1

2
3
Garantindo o acesso e permanncia
de todos os alunos na escola
Alunos com necessidades
educacionais especiais
Identificando e atendendo as necessidades
educacionais especiais dos alunos com
altas habilidades/superdotao
4
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
Secretria de Educao Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
FICHA TCNICA
Coordenao: SORRI-BRASIL
Elaborao: Maria Salete Fbio Aranha
Projeto grfico e copydesk: Alexandre Ferreira
Agradecimentos: Equipe Tcnica da Secretaria de Educao Especial
Tiragem: 10.000 exemplares
Autorizada reproduo total ou parcial, desde que citada a fonte.
Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanncia de todos os
alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais,
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial,
C327 2002, Srie 2
I 96p.: il.
Iniciando nossa Conversa
1. Identificando e atendendo as necessidades educacionais especi-
ais dos alunos com altas habilidades/superdotao
2. Reconhecendo os alunos que apresentam dificuldades acentua-
das de aprendizagem, relacionadas a condutas tpicas
3. Oficinas Pedaggicas: Um espao para o desenvolvimento de com-
petncias e habilidades na educao profissional
Resumindo nossa Conversa
CDD: 372.6
CDU: 342.71
5
ndice
Iniciando Nosso Bate Papo... .................................................... 8
Reflexes Conceituais ............................................................. 9
Origem de Altas Habilidades/Superdotao ................................ 13
Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao .......................... 13
Identificando Necessidades Educacionais Especiais ................. 22
Elaborando Plano Individualizado/Relatrio de Ensino................ 23
Respondendo a Necessidades Educacionais Especiais
de Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotao ......... 25
Projetos de Interesse do Aluno .................................................... 33
Administrando o Ensino na Diversidade da Sala Inclusiva ........ 33
Concluindo este bate papo... ....................................................... 36
6
7
Prezado professor.
Retomamos desta vez nosso contato, atividade que nos tem sem-
pre sido muito prazerosa, para abordar uma questo que tem freqen-
temente sido motivo de manifesta aflio por parte de muitos daque-
les com quem temos conversado por este pas afora: como adminis-
trar o ensino a alunos que apresentam altas habilidades/super-
dotao.
Na busca de atender aos anseios de todos, optamos por abordar
a temtica na seguinte seqncia:
1. Iniciando nosso bate papo...
2. Reflexes conceituais
3. Origem de altas habilidades/superdotao
4. Indicadores de altas habilidades/superdotao
5. Identificando necessidades educacionais especiais
6. Elaborando Plano Individualizado/Relatrio de Ensino
7. Respondendo a necessidades educacionais especiais de alunos
portadores de altas habilidades/superdotao
8. Administrando o ensino na diversidade da sala inclusiva
9. Concluindo este bate papo...
8
Desde crianas ouvimos falar, popularmente, de pessoas con-
sideradas geniais, habilidosas, talentosas, superdotadas
enfim, pessoas que se diferenciavam das demais por apresenta-
rem alguma, ou vrias caractersticas extraordinrias, j que in-
comuns.
Geralmente comentava-se que a pessoa tinha uma inteligncia
muito alta, o que a fazia sobressair, quando comparada com as
demais pessoas.
Tais comentrios, na maioria das vezes, vinham acompanhados
de frases do tipo todo gnio meio louco, todo cara muito inteli-
gente meio esquisito, criando uma associao entre um funciona-
mento cognitivo diferenciado e caractersticas atpicas de personali-
dade da pessoa.
Isso tudo muito contribuiu para fazer das pessoas que apresenta-
vam habilidades extraordinrias, pessoas consideradas misteriosas,
mticas, e, portanto, difceis de convivncia com os demais, dado a
seus interesses diferenciados.
Voc teve alguma vivncia desse tipo? Lembra-se de algum cole-
ga de sala que se destacava dos demais? Que idia sempre fez da
criana ento chamada de superdotada?
Pois ... muitas coisas mudaram no mbito do conhecimento so-
bre pessoas com habilidades especiais, bem como as prticas utili-
zadas em seu processo educacional.
Vamos, ento, ver um pouco sobre essa histria.
Iniciando nosso bate papo...
9
At o incio do sculo XX no havia formas de se quantificar atri-
butos da inteligncia, o que comeou a se tornar possvel quando
Alfred Binet, um psiclogo francs, desenvolveu a primeira escala
de desenvolvimento infantil. Milhares de crianas foram observadas
sistematicamente, possibilitando a identificao e a descrio das
tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desen-
volvimento cronolgico infantil.
Desta forma, a escala passou a constituir um referencial descriti-
vo do que se podia esperar de uma criana, com desenvolvimento
normal, em cada etapa de seu desenvolvimento. Passou, tambm, a
possibilitar que se avaliasse, atravs da observao sistemtica, se
uma criana apresentava um desenvolvimento estaticamente nor-
mal, em termos cronolgicos, ou se seu desempenho era mais
adiantado do que o esperado para a idade.
Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Thodore
Simon, construiu o conceito de idade mental, informao derivada
da contraposio das tarefas desenvolvimentais que uma criana
era capaz de cumprir, com sua idade cronolgica.
Embora inicialmente utilizado para identificao de crianas com
menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir tambm
para identificar as crianas que apresentavam uma idade mental mais
alta que as demais crianas da mesma idade.
