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S
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES
PARA A EDUCAO BSICA
uma (re)viso radical
mente, agregam-se a esse esforo o aumento do nmero
de crianas de 6 anos ao sistema educacional e a expan-
so do ensino mdio.
A democratizao do acesso e a melhoria da qualida-
de da educao bsica vm acontecendo num contexto
marcado pela modernizao econmica, pelo fortaleci-
mento dos direitos da cidadania e pela disseminao das
tecnologias da informao, que impactam as expectati-
vas educacionais ao ampliar o reconhecimento da impor-
tncia da educao na sociedade do conhecimento.
Em resposta a essas expectativas, desde a dcada de
80 os sistemas de ensino pblico e privado vm passando
por processos de reforma educacional, em mbito esta-
dual, local ou mesmo nas unidades escolares. Algumas
dessas iniciativas de reforma so mais abrangentes e atin-
gem todos os componentes do processo educativo; ou-
tras dirigem-se a apenas alguns deles.
Com a promulgao da Lei n
o
9.394/96, a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que in-
corporou as experincias e lies aprendidas ao longo des-
ses anos, inicia-se outra etapa de reforma. Em relao
flexibilidade, regime de colaborao recproca entre os
entes da federao e autonomia dos entes escolares, a nova
LDB consolidou e tornou norma uma profunda ressigni-
ficao do processo de ensinar e aprender: prescreveu um
paradigma curricular no qual os contedos de ensino dei-
xam de ter importncia em si mesmos e so entendidos
GUIOMAR NAMO DE MELLO
Diretora Executiva da Fundao Victor Civita e Membro do Conselho Nacional de Educao
O imaginrio popular tem alguma razo quando relaciona
a atuao do professor ao irnico dito de G.B. Shaw:
Quem sabe faz, quem no sabe ensina.
ob o pressuposto de que a formao inicial e con-
tinuada de professores a prioridade na educa-
o brasileira no incio do sculo XXI, o presente
trabalho pretende contribuir para a necessria mudan-
a no contedo e desenho da educao superior de pro-
fessores para a educao bsica. Este estudo reconhe-
ce que a formao inicial apenas um componente de
uma estratgia mais ampla de profissionalizao do pro-
fessor, indispensvel para implementar uma poltica de
melhoria da educao bsica, e finaliza propondo a
criao de um sistema nacional de certificao de com-
petncias docentes e a priorizao da rea de formao
de professores nas polticas de incentivo, fomento e fi-
nanciamento.
CONTEXTO: POR QUE URGENTE
REFORMULAR A TEORIA E A PRTICA DA
FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL
Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu passos significa-
tivos para universalizar o acesso ao ensino fundamental
obrigatrio: melhorou o fluxo de matrculas e investiu na
qualidade da aprendizagem desse nvel escolar. Recente-
Resumo: Para que a aprendizagem escolar seja uma experincia intelectualmente estimulante e socialmente
relevante, indispensvel a mediao de professores com boa cultura geral e domnio dos conhecimentos que
devem ensinar e dos meios para faz-lo com eficcia. O artigo analisa o sistema brasileiro de formao de
professores: apontando sua inadequao para colocar em prtica o paradigma curricular requerido pela socie-
dade da informao e prescrito pela LDB; sugerindo caminhos e estratgias para a construo de modelos de
formao; indicando condies mnimas para que os cursos de formao inicial de professores cumpram sua
finalidade.
Palavras-chave: formao de professores; educao no Brasil; poltica educacional.
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FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA: UMA (RE)VISO...
como meios para produzir aprendizagem e constituir com-
petncias nos alunos.
Na sucesso da LDB, os rgos educacionais nacio-
nais esto desenvolvendo um esforo de regulamentao
e implementao do novo paradigma curricular. No Con-
selho Nacional de Educao foram estabelecidas, em cum-
primento ao mandato legal desse colegiado, as diretrizes
curriculares nacionais para a educao bsica. Por seu
carter normativo, as diretrizes so genricas: focalizam
as competncias que se quer constituir nos alunos, mas
deixam ampla margem de liberdade para que os sistemas
de ensino e as escolas definam contedos ou disciplinas
especficas.
No executivo, o MEC elaborou um currculo nacional
os parmetros curriculares do ensino fundamental e do
ensino mdio , alm de referenciais curriculares para
educao infantil, educao indgena e educao de jo-
vens e adultos. Todo esse trabalho est disponvel, em
carter de recomendao, a todos os sistemas e escolas.
Estados, municpios e escolas esto, por sua conta,
adotando as providncias necessrias organizao de
seus currculos de acordo com o novo paradigma dispos-
to na LDB e nas normas nacionais. Essas iniciativas se
beneficiam tanto dos parmetros e referenciais prepara-
dos pelo MEC quanto da assistncia tcnica de universi-
dades, instituies de estudos e pesquisas e organizaes
no-governamentais do setor educacional.
A implementao da reforma curricular envolve, e
envolver ainda mais, em diferentes graus, distintos seg-
mentos do setor educacional brasileiro. Devido com-
plexidade do sistema federativo do pas e sua enorme di-
versidade, esse processo ocorre com muito mais consenso
do que dissenso. Duas razes contribuem para a construo
desse consenso: o contexto econmico e cultural, que im-
pe a reviso dos contedos do ensino; e a LDB, que atua
como fator de coeso. Na medida em que as principais
respostas para essa reviso foram contempladas na lei, os
vrios mbitos ou instncias de sua regulamentao e
execuo esto empenhados em coloc-la em prtica.
Se a aprovao da LDB marcou o final da primeira
gerao de reformas educacionais, as diretrizes e par-
metros curriculares inauguraram a segunda gerao, que
tem duas caractersticas a serem destacadas: no se trata
mais de reformas de sistemas isolados mas sim de regula-
mentar e traar normas para uma reforma da educao em
mbito nacional; e atinge, mais que na etapa anterior, o
mago do processo educativo, isto , o que o aluno deve
aprender, o que ensinar e como ensinar.
A etapa que ora se inicia, se implementada para atin-
gir suas conseqncias mais profundas, dever mudar
radicalmente a educao bsica brasileira ao longo das
duas ou trs primeiras dcadas do terceiro milnio. Para
gerenci-la de modo competente, preciso que todos os
envolvidos construam uma viso de longo prazo e nego-
ciem as prioridades.
FORMAO DE PROFESSORES:
DISTORES E OPORTUNIDADES
A diviso entre o professor polivalente e o especialista
por disciplinas teve na educao brasileira um sentido
burocrtico-corporativo. Pedagogicamente, no h nenhu-
ma sustentao consistente para uma diviso que em par-
te foi causada pela separao histrica entre dois cami-
nhos de formao docente: o normal de nvel mdio e o
superior.
1
Por motivos tambm histricos, houve um momento,
em meados dos anos 70, em que a formao do professor
das sries iniciais do ensino fundamental passou a ser feita
tambm em nvel superior. Mas, mantendo a segmentao
tradicional, o locus dessa formao no foi o mesmo das
licenciaturas, e sim os cursos de pedagogia nas faculda-
des de educao.
A distncia entre o curso de formao do professor
polivalente, situado nos cursos de pedagogia, nas facul-
dades de educao, e os cursos de licenciatura, nos de-
partamentos ou institutos dedicados filosofia, s cin-
cias, e s letras, imprimiu quele profissional uma
identidade pedaggica esvaziada de contedo.
