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Introduo
Na dissertao de mestrado Instrumentista &
Professor: Contribuies para uma Reflexo Acerca
da Pedagogia do Piano e da Formao do Msico-
Professor (Glaser, 2005), foram abordadas questes
como a formao do msico-professor e possibilida-
Ensaio a respeito do ensino
centrado no aluno: uma
possibilidade de aplicao no
ensino do piano
Scheilla Glaser
Escola Municipal de Msica de So Paulo (EMM)
glaserscheilla@ig.com.br
Marisa Fonterrada
Universidade Estadual Paulista (UNESP)
marisafont@ig.com.br
Resumo. Este ensaio tece consideraes a respeito da aplicao de conceitos oriundos do ensino
centrado no aluno, segundo Carl Rogers, no ensino do piano erudito. Trata-se de texto elaborado a
partir de um dos segmentos do segundo captulo da dissertao de mestrado Instrumentista &
Professor: Contribuies para uma Reflexo Acerca da Pedagogia do Piano e da Formao do
Msico-Professor, defendida no Instituto de Artes da Unesp em 2005. A pesquisa abordou diversos
ngulos do ensino do piano erudito, da estrutura de cursos formao do bacharel-professor,
relacionando os resultados encontrados utilizando o Pensamento Sistmico como arcabouo filosfico
norteador do estudo. Para o segmento em questo, estudou-se a obra de Carl Rogers disponvel em
livros e consultaram-se especialistas em psicologia da educao, alm da leitura de bibliografia
especfica do ensino do piano. No contexto da pesquisa, o assunto se relaciona com propostas
emergentes em escolas paulistas, verificadas em captulo anterior.
Palavras-chave: ensino do piano, programas de curso, ensino centrado no aluno
Abstract. This article draws attention to the application of Carl Rogers concepts of student-centred
teaching to piano teaching. The text was taken from a segment of the second chapter of the thesis
Performer and Teacher: Contributions for a Reflection Upon the Pedagogy of piano and the Education
of the Performer-Teacher, presented at the Art Institute of Unesp in 2005 in order to obtain a masters
degree. The research took into consideration different views of erudite piano teaching, from the
structure of the courses to the education of the teacher-performer. The results were then analysed
using the Systemic Thought as basis. To write the present segment, the author has studied Carl
Rogers works, interviewed experts in educational psychology and read the available books on piano
teaching. The subject of the research is linked to pedagogical propositions of music schools in So
Paulo.
Keywords: piano teaching, course programmes, student-centred teaching
des de aproveitamento de contedo da rea educa-
cional no ensino do instrumento musical. O estudo
demonstrou ser pertinente, pois uma enquete reali-
zada em orquestras de So Paulo, a ttulo de pes-
quisa exploratria, apontou que 73,3% dos msicos
GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicao no ensino
do piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 91-99, set. 2006.
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instrumentistas consultados lecionam ou j leciona-
ram seu instrumento. Esse um percentual bastan-
te significativo e permite afirmar que a prtica peda-
ggica est presente de forma relevante entre as
opes profissionais dos instrumentistas musicais
(eruditos) que trabalham na cidade de So Paulo
atualmente.
O fato de os instrumentistas lecionarem com
regularidade reflete no s a procura deles por alu-
nos interessados em estudar instrumento, mas tam-
bm espelha no existir uma separao acentuada
entre a atuao como instrumentista e como profes-
sor de instrumento na vida do msico profissional.
Isso quer dizer que, embora tocar e lecionar sejam
atividades completamente diferentes, podem ser (e
so) exercidas pelo mesmo profissional, o que uma
peculiaridade da rea musical e permite afirmar que
todo instrumentista potencialmente um professor
de seu instrumento. Essa caracterstica do perfil do
professor de instrumento musical corroborada pe-
las palavras de Ana Lcia Louro (1998, p. 106) quan-
do, em seu artigo, afirma que esse profissional de-
safia a tradicional diviso entre Bacharelado e Licen-
ciatura, uma vez que exigiria em sua formao a
busca de um equilbrio entre competncias pedag-
gicas e msico-instrumentais. Sendo o piano o ins-
trumento da pesquisadora, este foi escolhido como
exemplo para a conduo do estudo.
O corpo da pesquisa foi desenvolvido apoian-
do-se no pensamento sistmico da forma como apre-
sentado por Maria Jos Esteves Vasconcellos (2002),
e desdobrou-se em vrios segmentos que aborda-
ram a questo do ensino do piano e da formao do
instrumentista-professor sob diferentes ngulos.