Avanando no estudo da inteligncia infantil, Lewis M. Terman, edu-
cador e psiclogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet
e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a
Escala de Inteligncia Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceito
Reflexes conceituais
10
de QI (quociente de inteligncia), ndice que se propunha sintetizar a
quantificao da inteligncia, atravs do estabelecimento de uma
relao entre a idade mental da criana e sua idade cronolgica (idade
mental / idade cronolgica x 100).
Como a cincia no pra e se encontra em constante processo
de construo e produo de novos conhecimentos, novas idias e
reflexes foram sendo produzidas sobre a questo da inteligncia.
Cientistas comearam a defender que as capacidades intelectu-
ais podiam e deviam ser medidas separadamente, e que um nico
score, tal como o QI, no ajudava a identificar a capacidade de
desempenho da pessoa, em diferentes habilidades e capacidades
envolvidas com o comportamento inteligente.
J. P. Guilford (1950, 1959, in Hardman et al., 1993), por exemplo,
levou muitos pesquisadores a considerar a inteligncia como mais do
que uma habilidade ampla e unitria. Ele viu a inteligncia como um
conjunto diversificado de habilidades intelectuais e criativas (p. 378).
A partir do trabalho de Guilford e do de Torrance (1961, 1965, 1968),
o conceito de superdotao foi ampliado, passando a incluir a criativi-
dade e seus vrios componentes, como por exemplo, pensamento di-
vergente, soluo de problemas e a capacidade de tomada de deciso.
Ainda mais recentemente, acrescentou-se ao conceito de superdo-
tao o termo talento, de forma que indivduos que demonstram
habilidades marcantes nas artes visuais ou nas artes de representa-
o, ou mesmo que excedem em outras reas de desempenho, po-
dem igualmente ser designados como superdotados (Hardman et
alii, 1993, pg. 379) .
Assim, foi-se gradativamente alterando a concepo de superdota-
o, no sentido de ampliar sua significao.
11
Segundo Parcell (1978, in Hardman, 1993), os termos superdotado
e talentoso se refere a crianas e jovens, identificados na pr esco-
la, no ensino fundamental ou no ensino mdio, como possuidores de
habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capa-
cidade de desempenho, em reas tais como no desempenho inte-
lectual, criativo, acadmico especfico ou habilidade de liderana,
ou nas artes de representao, artes de um modo geral e que, por
essa razo, necessitam de servios ou atividades que no so roti-
neiramente oferecidas pela escola (Seo 902) (p. 379).
Renzulli (1978, in Hardman, 1993) foi pioneiro ao apresentar a
noo de que a superdotao era uma combinao de conjuntos
(conglomerados) interativos de comportamentos e que uma pessoa
no pode ser identificada como superdotada, baseando-se em
somente um desses conglomerados. Sua definio dizia que: a su-
perdotao consiste de uma interao entre trs conglomerados
bsicos de traos humanos - habilidades gerais acima da mdia,
altos nveis de compromisso com as tarefas que assume e altos nveis
de criatividade. Crianas superdotadas e talentosas seriam, ento,
aquelas que apresentam ou que so capazes de desenvolver este
conjunto integrado de traos, bem como de aplic-los a qualquer
rea potencialmente importante do desempenho humano. Crianas
que manifestam ou que so capazes de desenvolver uma interao
entre os trs conglomerados requerem uma variedade ampla de opor-
tunidades e de servios educacionais, normalmente no oferecidos
nos programas instrucionais regulares. (p. 380).
Mais recentemente, outras novas concepes surgiram na literatu-
ra sobre inteligncia. Sternberg (1981, in Hardman, 1993) props uma
teoria trirquica sobre a inteligncia humana, que defende que o de-
sempenho intelectual compreende trs partes: a inteligncia analti-
ca, apresentada por aqueles que mostram um bom desempenho em
testes de aptido e de inteligncia; a inteligncia sinttica, apresen-
tada por pensadores no convencionais, que so criativos, intuitivos e
12
apresentam alto nvel de insight; e a inteligncia prtica, apresenta-
da por aqueles que lidam de forma extraordinariamente eficiente com
os problemas da vida cotidiana, bem como com os problemas do
ambiente de trabalho. (p. 380).
Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de
considerar a inteligncia, ou dotao, atravs de uma teoria que tem
sido mencionada como a teoria da inteligncia mltipla. Os autores
definiram inteligncia como uma habilidade, ou um conjunto de habili-
dades, que permite a um indivduo resolver problemas ou fenmenos
que so caractersticos de um momento ou de um contexto cultural
especficos, ou que so deles conseqentes.
Como se pode perceber, a concepo de inteligncia foi se amplian-
do no decorrer do tempo, com implicaes importantes para a prtica
educacional, e mais especificamente, para a prtica pedaggica do pro-
fessor, em sala de aula, especialmente no que se refere identificao
das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.
A Secretaria de Educao Especial adota o seguinte conceito por
ser abrangente como altas habilidades/superdotados ou talentosos
os educandos que apresentarem notvel desempenho ou elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou com-
binados: capacidade intelectual geral, aptido acadmica especfica,
pensamento criativo-produtivo, capacidade de liderana, talento
especial para artes e capacidade psicomotora.
13
Como na grande maioria das demais reas da vida humana, a
discusso cientfica sobre o talento tem sido permeada por defesas
da herana biolgica e da estimulao ambiental. Da mesma forma
que nos demais casos, muito difcil poder apontar com exatido
quanto de determinao cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se
afirmar, com razovel segurana, que ambos contribuem para o pro-
cesso de desenvolvimento de uma pessoa, dotada de altas habilida-
des/superdotao e que um ambiente estimulador favorece a mani-
festao de suas caractersticas.