2
No justificvel que um jovem recm-sado do ensi-
no mdio possa preparar-se para ser professor de primei-
ra a quarta srie em um curso que no aprofunda nem
amplia os conhecimentos previstos para serem transmiti-
dos no incio do ensino fundamental. Nem aceitvel a
alegao de que os cursos de licenciatura no sabem
ou no tm vocao para preparar professores de crian-
as pequenas.
tambm difcil de aceitar que, para lecionar at a quar-
ta srie do ensino fundamental, o professor domine os con-
tedos curriculares dessas sries apenas no nvel mdio, en-
quanto para lecionar a partir da quinta em diante do ensino
fundamental e mdio seja necessrio um curso superior de
quatro anos. Da mesma forma, raro que os formadores de
formadores justifiquem o currculo de graduao das licen-
ciaturas de futuros professores em funo daquilo que eles
devero ensinar nos nveis fundamental e mdio.
SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
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Na perspectiva de uma educao bsica que dever ser
de pelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa
diviso precisa ser questionada, em busca de uma viso
geral da formao do professor da educao bsica. Alm
disso, do ponto de vista legal, possvel existirem pro-
fessores especialistas desde o incio do ensino fundamen-
tal, at mesmo na educao infantil. Da mesma forma,
possvel existirem professores polivalentes nas sries ter-
minais do ensino fundamental e at no ensino mdio. Do
ponto de vista pedaggico, essa uma deciso que deve
ser tomada de acordo com o projeto educacional dos sis-
temas de ensino ou das escolas.
As diretrizes curriculares constantes da LDB e das
normas que a regulamentam do maior nfase s compe-
tncias do que s disciplinas, fato que abre amplas possi-
bilidades de organizao interdisciplinar, de definio de
contedos transversalizados que no correspondem a dis-
ciplinas tradicionais, de realizao de projetos de ensino.
Esse paradigma novo vai romper com o modelo discipli-
narista que repousa sobre a diviso das licenciaturas no
ensino superior.
A localizao institucional das licenciaturas na estru-
tura do ensino superior, e particularmente das universi-
dades, cria um divrcio entre a aquisio de conhecimen-
tos nas reas de contedos substantivos e a constituio
de competncias para ensinar esses contedos a crianas,
adolescentes ou adultos com atraso escolar.
3
O nico aspirante ao magistrio que ingressa no ensi-
no superior com opo clara pelo ofcio de ensinar o
aluno dos cursos de magistrio de primeira a quarta srie
do ensino fundamental. A esses, na maior parte dos cur-
sos, no oferecida a oportunidade de seguir apren-
dendo os contedos ou objetos de ensino que dever
ensinar no futuro. Aprende-se a prtica do ensino, mas
no sua substncia.
Os demais ingressam no ensino superior de formao
de professores com a expectativa de serem bilogos,
gegrafos, matemticos, lingistas, historiadores ou lite-
ratos, dificilmente professores de biologia, de geografia,
de lnguas ou de literatura. Os cursos de graduao so
ministrados num contexto institucional distante da preo-
cupao com a educao bsica, que no facilita nem
mesmo a convivncia com pessoas e instituies que co-
nhecem a problemtica desta ltima. Os professores for-
madores que atuam nesses cursos, quando esto em insti-
tuies de qualidade, so mais preocupados com suas
investigaes do que com o ensino em geral, e menos in-
teressados ainda no ensino da educao bsica.
No caso do professor polivalente, a preparao se re-
duz a um conhecimento pedaggico abstrato porque
esvasiado do contedo a ser ensinado. No caso do espe-
cialista, o conhecimento do contedo no toma como re-
ferncia sua relevncia para o ensino de crianas e jovens,
e as situaes de aprendizagem que o futuro professor vive
no propiciam a articulao desse contedo com a trans-
posio didtica; em ambos os casos, a prtica de ensi-
no tambm abstrata, pois desvinculada do processo
de apropriao do contedo a ser ensinado.
Para cumprir a LDB na letra e no esprito, ser neces-
srio reverter essa situao. A lei manda que o professor
de educao bsica construa em seus alunos a capacida-
de de aprender e de relacionar a teoria prtica em cada
disciplina do currculo; mas como poder ele realizar essa
proeza se preparado num curso de formao docente no
qual o conhecimento de um objeto de ensino, ou seja, o
contedo, que corresponde teoria, foi desvinculado da
prtica, que corresponde ao conhecimento da transposi-
o didtica ou do aprendizado desse objeto?
Enquanto a educao bsica um servio principal-
mente do setor pblico, a formao de professores para a
educao bsica realizada com importante aporte do setor
privado. No Sul e Sudeste, este largamente majoritrio.
Nas demais regies do pas, apenas expressivo, em vir-
tude da grande presena de instituies de ensino supe-
rior estaduais e, em menor nmero, municipais.
No h avaliao da qualidade dos resultados desses
cursos de preparao docente, sejam eles pblicos ou priva-
dos, porque a formao de professores tem sido tratada como
qualquer outro curso de nvel superior, sem considerar seu
papel estratgico para todo o sistema educacional do pas.
4
Como os demais cursos superiores, eles so previamente
autorizados e reconhecidos. Nunca passaram por avalia-
o posterior das competncias necessrias para formar
professores da educao bsica brasileira.
5
Essa situao d origem a algumas distores graves:
nas regies em que a oferta de cursos de formao do-
cente predominantemente privada, o poder pblico, que
mantm a educao bsica, garante o mercado de traba-
lho dos egressos do ensino superior privado sem dispor
de mecanismos eficientes de controle da qualidade des-
ses professores; e nas regies em que os cursos de forma-
o de professores so predominantemente pblicos es-
taduais, o poder pblico pode financiar com recursos
da educao bsica a formao de seus professores, o que
caracteriza um duplo financiamento das instituies es-
taduais de ensino superior.
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FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA: UMA (RE)VISO...
O problema ainda maior quando se considera que os
sistemas pblicos de educao bsica, estaduais e muni-
cipais, gastam volumes considerveis de recursos em
capacitao de professores, dinheiro anualmente pago s
mesmas instituies de ensino superior privadas e pbli-
cas para refazerem um trabalho que no foi bem-feito
durante a formao inicial dos professores.
A nica e importante vantagem do modelo atual sua
sustentabilidade financeira. As grandes universidades
pblicas federais e estaduais, nas quais o custo aluno
alto, dedicaram-se muito mais, proporcionalmente, s
carreiras superiores nobres como medicina, engenha-
ria, direito, arquitetura. Entre essas carreiras, nunca foi
includa a formao de professores para a educao da
maioria. Por essa razo, h vrias dcadas os futuros pro-
fessores, geralmente originrios das camadas mdias e
mdias baixas, arcam com os custos da prpria formao
profissional no setor privado ou recorrem ao ensino su-
perior estadual, quase sempre de custo e qualidade infe-
riores ao federal ou aos estaduais nobres.
Diante das demandas de uma reforma educacional
como a que se inicia, essa situao pode representar uma
oportunidade histrica. Seria invivel para o poder p-
blico financiar, pelos preos das universidades nobres,
a formao de seus professores de educao bsica, que
j so mais de um milho. Com um volume de recursos
muito menor, um sistema misto de custos baixos, tanto
pblicos quanto privados, configuram-se um ponto estra-
tgico de interveno para promover melhorias sustent-
veis a longo prazo no ensino bsico.
No futuro, o pas vai precisar de bons professores,
que substituam os hoje existentes. Essa necessidade
dever expressar-se num fluxo que a mdio prazo vai
repor integralmente o plantel docente hoje existente.
