Formar professores como

profissionais reflexivos
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Donald A. Schn In: Nvoa, Antnio. Os professores e sua formao. Dom
Quixote, Lisboa, 1992


Como sabem, estamos agora no meio de um dos processos cclicos de reforma
educativa. Mais uma vez, tomamos conscincia das inadequaes da educao na
Amrica. Como hbito, atribumos a culpa s escolas e aos professores, o que
equivale a culpar as vtimas. Alguns legisladores iniciaram um processo tendente
a instituir um controle regulador das escolas, procurando legislar sobre o que
deve ser ensinado, quando e por quem, contemplando ainda os modos de testar o
que foi aprendido e se os professores so competentes para o ensinar.
Neste processo, estamos a repetir um modelo j conhecido de poltica da reforma,
ou seja, uma regulao do centro para a periferia em que uma orientao poltica
emanada de um governo central para uma periferia de instituies locais
reforada atravs de um sistema de prmios e punies. Tais intervenes
induzem as instituies perifricas a tornear os regulamentos, a arranjar os
relatrios de modo a sintoniz-los com a poltica central e a fazer uma
interpretao literal das medidas em detrimento das intenes que lhes esto
subjacentes, tal como as crianas aprendem a obter boas notas em vez de
aprenderem os contedos que so ensinados. O resultado de tudo isto uma
espcie de jogo paralelo entre as escolas na periferia, que procuram continuar a
fazer as mesmas atividades, e as autoridades centrais ou regionais que tentam
controlar os comportamentos das escolas. Todas estas respostas das escolas so
tentativas para conservar uma preciosa liberdade de deciso.
Subjacente ao debate sobre estas intervenes situam-se trs questes principais:

Cpia do texto em portugus obtido em www.profmarcusribeiro.com.br
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1 - Quais as competncias que os professores deveriam ajudar as crianas a
desenvolver?
2 - Que tipos de conhecimento e de saber-fazer permitem aos
professores desempenhar o seu trabalho eficazmente?
3 - Que tipos de formao sero mais viveis para equipar os
professores com as capacidades necessrias ao desempenho do seu trabalho?
A vaga atual de reformas educativas oferece uma oportunidade nica para
reexaminar estas questes, pois o que est a acontecer na educao reflete o que
est a acontecer noutras reas: uma crise de confiana no conhecimento
profissional, que despoleta a busca de uma nova epistemologia da prtica
profissional. Na educao, esta crise centra-se num conflito entre o saber escolar
e a reflexo-na-ao dos professores e alunos.
Antes de me debruar mais profundamente sobre esta ideia, preciso dizer
que ela nada tem de novo. Muito daquilo que acabei de referir pode ser
encontrado nas obras de escritores como Lon Tolstoi, John Dewey, Alfred
Schutz, Lev Vigotsky, Kurt Lewin, Jean Piaget, Ludwig Wittgenstein e David
Hawkins, todos pertencendo, se bem que de formas diversas, a uma certa tradio
do pensamento epistemolgico e pedaggico.
Consideremos o Teacher Projetct, o trabalho de Jeanne Bamberger e
Eleanor Duckworth. Com um pequeno grupo de professores do ensino bsico em
Cambridge (Massachussetts), Bamberger e Duckworth realizaram um seminrio
onde, durante vrias horas por semana ao longo de trs anos ou quatro anos,
procuraram ajudar os professores a familiarizar-se com as suas estratgias de
aprendizagem de matrias tais como a matemtica, a fsica e a msica. Um dia
mostraram aos professores um vdeo sobre dois rapazes separados um do outro
por um ecr opaco. Cada um dos rapazes tinha diante de si um conjunto de
slidos geomtricos de diferentes tamanhos, formas e cores. Em frente de um dos
rapazes estava um modelo fixo: defronte do outro, encontrava-se uma miscelnea
de slidos geomtricos, que o segundo rapaz teria de transformar no modelo fixo
seguindo as instrues do primeiro. medida que os professores viam o filme,
observavam que, embora as instrues do primeiro rapaz parecessem bem
formuladas, o segundo estava cada vez mais confuso. Os professores diziam
coisas como: O segundo rapaz parecia ser um aluno de aprendizagem lenta; No
consegue estar atento durante muito tempo; No consegue seguir as instrues.
Neste momento, uma das investigadoras salientou: Parece-me que o primeiro
rapaz deu uma instruo errada, pois disse: Pe o quadrado verde, mas no
existem quadrados verdes, s h quadrados laranja e as nicas coisas verdes so
os tringulos.
Uma das vantagens do vdeo que pode ser revisto, e por isso os
professores puderam voltar atrs e observar o filme uma vez mais. Com efeito,
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concluram que as instrues do primeiro rapaz se referiam a um quadrado verde
quando no havia quadrado dessa cor. medida que continuavam a observar o
filme, ficaram surpreendidos ao notar que, de fato, o segundo rapaz era exmio no
cumprimento das instrues, encontrando sentidos em indicaes sem nexo. Foi
ento que um dos professores notou algo de surpreendente: Aquilo que
acabvamos de fazer, foi dar razo ao aluno. Essa expresso dar razo ao
aluno inspirou os professores durante os restantes dois anos do seminrio.