Nesse estudo, a situao que envolve o ensino do
instrumento musical foi pensada como um sistema,
um todo organizado composto por elementos em
estados de interao, em que as alteraes em um
dos elementos afetam os demais. Isso significa que,
em uma escola de msica, modificaes que envol-
vam professores, alunos ou programas de curso,
dentre outros fatores possveis, alteram a dinmica
em sala de aula e podem provocar mudanas estru-
turais nos cursos. O estudo concentrou sua aten-
o em mudanas provocadas por diferentes
enfoques de pressupostos pedaggicos e, embora
no seja pretenso deste ensaio tratar de todas as
questes pedaggicas abordadas na dissertao,
pretende-se, a ttulo de exemplo e convite refle-
xo, apresentar alguns pontos desenvolvidos em um
dos eixos da pesquisa: a transposio de princpios
associados ao ensino centrado no aluno, segundo
Carl Rogers,
1
para um curso de piano. Para isso,
faz-se necessrio um breve esclarecimento do con-
texto em que esse eixo se insere na pesquisa.
Sobre o ensino de piano
O ensino do piano tem uma forte tradio em
So Paulo, ligada ao papel que teve na sociedade
paulista do incio do sculo XX e tambm s origens
dos conservatrios musicais brasileiros, criados a
partir de modelos de conservatrios europeus. Por
esse motivo, os programas de curso de piano elabo-
rados no incio do sculo XX continuaram a ser utili-
zados, com poucas modificaes, permanecendo na
cidade um mtodo de ensino adotado por institui-
es e professores particulares durante dcadas e
que, j h algum tempo, vem sofrendo questiona-
mentos. Embora o modelo de ensino mais comum
venha sendo questionado, pelo fato de a formao
do instrumentista ainda no ter sido amide objeto
de reflexo, no que se refere ao processo de ensino-
aprendizagem do instrumento, a tendncia do msi-
co-professor repetir o modelo experienciado, o que
na maior parte dos casos ainda representa o modelo
considerado tradicional pelos prprios msicos.
Num primeiro momento da pesquisa, foi reali-
zada a anlise de um modelo de curso tradicional de
piano, tendo como base recursos da rea educacio-
nal, na qual se buscaram os pressupostos pedag-
gicos que poderiam estar nele contidos. Pela anli-
se, reconheceu-se no curso estudado uma concep-
o de ensino com caractersticas associadas s
abordagens behaviorista e tradicionalista, ou seja,
uma proposta centrada no programa, com alguns
procedimentos centrados no professor. Dentre as
caractersticas encontradas, pode-se mencionar:
ensino centrado no programa; papel passivo do alu-
no diante da programao; submisso do professor
ao programa, embora com poder decisrio em al-
guns aspectos em que h opo de escolha (como
definio de obras de livre escolha, por exemplo);
avaliao externa, entendida como reproduo do
contedo estudado, papel da escola como transmis-
sora de informaes.
preciso esclarecer que as abordagens de
ensino tradicional e behaviorista tm sido questiona-
das h anos na rea educacional, por no conside-
rarem o fator emocional no processo de aprendiza-
gem, enfatizarem o resultado (produto) e no o pro-
cesso, e pelo fato de as decises serem tomadas
_____________________________________________________________________________________________________________
1
Carl Ransom Rogers (19021987). Psiclogo norte-americano, configurador da terapia centrada na pessoa e defensor do ensino
centrado no aluno. seu nome est associado psicologia existencial humanista.
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para o aluno e no por ele (ou em conjunto, aluno e
professor), alm de a motivao ser considerada
como fator externo ao aluno, no se aproveitando as
suas experincias fora da sala de aula. Embora em
certos contextos apresentem resultados positivos,
sua utilizao sem reflexo crtica tem sido cons-
tante objeto de discusses.
Em seqncia, foram pesquisadas quatro es-
colas de msica paulistas que esto propondo mu-
danas recentes em seus cursos de piano erudito.
Os principais denominadores comuns encontrados
nas propostas foram: a eliminao de um programa
de curso com determinao rigorosa de obras, m-
todos e quantidade de estudos obrigatrios por per-
odo (semestral ou anual) e da estrutura que vincula
a aprovao do aluno sua capacidade de reprodu-
o de todo o contedo previamente estabelecido
pelo programa do curso. Essas modificaes foram
motivadas pelo desejo de afastamento da padroni-
zao contida nos programas de ensino tradicional
do piano em virtude da preocupao em atender s
necessidades especficas de seus alunos, o que
traz, em decorrncia, certa flexibilidade na elabora-
o de programas, permitindo que estes sejam
personalizados, isto , adequados a cada um. O dis-
curso dos entrevistados apresentava interesse na
centralizao do curso no aluno.