Toda e qualquer melhoria na formao desse fluxo de
mais de 1,5 milho de professores vai representar um
ensino melhor para dezenas de milhes de alunos du-
rante os 25 que durarem a carreira de cada gerao de
professores.
urgente investir na organizao de um sistema nacio-
nal de credenciamento de cursos e certificao de com-
petncias docentes radicalmente diferente da atual
processualstica de autorizao e reconhecimento de cursos
superiores em geral; apoiar escolas avaliadas e credenciadas,
com assistncia tcnica e financeira; condicionar o exerc-
cio do magistrio concluso do curso em instituio
credenciada e avaliao para certificao de competn-
cias docentes.
Medidas dessa natureza teriam custos relativamente
pequenos se comparados aos que so necessrios para
arcar com os nus do fracasso escolar: recuperao do
nvel de aprendizagem, acelerao da escolaridade e re-
gularizao da matrcula dos milhes de alunos atendi-
dos por professores provenientes de cursos de formao
ruins.
No futuro, a boa qualidade dos professores poder eli-
minar os custos de organizao dos grandes empreendi-
mentos de capacitao ou educao continuada destinados
a ensinar queles que, se tivessem aprendido a aprender,
poderiam ser gestores da prpria atualizao profissional.
Com professores bem preparados, a educao continua-
da poderia ser quase inteiramente realizada na escola, sem
a parafernlia dos grandes encontros de massa, que os
tornam eventos de interesse maior para a hotelaria do que
para a educao.
Os organismos formuladores de polticas, os financia-
dores de projetos de reforma, as universidades e outras
instituies sociais precisam se dar conta e levar a conse-
qncias prticas esse fato bvio: no caso brasileiro, o
investimento na formao de professores para a melhoria
da educao bsica pode ser o de melhor rentabilidade
ou o de melhor relao custo-benefcio. Esse um clcu-
lo que dever ser feito principalmente com os estudantes
que tero acesso a linhas de crdito para financiar seus
cursos superiores.
PROPOSTA DE DIRETRIZES PEDAGGICAS:
CONSEQNCIAS DA SIMETRIA INVERTIDA
ENTRE FORMAO E EXERCCIO
PROFISSIONAL
A mudana nos cursos de formao inicial de profes-
sores ter de corresponder, em extenso e profundidade,
aos princpios que orientam a reforma da educao bsi-
ca, mantendo com esta sintonia fina. No se trata de criar
modismos, mas de buscar modalidades de organizao
pedaggica e espaos institucionais que favoream a cons-
tituio, nos futuros professores, das competncias do-
centes que sero requeridas para ensinar e fazer com que
os alunos aprendam de acordo com os objetivos e diretri-
zes pedaggicas traados para a educao bsica.
A educao escolar uma poltica pblica endereada
constituio da cidadania. Quando forma mdicos, con-
tribui para o sistema de sade da mesma forma que a pre-
parao de cineastas a contribuio da educao para o
desenvolvimento da arte cinematogrfica. Quando se tra-
SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
102
ta de professores, a educao est cuidando do desenvol-
vimento dela mesma, para que possa continuar contribuin-
do para a medicina, a engenharia, as artes e todas as ati-
vidades que exigem preparao escolar formal, alm de
sua finalidade de constituio de cidadania.
A situao de formao profissional do professor
inversamente simtrica situao de seu exerccio pro-
fissional. Quando se prepara para ser professor, ele vive
o papel de aluno. O mesmo papel, com as devidas dife-
renas etrias, que seu aluno viver tendo-o como pro-
fessor. Por essa razo, to simples e bvia, quanto difcil
de levar s ltimas conseqncias, a formao do profes-
sor precisa tomar como ponto de referncia, a partir do
qual orientar a organizao institucional e pedaggica
dos cursos, a simetria invertida entre a situao de prepa-
rao profissional e o exerccio futuro da profisso. As
diretrizes que se seguem procuram avanar nessa carac-
terstica, buscando tornar coerente a formao do profes-
sor com a simetria existente entre essa formao e o futu-
ro exerccio da profisso.
Uma conseqncia disso que a educao inicial de
professores deve ter como primeiro referencial as normas
legais e recomendaes pedaggicas da educao bsica.
Os professores no so necessrios para qualquer projeto
pedaggico, mas para aqueles que vo ser executados sob
a orientao normativa das diretrizes curriculares nacio-
nais e sob a recomendao dos parmetros e planos
curriculares formulados pelo MEC, pelos sistemas pblicos
de ensino e pelas escolas particulares. Os modelos ou insti-
tuies de formao docente que interessam ao pas so,
portanto, aqueles que propiciam ou facilitam a constitui-
o de um perfil de profissionais adequados a essa tarefa.
Ningum facilita o desenvolvimento daquilo que no
teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ningum
promove a aprendizagem de contedos que no domina,
a constituio de significados que no compreende nem
a autonomia que no pde construir. imprescindvel que
o professor que se prepara para lecionar na educao b-
sica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade
de desenvolver, de modo slido e pleno, as competncias
previstas para os egressos da educao bsica, tal como
estabelecidos nos artigos 22, 27, 32, 35 e 36 da LDB e
nas diretrizes curriculares nacionais da educao bsica.
Isso condio indispensvel para qualific-lo como ca-
paz de lecionar na educao infantil, no ensino fundamen-
tal ou no ensino mdio.
Muitos dos jovens que hoje saem da educao bsica
e ingressam no ensino superior no possuem essa condi-
o mnima. preciso que a formao docente propicie a
eles a oportunidade de refazer o percurso de aprendiza-
gem que no foi satisfatoriamente realizado na educao
bsica para transform-los em bons professores, que no
futuro contribuiro para a melhoria da qualidade da edu-
cao bsica.
Essa afirmao, aparentemente redundante, tem o ob-
jetivo de evidenciar que a formao inicial de professo-
res constitui o ponto principal a partir do qual possvel
reverter a qualidade da educao. como se, ao toc-la,
fosse mais fcil provocar uma reao do sistema total,
gerando um efeito em srie: um crculo virtuoso de con-
seqncias mais duradouras.
Assim entendida como componente estratgico da
melhoria da qualidade da educao bsica, a formao
inicial de professores define-se como poltica pblica.
Embora no seja necessrio que o poder pblico a execu-
te diretamente, indispensvel que ele estabelea crit-
rios de financiamento, padres de qualidade e mecanis-
mos de avaliao e acompanhamento.
Com competncias a serem constitudas na educao
bsica, a formao inicial dos professores para atuarem
na mesma educao bsica deve levar em conta os prin-
cpios pedaggicos estabelecidos nas normas curriculares
nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e a
contextualizao, e a integrao de reas em projetos de
ensino, que constituem hoje mandados ou recomendaes
nacionais.
Observe-se que levar em conta, nesse caso, no sig-
nifica apenas dar informaes sobre contextualizao,
interdisciplinaridade, transversalidade e outros princpios.
A simetria invertida de situaes de formao e exerccio
profissional exige que a aprendizagem do contedo dos
cursos superiores de formao de professores seja presi-
dida pelos mesmos princpios filosficos e pedaggicos
que a lei manda praticar na educao bsica.
Mas o pas tambm precisa de diversidade curricular
que d conta de sua complexidade cultural, social e eco-
nmica. Os cursos de formao docente devero ter tam-
bm como referncia os planos curriculares e os projetos
pedaggicos dos sistemas de ensino pblicos e privados
e, sempre que possvel, das prprias escolas. Isso poder
estimular o surgimento de vrios modelos de formao
de professores, com maior adequao s necessidades e
caractersticas das regies e dos alunos.