Neste exemplo esto contidas duas formas diferentes de considerar o
conhecimento, a aprendizagem e o ensino. Existe, primeiro que tudo, a noo de
saber escolar, isto , um tipo de conhecimento que os professores so supostos
possuir e transmitir aos alunos. uma viso dos saberes como fatos e teorias
aceites, como proposies estabelecidas na sequncia de pesquisas. O saber
escolar tido como certo, significando uma profunda e quase mstica crena em
respostas exatas. molecular, feito de peas isoladas, que podem ser combinadas
em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento
avanado. A progresso dos nveis mais elementares para os nveis mais
avanados vista como um movimento das unidades bsicas para a sua
combinao em estruturas complexas de conhecimento.
Por outro lado, o saber escolar organiza-se em categorias. Como exemplo,
consideremos o psiclogo russo Luria, que estudou o desenvolvimento cognitivo
em camponeses no momento da coletivizao da agricultura. Luria mostrava-lhes
uma coleo de imagens de objetos e dizia: Associem as coisas que tm a ver
umas com as outras. Uma destas colees continha uma serra, um martelo, um
machado e um tronco. Quando Luria dizia, Associem as coisas que tm a ver
umas com as outras, os camponeses que tinham frequentado as escolas coletivas
respondiam: Bem, a serra, o machado e o martelo podem associar-se porque so
utenslios. No entanto, outros camponeses afirmavam: Bom, pode usar-se a serra
para cortar a madeira para as fogueiras; pode usar-se o machado para cortar a
madeira para as fogueiras; por isso possvel associar o tronco, o machado e a
serra. Ento, Luria retorquiu-lhes: Eu tenho um amigo que diz que todos os
utenslios esto associados. A resposta dos camponeses foi pronta: O seu amigo
deve ter muita lenha para fazer fogueiras!
Agrupar objetos de acordo com os seus contextos situacionais muito
diferente do que agrupa-los numa s categoria. Neste sentido, o saber escolar
categorial.
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Finalmente, existe a ideia muito importante de que o conhecimento
molecular, certo, factual e categorial, tambm privilegiado. Se um aluno tiver
problemas na aquisio dos saberes escolares, trata-se de um problema seu.
Inventamos ento categorias (por exemplo, aprendizagem lenta) para explicar
esta realidade, as quais, no fundo, s servem para nos livrarmos de informaes
que nos poderiam perturbar.
A estratgia de ensino baseada no saber escolar anloga estratgia e
concepo do conhecimento implcitas na vaga atual de reformas educativas.
Uma mensagem difundida do centro para a periferia atravs de uma lgica de
comunicao e de controle. O conhecimento emanado do centro imposto na
periferia, no se admitindo a sua reelaborao. De fato, quando o governo
procura reformar a educao, tenta educar as escolas, do mesmo modo que estas
procuram educar as crianas.

