Pesquisa Ação

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005

Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica*
David Tripp
Universidade de Murdoch Universidade de Murdoch Universidade de Murdoch Universidade de Murdoch Universidade de Murdoch
Resumo
Como resultado do grande aumento de sua popularidade e da
amplitude de sua aplicao, a pesquisa-ao tornou-se atual-
mente um termo aplicado de maneira vaga a qualquer tipo de
tentativa de melhora ou de investigao da prtica. Tendo em
vista a confuso que da advm freqentemente, o principal
objetivo deste autor esclarecer o termo. Aps breve histria do
mtodo, ele defende que se encare a pesquisa-ao como uma
das muitas diferentes formas de investigao-ao, a qual por
ele sucintamente definida como toda tentativa continuada, sis-
temtica e empiricamente fundamentada de aprimorar a prtica.
A seguir, o autor discute o papel da teoria na pesquisa-ao
antes de descrever o que considera caractersticas distintivas do
processo. Segue-se um exame mais detalhado do ciclo da pes-
quisa-ao precedido por um relato do modo pelo qual esse
tipo de pesquisa se situa entre a prtica rotineira e a pesquisa
acadmica. O autor passa ento a discutir algumas questes
comuns relativas ao mtodo, tais como a participao, o papel
da reflexo, a necessidade de administrao do conhecimento e
a tica do processo. O artigo, em sua parte final, trata de cinco
diferentes modalidades de pesquisa-ao e conclui com um
esboo da estrutura de uma dissertao a partir de pesquisa-
ao.
Palavras-chave
Pesquisa-ao Participao Investigao-ao Metodologia
de pesquisa.
Correspondncia:
David Tripp
e-mail: d.tripp@murdoch.edu.au
*
Traduo de Llio Loureno de
Oliveira.
444 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005
Action research: a methodological introduction*
David Tripp
Murdoch University
Abstract
As a result of its greatly increased in popularity and range of
application, action research has now become a loosely applied
term for any kind of attempt to improve or investigate practice.
In view of the confusion that frequently arises from this, the
main aim of this author is to clarify the term. After a brief
history of the method, the makes a case for regarding action
research as one of a number of different forms of action
inquiry which he briefly defines as any ongoing, systematic,
empirically based attempt to improve practice. The author them
discusses the role of theory in action research before describing
what he sees as the distinguishing characteristics of the process.
Next, a more detailed examination of the action research cycle
is prefaced by an account of the way in which action research
stands between routine practice and academic research. The
author then moves on to discuss some common issues with the
method, such participation, the role of reflection, the need for
knowledge management, and the ethics of the process. The last
part of the paper covers five different modes of action
research, and it concludes with an outline of the structure of
an action research dissertation.
Keywords
Research-action - Participation - Inquiry-action - Methodology of
research.
Contact:
David Tripp
e-mail: d.tripp@murdoch.edu.au
* Translated of the Llio Loureno
de Oliveira.
445
Breve histria
No h certeza sobre quem inventou a
pesquisa-ao. Muitas vezes, atribui-se a cri-
ao do processo a Lewin (1946). Embora pa-
rea ter sido ele o primeiro a publicar um tra-
balho empregando o termo, pode t-lo encon-
trado anteriormente na Alemanha, num traba-
lho realizado em Viena, em 1913 (Altrichter,
Gestettner, 1992). Verso alternativa a de
Deshler e Ewart (1995) que sugerem que a
pesquisa-ao foi utilizada pela primeira vez
por John Collier para melhorar as relaes
inter-raciais, em nvel comunitrio, quando
era comissrio para Assuntos Indianos, antes
e durante a Segunda Guerra Mundial e Cooke
(s.d.) parece oferecer vigoroso apoio a isso. A
seguir, Selener (1997) assinala que o livro de
Buckingham (1926), Research for teachers
[Pesquisa para professores], defende um pro-
cesso reconhecvel como de pesquisa-ao.
Assim sendo, pouco provvel que algum dia
venhamos a saber quando ou onde teve ori-
gem esse mtodo, simplesmente porque as
pessoas sempre investigaram a prpria prti-
ca com a finalidade de melhor-la. O relato de
Rogers (2002), sobre o conceito de reflexo
utilizado por John Dewey (1933), por exem-
plo, mostra muita semelhana com o concei-
to de pesquisa-ao e tambm se poderia re-
alar que os antigos empiristas gregos usavam
um ciclo de pesquisa-ao.
difcil de definir a pesquisa-ao por
duas razes interligadas: primeiro, um pro-
cesso to natural que se apresenta, sob mui-
tos aspectos, diferentes; e segundo, ela se de-
senvolveu de maneira diferente para diferentes
aplicaes. Quase imediatamente depois de
Lewin haver cunhado o termo na literatura, a
pesquisa-ao foi considerada um termo geral
para quatro processos diferentes: pesquisa-di-
agnstico, pesquisa participante, pesquisa
emprica e pesquisa experimental (Chein; Cook;
Harding, 1948). Pelo final do sculo XX,
Deshler e Ewart (1995) conseguiram identificar
seis principais tipos de pesquisa-ao desenvol-
vidos em diferentes campos de aplicao. No
final da dcada de 1940 e incio da dcada de
1950, utilizava-se em administrao (Collier),
desenvolvimento comunitrio (Lewin, 1946),
mudana organizacional (Lippitt, Watson;
Westley, 1958) e ensino (Corey, 1949, 1953).
Na dcada de 1970, incorpora-se (com finali-
dades de) mudana poltica, conscientizao e
outorga de poder [empowerment] (Freire, 1972,
1982), pouco depois, em desenvolvimento na-
cional na agricultura (Fals-Borda, 1985, 1991)
e, mais recentemente, em negcios bancrios,
sade e gerao de tecnologia, via Banco Mun-
dial e outros (Hart; Bond, 1997).
A pesquisa-ao educacional principal-
mente uma estratgia para o desenvolvimento
de professores e pesquisadores de modo que
eles possam utilizar suas pesquisas para apri-
morar seu ensino e, em decorrncia, o apren-
dizado de seus alunos, mas mesmo no interi-
or da pesquisa-ao educacional surgiram va-
riedades distintas. Stephen Corey defendia, nos
EUA, uma forma vigorosamente tcnica e duas
outras tendncias principais so uma forma
britnica, mais orientada para o desenvolvi-
mento do julgamento profissional do professor
(Elliott; Adleman, 1976; Elliott, 1991) e uma
variedade na Austrlia (Carr; Kemmis, 1986) de
orientao emancipatria e de crtica social.
Outras variedades correlatas acrescentaram-se
desde ento e, talvez mais recentemente, a
noo de Sachs (2003) de profissional ativista.
Foi esse tipo de diversidade que levou a pes-
quisa-ao educacional a ser descrita como
uma famlia de atividades (Grundy; Kemmis,
1982), pois, como concluram Heikkinen,
Kakkori e Huttunen (2001, p. 22), parece exis-
tir uma situao multi-paradigmtica entre os
que fazem pesquisa-ao.
O ciclo da investigao-ao
importante que se reconhea a pes-
quisa-ao como um dos inmeros tipos de
investigao-ao, que um termo genrico
para qualquer processo que siga um ciclo no
446 David TRIPP. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica.
1. PLA: Participatory Learning and Action; PAR: Participatory Action
Research; PAD: Participatory Action Development; PALM: Participatory
Learning Methods; PRA: Participatory Rural Appraisal
qual se aprimora a prtica pela oscilao siste-
mtica entre agir no campo da prtica e inves-
tigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-
se, descreve-se e avalia-se uma mudana para
a melhora de sua prtica, aprendendo mais, no
correr do processo, tanto a respeito da prtica
quanto da prpria investigao.
Dia Dia Dia Dia Diag gg ggrama 1 rama 1 rama 1 rama 1 rama 1: Representao em quatro fases do ciclo bsico
da investigao-ao.
A maioria dos processos de melhora segue
o mesmo ciclo. A soluo de problemas, por
exemplo, comea com a identificao do proble-
ma, o planejamento de uma soluo, sua imple-
mentao, seu monitoramento e a avaliao de
sua eficcia. Analogamente, o tratamento mdi-
co tambm segue o ciclo: monitoramento de sin-
tomas, diagnstico da doena, prescrio do re-
mdio, tratamento, monitoramento e avaliao
dos resultados. A maioria dos processos de desen-
volvimento tambm segue o mesmo ciclo, seja ele
pessoal ou profissional ou de um produto tal
como uma ratoeira melhor, um currculo ou uma
poltica. evidente, porm, que aplicaes e de-
senvolvimentos diferentes do ciclo bsico da in-
vestigao-ao exigiro aes diferentes em cada
fase e comearo em diferentes lugares.
Entre alguns dos diversos desenvolvimen-
tos do processo bsico de investigao-ao,
esto a pesquisa-ao (Lewin, 1946), a aprendi-
zagem-ao (Revons, 1971), a prtica reflexiva
(Schn, 1983), o projeto-ao (Argyris, 1985), a
aprendizagem experimental (Kolb, 1984), o ci-
clo PDCA (Deming, 1986), PLA, PAR, PAD,
PALM, PRA
1
etc. (Chambers, 1983), a prtica
deliberativa (McCutcheon, 1988), a pesquisa
prxis (Whyte, 1964; 1991), a investigao apre-
ciativa (Cooperrider; Shrevasteva, 1987), a pr-
tica diagnstica (genrica em medicina, ensino
corretivo etc.), a avaliao-ao (Rothman,
1999)
2
, a metodologia de sistemas flexveis
(Checkland; Holwell, 1998) e a aprendizagem
transformacional (Marquardt, 1999).