A considerao radical da simetria invertida entre si-
tuao de formao e de exerccio no implica tornar as
situaes de aprendizagem dos cursos de formao do-
103
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA: UMA (RE)VISO...
cente mecanicamente anlogas s situaes de aprendizagem
tpicas da criana e do jovem na educao mdia.
No se trata de infantilizar a educao inicial do pro-
fessor mas de torn-la uma experincia isomorfa expe-
rincia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus fu-
turos alunos, ou seja, um aprender que permite apropriar-se
de estruturas comuns abstraindo as diferenas de conjun-
tura.
importante reconhecer que a aprendizagem pode ser
mais ou menos estruturada, mas no pode ser descontex-
tualizada e compartimentalizada em disciplinas estanques.
E essa afirmao verdadeira tanto para o futuro aluno
desse professor como para o estudante de hoje, possvel
professor da educao bsica, que est cursando a forma-
o docente inicial em nvel superior. Isso, claro, apre-
senta o problema da educao de formadores.
O isomorfismo tem, portanto, duas conseqncias im-
portantes. A primeira deixar claro que na formao do-
cente est em jogo uma dupla relao entre teoria e prti-
ca. A segunda refere-se ao papel da investigao ou da
pesquisa nesses cursos.
Uma das relaes entre teoria e prtica na formao
do professor deve ocorrer na rea de conhecimento espe-
cializado. Ora, se no futuro ser necessrio que o profes-
sor desenvolva em seus alunos a capacidade de relacionar a
teoria prtica, indispensvel que, em sua formao, os
conhecimentos especializados que o professor est consti-
tuindo sejam contextualizados para promover uma per-
manente construo de significados desses conhecimen-
tos com referncia a sua aplicao, sua pertinncia em
situaes reais, sua relevncia para a vida pessoal e soci-
al, sua validade para a anlise e compreenso de fatos da
vida real.
Esse tipo de relao entre teoria e prtica, decisiva para
o professor, pois ele ter de refaz-la com seus alunos,
relevante para qualquer situao de formao profissio-
nal: o aluno da licenciatura em matemtica, por exemplo,
precisa compreender o significado e a funo dos vrios
anos de clculo integral a que submetido, mesmo que
no se destine ao magistrio da matemtica.
Mas h outra relao entre teoria e prtica que espe-
cfica da formao do professor: a aprendizagem da trans-
posio didtica do contedo, seja ele terico ou prtico.
A prtica do curso de formao docente o ensino, por-
tanto cada contedo que aprendido pelo futuro profes-
sor em seu curso de formao profissional precisa estar
relacionado com o ensino desse mesmo contedo na edu-
cao bsica.
Isso implica um tipo de organizao curricular que, em
todas as disciplinas do curso de formao, permita tam-
bm: a transposio didtica do contedo aprendido pelo
futuro professor; e a contextualizao do que est sendo
aprendido na realidade da educao bsica. Ainda com o
exemplo anterior, imprescindvel que o aluno da licen-
ciatura de matemtica compreenda qual a relevncia do
clculo integral para o ensino da matemtica na educa-
o bsica.
De acordo com esse princpio, desde o primeiro ano e
em todas as disciplinas de uma licenciatura especializa-
da, por exemplo, a de lngua portuguesa, o exerccio de
transposio didtica do contedo e a prtica de ensino
deveriam estar lado a lado, ministrados pelo mesmo pro-
fessor ou por outro que tambm seja especialista em en-
sino de lngua portuguesa.
A dupla relao entre teoria e prtica resulta em dois
significados prprios ao papel da pesquisa na formao
do professor. O primeiro deles negativo: a competncia
para fazer pesquisa pura na rea de conhecimento de sua
especialidade no relevante para a formao do profes-
sor, ainda que os conhecimentos produzidos pela investi-
gao da rea substantiva o sejam, e muito. O segundo
significado positivo: a capacidade de pesquisar dentro
da rea de especialidade aplicada ao ensino, refletir sobre a
atividade de ensinar e formular alternativas para seu aper-
feioamento indispensvel para o futuro professor. Com
isso, compreende-se que os objetos da pesquisa nos cursos
de formao docente so o ensino e a aprendizagem do con-
tedo dos componentes curriculares da educao bsica. Isso
faz da transposio didtica o campo de estudos por exce-
lncia dos cursos de formao docente: partindo dos curr-
culos dos ensinos fundamental e mdio que o professor ter
de operar, quais so os conhecimentos que ampliam, apro-
fundam, do relevncia e pertinncia aos contedos que
devero ser ensinados pelo professor e aprendidos pelo
aluno? Para dar aula de cincias da primeira oitava s-
ries do ensino fundamental, o que um professor precisa
saber de qumica, fsica ou biologia? Com que profundi-
dade? Com qual enfoque metodolgico, de modo a ade-
quar-se ao estatuto epistemolgico dessas cincias, aos
objetivos que se tem ao ensin-las na educao bsica,
que educao de cidadania e no de especialistas, e
criana e ao jovem que vivem neste mundo de hoje? Uma
vez compreendida a transposio didtica, quais as esco-
lhas mais sbias para ensinar e aprender os contedos
transpostos? Eis a um mundo de questes relevantes que
a pesquisa didtica no tem abordado no Brasil.
SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
104
A insistncia com a relao teoria e prtica decorre do
conceito de competncia: competncia se constri em si-
tuao; no conhecimento de, muito menos conhe-
cimento sobre, mas conhecimento que pode ser mobi-
lizado para agir e tomar decises em situaes concretas.
Situaes da vida real envolvem sempre um componente
impondervel e imprevisvel. No ensino, isso mais do
que verdadeiro.
Como todos os profissionais, o professor precisa fazer
ajustes permanentes em suas aes. Mas o professor, como
o mdico, o cirurgio, o performer de palco, muitas ve-
zes lida com situaes que no se repetem nem podem
ser cristalizadas no tempo, aguardando um insight ou
discernimento de nova alternativa de ao. Boa parte dos
ajustes tem de ser feita em tempo real ou em intervalos
relativamente curtos, minutos e horas, na maioria dos
casos, dias ou semanas, na hiptese mais otimista, sob risco
de passar a oportunidade de interveno no processo de
ensino e aprendizagem.
Alm do tempo, que limita a periodicidade dos ajus-
tes, os resultados das aes de ensino so previsveis ape-
nas em parte. O contexto no qual se efetuam complexo
e indeterminado, dificultando uma antecipao exata do
produto. A prtica docente no tem a exatido do experi-
mento cientfico, e por essa razo que seu ethos no o
do investigador acadmico. Ao contrrio: ensinar requer
dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, intuir,
atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a
ao mais pertinente e eficaz possvel.
Ensinar uma atividade relacional: para co-existir, co-
municar, trabalhar com os outros, necessrio enfrentar
a diferena e o conflito. Acolher e respeitar a diversidade
e tirar proveito dela para melhorar sua prtica, aprender a
conviver com a resistncia, os conflitos e os limites de
sua influncia fazem parte da aprendizagem necessria
para ser professor.
Mas ensinar tambm uma atividade altamente inde-
terminada ou altamente determinada por fatores que es-
capam ao controle de quem ensina. O projeto educativo e
a ao cotidiana, a inteno e o resultado na sala de aula,
na escola, no sistema e na poltica educacional sempre
guardaro alguma distncia, maior ou menor. Ensinar,
portanto, exige aprender a inquietar-se e a indignar-se com
o fracasso sem deixar destruir-se por ele.