H vrios inventrios e listagens elaborados por especialistas con-
tendo indicadores e caractersticas especficas que permitem a iden-
tificao de comportamentos e perfis de alunos com altas habili-
dades/superdotao. Estes instrumentos podem ser de grande va-
lia, para os pais e professores, na identificao de necessidades
educacionais especiais, que precisam ser atendidas, no contexto
escolar.
Dificilmente um aluno vai apresentar todos os indicadores conti-
dos num determinado inventrio, mas com freqncia, vrios aspec-
tos de suas caractersticas sero apontados. Alm disso, dificilmen-
te um inventrio coner todos os indicadores possveis, j que cada
um se origina de uma leitura terica que, como j vimos anteriormen-
Origem de altas habilidades/superdotao
Indicadores de altas habilidades/superdotao
14
te, est sempre em processo de ampliao, englobando novas reas
de desempenho.
Assim, importante que tanto os pais, como os professores, ao
utilizar um inventrio ou ficha, tomem seus elementos como exemplos
possveis de traos na identificao de altas habilidades/superdotao.
Entretanto, tambm importante considerar que quanto maior o n-
mero de traos presentes em uma criana, maior a segurana que
se pode ter da presena da superdotao.
Whitmore (1985)
1
, publicou documento denominado Caracters-
ticas das crianas intelectualmente dotadas, o qual aqui transcre-
vemos com o intuito de auxiliar o trabalho de observao de pais e
de professores, ao estudar crianas que parecem apresentar altas
habilidades. Pequenos ajustes de expresso foram efetivados na tra-
duo, para facilitar a compreenso do texto.
Lembramos, entretanto, que a superdotao pode existir em so-
mente uma rea da aprendizagem acadmica, tal como matemtica,
por exemplo, ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se
manifestam atravs de todo o currculo escolar (Lewis e Doorlag, 1991).
CARACTERSTICAS COMPORTAMENTAIS GERAIS
Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianas de
sua idade, apresentando uma melhor compreenso das nuances
da linguagem... freqente que leiam com maior rapidez, mais
intensidade e apresentem vocabulrios mais amplos.
1
Whitmore, J.R. (1985), in VA Council for Exceptional Children, Digests on the Gifted.
Digest 344. Documento de domnio pblico.
15
Geralmente aprendem habilidades bsicas melhor, mais rapida-
mente, e com menor nmero de exerccios prticos.
Freqentemente so capazes de identificar e de interpretar dicas
no verbais, elaborando inferncias que outras crianas depen-
dem do adulto para fazer.
Tm menor aceitao de verdades prontas, buscando os como
e os por ques.
Apresentam melhor habilidade de trabalho independente, mais
cedo e por perodos de tempo mais longos que outras crian-
as.
Podem manter perodos de concentrao e de ateno mais lon-
gos.
Seus interesses so, freqentemente, tanto amplamente eclticos
como intensamente focalizados.
Freqentemente apresentam uma energia aparentemente inter-
minvel, que s vezes conduz a um diagnstico errneo de hipe-
ratividade.
So geralmente capazes de responder e de se relacionar bem
com pais, professores e outros adultos. Eles podem preferir a
companhia de crianas mais velhas e de adultos, ao invs da
companhia de colegas da mesma idade.
Eles so sempre motivados a examinar aquilo que incomum,
sendo altamente inquisitivos (fazem muitas perguntas, buscando
compreenso do fenmeno).
Seu comportamento freqentemente bem organizado, direcio-
nado para um objetivo, e eficiente no que se refere a tarefas e
soluo de problemas.
16
Eles exibem uma motivao intrnseca para aprender, para des-
cobrir ou para explorar, sendo freqentemente muito persisten-
tes. Eu prefiro eu mesmo fazer uma atitude comum.
Eles gostam de aprender coisas novas e de novas formas de fa-
zer as coisas.
Eles apresentam capacidade de manter perodos mais longos de
ateno e de concentrao, do que seus colegas.
CARACTERSTICAS DE APRENDIZAGEM
Eles podem apresentar poder de observao, exibir uma percep-
o clara do que significativo e ser especialmente atencioso
para detalhes importantes.
Eles podem ler com bastante independncia, mostrando prefe-
rncia por livros e revistas escritos para crianas mais velhas.
Freqentemente demonstram grande prazer na atividade intelec-
tual.
Eles apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstrao,
de conceituao e de sntese.
Geralmente tm um rpido insight das relaes de causa e efeito.
Freqentemente apresentam uma atitude de questionamento e
de busca de informao pelo simples prazer de dominar o conhe-
cimento, bem como pelo seu valor instrumental.
Freqentemente so cticos, crticos e avaliadores. So rpidos
na identificao de inconsistncias.
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Freqentemente, armazenam uma ampla gama de informaes,
relativas a uma variedade de assuntos, as quais podem acessar
e s quais podem recorrer, rapidamente.
Mostram uma pronta compreenso de princpios implcitos, e po-
dem, freqentemente, fazer generalizaes vlidas sobre even-
tos, sobre pessoas e sobre objetos.
Eles podem rapidamente perceber semelhanas, diferenas e
anomalias.
Freqentemente abordam um material complexo, dividindo-o em
seus componentes e analisando-os sistematicamente.
CARACTERSTICAS DE PENSAMENTO CRIATIVO
So pensadores fluentes, capazes de produzir uma grande quan-
tidade de possibilidades, de conseqncias, ou de idias correla-
cionadas.
So pensadores flexveis, capazes de usar muitas alternativas e
abordagens diferentes para a soluo de um problema.