possvel ilustrar uma segunda viso do conhecimento e do ensino
atravs dos professores que deram razo ao aluno. Os professores reconheceram
nas crianas uma capacidade que o filsofo Michael Polanyi designa de
conhecimento tcito: espontneo, intuitivo, experimental, conhecimento
quotidiano, do tipo revelado pela criana que faz um bom jogo de basquetebol,
que arranja uma bicicleta ou uma motocicleta ou que toca ritmos complicados no
tambor, apesar de no saber fazer operaes aritmticas elementares. Tal como
um aluno meu me dizia, falando de um seu aluno: Ele sabe fazer trocos, mas
no sabe somar os nmeros. Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo
de saber, tem que lhe prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e atuar
como uma espcie de detetive que procura descobrir as razes que levam as
crianas a dizer certas coisas. Este tipo de professor esfora-se por ir ao encontro
do aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a
articular o seu conhecimento-na-ao com o saber escolar. Este tipo de ensino
uma forma de reflexo-na-ao que exige do professor uma capacidade de
individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo numa turma de
trinta, tendo a noo do seu grau de compreenso e das suas dificuldades.
H muitos anos, o Conde Lon Tolstoi, no tempo que mediou entre Os
Cossacos e Guerra e Paz, fundou uma escola na sua propriedade de Yasnaya
Polanya, para ensinar os filhos dos camponeses. Devido sua grande energia, o
projeto alargou-se com a criao de cerca de setenta escolas, de uma escola de
formao de professores e de um jornal pedaggico. A passagem seguinte ilustra
a sua opinio sobre a individualizao no ensino dos rudimentos da leitura.
Todos os indivduos devem, no mais curso espao de tempo, ser ensinados
individualmente de modo a adquirir a arte da leitura. Por isso dever haver um
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mtodo particular para cada um deles. O que uma dificuldade instransponvel
para um, no o ser para outro, e vice-versa.


A um aluno que tenha boa memria, ser-lhe- mais fcil memorizar as slabas do
que compreender as consoantes mudas... Outro compreender instintivamente a
lei da combinao das palavras lendo-as na ntegra... O melhor professor ser o
que tiver uma resposta pronta para a questo que preocupa o aluno. Estas
explicaes do ao professor o conhecimento do maior nmero possvel de
mtodos, a capacidade de inventar novos mtodos e, acima de tudo, no
provocam uma adeso cega a um mtodo, mas a convico que todos os mtodos
so unilaterais e que o melhor mtodo ser o que der a melhor resposta a todos as
dificuldades possveis que o aluno tiver, quer dizer, no um mtodo, mas uma
arte e um talento.
O processo de reflexo-na-ao, tal como Tolstoi o descreve, e tal como o
dar razo ao aluno ilustra, pode ser desenvolvido numa srie de momentos
sutilmente combinados numa habilidosa prtica de ensino. Existe, primeiramente,
um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido
pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja,
pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura
compreender a razo por que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento,
reformula o problema suscitado pela situao; talvez o aluno no seja de
aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio no cumprimento das
instrues. Num quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua nova
hiptese; por exemplo, coloca uma nova questo ou estabelece uma nova tarefa
para testar a hiptese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este
processo de reflexo-na-ao no exige palavras.

Por outro lado, possvel olhar retrospectivamente e refletir sobre a
reflexo-na-ao. Aps a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que
observou, no significado que lhe deu e na eventual adoo de outros sentidos.
Refletir sobre a reflexo-na-ao uma ao, uma observao e uma descrio,
que exige o uso de palavras.