H vrias razes para a produo desses
muitos tipos diferentes de investigao-ao,
porque algumas pessoas reconheceram e con-
ceptualizaram o ciclo sem conhecimento das
demais verses j existentes e denominaram o
mesmo ciclo e suas etapas de muitos modos
diferentes. Houve tambm quem desenvolvesse
verses sob medida para utilizaes e situaes
particulares, porque h muitos modos diferen-
tes de utilizar o ciclo e executar cada uma das
suas quatro atividades. Assim, tipos diversos de
investigao-ao tendem a utilizar processos
diferentes em cada etapa e obter resultados di-
ferentes que provavelmente sero relatados de
modos diferentes para pblicos diferentes.
Qual tipo de processo se utiliza e como
ele utilizado depende dos objetivos e circuns-
tncias. At com os mesmos objetivos e cir-
cunstncias, pessoas diferentes podem ter di-
ferentes habilidades, intenes, cronogramas,
nveis de apoio, modos de colaborao e assim
por diante. Tudo isso afetar os processos e os
resultados. O ponto importante que o tipo de
investigao-ao utilizado seja adequado aos
objetivos, prticas, participantes, situao (e
seus facilitadores e restries).
As caractersticas da pesquisa-
ao
Faz algum sentido diferenciar a pesqui-
sa-ao de outros tipos de investigao-ao,
447
definindo-a pelo uso que faz de tcnicas de
pesquisa consagradas para produzir a descrio
dos efeitos das mudanas da prtica no ciclo
da investigao-ao. A principal razo para se
empregar o termo investigao-ao como um
processo superordenado que inclui a pesquisa-
ao que esse termo vem sendo aplicado de
maneira to ampla e vaga que est se tornan-
do sem sentido. Uma definio tal como: pes-
quisa-ao um termo que se aplica a projetos
em que os prticos buscam efetuar transformaes
em suas prprias prticas... (Brown; Dowling,
2001, p. 152), por exemplo, sob certos aspectos,
precisa, mas utiliza o termo pesquisa no sen-
tido muito amplo de todo tipo de estudo meticu-
loso e, utilizando-o desse modo, priva os acad-
micos de utiliz-lo para distinguir a forma de in-
vestigao-ao que emprega o sentido mais es-
pecfico ligado pesquisa na academia.
Isso importante porque se qualquer tipo
de reflexo sobre a ao chamada de pesqui-
sa-ao, arriscamo-nos a sofrer a rejeio exata-
mente por parte das pessoas com as quais a
maioria de ns conta para aprovao ou finan-
ciamento do trabalho universitrio. Assim como
aconteceu com a pesquisa qualitativa h duas
dcadas, sou procurado agora regularmente por
estudantes graduados aos quais no se permite
usarem pesquisa-ao para suas teses. Seus
orientadores de pesquisa, ainda que consideran-
do que ela pesquisa (e no, por exemplo, de-
senvolvimento profissional), no consideram o
que vem ser chamado de pesquisa-ao meto-
dologicamente, rigorosa o bastante para produ-
zir uma tese de pesquisa de grau superior.
Em vez de aceitar uma definio mais
aberta de pesquisa-ao, tal como identifica-
o de estratgias de ao planejada que so
implementadas e, a seguir, sistematicamente
submetidas a observao, reflexo e mudana
(Grundy; Kemmis, 1982), passei a preferir uma
definio mais estrita: pesquisa-ao uma
forma de investigao-ao que utiliza tcnicas
de pesquisa consagradas para informar a ao
que se decide tomar para melhorar a prtica, e
eu acrescentaria que as tcnicas de pesquisa
devem atender aos critrios comuns a outros
tipos de pesquisa acadmica (isto , enfrentar a
reviso pelos pares quanto a procedimentos,
significncia, originalidade, validade etc.).
Isso posto, embora a pesquisa-ao ten-
da a ser pragmtica, ela se distingue claramen-
te da prtica e, embora seja pesquisa, tambm
se distingue claramente da pesquisa cientfica
tradicional, principalmente porque a pesquisa-
ao ao mesmo tempo altera o que est sen-
do pesquisado e limitada pelo contexto e pela
tica da prtica.
A questo que a pesquisa-ao requer
ao tanto nas reas da prtica quanto da pes-
quisa, de modo que, em maior ou menor medi-
da, ter caractersticas tanto da prtica rotineira
quanto da pesquisa cientfica. A tabela a seguir
mostra como fica a pesquisa-ao em relao a
algumas das diferenas entre as duas. Deve-se
observar que embora a prtica rotineira e a inves-
tigao cientfica sejam apresentadas como os
plos do continuum, elas tm tendncias contra-
ditrias, de modo que no so categorias puras,
mas oposies mistas. Por exemplo, na Linha 1,
a prtica rotineira apresentada como habitual,
embora o que se tornou hbito foi anteriormente
tanto inovador quanto original sob certos aspec-
tos. Analogamente, h muita coisa na pesquisa
cientfica que rotineira, particularmente num
perodo daquilo a que Kuhn (1970) se refere
como cincia normal.
Alguns outros pontos ilustrados na ta-
bela so:
Linha 2 A pesquisa-ao deve ser contnua e
no repetida ou ocasional, porque no se pode
repetidamente realizar pesquisas-ao sobre a
prtica de algum, mas deve-se regularmente
trabalhar para melhorar um aspecto dela, de
modo que deva ser mais freqente do que oca-
sional.
Linha 3 A prtica tende a ser uma questo
de reagir eficaz e imediatamente a eventos
na medida que ocorram e a pesquisa cient-
fica tende a operar de acordo com protoco-
los metodolgicos determinados. A pesquisa-
ao fica entre os dois, porque pr-ativa
com respeito mudana, e sua mudana
estratgica no sentido de que ao basea-
da na compreenso alcanada por meio da
anlise de informaes de pesquisa.
A ao estratgica (Grundy; Kemmis, 1982),
ou ao ttica (Jacques, 1992), contrape-
se ao que imediata, resultado de rotina
ou hbito, embora ela seja informada pelo
saber da experincia aplicada a boas informa-
es que s podem ser produzidas por pro-
cessos de pesquisa bem fundamentados.
Contrape-se tambm ao, que limitada
por protocolos de pesquisa: metodologia
sempre preeminente na pesquisa cientfica,
mas na pesquisa-ao, a metodologia de pes-
quisa deve sempre ser subserviente prtica,
de modo que no se decida deixar de tentar
avaliar a mudana por no se dispor de uma
boa medida ou dados bsicos adequados. An-
tes, procura-se fazer julgamentos baseados na
melhor evidncia que se possa produzir.
Linha 4 Enquanto a prtica rotineira tende
a ser a nica responsabilidade do prtico, e
atualmente a maioria das pesquisas realiza-
da em equipe, a pesquisa-ao participativa
na medida em que inclui todos os que, de
um modo ou outro, esto envolvidos nela e
colaborativa em seu modo de trabalhar.
Linha 5 A prtica rotineira naturalista na
medida em que no pesquisada, de modo
que no h manipulao da situao. Tanto
a pesquisa-ao quanto a pesquisa cientfica
so experimentais no sentido de que fazem
as coisas acontecerem para ver o que real-
mente acontece. Porm, como a pesquisa-
ao ocorre em cenrios sociais no manipu-
lados, ela no segue os cnones de variveis
controladas comuns pesquisa cientfica, de
modo que pode ser chamada mais geralmen-
te de intervencionista do que mais estrita-
mente experimental.
Linha 6 A prtica rotineira normalmente no
considera muito o exame de seus procedimen-
tos, valores e eficcia, mas como processo de
aprimoramento, a pesquisa-ao sempre comea
a partir de algum tipo de problema e muitas
vezes se aplica o termo problema-tizar, por-
que esse tipo de pesquisa, em comum com a
idia de Argyris e Schn (1974) de aprendiza-
gem de dupla mo na prtica reflexiva, trata o
problema como um problema em si mesmo. Na
verdade, a pesquisa-ao socialmente crtica
comea muitas vezes com um exame sobre a
quem cabe o problema, o que uma forma de
problematizao. A pesquisa cientfica, segundo
Kuhn (1970), geralmente uma questo de
proceder com uma dada agenda e isso, junta-
mente com a necessidade de financiamento,
significa que, em geral, ela comprometida com
o governo ou com interesses comerciais ou com
a reviso pelos pares. A pesquisa-ao, claro,
muitas vezes tambm comprometida, mas
mesmo nesse caso isso a limita muito menos do
que a pesquisa cientfica.
Linha 7 A prtica rotineira corrente geral-
mente s vivenciada pelos participantes,
embora quando se torna necessrio algum
449
julgamento profissional importante, a delibe-
rao ocorra e o processo se desloque mais
na direo da investigao-ao, uma vez
que o prtico comumente seguir os resulta-
dos do julgamento a fim de aprender com
ele. A pesquisa-ao sempre deliberativa
porque, quando se intervm na prtica roti-
neira, est se aventurando no desconhecido,
de modo que preciso fazer julgamentos
competentes a respeito como, por exemplo,
daquilo que mais provavelmente aperfeioar
a situao de maneira mais eficaz. A pesqui-
sa cientfica, o mais das vezes, discutida no
sentido formal de teorizao indutiva e de-
dutiva. Esses processos so por certo utiliza-
dos na pesquisa-ao, no porm para pro-
duzir concluses e previses positivistas, que
so muito diferentes de bons julgamentos
profissionais.
