Livro - Experiencias e Reflexoes. Prodocencia 2012

Reitora Ndina Aparecida Moreno Vice-Reitora Berenice Quinzani Jordo
COMISSO CIENTFICA DO LIVRO Prof Dra. Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho (Matemtica/UEL) Prof Dra. Marilene Cesrio (Ed. Fsica/UEL) Prof Dra. Diene Eire M. Borttoti Oliveira (Educao/UEL) Prof Ms. Audrey Pietrobelli de Souza (Diretora do CAP/UEPG) Prof. Dr. Sergio de Mello Arruda (coordenador institucional dos projetos PIBIDs na UEL) Prof Doutoranda Marta Regina Gimenez Favaro (Educao/UEL) Prof Dra. Cecilia Margarita Guerrero Ocampo (Biologia/UEL) Prof Dra. Candida Alayde De Carvalho Bittencourt (Artes/UEL) Prof Dra. Simone Alves de Assis Martorano (Qumica/UEL)
Editoraao Eletrnica Maria de Lourdes Monteiro Capa Marcos da Mata
Bibliotecria Ficha catalogrfica elaborada pela Roseli Inacio Alves CRB 9 / 1590 Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) E96 Experincias e reflexes na formao de professores / Adriana Regina de Jesus dos Santos (organizadores)...[et al.]. Londrina: UEL, 2012. 320 p. : il.
Vrios autores. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7846-155-3
1. Formao de professores Ensino Mdio. 2. Educao superior Educao bsica. 3. Educao continuada. 4. Aprendizagem. 5. Educao Prtica de ensino. I. Santos, Adriana Regina de Jesus dos. CDU 37.013
SUMARIO
PREFCIO.................................................................................................................................... Hlio Paulo Pereira Filho REFLEXES E EXPERINCIAS SOBRE FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES: AS AES DO FOPE, DO PRODOCNCIA E DO COLGIO DE APLICAO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA..................................... ngela Maria de Sousa Lima; Andria Maria Cavaminami Lugle; Anglica Lyra de Araujo; Adriana Regina de Jesus dos Santos; Carlos Alberto Albertuni; Marilene Cesrio PRODOCNCIA - PROJETO OFICINAS TEMTICAS: POSSVEIS VISES SOBRE A ALFABETIZAO CIENTFICA............................................................................................. Simone Alves de Assis Martorano; Fabiele Cristiane Dias Broietti; Rosana Franzen Leite; Isabella Oliveira Rocha O ENCONTRO DO PROJETO PIBID MATEMTICA E O COLGIO DE APLICAO DA UEL................................................................................................................. Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho; Wander de Oliveira; Srgio de Mello Arruda O PROJETO PIBID 2011 DE HISTRIA: O ESTAGIRIO DE HISTRIA E A REALIDADE ESCOLAR............................................................................................................ Mauricio Hiroshi Filippin Oba; Ana Paula de Oliveira Dohler ; Andr Luis Ramos Soares DESAFIOS E OPORTUNIDADES NO ENSINO DE QUMICA: O CASO PIBID/ QUMICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA UEL.............................. Any Caroline Ferreira; Fabiele C. D. Broietti; Marco Antonio Ferreira PRODOCNCIA/UEL/MATEMTICA possibilidades para a Educao de Jovens e Adultos.......................................................................................................... Regina Clia Guapo Pasquini UMA PROPOSTA DE ORIENTAO DE ESTGIO EM ARTES VISUAIS..................... Mario Orlando Favorito EDUCAR PARA O PATRIMNIO CULTURAL: REFLEXES E PROPOSTAS METODOLGICAS .................................................................................................................. Leandro Henrique Magalhes ANTROPOLOGIA PARA ENSINO MDIO? POSSIBILIDADES DIDTICAS PARA O PROFESSOR DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA...................................................................... Diego Greinert de Oliveira; Katie Fabiane Ribeiro O REPENSAR SOBRE A ATIVIDADE PRTICA NO ENSINO DE CINCIAS A PARTIR DO ESTGIO SUPERVISIONADO.......................................................................... Isabela Lopes; Mayara Baptistucci Ogaki; Patrcia de Oliveira Rosa-Silva 09
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A RELAO ENTRE O ESTGIO E A PREPARAO DOS ALUNOS PARA ATUAREM EM CONTEXTOS DE INCLUSO..................................................................... Denise I. B. Grassano Ortenzi O uso do filme aMOR SEM FRONTEIRAS como estratgia didticopedaggica para o estudo dOS LIMITES E INTERESSES DAS AES DA COMUNIDADE INTERNACIONAL NO TERRITRIO AFRICANO............................ rica Patrcia Barbosa;Natlia Conceio Silva Barros PROPOSTA DE ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANAS DO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................................................ Maria A. Lima Piai Rosa ALFABETIZAO NUMA PERSPECTIVA LETRADA: O TRABALHO PEDAGGICO NO CONTEXTO DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................... Elizabet Tramontin Silveira Camargo A ESCOLA DA INFNCIA E O TRABALHO PEDAGGICO DOCENTE...................... Marta Regina Furlan de Oliveira; Cassiana Magalhes Raizer O APRENDER E ENSINAR NA SOCIEDADE MIDITICA............................................... Anglica Lima Piai; Adriana Regina de Jesus Santos; Maria A. L. Piai Rosa MDIAS E MEDIAES NO COLGIO DE APLICAO: VAMOS FAZER RDIO?.. Roberto Antonio Pereira de Camargo A PRODUO CIENTFICA NO CAMPO DAS ARTES PLSTICAS E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO................................................. Patrcia Mariani Schmidt; Diene Eire de Mello Bortotti de Oliveira O SER E FAZER DOCENTE NO IMAGINRIO DOS ALUNOS DOS CURSOS DE HISTRIA E LETRAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA.................... Hlio Jos Luciano; Adriana Regina de Jesus Santos REPRESENTAES DOCENTES E DISCENTES SOBRE O PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E SEU TRABALHO PEDAGGICO.................................................. Audrey Pietrobelli de Souza; Rosimeire Brbara Nabosny;Thayn Pietrobelli de Souza QUADRO DE PROFESSORES DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO NO PARAN: ABORDAGENS SOBRE FORMAO DOCENTE A PARTIR DO CENSO ESCOLAR............................................................................................................... Daniel Vitor Vicente O TORNAR-SE PROFESSOR: UM ESTUDO SOBRE A MUDANA DE SENTIDO PESSOAL NO PROCESSO DE FORMAO INICIAL........................................................ Flvio Rodrigo Furlanetto
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EDUCAO PBLICA BRASILEIRA: A PROPOSTA PRAGMTICA DO MANIFESTO DOS PIONEIROS........................................................................................................................ Washington Luiz de Oliveira Junior Animais e plantas na memria histrica do Paran............................... Ana Odete Santos Vieira; Oscar Akio Shibatta;Regina Clia Alegro
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PREFciO
A lio sabemos de cor, s nos resta aprender Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (Paulo Freire)
A atual conjuntura econmica e social, o enorme avano no campo das tecnologias e a necessidade de interagir de forma cada vez mais responsvel com a natureza, demonstram a necessidade de avanos cada vez maiores no campo da educao, em todos os nveis. A opo pela educao pblica como compromisso de Estado, a modernizao dos sistemas educacionais, a atualizao dos currculos, o resgate da profisso de professor atravs de seu reconhecimento e valorizao, bem como sua necessria capacitao, so demandas urgentes da sociedade. Somente atravs da Educao possvel desenvolver de forma real, fortalecendo a democracia e a vida em sociedade, numa cultura de paz e bem comum. Os avanos recentes na Educao Bsica, como a universalizao do Ensino Fundamental e o aumento de 8 para 9 anos, a implementao do FUNDEB, o programa MAIS EDUCAO, indutor da poltica de educao integral, os programas destinados ao Ensino Mdio, como o ENSINO MDIO INOVADOR, a ampliao das licenciaturas nas universidades pblicas, o desenvolvimento de programas como o PRODOCNCIA e o PIBID fortalecendo as licenciaturas, recoloca no centro das discusses a formao de professores e a melhoria da qualidade da educao brasileira. Essa realidade traz tona a discusso da funo acadmica e universitria dos Colgios de Aplicao, sua insero nas universidades, seu fortalecimento e integrao com as demandas da educao bsica, bem como sua intensa atuao na formao inicial e continuada de professores, para alm do campo de estgio. Os professores do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Viosa, no texto escrito no primeiro semestre de 2011, intitulado Documento em defesa dos Colgios de Aplicao, enfatizam a importncia desses colgios: Os colgios de Aplicao so hoje espaos de atuao e reflexo crtica da educao. No so modelos, mas espaos privilegiados de formao, de trnsito universitrio e de interao com outras experincias das redes pblica e privada. As experincias bem sucedidas so resultados da pesquisa, e indutoras de novas
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investigaes. Os alunos das licenciaturas que ali atuam como estagirios no atuam numa escola modelo ou padro, mas num espao educacional de prtica de ensino, de pesquisa e extenso. Portanto, os vrios trabalhos aqui apresentados, foram desenvolvidos por pesquisadores e/ou educadores, cada um abordando diferentes reas e situaes da educao bsica e a relao da universidade e dos colgios de aplicao com as escolas, em sua maioria, pblicas, de diversas regies do nosso pas. Esses trabalhos podero contribuir, seja como referencial terico, seja demonstrando experincias bem sucedidas, e, sem exceo, apontando caminhos para a melhoria da educao brasileira. Esse livro, Experincias e Reexes na Formao de Professores, ao longo de seus vrios trabalhos, destaca a parceria bem sucedida de seus organizadores, professores da Universidade Estadual de Londrina, com o Colgio de Aplicao da referida universidade. Os diversos trabalhos aqui apresentados contribuem cada um a seu modo, para melhorias da educao brasileira e esse livro , portanto, mais uma confirmao dos propsitos dos Colgios de Aplicao. No basta transferir conhecimento, como disse Paulo Freire, o que cada autor apresentou, nesse livro, foi uma possibilidade, uma reflexo e um olhar sobre o conhecimento e a educao visando melhorias futuras. Tomei a liberdade de dividir essa obra em blocos que apresentam alguma afinidade mais objetiva. Comeando com Reexes e experincias sobre formao inicial e continuada de professores: as aes do FOPE, do PRODOCNCIA e do Colgio de Aplicao da Universidade Estadual de Londrina de ngela Maria de Sousa Lima, Andria Maria Cavaminami Lugle, Anglica Lyra de Araujo, Adriana Regina de Jesus, Carlos Alberto Albertuni e Marilene Cesrio. Esse primeiro artigo destaca as propostas e atuao do FOPE e do PRODOCNCIA na formao inicial e continuada de professores da Universidade Estadual de Londrina e da Educao Bsica; a busca constante e coletiva de autonomia do Colgio de Aplicao da UEL e os principais resultados do I Congresso Nacional dos Colgios de Aplicao e I Mostra de Prticas de Ensino de Estgios, do PRODOCNCIA e do PIBID no Estado do Paran. O trabalho coletivo e articulado entre FOPE, PRODOCNCIA e o Colgio de Aplicao da UEL, permitiu reflexes sobre a concretizao de uma articulao maior entre Ensino Superior e Educao Bsica e tambm sobre uma maior integrao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, contribuindo assim, com a formao de professor e com a prxis pedaggica. Esses primeiros artigos relatam experincias bem sucedidas dos programas PRODOCNCIA e PIBID, importantes programas de integrao
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I Congresso Nacional dos Colgios de Aplicao
entre os cursos de licenciaturas e as escolas, ou seja, um reforo no dilogo, to necessrio, entre universidade e educao bsica e to importante na formao e valorizao de professores. Na sequncia, ainda dentro da mesma temtica, Simone Alves de Assis Martorano, Fabiele Cristiane Dias Broietti, Rosana Franzen Leite e Isabella Oliveira Rocha abordaram o tema Alfabetizao Cientfica com o artigo PRODOCNCIA projeto ocinas temticas: possveis vises sobre a alfabetizao cientca. Esse tema um dos mais importantes e por que no dizer indispensvel, nessa primeira metade do sc. XXI, nesse atual momento que vivemos. No mais possvel viver em nosso mundo, viver em sociedade, sem dominarmos minimamente a tecnologia que nos cerca. Nunca o ser humano foi to longe e a cada dia nos relacionamos mais com a tecnologia, em todas as reas de atuao. O conhecimento cientfico mais uma ferramenta para que possamos corrigir rotas e preservar o pouco que sobrou da natureza, garantido assim a sade dos ecossistemas e a qualidade de vida para os povos atuais e para as futuras geraes. E a melhor forma de dialogar com a cincia atravs da prtica, como descreve o artigo citado acima, dando mais ferramentas e subsdios aos educadores, preparando assim de forma slida, significativa, os educandos para o mundo que vivemos. Dialogando com o tema do artigo anterior, encontramos nessa obra outros dois artigos. So eles: Desaos e oportunidades no ensino de qumica: o caso PIBID/qumica da Universidade Estadual de Londrina UEL de Any Caroline Ferreira, Fabiele Cristiane Dias Broietti e Marco Antnio Ferreira e O repensar sobre a atividade prtica no ensino de cincias a partir do estgio supervisionado de Isabela Lopes, Mayara Baptistucci Ogaki e Patrcia de Oliveira Rosa-Silva. Ambos preocupados com a eficincia do ensino de cincias e em melhorar a relao ensino-aprendizagem e propiciar um ensino de cincias mais dinmico e prazeroso. No artigo de Fabiele C. D. Broietti e colaboradores h uma citao que reproduzo aqui: Segundo Chassot (2004 apud NIEZER et al., 2010, p.4) A alfabetizao cientfica discutida como sendo o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem, considerando-se que os ento alfabetizados cientificamente compreendessem a necessidade de transformar o mundo em algo melhor. Em seu artigo os autores propuseram a fazer o que preconiza a citao acima, atravs da leitura e discusso de textos sobre temas importantes para o ensino de cincias (Qumica), a realizao de seminrios e tambm a elaborao de vdeos e atividades ldicas. Dessa forma est garantida a contextualizao dos contedos e torna o conhecimento mais real,
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mais presente na vida dos educadores e dos educandos. No artigo de Mayara B. Ogaki e colaboradores o ensino prtico de cincias foi muito bem abordado. Tambm de forma contextualizada e dinmica e com uma dose de ousadia, pois no fcil trabalhar conceitos e prticas de bioqumica para alunos to jovens. Mas os resultados foram satisfatrios, demonstrando mais uma vez como importante a contextualizao do contedo e a atividade prtica. Ainda destacando experincias do PRODOCNCIA e do PIBID, chamo a ateno para o artigo de Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho, Wander de Oliveira e Srgio Arruda, cujo ttulo O encontro do projeto PIBID Matemtica e o Colgio de Aplicao da UEL. Esse trabalho enfatiza a necessria aproximao dos futuros professores com a realidade da escola brasileira. Sugere tambm uma reflexo sobre a formao continuada como meio de combater a obsolescncia em que muitos professores da educao bsica se encontram aps vrios anos lecionando. Por fim, destaco o pargrafo final do referido artigo, uma bela sntese de sua proposta e sua ao: Todavia, o mais importante, parece-nos, a ousadia de permitir uma mudana, a inveno de uma possibilidade, a busca por algo que no se perpetue na mesmice do ensinar sempre o mesmo da mesma maneira. Tanto o artigo anterior como o artigo PRODOCNCIA /UEL/ Matemtica: possibilidades para a educao de jovens e adultos de Regina Clia Guapo Pasquini trabalham com o ensino da Matemtica. So cada vez mais necessrios projetos e trabalhos com ensino dessa importante rea do conhecimento humano. Sabemos as dificuldades que professores e alunos tem com as cincias exatas e, particularmente, com a matemtica. importante chamar a ateno, nesse trabalho, de sua contribuio para a formao de jovens e adultos, uma realidade to urgente em nosso pas e tambm a integrao entre ensino, pesquisa e extenso, a essncia dos Colgios de Aplicao, ao envolver professores em formao inicial e continuada. Fechando esse primeiro bloco, gostaria de chamar ateno para o artigo O projeto PIBID 2011 de Histria: o estgio de Histria e a realidade escolar de Maurcio Hiroshi Filippin Oba, Ana Paula de Oliveira Dohler e Andr Luis Ramos Soares. Esse artigo salienta a importante relao dos licenciandos em histria com a realidade escolar, porm mais no incio do curso e no no final que, quase sempre, a prtica adotada. Foi feito um importante diagnstico das escolas pblicas do municpio gacho de Santa Maria, onde os licenciandos em histria puderam interagir com a realidade da educao bsica, conhecer seus problemas, deficincias e apontar algumas sadas para os problemas diagnosticados.
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Na sequncia, um bloco de trs trabalhos: Mario Orlando Favorito, Leandro Henrique Magalhes e a dupla Diego Greinert de Oliveira e Katie Fabiane Ribeiro. A saber, pela ordem: Uma proposta de orientao de estgio em Artes Visuais; Educar para o Patrimnio Cultural: reexes e propostas metodolgicas e Antropologia para o Ensino Mdio? possibilidades didticas para o professor de Sociologia na escola. A proposta do trabalho de Favorito enfatiza a experincia esttica no ensino escolar de arte como um desafio frente ao contexto disciplinar e de controle que caracteriza o modelo dominante de escolarizao. Na interao com o currculo de Artes Visuais considera o desenho como sua estrutura de base. Destaca-se nesse trabalho a importncia do CAp da UFRJ na formao de professores. Como disse um licenciando que realizou seu estgio no referido CAp: ... os alunos so incentivados a pensar criticamente e esteticamente, tanto sobre o que produzem como o que lhes mostrado... e, continua... Essa forma de ensino abriu meus olhos, pois vi que um aluno pode resolver suas dificuldades artsticas no s com o fazer, mas com entender, o pensar, o analisar. J o trabalho de Magalhes enfatiza a importncia de estudar o patrimnio cultural no mbito escolar. Abordou aspectos da legislao educacional recente e apresentou um breve histrico de como a Educao para o Patrimnio vem sendo pensada no Brasil. A discusso de cultura fundamental para a soberania de um povo e a educao para o patrimnio tem muito a contribuir para isso. Finalizando esse bloco, temos o trabalho de Oliveira e Ribeiro que destaca a importncia da Antropologia na formao intelectual e crtica dos estudantes do ensino mdio. Sugere vrias formas de trabalhar a Antropologia no contedo da Sociologia. Esses trs trabalhos apresentam em comum a preocupao com a formao criativa e crtica dos futuros professores e a ruptura do senso comum nos campos de atuao das respectivas reas abordadas. Em seguida enfatizo trs artigos que aparentemente so independentes, todavia, como parte de seus objetivos, abordam o desenvolvimento de metodologias e ferramentas para o trabalho e a formao docente, sobre temas de grande relevncia para a educao bsica brasileira, em especial pela carncia de artigos nessas respectivas reas: Educao inclusiva, abordagem da temtica africana e ensino de filosofia para crianas. A autora Denise I. B. Grassano Ortenzi, em seu artigo A relao entre o estgio e a preparao dos alunos para atuarem em contextos de incluso, descreve uma experincia bem sucedida e interessante. Desenvolveu-se um sub-projeto de Letras, nas habilitaes de Lngua Inglesa e Lngua Espanhola como parte do PRODOCNCIA da UEL, onde analisou-se trs experincias de estgios que aproximaram
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professores em formao, das questes de incluso. muito importante a educao inclusiva contribuindo para que crianas e jovens cresam em um ambiente livre de preconceitos, contribuindo para uma sociedade mais justa. Esse trabalho mais um passo nessa rea de atuao, ainda to carente de boas prticas nas escolas brasileiras. O artigo de rica Patrcia Barbosa e Natlia Conceio Silva Barros, do CAp-UFPE, aborda um tema de grande relevncia histrica e bastante atual, em se tratando da legislao da educao bsica brasileira. O ttulo : O uso do lme Amor sem fronteiras como estratgia didtico-pedaggica para o estudo dos limites e interesses das aes da comunidade internacional no territrio africano. fundamental a insero do estudo da temtica africana no currculo da educao bsica, o que ainda um desafio para os professores. Esse trabalho visou contribuir com a formao docente no campo da didtica e das metodologias de ensino, utilizando o cinema como ferramenta. Vale destacar tambm o seu carter interdisciplinar. O artigo Proposta de ensino de Filosoa para crianas do 1o ano do Ensino Fundamental de Maria A. Lima Piai Rosa destaca o ensino de filosofia desde a infncia como meio de promover na criana, o desenvolvimento do senso crtico. Trabalhou com a compreenso da relao infncia e filosofia e culminou com uma proposta metodolgica para o ensino de filosofia nas sries iniciais do ensino fundamental. Uma proposta bastante exequvel por sinal! Os dois prximos captulos, de Elizabet Tramontin Silveira Camargo autora de Alfabetizao numa perspectiva letrada: o trabalho pedaggico no contexto das sries iniciais do Ensino Fundamental e de Marta Regina Furlan de Oliveira e Cassiana Magalhes Raizer coautoras de A Escola da Infncia e o trabalho pedaggico docente nos remetem a um importante momento da educao bsica, a educao infantil e o ingresso da criana nas sries iniciais, agora com 6 anos de idade. Ambos apresentam uma boa fundamentao terica e destacam a importncia da mediao no processo ensino-aprendizagem, seja da coordenao pedaggica, seja do professor. A mudana da durao do ensino fundamental para nove anos trouxe grandes desafios para os envolvidos com a educao e a vida escolar. Faz-se necessrio uma melhor compreenso desse momento escolar e o trabalho de Elizabet T. S. Camargo contribui para enfrentar esse desafio, enquanto o trabalho de Regina F. de Oliveira e Cassiana M. Raizer partindo do pressuposto de que toda estrutura educacional esteja organizada com a finalidade primeira de promover aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano almeja provocar uma nova linguagem, destacando o papel do professor em favor do pensamento infantil.
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Abro agora mais um bloco de trs artigos: As coautoras Anglica Lima Piai, Adriana Regina de Jesus Santos e Maria A. L. Piai Rosa, em seguida Roberto Antnio Pereira de Camargo e, por fim, Patrcia Mariani Schmidt e Diene Eire de Mello Bortotti de Oliveira e seus respectivos trabalhos, O aprender e ensinar na sociedade miditica; Mdias e mediaes no Colgio de Aplicao: vamos fazer rdio? e A produo cientca no campo das Artes Plsticas e as tecnologias de informao e comunicao. O primeiro artigo desse bloco, enfatiza a sociedade mediada pelas tecnologias e o momento da histria da civilizao que vivemos. Reconhece que a mdia exerce um papel educativo, que dissemina hbitos, juzos ticos e estticos nas relaes sociais e que a estrutura educacional precisa ter uma postura de bastante compreenso perante a ela. O segundo trabalho destaca a importncia do rdio e sua capacidade na mediao e na motivao dos estudantes frente ao conhecimento e o terceiro trabalho destaca a interao das tecnologias de informao e comunicao, a arte e o ensino de arte. A discusso que esse trs trabalhos fazem da Sociedade Miditica e das novas tecnologias da informao na vida escolar e nos processos educacionais muito importante, alm de apontar caminhos. Portanto cumprem muito bem seus respectivos objetivos e contribuem, de forma muito clara, com uma educao mais instigante, desafiadora e formadora de cidados mais crticos e em sintonia com a realidade que vivemos. Dando continuidade, dois trabalhos destacam a funo do professor, o ser e fazer docente, so eles: O ser e fazer docente no imaginrio dos alunos dos cursos de Histria e Letras da Universidade Estadual de Londrina de Hlio Jos Luciano e Adriana Regina de Jesus Santos e, na sequncia, Representaes docentes e discentes sobre o professor de Educao Fsica e seu trabalho pedaggico de Audrey Pietrobelli de Souza, Rosimeire Brbara Nabosny e Thayn Pietrobelli de Souza. O primeiro aborda a identidade do docente no contexto da sociedade contempornea e aponta para a necessidade de repensar a formao de professores e consequentemente a elaborao dos currculos das licenciaturas. J o segundo trabalho aborda as representaes sociais que so forjadas no cotidiano escolar relativas as aulas e ao professor de Educao Fsica e que, a partir dessa abordagem, procura entender melhor o papel da educao fsica na escola e a viso de alunos e professores em relao a essa importante rea do conhecimento. Caminhando para o encerramento desse prefcio, apresento os trs ltimos trabalhos. O primeiro, Quadro de professores da disciplina Sociologia no Ensino Mdio no Paran: Abordagens sobre formao docente a partir do Senso Escolar, escrito por Daniel Vitor Vicente, problematiza a cerca do processo de
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reimplantao da Sociologia na Educao Bsica, com o enfoque no quadro de formao dos professores no estado do Paran. Constata uma diversidade na formao dos professores que lecionam a disciplina de Sociologia, concentrando nas Cincias Humana e chama a ateno, de forma positiva, para a formao dos futuros professores. Em seguida temos o trabalho de Flvio Rodrigo Furlanetto, O Tornar-se Professor: Um estudo sobre a mudana de sentido pessoal no processo de formao inicial, que tambm aborda a formao de professores e a mudana de sentido pessoal do sujeito diante da necessidade de organizar a atividade de ensino. Faz uma breve reviso das concepes atuais sobre a formao inicial de professores e aponta caminhos a trilhar nessa importante tarefa. O ltimo trabalho dessa obra, de Washington Luiz de Oliveira Junior, Educao Pblica Brasileira: A proposta pragmtica do Manifesto dos Pioneiros, apresenta uma bela abordagem histrica dos acontecimentos anteriores ao perodo da contemporaneidade, valorizando a importncia da educao pblica para a democracia. Analisa a contribuio de vrios pensadores e contextualiza o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova culminando com a constatao da necessidade de se criar, e de fato executar, um Plano Nacional da Educao. Essa obra chega ao seu final em grande estilo. fundamental acreditar na educao pblica e em sua enorme contribuio para a democracia. Como disse Washington Luiz de Oliveira Junior em seu artigo: A finalidade primordial da educao pblica democrtica deve residir na sustentao intelectual aos cidados de uma nao. Sabemos da contribuio da educao pblica para o desenvolvimento do pas. Reconhecemos, porm que muito precisa ser feito, para que a educao pblica possa contribuir, de forma efetiva e animadora, para a formao de cidados conscientes, antenados com o seu tempo e sua realidade, capazes de transformarem o mundo para melhor. Essa obra mais uma contribuio da educao pblica para a sociedade. a essncia da universidade em parceria com a educao bsica. Ensino, pesquisa e extenso contribuindo para o agir e o pensar, na transformao dos agentes educacionais e apontando caminhos, para uma srie de temas e assuntos, ligados ao dia a dia da escola brasileira. Constata-se com essa obra, alm do empenho e dedicao de seus organizadores, a grande importncia dos Colgios de Aplicao na formao de professores. fundamental a relao entre a educao bsica e a educao superior que acontece nesses colgios, e no Colgio de Aplicao da UEL no diferente. O ensino, a pesquisa e a extenso feitos em harmonia e integrao entre universidade e escolas.
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Quando entrar setembro e a boa nova andar nos campos Quero ver brotar o perdo onde a gente plantou juntos outra vez J sonhamos juntos semeando as canes no vento Quero ver crescer nossa voz no que falta sonhar ... Sol de primavera abre as janelas do meu peito A lio sabemos de cor, s nos resta aprender
Como diz o verso da msica Sol de Primavera, composio de Beto Guedes e Ronaldo Bastos, importantes msicos do movimento mineiro Clube da Esquina, A lio sabemos de cor, s nos resta aprender, sabemos o que tem que ser feito e acreditamos no poder da Educao como forma de transformar o mundo para melhor. Juntos sonhamos com isso. Que o sol da primavera que se avizinha, presencie o constante crescer de nossas vozes em prol de uma educao realmente de qualidade, para um mundo socialmente mais justo. Essa obra mais uma grande contribuio nessa jornada... Hlio Paulo Pereira Filho Professor de Biologia Diretor do Colgio de Aplicao COLUNI da Universidade Federal de Viosa UFV Agosto de 2012.
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REFLEXES E EXPERINCIAS SOBRE FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES: AS AES DO FOPE, DO PRODOCNCIA E DO COLGIO DE APLICAO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
ngela Maria de Sousa Lima1 Andria Maria Cavaminami Lugle2 Carlos Alberto Albertuni3 Anglica Lyra de Araujo4 Adriana Regina de Jesus Santos5 Marilene Cesrio6
INTRODUO Nos ltimos anos, surgiram muitas pesquisas sobre formao de professores, revelando a importncia e a necessidade de se repensar os processos de formao inicial e continuada. Essa necessidade tambm foi apontada pelo grupo de professores desta universidade que atuam no FOPE (Frum Permanente das Licenciaturas) e no projeto PRODOCNCIA (Programa de Consolidao das Licenciaturas). A qualidade da formao inicial nas licenciaturas est diretamente relacionada necessidade de aproximarmos mais o ensino superior da educao bsica. Essa real aproximao distingue-se de outras aes que historicamente vem se desenvolvendo em algumas escolas, viabilizadas por meio de algumas concepes de estgios, em que os alunos vo at a escola apenas para
Professora de Metodologia de Ensino de Sociologia e Estgio Supervisionado, do Departamento de Cincias Sociais da UEL. Doutora em Cincias Sociais (UNICAMP). Contato: angellamaria@uel.br 2 Professora de Formao de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, do Departamento de Educao da UEL. Doutoranda em Educao (UNESP). Contato andreialugle@uel.br 3 Professor de Filosofia, do Departamento de Filosofia da UEL. Doutor em Filosofia. Contato: albertuni@ uel.br 4 Professora de Sociologia. Doutoranda em Cincias Sociais (UNESP/FCLAR). Contato: lyradearaujo@ hotmail.com 5 Professora de Didtica do Departamento de Educao da UEL. Diretora do Colgio de Aplicao. Doutora em Educao (PUC/SP). Contato: adrianatecnologia@yahoo.com.br 6 Professora do Curso de Educao Fsica/Licenciatura do Departamento de Estudos do Movimento Humano. Doutora em Educao UFSCar/SP). Contato: malila@uel.br
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Reflexes e experincias sobre formao inicial e continuada de professores:
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observar, anotar, analisar, avaliar e pressupor hipteses conclusivas, sem ao menos interagir e se dispor a aprender com os protagonistas que compem a instituio: os professores, os gestores, os alunos e a comunidade. A inteno do grupo dos professores do FOPE e do PRODOCNCIA promover a interao do aluno em formao inicial com as reais necessidades das escolas e dos professores regentes, conscientizando-os, inclusive da relevncia dos processos de formao continuada dos professores da educao bsica. Nesse contexto, contamos como primeiro parceiro para a concretizao dessas propostas o Colgio de Aplicao, parceria esta que perpassa pela luta histrica pela busca coletiva de sua autonomia administrativa e pedaggica, assim como de sua valorizao e adeso definitiva universidade. Dentro desses propsitos, nesse artigo, destacamos os primeiros resultados de algumas aes do FOPE, do PRODOCNCIA, concretizadas de 2010 a 2012, em parceria com o Colgio de Aplicao, e que possuem como foco central uma proposta diferenciada de formao inicial e continuada dos professores, pautada em dilogos, estudos terico-metodolgicos das necessidades vivenciadas pelos mesmos no cotidiano escolar. FOPE E PRODOCNCiA: PLANEJANDO AES O FOPE, assim como o projeto PRODOCNCIA, ambos formados por quinze Licenciaturas: Letras: habilitao Ingls/Espanhol; Letras Vernculas e Clssicas; Qumica; Filosofia; Cincias Sociais; Histria; Msica; Geografia; Cincias Biolgicas; Matemtica; Pedagogia; Fsica; Educao Fsica e Artes Visuais. O projeto PRODOCNCIA pode ser descrito por meio de suas metas, detalhadas em uma ao conjunta e quatro aes diferenciadas. Com o tema geral Enfrentando os desaos das Licenciaturas na formao inicial e continuada de professores: a incluso em debate, no perodo de 2010 a 2013, o grupo de professores, das quinze licenciaturas, se props a organizar cursos de formao continuada, jornadas de estgio, ciclo de debates, uma revista eletrnica, mostra de estgio e de incluso, livros temticos, cadernos de metodologias, entre outras aes, a fim de repensar a formao inicial e continuada de professores no mbito do FOPE - Frum das licenciaturas da UEL. Uma das primeiras atividades corresponde realizao de trs cursos de formao continuada para professores da Educao Bsica e da UEL, acerca das temticas Incluso, Necessidades Educacionais Especiais e Interdisciplinaridade.
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Como parte da proposta de debate dos vrios processos de incluso/ excluso educacionais, o primeiro curso anual, com cinquenta hora-aulas de durao e com a participao de mais de duzentos professores das escolas pblicas da rede municipal e estadual de ensino, debateu juntamente com os docentes em 2011, as seguintes temticas:
[...] incluso de alunos com Necessidade Educacionais Especiais: formao de professores; diversidade sexual e sexualidade; educao sexual na escola: desaos e conquistas de educadores/as; deficincia intelectual; ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) na escola; Bullyng e as vrias concepes sobre violncia na escola; Uso de drogas na sociedade contempornea e educao: o que possvel ensinar? Os professores na sociedade contempornea: contradies e desafios; Incluso de alunos surdos e Tecnologias Assistivas. (Relatrio do I Curso PRODOCNCIA, 2011, p. 1).
No final do curso, dialogamos com os professores participantes e os mesmos elencaram algumas temticas que auxiliariam seu fazer pedaggico. A partir desses apontamentos, planejamos o segundo curso de 2012, em andamento, com carga horria de 85 horas terico/prticas, com as seguintes temticas:
Incluso: tema contemporneo; Arte e Incluso; Museu e Escola; Aes educativas, desigualdades e questes indgenas; Desigualdades, educao e culturas indgenas na UEL; Desigualdades, preconceitos e diversidades na escola: o trabalho pedaggico e social com as questes indgenas; Desigualdades e diversidades na escola: o trabalho cultural com as questes indgenas; Desigualdades e educao; Desigualdades e precarizao: o caso dos professores PSS no Paran e a organizao do TEL; Desigualdades e evaso escolar; Desigualdades e condies de trabalho dos professores; Museu da vida: divulgao da cincia e da histria da cincia; Museus de Geologia e Paleontologia e suas prticas educativas; Msica e incluso o que todo professor precisa saber; EJA: educao e trabalho; Autismo; Altas Habilidades; Diversidades, educao escolar, currculo e os diferentes sujeitos; Educao de alunos surdos no contexto da educao inclusiva: anlises e perspectivas; Planejamento e confeco de recursos didticos adaptados ao ensino de alunos com deficincia visual em contextos inclusivos; Diferentes abordagens da leitura da obra de arte; Incluso na educao Matemtica; Josu de Castro e a busca de solues para os problemas sociais brasileiros; Josu de Castro: um olhar scio-geogrfico; Josu de Castro e suas propostas de aes polticas: uma anlise de suas atuaes nas dcadas de 1950 e 1960; O nordeste de Josu de Castro: como enfrentar a pobreza e
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a fome; Josu de Castro e o combate ao subdesenvolvimento, s desigualdades e fome; Josu de Castro: um olhar do movimento musical Mangue-beat.
Diferente do curso de 2011, no curso de formao de 2012 organizamos uma mostra de apresentao dos trabalhos dos professores participantes, onde cada dupla de docentes ser convidado a demonstrar o resultado de uma atividade prtica desenvolvida com os alunos da escola em que atuam a partir da escolha de uma das temticas trabalhadas no curso. Os professores participantes sero ainda convidados a publicarem os resultados desses trabalhos na Revista Eletrnica PRO-DOCNCIA. O terceiro curso de formao continuada, realizado em parceira com o Colgio Estadual Professor Francisco Villanueva e com a Secretaria Municipal de Educao de Rolndia (Setor de Promoo da Igualdade tnicorracial), denominado II Curso Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, com o tema geral Educao, Cultura e Linguagens: novas metodologias, novas perspectivas, com realizao no perodo de 31/03/2012 a 24/11/2012, aos sbados, no CAC (Centro de Atendimento Comunidade), em Rolndia/Paran, tem debatido os seguintes temas:
Teatro do oprimido na escola FTO/Londrina; Oficinas de Matemtica: Matemtica e as potencialidades de jogos; Desigualdades e pobreza nos relatrios do desenvolvimento humano das Naes Unidas; Mdia e cinema; Metodologias de ensino; Mapas conceituais; Oficinas de Matemtica: nmeros racionais e a metodologia da resoluo de problemas; Memria, patrimnio cultural, educao (visita a pontos escolhidos em Londrina ou em Rolndia); Educao sexual; Cinema e Sociologia: Linguagens; conversas acerca da variao lingustica; O ensino de Lngua Portuguesa literatura afrobrasileira e resistncia.
Tambm nesse curso, planejado para a ltima etapa, os professores participantes apresentaro os trabalhos desenvolvidos nas escolas da educao bsica ao longo do ano acerca dos temas escolhidos. Em 2011, foi realizado tambm o IV Ciclo de Debates sobre Desigualdades, intitulado Educao e excluso, em parceria com os professores do Departamento de Cincias Sociais, os projetos de extenso: LENPES (Laboratrio de Ensino, Extenso e Pesquisa de Sociologia), Semanas de Sociologia nas Escolas da Rede Pblica, GEEMAS (Grupo de Extenso e de Estudos de Materiais Didticos de Sociologia), GEAMA (Grupo de Estudos Avanados Sobre o Meio Ambiente), Dilogos com o Patrimnio Cultural
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e a Memria Coletiva, IPAC (Inventrio e Proteo do Acervo Cultural de Londrina - IPAC/LDA) , alm da contribuio efetiva dos profissionais da educao do Colgio de Aplicao da UEL, dos PIBIDs (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), da PROGRAD, da PROEX, e da Secretaria Municipal de Educao de Rolndia (Setor de Promoo Etnicorracial), ocorrido no Colgio IEEL (Instituto de Educao Estadual de Londrina). Alm dos professores do projeto e da rede estadual, destacou-se neste evento, a presena de mais de cem estudantes do Curso de Formao de Docentes (nvel mdio) do Colgio Estadual Olavo Bilac de Camb. Foram discutidas as seguintes temticas no IV Ciclo de Debates sobre desigualdades:
[...] desigualdade, excluso e infantilizao do trabalho docente; desigualdade e currculo: conceitos e questes na contemporaneidade; desigualdade, excluso e educao: uso e interpretao de filmes para formao docente e discente; desigualdade, excluso e educao: meio ambiente, sustentabilidade e educao; desigualdade, excluso e educao: dilogos sobre marcadores sociais de diferena; e desigualdade, excluso e educao: a reproduo das assimetrias nas relaes escolares. (Relatrio do IV Ciclo de Debates sobre Desigualdades, 2011, p. 01).
Ressaltamos que em maio de 2012, houve a 5 edio do Ciclo de Debates sobre Desigualdades, dessa vez includo do segundo curso de formao continuada de professores e realizado na UEL. A inteno do PRODOCNCIA, tanto em 2011 quanto na 5 edio de 2012, foi debater a questo das desigualdades em seus aspectos sociolgicos, educacionais, econmicos, antropolgicos, polticos e culturais; promover uma maior integrao entre a universidade e as escolas pblicas do Ncleo Regional de Educao de Londrina; discutir as implicaes polticas dos processos de excluso e de desigualdades e os desafios da educao inclusiva; promover o fomento de diferentes metodologias e constituir novos materiais de apoio ao ensino de Sociologia no Ensino Mdio. Ao debater as vrias abordagens das desigualdades no Brasil, esperamos ter possibilitado mais subsdios tericos e metodolgicos para os professores da educao bsica compreenderem melhor as diversas faces dos processos de incluso/excluso educacionais, tema central da edio atual do PRODOCNCIA. O PRODOCNCIA e o FOPE organizaram em parceria com Colgio Estadual Jos Alosio de Arago - Colgio de Aplicao da UEL, duas Jornadas de Humanidades, na prpria instituio escolar, envolvendo
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os alunos do Ensino Fundamental, Mdio e Mdio Profissionalizante. Em 2011, foi discutido o tema In/Excluso e Juventudes, nos dias 02 e 03 de maio de 2011. Em 2012, nos dias 04 e 06 de junho, o tema abordado foi Mltiplos olhares sobre a Amrica Latina. Ambos agregaram uma variedade muito grande de temticas e de profissionais das diferentes licenciaturas e dos cursos de bacharelado da UEL, que ministraram, nos perodos da manh e da noite, mais de duzentas oficinas pedaggicas para alunos do 9. ano (Ensino Fundamental), do Ensino Mdio e Mdio Profissionalizante (Tcnicos em Enfermagem e Cuidados com a Pessoa Idosa). Na Jornada de Humanidades do Colgio de Aplicao da UEL, almejouse abranger temas que discutissem, direta e indiretamente, a incluso e a excluso dos mais variados grupos em todos os campos sociais, principalmente relacionados s juventudes. Os objetivos foram:
[...] proporcionar atividades diferenciadas da rotina escolar; favorecer o intercmbio entre a produo acadmica de professores e licenciandos da UEL e outras instituies de ensino superior com o Ensino Mdio; evidenciar que o conhecimento das mais diversas reas necessrio para completar a formao do cidado; mostrar as diferentes abordagens do social, bem como os temas mais discutidos e polmicos da atualidade; para contribuir com uma viso de mundo mais ampla, crtica e participativa para os jovens. (Relatrio da II Jornada de Humanidades, 2011, p. 02).
A segunda Jornada teve como propsitos;

[...] aprofundar o conhecimento das razes histricas, sociais, polticas, econmicas e culturais da Amrica Latina, bem comoda problemtica atual do continente, desenvolvendo uma sensibilidade realidade de cada um dos pases do continente [...].Conhecer nossa produo literria, cientfica e cultural, [...]na busca de uma percepo mais ampla e mais reflexiva de pertencimento do Brasil nesta realidade. (Proposta de evento, Colgio de Aplicao, 05/2012, p.1).
Nos dois eventos foram confeccionados Anais com resumos das oficinas, disponibilizados posteriormente no site da escola. E para reunir ainda mais as contribuies desta atividade, o PRODOCNCIA publicar no final de 2012 o livro Caderno de Metodologias de Ensino e de Pesquisa do
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PRODOCENCIA7, contendo artigos sobre as metodologias de ensino e as experincias didticas da Jornada de Humanidades do Colgio de Aplicao da UEL. Os dois cadernos de Metodologia do projeto contemplam discusses bibliogrficas dos contedos trabalhados com os alunos e os relatos das atividades aplicadas com eles durante o evento. Esta mesma produo reunir os resultados da Jornada de Estgio do FOPE, cujo objetivo foi discutir o estgio nas Licenciaturas da UEL, bem como as propostas para formao inicial e continuada de professores e a vinculao com os professores das redes municipais e estaduais de ensino. Dentre as muitas atividades que vm sendo desenvolvidas pelo PRODOCNCIA, desde sua aprovao pela CAPES em 2010, destacamos as contribuies de duas Jornadas do FOPE, a primeira, Dilogos sobre o Estgio na Formao Inicial e Continuada das Licenciaturas, e a segunda As Propostas de Estgios Curriculares das Licenciaturas da UEL. Ambas tm por finalidades:
[...] refletir o sentido da escola pblica, do trabalho pedaggico e do estgio na formao inicial de professores, propondo formas de interveno/atuao nas escolas, com vista a um trabalho mais interdisciplinar; viabilizar a formao continuada de professores, propiciando metodologias, recursos didticos e discusses tericas sobre os desafios da formao inicial; e discutir sobre os desafios das desigualdades socioeducativas, da incluso e da excluso no campo de estgio.
Por meio das discusses realizadas durante as Jornadas do FOPE, sobre o estgio curricular obrigatrio nas licenciaturas, temos sentido os primeiros impactos concretos das aes do projeto na comunidade acadmica e na sociedade. Como exemplo, podemos mencionar uma maior interao entre os professores dos Cursos de Licenciatura (independentemente de seu envolvimento com disciplinas didtico-pedaggicas), entre os acadmicos e os professores (principalmente com as Instituies de Ensino, parceiras de Estgios). A Jornada do FOPE, em especial, tem possibilitado a valorizao dos conhecimentos relacionados s atividades de estgios, tanto no ambiente acadmico como nas escolas de Educao Bsica. O evento tem proporcionado o compartilhamento de experincias e de reflexes muito enriquecedoras, por
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J est em andamento a organizao da segunda publicao do PRODOCNCIA, que compilar os resultados dos trabalhos desenvolvidos em 2012, reunidos no Caderno de metodologias do PRODOCNCIA /UEL: prticas de ensino e de pesquisa na formao de professores. Reflexes e experincias sobre formao inicial e continuada de professores:
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meio da disseminao das aes relativas ao ensino e formao de professores em diferentes contextos. O primeiro mdulo da segunda Jornada foi composto por reunies com diretores das escolas da Secretaria Municipal de Educao de Londrina (SME) e das escolas estaduais do Ncleo Regional de Educao de Londrina (NRE), alm de uma Aula Inaugural com todas as licenciaturas, com o tema: O estgio nas licenciaturas e a parceria com as escolas da Educao Bsica, tendo como palestrante o professor Csar Nunes (UNICAMP). Do segundo ao sexto mdulo, o debate se concentra em mesas redondas, programadas com as seguintes temticas:
Artes Visuais, Formao docente em Artes Visuais: o que dizem os relatrios de Estgio?; Pedagogia, as Propostas de estgios diferenciados; Matemtica, as Oficinas de Estgio do curso; e Cincias Sociais, debatendo a produo de conhecimentos de Cincias Sociais com as escolas e a disseminao nos Seminrios de Estgio. No 3 mdulo, reuniremos as licenciaturas de: Letras Estrangeiras Modernas, com o tema Desenvolvimento da autonomia no processo de aprendizagem: uma experincia na Licenciatura em espanhol; Letras Ingls, com o ttulo A relao entre o estgio e a preparao dos alunos para atuarem em contextos de incluso; Letras Vernculas, com o tema O curso de Letras Vernculas e Clssicas e os estgios: espao de reflexo e integrao; e a licenciatura de Geografia, debatendo O estgio no Curso de Licenciatura em Geografia: possibilidade de reflexo e ressignificao da prtica educativa. No 5 mdulo, em 10/09/12, na mesma mesa redonda, pretendemos ouvir a apresentao dos trabalhos de prtica de ensino das seguintes licenciaturas: Educao Fsica, com o tema Estgio no Curso de Educao Fsica; Filosofia, debatendo A Relao Entre Pesquisa, Ensino e Extenso, Pensada a Partir do Estgio no Curso de Filosofia; Fsica, discutindo Estgio: Um instrumento motivacional docncia; Qumica com o tema Estgio na licenciatura em Qumica: propostas e desafios. No 6 mdulo, em 26/10/12, teremos as seguintes licenciaturas e temas: Msica O Estgio em grupos multisseriais proposta metodolgica para a formao de professor ao longo da licenciatura; Biologia O estgio no curso de licenciatura em Cincias Biolgicas; Histria Estgio no curso de Histria. (Proposta de Curso, PROEX, 06/03/2012).
Est previsto para o stimo mdulo, em 08/11/12, o encerramento das atividades com todas as licenciaturas, por meio de uma Mostra de Resultados e Desafios dos Trabalhos, a ser encaminhado tomando por base o debate sobre O Estgio nas Licenciaturas e a parceria com as escolas da Educao Bsica, na presena da PROGRAD, do FOPE, da Comisso de Estgio do FOPE e de representantes do NRE e da SME/Londrina.
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A Jornada tem aproximado mais a universidade dos reais problemas da Educao Bsica, ao organizar espaos de exposio de ideias, pesquisas e de trabalhos pedaggicos dos professores das escolas pblicas envolvidas. Afinal, faz parte de nossos principais propsitos, aproximar mais os cursos de Licenciaturas da universidade com a comunidade escolar, no que diz respeito democratizao da produo do conhecimento cientfico. AS AES DifERENCiADAS DO PRODOCNCiA O projeto PRODOCNCIA possui, alm da meta um, onde esto descritas as aes comuns, quatro outras aes diferenciadas. No texto anterior, descrevemos as aes planejadas na meta um, sendo composta por: jornadas do FOPE, cursos de formao continuada de professores, organizao da Revista Eletrnica, ciclos de debates, mostra de estgios e de prticas inclusivas, publicao de livros e de cadernos, jornadas de humanidades no Colgio de Aplicao, entre outras atividades correlatas. So aes previstas na meta dois, que agregam as licenciaturas de Histria e Cincias Biolgicas, cursos de capacitao para estudantes das duas licenciaturas, dos professores da rede pblica e do ensino superior, dos alunos das ps-graduaes em Cincias Biolgicas e Histria Social, dos alunos da educao bsica e dos membros da comunidade em geral (visitantes museus/ exposies itinerantes), assim como dos demais envolvidos para compreenso e explorao dos museus como espao educativo e de reconhecimento de diversidades. Esta ao diferenciada composta por cinco etapas de trabalho:
1. ETAPA: Instalao de grupo de trabalho sobre Museu como espao de identidades e necessidades educacionais de cegos e surdos, envolvendo professores, estudantes das Licenciaturas de Cincias Biolgicas e Histria e tcnicos atuando em museus. [...] 2. ETAPA: Oferta de cursos e oficinas para professores da rede bsica de ensino, estudantes das licenciaturas e apoiadores de aes educativas dirigidas s pessoas com necessidades educacionais especiais, particularmente queles que atuam junto a estudantes cegos e surdos, buscando instrumentaliz-los para a explorao dos museus envolvidos como espaos educativos tambm para este visitante. [...] 3. ETAPA: Montagem de exposies temporrias pelos trs museus envolvidos que contemplem a incluso de pblico surdo ou cego. [...] 4. ETAPA: Oferta de exposio itinerante para as escolas bsicas com parte dos materiais expostos dos museus, aps o encerramento da mostra. [...]5. ETAPA: Estabelecer orientaes gerais para a ao educativa dos museus envolvidos, contemplando o atendimento de pessoas surdas ou cegas. Anlise
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das experincias e disseminao dos resultados como produo bibliogrfica para peridico e em eventos na UEL e em outras instituies.
objetivo da meta trs, implementar o projeto Incluso Cientfica: ensino e aprendizagem de Qumica, por meio de encontros temticos para alunos de licenciatura em Qumica/UEL e professores da rede pblica de ensino.
1. ETAPA: apresentao do subprojeto aos alunos matriculados na disciplina Qumica na Escola II; 2. ETAPA: discusso com os alunos acerca da temtica alfabetizao cientfica; 3. ETAPA: elaborao e desenvolvimento pelos alunos, em grupos, sob a superviso dos professores vinculados ao projeto, de encontros temticos que contemplem temas relacionados ao cotidiano (alimentos, recursos naturais, medicamentos, entre outros) e a utilizao de estratgias de ensino (experimentao, TICs, atividades ldicas, entre outras), para se trabalhar conceitos cientficos, em especial relacionados a disciplina de Qumica; 4.ETAPA: apresentao dos encontros temticos as demais turmas do curso de Qumica/Licenciatura e aos professores e alunos da rede pblica de ensino, na forma de um evento programado para meados de novembro/2012, sob o ttulo provisrio de I Oficina Temtica: Qumica na Escola; 5. ETAPA: disseminao dos resultados alcanados nesses encontros, em eventos e peridicos da rea.
Como consta no texto referencial do projeto, a preocupao dos professores de Qumica do PRODOCNCIA centra-se em discutir a alfabetizao cientfica com alunos da graduao e a organizao/ realizao de encontros temticos organizados pelos alunos matriculados na disciplina de Qumica na Escola II, sob a superviso dos professores vinculados ao projeto e oferecidos aos demais alunos do curso e professores da educao bsica, com a finalidade de debater sobre a alfabetizao cientfica no ensino de Qumica. Os encontros contemplaro atividades relacionadas ao desenvolvimento de estratgias inovadoras de ensino e estaro vinculados a temas relacionados ao cotidiano (alimentos, recursos naturais, medicamentos, entre outros), buscando promover uma melhoria no processo de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, bem como um aumento na qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos alunos da educao bsica.
A meta quatro planeja implementar o projeto A incluso educacional na perspectiva da Incluso Matemtica, para refletir sobre as prticas inclusivas
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na formao inicial e continuada de professores que ensinam Matemtica na Educao Bsica, para estudantes da UEL e professores do Ncleo Regional de Londrina.
1. ETAPA. Organizar um grupo de estudos e pesquisa sobre a diversidade e a incluso matemtica; 2. ETAPA. Realizar intercmbio entre grupos de estudo e pesquisa que investigam proposies e alternativas para o desenvolvimento de prticas inclusivas de Matemtica; 3. ETAPA. Produzir material didtico para o ensino de Matemtica direcionado proposta de incluso em forma de cadernos e/ou materiais manipulveis; 4. ETAPA. Implementar e avaliar as aes que forem desenvolvidas no grupo de estudo e pesquisa no que tange s propostas alternativas elaboradas; 5. ETAPA. Disseminar as atividades desenvolvidas e os resultados obtidos em eventos da rea de Educao Matemtica.
Como descreveram os organizadores dessa meta, esta ao diferenciada tem como alvo os jovens e adultos que esto em busca da escolarizao bsica, pertencentes a EJA, pois entendem este grupo social como pertencentes a uma classe excluda da sociedade e desse modo pretendem desenvolver um trabalho que respeite as especificidades destes estudantes, por meio de uma Matemtica que atraia e no que exclua, que desenvolva potencialidades e que no tolhe o potencial de cada um. A meta cinco visa implementar o projeto Incluso pela linguagem, afim de discutir de prticas inclusivas na formao de professores de Lnguas Estrangeiras para alunos de Letras (habilitao em Lngua Espanhola e Literatura Hispnica; Habilitao em Lngua Inglesa e Literaturas em Lngua Inglesa).
1. ETAPA: Realizar diagnstico de alunos com baixa proficincia lingstica atravs de testes escritos e de compreenso oral; 2. ETAPA: Elaborar planos de estudo individualizados e cursos na plataforma Moodle para serem feitos pelos alunos com baixa proficincia; 3 ETAPA: Criar cursos na plataforma Moodle e elaborar planos de estudo para os alunos com baixa proficincia; 4. ETAPA: Acompanhar a implementao dos programas de estudo individualizados e avaliar o desenvolvimento dos alunos; 5. ETAPA: Editar os materiais elaborados durante as atividades junto aos alunos com baixa proficincia para disponibilizar para outros usurios no futuro; 6. ETAPA: Realizar a disseminao dos resultados em eventos na rea de formao de professores de lnguas estrangeiras.
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A meta seis, tambm organizada pelos professores de Lnguas Estrangeiras, tem por objetivo a realizao de estgio obrigatrio para estagirios, no contexto de incluso pelos professores de Letras (habilitao em Lngua Espanhola e Literatura Hispnica; Habilitao em Lngua Inglesa e Literaturas em Lngua Inglesa).
1. ETAPA: Identificar escolas em situao de incluso e selecionar estagirios; 2. ETAPA: Elaborar plano de curso e desenvolver material didtico voltado para as necessidades especiais dos alunos em situao de incluso; 3. ETAPA: Realizar o estgio iniciando com uma fase de observao de aulas para identificao das necessidades especiais dos alunos, passando para uma fase de participao nas aulas regidas pela professora da turma e posteriormente de regncia; 4. ETAPA: Avaliao e edio dos materiais utilizados nas situaes de incluso; 5. ETAPA: Realizar a disseminao dos resultados em eventos da rea de formao de professores e de educao.
Mesmo em andamento, j possvel denotar as contribuies que estes trabalhos tm propiciado no fortalecimento das licenciaturas, no fomento da interdisciplinaridade, no aprofundamento dos cursos de formao inicial e continuada de professores e na maior integrao entre os professores, os licenciandos e as graduaes de um modo geral. Mesmo organizados em metas e diferentes etapas, os professores colaboradores do projeto, das quinze licenciaturas participantes, tm desenvolvido um trabalho coletivo e bastante integrado. As produes cientficas em andamento tm tentado explanar esta interao e esta reciprocidade no comprometimento com a qualidade da formao docente. COLGiO DE APLiCAO DA UNiVERSiDADE ESTADUAL DE LONDRiNA8 A partir das aes comuns e diferenciadas, propostas por este projeto - considerando a interao entre os cursos de Licenciatura, a apresentao/ reflexo das polticas inclusivas, os avanos tecnolgicos, sua relao com o processo ensino e aprendizagem e reformulaes legais direcionadas educao - espera-se, do ponto de vista dos avanos na rea de ensino para os alunos e docentes envolvidos, a disseminao da cultura inclusiva no mbito dos cursos de licenciaturas da UEL, associada s atividades da Educao Bsica, uma vez
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Parte dessa seo do artigo j foi publicada no GT 8 Formao de Professores, do IX Seminrio da ANPED Sul, que ocorreu em Caxias do Sul (RS), em julho de 2012, com o ttulo Formao de professores: proposies e reflexes no contexto do FOPE/PRODOCNCIA e do colgio de aplicao da Universidade Estadual de Londrina, pelas professoras Adriana Regina de Jesus Santos e Angela Maria de Sousa Lima. I Congresso Nacional dos Colgios de Aplicao
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que esperamos que as atividades propostas propiciem mudanas significativas na formao inicial e continuada de professores. Dentre as vrias atividades do FOPE e do PRODOCNCIA foi possvel discutir a importncia do Colgio de Aplicao como campo de experimentao e de possibilidade de articulao entre o Ensino Superior e a Educao Bsica, consolidando assim a relao entre teoria e prtica, no contexto da formao docente, bem como repensar da funo do Colgio de Aplicao como campo da prxis pedaggica. Historicamente, os colgios de Aplicao foram criados com o objetivo de proporcionar um lugar onde os futuros professores pudessem entrar em contato com o cotidiano escolar, preparando-os para a sua atuao profissional, conforme uma viso de escola como instituio onde se realiza um processo de apropriao. Partindo da premissa de que em cada poca e lugar, tem-se constitudo um tipo de sociedade, de educao e de indivduo, objetivamos tambm debater algumas questes que se fazem necessrias ao processo de tomada de conhecimento acerca do Colgio de Aplicao da Universidade Estadual de Londrina. Em se tratando da origem dos Colgios de Aplicao no Brasil e no Paran, podemos observar que, em 1931 foi aprovada uma legislao (Decreto n 19.851, de 11 de Abril de 1931) para o Ensino Superior no Brasil, segundo a qual as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras deveriam ser, alm de lugar de pesquisa, instrumentos para a formao de professores para a Educao Bsica. Contribuindo com esta reflexo o Decreto n 19.851, de 11 de Abril de 1931 afirma por meio do seu artigo 1 que:
O ensino universitrio tem como finalidade: elevar o nvel da cultura geral, estimular a investigao cientifica em quaisquer domnios dos conhecimentos humanos; habilitar ao exerccio de atividades que requerem preparo tcnico e cientfico superior; concorrer, enfim, pela educao do indivduo e da coletividade, pela harmonia de objetivos entre professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as atividades universitrias, para a grandeza da Nao e para o aperfeioamento da Humanidade. (Decreto n 19.851, de 11 de Abril de 1931).
No Plano Decenal de Educao Para Todos, na srie Repensando as Escolas de Aplicao, encontramos mais elementos a respeito desse processo histrico, quando este afirma que:
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A origem das Escolas de Aplicao remete-nos ao Decreto-Lei n 9.053, de 12 de maro de 1946, que criou os Ginsios de Aplicao, nas Faculdades de Filosofia do pas, para a prtica docente dos alunos matriculados no Curso de Didtica. Pelo Decreto, os Ginsios de Aplicao teriam como dirigentes um professor de Didtica, ficando a orientao pedaggica a cargo dos assistentes de Didtica Especializada, sob a orientao geral do diretor da Faculdade de Filosofia. O corpo docente seria constitudo, especialmente, pelos alunos do Curso de Didtica que seriam encarregados das diferentes disciplinas do Curso Ginasial. (Plano Decenal de Educao Para Todos, 2003, p. 28).
Em junho de 1960, atravs de um decreto de poucas linhas, o ento governador do Paran, Moiss Lupion, criava o Ginsio Estadual de Aplicao. Tal medida colocava em prtica o disposto no decreto federal 9053, de 1946, que obrigava as faculdades de Filosofia, Cincias e Letras a possurem escolas onde os futuros professores pudessem realizar seus estgios. neste contexto que se deve compreender a criao dos ginsios de aplicao a partir do decreto-lei 9.053 de 1946. A lei passou a obrigar as Faculdades de Filosofia, Cincia e Letras a possurem um Ginsio de Aplicao destinado prtica docente de seus alunos. Em geral, esses estabelecimentos deveriam seguir a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, mas com algumas diferenas como, por exemplo, a limitao de alunos por turma que nos Ginsios de Aplicao seriam, no mximo, de 30 alunos.
[...] a natureza dos vnculos entre as instituies de ensino superior e suas escolas mdias foi muito varivel, bem como a estrutura proposta. O trao comum dessas escolas foi a sua abertura aos licenciandos, para observao, co-participao e regncia de algumas aulas: essa era a idia central contida na denominao do estabelecimento. Ao praticarem, em suas classes, o saber adquirido na Faculdade, os alunos-mestres estariam aplicando as teorias pedaggicas realidade escolar. (BRASIL, 1993, p. 11).
A criao de um Colgio de Aplicao, no entanto, no pode ser explicada pelo simples cumprimento de uma determinao legal, pois este deveria ser, tambm, um lugar para a pesquisa pedaggica, com o objetivo de trazer contribuies cientficas ao processo de ensino e aprendizagem. Conforme consta no PPP (2012), o Colgio de Aplicao da UEL vem se comprometendo com o ensino num tempo histrico de 50 anos, desde seu surgimento em 20 de junho de 1960, pelo Decreto n 30178. Atualmente, constitui-se como um rgo Suplementar da Universidade Estadual de Londrina, vinculado ao Centro de Educao, Comunicao e Artes e
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pedagogicamente ao Departamento de Educao. A estrutura e funcionamento do Colgio de Aplicao fruto da parceria entre Universidade e Secretaria de Estado da Educao do Paran, por meio de um Termo de Cooperao Tcnica. Atravs deste, ofertada a Educao Bsica nos seguintes nveis de ensino: Educao Infantil, Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental; Ensino Mdio e Ensino Profissionalizante (Curso Tcnico em Enfermagem e Curso Tcnico em Cuidados com a Pessoa Idosa). Diante disso, preciso referir-se prtica de ensino como uma ao pedaggica conveniente e competentemente articulada pelas Escolas de Aplicao com as universidades, com os cursos de licenciatura e as escolas da comunidade, de modo a viabilizar a prxis pedaggica, priorizando a qualidade do ensino e a educao integral. Assim, torna-se exigncia repensar, analisar, avaliar e questionar os modelos e paradigmas educacionais vigentes. Este novo paradigma filosfico, cientfico e educacional que se delineia no cenrio mundial tem profundas implicaes na vida social, exigindo uma poltica educacional com vistas a ressignificar a formao inicial e continuada. Para isto preciso que as Escolas de Aplicao busquem, efetivamente, na sua prxis pedaggica, aes interdisciplinares, multidisciplinares, transdisciplinares, por meio de movimentos articulados intramuros, entre escolas e universidade. Esta articulao permitiria s Escolas de Aplicao o inter-relacionamento mais direto com o conhecimento cientifico que a universidade produz. Tudo isto favoreceria o acompanhamento do avano do saber, nas diferentes reas, enriquecendo, desta forma, as aes compartilhadas entre o Ensino Superior e a Educao Bsica. na direo deste processo de transformao que as Escolas de Aplicao tm de redimensionar e redirecionar seu papel e suas aes. (BRASIL, 2003). importante que as Escolas de Aplicao se orientem por princpios comuns, com vistas sua maior qualificao enquanto escola pblica participante e compromissada com uma rede pblica escolar mais democrtica. Foi neste contexto que, em fevereiro de 2012, realizou-se um evento para debater temas relacionados ao Ensino Superior e Educao Bsica, com o titulo de I Congresso Nacional dos Colgios de Aplicao. Simultaneamente, ocorreu a I Mostra de Prticas de Ensino de Estgios, do PIBID e do PRODOCNCIA. O congresso procurou refletir sobre a origem, o conceito, a funo social e a identidade dos Colgios de Aplicao em mbito nacional e estadual. Buscou-se compreender melhor as polticas educacionais que norteiam a gesto dessas instituies, bem como a legitimao de polticas que garantam a articulao entre Ensino Superior e Educao Bsica. Sobretudo, este evento pretendeu democratizar e socializar as prticas pedaggicas realizadas no
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cotidiano dos colgios de aplicao do pas, oportunizando espao de reflexo sobre a qualidade da educao pblica. Os debates promovidos no Congresso, por meio de palestras, oficinas, mesas redondas, mini cursos, exposies de psteres e grupos de trabalho, possibilitaram espaos de dilogos entre os professores, sejam da educao bsica, do ensino superior, alicerando os saberes e fazeres docentes. Proposto para ser realizado no Centro de Letras e Cincias Humanas da UEL, no perodo de 06 a 08 de fevereiro de 2011, o evento se enquadra na modalidade A Eventos Tcnico-cientficos e de abrangncia Nacional, com carter cientfico, de debate e de disseminao de pesquisas, de projetos de ensino e de extenso, assim como de mostra de prticas pedaggicas realizadas nos estgios dos cursos de licenciaturas da UEL, no PRODOCNCIA e no PIBID. Pretendeu-se que os participantes debatessem temas relacionados ao Ensino Superior e a Educao Bsica, tendo como foco a origem, o conceito, a funo social e a identidade dos Colgios de Aplicao em mbito nacional e estadual, no sentido de compreender melhor as polticas educacionais que norteiam a gesto dessas instituies, bem como a legitimao de polticas que garantam a articulao entre ensino superior e educao bsica. Sobretudo, este evento teve a pretenso de democratizar e socializar as prticas pedaggicas realizadas no cotidiano dos colgios de aplicao do pas, oportunizando espao de reflexo sobre a qualidade da educao pblica. O evento fruto de um processo de debates e reflexes dos Colgios de Aplicao da Universidade Estadual de Londrina, da Universidade Estadual de Maring e da Universidade Estadual de Ponta Grossa, com o objetivo de divulgar as aes do PRODOCNCIA, dos estgios dos cursos de licenciaturas da UEL e do PIBID. Nesse sentido, envolveu as vrias reas do conhecimento da UEL e de outras universidades brasileiras, bem como os diferentes professores da rede municipal, estadual e federal de ensino, partilhando conhecimentos e desafios, principalmente entre os integrantes dos Colgios de Aplicao do Estado do Paran. Alcano-se, com os debates promovidos no Congresso, por meio de oficinas, mesas redondas, minicursos e grupos de trabalho, a promoo de aes conjuntas com projetos do PIBID e do PRODOCNCIA, envolvendo os diferentes Colgios de Aplicao e as instituies de ensino superior. Quando planejamos o Congresso nacional, tnhamos como pretenso reunir os Colgios de Aplicao do Estado do Paran e de outros estados brasileiros para inovar, dinamizar, atualizar, construir e socializar o conhecimento produzido por elas em todas as modalidades da Educao Bsica, inclusive no
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intuito de promover uma maior articulao entre estas modalidades de ensino: Educao infantil, Fundamental, Mdio e Profissionalizante, fazendo o debate destas com o Ensino Superior em torno de propostas comuns pela melhoria da qualidade da educao pblica. Na presena dos convidados (CAPES/MEC, SEED, Conselhos estaduais de Educao, APMFs, Grmios estudantis dos CAPs Colgios de Aplicao, entre outros agentes) possibilitamos um espao diferenciado de discusses sobre a formulao e luta pelas polticas pblicas de educao que realmente tentam promover maior democratizao do ensino bsico e superior pblico. O Congresso nos permitiu dialogar sistematicamente sobre os processos de formao continuada de professores das redes pblicas municipais, estaduais e federais, promovendo oportunidades de mudanas pedaggicas nos diferentes ambientes educacionais envolvidos. Do mesmo modo, proporcionamos a disseminao das pesquisas sobre Educao Bsica, Educao Superior, estgios, projetos, entre outras temticas correlacionadas formao inicial e continuada de professores. O referido evento nos propiciou discutir com os professores atuantes e em formao, temticas e questes relacionadas s experincias de incluso que colaborem para a formao crtica dos professores e para a alterao de prticas e comportamentos no cotidiano escolar. Alis, entre todas as intenes desse Congresso Nacional, ousvamos dar visibilidade ao processo de articulao e luta pela identidade e autonomia pedaggica e administrativa dos Colgios de Aplicao do Estado do Paran. Hoje, podemos ver materializada parte dessa pretenso do grupo na publicao do Ato Secretarial n 57/2012/SETI, que props em 15/06/2012, depois de muitas reunies, encontros e solicitaes dos professores das universidades e dos CAPs, a formao de um grupo de trabalho composto de diretores e vicediretores dos Colgios de Aplicao do Paran e o presidente do Fope/UEL, para debater a reestruturao dos trs colgios de Aplicao das seguintes instituies de ensino superior: UEL, UEM, UEPG. Para ns, organizadores do Congresso e do presente livro, o evento potencializou e fortaleceu, em grande medida, a luta dos docentes pela autonomia dos Colgios de Aplicao. Nesse momento, podemos concluir que conseguimos, com este evento, mesmo diante ainda de tantos limites estruturais, firmar parcerias e proporcionar um espao coletivo bastante enriquecedor para discutir a melhoria da qualidade do ensino, a valorizao, a autonomia pedaggica e administrativa dos Colgios de Aplicao no Paran e no Brasil, o que futuramente colaborar para a potencializao da formao docente, geridas pelas universidades pblicas envolvidas;
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Alm da construo e da ampliao de uma rede de comunicao destinada s trocas de informaes e experincias administrativas e pedaggicas entre as instituies participantes do congresso, conseguimos refletir sobre a concepo de Colgio de Aplicao no Brasil, ressaltando o papel pblico relevante que estas instituies representamno cenrio da poltica educacional. Vale ressaltar alguns aspectos da programao das mesas redondas e palestras do referido Congresso, para relatarmos a interao alcanada com outros Colgios de Aplicao do pas;
PALESTRA DE ABERTURA: Relaes entre pesquisa, ensino e extenso, no Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e da Universidade Estadual de Londrina (Palestrantes: Prof. Ms. Lcia Couto Terra - UFRGS; Prof. Ms. Andreia Maria Cavaminami Lugle UEL ; Profa Dra. Sandra Regina Ferreira de Oliveira - UEL); MESA REDONDA: Autonomia Administrativa e Pedaggica nos Colgios de Aplicao (Palestrantes: Prof. Ms. Hlio Paulo Pereira Filho - UFV; MESA REDONDA: Formao e Trabalho Docente nos Colgios de Aplicao (Palestrantes: Prof. Dra. Cristiane Oliveira (UFRJ) e Prof. Dr. Felipe Tarbola -FEUSP); MESA REDONDA: A funo social e pedaggica dos Colgios de Aplicao no contexto poltico educacional brasileiro (Palestrantes: Prof. Dra. Augusta M Padilha - UEM; Prof. Ms. Audrey Pietrobelli de Souza - UEPG; Prof. Dr. Alcebades Antnio Baretta -Escola Agrcola/UEPG; Prof. Dra. Adriana Regina de Jesus - UEL); Prof. Dra. Srgio Arruda Pibid/UEL; Joslia Paulino Borges - CAPES ; entre outros representantes do CEE, da SME, da SEED, da SETI, do FOPE, dos PIBIDs, da PROGRADs e do PRODOCNCIA.
relevante ressaltar tambm a diversidade de temticas que conseguimos reunir nos grupos de trabalho, abrilhantados depois com uma diversidade igualmente importante de apresentaes de pesquisas, experincias didticas e reflexes no mbito da educao bsica e superior;
Prticas de Ensino da Educao Infantil e Ensino Fundamental; Didtica, Formao de Professores, Avaliao e Atuao; PROGRADs, Laboratrios de Ensino e Estgio nas Licenciaturas; Mostra de Prticas de Ensino do PIBID e do PRODOCNCIA; Polticas Educacionais, Currculo e Gesto Educacional; Formao de leitor na escola; Educao e Tecnologia; Identidade e Projeto Poltico Pedaggico; NEE (Necessidades Educacionais Especiais), Prticas e Polticas de Incluso; Gnero e Questes tnicorraciais; Condies de Trabalho dos Profissionais da Educao e Movimentos Sociais; Meio Ambiente e Educao; Mostra de Trabalhos dos Alunos da Educao Bsica.
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Ressaltamos que este presente livro o resultado do I Congresso dos Colgios de Aplicao. Dentre as aes foi possvel tambm realizar a construo coletiva de um Manifesto em prol dos Colgios de Aplicao das Universidades Estaduais de Londrina, Maring e Ponta Grossa. Neste manifesto, foram apresentadas algumas reivindicaes em prol da autonomia administrativa e pedaggica dos Colgios de Aplicao. Dentre elas, podemos destacar:
a) Vinculao e manuteno dos Colgios de Aplicao pelas Universidades; b) Definio de uma poltica de efetiva insero das Escolas de Aplicao na estrutura universitria, que possibilite grau maior de autonomia didtica, administrativa e oramentria, ao mesmo tempo em que fomente a relao entre ensino, pesquisa e extenso, articulando assim, Educao Superior e Bsica; c) Criao de mecanismo de interao sistemtica entre as Escolas de Aplicao e as unidades universitrias responsveis pela formao de recursos humanos para a Educao, com vistas maior interao entre Escola de Aplicao e demais unidades universitrias e Educao Bsica; d) Promover maior articulao entre as modalidades de ensino: Educao Infantil, Fundamental, Mdio, Profissionalizante e Superior, atravs do debate de propostas de ensino, pesquisa e extenso, voltadas s reais necessidades dos CAPs e da potencializao da formao docente, geridas pelas universidades pblicas envolvidas; e) Analisar o contexto dos Colgios de Aplicao em mbito nacional, bem como, as suas contribuies no processo de ensino e aprendizagem, podendo assim, compreender as Polticas Pblicas e Prticas Pedaggicas que norteiam os rumos da Educao Bsica e do Ensino Superior (Manifesto, I Congresso Nacional, 06/02/2012).
Vale dizer que a construo das reivindicaes que compuseram o referido Manifesto teve apoio e participao dos diretores das Escolas de Aplicao das Universidades Estaduais de Londrina, Maring e Ponta Grossa, da Universidade de So Paulo - USP e das Universidades Federais do Rio Grande do Sul, de Viosa e do Rio de Janeiro, alm de professores representantes de outros 10 estados brasileiros. Finalizou-se o manifesto, solicitando apoio e encaminhamentos em relao s reivindicaes expressas, tendo em vista a aproximao entre Universidade Pblica e Educao Bsica, concretizao do trip ensino, pesquisa e extenso, e a luta para assegurar as condies necessrias para a oferta de educao pblica de qualidade em nossas escolas. Tambm foram reivindicaes deste grupo, pontuadas no manifesto:
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f ) Possibilitar espao diferenciado de formao continuada para trabalhadores da educao, estudantes e pais, oriundos das redes pblicas federais, estaduais e municipais, para discutir a melhoria da qualidade do ensino nos diferentes ambientes educacionais envolvidos; g) Proporcionar a disseminao das pesquisas sobre educao bsica, educao superior, estgios, projetos, em especial dos resultados dos trabalhos que vm sendo desenvolvidos pelo PIBID e pelo Prodocncia por meio das universidades, em parcerias com a Educao Bsica; h) Iniciar discusso sobre a constituio do quadro funcional dos Colgios de Aplicao; i) Socializar conhecimentos e firmar parcerias entre os Colgios de Aplicao do Brasil, visando construo e ampliao de uma rede de comunicao destinada s trocas de informaes e experincias administrativas e pedaggicas entre estas instituies; j) Discutir a concepo de Colgios de Aplicao no Brasil, ressaltando o papel pblico educacional que estes representam no cenrio da poltica educacional, tendo como parmetro a autonomia pedaggica e administrativa; k) Melhorar a qualidade dos estgios curriculares das licenciaturas, por meio de implementao de projetos de ensino, pesquisa e extenso e aes interdisciplinares;
Foram ainda reivindicaes do grupo no referido Manifesto;

l) Democratizar o ingresso nas Escolas de Aplicao; m) Fortalecer os vnculos entre famlia-escola-comunidade; n) Divulgar a Poltica de Apoio s Escolas de Aplicao, enquanto campo de prxis pedaggica, por meio de: publicaes, grupos de estudos e trabalho referente aos Colgios de Aplicao; o) Definir o sistema de acompanhamento e avaliao de desempenho das Escolas de Aplicao; p) Construir a identidade do Colgio de Aplicao e clareza no que se refere a sua funo social, poltica e cultural; q) Estabelecer uma poltica de interao entre as Escolas de Aplicao para repensar: prticas pedaggicas e/ou administrativas; o intercmbio entre professores o congraamento de alunos; a divulgao de experincias e inovaes pedaggicas; r) Criao do Frum Nacional de Escolas de Aplicao. (Manifesto, I Congresso Nacional, 06/02/2012).
AES COMUNS E DifERENCiADAS: PRiNCiPAiS CONTRiBUiES PARA A EDUCAO