Essas competncias traam o perfil do profissional
denominado reflexivo pela literatura recente (anexo): um
profissional cuja atuao inteligente e flexvel, situada
e reativa, produto de uma mistura integrada de cincia,
tcnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de ar-
tista referida como artistry. A tarefa um saber-fazer
slido, terico e prtico, criativo a ponto de permitir ao
profissional decidir em contextos instveis, indetermina-
dos e complexos, com zonas de indefinio, o que torna
cada situao uma novidade que exige reflexo e dilogo
com a realidade.
O profissional reflexivo tambm aquele que sabe
como suas competncias so constitudas, capaz de en-
tender a prpria ao e explicar por que tomou determi-
nada deciso, mobilizando para isso os conhecimentos de
sua especialidade. A reflexo, nesse caso, identifica-se
com a metacognio dos processos em que o profissional
est envolvido nas situaes de formao e exerccio.
Para a formao do professor, esse aspecto crucial.
A hiptese, nesse caso, a de que ao compreender o pro-
cesso de aprendizagem e constituio de competncias, o
futuro professor estaria mais preparado para compreen-
der e intervir na aprendizagem de seu aluno. Para dar sus-
tentao a esse processo, o futuro professor deveria apren-
der sobre desenvolvimento e aprendizagem de modo
integrado aos demais conhecimentos do currculo de for-
mao docente.
A prtica dever estar presente desde o primeiro dia
de aula do curso superior de formao docente, por meio
da presena orientada em escolas de educao infantil e
ensinos fundamental e mdio ou de forma mediada pela
utilizao de vdeos, estudos de casos e depoimentos ou
qualquer outro recurso didtico que permita a reconstru-
o ou simulao de situaes reais.
O que hoje se entende por estgio dever, sempre que
as condies permitirem, ser equivalente residncia
para a profisso mdica: a culminncia de um processo
de prtica que ocorre pelo exerccio profissional pleno,
supervisionado ou monitorado continuamente por um tu-
tor ou professor experiente que permita um retorno ime-
diato ao futuro professor dos acertos e falhas de sua atua-
o. Idealmente, no caso do professor de ensino pblico,
o estgio poderia corresponder ao perodo probatrio de
ingresso na carreira docente, desde que o exame para o
curso de formao satisfizesse aos requisitos formais do
concurso pblico.
A importncia da prtica decorre do significado que
se atribui competncia do professor para ensinar e fazer
aprender. Competncias so formadas pela experincia,
portanto esse processo deve ocorrer necessariamente em
situaes concretas, contextualizadas. Mas preciso cui-
dar para que no exista nova fragmentao. O termo pr-
105
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA: UMA (RE)VISO...
tica na formao do professor tem trs sentidos comple-
mentares e inseparveis. O primeiro sentido refere-se
contextualizao, relevncia, aplicao e pertinncia do
conhecimento das cincias que explicam o mundo da na-
tureza e o mundo social; em segundo lugar, identifica-se
com o uso eficaz das linguagens como instrumento de
comunicao e organizao cognitiva da realidade natu-
ral e social; em terceiro, a prtica tem o sentido de ensi-
nar, referindo-se transposio didtica do conhecimen-
to das cincias, das artes e das letras para o contexto do
ensino de crianas e adolescentes em escolas de educa-
o bsica.
A competncia docente no pode prescindir do domnio
em extenso e profundidade de um ou mais contedos
curriculares previstos para os ensinos fundamental e mdio.
Deve compreender, aplicar e julgar a relevncia, relacionar
seus conceitos bsicos e, como parte inseparvel desse do-
mnio de contedo especializado, saber fazer a transposio
didtica do mesmo para situaes de ensino e de aprendiza-
gem da educao bsica, o que inclui, alm de competn-
cias de gerncia do ensino e da aprendizagem, discernimento
para decidir quais contedos devem ser ensinados, em que
seqncia e com que tipo de tratamento.
Mas, independentemente de seu conhecimento especia-
lizado, preciso lembrar que o professor em formao cum-
priu a educao bsica. Dela saiu, espera-se, tendo consti-
tudo conhecimentos, competncias e habilidades bsicas para
ser um cidado produtivo. Cidadania antes de mais nada
um exerccio de polivalncia. Essa polivalncia ele pode e
deve transferir para seu exerccio profissional, abrindo-se
portanto aos conhecimentos das demais reas curriculares,
interagindo com seus colegas para estabelecer relaes en-
tre sua especialidade e as outras disciplinas a fim de estar
propcio a praticar a interdisciplinaridade.
Em outras palavras: uma vez constituda a capacidade
de continuar aprendendo e a compreenso do mundo fsi-
co e social (objetivos do ensino mdio, ltima etapa da
educao bsica), o professor dever saber fazer relaes
significativas entre os conhecimentos especializados que
adquiriu no curso de formao de nvel superior e as infor-
maes das demais reas ou disciplinas do currculo da edu-
cao bsica, trabalhando assim de maneira interdisciplinar
e favorecendo em seus alunos a compreenso das relaes
entre as vrias reas do conhecimento.
Nessa perspectiva abre-se, com as novas diretrizes do
ensino mdio, uma grande oportunidade de trabalho cria-
tivo para os cursos desse nvel escolar na modalidade
normal. A vantagem dos cursos normais de nvel mdio
a opo nem sempre bem aproveitada de levar os alu-
nos a aprender contedos e a aprender a ensinar conte-
dos de modo integrado e polivalente. Essa qualidade que
se quer transportada pelo menos para a formao inicial,
em nvel superior, de professores de crianas de at 10
ou 11 anos de idade. Essa razo mais forte para chamar
essa modalidade de Curso Normal Superior, nome impor-
tante porque pleno do significado que tem para a educa-
o o tradicional curso normal.
Se a simetria invertida for levada a srio, a interdiscipli-
naridade , em princpio, possvel para todos os profes-
sores, e assim a resistncia interdisciplinariedade ser
vencida. Na verdade muito plausvel supor que a sensa-
o de incompetncia na especialidade do outro leve o
professor a sentir-se ameaado pelo trabalho interdisci-
plinar, o que, mais uma vez, recomenda uma etapa bsica
no curso de formao em que se recuperem ou consoli-
dem os conhecimentos do ensino mdio.
O professor polivalente ou especialista, independen-
temente de sua rea de especialidade, deve dominar a ln-
gua portuguesa, a matemtica, a informtica e as lingua-
gens de expresso artstica, pelo menos no mesmo grau
previsto para os formados na ltima etapa da educao
bsica. Deve ser capaz de empregar as linguagens como
recurso de auto-aprendizagem e de utiliz-las, em sua ati-
vidade docente, como meio de comunicao com o aluno
e como recurso capaz de ajudar este ltimo, dentro de sua
rea de especialidade, a organizar cognitivamente a rea-
lidade, construir o conhecimento e negoci-lo com os
outros.
Se aceita a premissa de que o sentido da profisso de
docente no ensinar, mas fazer o aluno aprender, su-
pe-se que, para que o professor seja competente nessa
tarefa, importante dominar um conjunto bsico de co-
nhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem. Esse
domnio deve estar na aplicao dos princpios de apren-
dizagem na sala de aula; na compreenso das dificulda-
des dos alunos e no trabalho a partir disso; na contextua-
lizao do ensino de acordo com as representaes e os
conhecimentos espontneos dos alunos; do envolvimento
dos alunos na prpria aprendizagem.
