Philippe Perrenoud

PHILIPPE PERRENOUD
ESCOLA E
CIDADANIA
O PAPEL DA ESCOLA
NA FORMACO PARA A DEMOCRACIA
Traduo:
Ftima Murad
Consultoria, superviso e reviso tcnica desta edio:
Fernando Jos Rodrigues da Rocha Professor Adjunto no Departamento de
Filosofia da UFRGS.
Prefcio
Este livro tem uma histria particular.
O tema da cidadania deixou-me por muito tempo no indiferente, mas ambivalente. Como
socilogo, eu s podia conhecer sua importncia como pano de fundo, em uma sociedade em
que o vnculo social e a capacidade de viver em conjunto so cada vez mais dbeis. Mas me
causavam, e ainda me causam, exasperao os efeitos do modismo e o aspecto encantatrio
dos apelos a uma "educao para a cidadania". Como se fosse possvel, por um mero adendo
ao currculo ou por um retorno boa e velha educao cvica, com um look um pouco
retocado, tomar os seres humanos desejosos e capazes de viver em democracia. Liberdade,
igualdade, fraternidade: certamente, esses so valores que se ensinam, mas no da boca para
fora, entre a gramtica e a lgebra. Se a inteno que a escola retome seu papel de "cimento"
da sociedade, faamos disso uma prioridade e asseguremos a, ela as injunes e os meios
necessrios.
Abordei esse tema aqui ou ali, entre outros, em conferncias ou artigos, sem projetar um livro.
Foi um editor portugus, da ASA Editores, que localizou os textos em minhas pginas na
internet1 e me props traduzi-las e agrup-las em uma pequena obra. Aceitei e incorporei uma
introduo e uma concluso a esse conjunto. O livro foi lanado em 2002, sob o ttulo "A
escola e a aprendizagem da democracia" (Porto, ASA Editores), com um prefcio de Luiza
Corteso, da Universidade do Porto.
Retomei e atualizei esses textos para a verso francesa, acrescentei alguns, aumentei um
pouco a concluso. Agradeo a Barrigue por ter emprestado seu talento obra e redao de
L'ducateur, revista do Sindicato dos Professores da Sua Romanda (SER), por ter
autorizado a utilizao de cerca de 15 desenhos publicados nestas pginas.
__________________
1 Pginas pessoais: http://www.unige.chlfapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratorie
Innovation,
Formation,
Education
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFE/
(LIFE):
vi Prefcio
_____________
Franois Audigier, professor de didtica das cincias sociais na Universidade de Genebra,

didata da geografia e da histria, bem como especialista europeu em educao para a
cidadania e em educao para o direito, disps-se a escrever um posfcio substancial.
Agradeo-lhe profundamente, pois sua leitura de didata, suas concordncias, seus cuidados,
suas reservas enriquecem as palavras do socilogo, iniciam um debate que deve prosseguir e
convidam o leitor a dele participar.
Uma coisa certa: em um tema como esse, ningum pode ter o monoplio da razo.
Sumrio
Prefcio ...................................................................................................................................... v
Introduo
A escola pode resgatar a cidadania? .......................................................................................... 9
A escola somos ns ................................................................................................................. 10
Ensinar algo mais? ................................................................................................................... 11
Plano da obra ........................................................................................................................... 13
1. Aprendizagem da cidadania das boas intenes ao currculo oculto.................................... 19
A cidadania: de que aprendizagem estamos falando? ............................................................. 20
Onde e como se aprende a cidadania? .................................................................................... 24
O que a escola pode fazer? ...................................................................................................... 29
Cidadania e relao com o saber ............................................................................................. 36
O que isso exigiria dos professores? ....................................................................................... 41
Temos escolha? ........................................................................................................................ 43
2. O debate e a razo: cidadania e saberes .............................................................................. 47
Renunciar a um deus ex machina ............................................................................................ 47
Uma dupla ingenuidade ........................................................................................................... 49
Fazer um inventrio ................................................................................................................. 50
Um problema de todos? ........................................................................................................... 51
Formar para o debate e para a razo por meio dos saberes ..................................................... 53
3. Ciberdemocratizao: as desigualdades reais diante do mundo virtual da internet ............ 57
A escola em face das tecnologias ............................................................................................ 58
A desigualdade diante das ferramentas ................................................................................... 60
A desigualdade diante da abstrao ......................................................................................... 62
Cidadania e redes ..................................................................................................................... 64
8 Sumrio
__________
4. Competncias, solidariedade, eficcia: trs reas de explorao para a escola ................... 67

Competncias para todos ......................................................................................................... 68
Solidariedade de todos com todos ........................................................................................... 79
Agir dando o mximo de si ..................................................................................................... 84
5. As competncias a servio da solidariedade ........................................................................ 91
Fundamentar a solidariedade como valor e princpio tico ..................................................... 93
Compreender a solidariedade como base do contrato social ................................................... 94
Aprender a lutar para ampliar a solidariedade ......................................................................... 96
A educao para a solidariedade: uma utopia? ........................................................................ 97
6. A chave dos campos: ensaio sobre as competncias de um ator autnomo ........................ 99
Questionar a questo ou como resistir tentao do "politicamente correto? .................... 100
Competncias transversais? ................................................................................................... 107
Algumas competncias para ser autnomo ........................................................................... 113
Formar para uma prtica reflexiva ......................................................................................... 129
7. Fundamentos da educao escolar: desafios de socializao e de formao .................... 133
Os desafios de socializao: preparar para enfrentar as contradies da vida coletiva ......... 135
Os desafios de formao: preparar para enfrentar a complexidade do mundo ...................... 142
Implicaes para os sistemas educacionais ........................................................................... 154
Concluso Uma educao para a complexidade e para a solidariedade como fundamento da
democracia ............................................................................................................................. 155
Posfcio A educao para a cidadania em alguns de seus debates ........................................ 165
Franois Audigier
Referncias ............................................................................................................................ 179
Introduo
A escola pode resgatar a cidadania?
Nossas sociedades desenvolvidas no vo muito bem, sem falar da sociedade planetria, que
se encontra em estado lastimvel: misria, desnutrio, desigualdades, dominaes, excluses
e fundamentalismos diversos, barbries e regimes totalitrios em todos os cantos, guerras,
trficos de armas e de drogas em larga escala, comrcio de mulheres e turismo sexual,
poluio atmosfrica, esgotamento dos recursos naturais.
Nada disso aconteceria, o que se diz e o que se ouve, se a escola "fizesse o seu trabalho":
educar as novas geraes, torn-las "responsveis", dar-lhes o sentido da comunidade e da
partilha, restaurar a proibio violncia.
Quem no desejaria que escola fosse a redentora dos pecados da sociedade? preciso
lembrar, no entanto, que a escola est na sociedade, fruto dela, de onde extrai seus
recursos. Sua "autonomia relativa" no a torna um santurio margem do mundo, nem um
superego. No se pode exigir que ela preserve ou inculque valores que uma parte da sociedade
vilipendia ou s respeita da boca para fora.
claro que, em uma sociedade dividida, temos o direito de incitar mais firmemente o sistema
educacional a se situar do lado da cidadania e da comunidade, e no do cinismo e do
individualismo, a trabalhar para desenvolver uma identidade e competncias cidads. No
podemos exigir que o faa, alm de tudo, sem renunciar a nada.
Se no levar em conta os limites da educao e a variedade de expectativas em relao ao
sistema educacional, o hino cidadania mediante a escolarizao uma dupla hipocrisia, um
discurso oco, uma forma ilusria de se livrar do problema real do vnculo social e do respeito
s regras da vida em comunidade.
10 Philippe Perrenoud
A escola somos ns
Um sistema educacional no pode ser muito mais virtuoso que a sociedade da qual extrai sua
legitimidade e seus recursos. Se nossa sociedade individualista, se nela todos vivem
fechando os olhos s injustias do mundo, limitando-se a tirar o corpo fora, intil exigir da
escola que professe valores de solidariedade que a sociedade ignora ou escarnece no dia-a-dia
em suas mdias, em sua vida poltica, naquilo que se passa nos estdios, nas empresas, nos
bairros.
A incivilidade e a violncia aumentam. A dramatizao miditica, sem dvida, torna o
fenmeno maior do que ,-mas ele real. No menos real que:
O desemprego atinge mais de um quarto, s vezes mais da metade, dos ativos potenciais em
certas reas das grandes cidades e em algumas pequenas cidades; muitas pessoas vivem em
condies de habitao deplorveis, em cidades-dormitrio degradadas, isoladas, sem
recursos culturais e nas quais os moradores no se sentem em segurana; as desigualdades so
gritantes em nossas sociedades, em face da informao, da escola, do trabalho, da sade, da
habitao, da justia, do tempo livre e at da morte.
Nossas sociedades no dominam nem o desenvolvimento urbano, nem o emprego, nem as
desigualdades. Ser que porque no temos nenhum poder sobre esses fenmenos? Ou
porque os ricos no querem pagar o preo de uma sociedade mais justa e mais humana?
hora de parar de se omitir: no se combater a violncia ou a delinqncia do contrato
social fazendo exigncias irrealistas escola, aos assistentes sociais e mesmo polcia. Se a
inteno combater esses fenmenos, preciso atacar suas causas.
A anlise no nova, mas os governos que tentam a partir dela atacar os verdadeiros
problemas deparam-se com a recusa das classes favorecidas, includas as classes mdias, que
preferem mudar de bairro ou contratar vigias a oferecer aos poderes pblicos os meios legais e
financeiros para uma preveno, para uma escolarizao, para uma incluso mais efetiva dos
jovens dos bairros precrios.
No coloquemos a escola na situao desesperadora dos assistentes sociais, que percebem que
os mesmos que os contratam para fazer algo contra a pobreza fabricam-na por outras decises,
em um sistema em que a mo direita ignora comodamente o que faz a mo esquerda. No se
pode envol-
Escola e cidadania 11
ver a escola no combate pela cidadania se esse combate no se engajar em outras frentes, de
forma plausvel e coordenada: emprego, imigrao, urbanismo, segurana, diviso das
riquezas, acesso sade, seguridade, relaes norte-sul, estatuto das minorias, sistema
judicirio e penal, etc.
ENSINAR ALGO MAIS?

Se pretendemos que a escola trabalhe para desenvolver a cidadania, se acreditamos que isso
no to bvio nem to simples, temos de pensar nas conseqncias. Isso no se far sem
abrir mo de algumas coisas, sem reorganizar as prioridades e sem levar em conta o conjunto
de alavancas disponveis: os programas, a relao com o saber, as relaes pedaggicas, a
avaliao, a participao dos alunos, o papel das famlias na escola, o grau de organizao da
escola como uma comunidade democrtica e solidria.
Portanto, no bastaria substituir a instruo por uma educao moral invasiva, nomeando-a de
"educao para a cidadania" para ser moderna. preciso agir em pelo menos trs registros:
1. Permitir a cada um construir os conhecimentos e as competncias necessrias para fazer
frente complexidade do mundo e da sociedade; muitos alunos saem da escola desprovidos
de meios intelectuais para se informar, para formar uma opinio, para defender um ponto de
vista atravs da argumentao.
12 - Philippe Perrenoud
2. Utilizar os saberes para desenvolver a razo, o respeito maneira de ser e opinio do
outro. Nada mais simples, aparentemente, pois a vocao dos saberes disciplinares tornar o
mundo inteligvel e, assim, ajudar a domin-lo pela inteligncia, no pela violncia. Mas o
enciclopedismo dos programas contraria esse projeto de emancipao. Para desenvolver a
cidadania, preciso visar a uma cultura cientfica, em vez de uma acumulao de
conhecimentos fragmentados; o desenvolvimento de uma postura reflexiva e de uma tica da
discusso, em vez da submisso autoridade da cincia ou do professor; a formao
duradoura, em vez do estmulo "decoreba" para se sair bem nos exames, os quais valorizam
a quantidade de conhecimentos restitudos, e no a qualidade de sua apropriao.
3. Consagrar tempo, meios, competncias e inventividade didtica em um trabalho mais
intensivo e continuado sobre os valores, as representaes e os conhecimentos que toda
democracia, todo contrato social pressupe.
Assim como a sociedade, a escola diz uma coisa e faz outra. Ela diz que deseja dar a todos
uma formao de alto nvel, mas no busca os meios pedaggicos para isso. Ela diz que
deseja desenvolver a razo, mas vai acumulando as aprendizagens que preparam para os
estudos longos. Ela diz que deseja educar, mas passa o tempo todo a instruir.
O problema das contribuies do sistema educacional democracia no ser resolvido com a
introduo na grade horria de uma ou duas horas semanais de educao para a cidadania.
Nenhum avano essencial ocorrer se essa preocupao no for inserida no cerne das
disciplinas, de todas as disciplinas (Vellas, 1993, 1999).
Talvez a inquietao quanto cidadania oferea escola uma oportunidade histrica de
reforar a democratizao do acesso aos saberes e de levar a srio as intuies fundadoras da
escola ativa e das pedagogias construtivistas. preciso aproveitar essa oportunidade e
neutralizar os lobbies disciplinares e os defensores de futuras elites, que aceitam a educao
para a cidadania com a condio de que ela no interfira na preparao para concursos e para
a corrida aos estudos superiores.
O debate sobre a educao para a cidadania depara-se com um velho problema: a escolaridade
bsica est a servio de todos ou no passa de uma ampla propedutica para as futuras elites?
Os debates contemporneos sobre a cultura geral, a seleo, os programas orientados para as
competncias colocam, sua maneira, o mesmo problema.
Escola e cidadania - 13
PLANO DA OBRA
Este livro no pretende propor uma receita, mas gostaria de compartilhar duas convices:
A sociedade parte do problema e no pode transferir suas responsabilidades para o sistema
educacional.
Este no pode aceitar um mandato mais ambicioso se no obtiver novos meios e, sobretudo,
se no deixar claro que no poder desenvolver fortemente a cidadania sem reorganizar as
prioridades da formao bsica.
Os textos reunidos aqui procuram colocar as ferramentas da anlise sociolgica a servio de
uma viso da cidadania que se enraze claramente em uma escolha poltica. Caber a cada um
encontrar pontos de concordncia e de discordncia. O que me interessa contribuir para. a
reflexo e talvez para uma ruptura com a ladainha sobre a cidadania aps a qual cada um.
volta a se dedicar s suas ocupaes, como se nada tivesse acontecido.