BSiCA E PARA AS LiCENCiATURAS
Estas atividades e reflexes entre o FOPE, o PRODOCENCIA e Colgio de Aplicao da Universidade Estadual de Londrina so necessrias e urgentes, podendo potencializar o desenvolvimento de um trabalho mais comprometido com o ensino, a pesquisa e a extenso, contribuindo assim, com a formao de professor e com a prxis pedaggica.
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Acreditamos que [...] as relaes entre pesquisa e profisso pode abranger um vasto leque de atividades e de projetos, contanto que estes estejam realmente embasados na vivncia profissional dos professores (TARDIF, 2011, p. 293). Por isso, o trabalho coletivo e articulado entre FOPE, PRODOCNCIA e o Colgio de Aplicao, possibilitou-nos pensar que possvel a concretizao de uma articulao maior entre Ensino Superior e Educao Bsica. Esta interao permitiu compreender a necessidade da valorizao da ao docente, fazendo-nos constatar que o trip ensino pesquisa e extenso no deve se restringir apenas ao espao da universidade, mas ser vivenciado em todos os nveis e modalidade de ensino. Esperamos, com este trabalho coletivo, criar mecanismos de interao sistemtica entre FOPE, PRODOCNCIA, Colgio de Aplicao e demais unidades universitrias e da Educao Bsica, em prol da melhoria da qualidade dos estgios curriculares das licenciaturas e da articulao cada vez mais crescente entre pesquisa/ensino em prol de uma educao realmente comprometida e de qualidade. Afinal, concordamos que a importncia de melhorar a prtica profissional graas pesquisa no pode ser reduzida dimenso tcnica; ela engloba tambm objetivos mais amplos de compreenso, de mudana e at de emancipao. (TARDIF, 2011, p. 293). Todas as aes desenvolvidas pelo FOPE, pelo PRODOCNCIA, muitas delas realizadas em parceria com o Colgio Aplicao, pretenderam contribuir para o fomento das reflexes e pesquisas sobre os cursos de graduao e o processo de formao inicial e continuada dos professores e demais profissionais da educao. bem como nos diz Tardif, ou seja, trata-se, finalmente, de repensar os fundamentos da formao do magistrio, vinculando-a prtica da prpria profisso. Tratase tambm de ver os professores como produtores de saberes especficos ao seu trabalho e de integr-lo tanto nas atividades de formao quanto de pesquisa [...]. (2011, p. 294).
REfERNCiAS
BRASIL. Decreto n. 19.851, de 11 de Abril de 1931. Disponvel em: http://www2. camara.gov.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-19851-11-abril-1931-505837publicacao-1-pe.html).
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BRASIL, Ministrio da Educao. Repensando as Escolas de Aplicao. Plano Decenal de Educao para Todos. Srie Institucional, v. 5, 1993-2003. BRASIL, Plano Decenal de Educao Para Todos: 1993 a 2003. Cadernos Educao Bsica. SERIE Institucional. Volume V. Repensando as Escolas de Aplicao. MEC, 2003. I CURSO PRODOCENCIA. Enfrentando os desaos das Licenciaturas na formao inicial e continuada de professores: a incluso em debate. 28 de abril a m 07 de dezembro de 2011. PROEX (Pr-reitoria de Extenso) Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR, 2011. RELATRIO DO IV Ciclo de Debates sobre desigualdades sociais e educao. Maio de 2011. Educao e excluso. PROEX (Pr reitoria de Extenso) Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR, 2011. III Jornada de Humanidades. In/Excluso e Juventudes. dias 02 e 03 de maio de 2011. Colgio Estadual Jos Alosio de Arago - Colgio de Aplicao da UEL. PROEX (Pr reitoria de Extenso) Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR, 2011. Proposta de Curso, PROEX, 06/03/2012. As propostas de estgios curriculares das licenciaturas da UEL. De 08 de maro de 2012 a 08 de novembro de 2012. PROEX (Pr-reitoria de Extenso) Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR, 2012. MANIFESTO. 06/02/2012. I CONGRESSO NACIONAL DOS COLGIOS DE APLICAO e I MOSTRA DE PRTICAS DE ENSINO DE ESTGIOS, DO PRODOCENCIA E DO PIBID no ESTADO DO PARAN. 06, 07 e 08 de fevereiro de 2012. Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao prossional. 12. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011. Ato Secretarial n 57/2012/SETI. Dia 15/06/2012. Cria comisso para estudar a estruturao dos Colgios de Aplicao do Paran. Paran - SETI/2012. PPP. Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual Professor Jose Alosio Arago - Colgio de Aplicao da UEL. Londrina. 2012.
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PRODOCNCIA PROJETO OFICINAS TEMTICAS: POSSVEIS VISES SOBRE A ALFABETIZAO CIENTFICA

Simone Alves de Assis Martorano1 Fabiele Cristiane Dias Broietti2 Rosana Franzen Leite3 Isabella Oliveira Rocha4 INTRODUO Neste trabalho ser apresentada uma anlise das oficinas temticas, desenvolvidas em um subprojeto relacionado ao programa Prodocncia (Programa de Consolidao das Licenciaturas), da Universidade Estadual de Londrina (UEL). O principal objetivo desse subprojeto o de possibilitar aos alunos do curso de licenciatura em Qumica, discusses a cerca da educao bsica, bem como desenvolver atividades que articulem aspectos conceituais, tericos e experimentais, direcionados ao ensino mdio (EM). No ano de 2011, 54 alunos da disciplina Qumica na Escola II, do 2ano do curso de licenciatura em Qumica da UEL, elaboraram oficinas temticas que foram apresentadas em um evento na universidade, dirigido a alunos da licenciatura, do bacharelado e professores de qumica do EM da rede pblica e particular de Londrina e regio. As oficinas temticas so baseadas em atividades, organizadas de maneira a provocar reflexo sobre os conceitos qumicos e suas aplicaes em situaes concretas. O tratamento dado aos contedos, que foram abordados, buscaram como subsdios a construo interdisciplinar da qumica e o desenvolvimento de atitudes cidads fundamentadas em conhecimento cientfico. Assim, a abordagem temtica pode favorecer alm do aprendizado de conceitos qumicos, a formao para a cidadania, ou seja, a formao de um
Doutoranda em Ensino de Cincias, Modalidade Qumica. USP. Docente do Departamento de Qumicarea de ensino. Email: simone.martorano@uel.br 2 Doutoranda em Educao para a Cincia e a Matemtica. UEM. . Docente do Departamento de Qumicarea de ensino Email: fabieledias@uel.br 3 Doutoranda em Educao para a Cincia e a Matemtica. UEM. . Docente do Departamento de Qumicarea de ensino Email: rosanaleite@uel.br 4 Aluna da Licenciatura em Qumica da UEL Bolsista do projeto PRODOCNCIA. Email: isa_ bellarocha@hotmail.com
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Prodocncia projeto oficinas temticas:
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cidado que possui conhecimentos para tomar decises na sociedade em que vive, um cidado alfabetizado cientificamente. Nesse trabalho trabalhamos com a ideia de alfabetizao cientfica Chassot (2003):
....defendo, como depois amplio, que a cincia seja uma linguagem; assim, ser alfabetizado cientificamente saber ler a linguagem em que est escrita a natureza. um analfabeto cientfico aquele incapaz de uma leitura do universo (Chassot, 2003, p.91).
Portanto, ser alfabetizado cientificamente significa conhecer e poder usar uma nova linguagem, no caso a qumica, para entender o mundo que em que se vive. DESENVOLViMENTO DAS OfiCiNAS TEMTiCAS Segundo Milar et al (2009), muitos professores e pesquisadores do ensino de cincias, em diversos pases, defendem a alfabetizao cientfica como um processo necessrio na formao dos cidados:
De maneira geral, um movimento que considera a necessidade de todos possurem um mnimo de conhecimentos cientficos para exercerem seus direitos na sociedade moderna. (MILAR, T. et al, p. 165, 2009).
Para atingir a esse objetivo, formao de um aluno crtico, na elaborao das oficinas temticas levou-se em considerao a contextualizao dos contedos. Contextualizao que supe trabalhar com contedos de forma que estes tenham significao humana e social. Onde o ponto de partida so situaes de interesse imediato do aluno, o que ele vive, conhece ou sofre influncias, atingindo os conhecimentos qumicos historicamente elaborados, de forma que lhe permitam analisar criticamente a aplicao destes na sociedade (MARCONDES et al., 2007) Segundo Santos e Schnetzler (1996), a contextualizao no ensino de qumica implica na leitura do mundo feita atravs da interpretao dos diversos fenmenos qumicos presentes no cotidiano dos indivduos, relacionando esses fenmenos cincia e tecnologia, possibilitando a compreenso do carter social e propiciando condies para o desenvolvimento das atitudes relacionadas cidadania. No processo de elaborao da oficina temtica foram consideradas as seguinte as seguintes etapas:
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Escolha do Tema da oficina com justificativa (relatar a importncia de se debater sobre o assunto escolhido). Na escolha do tema das oficinas temticas foi solicitado, pela professora da disciplina, que se respeitassem alguns pontos, tais como, o tema ser amplo, ser complexo, ser abrangente, e permitir discusses e reflexes sobre a realidade vivida. Escolha da metodologia (como ela ser desenvolvida, quais as estratgias, descrever os materiais que sero utilizados). Teste da oficina temtica. Cada etapa da oficina temtica foi desenvolvida pelos alunos durante as aulas da disciplina Qumica na Escola II, durante o ano de 2011. Aps a elaborao dos itens, esses eram apresentados pelo grupo para toda a turma, onde eram feitas sugestes para sua modificao. Aps essa primeira apresentao o trabalho referente a cada etapa era refeito pelo grupo e entregue para a professora para uma nova avaliao. Como ensinar e quais estratgias utilizar so aspectos importantes que devem ser levados em considerao quando pensamos na Alfabetizao Cientfica. Assim, importante salientar que qualquer estratgia de ensino que vise alcanar algum dos objetivos da Alfabetizao Cientfica requer preparao adequada do aluno envolvido. Preocupados com essa preparao resolveu-se que as estratgias de ensino das oficinas temticas, escolhidas pelos alunos, seriam desenvolvidas a partir da ideia dos trs momentos pedaggicos (DELIZOICOV e PERNAMBUCO, 2009). Essa teoria, dos trs momentos pedaggicos, teria o papel de orientar o aluno no desenvolvimento e aplicao de sua oficina temtica. Trata-se de uma proposta de dinmica de ao docente no qual este organiza seu trabalho geralmente com base em algum tema. O trabalho ento divido em momentos pedaggicos, dos quais destacam-se trs: 1 momento: Problematizao Inicial, na qual se apontam situaes reais envolvidas no tema, e que os alunos conheam e necessitem de determinada teoria cientfica para interpret-la. Neste momento os alunos devem ser desafiados a dizer o que pensam sobre aquilo, por meio da discusso com o grupo. O aluno acaba sentindo a necessidade de resolver um problema. 2 momento: Organizao do conhecimento, no qual o professor organiza por meio de variadas atividades para que o aluno tenha compreenso cientfica da situao problematizada. Trata-se de resoluo de problemas e de exerccios do livro didtico, por exemplo. 3 momento: Aplicao do conhecimento, momento em que se aborda sistematicamente o assunto que est sendo desenvolvido com os alunos, para que estes, analisando e interpretando outras situaes semelhantes consigam generalizar a conceituao realizada. O que est em pauta aqui o
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suporte terico fornecido pela cincia, e que o permite resolver as situaes problematizadas no incio, alm de outras situaes semelhantes. No quadro a seguir sero apresentados os temas e objetivos de cada oficina temtica desenvolvida pelos alunos da licenciatura. Quadro I. Temas e objetivos das oficinas temticas.
OFICINA Combusto: Duas Interpretaes Diferentes OBJETIVOS Um dos aspectos de maior importncia no estudo de reaes qumicas no ensino mdio a compreenso da ideia de conservao da massa. Em geral, os alunos acham que dominam este assunto. Contudo, ao se depararem com uma situao prtica em que necessrio aplicar esse conhecimento, eles apresentam grandes dificuldades. Essa oficina foi elaborada com o objetivo de, atravs de atividades experimentais, tentar superar essas dificuldades. O objetivo da oficina o de levar os alunos a conhecerem, a partir de atividades experimentais, um pouco mais a respeito das propriedades da gua e perceberem a necessidade da pesquisa, do desenvolvimento e da explorao de tecnologias destinadas ao estudo destas propriedades para solucionar os problemas de falta de gua no mundo como tambm a melhoria da qualidade da gua que ingerimos. A oficina de qumica e literatura tem como objetivo problematizar contedos qumicos atravs da literatura, levando os alunos a terem uma viso mais ampla a respeito do ensino de qumica. A abordagem dos contedos dessa maneira favorece a interdisciplinaridade como tambm permite inserir um contexto histrico nas discusses dos conceitos qumicos. A oficina foi desenvolvida para a conscientizao dos alunos sobre os polmeros, ajudando-os a enxergar como estes se tornaram importantes no nosso dia a dia. Reciclagem o tema central da oficina j que muitos problemas encontrados no meio ambiente provem do acmulo de resduos que se encontram a cu aberto ou descartados inapropriadamente. O objetivo desta oficina temtica foi desenvolver a conscientizao quanto importncia do solo para a nossa vida, unindo questes ambientais e conceitos qumicos, contextualizando o ensino do pH e nitrognio no solo, para que os alunos possam relacionar a teoria e prtica de modo mais eficaz e interativo. O objetivo da oficina foi de instruir os participantes a conhecerem a maneira mais pertinente de buscar a beleza atravs do uso de cosmticos juntamente com o objetivo de agregar conhecimento a respeito da pele com o conhecimento a respeito dos materiais que compem os produtos de beleza.
Propriedades gua
da
Qumica Literatura
Polmeros da sua vida
A qumica do solo e sua fertilidade
A qumica na cosmetologia
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Fermentao alcolica
O objetivo desta oficina temtica foi levar os alunos do ensino mdio a conhecer os processos bioqumicos da fermentao alcolica, processo muito presente em nosso cotidiano. O objetivo geral da oficina consistiu em levar os alunos a terem uma viso crtica reflexiva a respeito da importncia de Reduzir, Reutilizar, Reciclar e Repensar a respeito do uso do plstico. A reciclagem, um assunto muito discutido e que envolve a sustentabilidade do nosso planeta, foi tratada como sendo assunto principal do trabalho desenvolvido. A oficina temtica teve como objetivo abranger o tema proposto de forma diferenciada com atividades alternativas. O tema foi escolhido diante da proposta de se trabalhar a ambiguidade da qumica diante de um perodo histrico (guerras do sculo XX). O objetivo da oficina era mostrar aos alunos a formao de alguns xidos poluentes e as suas consequncias para o meio ambiente atravs de experimentos.
Resduos slidos: materiais reciclveis Os avanos qumicos com o decorrer das grandes guerras do sculo XX xidos e meio ambiente
ANLiSE DAS OfiCiNAS TEMTiCAS As oficinas temticas foram analisadas usando-se as categorias relacionadas s principais finalidades da Alfabetizao Cientfica (MILAR,T. et al, 2009) que so: - Prtica: interpretao de fenmenos e procedimentos presentes no cotidiano, baseada em conhecimentos cientficos e tcnicos. - Cvica: conhecimentos que permitem que o indivduo tome algum tipo de deciso perante situaes vivenciadas. - Cultural: aspectos relacionados natureza da Cincia e da Tecnologia, como os histricos e as curiosidades sobre seu desenvolvimento. - Profissional ou econmica: enfatiza a importncia econmica sobre determinado tema ou aspectos relacionados formao profissional. No quadro II pode-se observar o resultado da anlise das oficinas temticas a partir das categorias relativas finalidade da alfabetizao cientfica. Essa anlise foi feita pela leitura do texto elaborado pelos alunos, onde estes tinham que descrever todas as etapas das oficinas (por exemplo, objetivos, fundamentao terica, estratgias empregadas, entre outras). Nas oficinas temticas o aspecto mais desenvolvido pelos alunos foi o relacionado categoria prtica (Quadro II). Houve, portanto, uma maior preocupao em apresentar e discutir procedimentos e tcnicas do tema
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escolhido. Por exemplo, na oficina temtica Fermentao alcolica foram discutidos os processos bioqumicos da fermentao e de fabricao de licores. As categorias cvica e cultural apareceram em seis das dez oficinas (quadro II). Na categoria da alfabetizao cientfica cultural, foram identificados alguns fatos histricos que envolvem o desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia. Por exemplo, na oficina temtica A qumica na cosmetologia, os alunos abordaram o histrico dos cosmticos em 3000 A.C at os dias de hoje no sculo XXI. Podem-se observar as finalidades da categoria da alfabetizao cientfica cvica nos objetivos da oficina Polmeros da sua vida: Hoje em dia nos deparamos com algumas dificuldades em como vai ser feita a disposio final do lixo urbano, onde encontramos muitos plsticos de difcil degradao e a que entra a coleta seletiva e a separao destes, onde vamos encontrar algumas formas menos agressivas ao meio ambiente, por isso esse trabalho importante, para que os alunos aprendam como fazer esse descarte de forma consciente. Quadro II. Anlise das oficinas temticas a partir das categorias relativas finalidade da alfabetizao cientfica.
OFICINAS 1. A qumica do solo e a sua fertilidade 2. A qumica na Cosmetologia 3. Combusto: Duas Interpretaes Diferentes 4. Fermentao Alcolica 5. Os avanos Qumicos com o Decorrer das Grandes Guerras do Sculo XX 6. xidos e Meio Ambiente 7. Polmeros da Sua VidaReciclagem 8. Propriedades da gua 9. Qumica e Literatura 10. Resduos Slidos: Materiais Reciclveis TOTAL CATEGORIAS ALFABETIZAO CIENTFICA PROFISSIONALPRTICA CVICA CULTURAL ECONOMICA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 6
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Em relao a quarta categoria, percebeu-se uma grande dificuldade dos alunos em abordar questes econmicas e profissionais, portanto, nas novas oficinas procurar-se- criar mais espaos para discusses desses aspectos durante a sua elaborao. CONSiDERAES fiNAiS As aes desenvolvidas na elaborao das Oficinas temticas possibilitaram aos alunos da licenciatura no s a compreenso dos processos qumicos que ocorrem no mundo fsico, mas sua articulao com as aplicaes tecnolgicas, suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas. O conhecimento da qumica deve contribuir para que o educando possa julgar, com fundamentos, os conhecimentos difundidos pelas diversas fontes de informao e tomar suas prprias decises, enquanto indivduo e membro da sociedade. Para o curso de Licenciatura em Qumica o projeto das oficinas temticas possibilitou uma maior valorizao do curso por parte dos alunos. Contribuiu com o maior envolvimento e comprometimento dos alunos nas diversas atividades realizadas durante o processo de elaborao das oficinas. Contribuiu para o desenvolvimento de estratgias metodolgicas de ensino que aliaram o conhecimento tcnico-cientfico especfico ao conhecimento pedaggico, no intuito de facilitar o entendimento, a compreenso e o interesse pelo tema escolhido na oficina. REfERNCiAS
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr; PERNAMBUCO, Marta Maria. ENSINO DE CINCIAS: fundamentos e mtodos. 3ed. So Paulo: Cortez, p. 364. 2009. CHASSOT, Attico. Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso social. Revista Brasileira de Educao. N 22, 2003. MARCONDES, M. E. R.; SILVA, E. L.; TORRALBO, D.; AKAHOSHI, L. H.; CARMO, M. P. SUART, R. C ; MARTORANO, S. A.; SOUZA, F. L. Ocinas Temticas no Ensino Pblico visando a Formao Continuada de Professores. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, p.107, 2007.
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O ENCONTRO DO PROJETO PIBID MATEMTICA E O COLGIO DE APLICAO DA UEL

Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho1 Wander de Oliveira2 Srgio de Mello Arruda3 INTRODUO O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, vinculado ao Governo Federal, com financiamento da CAPES, tem a participao de diversas Universidades Federais e, a partir de 2010, tambm atende Universidades Estaduais. O ano de 2010 marcou o incio do PIBID em Londrina, associado Universidade Estadual de Londrina UEL. Na UEL, esta primeira verso do PIBID englobou seis Cursos de Licenciatura Cincias Biolgicas, Filosofia, Fsica, Letras Estrangeiras/Ingls, Matemtica e Qumica; envolvendo 10 Colgios Estaduais; 14 supervisores (professores do Ensino Mdio destes colgios); 7 coordenadores (professores universitrios responsveis pelo Projeto Institucional e Subprojetos das reas envolvidas); 122 bolsistas alunos de graduao das licenciaturas envolvidas, atingindo diretamente 4871 alunos matriculados no Ensino Mdio destes colgios envolvidos, como tambm os outros estudantes de maneira indireta, uma vez que a escola beneficiada como um todo, atravs de diversas aes que se encontram em andamento. Particularmente, o Subprojeto da Licenciatura em Matemtica envolve 2 Colgios Estaduais, 3 professores supervisores e 24 bolsistas de graduao, sob nossa coordenao. Um destes colgios estaduais o Colgio Estadual Prof. Jos Alosio Arago Colgio de Aplicao da UEL, no qual o projeto comeou sua atuao em fevereiro de 2011. No tocante a este subprojeto da Matemtica, a ideia principal da proposta possibilitar a imerso plena do aluno de licenciatura nas escolas pblicas estaduais, fazendo-o atuar em diversos momentos do cotidiano escolar, permitindo que possa vislumbrar a complexidade e variedade do ambiente educativo, com a participao diria em suas atividades, quer de formao, quer de cunho administrativo.
Professor do Departamento de Matemtica da UEL. E-mail: tucci@uel.br. Professor do Departamento de Matemtica da UEL. 3 Coordenador Institucional da UEL.
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O encontro do projeto pibid matemtica e o Colgio de Aplicao da UEL
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Assim, pretende-se agir duplamente na formao deste profissional, o professor de matemtica do ensino bsico. De um lado, pensado como professor em formao e futuro professor, o estudante de licenciatura; de outro lado, tambm pensado como profissional que atua h algum tempo no ensino bsico de matemtica nas escolas pblicas, mas que, por esse mesmo motivo, possivelmente encontra-se afastado das inovaes metodolgicas, pedaggicas e tecnolgicas que os futuros professores podem possuir. Ou seja, o projeto PIBID promove a valorizao tanto do aluno universitrio do curso de Licenciatura em Matemtica como do professor de matemtica efetivo da escola pblica, incentivando a troca de experincias entre estes dois grupos heterogneos. Porm, o projeto tambm causa impacto direto na formao dos estudantes do ensino mdio, por meio da ao conjunta e direta dos licenciandos e professores que atuam junto a estes estudantes. Entre as atividades realizadas pelos bolsistas do Subprojeto da Matemtica em ambos os colgios destacamos: aulas de reforo (ofertadas para todos os alunos das escolas participantes no apenas os do ensino mdio), palestras de capacitao para os professores da equipe de matemtica dos colgios e disseminao de tcnicas de ensino. Alm disto, por solicitao dos prprios professores supervisores envolvidos, foram montadas atividades utilizando a TV Pendrive e, atualmente, faz-se a criao de uma oficina prvestibular de matemtica, que envolver os alunos do terceiro ano do ensino mdio. Atendimento especial para alunos com necessidades especiais tambm foi possvel. Duas grandes metas so: a criao de um Laboratrio de Matemtica em cada um dos colgios envolvidos um dos quais j se encontra pronto e a (re)ativao dos Laboratrios de Informtica das mesmas, fortalecendo o conhecimento e a intimidade dos professores de matemtica destes colgios com vrios sofwares matemticos, como o Geogebra, o Winplot, o Cabri, entre outros. Estas atividades ficaram parcialmente prejudicadas pelo desencontro entre as instituies federal e estadual no repasse de verbas, devido s peculiaridades de 2010 ser ano eleitoral, mas vem sendo contornadas. Os supervisores professores das escolas pblicas participantes, efetivos foram selecionados considerando-se a disposio de participao nas oficinas de formao continuada que sero oferecidas, pela disposio em trocar experincias profissionais que possuem, pela disposio em adquirir novos conhecimentos no mbito do contexto universitrio do qual esto mais prximos, ou seja, a seleo baseou-se na abertura em desenvolver-se e receber
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os bolsistas com disposio de encetar e colaborar com as atividades descritas acima. No entanto, as fronteiras do PIBID no se limitaram aos alunos dos professores supervisores e nem a estes. Outros professores das escolas, da rea de matemtica, tambm puderam participar de atividades e tiveram seus alunos atendidos pelos estagirios nas mais diversificadas atividades e momentos. Assim, o envolvimento de diferentes atores neste cenrio alunos bolsistas de iniciao docncia, supervisores, coordenadores e equipe de apoio embasado a partir de um trabalho subsidiado em dilogos que visam a construo de saberes colaborativos tem se mostrado extremamente positivo. Este trabalho apresenta algumas das consideraes acerca do projeto PIBID no Colgio de Aplicao, alguns de seus efeitos nos alunos de graduao/bolsistas e professores regentes efetivos envolvidos. CONSiDERAES TERiCAS E AES METODOLGiCAS ARTiCULADAS A formao inicial do futuro professor de Matemtica est diretamente relacionada com a possibilidade deste profissional inserir-se no ambiente da Escola Pblica, para conhecer, experienciar e vivenciar a ampla problemtica que o caracteriza, no intuito de suscitar-lhe o desejo permanente de aperfeioamento formativo como tambm a aquisio de prtica efetiva do exerccio de atividades relacionadas ao ensinar e aprender matemtica, considerando as especificidades deste ambiente escolar. Por outro lado, no de hoje que a questo da formao continuada abordada, constituindo ainda assim, foco de ateno de formadores de professores em todos os nveis acadmicos (Nvoa, 1995; DAmbrsio, 1996). DAmbrsio (1996) j se perguntava como seria possvel ao professor sair da calamitosa situao de obsolescncia em que muitos se encontram aps vrios anos lecionando para alunos que se mantm constantemente atualizados, uma vez que nem sempre a proximidade com grupos de formao continuada e com as universidades realidade. Como pode ele, professor atuante no ensino bsico, ocupar-se da prpria atualizao e de seu aprimoramento profissional, rediscutindo aspectos diversos, quer de natureza metodolgica, quer pragmtica? A formao continuada de professores mantm-se assunto relevante ainda no sculo XXI, embora muito j se tenha discutido, isto porque, no mnimo, a formao de um professor no est dissociada dos contextos sociais e culturais no qual est inserido, j que o profissional desenvolve-se
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em acordncia com um contexto histrico determinado, que influi em sua natureza e em suas atitudes. Para Imbernn (2010),
no podemos falar nem propor alternativas formao continuada sem antes analisar o contexto poltico-social como elemento imprescindvel na formao, j que o desenvolvimento dos indivduos sempre produzido em um contexto social e histrico...No podemos separar a formao do contexto de trabalho (...)o contexto condicionar as prticas formadoras, bem como sia repercusso nos professores, e, sem dvida, na inovao e na mudana (IMBERNN, 2010, p.9).
Segundo este autor, nesta ltima dcada, busca-se alternativas para a profisso de ensinar, j que os contextos sociais que condicionam a formao sofreram a ainda sofrem mudanas vertiginosas, quer sejam causadas pelas mudanas econmicas, pelos imensos avanos tecnolgicos ou pelas alteraes culturais, o que causou uma certa crise na profisso.
Tem-se a percepo de que os sistemas anteriores no funcionam para educar a populao deste novo sculo, de que as instalaes escolares no so aadequadas a uma nova forma de ver a educao. Cada vez mais tem importncia a formao emocial das pessoas, a relao entre elas, as redes de intercmbio, a comunidade como elemento importante para a educao (IMBERNN, 2010, p. 22).
A concluso do autor vai ao encontro de uma perspectiva de trabalho que no despreza o passado, ao contrrio, o passado deve ser analisado e considerado para poderem ser criadas alternativas de transformao; mas no presente, h a necessidade de se considerar que todo e qualquer processo de formao que pretenda inovar no pode se esquecer de que sem a presena e a participao efetiva dos professores pode terminar transformando-se em mera alterao tcnica, mera mudana terminolgica, pois, afinal, deve-se trabalhar com os professores e no sobre eles (IMBERNN, 2010, p.26). Sem dvida, no que toca a formao inicial, um primeiro momento no qual h o encontro entre os futuros professores de matemtica e os professores que esto atuando nas escolas pblicas ocorre durante o processo de Estgio Curricular Obrigatrio. Muitas vezes, o estudante de graduao passou os anos iniciais de sua formao nos bancos universitrios, muito longe das escolas pblicas onde ir atuar. Como aponta CYRINO & PASSERINI (2009),
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Dentre as principais crticas feitas aos Cursos de Formao de Professores de Matemtica destacamos a necessidade de discusso e reflexo sobre elementos da prtica pedaggica, e a desarticulao quase total entre teoria e prtica. O contato gradativo e sistemtico com o futuro campo de trabalho, com as situaes escolares em diferentes nveis de ensino, ao longo de todo o curso de formao inicial, pode possibilitar ao futuro professor reconhecer limites e potencialidades das prticas educativas observadas; analisar, construir e testar possveis aes para remediar ou suprir as necessidades prticas com as quais entrar em contato em sua futura prtica profissional (CYRINO & PASSERINI, 2009, p. 126)
Pensado inicialmente como uma pseudo extenso para o Estgio Curricular Obrigatrio na subrea de matemtica, o PIBID surpreendeu por ir mais alm. O PIBID E O COLGiO DE APLiCAO DA UEL Iniciado em 2011 no Colgio de Aplicao da UEL, O PIBID Matemtica da UEL aliou estes dois grupos de profissionais, alunos discentes bolsistas e professores supervisores das escolas pblicas, alm dos professores universitrios colaboradores e coordenadores, exercendo uma influncia profcua no ambiente escolar, promovendo elevao da qualidade de ensino, aperfeioamento de tcnicas didticas e pedaggicas e sustentao de saberes pautados em estudo e conhecimento adquirido ao longo do processo colaborativo, causando impacto direto no aprendizado de mais de 3000 estudantes do ensino mdio em ambos os colgios participantes. Este ambiente criou fontes permanentes de recursos humanos qualificados e promoveu o estmulo formao crtica, isto , interferiu em diferentes mbitos da problemtica escolar. Os bolsistas de iniciao docncia deste subprojeto foram selecionados, em sua maioria, em meio aos alunos aptos a realizarem o estgio obrigatrio na educao bsica, o que possibilitou a estes alunos j fazerem uma imerso mais significativa do ambiente escolar em suas prprias prticas cotidianas, possibilitando o estreitamento entre teoria, prtica e prtica vivenciada pelos professores regentes nas escolas. Fez assim o estreitamento desejado entre formao inicial e formao continuada de professores. De certa forma, o PIBID tem possibilitado aos alunos de graduao envolvidos, uma aproximao mais tranquila com o ambiente escolar, aproximao que engloba as atividades de Estgio Supervisionado, mas vo alm destas.
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De um lado, pensado como professor em formao e futuro professor, o estudante de licenciatura; de outro lado, tambm pensado como profissional que atua h algum tempo no ensino bsico de matemtica nas escolas pblicas, mas que, por esse mesmo motivo, possivelmente encontra-se afastado das inovaes metodolgicas, pedaggicas e tecnolgicas que os futuros professores podem possuir. Ou seja, o projeto PIBID promove a valorizao tanto do aluno universitrio do curso de Licenciatura em Matemtica como do professor de matemtica efetivo da escola pblica, incentivando a troca de experincias entre estes dois grupos heterogneos. Os bolsistas que atuaram no Colgio de Aplicao durante o ano de 2011, tiveram oportunidade de participar de diversas atividades, entre as quais podemos destacar: estudo do planejamento anual dos contedos do ensino mdio da disciplina de matemtica, observao e regncia de aulas regulares junto s turmas do professor supervisor e tambm de colaboradores da equipe de matemtica, atendimento coletivo e individualizado s necessidades dos alunos regulares e, principalmente, atuando junto a alunos do processo de incluso na escola, montagem e correo de atividades dirigidas, preparao de avaliaes de contedos trabalhados, preparao de avaliao especfica para alunos com deficincia visual, anotaes nos livros de chamada, feedback das avaliaes e atividades planejadas, auxlio na anlise dos livros didticos para o E.M., para a escolha dos livros do PNLD 2011, preparao de aulas e aplicao no Laboratrio de Informtica do colgio, trabalho na sala de apoio para alunos do 2. Ano do ensino mdio. Destaca-se como muito importante esta experincia com a Sala de Apoio de Matemtica PIBID 2011, com os alunos dos primeiros e segundos anos do ensino mdio do Colgio Jos Alosio Arago Colgio de Aplicao UEL, que obtiveram um rendimento abaixo do esperado no incio do ano letivo, na disciplina de Matemtica. Estas aulas de reforo dos contedos de dificuldades dos alunos foram aplicadas uma vez por semana, com durao de 2 horas-aula cada, sempre por dois bolsistas, com o acompanhamento do professor supervisor. Foi notvel o aproveitamento destas aulas por parte dos alunos do Colgio que se dispuseram a participar da Sala de Apoio, e os resultados puderam se refletir em suas avaliaes, notas e mdias posteriores ao reforo. No segundo semestre de 2011 foi ampliada a oferta da sala de apoio aos alunos do primeiro ano do ensino mdio. Os alunos bolsistas, dentro da proposta do programa, vivenciando as atividades inerentes ao professor de matemtica do ensino mdio regular, colaboraram com a escola em gincanas da Semana Cultural, e na aplicao da Prova Integrada que envolveu todas as disciplinas em um nico instrumento
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de avaliao. Tambm colaboraram com os alunos do terceiro ano nos ensaios para as apresentaes de Teatro do Projeto do Colgio de Aplicao. Durante o primeiro semestre de 2011, no Projeto PIBID de Matemtica no Colgio de Aplicao UEL, foram produzidas diversas apostilas, de contedo para acompanhamento das aulas e tambm apostilas de exerccios, para exercitar em sala de aula e para fixao como tarefa de casa. Tambm em aula no laboratrio de informtica foi feita uma experimentao de construo de grficos de funes trigonomtricas, utilizando o programa Geogebra. No segundo semestre de 2011, com a chegada de alguns materiais solicitados no projeto PIBID, os alunos bolsistas confeccionaram jogos matemticos para o Laboratrio de Matemtica do PIBID do Colgio de Aplicao, cuja proposta inicial de implementao ainda encontra-se em andamento. Entre os materiais que j foram confeccionados esto: Teorema de Pitgoras Uma Demonstrao Geomtrica, por Steffani Franchesca Pedroso; Soma Algbrica com o Domin dos Inteiros, Dorminhoco e Jogo da Memria Geomtrico, por Marcella Chapadeiro; Cordeiro e Tigres, por Rafaela Carrara; Domin da Distributividade e Batalha Naval de Conjuntos, por Alessandra Keli Barbosa Olimpio. Durante todo o primeiro semestre de 2011 foram realizadas diversas reunies entre os alunos bolsistas, o supervisor e tambm com a coordenadora do Projeto, que prestou todo o suporte necessrio s intervenes do professor supervisor e dos alunos bolsistas. Tambm foi de relevante ajuda a participao dos outros professores de Matemtica do Colgio de Aplicao, que acolheram o PIBID na Escola e colaboraram cedendo o espao de suas aulas para a aplicao do Projeto. A direo do Colgio de Aplicao UEL tambm ofereceu todo o suporte necessrio, pedaggico e logstico, a fim de proporcionar o melhor aproveitamento possvel das propostas do Projeto PIBID de Matemtica. Os objetivos principais do Projeto PIBID de Matemtica foram alcanados, visto que: a participao e a vivncia do bolsista na Escola, no contato com os alunos, outros professores, direo, equipe pedaggica e outros profissionais da educao foi constante e efetiva; a interao com os alunos da Escola foi demais significativa, pois o contato se deu, com cada turma, pelo menos uma aula a cada semana; a integrao do bolsista como participante do processo ensino-aprendizagem na Escola foi de grande importncia para o futuro professor, que teve a
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oportunidade de vivenciar todo o cotidiano escolar, nas aulas, preparao de aulas e atividades, processo de correo e identificao de dificuldades, tomada e retomada de procedimentos com propsitos coletivos e tambm individualizados; outro objetivo importante alcanado no projeto PIBID de Matemtica no Colgio de Aplicao foi o aprimoramento dos professores de matemtica da Escola que trabalharam com os alunos bolsistas, quanto a novos mtodos de ensino-aprendizagem. Esta experincia serviu, tambm, como reciclagem destes professores do Ensino Mdio que, na maioria dos casos, estavam h algum tempo afastados das discusses sobre o ensino da Matemtica dentro da Universidade Estadual de Londrina; tambm a participao na parte burocrtica do dia a dia escolar foi efetiva, nas freqncias dos alunos, nas notas das avaliaes dos mesmos e nos contedos trabalhados. Assim, todo bolsista participante do projeto pode experimentar ser professor, num processo contnuo e com alto grau de proximidade com o efetivo ofcio do educador. CONSiDERAES fiNAiS Aliar os dois grupos de profissionais, alunos discentes bolsistas e professores supervisores das escolas pblicas, formao inicial e continuada, engendra uma influncia profcua no ambiente escolar, promovendo elevao da qualidade de ensino, aperfeioamento de tcnicas didticas e pedaggicas e sustentao de saberes pautados em estudo e conhecimento adquirido ao longo do processo colaborativo. Este ambiente parece criar fontes permanentes de recursos humanos qualificados e promover o estmulo formao crtica, isto , interfere em diferentes mbitos da problemtica escolar. Pensar a formao continuada como meio de combater a obsolescncia em que muitos professores da educao bsica se encontram aps vrios anos lecionando, promovendo oficinas, palestras, minicursos e atividades nas quais estes professores supervisores tm oportunidade de trabalhar com temas matemticos especficos por meio de tendncias atuais da Educao Matemtica, tais como, a Resoluo de Problemas, Tecnologia da Informao e Comunicao, Anlise de Erros, Prticas Avaliativas, Psicologia da Educao Matemtica e Educao Matemtica Crtica, entre outros, parece ser um caminho natural para promover a aproximao da Escola Pblica com a Universidade.
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As reunies peridicas com os estagirios/bolsistas, os supervisores e a coordenadora deste subprojeto para acompanhamento das atividades permitiram um delinear de aes, que no foram institudas desde o incio, o repensar a prtica tambm pode ser aplicado aqui. Assim, por exemplo, foram estabelecidas, aps esta dinmica de discusso das atividades, (i) o estabelecimento de atividades de reforo junto aos alunos do ensino mdio das escolas e (ii) a utilizao da TV Pendrive como atividade extra nas salas de aula. Aproximar o futuro professor da realidade da prtica de regncia impactante em sua formao, pois situa de modo mais significativo os contextos envolvidos na sua formao acadmica, quer sejam nos conhecimentos especficos relacionados aos tpicos de Matemtica, quer sejam nas atividades de cunho pedaggico. A articulao geral tem ocorrido atravs de uma prtica colaborativa, estabelecida desde o incio das atividades, chamada por ns da equipe de troca de experincias, na qual h a conscincia de que todos os atores envolvidos so fundamentais para a realizao satisfatria do projeto, a cooperao mtua entre bolsistas, supervisores, equipes pedaggicas e direo do colgios, outros professores de matemtica dos colgios e a instituio de ensino superior, o apoio financeiro tambm tem-se mostrado crucial. A ideia que funciona como pano de fundo a de que a possibilidade de sucesso e crescimento sem apoio e participao de todos da equipe extremamente restritiva. Os desafios, no entanto, continuam: queixas recorrentes da falta de interesse dos alunos das escolas pblicas (os aspectos afetivos to mencionados...); a troca de papeis dos professores, que so pensados como os nicos responsveis pela educao dos jovens, as constantes questes bur(r)ocrticas e institucionais, que muitas vezes carregam desnimo aos participantes. Nem tudo so flores... Todavia, o mais importante, parece-nos, a ousadia de permitir uma mudana, a inveno de uma possibilidade, a busca por algo que no se perpetue na mesmice do ensinar sempre o mesmo da mesma maneira. REfERNCiAS
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O PROJETO PIBID 2011 DE HISTRIA: O ESTAGIRIO DE HISTRIA E A REALIDADE ESCOLAR

Mauricio Hiroshi Filippin Oba1 Ana Paula de Oliveira Dohler2 Andr Luis Ramos Soares3 INTRODUO O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID) um programa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) que concede bolsas para licenciandos e professores que supervisionam e coordenam suas atividades em escolas pblicas. Sua finalidade incentivar o licenciando a entrar em contato o mais cedo possvel com a realidade escolar e, em funo disso, a promover uma maior integrao entre o ensino superior, mdio e fundamental. As principais razes desse incentivo so melhorar a qualidade de ensino e aumentar o interesse pela carreira no magistrio. O PIBID E O PROJETO PIBID 2011 DE HiSTRiA DA UFSM H mais de trinta anos, no seu Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticao e algumas sadas, Paulo Harper et all. apresentou um quadro negativo da escola pblica brasileira e do ensino por ela oferecido. Nesse quadro, a escola foi apresentada como um ambiente pouco estimulante, de baixo rendimento, desigualdade, submisso, competitividade e violncia. Mas, segundo o autor, esse quadro no definitivo, dado que a escola um subsistema de um sistema maior, a sociedade, e se transforma juntamente com ela (2003, p. 8). Numa sociedade capitalista, ela reproduz a lgica da competio e as regras do mercado. Todos tm o direito de freqentar a escola, mas nem todos tero sucesso. Uma minoria vai seguir estudando at a universidade e maioria vai, no
Autor. Acadmico do curso de Histria Licenciatura plena/bacharelado da Universidade Federal de Santa Maria. mauricio_oba_@hotmail.com. 2 Co-Autor. Acadmica do curso de Histria Licenciatura plena/bacharelado da Universidade Federal de Santa Maria. anadohler@hotmail.com. 3 Co-Autor. Professor adjunto do curso de Histria Licenciatura plena/bacharelado da Universidade Federal de Santa Maria. alrsoaressan@gmail.com.
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O projeto Pibid 2011 de Histria:
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mximo, realizar algum curso tcnico (p. 32). O que determina a seleo a avaliao: aqueles que tiverem boas notas seguiro os estudos, aqueles que forem reprovados com o tempo abandonaro a escola para trabalhar (p. 33). Nesse contexto, somente o professor pode julgar, ordenar, punir, pois, supostamente, ele que detm o saber; ao aluno cabe somente escutar e obedecer (p. 4849). No h nenhuma preocupao em estabelecer qualquer relao entre o contedo o que est acontecendo no mundo e, por isso, ele se torna estranho e desinteressante para os alunos (p. 61). H uma grande distncia entre o que aprendido e a realidade, os contedos so cada vez mais especficos e no associados. O que se aprende numa disciplina no relacionado de nenhuma forma com o que se aprende em outra (p. 64). Alm disso, algumas disciplinas so consideradas mais importantes que outras e ou critrio a utilidade dos conhecimentos trabalhados com relao a uma carreira promissora (p. 65). Nas ltimas dcadas, esse quadro se alterou. Com a revoluo tecnolgica, a globalizao e o neoliberalismo, surgiu uma sociedade da informao, na qual o conhecimento, a educao e, portanto, a escola possuem um valor muito maior. Pois, como diz Libneo, necessrio contar com trabalhadores intelectualmente e tecnologicamente qualificados para ter chances num mercado globalizado (2003, p. 110). Mas, apesar de mais valorizada, a escola no sofreu mudanas muito profundas. Ela ainda adota uma lgica da competio, onde mais do que nunca o que importa a eficincia, os resultados, a produtividade (p. 112). E, por no oferecer as mesmas chances para alunos vindos de meios sociais e culturais diferentes, ela ainda no pode ser considerada uma escola verdadeiramente democrtica (p. 113). Por outro lado, no podemos negar as mudanas: a universalizao do ensino, o aumento dos investimentos em educao e a evoluo da formao docente. Nesse novo contexto, os papis de alunos e professores foram repensados: o professor no mais aquele que sabe tudo, e no utiliza a punio para educar, por outro lado, o aluno possui mais liberdade e tem que contribuir ativamente para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Alm disso, comea a haver um esforo por parte dos professores de relacionar os contedos desenvolvidos com a realidade dos alunos e de planejarem e desenvolverem atividades interdisciplinares, o que vai contra a viso atomizada das disciplinas. Embora algumas disciplinas ainda sejam consideradas mais importantes, como a matemtica e cincias, disciplinas essencialmente tericas ganharam espao. A disciplina de filosofia, por exemplo, tornou-se obrigatria no ensino mdio das escolas pblicas. Por ltimo, muitas escolas pblicas j adotam a, assim chamada, poltica da incluso, que incentiva a incluso de
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pessoas com deficincia, grupos tnicos segregados, jovens em situao de risco e analfabetos no sistema educacional. Mas, h muito para ser feito, a tecnologia ainda no chegou em muitas escolas e ainda existe um alto ndice de analfabetos no pas (cerca de 14 milhes). Alm disso, as mudanas positivas so acompanhadas de mudanas negativas como, por exemplo, o aumento assustador da violncia em sala de aula, principalmente, contra professores. Como se no bastasse os baixos salrios, em alguns casos, faltam condies mnimas de ensino: no lugar do respeito h ausncia de limite e medo, no lugar do interesse, empenho, h o desnimo, no lugar do otimismo h o pessimismo. Esses fatores levam muitos a no optarem pela profisso de professor e, mesmo os que optaram, a desistir da licenciatura, o que explica a adoo, por parte do governo, de uma poltica que incentiva licenciandos a continuar sua formao e a se empenhar para que ela seja de qualidade. Essa poltica pressupe que fundamental para o licenciando, alm de adquirir conhecimento terico, se familiarizar o quanto antes com a realidade na qual ir lecionar. Sendo assim, o Projeto PIBID 2011 de Histria prope a realizao de atividades regulares nas escolas selecionadas e, oportunamente, em escolas da periferia; a realizao de seminrios voltados para licenciandos, professores universitrios e de escolas pblicas, bem como, a participao em eventos nos quais sejam discutidos temas relevantes para a qualificao do ensino; e o planejamento e desenvolvimento de novas formas de ensina e de novos materiais didticos, precedidos pela realizao de um diagnstico da situao dos estagirios do curso de Histria da UFSM nas escolas pblicas de Santa Maria. A seguir, falaremos sobre o objetivo desse diagnstico, sobre o mtodo que est sendo utilizado na sua realizao e sobre os resultados obtidos at ento. O DiAGNSTiCO NAS ESCOLAS PBLiCAS DE SANTA MARiA O objetivo de realizar um diagnstico da situao dos estagirios do curso de Histria da UFSM foi coletar dados para o planejamento e desenvolvimento de atividades que melhorem sua atuao e relao com os professores nas escolas onde atuam. Ele foi realizado atravs do preenchimento de um questionrio durante uma entrevista. O questionrio foi dividido em cinco partes. Na primeira parte, eram pedidas informaes gerais como nome, idade, sexo e e-mail para contato. A segunda refere-se formao profissional do professor, a instituio onde cursou graduao, o curso, se possua ps-graduao. Nesse
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ponto seis professores informaram no serem formados em Histria. Trs deles so formados somente em Estudos Sociais, um em geografia, outro em geografia e estudos sociais e o sexto em geografia e pedagogia. A terceira parte refere-se atuao profissional, s instituies onde trabalham, carga horria, turnos de trabalho e matrias lecionadas. Muitos professores afirmam j ter lecionado aulas de geografia, sociologia, filosofia, ensino religioso, educao artstica e ensino moral e cvico. O quarto tpico referente incidncia do estagirio na instituio. Nesse tpico muitos professores destacaram que o supervisor do estgio deveria ser mais presente na escola para pode avaliar o estagirio. O quinto tpico uma avaliao geral do aluno estagirio pelo professor. No final, foi reservado um espao para observaes e sugestes. As entrevistas, que constituram o primeiro passo do PIBID 2011 de Histria para integrar universidade e escola, foram realizadas com professores de histria da rede pblica, possibilitando uma viso generalizada da atuao do estagirio desse referente curso da UFSM, dentro de seis regies da cidade: Camobi, Centro, Leste, Norte, Oeste e sul, em acordo com a diviso aplicada pela 8 Coordenadoria Regional de Educao do Rio Grande do Sul, e pela Secretaria Municipal de Educao de Santa Maria. Dessa forma a aplicao do questionrio tambm possibilitou que ns, bolsistas do PIBID, pudssemos observar o espao geogrfico das escolas, percebendo uma grande diferena entre as estruturas das vrias instituies, e at mesmo entre as regies. Foram aplicados questionrios com trinta e dois professores e todos responderam que aceitavam trabalhar com estagirios nas suas escolas, porm seis deles garantiram jamais terem tido contato com acadmicos do curso de histria das UFSM para essa atividade. Dentre os vinte e seis professores que receberam estagirios, a grande maioria, nove docentes, teve de dois a quatro acadmicos sob sua orientao, enquanto que somente trs disseram ter recebido de cinco a sete. Cinco tiveram de oito a dez, e seis responderam que acompanharam somente um. Trs dos professores no responderam a pergunta. Para fins de observar a concentrao de estagirios, procuramos identificar as regies onde se encontram os cinco professores que receberam mais de oito acadmicos para estgio. Dois deles atuam em escolas do centro, enquanto que os outros trs esto igualmente localizados nas regies de Camobi, Leste e Oeste. Da mesma forma buscamos identificar as regies onde estavam os professore que jamais tiveram estagirios. Trs deles se encontravam na regio
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norte, enquanto que dois foram encontrados em Camobi e um na regio leste. Estes dados apresentam um indcio de que a concentrao de estagirios ocorre principalmente no centro, e a incidncia deles na regio norte parece muito menor. Outro dado retirado dos questionrios e que indica algumas possibilidades a resposta dada pelos professores quando questionados sobre a frequncia com que o supervisor do estgio apresenta-se na escola. A grande maioria, nove professores, respondeu que nunca dialogou com ele.Sete responderam que era raro, seis disseram que conversavam s vezes, e quatro afirmaram ser algo freqente. O fato de tantos professores afirmarem jamais terem conversado com o supervisor do estgio nos levou a procurar onde estavam esses professores. A partir dos dados dos questionrios, identificamos trs professores em Camobi e outros trs na Regio Norte. Foram encontrados dois professores no Centro e um na Regio Leste. Esses dados nos levam a identificar um possvel indcio de que a ao do supervisor de estgio pode influenciar na escolha da escola onde o acadmico de Histria da UFSM pretende estagiar. De uma forma geral, a maioria dos professores mostrou-se satisfeito em relao ao desempenho dos estagirios de Histria da UFSM. Conforme as respostas obtidas, catorze professores responderam que ficaram plenamente satisfeitos enquanto doze responderam que ficaram parcialmente satisfeitos. Nenhum deles respondeu que o estagirio no atendeu s expectativas. Entre as justificativas dos professores que responderam estar parcialmente satisfeitos foram apontadas: a falta de didtica (alguns eram excessivamente exigentes com os alunos), a falta de domnio do contedo, despreparo por causa da ausncia do supervisor. No espao reservado para as observaes e sugestes, uma boa parte deles declarou que gostam de receber estagirios, pois eles trazem novas idias para a escola, mas falta a presena do supervisor. Alguns chamaram a ateno para o choque de realidade que muitos estagirios recebem quando chegam na sala de aula. A realidade da universidade bem diferente da realidade da escola pblica. CONSiDERAES fiNAiS A realizao das entrevistas nas escolas pblicas de Santa Maria foi planejada, inicialmente, com a finalidade de nos informar a situao dos estagirios do curso de Histria da UFSM. Essa informao relevante para
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refletirmos sobre como ele pode melhorar a sua atuao nessas escolas, que atividades ele pode desenvolver, que materiais didticos podem ser produzidos para que o seu trabalho tenha qualidade. No entanto, embora as perguntas que propusemos aos entrevistados sejam especficas sobre a recepo e atuao daqueles estagirios, o dilogo com os professores nos possibilitou formar uma idia um pouco mais concreta da realidade das escolas pblicas de Santa Maria. No que diz respeito situao dos estagirios, os questionrios revelaram que, ao que tudo indica, eles so bem vindos nas escolas. Eles esto atuando muito pouco em algumas regies da cidade, principalmente, na regio norte, que uma das mais pobres, mas a razo no o desinteresse por parte das escolas ali localizadas. Talvez, e isso uma mera especulao, elas no estejam sendo escolhidas porque ficam mais afastadas. Outro dado importante que a maioria dos estagirios no acompanhada de perto pelo supervisor do estgio. Isso, provavelmente, possui implicaes, pois, a no ser que o professor da escola cumpra uma funo que no dele, no haver ningum para apontar as suas falhas e orient-lo para corrigi-las. Uma boa parte dos professores entrevistados relatou que a satisfao com relao ao desempenho dos estagirios no foi plena. A falta do acompanhamento do supervisor foi apontada como uma das causas dessa avaliao, mas outros fatores podem contribuir. O estgio curricular nos cursos de licenciatura tem o objetivo de preparar o licenciando para que ele possa conhecer um pouco da realidade escolar, tornando-o capacitado a atuar como professor e complementando sua formao. Mas, talvez, o tempo que reservado para sua realizao (menos de um semestre, no final da graduao) no esteja sendo suficiente. Com dizem Souza e Pires,
...o professor recm-formado tem muito pouco conhecimento da escola real, o que lhe traz grandes dificuldades em sua insero no mercado de trabalho. Esta uma realidade que prejudica tanto uma ponta como a outra do conhecimento. Isso precisa mudar e talvez um caminho seja novos projetos de estgio que sejam mais prticos e aes que promovam maior aproximao das escolas com as universidades. Enfim, prticas que realmente aproximem esses dois universos, que em si j nasceram prximos. (SOUZA; PIRES, 2010, p. 4)
Se considerarmos que muitos estagirios no chegam a conhecer a realidade das escolas da periferia, nos inclinaremos ainda mais a pensar que o estgio curricular realmente no prepara completamente o professor recmformado para a sala de aula. Pois, a realidade das escolas mais centrais da
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cidade bastante diferente da realidade das escolas da periferia, conforme observamos durante as visitas nas quais realizamos as entrevistas e os prprios professores entrevistados relataram. Se nas escolas mais centrais encontramos uma infra-estrutura quase completa, nas escolas mais perifricas as escolas possuem muitas carncias. Algumas at possuem um computador, mas que no funciona adequadamente ou que precisa de um upgrade. Alm disso, as condies scio-econmicas dos alunos so muito diferentes e isso tem implicaes para o seu comportamento e desempenho em sala de aula. Em algumas escolas da periferia visitadas, os professores relataram que no so poucos os alunos que vm de famlias desestruturadas, nas quais comum a violncia domstica e muitas carncias que explicam, embora no justifiquem, o seu baixo desempenho e, por vezes, o abandono da escola. Considerando-se essa diferena de realidade, Gadotti (2000, p.4) diz que o trao mais original da educao desse sculo o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o poltico e para o ideolgico. Logo preciso refletir sobre a formao de um professor apto a atuar na maioria das instituies de ensino bsico, sendo que, durante o seu estgio, no pode estabelecer uma viso de realidades diferentes por ter se mantido concentrado em escolas centrais. O projeto PIBID 2011 de Histria oferece algumas sadas para alguns dos problemas mencionados. Ele oferece ao licenciando a oportunidade de entrar em contato com a realidade escolar j no incio da sua graduao e o incentiva a manter esse contato durante toda ela, o que, certamente, o tornar muito mais experiente, preparado, do que um licenciando que realizou apenas o estgio curricular. E, atravs das atividades que visam a integrao entre universidade e escolas da regio, possibilita ao licenciando conhecer diferentes realidades escolares e o incentiva a desenvolver materiais que qualifiquem a sua atuao. REfERNCiAS
HARPER ET ALL. Cuidado Escola! Desigualdade, domesticao e algumas sadas. Babette Harper, Claudius Ceccon, Miguel Darcy de Oliveira, Rosika Darcy de Oliveira. So Paulo: Brasiliense, 2003. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. In: So Paulo em Perspectiva. So Paulo: Fundao SEADE, 2000. LIBNEO, Jos Carlos (org.). Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. Jos Carlos Libneo, Joo Ferreira de Oliveira, Mirza Seabra Toschi 6 Ed. So Paulo: Cortez, 2008.
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SOUZA, Renato Joo de; PIRES, Joo Ricardo Ferreira. Os desaos do ensino de histria no Brasil. In: Professores em Formao, ISEC/ISED, n1, 2 semestre de 2010.
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DESAFIOS E OPORTUNIDADES NO ENSINO DE QUMICA: O CASO PIBID/QUMICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

Any Caroline Ferreira1 Fabiele Cristiane Dias Broietti2 Marco Antonio Ferreira3 INTRODUO Sabe-se da necessidade do desenvolvimento de metodologias alternativas no ensino e aprendizagem de algumas disciplinas. O cenrio no se mostra diferente na disciplina de qumica, e justamente esse um dos objetivos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), proposto pela CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Os bolsistas PIBID/Qumica da Universidade Estadual de Londrina desenvolvem o subprojeto da Qumica realizando atividades na Universidade e em escolas pblicas da cidade de Londrina. Na Universidade acontecem reunies mensais com todos os bolsistas, professores supervisores e os professores universitrios envolvidos com o projeto e reunies semanais com os grupos reduzidos. Nos colgios, os alunos desenvolvem as atividades que elaboram e mantm contato permanente com os alunos e demais membros da Educao Bsica. Um dos colgios em que so realizadas as atividades o (CEEP) Professora Maria do Rosrio Castaldi, situado na zona oeste da cidade de Londrina. Esta insero dos bolsistas na escola busca diminuir a distncia entre a universidade e a escola pois, segundo Maldaner (2000 apud SCHNETZLER, 2002, p. 17) [...] fundamental que licenciandos em cincias/ qumica sejam iniciados na prtica da pesquisa educacional e que professores universitrios estabeleam parcerias entre si e com professores do ensino mdio e fundamental como forma de serem introduzidos na investigao didtica e no processo contnuo de desenvolvimento profissional.
Graduanda do curso de Licenciatura em Qumica, Universidade Estadual de Londrina, bolsista do PIBID/ Qumica/UEL <any_carol79@hotmail.com> 2 Professora do Departamento de Qumica da Universidade Estadual de Londrina, coordenadora do subprojeto PIBID/Qumica/UEL <fabieledias@uel.br> 3 Graduado em Administrao de Empresas, Mestre em Administrao de Empresas, UEL, Doutorando em Administrao de Empresas, USP <marcoferreira@utfpr.edu.br>
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Desafios e oportunidades no ensino de qumica:
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Para desenvolver essas atividades, denominadas de unidades de aprendizagem (UA), importante ter o conhecimento dos contedos trabalhados em aulas de qumica e deve-se ir alm dos conceitos e fatos cientficos, sendo que estes devem estar sempre relacionados com temas sociais relevantes (SCHNETZLER, 2002). Com isso os bolsistas buscam, ao preparar essas unidades, temas que esto presentes no cotidiano dos alunos, relacionando-os com os contedos programticos das turmas em que essas unidades so aplicadas. Por meio desses temas, os bolsistas buscam fazer uma contextualizao do contedo, utilizando-se da leitura de textos cientficos e/ou de divulgao cientfica, da execuo de experimentos vinculados teoria trabalhada, e tambm por meio da utilizao de vdeos, possibilitando um processo de ensino e aprendizagem mais dinmico e atrativo. Nesse contexto que se insere o presente trabalho, onde sero apresentados alguns referenciais tericos, os quais discutem a respeito dos principais desafios e oportunidades no ensino da qumica, algumas estratgias que fazem uso da leitura em sala de aula de textos cientficos, da utilizao de experimentos e tambm do uso de materiais didticos alternativos que vo alm do livro, dentre outras. Em seguida, ser realizada uma anlise de uma UA aplicada pelos bolsistas, comparando-a com os referenciais tericos discutidos. DESENVOLViMENTO O estudo pode ser caracterizado com relao aos fins e meios, segundo Vergara (2000). Com relao aos meios, o estudo de cunho bibliogrfico, pois procura identificar na literatura artigos cientficos que buscam elucidar a problemtica proposta sobre oportunidades e desafios no ensino de qumica. Tambm foi desenvolvido um estudo de caso das atividades elaboradas e aplicadas no Colgio (CEEP) Professora Maria do Rosrio Castaldi, no qual os bolsistas do projeto PIBID/Qumica puderam aplicar e investigar a aceitao das diferentes estratgias metodolgicas no ensino dessa disciplina. J com relao aos fins, o estudo de cunho descritivo, pois descreve uma das experincias realizadas junto a um colgio especfico e no possui a inteno de elucidar totalmente a questo e sim investigar uma aplicao de uma UA que se utiliza das estratgias mencionadas nos referenciais tericos citados. O desenvolvimento do projeto ocorre por meio de reunies mensais com todo o grupo na universidade, que consiste na realizao de leitura e discusso de artigos cientficos da rea do ensino de qumica.
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Alm desses seminrios mensais realizados pelos bolsistas, com a participao dos professores envolvidos no projeto, foram realizadas tambm reunies semanais com o grupo reduzido, para discutir a elaborao das unidades de aprendizagem. Nestas reunies discutiam-se a escolha do tema, as estratgias didticas as quais seriam utilizadas, os experimentos que poderiam ser executados e a escolha e adaptao de textos relacionados ao tema em questo, para conseguir, dessa forma, levar a leitura para a sala de aula. Em muitas unidades, alm dessas estratgias, foram elaborados vdeos ou atividades de carter ldico para tornar a aula mais atrativa e interessante, e dessa forma conseguir auxiliar na alfabetizao cientfica dos alunos. REfERENCiAiS TERiCOS - PRiNCiPAiS DESAfiOS NO ENSiNO DA QUMiCA notvel a importncia da qumica na sociedade, apesar de muitos pensarem que ela pode ser apenas realizada nas bancadas dos laboratrios. Assim, muitos cientistas desenvolvem seu trabalho, porm, a qumica do cotidiano est presente em lugares diferentes do laboratrio, estando presente na cozinha, nos seres vivos, na natureza, etc (ROSA e TOSTA, 2005). Por esse e outros motivos necessrio que o ser humano, como cidado que participa ativamente da sociedade, seja capacitado a ler, compreender e expressar suas opinies sobre assuntos cientficos e tecnolgicos e esse objetivo pode ser atingido atravs da alfabetizao cientfica (NIEZER et al., 2010). Segundo Chassot (2004 apud NIEZER et al., 2010, p.4) A alfabetizao cientfica discutida como sendo o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem, considerandose que os ento alfabetizados cientificamente compreendessem a necessidade de transformar o mundo em algo melhor. No entanto, atualmente o ensino da disciplina de qumica tem se mostrado ainda defasado, uma vez que a memorizao de fatos, smbolos, frmulas e equaes vem sendo priorizado. Sendo assim, o aluno no consegue assimilar o contedo aprendido em sala de aula com o mundo em que vive e, consequentemente, no consegue exercer de forma efetiva o seu papel como cidado. Com isso, um dos desafios propostos ao professor da disciplina de qumica desenvolver metodologias de ensino que consigam abordar os contedos ensinados de tal forma que esses possibilitem uma construo dos significados dos conceitos cientficos e tecnolgicos e que estejam atreladas a uma contextualizao histrica, poltica, econmica, social e cultural para,
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dessa forma, conseguir unir os interesses da turma aos contedos da disciplina e, consequentemente, fazer com que os alunos entendam os fenmenos que acontecem na natureza e no mundo onde vivem, tornando-os cidados com conhecimentos suficientes para participar ativamente dos acontecimentos e mudanas que ocorrem na sociedade. Para solucionar tal desafio, necessrio que o educador faa um levantamento do conhecimento prvio dos alunos e em seguida relacione os contedos de qumica nos textos cientficos e dessa forma alcance a alfabetizao cientfica (NIEZER et al., 2010). Vale tambm ressaltar que a disciplina de qumica no uma matria apenas terica e tem a necessidade do desenvolvimento de experimentos, ou seja, a prtica e a teoria necessitam ser trabalhadas juntas para, dessa forma, tornar o ensino e aprendizagem mais prazerosos e fceis de serem compreendidos pelos alunos. Entretanto, um dos problemas relatados pelos professores para a no realizao de experimentos tem sido a falta de laboratrios nas escolas ou de agentes de execuo. notvel que esses problemas expostos pelos professores no deixam de ser uma necessidade para as escolas. Porm, de suma importncia ter conhecimento de que h inmeros experimentos simples os quais podem ser realizados em sala de aula e se bem efetuados, podem atingir o objetivo de discutir com os alunos, na prtica, o que foi ou ser trabalhado na teoria. Cabe ao professor se manter atualizado e procurar por alternativas com relao s necessidades de sua escola e, na ausncia de um laboratrio, possvel realizar outros tipos de experimentos (QUADROS et al., 2011). Quanto ao uso acrtico dos livros didticos, vale mencionar que muitos livros tm sido criticados por profissionais da rea, apresentandose incompletos pela falta de contextos ou problemticas de interesse social, econmico, cultural, poltico e ambiental (QUADROS et al., 2011). justamente por esses motivos que o professor deve buscar por materiais didticos alternativos, indo alm do livro didtico. O professor deve sentir-se desafiado com a sua prtica e, sempre que achar necessrio, buscar por mtodos alternativos para suas aulas, deixando de ser um mero transmissor de informaes, com a preocupao de apenas ensinar, mas deve passar a educar quimicamente (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 1999). Levantados os principais desafios no ensino da qumica, buscar-seno prximo tpico analisar quais so as principais oportunidades, a fim de encontrar solues para os desafios mencionados.
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PRiNCiPAiS OPORTUNiDADES NO ENSiNO DA QUMiCA Como j comentado em momento anterior, de extrema importncia que o ensino de qumica deixe de ser simplesmente associado memorizao de frmulas e equaes e atinja o educando de tal forma que ele consiga utilizar o conhecimento adquirido para participar ativamente na sociedade pois, atualmente, a produo cientfica e tecnolgica fundamental para o desenvolvimento de uma nao. Sendo assim, a alfabetizao cientfica uma necessidade urgente para o ensino (SCHNETZLER, 2002). Com isso, uma das grandes oportunidades para se educar de forma a suprir essa necessidade utilizar-se da leitura de textos cientficos ou de divulgao cientfica em sala de aula, uma vez que a mesma vai ensinar muito alm dos conceitos cientficos, mostrando ao aluno o papel e a relao que a qumica tem com a vida do estudante pois, segundo Jnior e Jnior (2010, p. 191) no h como desvencilhar a leitura da palavra da leitura dos fenmenos cientficos, bem como da prpria construo da cincia e dos aspectos sociais, polticos, econmicos e ticos inerentes a ela. De acordo com Silva (1998 apud JUNIOR e JNIOR, 2010), cabe ao professor fazer uso dessa prtica, uma vez que o educador de cincia tambm um professor de leitura. Kleiman (2008 apud JUNIOR e JNIOR, 2010) sugere que o bom leitor deve saber ler diferentes gneros textuais e incluir nesses gneros o texto cientfico, para dessa forma poder atingir o seu papel como cidado e ter conhecimento da cincia, que vai muito alm de uma disciplina escolar, sendo tambm um bem cultural. importante ressaltar que para essa leitura ser vlida e realmente atingir seu objetivo, deve ser muito bem preparada pelo professor, desde o momento da escolha do texto at a parte da adaptao, quando necessrio, pois muitos textos cientficos apresentam uma linguagem de difcil compreenso, dependendo do pblico a quem se destina ( JUNIOR e JNIOR, 2010). A disciplina de qumica apresenta uma grande influncia na sociedade tecnolgica moderna. Portanto, alm da leitura, a contextualizao, ou seja, uma concepo histrico-social tambm importante para sanar a necessidade da alfabetizao cientfica, uma vez que essa permite ocasionar uma relao entre os conceitos qumicos e as transformaes naturais e/ou artificiais que ocorrem no mundo onde o aluno vive, contribuindo de forma significativa para a melhora do processo de ensino e aprendizagem (NIEZER et al., 2010). Outra questo a ser discutida a importncia de se fazer um levantamento prvio do conhecimento dos alunos antes de iniciar o ensino de
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um determinado contedo. Alm disso, no se pode deixar de considerar que cada estudante tem um ritmo de aprendizado, dependendo do contedo que est sendo trabalhado e que cada um o faz em um nvel e em um momento diferente dos demais (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 1999). Isso entendido por Driver, et al (1994 apud SCHNETZLER, 2002) como um processo de formao de cultura cientfica, no qual o aluno aprende uma cultura diferente da cultura do senso comum, no entanto, uma no deve anular a outra, mas complementar-se. notvel tambm a diferena causada pela utilizao de experimentos na prtica de ensino da disciplina de qumica, uma vez que os mesmos podem auxiliar na discusso das teorias e at mesmo torn-las mais compreensveis para os alunos, deixando, dessa forma, a aula mais interessante. No entanto, importante no separar a prtica da teoria, pois ambas so complementares (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 1999). Outra necessidade para que o ensino de qumica melhore a cada dia vai alm da melhoria da prtica pedaggica, ou seja, necessrio que ocorra uma melhoria na qualidade de formao dos profissionais da rea, ou seja, uma efetiva formao inicial e uma formao continuada recorrente, uma vez que o professor um eterno aprendiz. Sendo assim, nunca se deve deixar de estudar e, para isso, segundo Maldaner (1999 apud QUADROS et al., 2011), o professor deve ser, alm de educador, um pesquisador de sua prpria prtica de ensino (QUADROS et al., 2011). Outra questo a ser abordada que sugere uma grande oportunidade para aprimorar a prtica pedaggica diminuir a distncia entre a universidade e a escola, pois dessa forma, o professor ter oportunidade de trocar experincias, buscar ajuda e at mesmo ajudar, facilitando com isso a metodologia de ensino (QUADROS et al., 2011). Dessa forma, ser possvel tambm que os professores universitrios e os do ensino mdio entrem em contato, para tornar possvel o incio da prtica da pesquisa educacional por parte do licenciando em qumica (Maldaner 2000 apud SCHNETZLER, 2002) constituindo, assim, a trade de interao profissional (professor universitrio, professor do ensino mdio e licenciandos), a fim de conseguir sanar o problema da distncia entre teoria e prtica presente nos cursos de formao inicial, no caso das licenciaturas (SCHNETZLER, 2002). Deve-se tambm mencionar, para o aprimoramento do ensino de qumica, a aprendizagem cooperativa, pois segundo Piaget, 1926 e Vygotsky, 1978 (apud BARBOSA e JFILI, 2004), os alunos sentem-se motivados pelo fato do aprendizado individual contribuir de forma significativa para todos os
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membros do grupo, ocasionando dessa forma o favorecimento de esforos para atingir o objetivo. Um resumo dos principais desafios e oportunidades no ensino de Qumica que foram levantados nesse trabalho, so apresentados no Quadro 1 a seguir. Quadro 1: Representa um resumo dos principais desafios e oportunidades no ensino de Qumica que foram levantados nesse trabalho.
Desenvolver no aluno a capacidade de ler, Fazer um levantamento do conhecimento compreender e expressar suas opinies sobre prvio dos alunos. assuntos cientficos e tecnolgicos. Fazer uso da leitura de textos em sala de aula. Desenvolver uma metodologia de ensino que permita que o aluno consiga assimilar o Promover uma contextualizao do contedo. contedo aprendido em sala de aula com o seu cotidiano. Utilizao de experimentos durante as aulas. Alcanar a alfabetizao cientfica. Desenvolver experimentos ausncia de laboratrios. mesmo Formao continuada de professores. na Diminuir a distncia entre a universidade e a escola. Desaos Oportunidades
O professor deve buscar metodologias Aprendizagem cooperativa. didticas alternativas para suas aulas.
ANLiSE DOS DADOS Relao entre os pontos levantados nos referencias tericos com a experincia realizada em Londrina Segundo os pontos identificados nos referenciais tericos, um dos desafios e oportunidades no ensino da qumica seria desenvolver metodologias de ensino que alcancem uma alfabetizao cientfica no educando. justamente isso que os alunos do projeto PIBID/Qumica buscam realizar no Colgio CEEP Professora Maria do Rosrio Castaldi, com o desenvolvimento de unidades de aprendizagem, articulando a contextualizao do contedo que o professor est trabalhando em sala de aula com temas vinculados a acontecimentos tecnolgicos/naturais que ocorrem na sociedade, leitura de textos e o uso de experimentao.
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Uma das unidades desenvolvidas no ano de 2011 foi denominada Acidentes Nucleares O caso do Japo. Nessa unidade de aprendizagem, o professor havia trabalhado com o contedo qumico estrutura atmica, e a partir do mesmo foi possvel mostrar aos alunos que a qumica estudada na escola est presente em acontecimentos do cotidiano, inserida na realidade onde vivem ou prxima dela, sendo esse um dos desafios do ensino de qumica levantado pelos autores (ROSA e TOSTA, 2005). Focou-se no caso do Japo, assuntos que estavam sendo veiculados na mdia, reportagens que passavam a todo o momento nos jornais e demais noticirios, como a temtica tsunami no Japo e a consequente exploso da usina nuclear de Fukushima. No s nessa unidade como em todas as outras desenvolvidas ao longo de dois anos letivos, no momento inicial da aplicao na unidade, era realizado o levantamento prvio dos conhecimentos dos alunos sobre o tema em questo, ainda mais sendo temas to presentes na mdia e de fcil acesso a eles, ocasionando, dessa forma, uma relao entre a cultura que eles j carregam consigo e a cultura cientfica. Em seguida, aps esses questionamentos, realizava-se a leitura, em sala de aula, de textos adaptados de artigos cientficos para, dessa forma, proporcionar aos alunos um aprendizado facilitado e uma leitura simplificada de textos cientficos de gneros atuais. Isso, consequentemente, proporciona o aprendizado de conhecimentos suficientes para faz-los participar ativamente da sociedade em que vivem. A leitura dos textos era realizada pelos alunos, onde cada aluno fazia a leitura de um pargrafo aleatoriamente, sendo esses explicados e discutidos pelos bolsistas de iniciao docncia e tambm pelos coordenadores, o professor universitrio e o professor do colgio que estavam presentes durante a realizao das unidades. Em relao execuo de experimentos, conforme identificado por CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, (1999), nessa mesma unidade foi desenvolvido um experimento relacionado com o tema trabalhado acidentes nucleares em que os alunos desenvolveram o teste de chamas, um experimento simples, com a utilizao de materiais de fcil execuo. Os prprios alunos puderam desenvolver o experimento, associando a teoria, a observao sobre a excitao de eltrons das camadas atmicas e seu retorno camada original, com a emisso de luz. Quanto utilizao de materiais alternativos, para essa unidade foi passado um vdeo que abordava como o funcionamento de uma usina nuclear no Brasil, qual a relao dessa usina com a do Japo, e por que o pas atingido
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pelo tsunami corria tantos riscos. Esse vdeo trata de uma reportagem do Fantstico - programa de televiso da Rede Globo, exibido em 20/03/20114. Alm das prticas pedaggicas desenvolvidas, o projeto permitiu diminuir a distncia entre a universidade e a escola, uma vez que auxiliando no trabalho dos bolsistas estavam presentes, constantemente, o professor supervisor (professor da rede pblica de ensino) e os professores da universidade envolvidos com o projeto. Alm da elaborao dessas unidades de aprendizagem aplicadas no colgio, os bolsistas aprimoram sua formao inicial com a discusso de textos nas reunies mensais, um tipo de aprendizagem cooperativa, uma vez que eram distribudos artigos cientficos acerca das diferentes metodologias que podem ser desenvolvidas no ensino de qumica e cada dupla de bolsistas ficava responsvel pela leitura aprofundada do artigo e apresentao desse na forma de seminrio. Os demais membros tambm realizavam a leitura, possibilitando discusses a respeito do texto e o aprendizado de toda a equipe. CONSiDERAES fiNAiS Com a preparao, o desenvolvimento e a aplicao das unidades de aprendizagem no Colgio CEEP Professora Maria do Rosrio Castaldi, pelos bolsistas do projeto PIBID/Qumica, foi possvel levar aos alunos da Educao Bsica a contextualizao do contedo que eles estavam discutindo em sala de aula, sendo possvel auxiliar na alfabetizao cientfica, uma vez que em todas as unidades de aprendizagem foram realizadas a leitura de textos cientficos adaptados, experimentos, proporcionando um maior interesse dos alunos pela disciplina de Qumica. Por meio destas estratgias metodolgicas foi possvel atingir um dos mais importantes objetivos do ensino de qumica, ou seja, ir alm da utilizao de frmulas e equaes, e relacionar o contedo ensinado na escola com a qumica presente na sociedade e com as transformaes que ocorrem na natureza, como no caso da unidade do Japo mencionada. Como benefcio para o colgio e para a universidade, denota-se que o objetivo de diminuir a distncia entre ambas foi ento alcanado durante a realizao dessas unidades e tambm de outras atividades desenvolvidas em eventos da rea. Sem contar que, para os bolsistas, foi de extrema importncia este envolvimento nas atividades, aprimorando sua formao inicial e tornandoos mais preparados para a futura profisso de docente.
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Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=IRmUkzHWu3o&feature=youtu.be> Acesso em: 21/04/2012. Desafios e oportunidades no ensino de qumica:
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Sendo a rea de educao em qumica uma rea que exige ainda muitas investigaes, torna-se necessrio que sejam desenvolvidas outras pesquisas para investigar dificuldades relatadas neste ensino, com o desenvolvimento de metodologias didticas diferenciadas para, dessa forma, conseguir educar os alunos cientificamente, tornando-os cidados que participem ativamente da sociedade em que vivem. REfERNCiAS
BARBOSA, R. M. N.; JFILI, Z. M. S. Aprendizagem cooperativa e ensino de qumica: Parceria que d certo. Cincia e Educao, [S.l.]., v. 10, n.1, p. 55-61, 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n1/04.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2012. CASTILHO, D. L.; SILVEIRA, K. P.; MACHADO, A. H. As aulas de Qumica como espao de Investigao e Reflexo. Qumica nova na escola, [S.l.]., n. 9, p. 1417, maio 1999. Disponvel em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc09/relatos.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2012. JUNIOR, W. E. F.; JNIOR, O. G. Leitura em Sala de Aula: Um Caso Envolvendo o Funcionamento da Cincia. Qumica nova na escola, [S.l.]., v. 32, n.3, p. 191-199, ago. 2010. Disponvel em: < http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_3/09-PE-8809_ novo.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2012. NIEZER, T. M, et al. A alfabetizao cientfica no ensino de Qumica: Enfoque CTS sobre a utilizao de textos cientficos em sala de aula. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE CINCIA E TECNOLOGIA, 2., 2010. Disponvel em: <http:// www.pg.cefetpr.br/sinect/anais2010/artigos/Ens_Qui/art208.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2012. QUADROS, A.L, et al. ; Ensinar e aprender Qumica: A percepo dos professores do Ensino Mdio. Ensinar em Revista, Curitiba, n. 40, p. 159-176, abr./jun. 2011. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n40/a11.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2012. ROSA, M. I. P; TOSTA A. H.; O lugar da qumica na escola: Movimentos Constitutivos da disciplina no cotidiano escolar. Cincia e Educao, [S.l.]., v. 11, n. 2, p. 253-262, 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n2/07.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2012. SCHNETZLER, R. P.; A pesquisa em ensino de qumica no Brasil: Conquista e Perspectivas. Qumica nova, [S.l.]., v. 25, n. 1, p. 14-24, 2002. Disponvel em: <http:// www.scielo.br/pdf/qn/v25s1/9408.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2012. VERGARA, S. C. Projetos e relatrios de pesquisa em administrao. So Paulo: Atlas, 1998.
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PRODOCNCIA/UEL/MATEMTICA: POSSIBILIDADES PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Regina Clia Guapo Pasquini1 No h saber mais ou menos: h saberes diferentes. (Paulo Freire) O projeto PRODOCNCIA/UEL2 Enfrentando os desafios das Licenciaturas na formao inicial e continuada de professores: a incluso em debate tem como objetivos promover a integrao entre a Educao Superior e a Educao Bsica, no enfrentamento dos desafios da educao inclusiva, assim como a disseminao da cultura inclusiva nas licenciaturas e na educao bsica, fomentando novas metodologias de prtica de ensino inclusivas e apoiando aes voltadas para o desenvolvimento das prticas inclusivas nas licenciaturas e na educao bsica; e ainda, contribuir para reflexo e formao inicial e continuada dos professores, em diferentes contextos, a respeito das implicaes educacionais, polticas e sociais da educao inclusiva. Configurando como um subprojeto do PRODOCNCIA/UEL apresenta-se o PRODOCNCIA/UEL/Matemtica intitulado A incluso educacional na perspectiva da Incluso Matemtica. De acordo com os objetivos do projeto maior direcionamos nossas aes Educao de Jovens e Adultos (EJA) ao considerar a populao da EJA como excluda do acesso educao na idade prpria. Caracterizado como um projeto de pesquisa em ensino o PRODOCNCIA/UEL/Matemtica envolve docentes do Departamento de Matemtica da UEL (Universidade Estadual de Londrina), estudantes da Licenciatura em Matemtica da mesma instituio e Professores de Matemtica da Educao Bsica Pblica com experincia ou interesses na Educao de Jovens e Adultos. Assumimos que na preparao e na emancipao profissional dos nossos estudantes do curso de Matemtica devam ser oportunizadas atividades de
Docente do Departamento de Matemtica da Universidade Estadual de Londrina. Doutora em Educao Matemtica pela UNESP Rio Claro. 2 Financiado pela CAPES
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Prodocncia/UEL/matemtica:
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ensino, pesquisa e extenso integradas e articuladas de forma que busquem uma formao pessoal, social e cultural para que os mesmos consigam compreender e assumir sua devida responsabilidade perante sua prtica profissional. A elaborao bem como a execuo do projeto ampara-se nas consideraes do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Matemtica da UEL Habilitao: Licenciatura, que tem como diretrizes a formao de um profissional em Matemtica apto para o exerccio do magistrio no ensino bsico, capaz de exercer liderana intelectual, social e poltica e, a partir do conhecimento da nossa realidade social, econmica e cultural e da rea de Matemtica, possa atuar efetivamente no sentido de melhorar as condies de ensino e aprendizagem. O que evidencia o reconhecimento por nossos estudantes da diversidade presente no sistema educacional. Nossas aes esto voltadas diretamente formao do professor de Matemtica para a Educao de Jovens e Adultos, quer seja a formao inicial ou formao continuada, pois acreditamos que a mesma infere diretamente e constitui-se como essncia das transformaes educacionais que conduzem a reais mudanas sociais e polticas na educao no nosso pas. Neste sentido, o conhecimento e a compreenso de mecanismos para a incluso do jovem e adulto na Educao Bsica constituem-se em um dos caminhos para acrescentar formao do professor de Matemtica a capacidade de lidar com a diversidade e a cultura inclusiva de modo crtico e reflexivo. Dessa forma, nosso trabalho visa: fomentar novas metodologias de prticas de ensino, nas reas de Matemtica e Educao Matemtica, na perspectiva da incluso educacional; conceber alternativas didtico-pedaggicas face necessidade dos professores do ensino superior e da educao bsica, que atuam especificamente nas reas de Matemtica e Educao Matemtica; produzir material didtico que atenda s atividades desenvolvidas, a fim de subsidiar o desenvolvimento do projeto. Para isso organizamos um grupo de estudo e pesquisa cujo tema a incluso matemtica na EJA onde esto sendo estudados referenciais que sustentam o desenvolvimento de materiais para o ensino de Matemtica para o jovem e o adulto. Um dos resultados esperados desse grupo a produo de material didtico para o ensino de Matemtica na Educao Bsica que fomente a incluso e a adoo de novas metodologias de ensino para o jovem e o adulto. Essas estratgias circunstanciam-se nas atuais tendncias em Educao Matemtica a princpio, a Resoluo de Problemas, a Investigao Matemtica, a Etnomatemtica e a utilizao de materiais manipulveis. Uma forma de disseminarmos e mostrarmos nosso trabalho e que, ao
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mesmo tempo, sintoniza-se com os objetivos do projeto a realizao de cursos que possam apresentar e discutir propostas de ensino embasadas no trabalho desenvolvido pela equipe. No congresso a que esse artigo se prope realizamos algumas demonstraes realizando oficinas destinadas ao pblico inscrito, so elas: A construo e a utilizao de jogos como estratgia metodolgica para o ensino da matemtica na eja e A resoluo de problemas com via para Educao de Jovens e Adultos: uma proposta integrada agricultura. Com a inteno de dar visibilidade ao processo de articulao e luta pela identidade e autonomia do Ensino Bsico e o Ensino Superior Pblico, entendemos que, se tornam fundamentais momentos de reflexo da prtica pedaggica e do processo ensino e aprendizagem de ambos. S assim poderemos promover aes conjuntas visando a melhoria da qualidade do ensino, em particular o ensino de Matemtica na Educao de Jovens e Adultos. Nessa tnica que desenvolvemos nosso projeto, viabilizando estudos para que propostas sejam construdas e novas estratgias de ensino sejam referenciadas no ambiente escolar da Educao de Jovens e Adultos. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E ALGUMAS POSSiBiLiDADES DE TRABALhO
PARA UMA EDUCAO MATEMTiCA
Segundo Ponte (1997)