Tipicamente, a reflexo-na-ao de um professor implica a questo
importantssima das representaes mltiplas. J mencionei o exemplo de Luria
em relao lenha. Tambm existe o interessante trabalho realizado por Sylvia
Scribner que observou o modo como os leiteiros atendiam as encomendas numa
fbrica de Nova Iorque. Notou como eles dispunham as garrafas de leite nos
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caixotes (por exemplo, trs garrafas de chocolate, duas garrafas de natas, etc.).
Descobriu que os leiteiros experientes o faziam muito mais rapidamente do que
as pessoas que tinham acabado a escola h pouco tempo, apesar destes terem
mais habilitaes acadmicas. Reparou que os leiteiros com experincia usavam
o prprio caixote, com as suas doze aberturas, como uma unidade de clculo; por
exemplo, olhando para o caixote e vendo s uma abertura, verificavam que s
continha onde garrafas, vendo-o meio cheio sabiam que continha seis garrafas.
Faziam contas com o caixote, como uma coisa com que pensar, tal como
Seymour Papert disse, empregando uma estratgia de representao muito
diferente de uma lista de nmeros.
No Massachusetts Institute of Technology tive a oportunidade de estudar
os esforos realizados por alguns engenheiros para construir computadores
aplicveis ao estudo da engenharia. Um trabalho muito interessante, feito por
John Slater, um programa informtico chamado Growltiger, que permite
desenhar estruturas tais como uma ponte ou um andaime. O utilizador tem de
especificar as cargas a serem aplicadas sobre a estrutura, aps o que um
programa inserido no sistema analisar rapidamente como a estrutura se deforma
com o peso, produzindo uma representao visual dessas deformaes. Como
todo este processo se desenrola rapidamente, o estudante pode fazer experincias,
pode formular perguntas e pode observar como as deformaes se alteram.
Alguns estudantes que utilizam o programa afirmam que, apesar de terem
estudado e de saberem a teoria das estruturas, no tinham tido at esse momento
a noo do comportamento de uma estrutura, como se quisessem dizer: Eu
devia saber a teoria, estudei-a, e posso at dizer as frmulas. Mas no tinha
realmente compreendido como ela funcionava at ter feito estas experincias,
uma aps a outra, e ter observado os resultados. De certo modo, o fato de se
saber a teoria, no sentido de saber as proposies relevantes e as frmulas, no
o mesmo do que ter a noo do comportamento da estrutura, o que permite
antecipar como ela se deformar com o peso.

Numa escola do ensino bsico que eu conheo, uma professora pediu aos
alunos que medissem os troncos das rvores com um cordel e depois que
pendurassem esses cordis de vrios comprimentos na parede. Mas houve uma
aluna que se recusou a esticar o seu cordel; em vez disso, pendurou-o em forma
de laada. Para ela, o comprimento de uma laada no era o mesmo de um cordel
estendido. possvel afirmar que a aluna no percebeu o que se pretendia. E, de
fato, ela no entendeu a ideia do comprimento de uma linha enquanto quantidade
que constante, independentemente da forma que toma. Mas houve algo, no
entanto, que ela entendeu: a qualidade especial da forma em laada.

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Se alguma vez tentaram ensinar escrita musical, ou ouviram uma criana
a tentar aprend-la, tero observado a dificuldade de tocar ou cantar uma melodia
coerente a partir da pauta. A escrita musical mostra barras que dividem a melodia
em unidades mtricas constantes.
Mas uma melodia atravessa essas unidades. H pessoas que sabem cantar ou
tocar de ouvido, mas no sabem ler as pautas. Pelo contrrio, a maioria das
pessoas que aprende a escrita musical no consegue de incio usa-la de modo a
produzir uma melodia coerente; aps terem aprendido a escrita, tero de aprender
a construir uma coerncia musical.
Todos estes exemplos ilustram a diferena entre o que eu e Jeanne
Bamberger designamos por representaes figurativas e formais. As
figurativas implicam agrupamentos situacionais, contextualizados: as relaes
que se estabelecem na maior proximidade possvel das experincias quotidianas.
As formais implicam referncias fixas, tais como linhas, escalas, mapas com
coordenadas, medidas uniformes de distncia: numa palavra, o saber escolar.
Atravs da reflexo-na-ao, um professor poder entender a compreenso
figurativa que um aluno traz para a escola, compreenso que est muitas vezes
subjacente s suas confuses e mal-entendidos em relao ao saber escolar.
Quando um professor auxilia uma criana a coordenar as representaes
figurativas e formais, no deve considerar a passagem do figurativo para o formal
como um progresso. Pelo contrrio, deve ajudar a criana a associar estas
diferentes estratgias de representao.

Uma outra dimenso da reflexo-na-ao consiste no que Israel Scheffer
designou por emoes cognitivas. Tem a ver com confuso e incerteza.
impossvel aprender sem ficar confuso. Como costuma dizer o meu velho amigo,
Raymond Hainer: S se pode ter uma nova perspectiva sobre alguma coisa aps
nos termos afastado dela. Mas isto significa que a aprendizagem requer que se
passe por uma fase de confuso. E h algo mais incmodo ou mais marcante do
que a confuso? Dizer numa sala de aula, Estou confuso, o mesmo que dizer,
Eu sou burro. Um professor reflexivo tem a tarefa de encorajar e reconhecer, e
mesmo de dar valor confuso dos seus alunos. Mas tambm de encorajar e dar
valor sua prpria confuso. Se prestar a devida ateno ao que as crianas
fazem (por exemplo, O que se ter passado na cabea daquela mida para ter
pendurado o cordel em forma de laada?), ento o professor tambm ficar
confuso. E se no ficar, jamais poder reconhecer o problema que necessita de
explicao.