Linha 8 Mais uma vez, a pesquisa-ao fica
em algum ponto entre o no-registro da maior
parte do que acontece na prtica rotineira e a
rigorosa reviso, pelos pares, do mtodo, dos
dados e das concluses da pesquisa cientfica.
A pesquisa-ao tende a documentar seu pro-
gresso, muitas vezes por meio da compilao
de um portfolio, do tipo de informaes regu-
larmente produzidas pela prtica rotineira, tais
como resultados de testes em educao ou n-
dices de satisfao dos clientes com as organi-
zaes de servio ou as atas de reunies de
equipes de produo nas empresas.
Linha 9 O critrio principal para a prtica
rotineira que ela funcione bem. Preocupa-
es sobre como e por que ela funciona s
surgem quando h problemas ou quando se
pode fazer melhoras, condies essas sob as
quais o prtico tender a uma investigao-
ao, mas no para uma modalidade de pes-
quisa-ao, em que compreender o problema
e saber por que ele ocorre so essenciais para
projetar mudanas que melhorem a situao.
As teorias so sistemas conceptuais cons-
trudos para explicar conhecimentos novos e
constituem preocupao primordial da pesqui-
sa cientfica. Na pesquisa-ao, o necessrio
explicar os fenmenos, no seu objetivo
construir o tipo de rede de explicaes impli-
cadas na teoria cientfica.
Linha 10 No h necessidade de explica-
o: contexto, processos e resultados da pr-
tica rotineira limitam-se aos do prtico en-
volvido, enquanto a pesquisa cientfica visa a
uma generalizao mais ampla possvel.
Linha 11 Isso tem a ver com administrao
do conhecimento: o conhecimento obtido na
prtica rotineira tende a permanecer com o
prtico individual e o obtido na pesquisa-
ao destina-se, o mais das vezes, a ser
compartilhado com outros na mesma organi-
zao ou profisso; e tende a ser dissemina-
do por meio de rede e ensino e no de pu-
blicaes como acontece com a pesquisa ci-
entfica. O fato de a pesquisa-ao tender
para a finalidade do prtico algo que me-
rece ateno se para dar uma contribuio
pondervel ao conhecimento do prtico na
esfera mais ampla, por exemplo, das estrat-
gias de prticos qualificados por toda uma
ocupao.
Retornando ao tema de que essas carac-
tersticas so uma tenso entre ao nos cam-
pos da prtica e da pesquisa, essencial no
perder de vista a pesquisa-ao como um pro-
cesso no qual os prticos coletam evidncias
a respeito de suas prticas e pressupostos cr-
ticos, crenas e valores subjacentes a elas
(Elliott, 2000, p. 209). Analogamente, McNiff
(2002) diz que a pesquisa-ao implica em
tomar conscincia dos princpios que nos con-
duzem em nosso trabalho: temos de ter clare-
za a respeito, tanto do que estamos fazendo,
quanto do porqu o estamos fazendo.
Embora a maior parte das pessoas con-
corde que essa orientao essencial para a
pesquisa-ao, ela tambm fundamental para
outros tipos de investigao-ao, especialmente
a prtica reflexiva, e no fosse a distino quan-
to ao papel dos mtodos de pesquisa no correr
do processo, pareceria que as duas so idnti-
cas. Separar uma da outra, porm, mais uma
questo de nfase do que de espcie. Por exem-
plo, uma educadora infantil, minha aluna, de-
monstrou essa abordagem ao refletir sobre o que
queria alcanar com seu projeto de pesquisa-
ao: para mim, isto significa que no apenas
estarei fundamentada em minha abordagem da
educao, mas tambm irei compreender por
que estarei. Como orientador de sua pesquisa-
ao, em contraposio prtica reflexiva, por
exemplo, eu me sentiria obrigado a garantir que
ela reorientasse sua prtica e aprofundasse a
compreenso que tem de si mesma de um modo
to metodologicamente slido quanto possvel
(em vez de meramente pragmaticamente eficaz).
Outra caracterstica do relacionamento
recproco entre pesquisa e prtica aprimorada
que no apenas se compreende a prtica de
modo a melhor-la na pesquisa-ao, mas tam-
bm se ganhe uma melhor compreenso da
prtica rotineira por meio de sua melhora, de
modo que a melhora o contexto, o meio e a
finalidade principal da compreenso:
Contexto: como a pesquisa-ao um pro-
cesso de aprimoramento, no se pode fazer
uma sobre a prtica rotineira: a pesquisa-ao
cria um alvo de pesquisa mvel ao romper
com a prtica rotineira e deixa muitas pontas
soltas em sua esteira (veja, por exemplo, o
caso da teorizao-ao mais adiante).
Meios: como as mudanas so reativas, mo-
nitorar o que muda e como leva no s
compreenso da prpria prtica, mas tam-
bm compreenso mais profunda de aspec-
tos da situao, das pessoas e das prprias
prticas que no se havia pensado em mu-
dar. Por exemplo, muitos professores apren-
dem muita coisa a respeito de como seus
alunos percebem o bom ensino, quando
mudam da transmisso pelo professor para a
construo colaborativa do conhecimento
(Ker, 1999).
Finalidade: a disseminao e publicao da
compreenso da prtica obtida com sua me-
lhora pode tornar-se tambm importante
desencadeador da pesquisa-ao. Por exem-
plo, uma aluna, que pensara ter comeado
seu projeto de pesquisa-ao a partir de
onde esto os alunos, escreveu ao final do
primeiro ciclo:
Dei-me conta agora de que devia ter conse-
guido mais informaes sobre os alunos antes
de fazer meus planos de projeto iniciais. Des-
cobri que praticamente todas as estratgias de
ensino que planejei utilizar para levar a mim e
aos alunos a uma abordagem mais centrada
no aluno mostraram-se confrontantes demais
com os alunos para permitir que se enga-
jassem com xito nessas estratgias.
Trata-se de uma coisa que ela no teria
aprendido a respeito de seus alunos se no ti-
vesse tentado melhorar seu ensino e o apren-
dizado deles. Esse tipo de experincia bastan-
te comum: s descobrimos a natureza de algu-
mas coisas quando tentamos mud-las. A fim
de mudar sua abordagem de ensino, essa pro-
fessora teve de deslocar a interveno de suas
estratgias de ensino para lidar com as atitu-
des e experincias de seus alunos. Desse modo,
novos estudos, no apenas novos ciclos, nas-
ceram a partir de estudos preexistentes
(Tillotson, 2000).
Teoria em pesquisa-ao
Como processo de melhora da prtica,
considera-se s vezes que a pesquisa-ao
aterica, mas embora seja verdade que a teoria
disciplinar tradicional no prioridade principal,
contudo importante recorrer a ela para compre-
ender as situaes, planejar melhoras eficazes e
explicar resultados. Elliott (1994) afirma isso (que
os tericos acadmicos fornecem recursos para a
reflexo e desenvolvimento da prtica na pesqui-
sa-ao), mas tambm sugere que os prticos no
adotam simplesmente uma teoria j pronta,
mas que a problematizam pela aplicao. Em sua
excelente sntese sobre a teoria na pesquisa-ao,
Somekh (2003, p. 260) interpreta isso como sig-
nificando que o prtico se apropria pessoalmen-
451
te de teorias de outros. Porm, nem Elliott nem
Somekh constatam em que medida os professo-
res primrios se utilizam de teoria j pronta desse
modo ou como contribuem com sua experincia
para ulteriores desenvolvimentos da teoria. Na
verdade, minha experincia de que apenas
quando os professores primrios trabalham em
parceria com acadmicos da universidade que
se envolvem com teorias j prontas e, escrevi em
outro lugar (Tripp, 1993), como podemos traba-
lhar com isso na prtica.
Recorrendo mais uma vez minha expe-
rincia, descobri que o que se faz em pesqui-
sa-ao muitas vezes levado a efeito pelo
tipo de teorizao indutiva que podia ser cha-
mada de teorizao-ao, processo que
mais bem descrito por meio de um exemplo.
Registro de dados
Solicitei a um grupo de professores, em
processo de formao em servio, que trocas-
sem os trabalhos e cada um lesse silenciosa-
mente o trabalho do outro.
Observei que os dois primeiros no o
fizeram, mas que cada um lia o prprio traba-
lho em voz alta para o parceiro.
Dentro de alguns minutos, todos eles,
exceto uma das duplas, estavam lendo seus
prprios trabalhos em voz alta para o outro.
Problema de pesquisa:
Por que no estavam fazendo o que lhes
fora solicitado?
Hiptese 1:
a - no haviam ouvido minhas instrues; ou
b - no haviam compreendido qual era a ati-
vidade.
Verificao da Hiptese 1:
Repito as instrues e observo os resultados,
mas eles ignoram de novo minhas instrues
e continuam a ler em voz alta um para o
outro, de modo que descarto a Hiptese 1.
Hiptese 2:
Eles esto muito tmidos em mostrar seu
texto para o outro porque:
a - so anotaes incompletas/rascunho, que
seriam ininteligveis para o parceiro; ou
b - haviam escrito coisas particulares (muito
pessoais?, subversivas?) para serem partilhadas.