A competncia implica sempre a articulao de dife-
rentes conhecimentos. No caso do professor, isso signifi-
ca organizar informaes de contedo especializado, de
didtica e prtica de ensino, de fundamentos educacio-
nais e de princpios de aprendizagem em um plano de ao
docente coerente com o projeto pedaggico da escola;
participar da elaborao deste ltimo sabendo trabalhar
SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
106
em equipe; e estabelecer relaes de cooperao dentro
da escola e com a famlia dos alunos.
A competncia docente requer tambm mobilizar co-
nhecimentos e valores em face da diversidade cultural e
tnica brasileira, das necessidades especiais de aprendi-
zagem, das diferenas entre homens e mulheres, de modo
a ser capaz no s de acolher as diferenas, como de
utiliz-las para enriquecer as situaes de ensino e apren-
dizagem em sala de aula.
O professor competente no se limita a aplicar conhe-
cimentos, mas possui caractersticas do investigador em
ao: capaz de problematizar uma situao de prtica
profissional; de mobilizar em seu repertrio ou no meio
ambiente os conhecimentos para analisar a situao; de
explicar como e por que toma e implementa suas deci-
ses, tanto em situaes de rotina como diante de impre-
vistos, revelando capacidade de metacognio dos pr-
prios processos e de transferncia da experincia para
outras situaes; de fazer previses, extrapolaes e ge-
neralizaes a partir de sua experincia, e registr-las e
compartilh-las com seus colegas.
Finalmente, mas sem esgotar a relao das competn-
cias a serem desenvolvidas pelos cursos de formao,
importante mencionar que a profissionalizao do pro-
fessor depende de sua competncia em fazer avaliaes,
realizar julgamentos e agir com autonomia diante dos
conflitos e dilemas ticos de sua profisso, e de sua capa-
cidade em gerenciar seu prprio desenvolvimento profis-
sional por meio de um processo de educao continuada.
PROPOSTA DE DIRETRIZES INSTITUCIONAIS:
DIVERSOS LOCUS, UMA S MISSO
O arranjo institucional adequado para a formao de pro-
fessores ser aquele que conseguir construir, ao longo do
curso, o perfil profissional docente que o pas necessita para
implementar a reforma da educao bsica, consubstanciada
em suas diretrizes curriculares nacionais, nos parmetros
curriculares recomendados pelo MEC e nas aes de imple-
mentao iniciadas por estados e municpios.
indispensvel que os professores em preparao para
lecionar nos anos iniciais do ensino fundamental domi-
nem os objetos de ensino: lngua portuguesa, matemti-
ca, cincias naturais, histria e geografia. Portanto, ser
necessrio que o modelo do normal de nvel mdio seja
construdo agora como nvel superior.
A diversidade curricular e de projetos pedaggicos ser
bem-vinda, observada essa misso dos cursos de prepa-
rao docente. Concretamente, essa misso estar satis-
feita se os projetos pedaggicos dos cursos propiciarem
que a experincia de aprendizagem dos futuros professo-
res se caracterize segundo os aspectos citados a seguir:
- preparao para lecionar nos anos iniciais do ensino
fundamental que inclua o domnio dos objetos de ensi-
no: lngua portuguesa, matemtica, cincias naturais,
histria e geografia, pelo menos, o que implicar cons-
truir em nvel superior o modelo do normal de nvel
mdio aproveitando o conhecimento e a experincia dos
formadores de professores que se situam nos cursos de
licenciatura tradicionalmente dedicados formao do
especialista;
- currculo de formao em uma (licenciaturas especia-
lizadas) ou mais (polivalentes) reas de conhecimento de-
finido em funo das diretrizes curriculares da educao
bsica e dos currculos recomendados ou dos parmetros
curriculares adotados pelas diferentes instncias (nacio-
nal, estaduais e municipais). A quantidade, seqncia,
profundidade da formao do futuro professor em uma
ou mais reas de conhecimento devero ter como critrio
aquilo que depois ele ter de ensinar a seus alunos e como
dever ensinar;
- integrao permanente e contnua entre teoria e prtica
desde o incio do curso de graduao, em todas as disci-
plinas do currculo de formao profissional, inclusive
naquelas tradicionalmente consideradas alheias for-
mao docente. Essa integrao deve ser trabalhada como
contextualizao dos conhecimentos no mundo social e
natural de modo a propiciar situaes de aprendizagem
significativa aos futuros professores, tanto nas reas de
contedo especfico como nas reas de fundamentos edu-
cacionais;
- orientao para a pesquisa em ao ou pesquisa aplica-
da, com nfase na relao entre teoria e aplicao, tanto
dos conhecimentos de contedos ou objetos de ensino
quanto dos conhecimentos pedaggicos. Mais ainda, n-
fase nas investigaes sobre os contedos ou objetos de
ensino e seu ensino a crianas e jovens. Em outras pala-
vras: investigao sobre conhecimento e transposio di-
dtica do conhecimento;
- transdisciplinaridade da prtica pedaggica e didtica
pelos demais contedos curriculares das disciplinas do
curso de graduao para formao de docentes, desde o
incio do mesmo, para garantir que contedos e transpo-
sio didtica desses contedos sejam aprendidos de modo
integrado. Quer dizer, contextualizao do conhecimen-
107
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA: UMA (RE)VISO...
to substantivo do curso de formao do docente, nas situa-
es e problemas da educao bsica, sejam elas de ensi-
no e aprendizagem, sejam elas tpicas de outras dimen-
ses da vida escolar;
- presena efetiva de disciplinas, recursos, laboratrios
ou experincias que assegurem o uso das diferentes lin-
guagens a lngua portuguesa, as linguagens artsticas, a
informtica, a matemtica, as multilinguagens dos meios
de comunicao como recursos de construo do co-
nhecimento no processo de formao profissional do pro-
fessor;
- relao entre o conhecimento dos princpios que regem
o desenvolvimento e a aprendizagem e o processo de cons-
truo de conhecimentos de uma ou mais reas especiali-
zadas, de modo a assegurar ao futuro professor uma apren-
dizagem significativa e aplicada daqueles princpios e uma
experincia permanente de metacognio para compreen-
der como ocorre a prpria aprendizagem;
- ligao entre as vrias reas que fundamentam o co-
nhecimento educacional a fim de contextualizar essas in-
formaes nas situaes mais prximas dos futuros pro-
fessores a escola de sua comunidade, a escola que
freqentou, a poltica educacional local e regional , de-
senvolvendo compreenso e aplicao de noes sobre a
educao escolar, suas relaes com a sociedade, a cultu-
ra, a vida poltica e econmica;
- integrao entre os diversos campos de cincias huma-
nas e sociais com o objetivo de compreender e aplicar
conhecimentos sobre a realidade nacional brasileira, sua
diversidade e complexidade social, cultural e tnica,
contextualizados por observaes reais ou estudos de ca-
sos nos quais a questo da diferena importante, para
desenvolver a capacidade de ser pr-ativo na construo
de um clima acolhedor das variaes e aproveitar a di-
versidade como recurso de enriquecimento das situaes
de aprendizagem de seus alunos;
- interdisciplinaridade entre o ensino da didtica e as reas
relacionadas gesto e outros conhecimentos educacio-
nais, a fim de garantir a superao da viso fragmentadora
entre gesto e aspectos pedaggicos;
- criao do projeto de formao de professores envol-
vendo a participao efetiva de escolas ou do sistema es-
colar pblico ou privado da regio para assegurar:
- a aplicao a situaes escolares reais, simuladas
ou mediadas de todos os conhecimentos que forem
adquiridos ao longo do curso de formao do docen-
te, no envolvidos diretamente no aprendizado da sala
de aula, incluindo atividades de elaborao de proje-
tos pedaggicos, de diagnstico, proposio e execu-
o de programas, iniciativas de integrao da escola
na comunidade, prestao de servios de natureza di-
versa s escolas da comunidade, trabalhos em equipe
envolvendo planejamento, gesto e avaliao de pro-
jetos de ensino;
- a existncia de um lugar permanente de aplicao
dos conhecimentos da didtica e da prtica de ensino,
que envolvem observao, preparao do plano de tra-
balho docente, regncia supervisionada de classes de
ensinos fundamental e mdio, avaliao, atividades de
orientao de alunos, coordenao e animao de tra-
balho em grupo, entre outras;
- residncia escolar com efetiva participao, ob-
servao em sala de aula, gerenciamento do tempo
e do espao pedaggicos e dos recursos didticos
de apoio, durante tempo suficiente para enfrentar
situaes diferenciadas e imprevistas, sempre sob a
superviso da escola onde realizado o estgio, a
qual dever participar da avaliao final do futuro
professor.
