de subtração,

envolvendo números de até três ordens, com os significados de
juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias pessoais ou
convencionais.

(EF01CI06X) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites

orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros
seres vivos, utilizando calendários, situando-os nos períodos de
tempo.

(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, variação

de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas espaciais e
temporais, comparando a sua realidade com outras.

(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção

de mudança, pertencimento e memória, levando em conta fatos
comuns da vida da criança e daqueles que estão à sua volta.

(EF02HI06X) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida

cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao
mesmo tempo e depois).

Como pode ser ver, é possível identificar na análise desse relato

muitas aprendizagens que foram propiciadas em uma atividade de
rotina. Observe que o conhecimento foi tratado de forma integral,
como deve ser, com várias áreas de conhecimento envolvidas,
observando vários aspectos do desenvolvimento (emocional,
cognitivo e social), e considerando os eixos estruturadores do
CRMG. É um desafio para os anos iniciais manter essa coesão entre
os conhecimentos, do 1º ao 5º ano.

18
 É importante lembrar e conhecer sobre o processo de
desenvolvimento da faixa etária a qual estamos tratando para não
abandonarmos a prática pedagógica adequada e necessária para a
faixa etária.

Sabemos que quanto mais próximo de passar para a

etapa dos anos finais do Ensino Fundamental, maior o
desafio para manter um cotidiano lúdico, concreto e
significativo para os estudantes.

Todos os componentes curriculares das áreas de conhecimento estão

presentes no currículo desde o 1º ano, no entanto, nos dois primeiros
anos iniciais do ensino fundamental o trabalho será mais concentrado
no processo de alfabetização, tanto em português quanto em
matemática. Trataremos sobre essas áreas a seguir.

Ah! Antes de iniciarmos o próximo texto, vale lembrar que no CRMG

você encontrará a discussão teórica que orienta o trabalho com cada
área de conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza,
Ciências Humanas e Ensino religioso.

Veja esse infográfico que informa sobre como está organizada cada
área e o que você encontra no documento:

19
Observe que no CRMG, além das competências e habilidades de cada
componente curricular, você também encontra a organização por
unidades temáticas e orientações referentes ao trabalho pedagógico a
ser realizado. Dentre essas orientações, estão conceitos e princípios
que sustentam o trabalho específico da área, tanto para os anos iniciais
do Ensino Fundamental quanto dos anos finais. Ou seja, a orientação
teórica é única para a etapa do Ensino Fundamental, diferenciando nas
habilidades ao longo dos anos.

Fórum 2: Desafio de enriquecimento

Nos anos iniciais, a principal característica do trabalho
deve ser a interdisciplinaridade. Qual é a proposta para
trabalhar a interdisciplinaridade no CRMG?

Exemplo - 1
: O CRMG destaca que é preciso desenvolver um currículo integrado,
interdisciplinar e interdimensional, no qual o estudante atue como
sujeito, construtor de aprendizagens integradas que façam sentido
para ele.

Exemplo -2
: O CRMG propõe que o conhecimento seja tratado de forma integral,
com várias áreas de conhecimento envolvidas, observando vários
aspectos do desenvolvimento (emocional, cognitivo e social), e
considerando os seus eixos estruturadores.

Pense comigo: A escola tem o papel de articular todo o processo

educativo, em uma construção participativa que inclui todos os
segmentos da comunidade e demais agentes envolvidos, para
tanto, o trabalho interdisciplinar é essencial, como necessidade
de romper com uma cultura da fragmentação dos conhecimentos
e a passividade dos sujeitos. Nessa perspectiva o estudante se faz
protagonista do processo ensino-aprendizagem podendo se
engajar de maneira participativa e colaborativa na aquisição do
conhecimento.

20
 Para responder ao fórum vá ao Ambiente Virtual.

3.1.2. Alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental

Você já trabalhava com 1º ano antes da mudança do Ensino

Fundamental para 9 anos? Tem lembrança de como foi esse processo?
Toda mudança é difícil e quando se trata de educação, são dois níveis:
além da compreensão teórica, exige mudanças práticas, no cotidiano,
de ações.

Até compreender que não eram as crianças que precisavam se adaptar

a uma proposta de Ensino Fundamental pensada para a partir de 7 anos
de idade e sim o Ensino Fundamental que precisaria ser reestruturado e
novas práticas construídas para atender a nova faixa etária, 6 anos,
foram muitas discussões, erros e também acertos. Foi um desafio
garantir a ludicidade tão necessária para o desenvolvimento das
crianças e, ao mesmo tempo, investir no processo de alfabetização.

Alfabetização: o
que significa para
você?

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental as ações

pedagógicas devem ter como foco a alfabetização. Deve-se
garantir, aos estudantes amplas oportunidades de
apropriação do sistema de escrita alfabética de modo
articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de
leitura e de escrita, facilitando, assim, seu envolvimento em
práticas diversificadas de letramentos. Muita coisa, aqui
para ser trabalhado, não é? Vamos ver cada expressão
envolvida nessa ideia:
Amplas oportunidades de apropriação do sistema de
escrita, significa usar todas as oportunidades e tipos de
registros verbais (textos) para trabalhar escrita
alfabética.

De modo articulado ao desenvolvimento de outras

habilidades de leitura e escrita, quer dizer que não basta
identificar o som de cada letra e reproduzir palavras
mecanicamente. Aqui se refere à exploração da escrita
alfabética sempre associadas com o sentido da leitura e da
escrita: porque escrevo, o que escrevo e para quem
escrevo.

21
 Envolvimento em práticas diversificadas de letramento, é a
alfabetização realizada explorando diferentes portadores de
textos para que o estudante possa construir o significado do
registro e se apossar dele para usar da melhor forma que puder e
nos diferentes contextos. Afinal, precisamos de cidadãos que
leiam, compreendam, analisem, emitam opinião e produzam
textos de acordo com os contextos e necessidades. Não é
suficiente o decodificador de sinais (aquele que faz a leitura,
porém não interpreta o que lê), aquele que não se apropria do
sistema de escrita para uso com intencionalidade e que não
consegue emitir uma opinião a partir do que foi lido.
Considerando a quantidade de textos que circulam na sociedade do
século XXI, o cidadão precisa ir além da decodificação, precisa
compreender os sentidos e finalidades dos textos, precisa fazer uso
desses textos, com autonomia e por iniciativa. E, nesse sentido, o
CRMG se refere quando fala sobre alfabetização:
Os primeiros anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental são
dedicados, especialmente, ao processo de “alfabetizar letrando”,
isto é, a possibilitar ao aluno que tenha acesso a práticas letradas
e participação nessas práticas, ao mesmo tempo em que a
estrutura e o funcionamento do sistema de escrita são explorados.
(pág. 224)

Ao longo do período de alfabetização, o

estudante vai ganhando autonomia, já que
participa ativamente do mundo letrado,
desenvolve a fala, passa a ser mais
comunicativo; aprofunda o contato com
os campos numéricos, a partir de textos
envolvendo pensamento lógico-
matemático; aprecia manifestações
artísticas com mais informações; é
exposto aos saberes científicos, instigando
sua curiosidade.

E, o principal, é que a convivência com os pares o ajuda a elaborar,

reelaborar e defender seu ponto de vista de forma que vai
protagonizando cada vez mais seu processo de aprendizagem.

22
A sua função como professor nesse processo é muito importante. Cabe
a você, caro cursista, aproveitar as mudanças próprias do
desenvolvimento do estudante para desenvolvê-lo e estimulá-lo cada
vez mais. Não perca tempo! Invista nesse processo. Essas mudanças e
vivências significativas são destacadas no CRMG:
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as crianças estão
vivendo mudanças importantes em seu processo de
desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo
mesmas, com os outros e com o mundo (2019, p. 196).

Ou seja, tais mudanças impactam no processo de afirmação identitária

do estudante em relação ao meio em que o mesmo está inserido,
considerando as experiências vivenciadas nas interações entre os pares
dentro e fora do espaço educativo e as regras que mediam tais
relações. Consegue ver nessa ideia ampla e contextualizada de
alfabetização a relação com o eixo integrador discutido no início deste
capítulo? A relação com os conceitos de integralidade, diversidade,
inclusão, autonomia?

Sabe-se que o sucesso na alfabetização com o sentido apresentado

aqui, o contexto do letramento, contribui para o desenvolvimento do
estudante em todas as etapas da educação básica. Assim sendo, ao
planejar, faz muita diferença, desde o início, considerarmos tanto o que
propõe o currículo quanto quem são nossos estudantes, de onde
vieram, como chegaram na escola, porque vieram e o que esperam da
escola.

Se já vivemos uma escola que para alfabetizar trabalhava com palavras

e análise por sílabas para dominar a leitura e considerar o sujeito
alfabetizado, há anos sabemos que essa prática não é suficiente e nem
adequada. A sociedade mudou, as tecnologias mudaram, os meios de
comunicação se ampliaram, a informação e desinformação ficaram
mais acessíveis, as pesquisas sobre aprendizagem e desenvolvimento
trouxeram muitas contribuições para a educação, sendo assim, esse
trabalho restrito de alfabetização não cabe mais.

Por isso, a importância da compreensão do significado de “alfabetizar

letrando”.

23
Um aspecto importante nesse contexto é a compreensão de que o
estudante está em permanente processo de construção da sua
aprendizagem. Assim diz o CRMG:
Ao longo do Ensino Fundamental, a progressão do conhecimento
ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores, pela
ampliação das práticas de linguagem e pela experiência estética e
intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses
quanto suas expectativas em relação ao que ainda precisam
aprender. Além do mais, desenvolve-se, nesta trajetória, a
autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses
pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais
amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a
natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com
o ambiente (CRMG, 2019, p. 208).
O conceito de alfabetização que o CRMG institucionaliza para a rede
mineira tem uma historicidade. Os professores que têm mais tempo de
magistério devem lembrar de diferentes formações orientando sobre o
processo de alfabetização:
“Na década de 90 começou um tal de construtivismo, que a
criança é que mostrava o que queria aprender, que eu não podia
mais ensinar com sílabas, tinha que usar os nomes das crianças,
depois rótulos. Que confusão ficou na minha cabeça! Tudo que eu
tinha segurança em fazer, parecia que não servia mais. Me senti
perdida. Tive que estudar muito para entender o que queriam
dizer.”

Esse relato é só para ilustrar como é difícil viver uma mudança quando
você tem todo um referencial que sustenta sua prática e ter que
reelaborar. São muitos equívocos na tentativa de se encaixar no que
está sendo solicitado. Mas importa lembrar que as mudanças na forma
de ver o processo de alfabetização estão relacionadas com as
pesquisas desenvolvidas em educação.

Não é agradável viver esses processos, trazem muita insegurança,

necessidade de recomeço. Porém, o processo educativo é uma
necessidade do cidadão, sendo assim, da mesma forma que mudam as
necessidades da sociedade, os textos que circulam e a quantidade de
informação, também caberá rever o processo de alfabetização que
temos proposto nas escolas. A mudança nas práticas escolares não é
um movimento negativo, desde que aconteça com fundamentação e
apropriação de conhecimentos.

Para melhor visualizarmos esse processo de mudanças no foco da

alfabetização, vamos analisar esse infográfico que sintetiza uma parte
da história da alfabetização no nosso país. O processo de aquisição da
leitura e escrita foi se movimentando assim ao longo dos tempos:

24
08
Observando a trajetória evolutiva dos estudos e propostas
desenvolvidas na alfabetização ao longo da história no Brasil, quando
chegamos no ano de 2021 e nos deparamos estudando o CRMG
podemos perceber que esse documento traz em sua essência essa
história vivida e a força dos estudos realizados e desembocamos numa
proposta de alfabetização que se manifesta sob a influência da
perspectiva histórico-cultural e do letramento.

Na análise do infográfico você consegue perceber com quais contextos

de alfabetização você teve experiência?

Em resumo, associar alfabetização a letramento traz um conjunto de

ideias que sustentam essa concepção. Como foi dito, a mudança na
concepção de alfabetização tem relação com as mudanças na
sociedade. Trabalhar nesse sentido exige compreender o que permeia o
processo de alfabetização, vejamos algumas ideias sobre isso:

a evolução dos saberes se dá em função do que vai sendo

aprendido nas experiências vivenciadas pelos estudantes: no
contato com a diversidade de textos presentes na sociedade, nas
vivências de experiências estéticas- a que toca o sentimento- e de
diferentes culturas. Inclusive nas experiências vividas na
educação infantil no que diz respeito aos seus interesses e
expectativas em torno do que podem e querem aprender.

A valorização da ludicidade sempre defendida como princípio

para a prática nos anos iniciais em continuidade à etapa da
educação infantil: A BNCC, ao valorizar as situações lúdicas de
aprendizagem, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, aponta
para a necessária articulação com as experiências vivenciadas na
Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a
progressiva sistematização e ampliação/ aprofundamento dessas
experiências quanto o desenvolvimento, pelos estudantes, de
novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de
ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de
refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na
construção de conhecimentos. É nesse sentido que o Currículo
Referência de Minas Gerais segue em sua construção (CRMG, p.
207, 2019):

[...[ desenvolve-se, nesta trajetória, a autonomia intelectual, a

compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes
possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às
relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com
a cultura, com as tecnologias e com o ambiente (CRMG, p. 208,
2019).

25
 Nos anos iniciais, a apropriação do sistema de escrita alfabética alia-se
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita,
sempre conectada aos mais variados repertórios culturais que cada
estudante carrega em sua bagagem, exigindo que a escola busque
estabelecer um diálogo com a diversidade. Nesse contexto, o processo
de alfabetização não se dá de forma isolada na decodificação de letras
e sílabas.

Sendo o processo de alfabetização o foco da ação pedagógica, nos anos

iniciais, institui-se um processo que se desenvolve por meio da
interação facilitado pela mediação que acontece entre as crianças e o
mundo codificado. Importa muito destacar que aprender a ler e a
escrever é uma oportunidade singular e inovadora para os estudantes
na medida em que as possibilidades de ampliação de saberes por meio
dos demais componentes curriculares, pelo engajamento na cultura
letrada, alavancam a condição de cada um participar com maior
autonomia e protagonismo, no meio em que atuam.

E assim, a escola deve estar atenta aos mais diferentes

tipos de cultura que os estudantes dessa etapa vivenciam,
experimentam e carregam em seu repertório. É um
desafio concreto e necessário para a escola dialogar com
todas as possibilidades e experiências no decorrer do
desenvolvimento de suas propostas educacionais para
buscar ser bem-sucedida em propiciar um processo de
ensino- aprendizagem significativo porque:
A compreensão dos estudantes, como sujeitos com
histórias, e saberes construídos nas interações com
outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo
quanto do universo da cultura midiática e digital,
fortalece o potencial da escola como espaço formador e
orientador para a cidadania consciente, crítica e
participativa (CRMG, p. 211, 2019).