O Captulo 1, "Aprendizagem da cidadania... das boas intenes ao currculo oculto", tenta
esclarecer o conceito de cidadania em uma sociedade contempornea, dividida entre
nacionalismo e conscincia planetria (Morin, 2000), na qual o pluralismo e o individualismo
reduzem continuamente os valores comuns, aqueles que a escola poderia ter a misso de
inculcar com segurana e legitimidade. No se pode exigir da escola um adestramento de
espritos e de corpos incompatvel com os valores democrticos, assim como a defesa de
valores que, na prtica, a sociedade vilipendia vista de todos.
Supondo-se que a escola pode tudo, ela no teria como assegurar a educao para a cidadania
por meio de uma disciplina especfica, uma ou duas horas de "catecismo cidado" perdidas na
grade horria. O conjunto do currculo est em jogo. De que serve ensinar o respeito, a
tolerncia, a cooperao se o sistema educacional pratica a segregao, a humilhao ou a
competio? O currculo real funo do conjunto das experincias formadoras engendrada
pela vida na instituio escolar no seu dia-a-dia. A educao para a cidadania , portanto, um
problema de todas as disciplinas, de todos os momentos da vida escolar. Ela encontra seu
nicho na relao pedaggica, no respeito s diferenas e esfera privada dos alunos, na
avaliao, no sistema de aprovao, na seleo, na relao com as famlias, mas tambm no
estatuto do questionamento e do debate em aula, na relao com o saber privilegiado por este
ou por aquele professor, no tempo reservado para negociar com os alunos os contedos, as
modalidades e a organizao do trabalho escolar. De que serve instituir um conselho
representativo dos alunos se ele s pode
participar de discusses sobre bicicletas ou sobre o fumo no estabelecimento, se o essencial da
ao pedaggica no negocivel?
Em sntese, o Captulo 1 mostra que, se no queremos ficar apenas nas palavras, desenvolver
a educao para a cidadania tem fortes implicaes para os programas, para as relaes e para
os modos de vida e de deciso no mbito escolar.
O Captulo 2, "O debate e a razo: cidadania e saberes", insiste em uma viso menos ingnua
e menos marginal da educao para a cidadania. Esta conduz a situ-la no cerne das
disciplinas, consideradas como o lugar de exerccio intensivo da aprendizagem da razo, do
respeito aos fatos, da prudncia, da argumentao, da escuta, da busca paciente de um acordo
sobre o que se deve pensar sobre o mundo. A cincia no suficiente para garantir a
democracia; h pensadores loucos e cientistas que se vendem a quem oferecer mais.
Entretanto, desenvolver a tica da busca e da discusso continua sendo a melhor aposta em
um mundo onde o argumento de autoridade pesa cada vez menos, onde as pessoas instrudas
querem compreender e ser convencidas por um raciocnio explcito, por observaes, pelo
respeito a um mtodo.
Para que as disciplinas coloquem-se a servio da cidadania, da aprendizagem do debate e da
razo, preciso parar de sobrecarregar os programas, assegurando aos professores e aos
alunos o direito e o tempo necessrios construo conjunta de uma parte dos saberes para
debater, para confrontar vrias hipteses e para encontrar os melhores caminhos. No se
avalia at que ponto o enciclopedismo dos programas priva os saberes escolares - nem
tericos, nem prticos, segundo Astolfi (1992) - da histria das cincias, da controvrsia
prpria pesquisa, desferindo-os como verdades absolutas a alunos que esto mais
preocupados com os exames do que em adquirir conhecimentos que lhes sirvam como
ferramentas de inteligibilidade do mundo. Como se v, a educao para a cidadania tem a ver
com as pedagogias ativas e construtivistas, com a didtica das disciplinas, com a relao com
o saber. No h nenhuma razo para confin-la a uma educao moral que, por sua vez, s
teria sentido se houvesse um amplo consenso a propsito do que fazer ou no fazer. Hoje, o
que mais necessitamos de uma tica, de uma capacidade de raciocnio fundada nos saberes,
particularmente nos saberes provenientes das cincias econmicas, sociais e humanas, que
ainda so os primos pobres do currculo.
O Captulo 3, "Ciberdemocratizao: as desigualdades reais diante do mundo virtual da
internet", aborda o problema de um ngulo que pode parecer marginal, embora esteja no cerne
do problema: em uma sociedade complexa, ~ cidadania passa por meios intelectuais, aqueles
que so necessrios
para conceber as condies do contrato social, da reciprocidade, da responsabilidade, da
solidariedade, mas tambm aqueles que permitem participar das decises e, portanto,
compreender os desafios e defender um ponto de vista ou de interesses.
A internet est mudando a escala dos fenmenos nas reas cientfica, comercial, miditica e
tambm na poltica; no tanto porque todos os candidatos s diversas eleies dispem agora
de um site na web, nem tampouco porque b frum de discusso passa a ser continental ou
planetrio, no sentido de que hoje difcil cortar um pas do resto do mundo, como constatam
os 'regimes totalitrios. No, o efeito poltico mais importante passa pelo acesso desigual s
informaes e pelo domnio desigual de seu sentido e de suas implicaes.
Mais cedo ou mais tarde, todos aprendero a "navegar" na internet ou a se corresponder por
correio eletrnico do mesmo modo que todos, ou quase todos, aprenderam a falar por
telefone. A desigualdade no est no uso bsico da ferramenta, mas na complexidade daquilo
a que se tem acesso atravs dela, em geral de forma desordenada. Potencialmente, todos tm
acesso s informaes estratgicas que se encontram na Internet; porm, elas so reservadas
no apenas aos que sabem ler, comparar, registrar, encontrar informaes, mas tambm aos
que dispem dos saberes necessrios para julgar sua confiabilidade e sua pertinncia, para
fazer melhor uso dela. No basta colocar cada aluno diante de um computador conectado
web para que se restabelea a igualdade dos cidados. A internet um excelente indicador das
desigualdades intelectuais mais clssicas, alm de um agravante de suas conseqncias.
O Captulo 4, "Competncias, solidariedade, eficcia: trs reas de explorao para a escola",
atribui alta prioridade a trs reas de explorao complementares que esto diretamente
relacionadas cidadania.
evidente que certas competncias so condies para o exerccio lcido e responsvel da
cidadania. 9s saberes no bastam; preciso aprender a utiliz-los para enfrentar a
complexidade do mundo e para tomar decises, ou seja, para operar sua transferncia, sua
mobilizao e sua contextualizao to seriamente quanto sua assimilao.
Desse ponto de vista, as reformas curriculares que esto sendo empreendidas na Blgica, no
Brasil, no Canad ou em Portugal, por exemplo, so favorveis cidadania, desde que,
naturalmente, a linguagem das competncias no seja uma simples concesso ao esprito do
tempo e a transposio didtica refira-se a prticas sociais, entre as quais as prticas cidads.
preciso salientar que isso no conduz, de modo algum, a abandonar os saberes disciplinares,
mas a conceb-las como ferramentas para compreender e dominar a realidade, e no como
bases para os estudos superiores.
A solidariedade um componente da cidadania. Aquele que no se sente tocado pelo que
acontece com os outros no tem nenhum motivo para desenvolver seus saberes e suas
competncias cvicas; vale mais a pena preparar-se para sobreviver na selva. No existe
comunidade democrtica sem um mnimo de solidariedade, quer ela nasa de um simples
clculo, quer ela repouse sobre valores humanos. O contrato social , antes de tudo, um
contrato: um arranjo satisfatrio para as diversas partes, cada uma se preocupando
legitimamente com seus prprios interesses, mas com viso e senso estratgico bastante
amplos para compreender que a reciprocidade, a mdio prazo, uma vantagem, ainda que
imponha obrigaes.
Quanto eficcia do sistema educacional, ela a chave de tudo. Enquanto 20% dos jovens
deixarem a escola confusos com a lngua escrita e com os saberes escolares essenciais, a
cidadania estar ameaada. Um nvel elevado de instruo de todos no garante por si s a
democracia, mas uma condio necessria.
O Captulo 5, "As competncias a servio da solidariedade", aprofunda a questo dos

conhecimentos e das competncias necessrios para ajudar a tornar o mundo mais solidrio.
Trs desafios de formao so identificados.
O primeiro, "erigir a solidariedade como valor e princpio tico", parte do princpio de que a
solidariedade no to bvia nem to simples, mas uma conquista contra a tentao do "Eu
em primeiro lugar". O segundo desafio, "compreender a solidariedade como base do contrato
social", diz que ela s pode ser o resultado de um raciocnio complexo, que recupera os
fundamentos racionais de uma limitao das dominaes e das desigualdades como condio
da vida coletiva. O terceiro desafio mais pragmtico: somente uma viso angelical do
mundo levaria a crer que os ricos esto dispostos a
compartilhar seus privilgios. Portanto, trata-se tambm de aprender a lutar para ampliar a
solidariedade.
O Captulo 6, "A chave dos campos: ensaio sobre as competncias de um ator autnomo",
aborda um componente fundamental da cidadania: a formao de atores autnomos. Quando
se procura ir alm das abstraes, quando se faz referncia no mais idia de autonomia,
mas de prticas de autonomizao em campos sociais diversos, chega-se a saberes e a
habilidades muito concretos, como os que permitem: a) identificar, avaliar e fazer valer seus
recursos, seus direitos, seus limites e suas necessidades; b) criar e implementar projetos,
sozinho ou em grupo, assim como desenvolver estratgias; c) analisar situaes, relaes,
campos de fora de modo sistemtico; d) cooperar, agir em sinergia, participar de um grupo,
compartilhar uma liderana; e) construir e promover organizaes e sistemas de ao coletiva
de tipo democrtico; f) gerir e superar os conflitos; g) manejar as regras, utiliz-las e elaborlas; h) construir ordens negociadas para alm das diferenas culturais.
A hiptese fundamental que somente atores autnomos podem construir uma cidadania
vivel, conduzir negociaes que permitam conciliar diferenas e eqidade, bem pblico e
projetos pessoais.
O Captulo 7, "Fundamentos da educao escolar: desafios de socializao e de formao",
examina de forma mais metdica as duas grandes misses da escola, procurando relacion-las
e harmoniz-las.
Para desenvolver a autonomia e a cidadania, a escola precisa de professores que sejam
pessoas confiveis, mediadores interculturais, coordenadores de uma comunidade educativa,
fiadores da Lei, organiza dores de uma pequena democracia, condutores culturais e finalmente
intelectuais. Essas qualidades s se revelaro se forem explicitamente buscadas e
desenvolvidas na formao dos professores.
Ao mesmo tempo, se a escola pretende preparar os jovens para enfrentar a complexidade do
mundo com seus conhecimentos e suas competncias, ela deveria privilegiar a figura do
professor como organizador de uma pedagogia construtivista, garantia do sentido dos saberes,
criador de situaes de aprendizagem, gestor da heterogeneidade e regulador de processos e
de percursos de formao.
Essas duas figuras so complementares e deveriam orientar na mesma proporo a formao
dos professores.
Uma breve concluso, "Uma educao para a complexidade e para a solidariedade como
fundamento da democracia", examinar as relaes entre a escola e a democracia, mostrando
que esta ltima ameaada no apenas pelos desvios, pelas incivilidades e pelas violncias
cometidas pelos indivduos, como tambm pelas reaes de segurana que provocam essas
agresses e, o que mais grave, pela tentao por parte de vrios pases de retomar
a um regime autoritrio, ou mesmo fascista, para enfrentar o medo e a precarizao da vida e
do trabalho. preciso considerar seriamente a hiptese de que as transgresses e as violaes
ao contrato social que alimentam o debate sobre a cidadania nada mais so do que sintomas
de uma sociedade cada vez mais dual em um cenrio de globalizao e de reestruturaes
econmicas brutais.
Ser que o mundo governado por algumas multinacionais, por alguns imprios militarindustriais, por alguns pases totalitrios dispostos a tudo, por algumas redes mafiosas ou
terroristas? O fato de se poder colocar seriamente essa questo enfatiza os limites da
democracia e o risco de fazer da educao para a cidadania um novo pio do povo, uma forma
de calar aqueles que denunciam a globalizao e que opem violncia midiatizada dos
bairros desfavorecidos a violncia maior, ainda que seja mais silenciosa, do mundo
econmico, a violncia das demisses, das concentraes industriais ou bancrias, das "leis de
mercado", da explorao dos pases do Sul, do apoio a regimes ditatoriais para garantir o
acesso ao petrleo e s matrias-primas.
Enfim, e isto um convite ao leitor, temos de nos perguntar se a educao para a cidadania
est altura dos mltiplos descaminhos que ameaam nossas frgeis democracias.
1
Aprendizagem da cidadania...
das boas intenes ao currculo oculto*
H algo que se possa fazer para implantar a aprendizagem da cidadania nos ensinos
fundamental e mdio? Antes de sobrecarregar o programa de educao inicial e continuada
dos professores com novas misses, seria prudente responder a algumas perguntas:
1. Do que se trata? De que aprendizagem estamos falando? A cidadania uma questo de
atitude, de saberes, de competncias, de valores, de identidade? Tudo isso ao mesmo tempo?
E mais ainda?
2. Onde e como se aprende a cidadania? Que parcela cabe educao deliberada e
socializao implcita?
3. Ser que hoje a escola tem um papel nisso, consciente ou involuntariamente, por meio do
ensino ou do currculo oculto?
4. Poderia haver um maior domnio pedaggico e didtico sobre essa aprendizagem? Por
quais caminhos? O ensino? A educao? A vida escolar? A organizao da sala de aula e do
estabelecimento escolar?
A relao pedaggica?
5. Que atitudes, saberes, valores e competncias isso exigiria dos professores?
6. Pode-se formar nesse sentido? Onde e como?
______
* Publicado em Gracia, J.-C. (dir.). ducation, citoyennet, territoire. Actes du sminaire de
l'enseignement agricole. Tolouse: ENFA, 1997, p. 32-54.
Essas perguntas questionam igualmente as finalidades da escola, os programas, o papel dos
professores e a transposio didtica para alm dos saberes. Ao faz-las, inevitavelmente se
levar mais tempo para obter respostas seguras. No faz-las condena a sucumbir aos efeitos
do modismo.
A CIDADANIA: DE QUE APRENDIZAGEM ESTAM OS FALANDO?