Chamo a ateno deles sobre seus comporta-
mentos e indago se um ou outro desses
problemas. Eles concordam que o primeiro
deles, de modo que aceito a Hiptese 2.
Implicao para o planejamento da ao:
Fiz uma anotao para apresentar a ativida-
de de modo diferente da prxima vez.
Dados adicionais:
Recolhi os trabalhos e observei que absoluta-
mente nenhum deles estava ininteligvel, de
modo que descartei com atraso a Hiptese 2.
Hiptese 3:
Os alunos no querem mostrar uns aos ou-
tros seus trabalhos escritos porque esto re-
correndo sua experincia escolar (asitica)
na qual o trabalho escrito competitivo e s
trocado entre eles para fins de nota.
Impossvel de realizar uma vez que no vejo
esse grupo outra vez.
Um novo problema
Por que esses estudantes me enganaram quan-
to s suas motivaes?
Embora esteja claro que estou envolvido em
alguns processos de teorizao indutiva, es-
tes no passam de meios para o fim de me-
lhorar a prtica, mas no um fim em si mes-
mo, o que explica por que os prticos no
desenvolvem sua teorizao sob a forma de
uma teoria disiciplinar: esto muito ocupa-
dos com suas prticas para perseguirem
questes puras de pesquisa.
Pesquisa-ao e prtica
pesquisada
Como assinalei anteriormente, muito
difcil traar limites definitivos entre pesquisa-
ao e outros tipos de investigao-ao, mas
uma outra incompreenso importante quanto a
definies que ocorre nesse campo a distino
entre pesquisa-ao e ao pesquisada. J em
1945, Lippitt escreveu sobre pesquisa-ao para
Collier: No se trata de pesquisa-a-ser-seguida-
por-ao, ou pesquisa-em-ao, mas pesquisa-
como-ao (Cooke, s.d., p. 7). Como revisor de
artigos de pesquisa-ao submetidos publica-
o em diversas revistas, no raro que eu en-
contre pessoas que fizeram um estudo de caso de
um processo de desenvolvimento ou de mudan-
a, tal como a produo de um programa inova-
dor de ensino e aprendizagem, chamando seu
trabalho de pesquisa-ao, embora no tenham
realizado ao nenhuma e o desenvolvimento
tenha caminhado sem qualquer pesquisa.
Utilizo dois critrios para distinguir en-
tre eles: o processo de mudana est sendo
conduzido por meio da anlise e interpretao
de dados adequados, vlidos e confiveis? O
alvo principal da atividade a criao de co-
nhecimento terico ou o aprimoramento da
prtica? Isso quer dizer que um estudo de caso
de um processo de pesquisa-ao no uma
pesquisa-ao, embora possa ser aceito para
publicao numa revista de pesquisa-ao
como uma pesquisa sobre a pesquisa-ao.
Para ilustrar essa diferena, voltemos ao
exemplo do tipo de teorizao que ocorre na
pesquisa-ao para ilustrar a diferena: se eu
estivesse empenhado em pesquisar sobre aquela
situao, deveria ter continuado na verificao de
minha terceira hiptese e mapear a extenso e a
natureza do fenmeno, realizando a mesma ta-
refa como interveno experimental com uma
amostra intencional de outros grupos. Fazer isso
seria envolver-me num processo de ao pesqui-
sada e no de pesquisa-ao, porque eu teria
priorizado o conhecimento obtido mais do que o
aprimoramento da prtica. No entanto, embora
ao procurar explicar o comportamento dos alu-
nos empregasse elementos do processo de cons-
truo de teoria, eu fazia isso apenas a fim de
aprimorar o que funciona em minha atividade
docente. E foi como prtico que no prossegui
na verificao da Hiptese 3, mas fiz um julga-
mento profissional prtico de que os participan-
tes do seminrio sentiam-se mais vontade cada
um lendo em voz alta para o outro. Na prxima
vez, eu lhes concederia o tempo necessrio para
faz-lo.
Na pesquisa-ao, tendemos a nos engajar
em teorizao indutiva apenas quando no h
uma explicao preexistente ou uma teoria que
explique satisfatoriamente o que quer que tenha-
mos observado ou estejamos tentando observar,
de modo que os pesquisadores de pesquisa-ao
freqentemente operam dedutivamente, especi-
almente nos estgios iniciais.
Porm, como acontece freqentemente de
no haver teorias prontas que se ajustem a nos-
sos dados ou intenes, nesse caso trabalhamos
indutivamente, teorizando nossos dados median-
te a criao de novas categorias. No entanto,
quando o fazemos, nosso propsito inteiramente
pragmtico: no fazemos isso porque apenas que-
remos conhecer (isso pesquisa pura), indaga-
mos por que alguma coisa como apenas para
podermos saber melhor como aprimorar a prtica.
possvel, contudo, combinar teorizao
indutiva empreendida seriamente como base
para melhoria por meio de pesquisa-ao, em-
bora isso seja raro. Bom exemplo disso Stead
et al. (2001) que desenvolveu uma teoria de
excluso num servio municipal de sade men-
tal, no qual identificou quatro identidades ex-
cludas (ausente, difcil, mediada e evasiva) que,
a seguir, serviram de base para aperfeioar o
atendimento queles pacientes.
Observe que, no exemplo acima, eu diria
estar empenhado em prtica reflexiva e no em
pesquisa-ao, uma vez que ela atende a muito
poucos critrios de pesquisa. Contudo, na ocasio,
eu pensei que se fosse verdade que aqueles profes-
sores continuavam presos a seu modo de compor-
tamento de aprendizagem na escola, melhoraria sua
aprendizagem se eles pudessem avanar para uma
cultura educacional mais adulta. Tivesse eu traba-
lhado com o grupo por um perodo mais longo,
poderia ter escolhido a pesquisa-ao como uma
forma melhor de fazer aquilo, provavelmente come-
ando por uma anlise situacional bem planejada
para identificar outras manifestaes de sua adeso
aos comportamentos de ensino da escola.
453
O processo de pesquisa-ao
O ciclo da pesquisa-ao
O ciclo da pesquisa-ao inclui todas as
atividades do ciclo bsico de investigao-ao
e freqentemente representado do mesmo
modo (Kemmis; McTaggart, 1990), mas embora
parea de incio suficientemente claro, no
inteiramente preciso em sua distino e em seu
seqenciamento da ao e do monitoramento
das fases. Na maioria dos tipos de investiga-
o-ao, freqentemente se monitoram os
efeitos de sua prpria ao durante a fase de
ao e, na pesquisa-ao, freqentemente se
produziro dados sobre os efeitos de uma mu-
dana da prtica durante a implementao
(mediante observao, por exemplo) e ambos
antes e depois da implementao (como quan-
do se utiliza um mtodo pr/ps para moni-
torar os efeitos de uma mudana).
A nomenclatura tambm constitui pro-
blema porque planejamento, monitoramento e
avaliao so, todos eles, formas diferentes de
ao, de modo que a implementao mais
adequada para o que chamado muitas vezes
de fase de ao.
Fica mais claro representar o ciclo da
pesquisa-ao como uma seqncia de trs
fases de ao nos dois diferentes campos da
prtica e da investigao sobre a prtica.
Essa tabela torna claros dois outros aspec-
tos. Primeiro, mostra que, embora a seqncia
bsica permanea a mesma em ambos os campos,
ocorrero neles aes diferentes. Segundo, tam-
bm torna explcito que se deve planejar tanto
para a mudana na prtica quanto para a avali-
ao dos efeitos da mudana na prtica. Isso
importante na pesquisa-ao, porque o planeja-
mento de como avaliar os efeitos da mudana na
prtica em geral muito mais rigoroso do que em
muitos outros tipos de investigao-ao.
A pesquisa-ao comea com um
reconhecimento
O reconhecimento uma anlise situa-
cional que produz ampla viso do contexto da
pesquisa-ao, prticas atuais, dos participan-
tes e envolvidos. Paralelamente a projetar e
implementar a mudana para melhora da pr-
tica, o reconhecimento segue exatamente o
mesmo ciclo da pesquisa-ao, planejando
como monitorar e avaliar a situao atual, fa-
zendo isso e, a seguir, interpretando e avalian-
do os resultados a fim de planejar uma mudan-
a adequada da prtica no primeiro ciclo de
pesquisa-ao de melhora.
Pesquisa-ao num ciclo iterativo
A natureza iterativa do processo de inves-
tigao-ao talvez seja sua caracterstica isola-
da mais distintiva. Muito embora todos os pro-
cessos de melhora e desenvolvimento tendam a
incluir todas as fases do ciclo bsico de inves-
tigao-ao, nem todos o fazem na mesma
seqncia nem repetem o ciclo de uma manei-
ra corrente para realizar melhoras de modo
incremental. A maioria das solues de proble-
mas, por exemplo o desenvolvimento orga-
nizacional ou a pesquisa experimental, no in-
vestigao-ao segundo esse critrio. A pesqui-
sa-ao, como uma forma de investigao-ao,
um processo corrente, repetitivo, no qual o
que se alcana em cada ciclo fornece o ponto
de partida para mais melhora no seguinte.
Investigao-ao utilizada em cada
fase
Chamo esses ciclos de investigao-ao de
epiciclos de pesquisa-ao porque se procede
mediante, talvez, muitos ciclos de investigao-
ao quando se atua em cada uma das fases do
ciclo de pesquisa-ao. Por exemplo, ao planejar,
planeja-se o que planejar, comea-se a planejar,
monitora-se o progresso do plano e avalia-se o
plano antes de ir adiante para implement-lo.