Vamos passar agora para uma discussão mais específicas

sobre as áreas de conhecimento. Essa forma de estudo das
áreas separadamente se dará para fins didáticos, para que
possamos nos apropriar de conceitos mais específicos de
cada uma, no entanto, já foi dito que o trabalho cotidiano
nos anos iniciais é interdisciplinar.

26
 Fórum 3: Desafio de enriquecimento
Sabe-se que o sucesso na alfabetização no contexto
do letramento, contribui para o desenvolvimento do
estudante em todas as etapas da educação básica. O
que é importante ao fazer seu planejamento?

Exemplo - 1
Importa considerarmos tanto o que propõe o currículo quanto quem
são nossos estudantes, de onde vieram, como chegaram na escola,
porque vieram e o que esperam da escola.

Exemplo -2
A compreensão de que o estudante está em permanente processo de
construção da sua aprendizagem.

Para refletir comigo: Nos anos iniciais, institui-se um processo de

alfabetização que se desenvolve por meio da interação, facilitado
pela mediação que acontece entre as crianças e o mundo
codificado, considerando todo o contexto em que a ação de
alfabetizar e ser alfabetizado se desenvolve.

Para responder ao fórum vá ao Ambiente Virtual.

Fórum 4: Questão norteadora

Ao pensar na gestão de sala de aula é importante criar
condições para que as crianças também possam
participar. Como garantir o direito de participar?

27
 Exemplo - 1
Permitir que elas participem das decisões que dizem respeito a elas
mesmas e que organizam o cotidiano coletivo. Assim a aprendizagem
será mais efetiva e os conhecimentos serão construídos de maneira
conjunta.

Exemplo -2
Envolver as crianças em todas as etapas de um projeto ou de um
planejamento, permitindo que elas ajudem a decidir, observando o que
pode ser feito pelo professor e o que pode ser feito com elas.

Para refletir comigo: As crianças podem participar ativamente,

com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão
da escola como das atividades da vida cotidiana. Elas podem
decidir e se posicionar, por exemplo, na escolha das brincadeiras,
dos materiais e dos ambientes e dos temas a serem estudados.

Para responder ao fórum vá ao Ambiente Virtual.

3.2. LÍNGUA PORTUGUESA E O CRMG

3.2.1. A área de linguagem e a língua

portuguesa
A área de Linguagem é a que possui o maior número de componentes
curriculares. São quatro componentes: Língua Portuguesa, Língua
Inglesa, Arte e Educação Física. Isso ficou claro para você, professor?
Você compreende como deve funcionar a Língua Portuguesa dentro da
Área de Linguagens, por exemplo?

28
 Vamos lembrar que linguagem é comunicação, é
interação humana e pode se dar das diversas formas:
oral, verbal, de forma escrita e ainda há linguagem
corporal, a de sinais, a artística e tantas outras formas de
comunicar-se entre os seres humanos. Além disso, temos
vivido mudanças significativas nessa área: novos textos,
novas formas de se comunicar.

Você já deve ter ouvido que todo o trabalho com linguagem deve ser
realizado a partir de texto. Mas afinal, por que tanto investimento nessa
ideia? Mesmo com as crianças dos anos iniciais devo focar nos textos? E
outra coisa, a que nos referimos quando usamos a expressão:
Linguagem? Vamos conversar sobre isso?

Cabe-nos entender como o CRMG propõe o ensino da Língua

Portuguesa, lembrando que ele segue a proposta da BNCC. Não se
preocupe porque apesar do que a Base propõe e o CRMG referenda,
essa proposta pode parecer novidade, mas não é nada tão diferente de
sua prática. Quer ver? Ambos os documentos dialogam com os PCNs
que já recomendavam que o centro do ensino da língua materna fosse o
texto:

Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências

das situações privadas de interlocução (textos formais), em função
dos compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da
cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino de Língua
Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos públicos
da linguagem.
Nesse sentido, é através do texto que as práticas de linguagem ou eixos
(oralidade, leitura/escuta, produção de texto, análise linguística) devem
ser trabalhados para o desenvolvimento da competência linguística dos
estudantes, para o uso consciente da língua.

Para que o estudante adquira tais competências, tem que haver um

quantitativo de habilidades considerável, afinal a competência mobiliza
várias habilidades. Um bom exemplo dessas habilidades seria a
capacidade de o estudante fazer a curadoria do lê ou do que ouve: teria
que selecionar a informação adequada, avaliar a qualidade dela no
primeiro momento, depois, identificar a autoria e tratá-la de forma que
possa dela se apropriar. A centralidade do texto no ensino da Língua
Portuguesa é novidade para você, professor?

Ainda nessa direção, o CRMG afirma:

29
A proposta é a centralidade do texto como unidade de trabalho e as
perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a
sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o
desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em
atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e
semioses.

Destaca ainda alguns pontos a serem considerados pelo professor no

momento de selecionar os textos e as práticas pedagógicas. Para saber
mais, leia as páginas 217 e 218 do CRMG.

Essa centralidade do texto, como apropriação dos saberes linguísticos,

demanda que a definição dos conteúdos, habilidades e objetivos sejam
considerados a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que
circula em diferentes esferas. Essa legião de gêneros também deve
ampliar as possibilidades de participação do estudante em práticas de
diferentes esferas.

E como dar conta de todas essas demandas advindas dos textos e seus
mais variados gêneros, da sistematização do ensino da língua materna?
Uma orientação prevista no CRMG e que todos os eixos/ práticas de
linguagens sejam trabalhados dentro dos Campos de Atuação.

Essa, sim, é uma novidade porque essa nomenclatura não existia em

documentos anteriores. Mesmo assim, percebe-se que uma é uma
intenção do ensino da Língua Portuguesa que já vem de algum tempo.

São cinco esses campos de atuação, a saber:

30
Olhando esses campos de atuação pense em textos que podem fazer
parte de cada um e também em como as tão faladas práticas de
linguagens podem ser exploradas:

Oralidade

Leitura e escuta

Produção de texto

Análise linguística/Semiótica (análise e funcionamento da língua)

Quando a gente pensa nos textos que circulam na sociedade a partir da

proposta de organizá-los pelos campos de atuação, logo lembramos da
multiplicidade de culturas novas e textos que já fazem parte da vida dos
estudantes. Roxane Rojo (in, CRMG, p. 616) diz ser de fundamental
importância trazer para a escola esses textos pois mobilizam variados
recursos semióticos (fonte, cor, palavra, gesto) para comunicar.

Se o conceito de letramento está muito focado nas

habilidades de leitura e escrita da linguagem verbal, o
CRMG amplia o trabalho com a linguagem para o
multiletramento, cuja abrangência será maior, para além
dos textos verbais.

A partir daí, então, é preciso avançar para o letramento multimodal que

está relacionado à manipulação de diferentes modos semióticos. Para
esclarecer essa ideia, parafraseamos Roxane Rojo (in CRMG, p. 232) que
diz ser de fundamental importância trazer para a escola a multiplicidade
de culturas novas e textos que já fazem parte da vida dos estudantes.

Leitura, sons, imagens, cor, gráficos, os gestos, o olhar, a fala, a postura

corporal, entre outros que são textos e exigem nós um esforço para
compreender as relações e atribuir sentido. Sendo assim, podemos
dizer que em todos os lugares da escola encontramos textos, não é
mesmo? Os cartazes, as pessoas, a sala de aula, os comunicados
oficiais, os comportamentos...

31
Você, professor, tinha pensado sobre isso? Essas ideias fazem parte de
sua prática ou você trabalha mais restrito aos textos verbais
(associados com a escrita, com a palavra)?

A seguir fizemos três esquemas que resumem informações sobre a

organização do componente Língua Portuguesa:

32
 No capítulo sobre Linguagem no CRMG, a partir da página 205, apesar
de até agora estarmos nos referindo mais à Língua Portuguesa, você
encontrará a discussão sobre todos os componentes que fazem parte
da área. Todos esses componentes se referem a comunicação e
interação humana:

3.2.2. Algumas palavras sobre as Práticas de

linguagens

33
Atualmente, texto oral e escrito,
multimodal, multissemiótico (a partir da
página 250 do CRMG) torna-se o centro das
atividades de linguagem a serem
desenvolvidas, não como código a ser
decifrado e nem um mero sistema de regras
gramaticais, mas como manifestação da
linguagem. Não deixe de relembrar o
conceito de multissemiótico para que você
possa compreender melhor o que será
tratado aqui.
São muitos os textos que circulam na sociedade e que os estudantes
têm acesso. Além do mais, novos textos foram surgindo com a
ampliação do acesso e uso da internet.

E nesse sentido, a finalidade do ensino é permitir o desenvolvimento

crítico e reflexivo do estudante para ser capaz de usar a língua falada e
escrita em diversificadas atividades humanas. Nesse movimento, a
BNCC inseriu a cultura digital ligada ao multiletramento. Puxa! Não
basta compreender o conceito de letramento e veja que já temos a
discussão sobre multiletramento. Colocar em dia essas expressões
ajuda na compreensão do texto.

Para compreender melhor, as práticas de linguagemsão organizadas em

quatro eixos organizadores já apontados pelos PCNs: oralidade, leitura/
escrita, produção de texto e análise linguística. Não há como realizar
um trabalho com a língua portuguesa coerente com a proposição do
CRMG, que traz as orientações da BNCC, sem abordar cotidianamente
as práticas de linguagem. Mais importante ainda: o cuidado na
compreensão de que as práticas de linguagem não acontecem
isoladamente, cada uma de uma vez. Vamos falar um pouco sobre cada
uma delas:

34
ORALIDADE: Prática de linguagem que se refere às produções de
textos orais. Considera as diferenças entre língua falada e escrita e as
formas de discurso oral em situações formais e informais (dependendo
do espaço, usamos linguagens mais formais ou informais. Por exemplo,
entre amigos conversamos de um jeito e em reuniões de trabalho
conversamos com mais formalidade). O trabalho nesse contexto enfoca
a identificação de gêneros textuais discursivos orais que organizam
determinadas atividades: exposições orais como seminários, web
conferências, debates, entrevistas, por exemplo. Essas práticas em que
para expor um conteúdo de forma oral, há uma organização específica.

Umas das características dessa prática de linguagem é que há

alternância dos turnos de fala, ou seja, há o que fala e o que escuta, há
um intercâmbio entre o oral e o escrito. Quem expõe prepara por
escrito, e o que ouve escreve o que ouviu. Assim, poderá participar de
um diálogo com o expositor. Isso possibilita o trabalho com as relações
entre a fala e a escrita, olha aí o trabalho com escrita relacionado à
oralidade: uma escrita com significado porque “organiza a oralidade”.
Com os estudantes das séries iniciais você já preparou uma entrevista,
por exemplo? Ou pediu para as crianças registrarem uma impressão
sobre uma história ouvida para depois trocarem ideias entre eles?

Não dá para esquecer e há que se considerar que há também outras

linguagens como a gestualidade e as expressões faciais envolvidas
nessa prática.

Assim, o discurso oral assume características específicas de acordo

com as necessidades de comunicação dos interlocutores envolvidos. O
discurso oral é, portanto, objeto de conhecimento visando levar tanto a
aprendizagem de práticas escolares, em que a oralidade se faz
presente, como contribui para a participação na vida pública. Esse
trabalho leva naturalmente para a formação da cidadania.

LEITURA: o foco dessa prática está na interação ativa entre leitor x

ouvinte x espectador com textos de diferentes campos de atividade
humana. Muitas vezes a leitura é vista como uma atividade passiva,
pouco interativa. Mas isso acontece porque por muito tempo a leitura
ficou restrita a ler para extrair informações explícitas.

Ao aluno, é preciso propor diversificadas experiências para aprimorar

as capacidades de ler, ouvir e comentar textos escritos. Essas
experiências devem incluir a reflexão sobre quem escreveu, para quem,
com que intenção, finalidade, sobre o que, qual tempo e espaço, como
circulou e chegou até nós. Esse processo é fundamental para o
desenvolvimento do pensamento crítico e para a formação cidadã.

De acordo com a BNCC, a formação do leitor deve contribuir para sua

participação em práticas sociais da cultura letrada. Lidar com a
diversidade permitirá que o aluno se aproprie progressivamente de

08
diversos gêneros textuais discursivos e terá a oportunidade de
perceber os sentidos que se produzem conscientemente.

 Atenção: a proposta é a leitura de textos não só verbais,

como também de imagens estáticas e em movimento, tão
presentes nos gêneros digitais.

Outro aspecto importante sobre a leitura diz respeito à literária, que

geralmente se reduz à compreensão do que foi lido ou identificar
personagens, tempo, etc. Aqui se refere à leitura que reage ao texto,
que responde discordando ou concordando, adicionando comentário,
debatendo, recontando, criando e recriando. É a proposição de uma
leitura que vai além da análise da técnica de escrita, mas para formação
humana, sua vivência emocional e afetiva, para ampliar sua forma de ver
o mundo.

PRODUÇÃO DE TEXTO: engajamento do aluno em situações reais de

produção de textos verbais e não verbais, multimodais,
multissemióticos, considerando os usos das linguagens adequadas ao
contexto de produção, recepção e circulação. Esse processo não deve
se reduzir a uma tarefa burocrática, deve ser construída como atividade
em que os alunos se envolvam com as práticas sociais de linguagem por
meio de planejamento, revisão, reescrita de edição de textos.

Na escrita, as práticas são iniciadas no 1º ano do Ensino

Fundamental, com a ajuda do professor, ainda que os
alunos não dominem o sistema alfabético de escrita; as
produções coletivas registradas pelo professor são
exemplos dessa prática.

Ver a escrita do professor a partir do que é criado pela turma,

vivenciando diálogo sobre necessidade de uso de marcas (pontuação),
por exemplo, para dar ritmo a um texto é essencial para o processo
individual de construção do texto. O diálogo vivido no coletivo, na
oralidade, passa a fazer parte da sua reflexão individual no momento da
escrita.

35
ANÁLISE LINGUÍSTICA SEMIÓTICA: Essa prática está vinculada às
habilidades a serem desenvolvidas nos eixos: oralidade, leitura e
produção de textos focando nos dois primeiros anos. Para a
aprendizagem do sistema alfabético de escrita mantém-se no CRMG o
caminho do uso-reflexão-uso conforme indicavam os PCNs.

A ideia é que o processo de apropriação do sistema de escrita seja

reflexivo sobre as possibilidades de uso. Nas abordagens tradicionais do
trabalho com a alfabetização, o estudante não reflete sobre a língua,
apenas aprende a decodificar e usa a memória para mostrar
apropriação da língua. Nessa abordagem, as práticas de linguagem,
quando valorizadas, são tratadas de forma isoladas e com hierarquia.