So pensadores originais, buscando associaes e combina-
es novas, incomuns ou no convencionais, entre itens de in-
formao. Eles tambm apresentam a habilidade de perceber
relaes entre objetos, idias ou fatos aparentemente no re-
lacionados.
So pensadores elaborativos, produzindo novos passos, idias,
respostas, ou outros embellishments perante uma idia, uma si-
tuao, ou um problema bsicos.
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Mostram desejo de se entreter com assuntos complexos, pare-
cendo vibrar em situaes que envolvem problemas a serem so-
lucionados.
So bons adivinhos, podendo, rapidamente, construir hipteses
ou questes do tipo como seria, se....
Freqentemente tm conscincia de sua prpria impulsividade e da
irracionalidade em si prprios, mostrando sensibilidade emocional.
Apresentam um alto nvel de curiosidade sobre objetos, idias,
situaes ou eventos.
Freqentemente mostram uma prontido para o exerccio inte-
lectual, para fantasiar e para imaginar.
Podem ser menos inibidos intelectualmente que seus colegas, ao
expressar opinies e idias, bem como freqentemente exibem
uma discordncia espirituosa.
Tm sensibilidade para a beleza e so atrados para as dimen-
ses estticas de um fenmeno.
As caractersticas descritas anteriormente podem se manifestar
de forma construtiva, favorecendo a aprendizagem e boas relaes
interpessoais, como podem se manifestar de forma dificultadora, de-
terminando relaes interpessoais difceis e dolorosas. Neste caso,
pode ocorrer intolerncia, ridicularizao e falta de compreenso por
parte dos colegas, bem como o aluno ser considerado estranho ou
anormal pelos professores. Geralmente, tal situao pode se en-
caminhar para a rejeio da criana, seu isolamento e conseqente
excluso do grupo social ao qual pertence.
Assim, o pensamento crtico, por exemplo, to importante para o
processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criana, pode
se manifestar atravs de:
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Uma tendncia a discordar verbalmente das outras pessoas, in-
clusive dos professores, quanto a suas idias ou valores.
Uma tendncia a dominar os colegas e as pessoas, de maneira
geral.
Ser auto-crtico, crtico dos outros, dos professores, mostrando
impacincia com falhas.
O alto grau de motivao, igualmente, pode determinar:
Recusa da aceitao de autoridade.
Inconformismo, teimosia exagerada.
Dificuldade em largar a atividade na qual est interessada, e pas-
sar para um prximo tpico, por exigncia do professor ou do
adulto responsvel.
Tendncia a dominar as demais pessoas.
Discordar, freqentemente, das demais pessoas, inclusive dos
professores.
Por outro lado, a criatividade pode tambm se manifestar de for-
ma negativa, atravs de:
Desinteresse por tarefas rotineiras.
Impacincia ao ter que esperar que os demais alunos do grupo
terminem suas atividades.
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Recusa a fazer tarefas que no representam um desafio.
Apresentao de piadinhas e de ironia para criticar as demais
pessoas.
Ser percebido, pelos colegas, como uma pessoa exibida.
Ser percebido como teimoso, voluntarioso, no cooperativo e apre-
sentar desinteresse por detalhes.
Apresentao de trabalhos e cadernos desorganizados e sujos.
No aspecto afetivo-emocional, tambm pode manifestar:
Hipersensibilidade emocional, enraivecendo-se facilmente, apre-
sentando reaes emocionais exacerbadas para as situaes,
ou chorando se as coisas no sarem como desejam.
Vulnerabilidade e fortes reaes emocionais a crticas.
Recusa a participar de atividades nas quais no se sobressaia,
limitando, assim, suas possveis experincias com atividades agra-
dveis e fisicamente construtivas.
Tanto os pais, como os professores, precisam primeiramente pro-
curar identificar as caractersticas presentes na criana, para ento
buscar as formas de poder ajud-la a utilizar suas habilidades e com-
petncias, com vistas ao benefcio de sua aprendizagem e desenvol-
vimento geral nos aspectos fsicos, cognitivos, intuitivos, afetivos e
sociais.
Os alunos com altas habilidades/superdotao nem sempre apre-
sentam as mesmas habilidades e aptides, nem todos tem o mesmo
21
potencial e no necessitam apresentar todo o conjunto de caracte-
rsticas descritas. Observa-se com freqncia um conjunto de indi-
cadores, em componentes combinados de algumas caractersticas
(comportamentais, aprendizagem, criatividade entre outros).
Entre os tipos de altas habilidades/superdotao, apontam-se tra-
dicionalmente: o tipo intelectual, que apresenta flexibilidade, inde-
pendncia, fluncia de pensamento, produo intelectual, julgamen-
to crtico e habilidade para resolver problemas; o tipo social, que
revela capacidade de liderana, sensibilidade interpessoal, atitude
cooperativa, sociabilidade expressiva, poder de persuaso, influncia
no grupo; o tipo acadmico, com capacidade de ateno, concentra-
o, memria, interesse e motivao pelas tarefas e capacidade de
produo; o tipo criativo, com capacidade de encontrar solues di-
ferentes e inovadoras, facilidades de auto-expresso, fluncia, origi-
nalidade e flexibilidade; o tipo psicomotorcinestsico, que se desta-
ca por sua habilidade e interesse por atividades fsicas e psicomotoras,
agilidade, fora e resistncia, controle e coordenao motoras; final-
mente, o tipo talentos especiais, que revelam destaque em artes pls-
ticas, musicais, literrias e dramticas, revelando especial e alto de-
sempenho (conceituao adotada pelo MEC/SEESP, 1995).