- acesso, manipulao e prtica com recursos de apren-
dizagem para si mesmo no curso de formao do docente
e com os mltiplos recursos didticos, tais como: livros,
equipamentos, materiais de laboratrio, existentes para dar
suporte ao trabalho docente na educao bsica;
- participao em situaes formais ou informais de
aprendizagem que ampliem os horizontes da informao,
produzam inquietude intelectual e facilitem o acesso
cultura acumulada, s manifestaes culturais, aos dados
sobre fatos e tendncias do mundo contemporneo e do
comportamento individual e social, e sobre o desenvolvi-
mento de tecnologias, a economia e a poltica no futuro
professor;
- conhecimento das condies de trabalho e carreira
para ser capaz de compreender e atuar de modo aut-
nomo frente aos conflitos, impasses e dilemas ticos
prprios da profisso de docente e do processo educa-
cional em geral;
- assistncia para a formulao e execuo de um proje-
to de desenvolvimento profissional durante o curso de for-
mao do docente e para a proposta de um plano de
autogesto do desenvolvimento profissional por meio de
educao continuada aps a concluso do curso de for-
mao do docente;
SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
108
POR UM SISTEMA NACIONAL DE
CERTIFICAO DE COMPETNCIAS PARA
PROFESSORES
Alm do componente curricular propriamente dito, que
diz respeito organizao pedaggica do curso de for-
mao, indispensvel que o pas pense ou repense os
critrios de autorizao dos cursos e de avaliao dos
formandos e dos professores j em exerccio.
Essa poltica precisa ser de mbito nacional, como so
e devem continuar sendo os processos de autorizao e
avaliao de cursos. Como toda poltica federativa brasi-
leira, indispensvel que ela seja liderada pela Unio e
formulada com a participao dos diferentes nveis inte-
ressados.
Vale dizer que uma poltica nacional de formao de
professores precisa ancorar-se em consensos construdos
com organismos normativos como o CNE e em coorde-
nao de polticas como o Consed e a Undime, alm das
agncias formadores e das representaes no-sindicais
do setor educacional e outros segmentos sociais interes-
sados.
O primeiro ponto sobre o qual dever ser estabelecido
o consenso refere-se ao carter nacional da formao de
professores. S uma coeso firme em torno da formao
dos docentes como interesse da nao poder dar signifi-
cado pleno, forte e eficaz s diretrizes, referenciais ou
recomendaes sobre o currculo e a organizao peda-
ggico-institucional dos cursos de formao.
O segundo ponto de consenso dever ser o credencia-
mento de cursos e certificao de competncias.
6
pre-
ciso que fique claro que, se a formao do professor deve
ser uma poltica nacional, o credenciamento e a certifica-
o tambm devem estar nesse mbito, uma vez que os
diplomas expedidos tm validade para todo o pas. Esses
acordos que daro legitimidade s diretrizes curricula-
res e a qualquer proposta de avaliao de cursos ou egres-
sos que venha a ser formulada. Independentemente do
desenho especfico desses componentes da poltica, tais
acordos tm diversos significados: o pas reconhece que
a formao de professores precisa com urgncia ser con-
siderada uma poltica da Unio, como uma das priori-
dades da reforma e melhoria da educao bsica. Como
interesse nacional, ter de ser detalhada e implementada
por organismos prprios, com participao indispensvel
das instituies formadoras, mas tambm dos gestores
educacionais pblicos e privados das trs esferas respon-
sveis pela proviso de educao bsica; uma vez estabe-
lecido um padro de qualidade nacional, ningum poder
ser professor se seu desempenho revelar competncias
profissionais inferiores ao padro nacional; as diretrizes
curriculares tero de assegurar princpios de organizao
pedaggica e curricular comuns para todo o pas, qual-
quer que seja a regio, o locus institucional ou a esfera
federativa em que ocorra, a includas as universidades,
que, em sua autonomia, podero dar cursos de formao
de docente, mas que, no exerccio do magistrio, tero de
oferecer aqueles que cumpram as diretrizes curriculares
nacionais.
O desenho e a implementao de um sistema desse tipo
requerem investimentos financeiros e tcnicos e fontes
permanentes de financiamento que assegurem regulari-
dade, transparncia e independncia das agncias ou dos
organismos avaliadores. Mas os benefcios resultantes na
educao bsica com procedimentos tecnicamente susten-
tveis, institucionalmente transparentes e politicamente
estveis de avaliao de cursos e competncias de for-
mandos nos cursos de formao de docentes compensam
os investimentos necessrios.
O maior benefcio seria assegurar formao de melhor
qualidade para os professores da educao bsica das pr-
ximas dcadas, dentro de princpios legais, diretrizes
normativas e recomendaes nacionais e estaduais. Com
isso, pode-se esperar no s a melhoria da qualidade, como
tambm a plena implementao da reforma da educao
bsica que se est iniciando.
Um benefcio secundrio, mas significativo, seria eli-
minar do pas os cursos de pssima qualidade e grande
procura por parte de alunos que buscam a certificao fcil.
A concluso de cursos desse tipo, que poderiam at con-
tinuar existindo, no teria validade nem para a obteno
do diploma, nem para a obteno de registro ou outra for-
ma de autorizao do exerccio profissional.
Um impacto mais controverso seria promover a sele-
o natural das instituies privadas e pblicas que tm
vocao e disposio para formar professores com serie-
dade e qualidade, e disponibilizar para essas instituies
suporte financeiro e tcnico que lhes permitisse alcanar
esse objetivo ou aperfeioar seus resultados por meio de
um sistema mais competitivo de acesso aos recursos.
Reconhecem-se tanto os riscos reais de um sistema
desse tipo quanto os fantasmas ideolgicos que povoam
o armrio de velharias das hostes educacionais. Mas
inevitvel perguntar se o receio de adotar uma soluo
to evidente no maior que os impasses polticos que
ela causaria. Um pas com um sistema de formao do
109
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA: UMA (RE)VISO...
docente de m qualidade, cuja nica vantagem a sus-
tentabilidade financeira, precisa colocar a iniciativa pri-
vada para trabalhar pela educao bsica de melhor qua-
lidade.