Por exemplo, primeiro aprende-se as vogais, a seguir consoantes,

depois sílabas (com hierarquia), depois palavras associadas com as
sílabas de trabalho, a seguir com duas sílabas ou três diferentes
(conforme a quantidade de padrões já trabalhados) etc. Frases restritas
a palavras com sílabas trabalhadas, depois leitura de textos e a
produção de texto com autoria seria a última atividade a ser investida.
Ufa! Longo caminho e pouca apropriação do sistema de escrita para
interação e comunicação.

As pesquisas mostraram que um trabalho mais reflexivo e interativo

para apropriação do sistema de escrita alfabético, mais
contextualizado, com contato com diferentes textos cotidianamente e
que valoriza todas as práticas de linguagem produz leitores e escritores
com mais consciência sobre os objetivos da linguagem verbal.

Ainda se propõe a reflexão sobre o léxico (o vocabulário) e o conteúdo

temático, a compreensão das relações de intertextualidade (relação
entre textos), a identificação da forma composicional dos aspectos
ligados à organização textual e a construção da coesão e da coerência.

Essa prática também se refere a prescrições linguísticas que são

estritamente ligados ao padrão escrito (acentuação, ortografia). Por
exemplo: as atividades linguísticas que focalizam nos procedimentos
coesivos podem relacionar a reflexão sobre o uso de substantivos,
advérbios, adjetivos, pronomes e como essas referências marcam
pontos de vista e valores tomados como objeto de conhecimento.

Atenção! Veja que elementos gramaticais fazem parte do

trabalho a ser realizado nos anos iniciais, no entanto, é
necessário observar que princípios orientam a prática na
abordagem desses objetos.

36
Ah! Não se esqueça que na linguagem oral realiza-se a análise
considerando também gestualidade, postura e expressão facial
(linguagem não- verbal).

Mas e tudo isso na hora da aula, como funciona? Vamos ver agora duas
abordagens que se relacionam às discussões tratadas aqui.

Algumas perguntas devem estar povoando

Que tal um pouco seu pensamento e podemos supor quais
de prática são. Mas umas perguntas antecedem a
outras: que valores, sentidos e razões
devem nortear o trabalho com a linguagem
e, ou ainda, por que ensinar e aprender
Língua Portuguesa? Nesse sentido, o CRMG
diz:
O modo como representamos e concebemos a linguagem, o que
consideramos “domínio das linguagens”, os motivos que orientam
esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e
éticos, políticos e sociais, culturais e estéticos.(pág.209)

E para completar, vamos tomar o que diz ainda o CRMG (p. 209), quando
afirma que “é essencial explicitar nossa compreensão do que seja
linguagem, seu lugar na vida humana e, consequentemente, o sentido
do ensino do componente”.

Então, como reitera o CRMG ( p. 210):

ensinamos linguagem, não para “descobrir” o verdadeiro

significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer
estruturas abstratas e regras de gramática, mas para construir
sentidos, sempre negociados e compartilhados, em nossas
interações.
E como se faz para materializar essas orientações do currículo e ao
mesmo tempo garantir os direitos de aprendizagem previstos para o
componente de Língua Portuguesa distribuídos nas práticas de
linguagens em sala de aula? Agora é a hora de você se perguntar
também: trabalho com todas as práticas de linguagem ao mesmo
tempo? São muitos os gêneros textuais, como faço para decidir com
quais vou trabalhar?

Para que possamos organizar nossa fala sobre de que maneira a Língua
Portuguesa poda contribuir com a gestão de sua sala de aula,
comecemos pela escrita. Sabemos que ao longo das últimas décadas, a
escrita chegou até as salas de aula a partir de certas concepções de
língua, certas concepções ideológicas de língua. Escrever nada mais era
que a capacidade que o indivíduo tinha de segmentar palavras a partir
da consciência fonológica de grafemas e fonemas.
A partir daí, qualquer um estaria pronto para a escrita. Qual o espaço
da escrita na sua sala de aula? Qual a sua concepção de linguagem?
Lembra que apresentamos um infográfico que fala sobre isso? Se
preciso, volte e tente se localizar na concepção.

Se o ensino de língua materna é centrado no texto, é dele que deve

partir a ação do professor nesse sentido. Veja o que diz o CRMG a esse
respeito:

37
...para expandir as possibilidades de uso da língua, é necessário
trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos
gêneros, inclusive e, em especial, textos produzidos em situações
de interação diferentes daquelas do universo imediato do aluno.
Contemplar a diversidade não significa, porém, pretender ensinar
todos os gêneros – até porque eles são praticamente em número
ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente – nem ensinar
todos os gêneros de uma só vez. (Pág. 216)
Aponta ainda de onde se deve começar:
As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar
preferência a textos reais dos gêneros em circulação na sociedade,
começando pelos mais familiares aos alunos e se encaminhando
para os mais distantes de sua experiência imediata. A função social
e a estrutura de determinados gêneros é mais facilmente
apreensível que a de outros, consideradas as possibilidades da
faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim,
gêneros do domínio privado, como bilhetes, cartas, convites, são
de mais fácil leitura e produção que textos do domínio público,
especialmente aqueles produzidos em situações de comunicação
formal, como atas ou palestras. Pág. 216
A discussão que organiza essa orientação para que possamos pensar
nessa diversidade de gênero é a de campos de atuação. Foram
definidos quatro campos nos quais os textos podem ser incluídos:

Campo da vida cotidiana, (textos que se referem a situações da

vida cotidiana para conviver em família, nos espaços com os
amigos);

Campo de vida social (determinados comportamentos no espaço

público, no trabalho. Relacionados à publicidade, jornalismo);

Campo de estudos e pesquisas (textos relativos à pesquisa e de

estudo de várias áreas);

Campo artístico literário (formar o aluno para apreciação e

domínio da estética artística).

38
Esses campos de atuação trazem consigo determinadas habilidades e
competências, ou seja, a partir de determinados conteúdos, vamos
desenvolver habilidades e competências para o uso desses conteúdos
em sociedade. Por exemplo: escrever um bilhete para os pais. Vamos
trabalhar o texto como gênero bilhete, que condiz com a maturidade de
um primeiro ano, que tem relação com a vida familiar e com o cotidiano
do aluno. Para cada gênero trabalhado, vamos desenvolver habilidades
e competências.

Em resumo: esses campos orientam a seleção de gêneros textuais/

discursivos, práticas, atividades e procedimentos da Língua Portuguesa.
Na gestão da sala de aula, o professor não pode perder de vista esses
gêneros que facilitarão o trabalho com as práticas de linguagem.

Veja o que diz o CRMG:

Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas,

atividades e procedimentos em cada um deles. Diferentes recortes
são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre eles
são tênues, ou seja, reconhece-se que alguns gêneros incluídos em
um determinado campo estão também referenciados a outros,
existindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e
produção escrita ou oral do campo jornalístico/midiático se
conectam com as de atuação na vida pública. A exemplo da
reportagem científica que transita tanto pelo campo jornalístico/
midiático quanto pelo campo de divulgação científica. (Pág. 224)

Esperamos que até aqui tenhamos respondido algumas de suas

perguntas. Mas agora é a nossa vez de perguntar: Como se faz para
tornar uma criança competente em sua língua? O que precisamos fazer
para que ela seja competente leitora e escritora?

Competência está relacionada com a capacidade de mobilizar um

conjunto de habilidades para lidar com variadas situações. Para tornar
nossos estudantes de Língua Portuguesa competentes leitores e
escritores, por exemplo, vamos precisar trabalhar com todas as
habilidades de leitura.

Por exemplo, localizar informações explícitas em textos, reescrever

textos narrativos literários lidos pelo professor, inferir informações
implícitas nos textos lidos são habilidades previstas para estudantes do
1º ao 5º ano.

39
Essas habilidades, por mais importantes que sejam, se trabalhadas
isoladamente e não acrescidas de outras, não tornam o aluno um
sujeito competente na Língua Portuguesa. O aluno pode saber ler, pode
ter algumas habilidades de leitura, mas não será competente, se não
conseguir ler qualquer gênero textual. Essa é a ideia.

Diferentemente dos PCNs, nos tempos atuais, os textos digitais são

uma emergência nas novas gerações. Assim teremos blogs, vlogs,
fanzines, fan page... Entram em cena os diversos textos das mídias
digitais que serão trabalhados ao lado dos textos analógicos ou
clássicos. Dessa forma, continuam os contos de fadas, as cartas,
bilhetes, crônicas, fábulas..., mas é necessário incluir os textos da
cultura digital.

Agora, reflexão: Qual o espaço da escrita na

sua sala de aula? Qual a sua concepção de
linguagem? Até agora temos visto que tanto
na BNCC quanto no CRMG, a concepção
adotada é a da interação. A linguagem tem
funcionalidade e significado quando
consegue expressar os discursos atrelados a
determinados gêneros. Na sua sala, como
você faz isso? Suas aulas estão centradas no
texto ou em estudo de gramática isolados?
Vamos refletir um pouco mais sobre isso. Veja o relato desta
professora, acerca de sua turma de 1º ano:

“---Estou muito frustrada! Trabalhei tantos

textos com minha turma, de vários gêneros,
mas não consegui alfabetizar a maioria dos
meus alunos.”

Que orientações você daria a essa colega? Por

que seus alunos não conseguiram se
alfabetizar? Nessa situação, você se sentiria
desafiado a buscar outras alternativas?

A princípio, poderíamos nos perguntar: com

que frequência a professora trabalhava texto
em suas aulas? Que abordagem era feita nesse
trabalho? Será que ela considerava o eixo
“análise linguística” ao trabalhar o texto?

Vejamos: sabemos que no dia a dia da sala de aula a escrita aparece em

listas, calendários, cartazes, livros, revistas… E fora da sala de aula não
é diferente: cartas, e-mails, placas, bilhete, receita etc. Se a professora
optasse por fazer uma salada de frutas com os alunos, ela poderia
realizar atividades que favorecessem a apropriação do sistema de
escrita. Por exemplo, poderia fazer uma lista de palavras com nome das
frutas que comporão a salada.

40
Ao propor essa atividade, a professora teria em mente apenas o que os
alunos falam e escrevem a lista, sem propor que escrevam o texto da
receita. Assim, ela oferece um espaço para troca de ideias entre as
crianças sobre o sistema de escrita e pode ir fazendo intervenções e
conduzindo sistematizações sobre o sistema de escrita alfabético.

Por outro lado, com a mesma atividade, se a professora optasse pela

escrita do texto, não poderia perder de vista que o autor precisa estar
atento para quem escreve, como garantir que o leitor compreenda o
texto. É preciso ainda fazer uma revisão do texto e como ele vai chegar
ao leitor. Então, temos aqui as quatro perguntas básicas da produção
textual: quem escreve, qual é o objetivo, quem vai ler e onde será
publicado.

O que estamos tentando fazer aqui com essas reflexões é pensar se as

práticas de linguagem foram investidas e se houve olhar cuidadoso com
a sistematização de tudo que se trabalha na oralidade.

A fala da professora quando diz que não conseguiu

alfabetizar ao priorizar textos pode levar muitos a
pensarem que ela perdeu tempo com os textos e poderia
ter investido no trabalho isolado com as sílabas.

Outras atividades de escrita, sem que o aluno pense na elaboração do

texto e daí pode se concentrar na reflexão sobre a escrita da palavra, é
o trabalho com as parlendas, cantigas e outras listas que aparecem.
Essas listas ou textos que estão no repertório das crianças podem ser
escritos em dupla (um colega pode ser escriba do outro), individual (que
pode ser uma escrita autônoma) no coletivo (em uma escrita
compartilhada em que o professor serve de escriba). São gêneros nos
quais as crianças podem se dedicar a refletir sobre o uso da escrita
porque é um texto que a sequência de ideias já está organizada.

Será que atividades assim fizeram parte da rotina da professora que

estava preocupada porque trabalhou textos, mas não conseguiu
“alfabetizar”?

E a leitura nessa sala de aula? A leitura também faz parte das práticas
de linguagem, não é? Na sala de aula, desenvolver o gosto pela leitura é
um desafio permanente, porque por mais que o professor seja um leitor
voraz, não pode transmitir isso aos seus alunos. Entretanto, ele pode
incentivar, criar a vontade de mergulhar em um texto ou livro. O
professor deve atuar como mediador dessa prática.

41
 Visitas à biblioteca, leituras feitas pelo
professor, pelos alunos, leitura
compartilhada, ler para os outros. Ler e
apreciar um texto, atribuir sentido a ele,
reler, comparar com outras leituras, ouvir
o que as outras pessoas têm a dizer sobre
o mesmo livro são ações que você,
professor, pode implementar na sua sala
de aula. Uma dica é que a leitura precisa
ocupar o centro da aula, de forma diária,
para que as crianças compreendam a
importância dela.
Aproveitando essa discussão, vamos ver uma possibilidade de trabalho
com o texto com o foco na leitura. Como recomenda o Currículo
Referencial de Minas Gerais, veja que a carta é um gênero que nos é
bem familiar. Sabemos que a carta tem sido mais usada para fins
comerciais que pessoal, no entanto, apesar de ter mudado a forma de
envio, existe uma estrutura no texto que demanda análise e que
propiciará o desenvolvimento de habilidades para construções textuais
similares.

Para darmos início ao estudo do gênero, sugerimos que leia os textos

propostos.

TEXTO 1

São Paulo, 25 de outubro de 2000

Meu querido filho,

Como está?! Início essa carta com imensas saudades. Desde que você foi
estudar no Rio, eu e sua mãe sentimos um silêncio e uma falta constante
pela casa. Sabemos que falta uma parte essencial da nossa família.
Apesar disso, estamos tão orgulhosos de todo seu esforço e das
conquistas até aqui! Te amamos e torcemos por você!

E falando sobre universidade, como vai o semestre? As aulas de anatomia

se tornaram mais “fáceis”? (Risos) Fique firme e tranquilo, sabemos que
tens todas as capacidades necessárias. E quanto à bolsa? Tem se sentido
satisfeito com as pesquisas?

Nesta semana iremos para o interior visitar sua avó. Ela se encontra um
pouco adoentada e queremos ajudá-la com os exames e remédios, além
do mais, nos ajuda a canalizar a tamanha saudade que estamos sentindo.
Estamos contando os dias para o Natal, prepararemos uma linda festa
para ouvir todas as suas lindas experiências.

Aguardamos sua resposta e, ansiosamente, a sua chegada.

Com carinho, do seu querido pai,

Roberto de Silva e Silva

08
Fonte: https://www.portugues.com.br/redacao/a-carta-pessoal-.html

TEXTO 2:

Cobras

Oi, pessoal da CHC! Eu me chamo Nilson Paulo. Tenho 11 anos e sou louco
pela revista.

Eu e o meu irmão adoramos a CHC.