Surgiu ento a questo: como construir um
projeto de curso que seja efetivamente centrado no
aluno? Quais so os pressupostos pedaggicos que
norteiam essa prtica? Como a centralizao do
curso no aluno no faz parte da histria das escolas
de msica erudita da cidade de So Paulo, a propo-
sio de estudar o ensino centrado no aluno rogeriano
teve por meta compreender que pressupostos peda-
ggicos precisariam ser adotados, caso se quises-
se, realmente, optar por ele, e que mudanas deve-
riam ser implantadas na organizao geral de um
curso com interesse nessa abordagem pedaggica.
O ensino centrado no aluno
Pelo fato de, na rea da educao, Carl Rogers
ser considerado o autor mais representativo do ensi-
no centrado no aluno, foi realizado, na pesquisa, um
profundo estudo de suas teorias, propondo-se, em
seguida, a transposio de suas premissas para os
cursos de piano erudito. Os conceitos do ensino
centrado no aluno segundo Rogers derivam da teo-
ria, tambm rogeriana, sobre personalidade e con-
duta (Mizukami, 2003, p. 37). Essa teoria, por sua
vez, apresentada nos estudos da terapia centrada
na pessoa. Nessa abordagem, o terapeuta no diri-
ge e nem aconselha o cliente, mas favorece sua
autodescoberta em um ambiente teraputico que lhe
seja acolhedor, honesto e aceitante (ambiente
facilitador). Algumas das bases de como Rogers
entende o desenvolvimento humano podem ser re-
sumidas nas seguintes afirmaes:
O ser humano apresenta uma tendncia de de-
senvolver todas as suas potencialidades em con-
dies favorveis.
Essas condies favorveis incluem basicamen-
te a existncia de um ambiente acolhedor que
oferea uma aceitao afetiva ao indivduo como
ele , independentemente da concordncia ou no
com seu comportamento.
O conceito que a pessoa faz de si influencia-
do pela existncia ou no dessas condies.
Esse conceito que a pessoa faz de si influencia
a maneira como ela percebe e simboliza suas
experincias (atribuio de sentido), e o compor-
tamento da pessoa est diretamente relacionado
com a percepo subjetiva que ela tem de si e do
mundo.
Quando experincias importantes no so sim-
bolizadas (ou so simbolizadas distorcidamente)
por uma rejeio do organismo, existe uma in-
congruncia, uma tenso, uma desadaptao
psicolgica. Quando o conceito de si tal que
todas as experincias importantes so assimila-
das de forma simblica corretamente, existe um
estado de adaptao psicolgica, uma harmonia
interna, uma coerncia entre a experincia, sua
simbolizao e sua expresso: existe congrun-
cia. A congruncia considerada um estado de
maturidade psicolgica.
Com base nesses pensamentos, Rogers afir-
ma que no podemos ensinar outra pessoa direta-
mente; apenas podemos facilitar a sua aprendiza-
gem (Rogers, 1974, p. 381). Sob o ponto de vista
educacional, o autor considera seu trabalho uma
continuao de princpios formulados anteriormen-
te, citando especialmente Dewey e Kilpatrich. Ele
afirma ser o objetivo da educao ajudar os alunos
a tornarem-se indivduos (Rogers, 1974, p. 380). Por
indivduos, entende pessoas psicologicamente ma-
duras, responsveis por suas aes, dotadas de ini-
ciativa prpria, adaptveis a novas situaes, capa-
zes de resolver problemas a partir de suas prprias
experincias, cooperativas, flexveis e dotadas de
objetivos prprios. Por isso, ele critica as propostas
de educao que levam o estudante apenas a re-
produzir determinado material informativo, propon-
do, em vez disso, uma educao baseada na busca
de uma aprendizagem significativa.
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O autor conceitua aprendizagem significativa
como
uma aprendizagem que mais que uma acumulao de
fatos. uma aprendi zagem que provoca uma
modificao, quer seja no comportamento do indivduo,
na orientao da ao futura que escolhe ou nas suas
atitudes e na sua personalidade. uma aprendizagem
penetrante, que no se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que penetra profundamente todas
as parcelas da sua existncia (Rogers, 1987, p. 258).
Assim, a aprendizagem significativa aquela
que no provoca apenas alteraes intelectuais, mas
tem uma qualidade de envolvimento pessoal, que
abrange a pessoa como um todo, em seus aspec-
tos cognitivos e emocionais. uma aprendizagem
auto-iniciada. Mesmo quando o mpeto ou estmulo
provm do exterior, o senso de descoberta, de
apreenso e compreenso, vem de dentro.
(Rogers, 1986, p. 29). E em busca dessa apren-
dizagem que Rogers elabora suas propostas para
a educao.