O grande inimigo da confuso a resposta que se assume como verdade
nica. Se s houver uma nica resposta certa, que suposto o professor saber e o
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aluno aprender, ento no h lugar legtimo para a confuso. Um dos
participantes do Teacher Project formulou muito bem esta ideia:


A palavra mgica resposta, respostas melhores do que as minhas decerto. As
respostas tinham sido dadas pelos autores dos livros, produtores de filme e
programas, pessoal administrativo; toda a gente tinha uma resposta correta para
tudo, porque sabiam mais. Existe um sentido de segurana em pensar que existe
uma resposta, algures, que existe sempre uma resposta a cada situao. Se um
sistema trabalhou durante anos de acordo com um determinado conjunto de
pressupostos, a responsabilidade das pessoas aprender esse sistema e domin-
lo. O sistema a resposta. Temos que nos moldar a encaixar-se nele. Este o
objetivo, em vez de ser o incio para atingir um fim. Que estupidez! O que temos
de fazer desenvolver a nossa compreenso sobre o sistema para que possamos
explorar os meios de o melhorar. A precedncia histrica no significa um
modelo futuro: quer dizer algo a ter em conta no futuro, algo a reter na memria
quando tentamos uma nova abordagem. Mas arriscado tentar algo novo,
preciso possuir-se de autoconfiana, desenvolvida a partir de uma conscincia
interior e da autoestima.
No Teacher Project, Eleanor Duckworth e Jeanne Bamberger aprenderam
a medir o progresso atravs da frequncia e do entusiasmo com que os
professores davam voz sua prpria confuso, no com vergonha, mas com
orgulho, exclamando, por exemplo, quando algum ameaava dar-lhes a resposta
certa: Ainda no estou pronto para a ouvir!

At agora, falei-lhe de reflexo-na-ao em termos da interao do
professor com a compresso do aluno em relao a uma determinada matria.
Agora gostaria de refletir por um momento interao interpessoal com um aluno
ou um grupo de alunos. Imaginemos, por exemplo, que um professor pergunta:
Viste o eclipse ontem?, e um dos alunos responde: O meu pai disse que no
houve, porque o cu estava carregado de nuvens. Se o professor se sentir ansioso
relativamente sua autoridade, a resposta pode provocar-lhe uma atitude
defensiva e o desejo de reassumir a autoridade. Admitamos, no entanto, que o
professor assumia a resposta como um estmulo para pesquisar, para refletir-na-
ao? Como o poderia fazer? Se comear por tomar uma atitude defensiva, ter
de entender esse seu impulso e transform-lo em curiosidade. Tem de defender
aquilo em que acredita, mas, paradoxalmente, tambm pode convidar o aluno a
desafi-lo, dizendo, por exemplo: Se me demonstrares que estou errado, como
fazem frequentemente os meus alunos e colegas, ento posso aprender com o que
me disseres e vou me sentir recompensado por saber que estou a aprender a
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partir de um erro. Ser capaz de o reconhecer muito estimulante. Posso
realmente aprender com meus prprios erros. Este posicionamento algo