Gostaríamos que vocês publicassem uma matéria falando sobre as várias

espécies de cobras que existem. Não se esqueçam de publicar minha
carta, por favor!

Nilson Paulo. Paracambi/RJ

Olá, Nilson! Publicamos um artigo sobre cobras na CHC 126. Confira!

Retirado de: Revista de divulgação Científica para Crianças. Ano 17. Nº

1491

Perguntamos:
Você já leu textos como estes? Eles são iguais? Tem semelhanças?
Quais? Você consegue supor quais são esses gêneros? Do que
será que estes textos tratam?

Já vivenciou alguma situação como as apresentadas no primeiro

texto?

Já viu esses gêneros em algum lugar?

Quais as diferenças vocês observam? A quem se destina o

primeiro texto? Na sua opinião por que Roberto escreveu este
texto?

A quem se destina o segundo texto? Por que vocês acham que

Nilson escreveu?

43
 Para o que serve o primeiro texto? E o segundo?

Você consegue dizer de qual gênero estamos tratando?

Você acha que muitas pessoas lerão a primeira carta ou apenas

uma pessoa? Quem vai ler? Se a segunda carta for publicada,
muitos lerão? Podemos dizer que Nilson é um leitor da CHC? Por
quê?

Quais semelhanças descobrimos na estrutura das duas cartas?

Quais diferenças descobrimos entre as duas cartas?

As duas cartas têm a mesma função ou objetivo? Qual é a

diferença?

Se a segunda carta se destinava a uma revista, quem escreveu a

carta foi alguém que lia esta revista com frequência, você
concorda? Então, como poderíamos chamar este menino que lia o
jornal frequentemente?

Se a primeira carta é pessoal, porque se destinava a uma pessoa

apenas, como podemos chamar a outra carta, já que o leitor a
escreveu, para que outros leitores pudessem ler também?

Onde as duas cartas circulariam, qual os modos de circulação, ou

seja, é uma carta pública ou privada?

Se sintetizarmos as respostas em quadro comparativo, teríamos o

seguinte resultado:

44
Após sintetizarmos os dois textos para compreendermos os modos de
circulação, função/objetivo, estrutura, carta pessoal e carta ao leitor,
podemos dizer que esse gênero textual não oferece dificuldades para
nós adultos. Afinal, a carta nos acompanhada de longa data. Por
exemplo, se enveredarmos pela história desse gênero com as crianças,
poderemos dar notícia da primeira carta do Brasil a atravessar o
oceano para um destinatário muito importante: o rei de Portugal. E o
remetente, Pero Vaz de Caminha, dava notícias da nova terra. E nesse
processo o estudante vai percebendo a funcionalidade e importância
do texto e, mais ainda, a comunicação como construção histórico-
social.

O recebimento de uma carta é sempre um prazer inegável. A troca de

carta entre remetente e destinatário é uma forma antiga, mas eficaz de
comunicação. Você já viu a ficção: “Nunca te vi, sempre te amei”, filme
cuja trama é baseada nas cartas em que dois vorazes leitores trocam
cartas sobre literatura.

Ou o personagem de Fernanda Montenegro, Dora, na Central do Brasil,

escrevendo cartas para quem não tinha o domínio da escrita. Na vida
real: as cartas trocadas entre Cora Coralina e Carlos Drummond de
Andrade que torna a poetisa conhecida no Brasil inteiro. Não podemos
esquecer da famosa carta de Getúlio Vargas que saiu da vida para
entrar na história. Claro, que aqui estamos falando especificamente
para você, professor, com seus conhecimentos e sua história.

Reparou, caro professor, que você pode trabalhar com o gênero carta
de várias formas? Por exemplo, contando a história delas. Como os
modos de circulação mudaram desde o pombo-correio, passando pelos
Correios, o carteiro e o e-mail.

45
Para manter uma conexão com a rotina da sala de aula é importante
que a carta ou qualquer outro gênero nasça de uma necessidade, ou
seja, para cumprir com seu papel social, os estudantes devem saber
para que, para quem, o que vão escrever e o modo de circulação, se a
carta em questão é de reclamação, de solicitação, de amor, e-mails de
reclamação, etc.

O que queremos reforçar é que o ensino da língua não

pode ser apenas transmissivo, que oferece aos
estudantes conceitos e regras prontos ou centrado em
reproduções mecânicas.

Cartas fazem parte do campo da vida cotidiana e oportunizam ao autor

o uso de tal forma de comunicação como meio de exercício de sua
cidadania. Veja em que esse trabalho pode resultar: ao escrever no
envelope o nome e sobrenome do remetente, há um pertencimento
desse estudante com o meio, com a comunidade. E o endereço
completo pode indicar o lugar em que vive e que as experiências desse
espaço podem fazer parte das cartas que ele vier a escrever.

No exercício da escrita de uma carta de reclamação, por exemplo, é

importante que ele saiba que suas reivindicações ganham força quando
publicadas em diferentes mídias como jornais, revistas, televisão e
internet, expondo seu problema para a sociedade e cobrando seus
direitos de cidadão. Você concorda? Que outras atividades podem
reforçar que a língua materna promove as competências indispensáveis
ao enfrentamento dos desafios sociais? Você percebeu que a carta de
reclamação pertence ao campo da vida pública?

Não fique preocupado, o CRMG garante que ao proporcionar em sua

sala de aula tais atividades, você compreende que:

Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a

dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de
refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de
regular − incluir ou excluir ─ o acesso dos indivíduos ao
patrimônio cultural e ao poder político. Nesse sentido, os objetos
de conhecimento e práticas de ensino selecionadas devem
favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e
política, funcionando, portanto, como caminho para a
democratização e para a superação de desigualdades sociais e
econômicas. (Pág. 213)

46
Vamos continuar nossa jornada? O gênero anterior e o seguinte servem
para ilustrar o trabalho com as práticas de linguagem, sem perder de
vista os direitos de aprendizagem.

A seguir apresentamos o gênero poema que dependendo da

intencionalidade da aula, pode ajudar a desenvolver a oralidade, a
leitura/escuta e a produção de textos.

TEXTO 1:

TEXTO 2: Meu cãozinho
O RELÓGIO

Vinicius de Moraes

Passa, tempo, tic-tac

Tic-tac, passa, hora

Chega logo, tic-tac

Tic-tac, e vai-te embora

Passa, tempo

Bem depressa

Não atrasa

Não demora

Que já estou

Muito cansado

Já perdi

Toda a alegria

De fazer

Meu tic-tac

Dia e noite

Noite e dia

Tic-tac

Tic-tac

Dia e noite

Noite e dia

Primeiro vamos saber um pouco sobre esse gênero. O poema é um

gênero literário que apresenta particularidades em sua estrutura que
facilitam sua identificação. Pertence ao Campo Artístico-Literário que
é “relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de
textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e
linguística, que favoreçam experiências estéticas” (BNCC).

47
É elaborado para despertar sensações no leitor através de brincadeiras
sonoras ou visuais com as palavras. A leitura de um poema, além de ser
uma fonte de informação, é realizada pelo prazer de refletir e descobrir
as ideias e sentimentos dos autores e perceber as emoções que
provocam no leitor.

Ao iniciar o estudo com poemas, professor, é importante verificar os

conhecimentos prévios da turma, para que possa fazer inferências
sobre o gênero.

Algumas perguntas são necessárias para identificação e compreensão

do gênero:

Você já leu algum texto que te divertisse ou emocionasse? Que

texto era esse?
Vamos começar pelo texto 1:
Qual o título desse texto? Como você sabe que esse é o título?
Antes mesmo dos alunos identificarem o gênero, é possível saber qual o
título do texto porque as crianças apoiam-se nos conhecimentos que já
possuem em relação à estrutura/organização de alguns gêneros já
vistos, em especial, nos livros didáticos. Veja como o CRMG trata essa
questão:
Lembramos que foco não é apenas o objeto do conhecimento, em
si. Ele deve ser, além do objeto, devem também ser pensadas as
questões didáticas implicadas no ensino. Por isso, o professor deve
estar atento aos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o
que será estudado em relação aos gêneros, às práticas de leitura e
produção de textos ou aos conhecimentos linguísticos para
acompanhar a progressão das habilidades que serão desenvolvidas
pelos estudantes. (Pág. 219)

Os títulos te ajudam a descobrir o assunto do texto?

Perguntas como essa fazem com que as crianças relembrem que o
título, geralmente sintetiza o que será abordado no texto. Então, é um
importante recurso para anteciparmos, de forma geral, o assunto do
texto

O que vocês acham que será tratado neste texto?

48
Agora vamos ampliar um pouco mais a discussão sobre aspectos
importantes que caracterizam um poema. As crianças devem ser
instigadas a pensar, trocar ideias, tirar conclusões, buscar informações.
Seu papel é coordenar e aquecer o debate, professor.

Ao propor que as crianças leiam os poemas, é hora de compará-los:

Qual dos dois textos vocês mais gostaram de ler? Por quê?

Os dois textos são iguais em sua forma de apresentação?

Aqui busca-se identificar um aspecto importante dos textos literários: a

sensação que despertam nos receptores, uma vez que os poemas
voltados para o público infantil prioritariamente buscam emocionar,
alegrar ou sensibilizar o leitor.

Perceba que o texto 1 apresenta-se em versos estruturados, um

embaixo do outro, já no texto 2, as palavras não se apresentam em sua
forma “usual” uma ao lado da outra. Importante que perceba também
que a maneira como as palavras são dispostas na página apresenta um
importante significado para a sua interpretação.

No caso do texto 2, existe uma brincadeira compositiva e envolve o

desenho formado pelo poema.

Observe o modo como o poema 1 ocupa a página, com margens tanto à

direita quanto à esquerda do texto, como se formasse um desenho no
papel, uma espécie de coluna no meio da página. Verifique as linhas ou
versos do texto e o modo como se agrupam em estrofes. E que o
mesmo não ocorre com o texto 2, porém oferece uma variedade de
leitura, já que por se tratar de uma forma, os “versos” podem ser lidos
em qualquer ordem.

Para realizar a análise, o professor deve fazer a leitura do texto 1,

enfatizando os efeitos sonoros.

Você reconhece o valor da leitura protocolada? Já percebeu que a cada

interrupção da leitura é uma oportunidade para explicitar os elementos
que compõem o texto? Será que a leitura protocolada ajuda na
formação do leitor? A cada interpelação, é possível manter o interesse
dos estudantes?

49
É um ótimo exercício de escuta para as crianças. No poema em
questão, elas podem perceber o uso da onomatopeia (tic-tac) que
reproduz o som do relógio, dando ritmo e efeito sonoro ao poema. É um
recurso muito utilizado em poemas infantis e possibilita a ludicidade. Os
autores brincam com as palavras. Que as rimas das palavras “hora” e
“embora” podem ser destacadas. Expressões como “chega logo”, “vai-te
embora”, “dia e noite”, “noite e dia” marcam o movimento do tempo. O
uso das reticências deixa uma ideia inacabada.

O texto 2 traz uma disposição divertida na página e o quanto ela é

importante para a interpretação. O formato de um cachorro com um
sorriso expressando o título: “Meu cãozinho”.

Atente-se para o fato de que se o autor optasse por escrever o texto

com formato de texto, o efeito não seria o mesmo provocado no leitor,
não é mesmo?

Na sala de aula e na gestão das atividades com o texto, há lugar para

muitos tipos de leitura: silenciosa, compartilhada, autônoma e
protocolada. Esses são aspectos que contribuem para que o estudante
possa construir os sentidos de diferentes textos, levando-o a se
constituir, progressivamente, como leitor competente. Isso garantirá a
progressão de suas aprendizagens, de tal maneira que ele se sinta
desafiado a aprender, mais e melhor, determinadas práticas de
linguagem.

E por último e não menos importante, é preciso que a criança tenha

percebido que ao escrever, o poeta teve uma intenção de emocionar,
sensibilizar e divertir o leitor. E onde esse gênero pode ser encontrado?
Quem escreve os poemas e para quem são escritos?

Então, podemos concluir que cada um tem uma percepção do que os

poemas causam no leitor diferentes sensações. E todos eles
pertencem ao mundo imaginário, visando despertar no leitor
encantamento e fruição.

Essas duas experiências apresentadas devem servir para inspirar sua

prática, professor. Foram apenas dois gêneros para ilustrar o que pode
ser realizado envolvendo as práticas de linguagem. Você deve ter
muitas experiências para socializar e queremos que você registre
também.

Vamos conversar um pouco sobre o componente curricular Arte que

faz parte do campo da Linguagem e está muito presente na rotina dos
anos iniciais do ensino fundamental antes de passar para a discussão
sobre a matemática nos anos iniciais.

50
3.2.3. O ensino de Arte no universo dos Anos
Iniciais

Qual criança não gosta de fazer atividade

artística? Sempre que é proposto em

sala uma atividade artística, dificilmente as

crianças não se envolvem. Mas será que
temos trabalhado, propiciado em sala de
aula, o espaço que essa área de
conhecimento precisa? Qual a importância
dessa área de conhecimento para a
formação do estudante?

Não são questões fáceis de serem

respondidas! Quem somos como
professores tem relação com as nossas
experiências de vida também. E se não
temos uma formação, uma vivência
interessante com esses conhecimentos, a
possibilidade de deixarmos pouco espaço
para eles em sala de aula é grande.

Você trabalha com textos não-verbais, por exemplo: quadros,

esculturas, danças para realizar interpretação de textos? Quanto do
seu tempo em sala você usa ao longo da semana para propor uma
experiência com arte com seus estudantes? Talvez você esteja
pensando que não se sente seguro o suficiente para trabalhar com
essas atividades, mas é possível avançar nesse aspecto, primeiro é
necessário querer e se disponibilizar a garantir essas experiências. E o
CRMG traz as proposições para a realização desse trabalho em sala.

Vamos analisar o infográfico abaixo que mostra o que você encontrará

no CRMG:

Infográfico de autoria própria, com base no que propõe o CRMG.

51
De acordo com o CRMG,
o componente curricular Arte deve ser trabalhado em toda sua
amplitude de forma que o estudante se situe no mundo e perceba as
diferenças humanas e culturais e suas inter-relações, conhecendo,
reconhecendo, interpretando, reinterpretando e apropriando-se delas
em aspectos das manifestações artísticas e estéticas (p. 531, 2019).
Dessa forma, entendemos que compreender esse processo faz parte
da reflexão acerca da postura que adotamos com os alunos em sala de
aula frente aos acontecimentos do mundo que os rodeia e o papel da
arte em tudo isso. Implica na forma como entendemos seus valores,
sabores e saberes e em como, no dia a dia da sala de aula, todos esses
conhecimentos anteriores impactam no processo ensino aprendizagem
de cada um. Mas você compreende o significado da expressão
“estética”? Experiência estética tem relação com nossos sentimentos
diante de algo que está sendo representado, tem relação com a
contemplação, com a busca de sentido em algo que foi representado.