[...] a investigao sobre a aprendizagem tem mostrado que o aluno aprende em consequncia da actividade que desenvolve e da reflexo que sobre ela faz. A actividade do aluno assim um elemento fulcral do processo ensinoaprendizagem. Ao professor cabe favorec-la, planeando e conduzindo aulas que tenham em conta as caractersticas e interesses dos alunos e tirem partido dos recursos existentes. (PONTE, 1997)
No contexto da Educao de Jovens e Adultos premente a discusso sobre a heterogeneidade presente entre os estudantes. Em sua grande maioria, o pblico EJA compe-se de estudantes cercados de experincias e vivncias, algumas inclusive que marcam e interferem fortemente na sua deciso de reincio, ou incio, da vida escolar. Conhecer as necessidades e compartilhar as vivncias desses indivduos fator fundamental para garantir o acesso e a permanncia desse estudante na escola e sua efetiva incluso no ambiente escolar.
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A matemtica exerce papel fundamental no contexto da incluso do jovem e do adulto. Por um lado por ser o motivo de desistncia desses alunos da escola com vistas s dificuldades relacionadas aprendizagem que muitos enfrentaram no seu primeiro contato com a mesma em relao a essa disciplina. E em contraponto, ao considerarmos a matemtica como uma aliada na manuteno desse aluno na escola, quando oportunizada como forma de conhecer e interpretar o mundo e como instrumento de crescimento pessoal e profissional. grande a responsabilidade do professor nesse discurso. Ele capaz de tornar suas aulas mais dinmicas e prximas do seu aluno e para isso, necessrio construir estratgias de ensino de matemtica que permitam a relao de conhecimentos cientficos aos da vida, como previsto nos documentos oficiais que regem a educao no pas, ou seja:
[...] o currculo de matemtica deve procurar contribuir, de um lado para a valorizao da pluralidade scio cultural, impedindo o processo de submisso no confronto com outras culturas e, de outro lado, criar condies para que a pessoa transcenda um modo de vida restrito a um determinado espao social e se torne ativo na transformao de seu ambiente. (PCN, 1997, p. 30).
Por conta dos objetivos dos estudantes e da prpria estrutura que compe as salas de EJA pouco provvel que fatores de interesse ou motivao sejam algo que interfiram ou dificultem as aulas de matemtica. Os estudantes possuem anseios perante o aprendizado e a busca de novas oportunidades na vida. Entretanto, estratgias centradas no professor como uma aula tradicional, onde o contedo exposto e o aluno atua como mero receptor, alm de comprometerem a aprendizagem, diminuem esses estudantes em relao ao conhecimento prvio que possuem. Por exemplo, em uma aula onde o metro quadrado como unidade padro de medida de superfcie o contedo central, h de ser levado em conta o contato prvio que os estudantes possuem, pois embora muitos possam no ter o domnio de instrumentos de medida, j tiveram um primeiro contato com o conceito de rea. A direo e o caminho a seguir esto nas mos do professor, que deve tomar decises relativas ao planejamento da aula diferentemente do modo pelo qual esse contedo pode ser explorado para crianas do stimo ano. Dessa forma, fundamental que a postura reflexiva do professor em relao adoo de estratgias traga contribuies positivas ao ensino e aprendizagem de matemtica para os estudantes jovens e adultos. O foco est na conduo de suas aulas e na sensibilidade de valorizar o conhecimento apreendido dos seus alunos.
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A matemtica presente nas aulas de EJA deve ser capaz de contribuir para a formao dos estudantes jovens e adultos no sentido de oferecer-lhes aprendizagens que permitam que esses estudantes insiram-se nesse mundo altamente tecnolgico. Uma estratgia de ensino que caminha nessa perspectiva a Resoluo de Problemas. Ela surge como uma opo de trabalho com o jovem e adulto de modo singular, pois, o encaminhamento de uma aula com a adoo dessa estratgia parte dos conhecimentos prvios do educando conduzindo para a sistematizao de novos conceitos matemticos por meio da resoluo de um problema. Desse modo, pode valorizar sobremaneira o estudante jovem ou adulto que vem munido de diferentes conhecimentos e saberes que se trabalhados em uma aula tradicional, onde o professor o centro, far com que o jovem ou adulto sinta-se desvalorizado perante os conhecimentos cientficos e fique margem de conhecimentos que possam ser construdos. Mais ainda, imprescindvel que o jovem e o adulto sejam considerados como sujeitos capazes de construrem seu prprio conhecimento, e que o sentimento de incapacidade, quando presente no primeiro acesso escola seja banido na volta desse aluno ao ambiente escolar. Na abordagem de Resoluo de Problemas como uma metodologia de ensino, o aluno tanto aprende matemtica resolvendo problemas como aprende matemtica para resolver problemas.(ONUCHIC, 1999, p. 215) Segundo Smole et all (2001), cabe ao professor assegurar um espao de discusso no qual os alunos pensem sobre os problemas que iro resolver, elaborem uma estratgia, apresentem suas hipteses e faam o registro da soluo encontrada ou recursos que utilizaram para chegarem ao resultado. As atitudes advindas desse processo favorecem a elaborao do pensamento matemtico, capaz de construir novos conceitos. Ao resolver um problema o aluno pode lanar mo de recursos como a oralidade, o desenho, tabelas, ou outras formas de organizar dados, at se sentir vontade para utilizar sinais ou smbolos matemticos que muitas vezes a ele poder ser apresentado pela primeira vez. Particularmente, na educao de jovens e adultos esse trabalho torna-se diferenciado e distinto, j que esse estudante munido de diversas experincias que podem contribuir positivamente e influenciar na construo do seu prprio aprendizado.
importante ter a viso de que compreender deve ser o principal objetivo do ensino, apoiados na crena de que o aprendizado de matemtica, pelos alunos, mais forte quando autogerado do que quando lhes imposto por um professor ou por um livro-texto (ONUCHIC, 1999, p. 208).
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Outra possibilidade de trabalho coloca a Resoluo de Problemas atrelada construo e a utilizao de jogos. Segundo Starepravo (2009) os jogos so instrumentos importantes que podem ajudar o aluno a aprender. Jogando o aluno analisa, levanta hipteses, busca suposies, toma deciso, argumenta e se organiza, pois, por meio de situaes desafiadoras prprias do ato de jogar o educando desenvolve habilidades de resolver problemas, estabelecendo relaes entre os elementos do jogo e os conceitos matemticos. Podemos dizer que o jogo possibilita uma situao de prazer e aprendizagem significativa nas aulas de matemtica (SMOLE et all, 2007, p. 11). As mesmas autoras colocam que a utilizao de jogos na escola no algo novo, porm muitas vezes foi negligenciado por ser visto apenas como uma atividade de descanso ou apenas como passatempo. (SMOLE et all, 2007, p. 12). A estratgia de ensino constituda a partir da utilizao de jogos j era defendida por Friedrich Froebel (1782 - 1852) no sculo XIX, ao salientar a importncia destes na educao infantil, pois exerciam papel fundamental na exteriorizao do pensamento e na construo do conhecimento (STAREPRAVO, 2009). Face ao mundo moderno, onde o jogo exerce papel de entretenimento em todas as idades, o jogo torna-se uma oportunidade de aprendizagem para outros nveis de ensino. Naquela poca estendendo-se aos dias atuais Os jogos e brincadeiras eram tidos como instrumentos essenciais de aprendizagem, recebendo papel de destaque na organizao do trabalho escolar. (STAREPRAVO 2009, p. 19). Diferentemente do ensino tradicional, em uma situao de jogo, o erro visto com naturalidade, ou seja, o fato de no ter realizado a melhor jogada no significa que tenha errado. J que o jogador pode corrigir seus erros e ainda assim vencer a partida. No processo de construo do conhecimento, os erros so fundamentais para que se possa melhorar os procedimentos e modificar a ao. O aluno entende que precisa desenvolver outras estratgias para atingir seus objetivos. As anlises do erro realizadas pelo aluno favorecem o trabalho do professor, pois, utiliza das oportunidades surgidas para fazer questionamentos pertinentes situao do jogo e sistematizar conceitos matemticos. Ensinar matemtica por meio da confeco e utilizao de jogos na EJA pode ser uma estratgia eficaz ao despertar o interesse do aluno envolvendo-o em uma situao diferenciada, pois os alunos dessa modalidade de ensino apresentam-se muitas vezes desanimados e desestimulados ao estudo, j que muitos vm para a escola cansados por um dia atribulado de trabalho. Ao
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se utilizar os jogos o professor contribui para que seus alunos resgatem a autoestima, desenvolvam o respeito mtuo e interajam em grupos, uma vez que estimula a participao dos mesmos em trabalhos coletivos e a criao de um ambiente saudvel entre eles. CONSiDERAES fiNAiS O projeto PRODOCNCIA/UEL/MATEMTICA abre um espao de discusso referente Educao de Jovens e Adultos com foco na educao matemtica dos estudantes dessa modalidade. uma oportunidade que integra as atividades de ensino pesquisa e a extenso ao envolver professores em formao inicial e continuada. Acrescentase ao rol dos trabalhos desenvolvidos no campo da Educao Matemtica de modo singular, ao dedicar-se a estudo de estratgias que visam aprendizagem dos estudantes jovens e adultos considerando as especificidades desse pblico. Fomentar a utilizao de novas estratgias de ensino que viabilizem a formao do estudante jovem e adulto fundamental para determinarmos os rumos da EJA. O reconhecimento da natureza que a EJA possui primordial no trabalho com essa modalidade de ensino e, a sensibilizao dos professores que lidam com jovens e adultos precisam ser cultivadas. S assim poderemos obter resultados no redimensionamento das nossas prticas pedaggicas, as IES como campo de formao e a educao bsica pblica como espao de formao de pessoas capazes de construrem um mundo melhor. REfERNCiAS
BRASIL. Ministrio da Educaco Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica. Ensino de 5 a 8 sries. Brasilia - DF: MEC.1998. ONUCHIC, L. de la R. Ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1999. p. 199-218. PONTE, J. P., BOAVIDA, A.,GRAA, M., & ABRANTES, P. (1997). Didctica da Matemtica. Lisboa: Departamento do Ensino Secundrio, Ministrio da Educao. SMOLE, K.; DINIZ, M.; CANDIDO, P.. Jogos de Matemtica do 1 ao 5 ano. Porto Alegre. Artemed, 2007.
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STAREPRAVO, A., Jogando com a Matemtica: Nmeros e operaes. Curitiba. Aymara, 2009.
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UMA PROPOSTA DE ORIENTAO DE ESTGIO EM ARTES VISUAIS

Mario Orlando Favorito1 INTRODUO Neste artigo tencionamos problematizar a orientao de estgio supervisionado como espao-tempo complexo. Compreendemos o estgio como etapa fundamental do processo de formao profissional do docente em Artes Visuais. No CAp da UFRJ, este estgio obedece a normas fixadas na Resoluo 02/94 do CEG/UFRJ e na Resoluo 01/06 do CAp/UFRJ. Dentro destes marcos, temos orientado nossos licenciandos no sentido da compreenso do currculo de Artes Visuais como uma rede de eixos conceituais que se organizam sob o modelo do rizoma (Deleuze; Guattari, 1995). Na proposta que apresentamos neste artigo, o currculo foi concebido considerando o desenho como sua estrutura de base. Os desdobramentos dos eixos caminham em reciprocidade com as aquisies dos alunos, decorrentes do processo ensino-aprendizagem, em movimentos que seguem uma organicidade construtiva no arborescente, em direes que remetem para outros eixos conceituais do currculo. Expomos nesse trabalho as conseqncias desta forma de construo curricular na orientao de estgio supervisionado e dos seus efeitos sobre os modos de transmitir e produzir conhecimento em arte pelos licenciandos e no desenvolvimento da sua subjetividade, como profissionais em formao. Enfatizamos a experincia esttica no ensino escolar de arte como um desafio frente ao contexto disciplinar e de controle que caracteriza o modelo dominante de escolarizao. Igualmente descrevemos nossa proposta de orientao de estagirios como uma contribuio para a produo de diferentes subjetividades, com um propsito determinado de formao de profissionais docentes em Artes Visuais, capazes de criar/recriar abordagens terico-metodolgicas crticas e criativas em suas prticas docentes. Nesta forma de orientar o estgio, buscamos tensionar o espao-tempo disciplinar (Foucault, 1984), que caracteriza o modelo escolar dominante e suas foras anti-criativas, opondo-lhe
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Doutor em Psicologia. Professor do Setor Curricular de Artes Visuais do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Membro da Associao de Estudos e Pesquisa da Infncia (SOBEPI). Email: mariofavo@gmail.com. Uma proposta de orientao de estgio em artes visuais
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a construo de um espao potencial (Winnicott, 1975), condio para a criao/recriao da cultura, concebendo o ambiente escolar que se adapta s necessidades de crianas, jovens e tambm dos licenciandos, como facilitador do seu desenvolvimento expressivo e cognitivo. Enfatiza-se a oposio entre disciplina coercitiva (Foucault, 1984) e disciplina no-coercitiva e que favorece a criao. CARACTERiZAO DO MODELO DOMiNANTE DE ESCOLARiZAO Encontra-se nas escolas a remanescncia de tcnicas disciplinares (Foucault, 1975) em convvio com tendncias orientadas em direo s tcnicas de controle (Ottaviani, 2003, p. 59). A insero da arte neste contexto escolar pode, grosso modo, ocorrer sob duas grandes modalidades, a saber: em conformidade ao quadriculamento espao-temporal que caracteriza o modelo disciplinar, em sua vertente de ao coercitiva sobre o corpo (Foucault, 1984, p.127), ou em oposio e resistncia a esta ao, potencializando a natureza disruptiva da arte como um possvel antdoto s formas de assujeitamento da infncia e da adolescncia escolarizadas (Narodowski, 2001). Do nosso ponto de vista, esta resistncia ser to mais eficaz quanto maior forem, na escola, as possibilidades para a ocorrncia da experincia esttica (Dewey, 2010), especialmente no ensino escolar de arte. Ora, se desejamos que o estgio de licenciandos de artes se realize neste vis, de modo que, ao final desta etapa de sua formao profissional, eles tenham vivido este tipo de experincia em algum nvel, necessrio que o professor orientador, que tambm o professor regente de turma, cuide para que certos aspectos de sua atuao estejam em sintonia com este objetivo, buscando oferecer as condies para a unidade da experincia esttica no prprio estgio, a saber: um currculo alicerado em eixos conceituais que constituem conhecimentos prticos e tericos relevantes e especficos em arte; uma prtica de ensino de arte embasada teoricamente que promova o desenvolvimento da produo e da compreenso das linguagens artsticas em seus alunos; a valorizao dos conhecimentos prticos e tericos sobre arte que os licenciandos possuem; e a integrao e o desenvolvimento destes no processo de estgio, mormente na etapa de regncia de turma. Estas condies representam, por um lado, a afirmao e a estruturao crescentes do campo da arte como conhecimento no Ensino Bsico, resultantes dos esforos polticos e acadmicos dos docentes em arte, dos movimentos associativos dos arte-educadores e da implantao de programas de ps-
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graduao nessa rea de conhecimento no Brasil. E, por outro lado, em nossa compreenso de que a arte na escola pode desempenhar um papel importante frente ao predomnio do modelo disciplinar (Foucault), cujas conseqncias so a destituio do valor da sensibilidade e do sensvel na formao dos educandos (Duarte Jr, 2006). Conforme Aris, (1981) e Glis (2009), dentre outros historiadores, assiste-se, desde o sculo XIV at o sculo XVIII, ao desenvolvimento de um conjunto de foras que foram criando os contornos das formas de produo subjetiva da infncia, como etapa delimitada da trajetria da evoluo humana. Embora no linear, o processo de valorizao da infncia e o consequente sentimento de infncia forneceram a base sobre a qual a pedagogia moderna construiu o conceito de criana-aluno. (Narodowski, 2001, p. 29). Foi, no entanto, a partir do sculo XVIII que, na Europa Ocidental, a produo da criana-aluno, antes influenciada pelas tecnologias da pedagogia comeniana, sofreu a inflexo da pedagogia de La Salle, que instaurou um dispositivo de vigilncia disciplinar do corpo dos escolares. Este novo funcionamento da maquinaria escolar imps ao professor o papel de vigilante que passou a cuidar do corpo da criana, no sentido de sua docilizao e da produo do bom aluno, do aluno educado ou civilizado. Por sua vez, a criana deveria internalizar a condio de vigiada, mesmo longe dos olhos do professor-vigilante. Surgiram, assim, a figura do mestre srio e carrancudo, por um lado, e do aluno dcil e submisso, por outro, compondo com as outras figuras deste dispositivo hierrquico, em que so distribudos os profissionais da escola, um modelo correspondente ao dispositivo panptico de Bentham (Narodowski, 2001, p. 109 e p.114-126). Dentre os dispositivos lassalistas, destacamos o uso das fichas de alunos. Estas deveriam conter informaes sobre estes e esto na base dos saberes com pretenso de verdade sobre a criana, que foram se constituindo e contribuindo, assim, para categorizao da infncia escolarizada. Tal o caso dos saberes da Pedagogia, da Psicologia etc. Assistimos, neste movimento, normatizao epistemolgica e normalizao institucional da infncia. E no que se refere ao professor, observamos as suas paulatinas especializao e profissionalizao, calcadas no modelo do vigilante que exerce um controle meticuloso sobre os alunos, o que implicou em sua crescente despersonalizao, na medida em que, como um agente que executa uma tarefa mecanizada e condicionada pela engrenagem disciplinar, pode ser substitudo por qualquer outro. Assim, at meados do sculo XVIII, o corpo da criana se tornou alvo de uma investida em nvel local, emprico, que teve na escola, dentre outras
Uma proposta de orientao de estgio em artes visuais
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instituies, a base para a aplicao de dispositivos de controle. Na sociedade disciplinar, conforme Foucault (1999, p. 298), a construo de discursos e dispositivos voltados para a criana se apoiaram numa base predominantemente moral de produo da subjetividade infantil. Entretanto, a partir de meados do sculo XVIII, o desenvolvimento das sociedades de normalizao e de controle se caracterizou pela patologizao e pela medicalizao da existncia. ento, que o Ocidente entrou na era da norma e do biopoder, que se constituram em tecnologias de regulao da vida, que implicaram no crescente controle da sociedade pela medicina. A acelerao deste controle, que foi se transformando em patologizao e medicalizao geral da existncia humana, passou a ocupar o centro da ateno com os cuidados a serem dispensados sade infantil, de modo que, desde a metade do sculo XX, educadores, pais e mes foram se posicionando de maneira cada vez mais medicalizante, psicologizante e psiquiatrizante frente conduta das crianas (Foucault, 2010, p. 160161). Hoje esta tendncia encontra-se em pleno desenvolvimento, quando assistimos crescente patologizao do comportamento de crianas e jovens que no se adaptam ao modelo escolar dominante. Esta tendncia se expressa na crescente produo de diagnsticos, no sentido da medicalizao do que escapa norma na escola, que rotulam estes comportamentos como transtornos ou sndromes, tais como o transtorno de hiperatividade, o dficit de ateno, a bipolaridade e outros ( Janin, 2010). O ESTGiO COM ESPAO-TEMPO COMPLEXO As atividades desenvolvidas pelos licenciandos e pelo orientador de estgio ocorrem num espao-tempo onde se entrecruzam diferentes experincias tericas e prticas, dentre as quais destacamos as seguintes: 1) a abordagem adotada pelo professor orientador de estgio/regente de turma para o desenvolvimento do currculo com os seus alunos; 2) a teorizao e discusso desta abordagem com os licenciandos durante o atendimento semanal de orientao de estgio 3) os processos de criao/assimilao dos conhecimentos prtico-tericos pelos licenciandos durante o estgio nas suas diferentes etapas: observao, co-participao e regncia de turma; 4) os processos identificatrios na construo do perfil profissional do licenciando frente aos diferentes modelos de professor de arte; 5) o estgio como momento de transio da condio de aluno para a de professor, e, portanto, como incio da construo de uma diferena; 6) a experincia de estgio como experincia
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esttica e sua relao com a experincia esttica vivida pelos alunos das turmas em que os licenciandos estagiam. EiXOS CONCEiTUAiS E SUAS ARTiCULAES EM LiNGUAGENS Compreendemos o programa curricular de Artes Visuais como um rizoma (Deleuze e Guattari, 1995) de eixos conceituais. Estes so articulados segundo os movimentos que vo se instaurando durante os processos de ensino e aprendizagem, constituindo, desse modo, um currculo que resulta da integrao entre as propostas apresentadas pelo professor regente e as necessidades dos seus alunos, no que diz respeito s dificuldades apresentadas para aquisio da linguagem e dos conhecimentos em arte. Adotamos, assim, um modo de construo curricular que se desdobra, durante o ano letivo, guiado por certos parmetros, que so os contedos do Programa Curricular de Artes Visuais do CAp da UFRJ, designados para os diferentes anos letivos, em todo o ensino fundamental e nos dois primeiros anos do ensino mdio. Entretanto, para que estas configuraes no se desviem para o caos no-criativo, necessrio, a nosso ver, que haja um esteio que sirva de referncia, embora um esteio flexvel. No relato que apresentamos a seguir, elegemos experincias de desenvolvimento da linguagem do desenho em trs turmas, duas de 5 ano e uma de 7 ano do ensino fundamental, para destacarmos os processos de criao dos licenciandos no momento de suas regncias nestas turmas. Em avaliao diagnstica realizada por ns no incio do ano letivo, constatamos que estes alunos no haviam atingido certos nveis de desenvolvimento nesta linguagem, especialmente os do stimo ano. No trabalho que realizamos com os alunos destas turmas, nos aproximamos das abordagens propostas por Iara Iavelberg (2006), em sua formulao do desenho cultivado, para a compreenso e a construo do currculo, alm de abordagens pessoais resultantes de nossas experimentaes e muito prximas das que esta autora defende. Consideramos a compreenso da linguagem e o domnio da habilidade de desenho como bases fundamentais para a formao dos alunos em arte, seja no sentido de proporcionar meios para a expresso criadora (Mredieu, 1979), seja no sentido de conhecer, desenvolver, assimilar e construir recursos desta linguagem expressiva (Arnheim, 1986; Derdyk, 1989; Iavelberg, 2006; Sausmarez, 1986). Em nossa viso, a aquisio desta linguagem, alm de se constituir como base fundamental para o desenvolvimento da inteligncia artstica visual, deve ter na escola seu lcus privilegiado.
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Em apoio a esta nossa concepo, reproduzimos a seguir a fala de um aluno do 5 ano que, no momento de avaliao de um conjunto de experincias evolvendo o desenho em vrias modalidades, disse: Eu compreendi que no se desenha s no papel. Uma idia tambm um desenho. A gente pode desenhar uma coisa na nossa cabea. Parece-nos que este aluno estava tomando conscincia da fase propositiva em que se encontrava naquele momento de sua experincia como aprendiz de arte. (Iavelberg, 2006, p. 68). Consideramos que estas abordagens podem ser muito proveitosas para o futuro de exerccio profissional dos licenciandos, se elas lhes oferecerem condies que permitam a articulao dos conhecimentos tericos em arte, hauridos em sua formao artstica e acadmica, com os desafios que o profissional enfrenta no ambiente de educao formal no Ensino Bsico, nos diferentes contextos em que se desenvolvem os processos de ensino e aprendizagem. EXPERiNCiA ESTTiCA E ARTE NA ESCOLA Uma tendncia que ainda encontra eco na formao de professores de arte em nosso pas aquela que, fruto de equvocos na implantao da obrigatoriedade escolar do ensino de arte, desde a dcada dos anos 70 do sculo XX, concebe este ltimo como desprovido de contedos especficos (Barbosa, 1991; Rezende e Fusari, 1992). Em decorrncia desta fragilidade conceitual, a experincia esttica, que deveria fazer parte da formao dos alunos, tornou-se quase ausente dos processos de ensino escolar de arte. Neste aspecto, podemos compreender a facilidade com que isto se deu, e ainda se d, relacionando os fatores acima apontados com o contexto disciplinar do modelo de escolarizao, que descrevemos brevemente neste artigo. A experincia esttica tem sido conceituada de muitas maneiras no Ocidente (Tatarkiewicz, 1993), mas para o que nos interessa discutir neste trabalho, nos restringiremos rica formulao de John Dewey. Em sntese, Dewey afirma que a experincia esttica integral e apresenta a qualidade de se destacar do fluxo da experincia geral. Sua integralidade consiste no fato de que as suas partes constitutivas, embora apresentando diferenas entre si, fluem continuamente sem pontos mortos ou conexes mecanicamente engendradas. Esta sua qualidade no exclusiva da fruio ou da produo do que denominamos objetos ou aes artsticos, mas uma potencialidade humana. Dewey aponta para o empobrecimento da experincia subjetiva que a mecanizao e a padronizao crescentes da vida vm alcanando nas sociedades ocidentais atuais. E neste aspecto que desejamos aproximar suas
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idias e as que apontam os mecanismos de disciplina e controle dominantes. Nas sociedades atuais, observamos a nfase nos comportamentos mecanizados, ritualisticamente vazios de sentido, contrariamente experincia de percepo de um significado. Ao contrrio desta tendncia, Dewey compreende que inteligncia artstica to complexa quanto qualquer outra forma de inteligncia, na medida em que ela exige daquele que produz arte um envolvimento consciente com o seu fazer, (a nosso ver, fatores inconscientes tambm esto presentes no fazer artstico). Segundo Dewey, o fazer artstico requer que aquele que produz arte integre certas experincias padecidas durante o seu processo de criao, constituindo um conjunto que se destaca do fluxo contnuo da experincia, de tal modo que a consumao da experincia esttica possa ser atingida. Este filsofo pragmatista estabeleceu uma distino entre consumao e cessao mecnica da experincia. Esta ltima caracterstica das prticas que encontramos na sociedade e na escola disciplinares, com a aplicao do quadriculamento espao-temporal em seu cerne, como procedimento fundamental de tal dispositivo. A consumao da experincia, contrariamente, o fim como maturao, como processo que completa e integraliza as partes da experincia numa unidade que a singulariza dentro do fluxo contnuo do agir e do padecer, de que se constitui a experincia em geral. Observa-se, com facilidade, como a falta de consistncia nas escolhas dos contedos programticos que compem o currculo, nos procedimentos de ensino e aprendizagem em arte e na conduo da orientao do estagirio pelo professor regente de turma podem inviabilizar esta consumao da experincia de ensino e aprendizagem em arte e, portanto, a sua qualidade esttica. Do nosso ponto de vista, em virtude de sua centralidade para os processos de ensino e aprendizagem em arte, costumamos discutir os conceitos de experincia esttica, com nossos licenciandos, de modo que possam se apropriar destes conhecimentos como recursos necessrios para teorizarem sobre o que observam durante as aulas do professor regente. E tambm, para a posterior formulao das propostas de regncia que eles apresentam ao professor, como orientador do estgio. O PROCESSO DO ESTGiO COMO CONSTRUO DE DifERENAS consenso reconhecido que os vnculos emocionais entre alunos e professores podem ser positivos ou negativos (Outeiral e Cerezer, 2003) e que processos identificatrios nos acompanham ao longo do nosso amadurecimento pessoal. Esta situao no poderia ser diferente na relao
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entre os estagirios-licenciandos e o professor regente de turma/orientador de estgio. Portanto, a conduo do estgio pode ser realizada, resumidamente, em dois vises distintos: 1) o professor-orientador como modelo gerador de cpias falantes; 2) o professor-orientador como facilitador da produo de uma diferena na identidade do licenciando, na sua transio da fase de estudante para a de profissional, cuja atribuio , em nosso entendimento, responsabilidade do referido professor. Assim, considerando o segundo vis como fio condutor para os procedimentos que adotamos na funo de professor-orientador, compreendemos que preciso criar as condies para a instaurao do processo em que o licenciando transitar, ao longo do estgio, da posio inicial de aluno para a de profissional. Para que esta diferena se produza de maneira criativa na identidade original dos licenciandos necessrio que as suas singularidades sejam includas no processo. Dentre essas singularidades destacamos, no caso, a linguagem (ou as linguagens) em que os estagirios possuem maior desenvoltura e experincia, ou seja, as suas afinidades pessoais com as linguagens artsticas que adquiriram e desenvolveram em sua formao artstica. Como a linguagem do desenho um aspecto relevante nessa formao, esta modalidade de expresso foi, na maioria das vezes, o ponto em comum entre os diversos grupos de estagirios que orientamos. Assim, a seguir, apresentamos propostas de regncia dos licenciandos que deram prosseguimento ao programa de Artes Visuais implantado nas turmas em que exercemos a funo de professor regente. AS
CURRCULO REGNCiAS DOS LiCENCiANDOS E SUAS EXPERiNCiAS DE CONSTRUO DO
A metodologia que desenvolvemos e aplicamos em nossa orientao de estgio no CAp da UFRJ inclui a etapa em que os licenciandos realizam, na fase final do estgio, duas regncias de turma sequenciais. Para isto, so solicitados a apresentar propostas em sintonia com o programa que desenvolvemos como professor regente em cada turma. Estas propostas so discutidas no grupo de estagirios at que se tornem os planos de aulas, que orientaro suas respectivas regncias. Os elos de sintonia entre as propostas dos licenciandos e o contedo programtico desenvolvido pelo professor regente, apresentado desde as primeiras orientaes, comeam a ser construdos, ento, tambm entre as regncias dos licenciandos, formando, desse modo, um trabalho rizomtico
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coletivo. Configura-se, de modo mais evidente nesta etapa do estgio, o carter que buscamos imprimir ao grupo, a saber: um grupo de pesquisa sobre abordagens para o ensino de arte na escola. A experincia de duas regncias sequenciais oferece aos licenciandos a oportunidade de enfrentar a questo, geralmente presente, de repensar a segunda regncia, em virtude dos resultados da primeira, propiciando a experincia da necessidade de construir e reconstruir um plano de aula em sintonia com os resultados que os alunos apresentaram de fato, encarando os desvios em relao proposta inicial como possibilidades de novos caminhos para a criao. Apresentamos aqui alguns aspectos que ilustram os resultados de um programa curricular em que buscamos, ns e os licenciandos sob minha orientao, priorizar certos eixos conceituais especficos da linguagem das Artes Visuais, tendo como objetivo e norte condutor o desenvolvimento da linguagem do desenho nos alunos. Apresentaremos, primeiramente, aspectos relevantes das regncias realizadas em duas turmas de 5 ano. Na primeira turma, a licencianda Juliana de Abreu Limoeiro elegeu o tema movimento visual em algumas imagens surrealistas para o estudo com os alunos. De incio, pinturas e desenhos de Ismael Nery foram analisados com os alunos, que, a seguir, produziram seus prprios desenhos. No final, se realizou a transformao de um objeto utilitrio, um guardachuva, em um suporte criativo para os desenhos produzidos na linguagem estudada: o guarda-sonhos (Imagem 1). Vale a pena frisar que a soluo para o suporte dos desenhos adveio a Juliana em um sonho que ela teve alguns dias antes de apresentar sua proposta final para a segunda regncia.
Imagem 1
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Na segunda turma, a licencianda Raiana Almeida Cassiano escolheu explorar a construo de narrativas visuais por meio da produo de desenhos. Estes tiveram seus elementos constitutivos articulados, com vistas produo de movimento visual, na construo de sequncias narrativas por imagens (Imagens 2 e 3). Sua regncia deu seguimento ao estudo da linha e do contraste que as crianas j vinham realizando. Ainda nesta turma, o licenciando Celso Augusto P. A. G. Cmara props estudar as diferenas entre os modos naturalista e expressionista de produzir imagens, introduzindo este ltimo no repertrio de conhecimentos e de recursos expressivos dos alunos, por meio do desenho (Imagens 4 e 5). Nestas regncias, foram utilizados materiais simples como papel, grafites de diferentes durezas, nanquim, tinta, pincel e pontas de madeira.
Imagem 2
Imagem 3
Na turma de 7 ano, que se caracterizava por exigir um manejo difcil, especialmente no incio do ano letivo, os licenciandos puderam realizar suas regncias no momento final de um percurso rduo, mas de muitos bons resultados, no sentido da instaurao da disciplina no-coercitiva necessria ao desenvolvimento artstico daqueles alunos. Dentre as regncias realizadas, destacamos a da licencianda Dbora Cristina de Oliveira. Ela props o exerccio de construo de autorretratos pelos alunos, como pretexto para a representao da figura humana (Imagem 6). Na sequncia da sua regncia, realizou-se uma abordagem que contraps o naturalismo presente nos desenhos de autorretrato representao expressionista da figura humana.
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Imagem 4
Imagem 5
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Imagem 6 CONSiDERAES fiNAiS O estgio orientado, como etapa da formao profissional de professores de Artes Visuais, segundo a experincia que estamos desenvolvendo, na condio de professor-orientador de licenciandos do curso de Educao Artstica da EBA/UFRJ, se constitui como um espao-tempo complexo como afirmamos no comeo deste artigo. Entretanto, sua complexidade no se instaura naturalmente, precisa ser articulada pelo professor-orientador, que ocupa, neste processo, um papel desencadeador da produo de diferena na constituio subjetiva dos licenciandos. Esta diferena o movimento subjetivo que estes ltimos faro de uma posio inicial de alunos, na direo da posio de profissionais em formao, cuja consumao delineia uma tenso entre o modelo identificatrio do professor regente e a prpria singularidade dos estagirios. No desenvolvimento da orientao, necessrio que o professororientador no tenha como objetivo o gozo narcsico de se ver multiplicado em cpias por seus orientandos, apostando, ao contrrio em seus desvios criativos e nas suas habilidades de inventar e executar suas propostas. Porm,
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sem deixar de oferecer-lhes sua experincia profissional, sua presena, sua orientao e sua escuta, possibilitando a construo de um espao potencial que contribua, de fato, para a emergncia das singularidades dos licenciandos (Winnicott, 1975). Acrescentamos aqui a fala de um licenciando que expressa sua experincia no estgio: O CAp da UFRJ me mostrou um lado totalmente novo do que imaginava ou da experincia prpria sobre o ensino de arte. Os alunos so incentivados a pensar critica e esteticamente, tanto sobre o que produzem como o que lhes mostrado. uma quebra do tipo de ensino que comumente visto em diversas escolas, que geralmente fica focado em atividades puramente prticas e quase mecnicas. Essa forma de ensino abriu meus olhos, pois vi que um aluno pode resolver suas dificuldades artsticas no s com o fazer, mas com entender, o pensar, o analisar. Para finalizar, acreditamos que os Colgios de Aplicao possuem um papel importante na formao de professores, pois eles possuem uma estrutura que dispe de docentes-pesquisadores que, por estarem envolvidos diretamente tanto com o Ensino Bsico, quanto com o Ensino Superior (orientando estagirios, realizando pesquisas, oferecendo cursos de extenso, etc.) ocupam este papel complexo e, por isto mesmo, criador, seja na produo de conhecimento terico-metodolgico das suas disciplinas, seja no campo das prticas de ensino e aprendizagem. Procuramos, dentre outros objetivos, destacar neste artigo a funo do professor-orientador de estgios, que contribui para o fortalecimento de propostas consistentes de formao de professores de Artes Visuais e de outras disciplinas curriculares. Porm, no poderamos igualmente deixar de criticar as recentes propostas de extino ou de esvaziamento dos Colgios de Aplicao, expressos em posicionamentos recentes de autoridades que representam as diversas instncias e rgos que compem o Ministrio da Educao do atual governo federal. Estes dirigentes e rgos ministeriais parecem desconhecer o papel que aqueles colgios e seus profissionais, na condio de professoresorientadores, desempenham na qualificao e na capacitao dos futuros professores brasileiros. Este papel fruto de um modelo de professor de Ensino Bsico, que se ainda no vivel de ser universalizado, deveria ao menos ser multiplicado e no mutilado. REfERNCiAS
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EDUCAR PARA O PATRIMNIO CULTURAL: REFLEXES E PROPOSTAS METODOLGICAS

Leandro Henrique Magalhes1 INTRODUO Este texto tem como objetivo apresentar para o professor que atua na Educao Bsica o tema Patrimnio Cultural, abordando aspectos da legislao educacional recente, como a Lei de Diretrizes e Bases - LDB e os Parmetros Curriculares Nacionais PCNS e apresentando um breve histrico de como a Educao para o Patrimnio vem sendo pensado no Brasil desde, pelo menos, a dcada de 1920, alm de duas propostas metodolgicas que marcaram uma renovao na perspectiva em torno do tema a partir da dcada de 1980: a primeira vinculada ao trabalho de Maria de Lourdes Parreiras Horta e a segunda ao Projeto Interao, desenvolvido em parceria entre os Ministrios da Educao e da Cultura. Com isto, espera-se despertar o interesse do professor da educao bsica para o tema e que o mesmo possa desenvolver aes no mbito da Educao Patrimonial de maneira crtica e reflexiva. DESENVOLViMENTO A legislao brasileira e o educar para o patrimnio O entendimento em relao ao que deve ser considerado patrimnio cultural, e assim, salvaguardado, cuidado e preservado passa tambm pelo olhar do professor. Desta forma, no possvel pensar uma educao para o patrimnio sem considerar aspectos do ensino. Ou seja, apesar das possibilidades de se trabalhar uma educao patrimonial no escolar, no se deve ignorar a escola como ator importante neste processo considerando-se que, independentemente dela, a sociedade constri concepes prpria de patrimnio, a partir de princpios nem sempre definidos e por meio de uma diversidade de ferramentas. Se os professores no se apropriarem do tema e o trabalharem em sala de aula, no faltar aqueles que o faro, muitas vezes sem
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Doutor em Histria pela Universidade Federal do Paran UFPR. Professor do Centro Universitrio Filadlfia UniFil. Texto resultado de projeto intitulado Educao Patrimonial, financiado pelo Programa Municipal de Incentivo a Cultura PROMIC, de Londrina-PR. E-mail: leandro.magalhaes@unifil.br . Educar para o patrimnio cultural:
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os critrios necessrios para uma reflexo critica sobre o tema. neste sentido que este texto lana olhar sobre a Educao Patrimonial e apresenta algumas propostas metodolgicas. Vale ressaltar que, no Brasil, vem sendo consolidada uma concepo de educao que valoriza o trabalho com o patrimnio. Como indicado por Sandra C. A. Pelegrini (2009), a legislao educacional, que ganha corpo a partir da dcada de 1990, pressupe um trabalho efetivo com o patrimnio, a partir: da LDB, que destaca a educao superior como lugar para promover a divulgao dos conhecimentos culturais, cientficos e ticos que compe o patrimnio da humanidade; do PNE (lei 10.172/2001), que indica o ensino fundamental como local onde se deve formar a cidadania para o usufruto do patrimnio cultural; dos PCNs, que possibilitam a insero do tema Patrimnio Cultural no apenas vinculado ao ensino de histria e geografia, mas tambm a partir dos temas transversais, especialmente no que se refere a Diversidade Cultural. Como dito, a legislao brasileira vem reforando a necessidade de se trabalhar com o patrimnio histrico e cultural em sala de aula. Nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN de Histria, para o ensino fundamental de 1. e 2. ciclos, este fator salientado j na definio dos objetivos principais do ensino da disciplina que, de acordo com o documento, deve ter o papel de formar identidades, envolvendo aspectos individuais, sociais e coletivos, tendo como pano de fundo a busca por uma formao cidad (BRASIL a, 1997). Especificamente apontada a necessidade de se trabalhar com o patrimnio histrico e cultural, sendo este um dos objetivos do ensino de histria: valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL a, 1997, p. 33). Tambm quando se define os contedos a serem trabalhados, que nos parmetros esto organizados por eixo temticos, apontada a necessidade de se abordar o patrimnio cultural. Define-se, por exemplo, como contedos de histria para o segundo ciclo, no eixo temtico Histria das Organizaes Populacionais, o:
Estudo das transformaes e das permanncias que ocorreram nas trs capitais brasileiras (Salvador, Rio de Janeiro e Braslia) e as diferenas e semelhanas entre elas e suas histrias: as origens das cidades, suas organizaes e crescimento urbanstico, seu papel administrativo como capital, as relaes entre as capitais brasileiras e Lisboa
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(num contexto de relaes entre metrpole e colnia), as questes polticas nacionais quando eram capitais, sua populao em diferentes pocas, as suas relaes com outras localidades nacionais e internacionais, as mudanas em suas funes urbanas, seu crescimento ou estagnao, suas funes na atualidade, o que preservam como patrimnio histrico (BRASIL a, 1997, p. 50).
Esta preocupao mantm-se nos documentos referentes ao 3. e 4. ciclos do ensino fundamental. Na apresentao do PCN de Pluralidade Cultural, afirma-se que o desafio central da escola reconhecer a diversidade nacional como elemento de identidade, e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compe o patrimnio sociocultural brasileiro, investindo na superao de qualquer tipo de discriminao e valorizando a trajetria particular dos grupos que compem a sociedade (BRASIL, 1998, p. 03) e, nos objetivos deste documento, coloca-se que o aluno deve estar preparado para:
conhecer a diversidade do patrimnio etnocultural brasileiro, cultivando atitude de respeito para com pessoas e grupos que a compem, reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivduos e elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL, 1998, p. 143)
Apesar do termo Patrimnio Histrico e Cultural no aparecer, de forma direta, no PCN de Histria do 3. e 4. ciclos, volta a ser abordado no documento referente ao ensino mdio, ao afirmar que:
O direito memria faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservao das obras humanas. A constituio do Patrimnio Cultural e sua importncia para a formao de uma memria social e nacional sem excluses e discriminaes uma abordagem necessria a ser realizada com os educandos, situando-os nos lugares de memria construdos pela sociedade e pelos poderes constitudos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e esquecido (BRASIL, 2000, p. 27-28).
Ou seja, os documentos apresentados apontam para a necessidade de o professor estar preparado para tratar do tema Patrimnio Cultural, o que se d a partir da prtica denominada Educao Patrimonial, justificando a preocupao de pedagogos, pesquisadores e estudiosos em apresentar propostas de prticas nesta rea.
Educar para o patrimnio cultural:
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Tambm o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico e Nacional IPHAN avana, na dcada de noventa, em direo a educao para o Patrimnio Cultural, o que pode ser explicitado a partir de diversas aes, com destaque: para a publicao do Guia Bsico de Educao Patrimonial, em 1999, de autoria de Maria de Lourdes Parreiras Horta, Evelina Grunberg e Adriane Queiroz Monteiro (2009) e a consequente publicao, em 2007, do Manual de Atividades Prticas de Educao Patrimonial, de Evelina Grunberg (2007); da realizao do I Encontro Nacional de Educao Patrimonial ENEP, em So Cristvo - SE no ano de 2005, e do II Encontro Nacional de Educao Patrimonial ENEP, em Ouro Preto MG, no ano de 2011, e; a institucionalizao das Casas do Patrimnio, que ganhou corpo a partir da Oficina de Capacitao em Educao Patrimonial e Fomento a Projeto, realizado no ano de 2008 em Pirinpolis-GO, e que se consolida no I Seminrio de Avaliao e Planejamento das Casas do Patrimnio realizado em 2009, em Nova Olinda CE. Todo este movimento possibilitou a construo de propostas metodolgicas para a educao patrimonial, especialmente a partir da dcada de 1980, devido ao trabalho de Maria de Lourdes Parreira Horta e de propostas como o Projeto Interao, que contou com uma parceria entre os ministrios da cultura e da educao, e que sero detalhados a seguir. Estas aes influenciaram uma diversidade de propostas no mbito da Educao Patrimonial, que no sero analisadas aqui, mas que valem a pena serem citadas, como: o trabalho desenvolvido por Mauri Luiz Bessegatto, em parceria com o Laboratrio de Estudos e Pesquisas Arqueolgicas da Universidade Federal de Santa Maria UFSM e publicado no livro O Patrimnio em Sala de Aula: Fragmentos de Aes Educativas (2004); as atividades desenvolvidas pelo Ncleo de Estudos do Patrimnio e Memria NEP, tambm vinculado a Universidade Federal de Santa Maria UFSM e coordenado pelo professor Andr Luis Ramos Soares; e as atividades desenvolvidas pelo grupo envolvido com o Projeto Educao Patrimonial, que no ano de 2011 chegou a sua sexta stima, sempre com o apoio do Programa Municipal de Incentivo a Cultura PROMIC do municpio de Londrina-PR, atualmente coordenado pelo professor Leandro Henrique Magalhes e com a participao das professoras Ana Cludia C. Trevisan, Elisa Robeta Zanon e Patrcia Martins Castelo Branco.
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EDUCAR PARA O PATRiMNiO: DUAS PROPOSTAS DE PRTiCA O debate em torno de uma educao voltada para o patrimnio no recente. Desde antes da criao do Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional - SPHAN, na dcada de trinta, fala-se em educar para o patrimnio (CABRAL, 2000): na dcada de 1920, so apresentados dois projetos na Cmara Federal com o intuito de criao de um organismo nacional de proteo ao patrimnio. Em um deles, proposto por Jair Lins, de Minas Gerais, afirma-se que o patrimnio tem um potencial pedaggico que deve ser considerado (RIBEIRO, 2005). Porm, ser os anos de 1930 que marcar a constituio de uma poltica para o patrimnio, por ter sido, esta dcada: [...] o marco simblico e histrico da formulao de uma poltica de Estado voltado para as manifestaes de cultura, e dentro dela, da idia de preservao do patrimnio histrico e artstico nacional (BOMENY, 1995, p. 14). Efetivamente ser no Estado Novo que uma poltica para o patrimnio ser implantada no Brasil, com forte influncia dos modernistas de 1922, com destaque para Mrio de Andrade, que elaborou, em 1936, a pedido de Gustavo Capanema, ento Ministro da Educao e Sade, o Anteprojeto de Proteo do Patrimnio Artstico Nacional, que serviria de embasamento para o projeto de Rodrigo de Melo Franco Andrade, que deu origem ao SPHAN e ao Decreto-Lei 25/37 (SILVA, 2002). O anteprojeto de Mrio de Andrade considerado, ainda hoje, avanado e atual, especialmente por abordar princpios que so caros para aqueles que tratam do tema, tais como: preservao da diversidade cultural brasileira; a opo por uma perspectiva etnogrfica de cultura; e a busca de um equacionamento entre o erudito e o popular (COSTA, 2007). o que Helena Bousquet Bomeny (1995) chamou de pansensualismo integrador de Mrio de Andrade, que pretendia preservar o conjunto de manifestaes culturais e artsticas existentes no pas, que at ento estaria espalhada de forma desorganizada, escondida do prprio povo brasileiro, sendo este um dos principais papis de uma instituio que atuaria na rea de patrimnio: registrar e catalogar a autenticidade nacional. Alm disso, demonstrava preocupaes efetivas com a educao, no que se refere ao patrimnio de uma forma em geral e, especificamente, ao papel educativo do museu. Segundo Sandra Bernardes Ribeiro (2005, p. 51):
Mrio de Andrade acredita tambm no potencial pedaggico dos museus, os quais ele define como agncias educativas. Ele defende a idia de que os museus municipais deveriam ter seus acervos selecionados pelo valor que
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representavam para a comunidade local, que participaria do processo de seleo.
No entanto, Mario de Andrade fazia srias crticas a forma como os museus de ento estavam organizados: a partir do detestvel critrio de beleza e raridade (BOMENY, 1995). A criao do SPHAN fortalece uma concepo de patrimnio focada na nacionalidade, na excepcionalidade e no interesse pblico, privilegiandose o barroco e o moderno em detrimento das expresses arquitetnicas e artsticas no sculo XIX e incio do sculo XX: O estilo barroco foi valorizado pelo iderio do patrimnio, que o considerava como representante autntico da cultura brasileira, pois simbolizava vitalidade e originalidade (RIBEIRO, 2005, p. 51). importante ressaltar que, no Brasil, a poltica em torno do Patrimnio Histrico e Cultural avanou a partir de dois contextos especficos: em perodos fundamentais para a constituio do Estado Nacional, com destaque para a transio do imprio para a repblica, e em momentos de predomnio do autoritarismo, como o Estado Novo e o Perodo Militar. Tambm so nestes contextos que se tem um investimento mais efetivo na educao. No de se estranhar, desta forma, que justamente no perodo militar, a partir do decreto lei 200 de 25 de fevereiro de 1967, se proponha uma articulao da educao com a cultura e o patrimnio, numa demonstrao de proposta de educao patrimonial conservadora, pois impositiva e alheia a formao de uma identidade nacional marcada pela diferena e pela pluralidade (PELEGRINI, 2009, p. 101). Na dcada de 1980, com a redemocratizao e o debate em torno de um novo modelo de sociedade, tambm a educao e o patrimnio ganharo novos sentidos e contornos. Algumas experincias importantes sero desenvolvidas, com destaque para o trabalho de Maria de Lourdes Parreira Horta, Diretora do Museu Imperial. Sua perspectiva, a princpio, esteve voltada ao espao do museu, quando se pensava em educar os visitantes para uma melhor relao com este e suas exposies. Horta avana significativamente ao propor uma metodologia efetiva para o trabalho com a educao patrimonial, que iria nortear as concepes e aes posteriores. Sua proposta parte da necessidade de apreenso de quatro etapas: a anlise, considerando a observao, a pesquisa/estudo, a discusso e concluses, seguida do registro das observaes e dedues e da apropriao do patrimnio (HORTA, 2011). Esta proposta metodolgica, se bem trabalhada, pode fortalecer a educao patrimonial, partindo do principio de que se deve
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educar para a cidadania, ou seja, levar o indivduo a perceber que o patrimnio est (CABRAL, 2000): sempre em construo; sempre em disputa, pois fruto de eleio; vinculado ao poder, escamoteado em nome do nacional, excepcional ou universal. Entende-se ainda que, para uma perspectiva mais abrangente e democrtica em relao ao Patrimnio Cultural, necessrio considerar a desigualdade social e a diversidade regional, grupal e tnica, atentando-se no apenas aos elementos materiais, mas tambm as manifestaes e expresses culturais que compem o que se convencionou chamar de Patrimnio Imaterial. Deve-se, assim, educar para a disputa que envolve o patrimnio, tendo claro que sempre haver escolhas e busca de consenso. Alm da proposta de Maria de Lourdes Parreira Horta, outros projetos de sucesso foram desenvolvidos a partir da dcada de 1980, como indicado por Camila Henrique Santos, na publicao do Programa de Especializao em Patrimnio do IPHAN, intitulado Patrimnio: Prticas e Reflexes (2007). Nele a autora ressalta a importncia da incluso do tema patrimnio cultural na escola, possibilitando assim o trabalhar com conceitos como preservao, identidade nacional, diversidade cultural, bens culturais de natureza material e imaterial e cidadania. Dentre os projetos apresentados pela autora, destaca-se o Projeto Interao, desenvolvido a partir de uma parceria entre os ministrios da cultura e da educao envolvendo: Fundao Nacional Pr-Memria; Fundao Nacional de Artes; Instituto Nacional de Artes Cnicas, Instituto Nacional do Livro e a Secretaria de Ensino de 1. E 2 . Graus do MEC, dentro do III Plano Setorial para a Educao, Cultura e Desporto (1980 -1985). Segundo Antnio Bolcato Custdio (2012), citando trecho do projeto:
O primeiro programa institucionalizado e estruturado em mbito nacional nesta rea, envolvendo escolas, cultura popular e patrimnio foi o Projeto Interao. Como seu prprio nome indica, pretendia a interao entre a educao e os contextos culturais populares. A proposta consistia ... essencialmente em propiciar s comunidades os meios para participar, em todos os nveis, dos processos educacionais de maneira a garantir que a apreenso de outros contedos culturais se faa a partir dos valores prprios da comunidade. [...] a escola deve refletir a realidade na qual est inserida, e utilizar a prpria realidade na construo dos currculos. [...] Os currculos devero utilizar teatro, dana, cinema, msica, artes plsticas, fotografia, desportos, museus, casas histricas, na gerao de situaes de aprendizagem.
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A proposta era trabalhar a diversidade cultural local para fortalecer a identidade cultural nacional (SANTOS, 2007, p.161), estando assim voltada para a realidade social do aluno, valorizando o saber produzido pela comunidade, levando a escola a reconhecer as atividades sociais locais, legitimando e valorizando o caminho para a preservao e possibilitando a escola o reconhecimento das prticas culturais comunitrias (SANTOS, 2007). Esta concepo parte da comunidade, que deve se relacionar com o patrimnio, eleito ou no por ele. Deve-se propiciar a percepo de que o patrimnio possui uma linguagem que pode ser vivenciada e interpretada, pois permeada de significados. Neste sentido, o processo educativo deve alertar para o perigo de direcionamento da interpretao, deixando claro que todo significado construdo, sendo assim dinmico e contraditrio, poltico e social (CABRAL, 2000) O foco do trabalho est na localidade, na comunidade, ou seja, no contexto imediato, sendo fundamental o reconhecimento deste, que vai alm do patrimnio oficial, pois a localidade mantm, em seu cotidiano, estreitas e complexas relaes sociais e culturais (MORAES, 2005, p.01) com outras localidades, alm de possuir peculiaridades, sendo espao do plural, do mvel. Como destacado por Horta, a comunidade elabora sentido e percepes para suas experincias, que so compartilhadas por meio de signos, com fins comunicacionais, cujo uso e manuteno garantem o reconhecimento mtuo do grupo. Neste sentido, redefine patrimnio: A definio mais abrangente do termo patrimnio indica bens e valores materiais e imateriais, transmitidos por herana de gerao a gerao na trajetria de uma comunidade (HORTA, 2000, p. 29). A cultura, aqui, no acumula conhecimentos e informaes, mas um processo contnuo de elementos que caracterizam um grupo, sendo o patrimnio caracterizado como tudo aquilo que tem sentido comum e marca uma comunidade, garantindo sua identidade. Em um mesmo espao possvel encontrar diversas manifestaes e significados, tendo em vista que a cidade conduz cada vez menos experincias coletivas comuns, no podendo ser mais considerada uma totalidade significante, o que refora a disputa pelo patrimnio (MARQUES, 1995). No se est falando aqui em formar o cidado, pois ele j est formado, nem de capacitar para fazer a leitura do patrimnio, pois esta j feita. Trata-se da valorizao de experincias, identidades e memrias, a partir da percepo das escolhas, dos conflitos e do consenso, o que se d a partir de uma educao patrimonial libertadora. Parte-se de uma concepo transformadora, que
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admite a retomada de espaos arquitetnicos, sociais e de memrias, a partir de uma diversidade de possibilidades e de relaes com outros elementos, atentando-se para as tenses das vivncias e das selees, considerando-se porm a necessidade de identificar outros espaos e manifestaes que d conta das contradies e possibilidades que permeiam o mundo contemporneo. Neste sentido, a educao patrimonial transformadora possui carter poltico, visando a formao de pessoas capazes de (re) conhecer sua prpria histria cultural, deixando de ser expectador para tornar-se sujeito, valorizando a busca de novos saberes e conhecimentos, provocando conflitos de verses (MORAES, 2005, p.01-03). A educao patrimonial passa a ser compreendida como o estudo de objetos comunitrios como estratgias de aprendizagem/ valorizao do contexto scio-cultural, com os educandos entendidos como sujeitos de um processo histrico em construo, o que exige a valorizao das modificaes e da dinmica, elementos constitutivos do patrimnio de uma comunidade/localidade (SOARES, 2003, p.25). Deve assim haver uma valorizao daquilo que nos rodeia, dos elementos tangveis e intangveis de nossa histria pessoal, considerando-se as manifestaes, os espaos comunitrios, as representaes, os entendimentos e os usos dos espaos (HAIGERT, 2003, p.34). Deve ainda sensibilizar a comunidade para a importncia de sua memria e possibilitar uma reflexo sobre as memrias dos diferentes grupos sociais, levando-o a perceber que o patrimnio no o belo ou o excepcional, mas as formas de expresso/ manifestao/fazeres que simbolizam a memria coletiva (CERQUEIRA, 2005, p. 100). CONSiDERAES fiNAiS O texto aqui apresentado teve como proposta realizar uma reflexo em torno de prticas educativas vinculadas ao Patrimnio Cultural, comumente denominadas Educao Patrimonial. Procurou-se demonstrar que esta perspectiva vinha, de alguma forma, sendo gestada desde, pelo menos, a criao do SPHAN e que, aps a dcada de oitenta, com o processo de redemocratizao vivido pelo Brasil, o tema ganhou relevncia. Este fato pode ser demonstrado pela legislao educacional e pelos projetos ento desenvolvidos, e aqui abordados. Nesta nova perspectiva do Educar para o Patrimnio, considera-se que s haver envolvimento e comprometimento com o Patrimnio Cultural quando houver identificao, garantindo-se uma educao que no:
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force a identificao; questione se a populao conhece / reconhece o patrimnio; identifique o patrimnio por meios impositivos; imponha memrias, percepes ou conscincia; pressuponha a somatria, mas sim a contradio. Ou seja, reconhece-se a necessidade de considerar os conflitos de memria, evitando com isso o ocultamente e a tendncia unicidade do Patrimnio Cultural. REfERNCiAS
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ANTROPOLOGIA PARA ENSINO MDIO? POSSIBILIDADES DIDTICAS PARA O PROFESSOR DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA Diego Greinert de Oliveira1 Katie Fabiane Ribeiro2 INTRODUO A proposta que aqui refletiremos veio com a ideia de desenvolver com os alunos uma pequena noo do que a Antropologia em oficinas no Colgio de Aplicao, da Universidade Estadual de Londrina e no Colgio Estadual Nilo Peanha, localizado tambm em Londrina. Tomamos como base para a realizao das oficinas algumas sugestes didticas e conceituais dos autores Raymond Muessig e Vincent Rogers (1977), do livro Iniciao ao estudo da Antropologia, onde propem estratgias interessantes para trabalharmos pedagogicamente contedos de Antropologia com crianas e adolescentes, o que adaptamos aos jovens do Ensino Mdio brasileiro. Utilizamos tambm um pequeno relato do antroplogo Horace Miner, Ritos Corporais Entre os Nacirema, que brinca com a nossa falta de preparo ao olhar outras culturas sem inferir a elas um julgamento pr-concebido. Tal relato descreve, a partir do princpio do estranhamento conceito basilar da Antropologia a sociedade moderna ocidental, tomando como foco a centralidade da beleza e dos padres estticos vigentes. Atravs de relatos de nossa experincia com o tema trabalhado no Ensino Mdio e tomando como base grandes tericos que discutem a Sociologia no Ensino Mdio, tais como Flvio Marcos Silva Sarandy, Demerval Saviani, Ileizi Luciana Fiorelli Silva, pretendemos discutir as possibilidades prticas de trabalhar a Antropologia dentro do contedo programtico da Sociologia que no Ensino Mdio, abarca as trs grandes reas das Cincias Sociais. Apesar das grandes dificuldades que se apresentam no dia-a-dia do professor da escola pblica tais como ms condies de trabalho, espaos fsicos deteriorados, poucos recursos didticos e miditicos, ou ainda, poucas horas-aula da disciplina, pretendemos com esse artigo mostrar formas de se
1 Graduando de Cincias Sociais na Universidade Estadual de Londrina Paran, e-mail diego_pnd@ hotmail.com. 2 Graduanda de Cincias Sociais na Universidade Estadual de Londrina Paran, e-mail katieribeiro@ live.com.
Antropologia para ensino mdio?
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trabalhar contedos antropolgicos nas escolas pblicas, evidenciando que h condies de tais contedos serem mediados pelo professor atravs do esforo cognitivo, em pensar sadas e caminhos para tal. SUGESTES DE COMO TRABALhAR A ANTROPOLOGiA NAS ESCOLAS PBLiCAS Raymond Muessig e Rogers Vicent afirmam no incio do captulo 6 do livro Iniciao ao Estudo da Antropologia de Pertti Pelto, que trata-se de uma sugesto de mtodos para professores. Os autores indicam que atravs de histrias, poesias, exemplos, brincadeiras, teatros, comparaes, jogos e imagens de vrias culturas diferentes podemos trabalhar em sala de aula com os alunos a especificidade do olhar antropolgico a partir de alguns pressupostos bsicos. Eles evidenciam como funcionam os fatores biolgicos, geogrficos, histricos e polticos sobre os culturais, demonstrando, passo a passo, como podemos trabalhar tais inter-relaes com alunos, de maneira ldica, diferenciando e ressignificando elementos como o corpo humano e suas necessidades, comportamentos e grupos humanos. Mostram como trabalharmos com os alunos os efeitos de uma cultura sobre a outra, e outros tantos temas, divididos didaticamente no artigo em princpios, os quais apresentamos abaixo em forma de alneas (MUESSIG; rogers, 1977, p. 102 a 138): Parece que os seres humanos, em toda parte, modelam suas crenas e comportamento em razo dos mesmos problemas e necessidades humanos fundamentais (p. 102). Praticamente todas as diferenas importantes no comportamento humano so compreensveis como variaes nos padres aprendidos de comportamento social no diferenas no aparato biolgico, tipo de sangue ou qualquer outro mecanismo geneticamente herdado (p. 108). Toda sociedade tem padres de comportamento regulares que possibilitam as pessoas prever o comportamento mtuo e agir de acordo com essa previso (p. 112) A forma pela qual o indivduo v suas experincias fortemente condicionada pela herana cultural e ele tende a considerar seu modo de vida como o mais sensato e natural (p. 116) Todo sistema cultural humano lgico e coerente em seus prprios termos, segundo os conhecimentos e suposies bsicos disposio da comunidade especfica (p. 123)
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O indivduo tem capacidade de adotar, adaptare reconstituir as ideias presentes e passadas, as convices e invenes de outros que esto vivos ou mortos (p. 127) Todo sistema cultural composto de uma rede interligada de padres de comportamento. Nenhum sistema completamente esttico: as modificaes numa rea geralmente levam a modificaes em outros segmentos do sistema.(p. 130) As percepes, predisposies e valores pessoais complicam o estudo do homem pelo homem.(p. 138). Quando se trata dessas questes culturais, devemos mostrar aos alunos o que so e como podem ser sistematizados os conceitos de cultura, alteridade, etnocentrismo, identidade, relativizao, por exemplo, para que com isso faamos uma ponte entre a teoria e a realidade dos mesmos, pois atravs disso conseguimos fazer com que eles entendam que o que de incio lhes parece abstrato, na verdade algo que podem aplicar em seus prprios cotidianos. Dizemos abstrato e realidade, pois, para um grupo de jovens, etnocentrismo pode ser apenas uma palavra estranha. Ns, enquanto profissionais da educao, devemos trabalhar com os alunos, uma forma de compreenso mais simples do que os autores nos trazem nos livros, e justamente isso que Raymond Muessig e Vincent Rogers (1977) nos possibilitam. Neste sentido, como nos falam as OCNs de Sociologia (2006), podese dizer que um dos grandes problemas que se encontram no ensino de Sociologia tem sido a simples transposio de contedos e prticas de ensino do nvel superior tal como se d nos cursos de Cincias Sociais para o nvel mdio (2006, p. 46). Muitos professores desconhecem metodologias de ensino, estratgias, recursos, que permitem um trabalho mais interessante, criativo e produtivo; tm-se a aula expositiva como nico caso com que se podem trabalhar os contedos do ensino de Sociologia e reduzem o ensino transmisso de um saber como se fosse uma palestra. O conhecimento cientfico e metodolgico aprofundado de sua prpria rea algo necessrio para se dar aula, mas sozinho no suficiente. Devese levar em conta que alguns alunos da escola bsica, dadas s condies estruturais encontradas, esto ali mais por obrigao do que por opo. Diante disso, possvel afirmar que;
A mediao pedaggica, se assim se pode chamar, parece to mais necessria quanto mais varia o pblico no tempo e no espao, quanto mais diverso o pblico em relao ao professor. Se se considerar a tendncia massificao da escola brasileira entendendo esse fenmeno no seu sentido positivo:
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acesso s vagas , no pode ser ignorada a preocupao com a mediao entre o conhecimento e os alunos, mediao que tem um momento importante no ensino. Acresce que a escola bsica e, em especial, o ensino mdio foram constituindo uma cultura prpria o que muita vez se chama cultura escolar , em que saberes produzidos pelas pesquisas acadmicas so transformados em saberes escolares, com caractersticas prprias, definidas por um contexto de ensino em que se redefinem os tempos, os contedos, os mtodos, as avaliaes e as condies do aprendizado dos alunos (OCN, 2006, p. 108).
Neste contexto, o ensino torna-se um ponto de partida bsico, e o professor torna-se o elemento fundamental para o processo de ensinoaprendizagem. A mediao importa bastante nesta relao, em que devemos voltar nossas preocupaes no s para a mensagem, mas tambm para o modo de exposio ou linguagem utilizada na transmisso dos conhecimentos. Alm disso, precisamos problematizar os contedos, ressignificando-os, de uma forma simples, para abrir um leque de possibilidades aos estudantes, estimulando seu senso crtico, mas sem perder a profundidade e a seriedade no trato epistemolgico com os mesmos. No caso da referida experincia, entendemos que o conceito mais bsico a ser trabalhado dessa forma o etnocentrismo. um assunto de fcil entendimento e muito rico em possibilidades para se debater com os jovens. Sobre o etnocentrismo, Raymond Muessig e Vincent Rogers (1977, p.116) nos falam que a forma pela qual o indivduo v suas experincias fortemente condicionada pela herana cultural e ele tende a considerar seu modo de vida como o mais sensato e natural. Neste sentido, lembramos uma afirmao de Ruth Benedict, quando nos diz que as lentes das quais uma nao v a vida no so iguais s lentes usadas por nenhuma outra nao (BENEDICT apud MUESSIG; ROGERS, 1977, p. 116). As definies usadas por esses autores nos mostram tambm dois conceitos similares de etnocentrismo, que podemos trabalhar com os estudantes do Ensino Mdio. Na ocasio da oficina, conseguimos com essas definies, discutir vrios exemplos da Histria. Conversamos sobre o comportamento etnocntrico de Hitler e caracterizamos o etnocentrismo presente nas nossas relaes cotidianas, do dia-a-dia, e neste momento dialogamos sobre o futebol, tomando exemplos de falas como: o meu time melhor que o seu. Usamos tambm alguns trechos do artigo de Muessig e Rogers (1977) como sugesto de atividade na aula para explicar o conceito de etnocentrismo, adaptando a linguagem do artigo, dado sua data de publicao e localizao, realidade dos estudantes londrinenses. Percebemos, alias que h uma gama muito grande de exemplos para desenvolver esse contedo com os alunos.
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Por tudo isto, compreendemos que devemos inovar na forma de desenvolver contedos sociolgicos e antropolgicos com os jovens. Aqui deixamos claro que no preciso inventar sempre novos exemplos e muito menos abandonar o que temos de material didtico, que extremamente necessrio. Inovar na aula pode ser compreendido aqui como a preocupao em mostrar, na prtica e nos exemplos, que alunos e professores fazem parte do mesmo contexto e que suas culturas devem ser igualmente respeitadas. Dizemos isso por acreditar que preciso travar uma luta para derrubar o muro que ainda existe entre alunos e professores. Com certeza, ns j ouvimos muitos colegas dizer que no conseguem, no vale a pena, porque aluno tudo a mesma coisa, enfim, talvez seja esse o motivo dos alunos permanecerem os mesmos depois de algumas aulas de Sociologia. Acreditamos que o primeiro passo demonstrar ao aluno que ns somos profissionais, parceiros numa mesma causa e estamos para ajud-los e no para complicar. Observamos que mostrar aos alunos que estamos prximos mais fcil do que o professor tentar impor regras no negociadas a eles. Dizemos isso, pois vivenciamos essa experincia e felizmente, o resultado foi positivo. Buscamos ter como foco a conquista dos nossos alunos pelos contedos e pelo planejamento sistematizado de todas as nossas aes em sala de aula. Ns no nos formamos encima de um altar e nem devemos chegar escola e subirmos em outro. Devemos nos unir em prol de uma educao de qualidade para os nossos alunos e mais do que isso, termos a humildade de nos auto avaliarmos constantemente. Precisamos nos comprometer com a aula antes de cobrar o comprometimento dos estudantes, saber o que nos cabe enquanto educadores no contexto da sala de aula e da escola, pois foi exatamente o que nos aconteceu e que nos rendeu uma boa oficina, no nosso ponto de vista. apenas uma sugesto de trabalho de dois colegas formandos e que deu certo, por isso a preocupao em partilh-la em um dos grupos de trabalho deste Congresso Nacional dos Colgios De Aplicao. DESAfiOS DA EXPERiNCiA DiDTiCA COM CONTEDOS ANTROPOLGiCOS Na oficina realizada no Colgio Estadual Nilo Peanha em 30/11/11, durante a X Semana de Sociologia e Filosofia do Colgio Estadual Nilo Peanha, os conceitos citados acima foram trabalhados com alunos do segundo ano do Ensino Mdio. Preparamos a oficina e toda sua prtica pressupondo que os alunos teriam na ponta da lngua a resposta para as perguntas que faramos. O
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primeiro tpico trabalhado foi sobre cultura. Esse um assunto sempre tratado pela mdia, pelas redes sociais e no dia-a-dia das pessoas, mas quepassa despercebido aos olhos da grande maioria dos alunos como contedo cientfico. Ao perguntar-lhes qual o significado de cultura, ficamos abismados. No sabia se era por vergonha dos alunos, pela falta da nossa interao como eles, pelo fato de estarmos a como palestrantes. Enfim, a sala foi tomada por um silncio surpreendente. A primeira lio que aprendemos com isso foi que se deve proporcionar, com diferentes estratgias didticas, a interao professor/aluno, fazendo de incio uma sondagem sobre o que os alunos j sabem sobre os assuntos a serem tratados na aula. Deve-se conquistar o aluno, transmitir-lhe confiana, com base nos contedos, ou seja, buscar, pela prtica social inicial, medi-los a partir do que os alunos j sabem sobre a temtica. Agindo dessa forma, com o decorrer da oficina, era possvel notar que os alunos j estavam envolvidos com a temtica, que conseguimos estimul-los a participarem da oficina. Com isso, ns, palestrantes, tambm nos sentimos seguros e confiantes quanto s discusses, problematizaes e exposies que estavam sendo realizadas. Neste sentido, pudemos experienciar que essa uma estratgia importante para as duas partes. Trabalhamos de forma alternada com oito temas interligados, sempre pedindo exemplos aos alunos para realmente compreender se o que estvamos trabalhando surtia algum efeito em suas vidas e cotidianos. Nos posicionamos deste modo porque esses conceitos no haviam sido trabalhados durante as aulas e poucos alunos tinham conhecimentos cientficos sobre os respectivos temas, porm sabiam algo do cotidiano sobre as mesmas temticas. Deste modo, passamos a fazer a problematizao do contedo, valorizando o que tinham a dizer sobre os referidos assuntos. Alm de problematizar, tentamos possibilitar o estranhamento da realidade pelos alunos, sob o olhar das Cincias Sociais, pois compreendemos que este um dos papis centrais do pensamento sociolgico, isto , a desnaturalizao das concepes ou explicaes dos fenmenos sociais. O estranhamento, no caso das Cincias Sociais, comea pela observao sistemtica dos fenmenos sociais que nos parecem triviais e corriqueiros, aparentemente sem necessidade de explicao. Atravs dessa observao, constatamos que;
Assim como a chuva um fenmeno que tem uma explicao cientfica, ou uma doena tambm tem explicaes, mesmo que no se tenha chegado a terapias totalmente exitosas para sua cura; ou do mesmo modo que as guerras, as mudanas de governo podem ser estudadas pela Histria ou os cataclismos
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naturais, pela Geografia; os fenmenos sociais merecem ser compreendidos ou explicados pela Sociologia. (OCN, 2006, p. 107).
Assim, durante a oficina, com rigor cientifico, questionamentos e problematizaes, tomamos certos fenmenos antropolgicos como objeto de estudo e o submetemos ao processo de estranhamento pelos jovens. O processo de estranhamento pode ser entendido pelo exemplo tomado por Durkheim no estudo do suicdio.
Estranhar o fenmeno suicdio significa, ento, tom-lo no como um fato corriqueiro, perdido nas pginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrncia de delegacias, e sim como um objeto de estudo da Sociologia; e procurar as causas externas ao indivduo, mas que tm decisiva influncia sobre esse, constitui um fenmeno social, com regularidade, periodicidade e, nos limites de uma teoria sociolgica, uma funo especfica em relao ao todo social (OCNs 2006, p. 107).
De acordo com as OCNs (2006), esse duplo papel das Cincias Sociais desnaturalizao e estranhamento dos fenmenos sociais, pode ser traduzido na escola bsica por recortes, a que se d o nome de disciplina escolar. Nas palavras das OCNs (2006, p.107), os limites da Sociologia como cincia no coincide com os da disciplina de Sociologia, por isso fala-se em traduo e recortes. J na oficina do Colgio de Aplicao da UEL, utilizamos o texto de Horace Miner (1976) Ritos Corporais entre os Nacirema onde descreve uma tribo cujos costumes e ritos corporais parecem bastante estranhos aos olhos dos alunos. engraado ver quo espantosa a reao deles ao imaginar os costumes extremamente diferentes desse povo. O trecho a seguir retrata este contexto;
Abaixo da caixa-de-encantamentos existe uma pequena pia batismal. Todos os dias cada membro da famlia, um aps o outro, entra no santurio, inclina sua fronte ante a caixa-de-encantamentos, mistura diferentes tipos de guas sagradas napia batismal e procede a um breve rito de abluo. As guas sagradas vm do Templo da gua da comunidade, onde os sacerdotes executam elaboradas cerimnias para tornar o lquido ritualmente puro. (MINER, 1976, p.3).
Aps a leitura do relato do antroplogo, lhes foi esclarecido que Nacirema na verdade um anagrama e quer dizer American, Americano. Mostramos
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eles como o texto representa caractersticas da cultura ocidental atual: a idolatrao da beleza, os aspectos da esttica, os templos de beleza em casa, e outros rituais que fazemos dia aps dia para que nos faamos pertencentes a nossa prpria cultura. Dissemos a eles que a pia batismal era a pia do banheiro, que caixa de encantamentos dizia respeito ao armrio do banheiro, com todos os cosmticos que nele guardamos, entre outras caractersticas da descrio realizada por Horace Miner (1976). Foi interessante notar, que num primeiro momento, atravs da leitura, todos fizeram algum tipo de comentrio etnocntrico e mostraram algum tipo de indignao quanto cultura relatada. Ao tomarem conhecimento que os Nacirema so os Americanos, todos perceberam como ocorre uma atitude etnocntrica e evidenciamos a importncia de se respeitar as diversidades culturais, pois assim como o outro nos parecem estranhos, ns tambm parecemos estranhos para o outro. Tal relato tem a finalidade de mostrar que existe uma gama de exemplos e de possibilidades didticas simples e extremamente teis para desenvolver o senso crtico com os alunos no trato com os conceitos da Antropologia e das Cincias Sociais. E proporcionar o desenvolvimento deste senso crtico uma de nossas funes como cientistas sociais na escola. Pensamos que as Cincias Sociais, a Antropologia e a Sociologia, no Ensino Mdio, precisam formar indivduos pensantes, com capacidade de anlise crtica para modificar a sociedade brasileira. O ponto crucial, neste contexto, como mostra Ileizi Fiorelli da Silva (2011) que o professor permita que o educando investigue, identifique, descreva, classifique, interprete e explique os fatos relacionados vida social. Deste modo, o professor fornecer a chave para desvendar a complexidade da realidade social e formar, no Ensino Mdio, indivduos pensantes, com capacidade de anlise crtica. Pensa-se na formao de homens e mulheres que sejam capazes de direcionar suas vidas pela razo, compreenso racional da vida, da natureza e da cultura. Dessa forma, sero homens e mulheres tolerantes, democrticos, que possuem capacidade de reflexo e autonomia intelectual contextualizada. Assim sendo, a Sociologia, como disciplina do Ensino Mdio, atende a necessidade de contribuir na formao dos estudantes, possibilitando aos mesmos a apreenso de conhecimentos acerca da realidade social. Possibilita ainda uma efetiva apreenso de conceitos e categorias de anlise que permite aos alunos pensar a vida social de forma mais aberta. Por isso, estas cincias precisam ser trabalhadas por profissionais formados na rea, para garantir a sua especificidade. Flvio Sarandy (2001) nos
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diz que a especificidade do profissional das Cincias Sociais no reside apenas em desvelar os chamados problemas sociais ou de ensinar um elenco sem fim de conceitos. De acordo com o autor (2001);
Mais que discorrer sobre uma srie de conceitos, a disciplina pode contribuir para a formao humana na medida em que proporcione a problematizao da realidade prxima dos educandos a partir de diferentes perspectivas, bem como pelo confronto com realidades culturalmente distantes. Trata-se de uma apropriao, por parte dos educandos, de um modo de pensar distinto sobre a realidade humana, no pelaa prendizagem de uma teoria, mas pelo contato com diversas teorias e com a pesquisa sociolgica, seus mtodos e seus resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia como, alis, deveria ser o de qualquer cincia, proporcionar a aprendizagem do modo prprio de pensar de uma rea do saber aliada compreenso de sua historicidade e do carter provisrio do conhecimento (SARANDY, 2001, p. 6).
Como descreve Sarandy (2001), podem argumentar que a histria e a geografia tambm produzem conhecimentos sobre o mundo social, porm, tal argumento no se sustenta. Nas palavras do autor, tais disciplinas podem at tratar de questes relacionadas crtica social e diversidade cultural, mas no se trata de objetivos principais de suas propostas. Tradicionalmente essas disciplinas tm-se voltado para contedos exigidos principalmente pela instituio do vestibular ao passo em que o professor de Sociologia formado na rea reveste toda a sua aula e o contedo selecionado para a mesma de um carter especial enquanto constitutivos do conhecimento antropolgico e sociolgico. Sarandy (2001) tambm nos lembra que o nosso olhar e nosso ouvir so dirigidos pela nossa formao em Cincias Sociais e, portanto, so seletivos. E sendo assim, pode-se afirmar que o contato dos alunos com teorias sociolgicas e antropolgicas ir produzir neles uma percepo, uma compreenso e um modo de raciocnio que nenhuma outra disciplina poder produzir. exatamente essa compreenso ou essa percepo especfica que indica a identidade da Sociologia e que fornece seu sentido enquanto disciplina do Ensino Mdio, e no os seus contedos em si mesmos. Neste contexto, Sarandy (2001) aponta que a especificidade do olhar sociolgico est;
Menos no trato com as teorias sociais e mais na postura dos alunos diante da vida em sociedade; menos no discurso informado por conceitos sociolgicos s vezes bem complexos , mais nos olhares de quem se encontra em face
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de um enigma que se pode aferir quo importante se torna para os alunos a descoberta sobre como nossa vida perpassada por foras nem sempre visveis por nossa simples pertena a um grupo social. E no a um grupo social qualquer, mas a esse grupo, com sua identidade, posio na estrutura social, smbolos e recursos de poder. (SARANDY, 2001, p. 7).
De acordo com o autor (2001), quando o educando percebe e compreende que as tenses, conflitos, lgrimas e alegrias em grande medida resultante de uma configurao especfica de seu mundo, ento a Sociologia cumpriu sua finalidade pedaggica. CONSiDERAES FiNAiS Pudemos concluir com esse trabalho que a Antropologia parece estar, muitas vezes, jogada aos ratos no poro das escolas, mesmo sendo seus contedos parte do programa da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio.O que se tem, como afirma o Plano Nacional do Livro Didtico de Sociologia (2011), so tmidas contribuies da Antropologia e da Cincia Poltica. Esta ltima, que tambm no encontra espao dentro das aulas de Sociologia no Ensino Mdio e compe uma das trs grandes reas das Cincias Sociais tambm necessita de ateno quanto ao trato terico-metodolgico no Ensino Mdio. Porm, o que discute-se aqui a contribuio da Antropologia para a formao intelectual e crtica de tais estudantes, pois a Antropologia tem muito a acrescentar, por exemplo, as teorias e os mtodos [...] contribuiriam muito para o exerccio da desnaturalizao dos fenmenos sociais (PNLD, 2011, p. 13). Assim afirmamos aps experienciar alunos que no segundo ano do Ensino Mdio no conseguem relatar o conceito de etnocentrismo oude cultura.No os responsabilizamos, pois sabemos que eles no tm obrigao de saber cientificamente contedos de Antropologia no segundo ano do Ensino Mdio, ficamos apenas estarrecidos em saber que esse o resultado de uma educao deficitria que ronda o nosso pas. Retrato desta baixa qualidade na educao pblica so o baixo ndice de aprovados em universidades estaduais e federais, dando lugar aos alunos da rede privada. O Estado se juntou, como bem demonstra Demerval Saviani (2008), ao empresariado privado, concordando com a implantao do ensino pago, por uma via diferente da prevista pelo projeto de reforma universitria (VIEIRA apud SAVIANI, 2008, p. 300). Com isso o governo passou a se
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ausentar do dever de proporcionar uma educao de qualidade aos alunos que frequentam as escolas estaduais, sem falar da dificuldade dos alunos no ingresso a universidade pblica. Tal desestmulo pode ser ilustrado pelo auto-ndice de desistncias, consequncia da baixa qualidade de ensino das escolas estaduais, baixa remunerao dos profissionais na rea, pouca infraestrutura, baixa qualificao dos prprios professores e vrios outros aspectos que tem provocado queixas dos prprios alunos quanto educao dos colgios do estado. Devem ser levados em conta os contedos ministrados em sala de aula que, por vezes, ficam incompletos. o caso do contedo da Antropologia que fica restrito a algumas aulas de Sociologia e so, muitas vezes, trabalhados por profissionais formados em outras reas do conhecimento. Dizemos incorporados porque no dada a importncia devida a Antropologia, tampouco a Cincia Poltica, que esto no dia-a-dia de todas as pessoas e so garantidas por lei nos programas de Sociologia do Ensino Mdio. Porm, o que desejamos mostrar, que mesmo diante de tal cenrio possvel trabalhar contedos antropolgicos e tambm sociolgicos e polticos em sala de aula. Ainda que sejam poucas horas de aula e o professor tenha poucos recursos, diante disso que ele deve procurar pensar metodologias e prticas que agreguem as trs grandes reas das Cincias Sociais, pois devese assegurar aos estudantes que eles tenham contato e conhecimentos de Antropologia, Sociologia e Cincia Poltica, como afirma o Plano Nacional do Livro Didtico (2011, p. 8) Queremos fechar essa vivncia, que tenta ser mais uma discusso de opes e uma descrio de uma experincia com alunos do Ensino Mdio, mostrando que possvel uma relao diferenciada entre alunos e professores, ilustrando tal afirmao com uma passagem das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006):
Assim, o que se oferece um ponto de partida, antes de tudo uma avaliao das vantagens e desvantagens de um ou outro recorte programtico, e sugestes metodolgicas de ensino, alm de breve discusso acerca de recursos didticos. Tudo isso deve ser entendido como uma tentativa de superar propostas rgidas e sempre falhas, mas tambm propostas abertas em excesso, que se mostram incuas por no conseguirem apresentar sequer uma orientao mnima para os professores, muitos em incio de carreira e, portanto, sem experincia em que estribem suas escolhas; outros que, apesar da experincia, querem superar a tendncia rotinizao ou ao modismo, duas graves doenas das prticas escolares. (OCN, 2006, p. 131).
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O eixo central desse trabalho reside nas manifestaes das possibilidades que trabalhamos em sala de aula, mostrando que possvel nossa proposta de incluir efetivamente contedos antropolgicos nas aulas de Sociologia nas escolas. O que tentamos fazer foi demonstrar as inmeras possibilidades que existem de se transmitir tais conhecimentos aos estudantes. Tal artigo teve como pretenso inicial e fundamental o de dar um passo rumo a uma educao pblica de qualidade, que no prive educando algum de adquirir os conhecimentos das Cincias Sociais como um todo. O que deixamos de legado o desafio aos educadores de repensar suas prticas e contedos ministrados, a fim de fazer valer a proposta da Sociologia no Ensino Mdio o ensino de Cincias Sociais, e no somente Sociologia. REfERNCiAS
Cincias Humanas e Suas Tecnologias/ Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Vol. 3Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 133 p. GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 3.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. MUESSIG, Raymond H; VINCENT, Rogers. Sugestes de Mtodos para professores. In: PELTO, Pertti J. Iniciao ao estudo da Antropologia. 4.Edio. RJ: Zahar Editores. 1977 (Biblioteca de Cincias Sociais). MINER, Horace. Ritos Corporais Entre os Nacirema. Disponvel em: < http://www. educacional.com.br/upload/dados/materialapoio/77010001/5075498/ nacirema.pdf>. Acesso em 15 de setembro de 2011. PNLD 2012: Sociologia. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2011. SARANDY, Flvio Marcos Silva. Reflexes Acerca do Ensino da Sociologia no Ensino Mdio. Revista Espao Acadmico. Ano I, Nmero 05. Outubro de 2001. SAVIANI, Demerval. O Legado Educacional do Regime Militar. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 76, p. 291-312, set./dez. 2008. SILVA, Ileizi Luciana Fiorelli. O Papel da Sociologia no Currculo do Ensino Mdio. Disponvel em: <http://www.uel.br/grupo-estudo/gaes/pages/o-ensino-da-sociologia. php>. Acesso em: 19 set. 2011.
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O REPENSAR SOBRE A ATIVIDADE PRTICA NO ENSINO DE CINCIAS A PARTIR DO ESTGIO SUPERVISIONADO