Ser que se trata de aprender que todos pertencem a uma coletividade organizada, a uma
nao? Que existem direitos e deveres? Que cada um est ligado aos outros membros por uma
lei comum, expresso da vontade geral? Que existem, alm do conhecimento de valores
comuns, leis e instituies - instruo cvica elementar -, uma obrigao de solidariedade, um
contrato de coexistncia pacfica, a busca constante de um justo equilbrio entre liberdade e
responsabilidade, entre autonomia e ingerncia? A cidadania tudo isso? Do que estamos
falando exatamente? ... .
A palavra, um pouco fora de uso, acaba de ser adaptada ao gosto da moda. O que ela
significa? Para Le Robert, a cidadania "a qualidade de cidado", sendo este ltimo "na
Antiguidade, aquele que pertence a uma nao, reconhece sua jurisdio, est habilitado a
usufruir, em seu territrio, do direito de cidadania e tem de cumprir os deveres
correspondentes". Nos tempos modernos, o sentido evoluiu e a palavra cidado designa uma
pessoa "considerada como pessoa cvica". Caminha-se em crculo, muitos diriam. No,
porque se, antes de 1781, cvico significa simplesmente "relativo ao cidado", esse conceito
em seguida muda de sentido, passando a significar o prprio ao bom cidado.
Dessa passada pelo dicionrio, o que se retm de mais importante, do ponto de vista da
educao, que ter cidado constitui um estatuto ao qual esto associados direitos e deveres,
definidos no mbito de uma nao como organizao da vida comum; para ser cidado, nesse
sentido, era preciso conhecer a Constituio, as leis, as instituies. Para respeit-las, era
preciso ainda aderir aos valores e s convices em que se fundamentavam. Assim, a
cidadania no era uma obrigao. Podia-se viver sem ser cidado. Esse era o estatuto mais
cobiado, no o nico possvel. Herdamos a cidadania de uma poca em que no se concebia
que todos fossem cidados, ao contrrio. A democracia antiga limitava-se ao crculo restrito
dos cidados, ningum desejava ampli-lo por uma preocupao de igualdade.
A Revoluo Francesa mudou completamente os termos do problema ao pretender
transformar cada um em cidado integral. Desde ento, no mais um privilgio ou uma
verdadeira escolha. A cidadania outorgada automaticamente na idade da "maioridade civil",
inicialmente aos homens au-
Escola e cidadania - 21
tctones, depois s mulheres e aos residentes, com uma tendncia ao rebaixamento da idade
limite! Ela no pode ser recusada e s retirada em caso de grave infrao lei comum. Alm
disso, a perda dos direitos civis reversvel.
Assiste-se, desde ento, a uma inverso de perspectivas: se antes a cidadania s era outorgada
aos que davam garantias suficientes de civismo, agora preciso preparar para ser bons
cidados todos aqueles que se tornaro , ~ simples cidados" sem nada terem pedido. Quanto
mais o crculo se amplia s classes populares e s pessoas nascidas em outros lugares,
aparentemente menos se confia em sua educao familiar. Da o desafio de instruo e de
socializao que ultrapassa a farru1ia e est na origem da educao cvica confiada escola.
No mbito do Estado-Nao, que supostamente agruparia os cidados, a escola encarregada
de form-los para esse papel, sendo inclusive o motor principal de sua extenso ao sculo
XIX.
No disso que se fala hoje quando se fala de educao para a cidadania? Esta no seria
apenas uma expresso nova para rebatizar um projeto de instruo e de educao to antigo
quanto a escola obrigatria?
Por que essa expresso nova? Podemos sugerir trs hipteses complementares. A expresso
"educao para a cidadania" serviria para:
.."
., revigorar uma educao moral e cvica tradicional, que ficou um pouco em desuso durante
dcadas, dando-lhe uma nova denominao;
designar uma nova concepo da cidadania, mais formal, mais tica, mais ativa, mais
planetria;
enfrentar uma crise da cidadania, anunciada ou atual.
A hiptese da crise evidentemente apoiada pelo discurso ambiente sobre o enfraquecimento
do vnculo social, a violncia urbana, o racismo e as condies precrias de vida das
periferias. Longe de ser o baluarte esperado, a prpria escola teria sido tomada pela desordem
e pela violncia. Contra as anlises um pouco estreitas das mdias, as cincias sociais mostram
que, freqentemente, a violncia dos alunos nada mais do que uma resposta situao da
sociedade que os estigmatiza (Debarbieux, 1990; Defrance, 1992, 1993; Pain, 1992; Nizet e
Herniaux, 1985). Em para seu bem, Alice Miller (1984) j havia identificado as razes da
violncia na educao da criana. O ..contrato pedaggico e o contrato didtico so
impotentes para reconstituir ~um contrato social mais global, porque eles o pressupem
(Develay, 1996;
Meirieu, 1996b).
"Mesmo que isso seja verdade, no se pode negar tambm que as sociedades contemporneas
enfrentam exigncias cada vez maiores. Hoje a questo promover a coexistncia em uma
sociedade de pessoas pertencentes a diferentes etnias, nacionalidades e culturas, que no
falam a mesma lngua,
,
que no tm os mesmos valores e os mesmos modos de vida. Ao mesmo tempo, o respeito s
diferenas avanou e o aparelho estatal no tem mais como enquadrar todos no mesmo molde
cvico. Se h um molde, ligado produo e comunicao de massa, este se organiza no
mundo do trabalho, do consumo e do lazer, e no da participao para a vida coletiva. As
fronteiras tornam-se tnues, os continentes organizam-se, a aldeia planetria tornase uma
realidade. .
O Estado-Nao no mais hoje em dia o "locus of control" da sociedade civil. Foi-se o
tempo em que as comunidades polticas eram mais fechadas e dispunham dos meios de
controle dos espritos e dos comportamentos que o Estdo atual j no possui, pelo menos nas
democracias. Esse enfraquecimento do controle dos espritos decorre, em parte, do xito do
projeto de instruir: o nvel de educao no permite mais doutrinar as massas; o Papa diz uma
coisa e os Catlicos fazem outra; o chefe de Estado dirige-se a todos pela televiso, mas
uma voz entre outras, entre dois comerciais, concorrendo com um talk show ou com um jogo
em outros canais. '.
Hoje sonhamos com uma cidadania livremente assumida, sem dotitrinao. Por muito tempo,
a instruo cvica confundiu-se com a interiorizao intensiva e pouco crtica de alguns
princpios morais e com a preocupao de desenvolver um respeito incondicional s
instituies, ao trabalho, famlia, lei, acompanhado de uma identificao com a ptria, com
uma viso muito nacionalista da histria e da geografia, com uma adeso ao colonialismo e,
em certa medida, com o racismo e com o desprezo por outras culturas. At os anos 19301940, os manuais de leitura, assim como os de instruo cvica, eram catecismos mais ou
menos laicos, dependendo do grau de separao da Igreja e do Estado. Aps a Segunda
Guerra Mundial, iniciou-se uma evoluo, ligada, sem dvida, descolonizao e ao
enfraquecimento - relativo do etnocentrismo dos pases ocidentais.
A sensibilidade moderna fa-la de direitos humanos, de livre-arbtrio, de esprito crtico, de
direito dos povos autodeterminao, de igual dignidade de raas, de culturas, de religies e
de modos de vida; defende uma igualdade e uma civilizao planetrias. A escola um dos
lugares aos quais se delega essa viso idealista da cidadania, e o pessoal do ensino contribui
para isso.
A educao para a cidadania est fortemente associada a uma nova concepo da sociedade
civil. Ela emana do Estado, mas o toma como objeto. Assim, nos novos programas para as
sries finais do ensino mdio, no captulo "Educao cvica", podemos ler:
Nesse ciclo, os alunos tomam conscincia de que os princpios e os valores fundamentais so
constitutivos da democracia. Eles descobrem que as instituies no esgotam os valores, que o
direito, quando busca
concretiz-los melhor, no satisfaz s aspiraes dos homens por mais justia, mais igualdade,
mais liberdade. E isso que explica as tenses existentes entre o Estado como fiador do
direito e a conscincia humana, ela mesmo sendo garantia de sua liberdade de exerccio em
um regime democrtico; que mostra tambm a distncia existente entre os valores e a
realidade; que permite, enfim, compreender o papel, paralelo ao do Estado, dos cidados, das
associaes ou das organizaes nogovernamentais na efetivao dos valores. O exerccio do
esprito crtico e a prtica da argumentao so privilegiados nas aes pedaggicas
(Direction des Lyces et Collges, 1997, p. 45).
I
Falsidade e demagogia, diro os mais cticos, esperana de um mundo melhor, diro os
idealistas. Mas, de fato, os programas mudaram e j no so mais utilizados - ou pelo menos
no to abertamente como antes - a servio da formao de uma cidadania dcil. Em 1968,
um texto como esse poderia ter emanado de uma corrente alternativa contrria ao Estado...
Como revelou Martucelli, a escola nunca foi to democrtica; jamais, na histria, ela tratou
to bem as crianas. Isso nos parece normal em relao ao nosso sentimento da infncia e s
concepes da educao influenciadas por correntes que, de Rousseau ao construtivismo,
passando pelos movimentos da escola nova, fazem da criana uma pessoa plena, que tem
direitos e pensa pOF ela mesma. Portanto, somos sensveis s contradies entre nossos valores e ao fat{) de ainda existirem crianas maltratadas e alunos perseguidos ou petrificados por
medo de punies. Isso no impede de ver que, a longo dos anos, a instruo abriu-se mais
ao dilogo e passou a respeitar mais os alunos, e a vida escolar tornou-se mais participativa e
menos fechada em um jugo de regras apoiadas em um enorme aparato repressivo. Que o
retorno da regra e da represso no nos iluda: foram os adultos que criaram os problemas que
hoje eles denunciam. Eles constituram a infncia e a adolescncia em idades protegidas.
Desenvolveram os direitos e abrandaram as obrigaes e as sanes. E parecem arrependidos.
A educao cvica foi, por muito tempo, assim como o conjunto da instruo escolar, uma
violncia simblica assumida mais ou menos abertamente, com castigos corporais
considerados legtimos, punies muito pesadas, zeros de comportamento, suspenses,
expulses, tudo sem procedimentos de recurso. Atualmente, no existe mais a instituio
todo-poderosa;~ola agora regida pelo direito civil, deve respeiJar a esfera privada das
pessoas, seu direito de expresso, de livre associao.
Um professor que bate, insulta ou humilha um aluno pode ser processado.
Portanto, hoj~ no se trata mais de uma educao para a cidadania com base no r,nodelo
ecleSistico ou militar. Alis, em nossos dias, mesmo os seminaristas ou os recrutas tm
direitos...
fcil afirmar que a cidadania est "em queda livre'" -ou "em crise" e que aps exclamar"
Mas o que faz a polcia?" diga-se" Mas o que faz a escola?". .
Seria justo reconhecer que a concepo da cidadania mudou e, com isso, mudaram tambm os
meios legtimos de educar e de instruir. Sempre que alguma coisa parece "degradar-se", temos
de nos perguntar se a realidade mudou ou se foram nossas expectativas que aumentaram.
Atualmente, estigmatiza-se a ignorncia em sociedades nas quais o nvel de instruo o mais
elevado da histria. Pode ser tambm que em matria de cidadania nossas expectativas
mudem mais rpido do que os comportamentos, o que nos levaria a ver uma degradao
absoluta onde ela apenas relativa.
. Da a considerar a escola responsvel por essa degradao um passo.
Contudo, ela procurou isso: por fora de pretender preparar-nos para tudo, encerrando-nos em
suas salas de aula por 10 a 20 anos de nossas vidas, ela cria expectativas ilusrias e autoriza a
atribuir-lhe todos os problemas que a sociedade no consegue resolver. Essa anlise, porm,
1.Wl pouco apre?~ada.
ONDE E COMO SE APRENDE A CIDADANIA?
A escola no um Estado dentro do Estado, mesmo que se reconhea sua "autonomia
relativa". Por isso, no se pode imputar a ela, sem qualquer outra forma de processo, uma
eventual crise da educao cidad.
Charles Pguy escreveu em 1904:
A crise do ensino no uma crise do ensino; no h crise do ensino;
jamais houve crise do ensino; as crises do ensino no so crises do ensino; elas so crises de
vida; elas denunciam, elas representam crises de vida e elas prprias so crises de vida; elas
so crises de vida parciais, eminentes, que anunciam e acusam crises da vida geral; ou, se
preferirmos, as crises de vida gerais, as crises de vida sociais agravam-se, mis.
turam-se, culminam em crises do ensino que parecem particulares ou parciais, mas que, na
realidade, so totais, porque representam o conjunto da vida social; de fato no ensino que as
provas eternas aguardam, por assim dizer, as mutantes humanidades; o resto de uma
sociedade pode passar, falsificado, maquiado; o ensino no passa em absoluto; quandQ uma
sociedade no pode ensinar, no , de modo algum, porque lhe falta eventualmente um
aparelho ou uma indstria; quando uma sociedade no pode ensinar, porque essa sociedade
no pode ensinar-se, porque ela tem vergonha, porque ela tem medo de ensinar a si
prpria; para toda a humanidade, ensinar, no fundo, ensinarse; uma sociedade que no
ensina uma sociedade que no se ama, que no se estima; e esse justamente o caso da
sociedade moderna (publicado em 11 de outubro de 1904, em uma espcie de editorial
intitulado "Para a volta", retomado em Charles Pguy, Cahiers VI, lI,
Oeuvres en prose, La Pliade 11, p. 1.390, citado por Jacques Julliard, em Le Nouvel
Observateur, n. 1.357,8-14 novembro 1990, p. 61).
. "Quando uma sociedade no pode ensinar, porque essa sociedade no pode ensinar-se;
porque ela tem vergonha, porque ela tem medo de ensinar a si mesma". Frase terrvel, mas
que talvez seja a chave do problema: por que exigir que a escola seja mais virtuosa do que a
sociedade que ela expressa? Isso no apenas injusto, absurdo.
A tese de Pguy, entretanto, padece de ingenuidade sociolgica;..a soc~dade no uma
pessoa, um campo de foras contraditrias. Uma sociedade no pode globalmente ter
vergonha dela mesma, a no ser que forme um bloco. Em uma sociedade pluralista, coexistem
todos os tipos de sentimentos, da plena adeso, mais ou menos interessada, ordem
estabelecida, revolta explcita. Todavia, todos podem sentir vergonha de sua sociedade ou por_sua.sociedade, o que no os leva a transmitir seus valores dominantes.