Quando nos deparamos com uma manifestação cultural, por exemplo,

escutar o “Coral das Lavadeiras”, podemos dizer sobre nosso
sentimento diante do evento, mas também é momento de contemplar
uma forma de comunicação de uma comunidade, sua história, o
significado daquela expressão. Vivemos em uma sociedade de
consumo que acaba por nos fazer consumir produtos culturais
específicos.

Um desafio é fazer os estudantes perceberem que as manifestações

culturais dos espaços também devem ser valorizadas porque falam da
história do lugar e das pessoas e a manifestação artística é uma
expressão muito original do lugar.

O ensino de arte, conforme discutido no CRMG, se inicia destacando a

importância de a escola considerar o repertório cultural que cada
estudante traz consigo para a sala de aula.

O CRMG alerta para a importância da articulação de todos esses

saberes anteriores e contemporâneos das manifestações culturais que
devem ser levados em conta em suas dimensões política, histórica e
social, no ensino de arte dos anos iniciais de forma a promover a
educação integral do estudante que habita a nossa sala de aula.

52
 Tanto na BNCC, como no CRMG, as competências e habilidades de
Arte, que são consideradas necessárias para essa formação integral do
estudante, são definidas como unidades temáticas.

A concepção de ensino de arte, em consonância à proposta

contemporânea de educação, busca consolidar competências
através do desenvolvimento de habilidades específicas do
componente curricular Arte, advindas do trabalho com as
linguagens artísticas. Na BNCC de arte é postulado que, cada uma
das quatro linguagens do componente curricular Arte – Artes
visuais, Dança, Música e Teatro – constitui uma unidade temática
que reúne objetos de conhecimento e habilidades articulados às
seis dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia,
expressão, fruição e reflexão. Além dessas, uma última unidade
temática, Artes Integradas, explora as relações e articulações
entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e
comunicação. (CRMG, p.533, 2019).

Então, o CRMG estabelece diretrizes para o ensino de Arte para os anos

iniciais, a partir das quatro linguagens constituindo unidades temáticas.

Observe a ilustração abaixo:

Infográfico de autoria própria,

com base no que propõe o
CRMG.

53
De acordo com o CRMG,

Os conhecimentos e as experiências artísticas são constituídos por

materialidades verbais e não verbais, sensíveis, corporais, visuais,
plásticas e sonoras, é importante levar em conta sua natureza
vivencial, experiencial e subjetiva (p. 540, 2019).

As artes visuais são os processos e produtos artísticos

e culturais, nos diversos tempos históricos e contextos
sociais, que têm a expressão visual como elemento de
comunicação. Essas manifestações resultam de
explorações plurais e transformações de materiais, de
recursos tecnológicos e de apropriações da cultura
cotidiana.

A Dança se constitui como prática artística pelo

pensamento e sentimento do corpo, mediante a
articulação dos processos cognitivos e das experiências
sensíveis implicados no movimento dançado. Os
processos de investigação e produção artística da
dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo,
discutindo e significando relações entre corporeidade e
produção estética.

A Música é a expressão artística que se materializa por

meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado
no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das
interações sociais, como resultado de saberes e valores
diversos estabelecidos no domínio de cada cultura.

O Teatro instaura a experiência artística multissensorial

ao encontro com o outro em performance. Nessa
experiência, o corpo é lócus de criação ficcional de
tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por
meio do verbal, não verbal e da ação física (CRMG, p.
541).

54
Importa muito destacarmos que, considerar as peculiaridades das
quatro linguagens artísticas, nos leva ao entendimento de que as
experiências dos estudantes no seu relacionamento com a arte
acontecem de forma integrada, nunca de forma isolada. Dessa forma
considera-se o diálogo entre as linguagens artísticas e possibilita-se o
contato e a reflexão do estudante com as formas estéticas híbridas.

E assim se dá em sala de aula, quando, por exemplo, a partir de um

texto trabalhado é feito a proposta de dramatização, quando buscamos
músicas e cantamos e dançamos no ritmo, quando propomos uma
escultura com argila para representar sentimentos diante de uma
situação, de um fato ou para comunicar o que quer que se deseje.

De acordo com a concepção do CRMG, ao ensino de Arte importa

muito a formação integrada e integral dos estudantes das escolas
mineiras, reconhecendo-os como sujeitos de direito e que precisam ter
esses direitos de acesso à essas diversas linguagens artísticas (Dança,
Música, Artes Visuais e Teatro), previstas tanto pelo CRMG mesmo
quanto pela BNCC, devidamente assegurados.

Assim sendo,

Conforme orientação da BNCC, é preciso: “que a abordagem das

linguagens articule seis dimensões do conhecimento que, de forma
indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da
experiência artística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos
das Artes visuais, da Dança, da Música e do Teatro e as
aprendizagens dos estudantes em cada contexto social e cultural.
Não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas
maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da
construção do conhecimento em arte na escola.

Em cada unidade temática, encontraremos habilidades que se

relacionam com as seguintes dimensões:

Criação: que diz respeito ao fazer artístico, em que os sujeitos

desenvolvem processos para criar, produzir e construir;

Crítica: que diz respeito ao processo em que ações e

pensamentos se articulam de forma propositiva no que diz
respeito às questões estéticas, políticas, históricas, filosóficas,
sociais, econômicas e culturais;

55
 Estesia: diz respeito à experiência sensível dos sujeitos em
relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao
próprio corpo e aos diferentes materiais, onde é o corpo que
protagoniza a experiência;

Expressão: diz respeito às alternativas de manifestação e

exposição das criações subjetivas utilizando técnicas artísticas,
tanto em âmbito pessoal quanto coletivo;

Fruição: diz respeito ao regozijo, à satisfação, ao estranhamento e

à abertura de exercitar a sensibilidade durante a experiência com
práticas artísticas e culturais;

Reflexão: diz respeito ao processo de instrumentalização

argumentativa e discernimento sobre a oportunidade de
experiências em processos criativos, artísticos e culturais.

A articulação dessas dimensões objetiva favorecer o processo ensino

aprendizagem em arte, englobando os saberes desse componente
curricular. Portanto, faz sentido refletirmos sobre qual nosso
entendimento sobre o ensino de arte nos anos iniciais e se temos
propiciado nas atividades desenvolvimento de habilidades considerando
as diferentes dimensões.

Você sabia que o CRMG de Arte foi pensado considerando os aspectos

regionais e todas as possibilidades que giram em torno dos objetos de
conhecimento, a serem trabalhados de acordo com os anos de
escolaridade, com sugestões de aprofundamento gradativo na
complexidade das habilidades a serem desenvolvidas ano a ano?

56
 Há que se pensar em temáticas ou até mesmo habilidades que são afins
entre os mais variados componentes curriculares que possam integrar
o PPP da escola, o planejamento dos professores e da escola de forma
integrada, interdisciplinarizando e oportunizando diversas experiências
aos estudantes. E assim questionamos:

Que temáticas integram seu planejamento no que diz respeito ao

ensino de arte na sua sala de aula?

Que projetos você, caro cursista, desenvolve de forma

interdisciplinar com Arte e outros componentes curriculares?

Importa saber se buscamos produzir sentido a partir da cultura que

cada um carrega em sua bagagem histórico-cultural, no processo de
ensinar e aprender arte. Assim, finalizamos com algumas questões para
você, caro professor cursista:
Que aspectos do cotidiano pedagógico suscitam necessidade de
redimensionamento da sua prática pedagógica no que diz
respeito ao ensino de arte nos anos iniciais?

Que aspectos da proposta que o CRMG apresenta, para o ensino

de arte nos anos iniciais, fortalecem sua prática pedagógica?

Como podemos suscitar nos nossos estudantes o desejo de

aprender arte?

Vamos agora ver, no próximo tópico, as orientações para o trabalho

com a matemática nos anos iniciais.

3.3. MATEMÁTICA NO CRMG E GESTÃO DA SALA DE

AULA

57
No infográfico abaixo apresentamos,
sinteticamente, o que você encontra no
CRMG sobre a área de conhecimento
Matemática. A Base legal que sustenta a
discussão vem dos PCNs, DCN e BNCC. A
Matemática é vista como uma ciência viva, no
sentido que investe na interação, no
raciocínio e não apenas na memorização de
regras e algoritmos. O estudante será
protagonista do processo de ensino-
aprendizagem, sendo assim, seu pensamento,
seus registros, seus argumentos serão
considerados e analisados
O foco dessa discussão é investir no letramento matemático, na
significação do conhecimento e para isso existem alguns processos que
contribuem para o desenvolvimento dessa aprendizagem. A área de
conhecimento está organizada por unidades temáticas e os objetos de
conhecimentos associados. Na organização curricular estão
registradas as habilidades a serem investidas considerando os objetos
de conhecimento.

58
Vamos conversar sobre essas ideias? Iniciaremos o texto reforçando
que o Ensino Fundamental tem especial papel na Educação Básica:
nessa etapa o aluno deve desenvolver, de forma efetiva e significativa,
competências e habilidades para o exercício da cidadania. E o que tem a
matemática a ver com isso? Matemática e cidadania? Cidadania tem
relação com o sentido de ciência viva.

Veja essa questão. Qual é a sua resposta?

QUAL A COR MAIS

PROVÁVEL DE SER
SORTEADA?

O mesmo conceito usado aqui para responder essa questão, é usado

em outras situações da vida. A probabilidade é um conceito pouco
trabalhado ainda, mas essencial para lidarmos com questões da vida
social, como por exemplo, sorteios em geral. Para responder essa
questão, você precisa observar o todo e as partes, estabelecer relações
entre essas informações. Não é só uma questão de sorte ou azar, existe
uma estatística que informa e nos ajuda a olhar de forma mais
cuidadosa para questões assim.

Veja essa outra questão:

59
 loja A esse tênis custa R$125,00 e parcela
em 4 vezes.

Na loja B esse tênis custa R$132,00 e

parcela em 5 vezes.

Qual loja você escolherá e por quê?

Para responder à questão acima, você precisa fazer cálculos e inclusive

pensar sobre o valor da parcela que você poderá pagar. Não se trata
apenas de dizer que em um lugar está mais barato que outro, envolve
outras variáveis.

Matemática é uma ferramenta do pensamento que usamos em todas as

áreas do conhecimento. É um conhecimento historicamente
construído, ou seja, é uma construção humana que tem organização e
linguagem próprias. Infelizmente, a forma que é trabalhado na escola e
a valorização extrema à linguagem, afastam o estudante da área do
conhecimento porque não consegue perceber na matemática da escola
problemas que estão no cotidiano.

Para que o estudante exerça seu papel de cidadão, ou seja, atue com
autonomia em situações cotidianas em que se fazem necessários os
conhecimentos matemáticos, ele precisa ir além da capacidade de
recitar, escrever e operar com os números. Assim, temos o letramento
matemático que segundo a BNCC:

letramento matemático, definido como as competências e

habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente de modo a favorecer o estabelecimento de
conjecturas, a formulação de problemas em uma variedade de
contextos utilizando conceitos, procedimentos, fatos e
ferramentas matemáticas. (BRASIL, 2017, p. 268)
Sabemos que desde os primeiros anos, a criança está imersa em
situações que contribuem para que ela se aproprie de diferentes
códigos, e dentre eles, os numéricos. Ela conhece o calendário, recita
os números nas brincadeiras, descobre o tempo no relógio, mede
usando o palmo, usa a calculadora e compra doces ou lanche na
cantina. Esses conhecimentos, adquiridos no dia a dia do estudante, são
importantes, mas eles não são os únicos e suficientes.

60
Para desenvolver um pensamento matemático mais elaborado, é
preciso que haja uma troca e uma ampliação do que se tem no dia a dia
com o conhecimento socialmente construído que é ensinado na escola.
Ou seja, não se trata nem de desprezar os conhecimentos matemáticos
que adquirimos na vida cotidiana, nem supervalorizar os conhecimentos
matemáticos da escola. Eles são um só, e esses dois espaços dialogam.

Mas será que isso é possível para todos? Como foi sua relação com a
Matemática quando estudante? Quantos dificuldades já vivenciamos ao
aprender Matemática? Quantas crianças ficaram de fora porque eram
incapazes de aprender Matemática?

Contrapondo aos fracassos, o CRMG traz a concepção da Matemática

para todos (lembra do eixo educação integral? Olha ele aqui de novo) e
reforça citando Boaler, 2015:

As novas evidências da neurociência revelam que todas as

pessoas, com a mensagem e o ensino adequados, podem ser bem-
sucedidas em matemática e todos podem ter altos níveis de
aprendizagem nas escolas. Existem crianças que têm necessidades
educacionais muito especiais as quais dificultam sua aprendizagem
em matemática, mas para a maioria das crianças – cerca de 95% -
qualquer nível de matemática escolar está a seu alcance. (BOALER,
2015)
Pense comigo! O que poderá então garantir o aprendizado na
Matemática? Onde entra o papel da Escola? Para você, é desafiante o
ensino da Matemática? Como é o seu trabalho para que a Matemática
represente um papel importante na formação integral do estudante e
não um problema? É necessário pensar nessas questões para tentar
desvelar o que realmente você pensa sobre essa área de conhecimento
e seu trabalho.

É muito forte a presença da alfabetização, apropriação do sistema de

escrita alfabético, nos anos iniciais, no entanto a alfabetização
matemática faz parte desse processo e muitas vezes é colocada em
segundo plano por uma dificuldade do próprio professor em lidar com
a área de conhecimento. Também acontece de o trabalho ficar
restrito às operações básicas, o que também não é suficiente.

61
As orientações que estão no Currículo Referencial de Minas Gerais
resultam de muitas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da
Matemática. Essas pesquisas são intensas e no ano de 1997 com a
publicação dos primeiros cadernos dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) se tornaram mais presentes nas discussões
pedagógicas. Bastante tempo, não é?

Além dos PCNs, mais uma vez, O CRMG fundamenta-se nas

publicações legais: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei
no9.394/1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para a construção e
desenvolvimento do componente curricular Matemática. Coloca como
finalidade o desenvolvimento das competências gerais de investigação,
compreensão de fenômenos, construção de representações
significativas e argumentações consistentes nos mais variados
contextos (CRMG, p.664). Vamos ver um pouco melhor essas palavras:

Investigação - porque o trabalho com a matemática deve nos

possibilitar a compreender que fatos, fenômenos e ocorrências podem
ser investigados para uma melhor interpretação da informação.

Compreensão de fenômenos- porque matemática não é mágica. E ao

compreender que existem regularidades em fenômenos,
compreendemos que podemos investigá-las e para tirar conclusões,
regras.

Representações significativas- Representações tem relação com a

capacidade de abstrair e quando ela é significativa conseguimos
utilizá-las em várias situações. Um exemplo seriam as operações
básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão. Quando
compreendemos e abstraímos seus significados, usamos em diferentes
contextos e situações com autonomia e por iniciativa.