Algumas caractersticas que facilitam a apren-
dizagem significativa so:
colocar os interesses do aluno como ponto prin-
cipal no eixo professor-programa-aluno;
considerar seu envolvimento emocional na
aprendizagem;
criar um clima facilitador;
adaptar o currculo ao aluno;
compreender o processo de ensino/aprendiza-
gem sob o ponto de vista do aluno (compreenso
emptica);
privilegiar o aprendizado autodirigido;
valorizar a auto-avaliao.
Centrar o ensino no aluno representa colocar
seus interesses e perspectivas como ponto princi-
pal no eixo professor-programa-aluno, que move o
processo de ensino-aprendizagem.
A abordagem educacional rogeriana se diferencia das
demais sobretudo em relao natureza de seu
enfoque e sua finalidade, uma vez que o estudante e
no o ensino que ser focalizado. Sua preocupao
bsica no est em doar contedos programticos,
mas em facilitar as condies para que o aprendiz
possa mel hor aprender a aprender aquel es
conhecimentos que lhe favoream uma plena integrao
com o mundo, de forma autnoma, em favor de seu
crescimento como pessoa. (Guedes, 1978, f. 1).
Em direo a um curso de piano centrado no
aluno
Confirmando algumas de suas idias, moder-
nos estudos em pedagogia e psicologia apontam que
o desenvolvimento emocional e o relacionamento
interpessoal entre professor e aluno interferem dire-
tamente no aprendizado. Em cursos longos, como
o curso de piano, a qualidade do relacionamento
acaba influenciando no s o aprendizado, mas tam-
bm a formao do indivduo. Nessa abordagem de
ensino, a relao professor-aluno adquire uma im-
portncia fundamental. Mesmo que a escola tenha
como proposta oferecer um curso com caractersti-
cas semelhantes ao ensino centrado no aluno, no
h garantias de que isso se efetive, pois o compor-
tamento do professor em sala de aula que definir
ou no essa proposta. Assim, no basta, simples-
mente, que as instituies modifiquem suas estru-
turas de programa de curso ou metas escolares se
os professores que iro lidar com ela no cotidiano
no reformularem sua maneira de pensar diante do
processo. O primeiro passo depende da flexibilidade
da instituio e de um novo olhar para a configura-
o dos programas de curso.
Um curso de piano centrado no aluno teria
como conseqncias:
a substituio de um programa de curso rgido
por um contedo programtico flexvel ou uma
organizao de metas;
a valorizao da participao ativa do aluno na
escolha do seu repertrio e de suas atividades
complementares;
o compartilhamento da responsabilidade e do
poder decisrio;
a incluso da auto-avaliao no processo
avaliatrio;
o estmulo ao estudo autodirigido.
Os programas de ensino tradicionais, habitu-
almente, consistem em uma lista quantitativa de
obras, a qual o aluno deve cumprir durante um tem-
po (semestral ou anual) estabelecido pela institui-
o e cujo aprendizado determina sua aprovao para
a prxima etapa do curso. Uma perspectiva voltada
para o contedo programtico mais flexvel, ofere-
ce parmetros do que deve ser trabalhado em sala
de aula, mas considera as bases propostas como
guia de objetivos pedaggicos a serem alcanados,
que variam de acordo com as instituies e os pres-
supostos pedaggicos por elas adotados.
Dentro dos princpios que regem o ensino
centrado no aluno, algumas crticas podem ser fei-
tas estrutura do programa tradicional: dificuldade
de obter participao ativa do aluno; limitao acen-
tuada de sua participao na escolha das obras a
serem estudadas; falta de garantia de que o aluno,
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realmente, compreenda o contedo intrnseco das
obras (ou seja, do que se espera que ele compreen-
da a seu respeito, alm da capacidade de reproduzi-
las); determinao do grau de dificuldade, a priori,
sem se levar em considerao o processo de apren-
dizado do aluno, que pode ser mais rpido ou mais
lento, em diferentes etapas. A diferena entre pro-
grama e contedo programtico aparece nos cursos
que buscam se aproximar dos alunos, estudados na
pesquisa.
A eliminao de rigidez nos programas favo-
rece a criao de estratgias adequadas a cada alu-
no. Edgar Morin (2003), filsofo contemporneo, faz
um comentrio bastante elucidativo a respeito des-
se assunto, que, embora se encontre em um texto
dirigido organizao empresarial, torna a analogia
perfeitamente plausvel. A estratgia abandona o
automatismo padronizado do programa e permite a
coexistncia de diferentes meios de se chegar a obje-
tivos estabelecidos como meta por uma instituio.