Do ponto de vista poltico, o processo de acordo sobre
as diretrizes de formao podem servir de estmulo para
a discusso quem sabe mesmo algum novo acordo
sobre planos de carreira. Esse assunto ainda no se esgo-
tou no pas, e o problema do excesso de formalismo con-
tinua existindo na definio de planos de carreira nos quais
ttulos formais e tempo de servio terminam tendo maior
peso para promoo e melhoria salarial do que resultados
obtidos na escola e com os alunos.
Na educao profissional, a certificao de competn-
cias considerada uma resposta para a velocidade da
mudana nos processos e nas formas de organizao do
trabalho. Pode ser levada em conta para o ingresso e o
percurso no mercado de trabalho, avaliando a flexibili-
dade e a laborabilidade ao longo do desenvolvimento pro-
fissional, quando existem exigncias de periodicidade para
certificar novas competncias ou recertificar as j consti-
tudas. No caso da carreira docente, esse processo poder
ser de grande impacto para aferir a atualizao e a educa-
o continuada do professor e, ao mesmo tempo, impor
parmetros para o ingresso, a progresso na carreira e a
remunerao do docente.
Numa proposta mais ousada, o curso de formao e
o processo de certificao de competncias poderiam
ser considerados, a exemplo do que ocorre nos IUFM
7
franceses, estgios iniciais ou probatrios da prpria
carreira docente, com remunerao inicial ou no. Uma
vez em operao um sistema nacional de credenciamen-
to de cursos e certificao de competncias com legiti-
midade e credibilidade, nada impediria que sistemas
estaduais ou municipais adotassem os resultados pro-
duzidos nesse processo para organizar seus planos de
carreira e at mesmo de ingresso, respeitadas, claro,
as exigncias legais.
PRIORIDADE FORMAO DE PROFESSORES
NOS SISTEMAS DE FOMENTO E
FINANCIAMENTO
A melhoria qualitativa da profissionalizao do pro-
fessor da educao bsica deve incluir ainda, alm da for-
mao inicial e da certificao de competncias, meca-
nismos que priorizem a rea de formao do docente nos
programas de crdito educativo para estudantes, fomento
de estudos e pesquisas, estudos ps-graduados no pas e
no exterior.
Para implementar essas prioridades, no entanto, pre-
ciso dispor de critrios claros, consensuais e objetivos.
No que diz respeito ao fomento de estudos e pesquisas,
preciso estimular linhas de investigao, bolsas de estu-
do no pas e no exterior, programas de ps-graduao ou
de pesquisa, que focalizem o ensino como objeto de estu-
do. Tudo isso tem de estar articulado com as diferentes
reas do conhecimento, no com a pedagogia ou no ape-
nas com esta ltima.
Como j foi observado, a investigao didtica en-
tendida em seu sentido mais literal, como o estudo das
relaes entre o domnio de um campo de saber e o ensi-
no desse conhecimento a crianas e jovens que precisam
construir sua cidadania e identidade uma temtica
inexplorada na pesquisa educacional brasileira.
preciso cobrar dos estudos pedaggicos que no li-
mitem seu objeto de pesquisa atividade do aluno e do
professor, sem um slido quadro terico que leve em conta
qual e qual deve ser o contedo do ensino e, portanto, o
contedo da formao do professor e da aprendizagem
do aluno. Esse vis, responsvel por um ativismo peda-
gogista que ilusoriamente induz a pensar que o ensino
moderno porque ativo, baseia-se num conceito limita-
do da didtica. De fato, desde Erasmo na Idade Mdia,
didtica no a escolha do mtodo ou tcnica de ensino,
ainda que essa etapa final seja muito importante, mas o
que a antecede: o estudo da relao entre aquilo que o
professor sabe ou deve saber e aquilo que precisa ser
aprendido pelo aluno.
No Brasil, est bastante disseminada a concepo de
que o conhecimento se constri, e se constri em situa-
es socialmente determinadas. Essa teoria, que em prin-
cpio benfica para a educao, no deve, no entanto,
substituir os estudos sobre como se organiza a situao
de aprendizagem para que o aluno construa ou recons-
trua o conhecimento. A ausncia dessa segunda parte leva
falsa noo de que a situao de ensino precisa ser
desestruturada ou inestruturada para ser construtivista, o
que seria a negao da didtica.
No que diz respeito ao crdito educativo, a prioridade
para os alunos que se dirigem ao magistrio j uma po-
ltica adotada pelo MEC. Falta a ela, entretanto, um siste-
ma de credenciamento dos cursos que condicionem o cr-
dito educativo quelas instituies pblicas e privadas que
satisfaam os padres bsicos de qualidade definidos pelo
acordo entre as diferentes instncias educacionais.
SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
110
NOTAS
E-mail da autora: guiomar@uol.com.br
Redigido em junho 2000.
1. No foi por acaso que a essa segmentao correspondeu uma de gnero, fa-
zendo do magistrio das sries iniciais do ensino fundamental uma atividade quase
apenas feminina.
2. Embora existam excees, a crtica se aplica maioria dos cursos ou progra-
mas de educao inicial de professores.
3. Essa no foi a opo de muitos pases europeus e latino-americanos. Nestes
ltimos, os Institutos de Formao Docente, como so comumente conhecidos
no Uruguai, na Argentina, no Chile, entre outros, ou as Escolas Normais Superio-
res, tais como existem at hoje no Mxico, foram as instituies encarregadas de
formar professores de crianas e adolescentes. Diga-se mesmo que esse modelo
institucional, no caso da Frana, existe no apenas para professores, como para
outras reas profissionais, como administrao, engenharia, medicina, ficando
reservada universidade a preparao de cientistas, filsofos, mestres de letras
com nfase na investigao cientfica, como, alis, foi a inspirao da Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras no Brasil, primeiro locus institucional de ensino
superior responsvel pela formao de professores, que se retalhou em departa-
mentos com a Lei n
o
5.540/68.
4. S em 1999, o Inep realizou o Exame de Avaliao de Cursos (Provo) em
algumas licenciaturas.
5. Em muitas ocupaes, os organismos que controlam o exerccio profissional
procuram zelar, a seu modo, pela qualidade dos cursos de formao. o caso da
Ordem dos Advogados OAB e dos Conselhos Regionais de Medicina e de Enge-
nharia CRMs e Creas. Alguns chegam mesmo a fazer exames para autorizar a
prtica da profisso que representam. O tamanho, a complexidade e a fragmenta-
o do setor educacional impediram a existncia desse tipo de controle de qualida-
de de cursos e formados, feita por rgos profissionais. Pela natureza do trabalho
docente, o exame de seu exerccio na educao bsica constitui atividade que pre-
cisa de maior ateno do poder pblico, pois o setor governamental quem absor-
ve a maior parte dos professores formados nos ensinos mdio ou superior.
6. Essa expresso no se refere a nenhuma proposta de modelo para o Brasil,
uma vez que algo novo a ser discutido e consensuado. A expresso creden-
ciamento uma tentativa de traduo do termo accreditation, tal como usado
pelo National Council of Accreditation of Teacher Education (NCATE). J o
termo certificao de competncia foi tomado do parecer que estabelece as dire-
trizes curriculares para a educao profissional e pode referir-se ao tipo de ativi-
dade desenvolvida pelo National Board of Professional Teaching Standards
(NBPTS) e outros rgos semelhantes, como o Office of Standards in Education
(OFSED), da Inglaterra.
7. Instituts Universitaires de Formation de Matres.