Argumentações consistentes- porque elas mostram uma lógica que se

sustenta e que não conseguem ser “derrubadas”.

A breve abordagem dessas palavras se justifica porque compreendê-las

será essencial para pensar nas propostas que serão colocadas para
seus estudantes. Elas devem ir ao encontro dessas ideias.

O CRMG apresenta 8 competências específicas de Matemática para o

Ensino Fundamental (Acesse a Página 661) que traduzem os direitos dos
estudantes, já mencionados na introdução do curso.
Em todos os documentos que orientam os currículos e propostas
pedagógicas preza-se pelo letramento matemático, essencialmente.
Espera-se que a escola contribua para que o aluno pense, análise e
responda ativamente e criticamente as informações matemáticas
recebidas.

Deseja-se que ninguém fique imparcial quando aparece uma informação

como: em 14% está a taxa de desemprego. A finalidade do pensamento
matemático é pensar: de cada 100 brasileiros, 14 não têm emprego ou
ainda, de cada 10 brasileiros, entre 1 e 2 não possuem emprego. Isso
quer dizer que no seu grupo de amigos ou familiar, provavelmente, há
desempregados. Na estatística apresentada nas mídias, não são apenas
números, são pessoas e que estão passando dificuldades. Essa
humanização do olhar em relação à matemática, é um grande desafio.

62
 E nesse sentido, é importante estar entre as práticas
educativas para o ensino na Matemática: “dentre outras, a
utilização de atividades investigativas, o trabalho
colaborativo e o estudo sistemático a cada etapa de
ensino”. (CRMG,2017, p.665) Estudante em ação durante a
aula, interagindo com colegas e buscando respostas ao
testar hipóteses é estudante letrado na Matemática.

Pense na valiosa contribuição dos conhecimentos matemáticos

interligados com outros temas na formação dos estudantes:

analisar textos literários a partir de levantamento de opiniões,

produzir listas com cálculos de quantidade de “comes e bebes”

para fazer uma festinha na sala após o estudo do texto da vida
pública “convite”

pesquisar sobre religiões presentes na sala de aula para falar de

diversidade e respeito

construir tabelas com pesquisa de preços para divulgar entre as

famílias,

levantar valores necessários para fazer um passeio,

ao plantar na horta conversar sobre o espaço necessário entre as

sementes,

63
 analisar distâncias ao estudar sobre a história do lugar,

levantar o quantitativo de lixo produzido pelas famílias e refletir

onde esse lixo vai parar e pensar em soluções para produção de
menos lixo em casa e na escola

produzir obras artísticas com formas geométrica etc.

Essas são apenas algumas atividades que contribuem para o estudante

ser capaz de enfrentar problemas de ordem social, ambiental e
tecnológica transformando a realidade em que vive a partir de uma
interação colaborativa com seus pares. E com o estudo sistemático, a
cada etapa de ensino, haverá a progressão horizontal entre as
habilidades de uma mesma Unidade Temática oportunizando o
estudante a aprofundar as habilidades adquiridas.

Essa ideia é muito importante: a cada ano escolar os estudantes

ampliam o campo numérico e ampliam o conceito, para que seja
possível utilizá-lo em mais situações e com mais complexidade. Aliás,
todos os objetos de conhecimento propostos para o Ensino
Fundamental são possíveis de serem observados concretamente.

É o que almejamos, não é? De um estudante ativo a um cidadão crítico!

O CRMG (pág. 661) organiza a área de Matemática para todo o Ensino

Fundamental (anos iniciais e finais) por unidades temáticas:

O Currículo de Matemática foi estruturado tendo em vista a

formação plena do estudante, em que se busca, dentre outras
características, a sua autonomia e o desenvolvimento do
pensamento matemático. Os objetos de conhecimento para o
Ensino Fundamental de Matemática, foram selecionados levando
em consideração a proposta da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e as particularidades apresentadas no estado de Minas
Gerais.

Sendo assim, foram organizados em cinco Unidades Temáticas, a

saber:

1. Números;

2. Álgebra;

3. Geometria;

4. Grandezas e medidas;

5. Probabilidade e Estatística.

64
 Apesar dessa organização, as unidades temáticas se
relacionam e orientarão a formulação de habilidades a
serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental.
Ao propor atividade para trabalhar a matemática não
será produtivo investir em apenas um objeto de
conhecimento ou uma só unidade temática. No sentido
proposto no CRMG essa prática deve ser abrangente
tendo em vista as finalidades da área do conhecimento
na formação da cidadania.

Para saber mais sobre isso, acesse as

páginas 662 a 665 do CRMG.

Vamos ver um pouco agora de cada unidade temática: a

que se refere?
1. Números:

Essa unidade tem relação com conhecimentos para quantificar

objetos, colocá-los em relação para que pensem sobre “a mais, a
menos, dobro, metade, etc.”. Envolve o conceito de número. Nos anos
iniciais ficamos com números naturais, aqueles que permitem contar
conjuntos - incluindo o zero, e os racionais com representação decimal
finita (representação fracionária e decimal).

O trabalho de construção do conceito de número, entender os

agrupamentos, a composição e decomposição e todo aquele trabalho
que você faz para que as crianças se tornem capazes de entender os
significados das operações básicas empregando-as na resolução de
problemas estão nessa unidade.

As crianças constroem hipóteses sobre a representação numérica,

assim como constroem hipóteses de escrita. Quem nunca se deparou
com 502 para escrever cinquenta e dois? A hipótese da criança foi ser
fiel à fala. Ela escreveu do jeito que fala! Mas só saberemos sobre isso
se houver espaço para dialogar nas aulas envolvendo matemática. Se
a fala é só do professor, como conheceremos o pensamento
matemático do estudante?

Nesse espaço conceitual, valoriza-se quando os estudantes contam

para o professor como resolveram as operações ou problemas. É
preciso dar voz aos estudantes para que não se conheça apenas o
algoritmo formal (conta armada), mas perceba que por vários registros
ou caminhos pode-se comunicar o raciocínio realizado.

65
É importante que expliquem seu raciocínio para que fortaleçam a
capacidade de argumentar ao mesmo tempo que se conscientizam
cada vez mais dos caminhos possíveis para encontrar respostas.

Para ilustrar, veja como uma criança resolveu a subtração. 235-182=

“Com 200, posso tirar 100, sobra 100. Do 100 que sobrou tiro 80, sobra
20, e tiro do 20 o 2. Sobrou 18. 18 +35 (que eu não usei), 10 + 30= 40 e 8
+ 5= 13; 40 + 13= 53 . Total: 53”
Parece um longo caminho, mas pense em como você resolveria essa
operação se estivesse em uma loja e precisasse fazer esse cálculo para
pensar em um troco que receberia. Opa!! Não vale dizer que usaria o
celular!

2. Álgebra

Álgebra nos primeiros anos de escolaridade? Sim!!! Você já

experimentou pedir para um estudante observar um quadro de
números de 1 a 100 e pedir para explicarem como acham que o quadro
foi montado, perceber regularidades?

1.Pinte o
quadradinho com o
número 8.

2.Adicione sempre
10 e descubra os
próximos números
que serão pintados
no quadro.

3.Preencher a
tabela:

8+10= 18

18+10=

28+10=

38+10=

48+10=

58+10=

68+10=

78+10=

88+10=

66
Parece uma atividade simples, mas fazer tabelas é necessário, para
registrar fenômenos observados e inferir uma regra. Álgebra tem
relação com a abstração do pensamento. Sabe quando há tempos
usávamos o quadradinho para representar um valor que ainda iríamos
descobrir? Então, o quadradinho representa o X que mais a frente será
utilizado, nos anos finais, para representar uma incógnita.

Já observou as anotações que as crianças fazem ao resolverem um

problema? São principiantes, mas usam letras, riscos, desenhos, enfim
usam diferentes símbolos para representarem o caminho que fizeram
para encontrar uma resposta.

Nessa área deve-se enfatizar o desenvolvimento de uma linguagem, o

estabelecimento de generalizações, a análise da interdependência de
grandezas e a resolução de problemas.

3. Geometria
Escreva a primeira palavra que você associa à geometria:
É muito comum associar geometria com as formas geométricas. E
muitas vezes o trabalho dessa unidade fica restrito à essa ideia. No
entanto, a unidade geometria envolve percepção do espaço,
deslocamentos, pensar em itinerários e também em
representações geométricas, as formas. Os conceitos dessa
unidade serão fundamentais para trabalhar com plano cartesiano
mais à frente nos anos finais. Já brincou de batalha naval com as
crianças? Pense nessa possibilidade. E nas aulas de educação
física, brinque com deslocamentos, seguir comandos, fazer caça ao
tesouro, são muitas as possibilidades!

Parece simples, mas quando pedimos aos estudantes para

desenharem e refletirem sobre o caminho que percorrem, fazendo
verdadeiros mapas com pontos de referência, estamos
contribuindo para a leitura de mapas, croquis, compreensão e
organização do espaço. Também é interessante e útil manipular
caixas de diversos tamanhos, comparar formas e tamanhos, faces,
e depois abri-las e desenhar as partes que encontraram (buscar
planificar). Contar os lados, os vértices, é entrar no mundo dos
polígonos.

4. Grandezas e medidas

67
Essa unidade envolve as quantificações de grandezas contínuas, o que
não pode ser medido com a contagem um-a-um. A medida é realizada
por comparação de grandezas. Quantos passos de um lado ao outro
da sala, comparar pesos, quantos copos em uma garrafa de
refrigerante, quanto tempo para cada atividade da rotina, por exemplo.

Em todas essas situações estamos comparando uma grandeza com

outra: passos com comprimento, banana com laranja, copos com
garrafa, tempo da atividade com tempo da aula. Não é possível
comparar medidas envolvendo grandezas diferentes, por exemplo,
passos com quantidade de copos.

Medir e pesar pessoas e objetos? Como podemos fazer isso? É preciso

ensinar fórmulas, transformações? Essa área vai nos ajudar a buscar
caminhos. É muito rotineiro cair nas tabelas com as conversões de
medidas, mas se você for buscar nas habilidades relacionadas à essa
unidade verá que existe um longo caminho até chegar na
sistematização. A orientação é a de observar, registrar, usar medidas
não convencionais, instrumentos diversos e só depois a medida
padrão.

5. Probabilidade e estatística
Essa é a unidade que vamos investir no tratamento de informações
coletadas, nas incertezas: qual a possibilidade que tenho de tirar 6
pontos ao jogar um dado com 6 faces (cubo)? Vamos ajudar as
crianças a aprenderem a coletar, organizar, representar, interpretar e
analisar dados? Vamos estimulá-las a compartilharem as decisões
tomadas ou resultados encontrados? Essa unidade nos possibilita
investir nesses pensamentos.

É bom enfatizar que as todas as unidades são trabalhadas desde o

início do Ensino Fundamental e de forma relacionada. Não é possível
investir em construção do conceito de número se não relacionar com
as ideias aditivas e multiplicativas; números servem para indicar
contagens, medidas, então esse número deve estar contextualizado;
formas geométricas envolvem medidas. O que se deseja mostrar é que
as unidades não devem ser trabalhadas isoladamente, princípio
importante a ser observado.

Com esse trabalho, inicia-se um modo de pensar que será utilizado

mais tarde, quando conteúdos mais elaborados ou complexos forem
ensinados. Com certeza, muitas das habilidades trabalhadas nos anos
iniciais serão mobilizadas mais à frente.

68
Compreendendo as Unidades temáticas, podemos passar para os
objetos de conhecimento, que nos ajudarão a decidir e escolher sobre
as práticas de ensino. Há objetos de conhecimento previstos para cada
unidade temática, e que são os conteúdos, conceitos e processos
abordados nas habilidades. Observe na página 679 do CRMG.

Os objetos de conhecimento são apresentados em uma lista

organizada em unidades temáticas, mas o ensino não deve ser
centrado nos conteúdos e não serão estudados, um a um; as
habilidades relacionadas ao objeto é que nortearão o que será feito na
sala de aula. Já ressaltamos também que há um diálogo da
Matemática com as diversas áreas do conhecimento e há também
entre as unidades temáticas. Assim, será possível os estudantes
estabelecerem relações e estabelecer relações é aprender, estabelecer
relações é desenvolver o pensamento matemático.

Assumindo as orientações da BNCC, o CRMG ressalta:

69
Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a
aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada à
compreensão, ou seja, à apreensão de significados dos objetos
matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os significados
desses objetos resultam das conexões que os estudantes
estabelecem entre eles e os demais componentes, entre eles e seu
cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos. Desse modo,
recursos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos,
livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de
geometria dinâmica têm um papel essencial para a compreensão e
utilização das noções matemáticas. Entretanto, esses materiais
precisam estar integrados a situações que levem à reflexão e à
sistematização, para que se inicie um processo de formalização.
(BNCC,2017, p. 274)

Então, o foco do processo de ensino e de aprendizagem não é o objeto

do conhecimento em si, e sim, de que maneira ele será ensinado e
aprofundado. Assim, ouvir o que o estudante já sabe será essencial, é
hora de levantar os conhecimentos prévios.

Saiba Mais: O termo designa os saberes que os alunos

possuem e que são essenciais para o aprendizado.

Para Piaget (1978), todo conhecimento somente é possível porque há

outros anteriores. É dessa maneira que se desenvolve a inteligência. Os
conhecimentos prévios são trazidos do cotidiano do estudante.

70
O CRMG orienta sobre os processos a serem desenvolvidos em sala de
aula para que o trabalho caminhe na direção proposta do letramento
matemática:
Vale ressaltar, que para o desenvolvimento de competências
fundamentais para o desenvolvimento do letramento matemático
e para o desenvolvimento computacional pode-se utilizar os
processos matemáticos de Resolução de Problemas, Modelagem,
História da Matemática, Etnomatemática, Tecnologias Digitais e
Interdisciplinaridade. (pág. 657)
Os processos matemáticos citados devem ser vistos como caminhos
para propor o trabalho com a matemática na sala de aula. São
processos que investem no desenvolvimento de estratégias do
pensamento, lidam com a linguagem formal e verbal, valorizam a
capacidade de argumentar e comunicar uma forma de pensar,
envolvem conceitos de diferentes unidades temáticas em uma única
situação, propiciando relacionar ideias e conceitos. São práticas
intencionais que possibilitam mais conhecimento sobre o processo de
ensino e aprendizagem que ocorre no espaço escolar.