Isabela Lopes1 Mayara Baptistucci Ogaki2 Patrcia de Oliveira Rosa-Silva3 INTRODUO A Prtica de Ensino um dos principais focos de estudo na rea da Educao, cuja discusso centra-se nos aspectos de interveno pedaggica escolar. Isso ocorre pela importante relao dessa interveno com as suas contribuies na atuao de futuros professores. A Prtica de Ensino de Cincias, neste caso, apresenta-se como relato de experincia de carter reflexivo, pois envolve comportamentos por parte dos estagirios na ao docente: observao, organizao das aes na aplicao dos contedos aos alunos, anlise da conduta enquanto professores, reflexo, correo e reorientao dos ensaios praticados em sala de aula. Os ensaios realizados pelas estagirias (as duas primeiras autoras do trabalho) ser corrigidos por estudos e bibliografias abordados naa disciplina de Metodologia e Prtica de Ensino de Cincias e Biologia Estgio Supervisionado, 6EST201, orientada pela docente responsvel (terceira autora). Aps a teoria questionada e trabalhada pelas estagirias, reflexes foram feitas acerca da conduta que se deve ter em sala de aula. Foram realizadas melhorias quanto didtica e forma de transmitir os contedos, para que estes se tornassem significativos na aprendizagem dos alunos. O presente trabalho caracteriza-se como um estudo descritivo, baseado em situaes reais vivenciadas pelas estagirias nas fases de observao e regncia, tendo em vista o relato de atividades desenvolvidas em um colgio da rede estadual de ensino, Londrina/PR, durante as prticas na disciplina de Cincias
Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de Londrina - 4 ano. E-mail: isasepol@ yahoo.com.br. 2 Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de Londrina - 4 ano. E-mail: mayaraogaki@ hotmail.com. 3 Docente do Departamento de Biologia Geral da UEL. Mestre em Ensino de Cincias e Educao Matemtica pela UEL. Doutoranda em Ensino de Cincias e Educao Matemtica pela UEL. E-mail: porsilva@uel.br.
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O repensar sobre a atividade prtica no ensino de cincias a partir do estgio supervisionado
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aplicadas aos alunos das stimas sries A, B e C do Ensino Fundamental. Tem como objetivo responder a seguinte questo: quais consideraes podem ser feitas a partir do contraste entre a prtica e a teoria no Ensino de Cincias? REfERENCiAL TERiCO Carvalho e Sasseron (2011) afirmam que o ensino de Cincias deve ser relevante para todos os estudantes, tendo como um dos objetivos o estudo da natureza das cincias e suas implicaes para com a sociedade e o ambiente, por meio, por exemplo, de situaes-problemas para atingir esse objetivo. Nessa perspectiva, segundo Pozo e Crespo (1998), o ensino de Cincias prope trs tipos diferentes de situaes-problemas aos alunos: os qualitativos, os quantitativos e as pesquisas pequenas. Os problemas qualitativos no necessitam de clculos numricos nem requerem atividades prticas (realizar experincia ou manipul-la). So aqueles resolvidos atravs de raciocnios tericos baseados nos conhecimentos dos alunos. Geralmente, eles so apresentados como problemas abertos, cujos objetivos so: [...] explicar um fato, analisar situaes cotidianas ou cientficas, interpret-las a partir dos conhecimentos pessoais e/ou modelo conceitual proporcionado pela cincia. (POZO; CRESPO, 1998, p. 78). Exemplos de problemas qualitativos: (a) Por que o meu corao no para de bater ainda que eu pea para ele parar? (b) Explique como localizar o plo sul terrestre a partir do Cruzeiro do Sul. (c) Por que o lcool das bebidas no congela quando as colocamos no congelador? (d) Por que colocamos acar na massa do po para que o fermento faa efeito? Os autores ressaltam que:
preciso, portanto, ter uma definio muito clara dos objetivos do problema antes de enunci-lo, assim como dar cuidado apoio aos alunos durante a sua resoluo, s vezes tornando o problema mais fechado atravs de novas perguntas, outras vezes ajudando o aluno a reconhecer o lhe foi perguntado, outras, ainda, sugerindo analogias que permitam chegar a uma melhor compreenso ou proporcionando informao complementar que permita avaliar as hipteses que possam ir surgindo nas discusses dos alunos, etc (POZO; CRESPO, 1998, p. 80).
De acordo com os autores, os problemas quantitativos so aqueles que exigem a manipulao de dados numricos, a fim de chegar a uma soluo numrica ou no. O clculo matemtico, a comparao de dados e a utilizao de frmulas so estratgias de resoluo deste tipo de problema.
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Exemplos de problemas quantitativos: (a) Uma torneira lana 10 pingos a cada 15 segundos. Faa o clculo da capacidade de gua lanada pela torneira em 24 horas. (b) A partir da frmula da densidade (d=m/V) e da explanao do conceito em aula, crie um problema no qual se pede o clculo da densidade de uma pedra pequena, que cabe em uma proveta de 500 mL. (c) Considerando o caso de dominncia completa, quando ocorre o cruzamento entre dois indivduos heterozigotos (Aa), quais so as propores genotpicas e fenotpicas esperadas? Problemas quantitativos, entretanto, apresentam desvantagens. Uma delas refere-se delimitao da fronteira entre o problema matemtico e o problema cientfico, pois muito comum os estudantes considerarem ter resolvido o problema quando obtm resultados numricos, no refletindo no sentido que a soluo matemtica deve expressar no contexto cientfico no qual o problema est enquadrado, ou seja, na soluo cientfica. As pequenas pesquisas so denominadas pelos autores como aquelas atividades nas quais os estudantes devem elaborar respostas para um ou mais problemas, baseando-se em um trabalho prtico no ambiente de laboratrio ou fora dele. O termo pesquisa deve ser entendido como uma aproximao simplificada do fazer cientfico, na qual o estudante formula hipteses, traa encaminhamentos metodolgicos e reflete, ainda que com anlise superficial, sobre os dados obtidos. Essas pesquisas tm as seguintes implicaes:
Implicam uma aprendizagem de habilidades e estratgias, assim como de conceitos adotando tambm algumas das caractersticas dos outros dois tipos de problemas descritos: a busca de uma conexo entre os conhecimentos prvios e os fenmenos a serem estudados e a necessidade, em muitos casos, de medir e submeter essas medidas a clculos quantitativos como instrumento para inferir leis ou comprovar hipteses. (POZO; CRESPO, 1998, pp. 82-83).
So exemplos de pequenas pesquisas: (a) Ao observarmos fungos na natureza e compararmos determinadas estruturas microscpicas entre si, com o uso de instrumentos de aumento no laboratrio, o que podemos inferir em relao ao zoom macro e microscpico? (b) Ao deixarmos um po dentro de um frasco fechado por cerca de cinco dias, percebemos que h modificao em seu aspecto e cheiro, e inferimos que ele est decompondo-se. Aps observarmos atentamente a sua estrutura com uma lupa, percebemos a existncia de fungos crescendo sobre ele. Levando em considerao o que foi evidenciado, o que provoca a decomposio do po? Por qu? A aplicao de pequenas pesquisas apresenta vantagens, tais como: relaciona os conceitos tericos s suas aplicaes prticas, ajuda na transferncia
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dos conceitos escolares para mbitos mais cotidianos em alguns casos, e muito motivador para os alunos. (POZO; CRESPO, 1998, p. 84). Segundo Moreira (1999), se o aluno buscar pela soluo das situaesproblema, a sua aprendizagem poder ser significativa, pois o conhecimento que ir adquirir na busca pela soluo vai alm do conhecimento obtido apenas ao levantar o problema. Isso pode levar o aluno curiosidade de saber como os processos ocorrem e o que pode estar relacionado a eles para que haja uma explicao plausvel ao fenmeno cientfico. Entre as desvantagens das pequenas pesquisas, os autores ressaltam a seguinte: a aproximao fictcia e forada ao mtodo cientfico. Fictcia devido ao fato de o Ensino de Cincias trabalhar muito com o improviso e com materiais alternativos que no correspondem realidade do laboratrio cientfico, e forada porque imposto aos alunos um problema simplificado demais. A realizao de aulas de resoluo de problemas uma das opes didticas a serem aplicadas em sala de aula, j que essas experincias apresentam grau de significao tanto para o professor quanto para os alunos sob vrios aspectos; alm disso, direcionam a ateno do estudante ao tema de maneira diferente do que esto acostumados. Isso torna a aula mais interessante e atrativa do ponto de vista da aprendizagem significativa, fortalecendo, assim, relaes de parceria entre aluno e professor e tambm relaes entre alunos. Considerando as diversas maneiras pelas quais os alunos podem apreender o conhecimento, utilizando-se de distintas situaes-problemas, as aulas clamam ser dinmicas para que o contedo possa ser transmitido de formas diversas, favorecendo uma maior assimilao dos significados dos conceitos. Isso pode levar estudantes, que apresentam dificuldades em assimilar contedos transmitidos da forma convencional, ou seja, expositiva com uso de lousa, a ter facilidade em compreender o contedo proposto pelo professor, atingindo, assim, objetivos pedaggicos de importncia. ENCAMiNhAMENTOS METODOLGiCOS As aulas foram adaptadas e direcionadas s stimas sries A, B e C do Ensino Fundamental, em um colgio da rede estadual de ensino, Londrina/ PR. Ao todo, cada estagiria realizou dez horas/aula de observao e vinte horas/aula s trs turmas da stima srie, na fase de direo de classe. Foram desenvolvidas aulas tericas dialogadas com perguntas que estimulassem o aparecimento dos conhecimentos prvios dos alunos, para
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que posteriormente fossem feitas complementaes e correes necessrias ao contedo especfico aplicado aos mesmos. Ao incio de cada aula e a cada novo contedo, eram realizadas revises do contedo anterior de forma a integrar os conhecimentos j transmitidos com os novos que seriam repassados. Ao final de cada aula, eram realizados exerccios com os estudantes organizados em duplas, ou individualmente, em forma de discusso, tendo as estagirias como mediadoras. Alguns exerccios eram propostos por meio de dvidas que surgiram no decorrer da aula, assim, a discusso das respostas era importante na correo de possveis conceitos errneos que os alunos apresentassem. No perodo de estgio (24 de maio a 28 de junho de 2011), foram discutidos os seguintes temas: (a) Nutrio; (b) Nutrientes essenciais (gua, vitaminas, sais minerais, carboidratos, protenas e lipdios); (c) Pirmide alimentar; (d) Caminho dos alimentos (tubo digestrio); (e) Sistema digestrio; (f ) Cuidados de higiene sobre alimentao. Alm do material didtico, lousa e giz para as aulas convencionais dialogadas, foi utilizada a televiso multimdia para enriquecer o assunto com imagens que aproximassem o conhecimento cientfico s situaes cotidianas dos alunos, e tambm para contextualizar o contedo apresentado no livro didtico adotado pela disciplina. Tambm foi utilizado um prottipo de tronco humano (torso) para as aulas de tubo digestrio, assim como banners representando o corpo humano. O uso desses materiais veio aproximar o contedo predominantemente abstrato, ao situar os rgos estudados com os locais em que se alojam no corpo humano. Quanto s aulas prticas, foi possvel a realizao de dois episdios: (a). Identificao de carboidratos e lipdios em alimentos - prtica para testar alimentos que continham carboidratos e lipdios; (b). Simulao de estmago com azia e a ao dos sais de frutas prtica proposta para discutir uma situaoproblema quanto sensao de azia estomacal. Esta foi representada pela ao do suco gstrico (substitudo pelo cido actico) acidificando o estmago e a soluo de gua com bicarbonato de sdio presente no sal de frutas, para a neutralizao do cido clordrico. Escolhemos prticas que representassem situaes cotidianas e que viessem a motivar os alunos quanto curiosidade dos processos fisiolgicos no seu prprio organismo. Optamos tambm por materiais baratos e de fcil acessibilidade.
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ANLiSE
DAS ATiViDADES PRTiCAS APLiCADAS AOS ALUNOS DA
ENSiNO fUNDAMENTAL
SRiE DO
Foram escolhidas para a anlise, as duas atividades desenvolvidas com os alunos: Identicao da presena de lipdios, protenas e amido e Experimento Expositivo: Neutralizao por sal de frutas. A primeira atividade, Identicao da presena de carboidratos e lipdios, teve como objetivo identificar amido e lipdios em alimentos consumidos pelos alunos, visando aproximar a cincia escolar com o dia-a-dia dos mesmos. Nossa inteno era que a aula de cincia se tornasse mais prazerosa quando os alunos notassem que o que trabalhado em sala relaciona-se com o nosso cotidiano, por isso optamos em proporcionar aos mesmos uma atividade diferenciada de conhecimento emprico prtico, que no comum em muitos colgios pblicos, posto que muitos deles no tm laboratrio de Cincias. A proposta de aula prtica de alimentos veio complementar o contedo dado em aula terica, que para os alunos era abstrato e de difcil observao. Utilizamos materiais baratos como iodo (antissptico comprado em farmcia), papel sulfite, cotonetes substituindo pipetas Pasteur, tampas de potes substituindo placas de Petri e pequenas pores de alimentos trazidas de casa. Foi realizada uma prtica simples e de fcil acesso para qualquer professor que venha a lidar com uma sala numerosa. Na identificao dos lipdios era feito um esfregao com o alimento contra o papel, a fim de observar a colorao: quanto maior a transparncia no papel, maior a quantidade de leos e gorduras. No caso de alimentos lquidos como o leite integral e o desnatado, estes eram passados na folha com o auxlio de um cotonete. Na identificao dos carboidratos, os alimentos lquidos e slidos foram colocados em copos plsticos descartveis, caso observassem a transparncia amarelada do prprio iodo, no haveria presena de amido (carboidrato de cadeia longa de monossacardeos de glicose), e caso a colorao ficasse de marrom a preta, o teste seria positivo presena de amido. Ao trmino da aula prtica, foi aplicado um questionrio com os alunos para saber se eles j haviam realizado atividade prtica, o que eles acharam da experincia e se a atividade havia ajudado-lhes a compreender melhor o assunto estudado. Este questionrio apresentava questes objetivas, como por exemplo: (a) O que voc achou da experincia de ter uma aula prtica? (b) Voc acha que a atividade prtica te ajudou a compreender melhor o assunto? (c) Voc j havia tido aula prtica antes? Caso a resposta seja sim, em qual disciplina? Houve uma questo dissertativa: O que voc nos sugere para melhorar nossa
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aula prtica? Aps a leitura dos dados do questionrio aplicado, a maioria dos alunos considerou a experincia positiva: 80% deles acharam tima e 15% acharam boa, tambm verificamos que 72,5% acharam que a atividade prtica ajudou-os a compreender melhor o assunto estudado. Enquanto o nosso estgio chegava ao fim, na disciplina de graduao 6EST201, com boa receptividade dos colegas de classe, realizamos uma srie de discusses baseadas em autores que tratam sobre vrios aspectos dentro da educao cientfica na disciplina. O texto proposto pela professora-supervisora foi A soluo de problemas nas cincias naturais (POZO; CRESPO, 1998), o que nos fez questionar sobre as atividades aplicadas. Refletindo sobre o texto dos autores, levantamos pontos positivos e negativos acerca da nossa primeira atividade prtica como docentes.. A experincia de uma atividade mais descontrada, j que os alunos trabalharam em grupo, teve pontos positivos: aproximou-nos deles; samos da frente do quadro e interagimos mais com eles; os alunos realizaram uma atividade em grupo e aprenderam a dividir o material e ajudar-se, pudemos observar que eles comentavam a prtica e levantavam hipteses do por qu. Por exemplo, O pingo de leite integral ficava mais translcido no papel do que o de leite desnatado. Por qu? Em relao aos problemas de convivncia entre os alunos: alguns que no se relacionavam bem com outros puderam ter a oportunidade de compartilhar outro tipo de atividade com os colegas. Quanto aos aspectos negativos enfatizamos que a atividade demonstrou um assunto abordado em sala, no partindo dos alunos a iniciativa de investigar um problema ou acontecimento cotidiano; realizamos uma sequncia de passos, fazendo uma caricatura da prpria pesquisa cientfica, que consiste em repetir uma atividade de laboratrio ou trabalho prtico. Foi colocada uma investigao que poderia ser realizada pelos prprios estudantes, faltou um problema levantado por eles, sendo assim, os alunos enfrentaram um pseudoproblema, alm do pouco tempo para a realizao da prtica (50 minutos uma aula). Na segunda atividade, Experimento Expositivo: Neutralizao por sal de frutas, o objetivo foi realizar a representao do processo de neutralizao do cido estomacal, visando explicar um processo cotidiano que foi questionado por alguns alunos: Professora, o que o sal de frutas faz para tirar a azia? Por falta de material para que todos os alunos realizassem o experimento de neutralizao, fizemos apenas uma rplica demonstrativa por turma. Utilizamos garrafas PET para representar o estmago; colocamos o cido actico (vinagre de lcool), simulando o suco gstrico; acrescentamos
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o bicarbonato de sdio (substituto do sal de fruta); e no bico da garrafa foi colocada uma bexiga que ia enchendo-se, para armazenar o gs carbnico liberado. Com explicaes acompanhadas de esquemas na lousa, espervamos que os alunos compreendessem o processo de neutralizao do cido estomacal. Os estudantes foram desafiados a responder as seguintes perguntas: (a) Algum aqui j tomou sal de frutas e pode descrever o que sentiu aps o uso do medicamento? (b) O que acontece quando misturamos o vinagre, representando o cido estomacal, e o bicarbonato de sdio, representando o sal de fruta? (c) Por que o balo se encheu de ar? Mais uma vez, aps nossa aula com a professora-supervisora do estgio, questionamos nossa aula. Nessa situao, os alunos apresentaram um problema, um questionamento a ser resolvido. Contudo, ao invs de incentivarmos nossos alunos a buscarem a resposta, levantar hipteses de como ocorre o fenmeno de neutralizao, analisar a reao, com o auxlio de um roteiro de questes, ns fizemos o experimento e explicamos o que acontecia. Se tivssemos estimulado nossos alunos a buscar as respostas, isto seria uma experincia muito boa para eles, afinal poderiam aprender, por exemplo, a fazer uma pesquisa pequena, conforme Pozo e Crespo (1998). Realizar aula prtica uma experincia muito boa para o professor e seus alunos, sob vrios aspectos. Chama a ateno do aluno para o tema abordado, fortalece as relaes parceria aluno-professor e aluno-aluno, tira o professor da frente do quadro e leva-o para interagir com os alunos. CONSiDERAES fiNAiS Nas primeiras aulas, os alunos apresentaram-se acanhados com a maneira adotada por ns quanto aplicao dos contedos, porm, aps algumas aulas, situaes-problema, eram levantadas por eles mesmos. Desse modo, apresentvamos a soluo indiretamente, demonstrando situaes cotidianas (de maneira anloga ao que ocorre naturalmente no organismo humano), para que pudessem exemplificar e sanar dvidas. Ao utilizarmos diferentes recursos didticos, principalmente o torso, a televiso multimdia e os banners, observamos uma maior motivao, ateno e melhor desempenho nas avaliaes por parte dos nossos alunos. Aps contextualizaes feitas por ns estagirias em sala de aula, por meio de debates e discusses com nossos colegas de classe e a professorasupervisora de estgio, conclumos que deveramos buscar uma abordagem diferenciada para essas aulas prticas como um todo. Para experincias
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posteriores, entendemos que o mais aplicvel o despertar da curiosidade por parte aluno, a fim de que ele mesmo questione-se quanto aos problemas e situaes cotidianas nos quais ele se insere. Depois de estabelecida a situao-problema, o professor entraria como mediador do conhecimento, conduzindo os alunos formulao de questionamentos e hipteses a serem investigadas pelos mesmos, por meio de pesquisas tericas e experimentao. Deixaramos que os prprios alunos buscassem, atravs de pesquisas pequenas, traar estratgias e resolver os problemas levantados por eles mesmos. O professor, no momento da atividade prtica, apenas interviria conduzindo o aluno para que este consiga chegar resposta correta e, depois, oferecendo suporte terico para que o aluno saiba interpretar e enfrentar situaes cotidianas semelhantes, conforme sugesto de Pozo e Crespo (1998). REfERNCiAS
MOREIRA, M. A. Aprendizagem signicativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia. 1999. 130p. POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A soluo de problemas nas cincias da natureza. In: _______. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1998. SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetizao cientca: uma reviso bibliogrfica. Investigaes em Ensino de Cincias (Online), v. 16, n. 1, p. 59-77, mar., 2011.
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A RElaO EntRE O EstgiO E a pREpaRaO dOs alunOs paRa atuaREm Em cOntExtOs dE inclusO
Denise I. B. Grassano Ortenzi - UEL1 Para abordar a relao entre o estgio e a preparao dos alunos para atuarem em contextos de incluso irei recorrer aos trabalhos na rea da Socializao de Professores, definida por Dazinger (1971) como os estudos que procuram compreender o processo pelo qual um indivduo se torna um membro participante da sociedade de professores (DAZINGER, 1971 apud ZEICHNER & GORE, 1990). Essa perspectiva chama ateno para as influncias que incidem sobre o percurso de formao de professores, incluindo as experincias anteriores aos cursos de formao de professores, os cursos de formao e as experincias no local de trabalho. Ao adotar essa perspectiva, pretendo discutir o quanto essas experincias constroem ou deixam de construir conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias para se lidar com a incluso no ensino em geral, e em particular no ensino de lnguas. Inicio o texto revisando conceitos do referencial terico adotado, traando relaes com a questo da incluso. Em seguida, apresento uma anlise de experincias que aproximaram alunos professores das questes de incluso, destacando os instrumentos que possibilitaram a esses professores em formao lidar com desafios dos contextos nos quais estiveram inseridos. Finalizo o texto com consideraes acerca do papel do estgio no desenvolvimento da atividade de educao inclusiva. A fORMAO DE PROfESSORES SOB A PERSPECTiVA DA SOCiALiZAO Os estudos sobre a socializao de professores apontam que incidem sobre esse processo influncias advindas de trs tipos de experincia: a) aquelas anteriores aos cursos de formao de professores; b) as disciplinas e prticas vivenciadas nos cursos de licenciatura e c) a insero como profissionais no contexto de atuao. Das experincias anteriores aos cursos de observao, fazem parte os relacionamentos que os alunos tm com adultos percebidos como importantes,
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Professora do Curso de Letras Estrangeiras Modernas. Doutora em Estudos da Linguagem / UEL. E-mail: denise@uel.br. A relao entre o estgio e a preparao dos alunos para atuarem em contextos de incluso
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a internalizao de modelos de professores, e o aprendizado por observao (LORTIE, 1975). Se concordarmos que essas experincias colaboram no processo de tornar-se professor, participar de contextos escolares nos quais se fizesse presente uma cultura de incluso seria uma fonte de influncia que colaboraria para a formao de professores com atitudes e prticas positivas em relao a essa questo. Periss define cultura de incluso como o conjunto de valores e atitudes acerca de como as pessoas com deficincias devem ser acolhidas e tratadas na escola e na sociedade; valores e atitudes estes que devem ser compartilhados e vivenciados por todos: educadores, funcionrios, demais crianas e famlias (PERISS, 2007). Certamente, se o aluno que um dia vir a ser professor tiver participado de escolas onde se observam professores agindo de maneira inclusiva, onde se relaciona com professores, alunos, funcionrios e famlias em atividades coletivas que valorizem atitudes de incluso, haver uma forte influncia que o permitir desenvolver prticas inclusivas. Teriam os professores que hoje esto em formao experincias escolares que lhes permitiram construir modelos de prticas inclusivas? Passamos por um momento em que uma tal cultura no a regra, mas em que comeam a se vislumbrar caminhos alternativos nas escolas para transformar a realidade nessa direo. O segundo tipo de fonte de influncia se localiza nos cursos de formao de professores, atravs das disciplinas curriculares em geral, das disciplinas pedaggicas, das experincias de campo como os estgios e, principalmente do currculo oculto. Atualmente na Licenciatura em Letras, Habilitao em Lngua Inglesa e Literaturas em Lngua Inglesa (LLI daqui em diante) da Universidade Estadual de Londrina (UEL) h duas disciplinas que abordam a questo da incluso de forma prevista em sua ementa: Educao para a incluso e LIBRAS. Embora limitada, a insero dessas duas disciplinas no currculo, sendo a primeira anterior promulgao da Lei n 10.436 de 24 de Abril de 2002, sinaliza para uma abertura para a disseminao de uma cultura de incluso. Ainda assim, resta a questo do currculo oculto, que leva a questionarmos: o que as experincias vividas na universidade esto construindo acerca da incluso? Existe uma cultura inclusiva nos cursos de formao? Dados de uma pesquisa realizada h alguns anos na instituio revelam a como uma aluna do curso de formao de professores de ingls percebia esse contexto:
Entrei na faculdade quando tinha 18 anos. No sabia nem como falava Nice to meet you muito menos o que significava. Tudo era novidade. Eu tinha esperana de acompanhar a turma, mas eu estava comeando e eles tinham
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estudado a introduo do ingls em institutos de lnguas antes de entrar na faculdade. A professora perguntava alguma coisa ara mim em ingls e eu no sabia responder, e a turma sabia. (ORTENZI et al. 2003)
Observa-se no trecho do depoimento reproduzido acima que a aluna de sentia-se excluda por sua falta de domnio da lngua. Relatos informais de professores atuantes nos primeiros anos do curso, somados a diagnsticos realizados junto aos alunos de seu conhecimento de lngua ao ingressar na licenciatura, foram, ao longo do tempo, apontando a necessidade de se enfrentar a questo da heterogeneidade de conhecimentos dos ingressantes, fonte de sentimentos de excluso por parte dos alunos. A partir dessa constatao, foi proposto o subprojeto de Letras, nas habilitaes de Lngua Inglesa e Lngua Espanhola como parte do Projeto PRODOCNCIA da UEL, voltado para possibilitar ao aluno ingressante condies de acompanhamento das atividades acadmicas, evitando a evaso por razes de baixo desempenho. Essa iniciativa ser discutida mais adiante neste trabalho. Conforme mencionado anteriormente, experincias de campo como os estgios tambm so fortes fontes de socializao para professores. Graduandos de LLI puderam, durante a Prtica de Ensino, aproximar-se das questes de incluso gerando potencial de construir conhecimentos e atitudes propcias a uma cultura de incluso. Uma das experincias foi o atendimento aos alunos com baixa proficincia na lngua estrangeira, a fim de minimizar o problema da heterogeneidade nas aulas, sendo esta uma das aes diferenciadas do Projeto PRODOCNCIA. A outra experincia foi com o Ciclo de estudos de leitura em lngua inglesa para surdos, oferecido como um minicurso ministrado por uma estagiria de 4 ano de LLI, alm de uma proposta de Prtica Exploratria (Allwright, 2005) implementada por um estagirio em uma sala de aula de escola pblica. Essas trs aes esto diretamente relacionadas com os objetivos do estgio, conforme disposto no programa dessa atividade acadmica: Propor inovaes metodolgicas e monitorar seus resultados, desenvolvendo pesquisa sobre prticas de ensino-aprendizagem, e culminaram em pesquisas cujos resultados foram registrados nos trabalhos acadmicos desses estagirios, que sero objeto de anlise mais adiante. Pode-se questionar at que ponto as duas primeiras experincias podem ser consideradas situaes de incluso, uma vez que no se referem a atividades realizadas na sala de aula regular, mas sim de espaos especficos para lidar com os alunos. No entanto, reforamos os princpios da educao inclusiva dispostos na Declarao de Salamanca que preveem que a escola deva modificar atitudes discriminatrias, criar comunidades acolhedoras e desenvolver uma sociedade
A relao entre o estgio e a preparao dos alunos para atuarem em contextos de incluso
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inclusiva, podendo, para tanto valer-se de da proviso de servios de apoio necessrios, como atividades extracurriculares (Declarao de Salamanca, 1994). esperado que o engajamento dos alunos-professores com as questes de incluso durante o estgio tenha sido um fator significativo em seu processo de socializao como professores. . RESULTADOS DA APROXiMAO DOS ESTAGiRiOS COM A QUESTO DA iNCLUSO Nesta seo, irei analisar as trs experincias de estgio que promoveram a aproximao dos estagirios com a questo da incluso, procurando evidenciar os instrumentos empregados nas atividades, bem como seus resultados na formao dos alunos-professores, com base nos relatrios de pesquisa que se constituram nos trabalhos acadmicos de estgio (MIZAKAMI, 2011, LOPES, 2011 e VEIGA, 2010). INCLUSO PELA LiNGUAGEM O subprojeto de Letras Estrangeiras Modernas do PRODOCNCIA da UEL intitulado Incluso pela Linguagem foi realizado atravs da implementao de cursos complementares para alunos ingressantes com baixa proficincia lingustica ministrados por uma estagiria do 4 ano do curso de LLI, a fim de reduzir a evaso e a repetncia nas sries iniciais dos cursos de Letras Estrangeiras. Conforme se l no texto do subprojeto, com a insero de estagirios em contextos de incluso, espera-se construir conhecimento pedaggico acerca do ensino de lnguas na perspectiva inclusiva, bem como minimizar as dificuldades dos alunos e professores da educao bsica no enfrentamento dos desafios da incluso. Foi buscada uma aproximao com os alunos que potencialmente se excluiriam do processo de ensinoaprendizagem por terem um menor conhecimento da lngua em relao aos colegas da mesma turma. Para tanto, foram propostas aulas de nvel elementar e apoio aos estudos relacionados com os contedos da sala de aula regular. Essa experincia de estgio foi objeto de pesquisa da aluna-professora responsvel pela turma. A partir de instrumentos como dirios de aula escritos pelos alunos e de questionrios aplicados pela estagiria, foi identificado que os alunos ingressam no curso de formao com uma bagagem de experincias mal sucedidas de aprendizagem de lngua estrangeira. Resultados da anlise do questionrio aplicado ao final do curso complementar apontaram que este
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funcionou como um resgate dos alunos em um momento em que cogitavam abandonar o curso. Ainda a partir desse instrumento, obteve-se a percepo dos alunos do PRODOCNCIA Incluso pela Linguagem como um espao de aprendizagem amigvel, onde suas dificuldades com a lngua puderam ser trabalhadas com menos ansiedade (MIZAKAMI, 2011). Observa-se, portanto, que, estagiria, foi possibilitado o desenvolvimento da capacidade de promover o engajamento afetivo, possibilitando a reduo de medo e ansiedade diante da aprendizagem da lngua, bem como o desenvolvimento da capacidade de motivar os alunos evitando a evaso. CiCLO DE ESTUDOS DE LEiTURA EM LNGUA iNGLESA PARA SURDOS Movida por um interesse pessoal com as questes de educao de alunos surdos, uma das estagirias do 4 ano de LLI que j havia realizado seu estgio no ano anterior em uma escola especial para surdos, identificou um grupo de alunos interessados em desenvolver seus conhecimentos em leitura em lngua inglesa. Para tanto, elaborou um minicurso com esse fim especfico, que veio a ser oferecido atravs do Programa de Extenso Ncleo de assessoria Pedaggica para Ensino de Lnguas, do Departamento de letras Estrangeiras Modernas da UEL. Assim como no caso da estagiria do Projeto Incluso pela Linguagem, a experincia dessa aluna-professora veio a ser objeto de pesquisa de seu trabalho acadmico de estgio. Para esse trabalho de pesquisa, a aluna-professora coletou dirios escritos por ela aps suas aulas. A explorao de seus dados evidenciou descobertas e puzzles que se constituram em suas categorias de anlise. Suas descobertas apontam conhecimentos oriundos da experincia com os alunos surdos, entre os quais destaca-se que a) a identificao de cognatos, estratgia de leitura to recorrente entre alunos ouvintes, comprometida pela falta de conhecimento de lingual portuguesa; b) o uso de recursos visuais tem o potencial de diminuir o uso de portugus e facilitar a memorizao de contedos, uma vez que sem eles, ocupa-se muito tempo da aula em explicaes na LIBRAS, comprometendo o tempo de engajamento com a lngua alvo; e c) o uso significativo da lingual alvo possibilitado pelo emprego de cartes de palavras. (LOPES, 2011). Ao mesmo tempo, alm dos conhecimentos metodolgicos construdos a partir da experincia, tambm foram identificadas lacunas ou pontos de interrogao, aos quais a aluna-professora chamou de puzzles. Constatando a diferena de conhecimento de mundo dos alunos pertencentes cultura surda, a aluna se questiona at que ponto: a) deve procurar expandir conhecimento de mundo ou dedicar-se ensinar a lngua inglesa unicamente? Ou ainda: b) se os alunos
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tm dificuldade para lidar com conceitos abstratos ou simplesmente falta de vocabulrio na lngua alvo? Em suma, a aproximao da aluna-professora com os alunos surdos permitiu-lhe desenvolver conhecimento metodolgico especfico para o ensino de alunos surdos, ao mesmo tempo em que pde identificar lacunas para as quais se fazem necessrios novos estudos. PRTiCA EXPLORATRiA NAS AULAS DE iNGLS DO ENSiNO MDiO O encorajamento dos alunos professores a desenvolverem uma atitude investigativa diante de suas prticas de sala de aula levou um estagirio de 4 ano inserido no contexto de Ensino Mdio a querer conhecer melhor um aspecto perturbador de seu estgio a falta de interesse dos alunos pelas aulas de ingls, conforme se observa no excerto abaixo:
Em 2010, no nosso segundo ano de estgio curricular obrigatrio, logo nas observaes das aulas que antecedem a regncia, meu companheiro de estgio e eu pudemos notar uma grande falta de interesse da maioria pelas aulas Ingls. Foi possvel observar alunos conversando sobre outros assuntos e alguns at fazendo atividades de outras disciplinas - situao semelhante vivida por ns no ano anterior, quando tivemos a primeira experincia como professores (VEIGA, 2010).
Intrigado pela aparente contradio entre esse comportamento dos alunos diante do ensino da lngua inglesa e a elevada demanda pela aprendizagem dessa mesma lngua e crescente valorizao que este idioma vem ganhando no mercado de trabalho e na sociedade como um todo, o aluno-professor adotou os princpios da Prtica Exploratria para agir sobre essa questo, que lhe pareceu uma evidncia do que Leffa (2007) denomina autoexcluso. Segundo este autor, a excluso nem sempre explicitamente promovida; pode ser induzida de modo sutil, pelo processo da autoexcluso; incute-se no sujeito o desejo de se excluir de um determinado grupo e dse a ele a iluso de que a escolha partiu de dentro dele. As pessoas seriam pobres por opo, os analfabetos por resistirem escola, os desempregados por preferirem a assistncia do governo. Todo o empenho em incluir o indivduo numa determinada comunidade seria frustrado pela resistncia desse mesmo indivduo em pertencer a essa comunidade. Ainda segundo o autor, ao lado do discurso aberto da incluso existe a prtica invisvel da excluso. O alunoprofessor questionava o que estaria levando os alunos do Ensino Mdio a autoexcluirem-se da comunidade de aprendizes de lngua inglesa.
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A prtica exploratria se refere a um tipo de pesquisa conduzida pelo professor que se integra ao ensino e procura envolver os participantes na compreenso de um problema, ou puzzle, conforme denominado por Allwright (2000). Ela envolve um processo que compreende:
1-Identificar um puzzle 2- Refletir sobre o puzzle 3- Monitorar para coletar dados 4-Desenvolver uma ao para gerar dados 5-Considerar os resultados e decidir o que fazer depois 6-Ir adiante para protestar ou mudar atravs de pesquisa-ao 7-Ir a pblico como um exerccio de recrutamento
Com base nesses princpios, o aluno-professor desenvolveu uma srie de aulas de lngua inglesa cuja temtica era a sala de aula, fazendo uso de diversos textos como charges e tirinhas em ingls seguidas de questo de compreenso de texto, de interpretao e de discusso. Foi a partir dessas atividades que o aluno-professor, bem como seus alunos, puderam compreender melhor o problema sob foco, resultando em informaes que foram utilizadas para o planejamento subsequente quele conjunto de aulas. Os resultados apontaram que os alunos daquela turma apresentavam preocupao com nota em sobreposio preocupao com a aprendizagem da lngua, no dispunham de motivao intrnseca, eram motivados por atividades ldicas e tinham preferncia por atividades que fogem tradio educacional, de carteiras enfileiradas e apenas o professor frente da aula. Conclui-se que a iniciativa de discutir a atitude de autoexcluso junto aos alunos atravs da prtica exploratria promoveu no aluno professor o desenvolvimento de conhecimento metodolgico para tratar do problema, bem como um aprofundamento no conhecimento de aspectos motivacionais dos alunos. A tabela 1 sintetiza o resultado da aproximao dos estagirios com a questo da incluso:
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Tabela 1: Resultados da aproximao dos estagirios com a questo da incluso