22
Primeiramente, h que se retomar aqui a lembrana de que cada
indivduo peculiar em suas caractersticas e em suas expresses.
Assim, embora hajam aquelas que so compartilhadas por grande
parte das crianas dotadas de altas habilidades/superdotao, exis-
tem outras caractersticas, a serem estudadas individualmente e co-
nhecidas em suas peculiaridades e especificidades.
Assim, de extrema importncia que no se coloquem rtulos gen-
ricos, nem se team concluses guiadas categorialmente, mas sim, que
a famlia e a escola se unam, para avaliar, individual e cuidadosamente,
a cada criana, na busca de identificao de sua expresso no proces-
so de aprendizagem, bem como das necessidades educacionais que
apresenta: tanto as comuns, como as possivelmente especiais.
Pais, professores e profissionais de reas especializadas devem
trabalhar cooperativamente, no processo de avaliao compreensiva
da criana que apresenta sinais de altas habilidades/superdotao,
j que o objetivo principal de uma avaliao identificar o conjunto
de necessidades educacionais da criana, como elemento de es-
sencial importncia para a elaborao do planejamento do ensino.
Assim, psiclogos podem dar sua contribuio atravs da aplica-
o de testes padronizados comuns, que permitem a identificao
dos nveis, estilos e perfis das diversas reas que compem a pro-
duo cognitiva do aluno.
J os pais podem contribuir com dados obtidos atravs de obser-
vao das expresses e potencialidades da criana no ambiente do-
mstico e social.
Identificando necessidades
educacionais especiais
23
Os professores e demais educadores envolvidos, por sua vez, tam-
bm contribuem com dados levantados atravs da observao do
processo de aprendizagem do aluno, de sua participao nas ativida-
des da sala de aula, bem como nas diferentes atividades do cotidiano
escolar. Existem inventrios e outros instrumentos norteadores da
observao, que podem facilitar a tarefa do professor.
A sntese dessas informaes permite a identificao pontual das
habilidades e competncias apresentadas pelo aluno, bem como si-
naliza suas necessidades, na direo do que necessrio para a utili-
zao do mximo de seu potencial, de forma construtiva e enriquecedora
para seu desenvolvimento, para sua aprendizagem e sua formao
enquanto pessoa e ser social.
Aps a realizao de um estudo de caso, pela equipe de apoio
pedaggico
2
, faz-se necessrio que se elabore o plano individualiza-
do/relatrio de ensino, que poder orientar os professores para algu-
mas particularidades da aprendizagem dos alunos identificados. O
Elaborando plano individualizado/
relatrio de ensino
2
A equipe de apoio pedaggico um grupo de pessoas que sugerimos seja formal-
mente constitudo no nvel da administrao educacional (secretaria municipal / esta-
dual), com a participao da equipe tcnica. do professor do ensino regular, o educador
especial e a famlia, tendo como tarefas: realizar estudo de caso, identificar necessida-
des educacionais especiais, indicar as adaptaes de grande e de pequeno porte ne-
cessrias para atender a tais necessidades, orientar o professor quanto a acessibilida-
de, objetivos educacionais, contedo, mtodo e estratgias de avaliao a serem
adotadas na rotina escolar, manter registro desse processo, em pronturio, e fazer o
acompanhamento regular do caso.
24
referido relatrio encaminhado aos professores para a otimizao
das aes pedaggicas a serem desenvolvidas.
O PLANO INDIVIDUALIZADO/RELATRIO DE ENSINO
DEVE CONTER:
1. Uma caracterizao pormenorizada das caractersticas do alu-
no, em seu processo de aprendizagem;
2. A descrio e caracterizao do conjunto de suas necessida-
des educacionais especiais;
3. A explicitao das adaptaes de grande e de pequeno porte
(de acesso ao currculo, de objetivos educacionais, de con-
tedo, de mtodo e avaliativas), que se mostram necessrias
para atender s necessidades educacionais especiais iden-
tificadas;
4. A explicitao clara e objetiva das metas.
Em geral as atividades de acompanhamento pedaggico do alu-
no com altas habilidades/superdotao so desenvolvidas em salas
de recursos que realizam o atendimento pedaggico complementar.
Nessas salas professores especializados efetivam atividades de en-
riquecimento e aprofundamento nas diversas reas em que se mani-
festa a superdotao, bem como oportunizam momentos de desen-
volvimento global e de harmonizao dos aspectos dificultadores de
seus potenciais.
As atividades a serem desenvolvidas so centradas em interes-
ses pessoais e se baseiam em propostas metodolgicas de vrias
correntes da educao e psicologia, bem como em contribuies de
pesquisadores das reas citadas. O aluno participa de momentos de
25
interao grupal, de atividades de organizao de trabalhos intelec-
tuais e de elaborao de propostas pessoais acerca de um campo
de interesse pesquisvel (projetos de pesquisa).
Para responder s necessidades educacionais especiais das cri-
anas com altas habilidades/superdotao, importante que famlia
e escola trabalhem cooperativamente, compartilhando esforos e in-
formaes.
RECOMENDAES AOS PAIS
importante que os pais entendam que a superdotao pode
ocorrer em uma ou algumas das diferentes reas de competncia,
como por exemplo, memria, raciocnio lgico, raciocnio abstrato,
administrao da vida prtica, capacidade de informao, capacida-
de de liderana, capacidade de comunicao verbal, etc.
importante, tambm, que entendam que o fato de seu filho, ou
filha, apresentar uma caracterstica atpica em alguma(s) dessas fun-
es no significa que assim tambm o seja em todas as demais
reas de seu desenvolvimento. Por outro lado, o fato de ter altas
habilidades em vrias reas no garante maturidade na rea pessoal
e/ou social.