Uma sociedade pluralista tem necessariamente mais dificuldade de ensinar do que uma escola
monoltica. Ela tem de enfrentar escolhas difceis:
ou ela autoriza que cada comunidade "se ensine" em circuito fechado, em uma rede
educacional e escolar especfica, o que, com o tempo, ameaa a sociedade global de
fragmentao ou de balcanizao;
ou ela delega escola a misso de transmitir valores, gostos, princpios ticos que estp
longe de constituir unanimidade, impondo a todos as orientaes do partido no poder;
ou ela s ensina o que objeto de um consenso muito amplo em seu interior, isto , poucas
coisas, alguns valores compartilhados, o respeito s suas diversidades, aos direitos humanos e
ao princpio democrtico.
Aquilo que Pguy interpreta como "medo de ensinar a si mesma" talvez seja simplesmente o
reverso de uma oscilao-hesitao entre esses trs caminhos, nenhum deles satisfatrio:
o primeiro, porque ameaa a prpria unidade da sociedade civil e produz guerras ou
secesses;
o segundo, porque afasta a escola de uma posio de neutralidade em relao aos diversos
valores e ideologias que coexistem no seio de uma sociedade;
o terceiro, porque permanece no plano abstrato e no prepara verdadeiramente para enfrentar
a complexidade do mundo.
Deve-se aceitar o uso do vu? Proibir os partidos racistas ou antidemocrticos? Flexibilizar a
obrigao de ir escola? Impor a deteco da Aids? Tolerar as manipulaes genticas?
Descrirninalizar certas drogas? Autorizar o aborto ou a eutansia? Impor certas vacinaes ou
tratamentos em nome do bem comum? Intervir nas guerras civis de pases prximos?
Autorizar a prostituio? Controlar a internet? O respeito diversidade, aos direitos humanos
e ao princpio democrtico no a resposta para tudo no mundo de hoje, pois a interpretao
de princpios pode ser objeto de debates infindveis.
Uma educao cvica assptica no ajuda muito a enfrentar os dilemas do mundo
contemporneo. Uma educao cvica engajada, qualquer que seja a sua inspirao, recebida
como doutrinao por uma parte das famlias...
Sem ter necessariamente vergonha daquilo que ela , nossa sociedade j no sabe muito bem
em que acreditar e o que deve transmitir sem reservas, no por falta de convico em cada
um, mas pela inexistncia de convices compartilhadas em larga escala. Talvez no se tenha
percebido com clareza suficiente o paradoxo da democracia: ela priva de certezas morais e
filosficas simples, que se poderia considerar como "evidentes". As sociedades
fundamentalistas ou totalitrias so menos vacilantes quando se trata de ensinar a si mesmas,
mas a que preo? Pguy, de certa maneira, sonha com uma ordem antiga, ultrapassada. Essa
nostalgia no desapareceu e inspira uma parte das lamentaes atuais.
Em compensao, esse autor tem plena razo quando lembra que a escola no pode salvar a
sociedade. Mesmo que a escola dedicasse a maior parte do tempo de estudo a educar para a
cidadania, como ela poderia contrabalanar o que as pessoas vem diariamente sua volta e
na televiso? Liberdade, igualdade, fraternidade: essas palavras figuram no fronto da
Repblica e no programa da escola. Ora, o que se v?
. A liberdade, componente maior dos direitos do homem, tambm, de maneira geral, a da
raposa no galinheiro, a dos poderosos, dos que fazem a lei ou dispem dos meios para
contorn-la legalmente. Liberdade de especular, de poluir, de comercializar armas, drogas,
sexo, muitas vezes impunemente, graas a falhas na legislao ou no sistema policial e
judicirio.
. Vivemos em uma sociedade to vida de justia quanto impregnada de desigualdades, e
algumas continuam agravando-se: desigualdades sociais diante da educao, da justia, do
trabalho, da sade, do consumo, da participao nas decises; desigualdades persistentes entre
os sexos, entre as classes sociais, entre as nacionalidades e as naes.
O que a fraternidade na desigualdade? E como acreditar que somos todos irmos quando
as agresses de uns a outros eclodem nas mdias:
delinqncia econmica, fraude fiscal, trfico de influncia, uso indevido de bens sociais,
desvio de recursos, reestruturaes industriais decididas em outro pas, transformaes
tecnolgicas brutais, demisses em massa, atentados integridade das pessoas, violncias
sexuais, discriminaes religiosas e raciais, arbitrariedades da polcia, terrorismo, intolerncia
de seitas, ressurgimentos dos dios de extrema direita, explorao das crianas, dos
imigrantes, do Terceiro Mundo?
Evidentemente, fcil esboar um retrato apocalptico de nossa poca.
Como contraponto, tambm podemos exaltar os progressos da cincia, a ampliao
progressiva dos direitos da pessoa, o engajamento humanitrio de alguns, a criao artstica.
Podemos lembrar ainda que os pases "relativamente democrticos" so bastante minoritrios
no mundo, que em outros lugares bem pior: guerras locais ou civis, fome, genocdios,
catstrofes ecolgicas, torturas, polcias polticas, ditaduras sanguinrias, novos fascismos, m
fias, cls e tribos que desdenham totalmente do bem pblico, fundamentalismos
obscurantistas, castas privilegiadas protegidas atrs de seus muros, contas na Sua
alimentadas com a misria dos povos, desvio da ajuda ao desenvolvimento, campos de
concentrao e outros gulags. Sem dvida, atualmente melhor viver na Frana do que na
Bsnia, no Zaire ou na China. preciso admitir, no entanto, que na aldeia planetria
absurdo pretender ignorar o que se passa fora de nossas fronteiras e insustentvel sugerir
que nada temos a ver com isso. Entre a no-ingerncia nas guerras que ainda ameaam a exIugoslvia e o imperialismo poltico, econmico e cultural que sucedeu o colonialismo, as
sociedades mais desenvolvidas tm uma enorme responsabilidade sobre os conflitos que
assolam outras regies do planeta.
No preciso enegrecer o quadro. Podemos at admitir que, sob certos aspectos, se a
comparao tem sentido, h mais liberdade, igualdade e fraternidade nas sociedades
democrticas do que jamais houve na histria.
Que a violncia, as injustia, a discriminaes sejam menores do que nunca, isso interessa aos
historiadores, mas os contemporneos no vem a evoluo, eles assinalam que isso est em
contradio flagrante com os ideais proclamados hoje. Na Idade Mdia, liberdade, igualdade e
fraternidade no eram valores afirmados, e a organizao feudal no pretendia uma
comunidade democrtica. Em nossos dias, o que incomoda, mais do que os fatos to velhos
quanto a vida em sociedade sua distncia de nossa viso ideal da humanidade.
Ser que as boas almas que denunciam os vcios e as contradies de nossa poca e que
impem escola a moralizao da sociedade procuraram saber:
1. Por que a escola seria mais virtuosa, menos permeada de diferenas e contradies que o
conjunto da sociedade?
2. Como ela poderia transmitir valores que so desmentidos dia aps dia na famlia, na rua,
nas empresas, nas mdias?
" preciso compartilhar, respeitar o outro, ajudar-se mutuamente", diz o professor. "Mas
ento por que tem gente que morre de fome, que no tem trabalho, que padece na solido, que
vive na misria ou que vai para a priso por seus ideais?", dizem os alunos. Como responder a
isso? Que h ovelhas negras em todos os rebanhos? um pouco simplista, comparado com as
chamadas dos jornais da TV.
Em suma, a reflexo sobre a cidadania e sua aprendizagem no pode ser fruto do pensamento
mgico, mas preciso admitir as contradies de nossas sociedades e no esperar que a escola
as assuma sozinha. No jogo de polcia e ladro, todos os ladres descobertos antes de alcanar
o objetivo so "pegos", mas eles tm uma esperana: se o ltimo ladro chegar ao objetivo
sem ser preso, pode "salvar o bando". No jogo da sociedade, a escola no pode "salvar o
bando". Ela s pode dar andamento, por seus prprios meios, s intenes e s estratgias
educativas da sociedade. Pguy estava certo: temos de trabalhar sobre as crises da sociedade
antes de denunciar as carncias da escola ou de jogar em suas costas novas misses
impossveis.
Dessa anlise, eu no concluiria pela total impotncia da escola. Se ela permeada pelas
mesmas contradies que a sociedade, isso significa que tambm abriga foras favorveis aos
direitos, justia, aos princpios de liberdade, de igualdade e de fraternidade. Resta saber o
que ela pode fazer, que poder ela tem, concretamente.
O QUE A ESCOLA PODE FAZER?
Se ensinamos "o que somos", segundo uma frmula que convm tanto educao quanto
sociedade, o primeiro recurso da escola seria o grau de cidadania dos professores. Ser que o
profissional do ensino mais cvico, desinteressado, idealista e preocupado com o bem
pblico do que a mdia dos adultos contemporneos? Quanto a isso, no temos dados
concretos, apenas suposies. A escola est associada historicamente construo de Estados
democrticos, libertao do homem pelo saber e pela razo, valorizao do pensamento e
da expresso, do debate contraditrio, do respeito ao mtodo e aos fatos, da assimilao do
patrimnio cultural. Se os professores de hoje escolheram esse ofcio em razo de uma
afinidade com esses valores, possvel que se encontre nos estabelecimentos escolares um
pouco mais de partidrios dos direitos humanos e dos ideais humanitrios do que em outros
lugares; portanto, mais pessoas confiveis para desenvolver a cidadania, pessoas pouco
suspeitas de praticar o "Faa o que eu digo, no faa o que eu fao".
Se fosse para relativizar essa tese otimista, seria o caso de pinar esses professores pedfilos,
sdicos ou racistas, ou ainda envolvidos em atividades ilcitas ou em movimentos
antidemocrticos. Considerar que o pessoal do ensino no ipso facto mais virtuoso que os
outros no significa dizer que seja menos! Basta reconhecer que, de maneira geral, o ensino
apenas um job entre outros e que a virtude daqueles que o exercem provavelmente deve-se
mais ao fato de pertencerem s classes mdias do que sua vocao pedaggica stricto sensu.
Hoje as classes mdias encontram-se em uma posio moral relativamente confortvel. Elas
gozam de privilgios, mas no tm de sujar as mos diretamente para mant-los, pois no
esto nos comandos. No so as classes mdias que decidem as demisses em massa ou a
no-produo de um medicamento mais eficaz ou de uma tecnologia promissora para no
perder mercado. No so as classes mdias que apiam certas ditaduras por razes militares
ou econmicas, nem so elas que mascaram o cinismo da razo de Estado com arroubos
humanitrios. As classes mdias apiam - por meio de seu trabalho, de seu consumo, de seu
voto - um sistema social que torna a
educao para a cidadania pouco confivel, mas fecham os olhos a isso. As classes mdias
precisam ter boa conscincia e, quando isso j no to evidente, elas destinam alguns
trocados para a pesquisa mdica, para a ajuda aos desempregados sem direitos ou para a fome
no mundo. Ou amplificam mais ativamente o discurso sobre os direitos humanos e sobre a
educao para a cidadania...
Podemos apoiar-nos nessa boa conscincia e nessas boas intenes para transformar a escola.
No sejamos ingnuos a ponto de acreditar que as classes mdias, portadoras desses valores,
podem defend-los at o fim, isto , em ltima instncia, contra os seus interesses. Para
educar verdadeiramente para a cidadania, necessrio, de fato, alterar substancialmente uma
parte dos funcionamentos escolares institudos.
Discutirei trs dessas alteraes:
a apropriao ativa dos saberes e da razo crtica;
a apropriao de um mnimo de ferramentas provenientes das cincias sociais;
a prtica da democracia e da responsabilidade.
A apropriao ativa dos saberes e da razo crtica
Os saberes e a razo, infelizmente, no so uma garantia da tica: os ditadores, os gngsters,
os especuladores, os torturadores, os fanticos mais odiosos no so todos brutamontes. O
crime organizado e os totalitarismos apiam-se na cincia, na tecnologia e na razo
estratgica, ao menos tanto quanto os defensores de causas humanitrias.
Isso significa que a apropriao de saberes no interfere na aprendizagem da cidadania?
Evidentemente no. pelo fato de no compreenderem o que ocorre com eles que os
diminados e os desfavorecidos esto nessa situao. As mulheres e as crianas espancadas, os
trabalhadores explorados, os desempregados, os imigrantes privados de direitos, os doentes
jogados de um lado para o outro nos hospitais, os pequenos poupadores esmagados pelos
grupos financeiros tm um ponto comum: seu capital cultural no suficientemente
significativo e pertinente para lhes proporcionar os meios de se defender, nem mesmo para
compreender os mecanismos que os fazem sofrer ou que precipitam sua excluso. A misria
do mundo (Bourdieu, 1993) quase sempre acompanhada de uma privao intelectual, que ,
ao mesmo tempo, causa e conseqncia em um crculo infernal.
Se a escola pretende educar para a cidadania, ela faria melhor se mantivesse suas promessas:
proporcionar a cada um os meios para comandar sua
vida pessoal e para participar da vida da comunidade. A educao participa da democracia,
mas imaginar que isso se d atravs da instruo cvica seria contrariar o sentido histrico da
escola obrigatria. De que serve aprender princpios cvicos ou detalhes da organizao do
Estado quando no se consegue ler o texto de uma lei, preencher uma declarao de imposto
ou captar o que est em jogo em uma eleio ou em um debate sobre a questo nuclear, a
imigrao, a engenharia gentica ou a previdncia social? A educao cvica, como disciplina,
apenas uma pequena parte da educao para a democracia, e esta ltima no se reduz
transmisso de valores ou de conhecimentos sobre a organizao da comunidade. Ela passa
antes pela construo de meios intelectuais, de saberes e de competncias que so fontes de
autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar, de mudar o mundo.
Quando produz um fracasso, a escola no est educando para a cidadania! A excluso e a
seleo so bem mais graves do que a ausncia de um curso de educao cvica (Vellas,
1993). No posso desenvolver aqui tudo o que diz respeito luta contra o fracasso escolar e s
desigualdades sociais diante da escola. Insisto principalmente em uma conexo essencial: o
fracasso escolar no um outro problema, o cerne do problema da educao para a
cidadania, pois, embora no sejam condies suficientes, a apropriao de saberes e da escrita
(Lahire, 1993) e a construo de competncias de alto Ilvel (Perrenoud, 1997a, 2000b) so
condies necessrias.