Contexto de Estgio Instrumentos Aulas de nvel elementar e apoio aos estudos relacionados com a sala de aula regular. Conhecimentos Desenvolvimento da capacidade de promover o engajamento afetivo, possibilitando a reduo de medo e ansiedade diante da aprendizagem da lngua; Desenvolvimento da capacidade de motivar os alunos evitando a evaso. Desenvolvimento de conhecimento metodolgico especfico para o ensino de alunos surdos; Identificao de lacunas para as quais se fazem necessrios novos estudos. Desenvolvimento de conhecimento metodolgico para tratar da auto-excluso com os alunos; Conhecimento de aspectos motivacionais dos alunos.
PRODOCNCIA Incluso pela Linguagem
Ciclo de estudos de leitura em lngua inglesa para surdos
Curso baseado em estratgias de leitura; Material visual de apoio leitura.
2 ano do Ensino Mdio de escola pblica
Prtica Exploratria
OS ESTGiOS E A iNCLUSO Procurei apresentar, neste trabalho, o resultado da anlise de experincias de estgio com potencial de desenvolvimento de conhecimentos e atitudes propcios ao fortalecimento de uma cultura de incluso. As atividades voltaram se para o ensino de alunos em desvantagem com relao s oportunidades de aprendizagem de lngua inglesa, atravs do subprojeto Incluso pela Linguagem, vinculado ao PRODOCNCIA da UEL, aos alunos surdos e aos alunos da educao bsica que se envolvem em processos de autoexcluso do ensino-aprendizagem de lngua inglesa. A anlise demonstrou que tais atividades podem gerar de impactos no processo de socializao de alunos que um dia iro se tornar professores, como o caso dos alunos do Incluso pela Linguagem, mas tambm daqueles que esto ainda fora dos bancos das universidades, que tambm podem optar pela profisso de professor. Ficou evidente que essas experincias de estgio desenvolvem conhecimentos, habilidades e atitudes do estagirio diante de alunos em desvantagem, especialmente atravs de prticas investigativas. Com isso, fortalece-se a construo gradativa de uma cultura de incluso no curso de formao de professores permeando as experincias vividas na universidade e impactando, acima de tudo, no currculo oculto.
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REfERNCiAS
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O usO dO FilmE aMOR SEM FRONTEIRAS cOmO EstRatgia didticO-pEdaggica paRa O EstudO dOS LIMITES E INTERESSES DAS AES DA COMUNIDADE INTERNACIONAL NO TERRITRIO AFRICANO
rica Patrcia Barbosa1 Natlia Conceio Silva Barros2
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (Paulo Freire)
INTRODUO O presente captulo visa contribuir com a formao docente no campo da didtica e metodologia do ensino de temtica africana na Educao Bsica, estudando a frica por meio dos filmes produzidos com contedos relacionados a este continente (em especial as produes cinematogrficas americanas e europeias), tendo como subsdio os assuntos abordados na Geografia Regional do Mundo e na Histria Contempornea. Pretendemos com essa proposta analisar e refletir sobre o uso didtico-pedaggico do cinema na sala de aula; relacionar o processo de descolonizao africano com os interesses da Europa Ocidental; entender as causas e consequncias dos conflitos ocorridos no espao em estudo aps o processo de descolonizao e, por fim, refletir sobre as aes da comunidade internacional nesse territrio. Nosso campo de experimentao foi o Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco. importante destacar que o trabalho desenvolvido no CAp-UFPE tem como objetivo realizar o cumprimento da Lei n 10.639
Possui bacharelado, licenciatura e mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco UFPE. Atualmente Professora do Colgio de Aplicao da UFPE. Desenvolve pesquisas sobre cinema de temtica africana na sala de aula da Educao Bsica. E-mail: ericapatrica.bo@bol.com.br 2 Professora do Colgio de Aplicao da UFPE. Doutora em Histria. Atualmente professora da Prtica de Ensino de Histria. Entre 2007 e 2009 atuou como vice-coordenadora das Licenciaturas Diversas do Centro de Educao. Tem experincia em Pesquisa e Ensino de Histria, com nfase em Histria das Mulheres e do Corpo, Histria e Teoria da Arte e Metodologia do Ensino de Histria. E-mail: natibarros1@ yahoo.com.br
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O uso do filme amor sem fronteiras como estratgia didtico-pedaggica
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(9/1/2003), a primeira assinada na gesto do ento presidente Lus Incio Lula da Silva entretanto, j encaminhada no governo anterior, como parte das estratgias compensatrias a serem adotadas pelos pases que participaram do processo da escravido, tornou obrigatrio o ensino de histria e da cultura afro-brasileira. Aqui pretende-se fornecer subsdios terico-metodolgicos para a diversificao de estratgias de ensino dos docentes da Educao Bsica. Entendemos a educao como um mbito possvel de contribuir com a formao de um mundo livre de injustias e capaz de promover a incluso social, por meio da valorizao da histria e da cultura dos afro-brasileiros e africanos, nas diferentes disciplinas oferecidas no Ensino Fundamental e Mdio. Cientes de que ao longo de sua histria o Brasil estabeleceu um modelo de crescimento excludente, pensamos que a educao um campo privilegiado para o exerccio de forjar um novo modo de desenvolvimento com incluso, pautado no respeito e na solidariedade. Nesta perspectiva, devemos trabalhar sintonizados com as demandas de uma sociedade brasileira complexa e multitnica, buscando a efetivao de polticas e aes afirmativas que promovam e divulguem a produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que reforcem nos discentes o orgulho pelo pertencimento tnico-racial, para interagirem na construo de espaos democrticos, onde todos tenham igualmente seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. APRENDER A APRENDER: A TEMTiCA AfRiCANA NA SALA DE AULA DA EDUCAO BSiCA A insero da temtica africana nas salas de aulas da Educao Bsica, embora obrigatria, em decorrncia da Lei 10.639 (9/1/2003), ainda um desafio para os docentes.Tanto pela escassez de recursos didticos adequados quanto pela necessria atualizao ou formao dos docentes no tocante a contedos e abordagens terico-metodolgicas nesse campo, J que sabemos o quanto essa temtica, por uma srie de questes histricas e polticas, foi pouco valorizada nos currculos das licenciaturas. Se o dilogo entre os estudos acadmicos e os saberes escolares, entre a universidade e a educao bsica lento em outros campos de pesquisas, a exemplo dos estudos de gnero e das questes indgenas, esse problema ainda mais grave no que se refere aos temas ligados s relaes afro-brasileiras e a prpria histria e geografia do continente africano, sobretudo por sua complexidade e particularidade. Para superar as generalizaes, equvocos e preconceitos presentes em livros didticos e paradidticos, o professor precisa reforar seu carter pesquisador,
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aprofundando leituras, estreitando as relaes com os estudos acadmicos, buscando novas fontes de conhecimento e confrontando luz da pesquisa as percepes arraigadas do senso comum que teimam em adentrar a sala de aula. Nosso artigo pretende compartilhar com os colegas docentes estratgias, abordagens e metodologias, fruto de nossas experincias didticas no enfrentamento dos limites e desafios para uma insero rigorosa, consistente, comprometida socialmente e com a aprendizagem dos discentes no que se refere ao estudo da frica e de suas relaes histricas, polticas, geogrficas, sociais e culturais com o mundo. Alm de contribuir com a construo do currculo sobre frica, trazendo temas e abordagens para discusso com os colegas docentes, pretendemos gerar reflexes e debates sobre o uso dos filmes na sala de aula, numa perspectiva que os considera no apenas como produto da chamada cultura de massa, mas como objeto esttico e como vetor de mobilizao de subjetividades, portador e gerador de experincias de vida. O cinema nos propicia a possibilidade de uma educao integradora, como proposta por Paulo Freire. O trabalho com filmes na sala de aula integra estudantes e professores numa criao e recriao do conhecimento comumente partilhado. Acreditamos que o uso didtico de filmes estadunidenses e/ou europeus de temtica africana nos permite compartilhar um tipo de cultura comum com os nossos alunos, proporcionando experincias que os mobilizam a superarem o senso comum, a romperem com a leitura ingnua da realidade que os circunda. A sala de aula transforma-se, portanto, num laboratrio de experincias intelectuais, sensoriais e estticas, sendo um campo de construo de novos conhecimentos, atitudes, valores, relaes sociais e afetivas. Embora valorizemos as produes cinematogrficas africanas, entendemos que a aridez esttica da maior parte das pelculas tornaria a aproximao e empatia dos nossos estudantes um obstculo maior ao nosso objetivo: o ensino-aprendizagem dos contedos das disciplinas. Acreditamos que o uso crtico dos filmes comerciais, em confronto com outras fontes de pesquisa e com arcabouo terico-metodolgico adequado e relevante como estratgia potente para o ensino-aprendizagem da frica na Educao Bsica. UMA INTRODUO HiSTRiCO-GEOGRfiCA DA ETiPiA COMUNiSTA Os 52 minutos iniciais do filme Amor Sem Fronteiras, nos apresenta uma interessante perspectiva da Etipia comunista, nos anos da Guerra Fria, especificamente o ano de 1984, perodo de grande turbulncia poltica, fragilidade econmica e instabilidade social. Essafase foi caracterizada pela
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interrupo de qualquer ajuda humanitria por parte do Ocidente aos pases aliados e/ou apoiados pela ento Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS). Aps o reinado de HaileSalassie (ver figura 1), que esteve no poder de 1930 a 1974, o citado imperador deixou a Etipia numa situao de grande fragilidade, dando margem a ascenso do general MengistuHailMariam. Quando o general tomou posse da Etipia e do parlamento, sua legitimidade foi incontestada na tica dos socialistas. Antes do golpe, MengistuHail, j havia visitado Moscou para pedir apoio ao regime que iria imitar. MengistuHail tambm providenciou o assassinato de todos os aliados do antigo imperador para evitar qualquer contestao posterior. Em 1977, a Etipia (ver figura 2) rompe relaes com os Estados Unidos. Cubanos e soviticos passaram a apoiar com recursos humanos e equipamentos o novo regime. O general, orientado pelos soviticos, nacionalizou os bancos, bem como o setor de transformao. A propriedade de terras era limitada e uma famlia s poderia ter um bem imobilirio, devolvendo o excedente ao governo. Figura 1: ImperadorHaileSalassie
Fonte: www.4.bp.blogspot.com
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Figura 2: Localizao da Etipia no Continente Africano
Fonte: www.wikipedia.org
O general, mais uma vez com o aval da URSS, instituiu o Partido dos Trabalhadores da Etipia comunista. Trs quartos do partido eram formados por militares e funcionrios do Estado, enquanto os camponeses tinham uma representao de 3%. Isso num pas em que 87% da populao, naquela poca, era formadapor camponeses. Na verdade, os militares comunistas detinham o poder. O regime socialista que se seguiu, aps a morte do imperador HaileSalassie, sofreu vrios golpes, rebelies, seca em grande escala e um problema de refugiados imenso. Parte dessas problemticas j ocorria na administrao anterior. Milhares de pessoas foram mortas como resultado do Terror Vermelho, de deportaes foradas ou da utilizao da fomecomo estratgia contra o governo de Mengistu (ver figura 3). O Terror Vermelho foi uma resposta ao que o governo chamou de Terror Branco uma cadeia de eventos violentos e mortes, supostamente, causados pela oposio. Era um dos palcos da Guerra Fria ocorrendo em pleno continente africano, em especial na Etipia.
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Figura 3: General Mengistu Hail Mariam
Fonte: www.wikipedia.org
No incio da dcada de 1980, a Etipia (ver figura 4) ficou conhecida mundialmente por causa da fome que assolava o pas, afetando, cerca de 8 milhes de pessoas e levando 1 milho a morte. Levantes contra o governo comunista surgiram,em particular, na regio do norte, conhecida comoTigray (ver figura 5) e na Eritreia, pas hoje independente, mas que ento era uma federao da Etipia. No fim dos anos de 1980, a poltica da URSS, com Mikhail Gorbachev no poder, foi marcada por uma drstica reduo na ajuda enviada aos pases do bloco socialista. Isto resultou em dificuldades econmicas ainda mais graves e no colapso do militarismo, em face dos confrontos com as foras guerrilheiras do norte. Em maro de 1991, o governo de Mengistu foi destitudo e o general exilou-se no Zimbabwe.
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Figura 4: Limites Polticos e Aspectos Naturais da Etipia
Fonte: www.wikipedia.org Figura 5: Regio de Tigray no Norte da Etipia
Fonte: www.ethiopiaforums.com
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CONSiDERAES FiNAiS: ASPECTOS fLMiCOS A pelcula tem suas primeiras cenas numa festa em Londres para angariar fundos para uma Campanha Humanitria Internacional. A festa interrompida por um mdico,Dr. Nick Callahan, que chefia um campo de refugiados no norte da Etipia e expe a todos que o campo onde trabalha teve verbas cortadas pelo organizador da festa. Ele faz a leitura de um documento que recebeu explicando o motivo do corte do apoio financeiro: devido ao clima poltico desfavorvel no financiaremos mais a operao humanitria na Etipia comunista. Em funo do regime do general MengistuHailMariam as instituies internacionais cortaram as verbas de ajuda humanitria com o objetivo de contribuir para instabilidade j instalada no governo comunista do citado pas. A entrada enraivecida do mdico na festa causa uma forte comoo nos convidados, em especial em Sarah Jordan, esposa do filho do organizador da festa. Dias depois, ainda tocada pela situao da populao etope, Sarah planeja levar alimentos, medicamentos e vacinas ao campo de refugiado localizado Tigray (ver Figura 5). Apesar de ter sido filmado na Nambia, a cerca de 40 quilmetros da faixa litornea, em pleno deserto da Nambia, a regio escolhida se assemelha bastante com o tipo de deserto da Etipia. Tanto um quanto outro caracterizamse pela presena de poucas dunas e irregularidades nos terrenos.Concluindo: so mais rochosos que arenosos. A dcada de 1980 foi caracterizada por perodos de seca prolongada na Etipia. Se mais de 80% da populao viviam da agricultura, qual a consequncia para a maior parte doshabitantes que l residiam? Por isso vemos no filme o deslocamento populacional em direo aos campos de refugiados. Onde teoricamente a populao encontraria comida, gua, vacinas, local seguro para dormir, j que este perodo marcado tambm por guerra civil.Grupos rebeldes apoiados pelos ocidentais tentavam depor o general, causando terror nas reas do pas que apoiavam o governo comunista. Por outro lado, o governo apoiava as reas do pas que demonstrassemadeso irrestrita ao governo central. A Etipia possui 80 etnias diferentes e cerca de setenta dialetos. Isso por si s j possibilita srios conflitos, tpicos do continente africano. Como um determinado grupo tnico pode aceitar que outro grupo o governe? Em especial se houver rivalidades tradicionais entre as etnias. Acrescente a isso a insero da Ordem Mundial Bipolar a um pas que no tem unidade tnica, lingustica e muito menos religiosa. Apesar de ser um pas cristo, possui um
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tero de sua populao muulmana e um grupo de judeus.Sem mencionar as religies tradicionais dos grupos tnicos mais isolados. Outra meno a disputa entre o Ocidente e o Oriente verificada quando um agente da CIA3 procura o Dr. Nick Callahancom o intuito de se infiltrar na Etipia atravs de sua equipe de ajuda humanitria. Apesar da proposta de apoiar financeiramente o campo de refugiado em que o mdico lder, este nega a associao com a justificativa de que no guerrilheiro. Nesta passagem do filme, mostra que o mdico no quer se envolver na poltica do pas, apenas cumprir seu papel de salvar vidas. Entretanto, mais adiante ele acaba mencionando a possibilidade de entrar em contato com Steiger, o membro da CIA que o procurou, em funo da imensa dificuldade de apoio para manuteno do centro de refugiados que administrava.Na realidade seu questionamento era significativo: os fins justificam os meios? Valia a pena permitir e de certa forma apoiar a CIA para manter seu campo de refugiados abastecido? E quanto aos outros campos? Havia garantia nessa negociao? Essas so boas questes para serem discutidas com os alunos. Deve-se destacar o perigo durante o deslocamento dos alimentos at o campo de refugiados. Afinal de contas a quantidade de habitantes em busca de campos de refugiados muito grande. O percurso longo, o cansao, a fome e a sede so sentidos de forma brutal. Some-se a isso a presena dos guerrilheiros que roubam alimentos direcionados aos campos de refugiados, com a justificativa de que lutam pelo povo, e merece os alimentos pelo trabalho que realizam, no caso a derrubada do regime comunista.H um impacto aos olhos dos novatos nas cenas do deserto, tanto nosso como expectadores do filme, como da personagemSarah Jordan. Mesmo com a ajuda da americana residente em Londres, os mantimentos tem previso de durar poucos dias, segundo o Chefe de Administrao e Logstica e brao direito do Dr. Nick Callahan. A equipe j havia entrado em contato com as mais importantes Organizaes No-Governamentais do mundo, como USAID4, CARE5,
3 Central IntelligenceAgency ou Agncia Central de Inteligncia dos Estados Unidos. A principal funo dessa agncia coletar informaes sobre governos estrangeiros, corporaes e indivduos, para posteriormente orientar e aconselhar polticas pblicas estadunidenses. 4 United StatesAgency for InternationalDevelopment ou Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional. 5 uma das principais organizaes humanitrias na luta contra a pobreza global.
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OXFAM6 e WFP7, e nenhuma delas havia se prontificado, verdadeiramente, a ajud-los. Isso de fato um indcio que estas organizaes seguiram ordens do Ocidente de no ajudar a Etipia comunista. Outro aspecto muito interessante para ser trabalhado com os alunos a organizao de um campo de refugiados. Este deve funcionar como uma empresa: local de vacinao, de armazenagem e distribuio de alimentos, de fossas spticas; ambiente para funcionamento do hospital, inclusive com sala de cirurgia e setor de pediatria; igreja e mesquita so verificveis, j que essas so religies oficialmente dominantes no pas em estudo; o cemitrio mantido a uma distncia adequadado local de funcionamento da minicidade; o local escolhido para a perfurao do poo teria que levar em conta a localizao da fossa sptica e do cemitrio e, mais, o poo precisava possuir uma profundidade adequada para que no houvesse possibilidade de contaminao e esta acabassedisseminando mais doenas do que as que j assolavam o local, a saber: sarampo, febre tifoide e clera. Havia ainda a preocupao de passar a realizar os enterros durante a noite para que a comoo da populao fosse reduzida. interessante destacar que a construo do campo de refugiado de fato ocorreu na Nambia e o planejamento se deu a partir de entrevistasrealizadas pelo roteirista do filme, com trabalhadores humanitrios, principalmente, da Etipia, mas tambm de outras partes do mundo. Outra questo levantada pelo filme o interesse poltico na pobreza e na misria de parte significativa da populao etope. Quando o representante poltico do governo comunista aparece no campo de refugiados o mdico dirigente do grupo, o Dr. Nick Callahan, o acusa de reduzir a disponibilidade de gua com o objetivo de inflacionar o preo do produto. Isso muito nos reporta as aes da Organizao dos Pases Exportadores de Petrleo (OPEP), nas crises do petrleo de 1973 e de 1979, as mais impactantes para a economia mundial. A questo da disponibilidade de alimentos e a segurana do campo de refugiados outrotema discutido com o representante poltico. Para os organizadores do campo as duas questes precisam ser tratadas conjuntamente, pois com a falta de alimento, as pessoas presentes no local iriam destruir tudo, tentando localizar o restante de alimentos armazenado. J para o representante do governo eram questes a serem tratadas separadamente, inclusive em dias
Foi formada em 1995 por um grupo de independentes organizaes no-governamentais.Seu objetivo era trabalhar em conjunto para um maior impacto no cenrio internacional para reduzir a pobreza ea injustia. Nesse caso, na traduo do filme eles colocaram o nome atual da antiga ONG. 7 World FoodProgramme ou Programa para Alimentao Mundial.
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diferentes. Para o governo aquele dia foi apenas para ouvir e discutir sobre a questo da limitao de alimentos, ou seja, solicitar do governo o envio de alimentos, em outro dia seria tratado a questo da segurana do local. Isso tambm nos reporta a burocracia caracterstica dos governos socialistas ou de polticos que esse tipode problemtica no prioridade em sua administrao. Tanto a exposio da populao civil a grupos guerrilheiros, quanto o uso da fome como manobra poltica num perodo de guerra civil uma afronta a qualquer pas signatrio da Conveno de Genebra. Essa tambm uma temtica interessante para ser trabalhada na sala de aula. No final de cada dia, os chefes dos diversos setores do campo de refugiados faziam um balano daquele dia e a programao do seguinte, as anlises diziam respeito: ao quantitativo de mortos; que horas comear o processo de vacinao, quais os primeiros grupos deveriam ser vacinados; orientar sobre a colocao de cloro na gua dos caminhes que abasteciam o local (j que a perfurao do poo no havia ainda sido concluda), com o intuito de anular a possibilidade de proliferao de doenas; decidir quanto a reduo ou no das calorias distribudas, ou seja, o quantitativo de alimentos cedido para cada pessoa dependia do quanto de alimentos que eles tinham disponveis; onde buscar apoio financeiro para o campo de refugiados, saber se todos os contatos foram realizados e as respostas dadas pelos organismos contatados, etc. O campo de refugiados coordenado pelo mdico Nick Callahanpossua cerca de 30 mil pessoas, aproximadamente 40 morria por dia, essa responsabilidade dava ao profissional um peso muito grande que o deixava aparentemente frio, grosseiro, quase que insensvel ao mundo que o cercava. A presena de Sarah Jordan, o deixou irritado, primeiramente porque tudo que ela fazia era muito diferente do que ele vivia, sentia e tinha que decidir diariamente. Pedir, praticamente exigindo, para salvar a vida de uma me e seu filho, que na opiniodo mdico era tarde demais para serem salvas;usar perfume durante a cirurgia da me do garoto que ela insistiu para que ele tratasse; tocar Schumann ao piano durante a noite num campo de refugiados, tudo isso desencadeava repdio, mas tambm atrao, porque ela representava tudo que estava to distante dele, na realidade lembrava-o de tudo que ele abriu mo para cumprir o que considerava sua misso. Ao mesmo tempo Sarah aparentava uma fragilidade, mas tambm no se retraia diante das durezas do campo de refugiados que ela fez questo de estar presente.O tratamento irnico, praticamente desrespeitoso, do Dr. Nick Callahan foi dando lugar a um tratamento de admirao e respeito por Sarah Jordan.
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Gostaramos de destacar que o roteiro do filme foi enviado para a Organizao das Naes Unidas (ONU) com o objetivo de que corrigissem quaisquer erros, incoerncias, exageros ou lapsos encontrados na produo escrita. E, ainda, que Kofi Annan, ento Secretrio Geral da ONU, e mais 45 pessoas que trabalharam na mesma rea que os personagens foram convidados para pr-estreia e aprovaram o filme quanto a questo da proximidade com a realidade. REfERNCiAS
CERTEAU, Michel de. A inveno do Cotidiano. Vol. 1. 10 Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. CHARTIER, Roger. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. 2 Ed. Lisboa: Difel; Rio de Janeiro: Bertrand, 1990. COSTA, Wanderley Messias da.Geograa poltica e geopoltica: discursos sobre o territrio e o poder. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2008. DEMANT, Peter. O mundo muulmano. So Paulo. Contexto, 2004. DIAMOND, Jared. Armas, germes e ao: os destinos das sociedades humanas. Rio de Janeiro, 2009. FERRO, Marc. Histria das colonizaes: das conquistas s independncias, sculos XIII a XX. So Paulo. Companhia das Letras, 1996. HERNANDEZ, Leila Maria Gonalves Leite. A frica na sala de aula: visita histria contempornea. So Paulo. Selo Negro, 2008. LOVEJOY, Paul E. A escravido na frica: uma histria de suas transformaes. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. OLIC, Nelson Basic & CANEPA, Beatriz. frica: terra, sociedades e conflitos. So Paulo: Moderna, 2004. SPINK, Mary Jane; MEDRADO, Benedito. Produo de sentidos no cotidiano: uma abordagem terico-metodolgica para anlise das prticas discursivas. In: SPINK, Mary Jane (org.) Prticas discursivas e produo de sentidos no cotidiano. 2 Ed. So Paulo: Cortez, 2000. VESSELING, H. L. Dividir para dominar: a partilha da frica, 1880-1914. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2008.
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SiTES UTiLiZADOS:
www.4.bp.blogspot.com, acesso em 26/12/2011. www.wikipedia.org, acesso em 26/12/2011. www.ethiopiaforums.com, acesso em 26/12/2011.
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PROPOSTA DE ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANAS DO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria A. Lima Piai Rosa 1 INTRODUO A partir das crticas ao sistema educacional tradicional, surgiram diversos modelos que propuseram novas abordagens para redimensionar o processo educacional. Assim a proposta de estar presente na grade curricular do ensino fundamental uma disciplina capaz de romper com os padres tradicionais do processo de ensino e aprendizagem apresentada pelo norte-americano Matthew Lipman (1923-2010). Disciplina esta que estimularia nas crianas o desenvolvimento do pensar bem. Esta disciplina seria a filosofia. A proposta de se ensinar filosofia para crianas algo que ainda suscita muitas dvidas e controvrsias. Por um lado, existem aqueles que tratam a filosofia como uma espcie de vale-tudo que consiste em instigar o aluno a expressar suas opinies e pontos de vista e considerar qualquer coisa que ele diga como vlida, por outro, tambm existem aqueles que consideram a filosofia como um exerccio essencialmente abstrato e rigoroso e, como tal, impossvel de ser praticado por crianas ou adolescentes por no terem maturidade intelectual para realiz-lo. Aceitar tudo como vlido seria senso comum, o outro extremo seria elitizar a filosofia a tal ponto que a capacidade de pensar estaria restrita a um pequeno percentual da humanidade. No terreno da Filosofia para Crianas, muitos ainda tm dvida de como trabalhar a disciplina e quais contedos abordar na sala de aula para que ela venha contribuir para este pensamento crtico. Ao perceber nos alunos da educao mdia e superior deficincias de leitura e de questionamento Matthew Lipman aponta o ensino de filosofia desde a infncia como meio de promover no infante o desenvolvimento do senso crtico, de desenvolver o pensar bem. A filosofia vista por Lipman como a fomentadora do pensar crtico uma vez que seus temas interdisciplinares esbarrariam em todas as disciplinas, ocasionando uma trama entre as reas do conhecimento e promovendo a chamada educao integral.
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Graduada em Filosofia pela Universidade Estadual de Londrina e em Educao Artstica pelo Centro Universitrio de Araras, com Mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Londrina. professora na educao bsica na rede particular e estadual do Estado do Paran e no ensino superior na Faculdade Cidade Educao de Apucarana, e-mail: maria-piai@hotmail.com. Proposta de ensino de filosofia para crianas do 1 ano do ensino fundamental
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A filosofia tida, desta forma, como a ferramenta que far a criana questionar no s como as coisas so, mas como elas poderiam ser. Isso envolveria a tica, a esttica e o raciocnio, habilidades a serem instigadas nas crianas. preciso estar claro que, quando falamos de filosofa para criana, no estamos falando na filosofia complexa da academia, e sim no aspecto questionador da filosofia, nas palavras de Kohan a experincia do pensamento (KOHAN, 2003, p. 31). As crianas ao aprender questionar, ampliam sua viso de mundo, afinal quanto mais perguntas, mais respostas elas tero e, as experincias de mundo sero mais intensas e frutferas, pois as crianas sero instrudas a perguntar e simultaneamente buscar respostas para as suas questes. Se o desenvolvimento do pensar bem for despertado ainda na infncia, estaremos mais prximo da chamada educao integral, de uma educao para a autonomia e para o pensar. Todavia o que prprio da filosofia enquanto disciplina? Se for o pensar crtico, o que este, e quem so aqueles que podem pensar de modo crtico? Seriam apenas os adultos? Em caso afirmativo, como definir a maturidade? Como definir quem est apto ou no a fazer ou discutir filosofia? As justificativas para o ensino de filosofia no ensino fundamental decorrem da necessidade da melhoria das prticas educacionais e da qualidade do ensino, pois o que mais se observa nos projetos polticos pedaggicos das escolas, municpios e estados o tipo de homem que a escola pretende contribuir para a formao. Os objetivos que mais aparecem nestes projetos so: formar cidado crtico, formar cidado crtico e autnomo, formar cidado crtico e responsvel, preparar pessoas crticas para enfrentar a realidade. No entanto, isso s acontecer, quando professores e alunos se fizerem de fato sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, se estes se perceberem como tal. preciso que o sujeito se reconhea como agente transformador de realidade. I. QUANTO COMPREENSO DA RELAO iNfNCiA E fiLOSOfiA Embora existissem vrias concepes de infante ao longo da histria da filosofia, a compreenso de infncia esteve atrelada em algumas ocasies s idias de incapacidade e em outras as ideias de ingenuidade e fragilidade, de dependncia e cuidado. inegvel que a criana um ser de possibilidades e potencialidades que podem ser frutferas socialmente ou no. A criana um ser em construo, um ser capaz de aprender, capaz de aprender uma multiplicidade de coisas. Para que esta aprendizagem seja frutuosa, a criana precisa estar inserida em um contexto que possibilite uma formao integral
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isto , uma formao intelectual, social, emocional e racional. Ao falarmos de formao integral, no separamos criana e aluno, estes dois termos devem se fundir em um s (KOHAN, 2003). A proposta de Lipman vem de encontro com esta ideia de infante, com a ideia de que as crianas so seres cheios de potencialidade e, a sala de aula um lugar propcio para transformar as potncias em ato. A infncia a fase da intensidade. As experincias infantis so marcantes. Elas so referncias para a emisso de muitos juzos de valor na vida adulta. A criana entrega-se ao momento. Sua ingenuidade permite viver uma ao de cada vez, o que no acontece com os adultos, pois estes quando realizam uma ao, no se concentram somente nela, mas pensam milhares de possibilidade ao mesmo tempo. A naturalidade, com que a criana experimenta as coisas, faz com que estas experincias sejam geralmente mais intensas que as experincias da vida adulta. Um bom exemplo so os cheiros; eles so repletos das reminiscncias da infncia. Muitos artistas buscam suas referncias no imaginrio infantil, isso talvez por terem conscincia da sua identidade, de uma identidade que se constituiu na infncia (RILKE, 2007). O erro dos adultos que ao pretenderem ensinar a vida para as crianas, acabam reduzindo-a, unicamente, em suas prprias experincias, inibindo as potencialidades do infante. Segundo Kohan, a escola e famlia, instituies sociais que poderiam preservar a infncia, acabam pervertendo-a, pois, nos dias de hoje, o fordismo e taylorismo tomam conta da vida humana, fortificando a crena de que preciso poupar o tempo e preparar o indivduo para oferecer respostas que todos esperam ouvir. preciso ser eficiente para atender as necessidades do mundo moderno, para isso encurtam a infncia (KOHAN, 2010). Se quisermos transformaes sociais, precisamos educar nossas crianas, pois elas sero os adultos de amanh. Elas so a matria-prima de uma sociedade mais justa e igualitria. A infncia a potencialidade de todos os sonhos sociais. nela que se imprime o modelo de homem. Para Plato, isto estava muito claro. Observem a fala de Scrates, dirigindo-se a Adimanto no livro II da Repblica:
-Ora tu sabes que, em qualquer empreendimento, o mais trabalhoso o comeo, sobretudo para quem for novo e tenro? Pois sobretudo nessa altura que se moldado, e se enterra a matriz que algum queira imprimir numa pessoa? (PLATO, 1996, p.87).
Proposta de ensino de filosofia para crianas do 1 ano do ensino fundamental
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Ento se queremos homens crticos e autnomos para a nossa sociedade, precisamos despertar esta postura na infncia. Para Plato, a infncia a fase da projeo futura, a fase da modelagem rumo ao aperfeioamento do ser. O homem aqui visto como ser plstico e no estanque. Um ser possvel de se projetar no futuro, possvel de se desenvolver. Da a importncia da orientao educacional como uma direo para um ser cheio de potencialidades e, entre as quais destacamos: a autonomia, a criticidade, a criatividade e o senso tico, este ltimo indispensvel para tornar a vida em sociedade agradvel. A infncia, nesta viso de Plato, seria a matria prima para a transformao poltica de qualquer sociedade. Transformao que se faz por meio da educao. A educao que pode modelar o indivduo para atender aos interesses de uma elite dominante, tambm pode instruir este indivduo para o exerccio da autonomia, para o uso de suas potencialidades racionais, criativas e emocionais. atravs da educao que podemos cultivar nas mais diversas sociedades o pensar bem, o pensar de maneira complexa, ou de acordo de Lipman, o pensar de ordem superior (LIPMAN, 2008).
ii. A PROPOSTA DE LiPMAN: QUANTO AO QUE ENSiNAR E COMO fAZ-LO
O que fazer diante da proposta de ensino do ensino de filosofia para crianas? Como definir os contedos e como abord-los. Este um grande desafio. Para Lipman, a sala de aula deve ser transformada em uma comunidade de investigao. Esta comunidade de investigao a metodologia do projeto de Filosofia para Crianas concebido por Lipman e consiste em transformar a sala de aula em um espao investigativo a partir da leitura das novelas filosficas e do dilogo entre os participantes em busca da verdade. Assim, o foco das investigaes no se centra nem no professor nem no aluno, mas na busca daquilo que se prope, nas necessidades de respostas do grupo. A partir de ento, as crianas tero acesso filosofia, no uma filosofia acadmica, mas a um filosofar que os permite pensar de um modo diferente; um pensar de modo maior, um pensar bem. A sala de aula transformada em comunidade de investigao tende a estimular a curiosidade do infante, que, muitas vezes, desestimulada por prticas inadequadas dentro da escola. A nosso ver, assim como no de Lipman, a proposta da filosofia para crianas resgata e preserva o esprito inquiridor, pois o ato de indagar a principal ferramenta que a filosofia pode oferecer s crianas (LIPMAN, 1994). Para as crianas entre cinco e sete anos a proposta de Lipman se baseia no desenvolvimento da linguagem, da linguagem cotidiana dessas crianas.
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Atravs dos dilogos, espera-se que as crianas intensifiquem sua percepo do mundo, distinguindo os sentimentos e as formas de pensar (LIPMAN,1994). Para isso, prope a discusso sobre o eu, sobre os nomes das coisas, sobre os sentimentos, sobre o compartilhar. Porm estas discusses so propostas a partir de histrias, da situao dos personagens de narrativas, das novelas filosficas. Existe um contedo a ser aplicado, mas esta aplicao se d de modo indireto, a criana chega a eles atravs das narrativas. De acordo com Lipman, o objetivo principal de um programa de filosofia para crianas a emancipao do pensar, o pensar por si prprio. E s se consegue isso, com o desenvolvimento da capacidade do raciocnio, um caminho que no muito fcil de ser percorrido; pois os erros de raciocnios esto presentes tanto em pessoas supostamente civilizadas, como em pessoas supostamente selvagens. A grande virtude a perseverana em corrigi-los. Afinal, improvvel que haja limites para a razo humana (LIPMAN, 1994). A criana precisa experimentar as situaes. Isso possvel atravs das narrativas, nas quais elas acompanham as experincias dos personagens imaginando as situaes. Podemos dizer, ento, que partindo das situaes, dos exemplos, elas criam os seus conceitos. E isso antagnico proposta tradicional de educao. Esta define os conceitos, o que muito abstrato para criana, quando muito, cita um ou outro exemplo, que por sua vez, est muito distante da realidade da criana. A inteno da filosofia ajudar a criana a fazer inferncias, a fazer conexes, a se perceber como parte ou no de um grupo. A filosofia enfatiza tanto a inteligncia cientfica prtica como a inteligncia criativa terica. Desta forma, a criana estar apta filosofia a partir do momento que comea a inquirir (LIPMAN, 1994). Elas querem saber como as coisas acontecem causa - e para que elas acontecem finalidade . O sucesso da filosofia na sala de aula depende muito da instruo e metodologia do professor, pois ele quem direcionar as discusses para que elas no percam o enfoque filosfico. preciso que o professor esteja vigilante ao significado daquilo que a criana quer comunicar, pois as crianas se comunicam de maneira fragmentada e a inteno ajud-las a superar esta dificuldade oferecendo subsdio para uma comunicao verbal mais clara, que possa ser compreendida pelas outras crianas. Para isso o professor deve ser bastante habilidoso no trato e na linguagem com as crianas afim de no inibilas ou censur-las (LIPMAN, 1990).
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iii.
CRiANAS ENTRE CiNCO E SETE ANOS
NOSSA PROPOSTA METODOLGiCA PARA O ENSiNO DE fiLOSOfiA PARA
Na metodologia de Lipman, temos uma histria ou narrativa que vai se desenvolvendo ao longo do ano letivo ou srie, ou ainda, ao longo de mais de um perodo letivo. O que ao nosso ver, no se adaptaria a realidade educacional que nos encontramos. Os motivos que nos levaram a essa concluso foram: 1) nossos alunos trocam de escolas com freqncia, e algumas escolas possuem a disciplina de filosofia nas sries iniciais do ensino fundamental e outras no, uma vez que esta disciplina no obrigatria nesta modalidade de ensino; 2) ausncia do aluno em algumas aulas, o que lhes privaria a sequncia da histria e das discusses; 3) reclamaes de alunos que nunca souberam o final das histrias por motivos diversos, incluindo estes citados; 4) como as aulas de filosofia acontecem uma vez na semana, o espao de tempo entre uma aula e outra se torna muito longo ainda mais se considerarmos que pode ocorrer algum feriado neste entremeio. Por todos estes motivos, optamos em fazer histrias curtas, histrias propcias para apenas uma aula. Da mesma forma, Condorcet (17431794), no sculo XVIII, tambm prope histrias curtas sobre moral para a primeira srie escolar, com o intuito de direcionar a ateno da criana para os sentimentos morais. As histrias proporcionariam criana experimentar estes sentimentos morais, cultivando-os para o cuidado com a humanidade (CONDORCET, 2008, p.85-86). Nossas histrias sempre apresentam um propsito, um contedo, e embora elas no tenham sequncia literria, os contedos apresentam uma sequncia. Nesta metodologia, buscamos dar sequncia aos contedos, fazendo uma ponte com o contedo da aula anterior. Algumas dessas histrias seguem o ritmo das fbulas, outras descrevem cenas do cotidiano das crianas com situaes que envolvem o assunto estipulado como contedo. Planejamos algumas atividades sem histrias, mas com atividades de desenho ou dinmicas para as crianas interagirem com o contedo proposto de forma mais expressiva. Um detalhe importante histria apresenta possibilite a discusso de um conceito, quer ele seja moral, esttico ou no. O enfoque sempre na discusso, s assim a criana poder considerar suas aes, ser capaz de uma autocrtica. Pressupe que a criana construa os conceitos cada vez mais complexos e prximos da verdade. Para que o ensino de filosofia acontea de fato com crianas na idade entre cinco e sete anos ele precisa ser dinmico, construtivista e interativo. Para isso o papel e a postura do professor so importantssimos, pois ele precisa
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ter carisma suficiente para envolver as crianas durante a aula fazendo uso de uma linguagem acessvel, mas que ao mesmo tempo acrescente conhecimentos novos aos infantes e os faam mais observadores e inquiridores do mundo que os rodeiam. Por traz das brincadeiras e histrias, os contedos e objetivos da aula precisam estar bem claros para o professor, para que a partir das falas das turmas ele direcione o contedo e o torne cada vez mais acessvel s crianas. Citamos a seguir alguns exemplos de contedos, objetivos e indagaes que podem promover as aulas de filosofia no primeiro, ou segundo, ano do ensino fundamental. Exemplo 1
Contedo: Os cinco sentidos. Objetivos: Perceber a importncia da experincia (sensitiva) no processo do conhecimento. Indagaes: possvel conhecer algo sem usar os sentidos? Como uma pessoa cega pode conhecer o mundo? Exemplo 2 Contedo: A linguagem humana. Objetivos: Desenvolver a capacidade comunicativa e perceber a relao entre linguagem, pensamento e escrita. Indagaes: Quais as formas que o ser humano usa para se comunicar? Por que o homem se comunica com o outro? Exemplo 3 Contedo: O ser humano entre o mundo da cultura e o mundo da natureza. Objetivos: Compreenso do conceito de cultura e natureza e desenvolver a capacidade de fazer diferenciaes. Indagaes: D que o homem precisa para transformar a natureza e criar o mundo da cultura? Os outros animais no criam cultura? Por qu? Sem a linguagem haveria cultura? Exemplo 4 Contedo: Memria. Objetivos: Explorar o uso dos sentidos, instigar o uso da memria, perceber a utilizao da memria para a alfabetizao e desenvolver a percepo para captar detalhes. Indagaes: Sem a memria poderamos aprender a ler? Como seria se no tivssemos memria? Existiria aprendizagem? Conheceramos as pessoas? Teramos amigos? Exemplo 5 Contedo: Memria e retrica Objetivos: Estimular e desenvolver a capacidade de memorizao. Estimular a ampliao do conceito de eu.
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Indagaes: O que retrica? Quem fala bem? Quem fala bem pode convencer o outro? Quem tem boa memria pode convencer mais? Ter boa memria facilita o aprendizado, a leitura e a escrita? Ter boa memria permite reconhecer os outros e a si mesmo? Exemplo 6 Contedo: O tempo Objetivo: Assimilar o conceito de tempo: passado, presente e futuro. Indagaes: Em quantas partes podemos dividir o tempo? O passado se distancia ou se aproxima de ns? E o futuro? O passado no existe mais ou ser que existe em nossa memria? Exemplo7 Contedo: O tempo futuro Objetivos: Estimular a imaginao, assimilar o conceito de tempo futuro, criar perspectivas futuras, exteriorizar sentimentos. Indagaes: O tempo um conceito humano? O que esperamos que aconter amanh? Quais so meus planos para a vida? Qual o meu sonho? O que eu preciso fazer para realizar o meu sonho? Ser que o meu sonho pode mudar? Ser que eu vou sempre querer a mesma coisa? Exemplo 8 Contedo: Sonho Objetivo: Fornecer subsdios para a criana separar o mundo da fantasia da realidade. Indagaes: O que eu preciso fazer para realizar meu sonho? Quais so os sentidos que eu mais vou usar para realizar meu sonho? O que eu estou fazendo para que futuramente eu possa realizar este sonho? Exemplo 9 Contedo: Compartilhar os sonhos Objetivos: Compartilhar sentimentos, proporcionar a expresso de idias, vivenciar e repartir tarefas, perceber a diversidade e a valorizao das diferenas. Socializar os sonhos individuais. Indagaes: O sonho do meu amigo igual ou diferente do meu? Como seria o mundo se todos quisessem ter a mesma profisso? Se todos gostassem do mesmo livro? Etc. Exemplo 10 Contedo: Nome e comunicao Objetivo: Refletir a importncia dos nomes para a concretizao da comunicao. Indagaes: Seria possvel entender o mundo se as coisas no tivessem nome? Imagine se voc no tivesse nome? Imagine se a sua rua no tivesse nome e se sua casa no tivesse nmero? Como o carteiro levaria as correspondncias?
Todos estes exemplos de contedos, objetivos e indagaes, e muitos outros, foram experimentados com crianas entre cinco e sete anos de idade,
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alfabetizadas ou no, e os resultados foram satisfatrios. Os contedos foram apresentados s crianas, em forma de narrativas como prope Lipman, outras vezes, em dinmicas juntamente com as explicaes interativas, ou ainda, expostos pele professor com interatividade oral e expressada por desenhos. Esta metodologia procura sempre materializar o contedo exposto, seja atravs de dinmica e/ou brincadeiras, seja atravs de desenhos e/ou experimentos e, em alguns casos atravs da escrita, o que s possvel no segundo semestre do ano de alfabetizao. Como nesta proposta procuramos dar continuidade aos contedos, sempre feito um resgate do contedo da aula anterior e usada uma linguagem acessvel s crianas. Desta forma, possvel perceber os resultados do trabalho realizado e reavaliar constantemente a classe, o contedo e a prpria proposta de ensino. REfERNCiAS
CONDORCET, Jean-Antonie-Nicolas de Caritat. Cinco Memrias Sobre a Instruo Pblica. Trad. Maria das Graas de Souza. So Paulo: Editora UNESP, 2008. KOHAN, Walter Omar. Infncia. Entre Educao e Filosoa. Belo Horizonte: Autntica: 2003. _____. A infncia, entre o humano e o inumano. Disponvel em: http://www.grupalfa. com.br/arquivos/Congresso_trabalhosII/palestras/Kohan.pdf. Acesso em 28 de julho de 2010. LIPMAN, M. A Filosoa Vai Escola. Trad. Maria Elice de Brzezinski Prestes e Lucia Maria Silva Kremer. So Paulo: Summus, 1990. _____, Mattherw. O Pensar na Educao. Trad. Ann Mary Fighiera Perptuo. 4. ed. Petrpolis: Vozes 2008. _____, Mattherw. SHAP, A. M.; OSCANYAN, F. S. Filosoa na Sala de Aula. Trad. Ana Luiza Fernandes Falcone. So Paulo: Nova Alexandria, 1994. PLATO. A Repblica. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. 8. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1996. RILKE, Rainer Maria. Cartas do Poeta Sobre a Vida. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
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ALFABETIZAO NUMA PERSPECTIVA LETRADA: O TRABALHO PEDAGGICO NO CONTEXTO DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Elizabet Tramontin Silveira Camargo1
... Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade. (Paulo Freire)
INTRODUO Em uma dinmica participativa e reflexiva, as aes veem sendo desenvolvidas no Centro de Ateno a Criana e ao Adolescente Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha - CAIC- UEPG na Escola Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha Educao Infantil e Ensino Fundamental. Relata-se a construo de uma caminhada em um momento desafiador, a entrada da criana com seis anos no Ensino Fundamental conforme a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Objetiva-se registrar a pratica de Alfabetizao numa perspectiva letrada realizada no contexto das sries iniciais do Ensino Fundamental. Sendo assim, faz-se necessrio apontar os motivos pela escolha do ttulo desse relato entre tantos outros assuntos que permeiam a escola nas series iniciais. Mediante a efetivao desse direito das crianas, de acesso a escola com qualidade, respeitando suas caractersticas etrias, sociais, psicolgicas e cognitivas (MEC/SEB, 2007, p. 6), acredita-se que alfabetizar letrando, simultaneamente e indissociavelmente, seja o caminho para insero da criana no mundo da escrita. Sem rupturas, numa perspectiva de conhecimento significativo e dinmica contextualizada o que d significado ao que a criana l e escreve, exigindo do professor novas formas de tornar o processo de ensino aprendizagem prazeroso. A mudana da durao do Ensino Fundamental para nove anos, conforme a lei mencionada, e o argumento do governo para melhores oportunidades de
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Graduada em Pedagogia - Habilitao em Orientao Educacional. Especializao em Psicologia da Educao, Psicopedagogia Clnica e Institucional e Desenvolvimento Pessoal e Familiar. Atualmente pedagoga da Universidade Estadual de Ponta Grossa na coordenao do ensino de 9 anos no CAIC/UEPG. Alfabetizao numa perspectiva letrada:
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aprendizagem principalmente das camadas populares, trouxe grandes desafios para os envolvidos com a educao e no mbito escolar. No incio muitas dvidas surgiram quanto forma de reorganizao prevista pela lei e poucos esclarecimentos sobre o assunto por parte dos rgos pblicos. Pelo esforo e comprometimento, foi-se em busca de subsdios para a efetivao da prtica pedaggica e objetivos educacionais para o ensino de 9 anos. Sistematicamente, aportes tericos para discusses e reflexes a cerca da incluso de alunos de seis anos no ensino fundamental faziam parte do novo cenrio da Escola. Criando assim, um mecanismo de formao docente beneficiando o trabalho como um todo. Destaca-se a relevncia desse processo no que tange a responsabilidade e comprometimento dos envolvidos em relao ampliao do ensino de nove anos para um desenvolvimento qualitativo da criana, respeitando tempo e espao. Em conformidade com as novas diretrizes de ampliao do ensino fundamental para nove anos reporta a seguir pressupostos que contriburam nesse processo: documentos lanados pelo governo para auxiliar na orientao pedaggica sobre o desenvolvimento curricular e a organizao do trabalho pedaggico, para que o mesmo acontea sem rupturas, com ensino de qualidade sem antecipar a antiga 1 srie de 8 anos; (re)organizao principalmente em relao ao Projeto Poltico Pedaggico contribuindo para que a criana sinta-se segura, num ambiente acolhedor e propcio aprendizagem sem causar tanto impacto na organizao da ao docente e na transio da Educao Infantil para o ensino fundamental, acontecendo de forma natural; compreender a concepo de criana, vista neste processo como construtora, desde o incio da sua vida; a valorizao da infncia e desenvolvimento infantil onde o perfil da criana de 6 anos visto pela imaginao, curiosidade e desejo de aprender de forma privilegiada de conhecer o mundo por meio principalmente do brincar; o brincar como ferramenta pedaggica e o brincar espontneo considerados vistos como diferentes modos de brincar; a escola com a funo da sistematizao do conhecimento da leitura e da escrita possibilitando a insero da criana no mundo, numa concepo de alfabetizar letrando. Socializa-se, tambm o processo dos encaminhamentos metodolgicos da proposta pedaggica do Ensino de 9 Anos, que vem sendo construdo numa postura investigativa, em busca de novos conhecimentos, suportes para a construo dessa nova prtica, durante os planejamentos realizados em encontros semanais, entre a coordenao e os professores. Onde o fazer torna-se alvo de reflexes, estudos e planejamentos, elencando necessidades para os novos desafios, apoiando-se nos princpios e concepes que norteiam
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e fundamentavam a prtica pedaggica o que garante um trabalho pedaggico qualitativo promovendo a aprendizagem dos alunos. FUNDAMENTAO TERiCA A extenso da durao do Ensino Fundamental para nove anos, conforme a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, e o argumento do governo que a mudana trar melhores oportunidades de aprendizagem principalmente das camadas populares, trouxe grandes desafios para os envolvidos com a educao e no mbito escolar. A ampliao do Ensino Fundamental deve traduzir-se em ganho de qualidade para os alunos, que no resulta apenas na ampliao de mais um ano escolar e sim em uma reorganizao de toda uma estrutura onde dever ser respeitado o direito da criana a infncia e a educao. necessria uma clareza de entendimento, de todos os envolvidos, sobre a proposta de Ensino fundamental de seis anos, para que a passagem da criana da Educao Infantil para o primeiro ano acontea com tranquilidade sem rupturas, sob um olhar atento s especificidades dessa idade tenha ela estado na Educao Infantil ou no. A Educao Infantil no tem a funo de preparar para o Ensino Fundamental devido suas peculiaridades, o Ensino Fundamental que ter que se valer de uma proposta curricular que atenda as caractersticas e as necessidades das crianas de seis anos (BRASIL, 2006). Em 2006 o governo lanou documentos para auxiliar em relao as dvidas Ensino de nove anos orientaes para a incluso de crianas de 6 anos, com artigos para orientao pedaggica e possibilidades de trabalho e a reestruturao do Ensino Fundamental. Entre os artigos, um deles discute a possibilidade de desenvolvimento curricular para as crianas dos anos iniciais (CORSINO, 2006) e num outro sugere quatro maneiras para a organizao do trabalho pedaggico (NERY, 2006): atividades permanentes, sequencias didticas, projetos, e atividades de sistematizao. Segundo Brasil 2004, a criana j apresenta condies de simbolizar, compreender o mundo, estruturando o pensamento fazendo uso de diferentes linguagens sendo necessrio a escola preparar-se para receb-la sem antecipar o que era trabalhado na antiga 1 srie do Ensino Fundamental de oito anos. Destaca-se nos documentos Federais que a transio da criana da Educao Infantil para o Ensino Fundamental no significa ruptura e negao do contexto socioafetivo e de aprendizagem anterior e sim a continuidade e
Alfabetizao numa perspectiva letrada:
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ampliao dessas experincias. Sugere-se ainda que os sistemas de ensino devam garantir maior aproximao entre Educao Infantil e Ensino Fundamental em respeito criana. Foi preciso uma longa caminhada para que a criana fosse vista em sua plenitude e na forma de ser e estar no mundo ... a criana entendida como construtora desde o incio da vida, do conhecimento, da cultura e da prpria identidade... rica em potencial, forte, poderosa e competente. (MORENO e PASCHOAL, 2009, p. 39) O que far a diferena para dar conta dessa criana no o aumento do tempo de permanncia na escola, mas a qualidade do trabalho que lhe proposto e desenvolvido que atenda as especificidades da faixa etria, MORENO e PASCHOAL 2009 p. 43, destacam que a concepo de criana nas perspectivas da lei n 11.274/06 de 6 de fevereiro d 2006 ...o perfil da criana de 6 anos se caracteriza pela imaginao, curiosidade, movimento e desejo de aprender aliados a forma privilegiada de conhecer o mundo por meio principalmente do brincar. Mediante o exposto, as brincadeiras podem e devem fazer parte, uma vez que podem ser contempladas no trabalho com as crianas pois ao frequentar a escola de Ensino Fundamental, tenha assegurado o seu direito a brincadeira...
importante lembrar que a brincadeira uma maneira privilegiada de as crianas se expressarem, representarem, compreenderem, e transformarem o mundo. Portanto educar crianas pequenas requer que os professores incluam e valorizem os muitos brincares no cotidiano da educao infantil. Aos olhos das pessoas que no compreendem a importncia do brincar para o desenvolvimento humano, as brincadeiras nas instituies de educao infantil podem dar a impresso de desorganizao, baguna, por isso, serem incompatveis com o processo educativo. No entanto a aprendizagem e organizao nas prprias brincadeiras. Nestas as crianas criam situaes que precisam solucionar, entender, e isso no pode ser menosprezado pelos adultos, principalmente pelos professores, que tem na brincadeira a oportunidade de observar e intervir nas interaes, propor novas situaes, ensinar novas brincadeiras, potencializar a aprendizagem e ampliar as experincias (PARAN SEED,2006, p. 31)
Acredita-se no brincar como ferramenta pedaggica de aprendizado, pois com intencionalidade pedaggica e se o professor estiver atento s atitudes durante o jogo simblico, aos conceitos que formula, aos valores que expressa possvel
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...aliar estes dois aspectos, o brincar espontaneamente e o brincar para aprender determinados contedos. Isso significa que as diferentes formas de brincar na escola de Ensino Fundamental constituem apenas diferentes modos de ensinar e aprender que, ao incorporarem a ludicidade, podem propiciar novas e interessantes relaes e interaes entre as crianas e destas com os conhecimentos (BORBA, 2006, P.43).
Em se tratando da construo do conhecimento, a escola no a nica responsvel por propiciar a criana entrada dela a esse mundo. O contato e o uso da leitura e da escrita acontecem bem antes das crianas entrarem na escola. a prtica do letramento sendo vivenciada pela criana desde muito cedo em seu contexto relacional. O que ocorre, que essa forma de contato com prticas de leitura e escrita acontecem sem planejamento, ficando para a escola orient-los de forma sistemtica, planejada e orientada num processo de alfabetizao e letramento de forma articulada e simultnea, inserindo a criana no mundo da escrita independente do nvel em que se est. A escola deve favorecer o contato da criana no s com a escrita, como tambm de seus usos e funes, vivenciando essas prticas. Para que a criana se insira de forma plena no mundo da escrita fundamental que a alfabetizao e letramento sejam processos simultneos e indissociveis. De acordo com Magda Soares (SEED/PR, 2006, p. 26), alfabetizao no deve ser feita ... com base em frases e textos (pseudotextos) construdos artificialmente apenas para servir ao objetivo de ensinar ler e escrever; ao contrrio, esse ensino pode e deve ser feito a partir de textos reais, textos que circulam no contexto da criana, para que ela se aproprie do sistema de escrita vivenciando-o como tal como realmente usado nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita. J o desenvolvimento de competncias para a leitura e a escrita, o letramento
... deve ser orientado por objetivos especficos: familiarizao da criana, na leitura e na escrita, com diferentes gneros de texto e suas caractersticas especficas, manipulao adequada de diferentes portadores de textos, particularmente livros, utilizao de livros de referncia (dicionrios, enciclopdias), conhecimento e uso de biblioteca, entre muitos outros objetivos orientados pelo e para o letramento. Mas essas atividades podem e devem e podem aproveitar-se de todas as oportunidades que levem a criana a identificar e a compreender a tecnologia que possibilita a produo do material escrito com que convive. (Magda Soares) (SEED/PR, 2006, p. 26)
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Mediante o exposto, j no se pode ter somente um mtodo para orientar a aprendizagem inicial da escrita das crianas e sim uma articulao de procedimentos que alfabetizem e letrem. Aos poucos, ao vivenciarem os discursos orais e escritos as crianas vo dando forma e sentido, entendo como a linguagem funciona e como produz sentidos. Assim os alunos aprendem a ler e escrever como sendo uma consequncia da ampliao do conhecimento do mundo letrado. DESCRiO DO PROCESSO/EXPERiNCiA
e voc no voltar a ser como uma criana, no entrar no reino encantado da pedagogia... Em vez de procurar esquecer a infncia, acostume-se a reviv-la com os alunos.. (Freinet,1996)
Ao contextualizar a prtica pedaggica destaca-se o espao privilegiado da instituio escolar em questo. uma escola de perodo integral, em que os professores tem uma hora de planejamento dirio e quatro horas de formao/ organizao semanal. Onde se acredita que a especificidade da ao educativa marcada pelo trabalho coletivo e pelas relaes que se estabelecem. Socializar a prtica pedaggica imprescindvel para a qualidade do trabalho educativo. Compartilhar saberes cientfico e experincias vividas fundamental para a articulao na Educao Infantil e Ensino fundamental. nessa crena que como profissional da educao comprometida com a aprendizagem escrevo um relado de como vem sendo construdo cotidianamente o trabalho pedaggico no contexto das sries iniciais do Ensino Fundamental. Ento, numa perspectiva de conhecimento significativo e dinmica contextualizada com os princpios do letramento, onde se desconsidera uma prtica mecnica e repetitiva, apresenta-se neste texto reflexes sobre o trabalho pedaggico destacando os aspectos da linguagem escrita como um processo dinmico e ativo nas prticas sociais em que a criana vive e convive durante sua vida. Mediante o Projeto Poltico Pedaggico, a matriz curricular da escola deve ser respeitada. Matriz curricular, objetivos, planejamento, atividade dos alunos devem estar em perfeita sintonia. Os objetivos para o bimestre so levantados por rea de conhecimento, como tambm as atividades que sero desenvolvidas de acordo com os nveis de aprendizagem dos alunos nascendo assim o plano de trabalho para o bimestre.
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Com o desafio para mais um ano letivo, a primeira atitude a ser tomada a realizao de um diagnstico de aprendizagem com os alunos, para saber qual o nvel de aprendizagem do grupo a ser trabalhado e tambm o desenvolvimento de cada criana. Precisa-se ter noo de quantos alunos diferenciam letra/nmero/desenho; reconhecem o nome; as letras do alfabeto; realizam leitura inferencial; como est a construo do nmero se identificam e quantificam. Com os resultados, base para iniciar as atividades, damos continuidade aos encaminhamentos, traamos as metas para o ano letivo tendo como foco principal os nveis de aprendizagem dos alunos e do grupo como um todo. As atividades que favorecem a aprendizagem dos alunos, precisam tambm atender as necessidades especficas. Assim preciso definir quais estratgias, quais metodologias, quais seriam os encaminhamentos necessrios, ou seja, uma reorganizao das aes. A rotina em sala de aula e a prtica pedaggica com direo as necessidades dos alunos, e especificidades da faixa etria, exigiu um olhar especial para o desenvolvimento das atividades contando com a criatividade e qualificao do professor que mediado pelo pedagogo. O trabalho em sala de aula passa a ser direcionado com atividades regadas de leituras dirias, situaes problemas com questes do cotidiano dos alunos, desenhos, textos, msicas, cantigas, brincadeiras, atividades ldicas, jogos e outros... A escola d continuidade ao desenvolvimento da criana possibilitando a ela a compreenso e o sentido no processo de sua insero no mundo letrado garantindo seu direito de brincar. No incio do ano elege-se com os alunos assuntos de interesse que iro investigar durante o ano letivo. Desta forma temas significativos, da realidade, se imprimem no dia a dia, delimitando as formas de organizar o trabalho no tempo e no espao, e se concretizando atravs de atividades realizadas pelo grupo em forma de Projetos de trabalho (Hernndes, 1998). Os planejamentos so semanais, num primeiro momento, acontecem com a coordenao pedaggica do nvel, que sempre prioriza momentos de discusses da fundamentao terica para as aes em sala de aula e num segundo momento, os professores fazem os planos dirios com as atividades e recursos que sero necessrios. O professor que j conhece o seu grupo, sabe de seus interesses, tem a autonomia para elencar uma temtica que ir pautar o trabalho com os alunos. Esse tema ser reportado durante a semana ou at que se esgotem as possibilidades de explorao do mesmo. A qualidade do planejamento, com elaborao detalhada de tal forma que outro professor
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possa execut-lo, indispensvel, como coloca Gontijo (2003, p. 40 no acredito que o planejamento deva ser uma camisa de fora e que no possa sofrer mudanas durante o seu desenvolvimento, mas se o trabalho educativo, no for orientado de maneira sistemtica, intencional e visando as finalidades determinadas, poder redundar em resultados desastrosos para as crianas que precisam de escola para aprender (Gontijo, 2003). Assim, os professores sabem o que vo precisar em cada aula, como os alunos ficam situados sobre o assunto que iro trabalhar, pois dele decorrero inmeras atividades. O trabalho organizado dessa forma necessita de uma capacidade de gerenciamento do tempo por parte do professor de forma flexvel e particular. Cada um conduz de acordo com seu ritmo e tambm do seu grupo de alunos. Dessa forma, esgota-se a problemtica da falta de material didtico adequado. Pois a produo de materiais e atividades so pr-elaboradas e selecionadas nos planejamentos. Nessa dinmica o professor vai se apropriando de sua prtica, envolvendo-se nas propostas do dia, tendo segurana para que se for preciso altere o planejamento de acordo com as necessidades. Tornase inerente a vitalidade no processo, desenvolve-se o currculo conseguindo envolver os alunos que por sua vez produzem conhecimento e sentem-se parte do processo. Ainda visualiza-se a estrutura da aula a ser ministrada e da aprendizagem dos alunos num processo de avaliao diagnstica e processual. O que proporcionou trabalhar dessa forma foi resposta obtida mediante a fundamentao terica das necessidades e a organizao dos planejamentos. O professor passou a perceber que os alunos estavam avanando e que havia significado em sua prtica. O professor se envolveu realmente nas atividades assim como conseguiu envolver os alunos; autor do material utilizado em sala de aula; a avaliao acontece de forma contnua; os planos de aula do suporte s necessidades do foco principal, que favorecer atividades que propiciem aprendizado considerando a faixa etria; Neste contexto, com o intuito de mudar e (re)organizar a prtica pedaggica, a coordenao assume o papel de mediadora do processo ensino aprendizagem, sendo um ponto de apoio. Cria laos afetivos com os professores e alunos, sente-se parte do processo. O contato em sala de aula direto. Bimestralmente realiza-se o diagnstico, atividades de forma ldica, para observar o avano e as necessidades de cada aluno, qual a melhor estratgia para o grupo o que precisam, os avanos e o que est dando certo. Discute e analisa os resultados nos planejamentos para compreender o significado dos dados, pois o reflexo do trabalho. Esse contato da coordenao direto com os alunos, tambm em sesses de orientao, faz com que os dados sejam
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objetivos e pontuais bem como, apresente hipteses, para questionar e ajudar na reflexo da prxis que tambm registrada nos conselhos de avaliao no final dos bimestres. Nas atividades realizadas, destaca-se a prtica que vem sendo vivenciada, que caracteriza-se em aspectos de modos de letrar e dos percursos desse processo percorridos pelas crianas: as atividades de leitura com diferentes portadores de textos devem ser dirias; a correspondncia escolar e uma forma elaborada de comunicao, necessidade de criar contextos significativos para a criana; as listas de compras ajudam a desenvolver habilidades de uso de leitura e escrita nas prticas sociais que envolvem atitudes em relao a esse aprendizado; as atividades contextualizadas onde o aluno experimenta situaes significativas e diversificadas desenvolvidas em projetos pedaggicos valorizando-o e favorecendo a autoestima, enfocando atividades sociais de aprendizagem; os textos cooperativos realizados pelos alunos pois ao escrever no coletivo a criana aprende novos conhecimentos sobre a lngua escrita; os jogos com letras fundamental para explicitar a criana o sentido das palavras e sons enfatizando o que ela j possui; as atividades onde a criana escreva segundo suas hipteses fundamental para refletir sobre a escrita; o dicionrio uma proposta para construo de palavras do contexto; o desenho livre, textura gestual so excelentes meio de verificar o conhecimento, no s como liberdade de expresso, mas tambm, resultado de atividade envolvendo aspectos cognitivos, representao da realidade, formao de conceito condio de linguagem e conhecimento construdo; o brincar como forma de aprendizagem pois as brincadeiras so linguagens no verbais pelas quais as crianas se expressam demonstrando sua realidade e construindo conhecimento. Neste contexto, ainda atividades de leitura de histrias criadas pelas crianas e registradas pela professora; levantamento das propostas dirias com a participao dos alunos; a cultura letrada sobressai com ttulos de filmes que so discutidos e selecionados para assistirem; a prtica de bilhetes; problematizaes a cerca de decises que precisam ser tomadas pelo grupo nas assembleias inicial (manh) e final (tarde); construo das normas disciplinares; Jogos pedaggicos; brincadeiras ao ar livre; a construo do nmero de forma ldica com situaes problemas do dia a dia; Parte do desenvolvimento das atividades dos alunos refletem as linguagens em que esto envolvidos, os objetos que o cercam, os discursos que entram em contato, tudo fala da ampliao do conhecimento e pertencimento a uma cultura letrada. Neste mesmo sentido as crianas expressam o que experienciam e o que vo construindo do material que tem contato.
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De todo o jeito escrevendo, falando ou brincando esto produzindo sentidos e aprendendo diferentes modos de responder as questes do contexto. O professor o mediador das interaes do contexto sociocultural e cognitivo onde esto inseridos. Um ponto importante no processo que no pode deixar de ser mencionado o envolvimento dos pais. A famlia mobilizada j no incio do ano letivo, pois chamada a fazer parte do processo para que compreendam a dinamizao do trabalho a ser realizado. Conhecem as professoras e se responsabilizam quanto s necessidades, aos compromissos, as faltas dos filhos, assim comprometendo-se com a Escola em prol da aprendizagem. Esse contato continua bimestralmente nas reunies pedaggicas, com participao significativa dos pais, e tambm quando surge alguma necessidade a coordenao realiza um trabalho de orientao com a famlia. RESULTADOS OBTiDOS/ CONSiDERAES fiNAiS Sabe-se que mediante as relaes do dia a dia a criana cria uma leitura particular de mundo. nesta perspectiva que a prtica pedaggica deve se efetivar oportunizando nveis qualitativos de aprendizagem. Mediante novas exigncias do atual contexto o professor precisa ter fundamentao terica para nortear sua prtica em sala de aula, com bom domnio numa dimenso inovadora e possibilitadora de articulao com o contexto da criana. As relaes que a criana estabelece no contexto devero ser articuladas com a escola visando um aprendizado e bases qualitativas e dialgicas. Cada um, a sua maneira vai se construindo. A coordenao pedaggica acreditando na construo da prtica pedaggica por parte dos professores mediante os resultados percebidos. O professor das turmas de alfabetizao so muito cobrados seu trabalho muito claro em seus resultados. Ento precisa saber que valorizado, tem direito a formao contnua, que a equipe tem confiana em seu trabalho, que responsvel, e ter retorno de seus esforos e de seu trabalho. Muito ainda se tem que aprender, o que se sabe que a criana deve ser respeitada em sua especificidade. REfERNCiAS
BELLO, J. L. de P. A Pedagogia de Clestin Freinet. Rio de Janeiro, 1999 - http://www. pedagogiaemfoco.pro.br/per06.htm. acesso em 07/01/12.
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A ESCOLA DA INFNCIA E O TRABALHO PEDAGGICO DOCENTE

Marta Regina Furlan de Oliveira1 Cassiana Magalhes Raizer2 INTRODUO Este presente texto tem o intuito de refletir acerca da escola da infncia na contemporaneidade, bem como compreender, por meio da anlise e da reflexo, o processo de mediao do professor para a formao do pensamento e aprendizagem em espaos da educao infantil, desmistificando e buscando em suas aes, a superao do conceito de padronizao e reproduo servil do mundo do trabalho e da mercadoria, enfaticamente proposta pela sociedade do consumo. Partimos do pressuposto de que toda estrutura educacional esteja organizada com a finalidade primeira de promover aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Muitas vezes, as crianas so submetidas a diversas atividades soltas e fragmentadas, como nica estratgia de preenchimento do tempo, sem que haja um trabalho profundo, global, rigoroso e radical do conhecimento. O prprio processo do conhecimento estabelecido na escola infantil, muitas vezes, evidencia o que temos na sociedade marcada pela manipulao e consumo. O que vemos so atividades desconectadas do que seja necessrio para o aprendizado infantil, com superficialidade e, desconsiderando a capacidade das crianas desenvolverem o pensamento crtico e criativo. Diante disso, almejamos provocar uma nova linguagem, a partir da atuao do trabalho pedaggico docente na escola da infncia, considerando a necessidade da mediao do professor em favor da formao do pensamento infantil. As contribuies de Vygotsky (1896-1934) nos permitem inferir que a personalidade no algo dado ou inato, mas sim constitudo a partir das relaes sociais. Ela se forma no contato com as pessoas e com os objetos da
Doutora em Educao - UEM. Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina. Contato: marta.furlan@yahoo.com.br 2 Doutoranda em Educao - Unesp - Marlia. Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina. Contato: cassiana@uel.br
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A escola da infncia e o trabalho pedaggico docente
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cultura, pois o sujeito transforma e transformado pelas formas de vida e educao, uma vez que na atividade que se apropria das qualidades humanas, histrica e socialmente construdas. Alm do referencial terico que nos ancora nessa caminhada, temos buscado aperfeioar nossos olhares a partir da pesquisa de campo, com estudo de caso em escolas da infncia, tecendo um olhar significativo para o trabalho do professor de educao infantil nessas respectivas instituies de ensino. Algumas cenas recortadas do dia-a-dia dos espaos infantis permitemnos pensar e repensar em qual seja realmente nosso compromisso, enquanto docentes, com o conhecimento e com o pensamento humano. Desvelar cenas do dia-a-dia das escolas evidenciando a concepo de infncia e de conhecimento a partir da leitura do professor de educao infantil nosso propsito. TRABALhO DOCENTE E A MEDiAO DESENVOLViMENTO INfANTiL
NO
PROCESSO
DE
APRENDiZAGEM
H vrias formas de se conceber a aprendizagem e o desenvolvimento enquanto propriedades fundamentais do homem. A proposta far-se- na apresentao de encaminhamentos acerca das diferentes perspectivas do trabalho docente, sua mediao na escola em favor do pensamento e da constituio da individualidade infantil a partir de concepes tericas que se firmam enquanto superao da lgica de padronizao e do consumo que permearam nossas discusses. Meszros (2005) afirma que pensar a sociedade diferente do que est posta (tendo como parmetro o ser humano e no o consumo), exige a prpria superao da lgica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competio seus fundamentos. Para que a mudana se efetive, preciso a superao do conceito do que seja o processo de educao enquanto moldagem de pessoas. Entretanto, o objetivo principal dessa reflexo travar uma discusso sobre a educao pensada especificamente no campo da escola da infncia, analisando como as prticas pedaggicas tm expressado seus conceitos sobre sociedade, educao e sujeito atravs de narrativas com crianas, aes didticas e relao professor-criana no processo de aprendizagem e desenvolvimento. O primeiro grande desafio j est posto, a capacidade dos professores de criarem possibilidades para o dilogo, mas, para que isso ocorra necessrio haver uma escuta sincera, com desejo de ouvi-los para que as aes mediadoras aconteam ricamente em espaos de educao infantil. Para tanto,
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questionamos: Como as crianas tm constitudas suas experincias em espaos infantis contemporneos? Ousamos pensar que as interaes sociais de um modo geral, e em especfico as que ocorrem no mbito escolar infantil, vm sendo apontadas como um caminho atravs do qual possvel incrementar o processo de aprendizagem e desenvolvimento, tornando mais produtivo o impacto da escola na trajetria de vida do sujeito e de sua individualidade. Para que esta hiptese seja, de modo conseqentemente, orientador da prtica pedaggica, necessrio que os educadores certifiquem-se da teoria crtica em que trazem em seu bojo, contribuies significativas para um trabalho crtico, coerente para o espao da escola. Como a escola poder contribuir para a formao integral do homem enquanto sujeito? A escola est cada vez mais preocupada em cumprir procedimentos, repetir mtodos que acreditam ter dado certo e, por vezes, aniquilar a criatividade das crianas. A escola, espao que deveria ser de promoo da cultura e da riqueza de trocas com o entorno, muitas vezes, torna-se o espao do medo, das atividades sem intencionalidade e das aes repetidas e impensadas dos seus educadores. Para Vygostky (1987), o desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais, tais como: ateno, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar, analisar e diferenciar. Assim, a formao de conceitos cientficos inclui planejamento, soluo de problemas, formulao e demonstrao de hipteses e a busca de comprovao de significados. O professor, neste processo, realiza a mediao entre o aluno e o conhecimento. Luria (1990) contribui ao afirmar que as formas sociais da vida humana comeam a determinar o desenvolvimento mental humano. Desde o nascimento, a criana est em constante interao com os adultos, que compartilham com ela seus modos de viver, de fazer as coisas, suas normas, os juzos de valor, seu modo de falar e de pensar, integrando-a aos significados que foram sendo produzidos e acumulados historicamente. Aproveitando algumas observaes realizadas, podemos citar duas cenas para uma reflexo desses momentos mediadores e de interao entre professor e aluno. Desse modo, elucidamos a primeira cena em que relatamos uma situao observada:
As crianas esto dispostas na mesa do refeitrio para alimentao do almoo. Uma das crianas rejeita a comida. A professora avisa: Se voc no comer
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agora, tambm no vai comer a fruta depois. A criana diz: eu no gosto dessa comida. Nesse momento seu prato retirado. Na prxima refeio ser servida uma fruta, mas, essa criana por no ter aceitado o almoo, perde o direito de ganhar a fruta.
A mediao nesse caso, ao invs de possibilitar na criana, a ampliao de sua leitura de mundo, legitimando-a enquanto sujeito que tem uma individualidade, que pode ter escolha, que tem o direito de aceitar e ou rejeitar; acaba acontecendo com chantagens e posturas de resistncia frente a escolha individual, alm da punio como estratgia de interveno corretiva frente ao fato. Desse modo, essa cena permite-nos pensar que muitas das aes vivenciadas nas escolas so transmitidas de professores mais antigos para mais novos como garantia do bom funcionamento da instituio e da ordem do ensino. Entretanto, so expropriadas das crianas sua capacidade de deciso e de fazer escolhas, submetendo-as ao critrio da padronizao e do condicionamento humano, em que sua individualidade tambm fragilizada. E, quando ns adultos iremos respeitar a autenticidade das crianas, quando vamos deix-la com voz e vez? Nas propostas pedaggicas enunciamos esse sujeito capaz, competente, humanizado. Mas, no dia-a-dia das escolas matamos as experincias e no possibilitamos a humanizao. Ainda, outra cena nos chamou a ateno:
Em outro dia uma nova criana rejeita o almoo. Nesse momento outra professora questiona: o que voc no gosta do seu prato? A criana responde: Eu no gosto de molho. A professora acrescenta: Se eu colocar s arroz e salada no seu prato voc come? A criana afirma que sim com a cabea. E, mesmo sabendo do risco que correria com os demais colegas professoras, a interveno acontece e a professora troca o alimento, sendo este na seqncia, aceito pela criana.
Esta segunda cena nos permite pensar que, mesmo quando nossas aes no so aceitas pela maioria dos envolvidos, devemos nos preocupar em fazer o que certo, conforme nossas concepes e prticas de ensino. Na qualidade de mediador, o professor deve se preocupar em desenvolver nas crianas, a possibilidade de fazer leituras da vida cotidiana e de poder fazer escolhas. Para tanto, o dilogo em sala de aula e as discusses, partindo do conhecimento prvio das mesmas, possibilitam-nos compreender melhor a criana que est cotidianamente conosco, a fim de que nossas intervenes
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sejam significativamente propulsoras da emancipao humana, no caso, a criana teve a oportunidade de escolher e pode se alimentar. Na escola da infncia, no diferente, acreditamos que atravs da mediao coerente, podemos proporcionar momentos ricos em que cada criana possa contar algo que sabe e o professor mediar a relao e as oportunidades em favor da aprendizagem e desenvolvimento do potencial infantil, alm de sua individualidade. Consideramos desta forma, que toda estrutura educacional deva ser organizada com a finalidade primeira de promover a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano, atravs de experincias sociais ricas e dinmicas, que nem sempre ocorrem. Nesse sentido, so vlidas as leituras de Vygotsky e seus colaboradores, em que possvel verificar a necessidade de reelaborar conceitos acerca das experincias sociais e educativas com crianas, tanto na educao infantil quanto nos anos iniciais. Percebemos, ainda, quando pensada a escola da infncia, que existe uma carncia de base cientfica por parte dos profissionais envolvidos e, at mesmo equvocos nessa prtica com crianas de 0 a 5 anos, principalmente em se tratando dos processos de desenvolvimento do pensamento e da personalidade. Contudo, almejamos com base em novos conhecimentos, maneiras de melhorar a forma como trabalhamos com as crianas, a fim de garantir aquilo que todos queremos e que a maior conquista que a educao pode permitir: formao e o desenvolvimento mximo da inteligncia. DESAfiOS PARA A EDUCAO INfANTiL Muitas vezes, o currculo voltado para a educao infantil e a proposta pedaggica trabalham com o discurso da valorizao da infncia enquanto momento de viver a vida com espontaneidade, liberdade de expresso, de brincadeiras diversas, enfim como um momento de manifestao ldica humana. Entretanto, no dia a dia das escolas infantis, a realidade vivida nesses espaos, muitas vezes, permeada pela lgica do consumo e do mercado produtivo, uma vez que atinge tanto instituio particular quanto pblica. Debruamos com o acmulo de trabalhos, tanto para as crianas quanto para os educadores infantis, em funo da chamada produo, ou seja, temos que mostrar servio. E, nessa produo sem fim, ousar refletir, ser criativo, ser imaginativo no d, at porque tempo dinheiro. Veicula-se, nesses espaos, uma leitura alienada do que seja produtividade, permeando, desse modo a objetividade, a padronizao de atividades; a adoo do sistema de
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apostilamento; a unificao das produes discentes (todos devem pintar a flor de vermelho e a folha verde) com o mesmo estilo de apresentao; o trabalho individualizado, a competio, a excluso (a criana que no acompanha); o enquadramento intelectual, com uso de recursos de memorizao e decoreba, entre outros. Em se tratando da prtica do apostilamento (fechado, fragmentado, padronizado) na educao infantil, verifica-se que reflete e repercute o adestramento fragmentado e o uso abusivo da mecanizao e reproduo de conhecimentos. Os contedos e atividades so soltos e descontextualizados de uma temtica maior, no caso um tema de interesse ou tema gerador. Cada aula, cada atividade consiste, muitas vezes, em assuntos opostos que no permitem uma construo evolutiva do pensamento. Ainda, o sistema de apostilamento, no caso a cartilha (consolidado significativamente a partir do sculo XIX no processo escolar) deve servir como material de apoio e no precisamente como a nica forma de acontecer a aprendizagem. A preocupao do uso compulsivo desse material, anula a prpria prtica da descoberta, da pesquisa, da inovao e construo do conhecimento pelo educando que pode ser experienciado pela didtica do trabalho com projetos, temas de interesse ou tema gerador, e ainda, muitas vezes, contradiz com a prpria realidade social, cultural e econmica do grupo de que dela utiliza. Alm das conseqncias apresentadas acima, o uso sem conscincia da apostila repercute com veemncia a lgica da padronizao e do consumo, to ressaltada na atualidade; alm de contribui para a formao utilitarista do sujeito. Clestin Freinet (apud ELIAS, 1996) um dos mais importantes educadores da atualidade, j apresentada na sua poca (sculo XIX), um projeto de educao que contestava, energicamente, a escola tradicional no tocante a certos aspectos, como: passividade do aluno, intelectualismo excessivo e carter desumano da escola. Afirmava, ainda, que nas condies em que eram colocados os alunos em termos de encontro com a vida, no conseguiam desenvolver habilidades de anlise crtica, de julgamento pessoal, de expresso livre de seus prprios pensamentos e opinies, de apresentao de propostas novas, de exerccio de cooperao, da criatividade, da responsabilidade e da afetividade. Assim, Freinet (apud ELIAS, 1996 p.10):
[...] censurou veementemente o autoritarismo, manifesto no s no carter repressivo das normas de organizao do trabalho, mas tambm na arbitrariedade dos contedos estanques, defasados em relao realidade
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social e ao progresso cientfico, fossilizados em manuais superados. Sua crtica voltou-se, ainda, contra o carter artificial e a ineficcia dos mtodos empregados que contrariavam o curso natural da vida, impedindo o interesse, a descoberta e o prprio prazer infantil [...] (grifo nosso).
Desse modo, mesmo com esse estranhamento no trabalho com apostilamento, desenhos mimeografados, o uso e adoo das cartilhas nas escolas (Educao Infantil, Sries Inicias) tm se consolidado como um imprescindvel instrumento de concretizao dos mtodos propostos e, em decorrncia, de configurao de determinado contedo de ensino, assim, como de certas silenciosas, mas operantes, concepes de alfabetizao, leitura, escrita e texto. Assim, questiona-se: Como o professor superar essa lgica utilitarista da educao, em busca da emancipao do conhecimento, com o propsito da formao para o trabalho e para a vida? Como apresentar diferentes perspectivas de trabalho, mediante uma escola que opta para o enquadramento das atividades docentes e discentes? Como superar a lgica da padronizao e do consumo, em que cada um tanto adulto e criana tem se afundado dia aps dia, acreditando ser nica fonte de felicidade e de conquista humana? Diante dessas inquietaes, e pensando na formao desse profissional da educao, verifica-se que durante as ltimas dcadas, acompanhamos um movimento de afirmao profissional dos professores que vem se reconhecendo e exigindo ser reconhecidos como categoria, com sua especificidade histrica, social e poltica. Que vm afirmando e defendendo sua identidade. Esse cenrio apresenta enormes desafios educacionais que, nas ltimas dcadas, tm motivado a mobilizao da sociedade, a realizao de estudos e pesquisas e a implementao de polticas educacionais orientadas para o debate social e acadmico, visando a melhoria da educao bsica via formao adequada de professores. Arroyo (2000, p.22) afirma que estamos em um momento de reafirmao da dimenso de trabalhador qualificado, senhor de um saber de ofcio, um mestre nas artes de ensinar e educar, insubstituvel, resistindo s ameaas de sua descaracterizao. Refletir sobre esse movimento de formao e atuao trazer o prprio ofcio de mestre, a construo desse profissional e do campo educativo. Um processo histrico delicado que esteve na base da garantia do direito social educao e cultura. Em contraposio a essa busca pela garantia da profisso, v-se, principalmente na contemporaneidade, a descaracterizao e desprofissionalizao do professor.
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Segundo Arroyo (2000, p.23) hoje qualquer que domine um conhecimento e uma tcnica, poder ensinar como um biscate e um complemento a seus salrios. Essa afirmao de Arroyo, embora forte, mostra a verdadeira complexidade da atuao do professor na atualidade, uma vez que no campo da educao, qualquer um pode se tornar professor. No h especificidade, no h exigncias, principalmente no campo do Ensino Superior, que muitos buscam na docncia seu complemento salarial, sendo mais um bico. Adorno complementa essa idia afirmando que muitos dos profissionais que se tornam professores, o fazem como uma imposio a que se curvam apenas por falta de alternativas (ADORNO, 1995, p.97). Buscando respaldo em Adorno, verifica-se que em sua obra Educao e Emancipao este traz algumas consideraes que merecem ser pontuadas, no que refere-se a construo da identidade da profisso docente. Segundo esse autor crtico (embora um pouco pessimista em suas contribuies), existem srios problemas que se relacionam com o prprio magistrio e sua problemtica na profissionalizao docente. Adorno apresenta dois problemas: o primeiro relacionado a antipatia em relao ao que se encontra regulamentado nos regimentos legais; e em segundo, a imagem do magistrio como profisso de fome aparentemente mais duradoura do que corresponde prpria realidade na Alemanha (ADORNO, 1995, p. 98). Esses problemas para o autor so caracterizados pelas motivaes subjetivas da averso contra o magistrio. Adorno afirma que em vrias lnguas (alemo, ingls) evocam-se uma srie de expresses degradantes para o magistrio e nas caractersticas gerais, mostram-se professores como solteironas, secas, mal-humoradas e ressentidas. E ainda: [...] de uma maneira inequvoca, quando comparado com outras profisses acadmicas como advogado ou mdico, pelo prisma social o magistrio transmite um clima de falta de seriedade. Segundo perspectiva adorniana, v-se que a profisso de professor universitrio acaba sendo considerada a de melhor prestgio social, em contrapartida, de outro lado, o silencioso dio em relao ao magistrio de primeiro e segundo graus (p.99). O autor acrescenta ainda, uma viso que se faz pertinente. Segundo ele, por trs da imagem negativa do professor encontra-se o homem que castiga.
[...] Mesmo aps a proibio dos castigos corporais, continuo considerando este contexto determinante no que se refere aos tabus acerca do magistrio. Esta imagem representa o professor como sendo aquele que fisicamente mais forte e castiga o mais fraco [...]. Tambm afeta a vantagem do saber do professor frente ao saber de seus alunos que ele utiliza sem ter direito para
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tanto, uma vez que a vantagem indissocivel de sua funo, ao mesmo tempo em que sempre lhe confere uma autoridade de que dificilmente consegue abrir mo [...]. (ADORNO, 1995, p. 105-106).
Em contrapartida, tem-se como referencia de anlise e reflexo pensar nas diferentes perspectivas de trabalho, que esto entrelaadas com as diretrizes filosficas e pedaggicas de cada formao e atuao docente. Saviani (2002) apresenta que em cada atuao pedaggica, est por traz teorias pedaggicas que alimentam as prprias concepes de homem, sociedade e educao. Afirma ele, que preciso conhecer as diferentes perspectivas do trabalho docente mediante ao entendimento das contribuies e limites das teorias do ensino; reconhecendo que estas se embasam por teorias no-crticas e crticoreprodutivistas. O objetivo dessa reflexo , partindo de uma anlise crtica, contribuir com consideraes tericas que possibilitem alcanar tais caractersticas: defesa permanente da sobrevivncia da formao cultural numa sociedade que a privou de suas bases; a luta pela transformao da razo instrumental em razo emancipatria. Nesse sentido, Pucci (1995 p.53) afirma que a educao escolar tem um papel de destaque nessa direo. Porm, o resgate da formao cultural ultrapassa as muralhas da educao formal e atinge as dimenses vivas da sociedade. Isso s ser possvel, mediante a perspectiva terico-metodolgica do trabalho docente. Para tanto, a mudana no possvel se apoiada a uma perspectiva no critica da educao. Ainda referente s caractersticas, verifica-se a importncia, para o processo educacional sobreviver, do exerccio da auto-reflexo crtica, uma vez que para Adorno o processo de educao se faz pela produo de uma conscincia verdadeira (entre o que e o que deveria ser, entre a aparncia e a essncia). Essa produo depende das diretrizes e finalidades da escola, atrelada aos objetivos claros do trabalho docente. diante de tal complexidade social e educativa, que se faz o convite para a aproximao escola e vida, direitos estes que se mesclam, se enveredam nas prticas ocultas ou aparentes. Essas prticas ocultas podem ser traduzidas conforme Adorno pelo conhecido currculo oculto. Este traduz num conjunto semivelado de valores e noes bsicas que povoam todas as experincias e situaes que ocorrem nas escolas; este conjunto de interaes cotidianas e regularidades que, mesmo ou exatamente porque no explicitadas, nem tornadas conscientes; interpem-se poderosas, ensinando e transmitindo valores que suplantam os conceitos e valores oficialmente expostos.
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Nesse sentido, novas tarefas se apresentam para os professores. Assim, distribui-se para cada nvel e modalidade de ensino, a seguinte tarefa do professor: no caso de crianas de 0 a 6 anos, v-se que alm dos cuidados essenciais, constitui-se hoje uma tarefa importante que favorecer a construo da identidade e autonomia da criana e o seu conhecimento com o mundo. Apresenta-se a necessidade de trabalhar de forma desafiadora, nova e propcia construo do conhecimento. Para tanto, far-se- necessrio, alternativas didticas, na qual priorizamos a pedagogia de projetos, temas geradores ou centros de interesse, que so extrados do prprio cotidiano escolar em relao aos contedos historicamente construdos, mediante um trabalho interdisciplinar e significativo. Cabe ressaltar que assumir a prtica de projetos ou temas de interesse, possibilitam-nos vivenciar situaes a partir da interdisciplinaridade, como ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas, cincias e/ou reas do conhecimento. Da a necessidade de que essa ao seja discutida e analisada entre vrias disciplinas. Alm disso, como processo que busca ser instrumento de transformao, deve ser posto em prtica de forma que possibilite corrigir distores, enfatizar aspectos, antecipar ou prever situaes crticas, aquilatar resultados, enfim, vincular-se, dinamicamente, realidade circundante. Na perspectiva de projetos tem-se a confirmao de que cada contedo percebido no de forma linear, mas em suas contradies, em suas ligaes com outros contedos da mesma disciplina ou de outras disciplinas. Assim, cada parte, cada fragmento do conhecimento s adquire seu sentido pleno medida que se insere no todo maior de forma adequada. Gasparin (2002, p.3) afirma:
No mundo das divises do conhecimento, das especificidades que possibilitam e, freqentemente, proporcionam a perda da totalidade, busca-se cada vez mais, a unidade, a interdisciplinaridade, no como forma de pensamento unidimensional, mas como uma apreenso crtica das diversas dimenses da mesma realidade.
Complementa, ainda, o autor:

Desta maneira, os contedos no seriam mais apropriados como um produto fragmentado, neutro, aistrico, mas como uma expresso complexa da vida material, intelectual, espiritual dos homens de um determinado perodo da histria. Os conhecimentos cientficos necessitam, hoje, ser reconstrudos em suas plurideterminaes, dentro das novas condies de produo da vida
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interessante salientar que a pedagogia de projetos distancia-se de prticas sem sentidos, advindo de lugares artificiais. Deve, entretanto, ser produto da realidade existencial em que grupos de educadores e educandos esto engajados. Deste modo, deve partir sempre das necessidades e interesses do grupo. Nessa perspectiva, vemos a contribuio de Freinet (apud ELIAS 1996 p.16) ao afirmar que trata-se de um trabalho motivado pelo desejo do aluno de fazer e conhecer, pela vida do grupo/classe e pela conscincia das aquisies desejadas. Salienta ainda que a partir de suas prprias experincias no confronto dialtico com o mundo que o educando construir sua prpria personalidade e prover os elementos de sua prpria cultura. Todavia, verifica-se, hoje que muitos educadores e profissionais da rea, tm encarado o projeto como mais um modismo na rea educacional. Praticamente todas as escolas trabalham ou dizem trabalhar com projetos nos dias de hoje, e a falta de conhecimento sobre essa prtica tem levado o professor a conduzir atividades totalmente insipientes denominadas de projetos. Qualquer cartaz pendurado na parede com desenho de trs patinhos j denominado: Projeto Animais reduzindo desta forma um projeto mera elaborao de cartazes (NOGUEIRA, 2001 p.89). Complementa, ainda, com a seguinte afirmao:
Um projeto na verdade , a princpio, uma irrealidade que vai se tornando real, conforme comea a ganhar corpo a partir da realizao de aes e, conseqentemente, as articulaes destas. [...] antecedido de um sonho, uma necessidade, um interesse em projetar, uma vontade de conhecer mais e, portanto, investigar sobre um tema ou assunto. (NOGUEIRA, 2001 p.90).
humana, respondendo, quer de forma terica, quer de forma prtica, aos novos desafios propostos. (GASPARIN, 2002, p.3)
Sabe-se, contudo, que a Pedagogia de Projetos no nova. Ela surge no incio do sculo, com John Dewey e outros representantes da chamada Pedagogia Ativa. J nessa poca, a discusso embasava numa concepo de que educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura e a escola deve representar a vida presente to real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no ptio. (Dewey, 1897 p.10). Nogueira (2001 p.94) procura conceituar o que seja projeto. Para ele, so verdadeiras fontes de investigao e criao, que passam sem dvida por processos de pesquisa, aprofundamento, anlise, depurao e criao de novas hipteses, colocando em prova as diferentes potencialidades dos elementos
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do grupo, assim como as suas limitaes. Tal amplitude neste processo faz com que os alunos busquem cada vez mais informaes, materiais, detalhamentos, etc., fontes estas de constantes estmulos no desenrolar do desenvolvimento de suas competncias. Entretanto, os tempos mudaram, e buscamos incansavelmente, entender o significado das experincias escolares para os que dela participam, continuando a ser um dos assuntos mais polmicos entre ns educadores. Assim, nesse contexto de indefinies e polmicas que se faz a discusso da Pedagogia de Projetos, significando no unicamente uma tcnica de ensino mais atrativa para os alunos, mas sim, a discusso sobre uma postura pedaggica. O projeto, ainda, pode propiciar diferentes mecanismos de trabalhar o processo ensino-aprendizagem no s na rea cognitiva, mas tambm motora, social-afetiva, emocional, etc ao buscar o equilbrio e o desenvolvimento das inteligncias inter e intrapessoal. Assim, Nogueira (2001 p.95) afirma: [...] o projeto se bem trabalhado poder auxiliar a formao de um sujeito integral, com possibilidades de desenvolvimento em diferentes reas, formando-se amplamente, no limitando-se a uma ou outra competncia privilegiada nos diferentes contextos. Em contraposio, infelizmente, ainda vemos na sua grande maioria, projetos ou temas geradores que so desenhados e planejados pela coordenao pedaggica em um trabalho solitrio, ou seja, a coordenao decide qual ser o tema e ou objeto de investigao, traa posteriormente os objetivos gerais, os especficos, as estratgias e as aes que devero ser desenvolvidas pelos alunos. Aparentemente, estaria tudo correto, mas gostaramos de questionar os seguintes pontos: Se considerarmos um projeto sendo a realizao de um ato de projetar, sonhar, etc, como a coordenao pedaggica poder estar sonhando ou vislumbrando os interesses e as necessidades de seus executores, no caso os alunos? Por outro lado, como os alunos iro executar as atividades planejadas pela coordenao pedaggica, como pode ser possvel ento sonhar os sonhos de terceiros? Evidentemente, a verdadeira proposta de trabalho a partir de projetos ou centros de interesse, exige que se privilegie a contradio, a dvida, o questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergncia; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os contedos de sua forma naturalizada, pronta, imutvel. Assim, [...] se cada contedo deve ser analisado, compreendido e apreendido dentro de uma totalidade dinmica, faz-se necessrio instituir uma nova forma de trabalho pedaggico que d conta deste novo desafio para a escola. (GASPARIN, 2002 p.3) Desse modo, na prtica com projetos, no se trata mais de os alunos executarem passivamente o que se pede, mas de conhecerem os objetivos,
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aprenderem a planejar seu trabalho, comprometerem-se pessoalmente com ele e interagirem com os colegas para confrontao e melhoria de suas produes. Essa metodologia dialtica do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construo do conhecimento escolar, tanto no que se refere nova forma de o professor estudar e preparar os contedos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como s respectivas aes dos alunos. O conhecimento, portanto, como fato histrico e social supe sempre continuidades, rupturas, reelaboraes, reincorporaes, permanncias e avanos. Deste modo, o que se coloca, portanto, no a organizao de projetos em detrimento dos contedos das disciplinas, e, sim, a construo de uma prtica pedaggica centrada na formao global das crianas. CONSiDERAES FiNAiS Sem a inteno de finalizarmos a discusso acerca do trabalho docente na educao infantil a partir da mediao, consideramos ser fundamental o papel do professor, enquanto mediador da relao entre o processo de ensinoaprendizagem do conhecimento sistematizado e a aprendizagem que o aluno desenvolve no seu cotidiano. Acreditamos na mediao docente para a formao de conceitos pela criana e, por inferirmos que medida que ocorre interao com outras pessoas, seja o adulto ou outra pessoa mais experiente, a criana capaz de movimentar vrios processos de desenvolvimento que, sem ajuda do outro, seriam impossveis de ocorrer. No se pode ensinar s crianas simplesmente por meio de explicaes artificiais, por memorizao compulsiva ou repetitiva. Se isso fosse levado em considerao, os resultados no seriam satisfatrios. Assim tudo aquilo que a criana aprende com o adulto ou com outra criana mais experiente vai sendo elaborado e incorporado por ela, fazendo com que seus modos de agir e pensar sejam transformados. REfERNCiAS
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O APRENDER E ENSINAR NA SOCIEDADE MIDITICA