A reflexo essencial para o processo
de pesquisa-ao
Uma das razes para no se colocar a re-
flexo como uma fase distinta no ciclo da in-
vestigao-ao que ela deve ocorrer durante
todo o ciclo. O processo comea com reflexo
sobre a prtica comum a fim de identificar o
que melhorar. A reflexo tambm essencial
para o planejamento eficaz, implementao e
monito-ramento, e o ciclo termina com uma re-
flexo sobre o que sucedeu. Isso se perde quan-
do o processo reduzido a planeje, faa, refli-
ta, como acontece muitas vezes em educao
(ver Earthlink, s.d., por exemplo).
A pesquisa-ao tende a ser
participativa
claro que a pesquisa-ao tem sido
um mtodo participativo desde sua origem,
mas h muitas vises e utilizaes do termo
participao. Por um lado, existe extensa lite-
ratura dedicada pesquisa-ao participativa,
como se fosse possvel ela no ser participativa,
quando todo o mundo atingido pela mudan-
a assim realizada participa dela, enquanto, por
outro lado, outros a vem como um processo
coletivo de conseqncias polticas (Carr e
Kemmis, 1986).
De uma perspectiva puramente prtica, a
pesquisa-ao funciona melhor com cooperao
e colaborao porque os efeitos da prtica de um
indivduo isolado sobre uma organizao jamais
se limitam quele indivduo. A pesquisa-ao
praticada individualmente pode criar um proble-
ma que Senge (1990, p. 23) identifica com o
dilema nuclear da aprendizagem: aprendemos
melhor com a experincia, mas no podemos
faz-lo se no vivenciamos as conseqncias de
muitas de nossas decises mais importantes nem
podemos nos introduzir nas experincias dos que
o fazem. Isso quer dizer que no se trata de
envolver ou no outras pessoas, mas sim do
modo como elas so envolvidas e como elas
podem participar melhor do processo.
Infelizmente, no possvel, de sada,
dizer como as pessoas participam de um proje-
to, porque isso depender de seus interesses e
capacidades, relativamente a diferentes aspectos
de um projeto, em diferentes pocas e lugares.
Em vista disso, considero til mencionar quatro
diferentes modos pelos quais as pessoas podem
participar num projeto de pesquisa-ao:
Obrigao: quando um participante no tem
opo quanto ao assunto, em geral por ha-
ver algum tipo de coao ou diretriz de par-
te de um superior.
Cooptao: quando um pesquisador persua-
de algum a (a optar por) ajud-lo em sua
pesquisa e a pessoa cooptada de fato con-
corda em prestar um servio ao pesquisador.
Cooperao: quando um pesquisador conse-
gue que algum concorde em participar de
seu projeto, a pessoa que coopera trabalha
como parceiro sob muitos aspectos (uma vez
que regularmente consultado), mas num
projeto que sempre pertence ao pesquisa-
dor (o dono do projeto). A maioria das
pesquisas para dissertao desse tipo.
Colaborao: quando as pessoas trabalham
juntas como co-pesquisadores em um proje-
to no qual tm igual participao.
455
Freqentemente trabalho com professo-
res em pesquisa-ao para desenvolvimento
profissional, por exemplo, e surpreendente
quo poucos deles cogitam em permitir que
seus alunos participem de seu trabalho, de
modo que a participao encarada inicial-
mente como uma questo de obrigao: o pro-
fessor decide o que vai acontecer e seus alu-
nos no so sequer consultados. Contudo, os
alunos podem ser envolvidos pelo menos no
nvel de cooptao. Por exemplo, podem auxi-
liar como informantes, podem ajudar a colher
dados por observao e entrevista de outros
participantes e auxiliar no planejamento e
imple-mentao das mudanas na prtica.
A participao apresenta srias ramifica-
es ticas, porque dependendo do modo como
se a define pode resultar que alguns participan-
tes sejam afetados prejudicialmente pela parti-
cipao. O Banco Mundial, por exemplo, leva
isso muito seriamente (Tikare et al., 2001), mas
inclui um fluxo de informao de um sentido
s: do projeto para aqueles por ele afetados
como forma de participao, enquanto os que
recebem a informao podem, na verdade, sim-
plesmente ser comunicados de que perdero
suas casas e seus meios de vida mediante realo-
cao para abrir espao para um desenvolvimen-
to industrial. Analogamente, a consulta, como
fluxo de informao nos dois sentidos, tambm
vista como uma forma de participao, mui-
to embora seja freqentemente utilizada como
um meio de espionagem, visando discutir um
projeto com os afetados por ele, a fim de des-
cobrir como superar suas objees a um plano
de ao predeterminado de um projeto.
Por essas razes ticas, necessrio exa-
minar a participao no s na etapa de pro-
posta, mas tambm durante toda sua durao.
Como medida preventiva, deve-se verificar
freqentemente quais medidas o pesquisador
tomou para assegurar que os atingidos no
estejam sendo enganados, manipulados ou
explorados. Como promoo positiva no projeto
como um todo, deve-se ter como meta que um
projeto de pesquisa-ao:
1 - trate de tpicos de interesse mtuo;
2 - baseie-se num compromisso comparti-
lhado de realizao da pesquisa;
3 - permita que todos os envolvidos partici-
pem ativamente do modo que desejarem;
4 - partilhe o controle sobre os processos
de pesquisa o quanto possvel de maneira
igualitria;
5 - produza uma relao de custo-benefcio
igualmente benfica para todos os participan-
tes;
6 - estabelea procedimentos de incluso
para a deciso sobre questes de justia en-
tre os participantes.
A pesquisa-ao beneficia-se
da administrao do
conhecimento
Primeiro, em termos de desenvolvimen-
to profissional e organizacional, a pesquisa-
ao mais eficiente quando ela se expande
como uma rede (vertical e horizontalmente) por
toda a organizao, embora minha experincia
indique que isso poucas vezes se consegue.
Segundo, a pesquisa-ao produz muito
conhecimento baseado na prtica, que devia ser
incorporado ao contedo acadmico de discipli-
nas vocacionais tais como ensino, negcios e
jornalismo, porm muito pouco do conhecimen-
to gerado pela pesquisa-ao realmente teori-
zado e publicado em peridicos acadmicos de
prestgio. A pesquisa-ao deveria ser capaz de
fazer a ligao tanto da teoria para a transio
da prtica quanto da prtica para a transforma-
o da teoria, embora haja poucos sinais de que
o faa, talvez por orientar-se em grande medi-
da para a melhora da prtica.
A tica na pesquisa-ao
A tica j foi mencionada com relao
participao, porque sempre surgem questes
quando se fazem mudanas que afetam outras
pessoas. Problema fundamental para os que
fazem pesquisa-ao na universidade que
poucas vezes eles obedecem aos padres de
pesquisa mdica comumente aplicados. Minha
universidade, por exemplo, considerou os alu-
nos de um professor como sujeitos de pesqui-
sa e, a seguir, insistiu em que lhes fosse dado
o direito de desistir, coisa simplesmente impos-
svel num cenrio escolar. Encontrou-se um
meio de contornar essas dificuldades (Tripp,
2002) porque os princpios ticos devem sus-
tentar (e assim legitimar) os procedimentos e
regras fundamentais de toda pesquisa.
Minha posio que a diretriz tica
geral deve ser incorporada a qualquer projeto
de pesquisa-ao desde o incio e que nenhum
pesquisador ou outro participante jamais em-
preenda uma atividade que prejudique outro
participante sem que este tenha conhecimen-
to e d seu consentimento.
Isso em geral conduz os experimentos
com grupo de controle, por exemplo, porque
desvantajoso para esse grupo no se beneficiar
das mudanas que o pesquisador em ao con-
sidera que sejam melhorias para sua prtica. Isso
tambm conduz a continuao pelo pesquisador
de uma mudana que o grupo no percebe que
esteja produzindo melhoras sobre a prtica. Isso
pode ser um problema para mestrandos que
no podem completar um pr e um ps-mo-
delo de pesquisa, embora tenham trabalhosa-
mente produzido dados diagnsticos.
A razo para permitir prejuzos ao co-
nhecimento que os participantes muitas ve-
zes esto inclinados a fazer sacrifcios pesso-
ais, em termos de seu tempo e esforo, para
com isso melhorar sua prtica. Ligado a essa
ressalva, contudo, est o princpio de que o
valor dos resultados para todos os participan-
tes deve estar vinculado contribuio que
deram. Isso no significa que os resultados
devam ser de tipo semelhante para todos os
participantes: quando acadmicos da universi-
dade trabalham com professores primrios, por
exemplo, os resultados valiosos para o profes-
sor tendem a ser em termos de melhora da
prtica e, para o acadmico, em termos de re-
munerao de consultoria e publicaes. Um
dos maiores problemas com as formas mais
tradicionais de pesquisa em educao que,
com muita freqncia, a experincia profissio-
nal dos professores e o conhecimento que
possuem da prpria prtica tm sido apropri-
ados pelo pesquisador sem nenhum benefcio
correspondente para os professores envolvidos
(Tripp,1993). Como difcil estimar esses va-
lores, os pesquisadores muitas vezes fazem
publicaes em colaborao com participantes
que tenham contribudo de maneira importante
para o projeto (ver, por exemplo, Berge; Ve,
2002, ou Tripp; Wilson, 2001).