A noo de estratgia ope-se de programa. Um
programa uma seqncia de aes pr-determinadas
que deve funcionar nas circunstncias que permitem o
seu cumprimento. Se as circunstncias exteriores no
so favorveis, o programa pra ou fracassa. [] A
vantagem do programa evidentemente uma grande
economi a: no h que refl eti r, tudo se faz por
automatismo. Uma estratgia, pelo contrrio, determina-
se tendo em conta uma situao imprevista, elementos
diversos, mesmo adversrios, e que foi levada a
modificar-se em funo das informaes fornecidas
durante a operao, pode ter uma imensa maleabilidade.
Mas uma estratgia, para ser conduzida por uma
organizao, necessita ento que a organizao no
seja concebida para obedecer programao, mas
que possa tratar elementos capazes de contribuir para
a elaborao e para o desenvolvimento da estratgia.
(Morin, 2003, p. 130).
Existe uma lgica interna na maneira pela qual
a disposio dos cursos tradicionais organizada,
que comumente assimilada pelos professores.
Essa lgica estabelece a disposio das obras mu-
sicais a serem estudadas, organiza o grau de difi-
culdade com que elas se sucedem na estrutura do
curso e leva em considerao dificuldades motoras,
de leitura e de compreenso musical. Entretanto,
nem sempre o aluno percebe o que se quer atingir
com essa organizao antecipada das obras (ou sua
lgica implcita), e nem sempre seu progresso si-
multneo e equivalente, nos trs aspectos citados
(tcnica, leitura e maturidade musical). Assim, em-
bora a estrutura bsica do programa tradicional apre-
sente uma coerncia interna, no descompasso com
o aluno, o programa se torna incoerente. Cada aluno
tem um ritmo prprio de progresso em relao ao
diferentes fatores presentes no aprendizado musical
e, sem desconsiderar a estruturao bsica que
acompanha a tradio do ensino do repertrio
pianstico, pode-se propor maneiras diferentes de
compreend-la e utiliz-la.
Uma possvel estruturao de programa se-
gundo os princpios rogerianos apresentada a se-
guir. Trata-se de um exemplo sinttico de uma orga-
nizao possvel de contedos, de um curso de pia-
no, utilizando como base um programa de curso tra-
dicional. Essa transposio no uma receita a
ser seguida, mas uma demonstrao de que pos-
svel reorganizar o discurso, mesmo mantendo-se a
estrutura interna de organizao dos cursos tradici-
onais. Trata-se, portanto, de um exemplo para facili-
tar a compreenso do que est sendo explicado no
texto, e no de um modelo a ser seguido, como se
sua adoo bastasse para a configurao de um
curso de piano de base rogeriana.
Em um curso dirigido para o aluno, segundo
Rogers, necessrio que este conhea os objetivos
propostos, de forma a se movimentar com maior li-
berdade, para que possa atingi-los. Se o que se pre-
tende a compreenso dos motivos pelos quais as
obras so escolhidas e no s sua reproduo, o
estabelecimento da estrutura de contedo a ser
aprendido em vez das prprias obras estaria mais
de acordo com a proposta rogeriana. Nesse caso,
as obras a serem estudadas seriam escolhidas pelo
aluno ou, no caso de desconhecimento de repert-
rio, em conjunto, por aluno e professor.
Exemplo
Iniciao
Apresentao da linguagem musical.
Desenvolvimento da percepo auditiva para o
instrumento (rtmica e meldica).
Desenvolvimento da coordenao e independn-
cia das mos, tanto nas questes rtmicas bsi-
cas quanto na equalizao da dinmica.
Compreenso de pequenas frases musicais.
1
o
ano
Compreenso de frases e perodos musicais.
Compreenso de cadncias facilmente reconhe-
cveis (como V-I).
Independncia para leitura de trechos que no
exijam deslocamento de mos.
Compreenso da estrutura dos dedilhados das
escalas maiores.
Leitura com deslocamento das mos com aux-
lio para a colocao de dedilhado.
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2
o
ao 4
o
ano
Introduo compreenso dos diferentes esti-
los musicais.
Introduo linguagem no tonal (Bartk).
Ampliao da dissociao das mos em res-
peito a articulaes e sonoridade.
Introduo ao uso dos pedais.
Memorizao consciente de obras de pequena
durao.
Independncia de leitura para trechos com des-
locamento de mos sendo fornecido o dedilhado.
Desenvolvimento de mecanismo (agilidade).
Domnio musical e tcnico o suficiente para a
execuo de uma pequena sonata clssica, de
pea romntica de aproximadamente dois minu-
tos e de obra moderna com foco em articulaes.
5
o
ano
Compreenso da polifonia a duas vozes.
Compreenso de estruturas harmnicas.
Domnio do uso dos pedais.
Ampliao da percepo auditiva para a execu-
o de obras modernas/contemporneas.
Independncia de leitura e colocao de dedilhado.