Respondendo a necessidades
educacionais especiais de alunos com
altas habilidades/superdotao
26
O reconhecimento da presena de altas habilidades e sua esti-
mulao so fatores essenciais para o bom desenvolvimento geral
da criana. Assim, recomenda-se que os pais ofeream alternativas
estimuladoras s crianas, levando-os a museus, feiras cientficas,
exibies artsticas e permitindo que elas se expressem a respeito.
interessante que forneam sempre, criana, estimulao vi-
sual, auditiva, verbal e cinestsica, bem como um ambiente desafia-
dor, adequado para a idade em que seu filho se encontra. Dentre os
brinquedos oferecidos criana, por exemplo, dar preferncia aos
que possam ser usados para uma variedade de atividades, ao invs
de objetos monofuncionais.
importante que a famlia incentive a associao da criana de
altas habilidades/superdotao com pessoas que tenham interesses
e aptides semelhantes.
Por outro lado, importante tambm, que se pratique com a cri-
ana, o exerccio da empatia, da compreenso, da diversidade, do
respeito pelas caractersticas individuais das pessoas e das rela-
es saudveis entre as diferenas pessoais.
medida que a criana cresce e vai avanando em seu desenvol-
vimento, interessante que a famlia participe de suas anlises de
alternativas profissionais, bem como das atividades ocupacionais que
melhor se adequem as competncias e habilidades diferenciadas que
o/a jovem apresenta.
Grande parte das famlias brasileiras no tem informao sobre a
superdotao, alm de ter limitada possibilidade de oferecer crian-
a com altas habilidades a estimulao de que ela necessita. A es-
cola e o professor podem em muito auxiliar, informando e orientando
famlia quanto aos procedimentos possveis na realidade de seu
cotidiano.
27
RECOMENDAES AOS GESTORES DA EDUCAO
Os gestores da Educao tm papel de primordial importncia, j
que a eles que compete a deciso poltica de construir um sistema
educacional que seja respeitoso e responsivo s necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos com altas habilidades/superdotao.
aos gestores, tambm, que compete elaborar o planejamento
estratgico que lhes permitir implementar, no ritmo e na intensida-
de possveis, o preparo dos professores e dos demais profissionais
da Educao, bem como as adaptaes curriculares que se mostra-
rem necessrias.
A escola inclusiva no ser implementada somente com a inser-
o de alunos portadores de necessidades educacionais especiais
em salas do ensino regular. H que se garantir a acessibilidade, que
se adquirir os instrumentos, equipamentos e materiais necessrios
para o ensino, que se preparar os professores, que se estabelecer os
critrios e normas do funcionamento inclusivo, tarefas que no so da
competncia, nem da possibilidade de ao do professor.
Assim, essencial que os gestores da Educao assumam sua
parte da responsabilidade nesse processo, executando as aes que
so anteriores s aes dos professores, cujo mbito de ao e com-
petncia profissional se prioriza ao contexto da sala de aula.
RECOMENDAES AOS PROFESSORES
Inicialmente, importante apontar que nenhum professor precisa
apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.
O que o professor precisa, primeiramente, identificar as reas
de alta potencialidade do aluno, observar como estas esto sendo
28
utilizadas no contexto escolar, e planejar suas atividades de ensino,
de forma a promover o crescimento de acordo com seus prprios
ritmos, possibilidades, interesses e necessidades.
O trabalho do professor na rea das altas habilidades/superdota-
o se traduz em desafios. Requer uma postura de facilitador do pro-
cesso de aprendizagem, uma vez que as caractersticas apresenta-
das muitas vezes superam as expectativas previstas. importante
que esse profissional tenha flexibilidade na conduta pedaggica e nas
relaes entre seus alunos, que possibilite o crescimento de talentos
e habilidades oportunizando desafios e contextos interessantes que
motivem a aprendizagem.
essencial que o aluno com altas habilidades/superdotao se de-
senvolva em seu prprio ritmo, aproveitando ao mximo suas potencia-
lidades e competncias, sem ser subjugado a um contedo curricular
que j domina, que seja estimulado a construir novos conhecimentos,
ao mesmo tempo em que conviva com parceiros da mesma faixa etria,
no contexto regular da sala de aula. Obrigar o aluno a trabalhar conte-
dos que no lhe constituem desafios de aprendizagem mant-lo
desmotivado, aborrecido e livre para desenvolver padres indesejveis
de relacionamento e de comportamento escolar.
No dia a dia da escola em muitas situaes se torna necessrio ser
flexvel na utilizao do espao fsico, na utilizao de materiais e
equipamentos, na organizao e reorganizao de grupos de traba-
lhos, na estruturao de planejamentos e em procedimentos e pro-
cessos de avaliao.
Os objetivos da ao pedaggica juntos aos alunos com altas
habilidades/superdotao devem preparar para a autonomia e inde-
pendncia, desenvolver habilidades, estimular atividades de planeja-
mento, implementar diferentes formas de pensamento e oferecer
estratgias que estimulem o posicionamento crtico e avaliativo.