A apropriao de um mnimo de ferramentas provenientes das cincias sociais
Um nvel intelectual elevado, reforado por uma slida conscincia moral, seria suficiente
para garantir a compreenso e o bom uso dos mecanismos sociais? Talvez. Assim, um
pesquisador de ponta em metalurgia ou em farmacologia, mesmo que at ento no tenha
demonstrado interesse pela poltica ou por problemas sociais, tem meios de compreendlos'muito rpido se subitamente passar a se interessar por eles. Isso acontece porque ele tem
uma grande capacidade de abstrao, de comunicao, de busca de informao e de
assimilao de novos conceitos e de novos saberes. Conseqentemente, ele no ter
dificuldade de compreender quem se beneficia com a inflao, como se opera a integrao
europia, de que fonte bebem os movimentos de extrema direita, quais os riscos que oferecem
os supergeradores ou de onde vem o rombo da previdncia social.
Seria melhor no sonhar e agir como se todos os alunos tivessem atingido um nvel de
formao tal, que o conhecimento da sociedade e de seus mecanismos viesse de algl.;lm modo
"por acrscimo". Para os que no atingirem esse
nvel, que se situa sem dvida acima do nvel do bac*, seria sensato ensinar nas sries finais
do ensino fundamental e no ensino mdio as bases do direito, da economia, da cincia poltica
e da psicossociologia. Os saberes que permitem ser cidados so, em parte, de ordem
centfica, porque os desafios geralmente so tecnolgicos. So ticos e filosficos na medida
em que os dilemas e os conflitos de valores podem ser, de algum modo, relativizados pela
razo e pela argumentao. Contudo, existe nos programas escolares um buraco negro: o
conhecimento da sociedade. Este continua sendo o primo pobre, j que a educao cvica
geralmente se limita s instituies e aos direitos da pessoa. Ora, nossa vida regida por leis,
convenes, polticas industriais e financeiras dos Estados e das multinacionais, um sistema
bancrio, seguros, enormes burocracias administrativas, hospitalares, cientficas, escolares,
mecanismos de negociao entre parceiros sociais e sindicais, mquinas polticas das quais as
elei':' es e as instituies so apenas a parte mais visvel. Onde se aprende a compreender
esses mecanismos, ou simplesmente a descobrir sua existncia?
Para que a escola tenha um papel mais relevante neS6e sentido, seria preciso transpor pelo
menos dois obstculos importantes:
As disciplinas dividem a grade horria como se estivessem em uma briga de faca; exceto a
informtica. A economia e o direito conseguiram fazer uma tmida entrada no crculo fechado
das disciplinas escolares tradicionais, sobretudo no nvel do ensino mdio geral ou
profissionalizante. As cincias sociais e humanas no esto totalmente ausentes e so cada vez
mais mobilizadas em histria, em geografia, em educao cvica, em filosofia e, s vezes, em
literatura, mas sempre como figurantes, como esclarecimentos marginais, no como
disciplinas autnomas.
Supondo que o crculo fosse ampliado, haveria o risco no desprezvel de que os contedos
fossem a tal ponto controlados e esterilizados, que esses ensinamentos se tornariam meras
matrias de exame. Hoje, em quase todos os Estados democrticos, pode-se ensinar a teoria
darwiniana da evoluo das espcies e falar do holocausto, do colonialismo ou das violaes
aos direitos humanos, desde que estejam distantes no tempo... Ser que possvel conceber
ensinamentos equivalentes sobre o funcionamento das sociedades contemporneas sem que as
farm1ias e os grupos de presso "botem a boca no mundo" em nome da neutralidade da
escola?
No vou insistir mais sobre o currculo formal, a no ser para sugerir uma reverso de
tendncia: a aprendizagem da cidadania passa pela adeso
* N. de R.T. Exame prestado no final do ensino mdio francs,
a valores e lei, pela reflexo sobre o que seria uma organizao ideal da comunidade, mas
sobretudo pelo conhecimento realista dos mecanismos demogrficos, econmicos, polticos,
psicossociolgicos ou jurdicos em ao, que sempre frustram nossos ideais. O trabalho sobre
a complexidade e a abordagem sistmica so meios de romper as cortinas de fumaa e de no
se deixar enganar por mitos. So as principais ferramentas para toda "reforma do pensamento"
(Morin, 1995a e b).
A prtica da democracia e da responsabilidade
Os saberes no bastam, nem as belas palavras. Se a pessoa passa de 10 a 20 anos de sua vida
na formao inicial e sai sem nenhuma prtica da democracia, de que vale falar em educao
para a cidadania?
Os conselhos de classe, na linha de Freinet e da pedagogia institucional, ainda so prticas

marginais. A participao dos alunos, mesmo os universitrios, geralmente um simulacro,
uma forma de ajudar a compreender melhor as decises vindas de cima, e no de negoci-las.
Pode-se dizer quase o mesmo da participao dos pais e at dos professores. A escola no
uma empresa independente, que possa funcionar em auto gesto, sem prestar contas,
sobrevivendo at que as leis do mercado a desautorizem. A escola no regulada por um
mercado, nem controlada apenas por seus usurios, no pode mais ser comandada unicamente
por seus assalariados, mas est sob a responsabilidade do Estado, como poder organizador e
garantia da instruo de todos. Contudo, dentro desses limites, h brechas para avanar mais
no sentido da democracia interna.
A aprendizagem da responsabilidade no exige estruturas complexas, porm passa pela
confiana, pela delegao de poder, pela prtica do mandato e do contrato e por um amplo
leque de oportunidades de assumir e de exercer responsabilidades, pequenas ou grandes. A
educao para a escolha, o trabalho independente sob contrato, a individualizao dos
percursos de formao, algumas formas de auto-avaliao, o interesse pelo projeto pessoal do
aluno, a ampla oferta de opes e todas as formas de ensino mtuo e de auto-organizao
estimulam a assumir responsabilidades individuais ou coletivas. Dentro da sala de aula, certas
prticas, certos contratos pedaggicos, certas prticas de diferenciao pedaggica ou de
gesto da classe avanam na mesma direo. Aqui tambm, seguindo a tradio da educao
nova e das pedagogias ativas, cooperativas e institucionais, dispe-se de vrias ferramentas e
dispositivos. Falta vontade de fazer uso deles e de transp-los, por meio de adaptaes aos
nveis dos cursos, s faixas etrias e aos pblicos, sobretudo de professores, que apenas sabem
quem Clestin Freinet, mas que seguramente jamais leram uma linha sobre a pedagogia
institucional.
Hoje essas prticas assustam menos e so mais comuns. Entretanto:
elas esto longe de atingir o conjunto das salas de aula e dos estabelecimentos escolares;
elas decorrem em parte de iniciativas individuais;
elas no se inserem explicitamente em uma estratgia global de educao para a cidadania.
preciso urgentemente buscar inspirao nas aquisies da pedagogia institucional (Oury e
Vasquez, 1967, 1971; Oury e Pain, 1972; Oury e Pochet, 1979; 1mbert, 1976; Boumard,
1978). Fao referncia a esses trabalhos para desenvolver aqui um tema mais amplo, que
poderia servir de fio condutor para aglutinar o conjunto de iniciativas complementares e de
nveis de ao: a educao para a cidadania, assim como toda educao - diferentemente de
um ensino -, passa por experincias de vida e de relao com o saber que tm efeitos
formativos. Assim como a lngua, a cidadania se aprende na prtica! Se a escola favorece a
aprendizagem da cidadania, a primeira cosa a fazer, portanto, tomar possvel e provavel,
entre os alunos e os estudantes universitrios, o exerccio da cidadania, fundamento de uma
postura tica e de competncias prticas passveis de serem transpostas ao conjunto da vida
social.
A aprendizagem da democracia passa pela experincia
O currculo real apresenta-se como uma seqncia de experincias formadoras, fontes de
aprendizagem, das quais uma parte foi ativamente
provocada. Outras se fazem revelia dos professores ou, pelo menos, no intencionalmente.
Nesse caso, fala-se de currculo oculto (Perrenoud, 1993b).
Ningum vive durante 10 a 20 anos em uma coletividade sem aprender.
um conjunto de saberes e de habilidades que permitam sobreviver, apropriar-se de um
territrio, de um estatuto, de um papel e, se possvel, preservar sua autonomia e
eventualmente exercer um certo poder. Em outro contexto, analisei o ofcio de aluno, tal como
a escola o engendra (Perrenoud, 1994b).
Esse ofcio facilita o funcionamento da sala de aula, como tambm produz fortes efeitos de
socializao: ele prefigura, sob inmeros aspectos, a mistura de conformismo e de iniciativa
que - em propores variveis - convm aos funcionrios de uma empresa, mas tambm aos
cidados, aos membros de associaes e de organizaes diversas, aos consumidores e aos
eleitores.
Podemos definir uma "escola ideal", que possibilite o pleno exerccio do ofcio de aluno como
prefigurao do ofcio de cidado? As escolas reservadas s elites funcionaram e ainda
funcionam nesse esprito, mas elas participam da "infncia dos chefes". Certos
estabelecimentos de jurisdio eclesistica ou militar dispem de recursos para formar, desde
os primeiros anos de ensino ou das sries finais do ensino fundamental, "verdadeiros crentes",
que talvez venham a se tornar padres ou professores, ou "verdadeiros soldados", em outras
palavras, "arremedos de cidados". A prpria existncia dessas escolas mostra como seria
ingnuo acreditar que todos os pais desejam para seus filhos a mesma educao para a
cidadania, independentemente de sua posio social e de seu projeto. Alguns no esperam
nada da escola, porque sua prpria participao na vida da comunidade marginal, e no
vislumbram nenhuma melhoria para seus filhos, supondo que se coloquem tal questo.
Outros, por uma razo inversa, no esperam mais da escola pblica: eles confiam na educao
familiar ou delegam a tarefa a uma escola privada destinada s futuras elites, como quelas
que os ingleses denominam, no sem um certo humor, de "public school".
Podemos nos inspirar nessas escolas preparatrias s funes dirigentes para conceber um
modelo de escola que prepare a todos para exercer suas responsabilidades na comunidade?
Quanto aos valores de referncias, evidente que no. Em compensao, constata-se que,
para forjar um tipo de homem ou de mulher, elas contam com recursos que no podem ser
comparados com aqueles de que dispe a escola pblica, sejam meios materiais ou culturais.
Essas escolas geralmente so internatos, o que lhes permite controlar todas as dimenses da
vida de seus alunos. So lugares de socializao onde nada casual: usa-se uniforme ou, em
todo caso, vestimentas codificadas, os emblemas e os ritos de filiao so incontveis, as
refeies, os cuidados com o corpo, o sono e o lazer so enquadrados, um aparato disciplinar
implacvel reconduz os recalcitrantes razo ou os exclui do estabelecimen-
to escolar. Em sntese, a escola aproxima-se de uma instituio total, no sentido de Gofman
(1968), de uma instituio que se encarrega da totalidade da existncia material e moral dos
indivduos que lhes so confiados.
Esse retrospecto faz emrgir o paradoxo da escola pblica:
Ela no poderia formar para a democracia e para o pluralismo por mtodos autoritrios e
sectrios, por uma espcie de adestramento persistente, coerente, contnuo, de eficcia
comprovada, mas cuja legitimidade como modelo de escola para todos pode e deve ser
contestada.
Ao mesmo tempo, ela no poderia ter controle sobre a aprendizagem da cidadania se esta se
restringisse a alguns cursos mais ou menos convincentes sobre os direitos humanos.
Como organizar uma socializao democrtica? Procurando organizar a escola como uma
comunidade democrtica (Ballion, 1993, 1998). J de incio, esbarra-se em um obstculo
importante: a maior parte das associaes ou instituies democrticas pede que seus novos
membros tenham um mnimo de cultura prvia a respeito do direito ao voto, da liberdade de
expresso, da eleio e do controle dos dirigentes, do direito de recurso, do respeito s
minorias, da transparncia dos procedimentos e regras e de sua determinao, in fine, pelos
prprios membros. Como implantar um funcionamento democrtico com crianas e
adolescentes que no partilham essa herana mnima?
Estamos diante do paradoxo reexaminado por Meirieu (1996a): como "aprender, fazendo, a
fazer o que no se sabe fazer?". O que parece uma contradio lgica - como se poderia fazer
o que no se sabe fazer? - encontra na realidade uma resposta pedaggica que, no entanto,
requer uma gesto bastante sutil do apoio e da retirada do apoio das aprendizagens. Todo
mundo sabe que se aprende a ler lendo, embora inicialmente no se saiba ler. Isso funciona
porque esses "primeiros passos" - tambm se aprende a andar dessa maneira! - so
acompanhados por um adulto que guia e corrige as falhas imepiatas do aprendiz, para tornar a
ao possvel, e vai afastando-se medida que seu auxlio torna-se desnecessrio. A
aprendizagem da democracia pelas crianas e pelos adolescentes s pode ser dessa ordem.
Embora j seja possvel resolver mais ou menos o paradoxo quando ele se refere a uma
didtica especfica, ainda se titubeia quando se trata de uma aprendizagem mais global.
CIDADANIA E RELAO COM O SABER
A democracia supe o debate e, portanto, tempo para pensar, para se expressar, para ouvir e
compreender os pontos de vista contrrios e para
buscar compromissos. Contudo, parece que a escola nunca tem tempo suficiente para fazer o
que j tem de fazer. Muitos professores so favorveis a uma educao democrtica, mas com
a condio de que ela no tire um minuto sequer de sua disciplina e no interrompa de modo
algum o trabalho e o andamento do programa.
Como se poderia aprender a democracia em alguns minutos por semana, enquanto o restante
do tempo obedeceria a uma outra lgica? Se a escola educa para a cidadania pela prtica, essa
prtica no pode ficar confinada a alguns momentos de regulao, como o caso de certas
classes que "tm conselho" no fim de semana, quando todo mundo j est cansado demais
para fazer algo. A democracia retarda as decises, aumenta o nmero de etapas, amplia o
crculo de atores envolvidos e, por isso, torna o funcionamento menos eficaz, se que a
eficcia consiste em tomar decises unilaterais rapidamente, para impor a todos e dizer aos
cticos: "Eu sou o chefe, quem no est satisfeito que se retire".