Anglica Lima Piai1 Adriana Regina de Jesus Santos2 Maria A. L. Piai Rosa3 O presente texto aprecia as relaes entre educao e mdia na sociedade contempornea, o uso das mdias nas prticas escolares e sua influncia no cotidiano, trazem reflexes sobre os dilemas do profissional da educao bem como a sua formao crtica e permanente diante das contradies tecnolgicas; enfoca a comunicao e racionalidade do homem enquanto caractersticas prprias e produto de sua historicidade e que a capacidade de ensinar e aprender amplia seu conhecimento e sua tecnologia; considera o apelo ao do poder simblico que a mdia proporciona na vida e administrao dos sujeitos. Pontua principalmente uma formao para a criticidade e autonomia dos sujeitos por meio da educao reflexiva, defendendo o uso consciente da tecnologia como importante ferramenta de trabalho e de suas possibilidades como instrumento de alienao. Vivemos em uma sociedade mediada pelas tecnologias, no podemos negar sua ao sobre o homem nos diversos aspectos: social econmico, poltico, cultural, educacional, nas relaes de trabalho, e interaes com o meio de modo geral. A mdia tecnolgica influncia no estilo de vida das pessoas, na formao ou configurao de uma sociedade, ainda mesmo que no se compreenda sua dimenso ou seu prprio processo de interferncia.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina, com Especializao em Gesto escolar, professora nas sries iniciais na rede municipal de Londrina, e-mail: anglica_piai@hotmail.com 2 Graduao em Pedagogia e Especializao em Sociologia da Educao pela Universidade Estadual de Londrina, Mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Doutorado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. professora da Universidade Estadual de Londrina, atualmente est na Direo Geral do Colgio Aplicao - rgo Suplementar da Universidade Estadual de Londrina, e-mail: adrianatecnologia@yahoo.com.br 3 Graduada em Filosofia pela Universidade Estadual de Londrina e em Artes pelo Centro Universitrio de Araras, com Mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Londrina. professora na educao bsica na rede particular e estadual do Estado do Paran e no ensino superior na Faculdade Cidade Educao, e-mail: maria-piai@hotmail.com.
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O aprender e ensinar na sociedade miditica
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Ter a educao como possibilidade para a reflexo e compreenso dessa realidade pelo sujeito, implica em atribuir tambm escola a promoo do pensar e do despertar no mundo em que se vive, para que este sujeito possa agir mais consciente no tecido social. Uma educao capaz de emancipar pode tambm alienar, se ela no for com a intencionalidade de tornar os sujeitos autnomos e crticos. E por essa razo que faz necessrio refletirmos as interfaces da mdia e da educao em nossa realidade.
No h possibilidade de uma sociedade sobreviver e se reproduzir, material e socialmente, sem a existncia de instituies, processos, prticas ou mecanismos que estejam ligados direta ou indiretamente educao. (GUARESCHI, 2005, p.14).
Sabe se que a comunicao presente no processo de ensino e aprendizagem, no apenas a voz, como tambm a escrita, expresses, comportamentos, imagens e sons entre outras possibilidades, sofrem variaes e interferncias com as inovaes tecnolgicas e dos recursos miditico e, isso causa alteraes nas relaes e redefinem as prticas educacionais. Na educao escolar so apresentados conhecimentos sistematizados e relacionar estes saberes com a vida do educando seria possivelmente, uma forma de esclarecimento ou de conduzir reflexo crtica, desenvolvendo e ampliando a autonomia da criana no mundo.
A educao passa a ser considerada a forma de tornar a criana um adulto racional maduro, pronto para conhecer o mundo em que vive. quando o conhecimento e a cincia passam a ter importncia determinante na forma de pensar a vida em sociedade. (SILVA, 2007, p.22)
Ao fazer uso da razo, o homem emancipa-se, pois pensa por ele mesmo, supera sua situao de infantilizao no qual era dirigido por outro, passa a se comportar seguido por pensamentos prprios construdos a partir de seu entendimento e de suas experincias. Suas atitudes e comportamentos so institudos conforme a realidade que vive, ele sofre influncias do meio bem como o modifica tambm. Este estado de conscincia, que pode ser formado a partir da reflexo e percepo, visa esclarecer sua ao e permitindo uma conscincia e anlise das intenes e consequncias de atos ou do seu modo de agir socialmente.
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O homem se diferencia dos demais animais por ser um ser pensante, ou seja, ter potencialmente capacidades racionais. Alm disso, ao invs de se adaptar natureza, a transforma, tanto para sua subsistncia tanto para o conforto e aprimoramento de tcnicas, (CAVIOCCHIOLI, 2008, p.14)
prprio do homem pensar e ter autonomia para suas escolhas e essas aes devem ser oportunizadas na educao para que provoquem e exercitem sua racionalidade. Se a educao a penas reproduzir em vez de construir saberes e conhecimentos, torna se tambm uma ferramenta para alienar, pois esta pode concentrar o ensino em beneficio de uma elite, classe ou Estado. A escola passa a ser um meio que determina a manuteno de uma sociedade hierarquizada, disseminando ideologias, limitando e direcionando o saber e contribuindo para uma sociedade administrada. Isto pode ocorre quando um modelo de ensino reproduz e direciona o conhecimento de modo a satisfazer os rumos do capitalismo: capacitando mo de obra, uma vez que direciona o conhecimento na medida em que capacita apenas para desempenhar um trabalho e pouco se preocupa com a formao humana desse sujeito e de interesse deste mesmo mundo capitalista. Assim, um conhecimento cientfico, crtico e terico acaba sendo acessvel a uma minoria. A educao o propsito da vida humana declara IKEDA (2006, p.17) e, desta forma, a educao parece ser a ferramenta de combate alienao e, no uma ferramenta de manipulao.
Isso est de acordo com a filosofia tica de Kant, que insiste que devemos respeitar a autonomia das outras pessoas e que os seres humanos jamais devem ser usados como um meio para se atingir um fim. Aprender o exato propsito da vida humana, o fator primordial no desenvolvimento da personalidade e que torna os seres humanos verdadeiramente humanos. Entretanto, o desenvolvimento da personalidade tem sido consistentemente reduzido a uma posio subordinada e visto como um meio para se atingir outros fins. Essa perspectiva tem prevalecido no mundo inteiro por toda a histria moderna e, particularmente no sculo XX [...] Tratar a educao como um meio em vez de um fim refora a viso utilitria da prpria vida humana (IKEDA, 2006, p.17 e 18).
Da, portanto, a importncia da educao crtica e humana. Atualmente, a informao ou o saber o que destaca sujeitos no meio social, e que segundo o autor no h duvidas de que a revoluo da tecnologia e da informao tornar-se- uma das megatendncias do sculo vindouro
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(IKEDA 2006, p, 18) e para isso necessrio nos preparar e estar atentos a estas transformaes e consciente das relaes que ela trar.
Da mesma forma que a revoluo da tecnologia de informao tem por natureza o potencial para provocar uma mudana de paradigma na sociedade contempornea, sua influncia contm tanto um potencial positivo quanto negativo. (IKEDA, 2006, p.19)
Sabemos da capacidade miditica em tempos hodiernos, (Giroux, apud Loureiro, 2003, p.84) esclarece que o que est fora da mdia eletrnica estranho ao cotidiano humano, e que os meios de comunicao de massa [...] cumprem uma funo pedaggico-educativa no momento em que disseminam crenas, hbitos, juzos ticos e estticos.
A mdia o corao da sociedade de informao, sob cuja gide vivemos. E a informao o novo modo de desenvolvimento responsvel pela produtividade do sistema capitalista nos dias de hoje quem detm a informao, de modo geral, dentro da mdia , detm o fator central de desenvolvimento (GUARESCHI, 2005, p.38).
Pensadores como Adorno, Saviani, Libneo, Paulo Freire entre muitos outros que defende um saber reflexivo e uma formao crtica e autnoma, acreditam que por meio da educao, pode-se conduzir ao amadurecimento e a reflexes que nos permite compreender as relaes humanas. Afirma Nivaldo Alves de Souza em seu artigo na revista Fhilos:
A criana um ser racional, dotado de inteligncia, podendo desenvolver, extraordinariamente, essa faculdade, desde que lhe seja assegurado o direito de pensar com sua prpria cabea. [...] O educador tem sempre diante de si uma pessoa humana livre. Isso revela que na ao educadora, imprescindvel a colaborao de dois sujeitos: educador e educando. A educao, em sua ntima natureza, no uma ao ou atividade externa nem uma arte ou manipulao do mestre. uma vida interior em processo de amadurecimento e aperfeioamento integral, secundada pela ao externa do educador. (SOUZA, 2001, p.8-9).
Um trabalho educativo de formao humana nunca se conclui, seus sujeitos esto sempre em constante aprendizagem, reflexes, construes e reconstrues. Portando a necessidade de compreendermos, as implicaes da tecnologia no processo educacional, nos condiciona a refletir nossa prtica e direcionar os trabalhos, fortalecendo as relaes neste contexto.
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Kant afirma que o conhecimento depende de como construmos nossa percepo sobre algo, essas categorias subjetivas, que nos possibilita conhecer os fenmenos nos diferencia em nosso modo de pensar e agir, mesmo que vivamos em uma realidade cujas relaes ainda no tenhamos abstrado em sua totalidade sofremos suas influncias que direcionam nosso modo de viver, sentir, conhecer, trabalhar, educar etc. As tecnologias e meios de comunicao, desenvolvidas pelo trabalho do homem, dialeticamente podero mudar nossa forma de viver em sociedade e consequentemente de pensar.
Nosso conhecimento provm de duas fontes fundamentais do esprito, das quais a primeira consiste em receber as representaes (a receptividade das impresses) e a segunda a capacidade de conhecer um objeto mediante estas representaes (espontaneidade dos conceitos); pela primeira -nos dado um objeto; pela segunda pensado em relao com aquela representao (como simples determinao do esprito) (KANT, 2001, p.88).
A forma como recebemos a informao implica em como a interpretamos e fazemos uso dela, tal qual so seus significados e sua importncia na vida de cada um. Desta forma, um professor ao contar um relato ou apresentar um contedo, proporcionar que cada aluno construa diferentes relaes sobre este novo saber, pois cada sujeito relaciona com suas vivncias cotidianas, assim como tambm uma imagem divulgada na mdia ter diferentes significados, manifestaes e sentimentos em uma sociedade. Essas diferentes impresses ocorrem devido s experincias e os saberes de cada sujeito e pode conduzir e influenciar em suas aes e decises. O excesso de imagens e conceitos que a tecnologia miditica apresenta com tal insistncia, consegue, por muitas vezes, banalizar fatos brutais vivenciados na sociedade tornando comum uma apatia, por parte dos sujeitos, e um conformismo com sua realidade social e econmica. O mundo multissensorial que a globalizao nos proporciona, interfere na sensibilidade, logo na ao humana. Isso no s proporcionou ao homem um novo modo de relacionamento com seus pares, como lhe imps um novo modo de perceber o tempo e o espao, em que este mesmo homem atua (CARDOSO, 2005, p.73). Sendo assim, como sentimos o mundo a nossa volta revelado em nas atitudes e na construo da identidade. Para Loureiro o sentido compreende tanto a capacidade de receber sensaes, quanto conscincia que se tem delas e, em geral, das prprias aes (2003, p.76), e elucida que o termo, esttica surge num contexto de transformaes sociais, na modernidade.
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O nascimento da esttica como disciplina filosfica est indissoluvelmente ligada a mutao radical que intervm na representao do belo quando este pensado em termos de gosto [...] com o conceito de gosto efetivamente o belo ligado to intimamente subjetividade humana que se define, no limite, pelo prazer que proporciona pelas sensaes ou pelos sentimentos que suscita em ns. (FERRY apud LOUREIRO, 2003, p.79)
A mdia traz esse carter sensibilizador. Nas representaes, a esteticidade componente relevante para a dinamicidade da ao humana em suas preferncias e satisfaes. Essas transformaes esto presentes, devido ao de poder simblico, que ocorre com a midiatizao da cultura, que influencia na construo e afirmao da identidade do sujeito. Fortalece a crise das diversas instituies tradicionais produtora de sentido como, famlia, escola, religies, Estado, culturas locais etc., contribuindo com a constituio de novas instncias. (CAVICCHIOLI, 2008, p.22) Arajo (2008, p.27), afirma que a a mdia se tornou na atualidade ponto de referncia para a criana na construo de sua identidade, e que nesse meio social ela se destaca pelo seu desempenho e nas formas de interao social do cotidiano contemporneo. A esttica a forma como sentimos e vemos a realidade, e se nossa realidade deturpada, tal qual ser assim tambm nossas sensaes, gostos e preferncias. A fora da mdia est na extenso simblica com que atinge o sujeito A mdia, na medida em que exerce influncia sobre o universo das pessoas, um instrumento com o poder de ensinar e educar o povo, mas tambm de deseduc-lo. (TERUYA, 2006, p.47). Nesta meno a autora alerta para as propriedades da mdia, confirmando a necessidade de uma intencionalidade ao trabalhar no espao educacional, apoiada nestes recursos e amparada por uma reflexo. Com a incorporao dos meios tecnolgicos de comunicao e sua expanso no cotidiano, atrela se a mdia o papel pedaggico-educativa, quando esta difunde crenas, hbitos, juzos ticos e estticos, ocorrendo por meio das relaes sociais, segundo Loureiro (2003, p.84), uma vez que a educao abarca espaos formais e no formais de ensino e aprendizagem. Na escola, espao de reflexo, onde ocorre a organizao e reconhecimento das influncias miditica, seus impactos e contribuio na formao dos sujeitos.
As tecnologias da educao, alm de serem veculos de informaes, possibilitam novas formas de ordenao da experincia humana, com mltiplos reflexos, particularmente na cognio e na atuao humana sobre o meio e sobre si mesmo. A utilizao de produtos do mercado da informao [...] ,alm de
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possibilitar novas formas de comunicao gera novas formas de produzir o conhecimento. [...] Essas mudanas nos processos de comunicao, geram transformaes na conscincia individual, na percepo do mundo, novos valores e nas formas de atuao social. (BRASIL apud TERUYA, 2006, p.92)
A escola como educadora e espao de reflexo, deve compreender em suas atividades educacionais a participao dos alunos, visando uma formao humana e democrtica, discutindo as intencionalidades de programas, projetos, aes, e diferentes imagens do cotidiano e que so formadoras de opinio.
Considerando assim como Libneo (1999b), que fazer uma leitura crtica pedaggica dos meios de comunicao verificar a intencionalidade dos processos comunicativos (de natureza poltica, tica, psicolgica e didtica) presente na mdia imagtica e informacional, percebe-se a importncia da discusso pelos educadores, de um projeto poltico como pressuposto da ao pedaggica. (LOUREIRO, 2003, p.95)
Reconhece Guareschi (2005, p. 9), e defende que necessrio esse olhar crtico sobre a mdia e seu desempenho na sociedade, e que a formao do cidado deve ser para autonomia e criticidade. O autor coloca a mdia como o quarto poder e que o quinto poder capaz de superar essa mdia seria os cidados que capacitados de conhecimento, desafia e enfrenta esse quarto poder, e isso poderia ser possvel por meio da educao. Destaca que entre os direitos humanos, o da informao e o da comunicao so esquecidos, e estes so essenciais para a participao dos sujeitos na construo de uma sociedade justa, solidria, democrtica e participativa. (GUARESCHI, 2005, p.11), e afirma ainda que:
O ideal seria que a prpria mdia desempenhasse esse papel. Mas voc j viu a mdia educar para uma leitura crtica da mdia? Estamos convencidos que ser cidados no sculo XXI exige um conhecimento amplo e crtico sobre a mdia, sobre sua importncia e papel, um conhecimento que, infelizmente poucos de ns possuem [...] preciso, ento, ter conhecimento e coragem para debater os meios de comunicao social [...] uma educao para a comunicao deve oferecer condies para que a comunidade descubra a natureza dos processos de comunicao em que est inserida;ajudar seus membros a desvendar os mecanismos pelos quais a sociedade ao utilizar os recursos da comunicao exerce o poder de manipulao; favorecer o exerccio de prticas comunicacionias democrticas libertadoras.(GUARESCHI, 2005, p. 9-10).
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A tecnologia miditica na educao apresenta sempre discusses com argumentos insuficientes e incertos, pois se por um lado, se exalta o seu potencial de modernizao e contribuio na aprendizagem, por outro, se acentua seu carter de banalizar a violncia.
Por mais paradoxal que seja essa averso se iguala postura que atribui a essas tecnologias o poder de salvar a educao de seus males: ambas as posies partem de um entendimento da tecnologia como algo em si mesmo, isolado, abstrado do contexto de sua produo e apropriao. (LOUREIRO, 2003, p. 41).
A mdia ultrapassa os desenvolvimentos tcnicos e eletrnicos assim como uma imagem supera cores e sons. Nela manifestamos os nossos sentidos e relacionamos imediatamente com nossa realidade na busca por certezas, compreenso, o homem, mdia primria, luta em seus pensamentos e emoes, com o assdio e apelo das imagens contemporneas.
O acelerado desenvolvimento da mdia imagtico eletrnica coloca a escola diante da necessidade de complexificar sua interveno. Essa mdia no apenas produtora ou acumuladora de imagens, mas uma das facetas marcantes da configurao mercadolgica que a vida cultural e social assume no capitalismo contemporneo. Em termos hegemnicos, com a promessa de democratizao da informao e da cultura ela vem reduzindo o pensamento autnomo. (LOUREIRO, 2003, p.97)
Uma educao de racionalizao e criticidade o que tornaria o homem resistente e autnomo para conviver nesta sociedade. A auto-reflexo crtica, sobre o prprio sujeito e a reflexo, sobre os mecanismos e processos de domnio presente nesta sociedade contempornea, o que fortalece a emancipao do sujeito e o enfraquecimento da indstria cultural (SILVA, 2007). Refletir conduz ao esclarecimento e esse deve ser a principal condio da educao discutir e trazer luz, evidenciar no apenas a informao e o conhecimento, mas tambm os meios de informaes, suas articulaes e intencionalidade. A educao deve conduzir o sujeito conscincia de ser humana, reflexo esta realizada, por discusses a cerca de sua desumanizao e alienao j que:
A educao deve ter a funo primordial de resistncia ao inumano e, sedimentada na possibilidade de tornar o homem humano. medida que a educao permite a percepo da inumanidade do prprio homem, da barbrie, instaurada na histria pelos sofrimentos e traumas, e da seduo que a indstria cultural e o desenvolvimento tecnolgico trazem, tambm
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mobiliza o pensamento reflexo para inventar e comear de novo, por uma infncia que persiste mesmo na idade adulta (SILVA, 2007, p.103).
preciso uma alfabetizao crtica para a mdia e que devido s transformaes ocorridas exige uma nova estrutura epistemolgica para essa alfabetizao:
A alfabetizao crtica da mdia uma resposta educacional que amplia a noo de alfabetizao, incluindo diferentes formas de comunicao de massa, cultura popular e novas tecnologias. Ela tambm aprofunda o potencial da alfabetizao para analisar criticamente relaes entre a mdia e as audincias, informao e poder (KELLNER, 2008, p.691).
A educao, processo de ensino e aprendizagem almeja o ideal de homem educado, que a condio consciente de intencionalidade de educar e transmitir suas idias e prticas aos mais novos tomar conscincia desse processo de construo de conhecimento, e que no ocorre linearmente. Compreendendo a mdia nas relaes sociais, no podemos ignorar seu comparecimento em nosso cotidiano e presente no processo de ensino e aprendizagem contemporneo. Suas influncias, como enfatizada nas discusses anteriores, permeiam todos os aspectos na formao humana e na construo do conhecimento e cultura. Com os avanos tecnolgicos, inmeras possibilidades de comunicao e informao emergiram-se, tanto na esfera scio-cultural como na comercial-ideolgica, que as geraes mais novas, presenciam e esto em contato de modo mais intenso, fazendo necessria a discusso da criticidade da mdia no contexto educacional. As tecnologias so ferramentas que esto hoje disposio do educador e presente na vida dos educandos. A ao docente, segundo Teruya, presente na educao, implica na finalidade de formao humana e profissional dos alunos. , portanto, fundamental que a mdia, no processo de aprendizagem, esteja presente auxiliando na construo do conhecimento. Desde o princpio o homem utiliza-se de recursos tecnolgicos para conhecer, descobrir, construir e desenvolver-se, desde o simples uso da pedra para cortar, como na pr-histria at o ponto de expandir se campo visual a outros planetas, como fotos tiradas por satlite. Todos estes meios tecnolgicos instrumentaliza o homem em seu processo de desenvolvimento e condiciona a novos meios de desenvolver meios de conhecer
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A mdia contribui, portanto no processo educacional, desde que seu uso seja subsidiado por uma intencionalidade de emancipao e autonomia. A presena da mdia na educao deve provocar maior interao com esse meio, aprofundando as relaes presentes com a realidade dos alunos, no sentido de que quanto maior interao, mais se saber sobre ela. Como por exemplo: a televiso. Como ela se iniciou? Em qual contexto? Seus programas? Intencionalidades? Quem atua por traz dela? Quais suas ideologias? Quais suas interferncias no cotidiano e na vida das pessoas? O que as mantm? Estas entre outras questes so subsdios para uma reflexo em sala de aula com objetivos de opinio crtica, e pensar sobre. Da mesma forma podemos questionar juntos com alunos, fatos acontecidos, situaes da realidade, as revistas, jornais, desenhos, filmes, msicas, literatura, obras de artes e at os livros que podem estar sendo utilizado em sala como recurso metodolgico, questionar suas fontes, e quem o narraram. Despertar a desconfiana de uma verdade dada, a curiosidade, o questionamento e a pesquisa como formas de descobri e conhecer, propiciando a reflexo, os sentidos e uma autonomia. Para esse panorama se constituir no basta somente um novo projeto de aprendizagem, uma nova metodologia, focado no aluno, este desafio depende principalmente da formao crtica do professor, pois ele como mediador do conhecimento e da reflexo unido aos educandos ter que desenvolver, conforme a realidade e seu contexto educacional, mtodos de ensino que contemple essa dinamicidade tecnolgica, suas inovaes e reivindicaes.
Essa nova realidade obriga os professores a se adaptarem ao novo paradigma de conhecimento demandado pelas alteraes no mundo do trabalho. Neste contexto o professor deve se apropriar das diferentes linguagens existentes no mundo da mdia, no apenas decifrar os cdigos, mas tambm estar munido de uma interpretao crtica dos contedos que circulam nos diversos meios de comunicao. Isto significa reconhecer nas mensagens miditicas as possibilidades de enriquecer as metodologias didticas no sentido de ampliar horizontes cognitivos, explorando os mediadores tecnolgicos do som e das imagens no processo de apropriao, reproduo e produo do conhecimento (TERUYA, 2006, p.81).
O computador passa a ser considerado uma ferramenta educacional, no mais um instrumento de memorizao, mais um instrumento de mediao no processo de construo do conhecimento o uso do computador no ensino deve criar ambientes de aprendizagem com novas formas de pensar e aprender (TERUYA, 2006, p. 75).
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Guimares (2004), discorre que na formao do professor o uso das novas tecnologias no cotidiano escolar, o caracteriza, no como um especialista de educao para as mdias, mas como, o educomunicador, professor do sculo XXI, que integra as diferentes mdias em suas prticas pedaggicas (GUIMARES, 2004, p.69). Neste sentido compreendemos que como nas outras reas do conhecimento, principalmente na educacional, o profissional, tem sempre que capacitar em seus conhecimentos e inovar em suas prticas, recursos aos quais seus alunos utilizam ou que precisam conhecer para agir numa sociedade que faz uso dessa tecnologia. Portanto a resistncia desses profissionais no uso dos meios de comunicao prejudica na formao dos educandos, pois a escola uma instituio capaz de desenvolver a criticidade diante desse cenrio miditico e propiciar o uso consciente da mdia. Quanto insegurana do professor diante das tecnologias ela real e decorre devido a exaltao da potencialidade da mdia. Em contrapartida a competncia e a autonomia do professor como fatores primordiais para o sucesso da educao. A competncia um pressuposto desconsiderado ao se analisar o uso das novas tecnologias em educao, visto que no o uso do de um instrumento mais sofisticado que ir atribuir maior ou menor competncia ao professor (GUIMARES, 2004, p.68). As tecnologias so instrumentos que mediam e auxiliam nos processos, os resultados dependem de como so empregadas na metodologia de trabalho, ou seja, como fazer seu uso consciente e bem-sucedido. O autor Moran (1997, p.8) segue essa compreenso ao defender que os resultados dependeram de nossas intenes e objetivos. Afirma que:
Nossa mente a melhor tecnologia, infinitamente superior em complexidade ao melhor computador, porque pensa, relaciona, sente, intui e pode surpreender. Faremos com as tecnologias mais avanadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, ns as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritrias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interao no est fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes.
Kenski (2008) relaciona a educao com a comunicao, ressalta a importncia da comunicao para o social, acrescentando que a comunicao devido s tecnologias est em constantes mudanas, que causam a excluso, pois atualmente a comunicao mediada por recursos. Aponta que no
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possvel pensar em um procedimento que eduque para o domnio completo de um recurso, mas que urgente compreender a lgica do processo de avanos e suas funcionalidades [...], para oferecer [...] novos modos de atuao para o ensino e a produo de conhecimento.( KENSKI, 2008, p.662). Ela esclarece a atualizao, tanto da educao como a comunicao, oportunizada pelas inovaes tecnolgicas, ao mesmo, que exigida uma educao para uma sociedade em plena modificao. Como as instituies educacionais so de principalmente, de pesquisas e processos que colaborem para o avano e criao de novos conhecimentos (ibid, p.663), elas so promotoras de transformaes sociais e tecnolgicas. Considerando que a incorporao de prticas extra-escolar, como o trabalho em redes, contribui para uma formao e atualizao do sujeito na realidade social em que vive, e no deixando de considerar o contexto econmico e as possibilidades de incluso desse sujeito, necessrio desenvolver situaes que no desampare e nem limite aquisio de conhecimento na sua formao. Reconhece-se, ento, que a mdia exerce um papel educativo, isto , a mesma dissemina hbitos, juzos ticos e estticos nas relaes sociais. Frente a isso, evidencia a necessidade de pensamos criticamente em relao mdia, pois caso esta reflexo no acontea poderemos ter os nossos sentidos anestesiados tornando-nos ingnuos. Para sairmos desse alheamento preciso ter claro o que de fato est ocorrendo ao nosso redor e, para tanto, precisamos nos posicionar num constante indagar. REfERNCiAS
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MDIAS E MEDIAES NO COLGIO DE APLICAO: VAMOS FAZER RDIO?

Roberto Antonio Pereira de Camargo1 INTRODUO Para a maior parte das pessoas que integram uma comunidade escolar, em especial os estudantes, o convite para fazer rdio soa como uma possibilidade muito interessante, uma alternativa aos mtodos e prticas tradicionais de ensino, ou mesmo uma oportunidade de fazer algo diferente na escola. Em variadas ocasies e contextos, pudemos verificar que uma proposta dessa natureza repercute de forma intensa entre crianas e adolescentes at 15 anos, um pouco menos entre os estudantes do Ensino Mdio, mas muito pouco entre os professores nas instituies de ensino. Equipes pedaggicas e diretivas do respostas diversas, conforme a formao e as experincias dos profissionais que as constituem. Diante disso, seria precipitado defender projetos de mdias e mediaes para as escolas com a promessa inequvoca de resultados positivos. Sem dvida, aes que aproximam a comunicao da educao tm grande potencial de contribuir para a formao de crianas e adolescentes, tanto que so previstas nos parmetros curriculares, principalmente para o trabalho com temticas transdisciplinares. Antes, porm, recomendvel que se faa uma sondagem e um planejamento da ao, levando-se em conta a cultura prpria do ambiente, sem os quais a proposta pode no colar no cotidiano escolar. Desde o incio do desenvolvimento dos meios de comunicao de massa, a vida social cada vez mais permeada pela cultura miditica. Trata-se de mais uma dentre vrias mediaes estruturais que modelam a sociedade e, em consequncia, as formas de viver. Assim como a lngua, a economia, o poder poltico e a religio, a mdia influencia a maneira como as pessoas apreendem o mundo sua volta. sempre uma experincia individual, mas que tambm revela certos padres de respostas s mensagens miditicas, originados pelas estruturas sociais em comum.
O autor jornalista, com Especializao em Comunicao Popular e Comunitria pela Universidade Estadual de Londrina - UEL, assessor especial do Colgio de Aplicao da UEL. Contato: robert. camargo@uol.com.br Mdias e mediaes no Colgio de Aplicao: vamos fazer rdio?
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Em Orofino (2005), o pedagogo e professor universitrio Moacir Gadotti afirma, na apresentao do livro, que a cultura primria, aquela autoformativa e das experincias de vida, encontra-se, especialmente na infncia, impregnada pelo caldo de cultura dos meios massivos de comunicao. As crianas, conectadas ao mundo pelas mdias, so atualmente hiper-estimuladas por linguagens que se constituem pela sobreposio de sons e imagens em movimento. H, assim, uma espcie de letramento em mdias que explica a naturalidade e o interesse com que estudantes do Ensino Fundamental aderem proposta de utilizar as linguagens miditicas no contexto escolar. Importa, todavia, investigar por que esse grupo d uma resposta de clara adeso, ainda que passiva, aos meios e s mensagens que lhe so dirigidas. Uma hiptese para explicar o poder de seduo da cultura miditica junto ao pblico infantil e adolescente pode ser construda a partir do convite ao prazer, to presente em suas formas de expresso. As pessoas querem ter experincias prazerosas, algo que a mdia oferece e que no pode ser ignorado por aqueles quem tm a funo de ensinar. Particularmente, as crianas so bastante motivveis pela satisfao de seus anseios de felicidade. Talvez por isso, quando convidadas a fazer rdio na escola, elas vislumbram uma experincia prazerosa e revelam-se encantadas com a possibilidade de reproduzir, no espao escolar, uma prtica comum em contextos de entretenimento. Evidentemente, um projeto de mdias e mediao escolar vai alm do ldico e do divertimento, mas no se pode ignorar essa dimenso, sob pena de fracasso da iniciativa. Ainda que aprendizado e diverso paream inconciliveis, a escola pode aprender com a cultura miditica a tratar a aprendizagem como uma experincia de prazer. H quem refute esta tese, pela constatao de que as formas como a cultura miditica representa a realidade so fantasiosas e ilusrias. A afirmao, embora seja verdadeira, no invalida a possvel contribuio da cultura miditica reflexo sobre o ato de aprender, desde que haja o comprometimento dos educadores em desmistificar a mdia, ou seja, de evidenciar os limites da representao, denunciando as formas como ela reduz, simplifica ou distorce a realidade. No se trata, aqui, de propor que se incorpore a cultura miditica a ponto de sobrepujar a prxis escolar. Ignor-la, porm, tambm um equvoco na medida em que ela nos constitui socialmente, o que j seria motivo suficiente para consider-la nos currculos escolares. Uma viso multidisciplinar e integradora pode ser o caminho para abordar de maneira equilibrada a cultura
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miditica na escola, de modo a realizar o potencial comunicativo demonstrado pelas crianas e adolescentes. Quanto aos alunos do Ensino Mdio, preciso identificar uma postura tpica de sua faixa etria, que a resistncia inicial a uma ideia nova. Dificultando a adeso imediata proposta de fazer rdio, h todo um contexto inibitrio, prprio dessa fase da vida, o qual inclui o receio de exposio, a desconfiana quanto a objetivos e chances de sucesso do projeto e a insegurana para tomar decises. medida que se estabelece um vnculo com o grupo, que se esclarecem a finalidade da proposta e os resultados esperados, e que se efetiva um mtodo participativo de ao, a rdio escolar pode ser vista por esses alunos como uma experincia positiva, que corresponde s variadas expectativas pessoais. No caso de professores, a resistncia maior e mais generalizada por outras circunstncias. O que mais temos observado a dificuldade dos docentes em adotar metodologias diferentes das que tradicionalmente empregam em sala de aula. Trazer a mdia para o interior desse espao implica a necessidade de novos planejamentos de ensino, novas habilidades, domnio no uso de equipamentos eletrnicos e, talvez, uma desconfortvel vulnerabilidade, por causa da simetria na relao com os alunos, quando se trata de um saber que no se origina de fontes tradicionais que o professor, melhor do que todos, conhece to bem. muito justa a reivindicao de educadores por incentivos sua formao continuada. Desenvolver novas habilidades e qualificar-se para fazer planejamentos diversificados da prtica docente exige tempo e investimentos, o que nem sempre proporcionado ao profissional da educao. Por outro lado, a deciso de lanar-se aventura de educar com as mdias, e para elas, tem como requisito a crena de que o conhecimento se constri a partir do intercmbio, e que o professor no ser de forma alguma menos importante no processo de ensino e aprendizagem, simplesmente por trocar o papel de transmissor pelo de mediador. A RDiO E SUAS MEDiAES NO COLGiO DE APLiCAO Quando a escola conta, em suas equipes de pedagogos e diretores, com profissionais capazes de ampliar os horizontes da educao pela incorporao de estratgias menos tradicionais, aumentam as chances de se estabelecer no grupo de educadores um olhar sensvel incluso da cultura miditica nas prticas educacionais. E, ainda que haja resistncia por parte de professores, os alunos da escola podem ser beneficiados por projetos paralelos, especialmente
Mdias e mediaes no Colgio de Aplicao: vamos fazer rdio?
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no contra-turno escolar, bastando que se disponibilize uma estrutura para trabalhar com as mdias, sob coordenao de um profissional de comunicao. Tem sido exatamente assim a experincia do Colgio Estadual Prof. Jos Alosio Arago, o Colgio de Aplicao da Universidade Estadual de Londrina. Na gesto iniciada em 2010, a direo do colgio demonstrou interesse em implantar um projeto de rdio na escola. Em uma reunio entre a sua equipe gestora e a coordenao do E-RADIAR2, ficou definido que a proposta seria levada a estudantes da 5 8 sries do Ensino Fundamental e tambm de 1 e 2 sries do Ensino Mdio. Antes, porm, foi feita uma apresentao do projeto para os professores da escola, durante a semana de formao pedaggica. Cerca de 40 educadores puderam conhecer o trabalho realizado pelo E-RADIAR em outras escolas, e discutir as possibilidades de implant-lo no Colgio de Aplicao. No segundo semestre letivo, o projeto teve incio com quatro turmas que totalizavam 25 alunos participando espontaneamente das oficinas de rdio. A escola solicitou e recebeu da Universidade Estadual de Londrina equipamentos para produo radiofnica. Na fase de implantao, as oficinas foram realizadas em um espao provisrio, enquanto a direo providenciava a reforma e adaptao de uma sala para a instalao dos equipamentos e montagem de um estdio de rdio. No ano de 2011, com seu estdio em funcionamento, a rdio escolar foi efetivamente implantada como atividade extra-curricular, oferecida em contra-turno, com a possibilidade de alunos e professores proporem produes educativas ou mesmo de entretenimento. Sob nossa coordenao, as atividades da rdio incluem programaes musicais para transmisso nos intervalos das aulas, programas informativos que incluem pequenas reportagens e produes educativas realizadas em parceria com professores da escola, de acordo com seus planejamentos de ensino, como o caso do Deixa que eu conto e do Cincia divertida. Os alunos participam de todas as etapas de produo, pautando seus assuntos, criando roteiros, realizando entrevistas e enquetes, gravando as locues e editando os udios. Os programas podem ser transmitidos pelo sistema interno de som, com data e hora previamente marcadas para chegar s salas de aula, por meio de caixas de som nelas instaladas. Para contedos de entretenimento, utilizam-se sistemas de som que transmitem para o ptio da escola, durante o intervalo das
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Projeto de Rdio Escolar da UEL FM, emissora educativa da Universidade Estadual de Londrina, do qual participamos, promovendo oficinas de produo radiofnica com estudantes de escolas pblicas de Londrina/PR. I Congresso Nacional dos Colgios de Aplicao
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aulas. Por fim, uma web-rdio, em construo, ir disponibilizar os contedos produzidos pela rdio escolar e ainda permitir transmisses ao vivo, para alm dos muros da escola. COMUNiCAO E EDUCAO: APROXiMAES E AfASTAMENTOS Citelli (2006) afirma que os meios, mais do que suportes tecnolgicos, constituem uma dimenso estratgica da cultura, e representam referncias orientadoras de fenmenos sociais, econmicos e culturais. Para ele, o exerccio da linguagem no pode ser visto unicamente como um recurso ou instrumento de expresso de ideias e valores. Para alm de sua aplicao utilitria, a linguagem tem uma produtividade discursiva que lhe garante o potencial de gerar sentidos, ainda que seja em uma dimenso simblica, sem alcanar o mundo real. O autor defende o reconhecimento de novas formas de ver e perceber o mundo, mas aponta os desafios que se colocam ante a tentativa de promover o dilogo entre a escola e os meios de comunicao. No plano conceitual, indica a necessria superao de uma tendncia de usar a tecnologia para reforar o processo educativo tradicional. Sem ir alm do encantamento com as tecnologias da comunicao, e sem passar da perspectiva esttica para a ideolgica, no se chega a perceber a comunicao como instncia de mediao cultural dotada de linguagem prpria. Mediar a cultura miditica um imperativo em pases como o Brasil, onde as emissoras investem mais na formao de consumidores do que de cidados. O pblico, em especial o adolescente, atrado pela linguagem gil e informal do rdio e, assim como adere facilmente aos padres musicais, assume tambm os valores comportamentais difundidos exausto, os quais, por sua vez, geram as necessidades de consumo que sustentam o ciclo de financiamento da mdia. O cenrio assim criado refora a necessidade de que a escola exera um contraponto, investindo na assimilao crtica da cultura miditica. Muitas aes j foram e continuam sendo realizadas, especialmente pela iniciativa de secretarias estaduais e municipais de educao, visando levar a experincia miditica para dentro do espao escolar e ali discuti-la. So projetos que oferecem equipamentos e treinamento a professores, para simular a produo radiofnica e a edio de jornais na escola. Bem planejadas, do ponto de vista poltico-pedaggico, tais experincias orientam para uma metodologia que inclui promover a leitura ou escuta crtico-reflexiva de produes diversas, antes de estimular o jovem a produzir seu prprio jornal ou
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programa de rdio; orientar a produo de pautas representativas dos interesses do grupo; integrar os diferentes sujeitos, alunos, professores e familiares, no processo comunicativo. Promover a aproximao entre a educao e a comunicao pode parecer uma proposta atraente, em um primeiro momento, mas preciso reconhecer que h, entre os dois campos, significativas oposies, como assinala Jacquinot (2008). Uma comparao entre as especificidades de cada rea pode induzir crena de que a comunicao, por seu surpreendente desenvolvimento tecnolgico, encontra-se frente da educao e que, por essa razo, pode socorr-la. Observemos que a primeira lida com a atualidade, enquanto a segunda remete ao registro do que passado. Uma gil no repasse da informao, a outra demora-se no processo de fixao do saber. Mas, o balano deslocase para o outro lado quando se considera que a comunicao representa o efmero, enquanto a educao consolida aquilo que permanece. A primeira tem contedos fragmentados e de significao subjetiva, e a segunda ordena o conhecimento em sequncias objetivamente assimilveis. Qualquer tentativa de apontar uma posio hegemnica de uma das duas reas resulta infrutfera, pois ambas constituem instncias de formao da cultura e do conhecimento. Seria mais produtivo buscar entender os pontos em que convergem e os em que se distanciam, para articular estratgias focadas na complementaridade que uma pode oferecer outra. Em Soares (1999), identificamos a vertente de uma ao comunicativa no espao educativo, uma pretensa integrao que mais parece uma interveno salvadora. Caberia ao comunicador, explica Soares, assessorar os educadores no adequado uso dos recursos da comunicao. Seus esforos de pesquisador tm o mrito de realimentar a discusso sobre as necessrias transformaes no campo educacional, mas precisam ser analisadas mais a fundo quando apresentam a comunicao como o novo, o que se deve inserir no contexto, enquanto a educao carrega o nus daquilo que ultrapassado e precisa ser superado. Orozco-Gmez (2002), que pesquisa as mediaes culturais, convoca a escola a assumir um papel mediador crtico do processo de recepo miditica. Prope fazer da mdia uma aliada, reconhecendo que ela dispe de um atributo facilitador da aprendizagem, que a reproduo de situaes reais, enquanto a escola preocupa-se basicamente em criar situaes propcias ao processo ensino-aprendizagem. Ningum est imune, afirma o autor, circulao de informaes, significados e sentidos, gerados e difundidos pelos meios de
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comunicao de massa. Por isso a interveno pedaggica tem um carter fortalecedor da capacidade do educando de ressemantizar as mensagens recebidas, o que favorece o processo de construo do conhecimento, com autonomia e senso crtico. Para Baltar et al. (2008), que discutem a implementao de rdios em escolas pblicas, as rdios escolares podem at funcionar como recurso de ensinagem de contedos, mas caracterizam-se principalmente por serem instrumentos de interao sociodiscursiva entre os membros da comunidade escolar, uma experincia que, segundo os autores, tem o mrito de contribuir para uma reflexo sobre as relaes entre comunicao e educao. Reconhecendo que somos seres social e historicamente constitudos, no podemos fugir reflexo sobre a presena massiva da mdia em nossas vidas. Nossos comportamentos so, em maior ou menor grau, uma resposta s mensagens que, por diferentes canais, chegam at ns impregnadas de ideologias. Para Orofino (2005), incluir o estudo e a utilizao das mdias na escola significa uma possibilidade de pensar a formao humana, levando-se em conta uma dimenso importante da esfera social, que a cultura miditica. Todavia,a insero irrefletida de tecnologias de informao e comunicao na prtica escolar reduz a questo a uma abordagem meramente instrumental da mdia na educao. Sem uma mediao pedaggica, dificilmente se encontram respostas satisfatrias para o desafio de ressignificar a realidade representada pela cultura miditica. Nem mesmo a experincia de autoria em produes de mdia garante a apropriao crtica dos cdigos da comunicao, embora a visibilidade assim proporcionada aos atos da imaginao e da criatividade concorram para uma atitude menos passiva da criana frente aos meios. Sem dvida, o uso das mdias na escola amplifica vozes que nem sempre so plenamente ouvidas. Mas, segundo a autora, tratadas como constituintes do projeto poltico pedaggico, as mdias devem ser efetivamente entendidas como meios e no como finalidades em si. A produo de um jornal escolar, de um udio ou de um vdeo tm sentido pedaggico quando contribui para a problematizao do conhecimento e desperta uma atitude crtica. Caso contrrio, se tiver unicamente um carter funcionalista, tende a ser uma reproduo de padres que os veculos fartamente propagam, e a experincia miditica na escola acaba se reduzindo a uma alternativa para a elaborao de produtos, sem inovao significativa na forma de construir conhecimento. O pior dos mundos, podemos concluir, medida que a instituio escolar, assim agindo, acaba corroborando uma cultura miditica assentada em esteretipos e interesses mercantilistas.
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Orofino v a escola como um cenrio social em que se efetiva intensa circulao de significados e sentidos produzidos pelas mdias e tambm sobre elas. Para que se consolide uma pedagogia dos meios, no entanto, a autora defende a superao do paradigma fragmentrio, de orientao funcionalista, e sua substituio por um enfoque transdisciplinar e integrador, orientado para a problematizao de contedos e realidades. A pesquisadora entende como importante a presena de um profissional de comunicao social vinculado prtica escolar. Sua funo, alm de educar para o uso dos meios, o de articular as prticas de diferentes educadores, disciplinas e sries, mobilizando diferentes sujeitos, interesses e necessidades de produo de comunicao mediada a partir da escola. Uma opo que, por um lado, favorece o uso pedaggico dos meios, mas que pode tambm reforar a viso fragmentada se, entre os educadores, ratificar a ideia de um fazer miditico como especificidade tcnica, incompatvel com sua ao docente. POR QUE RDiO NA ESCOLA? Citelli (2006) afirma que a linguagem radiofnica, ajusta-se s variabilidades, possibilitando o domnio simblico e, ao mesmo tempo, mecanismos de interao com as audincias. O autor vislumbra, assim, o potencial da linguagem de rdio na educao formal:
O rdio, lugar comunicacional por onde circulam informaes, educao, entretenimento, levado para as salas de aula, seja para o trabalho com os materiais j existentes e postos disposio da sociedade pelas emissoras comerciais, educativas, comunitrias, seja para que os prprios alunos produzam seus programas e os difundam nos espaos escolares, contribui com vistas ao desvelamento da informao e do conhecimento [...] Reside nesse tipo de iniciativa, que estimula as relaes entre comunicao e educao, uma alternativa para se ouvir/ler/reler as palavras, no caso em exame, segundo a perspectiva que chamamos de compreensiva. (CITELLI, 2006, p. 103).
A radiofonia oferece muitas possibilidades comunicao social. Suas caractersticas de linguagem e de veiculao de contedos conferem-lhe um potencial expressivo para alcanar os mais diversos estratos sociais. A narrativa radiofnica explora muito bem o poder de convencimento da linguagem oral, ao estimular a produo de sentidos pela combinao da fora emocional da msica e outros sons, com a fora intelectual dos textos3. A mensagem
3 A suposta necessidade de uma significao visual das mensagens, da parte do ouvinte, refutada por Eduardo Meditsch, em seu livro Teorias do rdio: textos e contextos.
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radiofnica suscita efeitos junto ao pblico receptor e mobiliza a opinio das pessoas que a ouvem. Em seus primrdios, no incio do sculo XX, o Rdio no Brasil tinha a proposta de ser um veculo difusor de cultura, e os seus iniciadores esforaramse para torn-lo um instrumento de educao e transformao social. Foram muitas, porm, as dificuldades, principalmente o elevado custo da produo radiofnica e da aquisio de aparelhos receptores, o que restringia o acesso da populao nova mdia. Somente a partir da substituio das vlvulas pelo transistor, o que viabilizou a fabricao em escala de receptores de rdio leves e portteis, que o Rdio tornou-se um meio de comunicao popular, de grande alcance e penetrao. Por outro lado, considerando que o Estado no investiu em modelos de radiodifuso pblica e educativa, preferindo dar abertura para a insero de publicidade na programao, o Rdio tornou-se um veculo interessante para os anunciantes, e lucrativo para os donos de emissoras. A produo radiofnica afirmou-se, desse modo, como fonte de entretenimento para a populao, e sua utilizao passou a seguir os interesses dos anunciantes, ou seja, a conquista e a fidelizao de consumidores para seus produtos. Para ganhar audincia e, assim, dar mais retorno aos anncios publicitrios, as programaes passaram a ser segmentadas de acordo com os diferentes pblicos-alvo. Essa estratgia se faz evidente pelo contedo, pela linguagem empregada por locutores e apresentadores, pela programao musical e pelo formato dos programas. Embora algumas emissoras de rdio, especialmente as educativas, mantivessem um compromisso mnimo com o jornalismo pblico e com a prestao de servios, as programaes de rdio, em sua maior parte, consolidaram gneros radiofnicos desprovidos de qualquer inteno educativa, em evidente desvio da finalidade social dos veculos de radiodifuso. A vocao do Rdio para difundir cultura, no entanto, uma fora latente, o que se verifica toda vez que a inteno de fazer comunicao social maior do que os interesses mercadolgicos. Para o pesquisador argentino Mrio Kapln4, comunicar provocar significados, suscitar mudanas e produzir comportamentos. Deste prisma, podemos inferir que comunicar tambm levar o receptor a perceber a realidade que o cerca, estimular nele a reflexo crtica e promover interaes, desde que formas sociais de apropriao desse meio sejam viabilizadas em diferentes instncias, a partir de um agir poltico e ideolgico.
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KAPLN, Mario. Produccion de programas de radio el guin, la realizacin. Quito: CIESPAL, 1978. Mdias e mediaes no Colgio de Aplicao: vamos fazer rdio?
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A PRODUO DA RDiO APLiCAO Os primeiros contedos da rdio escolar do Colgio de Aplicao da UEL tiveram um carter mais jornalstico. Por serem programas resultantes das oficinas de produo radiofnica do Projeto E-RADIAR, refletiam um modo de fazer rdio focado na informao, com um vis educativo, marca da emissora que proporcionou a experincia aos estudantes do colgio. Assim surgiram programas de reportagem pautados em temas pertinentes ao cotidiano escolar. Os grupos se organizavam, dividindo as funes conforme a estrutura clssica de produo radiofnica: pauta, pesquisa, reportagem, edio e apresentao. Os produtos eram veiculados pelo sistema interno de som, sendo recebidos em sala de aula por alunos e professores. Questes tcnicas algumas vezes comprometeram a recepo, principalmente a dificuldade de ajustar o volume de som adequado para todos os ambientes. Tambm houve situaes em que a transmisso interferiu na atividade realizada em sala de aula, como avaliao ou apresentao de audiovisual, embora a veiculao dos programas fosse sempre agendada e divulgada com antecedncia para os docentes, por meio de cartaz na sala dos professores. Excludos tais contratempos, a receptividade ao programas tem sido, em geral, satisfatria. No perodo vespertino, que tem turmas do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, bastante comum, aps uma transmisso, alunos nos abordarem nos corredores do colgio, interessados em informaes complementares do programa apresentado ou, mais frequentemente, em participar das produes seguintes. Uma reao menos entusiasmada, quase aptica, o que registramos entre os alunos do Ensino Mdio diurno. Quando indagados sobre a produo da rdio escolar, porm, afirmam gostar e achar interessante que seja uma atividade possvel no colgio. Mas, raramente a transmisso de um programa desperta, entre eles, o desejo de participar da rdio, por motivos que analisamos alguns pargrafos atrs. Os alunos do Ensino Mdio noturno reagiram de forma peculiar s transmisses. Primeiramente, revelaram forte estranhamento pela possibilidade de fazer rdio na escola, demonstrando, em seguida, interesse em conhecer o sistema de produo. Ao avaliarem o programa transmitido, criticam abertamente a forma e o contedo, propondo produes mais adultas, sobre temticas mais pertinentes. Fazendo aqui uma autocrtica, temos que reconhecer nossa tendncia, nas primeiras produes, em influenciar os alunos
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na redao dos roteiros e dos textos para locuo. Talvez inconscientemente tenhamos passado um modelo de rdio escolar, o que acabou deixando uma marca um tanto adolescente nos programas. Nas ocasies em que se realizou o Intervalo Musical para alunos do Ensino Fundamental, o interesse despertado foi muito grande. Foi necessrio adotar uma lista de inscrio para aqueles que demonstravam interesse em fazer programao musical, locuo e apresentao. O que chama a ateno nesse tipo de programa a forte influncia das emissoras comerciais, que transformam determinados gneros e artistas da msica em padres de consumo, sem abertura para a diversidade e para uma formao ecltica do ouvinte no universo musical. Aqui, nos deparamos com uma oportunidade, quase um dever, de promover uma mediao educativa. Cientes de que proibir ou impor gneros musicais na programao seria tolher a liberdade de escolha do aluno, optamos pelo dilogo responsvel e construtivo. Estabelecemos como critrio mnimo a avaliao das letras das msicas, para no correr o risco de transmitir, no espao escolar, mensagens inadequadas. Incentivando a pesquisa musical, possibilitamos resgatar ou introduzir algumas trilhas que no frequentam as play lists das FMs comerciais. Em todos os casos, as respostas e reaes do pblico da rdio tm norteado a continuidade das aes. J percebemos que o intervalo o momento mais oportuno para transmitir produes que, mesmo focadas no entretenimento, possibilitam fazer a necessria mediao da cultura miditica, pelo menos no que diz respeito ao universo sonoro. Mais do que tocar msica, pretendemos produzir programas musicais mais elaborados, levantando informaes relevantes sobre o trabalho artstico e refletindo sobre o contexto da produo musical, a partir de pesquisas e entrevistas com conhecedores de msica. Quanto aos programas de reportagem, a rdio tambm buscar, com a opo pela diversidade, abrir espao para diferentes estilos e vozes. A frequncia com que sero produzidos ainda depende de se estabelecer uma rotina de produo, e tambm de avaliar melhor o impacto que a transmisso causa ao interromper atividades em sala de aula. Possivelmente, a web-rdio, com a opo de podcasting, seja, em futuro breve, uma alternativa para lidar com essa dificuldade. H, ainda, um potencial muito grande de ao da rdio escolar em parcerias pedaggicas com os professores. Nas vezes em que foram implementadas, os resultados foram bastante positivos. o caso do Deixa que eu conto e do Cincia divertida, que produzem spots culturais. O primeiro
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uma adaptao de obras literrias para a linguagem de rdio, feita com o objetivo de promover a leitura. Os estudantes gravam trechos de dilogos, interpretando os personagens da histria. O segundo uma divulgao bem humorada de curiosidades cientficas. Depois de pesquisar temas do seu interesse, os alunos preparam um roteiro para transmitir a informao de um modo informal e bem divertido. O recurso do humor na construo de personagens e na articulao dos roteiros fascina os estudantes, contribuindo para a adeso proposta da produo em rdio. Mesmo aqueles que optam inicialmente por uma funo em que no precisem se expor oralmente acabam se envolvendo de forma direta com a produo do contedo. Ao mesmo tempo, a ao de adaptar o texto original para uma linguagem adequada ao rdio, com os planos de edio de udio, constitui um rico momento de mediao cultural, que contribuiu para a formao crtica em relao cultura miditica. De nossa parte, as parcerias tm sido propostas aos educadores. H um potencial de expanso dessa forma de utilizao da rdio escolar que intencionamos desenvolver. medida que avanarem os projetos j citados, e que novos projetos sejam criados, a expectativa ver crescer as demandas, no somente a partir das especificidades das disciplinas, mas principalmente com a proposio de produes transdisciplinares, o que refletir a conquista, pela rdio, do seu lugar no projeto pedaggico da escola. CONSiDERAES fiNAiS Uma discusso sria sobre a incorporao da cultura miditica pela escola j no comporta o vis utilitrio ou funcionalista, representado pela defesa apaixonada das chamadas tecnologias da informao e comunicao nas prticas escolares. Soa no mnimo anacrnico referir-se a elas como novas tecnologias, posto que j fazem parte de nossas vidas, gostemos disso ou no. Convivemos com a Revoluo Digitalj h duas dcadas. Procedimentos e operaes das mais variadas reas de atividade humana foram e continuam a ser transformadas pelas possibilidades que a transmisso digital de dados oferece. No seria diferente com a comunicao, cujos empreendedores tm sabido capitalizar muito bem os avanos tecnolgicos, de modo a disputar pblicos crescentes para seus produtos. O prprio conceito de comunicao de massa entrou em cheque, diante da maior interatividade possvel ao usurio dos meios. Se, no passado, aguardvamos com expectativa a programao a ns preparada pelos veculos,
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hoje podemos escolher o qu, quando e como ler, ouvir ou assistir. Fazemos ns mesmos nossas programaes, escolhendo os canais e os produtos miditicos, de acordo com nossas preferncias e interesses. Paradoxalmente, a cultura miditica, que se instalou em definitivo na sociedade, ainda se mostra capaz de operar mecanismos de manipulao com os quais orienta o consumo para determinados nichos, de forma a garantir uma padronizao de preferncias e assim manter a escala massiva de audincia, ou o nmero de internautas conectados, se quisermos atualizar a terminologia. Portanto, no h mais tempo para discutir sobre a pertinncia da incorporao da cultura miditica pela escola. Insistir nesse debate seria, usando uma expresso popular, como arrumar as cadeiras no convs do Titanic. O que no se pode deixar de ver que, neste contexto, a mediao escolar uma necessidade ainda maior do que a que j se admitia quando a televiso assombrava o campo da educao. No caso especfico da escola aqui estudada, o diagnstico aponta para o potencial de ao da rdio escolar, desde que os esforos para sua implementao sejam mantidos. A proposta bem recebida, ou seja, a novidade agrada, e o seu impacto na atitude do aluno diante do conhecimento positivo, porque representa uma alternativa que o integra ao processo. Tudo isso confirma o quanto necessria essa mediao, mas no nos dispensa de fazermos planejamento e anlise contnuos, buscando a abordagem adequada para cada faixa etria, as maneiras de estimular novas parcerias e a consolidao de uma grade de programao permanente, que sinalize claramente os espaos a serem ocupados pelos sujeitos da escola. Conclumos com Orofino (2005), que nos chama a ateno para o potencial efeito de uma pedagogia dos meios em desafiar ideologias dominantes, uma vez que a escola que a adota vem a tornar-se um espao cultural crtico em que sejam ressignificados os contedos veiculados pela mdia. Para isso, importa no somente dominar os cdigos necessrios leitura crtica da mdia, mas tambm aprender a escrever por meio dessas novas linguagens. E ento, vamos fazer rdio? REfERNCiAS
BALTAR, Marcos et al. Rdio escolar: uma ferramenta de interao sociodiscursiva. In: Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, v. 8, n. 1, Rio de Janeiro: ALAB, 2008. CITELLI, Adilson. Palavras, meios de comunicao e educao. So Paulo: Cortez, 2006.
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A PRODUO CIENTFICA NO CAMPO DAS ARTES PLSTICAS E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO

Patrcia Mariani Schmidt1 Diene Eire de Mello Bortotti de Oliveira2 O grande avano das TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao), dos ltimos anos, principalmente no campo das tecnologias digitais que possibilitam comunicar, desenvolver, editar e partilhar sons e imagens em tempo real tem provocado alteraes na forma de vida e trabalho dos seres humanos em seus mltiplos aspectos. De acordo com Oliveira (2010), as mudanas ocorridas nas reas de cincia e tecnologia nos ltimos cinquenta anos, principalmente no campo das tecnologias de informao e comunicao, tm provocado mudanas bruscas no modo de ser, de viver e de conviver de boa parte dos indivduos. As informaes so transmitidas em tempo real com uma profuso de imagens e sons como nunca antes ocorridas. As distncias fsicas cederam lugar proximidade virtual.
[...] a tecnologia no apenas penetra nos eventos, mas se tornou um evento que no deixa nada intocado. um ingrediente sem o qual a cultura contempornea trabalho, arte, cincia e educao na verdade, toda a gama de interaes sociais, impensvel (ARONOWITZ apud SANTAELLA 2003, p.26).
As TIC alteram no s a nossa relao espao e tempo, mas tambm concepes e paradigmas, pois ao provocar alteraes nas relaes citadas acima contribuem para que o ser humano altere tambm a forma de pensar e se relacionar com o mundo vivido. Lojkine (2002) entende que o conceito de revoluo informacional para a sociedade hoje, o que significou a revoluo industrial para o sc. XIX, j que a nova forma de trabalho alterou a maneira de pensar e ser dos homens. Diante dos avanos das TIC, a escola deixa de ser a nica detentora do conhecimento e os meios de comunicao passam a mediar os processos
Discente do Curso de Especializao em Metodologia da Ao Docente da Universidade Estadual de Londrina Pr- CEMAD- UEL. Contato: patricia.m.schmidt@gmail.com 2 Doutora em Educao, Docente da Universidade Estadual de Londrina e Coordenadora do Curso de Especializao em Metodologia da Ao Docente- CEMAD- UEL. Contato:diene_embo@yahoo.com.br.
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A produo cientfica no campo das artes plsticas e as tecnologias de informao e comunicao
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educativos formais e informais, exigindo da escola uma readequao para acompanhar os processos de mudanas gerados pelas TCI e para buscar aes pedaggicas que promovam aproximaes com as realidades sociais, culturais e econmicas de determinado contexto.
[...] Ocorre que hoje, tanto os meios de comunicao passaram a funcionar como mediador dos processos educativos, quer formais quer informais e no nos referimos apenas aos recursos a distncia como a escola deixou de ser a exclusiva agncia de promoo de educacional. Os plos de formao descentraram-se e tendero a intensificar cada vez mais as possibilidades de se obter informaes e mesmo conhecimentos por meio de mecanismos at h pouco privativos do espao escolar (CITELLI 2001, p.22).
A escola enquanto instituio privilegiada na construo de valores sociais , ao mesmo tempo, geradora e consumidora de informaes, sendo, portanto, necessrio analisar a presena das tecnologias na educao sob diversos ngulos sua extenso frente s diversas reas de conhecimento, a multiplicidade dos meios de comunicao e acesso a informao e o sistema educacional, o uso das tecnologias digitais na escola e a substituio do professor, a pouca receptividade do corpo docente em relao s TCI. So inmeros os apontamentos e as reflexes possveis sobre a presena da tecnologia na escola. Professores, coordenadores e especialistas, entre tantos profissionais, concordam, discordam e levantam inmeras questes extremamente complexas. No ensino das artes visuais as tecnologias ampliam as alternativas de produo de artes, bem como o acesso aos trabalhos artsticos, artistas e informaes sobre perodos distintos da histria da arte. Desta forma, o estudo em questo parte das seguintes indagaes: Em que medida as Artes Plsticas tem se apropriado das TIC? Como as TIC tm sido tratadas pelos pesquisadores de Artes Plsticas? Qual o foco das discusses entre TIC e Artes Plsticas? Com base nas questes acima, o presente estudo teve como objetivo compreender at que ponto as TIC tem merecido destaque no campo das artes plsticas, a partir dos Encontros da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plstica (ANPAP). Devido dicotomia histria entre arte e cincia, a arte sofreu e ainda sofre uma desvalorizao, sujeita ao estigma de rea de conhecimento inferior em relao s cincias, fato que corroborou para a carncia de um campo de pesquisa sistemtica e metdica em arte e do apoio de rgos financiadores
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de pesquisas. Silvio Zamboni (2002) aponta as dificuldades enfrentadas para criar uma rea de pesquisa para uma rea eu ainda no tinha o status de rea de conhecimento Uma vez reconhecida a rea de pesquisa em arte, depois de estabelecidos muitos contatos com pesquisadores em artes e do apoio do Conselho interno do CNPq, foi iniciado um trabalho de consolidao da rea recmfundada. A ideia era construir uma associao a fim de reunir pesquisadores em arte. Almejando esse intuito, foi realizada uma reunio em Braslia, que desembocaria meses depois na fundao oficial da Associao Nacional dos Pesquisadores em Artes Plsticas, a ANPAP. Com verbas advindas do CNPq e do Ministrio da Cincia e Tecnologia, foi possvel reunir alguns dos mais expressivos pesquisadores em artes do pas e promover a fundao da ANPAP em 1987. Muitas discordncias e opinies contraditrias marcaram a histrica reunio, fato que levaram a reflexo sobre o que pesquisa em arte. A pesquisa em histria da arte, por exemplo, j uma questo mais assentada, pois mescla com metodologias oriundas de outras disciplinas, como a histria. Como o caso da pesquisa em restaurao, podendo ser empregada a metodologia da qumica ou da biologia. Em arte-educao, tem-se a pesquisa em arte, mas e o fazer artstico? A soluo encontrada foi identificar e contemplar atravs de comits, na prpria associao, cinco reas de conhecimento: poticas artsticas; histria, teoria e crtica da arte; curadoria; patrimnio, conservao e restauro e educao em arte. A criao da ANPAP representou um grande passo para a defesa da pesquisa em arte no Brasil. Desde sua criao, os pesquisadores passaram a se reunir anualmente para divulgar suas pesquisas na rea. Outra funo primordial da ANPAP a divulgao dos mais variados tipos de eventos e a aproximao de pesquisadores da mesma rea, na troca e ideias e de experincias. A associao congrega pesquisadores, centros e instituies de pesquisa para promover, desenvolver e divulgar pesquisas no campo das artes plsticas em todos os nveis acadmicos; atravs de eventos organizados anualmente, fomentando intercmbios entre universidades e outras instituies, entre artistas e a comunidade cientfica, bem como discutindo e divulgando as pesquisas levadas a efeito em todo o Brasil. Os trabalhos apresentados so publicados na integra e esto disponibilizados no site da associao a partir do ano de 2007.
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A ARTE E O ENSiNO DE ARTE E SUA RELAO COM AS TECNOLOGiAS COMUNiCAO E INfORMAO (TCI) NAS PUBLiCAES DA ANPAP
DA
As tecnologias exercem influncias em diversos segmentos da sociedade. Do trabalho at a educao, da cincia arte, emanam os efeitos dessa multiplicidade de meios: o rdio, a televiso, e mais recentemente a infinidade de vertentes advindas das tecnologias digitais. Muitas so as transformaes sociais que a presena das Tecnologias da Comunicao e Informao engendra, vislumbrando-nos com uma nova rede de significaes da comunicao e da cultura humana a partir da emergncia da rede mundial de computadores. Nesse contexto, torna-se importante refletir em como essas influncias tm sido analisadas pelos pesquisadores em arte, a partir dos Encontros da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plstica (ANPAP) na produo artstica e no ensino de arte. Com o intuito de responder s questes do presente estudo, buscouse fazer um recorte temporal de 2007 a 2011 dos anais disponveis no site da associao, no comit de Ensino Aprendizagem da Arte. Realizou-se uma primeira busca pelos ttulos, separando queles artigos que continham os termos Tecnologias, multimdias, digitais, redes e internet. Aps a identificao, os artigos foram analisados e reorganizados em uma tabela contendo ttulo do trabalho, ano, autor (es) e um resumo com os apontamentos mais significativos presente no texto, a fim de sistematizar a anlise, como segue tabela abaixo:
ANO 2007 2008 2009 2010 2011 ARTIGOS APRESENTADOS NO EVENTO 60 58 70 55 87 RELAO ENTRE TIC E ARTES 7 0 4 2 7 ARTIGOS QUE TRATAM DA
Aps a anlise dos dados coletados, estes apontam para a transformao em diversos mbitos sociais, geradas pela crescente insero das tecnologias no cotidiano das pessoas, levando a reflexes sobre as repercusses dessas tecnologias no campo artstico e as contribuies para o ensino de arte. As tecnologias so construes histricas, sociais, culturais e econmicas, sendo portanto, marcadas pelo seu tempo e evidenciam a relao do homem em solucionar problemas em diferentes contextos e ambientes. Dessa maneira, cada perodo da histria da humanidade e da arte apresenta meios que lhes
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so prprios, recursos que influem na produo, distribuio e difuso de imagens e obras de arte. Com o desenvolvimento das tecnologias, novos recursos e meios de comunicao se fizeram presentes em todos os campos da atividade humana. Nesse contexto, surgiram e se desenvolveram tcnicas para a produo e manipulao de imagens, como a fotografia, o cinema, a televiso e, posteriormente, o computador.
Os contextos de tais inovaes tecnolgicas so repletos de elementos que, de certo modo, permitem o entendimento da repercusso de seus usos em suas pocas. Cada uma dessas tecnologias favorece a anlises das consequncias histrico-culturais e so testemunhas de sua importncia em uma sociedade, em um tempo e uma cultura (SANTOS, 2006, p. 15).
No final do sculo XX e neste incio do sculo XXI, assistimos o surgimento de linguagens artsticas que se justificam amparadas nas tecnologias. Todos esses aparatos tecnolgicos tm fornecido novos meios e suportes prtica artstica, resultando em proposies contemporneas. Primeiro, os artistas incorporaram a fotografia e o cinema, depois o vdeo e o computador; a eles somaram-se os sistemas de comunicao como o correio e o fax, depois a televiso e a internet. Todos esses aparatos tecnolgicos, em constante desenvolvimento, tm fornecido novos meios prtica artstica, oferecendo possibilidades para reinventar as linguagens da arte, sejam elas visuais, sonoras, literrias ou cnicas, fazendo proposies significativas ao contexto atual.
No mbito das artes, em particular das artes visuais, os recursos da informtica, bem como a natureza mltipla de relaes, interao e dinamicidade da rede mundial de computadores, tm apresentado possibilidades e desafios instigantes a toda uma gerao de artistas cujas propostas estticas e conceituais tm buscado aprofundar os dilogos com as novas tecnologias (MARTINS, 2007, p.627).
Tal panorama apresenta-se complexo, isso porque essas novas propostas geraram transformaes no campo artstico, a partir da dcada de 1960, com o progressivo abandono dos conceitos e tcnicas tradicionais que limitavam a arte em relao aos suportes, aos materiais, exposio em espaos convencionais galerias, museus, etc. e dicotomia obra/pblico, autoria, entre outras. Com isso novos termos se fazem presentes, na tentativa de nomear e esclarecer os trabalhos e proposies artsticas que fazem uso de tecnologias
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contemporneas. Surgem, ento, diversas denominaes arte tecnolgica, ciberarte, arte eletrnica, arte numrica, arte digital, arte em novas mdias, arte telemtica para categorizar essas novas propostas em arte, causando confuses terminolgicas. No h um consenso entre artistas, historiadores e crticos de arte acerca da maneira correta de se referir as produes mediadas pela mquina, pois a forma com que so utilizadas e as reflexes propostas so inmeras. De fato, possvel encontrar nos artigos analisados essa contradio entre os termos mais adequados para fazer referencia a essas produes. No entanto, esto presentes na maioria dos artigos estudados discusso sobre a unio entre arte, tecnologia e o ensino de arte contempornea. Nesse contexto podemos afirmar que a arte mediada pelas TCI, uma arte do nosso tempo, arte contempornea, e, portanto, exige-nos novas posturas diante dos trabalhos artsticos, enquanto espectadores e educadores. Tais reflexes presentes nos artigos estudados, levam reflexo sobre a formao dos professores de arte, no que diz respeito compreenso de arte contempornea e as novas formas de proposies artsticas, falta de preparo para lidar com essas discusses e a utilizao de novas tecnologias para o ensino de arte. Com os novos modos de produo, e o seu acesso, passaram a existir novos desafios que se intensificam a cada instante. Desse modo o papel do professor se altera como afirma Moises Lucas:
[...] a hierarquia no faz sentido com as NTIC, visto que a velocidade da produo, veiculao e consumo de novos conhecimentos deixam de ser baseados na transmisso para valer-se da construo. Com isso, exigem-se, atitudes dialgicas e, conseqentemente, uma compreenso sustentada em partilhar para enriquecer o conhecimento (LUCAS 2007 p. 1062).
Pensar o papel do professor diante das TIC tambm traz indagaes a respeito da formao do docente, frente no apenas a utilizao das tecnologias em sala, mas a fruio das imagens e trabalhos difundidos pelos meios tecnolgicos. Nesse sentido SOSNOWSKI aponta que:
[...] preciso educar o fruidor de arte digital crtico. Ainda mais urgente, formar o formador, ou seja, o arte/educador e coloc-los em contato com os cdigos da cultura digital, para que possam codific-los e decodific-los em suas peculiaridades (2011, p.708).
O professor, por sua atuao como mediador na construo do conhecimento e por ser uma figura de grande relevncia na relao
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educao/aluno/escola deve refletir frequentemente acerca de sua formao, questionando-se sobre sua capacidade em compartilhar com os alunos a quantidade de informaes obtidas via TIC e se estaria capacitado a promover debates em torno da presena das tecnologias computacionais e obras de artes com elas produzidas. Silvia Bernadino Gonalvez Freitas frisa que:
[...] para a implantao da informtica na educao trs fatores so fundamentais: o computador, o software educativo, e o professor capacitado. A quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades de uso do computador mostram que esta tecnologia pode ser bastante til no processo de ensino-aprendizagem, desde que os professores estejam devidamente preparados para o uso de tal ferramenta. (FREITAS apud SANTOS 2006, p. 67).
Umas das alternativas possveis a formao continuada de professores, visando promover o dilogo do docente de arte com o meio tecnolgico. preciso reconhecer o acesso a bens culturais e educacionais disponibilizados por essas tecnologias, principalmente a internet, visto que uma das reas de maior ampliao, em termos de desenvolvimento de ferramentas (hardware e software), justamente a das tecnologias digitais, promovendo a ampliao de solues de armazenamento, recuperao, organizao e processamento de dados, e principalmente, a disseminao da informao via rede (internet) marca de nosso tempo. Nesse contexto a educao online passa a ser um instrumento de qualificao, trazendo uma contribuio ao processo de ensino-aprendizagem, pois tamanho potencial de utilizao na formao, capacitao e atualizao dos profissionais.
[...] acredita-se que a ampliao de oportunidades proposta por meio da EaD, num processo qualificado colabora para a democratizao do acesso a formao. O espao virtual possibilita o uso de imagens virtuais de museus do mundo inteiro, bem como, o acesso a uma diversidade de produes artsticas de vrias realidades. A modalidade de EaD se constitui como ferramenta que possibilita uma ampliao da formao de professores, no substituindo a educao presencial, nem a fruio dos objetos artsticos nos museus de arte. (ROSA apud SOSNOWSKI 2011, p. 711).
Nos artigos analisados outro apontamento foi recorrente em grande parte das publicaes: a importncia da internet no ensino de arte enquanto recurso para o acesso e a visualizao de obras. Instituies artsticas, tais como:
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museus, galerias, dentre outras, tm buscado ampliar suas potencialidades, no exerccio de seus papis sociais, ocupando os espaos em ambientes virtuais. nesse cenrio que a interao das instituies de arte com a rede mundial de computadores pode significar a potencializao de sua funo social de ampliar o acesso do pblico em geral (MARTINS 2007 p. 634). Essas instituies esto digitalizando e disponibilizando informaes institucionais, reprodues digitalizadas de seus acervos, dados sobre artistas e obras, textos histricos, crticos, entre tantas outras informaes.
Com a Internet, muitas imagens passaram a ser mais acessveis (como as galerias virtuais disposio em vrios sites), contribuindo para que muitas pessoas, em vrios lugares do mundo, conheam o que foi produzido e est sendo produzido, elevando, assim, a valorizao da cultura visual. (LUCAS 2007 p. 1063).
Walter Benjamin, em 1955, afirmava que com o desenvolvimento das tecnologias de reproduo o conhecimento, no caso a arte, deixa de ser reservada a admirao de alguns eleitos, expandindo sua visibilidade para uma enorme quantidade de pessoas; assim adquirindo um valor de exposio. Alterando o valor da arte modifica-se tambm sua funo social para alm da esttica, atingindo uma dimenso poltica. Dessa forma, para Benjamin os meios tcnicos determinam a desauratizao da obra de arte, retirando desta as caractersticas de unicidade e distncia que conferiam sua aura; um processo positivo ao democratizar o acesso a arte e com isso promove a conscientizao da populao. De fato, o ensino de arte nas escolas aliado as programaes de instituies artsticas disponibilizadas atravs de sites online, contribui para a construo do conhecimento do aluno sobre o universo artstico daqueles que, por vrios motivos, esto s margens dessas instituies. A disponibilizao desses materiais em rede permite acesso s obras de arte, antes reservadas apenas a quem a oportunidade de visitar museus e exposies, ou a livros caros devido quantidade de imagens impressas, ou ainda na visualizao de imagens colecionadas pelo professores, muitas vezes mal reproduzidas, revelando-se cpias distantes das obras originais. Outras informaes importantes retiradas dos artigos analisados referem-se aos relatos de experincias com o uso de tecnologias, principalmente as digitais, de diversas maneiras: apresentao de resultados em blogs, jogos voltados para o ensino de histria da arte, produo de trabalhos prticos, tais como vdeos e fotografias e, tambm, como espao para apresentao de trabalhos, visualizao de exposies, dentre outras.
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CONSiDERAES FiNAiS O desenvolvimento das TIC implica em novas formas de trabalho. Para Oliveira (2010) a importncia dos meios de comunicao, hoje, para a sociedade, ainda que com todos seus paradoxos, incomensurvel. Em quase todos os aspectos da vida humana, tais meios provocaram e ainda provocaro rupturas com a cultura, com o trabalho, com o modo de produo e organizao da sociedade, com a educao. Desta forma, um ingrediente presente na cultura - trabalho, arte, cincia e educao - e toda gama de interaes sociais, propondo novos meios de fazer e pensar cultura. Assim, podemos afirmar que as modificaes produzidas pelo homem, via interaes tecnologizantes, transformam, a curto, mdio e longo prazo, o espao das relaes sociais. (McLUHAN apud SANTOS 2006, p. 64). Essas tecnologias fazem circular signos e oferecem uma variedade de mensagens e tipos de comunicao que so capazes de moldar pensamentos e a sensibilidade dos seres humanos, assim como proporcionar novos ambientes socioculturais. Com esses novos meios de acesso informao a escola passa a ser mais responsvel pela transformao da informao em conhecimento. Os meios de comunicao implicam necessariamente em mudanas nos processos educativos formais e informais, exigindo da escola uma readequao para acompanhar os processos de mudanas sociais e propor alternativas pedaggicas que dialoguem com a realidade do aluno no atual cenrio. Nesse sentido o ensino de arte contempornea se mostra propcio, ao proporcionar a possibilidade de conhecer e pensar os artistas e os trabalhos de arte que utilizam suportes miditicos repensando as linguagens e conceitos artsticos, como tambm refletindo sobre a sociedade. Pensar as produes em suportes tecnolgicos significa, tambm, analisar o desenvolvimento das tecnologias, seus reflexos na sociedade, na economia e na nossa cultura. As reflexes acerca da influncia dessas Tecnologias de Comunicao e Informao na sociedade e nas interaes humanas so inesgotveis e so recorrentes nas publicaes de pesquisadores em arte, na Associao de Pesquisadores em Artes Plsticas (ANPAP) e esto disponibilizados no site desta associao. Esses artigos relatam experincias com a utilizao de diversas tecnologias no ensino de arte e fazem apontamentos significativos quanto aos desafios da escola e dos professores diante do avano das TIC (tecnologias da informao e comunicao). A produo contempornea em suportes tecnolgicos, o acesso a informaes referentes ao universo artstico atravs da internet, a educao a
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distncia e o espao virtual, a precariedade dos laboratrios de informtica, a incluso digital e o analfabetismo contemporneo so assuntos recorrentes nos artigos analisados. Entretanto, possvel observar que o nmero de artigos que investigam as possibilidades das TIC e sua interface no campo das Artes ainda se apresentam em pequeno nmero. importante considerar que a presena dessas tecnologias engendram questes que perpassam por professores, alunos, escola, sociedade como um todo. Ao fazer seu uso, os professores devem estar conscientes da contribuio para a realidade do aluno. Seu papel no mais a de transmissor linear do conhecimento, pois segundo Marisa Narciso Sampaio e Lgia Silva Leite:
A utilizao das tecnologias na sala de aula s auxiliar o desenvolvimento de uma educao transformadora se for baseada em um conhecimento que permita ao professor interpretar, refletir e dominar criticamente a tecnologia. Isto porque o contato que os alunos tero com essas tecnologias a escola se diferenciar daquele que os meios de comunicao e a vida diria proporcionam. Ser um contato orientado por um professor capaz de analisar criticamente essas tecnologias, criar situaes e experincias a partir da realidade do aluno (hoje povoada pelas tecnologias), para, construindo e praticando novas propostas pedaggicas, auxilia-lo na construo do conhecimento, com vistas a atuar nessa realidade de maneira crtica e criativa. (SAMPAIO e LEITE apud SANTOS, 2006, p.65).
A reflexo sobre a formao do educador, no que diz respeito ao manuseio de aparatos tecnolgicos e a compreenso das obras mediadas pelas tecnologias e a formao continuada esto presente em grande parte dos artigos. Quanto ao uso da internet como recurso para o ensino de arte, a maioria das publicaes do ano de 2011 e revelam a contribuio desse instrumento para a formao docente. necessrio, portanto, considerar os fundamentos dos processos de ensino-aprendizagem coadjuvados pelas tecnologias, visto que desconsiderar a presena desses recursos na educao significa desconsiderar a produo tecnolgica do homem e sua utilizao na sociedade da qual escola, professores e alunos fazem parte. REfERNCiAS
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O SER E FAZER DOCENTE NO IMAGINRIO DOS ALUNOS DOS CURSOS DE HISTRIA E LETRAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
Hlio Jos Luciano1 Adriana Regina de Jesus Santos2 O presente trabalho intitulado O ser e fazer docente no imaginrio dos alunos dos cursos de Histria e Letras da Universidade Estadual de Londrina faz parte do pr-projeto de iniciao cientfica A Docncia, o Gnero e suas Representaes: um olhar em relao aos Cursos de Letras e Histria da Universidade Estadual de Londrina, e estes esto vinculados a um Projeto maior intitulado: Gnero na Docncia: uma representao dos discentes dos Cursos de Licenciatura da Universidade Estadual de Londrina. Esta pesquisa tem como objetivo identificar e analisar as representaes dos discentes dos Cursos de Letras e Histria da Universidade Estadual de Londrina (UEL) em relao docncia. Pretende-se neste estudo tambm, ressignificar a identidade do ser e fazer docente, j que neste contexto da sociedade contempornea, a identidade docente vem sofrendo modificaes em razo de um cenrio scio-polticoeconmico e tecnolgico, fazendo com que seja imputada erroneamente uma identidade que nada tem a ver com o professor, pois esta perpassada por aspectos que envolvem de forma significativa o senso comum, que faz uma anlise parcial do homem e do seu trabalho. Dessa forma, espera-se com isso levantar questionamentos e repensar tanto a elaborao do currculo quanto tambm repensar criticamente a formao de professores no mbito das licenciaturas. FUNDAMENTAO TERiCA A formao e atuao docente tm suscitado uma gama de indagaes e investigaes sobre qual caminho seguir, com o intuito de levar a busca de melhores procedimentos que contribuam para uma formao que leve o
1 Aluno de iniciao cientfica, cursando o 2 ano de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. helio.letras@yahoo.com.br 2 Prof. Dra. da Universidade Estadual de Londrina e orientadora de Iniciao Cientfica, Diretora Geral do Colgio Estadual Prof. Jos Alosio Arago - Colgio de Aplicao. adrianatecnologia@yahoo.com.br
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profissional a refletir conscientemente sobre a prtica educativa, no repetindo velhos vcios, que fazem com que a profisso docente seja perpassada por questes que contribuem para uma representao social que no condiz com o que realmente seja o professor. Nesta perspectiva, Nvoa diz que:
Ser professor compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-se numa profisso, aprender com os colegas mais experientes. na escola e no dilogo com os outros professores que se aprende a profisso. O registro das prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da avaliao so elementos centrais para o aperfeioamento e a inovao. So estas rotinas que fazem avanar a profisso. (2009, p.12).
Dito isso e tendo como parmetro, pesquisas que tratam da temtica da formao docente, buscamos contribuir apoiados em autores como Codo (1995), Libneo (1998), Nvoa (1995, 2009), Tardif (2002), Vsquez (1982) entre outros, um repensar e uma reflexo crtica sobre esta formao, indagando sobre o porqu e a consequncia da formao docente se desenvolver em meio s representaes sociais, que muitas vezes no so debatidas na formao inicial, contribuindo sobremaneira para criar identidades, fazendo com que os futuros professores repitam em suas prticas profissionais um discurso que est enraizado no senso comum. Para Nvoa;
A formao no se constri por acumulao [...], mas sim atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. (1995, p. 25).
Vale ressaltar, que ao atentar para o fato da formao docente e os vrios aspectos que contribuem para a imputao errnea de uma identidade profissional aos professores, ter a conscincia de que, na atualidade, a identidade docente vem sofrendo modificaes em razo de um cenrio sociopoltico e econmico, e tambm pelo dinamismo tecnolgico, que exige deste profissional uma reteno e inovao de informaes, visto que essas vo e vem em uma rapidez impressionante. Desta forma, quando acontece um distanciamento entre o processo educacional e a dinmica desta que uma sociedade contempornea, cria-se um abismo, que funciona como uma espcie de barreira que impede uma formao voltada para a conscincia crtica do indivduo. Assim, podemos perceber que o cenrio scio-polticoeconmico e tecnolgico da sociedade contempornea apresenta desafios e indagaes no que diz respeito identidade dos sujeitos, isto , neste
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procedimento de transformao social, acontecem alteraes significativas que culminam em uma anlise parcial do homem e da sua ocupao profissional, dando-lhe caractersticas comuns e padronizadas imputadas pela sociedade. Desse modo, percebe-se que esse um contexto propcio para a proliferao de representaes sociais que vo sendo construdas e modificadas com o passar dos tempos, idealizadas em nossas relaes sociais do dia-a-dia, que, Jodelet (2001) v as representaes como uma forma de conhecimento socialmente elaborado, com um objetivo prtico e que, portanto, contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social ( Jodelet, 2001 apud Santos e Machado, 2011, p.06). Nesse mesmo sentido, Moscovici (2003, p.41) relata que: representaes, [...] no so criadas por um indivduo isoladamente, portanto, ao relacionarmos com o outro, novas representaes vo sendo construdas e reconstrudas no contexto coletivo. Esse mesmo autor explicita que:
[...] mesmo quando uma pessoa ou objeto no se adqua exatamente ao modelo, ns o foramos a assumir determinada forma, entrar em determinada categoria, [...] sob pena de no ser compreendido, nem decodificado (MOSCOVICI, 2003, p.34).
Essa reflexo leva a entender que a profisso professor, nesse contexto de sociedade, passa por um grande nmero de representaes e indagaes do que seja realmente o conceito ser professor, visto que, o ser e o fazer docente, ao passar por transformaes sociais, polticas, econmicas, culturais, entre outras mudanas, comprometem a significao e o exerccio profissional do professor. Assim sendo, ao se pensar criticamente no que seja o ser professor dentro da nossa sociedade contempornea, precisa-se analisar essas representaes e suas consequncias envoltas no senso comum e deste modo, ressignificar o ser professor, culminado em um conceito que pense em uma formao que evidencie tanto a identidade correta do professor quanto em caracterizar especificidades de sua prtica docente em sala de aula, no intuito de contribuir para uma reordenao da poltica voltada formao de professores. METODOLOGiA Antes de falarmos mais claramente sobre a metodologia utilizada nesse trabalho, convm explanar que foi abordada nesse estudo a pesquisa qualitativa com alguns subsdios da pesquisa quantitativa, sobre essas abordagens Richardson explica que:
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[...] O aspecto qualitativo de uma investigao pode estar presente at mesmo nas informaes colhidas por estudos essencialmente quantitativos, no obstante perderem seu carter qualitativo quando so transformados em dados quantificveis [...]. (1999, p.79).
Dito isso, evidenciamos que a metodologia de pesquisa utilizada nesse estudo ter como parmetro a Anlise do Discurso. Faz-se necessrio dizer que, para compreender melhor tal abordagem, sero utilizados como principais autores de apoio, os tericos Foucault (1997), Pcheux (1990) e Putnam e Fairhurst (2001). A anlise do discurso um mtodo cujo objetivo compreender uma mensagem e reconhecer qual o seu sentido, ou seja, seu valor em um determinado contexto e sua dependncia com ele (SANTOS, 2009). Putnam e Fairhust (2001) definem a anlise do discurso como o estudo de palavras e expresses, na forma e uso no contexto, alm dos significados ou interpretaes de prticas discursivas. Para Foucault (1997), o discurso uma prtica, j que o seu uso faz com que a lngua se relacione com outras prticas no campo social, sua reflexo, neste sentido, deve ser pensada enquanto prtica discursiva, visto que:
No podemos confundir com a operao expressiva pela qual o indivduo formula uma ideia, um desejo, uma imagem; nem com a atividade racional que pode ser acionada num sistema de inferncia; nem com a competncia de um sujeito falante quando constri frases gramaticais; um conjunto de regras annimas, histricas, sempre determinadas no tempo e no espao, que definiram, numa dada poca, e para uma determinada rea social, econmica, geografia ou lingustica, as condies de exerccios da funo enunciativa. (FOUCALT, 1997, p.136).
De acordo com Santos (2009), essa metodologia se preocupa em mostrar alm do contedo em si, ou seja, como est sendo usado determinado contedo e quais as conseqncias desse uso. A anlise do discurso envolve algo mais do que saber o que se fala, envolve saber quem fala, para quem fala, como fala e para qu fala, pois o discurso pode ter inmeras funes e significados. SUJEiTOS PESQUiSADOS Com o intuito de identificar as representaes sociais do ser professor em relao formao e atuao docente, foi elaborado e aplicado um questionrio
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para os alunos dos 1 e 4 anos dos cursos de Histria e Letras (Lnguas Estrangeiras Modernas) da Universidade Estadual de Londrina, antes de entregar o mesmo aos alunos, necessrio relatar que foi feita uma solicitao oral aos mesmos para que respondessem a pergunta: O que ser professor?, a qual poderiam responder por meio de texto escrito ou desenho. No curso de Histria o questionrio foi aplicado em seu total para 50 (cinquenta) alunos com uma faixa etria entre 17 (dezessete) e 50 (cinquenta) anos, sendo que, no 1 ano tivemos 20 (vinte) alunos respondendo o questionrio, divididos em 11 (onze) do sexo masculino e 09 (nove) do sexo feminino e no 4 ano a totalidade de alunos foi de 30 (trinta), com um total de 14 (quatorze) do sexo masculino e 16 (dezesseis) do sexo feminino. Para os alunos de Letras, que apresentaram uma faixa etria entre 17 (dezessete) e 52 (cinquenta e dois) anos, o questionrio foi aplicado para 36 (trinta e seis) alunos, desses, 20 (vinte) foram do 1 ano, com 6 (seis) do sexo masculino e 14 (quatorze) do sexo feminino, j no 4 ano tivemos uma totalidade de 15 (quinze) alunos, 2 (dois) do sexo masculino e 13 (treze) do sexo feminino. Vale dizer que o fato de elaborar esse questionrio somente com os 1 e 4 anos foi proposital, pois fez com que se percebesse qual a representao do aluno de graduao com o tema ser professor ao entrar e ao sair de um curso de graduao, ou seja, qual a diferena da fala do aluno recm-sado do ensino mdio com a do aluno quase capacitado para se tornar um professor. ETAPAS Entre algumas etapas na elaborao do trabalho, destacamos que, na busca de recuperar as representaes dos discentes dos Cursos de Histria e Letras em relao docncia, realizamos uma pesquisa bibliogrfica seguindo as orientaes de Lakatos e Marconi (1987) e Cervo e Bervian (1996). Ao seguir as orientaes desses autores, entende-se que um estudo cientfico s ser consolidado com uma prvia pesquisa bibliogrfica, pois esta um meio para se inteirar e se fundamentar em um assunto, tambm uma forma de justificar os alcances da pesquisa e o prprio resultado do trabalho, Cervo e Bervian afirmam que:
[...] a pesquisa bibliogrfica meio de formao por excelncia. Como trabalho cientfico original, constitui a pesquisa propriamente dita na rea das Cincias Humanas. Como resumo de assunto, constitui geralmente o primeiro passo de qualquer pesquisa cientfica. (1996, p. 48).
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Outra etapa em nosso estudo deu-se com a anlise documental da grade curricular dos cursos de Letras e Histria da UEL, tendo como parmetro, a percepo de como os mesmos tratavam na formao do futuro professor, em algum momento do curso, a temtica, representaes sociais na licenciatura. Compartilhamos com a ideia de que, na elaborao do currculo tem que haver uma troca de saberes entre os vrios participantes, caso contrrio, na implementao do mesmo, no ocorrer s mudanas necessrias para uma inovao das prticas docentes, pois quando acontece a tarefa em que alguns pensam o currculo e outros executam a prtica docente no ser levado em conta aspectos dessa prpria prtica profissional em sala de aula, j que esses aspectos do dia-a-dia do professor, quando levados a srio por quem elabora o currculo, funcionam como um dos meios essenciais para a construo de novos saberes profissionais. Paulo Freire e Shor veem na elaborao do currculo uma amplitude de conhecimentos que a educao pode atingir, que abrange entre outros saberes, a leitura do mundo, e quando isso no acontece o currculo se transforma em:
[...] uma forma mecnica e autoritria de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiana na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em ltima anlise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito [...], sua maneira autoritria nega o exerccio da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, est comandando e manipulando, distncia, as atividades dos educadores e dos educandos. (1986, p.97).
Nesse sentido, evidencia-se que o currculo est cercado de relaes de poder, que no h uma neutralidade em sua elaborao, e assim como em outras reas da educao, a elaborao do currculo tambm perpassada por intenes polticas, levando a um entendimento que tudo pr-determinado e quase sempre tende para o lado mais forte. RESULTADOS Os dados coletados por meio da pesquisa de campo apontaram que, quando perguntados sobre o que ser professor, tanto os graduandos de Letras quanto os de Histria da Universidade Estadual de Londrina, representaram o professor em duas categorias que foram preponderantes em nossa pesquisa: A primeira categoria representada foi o ser professor, quando os alunos representaram o que ser professor de uma forma que do a esse um significado
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de heri, um ente familiar, a tia do ensino infantil, aquele que tem o dom de Deus, o amigo, companheiro, um espelho, um ser que leva a luz, dentre outros significados. Sobre uma significao do ser professor que foge do senso comum, nos orientamos em Gadotti, este diz que ser professor :
[...] ser sujeito da construo do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informao, saber articular o conhecimento com a prtica e com outros saberes. [...] o professor tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos. Ele deixar de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. Poderamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. (2007, p.13).
Na segunda categoria representada os dados assinalaram para a precarizao do trabalho docente, ou seja, quando os alunos foram perguntados sobre o que ser professor, estes apontaram para as dificuldades da profisso, em meio a estas dificuldades esto os baixos salrios, desqualificao profissional, desvalorizao do professor, violncia, profisso de risco etc. Para nos inteirar acerca do conceito de precarizao, nos apoiamos na pesquisa de Souza, esta diz que: O que se deve entender por precariedade [...]? o sentimento de no estar em casa no trabalho, de no poder se fiar nas suas rotinas profissionais, em suas redes, nos saberes e habilidades acumuladas graas experincia [...] o sentimento de no dominar seu trabalho e de precisar permanentemente desenvolver esforos para se adaptar, para cumprir objetivos, para no se arriscar, nem fisicamente nem moralmente. o sentimento de no ter ajuda em caso de problemas graves de trabalho, [...]. um sentimento de isolamento e abandono. (SOUZA apud LINHART, 2011, p.2 e 3). SER PROfESSOR A partir da anlise dos dados fornecidos pelos alunos, verificamos que a maior parte dos atributos relacionados categoria ser professor est relacionada vocao, que Enguita (1991) compreende como uma das categorias do profissionalismo docente, diz respeito dedicao do professor, estando associada ideia de f. Brzezinski (2002), em oposio a Enguita (1991), v que a vocao um conceito socialmente construdo, que se consolida na preparao profissional mediante a formao inicial e continuada (2002, p. 16).
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Dito isso, percebeu-se que no questionrio os alunos caracterizam o professor como um ser superior, que guia o estudante por um caminho seguro, apontando o certo e o errado, representam o professor como um tipo de heri vocacionado, que tem uma misso a ser cumprida, s vezes esse heri se transforma em um amigo a ser seguido, uma pessoa da famlia que nos dar proteo, um dolo a quem devemos nos espelhar, ou seja, um modelo de ser humano, o seu trabalho algo mgico e encantador, como podemos ver nas falas dos graduandos abaixo, que dizem que ser professor :
[...] modelo de comportamento, [...] uma fonte de ternura, confiana e defesa a filhos de famlias desamparadas. (aluno 01 do 1 ano de Histria, 28 anos) [...] ser professor moldar jovens mentes e prepar-las para um mundo novo, [...] o professor pode ser um amigo que na maioria das vezes lhe ajudar. (aluno 02 do 1 ano de Histria, 17 anos) [...] confio no trabalho de muitos heris humanistas que se chamam de professores. Ele o ltimo combatente desta guerra. (aluno 03 do 1 ano de Histria, 27 anos) Ser professor ter essa imensa responsabilidade, mas algo mgico, algo mgico, algo que d imenso prazer. (aluno 01 do 4 ano de Histria, 25 anos) [...] aquele que lhe guiar por uma nova forma de ver a vida. (aluno 02 do 4 ano de Histria, 23 anos) Desde minha infncia [...] eu tinha o professor como dolo; eu via neste uma figura importantssima, que poderia direcionar o rumo do mundo, ensinando o que era certo e o que era errado. (aluno 03 do 4 ano de Histria, 25 anos)
Analisando primeiramente a fala de alguns alunos do curso de Histria, percebe-se que os mesmos, sejam do 1 ou 4 anos, elevam o professor a uma categoria que extrapola verdadeiramente o seu ser e fazer docente e transformam o professor em um ser inatingvel, quase super-heris. Essa vocao pde ser percebida em todos os grupos de estudantes que pesquisamos, pois os alunos do curso de Letras tambm representaram o professor como um ser vocacionado, lembrando um ente familiar, um amigo, um heri, um ser iluminado por Deus. Vejamos as representaes:
Penso que professor uma profisso fantstica [...] ser docente ser educador, ser pai, ser mestre e amigo. (aluno 01 do 1 ano de Letras, 27 anos)
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Para ser professor necessrio dom, vontade, amor, e a sede de at mesmo tentar ser um pouco de heri. (aluno 02 do 1 ano de Letras, 27 anos) [...] ele no vai estar s dentro da sala como um professor, ele tem que ser um amigo companheiro da turma. (aluno 03 do 1 ano de Letras, 18 anos) [...] o professor o espelho de seus alunos. [...] Ser professor ser compreensvel, amigo, pai, me, av, av, ou seja, tudo ao mesmo tempo. (aluno 01 do 4 ano de Letras, 26 anos) [...] professor no s aquele que est dentro da sala de aula. Ser professor um dom de Deus. (aluno 02 do 4 ano de Letras, 21 anos) Ser professor um mestre para a vida do aluno, [...] ensinar [...] lies importantes para a vida, [...] ser boa influncia para os alunos. Ser professor, alm disso, tambm ser amigo dos alunos. (aluno 03 do 4 ano de Letras, 21 anos)
Como percebemos tambm na fala dos alunos de Letras, essa ideia de professor vocacionado leva a uma representao que remete s origens da docncia, quando esta atividade era controlada em contextos que a religio exercia grande influncia, tornando-a uma profisso de f e dedicao. Tambm remete a uma poca nostlgica, explicitada na cano Meus Tempos de Criana de Ataulfo Alves de 1956, em que os alunos tinham e admiravam uma professora querida, nesse contexto o professor era visto de uma forma romantizada, remontando a uma infncia feliz:
[...] Que saudade da professorinha Que me ensinou o beab Onde andar Mariazinha, Meu primeiro amor, onde andar?
A ideia de idealizar e relacionar o ser e atuar docente como algo romantizado e vocacionado, aquele que tem uma misso a cumprir, seja um ato divino ou herico, faz com que se tenha uma grande dificuldade para tornar a prtica docente produtiva, isto , nesta perspectiva o professor dificilmente conseguir relacionar a prtica social do aluno com o contedo escolar, visto que a afetividade ocupar o lugar da realidade, retardando o processo de aquisio do conhecimento crtico e reflexivo. Dessa forma, pensando conforme Tardif:
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[...] o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos. (2002, p. 39)
Outro fato que chama ateno, e que foi representado por alguns graduandos, quando os alunos apontam o professor como o sujeito que vai salvar o nosso futuro e consequentemente o Brasil do caos, pois o ser mais capacitado para tal, com isso alam a sua figura a velhos chaves que dizem que a educao a nica coisa que muda esse pas, ou, o professor a profisso do futuro, clichs muito presentes e ainda difundidos pelo senso comum, abaixo a representao do aluno 04 (quatro) e 05 (cinco) do 1 ano de Histria respectivamente:
No sonhei desde criana em ser professor, mas hoje penso diferente e sei que [...] o futuro deste pas depende e muito dos professores. (18 anos) Depender da escola, mais precisamente dos professores todo o nosso futuro. (17 anos)
J para o aluno 04 (quatro) do 1 ano de letras, ser professor:

ensinar com amor [...] ajudando na alfabetizao do pas, [...] trabalhar para fazer uma ptria melhor. (19 anos)
As representaes acima apesar de serem muito divulgadas socialmente e inclusive muito disseminadas por meio da mdia, no representam verdadeiramente o ser professor, j que no senso comum o homem no consegue dar um significado consciente para a sua ao, visto que ele repete apenas um discurso que j vem imposto pela classe dominante, influenciando o modo de agir e de pensar, sobre senso comum, Adolfo Snchez Vsquez afirma que:
Senso comum o ponto-de-vista do praticismo; prtica sem teoria, ou com o mnimo dela. Na conscincia de senso comum o prtico - entendido num sentido estritamente utilitrio - contrape-se teoria. Esta se faz desnecessria ou nociva para a prtica, o ponto-de-vista do senso comum docilmente se desdobra aos ditames ou exigncias de uma prtica esvaziada de ingredientes tericos. Em lugar destes tem-se uma rede de preconceitos, verdades estereotipadas e, em alguns casos, supersties de uma concepo
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irracional (mgica ou religiosa) do mundo. Para o senso comum a prtica se basta a si mesma (1982, p. 13).
Nesse sentido, apenas uma ampla discusso sobre a formao e profissionalizao docente pode tirar esse conceito nocivo que confunde o ser e fazer docente a atributos que no fazem parte da funo do professor, e ao discutir essa formao e profissionalizao, ao mesmo tempo, reflete-se criticamente sobre a infestao do senso comum na docncia. PRECARiZAO DO TRABALhO DOCENTE Quando os dados pesquisados apontaram para a precarizao do trabalho docente, ficou claro que os discentes tinham em mente um profissional que combatia um combate perdido, pela falta de recursos, por ser uma profisso de risco, pela desvalorizao da profisso etc. Essa condio apresentada expe vexatoriamente a figura do professor, visto que no h respeito com o profissional, fatos evidenciados nas seguintes falas dos graduandos de Histria:
Diga-se que uma profisso de risco, pois muitos so agredidos fsicos e verbalmente sofrem ameaas constantes de alunos. (aluno 06 do 1 ano de Histria, 18 anos) No mundo onde os cursos de licenciatura so cada vez menos valorizados, evidente a escassez de candidatos a docncia. (aluno 07 do 1 ano de Histria, 17 anos) [...] um servio rduo, alunos que nem sempre estaro to dispostos. (aluno 04 do 4 ano de Histria, 20 anos)
Entende-se assim, que a representao dos discentes de Histria coloca o professor margem da sociedade, essa representao negativa da profisso que mostra a precariedade do trabalho do professor, motiva reflexos negativos para o exerccio da profisso, levando desta maneira, a sociedade em geral a desvalorizar o docente como formador, j que, esta o enxerga como um profissional desqualificado [...] com um discutvel reconhecimento social (PEREIRA e MARTINS, 2002, p.113). Os discentes de Letras, no muito diferentes dos alunos de Histria, ao olhar para o professor e sua profisso, tambm o representam de forma que, o que vem a mente um profissional desvalorizado, mal remunerado, que
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trabalha muito, que no reconhecido. Assim, o trabalho docente torna-se uma profisso de dvidas, em que ocorrem indeterminaes, inseguranas, h muitos obstculos e falta de possibilidades, levando na maioria das vezes, o profissional a um tipo de isolamento. Abaixo os dados dos alunos de Letras, que mostram um pouco dessas caractersticas da precarizao do trabalho docente:
Atualmente, esta figura se encontra desvalorizada e pouco respeitada. Trabalha muitas horas e em muitos locais. mal remunerado. (aluno 05 do 1 ano de letras, 41 anos) Infelizmente nos dias de hoje encontramos problemas em vrios lados, professores no so motivados, pelo salrio, passam por dificuldades, no so valorizados. (aluno 06 do 1 ano de letras, 27 anos) [...] ser professor vai muito alm de ensinar contedos [...] h falta de recursos, o pouco reconhecimento, as salas abarrotadas de alunos, que trazem diariamente seus problemas para a escola. (aluno 04 do 4 ano de letras, 21 anos) Ser professor cansativo, exige pacincia e tempo e muito pouco recompensado, pouco dinheiro e muito stress. (aluno 05 do 4 ano de letras, 22 anos)
neste contexto de degradao e precarizao que os professores exercem sua profisso na atualidade, cenrio que desumaniza e intervm de modo negativo na formao da identidade docente, nesse quadro, o que se v tambm a proliferao de todo tipo de doenas relacionadas ao estresse fsico e mental. Codo diz que o profissional neste contexto encontra-se:
Encalacrado em uma situao de trabalho que no pode suportar, mas da qual tambm no pode desistir. O trabalhador arma, inconscientemente, uma retirada psicolgica, um modo de abandonar o trabalho apesar de continuar nos postos de trabalho. (1995, p.119).
Neste cenrio de total desesperana, cabe uma reflexo crtica da formao docente nos cursos de licenciatura, para assim, ampliar a percepo sobre o trabalho do professor, indagando e identificando fatos que levam a essa precariedade, pois, dessa forma, acontecer uma avaliao das razes histricas de sua precarizao e possveis impactos no trabalho docente.
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CONSiDERAES FiNAiS A presente pesquisa aponta para a necessidade de repensar a formao de professores e consequentemente a elaborao dos currculos nos cursos de licenciaturas, visto que, estes cursos preparam o discente para futuramente assumir uma sala de aula, e quando estes representam a profisso docente de modo negativo, envolta no senso comum, existe uma probabilidade muito grande de esses futuros profissionais repetirem esse discurso em suas prticas educativas. Claro que essas representaes no podem ser vistas s pelo lado negativo, j que essas so um meio para um debate em torno do ser e fazer docente, em que novos saberes podem vir tona, nesta perspectiva, possibilitar a ressignificao da identidade docente. Desta forma, ter que acontecer dentro dos cursos de licenciaturas uma nova mentalidade na hora de planejar o currculo, e levar em conta no s o universo do ensino superior, mas repensar o currculo de modo que haja um plano de estudos e de conhecimentos socialmente necessrios para o aluno e futuro professor compreender-se no mundo atual e que possibilite a esse a construo de novos conhecimentos. REfERNCiAS
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REPRESENTAES DOCENTES E DISCENTES SOBRE O PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E SEU TRABALHO PEDAGGICO
Audrey Pietrobelli de Souza1 Rosimeire Brbara Nabosny 2 Thayn Pietrobelli de Souza3 INTRODUO A escola, como instituio social que , tem seu cotidiano interpretado e influenciado por representaes sociais elaboradas por seus participantes. Todas as pessoas inseridas no cotidiano escolar constroem crenas e representaes sobre as coisas e fatos que acontecem no seu interior. Essas representaes comportam conceitos, crenas e opinies acerca das pessoas, das funes e das prticas presentes na escola. Dentre as representaes sociais que so forjadas no cotidiano escolar esto, certamente, quelas relativas s aulas e ao professor de Educao Fsica, que se configuram como objeto de investigao dessa pesquisa. O intuito da pesquisa foi conhecer as representaes de alunos e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre as aulas de Educao Fsica. Os questionamentos que orientaram a construo desse trabalho investigativo foram: - O que pensam alunos e professores do Ensino Fundamental sobre as aulas de Educao Fsica? Quais so os conceitos, imagens e idias sobre a Educao Fsica que se fazem presentes no imaginrio social desses sujeitos? O estudo se caracterizou como uma pesquisa exploratria, com abordagem qualitativa. Participaram da pesquisa 48 alunos entre 9 e 11 anos de idade e 10 professores do Ensino Fundamental de uma escola pblica da cidade de Ponta Grossa Pr. A realizao da pesquisa se deu a partir do pressuposto de que as relaes estabelecidas entre professores e alunos na dinmica do processo ensinoaprendizagem so permeadas por representaes sociais, forjadas no convvio
Mestre em Educao pela UFPR. Docente do Departamento de Educao da UEPG. Diretora Geral do CAIC da UEPG - audrey@uepg.br 2 Graduada em Pedagogia e Educao Fsica pela UEPG. Professora da Secretaria Municipal de Educao de Ponta Grossa caic@uepg.br 3 Especialista em Educao Fsica Escolar pela PUC-PR. Graduada em Educao Fsica pela UEPG. Professora de Educao Fsica da Escola Desafio - Rede Pitgoras de Ensino de Ponta Grossa - PG/PR thay.pietro@hotmail.com
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Representaes docentes e discentes sobre o professor de educao fsica e seu trabalho pedaggico
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social. Vale ressaltar que as representaes sociais compreendem formas de conhecimento do senso comum, quer dizer, organizadas e partilhadas socialmente, que servem para tornar compreensvel a realidade na qual os indivduos de um grupo esto inseridos como sujeitos. Moscovici (1978, p.68) afirma que toda representao de algum tanto quanto de alguma coisa. uma forma de conhecimento por meio da qual aquele que conhece se substitui no que conhecido. Assim, as representaes sociais so produtos das interpretaes e dos significados que as pessoas atribuem s coisas que esto no mundo, so formas organizadas socialmente, que ajudam a tornar a realidade compreensvel e comum. Nessa perspectiva, a pesquisa apresenta o conjunto de algumas representaes sociais presentes no imaginrio de alunos e docentes do Ensino Fundamental sobre as aulas e o professor de Educao Fsica. AS REPRESENTAES SOCiAiS E A ESCOLA Os estudos realizados na rea das Representaes Sociais se debruam sobre a constituio social e individual dos sujeitos. Pesquisadores como Moscovici (1978); S (1993); Spink (1995) consideram que a Teoria das Representaes Sociais oferece um instrumental terico de grande utilidade para o estudo sobre o pensamento e as condutas de pessoas e grupos, pois ela permite a compreenso dos sistemas simblicos que, afetando os grupos sociais e as instituies, tambm, afetam as interaes cotidianas na sociedade como um todo, ou em determinados segmentos. As representaes sociais so entendidas como um conjunto de conceitos, afirmaes e explicaes formadoras de teorias do senso comum e so organizadas nas relaes interpessoais. Para Soligo (2002), as representaes sociais so um conjunto organizado de conceitos e de explicaes criadas na vida cotidiana, durante as comunicaes interpessoais dos grupos, para guiar os comportamentos e as prticas sociais de modo a traduzir a posio e a escala de valores de um indivduo ou de uma coletividade. Moscovici (1978, p. 95), referindo-se natureza social das representaes sociais, evidencia que qualificar uma representao de social significa reconhecer que ela produzida e partilhada por um grupo de indivduos. Uma representao social porque ela se forma a partir do convvio do sujeito em um grupo social e, alm disso, social porque contribui para os processos de formao de condutas e das comunicaes sociais. As representaes sociais resultam da interpretao de significados que as pessoas empregam para entender o mundo. Uma representao social
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, na realidade, uma construo mental de um determinado objeto, fato ou fenmeno social, elaborada atravs da atividade simblica do sujeito, por meio do processo de comunicao. Integra uma totalidade social e est ligada a uma rede de conceitos que envolvem diversos elementos do contexto scio-cultural. Podemos afirmar, com base nas contribuies tericas de Jodelet (2001), que as representaes so atos mentais. So decorrentes de um fenmeno cognitivo atravs do qual o sujeito se relaciona com um determinado objeto ou situao da sua realidade objetiva. Este objeto/situao pode ser concreto ou imaginrio, pode ser uma coisa, uma pessoa, um grupo de indivduos, uma idia, uma teoria, um episdio concreto, natural ou artificial, psquico ou social. Toda representao exige um objeto que ser reconstitudo simbolicamente, proporcionando uma certa viso mental, que toma o lugar do objeto real. Segundo Campos (1998, p. 19):
As representaes sociais no so frutos apenas de um processo de pensamento social, e sim de conjuno entre o pensar e as prticas sociais concretas por parte de um grupo de indivduos. As relaes entre prticas sociais e representaes dependem da natureza da situao em que so inseridas, resultando das interaes entre um dado contexto social e um dado tipo de prtica social.
Para essa autora, cabe s representaes sociais o papel de interpretar e at mesmo construir as realidades sociais. Denise Jodelet (2001), pesquisadora da rea das Representaes Sociais, esclarece que a representao, na verdade, opera como uma transformao do sujeito e do objeto na medida em que ambos so modificados no processo de elaborar o objeto. O sujeito amplia sua categorizao e o objeto se acomoda ao repertrio do individuo o qual se modifica ao receber mais um habitante. Para ela, a representao no cpia da realidade, nem uma instncia intermediria que transporta o objeto para dentro do nosso espao cognitivo, mas sim, um processo que torna o conceito e efeitos intercambiveis. Nesse sentido, Jodelet (2001, p.22) afirma que:
As representaes sociais so uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designado como saber do senso comum ou ainda saber ingnuo, natural, essa forma de conhecimento diferenciada entre outras do conhecimento cientifico. Entretanto, tida como um objeto de estudo to legtimo quanto este, devido a sua importncia na vida social e a elucidao possibilitadora dos processos cognitivos e das interaes sociais.
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As representaes sociais so construdas pelos sujeitos em torno de fatos e objetos presentes na sua realidade concreta, envolvendo elementos da histria e da cultura desse grupo social, dos valores que permeiam e orientam a organizao de vida e, ainda, dos processos afetivos e cognitivos que participam da forja de uma representao soocial. O conceito apresentado por Denise Jodelet encontra sintonia com o pensamento de Moscovici (1978, p.49), quando esse estudioso postula que:
[...] se, no sentido clssico, as representaes coletivas se constituem em um instrumento explanatrio e se referem a uma classe geral de idias e crenas (cincia, mito, religio, etc.), para ns, so fenmenos que necessitam ser descritos e explicados. So fenmenos especficos que esto relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar um modo que cria tanto a realidade como o senso comum. para enfatizar essa distino que eu uso o termo social em vez de coletivo.
Os conceitos apresentados nos permitem considerar que, para os tericos da representao social, o pensamento dito ingnuo veicula significado e merece ateno e estudo. Por meio do estudo das representaes tomamos conhecimentos sobre as maneiras pelas quais professores e alunos estabelecem relaes no cotidiano da vida escolar e da influencia dessas relaes no processo educativo. Com efeito, professores e alunos constroem suas representaes e, em funo delas, orientam seus comportamentos, realizam suas tarefas, tomam decises e direcionam suas atitudes. A PESQUiSA E SEUS ENCAMiNhAMENTOS METODOLGiCOS A pesquisa, de natureza exploratria e enfoque qualitativo, contou com a participao de 48 alunos, com idade entre 09 e 11 anos, matriculados no 5 ano do Ensino Fundamental e 10 professores de uma escola pblica da cidade de Ponta Grossa, do Estado do Paran. Um critrio que norteou a escolha pela referida escola foi o fato da mesma possuir um professor especfico e formado na rea de Educao Fsica ministrando a disciplina. Cabe informar que, especialmente na rede pblica municipal de ensino da cidade de Ponta Grossa, a maioria das escolas no contava, na ocasio da realizao desse estudo, com um professor habilitado em Educao Fsica como docente responsvel pelas aulas dessa rea de conhecimento. Nesses casos, as aulas de Educao Fsica eram assumidas pelos prprios professores da turma.
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O instrumento de coleta dos dados aplicado aos alunos foi o questionrio e, no caso dos professores regentes de turma, optou-se pelo emprego de entrevistas semi-estruturadas. O questionrio aplicado continha 16 questes organizadas em trs blocos. O primeiro bloco era composto por 09 perguntas que buscavam verificar o quanto o aluno apreciava (ou no) as aulas de Educao Fsica, devendo este registrar a sua opinio assinalando um dos itens da seguinte escala: muitssimo; muito; um pouco; muito pouco e nada. O segundo bloco continha 06 frases afirmativas sobre as aulas e o papel do professor de Educao Fsica, diante das quais os alunos deveriam registrar o quanto concordavam com as mesmas. Os alunos deveriam marcar um dos seguintes itens: concordo; concordo mais ou menos e discordo. O terceiro bloco do questionrio trazia uma nica questo, a qual solicitava aos alunos que registrassem, numa nica palavra, o que lhes vinha mente quando ouviam o termo Educao Fsica. A entrevista semi-estruturada partia, inicialmente, de quatro perguntas centrais: - Qual a sua opinio sobre o papel e a importncia das aulas de Educao Fsica no processo educativo efetivado pela escola? -Ser professor de Educao Fsica o mesmo do que ser professor regente de turma? As aulas de Educao Fsica contribuem para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem dos seus alunos? Se voc fosse escolher uma imagem para representar o professor de Educao Fsica, qual seria? A anlise dos dados dos questionrios considerou os ndices percentuais referentes a cada questo, apresentando uma reflexo sobre os contedos representacionais que tais nmeros revelavam. Alm disso, identificou os principais conceitos, imagens e atitudes que estavam atrelados s representaes dos alunos sobre a Educao Fsica. O PENSAMENTO DE ALUNOS E DOCENTES SOBRE O PROfESSOR E EDUCAO FSiCA: UMA REfLEXO SOBRE OS DADOS DE PESQUiSA
AS AULAS DE
Quanto ao pensamento discente, os dados oriundos dos questionrios respondidos pelos alunos indicaram que, de modo geral, as representaes discentes sobre as aulas e o professor de Educao Fsica esto vinculadas idia de sade, bem-estar, diverso, descontrao, jogos, esportes e competio. As aulas e o papel desempenhado pelo profissional da rea foram considerados como de grande importncia para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos, entretanto, se comparada com as demais disciplinas e ao trabalho pedaggico desempenhado pelo professor regente da turma, foi
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considerada como uma disciplina complementar e de menor exigncia, tanto em termos pedaggicos quanto no que tange atuao profissional. Os dados evidenciaram tambm que, no imaginrio social dos alunos, existe uma diferena entre o grau de importncia do papel do professor de Educao Fsica em comparao com o professor de sala de aula. Somente 11 alunos concordaram que o professor de Educao Fsica to importante quanto o professor de sala de aula. A representao de que existe uma diferena entre o trabalho do professor de Educao Fsica e o professor de sala de aula tambm se fez presente diante da afirmativa que anunciava que o trabalho do professor de Educao Fsica seria mais fcil do que a atividade laboral dos demais professores. Alm disso, o teor das respostas dos questionrios indicou que, para eles, as aulas de Educao Fsica se apresentam como uma das principais situaes escolares que viabilizam o estabelecimento e estreitamento das relaes interpessoais entre alunos, favorecendo laos de amizade e de cooperao, do mesmo modo que pode oportunizar o fortalecimento da disputa e da competio, caso no haja uma interferncia habilidosa por parte do professor. Indagados sobre o quanto a Educao Fsica colaborava para o processo de aprendizagem dos contedos das demais disciplinas, os alunos reconheceram a sua participao, mas de forma indireta. Pontuaram a contribuio dessa rea para a melhoria do comportamento em sala de aula, uma vez que nas aulas de Educao Fsica os alunos queimam suas energias (sujeito 12) e, dessa forma, retornariam para a sala de aula um pouco mais tranqilos. As representaes sociais dos alunos indicaram que, para a maioria deles, a finalidade das aulas de Educao Fsica formar pessoas saudveis e o seu objetivo principal , por excelncia, o de formar atletas. Os dados evidenciaram ainda, que nas representaes discentes sobre Educao Fsica, reside a idia de que esta disciplina se presta para preparar os alunos para campeonatos e competies escolares. O questionrio trazia uma questo que solicitava aos alunos o registro, em uma nica palavra, do que lhes vinha mente quando ouviam o termo Educao Fsica. A anlise deste item fundamentou-se na freqncia com que os conceitos representacionais foram se manifestando. Quatro conceitos vinculados com a disciplina Educao Fsica tomaram destaque nos registros dos alunos, elencados hierarquicamente: esporte, sade, queimada e diverso. Os registros de 16 alunos evidenciaram que, nas suas representaes, a Educao Fsica est associada prtica de esportes. A palavra sade foi registrada por 09 alunos. A palavra queimada foi lembrada por 05 alunos e o
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termo diverso foi registrado por 04 alunos. Os 14 sujeitos restantes associaram a Educao Fsica a conceitos como: brincadeiras (2); basquete (1); futebol (1); vlei (1); bola (1); correr (1); educao (1); corpo (1); agilidade (1); legal (1); feliz (1); JEM Jogos Escolares Municipais (1); JOCA- Jogos do Caic (1). Quanto ao pensamento docente, o contedo das entrevistas evidenciou que, de modo geral, a Educao Fsica reside no imaginrio dos demais professores como uma disciplina mais fcil do que as demais e, em especial, muito menos desgastante, se comparada com o trabalho educativo efetivado pelo professor de sala de aula. As respostas da maioria dos professores indicaram que isso se deve ao fato do professor de Educao Fsica no precisar corrigir pilhas e mais pilhas de cadernos, nem provas e nem se preocupar com alunos com diculdade de aprendizagem...que so coisas super desgastantes (Prof.03). Esse pensamento perpassado pela concepo equivocada de que o profissional de Educao Fsica no precisa se preocupar com a questo do fracasso escolar, uma vez que essa disciplina no reprova ningum (Prof. 08). Outra representao que se encontra vinculada ao profissional dessa rea a de que a construo do seu planejamento de aula mais simples e, por vezes, nem mesmo realizada com a mesma periodicidade que a dos demais professores. Alguns docentes registraram que basta selecionar um conjunto de atividades ldicas e recreativas para se programar uma aula de Educao Fsica (Prof.07) ou que o professor de Educao Fsica s precisa escolher umas brincadeiras prprias para cada faixa etria e desenvolv-las na quadra (Prof. 03). Tais representaes indicam o desconhecimento de alguns professores sobre o real papel e funo da Educao Fsica, bem como, dos aspectos especficos e fundamentais dessa rea do conhecimento, que transcendem a esfera da recreao e do mero ativismo. As representaes docentes estrangulam o papel formativo, educativo e interdisciplinar da Educao Fsica. Por outro lado, alguns professores indicaram, em seus depoimentos, que reconhecem o papel e o valor da Educao Fsica como disciplina participante do processo de formao integral do sujeito. Para esses professores, o professor de Educao Fsica desempenha uma tarefa educativa to importante e exigente quanto s demais. O professor dessa rea percebido como um professor que tem sua parcela de contribuio na formao dos alunos tanto quanto o professor de Matemtica tem, mas claro que tem suas especicidades, seus objetivos so diferentes e suas aulas so, mesmo, muito diferentes daquelas que ns damos em sala de aula, com problemas, operaes, verbos, textos, leituras e provas... lgico que os alunos vo gostar mais da Educao Fsica, at eu iria!. (Prof. 01) O depoimento acima nos permite verificar que o professor, ao mesmo tempo em que reconhece o papel educativo das aulas de Educao Fsica, indica
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que essas aulas so mais apreciadas pelos alunos por no exigir o domnio de contedos curriculares. As aulas e o professor de Educao Fsica se apresentam, para um dos sujeitos de pesquisa, como um professor que sofre e sente as mesmas exigncias que ns sentimos, porque ele tambm recebe as cobranas que recebemos quanto aprendizagem dos alunos... acho que as aulas de Educao Fsica so importantssimas para o desenvolvimento global do aluno e trazem suas contribuies para a sala de aula, nas questes psicomotoras, de localizao, de disciplina, de ritmo, de reconhecimento de corpo e de espao, de disciplina e, no d para esquecer, que a criana extravasa toda sua energia l com o professor de Educao Fsica e da volta mais calma pra a sala. (Prof.09) Conhecer o conjunto de representaes sociais presentes no imaginrio de alunos e professores sobre as aulas de Educao Fsica um convite para a reflexo sobre essa rea do conhecimento e o seu papel educativo. To importante quanto conhecer as representaes sociais analisar o processo atravs do qual elas foram forjadas. Consideramos que o presente trabalho investigativo apresenta um convite e um desafio para a realizao de novas pesquisas sobre essa temtica to instigante. CONSiDERAES FiNAiS O pressuposto que sustenta os apontamentos conclusivos dessa pesquisa reside na idia de que o processo de construo de uma representao social decorre da experincia vivida na interao social, mergulhada em um contexto histrico e cultural. Nesse sentido, entende-se que as representaes sociais apresentadas pelos sujeitos envolvidos so decorrentes, em grande parte, da natureza das relaes estabelecidas cotidianamente no interior da escola. Os resultados finais deste trabalho investigativo evidenciaram que, no imaginrio social da maioria dos alunos, a Educao Fsica est intimamente atrelada idia de esporte e de corpo saudvel. Alm disso, as representaes infantis indicaram que a Educao Fsica remete a conceitos como sade e diverso. A anlise dos dados tambm indicou que a Educao Fsica se configura como uma disciplina muito apreciada pela maioria dos alunos e seus benefcios para a sade do escolar so inegveis. Entretanto, cabe registrar que, no imaginrio desse grupo de alunos, o papel desempenhado pelo professor de Educao Fsica considerado muito mais fcil do que aquele efetivado pelo professor regente da turma.
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A pesquisa desvelou que, no imaginrio dos professores regentes de turma, o professor de Educao Fsica percebido como aquele que tem um trabalho educativo mais leve e menos desgastante que os demais professores. Consideram ainda, que as aulas de Educao Fsica no tm uma rigorosidade quanto organizao do planejamento e quanto ao processo avaliativo. A concluso desta pesquisa nos permite considerar que os estudos sobre representaes sociais possibilitam aos pesquisadores conhecer os contedos presentes no imaginrio dos alunos, podendo, desta forma, entender a razo inerente a algumas aes e atitudes dos alunos, bem como, a partir deste conhecimento, organizar previamente os encaminhamentos pedaggicos. REfERNCiAS
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QUADRO DE PROFESSORES DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO NO PARAN: ABORDAGENS SOBRE FORMAO DOCENTE A PARTIR DO CENSO ESCOLAR.
Daniel Vitor Vicente1 ENSiNO DE SOCiOLOGiA: CONTEXTOS E CURRCULOS Este trabalho pretende problematizar o processo de reimplantao da Sociologia na Educao Bsica, atual Ensino Mdio, a partir de 2006, especialmente no quadro de formao dos professores da disciplina de Sociologia do Estado do Paran. A necessidade de pensar e de investigar a situao e a trajetria da disciplina de Sociologia vincula-se sua intermitncia nas escolas e sua aderncia aos discursos pedaggicos oficiais, buscando compreender esta conjuntura atual da educao no Brasil. Estes discursos pedaggicos, atravs da histria da educao brasileira, puderam configurar e alterar as estruturas, moldes e disposies das finalidades da educao nas escolas. Faz-se ainda necessrio o dilogo entre os agentes que configuram a educao bsica em relao disciplina de Sociologia no atual ensino mdio. Como principal ferramenta de anlise para a disposio destes profissionais atualmente, os dados obtidos atravs do Censo Escolar do ano de 2010 podem demonstrar quais so os profissionais e docentes que atualmente completam o quadro da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio. As reformas educacionais brasileiras relativas formao docente, que refletem atualmente a configurao do currculo das competncias, apontam para a compreenso de que a formao docente seja concebida como instrumentos e princpios de regulao social. Em relao ao currculo das competncias, as crticas referentes a esta formatao curricular so examinadas a partir da formao flexvel e aligeiradas dos profissionais da educao, da organizao curricular da educao bsica pautada em uma desvalorizao das cincias de referncia e das disciplinas, valorizando ento a transdisciplinariedade dos conhecimentos, e a abordagem das variadas disciplinas de forma interdisciplinar e contextualizada. Assim, h uma hiptese a ser considerada de que o quadro de professores que ministra
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Mestrando em Cincias Sociais pela UEL. Colaborador do LENPES. Quadro de professores da disciplina de sociologia no ensino mdio no Paran:
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a disciplina de Sociologia se apresenta a partir de uma formao variada de profissionais. A partir das premissas de Mannheim, compreende-se que a produo do conhecimento histrico , sobretudo, uma produo coletiva da humanidade: a Sociologia do conhecimento busca compreender o pensamento no contexto concreto de uma situao histrico-social, de onde s muito gradativamente emerge o pensamento individualmente diferenciado (MANNHEIM, 1982, p. 31). O conceito de Ideologia elaborado por Mannheim (1982) capaz de fazer compreender a maneira como os modos de pensar, propostos por agentes polticos e discursos pedaggicos dominantes so determinantes nos processos do decurso histrico, uma vez que so capazes de direcionar estruturas de pensamento social, modelos e projetos sociais especficos, de acordo com relaes de poder, lutas e conflitos simblicos, de hegemonia poltica e ideolgica. Este pressuposto pode ser verificado atravs das consideraes de Silva (2007), cujos estudos puderam delimitar e compreender de que maneira a formao dos cientistas sociais fora determinada, planejada, de acordo com discursos hegemnicos reinantes, no Estado do Paran. Para a autora, que analisou as grades curriculares das duas universidades de maior expresso na rea de Cincias Sociais no Estado do Paran, UFPR e Universidade Estadual de Londrina, os currculos e propostas de formao estavam de acordo com as formas dos discursos pedaggicos hegemnicos de cada poca. De acordo com Silva (2007),
Podemos identificar quatro modelos de currculos que vem se mesclando ou se sucedendo nas reformas educacionais do pas: currculo clssicocientfico, currculo tecnicista (regionalizado), currculo das competncias (regionalizado) e o currculo cientfico (SILVA, 2007, p. 409).
A estrutura do modelo curricular clssico, que vigorou at o ano de 1971, era centrada, basicamente, ou na formao humanstica, referida preparao das elites para os cursos de forte poder simblico vinculado aos cursos nobres, ou simplesmente voltado para o mercado de trabalho.
O modelo de currculo predominante para o ensino mdio era o ClssicoCientfico, calcado num modelo de escola dual, uma destinada elite e outra formao da mo de obra para as classes trabalhadoras. Os currculos eram organizados em torno das disciplinas, por isso o denominamos de cientfico e clssico porque tinham ainda um componente forte da tradio jesutica, com
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o ensino das letras, lnguas latinas, didtica livresca e de memorizao, ou seja, um ensino conteudista (SILVA, 2007, p. 411).
Assim, ainda que as cincias sociais estivessem, desde o incio do sculo no pas, vinculadas a um discurso por certas vezes positivista, ou reproduzidas por agentes sociais das mais diversas formaes, tanto do ramo do direito, economia, teologia, conforme Meucci (2002), ela buscava garantir um esforo de produo cientfica do pensamento, e das estruturas de anlise da modernizao do pas. Estas propostas se baseavam em pesquisas de campo, relatrios de observaes, modelos de ensaios sobre o pas e seus problemas, etc. Assim,
As identidades pedaggicas eram desenvolvidas a partir de um sentido de nao e modernizao, que dependia das cincias de referncia, ainda no plenamente constitudas no pas, mas que simbolicamente direcionavam as prticas de ensino e a definio dos currculos. As identidades dos professores iam se formando pelas disciplinas, mesmo que no tivessem formao especfica voltada para cada uma delas (SILVA, 2007, p. 412).
A formatao do discurso ideolgico foi atribuda de outro sentido a partir dos governos militares. Aps a dcada de 1960, as tendncias produtivas baseadas em interpretaes da teoria do capital humano subordinaram o campo educacional ao sistema capitalista. A necessidade da qualificao da fora de trabalho do pas era emergente. Sobre este perodo, Saviani (2005) comenta:
A partir da reforma instituda pela lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, essa concepo produtivista pretendeu moldar todo o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista que, convertida em pedagogia oficial, foi encampada pelo aparelho de Estado que procurou difundi-la e implement-la em todas as escolas do pas (SAVIANI, 2005, p. 20)
Esta forma de discurso alterava todo um habitus, uma forma de internalizar os conhecimentos e as aplicabilidades destes. A formao docente perde suas cincias de referncia, no sendo abordadas em seus contextos especficos e histricos, mas em contextos de aplicabilidade produtiva. Silva (2007) relata:
[...] A formao de professores nessa perspectiva pode ser aligeirada, ser simplificada, porque os professores devem dominar apenas as tcnicas de reproduo dos mdulos e exerccios previamente determinados. O professor
Quadro de professores da disciplina de sociologia no ensino mdio no Paran:
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seria tcnico e no o intelectual que dominaria suas ferramentas (SILVA, 2007, p. 413).
Durante a dcada de 1980, no decurso da democratizao brasileira, vrias abordagens foram utilizadas na tentativa de estabelecer uma identidade ou um discurso dominante pedaggico no pas. Assim, as abordagens permaneciam em contextos locais, regionais, ou no mximo, estaduais. Conforme analisa Silva:
As experincias de formulaes de currculos permitiram a emergncia de inmeras propostas educacionais que, mesmo que divergissem em alguns sentidos, buscavam a superao de uma educao esvaziada de contedos e de sentido para os jovens (SILVA, 2007, p. 414).
Podemos nos direcionar para o contexto sociopoltico que comea a ser construdo a partir da dcada de 1990. At este momento, a disciplina de Sociologia figurava entre debates locais e regionalizados de implantao nos currculos e grades da educao bsica. Porm, com a promulgao da LDB de 1996, que dispunha a necessidade do aluno possuir os conhecimentos de Filosofia e Sociologia, reabriu-se o debate em um mbito nacional. Assim, alguns documentos oficiais comearam a ser produzidos na tentativa de consolidar a disciplina, exemplos dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, de 1999. Silva (2007) analisa que esta abertura de possvel interpretao da obrigatoriedade das disciplinas, o que a LDB no especifica claramente, foi logo postergada pela elaborao de um novo discurso pedaggico dominante para toda a educao brasileira.
Esse processo foi atropelado pelo crescimento de uma concepo de currculo baseado no desenvolvimento das competncias e que retoma a ideia de currculos regionalizados, ou seja, baseados, em conhecimentos aplicados realidade imediata. Interrompe-se, na maioria dos Estados o sentido de elaborao de currculos cientficos. (SILVA, 2007, p. 415).
Sob os fundamentos psicologizantes dos processos de ensino e aprendizagem, na possibilidade da aprendizagem total, de todos e para todos, e, sobretudo na abordagem que a cincias de referencia so tomadas, a nova configurao pedaggica da educao era ento baseada novamente na aplicabilidade imediata dos contedos, desta vez sustentada por pacotes
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financeiros elaborados por um projeto de globalizao de relaes diretas com o capital internacional. Neste sentido, no s a Sociologia, mas tambm as disciplinas que no figuravam como necessrias a uma nova reestruturao produtiva eram ou banidas dos currculos ou ento abordadas nos temas transversais dos currculos. o caso das disciplinas de Artes e Educao Fsica, por exemplo. Em relao disciplina de Sociologia:
No currculo das competncias a sociologia e as cincias sociais no entram como disciplina do ncleo comum, mas podem estar na parte diversificada, como disciplina escolhidas pelas escolas, por isso, a sociologia continua instvel, e com dificuldades de se firmar como disciplina escolar. Isso interfere na formao de professores, uma vez em que a sociologia apareceu dessa forma, o seu ensino foi ministrado predominantemente por professores com formao em reas tais como a pedagogia, historia, geografia, entre outras (SILVA, 2007, p. 417).
importante conceber estes processos de abordagens de disciplinas de forma que no privilegiem a formao especfica para tal realizao como um novo aspecto da educao da poca vigente. Eram as primeiras demonstraes reais de como a formao por competncias permitia que os saberes escolares, organizados em reas de conhecimento, fossem ensinados por profissionais com formaes diversas. Dias e Lopes (2003) comentam esta relao entre o discurso pedaggico hegemnico e a formao docente no Brasil. Baseados na teoria de Bernstein, as autoras comentam:
Um dos mecanismos apontados pelos documentos oficiais para o controle da formao de professores o processo de avaliao de competncias. A formao por competncias tem sido elemento fundamental em um nmero significativo de reformas curriculares, nos mais variados nveis e modalidades de ensino em diversos pases. Por esse mecanismo, busca-se a redefinio do processo de formao contnua dos professores em torno de sua profissionalizao, pautada na concepo de competncia profissional (DIAS e LOPES, 2003, p. 1159).
As teorias de Bernstein (1996) nos oferecem uma extensa produo e instrumentalizao terica na compreenso da elaborao de currculos, nos processos de institucionalizao da produo e distribuio do conhecimento. O currculo compreendido como uma construo social e poltica, um conjunto de conhecimentos nos quais figura a constituio de prticas, cdigos e rituais,
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nos permite compreender de que maneira a organizao poltica dominante capaz de elaborar documentos e propostas oficiais que possam estruturar e sistematizar princpios de regulao social. Para Bernstein, o discurso pedaggico o modo em que esta forma de produo de conhecimento realizada. Para Bernstein, o discurso pedaggico consiste nas regras de comunicao especializada atravs dos quais os sujeitos pedaggicos so seletivamente criados (BERNSTEIN, 1996, p. 258). So ento, formas e preceitos nas quais a formao, transmisso, elaborao de regras e prescries so socialmente materializados e constitudos em um determinado contexto. Compreende-se que o discurso pedaggico est de acordo com os regulamentos e sistemas hegemnicos, ideolgicos e dominantes de uma sociedade em seu contexto particular. Estes so organizados e elaborados a partir de outros discursos, de outras produes de conhecimento prprias. So extrados das diversas reas da produo do conhecimento, e realocados e dispostos sob uma nova organizao, interesses e objetivos. Para Bernstein o discurso pedaggico age num princpio de recontextualizao, pois um princpio para apropriar outros discursos e coloc-los numa relao mtua especial, com vistas sua transmisso e aquisio seletivas (BERNSTEIN, 1996, p. 259). Baseado no conceito de campo de Bourdieu, que o compreende como um conjunto de relaes de fora de agentes sociais (sujeitos e instituies), em contnua disputa pelo poder, seja ele simblico, material ou ideolgico, em um contexto ou grupo social que compartilhe este mesmo universo de preceitos e ideais prprios, Bernstein prope a existncia de dois grandes campos recontextualizadores pedaggicos: o campo de recontextualizao pedaggica oficial e o campo de recontextualizao pedaggica no oficial. O campo oficial aquele que produz o denominado discurso pedaggico oficial, composto por:
Regras sociais que regulam a produo, distribuio reproduo, interrelao e mudana dos textos pedaggicos legtimos (discursos), suas relaes sociais de transmisso e aquisio (prtica) e a organizao de seus contextos (organizao) (BERNSTEIN, 1996, p. 272).
Este campo constitudo pelos rgos oficiais do Estado, como o MEC (Ministrio da Educao e Cultura), Secretarias de Educao Estaduais. So elaboradores de currculos, disposies legais e institucionais que configuram o sistema educacional. O campo da recontextualizao oficial tambm influenciado por outros campos sociais especficos, como o campo acadmico,
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o campo econmico internacional, da produo cultural e simblica do conhecimento. O campo no oficial de recontextualizao aquele constitudo por campos de produes de teorias e investigaes pedaggicas. As universidades, revistas, pesquisas e estudos so agentes recontextualizadores no sentido de se apropriarem de discursos cientficos e deslocarem algumas abordagens e resultados para o contexto educacional. A recontextualizao do campo no oficial exerce influencia no campo oficial no sentido destes se relacionarem mutuamente para a produo de um discurso pedaggico prprio. Deste modo, estes dois campos de recontextualizao operam em atividades de apropriao, deslocamento, de novas interpretaes e perspectivas sobre os mais variados discursos, a fim de elaborar, controlar e selecionar as maneiras, os modos e os contedos de transmisso dos saberes escolares. sob este contexto social de elaborao de discursos pedaggicos que se estruturam os dispositivos legais sobre a formao docente no Brasil aps a LDB de 1996. Dias e Lopes comentam que uma srie de regulamentaes no mbito legislativo, intensificadas no perodo de 1999 a 2001, vincula toda e qualquer mudana na qualidade da educao a uma mudana na formao de professores (DIAS e LOPES, 2003, p. 1156). Entre as orientaes existentes, elaboradas atravs de uma leitura de uma nova realidade social em desenvolvimento, h ento a necessidade da escola se alterar para estar em sintonia com as mudanas em curso da sociedade, vinculada ao mundo do trabalho e da eficincia produtiva. Novamente, as disciplinas perdem sua centralidade no contexto da educao, da formao dos professores e dos prprios contedos a serem ministrados na educao bsica brasileira. Dias e Lopes explanam: No discurso dos documentos, adota-se a perspectiva de secundarizao das tradicionais disciplinas escolares como modelo de organizao curricular, pelas competncias que mobilizariam os contedos escolares, a partir de situaes-problema em mdulos de aprendizagem voltados atuao profissional do professor (DIAS e LOPES, 2003, p. 1167). A contextualizao desta trajetria nos direciona a compreender que a disciplina de Sociologia esteve vinculada a variados discursos. Seja voltado para a profissionalizao ou para formao clssica, o ensino da disciplina se ajusta aos dispositivos e discursos educacionais vigentes. Esta problemtica se evidencia no momento em que os dispositivos legais passam a estruturar as formas e objetivos da educao, atravs de documentos, tais como leis, parmetros, diretrizes.
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A elaborao dos currculos educacionais, ou seja, dos documentos que orientam uma prtica pedaggica, possui em si uma funo que pode ser compreendida como objeto de investigao sociolgica: atravs dos documentos, que so direcionados a um pblico que ir se apropriar de tais discursos e ento, transpor estes em uma mediao pedaggica, para milhares de educandos, pode-se ao menos compreender sob quais bases e objetivos tal documentao foi elaborada. Assim sendo, a instrumentao terica que considera a produo do conhecimento social e tambm a regulao e distribuio destes para agentes sociais distintos faz-se necessria, no sentido de compreender atravs de quais preceitos e sistemas os documentos oficiais so elaborados, devendo trazer o debate sobre o ensino de Sociologia na educao bsica sempre tona. A PESQUiSA: DESCRiO E APRESENTAO DOS DADOS DO CENSO ESCOLAR Na procura de articular a produo terica sobre elaborao curricular veiculada a formao de professores e seu resultado nas escolas, a pesquisa deste trabalho versa e apresenta o quadro de formao de todos os professores que lecionam a disciplina de Sociologia no Ensino Mdio, no Estado do Paran. Os dados dos questionrios do Censo Escolar, ano 2010, foram utilizados para realizar esta pesquisa. O Censo Escolar a principal fonte de dados que tratam diretamente da Educao Brasileira. O levantamento de dados coordenado pelo INEP, e realizado todos os anos, em todas as escolas e unidades administrativas do pas, sejam elas publicas ou privadas.
Trata-se do principal instrumento de coleta de informaes da educao bsica, que abrange as suas diferentes etapas e modalidades: ensino regular (educao Infantil e ensinos fundamental e mdio), educao especial e educao de jovens e adultos (EJA). O Censo Escolar coleta dados sobre estabelecimentos, matrculas, funes docentes, movimento e rendimento escolar (INEP, 2011)2
Segundo o INEP (2011), estas informaes anuais so indispensveis para traar novas polticas educacionais, ampliar ou criar planos e atividades escolares. So utilizadas tambm para compreender e situar, no panorama educacional moderno, as relaes entre as estruturas administrativas, materiais e econmicas, as relaes entre o quadro de profissionais e planos educacionais executados. importante ressaltar que todas as aes de
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Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo I Congresso Nacional dos Colgios de Aplicao
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pesquisas, levantamento de dados e obrigatoriedade do preenchimento so todas justificadas e legitimadas por leis especficas:
As responsabilidades inerentes a cada uma das esferas administrativas encontram-se definidas em legislao especifica, quais sejam: Constituio Federal do Brasil de 1988: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96); Lei n 9.448, de 14 de maro de 1997, que transforma o INEP em autarquia federal, Decreto 6.317/2007, que aprova a estrutura regimental do INEP, o Decreto n 6.425, de 4 de abril de 2008, que dispe sobre o censo anual da educao, e a Portaria Ministerial n 316, de 04/04/2007 (INEP, 2011)3
De acordo com o INEP, a disposio destas informaes em seu site, que esto abertas ao publico em geral (desde que possuam os conhecimentos necessrios para operacionalizar e quantificar os dados), podem viabilizar a democratizao das informaes governamentais, as alteraes e objetivos das polticas educacionais do pas, sobretudo ao desenvolvimento da educao no pas. Para esta pesquisa, foram utilizados os dados disponveis do Censo Escolar do ano de 2010. A coleta de dados realizada atravs de vrios questionrios, elaborados para cada esfera que organiza ou estrutura o sistema educacional: alunos, escolas, turmas, docentes. A primeira seleo que podemos fazer em relao ciso entre licenciatura e bacharelado. Assim, o que se atentou para esta tabela foi o critrio: professores de sociologia, com formao em licenciatura ou em bacharelado. Tabela 1 - habilitao dos professores, docentes da disciplina de sociologia paran, 2010
HABILITAO BACHARELADO LICENCIATURA TOTAL QUANTIDADE 6448 4581 11029 % 58,46 51,54 100
Fonte: INEP. Censo Escolar 2010

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http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/censo-escolar Quadro de professores da disciplina de sociologia no ensino mdio no Paran:
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Assim, 58,46 % dos professores que lecionam sociologia possuem a formao com habilitao em bacharelado, e o restante, 41,54% dos professores, possui a formao com habilitao em licenciatura. Os dados da tabela seguinte demonstram a disposio dos profissionais que lecionam a disciplina de Sociologia, que possuem como formao superior algum curso de Bacharelado. Tabela 2 - professores com cursos de bacharelado que lecionam sociologia paran 2010
Histria CURSO Quantidade 1811 1229 766 701 577 413 241 174 28,09% 19,06% 11,88% 10,87% 8,95% 6,41% 3,74% 2,70% % Frequncia Acumulada 28,09% 47,15% 59,03% 69,90% 78,85% 85,25% 88,99% 91,69%
Sociologia e Estudos Culturais Filosofia e tica Outros Nenhum Geografia Cincias Cincia Poltica e Educao Cvica Fonte: Censo Escolar 2010
A frequncia acumulada demonstra a soma dos cursos com maior concentrao de formados. Assim, mais de 90% dos professores com formao em Bacharelado se concentram nas reas apresentadas. H tambm, em menor quantidade, docentes formados em Letras, Direito, Psicologia, Servio Social, Economia, Artes, Teologia, entre outros Cursos, que completam o quadro de professores em 100%. A tabela seguinte demonstra como se d a disposio dos professores licenciados que lecionam a disciplina de Sociologia. A tabela mostra a alocao destes profissionais, que possuem formao voltada diretamente para a docncia, o ensino na Educao Bsica, porm, em qualquer curso de formao superior com habilitao em licenciatura, no apenas em Sociologia ou Cincias Sociais.
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Tabela 3 profissionais com cursos de licenciatura, que lecionam sociologia paran - 2010
Curso Cincias da Educao - Pedagogia Histria Cincias Sociais Quantidade 1355 692 582 295 215 211 175 146 141 98 304 % 29,58% 15,11% 12,70% 6,44% 4,69% 4,61% 3,82% 3,19% 3,08% 2,14% 6,64% Frequncia Acumulada 29,58% 44,68% 57,39% 70,46% 75,16% 79,76% 83,58% 86,77% 89,85% 91,99% 64,03%
Sociologia Estudos Sociais Formao de Professor para a Educao Bsica Geografia Formao de Professor de Educao Especial
Filosofia
Formao de professor das sries finais do Ens. Fundamental Fonte: Censo Escolar, 2010
Normal Superior
Novamente, atravs da frequncia acumulada, percebe-se que h concentrao de mais de 90% de profissionais cujos cursos de formao superior esto acima descritos.H tambm formao variada nas reas de Apoio Educacional, Portugus, Educao Religiosa, Matemtica, Qumica, entre outros, que tambm completam o quadro dos profissionais em 100%. Os profissionais com formao especifica nos cursos de Cincias Sociais e Sociologia somam o total de 877 professores. Uma ltima anlise se d em relao aos licenciados que possuem a formao em Cincias Sociais ou Sociologia. E ela pertinente ao quesito da formao continuada, ou cursos de ps-graduao dos docentes com formao em Cincias Sociais ou Sociologia. As trs tabelas englobam os cursos de Especializao, Mestrado e tambm Doutorado, e contabilizam os 877 professores da tabela mencionada acima.
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Tabela 4 Curso de ps-graduao Especializao

Curso Licenciatura - Sociologia Licenciatura - Cincias Sociais Total geral
Quantidade 295 582 877
%. 33,64% 66,36% 100,00%
Especializao 171 313 484
% 58% 54% 55%
Tabela 5 - Curso de ps-graduao Mestrado

Curso Licenciatura - Sociologia Licenciatura - Cincias Sociais Quantidade 295 582 877 %. 33,64% 66,36% 100,00% Mestrado 17 29 46 % 6% 5% 5%
Total geral
Tabela 6 Curso de ps-graduao Doutorado