paradoxal necessrio se o professor quiser funcionar como um profissional
reflexivo. Caso contrrio, ir sentir-se assustado ao ver-se confrontado com um
erro que cometeu e tentar controlar a situao para evitar que o seu erro venha a
ser descoberto.
medida que os professores tentam criar condies para uma prtica
reflexiva, muito possvel que se venha a confrontar com a burocracia escolar. A
experincia dos professores que seguiram at o fim o Teacher Project muito
elucidativa, ainda que algo deprimente. Um deles disse: vou deixar a minha
escola. O que aprendi aqui demasiado bom para ela. Um outro afirmou: vou
tentar criar uma aula aberta, uma escola alternativa. Sentiam-se ambos
frustrados pela resistncia oferecida pela escola relativamente s iniciativas que
davam razo aos alunos. A burocracia de uma escola est organizada volta do
modelo do saber escolar. Isto pode ser verificado se considerarmos, por exemplo,
o plano de aula, ou seja, uma quantidade de informao que deve ser cumprida
no tempo de durao de uma aula. Mais tarde os alunos sero testados para
determinar se a quantidade de informao foi transmitida de forma adequada. A
escola divide o tempo em unidades didticas e divide o espao em salas de aula
separadas que representam nveis, tal como os horrios letivos representam
perodos de tempo nos quais se d cumprimento a planos de aula. Do mesmo
modo, a progresso nos diferentes nveis representa uma passagem de molculas
mais simples do saber escolar para outras mais complexas. Os testes so feitos
para medir esse progresso, e os professores tambm so medidos pelos resultados
dos seus alunos, e promovidos, pelo menos em parte, de acordo com esta prtica.
O sistema burocrtico e regulador da escola construdo em torno do saber
escolar.

Uma iniciativa que ameace esta viso do conhecimento tambm ameaa
a escola. Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-ao sobre
o que aprende, entra inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que
integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador
atento burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os
professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem tentar criar espaos de
liberdade tranquila onde a reflexo-na-ao seja possvel.
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Estes dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a
fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser
olhados como inseparveis.
Existe uma experincia interessante: no sentido de estimular a
investigao coletiva sobre a burocracia escolar. Norman Newberg, juntamente
com uma equipe de professores, gestores, pais e alunos de vrias escolas do
ensino bsico e secundrio da Filadlfia, tem trabalhado sobre a questo do
abandono escolar. A opinio inicial de Newberg era que os grupos profissionais
nas escolas, isolados uns dos outros, se apoiam naquilo que pensam ser ensinado
a um nvel que no o seu, e circunscrevem as suas tarefas ao mbito da escola.
Newberg encorajou a sua equipe a examinar os registros escolares, o que lhe
abriu novas perspectivas: os alunos que abandonavam a escola, ou que estavam
em risco de a abandonar, ultrapassavam sessenta por cento do total dos alunos do
ensino secundrio.
No foi fcil fazer com que os professores e os gestores falassem
abertamente entre si acerca deste fenmeno chocante, pois os debates tendiam a
transformar-se em acusaes mtuas; os professores dos diversos nveis de
ensino, por exemplo, culpavam-se uns aos outros. Newberg organizou um
programa de visitas entre escolas dos vrios nveis. Comeou por levar as
pessoas a pensar sistematicamente acerca dos abandonos, considerando que as
suas causas eram da responsabilidade do todos. Encorajou ainda os membros da
sua equipe a darem explicaes explcitas sobre as razes que haviam conduzido
os alunos para situaes de risco. Quando as suas afirmaes entravam em
conflito, tentava canalizar a discusso para os pontos de discordncia, por
exemplo, os responsveis pela direo das escolas secundrias e os professores
tinham atribudo os abandonos a um fenmeno de promoes sociais nos
nveis mais elementares; descobriram que de acordo com a poltica das escolas
do nvel mais elementar, os alunos entre o quarto e oitavo ano s podiam
permanecer uma vez nesse ano. Quando a equipe perguntou aos alunos do
dcimo primeiro e dcimo segundo anos quais as razes por que achavam que os
alunos ficavam na escola, estes referiam-se a um desejo de no decepcionar os
pais. Isto levou a equipe a conceber novas estratgias para envolver os pais nas
atividades da escola. Agora alguns professores individualmente esto tentando
criar o que designam de elementos positivos na escola.