Nas empresas sequiosas de rendimento, o tempo de participao compete com o tempo de
trabalho propriamente dito. No se pode ampliar as assemblias e o trabalho em comisso sem
pr em risco a produtividade. A escola geralmente raciocina conforme o mesmo esquema: o
verdadeiro trabalho o que se faz na sala de aula, e todo o tempo dedicado participao e ao
exerccio da democracia parece subtrado do trabalho propriamente escolar.
preciso reverter essa maneira de pensar: na escola, a participao na vida da turma ou do
ensino um poder legtimo no presente e uma fonte indispensvel de aprendizagens para o
futuro. Portanto, todas essas horas deveriam ser contadas como horas de trabalho no
estabelecimento, na mesma condio que as horas de curso, de laboratrio, de estudos, de
trabalhos prticos, de pesquisas in loco ou de trabalho no centro de documentao.
Mas isso no suficiente. Como conseguir mais tempo? Transportando a aprendizagein da
democracia ao campo do saber propriamente dito. Ser que isso possvel? A assimetria de
papis, fundada na disparidade de saberes dominados por uns e outros, impede de considerar
os membros de uma instituio escolar ou universitria como iguais, ao menos nesse aspecto.
Mesmo que toda verdade cientfica seja uma construo social, difcil imaginar uma votao
para decidir se o quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados dos lados de um
tringulo retngulo ou para saber qual a data da revoluo chinesa. O problema no
exclusivo da escola: em todas as organizaes, os especialistas, "os que sabem", tm muito
mais peso no processo de deciso, s vezes confiscando-o abertamente, outras vezes de forma
mais sutil e legtima, "dizendo o que possvel". Quando os economistas afirmam que o
crescimento no pode ultrapassar 2% devido situao dos investimentos, da moeda e da
balana comercial, de nada adianta "votar" por um crescimento de 6%, assim
como intil decidir que a cura da Aids ser encontrada em uma data definida. A cincia, ao
enunciar as leis e as condies incontornveis da ao, tornase porta-voz da razo e do
mtodo e faz calar as opinies contrrias enraizadas apenas no senso comum. Na escola, os
professores so os especialistas ao mesmo tempo do saber a ser ensinado e, em princpio, dos
procedimentos que se julgam adequados para uma apropriao eficaz. Nesses mbltos, eles
podem provar ou demonstrar. O funcionamento democrtico no foi suspenso, mas ele atribui
aos especialistas um peso tal, que os alunos podem ter a impresso de que no h mais nada a
dizer.
O que resta, ento, a negociar? O conjunto da organizao da vida ria sala de aula: horrios,
espaos, regras e sanes, modos de cooperao e de regulao da coexistncia. Pode-se
negociar tambm, ainda que isto seja ainda mais difcil, uma parte das escolhas pedaggics e
didticas, assim como os modos de avaliao quando eles no so ditados por uma slida
evidncia cientfica e quando a adeso ativa dos alunos to importante quanto a inteligncia
do dispositivo. Os alunos so, sua maneira, "especialistas em didtica", pelo menos no que
diz respeito sua prpria maneira de compreender e de aprender. No estgio atual das
cincias da educao, sabe-se da diversidade de funcionamentos mentais e do absurdo que
seria impor o mesmo modelo a todos, j que eles no tm o mesmo modelo cognitivo, a
mesma forma de pensar os conceitos, de transitar do particular ao geral, do concreto ao
abstrato, do simples ao complexo, do disciplinar ao interdisiplinar.
No se justificaria; entretanto, limitar a aprendizagem da democracia ao que negocivel,
objeto de um compromisso resultante de uma transao em que todos abrem mo de sua
posio. O professor de fsica no pode transigir sobre a lei de Ohm, ou o professor de
biologia sobre a estrutura do DNA. Mas isso no exclui o debate. Em uma sociedade que
atribui um estatuto privilegiado especializao, aos saberes, ao mtodo cientfico e ao
pensamento racional, o debate democrtico, quando incide sobre "a realidade da realidade"
(Watzlawick, 1978, 1988), respeita os saberes dos especialistas. Isso no significa que ele no
se realize, mas que todos aceitam curvar-se ao rigor dos fatos e das teorias, com uma
condio: poder colocar as questes, expressar dvidas, verificar os dados e os raciocnios e
ouvir vrios especialistas quando no existe consenso. Como lembra Bourdieu (1997, p.131):
As reas cientficas, esses microcosmos que, sob um certo aspecto, so mundos sociais como os
outros, com concentraes de poder e de capital, monoplios, relaes de fora, interesses egostas,
conflitos, etc., so tambm, sob um outro aspecto, universos de exceo, um pouco miraculosos, onde
a necessidade da razo instituda em graus diversos na realidade das estruturas e das disposies.
o papel da escola, que constitui um mundo social como os outros, igualmente o de
estabelecer dispositivos e de formar habitus favorveis ao exerccio da razo, ao
desenvolvimento de uma relao racional com o saber, que exclui ao mesmo tempo o respeito
incondicional e instantneo aos que sabem e a negao de uma legitimidade particular
reconhecida aos que tm como ofcio produzir e/ou transmitir saberes. Sobre a questo
nuclear, os riscos ecolgicos ou climticos, as doenas contagiosas, a comercializao de
certos medicamentos ou, em um outro mbito, a poltica econmica ou a regulao de redes
telemticas, o pblico, assim como os especialistas, tem o hbito de discutir. Como em um
tribunal de jri confrontado com percias contraditrias, todos procuram ter uma opinio e
debater o problema, na impossibilidade de poder remeter-se "cincia".
Os saberes ensinados na escola poderiam, em parte, ser tratados desse modo. Em vez de
enfatizar seu grau de certeza, seria prefervel apresentar um balano da situao e das teorias
concorrentes, depois iniciar um debate, no para arbitrar as teses em questo, mas para
identificar suas convergncias e divergncias. Isso pode ser feito desde o ensino mdio, mas
principalmente no ensino superior. Ser que todas as oportunidades que surgem so
aproveitadas? Podemos duvidar disso. O professor pode temer especialmente:
desestabilizar os alunos que buscam respostas simples e verdades incontestadas;
gastar muito tempo em alguns assuntos e no cumprir o programa;
perder o controle do debate ou ser levado ao limite de seus prprios conhecimentos;
passar uma imagem excessivamente realista das fragilidades da pesquisa.
Esses diversos temores alimentam o desejo de avanar no texto do saber, sem se perder
demais em debates incertos.
No entanto, essas prticas tm um custo que raramente considerado:
Elas reduzem as oportunidades de formao e de reflexo epistemolgicas, pois muitos
alunos deixam a universidade munidos de alguns saberes com os quais tm uma relao
pouco crtica ou restrita apenas metodologia de pesquisa, passando margem do debate
filosfico, ideolgico ou propriamente epistemolgico.
Elas privam da oportunidade de aprender a debater questes difceis de forma argumentada e
concisa.
No ensino fundamental, os professores sentem-se ainda mais inclinados a pensar que os
alunos "no so capazes" de ter distanciamento, que "muito cedo". Isso duvidoso, tanto do
ponto de vista psicogentico quanto do didtico. O que paralisa alguns alunos justamente o
sentimento - que a escola favorece ou pelo menos no desmente - de que o conhecimento flui
naturalmente, evidente, incontestvel. Seria um alvio se, quando no se compreende ou no
se aceita um saber, dissssemos que foram necessrias dcadas, ou mesmo sculos, para
perceber e depois verificar aquilo que o professor expe agora como verdade. normal
pensar que o Sol gira em torno da Terra e fundamental compreender que a astronomia foi
construda contra o senso comum e no confronto de teses, com questes teolgicas e
filosficas de fundo. O que parece evidente para Galileu vale para todos os campos do saber.
O debate no a controvrsia pela controvrsia, um espao em que cada um pode dizer
livremente que no est convencido, que tem dvidas, que no compreende os argumentos em
favor de uma tese ou que no consegue compreender sua coerncia.
No mtodo cientfico bem compreendido, o dilogo interior e o debate entre pesquisadores
so motores essenciais do desenvolvimento dos saberes. A controvrsia indispensvel. O
leitor ideal de um artigo adota a postura do amigo crtico, sem complacncia, que no procura
depreciar, mas que so fecha os olhos a nenhuma falha de raciocnio, a nenhuma debilidade
das observaes. Sem dvida, as pessoas so ambivalentes e, conforme o momento, almejam
leitores severos ou leitores indulgentes, divididas entre o desejo de ver seu trabalho
seriamente discutido - e, portanto, validado - e a expectativa igualmente intensa de no ter de
refazer todo o trabalho.
O que resta da postura crtica no ensino? Evidentemente, ela varia segundo as disciplinas, a
idade dos alunos e a prpria relao do professor com o saber. Apesar dessas variaes, h
uma evidncia: os programas no so feitos para favorecer o debate, apesar das magnficas
declaraes de intenes, simplesmente porque so sobrecarregados demais e induzem os
professores a privilegiar a transmisso eficaz de um grande nmero de conhecimentos em
detrimento de uma construo comum em um procedimento de projeto e de debate. A
avaliao caminha a par e testa a extenso dos saberes assimilados, em vez da capacidade de
problematizar e de tomar distncia.
As pedagogias que invocam o "conflito socio-cognitivo" defendem o debate de um ponto de
vista didtico (CRESAS, 1987, 1991). De fato, de uma perspectiva construtivista, o desacordo
e sua reduo progressiva em um quadro de cooperao que levam as pessoas a reestruturar
seus conceitos e suas representaes (GFEN, 1996; Tozzi, 1997). Reunimos tambm as obras
sobre o sentido dos saberes e do trabalho escolar (Develay, 1996; Bautier e
Rochex, 1996; Charlot, Bautier e Rochex,1992; De Vecchi e Carmona-Magnaldi, 1996;
Perrenoud, 1994b; Rochex, 1995; Vellas, 1996).
Independentemente de suas virtudes didticas no mbito de cada disciplina, a experincia do
debate de idias est na base de uma relao crtica com O pensamento - o seu e o do outro - e
de uma cultura democrtica, ou seja, da cidadania.
Mas ento... que peso tem uma argumentao a mais para as cabeas bem-feitas, em vez de
bem cheias? irrelevante comparado ao horror do vazio que habita os autores de programas e
os professores e louvvel preocupao que impele a todos a fazer demais para. estar seguros
de estar fazendo o suficiente... Porm, mais cedo ou mais tarde, ser preciso compreender
isto: "A formao do cidado na escola oculta-se no cerne da construo dos saberes"
(Vellas,1993).
O QUE ISSO EXIGIRIA DOS PROFESSORES?
Todas as anlises e teses que apresentamos so altamente discutveis, e seria oportuno discutilas para chegar a um consenso provisrio antes de se questionar sobre as competncias e a
formao dos professores. Contudo, como se trata da questo de que parti, vou prosseguir o
raciocnio, embora esteja certo de que o leitor que no aderir s premissas no tem nenhuma
razo para concordar com as concluses.
De fato, a abordagem a partir do currculo real e da experincia de vida tem conseqncias
enormes quanto ao papel do professor:
1. Isso diz respeito a todos. No h como delegar a aprendizagem da cidadania a alguns
especialistas em cincias sociais ou em educao cvica.
2. Instaurar a democracia na sala de aula transforma profundamente a relao pedaggica e a
gesto da classe.
3. A educao cidad opera-se no debate que fundamental instaurar na sala de aula a
propsito dos saberes, ou seja, no campo da didtica das disciplinas.
4. Se o estabelecimento escolar torna-se uma comunidade democrtica, isso exige de todos os
atores uma presena e uma participao mais sustentada. No mais possvel para um
professor chegar, "dar suas aulas", ignorando o restante da vida escolar.
5. A gesto do estabelecimento escolar tambm se transforma, e todas e todos so chamados a
assumir novas responsabilidades.
Uma evoluo nesse sentido exigiria dos professores novas competncias, mas, acima de
tudo, uma nova identidade profissional, um engajamento diferente em seu ofcio e em seu
estabelecimento de ensino, uma outra relao com o saber e com os alunos.
Est claro que acrescentar aos planos de formao algumas unidades de valor sobre a
aprendizagem da cidadania no resolveria o problema. Para se tornar uma verdadeira
formadora da democracia, a escola e os professores devem adquirir competncias e
conhecimentos novos:
Organizar uma escola como uma comunidade democrtica no um ato mgico; isso exige
imaginao sociolgica e engenharia social, pedaggica e didtica para que a vida seja vivel,
para que a experincia cotidiana seja, ao mesmo tempo, favorvel aprendizagem da
cidadania pela prtica e compatvel com as outras tarefas da escola.
Uma comunidade no um imprio, e sim parte de um conjunto; ela obedece a leis comuns e
negocia sua autonomia. A aprendizagem da cidadania diz respeito tanto s instituies
internas edificadas na esfera de autonomia quanto participao no sistema mais amplo do
qual o estabelecimento de ensino faz parte.
Instaurar o debate em torno do saber em construo uma competncia que est situada na
encruzilhada da didtica e da gesto de classe e que tem como base, de um lado, uma cultura
cientfica e epistemolgica e, de outro, uma familiaridade com as aquisies das pedagogias
cooperativas e institucionais.
Como se v, a formao de professores s pode enraizar-se em uma re-:flexo coletiva e em
um debate exaustivo sobre a cidadania, associados a uma anlise regular das situaes
educacionais, das prticas e dos ofcios em jogo, das culturas e dos funcionamentos
institucionais, do peso das expectativas, dos valores e das estratgias das famlias. Se houver
uma verdadeira evoluo, ela passar por uma tomada de conscincia por parte dos
professores de sua parcela de responsabilidade e por uma tomada de poder na instituio, que
teria como projeto a aprendizagem da cidadania pela cidadania escolar.
A formao inicial pode sensibilizar para esses temas, preparar para esse debate, proporcionar
ferramentas, mas as verdadeiras transformaes s podem vir de uma autotransformao, no
mbito de uma dinmica e de um projeto de estabelecimento escolar. As estruturas de
formao continuada podem, sem dvida, sustentar esse trabalho. Oferecer estgios sobre a
cidadania no seria suficiente.
Isso no significa que as aes devam permanecer meramente locais. O sistema tem a
responsabilidade de favorec-las, de torn-las mais provveis, sem imp-las. No seria mau
que ele difundisse modelos e relatos de prticas, que organizasse encontros, que
desenvolvesse e difundisse ferramentas, que oferecesse acompanhamentos!