Cinco modalidades de pesquisa-
ao
A participao no o nico determi-
nante do tipo de projeto de pesquisa-ao que
se est executando: existe uma dialtica entre
escolha do tpico e participao, variaes que
do origem a diferentes modalidades de pesqui-
sa-ao, termo cunhado por Grundy (1983). Por
exemplo, um professor que est simplesmente
implementando um novo modo de ensinar adi-
o ou ortografia, a cujo respeito leu num livro
ou aprendeu num curso, est fazendo algo com-
pletamente diferente de um professor que est
tentando inventar maneiras de lidar com uma
questo de justia social em sua escola. O pri-
meiro tcnico, no sentido de que o profes-
sor est tentando fazer que uma idia tirada da
estante funcione na sua situao. O segundo
socialmente crtico, no sentido de que o
professor est tentando encontrar maneiras de
mudar a cultura poltica de sua instituio. Es-
ses exemplos ilustram trs importantes diferen-
as na natureza do tpico, as quais podem ser
expostas sob a forma de perguntas:
a - o projeto trata da melhora da eficincia e
da eficcia de prticas comuns ou da intro-
duo de novas?
b - o projeto est introduzindo uma prtica
nova para a situao, ou seja, o pesquisador
est implementando, adaptando ou adotan-
457
do uma idia ou prtica extrada de algum
outro lugar ou est utilizando o projeto para
desenvolver idias ou prticas prprias intei-
ramente novas e originais?
c - o projeto est preocupado em trabalhar
dentro da cultura institucional existente e
das limitaes sobre a prtica, criadas por
essa cultura, ou o projeto trata da mudana
dessa cultura e de suas limitaes?
As respostas a essas perguntas permitem-
nos identificar algumas modalidades diferentes
de pesquisa-ao. Por exemplo, Grundy (1983)
sugere que as perguntas (a) e (b) fazem a dis-
tino entre a pesquisa-ao tcnica e a pesqui-
sa-ao prtica. Considero til empregar as se-
guintes cinco modalidades ao se pensar sobre a
natureza de um projeto de pesquisa-ao:
1 - Pesquisa-ao tcnica
A pesquisa-ao tcnica constitui uma abor-
dagem pontual na qual o pesquisador toma
uma prtica existente de algum outro lugar
e a implementa em sua prpria esfera de
prtica para realizar uma melhora. Ela
tcnica porque o pesquisador est agindo
de modo inteiramente mecnico: de fato,
est seguindo o manual. Um bom exemplo
de pesquisa-ao tcnica a difuso de um
projeto ou abordagem desenvolvida centrali-
zadamente, tal como o programa Reading
Recovery [Recuperao da leitura]. Nesse
caso, a base racional, os objetivos, os mate-
riais e os procedimentos so todos dados aos
professores que encontram modos de usar o
projeto em seu trabalho docente, embora se
mantendo fiel aos objetivos e resultados ori-
ginais tanto quanto possvel.
2 - Pesquisa-ao prtica
Recorrendo mais uma vez a Grundy (1983), a
pesquisa-ao prtica diferente da tcnica
pelo fato de que o pesquisador escolhe ou
projeta as mudanas feitas. Nesse caso, as
duas caractersticas distintivas so: primeiro,
mais como a prtica de um ofcio o artfice
pode receber uma ordem, mas o modo como
alcana o resultado desejado fica mais por sua
conta de sua experincia e de suas idias ; e
segundo, porque o tipo de decises que ele
toma sobre o qu, como e quando fazer so
informadas pelas concepes profissionais que
tem sobre o que ser melhor para seu grupo.
Os artfices estabelecem seus prprios critrios
para qualidade, beleza, eficcia, durabilidade e
assim por diante. Assim, em educao, o pes-
quisador tem em mira contribuir para o de-
senvolvimento das crianas, o que significa
que sero feitas mudanas para melhorar a
aprendizagem e a auto-estima de seus alunos,
para aumentar interesse, autonomia ou coo-
perao e assim por diante.
3 - Pesquisa-ao poltica
A terceira pergunta (c) refere-se mudana
da cultura institucional e/ou de suas limita-
es. Quando se comea tentar mudar ou
analisar as limitaes dessa cultura sobre a
ao, preciso engajar-se na poltica, porque
isso significa trabalhar com ou contra outros
para mudar o sistema. S se pode fazer
isso pelo exerccio do poder e, assim, tal
ao torna-se poltica. Naturalmente, h
muitos tipos de poder e muitos modos de
exerc-lo. Por exemplo, h o poder de conse-
guir fazer as pessoas trabalharem juntas, o
poder de fazer coisas quando os outros no
esto olhando, o poder de superar as obje-
es dos outros e assim por diante.
Algumas das limitaes para cuja mu-
dana tenho visto professores trabalharem so
o tamanho das classes, as diferenas de gne-
ro, a ausncia dos pais, a organizao da equi-
pe e do tempo docente por assunto.
Embora haja sempre grande nmero de
limitaes reais (como a limitao/extenso do
tempo em cada dia, o programa de exames ou
os antecedentes familiares das crianas), o que
se percebe que, como muitas limitaes re-
ais, acabam s vezes por tornar-se mitos. Na
verdade, nenhuma das idias acima acabou
sendo uma limitao real sempre era poss-
vel contorn-las de um modo ou outro.
Tripp (1992) descreve o seguinte: uma
aluna minha queria desenvolver uma prtica de
alfabetizao na perspectiva terica da lingua-
gem real/linguagem total e, para faz-lo, per-
cebeu que precisaria ter mais e melhor ajuda de
mais pais do que os poucos que estavam vin-
do ouvir as crianas lerem. Quando essa aluna
levou a idia a seu diretor, este disse que ela
no poderia faz-lo porque os pais sequer vo
entender do que se trata, no querero parti-
cipar nem vo querer isso para seus filhos. Ela
pensava diferente e sua estratgia foi trabalhar
de incio com uns poucos pais. Com alguma
surpresa, viu que eles a apoiaram com entusi-
asmo desde o comeo e quando, mais tarde,
utilizou uma reunio de pais para expor a
abordagem que desenvolvia, descobriu que a
maioria deles tambm apoiava a idia. Nesse
caso, a percepo inicial de que os pais seriam
necessariamente uma limitao para sua ao
estava de fato completamente errada e, com o
vigoroso apoio dos pais, o diretor passou a
encoraj-la a tentar sua abordagem. As limita-
es vistas pelo diretor eram na verdade ima-
ginrias, mas ela teve de se utilizar de outras
pessoas para ajud-la a convencer seu chefe de
que as coisas eram assim. Portanto, o que ela
fez foi poltico.
Pesquisa-ao socialmente
crtica
Essa , realmente, uma modalidade par-
ticular de pesquisa-ao poltica e ambas se
sobrepem porque, quando se trabalha para
mudar ou para contornar as limitaes quilo
que voc pode fazer, isso comumente resul-
tado de uma mudana em seu modo de pen-
sar a respeito do valor ltimo e da poltica das
limitaes. Voc no est buscando como fa-
zer melhor alguma coisa que voc j faz, mas
como tornar o seu pedao do mundo um lu-
gar melhor em termos de mais justia social.
Geralmente, isso definido na literatura por
mudanas tais como: aumento de igualdade e
oportunidade, melhor atendimento s necessi-
dades das pessoas, tolerncia e compreenso
para com os outros, cooperao maior e mais
eficiente, maior valorizao das pessoas (de si
mesmo e dos outros) e assim por diante. Essas
so as grandes idias de uma sociedade de-
mocrtica. A pesquisa-ao socialmente crtica
passa a existir quando se acredita que o modo
de ver e agir dominante do sistema, dado
como certo relativamente a tais coisas, real-
mente injusto de vrias maneiras e precisa ser
mudado.
Pode-se tomar um exemplo da lista de
limitaes acima. A idia de que ensinar me-
ninos e meninas juntos em todas as matrias
a melhor prtica normal dentro do sistema
e pode limitar a ao. Assim tambm a idia de
que o sistema deve dar a meninos e meninas
oportunidades iguais de xito em todas as
matrias e esferas da vida. Porm, pode-se
contestar que tais pressupostos e prticas, com
base nas interaes de gnero, de fato no do
a meninos e meninas oportunidades iguais de
xito e, ao contestar essa prtica, est-se cri-
ticando a maneira pela qual o sistema opera
injustamente.
Pesquisa-ao emancipatria
Essa uma outra variao da pesquisa-
ao poltica, que tem como meta explcita
mudar o status quo no s para si mesmo e para
seus companheiros mais prximos, mas de
mud-lo numa escala mais ampla, do grupo
social como um todo. As sufragistas, por exem-
plo, no queriam simplesmente obter para elas
mesmas o direito de votar, mas sim garantir que
todas as mulheres tivessem esse direito. Assim
tambm a pesquisa-ao emancipatria uma
modalidade poltica que opera numa escala mais
ampla e constitui assim, necessariamente, um
esforo participativo e colaborativo, o que
socialmente crtico pela prpria natureza. No
preciso dizer que a pesquisa-ao emancipatria
ocorre muito raramente.
As diferenas acima expostas so carac-
tersticas de diferentes modalidades de fazer
459
pesquisa-ao, mais do que de diferentes tipos
de projeto de pesquisa-ao, porque os proje-
tos desse tipo de pesquisa poucas vezes utili-
zam apenas uma modalidade, mas passam con-
tinuamente de um para outro tipo de ao.