Todo o processo tem envolvido uma reflexo coletiva sobre a prtica do
sistema escolar e tem tido grande impacto nos professores. Um deles escreveu:
Levei muito tempo para constatar uma situao bvia. Reprovo 50% dos meus
alunos. Deve haver meios mais eficazes que assegurem maior sucesso aos
alunos.
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O que significa, ento, tentar formar um professor para que ele se torne
mais capaz de refletir sobre sua prtica? Creio que temos mais a aprender com as
tradies da educao artstica do que com os currculos profissionais normativos
do sistema universitrio de vocao profissionalizante. As instituies de
formao artstica (os ateliers de pintura, escultura e design, os conservatrios de
msica e dana) tm longas tradies de formao profissional. Mas evidente
que muitas destas instituies, ou no esto dentro da Universidade, ou vivem
desconfortavelmente no seu seio. E isto por uma boa razo: baseiam-se numa
concepo do saber escolar diferente da epistemologia subjacente
Universidade.
As tradies desviantes da formao artstica, bem como do treino fsico e
da aprendizagem profissional, contm, no seu melhor, as caractersticas de um
praticum reflexivo. Implicam um tipo de aprender fazendo, em que os alunos
comeam a praticar, juntamente com os que esto em idntica situao, mesmo
antes de compreenderem racionalmente o que esto a fazer. Nos ateliers de
design arquitetnico, por exemplo, os alunos comeam por desenhar antes de
saberem o que o design. Nos primeiros tempos todos se queixam da confuso.

Tudo isso tem lugar num praticum, que um mundo virtual que representa o
mundo da prtica. Lembremo-nos do bloco de esboos do arquiteto. Quando os
arquitetos desenham, conseguem representar edifcios e muito daquilo que lhes
est relacionado. O preo do erro muito mais baixo do que sair e retirar entulho
do local da obra. Um arquiteto desenha muito mais depressa do que consegue
escavar, e pode tentar transpor o seu pensamento para o desenho quantas vezes
quiser. Pode voltar atrs e ver o que fez, e pode fazer alteraes. Um ensaio de
uma orquestra tambm um mundo virtual, tal qual como um role-play ou uma
tela de computador. Um mundo virtual qualquer cenrio que representa um
mundo real um mundo da prtica - e que nos permite fazer experincias,
cometer erros, tomar conscincia de nossos erros, e tentar de novo, de outra
maneira.

Num praticum reflexivo, os alunos praticam na presena de um tutor que os
envolve num dilogo de palavras e desempenhos. Num atelier de arquitetura, por
exemplo, as mensagens que os alunos remetem para o seu monitor, no so
apenas palavras, mas tambm desenhos. medida que o monitor olha para os
desenhos de um aluno, pode ver, por exemplo: Ah,isto foi o que ela fez a partir
do que eu disse!. O desempenho do aluno transmite informao muito mais fivel
do que as suas prprias palavras. Do mesmo modo, um tutor pode demonstrar
atravs do seu desempenho e convidar os alunos a imit-lo.
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Nos crculos educacionais americanos, a imitao tem tido uma reputao
muito m. No ser claramente antiamericano e atentatrio da autonomia do
aluno convid-lo a imitar? Suponhamos, contudo, que muita da aprendizagem de
nossas competncias depende da imitao. A nossa recusa da imitao seria vista
como se a remetssemos para um segundo plano, teramos de imitar fingindo que
no o estvamos fazendo e, por isso, a nossa imitao no seria reflexiva.
De fato, a imitao mais do que uma mmica mecnica; uma forma de
atividade criativa. Se eu tiver que imitar a hbil ao de um de vocs, tenho de
entender o que h nela de essencial. Mas os elementos essenciais da vossa ao
no surgem identificados como tal. O trivial e o essencial esto misturados: por
isso que os discpulos tm tendncia para imitar os maneirismos do seu mestre.
Quando te imito, tento construir o que entendo como essencial nas tuas aes e
testar a minha construo ao desempenhar eu prprio a ao. Isto te permite,
igualmente, reagir ao meu desempenho e dizer, por exemplo: No assim, veja.
Faa as extremidades mais afiadas, e aqui dever ser uma rea mais suave. O
dilogo das palavras e da ao, demonstrao e imitao, permite gradualmente a
alguns alunos e aos seus monitores chegar a uma convergncia de significados,
atravs das suas afirmaes elpticas, acabando as frases uns dos outros, falando
uma linguagem secreta que nenhum estranho pode entender.