TEMOS ESCOLHA?
Podemos perguntar o que impulsionaria o sistema educacional a evoluir nesse sentido, tantos
so os obstculos externos e as resistncias internas.
A virtude? pouco provvel. Talvez a necessidade.
O tema da Lei est na moda. Fico sempre um pouco desconfiado e crtico diante dessas
palavras que parecem tornar simples e inteligveis fenmenos complexos, diversificados e
parcialmente opacos. Vivemos em uma sociedade em que a Lei evoca ao mesmo tempo as
"Tbuas da Lei" e o contrato social que est na base de uma Constituio republicana. Lei
divina, lei humana, todos os nossos mitos criadores so evocados. Para o socilogo, a Lei (no
singular) uma metfora forte - porque est ancorada em nossos mitos judaico-cristos e em
nossa concepo do Estado de direito -, mas um pouco enganosa. A ordem social um arranjo
negociado, sustentado por alguns
princpios de eqidade e de reciprocidade, porm construdo em grande medida por atores em
busca de seu prprio interesse. A cidadania, em ltima instncia, depende menos da adeso a
grandes princpios do que de uma razo prtica, de percepo do social como equilbrio
instvel que deve ser permanentemente reconstrudo para que a vida seja vivel.
Concordo com Develay (1996) ou Meirieu (1995a, 1996a) que a relao com o Saber e a
relao com a Lei esto fortemente imbricadas, no apenas do ponto de vista filosfico, mas
tambm do funcionamento cotidiano das escolas. Concordo igualmente que, em um nvel
elevado de abstrao, dar sentido escola significa reconstruir simultaneamente relaes
menos misturadas Lei e ao Saber. Para transformar essa abstrao em estratgia de ao,
preciso aceitar analisar de perto o /trabalho real, os saberes e as relaes com os saberes na
vida cotidiana dos professores e dos alunos, o sentido das tarefas e dos conhecimentos
verdadeiramente dispensados ou exigidos, o funcionamento efetivo da relao, da
comunicao, das classes e dos estabelecimentos de ensino.
Se a escola funciona mal - o que varia segundo as idades, os ambientes e as histrias
singulares dos estabelecimentos de ensino -, se ela vtima da baderna e da violncia, pode-se
diagnosticar uma crise da relao com a Lei e da relao com o Saber. Esse diagnstico no
apenas evoca novas profisses de f, como tambm recomenda - para quem quer agir - uma
transformao pontual e paciente dos funcionamentos escolares cotidianos. Para favorecer a
aprendizagem da cidadania, preciso dar ateno aos espaos escolares internos e externos,
aos restaurantes, aos vestirios, aos banheiros, garagem de bicicletas, aos dispositivos de
segurana e de proteo de bens, gesto das ausncias, aos modos de negociao no
estabelecimento de ensino e na sala de aula, aos horrios, s normas, ao direito de fumar e de
namorar na escola, s regras e s decises que norteiam tanto a coexistncia no
estabelecimento de ensino e na sala de aula quanto o trabalho de ensino e de aprendizagem.
A escola pode queixar-se do espetculo oferecido aos alunos pela sociedade individualista,
pela sociedade do lucro, das mdias, da competio, do desemprego, da desigualdade, da
insegurana, da excluso. Ela poderia "varrer a frente da sua porta" e perguntar-se se o
funcionamento que adota encarna fielmente o ideal democrtico. "Quando uma sociedade no
pode ensinar, porque essa sociedade no pode ensinar-se; porque ela tem vergonha,
porque ela tem medo de ensinar a si prpria", escreveu Pguy em 1904.
Ser que a sociedade em que vivemos (Dubet e Martucelli, 1998) ousa ensinar sem ter
vergonha dela mesma? Ou ainda preciso acelerar e generalizar sua evoluo no sentido de
uma nao democrtica, atravs de uma mobilizao coletiva, que intervenha antes que a
situao se torne desespera-
dora? O ritmo de degradao das condies de vida e de trabalho, em certos estabelecimentos
escolares, indica que no h tempo a perder.
Da a se mobilizar pessoalmente, h uma distncia que as pessoas hesitam em transpor e
sobretudo em transpor sozinhas. Quando se tem conscincia dos obstculos, legtimo
perguntar-se se vale a pena investir nisso.
Seria muito mais cmodo limitar-se a um discurso sobre a cidadania e seus fundamentos,
reforado por uma participao moderada na vida do estabelecimento escolar.
Corre:-se o risco de sofrer uma forte decepo quando se imagina que todo indivduo aspira
espontaneamente democracia e que no h nada mais urgente do que dispor suas
competncias e sua inteligncia a servio do bem comum. A atitude democrtica uma
conquista sobre o egocentrismo, sobre o individualismo, sobre a busca de seu prprio
interesse, sobre a indiferena misria do mundo. A instruo e a inteligncia no so
acompanhadas ipso facto de generosidade, de solidariedade, de uma preocupao com o bem
pblico.
. Praticar a democracia significa - para os mais favorecidos - renunciar a uma parcela de suas
vantagens e de seu poder. Ela s pode ser entendida - e essa aquisio ainda tmida mediante uma experincia que leve a constatar simultaneamente:
que o clculo no est errado e que as pessoas colhem o que semeiam;
que essa uma forma de satisfao, uma fonte de auto-estima.
As classes dirigentes dos pases democrticos ilustram essa dupla lgica: para uns, renunciar
ao abuso de poder e aos privilgios excessivos apenas um meio de preservar por mais tempo
o poder e os privilgios que, embora menos inslitos, continuam sendo apreciveis. A
democracia , de algum modo, uma estratgia, ela faz parte do jogo e evita as exploses e as
mudanas bruscas de situao. Para outros, a democracia um valor em si e eles sentem uma
profunda satisfao em defend-la, mesmo contra seus interesses imediatos. Essas duas
lgicas podem coexistir em uma mesma pessoa...
Esta , ao mesmo tempo, uma razo para acreditar no desenvolvimento de uma educao para
a cidadania e para duvidar dessa possibilidade. Tudo _depender da lucidez daqueles que
exercem o poder na sociedade e na escola. Richelieu escreveu (citado por Levievre, 1990):
Assim como seria monstruoso um corpo com olhos por toda parte, tambm o seria um Estado
em que todos os seus indivduos fossem eruditos. (00') Se as letras fossem profanadas por
toda sorte de espritos, veramos mais pessoas capazes de levantar dvidas do que de resolvlas, e
muitas se mostrariam mais propensas a se opor s verdades do que a defend-las... Veramos
ainda to pouca obedincia quanto o orgulho e a presuno seriam corriqueiros.
Ser que os dirigentes de hoje so mais lcidos? Caso sejam, eles trabalharo por uma
educao democrtica que tornar sua tarefa mais difcil, mas que dar mais vitalidade s
sociedades desenvolvidas. Caso contrrio...
2
O debate e a razo: cidadania e saberes*
Educar para a cidadania, costuma-se dizer hoje, significa "restaurar a Lei". Essa frmula
sinttica apresenta pelo menos trs problemas:
a maiscula evoca as Tbuas da Lei ou, mais prosaicamente, um texto original, que seria a
chave de tudo, ou mesmo uma verdade revelada que bastaria recuperar;
a idia de "restaurar" a Lei permite imaginar uma idade de ouro em que ela estivesse
instaurada; uma viso bastante otimista da histria humana;
o singular sugere um princpio nico de harmonizar os cidados na linha do "contrato social"
to caro a Rousseau, contrato que preexistiria ou que se imporia por fora da "natureza
humana".
RENUNCIAR A UM DEUS EX MACHINA
Para o socilogo, no existe um deus ex machina, "garantia metassocial da ordem social". Os
mecanismos que asseguram a coerncia relativa de uma sociedade no so princpios
formulados;,so produtos e desafios de sua histria, e no preexistem a ela; finalmente, so
frgeis, efmeros, mltiplos e bastante imperfeitos.
Sem dvida, no existe sociedade duradoura sem que se instaure uma certa ordem, uma
relativa paz civil, princpios mnimos de justia e instituies capazes de arbitrar conflitos e
de impor o respeito a algumas regras mni* Publicado em "L'ducations Ia citoyennet", Suplemento no 4 dos Cahiers pdagogiques,
outubro-novembro 1998, p. 4-7.
mas. Entretanto, no h um mecanismo que imponha a criao ou a sobrevivncia de uma
sociedade. Desse ponto de vista, uma transposio do biolgico ao social falaciosa. Em um
sistema biolgico, h mecanismos de regulao geneticamente programados que trabalham
para manter ou restabelecer os equilbrios essenciais vida. Eles conseguem fazer isso, s
vezes com a ajuda da medicina, ainda que os seres vivos, no fim das contas, sejam mortais.
Os sistemas sociais no tm um equivalente do patrimnio gentico. No h um mecanismo
automtico que os defenda contra a degradao, a ruptura, a guerra civil, a desorganizao, a
violncia e contra suas causas: desigualdade, pobreza, discriminao, injustia, arbitrariedade
dos poderes, alienao social e revolta contra certas condies impostas aos seres humanos.
Os nicos medicamentos que conhecemos para as sociedades so os Estados, cuja ineficcia
revela-se nas naes divididas em etnias, confisses religiosas ou comunidades lingsticas
em conflito, ou mesmo em guerra aberta. O Estado central tenta restabelecer relaes
pacficas entre as faces em luta, at o momento em que uma se apodera dele para esmagar
as outras...
Em escala planetria, as regulamentaes so ainda mais incertas, so os imprios ou as
superpotncias que posam de "polcias do mundo", eventualmente por meio de organizaes
internacionais fortemente sustentadas por essas potncias. Vimos os efeitos dessa medicao
na ex-Iugoslvia, assim como no Oriente Mdio.
Em toda sociedade constituda, certos atores coletivos e certas instituies zelam pela ordem
estabelecida e defendem a paz civil. Contudo, no devemos esquecer jamais que ningum est
"acima do bem e do mal", que essas foras pertencem ao campo que elas pretendem
estabilizar, fazendo-o
na exata medida de seu interesse, no sentido amplo do termo, e ainda obtm alguma
legitimidade.
A propsito das fontes e da natureza da ordem social, convido os pedagogos desejosos de
cidadania a parar de evocar uma Lei singular e maiscula e a medir a diversidade e a
fragilidade dos mecanismos que nos possibilitam coexistir.
Convido-os tambm a romper com um triplo romantismo:
a proibio da violncia no absoluta; as sociedades no a proscrevem totalmente; apenas a
canalizam, limitam, legalizam ou exportam atravs da guerra de conquista ou da colonizao;
o saber no automaticamente uma fonte de vida democrtica e de _justia; a histria nos
ensina que ele se encontra tambm ao lado de campos de concentrao racionalmente
concebidos, de genocdios cientficos e mais vulgarmente do crime organizado e da
explorao do homem pelo homem; cincia sem conscincia...
uma sociedade duradoura e organizada no ipso facto democrtica;
em sua maioria, as sociedades estveis conhecidas na histria, compreendidas as que so
representadas na ONU atualmente, apiam-se na violncia de Estado, s vezes em um regime
totalitrio.
UMA DUPLA INGENUIDADE
Ao romantismo sociolgico dos pedagogos, somam-se algumas iluses quanto aos
mecanismos de socializao: duplamente ingnuo acreditar que uma educao para a
cidadania, em uma sociedade democrtica, pode limitar-se a transmitir valores primordiais s
novas geraes ou, ainda, que a escola pode substituir as famlias incapacitadas de prover essa
educao.
1. ingnuo porque esses valores nem sempre so respeitados pelo sistema poltico que
delega escola seu mandato. Sua credibilidade atingida pelas "negociatas", pelas injustias
sociais, pelas falhas do sistema judicirio e policial. As classes dirigentes praticam o "Faa o
que eu digo, mas no faa o que eu fao". Lascoumes (1998), estudioso das "elites
irregulares", mostra que o crime do colarinho branco, econmico ou poltico, longe de
constituir a exceo que confirma a regra, est enraizado no sistema econmico. A lei do
lucro ou a mera luta pela sobrevivncia "obriga", como se costuma dizer, a violar o direito do
comrcio, do trabalho ou do meio ambiente, ele prprio fortemente influenciado e abrandado
pelos lobbies. Hoje, em um mundo competitivo e com uma economia em crise, respeitar a
letra e o esprito das leis seria
um suicdio. O uso indevido de informao privilegiada, a fraude fiscal, as poluies
selvagens, os acordos ilegais, o financiamento secreto de partidos polticos so componentes
da mesma sociedade que exige que a escola "eduque melhor para a cidadania".
2. ingnuo tambm porque o ser humano no "naturalmente bom", nem
espontaneamente levado a limitar sua liberdade e a defesa de seus interesses por respeito
autonomia e aos direitos de seus vizinhos. No verdade que o "contrato social" aparece
como uma evidncia e como um valor positivo a qualquer um que reflita por cinco minutos.
Trata-se de uma construo necessria, vista em primeiro lugar como um mal necessrio,
como o desfecho de um percurso intelectual que leva a concluir que se tem mais a perder do
que a ganhar se a sociedade tornar-se ~ma selva. A aprendizagem da reciprocidade uma
longa caminhada, e s se preocupam em trilh-la at o fim aqueles que no esto seguros de
que sairo sempre vencedores. Por que a raposa se incomodaria com um contrato social
enquanto ela pode devastar o galinheiro impunemente? A cidadania , em primeiro lugar, uma
renncia, a de ter razo sempre, a de ser todo-poderoso, a renncia daquele que compreendeu
que, j que no pode estar acima da lei, interessante exigir o respeito lei, porque ela o
protege tanto quanto limita a realizao de seus projetos. A cidadania fundamenta-se em um
clculo a que os bons sentimentos no resistem.
Se tentarmos libertar-nos dessa dupla ingenuidade, compreendemos que a educao para a
cidadania, no mbito escolar, deve ento ultrapassar uma dupla desvantagem: as contradies
da sociedade que a prescreve e as ambivalncias dos alunos aos quais ela se destina, bem
como do meio familiar e social a que eles pertencem.
FAZER UM INVENTRIO
Devemos cruzar os braos? Renunciar idia de uma escola mais "virtuosa" do que a
sociedade que a prescreve e do que os alunos que ela acolhe?