Por exemplo, um professor pode comear
numa modalidade tcnica, implementando um
projeto publicado que seu diretor considera ser
um modo melhor de ensinar ortografia. Ao fa-
zer isso, o professor se v diante da limitao de
tempo e decide conseguir mais ajuda em clas-
se. Para isso, tem que agir politicamente e, ten-
do alcanado o que queria, retornar ativida-
de tcnica de fazer o projeto funcionar em sua
classe. Ao planejar sua aula seguinte, tem subi-
tamente uma idia prpria. Ao projetar, experi-
mentar e avaliar sua aplicao, verifica que est
engajado numa modalidade prtica de pesqui-
sa-ao. Nesse ciclo, considera que seria bom in-
cluir os alunos no projeto e na imple-mentao
das mudanas. Assim, ela se torna participativa,
mais democrtica e, portanto, socialmente cr-
tica. Dessa forma, um projeto no em geral
uma modalidade particular, mas ciclos diferen-
tes tendem a ter modalidades diferentes.
A identificao dessas diferentes modali-
dades pode parecer uma atividade peculiar da
academia, mas h duas razes pelas quais ela
til para que se tome conscincia das diversas
maneiras e dos nveis de participao e moda-
lidades de pesquisa-ao: primeiro, ela apresenta
uma escolha de diversas maneiras de operar, que
poderiam no ser consideradas se no tivessem
sido identificadas e explicadas; e segundo, sa-
bendo como se est (ou se precisa estar) ope-
rando com respeito a isso, possibilita que se
garanta um bom processo, particularmente em
termos de comparar resultados pretendidos com
tcnicas apropriadas de monitoramento.
A dissertao de pesquisa-ao
Uma proposta de pesquisa, que se con-
centra no prprio processo de pesquisa-ao,
tem notria dificuldade de ser aprovada por um
comit de pesquisa da universidade simplesmen-
te porque no possvel especificar com ante-
cedncia qual conhecimento ser obtido nem
quais resultados prticos sero alcanados. Isso
porque os resultados de cada ciclo determina-
ro o que acontecer a seguir e no h como
dizer de sada aonde o processo levar. Pode-se
esboar a situao do trabalho de campo, mas
como a anlise (ou reconhecimento) inicial faz
parte deste, raramente ela pode ser realizada
anteriormente aceitao da proposta. Alm
disso, ao se facilitar um projeto de pesquisa-
ao, no se pode especificar os tpicos sobre
os quais se trabalhar, pois esses surgiro da
anlise da situao e sero selecionados pelos
participantes. Por essas razes, justifica-se uti-
lizar o termo declarao de intenes de
Heron (1987) em vez de proposta de pesquisa
e muito embora a produo disso seja til no
incio de um projeto, no atende exigncia da
maioria das universidades para uma proposta de
pesquisa mais tradicional.
Pode-se no conseguir uma dissertao
mediante a realizao de uma pesquisa-ao,
mas sim completar um estudo de caso da pes-
quisa-ao realizada. Isso significa que h na
verdade duas metodologias a serem descritas e
justificadas numa proposta de pesquisa-ao: os
processos de pesquisa-ao a serem utilizados
em campo e o mtodo de estudo de caso (nar-
rativo) que ser empregado para contar a hist-
ria do projeto e de seus resultados. Uma propos-
ta de pesquisa-ao , pois, diferente de outros
tipos de proposta na medida em que uma pro-
poro muito maior dela mais metodolgica
do que substantiva, o que o contrrio de uma
proposta de pesquisa tradicional.
Uma proposta de pesquisa geralmente se
concentra numa questo muitas vezes deriva-
da dedutivamente de uma teoria, mas quando
possvel pr-especificar o objetivo da pesqui-
sa-ao, ele sempre ser do tipo como posso/
podemos melhorar essa prtica? surpreen-
dente quo freqentemente estudantes que ti-
veram uma formao tradicional tentam come-
ar seu trabalho com uma questo descritiva
ou avaliativa. Por exemplo, trabalhei recente-
mente com um grupo de consultores de curr-
culo num sistema escolar asitico e sua ques-
to de pesquisa-ao foi de incio esboada
como nosso projeto de trabalho de campo
oferece oportunidades para os alunos conse-
guirem uma compreenso mais profunda do
mundo sua volta?
Para planejar o que fazer no primeiro
ciclo da pesquisa-ao, necessitavam ento des-
cobrir mais sobre a situao atual, de modo que
propusemos uma questo de planejamento de
reconhecimento ou anlise (pesquisa) situa-
cional: qual a situao atual em termos de
objetivos, recursos e caractersticas do aluno? As
respostas a essa questo definiriam a primeira
questo de planejamento de ao de seu primei-
ro ciclo de pesquisa-ao que estava informada
e especfica: fazer _ (isso)...._____ em nosso
projeto de trabalho de campo possibilitar que
os alunos consigam uma compreenso mais pro-
funda do mundo sua volta? A outra ques-
to de planejamento da pesquisa-ao que pre-
cisaria ser proposta : como monitorar melhor
os resultados. Nesse caso: como saberemos que,
ao se fazer isso em nosso projeto de trabalho de
campo, isso possibilitar que os alunos consigam
uma compreenso mais profunda do mundo
sua volta? A resposta deles a isso ser o pro-
jeto de pesquisa para esse ciclo. Entrevistas de
grupo e anlise das tarefas dos alunos so duas
bvias estratgias para esse ciclo.
A produo de conhecimento profissional
deve tambm ser um desencadeador de pesqui-
sa-ao e, ao projetar e implementar atividades
de trabalho de campo para aprofundar a com-
preenso de seus alunos do mundo volta de-
les, a equipe aprender muito a respeito da si-
tuao de trabalho de campo, de sua atividade
docente e da aprendizagem de seus alunos. Esse
conhecimento permaneceria privado, emprico e
inarticulado, a menos que eles tambm plane-
jassem colaborar na codificao desse conheci-
mento respondendo a uma pergunta do tipo
como (ou por que) os estudantes conseguiram
(ou no conseguiram) uma compreenso mais
profunda do mundo sua volta por fazer _essa
interveno___ em nosso projeto de trabalho de
campo? E pensando no processo de adminis-
trao do conhecimento, podamos tambm
acrescentar o que outros poderiam aprender
com nossa experincia?
Deve-se observar que, embora parea
uma questo de pesquisa mais tradicional, as
respostas deles seriam muito teis para o pla-
nejamento do ciclo seguinte, quer para aprimo-
rar o que fizeram no primeiro ciclo, quer para
encontrar outras maneiras de possibilitar que
seus alunos consigam uma compreenso mais
profunda do mundo sua volta. Os pesquisa-
dores devem recorrer literatura publicada
sobre pesquisa para ajudar na resposta a essa
questo e tambm disseminar suas concluses.
assim que os prticos podem usar a pesqui-
sa-ao para cobrir a distncia teoria-prtica
em ambos os sentidos: pelo uso e contribuio
para a literatura, ambos aspectos importantes
do trabalho de dissertao universitria.
Ao facilitar a pesquisa-ao, importante
que o facilitador tambm faa uma pesquisa-
ao sobre sua facilitao, no s para melhor-
la, mas tambm para demonstrar excelente pr-
tica em pesquisa-ao para os facilitados (Tripp,
1996). Isso significa que os dois projetos de
pesquisa-ao, mencionados por Elliott (1991, p.
30) como pesquisa ao de primeira e de se-
gunda ordem, podem operar sinergeticamente.
Cada uma delas levando a uma melhor compre-
enso e a uma melhora da prtica da outra.
Quando esse o processo de uma dissertao de
pesquisa-ao, as histrias de ambos os proje-
tos podem ser contadas simultaneamente, pro-
duzindo aquilo que Wildman e Cundy (2002)
chamaram de a tese esotrica.
O relatrio da pesquisa-ao
O que se segue um esquema de um
tpico relatrio de estudo de caso de pesquisa-
ao, o qual pode ser utilizado para qualquer
projeto e tambm adequado para dissertaes.
1 Introduo: intenes do pesquisador e
benefcios previstos
461
2 Reconhecimento (investigao de traba-
lho de campo e reviso da literatura)
2.1 da situao
2.2 dos participantes (o prprio e outros)
2.3 das prticas profissionais atuais
2.4 da intencionalidade e do foco temtico
inicial
3 Cada ciclo
3.1 Planejamento: da preocupao tem-tica
(ou ciclo anterior) ao primeiro passo de ao
3.2 Implementao: relato discursivo sobre
quem fez o qu, quando, onde, como e por
qu.
3.3 Relatrio de pesquisa sobre os resulta-
dos da melhora planejada:
3.3a resumo e base racional do(s) m-
todo(s) de produo de dados
3.3b apresentao e anlise dos dados
3.3c discusso dos resultados: explicaes
e implicaes
3.4 Avaliao
3.4a da mudana na prtica: o que funci-
onou ou no funcionou e por qu
3.4b da pesquisa: em que medida foi til e
adequada
4 Concluso:
4.1 Sumrio de quais foram as melhorias
prticas alcanadas, suas implicaes e reco-
mendaes para a prtica profissional do
prprio pesquisador e de outros
4.2 Sumrio do que foi aprendido a respei-
to do processo de pesquisa-ao, suas impli-
caes e recomendaes para fazer o mesmo
tipo de trabalho no futuro.
Quo eficaz a pesquisa-ao?