Domnio musical e tcnico para a execuo de
uma sonata clssica, de obra romntica de apro-
ximadamente quatro minutos, de obra moderna
com foco em dissonncias e de invenes a duas
vozes de J. S. Bach.
6
o
e 7
o
anos
Compreenso da polifonia a trs vozes.
Compreenso harmnica de estruturas tonais
mais complexas.
Domnio tcnico para a execuo do andamen-
to allegro clssico.
Estudo mais aprofundado da sonoridade carac-
terstica dos impressionistas.
Desenvolvimento virtuosstico muscular para a
execuo de obras de maior durao.
8
o
ano
Compreenso da polifonia a quatro vozes.
Domnio tcnico para a execuo do andamen-
to allegro romntico.
Domnio musical e tcnico o suficiente para a
execuo de uma sonata de Beethoven, obra ro-
mntica de aproximadamente seis a oito minu-
tos, de obra moderna com foco em sonoridades.
9
o
ano
Desenvolvimento virtuosstico muscular para a
execuo de obras que exigem maior resistn-
cia fsica.
Maturidade musical e tcnica compatvel com o
repertrio avanado.
Domnio musical e tcnico para executar obras
com durao superior a oito minutos, sonatas
romntica e moderna, e preldios e fugas de J.
S. Bach.
Comentrios e implicaes
Esta apenas uma possibilidade de organi-
zao, que mantm a essncia do contedo tradici-
onalmente utilizado em um curso de piano como
meta de conhecimento, excluindo, no entanto, no
programa geral, tanto a obrigatoriedade de nmero
de obras e exerccios a serem realizados por todos
os alunos (da mesma forma e em um espao de
tempo determinado) quanto a aplicao obrigatria
e conjunta de mtodos.
2
Nesse contexto, os progra-
mas semestrais ou anuais seriam personalizados,
adaptando-se a cada aluno em funo de suas pos-
sibilidades, potencialidades e interesses especficos,
de forma que este estivesse sempre aprendendo
obras que, com suficiente dedicao ao estudo, ti-
vesse condies bsicas de compreender e execu-
tar satisfatoriamente. claro que subsiste a flexibi-
lidade na organizao de uma proposta como essa,
de modo que o professor possa criar metas adjacen-
tes, tais como a incluso de obras de diversos per-
odos musicais, mantendo sempre a perspectiva de
levar o aluno a compartilhar a responsabilidade de
escolh-las e prepar-las. Delimitaes podem ser
criadas, com a inteno de favorecer o contato com
obras de diferentes perodos: Barroco, Clssico,
Romntico, Moderno e Contemporneo, incluindo
obras brasileiras. Esses limites podem sugerir, por
exemplo, o desafio de estudar, no mnimo, uma pea
de cada um desses perodos, anualmente.
A adoo do princpio de esclarecer os objeti-
vos do contedo, em vez de programar obras anteci-
padamente, tambm pode auxiliar a diversificar o
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2
O termo mtodo est sendo apresentado no sentido comumente utilizado por msicos-professores: para designar os livros
adotados em cursos de instrumento.
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repertrio do aluno, levando-o a pesquisar mais do
que habitualmente faz e a conhecer autores e obras
via de regra pouco executadas. Assim, a bibliografia
musical, em seu processo de estudo, pode ser am-
pliada, no se limitando ao conhecimento das obras
mais famosas (como na perspectiva de transmisso
de informaes por meio do modelo, que ocorre na
pedagogia tradicional).
preciso mencionar, tambm, que Rogers
apresenta em um de seus livros (Rogers, 1986) um
exemplo de curso considerado autodirigido, mas nem
por isso no-diretivo. Trata-se de um exemplo inte-
ressante, de um projeto realizado por uma professo-
ra de sexta srie, que demonstra a possibilidade de
oferecer liberdade e compartilhar um ambiente
facilitador, mesmo em situaes de restrio
curricular. Em seu relatrio, a professora diz:
Prefiro o termo autodirigido a no direcional para
descrever o nosso programa. O programa dirigido,
no sentido de que temos de trabalhar dentro da
estrutura do currculo, das unidades especficas de
estudo. autodirigido, no sentido que cada criana
responsvel por seu prprio planejamento, dentro
daquela estrutura bsica (Rogers, 1986, p. 60).
O autor aproveita para ressaltar que a impor-
tncia de uma proposta de trabalho calcada na
autodireo e na liberdade est no fato de no ser
um mtodo a ser copiado, mas fruto de um
engajamento e convico do professor.