Curso Licenciatura - Sociologia Licenciatura - Cincias Sociais Total geral Quantidade 295 582 877 %. 33,64% 66,36% 100,00% 3 Doutorado 3 % 1,0% 0,0% 0,3%
Conclusivamente, os dados puderam demonstrar um quadro de profissionais que possuem a mais diversificada formao superior possvel para lecionar disciplinas que no possuem um vnculo estreito, ou uma formao interdisciplinar entre as cincias de referncia. Porm, pode-se perceber que a maior concentrao destes professores possui em comum a grande rea do conhecimento das Cincias Humanas.
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A fORMAO DOCENTE
EM CiNCiAS SOCiAiS
A partir do quadro apresentando a realidade docente para a disciplina de sociologia no Ensino Mdio do Paran, podemos indagar, neste caso, se h alguma diferena entre a formao em licenciatura de Cincias Sociais/ Sociologia, da habilitao em bacharel, para o mesmo curso, ou ainda de todos os outros cursos de formao superior que lecionam a disciplina de Sociologia. possvel compreender que os cursos que no esto localizados na rea de Educao das listas do INEP, no esto voltados para o ensino da educao bsica. Assim, mesmo que os cursos organizem seus currculos e nestes se verifique a presena de disciplinas das Cincias Sociais ou Sociologia, estes esto organizados e so trabalhados em suas especificidades, ou em uma abordagem generalizada. Assim, so organizados nos formatos regionalizados para a formao superior (como exemplo, disciplinas de Sociologia do Direito, Sociologia da Administrao, Sociologia Econmica). Desta maneira, alm da falta de um conhecimento mais aprofundado das cincias e saberes de referencia da Sociologia, todas as outras reas do conhecimento na qual estes docentes esto formados no organizaram seus currculos numa proposta de ensino das cincias de referncia necessrias docncia, nem mesmo uma aproximao com as Cincias Sociais. Voltemos ateno neste caso para a formao em Cincias Sociais/ Sociologia, pois este o curso que a cincia de referencia para o ensino da disciplina de Sociologia no ensino mdio. Como principal adendo formao em licenciatura, no somente para o curso de cincias sociais, existe a organizao curricular que gira em torno de disciplinas de metodologias de ensino, didticas, e o estgio obrigatrio. Neste caso, pode-se questionar qual a participao, a contribuio destas disciplinas para a futura formao de professores. Ou ainda, se estas disciplinas so capazes de melhorar, preparar a prtica docente, ou se os alunos de Cincias Sociais que so formados com a formao e vivncia em seus futuros campos de atuao podem desenvolver mtodos de ensino, abordagens pedaggicas mais apropriadas. Para demonstrar como a formao em licenciatura capaz de formar um professor que seja capaz de articular sua cincia de referencia com prticas docentes de melhor qualidade, ou como uma formao baseada num planejamento e organizao didtica, vinculada, sobretudo realidade social dos agentes da educao (escola, professores, alunos) capaz de fazer com que o futuro professor socilogo seja capaz de analisar seu campo profissional com afinco e dedicao cientifica e didtica, pretendo mostrar como a organizao
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destes conhecimentos e propostas de formao atravs de trabalhos que demonstram como estes se desenvolvem na formao superior. O principal exemplo a ser demonstrado se d atravs da descrio de Lima, Ferreira e Schevisbiski (2009), no artigo organizado no livro O estgio na Licenciatura: a formao de professores e a experincia interdisciplinar na Universidade Estadual de Londrina. Este livro trata justamente de questes relativas formao de futuros professores, com habilitao em licenciatura, e quais so os mtodos, abordagens e relatos dos alunos de graduao e de seus professores sobre a interveno direta dos alunos em suas futuras reas de atuao. Assim, o trabalho das autoras relata um panorama de dois anos de trabalhos dos alunos de Cincias Sociais da Universidade Estadual de Londrina, e como ocorreu essa passagem pelas disciplinas de Estgio Supervisionado e Metodologia de Ensino. Estas disciplinas esto organizadas para auxiliar o futuro professor a ter conscincia de seu trabalho, situar-se e compreender o profissional que ele ser como ir atuar, onde ir atuar, e como ir lecionar.
Nos propomos a discutir com eles, durante um semestre, a natureza do trabalho docente, a formao do socilogo-professor e as concepes de metodologia de ensino, refletindo e desenvolver metodologias e materiais didticos adequados ao ensino das cincias sociais (LIMA, FERREIRA E SCHEVISBISKI, 2009, p. 47).
Percebe-se, neste caso, que a formao direcionada para questes relativas ao campo das cincias sociais e da educao. Assim, as cincias de referncia se mantm no contexto educacional do graduando, auxiliado por uma referncia que j se aproxima da didtica e da abordagem pedaggica.
Na unidade III observamos a relevncia da reimplantao obrigatria da Sociologia no Ensino Mdio, o sentido e os objetivos dessa cincia; as especificidades da Sociologia, da Antropologia, e da Cincia Poltica na formao dos adolescentes e jovens do Ensino Mdio, fazendo a analise do processo de luta pela reimplantao da Sociologia no currculo do Ensino Mdio (LIMA, FERREIRA E SCHEVISBISKI, 2009, p. 48).
Em um segundo momento, j se percebe que h uma aproximao, do ensino na dimenso prtica, mesmo que ainda em treinamento. Porm, h uma organizao didtica em andamento, realizada pelo prprio aluno.
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J no trabalho com a disciplina 1SOC724 iniciamos com os alunos da graduao, em equipes, a elaborao de planos de aula, que depois deveriam ser demonstrados oralmente em sala de aula. Eram as chamadas microaulas, j usualmente utilizadas no curso como momentos de preparao dos alunos para a prtica da docncia, antes de iniciarem as intervenes na escola. [...] Nessas microaulas tinham que constar o tema da aula, um objetivo geral, os passos da metodologia com estratgias de envolvimento dos alunos, os recursos utilizados, a bibliografia utilizada, a recomendada e a avaliao (LIMA, FERREIRA E SCHEVISBISKI, 2009, p.48).
Assim, antes mesmo de ter contato com os alunos e com o ambiente escolar, o graduando d inicio a uma apropriao do conhecimento tradicional da qual ele recebeu, e j comea a traar novas leituras e abordagens de como estes contedos podem ser ensinados aos alunos. Sua postura, fala e linguagens aos poucos vo se naturalizando na posio de apresentador com o auxilio das microaulas. O prximo passo da formao inserir o futuro professor socilogo no ambiente escolar. A partir de ento, tem-se contato direto com toda a organizao escolar. A dimenso do ensino comea a ser tratada em sua totalidade: desde as micro interaes entre os alunos e outros agentes escolares (equipe pedaggica, administrativa, seguranas), at as anlises mais institucionais, burocrticas.
Passando a ter contato direto com os alunos do ensino mdio nas escolas, os estudantes da licenciatura nessa disciplina passaram a demonstrar mais interesse em planejar atividades diversificadas que possam ser posteriormente utilizadas nas regncias com os alunos do Ensino Mdio, a analisar e intervir sociologicamente no ambiente escolar, a problematizar as temticas sociolgicas voltadas ao Ensino Mdio (LIMA, FERREIRA E SCHEVISBISKI , 2009, p. 50).
A partir da interao com o ambiente escolar, o futuro professor deparase com as mltiplas atividades que envolvem a docncia e as interaes com o ambiente escolar. Essas mltiplas atividades contribuem para a consolidao de uma prtica docente melhor estruturada, aulas ministradas com maiores critrios, com objetivos especficos. Esta realidade s possvel a partir do momento em que se possui uma conscincia da complexidade educacional, seus mltiplos fatores, a sua organizao moderna, e seus pressupostos e desgnios ticos e polticos atuais.
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Na primeira unidade da disciplina 1EST174, nos propomos a realizar e problematizar sociologicamente a observao e analise sociolgica do micro e macro ambiente educacional. E nesse item os alunos deveriam ter contato com o projeto pedaggico da escola, com o regimento escolar, com os princpios norteadores do trabalho escolar, traando, em dupla a caracterizao sociolgica da escola. Objetivamos ainda que eles estudassem teorias sobre o sistema educacional e a realidade da educao publica brasileira no sistema capitalista, assim como a realidade dos jovens e adolescentes hoje e seus intercmbios com a escola. [...] Na unidade dois, solicitamos a problematizao e o desenvolvimento de temticas sociolgicas voltadas ao ensino mdio. Para isso passamos a fazer leituras sobre o trabalho como articulador na prtica de ensino e nos estgios, a relao escola/trabalho, a pesquisa como princpio articulador na pratica de ensino e nos estgios, as especificidades e os problemas enfrentados pelos professores no ensino de sociologia, a relao escola/sociedade, o estgio na formao de professores e as principais metodologias de ensino utilizadas nas escolas no trato com a referida disciplina (LIMA, FERREIRA E SCHEVISBISKI 2009, p. 51).
Os relatos propiciam uma elucidao de como realizada esta transposio entre a teoria, os contedos acadmicos, ou seja, a formao conjunta dos contedos das Cincias Sociais, e a organizao e profunda compreenso das mltiplas realidades que circundam a dinmica escolar. Esta compreenso est relacionada ao entendimento da abrangncia da complexidade das condies materiais de existncia dos professores, das condies sociais de acesso e permanncia na escola dos alunos, das estruturas organizativas e burocrticas escolares. A interao direta entre os futuros professores e seu campo de trabalho, os alunos, outros professores, outro fator que auxilia nesta compreenso do sistema educativo como uma realidade constituda de inmeras leituras, espaos e contextos.
Acrescentou consideravelmente a todos estes estudos e anlises feitas com os alunos, os debates sobre a obrigatoriedade e a importncia da disciplina, realizados durante as aulas, recebendo como convidados os professores e os alunos do ensino mdio na rede pblica e privada. Os alunos da graduao puderam ouvir e questionar a posio desses agentes a respeito de todas estas questes e sentir, na prtica, a atualidade dos conhecimentos que vinham manipulados ate ento por eles na academia e no campo de estgio. Ousamos afirmar que estas atividades permitiram, em partes, que os alunos sentissem realmente o estgio enquanto prxis pedaggica (LIMA, FERREIRA E SCHEVISBISKI, 2009, p. 52).
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Como um ltimo passo rumo prtica docente efetiva, como professor formado, os alunos da graduao precisam elaborar, nos quesitos do regimento de estgio obrigatrio, um relatrio final de suas atividades, que fosse capaz de agregar, em forma de documento, todos os passos, mudanas, observaes e prticas realizadas durante todos os semestres, nas disciplinas de Metodologias de Ensino e Estgio Obrigatrio. As autoras ressaltam a importncia de se desenvolver com os alunos a concepo de que o campo de estgio pode ser compreendido e abordado como um universo de pesquisa rico em detalhes, nuances, interaes da realidade dos jovens, de sua cultura, do universo escolar e sua conexo com um universo maior da realidade social. Assim, segundo as autoras, o relatrio final est com a sugesto da seguinte organizao e disposio: Anlise Contextual, que prope uma leitura do sistema educacional brasileiro; sobre a Sociologia no Ensino Mdio; Anlise da Escola: estrutura fsica, material e filosfica da escola; conhecimento dos documentos da escola; Anlise das Aulas: todo o contexto das salas de aula: alunos, professor, suas relaes, contedos ministrados, metodologias observadas, etc; Anlise dos Alunos: compreender as condies dos alunos, suas compreenses sobre educao, escola, organizar dados quantitativos da sala; Consideraes Finais: Busca de uma organizao, uma sntese de todas estas realidades observadas nas escolas, tanto quanto o preparo acadmico necessrio para que toda essa trajetria pudesse ocorrer; Referencias e Anexos. (LIMA, FERREIRA E SCHEVISBISKI, 2009, p. 54) EXPERiNCiAS E ViVNCiAS NA fORMAO DOCENTE EM CiNCiAS SOCiAiS Como proposta e inteno de demonstrar as mltiplas possibilidades de se articular o campo sociolgico (de investigao) com o campo educacional (de atuao) existentes na formao para a docncia em Cincias Sociais, utilizamos o trabalho de Lima, Mariano e Ferreira (2009), que descreve algumas caractersticas e experincias das semanas temticas e do Encontro Regional de Filosofia e de Sociologia com alunos do ensino mdio. Estes eventos, que acontecem desde o ano de 2001, versam sobre as relaes entre a Universidade e a formao superior, e suas interaes em conjuntura do ambiente educacional. Sobre as intenes destes projetos de interao:
Com a articulao entre universidade e professores do ensino mdio pretendemos, com essas atividades, facilitar a aproximao da Sociologia com a realidade dos alunos e alunas. A articulao entre a prtica e a teoria, presente desde a formao da Sociologia, deve ser expressa no modo de
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ensinar essa disciplina. Possibilitar o acesso a um tipo de conhecimento que permita a reflexo sobre o cotidiano e o mundo que nos cerca um desafio metodolgico para o qual as Semanas de Sociologia podem contribuir. Nessas ocasies, a Sociologia apresentada de uma perspectiva que combina diferentes abordagens tericas, diferentes mtodos de trabalho e diferentes temticas de pesquisa (LIMA, MARIANO E FERREIRA, 2009, p. 93)
A participao dos futuros socilogos imprescindvel para a realizao destes eventos. Como a organizao curricular do Curso de Cincias Sociais, descrita neste captulo, prev a interao direta dos graduandos com seu campo de atuao profissional, oriundas dos estgios supervisionados, possvel considerar que esta interao capaz de causar (ainda que breves) transformaes na formao pessoal de alguns alunos. O contato com uma realidade do conhecimento acadmico, Sociolgico, muitas vezes no apresentada no Ensino Mdio, pode ocasionar mudanas em projetos pessoais, assim como capaz de propiciar a um enorme grupo de alunos, as abordagens Sociolgicas de temas e contextos contemporneos, vivenciados pelos alunos.
Muitos licenciandos em Cincias Sociais, desde 2001, participam das semanas temticas nas escolas, como palestrantes ou como organizadores. Suas intervenes continuam sendo elogiadas pelos alunos do ensino mdio, nas avaliaes realizadas ao final de cada evento, tambm porque os professores das disciplinas de estgio supervisionado, desde os seus primeiros contatos com o ensino de Sociologia no ensino mdio, orientamnos a observar, com olhar sociolgico, o pblico de suas futuras regncias, como um elemento didtico e metodolgico importante para a formao do professor [...] Ousamos destacar algo a mais nessas experincias, que pode ser estendido para os alunos palestrantes dos cursos de Cincias Sociais e de Filosofia da UEL. Os alunos que preparavam seriamente suas palestras e se valiam de metodologias apropriadas para exp-las eram beneficiados por outro ingrediente pedaggico considervel: a linguagem do jovem dirigida a outro jovem. Lembramo-nos de relatos de alunos do ensino mdio, em 2004, no Colgio Nilo Peanha, que retratavam seu entusiasmo ao ver palestrantes muito jovens na escola e contavam serem influenciados, a partir daquele momento, a prolongar seus estudos e a entrar na universidade tambm (LIMA, MARIANO E FERREIRA, 2009, p. 112)
Os propsitos relacionados vivencia e experincia nos estgios, da compreenso do ambiente educacional e profissional como um campo a ser pesquisado por mtodos de pesquisa sociolgicos, tambm so referencias para a elaborao das Semanas Temticas e Encontros.
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Os licenciandos do 3 ano de Cincias Sociais da UEL participaram da I Semana de Filosofia e Sociologia no Colgio Estadual Olavo Bilac. Alguns ministraram palestras, auxiliaram na organizao e grande parte deles conversou formalmente com os alunos de ensino mdio a respeito dos espaos de atuao do cientista social na atualidade. [...]Portanto, essas atividades possibilitam uma maior aproximao entre os contedos ministrados na disciplina e as possveis pesquisas que deles podem derivar. Ao termos contato direto com resultados de pesquisas especficas, abre-se-nos um amplo leque de interpretaes sobre a realidade. Entendemos que essas experincias so uma alternativa de: inovar o ensino de Sociologia no nvel mdio em relao a mtodo, recursos didticos, temas e abordagens; propiciar uma maior aproximao entre a escola (alunos e professores) e a universidade (alunos e professores, igualmente); produzir novo sentidos para a escola e a educao e, finalmente, contribuir para romper com o mito de que a Sociologia to somente uma reflexo terica que foge das realidades prticas (LIMA, MARIANO E FERREIRA, 2009, p. 104)
Por fim, estas demonstraes foram apresentadas com o intuito de demonstrar como uma formao concreta nas cincias de referncia para o ensino de Sociologia, pode ser compreendido no apenas como uma formao apenas, direcionada para o ensino da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio. Estas demonstraes buscam objetivar de que forma os futuros professores socilogos, alm de possurem a formao adequada, no tocante aos contedos e conceitos que estruturam a disciplina de Sociologia para a atualidade, mas acima de tudo, possuem uma mediao pedaggica prpria, baseados sobretudo em bases sociolgicas, capazes de transformar o ambiente educacional em objeto de anlise, crtica, compreenso e possveis intervenes. As experincias das Semanas e Encontros demonstram de que forma as abordagens da Sociologia podem ser tambm extracurriculares, apreendendo no somente o contexto formal e burocrtico da educao, mas uma totalidade educacional, capaz de intervir nos inmeros contextos da educao. CONSiDERAES fiNAiS Este trabalho buscou abordar as questes relativas ao ensino de Sociologia no Paran. Com os pressupostos tericos de Mannheim e Bernstein, pdese perceber a constituio das Cincias Sociais/Sociologia como disciplina no contexto educacional brasileiro (educao bsica e superior), como uma integrao recontextualizada de inmeros discursos. Estes, frutos da produo do conhecimento e relao com seus pares, pde ser posicionado como o
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conhecimento hegemnico em disposio, atravs de currculos, normas, leis e projees sociais de cincia e sociedade. A partir da apropriao das teorias de Bernstein sobre o campo educacional, pode-se compreender o modelo de formao curricular das chamadas competncias tambm como uma recontextualizao de discursos de diversos campos: econmicos, filosficos, psicolgicos, sociolgicos. Os usos sociais destes discursos pedaggicos esto voltados para a formao dinmica dos profissionais da educao, que no privilegia os contedos e suas cincias de referncia, sua produo e desenvolvimento cientficos prprios. Assim, as grandes reas do conhecimento so abordadas, contexto em que as variadas disciplinas podem ser trabalhadas, em assuntos variados. O quadro de formao dos professores demonstra como atualmente, h uma diversidade de formao de professores que lecionam a disciplina de Sociologia. Concentrados com grande representatividade na rea das Cincias Humanas, h neste caso, uma aproximao breve com os pressupostos tericometodolgicos especficos das Cincias Sociais. Deve-se notar, no entanto, a grande quantidade de professores com cursos de Bacharelado como formao principal. Assim, a falta de um desenvolvimento e formao voltados didtica poderia ser um ponto a ser retomado em futuras pesquisas. Quanto formao superior, de habilitao em licenciatura em Cincias Sociais, a demonstrao, o exemplo utilizado neste trabalho, de uma formao que demonstre uma estreita relao entre a abordagem terica das metodologias e prticas pedaggicas, em profunda conexo com as cincias de referncia das Cincias Sociais, demonstra como a formao docente para a disciplina de Sociologia da educao bsica est organizada para uma profissionalizao docente consistente, que capaz de produzir e intuir aos futuros professores a concepo de um contexto educacional brasileiro constitudo de mltiplas realidades, caractersticas prprias e contextos sociais diversos, das quais eles prprios se integraro futuramente. Por fim, o trabalho pode demonstrar que a anlise sobre o ensino de Sociologia se torna mais completa quando se aborda o tema sob mltiplas perspectivas: histricas, legais, sociolgicas, e estatsticas, podendo orientar futuras pesquisas e debates. REfERNCiAS
BERNSTEIN, Basil. A Estruturao do discurso pedaggico: classes, cdigos e controle. Petrpolis: Vozes, 1996.
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O TORNAR-SE PROFESSOR: UM ESTUDO SOBRE A MUDANA DE SENTIDO PESSOAL NO PROCESSO DE FORMAO INICIAL
Flvio Rodrigo Furlanetto1 INTRODUZiNDO A TEMTiCA Este artigo apresenta como objetivo geral analisar o movimento de mudana de sentido pessoal do sujeito quando posto diante da necessidade de organizar a atividade de ensino em um projeto de formao inicial. Assim como Moura (2006), temos como pressuposto que o ensino como ao formadora deve ser organizado como um fazer que se aprimora ao fazer (p. 143). Lembramos que nossa referncia sobre a formao inicial no esta centrada em qualquer movimento de formao, mas naquele, que busca formar nos professores um pensamento terico sobre a interdependncia entre o contedo de ensino, as aes educativas e os sujeitos que fazem parte da atividade educativa (MOURA, et. al. 2010, p. 207). BREVE
iNCURSO NAS CONCEPES ATUAiS SOBRE A fORMAO iNiCiAL DE PROfESSORES
Oliveira (2011) nos apresenta que a partir do final do sculo XX, as crises capitalistas impeliam que se estendessem a todos os setores da sociedade, os parmetros estabelecidos como critrios de qualidade empresarial. Neste universo, a educao, passou a estar a servio da globalizao e o trabalho docente ocupou um lugar de destaque e de referncia cultural e poltica em diversos pases, pois se fazia necessrio escolarizar as naes. As polticas educacionais consideraram que era essencial ajustar a atividade docente s exigncias do capital e passaram a preocupar-se com a formao dos profissionais que nela atuavam. Deste modo, inmeras foram as aes no sentido de titular o professor com um diploma de graduao. As aes passaram a ter carter de urgncia:
1
Ddo. em Educao pela Universidade de So Paulo. Docente no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Norte do Paran na rea de Metodologia do Ensino. frfurlanetto@uenp.edu.br O tornar-se professor:
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[...] os professores deveriam efetivar o projeto de escolarizao das populaes de modo a se adaptar s novas regras de mercado. Diante de tais indicaes, a prpria formao do professor precisaria estar em sintonia com o discurso proponente, no qual o domnio da informao e a reduo do tempo de escolarizao eram pontos estratgicos (OLIVEIRA, 2011, p. 2).
Diante da velocidade imperativa deste novo projeto educativo, apresentado principalmente pelos organismos internacionais nos anos de 1990, Oliveira (2011) nos aponta que a discusso terica ficou relegada a segundo plano. A formao do professor passou a no valorizar o desenvolvimento de um pensamento terico por parte deste profissional, e suas aes de ensino, assumiram um carter imediatista. Os modelos de formao inicial que assumem um carter imediatista no reservam tempo suficiente para que a aprendizagem docente ocorra do coletivo para o individual. Neste sentido, Rubtsov (1996) apresenta elementos que constituem uma discusso coletiva. Vamos a eles:
- a repartio das aes e das operaes iniciais, segundo as condies da transformao comum do modelo construdo no momento da atividade; - a troca de modos de ao, determinada pela necessidade de introduzir diferentes modelos de ao, como meio de transformao comum do modelo; - a compreenso mtua, permitindo obter uma relao entre, de um lado, a prpria ao e seu resultado e, de outro, as aes de um dos participantes em relao a outro; - a comunicao, assegurando a repartio, a troca e a compreenso mtua; - o planejamento das aes individuais, levando em conta as aes dos parceiros com vistas a obter um resultado comum; - a reflexo, permitindo ultrapassar os limites das aes individuais em relao ao esquema geral da atividade (assim, graas reflexo que se estabelece uma atitude crtica dos participantes com relao s suas aes, a fim de conseguir transform-las, em funo de seu contedo e da forma do trabalho em comum) (RUBTSOV, 1996, p. 136).
No entanto, grande parte das pesquisas correlatas formao de professores no Brasil nos apresenta um panorama terico que difere daquilo que Rubtsov (1996) entende como dimenso coletiva rumo formao de um pensamento terico. Assumindo o carter da individualidade, muitos de nossos contemporneos, defendem que pensemos a formao do professor de modo a encar-la levando-se em conta o sujeito que reflete individualmente sobre suas prprias aes.
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No Brasil, um autor que citado em inmeros artigos, dissertaes e teses quando o assunto a formao do professor Carlos Marcelo Garcia. O autor apresenta trs estudos sobre o desenvolvimento do pensamento do professor para que ele possa aprender a ensinar: o processamento de informao, comparando professores experientes e professores principiantes; o conhecimento prtico dos professores; o conhecimento didtico do contedo (GARCIA, 1998, grifos nossos). Em relao ao processamento de informao, comparando professores experientes e professores principiantes, Garcia (1998) menciona que o foco de ateno destes estudos foram os processos mentais que os professores realizam quando identificam problemas nos seus ambientes contextuais de trabalho. Nesta dimenso, o desenvolvimento dos processos mentais so vistos essencialmente na relao individual do humano com o fenmeno investigado. Nos estudos correlatos ao conhecimento prtico dos professores (GARCIA, 1998), esto focados os saberes que os professores adquirem a partir das situaes inusitadas que vivenciam em sala de aula. O autor ao realizar uma anlise destes estudos aponta que o conhecimento prtico no pode ser ensinado, no entanto, ele pode ser aprendido por meio da aprendizagem direta, da aprendizagem mediada pela prpria experincia. Por conseguinte, entendemos que este movimento ocorre em uma dimenso muito mais ampla que no pode se restringir apenas ao imediatismo das relaes com a prtica (KOSIK, 2010). Os futuros professores, ao se relacionarem com a prtica, podero aprimorar a atividade de ensino que haviam organizado se considerarmos que no processo de organizao deste ensino, estavam imersos o suporte terico conceitual que fundamenta o contedo a ser ensinado. Caso contrrio, nossa anlise sobre a prtica ir incorrer puramente aos ativismos, os quais, no garantem o desenvolvimento e a apropriao conceitual desejada para a formao do gnero humano. Segundo Duarte (2001) os ativismos so os mtodos de ensino fundamentados pelo iderio escolanovista que defende que o desenvolvimento intelectual humano se d a partir de atividades que favoream a redescoberta individual e espontnea a partir de auto-regulaes em detrimento da transmisso de conhecimentos. Outra constatao realizada por Garcia (1998) em seus estudos que o conhecimento adquirido no processo de formao est associado s situaes prticas, e este conhecimento pode gerar uma contradio entre as teorias expostas e as teorias implcitas (p.52) o que comprometer uma mudana na
O tornar-se professor:
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prtica dos professores. Neste sentido, o professor em atividade de formao dever entender que:
[...] prtica e teoria caminham juntas, construindo os conhecimentos que o conduziro ao longo de sua vida profissional, que deve ser vista como parte de um projeto social. E, sendo assim, tem uma componente racionalizante de desejo de antecipao do futuro e uma outra existencial, feita de interrogao sobre o sentido de sua evoluo individual e coletiva. (MOURA, 1999, p.8).
O terceiro e ltimo grupo mencionado por Garcia (1998) pesquisam o Conhecimento Didtico do Contedo. As pesquisas deste grupo defendem que a anlise do processo de aprender a ensinar um componente de referncia obrigatria entre os professores. Deste modo, Garcia (1998) nos apresenta algumas questes que devem ser consideradas. Vamos a elas: qual o processo realizado pelo futuro professor ao transformar a matria em conhecimento ensinvel aos estudantes? O nvel de compreenso do futuro professor em relao disciplina que vai ensinar poder afetar a transformao da disciplina em contedo ensinvel? Quo distintos so esses processos considerando as especificidades das disciplinas e os diferentes nveis educativos? No h como responder as indagaes acima sem antes analisarmos duas outras questes: As propostas de formao ora vigentes tm atendido s necessidades dos professores quanto compreenso conceitual especifica das diferentes reas do conhecimento? A forma com que o professor orientado a organizar a sua atividade de ensino tem permitido a ele a compreenso dos conceitos que ir ensinar? Para responder as indagaes acima devemos assumir a organizao da atividade de ensino como ncleo do processo de formao de professores e de sua conseqente ao educativa. Devemos encarar como necessrias s duas dimenses apresentadas por Moura (1996) quando se pensa na organizao do ensino:
a de formao do professor e a de formao do aluno. Ambas tm elementos comuns: a situao-problema, uma dinmica de soluo e uma possibilidade de avaliao. A situao-problema do aluno a aprendizagem, e a do professor, o ensino. O conjunto de dados para a soluo do problema o nvel de desenvolvimento do professor e o do aluno que permitem a articulao destes dados 1996, p.32).
Deste modo, a formao do professor ocorrer mediante um movimento dialtico, ou seja, ao formar o estudante ele torna-se professor. Por conseguinte,
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este movimento estar mediado pelo modo como o professor satisfaz a sua principal necessidade que a de ensinar seu aluno a partir da organizao da atividade de ensino que ir utilizar. PARA UMA DE MUDANA DO SENTiDO PESSOAL NA fORMAO iNiCiAL O futuro professor, no decorrer do processo de formao inicial dever ser levado a refletir sobre sua ao de modo a ser conduzido a um movimento de mudana de sentido pessoal que o liberta de modelos formativos pautados nas percepes imediatas dos fenmenos educacionais. Acreditamos que a partir das reflexes proporcionadas pela qualidade da mediao que ocorrer no processo de formao, o professor passar a ter conscincia das limitaes de seu universo de significao e passar a mediar apropriao daquele que ele forma, pois tornar-se-a objeto:
[...] resultado de uma ampla prtica social, e assim que no se pode conceber essa relao como uma relao automtica, independente, que se d, entre o indivduo e as objetivaes. Essa relao pressupe, necessariamente, a mediao do outro, e, portanto, estar sempre na dependncia da qualidade dessa mediao. (MARTINS, 2007).
A mediao dever ter como foco colocar o sujeito professor em movimento de mudana de sentido pessoal, proporcionando a formao do pensamento terico naquele que se encontra em formao. No entanto, no h como levar os sujeitos a obter um pensamento terico sem que o coloquemos em atividade no decorrer deste processo de formao. Para que possamos entender o conceito de estar em atividade que aqui utilizamos, recorreremos a Leontiev (2006). Segundo o autor, podemos definir a atividade como:
os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo. (LEONTIEV, 2006, p.68).
Deste modo, faz-se imprescindvel analisar os motivos gerados a partir das necessidades emergentes da relao professor e estudantes, pois como nos diz Leontiev (2004) para encontrar o sentido pessoal devemos descobrir o motivo que lhe corresponde (p. 104). Neste sentido, os motivos sero constituintes de um movimento de atividade de formao apenas em certas condies. Por conseguinte, Leontiev
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(2006) nos apresenta dois tipos de motivos: O motivo compreensvel e o motivo eficaz. Para definir motivo compreensvel e eficaz, recorreremos a uma situao hipottica. Imaginemos que futuros professores sempre se fazem presentes nas reunies de planejamento e nos momentos de aplicao das atividades prticas planejadas por eles em um projeto de formao inicial. Para percebermos se estes futuros professores esto em atividade, teremos que saber o motivo de sua participao. Por exemplo, podemos supor que seu motivo apenas somar crditos para a concluso de seu estgio no decorrer do curso de graduao. Para tornar mais clara nossa explanao, tomamos outro exemplo hipottico, suponhamos agora que os futuros professores participantes do projeto de formao inicial so informados que suas participaes no estaro mais vinculadas obteno de crditos para o cumprimento do estgio. Diante deste fato, poder ocorrer duas situaes distintas, ou o sujeito deixa de participar do projeto, ou, ele poder, mesmo diante de tal proposio, continuar participando e contribuindo na tomada das decises coletivas e nas aes de ensino que o grupo desenvolve. No ltimo caso, o motivo, inicialmente compreensvel, tornou-se eficaz, pois percebemos o envolvimento psicolgico do sujeito no projeto. Fazendo uma analogia com o movimento de formao inicial, compartilhamos com Leontiev (2006) que os motivos compreensveis tornar-se-o eficazes, dependendo das condies em que se apresentam. Por conseguinte, segundo o autor, deste modo que surgem novos motivos e novos tipos de atividade. Ou seja, diante destes novos motivos emergentes das relaes sociais que o sujeito em atividade impelido a uma transformao conceitual, temporal e histrica que constitui sua subjetividade. Neste movimento dialtico de formao inicial, o prprio formador se transforma por meio de sua atuao, pela interao com o outro e com o conhecimento. Ou seja, ocorrer em ambos, sujeito participante e formador uma mudana de sentido pessoal, pois ambos estaro em atividade. No entanto, que sentido este que estar em mudana? Para que possamos entender o termo sentido pessoal, temos inicialmente que elucidar que o homem vive em um mundo cultural, portanto em um mundo de significaes, que segundo Aguiar (2006)
[...] so produes histricas e sociais. So eles que permitem a comunicao, a socializao de nossas experincias. Muito embora sejam mais estveis, dicionarizados, eles tambm se transformam no movimento histrico, momento em que sua natureza interior se modifica, alterando, conseqentemente, a relao que mantm com o pensamento, entendido como um processo. (2006, p.14).
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Estas significaes, segundo Aguiar (2006) configuram-se como contedos institudos, mais fixos, compartilhados, que so apropriados pelos sujeitos, configurados a partir de suas prprias subjetividades (p.14). J o sentido, para Aguiar (2006, p. 63) o que se apresenta na subjetividade deste sujeito, ou seja, constitui a articulao dos eventos psicolgicos que o sujeito produz perante a realidade. (p14). Por isso mesmo, o sujeito poder subverter a significao e modific-la a partir das necessidades postas por suas vivncias, revelando assim suas possibilidades de criao. Neste sentido, Leontiev (2006) acrescenta que s quando analisamos o contedo da atividade em desenvolvimento, que podemos compreender o papel condutor da educao e da criao, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto sua psique e sua conscincia (p.63). CAMiNhOS PERCORRiDOS Utilizamos como ambiente para a realizao desta pesquisa o Clube de Matemtica da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. O Clube de Matemtica configura-se como um projeto de estgio que desenvolvido entre alunos do curso de graduao em Pedagogia e Ps-Graduao em Educao em nvel de Mestrado e Doutorado. Coletamos os dados para a produo deste artigo com um grupo de 16 crianas que cursavam o primeiro ano de escolaridade no Colgio de Aplicao e cinco estagirias que cursavam diferentes momentos do curso de Pedagogia na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. importante salientar que nenhuma das estagirias possua experincia docente poca da coleta de dados. Os dados foram coletados no decorrer de 16 encontros, subdivididos em reunies de planejamento (n=5); desenvolvimento dos mdulos (Atuao com os estudantes, n=9); confraternizao com os pais (n=1); avaliao final e entrega dos relatrios (n=1). Nos dois primeiros mdulos (10 encontros), incluindo as reunies de planejamento, adotamos a postura de observador das aes que as estagirias desenvolviam com as crianas. J no terceiro mdulo (n=6), diante da necessidade de mediao, percebida por meio das observaes nos desenvolvimento dos mdulos anteriores, realizamos uma interveno junto s aes das estagirias, tendo como objetivo superar os ativismos da atividade docente e coloc-las em movimento de mudana de sentido pessoal sobre esta atividade, levando-as a compreender como se da formao do pensamento de anlise.
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Neste artigo, apresentamos um dos episdios que constituem nosso arcabouo de dados. Este, dentre outros episdios, foi capturado por meio de gravaes em udio, registros cursivos e leitura do relatrio final de estgio. A cada episdio, buscamos analisar os cenas que os constituam. Este movimento permitiu que constatssemos a importncia dos momentos de interveno no decorrer de nossa pesquisa. Lembramos que os episdios foram identificadas e organizadas levando-se em conta nossas unidades de anlise: a necessidade de organizao da atividade de ensino; as tarefas de estudo; aes de controle e avaliao. importante destacar que utilizamos definio de Moura (2004) quanto ao que venha a ser um episdio. Para o autor os episdios podem ser definidos como:
[...] frases escritas ou faladas, gestos e aes que constituem cenas que podem revelar interdependncia entre os elementos de uma ao formadora. Assim, os episdios no so definidos a partir de um conjunto de aes lineares. Pode ser que uma afirmao de um participante de uma atividade no tenha impacto imediato sobre os outros sujeitos da coletividade. Esse impacto poder estar revelado em um outro momento em que o sujeito foi solicitado a utilizar-se de algum conhecimento para participar de uma ao no coletivo (MOURA, 2004, p.267).
O EPiSDiO DE ANLiSE As futuras professoras justificam no relatrio final de estgio que haviam optado por organizar as atividades de ensino que seriam desenvolvidas com as crianas a partir de um tema. Segundo o relatrio elaborado por elas:
Essa deciso foi tomada levando-se em conta a experincia de uma das estagirias que tinha participado do Clube no semestre anterior, quando houve uma experincia de estgio com a integrao das disciplinas Matemtica, Cincias e Geografia, com eleio de tema para cada turma. (RELATRIO n.1, 06/04/2010).
Na opinio das estagirias, seria mais fcil organizar um trabalho interdisciplinar a partir de um tema. Deste modo, decidiram trabalhar o tema alimento, por entenderem que ele estaria mais prximo das crianas de 5 ou 6 anos participantes do projeto. (RELATRIO n.1, 06/04/2010). Neste primeiro momento, os dados nos mostram que para suprir a necessidade do grupo de facilitar a organizao das tarefas de estudo em um
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contexto interdisciplinar, origina o motivo justificado pelas futuras professoras do porque terem optado por trabalhar com o tema alimentos. Torna-se imprescindvel este apontamento, pois como nos diz Leontiev (2006), para que possamos encontrar o sentido pessoal, no caso das futuras professoras frente as suas aes, devemos descobrir os motivos que lhes correspondem. Na primeira atividade desenvolvida com as crianas, surge a primeira cena correlata introduo do tema alimento. Lembramos que no foi possvel identificar individualmente a fala das crianas, pois todas falavam ao mesmo tempo. E 1: Crianas vamos nos organizar em crculo? Crianas: Sim. E 1: Que alimentos vocs gostam de comer? Crianas: Sorvetes, Arroz com feijo, Carne, Macarro, Omelete. E 2: Eu gosto de massas. E 3: Eu gosto de carnes (Observao n. 1, dia 06/04/2010). Logo aps esta introduo, as crianas foram liberadas para um breve intervalo e as futuras professoras se reuniram para avaliar a atividade que haviam utilizado para introduzir o tema alimento. Chegaram concluso, ao observarem o envolvimento das crianas, que elas no sabiam o significado da palavra tema, deste modo, decidiram propor uma segunda atividade de modo que as crianas compreendessem o significado da palavra. Compartilhamos com a dinmica utilizada pelas futuras professoras em discutir coletivamente o resultado de uma ao de estgio, pois segundo Cedro (2008):
ao colocarmos o futuro professor em um movimento de discusso da sua atividade de ensino, estamos propiciando momentos em que ele, inicialmente, vivencia o compartilhamento das aes para, posteriormente, refletir e tomar conscincia do processo de produo e apropriao coletiva do conhecimento (p. 146).
Tomada a deciso quanto ao desenvolvimento de uma segunda atividade para introduzir o tema alimento, as estagirias desenvolveram outra tarefa de estudo. O motivo apresentado por elas para utilizar est tarefa foi: no sabemos como fazer para que as crianas entendam o que tema. Elas no sabem o que tema e ns no sabemos explicar (Observao, n.1, dia 06/04/2010). Para suprir esta dificuldade, decidem apresentar figuras de alimentos para as
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crianas no intuito de que elas deduzissem o significado da palavra tema a partir da atividade. E 1: Que alimento est representado nesta figura? E nesta? E agora? Os estudantes logo conseguiram definir que o tema de estudo seria os alimentos, no entanto, temos dvida se houve a compreenso do significado da palavra a partir da atividade desenvolvida. Na avaliao realizada pelas futuras professoras os estudantes haviam se apropriado do conceito de tema, o que fez com que acreditassem, terem alcanado o objetivo. Por conseguinte, as futuras professoras iniciaram uma srie de perguntas aos estudantes: E 3: E se comermos muito o que ir acontecer? Crianas: Vamos ficar gordos. E 3: E se comecemos 19 abacaxis, o que acontecer? Crianas: Iria dar dor de barriga. (a maioria das crianas deu esta resposta). E 3: E se no comermos nada, o que acontece? Crianas: Ficamos doentes (Observao n. 1, dia 06/04/2010). Nesta cena, percebemos a preocupao das estagirias quanto forma que deveriam introduzir o contedo: no sabemos como fazer para que as crianas entendam o que tema. (Observao, n.1, dia 06/04/2010). Parecenos, a partir das aes das estagirias no decorrer desta cena, que a atividade utilizada para explicar o significado de tema no poderia estar restrita a uma ao transmissiva, pois a dificuldade por elas expressada era justamente fugir dessa estratgia metodolgica. Deste modo, optaram pela utilizao de imagens de alimentos para que as crianas conclussem o significado de tema. No entanto, compartilhamos com Leontiev (2004) quando o autor esclarece que seria impossvel o processo de educao, sem que houvesse s geraes futuras, a transmisso dos resultados do desenvolvimento scio-histrico, inclusive para a produo de novos conhecimentos. Por conseguinte, a preocupao das estagirias, nos mostra o sentido pessoal por elas atribudo em relao ao tipo de abordagem metodolgica que utilizariam para trabalhar o significado da palavra tema. Provenientes de um universo de significao no qual as abordagens tradicionais geralmente so criticadas, as estagirias temiam comprometer suas aes de estgio caso utilizassem uma estratgia de transmisso e exposio de contedos na lousa (FIORENTINI, 1995) para explicar o significado da palavra tema.
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Noutra tarefa de estudo desenvolvida pelas estagirias sobre o tema alimento, uma das crianas ficava com os olhos vendados e colocava as mos no interior de uma caixa para retirar a fruta que l se encontrava. A tarefa da criana era fazer perguntas aos demais colegas de classe no intuito de descobrir, a partir das respostas dos colegas, a fruta que estava em suas mos. Criana: vermelha? redonda? J sei, uma ma (Observao n.1, dia 06/04/2010). Como a primeira fruta que havia sido manipulada pela criana era uma ma, as futuras professoras propuseram que os estudantes fizessem uma dobradura no formato de uma ma como demonstra o episdio. E 3: A partir de um quadrado vamos compor um tringulo? (sic) Quadrado tem ponta? (sic) Crianas: Sim. E 3: Como fazemos para transformar o quadrado em circulo? (sic) Vamos dobrando as pontas. No ir ficar um circulo perfeito na dobradura (sic) E 1: Qual o nome deste tipo de dobradura? Criana: Origami. (Observao n. 1, dia 06/04/2010). Percebe-se que h uma preocupao por parte das estagirias, em apresentar uma atividade, na qual, as crianas aprendam brincando, no entanto, a atividade fica restrita ao reconhecimento de uma ma como alimento, ou seja, percepo imediata demonstrada pelo fenmeno em estudo (KOSIK, 2010). No que sejamos contra a utilizao de brincadeiras, no entanto, no podemos perder nossa intencionalidade ao desenvolver uma tarefa de estudo, ou seja, fazer com que a criana se aproprie do conceito que a tarefa prope desenvolver. Na verdade, o tipo de ativismo que criticamos pde ser demonstrado pela atividade do origami, pois a mesma tenta impelir a criana a uma redescoberta individual e espontnea dos conceitos geomtricos atrelados confeco do origami. Alm disso, percebemos novamente a preocupao das futuras professoras em garantir um ensino no transmissivo e interdisciplinar. Este fato indica o forte impacto das significaes constitudas socialmente. Por conseguinte, por meio de nossos dados, podemos observar que a atividade desenvolvida pelas futuras professoras com as crianas, no as levam a uma reflexo conceitual nem sobre a composio da fruta objeto de estudo e nem sobre os elementos geomtricos presentes.
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Davidov (1988) nos indica que no incio do processo de escolaridade, como o caso das crianas com as quais trabalhamos, elas no tem a necessidade especfica de assimilar conhecimentos tericos, no entanto, no podemos desconsiderar que ao selecionarmos as tarefas de estudo que os estudantes iro realizar em sala de aula, eles estaro inseridos em um movimento que os coloca em atividade. Outro fato que atentamos por meio deste episdio, so as dificuldades conceituais relativas geometria apresentadas pelas futuras professoras. Ao orientar s crianas no momento de confeco do origami, as estagirias utilizam uma linguagem matemtica incorreta, o que denota necessidade de que haja no decorrer do processo de formao momentos de interveno. Alm disso, este fato pode ser indcio que ao organizar a tarefa de estudo, as estagirias estavam to preocupadas com os aspectos motivacionais das atividades que realizariam com as crianas, o que fez com que colocassem em segundo plano o conhecimento terico a ser desenvolvido (OLIVEIRA, 2011). A anlise do primeiro episdio, nos indica apenas uma amostra do sentido pessoal proveniente das significaes vivenciadas pelas futuras professoras acerca do ensino e das abordagens metodolgicas nele presentes. Alm disso, nos aponta ainda, um movimento de atividade coletiva de avaliao das aes das futuras professoras, procurando resolver os problemas emergentes da prtica, o que potencializa uma possvel mudana de sentido pessoal acerca da atividade docente. Por conseguinte, este breve recorte de nossa anlise, permite ainda que percebamos a importncia de um sujeito mediador para que ocorra uma reflexo no apenas pautada nos imediatismos da prtica. Como defendemos neste artigo, os momentos de interveno, devem garantir o desenvolvimento do pensamento terico e, por consequncia, a mudana de sentido pessoal no professor em formao inicial. REfERNCiAS
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EDUCAO PBLICA BRASILEIRA: A PROPOSTA PRAGMTICA DO MANIFESTO DOS PIONEIROS

Washington Luiz de Oliveira Junior1 Ao pensar na existncia de uma educao pblica, em sua formao, percebe-se a necessidade de fazer um resgate dos acontecimentos anteriores2 ao perodo da contemporaneidade. este o perodo da preocupao nesta escrita, pois a partir dela encontram-se elementos para entender a educao pblica atual. Importante ponderar que ao pensar em uma educao pblica com as caractersticas necessrias para uma democracia, tem-se que levar em considerao as propostas apresentadas pelos pensadores anteriores contemporaneidade que defendiam essa educao. So abordados neste texto os seguintes autores estrangeiros, sendo eles em ordem cronolgica de nascimento: Jan Amos Comenius (1592-1670); Jean-Jacques Rousseau (1712-1778); Denis Diderot (1713-1784); Marie Jean Antoine Nicolas de Cariat (Condorcet 1743-1794) e Louis Michel Lepelletier (1760-1793). Na contemporaneidade, no cenrio nacional, encontra-se no pensador Manoel Bonfim (1868-1932) um importante comeo. Depois vm os signatrios do Manifesto, sendo eles: Antnio de Sampaio Dria (1883-1964); Fernando de Azevedo (1894-1974); Manoel Bergstrm Loureno Filho (1897-1970); Ansio Spndola Teixeira (1900-1971) e Paschoal Lemme (1904-1997). No perodo denominado de modernidade, a educao em sua forma escolarizada possua funes em demasia. Naquele momento eram colocadas muitas expectativas em uma instituio que perdia a sua funo final de ensinar, para finalidades mais abrangentes, que ela no tinha e, s quais ainda no tem condies de corresponder. O desafio mais esperado era a da formao de um cidado, mas a essa escolarizao ainda eram atribudas as funes de promover
Mestre em Educao (bolsista CAPES) - UEL; Especialista em Metodologia da Ao Docente - UEL; Integrante Pesquisador do Grupo de Pesquisa PPEdu: Positivismo, Pragmatismo e as suas relaes com a Educao - UEL; contato: jr.washington@uol.com.br. 2 A ideia de escola pblica ou instruo pblica, como era antigamente definida, pode ser remetida na antiguidade em dois tempos: aos gregos (mais precisamente ao perodo helenstico) e aos romanos. Posteriormente, no medievo, encontra-se na reforma protestante com a figura de Martin Luther ou Lutero, pela necessidade de fazer com que os indivduos tenham como conhecer os escritos bblicos. Lutero em 1527 escreve aos regedores das cidades naes da Alemanha. Ele solicitava que eles estabelecessem e mantivessem escolas. Na modernidade o Estado moderno teve como preocupao a escola pblica, pois ela poderia ser um importante aparelho para civilizar e ao mesmo tempo controlar o povo. A sua implementao exigiria um financiamento grande demais, que ele no pretendia bancar e que realmente nunca efetivamente o fez.
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Educao Pblica Brasileira:
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o desenvolvimento cognitivo e social, propiciar pleno desenvolvimento das capacidades pessoais, gerando bem-estar e realizao. Outro papel a ela atribudo era preparar para a participao e insero social, para a cidadania como exerccio de direitos e deveres, por meio de uma instruo igualitria. Nesse contexto, passa-se a alguns pensadores importantes. O primeiro pensamento o de Comenius3, ele talvez tenha sido um dos primeiros a falar em igualdade de sexos no ambiente escolar e de universalidade da instruo pblica. O conceito defendido por Comenius para escolarizao era:
[...] processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristo, cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem exceptuar ningum em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos de puberdade, instruda em tudo o que diz respeito vida presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (ALVES, 2005, p. 74).
Mais de um sculo depois, encontra-se na figura do filsofo iluminista Rousseau4, uma preocupao com a instruo pblica. Ele mais conhecido na rea educacional pela sua famosa obra Emlio, sendo nesta obra grande defensor da instruo domstica. Entretanto, ele traz a sua contribuio. Rousseau realizou para o governo da Polnia um estudo de proposies para um novo corpo de leis. Neste estudo ele apresenta suas propostas para a educao pblica, projetando uma nova escola para o governo da Polnia. Contemporneo a Rousseau encontra-se o pensamento de Diderot5, alm de escrever a famosa encyclopdie, teve importante contribuio ao projetar escolas pblicas para o governo da Rssia. Ele tinha convico no progresso, acreditava na cincia e achava que ela poderia ser uma fonte para responder os enigmas da vida. Apesar de anarquista, dizia que a religio deveria apenas regrar de forma mnima o comportamento humano, e que a poltica era o caminho para amenizar as desigualdades sociais.
Comenius foi considerado o pai da didtica. Rousseau em sua vida realiza em dois momentos uma preocupao com a instruo pblica, encontradas nas obras: Discurso sobre a economia poltica e em Consideraes sobre o governo da Polnia. 5 Diderot tem como sua obra prima a edio da Encyclopdie (1750-1772), onde reportou todo o conhecimento que a humanidade havia produzido at sua poca. Ele demorou 21 anos para edita-la, ela composta por 28 volumes. Mesmo que na poca o nmero de pessoas que tinham o habito e sabiam ler eram poucos, ela foi vendida com sucesso.
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Condorcet6 acreditava que a finalidade maior de toda instruo pblica, seria aperfeioar o humano, de gerao em gerao. Ele foi um grande pensador da questo da instruo pblica, pois dizia que necessrio:
Dirigir o ensino de modo que a perfeio das artes aumente a felicidade da maioria dos cidados e a comodidade daqueles que as cultivam, que um grande nmero de homens se tornem capazes de bem desempenhar as funes necessrias sociedade, e que o progresso crescente das luzes abra uma fonte inesgotvel de recursos para nossas necessidades, de meio para a felicidade individual e de propriedade comum; Cultivar, enfim, em cada gerao, as faculdades fsicas, psquicas, intelectuais e morais; E, por esse meio, contribuir para um aperfeioamento geral e gradual da espcie humana, finalidade ltima para a qual toda instituio deve ser dirigida (ALVES, 2005, p. 48-49).
Condorcet construiu extensa quantidade de obras sobre instruo pblica, era um visionrio do seu tempo e um defensor da educao no iluminismo. Lepelletier fez importantes propostas para a educao pblica francesa. Ele dizia que o papel da escola formar-lhes o corao e o esprito por meio de instrues teis e de dar os conhecimentos necessrios a todo cidado, seja qual for sua profisso. (ALVES, 2005, p.58). Seus estudos foram referncia logo aps a revoluo francesa, mas no colocados em prtica pelo governo, que os julgava demasiadamente utpicos, pois ele em seu projeto de lei, considerado um dos mais radicais e revolucionrios de todos os tempos, propunha que a educao deveria ser integral e mantida pelo Estado, alm de ter caractersticas de gratuidade, igualdade, obrigatoriedade e universalidade. Resgatou-se de forma bem sucinta, esses pensadores que foram importantes para as questes sobre instruo/educao pblica. Acredita-se que eles iniciaram algumas das discusses e preocupaes mais importantes acerca do que deveria ser uma educao pblica7 democrtica. Apesar de defendida, e at mesmo projetada, a ideia de uma educao pblica para todos no se concretizou em nenhum destes momentos descritos. Especialmente porque a trajetria da educao pblica democrtica foi marcada por lutas e contradies que s deram frutos bem posteriormente. Deve-se destacar que cada um dos pensadores citados trazia em seus escritos, uma ou mais caractersticas da educao pblica democrtica que se abordar posteriormente, ao falar do Manifesto.
A obra mais famosa de Condorcet sobre este assunto sem dvida Rapport et projet de dcret sur Iinstruction publique, um documento poltico sobre a instruo pblica da revoluo francesa. 7 Estes pensadores j tinham levantado algumas das discusses que o Manifesto pela Educao Nova de 1932 iria desenvolver no Brasil muito tempo depois.
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A educao pblica democrtica, em sua plenitude, no seria vivel antes da contemporaneidade. Talvez at mesmo nela, ser difcil ser encarada como uma proposio vivel, sendo vista por muitos como um devaneio utpico. Percebe-se que mesmo na atualidade, os governos demonstram querer os benefcios que a educao pblica pode trazer. Mas nunca esto realmente dispostos a arcar com o tamanho dos custos que so necessrios para a existncia deste modelo de ensino. No Brasil, a educao pblica comea a ser pensada como poltica pblica, um pouco antes da segunda metade do sculo XIX, prximo proclamao da Repblica de 1889. Neste contexto, tem-se como ponto de partida Manoel Bomfim8. A escolha em iniciar por ele no aleatria. Bomfim era um importante pensador da questo educacional pblica, reconhecidamente um defensor9 desta causa e da escola pblica, talvez o primeiro10 que realmente acreditava neste modelo de educao. Bomfim enfatizava a premncia de uma educao para todos: pblica, gratuita e laica. Sendo estes os requisitos da educao que um caminho para a realizao do ideal de uma nao brasileira que deveria ser democrtica, justa e liberta de sua herana colonial. Neste sentido, Ronca e Antunes contribuem: Ele acreditava na educao e na possibilidade de, por meio dela, romper com a herana colonial e contribuir para a construo da nao brasileira, baseada numa democracia efetiva, alicerada na liberdade, na justia e na igualdade (ANTUNES; RONCA, 2011, p. 10). Bomfim era um crtico do seu tempo, um apaixonado pela educao, influncia marcante no pensamento de vrios outros defensores da educao pblica. Deve-se perceber que as discusses do sculo XIX com relao educao pblica ainda so bem iniciais. Elas tentam romper com atrasos enormes que o Brasil ainda sofria, assim como, a escravido e o colonialismo. S a partir da dcada de 1920, no sculo XX, com as chamadas reformas educacionais, que se encontra um pensamento de mais intensidade. Este pensamento desgua no chamado Manifesto dos Pioneiros pela Educao Nova de 1932.
Bomfim um dos intelectuais mais importantes da sua poca. Poltico, educador, pedagogo, mdico. Diretor do Colgio Pedaggico no Rio de Janeiro (capital federal naquele momento), no incio do sculo XX. 9 Afirma-se isto, porque, na maioria das vezes, na repblica brasileira, os polticos tiveram a questo educacional em seus discursos, mas so discursos vazios que no mudam e nem melhoram esta questo. 10 O jurista Ruy Barbosa de Oliveira (1849 1923) no foi o maior defensor da educao pblica do seu tempo, mas possui importncia para a histria da educao brasileira, controverso em alguns momentos de sua trajetria, mas um pensador que deve ser observado. Ruy Barbosa uma figura emblemtica e de posicionamento discutvel, sendo difcil determinar at que ponto ele realmente defendia uma educao pblica. Posteriormente a ele, tm-se outros que escreveram e tiveram o ideal de uma educao pblica brasileira, mas esses de menor expresso no que diz respeito ao assunto.
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Este texto se ocupar, deste momento em diante, da educao pblica na contemporaneidade. Abordando-se os defensores da educao pblica brasileira que so signatrios do Manifesto. O primeiro signatrio o educador Sampaio Dria11. Ele pensava que educao e poltica so complementares, mas a sua viso tem distores desta relao. Ele acreditava que uma sociedade democrtica no pode prescindir de um povo instrudo, pois um povo analfabeto no constri democracia, e que a educao era fundamentalmente uma prtica poltica e institucional (BOTO, 2010, p. 13). Como bom republicano que era, acreditava nas instituies da repblica e na instituio escolar. Estas deveriam ser um alicerce da soberania nacional. Mas isso no bastaria se o povo no tivesse direito a votar secretamente e esclarecidamente, pois sem isso o pas jamais alcanaria a democracia e a maioridade cvica e estaria preso menoridade, com populao de ignorantes e oprimidos. Sampaio Dria afirmava que instruo pblica era requisito da cidadania, e que isto era uma equao nacional que pela aliana entre o exerccio da democracia e o investimento no ensino seria equilibrada (BOTO, 2010, p. 09). Dria possua uma percepo de democracia interessante num primeiro momento, mas ao olhar-se com ateno, percebe-se um deslize cometido por ele e por outros pensadores tratados neste texto12. Com relao a Dria, sua percepo de democracia excludente com relao ao povo, principalmente no que diz respeito governabilidade. O povo deve ter instruo bsica para votar, mas no deve ser votado, em seu pensamento: a educao que assegura a maioridade pblica a educao primria para todos e a superior para a formao das elites, onde possa o povo educado escolher os seus governantes, selecionar os seus dirigentes a cujos conselhos oua e atenda (BOTO, 2010, p. 13). Dria ao falar em educao primria se refere educao em dois anos, para pessoas de sete a doze anos de idade, para que elas aprendessem apenas a ler e escrever. Ele acreditava que o governo do estado no tinha condies financeiras em atender a todos por mais tempo, e para no continuar a dar mais educao para a metade da populao, seria melhor dar o mnimo para todos, do que mais para poucos.
Sampaio Dria foi professor da escola normal paulista, participava ativamente da liga nacionalista de So Paulo, foi um dos responsveis pela reforma do ensino paulista em 1920, poca que era ento o diretor geral da instruo pblica do Estado de So Paulo. 12 Eles quando se referiam expresso para todos, pensavam em ressalvas, nunca era para todas as pessoas, para todos os indivduos. Sempre existia uma excluso. Era excludo algum, algum gnero, alguma classe social.
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Em Loureno Filho13 encontra-se um pensador que acreditava que a escola pblica deveria ser um rgo de adaptao e coordenao para implantar os ideais nacionais de renovao. Tinha preocupao com uma educao profissionalizante e em reorganizar a rede de escolas tecnicamente. Loureno Filho tinha caracterstica de continusmo da poltica de Dria. Ele acreditava num conhecimento objetivo da criana e na compreenso da finalidade social a que devem tender as escolas (CATANI, 2010, p.42). Neste quesito, ele vai alm de Dria, ao propor a necessidade da elevao dos nveis de instruo de toda a populao como condio necessria ao desenvolvimento econmico. Defendia a instruo dos adultos como soluo para os problemas da educao, pois ao educ-los, eles tambm iriam educar os seus filhos, com isso, criariam uma cultura de letrados. Para Bertoletti o educador Loureno Filho tinha como preocupao uma educao popular, esta educao deveria ser voltada para o ato ler e escrever. Ela diz:
A preocupao maior do autor recai, portanto, em oferecer um instrumento de educao popular, correspondente tcnica do ler e do escrever, entendida como um meio de aquisio de cultura, por parte de cada indivduo, e de progresso, riqueza, ascenso, abastana e prosperidade para a Nao, como um meio de o pas sair do atraso do passado e ingressar na modernidade (BERTOLETTI, 2006, p. 69).
O momento histrico que Loureno Filho est inserido o de um Brasil dependente do exterior, um pas bem atrasado. No quesito educao, nem havia ainda estabelecimentos educacionais formais, fosse com estrutura mnima, fosse sem estrutura. O que une esses educadores j tratados e os que sero tratados na sequncia a preocupao com a educao pblica brasileira democrtica. Acredita-se que para esta educao existir e ocorrer de fato, so necessrios alguns requisitos. Ao abordar a questo educao pblica, no se pretendia pensar em qualquer educao. A educao em questo uma educao democrtica14. Esta educao no pode ter a direo, interferncia ou predominncia de qualquer grupo econmico, poltico partidrio, religioso ou
Foi um reformista enquanto diretor geral da instruo pblica do Cear, tambm foi diretor geral em So Paulo. Foi signatrio do manifesto, alm de um dedicado professor e grande gestor. 14 Educao democrtica que tem como requisitos as seguintes caractersticas: a) autonomia; b) escolarizao; c) gratuidade; d) independncia; f ) laicidade; g) obrigatoriedade; h) pblica; i) qualidade; j) universalidade. Essas caractersticas esto dispostas por ordem alfabtica, no existindo nenhum tipo de hierarquia em sua disposio.
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social. A gesto da educao pblica democrtica deve ser necessariamente do Estado brasileiro, com a participao de todos. Sempre essa gesto deve ocorrer com a gerncia do Estado, atravs de funcionrios pblicos, aptos para exercer essa funo. Tendo passado pelo crivo do concurso pblico. Esses funcionrios devem ter legitimidade perante os seus pares, especialmente atravs de eleio direta para o cargo de direo escolar. A educao pblica democrtica uma instituio fundamental na consolidao de uma nova sociedade (democrtica), em oposio anterior (ditatorial) e essa bandeira o Manifesto trouxe em seu corpo como influncia do pragmatismo15 norte-americano. Ser vlido lembrar que a educao pblica democrtica em questo liberal, fortemente influenciada pelo iluminismo. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi um divisor para a educao pblica formal brasileira no sculo XX. Mesmo no dando frutos imediatos. Ele teve um importante papel de discusso sobre o tema. Levantou a bandeira da educao e os seus problemas latentes. Desejava ser um instrumento de rompimento com o que estava sendo feito na educao daquele momento. Mas o Manifesto de 1932 no foi o nico, em 1959 ocorreu o segundo Manifesto. Como os Manifestos surgiram aps algumas reformas educacionais16, fizeram parte de uma reflexo do que no havia dado certo at aquele momento no pas. O primeiro Manifesto foi uma resposta criao do ento recente Ministrio da Educao e Sade. O texto do Manifesto de 1932 possua um triplo propsito: a) inicialmente efetuava a defesa de princpios gerais que eles denominavam de novos ideais de educao, pois eles pretendiam modernizar o sistema educativo e a sociedade, e alm de solicitar algumas garantias para a educao pblica como laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducao; b) colher assinaturas de intelectuais respeitados na poca, e de algum destaque no cenrio educacional, bem como denomin-los de pioneiros, com isso criava-se um novo personagem coletivo; c) descaracterizar as reformas anteriores, e ser um marco fundador no debate educativo brasileiro. Ao defender uma educao pblica, laica, gratuita e obrigatria, o Manifesto de 1932 expunha uma posio de ruptura com as propostas dos educadores catlicos, estes queriam instituir
Os escritos do pensador John Dewey so a influncia pragmtica mais marcante que o Manifesto sofreu. Nessa perspectiva destaca-se Ansio Teixeira e a sua afinidade eletiva com Dewey. 16 No primeiro Manifesto de 1932: Reforma Sampaio Dria em So Paulo em 1920; reforma da instruo pblica no Cear em 1922; reforma Carneiro Leo no Rio de Janeiro (Distrito Federal na poca) entre 1922-26; reforma da instruo pblica na Bahia entre 1924-28 por Ansio Teixeira; reforma Francisco Campos em Minas Gerais entre 1927-1930; existiram muitas outras, mas citemos estas para marcar o perodo histrico. No segundo Manifesto de 1959: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n. 4.024.
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o ensino religioso facultativo nas escolas pblicas brasileiras em 1931, e ainda assumir a gerncia da educao. O Manifesto alertava:
Toda a impotncia manifesta do sistema escolar atual e a insuficincia das solues dadas s questes de carter educativo no provam seno o desastre irreparvel que resulta, para a educao pblica, de influncias e intervenes estranhas que conseguiram sujeit-la a seus ideais secundrios e interesses subalternos. Da decorre a necessidade de uma ampla autonomia tcnica, administrativa e econmica, com que os tcnicos e educadores, que tm a responsabilidade e devem ter, por isto, a direo e administrao da funo educacional, tenham assegurados os meios materiais para poderem realiz-la (MANIFESTO, 2011, p. 477-478).
O Manifesto rompia com muitas ideias, mas sem nenhuma dvida, o rompimento com os desmandos da igreja e de grupos econmicos foi o mais marcante. Ele ainda trouxe em seus dizeres:
Mas, subordinada a educao pblica a interesses transitrios, caprichos pessoais ou apetites de partidos, ser impossvel ao Estado realizar a imensa tarefa que se prope da formao integral das novas geraes. No h sistema escolar cuja unidade e eficcia no estejam constantemente ameaadas, seno reduzidas e anuladas, quando o Estado no o soube ou no o quis acautelar contra o assalto de poderes estranhos, capazes de impor educao fins inteiramente contrrios aos fins gerais que assinala a natureza em suas funes [...] (MANIFESTO, 2011, p. 477).
Destaque-se que o Manifesto teve como signatrios pessoas de diferentes reas, formaes e concepes polticas. Existiam muitas divergncias entre os que subscreveram esse Manifesto, mas a sua importncia inquestionvel, pois foi a partir deste momento que o Brasil foi pensado como um pas novo17, o Manifesto trazia:
luz dessas verdades e sob a inspirao de novos ideais de educao, que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstruo educacional, com que, reagindo contra o empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nestes ltimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos poltico-sociais a soluo dos problemas escolares (MANIFESTO, 2011, p.467).
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O pragmatismo tem em seu corpo o ideal de renovao, de novo. I Congresso Nacional dos Colgios de Aplicao
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Pas este que necessitava de uma educao pblica verdadeiramente abrangente e estruturada. Com caractersticas de autonomia, de escolarizao, de independncia, de gratuidade, de laicidade, de obrigatoriedade, de qualidade, de universalidade. Sem a direo, interferncia ou predominncia de qualquer grupo econmico, poltico, religioso ou social. Nesse sentido o manifesto complementava:
Mas, por menos que parea, nessa concepo educacional, cujo embrio j se disse ter-se gerado no seio das usinas e de que se impregnam a carne e o sangue de tudo que seja objeto da ao educativa, no se rompeu nem est a pique de romper-se o equilbrio entre os valores mutveis e os valores permanentes da vida humana. Onde, ao contrrio, se assegurar melhor esse equilbrio no novo sistema de educao, que, longe de se propor a fins particulares de determinados grupos sociais, s tendncias ou preocupaes de classes [...] (MANIFESTO, 2011, p. 472).
Resta esclarecido o que deveria ser uma educao pblica democrtica para os signatrios do Manifesto. As caractersticas elencadas anteriormente so pressupostos desta educao, pois se acredita que sem passar por esses requisitos, uma educao pblica pode vir a ser muitas coisas, menos democrtica, seja em sua aplicao ou em sua essncia. Destaca-se a presena de Lemme18 no Manifesto. O fato dele, ser um signatrio, uma demonstrao intelectual de maturidade muito grande, digno de surpresa. Ele era declaradamente marxista, e os marxistas daquela poca no se envolviam com liberais como Azevedo e Teixeira, entre outros. Mas a sua crena em uma educao democrtica era maior do que essas ideologias. Lemme acreditava que no poderia haver uma educao democrtica seno em uma sociedade verdadeiramente democrtica. Ele atribua ao Manifesto um carter poltico-pedaggico, reconhecia os avanos que as reformas educacionais poderiam gerar, mas indagava os limites que a estrutura social profundamente injusta impunha e dificultava qualquer mudana (BRANDO, 2011, p.42). Lemme era um contraponto entre os escolanovistas. Ele acentuava que o direito de todos educao sempre encontraria uma barreira na desigualdade social. Mesmo tendo essas certezas, no se furtou em ajudar, enquanto servidor pblico da educao, a implantar uma educao pblica de melhores condies. Ele tinha sentimento de solidariedade social e de
18 Paschoal Lemme se denominava um servidor pblico. Ele destacava-se entre os signatrios do manifesto de 1932 por ser um dos poucos socialistas entre os liberais democratas.
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responsabilidade pblica, o que confirma a sua opo por uma posio poltico-ideolgica de esquerda19. Lemme teve muito mrito enquanto gestor educacional. Ele acreditava que o pblico no poderia ser confundido com o privado. Junto com Azevedo e Teixeira tentou colocar em prtica o sistema de mrito e a implantao de concurso pblico para professores. Mesmo discordando ideologicamente desses pensadores, Lemme contribuiu no projeto de gesto pblica educacional. Ele acreditava que o projeto de reforma da educao era uma possibilidade de avano necessria em busca do direito educao de qualidade, para todos e, principalmente para a populao menos favorecida. Escolheu o protagonismo ao comodismo em esperar que uma revoluo social acontecesse e mudasse as condies da sociedade. Fernando de Azevedo20 foi a figura central em ambos os Manifestos, ele era o redator. Azevedo defendeu, projetou e realizou uma ampla reforma de ensino, a mais intensa que se empreendeu neste pas at aqueles dias. Azevedo21 executou um importante plano de construes escolares, entre elas a da antiga escola normal, hoje o instituto de educao. Desde o incio do Manifesto de 1932, Azevedo fez meno necessidade latente da luta pela educao pblica brasileira. No Manifesto ele afirmava: Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao (MANIFESTO, 2011, p. 465). Azevedo reconhecia que sem educao no poderia falar em reconstruo nacional, pois a economia dependeria da instruo pblica para crescer.
19 Lemme era um homem pblico. Nunca se filiou ao partido comunista brasileiro. Mas sempre foi um ajudante de primeira grandeza. Elaborava diagnsticos sobre a educao brasileira. Era participante de congressos internacionais promovidos pelo bloco socialista (de formao intelectual fortemente influenciada pelo marxismo). 20 Fernando de Azevedo foi diretor geral da Instruo Pblica do Distrito Federal na epca no Rio de Janeiro (1926-30); Diretor Geral da Instruo Pblica do Estado de So Paulo (1933); Diretor da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Paulo (1941-42); Membro do Conselho Universitrio por mais de doze anos, desde a fundao da Universidade de So Paulo; Secretrio da Educao e Sade do Estado de So Paulo (1947); Diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais, que ele instalou e organizou (195661); Secretrio de Educao e Cultura no governo do prefeito Prestes Maia (1961); esteve frente dos dois movimentos pela educao brasileira, sendo figura chave dos movimentos, o redator dos textos dos manifestos. 21 Antes do primeiro Manifesto, Azevedo era redator e crtico literrio de um grande jornal do Estado de So Paulo durante o perodo compreenido entre 1923 a 1926. Neste jornal em 1926 ele organizou e dirigiu dois inquritos importantes, um sobre a arquitetura colonial que no do nosso interesse neste momento, e outro sobre a educao pblica em So Paulo, este fundamental para a redao do primeiro manifesto. O segundo inqurito, abordou os problemas fundamentais do ensino de todos os graus e tipos. Aps esta investigao, Azevedo iniciou uma campanha por uma nova poltica de educao e pela criao de universidades no Brasil. Por este empenho foi designado como diretor geral da instruo pblica do Rio de Janeiro entre os anos de 1926 a 1930, sendo naquele momento o Distrito Federal brasileiro.
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Principalmente em um momento no qual o pas no produzia. Dependia do exterior para quase tudo, e com o trmino da primeira guerra mundial, ficava muito difcil importar produtos de primeira necessidade, pois as grandes potncias tinham sido devastadas e no atendiam nem mesmo o seu prprio pas. O momento era da novidade, tudo era novo para o Brasil, tudo deveria ser renovado. Desejavam um pas novo, um cidado novo, uma sociedade nova. A educao no poderia ausentar-se deste momento, principalmente, por que ela no funcionava de maneira adequada e praticamente no existia (organizada e como poltica de Estado) em lugares fora dos grandes centros. O Manifesto alertava:
[...] a educao nova no pode deixar de ser uma reao categrica, intencional e sistemtica contra a velha estrutura do servio educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepo vencida. Desprendendose dos interesses de classes, a que ela tem servido [...] deixa de constituir um privilgio determinado pela condio econmica e social do indivduo, para assumir um carter biolgico, com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivduo o direito a ser educado at onde o permitam as suas aptides naturais, independente de razes de ordem econmica e social (MANIFESTO, 2011, p. 471).
Na educao, o movimento escolanovista caiu com uma luva para o momento histrico nacional. Este movimento estava fazendo adeptos pelo mundo. Azevedo estava atento para isto. Azevedo, no Manifesto, fez um resgate da educao na poca republicana. O Manifesto lembrava:
[...] se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balano ao estado atual da educao pblica, no Brasil, se verificar que, dissociadas sempre as reformas econmicas e educacionais, que era indispensvel entrelaar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de organizao escolar, altura das necessidades modernas e das necessidades do pas. Tudo fragmentrio e desarticulado (MANIFESTO, 2011, p. 465).
Azevedo era um crtico do modelo adotado pelo Brasil no que dizia respeito educao pblica. Esta educao no exercia o papel de formar o novo cidado brasileiro, no era para todos, pelo contrrio, era extremamente
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elitista. O contexto da educao pblica brasileira, no incio do sculo XX, de uma educao fortemente excludente, pouco acessvel e de qualidade duvidosa. O Manifesto defendia a educao pblica como educao estatal. A identificao entre esfera pblica e esfera estatal, convertidas em sinnimo de governana republicana, tornou-se a marca da defesa da escola pblica universal, laica e gratuita. O Manifesto trazia:
Mas, do direito de cada indivduo sua educao integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade de seus graus e manifestaes, como uma funo social e eminentemente pblica, que ele chamado a realizar, com a cooperao de todas as instituies sociais. A educao que uma das funes de que a famlia se vem despojando em proveito da sociedade poltica, rompeu os quadros do comunismo familiar e dos grupos especficos (instituies privadas), para se incorporar definitivamente entre as funes essenciais e primordiais do Estado [...] torne a escola acessvel, em todos os seus graus, aos cidados a quem a estrutura social do pas mantm em condies de inferioridade econmica para obter o mximo de desenvolvimento de acordo com as suas aptides vitais. Chega-se, por esta forma, ao princpio da escola para todos (MANIFESTO, 2011, p. 474-475).
O Manifesto afirmava que a educao era uma funo social e eminentemente pblica. Que o Estado era chamado a realiz-la, com a cooperao de todas as instituies sociais. Acredita-se, em consonncia com o Manifesto, que a escola pblica deve ter a participao de muitos segmentos da sociedade, sendo a sociedade em geral, seja a pessoa fsica, seja a pessoa jurdica, no devendo ficar fechada em si, pois a ensimesmar deixa de fora a sociedade que tanto poderia ajudar e contribuir para a sua melhora e bom funcionamento. Este argumento exclui a gerncia desta educao pblica, pois esta tarefa de gerncia deve sim ser apenas de carter pblico. Mas no Manifesto existiam contrapontos com relao educao pblica. Nesse contexto o Manifesto complementava:
Em nosso regime poltico, o Estado no poder, de certo, impedir que, graas organizao de escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a seus filhos uma educao de classe determinada; mas est no dever indeclinvel de no admitir, dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que s tenha acesso uma minoria, por um privilegio exclusivamente econmico [...]. Afastada a idia do monoplio
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Devem existir outras formas de educao diferentes da educao pblica. Restringir a um modelo nico parece autoritrio demais, para aquela sociedade e para a sociedade atual, sendo to complexa e dspar. Mas sempre o Estado deve ter a regulamentao da educao seja pblica ou privada, pois com isso seria possvel diminuir desmandos e privilgios. Na perspectiva de anlise deste texto, o ponto forte do Manifesto diz respeito a sua opo por uma educao com caractersticas de coeducao, gratuidade, laicidade, obrigatoriedade. O Manifesto trazia no seu corpo essa opo:
A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducao so outros tantos princpios em que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordinao finalidade biolgica da educao de todos os fins particulares e parciais (de classes, grupos ou crenas), como do reconhecimento do direito biolgico que cada ser humano tem educao (MANIFESTO, 2011, p. 475-476).
da educao pelo Estado num pas, em que o Estado, pela sua situao financeira no est ainda em condies de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessrio estimular, sob sua vigilncia as instituies privadas idneas [...] (MANIFESTO, 2011, p. 475).
A inteno da exigncia destas caractersticas para a educao pblica era congruente com a democracia, mas perdeu-se ao pressupor alguns requisitos para a sua existncia, tais como, escola nica ou integral. Porm, quando se isolam algumas caractersticas, se tem bons resultados. Assim como a gratuidade. O Manifesto trazia sobre este assunto: [...] A gratuidade extensiva a todas as instituies oficiais de educao um princpio igualitrio que torna a educao, em qualquer de seus graus, acessvel no a uma minoria, por um privilgio econmico, mas a todos os cidados que tenham vontade e estejam em condies de receb-la [...] (MANIFESTO, 2011, p. 476). A educao pblica deve ser gratuita, nenhum argumento tem fora suficiente para opor-se a esta afirmao. Isto deve ser poltica de Estado, de qualquer Estado democrtico de direito, de fato. Os custos devem ser assumidos pelo Estado, pois sem um povo com acesso educao no se pode pensar em um Estado minimamente justo ou verdadeiramente democrtico. Outra caracterstica cara para o Manifesto era a laicidade, talvez a caracterstica mais corajosa deste documento. O texto trazia sobre este assunto: A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de crenas e disputas religiosas,
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alheio a todo o dogmatismo sectrio, subtrai o educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em formao, presso perturbadora da escola quando utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas (MANIFESTO, 2011, p. 476). Esta caracterstica era e continua sendo vital para uma educao pblica verdadeiramente democrtica, nisto fez-se ntido o pragmatismo contido no texto do Manifesto, pois no h como falar em democracia em um ambiente de preconceito e intolerncia22. Outra caracterstica importante para uma educao pblica democrtica era para o Manifesto, e ainda hoje, a obrigatoriedade. Pois se uma escola no obrigatria em um pas como o Brasil, onde alguns pais, para ter um pouco mais de recursos, ou as circunstncias socioeconmicas exigem que crianas e adolescentes em idade escolar, trabalhem e no estudem, fica prejudicada ou at impossibilitada a educao. Estas circunstncias dificultam qualquer projeto de democracia. Pois indivduos no escolarizados tm mais dificuldades em ser autnomos, emancipados, libertos do senso comum e da ignorncia. Sobre este assunto o Manifesto trazia:
[...] A obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda no passou do papel, nem em relao ao ensino primrio, e se deve estender progressivamente at uma idade concilivel com o trabalho produtor, isto , at aos 18 anos, mais necessria ainda na sociedade moderna em que o industrialismo e o desejo de explorao humana sacrificam e violentam a criana e o jovem, cuja educao freqentemente impedida ou mutilada pela ignorncia dos pais ou responsveis e pelas contingncias econmicas (MANIFESTO, 2011, p. 476).
O Manifesto equivoca-se ao trazer, falar, sobre obrigatoriedade do ensino com restries e condicionantes23. Esta obrigatoriedade deve ser para todos, sem distino. Para os indivduos em idade escolar deveria ser impedido o trabalho. Para os indivduos que j haviam passado desta idade dita escolar, deveriam ser dadas as garantias de escolarizao em ambientes adequados, em perodos alternativos a seus afazeres profissionais. Uma exigncia deve ser taxativa sem ser autoritria, a educao deve ser obrigatria sempre. O educando em idade
Pois isto que ocorria e ainda ocorre no ambiente escolar com os filhos pequenos de pais no cristos. Se o educando adolescente e ele se denomina no cristo, ele sofria e sofre preconceito, pois no era permitido a uma pessoa se denominar no cristo, ainda hoje difcil essa posio em uma sociedade que confunde religio com Estado. 23 Este condicionante se deve estender progressivamente at uma idade concilivel com o trabalho produtor no deveria ter ocorrido no Manifesto, como o Manifesto era uma carta de intenes e de possveis procedimentos, ele deveria atender a todos e todas sem distino, nem mesmo de idade.
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escolar deve estudar e no trabalhar, tendo como nica exceo o trabalho de menor aprendiz, guardados todos os seus requisitos regulamentados pelo ordenamento jurdico vigente, especialmente a compatibilidade com o horrio escolar. Com relao s caractersticas elencadas no Manifesto, terminase com a questo da coeducao, questo esta h muito superada, mas que em 1932 era ainda uma possibilidade. O Manifesto dizia: [...] no permite ainda, entre alunos de um e outro sexo, outras separaes que no sejam as que aconselham as suas aptides psicolgicas e profissionais, estabelecendo em todas as instituies a educao em comum ou coeducao, que, pondoos no mesmo p de igualdade e envolvendo todo o processo educacional [...] (MANIFESTO, 2011, p. 476). O Manifesto levantava dentro da coeducao as questes das aptides psicolgicas e profissionais, isto era um pano de fundo para excluir algumas pessoas do convvio escolar24; fato desrespeitoso para com esses indivduos, mas que naquele momento era comum. O filsofo e educador Ansio Teixeira25 seguia a linha de pensamento de Bomfim, Lemme, Azevedo entre outros que defendiam uma educao de qualidade. O presente texto toma o pensamento de Teixeira como base da construo desta educao democrtica26 com preocupaes pragmticas. Teixeira foi o maior defensor da educao pblica democrtica entre os signatrios do Manifesto, mas a consistncia dele no pode ficar restrita memria de um documento e de uma circunstncia (FREITAS, 2010, p. 52). Teixeira defendia o princpio da escola nica para todos os brasileiros. Ao constatar que ainda hoje no incio da segunda dcada do sculo XXI o Brasil ainda no atingiu uma educao para todos os brasileiros, e que um sistema nico de educao ainda um sonho, a proposta de Teixeira atualssima. A escola pblica no deve ser um instrumento de benevolncia de uma classe superior, muito menos uma generosidade (TEIXEIRA, 1999, p. 80). A educao um direito, no importando o seu nvel de ensino, e prestadora de servios sociais, voltada a todos, principalmente aos menos favorecidos, servis, degradados, submetidos s diversas dificuldades de uma sociedade capitalista. Neste cenrio, no se pode esperar do ensino particular
Hoje h muitas discusses sobre incluso, mas naquele tempo isto no era aceito. Partindo-se do pensamento de Ansio Teixeira, teremos o maior defensor deste modelo de educao. Ele defendia, acreditava e propunha uma educao pblica: gratuita, obrigatria, universal, laica. Por essa defesa a igreja catlica quis a sua excomunho, lembremos que ele tinha formao jesutica, e tinha ligao com a igreja. Fortemente influenciado pelo filsofo americano John Dewey, Teixeira foi seu seguidor e tradutor de inmeras obras. 26 Simultaneamente encontra-se no pensamento de John Dewey uma possibilidade de democracia para esta educao, que influenciou Teixeira.
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o papel do ensino como direito fundamental, como to bem dizia o educador Teixeira:
Obrigatria, gratuita e universal, a educao s poderia ser ministrada pelo Estado. Impossvel deix-la confiada a particulares, pois estes somente podiam oferec-la aos que tivessem posses (ou a protegidos) e da operar antes para perpetuar as desigualdades sociais, que para remov-las (TEIXEIRA, 1999, p. 80).
Acreditar que s em um sistema educacional democrtico, em uma educao formal, atravs da escola pblica, que se poder concretizar o direito educao, no s possvel, como est embasado na Constituio Federal de 1988, claro no desprezando nenhuma outra forma de ensino ou instruo, mas fazendo uma opo forte e definitiva quanto ao melhor instrumento de garantias. A finalidade primordial da educao pblica democrtica deve residir na sustentao intelectual aos cidados de uma nao. Mas o Estado brasileiro no desempenha de forma satisfatria o seu papel. Ainda nos atuais dias, convive-se com uma grande parcela da populao analfabeta. Outra parcela significativa com analfabetismo funcional. Sobrando assim uma poro da populao alfabetizada. Mas, muitas vezes sem acesso ao ensino superior, degrau final para uma formao mais completa. A educao deve permitir a construo crtica da interpretao do mundo. Essa construo deve ser democratizada, ou seja, a todos os indivduos devem ser dadas oportunidades de acesso a conhecimento e informao, para que suas opinies e demandas possam representar suas vontades livres e conscientes. E que tenham o mesmo grau de importncia e relevncia, mesmo na condio de sujeitos de realidades, experincias e vidas distintas. O objetivo destes pensadores (os anteriores ao Manifesto e os signatrios do Manifesto), em construir uma educao pblica democrtica, no teve o sucesso esperado. Mas sem nenhuma dvida, foi um marco para a recente histria da educao pblica. Eles levantaram questes para que se pudesse lutar. E essa luta pela implantao de uma educao pblica para a maioria da populao, com os ideais democrticos. O desdobramento desta causa so as caractersticas da educao pblica que se tentou entender e desenvolver nesse pequeno texto. O Manifesto dos Pioneiros pela Educao Nova de 1932 foi contaminado pela corrente pragmtica norte-americana, deixando um legado democrtico. Este legado percebido na educao atual, no foi abundante essa contaminao,
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mas ela existe e pode ser percebida. As discusses posteriores aos Manifestos ganharam fora e notoriedade. Conseguiu-se, bem verdade, uma primeira Lei de Diretrizes e Bases -LDB (Lei n 4.024, de 1961), mas infelizmente depois, ocorreu um duro golpe que foi o regime militar (1964-1984), neste momento a educao foi desfigurada durante dcadas. E, finalmente, em 1988 com a nova Constituio Federal brasileira conseguiu-se garantias educacionais relevantes. A necessidade e a vontade em se criar um Plano Nacional de Educao no foi ainda devidamente posta em prtica, apesar da existncia recente de um Plano Nacional de Educao. Mas ele ainda no teve a abrangncia necessria, bem como, tem dificuldades de efetiva implementao. REfERNCiAS
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Animais E plantas na mEmRia histRica dO PaRan

Ana Odete Santos Vieira1 Oscar Akio Shibatta2 Regina Clia Alegro3 INTRODUO de conhecimento geral a importncia dos museus como instituies culturais que preservam o patrimnio natural e a memria e contribuem para a interpretao da experincia scio-histrica. Nesse sentido o museu tem uma funo pedaggica que se utiliza do acervo patrimonial para educar [...] por meio da sensibilizao e cultivar a comunicao e produo de significados a partir de seus objetos, exposies. (PEREIRA et all, 2007, p. 11). Por outro lado, tanto no campo das cincias biolgicas como das cincias humanas j foi institudo um debate acerca do patrimnio pblico que deve ser assegurado e protegido para o uso de todos os seres vivos (MARTINS, 2001). No apenas o patrimnio histrico, mas tambm o patrimnio natural forja e expressa a identidade coletiva. No caso da regio norte do Paran, preservar a identidade de paranaenses significa no apenas manter em condies saudveis esse patrimnio, para que possa abrigar a diversidade que caracteriza a regio, mas tambm reconhecer a ausncia de separao entre homem e natureza. A noo de patrimnio no dilogo que rene diferentes perspectivas favorece a ressignificao da relao homem-natureza e de experincias que determinam incluses e excluses sociais. Imaginamos ser esse dilogo muito propcio para a considerao de necessidades especiais no processo de ensinar ou, dito de outro modo, de introduzir novas geraes na linguagem das cincias para a formao de professores sensveis a essas questes e como forma de incluso que problematize a identidade de grupos e indivduos e valorize a diversidade social e natural. A experincia de constituio de
1 Professora Doutora, Departamento de Biologia Animal e Vegetal, Centro de Cincias Biolgicas, Universidade Estadual de Londrina, 86051-970, Londrina, PR. aovieira@uel.br 2 Professor Doutor, Departamento de Biologia Animal e Vegetal, Centro de Cincias Biolgicas, Universidade Estadual de Londrina, 86051-970, Londrina, PR. shibatta@uel.br 3 Professora Doutora, Departamento de Histria, Centro de Letras e Cincias Humanas, Universidade Estadual de Londrina, 86051-970, Londrina, PR. alegro@uel.br
Animais e plantas na memria histrica do Paran
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identidade favorecida pelo reconhecimento da diferena (sem confundi-la com desigualdade) e o respeito diversidade. A ao aqui descrita vai ao encontro dessas demandas. Trabalha-se para que as instituies museolgicas possam constituir-se como possibilidade de construo de novos significados e praticar fundamentos bsicos para o atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais em aes de ensino e aprendizagem que destaquem o patrimnio natural e histrico da regio norte do Paran. Ao mesmo tempo, para o pblico em geral e aquele com deficincia auditiva e visual, prope-se a experincia de reconhecimento do outro, do diferente, mas tambm de semelhanas e conexes entre processos de diferentes sujeitos como alicerce para a identidade e o respeito diversidade social e ao patrimnio natural. Neste contexto, as colees do Herbrio e do Museu de Zoologia da Universidade Estadual de Londrina UEL, com cerca de 30 anos de existncia, j acumularam um acervo representativo de plantas e de animais do estado do Paran, em particular da bacia do rio Tibagi (MEDRI et al., 2002). Estes acervos esto divulgados atravs de bancos de dados na rede como o Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia Herbrio Virtual da Flora e dos Fungos do Brasil e Taxon line: Rede Paranaense de Colees Biolgicas. Os espcimes acervados vm sendo estudados por especialistas de diferentes instituies, mas tambm podem ser utilizados para a formao de novos profissionais em taxonomia e em atividades de educao no formal. Prova disso, foi a exposio intitulada Animais e plantas na memria histrica do Paran, montada em maio de 2011 no Museu Histrico de Londrina, como parte integrante das atividades da 9a Semana Nacional dos Museus. Esta experincia foi implementada atravs do projeto institucional, PRODOCNCIA: enfrentando os desafios das licenciaturas na formao inicial e continuada de professores: a incluso em debate, da Universidade Estadual de Londrina (2011-2012). Neste projeto foi proposto o desenvolvimento da meta Museu como espao de identidades e necessidades educacionais portadores de necessidades especiais, envolvendo professores, estudantes das licenciaturas em Cincias Biolgicas e Histria e tcnicos que atuam em museus. Participam desta ao o Museu de Zoologia, o Museu Histrico de Londrina e o Herbrio da Universidade Estadual de Londrina. Esta meta tem como objetivo a capacitao dos licenciandos para aes educativas e o trabalho com colees museais, assim como a formao de professores para o atendimento na escola bsica de alunos com necessidades educacionais especiais. Os Museus se comunicam basicamente por recursos
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visuais e o pblico com deficincia visual demanda mudanas nas idias de comunicao (SARRAF, 2006). O desenvolvimento das aes do projeto tambm permite a consolidao da reflexo e preparao do espao dos museus envolvidos e suas equipes para a incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais, na fruio dos seus acervos e das atividades educativas oferecidas populao em geral. A EXPOSiO ANiMAiS E PLANTAS NA MEMRiA hiSTRiCA DO PARAN Esta exposio foi proposta como uma exposio temporria piloto para as atividades relacionadas ao projeto PRODOCNCIA. Desta forma, a estrutura onde foi montada uma tenda de 10x10m, no ptio do Museu Histrico de Londrina. Com foco no enriquecimento da experincia do pblico jovem estudantes do ensino bsico e superior, com ou sem deficincia visual e seus professores, a exposio desenvolveu um conjunto de aes educativas que buscavam, prioritariamente, enfatizar a preservao da natureza e da memria e o respeito diversidade como valores para a sociedade contempornea. O Herbrio e o Museu de Zoologia da UEL elencaram como tema para esta exposio, as espcies animais e vegetais das florestais naturais do Estado do Paran e alguns dos principais cultivos que substituram estas florestas, resgatando esta memria para o Norte do Estado. O roteiro expositivo procurou oferecer acesso fsico, e no apenas informacional, sem barreiras ou restries, s pessoas com deficincia visual, por meio de um circuito ttil atravs de visitas monitoradas. Esse circuito no possua piso ttil, mas foi organizado em corredores de trnsito que facilitavam s pessoas com deficincia visual o contato com os cenrios e objetos de exposio. Ainda, foram utilizadas etiquetas com letras ampliadas ou em Braille, para pessoas com deficincia visual e monitoria dos estudantes de Cincias Biolgicas. Cada visitante cego foi acompanhado por licenciandos que facilitavam o contato fsico com a coleo de plantas e animais taxidermizados e enriqueciam a visita com descries e procedimentos aprendidos durante as oficinas oferecidas. A exposio foi visitada tambm por estudantes surdos com seus intrpretes de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais). Sobre o contedo da exposio preciso considerar que o Estado do Paran contm duas formaes importantes no interior do Estado, que so as Florestas Ombrfila Mista (FOM), ou floresta de Araucria, e a Estacional Semidecidual (FES) (RODERJAN et al., 2002). Durante a colonizao do
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Estado, vrias espcies de animais sofreram com a caa e plantas destas florestas foram exploradas comercialmente, como a araucria, o ch-mate, a peroba, a erva-mate e o palmito. Estudos indicam que uma diminuio na dimenso das reas florestadas e na qualidade destas tambm pode afetar negativamente estas populaes e o grau de isolamento entre os fragmentos poderia explicar uma diminuio na riqueza de espcies. Para compor a exposio foram selecionadas 12 espcies vegetais provenientes das florestas e de importncia econmica para o Paran (Tabela 1). Tabela 1. Roteiro e materiais para a exposio monitorada ttil de plantas
Nome popular Algodoeiro Amoreira Cafeeiro Erva mate Eucalipto Milho Palmiteiro Pinheiro-do- Paran Pinheiro Soja Trigo Material e atividade manipulao de frutos com sementes envoltas pelas fibras e tecidos, para verificar forma e textura manipulao de folhas e casulos do bicho-da-seda e tecidos para verificar forma e textura
manipulao de folha, frutos e sementes, para verificar forma e textura, sementes e caf torrado para verificar odor
produtos do mate (chs, terer e chimarro) para verificar odor, manipulao de folhas e frutos para verificar forma e textura manipulao de folhas, flores e frutos, verificao de odor, forma e textura manipulao de folhas e espigas de milho com tamanhos diferentes de frutos, para verificar forma e textura manipulao de modelo proporcional da planta adulta manipulao de semente e folhas, para verificar forma e textura manipulao de folhas e a estrutura de reproduo da planta e sementes, verificao de odor, forma e textura
manipulao de planta verde com frutos, planta seca no perodo de colheita e sementes para verificar forma e textura manipulao de estrutura da inflorescncia, contendo os frutos para verificar forma e textura
Para a exposio foram selecionados exemplares taxidermizados ou mantidos em lquido preservante, dispostos em um cenrio que reconstitua uma parte das florestas do interior do estado do Paran. Entre os vertebrados, foram apresentadas trs espcies de peixes, uma de anfbios, cinco de rpteis, 11 de aves e 18 de mamferos (Tab. 2).
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Tabela 2. Exposio: Espcies de vertebrados do Paran do acervo do Museu de Zoologia (UEL)

Nome cientfico Actinopterygii Piaractus mesopotamicus Salminus brasiliensis Hypostomus strigaticeps Amphibia Hypsiboas faber Reptilia Cayman latirostris Tupinambis merianae Boa constrictor Eunectes murinus Crotalus durissus Aves Penelope superciliaris Phalacrocorax brasilianus Ceryle torquatus Athene cunicularia Tyto alba Pseudoscops clamator Vanellus chilensis Nothura maculosa Pteroglossus castanotis Rhea americana Spilotes pullatus Mammalia Didelphis albiventris Euphractus sexcinctus Dasypus novemcinctus Myrmecophaga tridactyla Tamandua tetradactyla Hydrochoerus hydrochaeris Dasyprocta azarae Sphigurus spinosus Cebus apela Eira barbara Galictis cuja Lontra longicaudis Leopardus tigrinus Leopardus wiedii Puma concolor Cerdocyon thous Pecari tajacu Mazama gouazoubira Nome popular Pacu Dourado Cascudo R-martelo Jacar-do-papo-amarelo Tei Jiboia Sucuri Cascavel Jacupemba Bigu Martim-pescador-grande Coruja-buraqueira Suindara Coruja-orelhuda Quero-quero Cordorna-amarela Araari-castanho Ema Caninana Gamb Tatu-peba Tatu-galinha Tamandu-bandeira Tamandu-mirim Capivara Cutia Ourio-caixeiro Macaco-prego Irara Furo-pequeno Lontra Gato-do-mato-pequeno Gato-maracaj Ona-parda Cachorro-do-mato Cateto Veado-catingueiro Famlia Serrasalmidae Characidae Loricariidae Hylidae Alligatoridae Teiidae Boidae Boidae Crotalidae Cracidae Phalacrocoracidae Alcedinidae Strigidae Strigidae Strigidae Charadriidae Tinamidae Rhamphastidae Rheidae Colubridae Didelphidae Dasypodidae Dasypodidae Myrmecophagidae Myrmecophagidae Caviidae Dasyproctidae, Erethizontidae Cebidae Mustelidae, Mustelidae Mustelidae Felidae Felidae Felidae Canidae Tayassuidae Cervidae
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Foram oferecidas para os deficientes visuais visitaes monitoradas com explorao sensorial, principalmente o tato. Foram apresentados crnios de porco, veado, boi, anta, cavalo e macaco, para que pudessem conhecer os dentes, e as partes, texturas e formas das estruturas cranianas. Para diferenciar os mamferos de outros grupos de vertebrados, houve possibilidade do manuseio de crnios de jacar e mandbulas de tubaro. Peixes como o cascudo e o baiacu so recobertos por placas sseas e espinhos e serviram para demonstrar que nem todos os peixes possuem escamas. Tambm houve possibilidade de se conhecer a textura do tegumento da ona, do macaco, do tatu, do jacar, do lagarto, do jabuti e de aves. AVALiAO DE PBLiCO ViSiTANTE A exposio permaneceu aberta por apenas sete dias e foi visitada por 850 pessoas. Pela observao dos procedimentos e atividades dos alunos e os comentrios dos visitantes constatou-se o potencial educativo da exposio de das atividades propostas. A monitoria com portadores de deficincia visual foi importante para marcar tanto o preparo dos licenciandos para esta ao quanto por propiciar a pessoas com deficincia, diferentes faixas de idade e origens, o conhecimento ou contato com plantas e animais que fazem parte de sua histria de vida ( Jornal Folha de Londrina, 21/07/2011, p. 3). Essa exposio registra e amplia os esforos dos envolvidos no PRODOCENCIA no sentido de, no processo de formao de professores, de monitores para instituies museais e do pblico visitante, atender-se ao disposto no documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 2007, no que se refere garantia de acessibilidade e convivncia sem atitudes discriminatrias. CONSiDERAES FiNAiS Para a continuidade do projeto o grupo vem investindo na preparao de licenciandos para que reconheam os museus como espaos formativos e possam atuar nessas instituies como educadores. Desta forma esto sendo ofertados cursos e oficinas para problematizao de questes relativas constituio de patrimnio e memria e ao ensino e a organizao de novas exposies conjuntas pelos trs museus envolvidos nessa ao. Os debates enfatizam o atendimento de pessoas com necessidades especiais, noes de
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patrimnio e identidade, explorando colees j existentes e colees vivas a serem formadas, destacando a atuao dos estudantes no preparo da exposio e do pblico visitante, na proposta de materiais educativos, na recepo, com o atendimento de pessoas com deficincia visual e auditiva e avaliao do pblico visitante. AGRADECiMENTOS UEL pelo apoio logstico. Ao Museu Histrico de Londrina. Aos servidores Aparecido de Souza, Edson Mendes Francisco e Edson Santana da Silva. Aos estudantes de Cincias Biolgicas que cursaram a terceira srie em 2011. REfERNCiAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia. MEC/SEESP, 2007. Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia Herbrio Virtual da Flora e dos Fungos do Brasil. Disponvel em: http://inct.florabrasil.net/. Acesso 20 jul 2012. MARTINS, Maria Helena P. Preservando o Patrimnio e construindo a identidade. So Paulo: Moderna, 2001. MEDRI, M. E., BIANCHINI, E., SHIBATTA, O. A. & PIMENTA, J. A. (Eds.). A bacia do Rio Tibagi. Londrina, M. E. Medri, 2002. PEREIRA, J. S; SIMAN, L. M. C.; COSTA, C. M. e NASCIMENTO, S. S. Escola e Museu: dilogos e prticas. SUM-SEC. Belo Horizonte. RODERJAN, C. V.; GALVO, F. KUNIYOSHI, Y. S.; HATSCHBACH, G. G. As unidades fitogeogrficas do estado do Paran. Cincia e Ambiente, v.24: 75-92, 2002. SARRAF, V. P. A Incluso do Deficiente Visual nos Museus. Musas (IPHAN), Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, p. 81-86, 2006. Taxon line: Rede Paranaense de Colees Biolgicas. Disponvel em: taxonline.ufpr.br/. Acesso 20 jul 2012. http://www.
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Vrios autores. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7846-155-3

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