O CRMG registra de forma clara sobre o sentido do trabalho com a

matemática no cotidiano das salas de aula:

A proposta é estimular a aprendizagem, a autonomia intelectual

dos alunos por meio de atividades planejadas pelo professor para
promover o uso de diversas habilidades de pensamento como
interpretar, analisar, sintetizar, classificar, relacionar e comparar,
trazendo para a aula questões práticas de vivências para serem
analisadas à luz da teoria, dando significado ao conhecimento
acadêmico. Todo esse processo deve se dar através de uma
aprendizagem ativa, onde compreende-se que o aluno não é um
mero “recebedor” de informações, por isso deve se engajado, de
maneira participativa, na aquisição do conhecimento. (pág. 659)
Tudo isso somado, dará um ótimo resultado: aprendizado significativo
com o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao letramento
matemático, à resolução de problemas, à investigação, à visualização, à
percepção e a argumentação. Ideias que valem ser reforçadas para que
a Matemática seja encorajadora, para que o aluno entenda o
conhecimento matemático como uma ferramenta para ler,
compreender e transformar a realidade (letramento matemático). E
mais, dê ao aluno a oportunidade de investigar sempre, colocá-lo como
produtor de conhecimentos a partir de situações concretas. E
desenvolva um ambiente propício para a aprendizagem colaborativa. E
que a resolução de problemas seja compreendida como um caminho
natural de encontrar um objetivo na aprendizagem.

71
 Que cada estudante entenda a razão e aplicação do que aprendeu e
perceba a matemática como uma produção humana, histórica e
acessível. E dessa forma, seja capaz de analisar sem medos,
informações que são disponibilizadas na sociedade, de forma mais
crítica.

3.4. CIÊNCIAS DA NATUREZA

Antes de começarmos nossa conversa, vamos conhecer uma “figura”, o

Joãozinho da Maré. Já conhece? Vamos à leitura:

Joãozinho da Maré

Link:

http://www.grugratulinofreitas.seed.pr.gov.br/redeescola/
escolas/

21/970/26/arquivos/File/materialdidatico/
formacaodocentes/

metodologiaensinop/Joaozinho_da_Mare.pdf

Vamos começar nossa conversa

confidenciando nossas curiosidades
acerca do ser humano, da vida ou do
mundo material? Pense aí! O que
você gostaria de saber mesmo não
sendo uma criança prestes a deixar
um adulto zonzo com tantas
perguntas? Pode ser que você não
tenha conseguido pensar em
questão alguma, mas daí te
perguntamos: onde está seu
espírito curioso? Também cabe
pensar sobre isso.

Já percebeu que as crianças

pequenas mostram sua curiosidade,
se encantam com os fenômenos,
querem saber mais e como esse
espírito científico vai
desaparecendo?

72
 Por que será que acontece isso? Não iremos tão fundo nessa área de
conhecimento, aqui no curso, porque foi priorizado discutir sobre a
questão da alfabetização e do letramento, porém, vamos conhecer um
pouco do que o CRMG propõe para os pequenos em ciências.

Inicialmente foram colocadas algumas questões sobre suas

curiosidades pessoais para trazer à tona a necessidade de
considerarmos que interesses e curiosidades atrelados à situações
didáticas (porque é nosso contexto) nos fazem revisitar de forma
investigativa, reflexiva e afetiva nossos conhecimentos acerca de quem
somos e do que somos capazes diante do mundo em que vivemos.

Assim também adentraremos na área de Ciências da Natureza, no

CRMG, para conhecermos que abordagem é dada ao letramento
científico entendido como: [....] a capacidade de compreender e
interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), com base nos
aportes teóricos e processuais das ciências. (CRMG, 2019, p.733).

Tal como as outras áreas do conhecimento presentes no Ensino

Fundamental, Ciências da Natureza é planejada a partir das suas
competências específicas previstas pela BNCC (acesse página 736 do
CRMG) que garantirão os direitos de aprendizagem contribuindo para a
inserção do estudante no mundo para descobri-lo, conhecê-lo e nele
atuar conscientemente. Já viu que todas as áreas seguem esse mesmo
padrão de organização, não é?

Também veremos, na organização curricular do CRMG de Ciências da

Natureza as Unidades Temáticas que orientarão o processo de ensino-
aprendizagem. Segundo o Currículo referencial de Minas Gerais:

As unidades temáticas estão estruturadas em um conjunto de

habilidades cuja complexidade cresce progressivamente ao longo
dos anos. Essas habilidades mobilizam conhecimentos conceituais,
linguagens e alguns dos principais processos, práticas e
procedimentos de investigação envolvidos na dinâmica da
construção de conhecimentos na ciência. (CRMG, p.747)
Você poderá aprofundar seus estudos sobre Unidades Temáticas a
partir da página 741 do CRMG, mas destaca-se que:
O Currículo Referência de Minas Gerais em Ciências compõe-se de
Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades
contempladas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC.). Foi
incluída a Unidade Temática Ciência e Tecnologia objetivando a
construção de uma educação contemporânea e crítica, baseada
no conhecimento científico e socioambiental. Além das habilidades
já contempladas pela Base Nacional Comum Curricular, foram
acrescentadas outras habilidades em regime colaborativo pelas
diferentes regiões do estado, organizadas em ordem crescente.
(CRMG, p.734)

73
O CRMG apresenta, então, 04 unidades Temáticas, a saber:
• Na área Terra e Universo, vamos lembrar do
encantamento dos estudantes com o Universo, Sol,
Lua e Terra e todos os outros corpos celestes. Sempre
que têm oportunidade, as crianças mostram uma
curiosidade para saber como tudo funciona na
imensidão que nos rodeia.

• Matéria e energia envolve estudos sobre recursos

naturais e transformações em produtos, em energia,
o uso de materiais em diferentes épocas.

• Vida e Evolução vai trazer para o estudo tudo que se

refere aos seres vivos. Os estudantes querem saber:
faço parte desse mundo? Modifico como uma planta?
O que me difere de um animal? Quanta coisa a
investigar!

E por último, Ciência e Tecnologia. Já pensou em usar

a tecnologia para produzir conhecimentos científicos
além dela nos trazer possibilidades de intervir no
espaço?

74
As Unidades temáticas, trazem os respectivos objetos do
conhecimento e um grupo de habilidades que ajudarão você, professor,
a encontrar formas de consolidar as aprendizagens e ampliar as
práticas vivenciadas pelos estudantes desde a Educação Infantil.

Nessa perspectiva, o Componente Curricular Ciências, articulado com

os diversos campos do saber, assegurará aos estudantes do Ensino
Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos que
foram produzidos ao longo da história, aproximando -o do processo
investigativo. Afinal, o que é o processo investigativo? O CRMG nos
recomenda quanto a isso:

Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos sejam

apresentados aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para
que eles, de fato, envolvam-se em processos de aprendizagem nos
quais possam vivenciar momentos de investigação que lhes
possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua
capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação;
desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas
primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre
seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os
conhecimentos, as linguagens e os procedimentos próprios das
Ciências da Natureza.(CRMG, p.750)

Afinal, já superamos a ideia de que a percepção que temos do mundo

não pode ser como uma verdade absoluta, mas, sim como processo de
investigação, uma troca de saberes. E para isso o CRMG, na página 742,
sugere:
a observação, a experimentação, a comparação, a elaboração de
hipóteses e suposições, o debate oral sobre hipóteses, o
estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias por
meio da leitura e escrita de textos informativos, a elaboração de
roteiros de pesquisa bibliográfica e questões para enquete, a busca
de informações em fontes variadas, a organização de informações
por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, o
confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por
investigação, a elaboração de perguntas e problemas, a
proposição para a solução de problemas.
Nesse contexto, você, professor, atuará como mediador estimulando o
caminho do conhecimento do senso comum para o conhecimento e
letramento científicos, proporcionando aos alunos o contato com
processos, práticas e procedimentos da investigação científica para
que eles sejam capazes de intervir na sociedade.

75
Neste percurso, as vivências, o conhecimento prévio e interesses dos
estudantes sobre o mundo devem ser valorizados. Por isso a
abordagem investigativa será elemento central da formação, será
possível observar, perguntar, propor hipóteses, elaborar soluções para
resolver problemas cotidianos.

O CRMG (pág. 748) endossa essa prática quando registra: acreditamos

que o trabalho interdisciplinar seja uma metodologia significativa para
potencializar o processo de ensino-aprendizagem, numa visão integral.
E ainda sugere posturas e estratégias pedagógicas valiosas que podem
auxiliar na criação de um ambiente que permita a construção do
conhecimento na perspectiva do letramento científico:

1 Reconhecer a importância do conhecimento prévio dos estudantes

como elemento fundamental a ser considerado no processo de ensino
e aprendizagem; aqui te convidamos a pensar sobre o espaço que é
dado nas salas de aula para conhecer os conhecimentos prévios dos
estudantes acerca de fenômenos. As crianças são capazes de elaborar
explicações e pedir que apresentem essas ideias será um momento
valioso para levantar hipóteses e elaborar argumentos, explicações.
2 Transformar os contextos de vivência, os problemas da
contemporaneidade e da prática social dos sujeitos do processo
escolar em objetos de estudo, investigação e intervenção; os fatos e
fenômenos que estão acontecendo na sociedade podem ser tratados
com as crianças pequenas de alguma forma. O importante é promover
discussões e envolvimento com a realidade. Um exemplo é investir na
formação da consciência ecológica e responsável da criança colocando
a questão da produção do lixo, como diminuir, o que pode ser
reaproveitado, reutilizado, reciclado, como organizar em casa outra
rotina com o lixo etc. As crianças podem provocar grandes efeitos nos
lares quando envolvidas com essas discussões.
3 Promover maior comunicação entre os saberes das várias disciplinas
que compõem a área das ciências naturais ao tratar dos temas ligados
à vivência dos estudantes; conversar com as crianças sobre ciclos da
natureza, para ilustrar, envolve conceitos de diferentes disciplinas das
ciências naturais: movimento da Terra, ciclo da água, desenvolvimento
das plantas, dia e noite, etc. São conceitos que estão relacionados,
apesar de serem tratados em anos posteriores em disciplinas
diferentes. No entanto, com a criança dos anos iniciais será possível
abordar de forma mais integrada os objetos de conhecimento
respeitando as ferramentas cognitivas que os estudantes apresentam.
4 Escolher e privilegiar certos conceitos centrais e ideias-chave que
estruturam o saber das ciências naturais e promover, de modo
progressivo e recursivo, oportunidades para que os estudantes possam
compreendê-los e se apropriar deles. (CRMG, p.750). Não será possível
esgotar saberes das ciências naturais nos anos iniciais. Há que se
considerar o alcance da compreensão dos conceitos científicos.

76
No espaço dessa área de conhecimento é importante valorizar
experiências para desenvolver procedimentos e atitudes diante do
conhecimento científico: observação, investigação, levantamento de
hipótese, debates, leitura e produção de textos informativos etc.

Importante: O CRMG traz um quadro síntese que orienta

sobre situações que valorizam esse letramento científico:
página 732.

Para finalizar, todos temos um “Joãozinho da Maré” em nossas salas de

aula. E você, o que fará com as perguntas e respostas que ele colocar?

3.5. CIÊNCIAS HUMANAS

Vamos começar nossa prosa citando palavras de

Guimarães Rosa, nosso conterrâneo lembrado
pelo CRMG. Um dia ele escreveu:

"Minas são muitas. Porém, poucos são aqueles

que conhecem as mil faces das Gerais".

Acesse o link para conhecer o autor:

https://www.academia.org.br/academicos/
joao-guimaraes-rosa/biografia

Por que lembrar de Guimarães Rosa e um pouco de sua obra para falar
de Ciências Humanas? Pensar nele é apostar e acreditar que ao colocar
em prática em sua sala de aula, o que diz o CRMG de Geografia e
História, todo estudante mineiro vai conversar sobre a história de
Minas, dos inúmeros municípios mineiros, das ruas e avenidas onde
moram pessoas especiais. Vão descobrir que cada morador,
independentemente de onde veio, escreve também uma história e
interfere em outras.

Ao caminharmos na discussão sobre as Ciências Humanas, te convido a

resgatar suas origens, a gostosura da culinária mineira, a belezura do
patrimônio cultural e da arte mineira. É muito causo para contar, não
é?

Isso porque assim diz o CRMG:

77
Nessa perspectiva torna-se importante aprofundar o estudo sobre
o Estado de Minas Gerais e suas especificidades contribuindo para
a formação de atitudes de respeito, valorização e atuação
consciente dos sujeitos históricos em sua realidade. (CRMG, p.791)
Na escola e na vida nos deparamos com uma diversidade de sujeitos e
modos de viver, pensar e ser. Em Minas Gerais não seria diferente! No
emaranhado dessa fascinante cultura mineira encontramos marcas e
atributos que nos identificam como sujeitos que pertencem a um
tempo histórico, a um espaço geográfico mineiro e a todos os aspectos
que nos conectam.

Dessa forma podemos dizer que não somos sujeitos nômades, somos
sujeitos culturais: criamos vínculos, nos conectamos, temos
sentimentos, compartilhamos receitas da culinária mineira e seus
sabores. Escrevemos histórias que definem as faces, os sabores,
emoções e o espaço do povo que habita Minas Gerais. Escrevemos
teorias, fatos, brincamos, filosofamos, jogamos, somos artistas,
criamos e adaptamos máquinas, inventamos e inovamos e tudo isso se
enreda na trama das histórias de vida de cada estudante que habita
nossa sala de aula. Em síntese queremos dizer que tudo isso influencia
nosso jeito de ser, aprender, ensinar e atuar no meio que vivemos.

Como professores vivemos novas e inovadoras experiências a cada

novo ano na nossa prática pedagógica, tudo isso porque trabalhamos
com os mais diferenciados e singulares sujeitos em seus saberes. E
assim nos questionamos:

Como entendemos nossos estudantes?

Que sentido atribuímos aos processos ensino/aprendizagem em

ciências sociais no nosso cotidiano?

Em que momento paramos para conhecer nossos alunos, se

estamos mais preocupados com conteúdos de ensino do que com
conteúdos de vida?

78
A área de Ciências Humanas no Ensino
Fundamental integra os componentes
curriculares de Geografia e História e o
ensino deverá ser baseado na noção de
tempo, espaço e movimento,
conhecimentos essenciais que
estimularão a criticidade diante da ação
humana, a reflexão sobre as relações
sociais e de poder que culminarão,
consequentemente, com a produção de
conhecimentos e saberes diante das
peculiaridades e diversidade
principalmente do povo mineiro.

Na prática da sala de aula significa trazer a história do lugar (do mais

próximo ao distante), das pessoas, do espaço geográfico em que vive,
da história de seus familiares e levar à reflexão sobre as relações
entre esses elementos, tudo está relacionado.

Nesse sentido, mais uma vez, como vimos nos outros componentes
curriculares a formação integral também fundamentará a área de
Ciências Humanas, promovendo o desenvolvimento pleno do estudante
baseado nos princípios da equidade e da inclusão.