29
Segundo Reynolds e Birch (1982), e Lewis e Doorlag (1991), h
seis princpios importantes que podem auxiliar o professor a oferecer
experincias educacionais apropriadas para esse grupo de alunos,
no contexto da sala inclusiva:
1. Estimular a independncia de estudo do aluno, ensinando-o a
ser eficiente e efetivo nessa tarefa. Assim, interessante que
o professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas
informaes em material extra-classe, de forma que ele apren-
da a estudar pesquisando. Desta forma, o aluno no precisa
ficar amarrado ao contedo regular do plano de ensino da
srie ou nvel em que se encontra (por ele, muitas vezes, j
dominado), andando em seu prprio ritmo, ao mesmo tempo
em que se evitam problemas na interao com colegas e mes-
mo com o professor.
2. Estimular que os alunos utilizem processos cognitivos comple-
xos, tais como o pensamento criativo, a anlise crtica, anlises
de prs e contras, etc... Esse tipo de atividade permite ao aluno
exercitar suas competncias de forma construtiva e favorece-
dora de um desenvolvimento dentro de seu prprio ritmo.
3. Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questes,
fatos, idias, aprofundando gradativamente o nvel de comple-
xidade da anlise, at culminar em um processo de tomada de
deciso e de comunicao com os demais acerca de planos, rela-
trios e solues esperadas a partir das decises tomadas. Este
procedimento no s estimula as operaes de anlise (reflexo
sobre os mltiplos componentes da realidade enfocada, a identifi-
cao de possibilidades alternativas para a soluo de proble-
mas) e de sntese, como tambm a organizao do pensamento,
o raciocnio lgico, o planejamento de aes, a avaliao de pos-
30
sveis conseqncias e efeitos das aes planejadas, a comuni-
cao social das idias, dentre outras competncias.
4. Estabelecer as habilidades de comunicao interpessoal ne-
cessrias para que os alunos trabalhem tranqilamente com
parceiros de diferentes faixas etrias, e de todos os nveis do
desenvolvimento cognitivo. O fato de ter altas habilidades, sejam
elas as competncias que forem, pode tornar-se impeditivo para
a convivncia entre pares, razo pela qual de grande impor-
tncia que a interao e a comunicao interpessoal constitu-
am objetivos de ensino, de igual importncia aos demais con-
tedos curriculares.
5. Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres
humanos, independentemente de suas caractersticas, talen-
tos e competncias. A criana portadora de altas habilidades
pode se tornar algum impaciente com pessoas que funcionam
em nvel ou ritmo diferente do seu, ou desenvolver um padro
de a elas desqualificar. Isto prejudicial para seu desenvolvi-
mento pessoal e social, podendo ter conseqncias destruti-
vas para seu prprio processo de aprendizagem, bem como
para a sociedade. Assim, tratar do desenvolvimento e da prti-
ca do respeito humano enquanto contedo curricular de im-
portncia e relevncia educacional e social.
6. Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas
profissionais que possam otimizar o uso de seus talentos e com-
petncias. (p. 396).
Lewis e Doorlag (1991) abordam especificamente a questo da
criatividade, a qual pode tambm ser conceituada como a habilida-
de de gerar solues novas para problemas especficos (p. 397).
31
Assim, um dos componentes da criatividade o pensamento di-
vergente, competncia envolvida para a sugesto de vrias solues
para um problema. Os autores acima citados apontam que segundo
Silverman (1988), h quatro fatores que so importantes para o exer-
ccio do pensamento divergente: a fluncia, a flexibilidade, a origina-
lidade e a elaborao. Segundo Silverman (1988, p. 276):
A fluncia a habilidade de gerar muitas respostas.
A flexibilidade a habilidade de mudar a forma, mudar a infor-
mao, ou mudar a perspectiva do olhar para a realidade foca-
lizada.
A originalidade a habilidade de gerar respostas novas.
A elaborao a habilidade de cercar uma idia com detalhes.
Para estimular o desenvolvimento e a utilizao do pensamento
criativo, o autor sugere que o professor use de estratgias tais como:
Atividades do tipo tempestade de idias, ou seja, estimular que
o grupo apresente muitas possveis solues para o problema.
Estimular cada aluno a apresentar o maior nmero possvel de
possibilidades, de forma a desenvolver sua flexibilidade inte-
lectual.
Ensinar habilidades de debate, encorajando os alunos a discuti-
rem sobre assuntos de sua prpria escolha.
Estimular que cada aluno defenda o ponto de vista do professor,
o ponto de vista de outros colegas, o ponto de vista dos pais,
etc...
32
Estimular que os alunos tomem a iniciativa de apresentar proje-
tos, incentivando e apoiando seu desenvolvimento e realizao.
Estimular que cada aluno apresente sugestes inditas de poss-
veis solues para os problemas.
Fazer sesses de idias malucas, onde somente noes inco-
muns podem ser discutidas.
Estimular os alunos a escreverem scripts para programas de
rdio e de TV, e a participarem dos referidos programas.
Estimular, tambm, que cada aluno amplie cada vez mais o deta-
lhamento das solues que tenha proposto.
Estimular que alunos que apresentam altas habilidades em mate-
mtica, por exemplo, criem quebra-cabeas, e outros instrumen-
tos que exijam o raciocnio.
Outro componente ligado ao pensamento divergente a capaci-
dade de resoluo de problemas. Resolver problemas uma habili-
dade que se manifesta no s na sala de aula, com contedos aca-
dmicos, mas tambm nas diferentes situaes do cotidiano.
A resoluo de problemas envolve operaes mentais distintas,
tais como cognio, memria, produo divergente, produo conver-
gente e avaliao. importante que o professor estimule, nos alunos,
de maneira geral, o exerccio dessas operaes, nas atividades do
cotidiano da sala de aula.