Os praticums reflexivos para os professores podem ocorrer de diferentes
estgios da formao e da prtica profissionais. O Teacher Project, atrs referido,
um exemplo de um praticum reflexivo segundo os moldes da formao
contnua. Eleanor Ducworth trouxe algumas caractersticas deste praticum para a
formao profissional. O curso para professores que ela orienta na Harvard
Graduate School of Education, tem como objetivo fazer com que os professores
tomem conscincia da sua prpria aprendizagem: como que aprendem a
compreender o sentido das fases da lua, de bolas rolando por planos inclinados
ou das coisas intrigantes que as crianas dizem e fazem nas salas de aula?

A superviso desse processo pode tornar-s num praticum reflexivo. Gaalen
Erickson trabalhou durante vrios anos com professores de Cincias em escolas
do ciclo e do ensino secundrio, ajudando-os a refletir sobre o que fazem com as
crianas. Este tipo de reflexo, a ser rigorosa, depende do desenvolvimento de
dados diretamente observveis. No suficiente perguntar aos professores o que
fazem, porque entre as aes e as palavras h por vezes grandes divergncias.
Temos que chegar ao que os professores fazem atravs da observao direta e
registrada que permita uma descrio detalhada do comportamento e uma
reconstruo das intenes, estratgias e pressupostos. A confrontao com os
dados diretamente observveis produz muitas vezes um choque educacional,
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medida que os professores vo descobrindo que atuam segundo teorias de ao
diferentes daquelas que professam.
No desenvolvimento de um praticum reflexivo importante juntar trs
dimenses da reflexo sobre a prtica: primeira, a compreenso das matrias
pelo aluno (Como que este rapaz compreende estes modelos? Como que
interpretou as instrues? Como que a menina percebeu a distncia atravs da
laada de cordel que pendurou no quadro?); segunda, a interao interpessoal
entre o professor e o aluno (Como que o professor compreende e responde a
outros indivduos a partir do ponto de vista da sua ansiedade, controle,
diplomacia, confrontao, conflito ou autoridade?); terceira, a dimenso
burocrtica da prtica (Como que um professor vive e trabalha na escola e
procura a liberdade essencial pratica reflexiva?)
Nos nveis elementares de ensino, um obstculo inicial reflexo na e sobre a
prtica a epistemologia da escola e as distncias que ocasiona entre o saber
escolar e a compreenso espontnea dos alunos, entre o saber privilegiado da
escola e o modo espontneo como os professores encaram o ensino. Na formao
de professores, as duas grandes dificuldades para a introduo de um praticum
reflexivo so, por um lado, a epistemologia dominante na Universidade e, por
outro, o seu currculo profissional normativo: Primeiro ensinam-se os princpios
cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se
um praticum cujo objetivo aplicar prtica cotidiana os princpios da cincia
aplicada. Mas, de fato, se o praticum quiser ter alguma utilidade, envolver
sempre outros conhecimentos diferentes do saber escolar. Os alunos-mestres tm
geralmente conscincia deste desfasamento, mas os programas de formao
ajudam-nos muito pouco a lidar com essas discrepncias.
O que pode ser feito, creio, incrementar os praticums reflexivos que j
comearam a emergir e estimular a sua criao na formao inicial, nos espaos
de superviso e na formao contnua. Quando os professores e gestores
trabalham em conjunto, tentando produzir o tipo de experincia educacional que
tenho estado a descrever, a prpria escola pode tornar-se num praticum reflexivo
para os professores. deveramos apoiar os indivduos que j iniciaram este tipo de
experincias, promovendo os contatos entre as pessoas e criando documentao
sobre os melhores momentos de sua prtica.
O movimento crescente no sentido de uma prtica reflexiva, cujas origens
remontam a John Dewey, a Montessori, a Tolstoi, a Froebel, a Pestalozzi, e
mesmo ao Emilio de Rousseau, encontra-se no centro de um conflito
epistemolgico. Nas universidades, a racionalidade tcnica est a ressurgir.
Simultaneamente, estamos mais conscientes das inadequaes da racionalidade
tcnica, no s no ensino, mas em todas as profisses. Correm-se riscos muito
altos nestes conflitos de epistemologias, pois o que est em causa a capacidade
para usarmos as facetas mais humanas e criativas de ns prprios.
DONALD SCHN
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Uma primeira verso deste texto foi apresentada na 43 Conferncia Anual da ASCD (Boston, Massachusetts, 1988)