Você se lembra das suas aulas de Geografia e História? Provavelmente,

nas séries iniciais você precisava memorizar nomes dos estados, relevo
das regiões, pontos cardeais, leitura de um mapa colocado no quadro,
história do lugar com ênfase na memorização de datas e nomes, pontos
cardeais, rosa dos ventos ou tinha que fazer a leitura de um mapa que
ficava preso no quadro negro, passou por essas experiências? Será que
avançamos na prática relacionada à essa abordagem das Ciências
Sociais?

Você consegue perceber onde está o problema dessa prática?

Convidamos você a trilhar mais esse caminho de descobertas. Tenha
seu aprendizado como referência para novas construções.

Segundo o CRMG, é a ciência geográfica que alimentará a Geografia

Escolar e por conseguinte ajudará o estudante a entender e analisar
criticamente: a interação humana com o mundo, a vida e o próprio
cotidiano a partir da valorização das vivências de cada um.

79
Você acha que a experiência que você viveu com os objetos de
conhecimento dessa área, quando estudante, te possibilitou a
desenvolver esse olhar crítico para o espaço e o tempo, para a história
do lugar, para a história das pessoas?

Para colocar em ação os conceitos elementares da Geografia e

História, nos Anos Iniciais do ensino Fundamental, algumas ideias que
precisam estar presentes na gestão da sala de aula:

Propor situações e atividades centralizadas na resolução de

problemas articuladas com outras áreas de conhecimento. Levar
para a sala de aula os problemas que a sociedade vive e propor
discussões a partir delas, realizando análise da situação,
buscando causas e levantando soluções ou encaminhamentos
para os fatos, possibilita ao estudante perceber-se cidadão com
direitos e deveres, possibilita investir no sentimento de
pertencimento à uma sociedade, um grupo.

Não esquecer os conhecimentos que os estudantes já têm acerca

do que for trabalhado. Os estudantes e seus familiares possuem
informações sobre o lugar em que vivem, a historicidade, fatos.
Valorizar esses conhecimentos com realização de entrevistas,
levantamento de fotos, registros, amplia o olhar dos estudantes
em relação ao lugar.

Tome como objeto de estudo os lugares de vivência mais

próximos: a casa, a escola e o lugar onde vive. É experiência
vivida! Partir do que faz sentido e é real para o estudante,
contribui para compreensão de realidades mais distantes.

Trabalhar com diferentes estilos de aprender: visual, auditivo,

sinestésico. Músicas, imagens, exploração do espaço, visitas,
leituras, trabalho de campo, observação, podemos explorar
diferentes formas para falar da história e do lugar e do espaço.

80
Assim, mais tarde, esse estudante fará conexões mais complexas, ele
conseguirá pensar em lugares e fatos além do que vive, conectará sua
realidade com lugares e culturas diferentes. Percebe que as disciplinas
História e Geografia são trabalhadas de forma integrada? Vamos
refletir: qual significado terá saber o tipo de relevo da região em que
vive se não relacionar com a história do lugar? Afinal, uma comunidade
se desenvolve em um lugar por questões de trabalho, agricultura,
desenvolvimento de cidades vizinhas, e isso tem relação com as
condições físicas do lugar. Percebe a diferença?

Na proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o cotidiano é

a base para o trabalho de elaboração de noções e conceitos históricos,
ou seja, para o desenvolvimento da habilidade de pensar
historicamente.

O CRMG complementa essa ideia e ainda dá exemplo de como pode ser

esse trabalho, quando diz que não é possível ensinar todo conteúdo de
História acumulado ao longo do tempo. E para isso, indica um caminho.
Quer ver?

...ao constatar a impossibilidade de ensinar “toda a História da

humanidade”, busca-se um currículo com maior flexibilidade
permitindo a adequação em diferente situações escolares bem
como a articulação aos mais variados temas transversais. O tema
gerador é, portanto, um meio para se estabelecer e ordenar outros
temas sendo assim mais abrangentes tanto no tempo como no
espaço. O que não se pode é perder a historicidade, a
totalidade e a tensionalidade do fato, apesar de não se estudar
toda a História da humanidade. Pag. 839
Nos anos iniciais as habilidades em História trabalham com diferentes
graus de complexidade, mas o objetivo primordial é o reconhecimento
do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”. O indivíduo quando toma consciência de
si desenvolve a capacidade de administrar sua vontade de maneira
autônoma, como parte de uma família, de uma comunidade e de um
grupo social.

É preciso ter em mente, professor, que esse é um processo complexo.

Veja! Você seria capaz de responder com segurança: quem sou eu? Qual
é a minha responsabilidade com o outro enquanto sujeito? Qual é a
minha participação na comunidade em que vivo? Foi fácil responder,
caro professor? Se foi difícil, não desanime. Sabe por quê? Porque esse
processo de construção da identidade do sujeito é longo e complexo.
Os indivíduos desenvolvem sua percepção de si e do outro em meio à
vivências cotidianas, identificando o seu lugar na família, na escola e no
espaço em que vivem.

81
 Importante saber que para construção desse sujeito que
estamos falando, há que se perceber localizado no tempo.

A localização cronológica dos acontecimentos como antes e depois,

ontem, hoje e amanhã é essencial e essas relações temporais devem
ser trabalhadas ao mesmo tempo. Para quê? Para que o estudante
possa compreender que um fato sucede a outro. Ilustrando:

A professora iniciou os estudos de História com seus alunos de 1º ano

com os objetos utilizados pelos alunos quando eram bebês,
comparando--os com os que usam agora.

Nessa situação é possível perceber que a intenção da professora é

que, por meio da identificação, os alunos constatem que os objetos
utilizados por eles vão deixando de ser necessários e as preferências
também se modificam. É importante que os alunos percebam que
esses objetos revelam a história de suas fases de vida.

Assim a localização cronológica dos acontecimentos em uma linha de

tempo, ordenando os acontecimentos históricos com base em relações
de anterioridade, posterioridade e simultaneidade ajudam o aluno a se
ver no tempo e que esse tempo pode se organizar em dia, semana,
mês, ano, década, século, milênio. Também é possível que ele
compreenda o que é passado e presente.

A professora encontrou no livro didático de História, a certidão de

nascimento do Brasil e pensou em uma forma de fazer com que seus
alunos compreendessem o que isso significava. Pediu que cada um
trouxesse para a sala de aula, a sua certidão de nascimento.

A partir daí, com a exploração do gênero certidão, seus alunos

concluíram que assim como o Brasil, cada um tem uma história de vida,
que começou em algum lugar. Com o tempo, vão entender que os
sujeitos é que fazem a história do bairro, da cidade, do estado, do país
e do mundo que vivem.

Nos 3º e 4º anos podem investir na contemplação das dinâmicas em

torno da cidade em que vivem, com ênfase nas diferenciações entre a
vida privada e a vida pública, a urbana e a rural. E no 5º ano, vão além,
a ênfase está em pensar a diversidade dos povos e culturas e suas
formas de organização.

82
E aí? Conectou o seu passado com o ensino proposto para os dias
atuais? Já pensou no que interfere no lugar que você mora? Será que
você pode contribuir para alguma mudança no seu lugar de viver e
trabalhar?

Conhecer a organização curricular para a Geografia e História é

suficiente? Você, caro cursista, há de concordar que não. É por isso que
estamos falando da importância do planejamento e da gestão escolar. É
preciso investir em meios metodológicos específicos para as Ciências
Sociais, iniciando com a compreensão dos seus fundamentos
científicos e pedagógicos, acrescentando a elaboração dos recursos
didáticos, diferentes formas de planejamento do ensino-aprendizagem.

Para ainda empoderar o trabalho, precisamos destacar e insistir nos

conceitos elucidados no CRMG: o território, o lugar, a paisagem, as
redes e a região. A ideia que está por trás dessa recomendação é a de
que os estudantes se desenvolvem aprendendo a olhar o espaço por
onde passam e vivem, buscando informações diversas por meio das
paisagens, dos lugares e das histórias em que transitam.

Atividade de Avaliação e Análise

Nas discussões orientadoras de todas as áreas de

conhecimento presentes no CRMG, sempre estará
presente o destaque para o trabalho Interdisciplinar.

O registro abaixo mostra um trabalho cotidiano no qual

habilidades de várias áreas de conhecimento são
trabalhadas. A professora fez registro a partir da data e
da contagem dos alunos presentes no dia. Analise o
registro e mediante o CRMG, destaque algumas
habilidades que podem estar associadas com essa
experiência:

 Exemplo - 1
O cuidado em garantir um trabalho que não se concentra em um só
componente curricular, deve ser orientador da prática em todos os
anos das séries iniciais.

No registro é possível observar uma coesão entre os conhecimentos.

Veja alguns exemplos:

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas,

formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário. Um trabalho com
predominância da oralidade, assim é o trabalho com os anos
iniciais.

(EF02MA26MG) Identificar posição de um objeto ou número numa

série explicitando a noção de sucessor e antecessor.

(EF02MA06A) Resolver problemas de adição e de subtração,

envolvendo números de até três ordens, com os significados de
juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias
pessoais ou convencionais.

(EF01CI06X) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e

noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e
de outros seres vivos, utilizando calendários, situando-os nos
períodos de tempo.

(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite,

variação de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas
espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.

84
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à
percepção de mudança, pertencimento e memória, levando em
conta fatos comuns da vida da criança e daqueles que estão à sua
volta.

Exemplo - 2
[...] é preciso desenvolver um currículo integrado, interdisciplinar
e interdimensional, no qual o estudante atue como sujeito,
construtor de aprendizagens integradas que façam sentido para
ele. (CRMG, pág.18)

Listaremos algumas habilidades que podem ser associadas com

essa experiência:

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas,

formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF02MA26MG) Identificar posição de um objeto ou número numa

série explicitando a noção de sucessor e antecessor.
EF02MA39MG) Reconhecer unidades de medidas de tempo (ano,
mês, quinzena, semana, dia, horas) e conversões entre elas.
(EF02MA06A) Resolver problemas de adição e de subtração,
envolvendo números de até três ordens, com os significados de
juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias
pessoais ou convencionais.

(EF01CI06X) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e

noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e
de outros seres vivos, utilizando calendários, situando-os nos
períodos de tempo.

85
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite,
variação de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas
espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.

(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à

percepção de mudança, pertencimento e memória, levando em
conta fatos comuns da vida da criança e daqueles que estão à sua
volta.

(EF02HI06X) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida

cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo (antes, durante,
ao mesmo tempo e depois).

Para refletir comigo:

É um momento planejado, mas imprevisível porque podem

aparecer questões que serão boas oportunidades para
trabalhar conceitos e/ou conteúdos de várias áreas do
conhecimento de forma mais significativa.

Na análise do registro podemos pensar que muitas

aprendizagens foram propiciadas em uma atividade de
rotina. O conhecimento foi tratado de forma integral,
como deve ser, com várias áreas de conhecimento
envolvidas, observando vários aspectos do
desenvolvimento (emocional, cognitivo e social), e
considerando os eixos estruturadores do CRMG

Para responder ao fórum vá ao Ambiente Virtual.

Atividade individual

Este é um momento de reflexão sobre o que vimos no

tópico Gestão de sala de aula. É hora de colocar o currículo
em prática!
86
 Conversamos assim com você no texto Gestão de sala de
aula: “Na sala de aula, desenvolver o gosto pela leitura é
um desafio permanente, porque por mais que o professor
seja um leitor voraz, não pode transmitir isso aos seus
alunos. Entretanto, ele pode incentivar, criar a vontade de
mergulhar em um texto ou livro. O professor deve atuar
como mediador dessa prática.”

Elabore uma atividade que contemple uma ou mais habilidades de

Língua Portuguesa, dentro da prática de linguagem: Leitura/escuta
(compartilhada e autônoma) e escolha um campo de atuação. Se
precisar, volte na página 221 e 222 do CRMG para rever a
abrangência das práticas de linguagem.

Exemplo - 1
A leitura precisa ocupar o centro da aula, de forma diária, para que as
crianças compreendam a importância dela.

Para ajudar, lembre-se de alguns aspectos sobre a aprendizagem e

gestão de sala de aula trazidos pelo CRMG.

1- Depois de escolhidas as habilidades, defina seus objetivos para a

sua sala de aula.

2- Defina como a atividade será realizada: em grupo ou

individualmente.

3- Liste quais recursos serão necessários para a atividade.

4- Verifique os conhecimentos prévios da turma, para que possa fazer

inferências sobre o gênero escolhido.

5- Elabore as instruções para os alunos.

6- Acrescente no seu planejamento: visitas à biblioteca, leituras feitas

pelo professor, pelos alunos, leitura compartilhada, ler para os outros.
Ler e apreciar um texto, atribuir sentido a ele, reler, comparar com
outras leituras, ouvir o que as outras pessoas têm a dizer sobre o
mesmo livro.

7- Mantenha uma conexão com a rotina da sala de aula com o gênero

escolhido para trabalhar. Os estudantes devem saber para que, para
quem, e o modo de circulação do texto a ser estudado

O ensino da língua não pode ser apenas transmissivo, que oferece aos
estudantes conceitos e regras prontos ou centrado em reproduções

87
mecânicas.

 Exemplo - 2
Na sala de aula e na gestão das atividades com o texto, há lugar para
muitos tipos de leitura: silenciosa, compartilhada, autônoma e
protocolada. Esses são aspectos que contribuem para que o
estudante possa construir os sentidos de diferentes textos, levando-o
a se constituir, progressivamente, como leitor competente. Isso
garantirá a progressão de suas aprendizagens, de tal maneira que ele
se sinta desafiado a aprender, mais e melhor, determinadas práticas
de linguagem.

1- Depois de escolhidas as habilidades, defina seus objetivos para a

sua sala de aula.

2- Defina como a atividade será realizada: em grupo ou

individualmente.

3- Liste quais recursos serão necessários para a atividade.

4- Verifique os conhecimentos prévios da turma, para que possa fazer

inferências sobre o gênero escolhido.

5- Elabore as instruções para os alunos.

6- Acrescente no seu planejamento: visitas à biblioteca, leituras feitas

pelo professor, pelos alunos, leitura compartilhada, ler para os outros.
Ler e apreciar um texto, atribuir sentido a ele, reler, comparar com
outras leituras, ouvir o que as outras pessoas têm a dizer sobre o
mesmo livro.

7- Mantenha uma conexão com a rotina da sala de aula com o gênero

escolhido para trabalhar. Os estudantes devem saber para que, para
quem, e o modo de circulação do texto a ser estudado.

DICA: Acesse os planos de aula Nova Escola no site:

novaescola.org.br/plano-de-aula/busca

E compare com sua proposta. Compartilhe com seu grupo!!!

88
A Seguir uma Matriz, que você pode baixar e preencher (Ela estará no
seu AVA em arquivo editável). No seu planejamento, lembre-se use e
abuse de sua criatividade.

89