Algumas alternativas pedaggicas so facilitadoras para a docn-
cia e se tornam muito estimulantes para o aluno com altas habilida-
des/superdotao, nas salas de recursos por meio do Projeto de Inte-
resse do Aluno.
33
Planejamento de atividades de enriquecimento a serem desen-
volvidas em paralelo com a programao normal da srie da qual
se insere o aluno.
Elaborao de atividades diferenciadas e enriquecidas.
Estmulo participao do aluno na elaborao de projetos de in-
vestigao ou de pesquisas de acordo com seus interesses par-
ticulares ou suas habilidades.
Desenvolvimento de atividades culturais e cientficas como Fei-
ras, Mostras e Semanas de Estudo, destinadas a apresentao
de temas desenvolvidos durante um trabalho escolar.
Elaborao de fichas de contedos estimulantes, desafiadores e
curiosos para estudos independentes a todo o grupo escolar.
Nos textos anteriores j se falou sobre esta questo, mas acredi-
tamos que nunca demais abord-la!
Para que um professor possa administrar com competncia seu
ensino, ele precisa primeiramente conhecer seus alunos. Sabemos
Administrando a diversidade em salas de
aula inclusivas
Projetos de Interesse do Aluno
34
que prtica comum, em nossa realidade educacional, que se faa
o plano de ensino antes do incio das aulas, antes de se vir a conhe-
cer os alunos.
Embora este procedimento seja praticamente obrigatrio, dadas
as exigncias burocrticas que cercam o trabalho do professor (pra-
zos de entrega de documentos, principalmente), no segredo para
ningum que ele carece de sustentao lgica, j que um plano de
ensino s faz sentido se ele for desenvolvido para algum que se
conhece. Se no conheo o aluno que vou receber, porque planejar o
ensino? Vou ensinar para quem? Como vou ensinar? Que estratgias
pedaggicas sero mais eficazes para cada um dos alunos que ainda
nem conheo?
Entretanto, esta a realidade de nosso cotidiano escolar. O que
recomendamos que isto passe a ser discutido em cada comunida-
de, e que seja definitivamente modificado operacionalmente. Enquan-
to isto se procede, entretanto, sugerimos ao professor que aps as
primeiras semanas de aula, medida que v conhecendo os pa-
dres de aprendizagem de cada aluno, comece a promover ajustes
em seu plano de ensino, de forma a poder atender ao conjunto de
necessidades que venha a perceber no conjunto de seus alunos.
Assim, ele ter um plano de ensino genrico, e planejamentos
individualizados para alunos que assim o necessitarem. O professor
deve observar atentamente as competncias e habilidades de cada
aluno seu, bem como as necessidades peculiares de cada um.
Que seja criativo. Que trabalhe com cantinhos de aprendizagem,
experimente agrupamentos e re-agrupamentos de alunos, que esti-
mule que cada um se desenvolva no ritmo e direo de sua opo,
que d suporte para o processo individual de desenvolvimento dos
alunos e garanta espao acadmico para que os alunos possam nele
circular medida de sua necessidade, interesse e vontade.
35
Professor: No tema o aluno com altas habilidades. E tambm
no o tolha.
Faa dele seu aliado no processo de busca de compreenso da rea-
lidade, em cada uma das linguagens cientficas com a qual voc estiver
com ele trabalhando (compreenso matemtica da realidade, compreen-
so fsica da realidade, compreenso histrica da realidade, compreen-
so geogrfica da realidade, compreenso biolgica da realidade, etc...).
Estimule, desafie, d suporte, vibre com ele, seja seu aliado, seu
cmplice e seu amigo no processo de construo do conhecimento.
S assim voc estar sendo verdadeiramente profissional.
Como v, ensinar uma coisa s: partir daquilo que o aluno
real traz consigo, para a sala de aula, e caminhar para a ampliao
de seu conhecimento, utilizando as vias de acesso que o aluno tiver
mais bem desenvolvidas. O processo sempre o mesmo. O como
realiz-lo, entretanto, depende da caracterizao de cada um.
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Bem, estamos chegando ao final de nossas pginas. Esperamos
ter contribudo para que sua prtica no cotidiano da sala de aula seja
responsiva s peculiaridades de todos os seus alunos, num clima de
tranqilidade e determinao.
Mais especificamente, esperamos ter contribudo com informa-
es sobre os alunos portadores de altas habilidades/superdotao,
de forma a facilitar o processo de planejamento e de efetivao de
ensino de seus professores.
Um abrao e at a prxima!
Concluindo este bate papo...
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Brasil.Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de educa-
o especial: livro 1. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
______.Secretaria de Educao Especial. Subsdios para a organi-
zao e funcionamento de servios de educao especial: rea
de Altas Habilidades. Braslia: MEC/SEESP, 1995.
______.Secretaria de Educao Especial. Diretrizes gerais para o
atendimento dos alunos portadores de altas habilidades, superdo-
tao e talento. Braslia: MEC/SEESP, 1996.
_______.Secretaria de Educao Especial. Programa de capacitao
de recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e ta-
lento vols.1 e 2. Braslia: MEC/SEESP,1999.
_______.Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educa-
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Mainstream. New York: Macmillan Publishing Company, 3. edio.
Wehman, P. & Kregel, J. (1997). Functional Curriculum for Elementary,
Middle, and Secondary Age Students with Special Needs. Austin,
Texas: Pro-ed.
38