Em vrias ocasies, perguntaram-me se
eu podia indicar alguma avaliao completa,
objetiva e bem reputada da eficcia da pesqui-
sa-ao como mtodo de melhoria das prticas.
No pude. E sentindo que precisava de uma
resposta mais adequada para a prxima vez, fiz
essa pergunta para a lista de discusso do e-
mail de pesquisa-ao presidido por Bob Dick
da Southern Cross University.
Houve uma notria falta de resposta, a
no ser por Jack Whitehead (2002) da University
of Bath que, como eu prprio, s podia indicar
como prova todos os relatrios de projetos de
pesquisa-ao bem sucedidos disponveis em seu
site
3
e alhures como, por exemplo, OISE
4
(2005), McNiff (2002). Porm, no era isso que
eu esperava encontrar. Com todas as pesquisas-
ao que tm sido feitas nos ltimos 50 anos,
eu pensei que certamente algum teria feito al-
gum tipo de meta-anlise da eficcia da pesqui-
sa-ao, avaliando sua capacidade de atingir
seus objetivos (tais como a melhoria da prtica
e a produo de conhecimento). Afinal de con-
tas, at mesmo os defensores da ioga ou da me-
ditao transcendental haviam se dado ao tra-
balho de demonstrar que elas realmente redu-
zem a presso arterial e que as pessoas ficam
mais felizes com elas.
Devido minha preocupao para dar
pesquisa-ao uma posio academicamente
bem vista como estratgia de pesquisa, consu-
mi um dia inteiro na internet e examinei pu-
blicaes recentes na biblioteca. Embora hou-
vesse literalmente milhares de relatrios posi-
tivos de pesquisas-ao bem sucedidas, no
pude encontrar nada que avaliasse o processo
em termos mais amplos do que sua utilizao
num programa ou projeto particular.
Minha hiptese inicial era a de o que
acaba sendo descrito so as experincias das
pessoas que realizaram pesquisas-ao bem
sucedidas e, uma vez que a literatura est cheia
de histrias de xito, isso no torna a pesqui-
sa sobre sua eficcia parecer algo de valor, uma
vez que parece que j temos a resposta (ante-
riormente determinada).
Pode ser que seja assim, mas tambm h
projetos de pesquisa-ao que fracassaram,
meus inclusive, embora sempre que examinei
tais casos, verifiquei que isso nunca aconteceu
devido falta de fundamento do processo
bsico (isto , o ciclo de pesquisa-ao), mas
3. http://actionresearch.net
4. http://leo.oise.utoronto.cal/~lbencze/Action_Research_Help.thml
sempre se deveu ao uso insuficiente do ciclo
(por exemplo, no se realizou o reconhecimen-
to prvio da situao ou o planejamento foi
inadequado) ou devido a fatores contextuais
(por exemplo, as pessoas no tiveram tempo
para completar o projeto ou a situao mudou
e o grupo extinguiu-se).
Isso me parece semelhante aos autom-
veis: ningum contesta o fato de que eles so
uma modalidade razoavelmente confivel de
transporte pessoal, mas isso no quer dizer que
so sempre adequados, que no colidem, que no
quebram, que no so mal dirigidos e assim por
diante. Quando ocorrem essas falhas, isso no
significa fracasso do automvel como tal, mas
sim de um determinado automvel, usado para
um determinado propsito, dirigido por uma de-
terminada pessoa e assim por diante. Penso que
o mesmo acontece com a pesquisa-ao.
Ademais, tanta gente a utiliza com xi-
to que, se algum quisesse contest-la, teria de
enfrentar o poder da prova da experincia pes-
soal. Lippitt descobriu algo muito parecido em
1945: .... projetos [participativos] podem con-
tar-se pelos dedos da mo e mais da metade
deles fracassou. Os outros foram extraordina-
riamente bem sucedidos. Muitos outros iro
fracassar at que se reconhea que isso no
um simples processo (Cooke, s.d., p. 7). Os
pesquisadores que trabalham com pesquisa-
ao podem estar interessados na amplitude e
variedade de seu uso, mas no esto muito in-
teressados em qualquer tipo de avaliao exter-
na de seu xito global. Eu sou assim: gosto de
saber quem a est utilizando, onde, com quem,
para que e assim por diante, mas minha res-
posta para as pessoas que me dizem que a pes-
quisa-ao no funciona (com s vezes fazem)
: bem, para mim ela funciona eficazmente; se
no funciona para voc isso talvez queira di-
zer que voc no est fazendo direito.
Alm disso, penso que a falta de pesqui-
sas sobre a eficcia da pesquisa-ao tem a ver
com o fato de que ela to familiar que no faz
sentido contestar sua eficcia. Como poderia
algum discutir seriamente contra o seguinte:
importante no encarar a pesquisa-ao
como uma estratgia totalmente nova para fa-
zer algo inteiramente diferente, mas como mais
um recurso para turbinar, acelerar nosso modo
habitual de aprender com a experincia. Gosto
dessa metfora porque todos ns aprendemos
com a experincia, de modo que se trata de
fazer algo que vem naturalmente [...] mas a
pesquisa-ao um modo de faz-lo melhor:
todos ns planejamos nossas aes, mas
podemos faz-lo mais deliberadamente, ima-
ginativamente, e com uma compreenso me-
lhor da situao;
todos ns agimos, mas podemos experi-
mentar mais, confiar menos em hbitos esta-
belecidos, e agir mais responsavelmente;
todos ns observamos o que acontece, mas
podemos obter mais dados e de melhor qua-
lidade, podemos obter mais feedback de ou-
tras pessoas diferentes, e podemos fazer isso
de maneira mais sistemtica;
todos ns pensamos sobre o que aconte-
ceu, mas tambm podemos melhorar nossa
reflexo, questionar nossas idias sobre o
que importante e ir mais fundo e mais cri-
ticamente nas coisas;
todos ns aprendemos com a experincia, mas
podemos tambm registrar o que aprendemos a
fim de esclarec-lo, dissemin-lo entre os cole-
gas e acrescent-lo ao estoque de conhecimento
profissional sobre a docncia. (Tripp, 1996)
Quando fizermos melhor todas essas
cinco coisas, realizaremos verdadeiras melhoras
em nossa prtica profissional e aprenderemos
muito mais a respeito dela.
Em suma, acabei por perceber que no
cabe muito fazer a pergunta geral: quo eficaz
a pesquisa ao? Uma vez que a resposta seria: ela
to eficaz quanto as pessoas que a realizam
Para os praticantes da pesquisa-ao, a
questo pertinente seria: o que tornar mais
efetiva a minha pesquisa-ao? Essa uma
questo para a qual no h resposta definitiva,
de modo que devemos trabalhar para respond-
463
la sempre que nos comprometermos com um
projeto de pesquisa-ao.
Concluso
Neste artigo, expus o que considero as
caractersticas-chave do processo de pesquisa-
ao e defendi a idia de utilizar o termo pes-
quisa-ao na academia para referir-se a uma
verso da investigao-ao que atende clara-
mente aos critrios da pesquisa acadmica. Isso
parece estar de acordo com antigos trabalhos
sobre pesquisa-ao e, de fato, com definies
recentes tais como a de Elliott (1991, p. 69):
o estudo de uma situao social com vistas a
melhorar a qualidade da ao dentro dela.
As definies so um instrumento de po-
der e, ao argumentar em favor de um determi-
nado significado a ser associado ao mtodo, re-
conheo o risco de parecer estar fazendo uma
tentativa de passar por cima do atual multi-
paradigmatismo com uma nova ideologia domi-
nante que criaria outra hierarquia de qualidade na
pesquisa-ao (Heikkinen, Kakkori e Huttunen,
2001). Ao contrrio, este artigo visa promover
uma discusso aberta e esclarecida a respeito do
que constitui a pesquisa-ao, com vistas a me-
lhorar o mtodo e ampliar sua utilizao medi-
ante sua legitimao, como forma de pesquisa
feita pelo prtico, adaptada s exigncias (for-
mais) de trabalhos acadmicos na academia.
Assim, embora a proposta no deixe de
ter suas crticas, eu no deixo de ver a pesqui-
sa-ao como uma variedade de investigao-
ao, na qual se empregam tcnicas de pesquisa,
de qualidade suficiente para enfrentar a crtica
dos pares na universidade, para informar o pla-
nejamento e a avaliao das melhoras obtidas.
Por isso, talvez o que temos diante de
ns seja encontrar outro termo para o tipo de
pesquisa-ao aqui exposta, do mesmo modo
que se usa o termo pesquisa-ao participativa.
Boomer (1985) distinguiu claramente entre o
tipo de pesquisa empreendida pelos acadmicos
da universidade e o uso habitual do termo como
pesquisa com P maisculo e pesquisa com p
minsculo. Talvez pudssemos referir-nos
pesquisa-ao com P maisculo, ou pesquisa-
ao de dissertao, para distingui-la do tipo
de reflexo habitual sobre a prtica que, nos
dias de hoje, muita gente freqentemente se
refere como pesquisa-ao.
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Recebido em 22.06.05
Aprovado em 13.10.05
David Tripp professor associado da Faculdade de Educao da Universidade de Murdoch, na Austrlia. Tem realizado, em
diversos pases, trabalhos com a prtica reflexiva e com a pesquisa-ao em programas de educao continuada de
docentes. editor associado do Educational Action Research Journal e membro do comit gestor da Action Learning, Action
Research, and Process Management Association.

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005

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