A maneira pela qual ela se ajustou s exigncias de um
currculo prescrito e necessidade de emitir boletins
de aproveitamento desperta minha admirao. A maneira
pela qual os alunos aceitaram essas exigncias
externas no , penso eu, surpreendente. As crianas,
assim como os adultos, podem aceitar requisitos
razoveis que lhes sejam pedidos pela sociedade ou
por uma instituio. O importante que dar liberdade e
autodireo a um grupo torna mais fcil a seus membros
aceitarem as restries que rodeiam a rea psicolgica
em que so livres. (Rogers, 1986, p. 63).
Quanto avaliao, como visto, os limites no
so, necessariamente, um problema no ensino diri-
gido para o aluno, quando fazem parte da estruturao
do curso. No caso das escolas de msica, quando
no podem abrir mo das provas, pode-se conside-
rar que o limite estabelecido por elas parte da es-
trutura das instituies. Contudo, existem pelo me-
nos duas consideraes a serem feitas diante das
provas: primeiro, seu carter e sua forma de apre-
sentao e contedo; e, segundo, o que essas pro-
vas representam dentro do contexto do curso, isto
, seu significado para o aluno e para o professor, e
se pode ou no ser considerada como a avaliao
total do semestre.
Aceitando-se o limite de uma situao de ava-
liao (exames semestrais ou anuais), em que as
notas sero dadas por terceiros (o que, em cursos
de msica, pode ser justificado como preparao
para a performance pblica e para a profissiona-
lizao, j que uma situao presente nas sele-
es profissionais para msicos), resta, ainda, a
questo: como e por quem escolhido o que ser
executado nas provas? No caso de um curso que
privilegie o ensino dirigido para o aluno, a escolha do
que tocar deveria ser dele. Na medida em que foi
estabelecido um programa em conjunto com o pro-
fessor e que a necessidade de apresentar-se em uma
prova conhecida, caberia ao aluno decidir que pe-
as executaria, o que seria uma maneira de demons-
trar seu progresso, pois, nessa perspectiva de ensi-
no, esperado que ele desenvolva um comprometi-
mento com o estudo e participe ativamente das op-
es existentes no processo. A escolha do repert-
rio da prova pode, nesse caso, ser mais um ponto
de trabalho conjunto com o professor a ser conside-
rado e um ndice indicativo da motivao do aluno,
pois, de acordo com o modelo proposto, ele res-
ponsvel pela escolha que faz. A inteno, tambm,
seria fazer que a prova deixasse de ser considerada
um fim em si mesmo, tornando-se, apenas, um
instrumento de exposio do aluno a uma situa-
o de apresentao, inerente ao processo de
aprendizagem.
No ensino centrado no aluno, a auto-avalia-
o valorizada com base em dois pressupostos:
1) H, dentro da pessoa humana, base orgnica
para um processo organizado de avaliao. e 2)
Esse processo de avaliao, no ser humano, efi-
caz na realizao do auto-engrandecimento, na me-
dida em que o indivduo se abre experincia que
est correndo dentro de si. (Rogers, 1978, p. 239).
Portanto, ele defende a idia de que, em compara-
o a uma situao em que exista apenas avaliao
por parte de terceiros, ao pensar e analisar seu pr-
prio comportamento diante da necessidade de se
auto-avaliar, o ser humano adquire maior conscin-
cia do processo que vivencia e se torna mais capaz
de ajustar-se, em comportamentos e aes, na bus-
ca de uma realizao total.
Por princpio, uma auto-avaliao rogeriana
deve seguir critrios estabelecidos pelo aluno (que
podem ser diferentes para cada um), mas sabe-se
que, em um sistema escolar, isso pode ser bastante
complexo. Por isso, Rogers no se posiciona contra
o estabelecimento de alguns critrios por parte do
professor, como limites prprios. No entanto, para
ele, o processo de auto-avaliao fundamental e
inerente sua proposta.
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Nas escolas de msica, embora se deseje
formar instrumentistas independentes e autnomos,
raramente so empregados processos de auto-ava-
liao. Para que se possa considerar a possibilida-
de de um curso de msica privilegiar a proposta de
ensino centrado no aluno, e na impossibilidade de
dissoluo da prtica dos exames, pode-se sugerir
um sistema de avaliao misto, que consistiria em
aliar os dois procedimentos provas + auto-avalia-
o em que o peso da avaliao externa (feita pelo
professor) e interna (realizada pelo aluno) fosse equi-
valente. Rogers (1986) apresenta exemplos de prti-
cas semelhantes em Liberdade para Aprender em
Nossa Dcada.
Muitas outras diferenas existentes entre a
concepo de ensino presente nos programas tradi-
cionais dos conservatrios e a de um tipo de ensino
dirigido para o aluno foram abordados na pesquisa,
mas impossvel reproduzi-las neste artigo. Contu-
do, acredita-se que essa breve pincelada rogeriana
seja suficiente para chamar a ateno para os pres-
supostos que organizam um tipo de ensino que leve
em conta o aluno como eixo principal do processo
de ensino-aprendizagem.
Concluso
Basicamente, para que uma aprendizagem
significativa, realmente, ocorra, preciso haver flexi-
bilidade, a fim de que o professor desenvolva propos-
tas capazes de permitir liberdade aos alunos, dentro
das condies possveis; gradativamente, na medi-
da em que alunos, professores e a instituio de
ensino sintam-se confortveis com a situao, esse
espao de liberdade se ampliar, para experimenta-
o e busca de alternativas.
Com essas consideraes, deve ficar claro
que, nessa abordagem de ensino, o programa que
se submete ao aluno (em dilogo com o professor),
e no o contrrio. Pode-se cogitar que, em funo
dessa peculiaridade e do estabelecimento de me-
tas, aspectos importantes do processo de aprendi-
zado, como, por exemplo, o desenvolvimento da
sensibilizao aos diversos tipos de toque, a impor-
tncia de se ouvir, a busca da auto-suficincia
(aprender a aprender) e a criatividade na execuo
podem ser favorecidos. Esse favorecimento pode
ocorrer medida que o aluno adquira cada vez maior
conscincia de suas prprias escolhas e invista em
seu autodirecionamento, por tornar-se mais cnscio
de si prprio e mais capaz de perceber e lidar com
questes subjetivas, como as mencionadas, do que
no seu processo de aprendizagem num curso orga-
nizado segundo outros princpios que no o da apren-
dizagem centrada no aluno. Essa busca pessoal aju-
da o aluno a se envolver com a temtica estudada
tanto intelectual quanto emocionalmente, consuman-
do-se, ento, o que Rogers chama de aprendizagem
significativa:
A aprendizagem significativa verifica-se quando o
estudante percebe que a matria a estudar se relaciona
com os seus prprios objetivos. De maneira um tanto
mais formal, dir-se- que uma pessoa s aprende
si gni fi cati vamente aquel as coi sas que percebe
implicarem na manuteno ou elevao de si mesmas.
(Rogers, 1978, p. 160).
Como referido anteriormente, o aprendizado
significativo aquele que modifica o indivduo, e em
que ele descobre coisas enquanto, ao mesmo tem-
po, se descobre no processo de aprender, tornando-
se diferente. Esse aprendizado ocorre quando o pro-
cesso faz sentido para o aluno. Esse fazer sentido
pode vir de conceitos filosficos e educacionais mais
profundos, ou da percepo de objetivos prazerosos
a curto e mdio prazo, como o preparo para uma
apresentao pblica, ou o estudo da contextua-
lizao histrica de um compositor, ou da pea que
est tocando. Cada momento do estudo tem seu
significado prprio, e relacionando esses objetivos
imediatos aos seus objetivos mais ntimos, que o
aluno consegue estabelecer um significado pessoal
a seu aprendizado.
No se pode esquecer que, embora uma mu-
dana de estrutura favorea a participao maior do
aluno, o preparo do professor para lidar com essa
perspectiva de ensino que definir, na prtica, que
isso, realmente, ocorra. Isso porque perfeitamente
possvel ter-se uma postura autoritria ou condicio-
nadora mesmo adotando um programa de curso fle-
xvel, o que trairia um dos princpios bsicos da abor-
dagem, que se caracteriza pela no diretividade, ou
pela autodireo. Alm disso, mesmo dentro de uma
proposta humanista e afetiva, o professor pode ser
controlador, pois o humanista que usa persuaso,
argumento, incentivo, emulao ou entusiasmo para
fazer um estudante aprender, est controlando o
estudante de maneira to definitiva quanto a pessoa
que planeja um programa ou uma mquina de ensi-
nar (Ivans apud Milhollan, 1978, p. 119). Por ltimo,
preciso enfatizar que tudo o que foi considerado
neste texto depende da premissa de que o professor
desenvolva seu trabalho a partir dos pressupostos
da teoria rogeriana e seja capaz de adotar em sala
de aula uma postura de profunda confiana na capa-
cidade do aluno.
Concluindo, exerccios de pensamento como
este so convites para a procura de mudanas de
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olhar diante dos cursos de instrumento, com o obje-
tivo de enriquecer cada vez mais nossa prtica pe-
daggica como professores-instrumentistas. Indepen-
dentemente da linha pedaggica escolhida, ape-
nas com uma compreenso profunda dos princ-
pios nela contidos que os professores se tornam
capazes de refletir criticamente a respeito de sua
prtica diria.
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Recebido em 22/06/2006
Aprovado em 10/07/2006