A nica alternativa plausvel tomar o problema para si e buscar os melhores caminhos. Todo
arroubo verbal que no conduz a uma poltica coerente e corajosa s ajuda a manter a iluso
de que o problema est sendo tratado.
Mas por quanto tempo?
Ainda preciso chegar a um acordo sobre o inventrio, No campo escolar, a educao para a
cidadania tornou-se uma preocupao muito importante. Ora, de duas coisas uma:
ou a violncia e a incivilidade no so to grandes como se diz, no esto agravando-se e
permanecem confinadas a zonas de alto risco; nesse caso, por que tanta agitao em tomo da
cidadania, se ela no est em crise? ou, ao contrrio, uma verdadeira degradao ameaa-nos
e seria hora de adotar medidas altura dos problemas.
Seria prudente organizar-se para afinar o inventrio e o diagnstico, para romper o crculo
vicioso em que todos repetem que os problemas esto agravando-se porque ouviram outros
dizer. Infelizmente, nossas sociedades no so muito eficazes para estabelecer os fatos. As
estatsticas da violncia so bastante limitadas e dificilmente permitem avaliar as evolues a
longo prazo. Quanto aos outros desvios e incivilidades, que no so da alada do direito penal
ou que no so punidos civilmente, sabe-se menos ainda sobre sua amplitude e sua evoluo.
A agitao miditica no substitui a enquete.
Por que se apoderar do tema da cidadania sem examinar seriamente o diagnstico da
deliqescncia? Talvez porque ele tenha funes ocultas.
Por exemplo, ele chega no momento certo para renovar o discurso sobre a educao e sobre a
escola e para rejuvenescer as lamentaes rituais - atestadas desde Scrates mas, sem dvida,
bem mais antigas - sobre a juventude que dissipa a herana dos adultos. Talvez seja uma
"desforra" da pedagogia geral sobre as didticas das disciplinas, a afirmao de que h outras
coisas em jogo na escola alm da apropriao dos saberes. O discurso sobre os valores e a
tica ganha destaque no campo educacional, e esse discurso est parcialmente ancorado na
constatao ou na conjectura da dissoluo do vnculo social.
Por isso, podemos hesitar em tocar no ponto essencial do problema. Porm, se nos
aventuramos a isso, que seja de forma sria e que deixemos de dissociar a questo dos valores
e a questo dos saberes.
UM PROBLEMA DE TODOS?
Enquanto a educao para a cidadania for tratada como filha da educao moral ou
simplesmente como uma disciplina entre outras - mesmo que tenha um estatuto preciso, uma
dotao horria adequada e professores qualificados -, no se estar atingindo o alvo. As
pessoas comeam a se dar conta disso, e hoje muitas vozes se erguem para que se tome um
problema de todos os educadores, pais e professores.
Sem dvida, seria magnfico que todos se sentissem no direito e na responsabilidade de
intervir para regular as condutas e para restaurar as normas sempre que testemunhassem um
deslize ou sentissem uma ameaa disso. Seria ideal tambm que todos parassem um tempo
para pensar nos desafios e nas dificuldades de uma coexistncia pacfica e igualitria, na
sociedade, no bairro, no esta-
belecimento escolar ou na sala de aula. Com isso, estaramos restabelecendo um costume
bastante consolidado nas sociedades tradicionais, que atribui a cada adulto uma misso de
socializao das crianas, mesmo que no seja nem seu genitor, nem o educador titular. Em
nome dessa norma, um adulto sente-se autorizado a ditar a lei, a inculcar a polidez e a
reprimir o desvio.
Podemos sonhar com um retorno a essas normas em nossa sociedade.
Hoje, delega-se o exerccio do controle social queles que tm formalmente a legitimidade e o
dever de fazer esse "trabalho sujo": fiscais, vigias, investigadores, inspetores, verifica dores
credenciados, foras da ordem de todo gnero. Costuma-se dizer que nas cidades mais
atingidas pela insegurana, em caso de agresso, os passantes viram o rosto para no ter de
intervir. No seria mau que o controle social e a educao moral ou cvica voltassem a
constituir um problema de todos e, antes de tudo, daqueles cuja profisso instruir. Em suma,
que a educao para a cidadania seja difundida, que seja assumida por todos sempre que um
incidente crtico assim o exija.
No nos iludamos com isso: onde as relaes sociais esto fortemente degradadas, o simples
apelo ordem, observncia das normas ou ao respeito mtuo no suficiente; pode parecer
grotesco, ou mesmo perigoso, porque implica o testemunho. Alm disso, o problema no
lembrar s pessoas a lei e os princpios que elas teriam simplesmente" esquecido". As leis
comuns so estranhas a uma parte dos jovens porque no so interiorizadas.
Quando elas se voltam contra eles, em caso de condutas consideradas desviantes, dizem que
"no esto interessados nisso" e as recusam abertamente. Assim, quando uma pessoa se
aproxima de um jovem em um nibus para lhe pedir que ceda seu lugar a uma pessoa idosa, j
no pode mais contar com algum embarao ou sentimento de culpa que facilitaria o respeito
norma posteriormente. Uma parte dos jovens no entende de modo algum por que deveria
oferecer seu lugar a outra pessoa. Seria muito astuto e audacioso algum que, nessa situao,
encontrasse as palavras e a legitimidade necessrias para lhes explicar. Geralmente, quem se
arrisca a isso logo desencorajado por chacotas e por agressividade.
Podemos sobreviver com jovens (e menos jovens) que no oferecem seu lugar s pessoas
mais velhas. Quando essa ausncia de referncia estende-se ao valor da vida humana, como
assinala Jacques Pain, os desafios passam a_ ser propriamente vitais. E, ento, a pedagogia do
apelo ordem e razo no tem mais efeito, porque a razo no construda, porque a
necessidade de uma ordem no compartilhada e porque os indivduos e os grupos que
ignoram a lei comum tornam-se inacessveis s palavras sensatos, recusam o dilogo ou
debocham disso. Nas situaes mais desesperadoras, medidas de salvaguarda e de represso
parecem ser, infelizmente, pelo menos a curto prazo, mais eficazes do que uma ao
educativa.
Mesmo que se julgue que essas situaes ainda sejam marginais, tempo de pensar em uma
preveno em larga escala. Porm, esta concebida de forma muito tmida hoje. Uma
educao difundida para o caso de incidentes crticos necessria, mas no suficiente, tanto
quanto uma educao para a cidadania convertida em uma disciplina entre outras.
til, evidentemente, desenvolver a democracia participativa na escola, instituindo todo tipo
de conselhos e espaos de discusso. particularmente acertado estabelecer conselhos de
alunos, na escala da sala de aula ou do estabelecimento escolar, na tradio de Freinet e da
pedagogia institucional. Isso ainda permanece margem das disciplinas e dos saberes e
depende principalmente do diretor da escola e de alguns professores que acreditam nisso.
Se a educao para a cidadania no , ou no mais, um problema de _ todos os cidados, ela
ter de ser, em contrapartida, um problema de todos os professores. Eles no devem envolverse apenas quando h um tumulto no . ptio ou quando o racismo aflora em sua classe. Eles
no so convocados apenas para ajudar na coordenao de dispositivos de participao. O
maior desafio saber se eles esto dispostos a inserir a aprendizagem da cidadania em seu
prprio ensino, em sua prpria disciplina.
FORMAR PARA O DEBATE E A RAZO POR MEIO DOS SABERES
" A formao do cidado na escola oculta-se no cerne da construo dos saberes", afirma
Vellas (1993), explicitando uma intuio ou um pensamento em germe, desde a origem, em
todas as pedagogias novas. Bassis (1998) usa a mesma linguagem, assim como o Grupo
Francs de Educao Nova (1996) e outros movimentos pedaggicos. A relao com o saber e
com a razo est na base da cidadania, mais que de bons sentimentos.
Por que aquilo que to evidente para os partidrios da escola nova to pouco para a maior
parte dos professores? Porque talvez muitos deles ainda privilegiem, em sua relao com o
saber, mais as respostas do que as perguntas, mais as aquisies consolidadas do que as zonas
de sombra ou de incerteza, mais os produtos da pesquisa do que seu processo, mais o
consenso do que o conflito terico ou metodolgico. Assim, com muita freqncia, eles
refletem a relao com o saber que se tornou regra nos primeiros ciclos universitrios.
Os programas, os manuais, a formao profissional dos professores tambm so orientados no
sentido de uma transposio didtica que arrebata o conhecimento de suas razes ideolgicas
ou metafsicas, de sua histria, de suas controvrsias, do campo de fora no qual
engendrado, verificado, afirmado ou combatido, dos valores e interesses que ele enfraquece
ou refora na sociedade. Essa transposio tambm afasta o saber de seus usos passa-
dos ou contemporneos, das prticas sociais que lhe do sentido, dos debates ticos
correspondentes.
Para qu? Talvez essa viso assptica dos saberes d ao ensino uma certa neutralidade que
livre da suspeita de transmitir escola uma ideologia eventualmente contrria aos valores ou
f dos pais. Talvez, em um outro registro, essa descontextualizao dos saberes dispense os
professores de ter uma ampla cultura em histria e em filosofia das cincias, ou mesmo na
epistemologia de sua disciplina. Talvez os saberes descontextualizados autorizem mais
legitimamente uma pedagogia transmissiva, que restringe ao mximo a pesquisa e o debate.
. Antes de enfrentar esses obstculos, que so enormes, deparamo-nos com o principal: a
preferncia dada pelo sistema educacional e pela maioria de seus agentes e usurios'
quantidade de saberes transmitidos, em detrimento da qualidade de sua assimilao e de um
trabalho sobre a relao com os saberes e sobre o seu sentido. de bom tom denunciar o
enciclopedismo, mas ele permanece vivo nos manuais, nos programas, no esprito dos
professores, dos alunos, dos pais. preciso dizer tudo, ensinar tudo, avaliar tudo, mesmo
quando se percebe que, desse modo, apenas os alunos mais brilhantes assimilaro
verdadeiramente os saberes ensinados.
Para que a cidadania seja construda no saber, preciso abrir mo de dois teros das noes
ensinadas, ir ao essencial, para constru-lo mais lentamente, progressivamente, dialeticamente,
no tateio, na busca e no debate. As ferramentas existem, esboadas ou acabadas: os projetos
em andamento, o trabalho a partir de problemas levantados e de situaes-problema, as
atividades amplas e negociadas, a construo de competncias que mobilizam saberes para
tomar decises e enfrentar situaes complexas.
Educar para a cidadania atravs do debate no significa provocar confrontos inspirados no
espetculo televisivo. Sem dvida, a escola pode ajudar a descobrir que" isso pode ser
discutido", ou que as opinies so confrontadas em todo o espao pblico. Contudo, em vez
de macaquear as formas mais miditicas do debate de opinio, ela deveria redescobrir o
debate cientfico, que diz respeito ao real e tem um mtodo. claro que a democracia passa
tambm pelo livre confronto de opinies, em uma alegre desordem que proporciona a cada
um a liberdade de encontrar seu caminho e de construir seu pensamento, sem ter de
demonstrar permanentemente rigor e autocrtica.
Essa forma do dilogo, indispensvel s representaes sociais, no deve mascarar a
importncia de uma outra forma, aquela que conduz a um relativo consenso, necessrio s
decises democrticas e racionais.
Democrticas e racionais? As duas qualificaes deveriam caminhar juntas, mas as
democracias formais, s vezes, substituem a razo da maioria
pela razo dos mais poderosos, que prevalece nos regimes autoritrios. Sempre que se "passa
votao" sem ter ouvido os argumentos de uns e de outros e sem t-los debatido seriamente,
debilita-se a democracia.
Na comunidade cientfica, no se vota para saber se a Terra gira em torno do Sol, se uma
determinada patologia de origem viral ou se a crise econmica fortalece a extrema direita.
Observa-se, lanam-se hipteses, procura-se confirm-las, mantm-se a incerteza quando os
dados no confirmam as teorias, adota-se uma se ela parece explicar melhor os dados
observveis, mas sem excluir uma reviravolta em favor de novas experincias ou de novos
conceitos.
Se o objetivo ensinar a respeitar os fatos e, ao mesmo tempo, a ter conscincia de que eles
so sempre construdos, a formao cientfica - em sentido amplo, tanto nas cincias naturais
quanto nas cincias humanas e sociais continua sendo a melhor escola. Com a condio de
que os saberes sejam em parte elaborados coletivamente.e que sejam realmente debatidos em
classe, e ,no lanados com toda rapidez para, em seguida, serem controlados por uma prova
com nota.
A escola, que dispe de muito tempo e de condies privilegiadas, nicas na histria humana,
constitui um substrato inesgotvel de cidadania. Cabe a ela explor-la. Bourdieu (1997, p.
131) recorda que os campos cientficos, mundos sociais como os outros sob muitos aspectos,
"so igualmente, em uma outra relao, universos de exceo, um pouco miraculosos, em que
a necessidade da razo est instituda em graus diversos na realidade das estruturas e das
disposies".
Inspirar-se nesse "milagre" para reproduzi-lo no recinto escolar, com a esperana de exportlo, no uma idia nova. Como observam Dubet e Martucelli (1996, p. 29):
o vnculo social no pode mais fundamentar-se na f compartilhada e nas origens comuns, e
sim na Razo. Tambm no surpreendente que Durkheim reivindique para o professor das
sries iniciais essa "parte do sagrado", que era at ento apangio do padre. A rivalidade com
a religio certamente no se reduz luta de duas potncias que disputam o controle do povo,
pois ela reside em uma profunda confiana na capacidade de a educao realizar utopias e
promover o advento, se a palavra no tivesse sido desnaturada em seguida, de um "homem
novo". U,m sujeito deve "governar a si mesmo" segundo o ideal da modernidade emanado da
Reforma e do Iluminismo; ele s pode conquistar sua autonomia incorporando a lei comum,
aceitando-a livremente, deixando de viv-la como uma imposio externa. Essa educao o
preo da formao de um verdadeiro indivduo moderno.
A crise da cidadania a expresso de uma forma de modernidade, que encarna aquilo que
Touraine (1995) chama de a escola do sujeito. Encerrou-se a era da ordem interiorizada por
meio da ao perseverante de instncias de socializao infalveis, preparando cada um para
se tornar um mecanismo dcil de um grande relgio social. Nas sociedades modernas, a
ordem agora negociada. Embora nem todos disponham das" mesmas armas", essa
negociao garante queles que rejeitam as normas poder suficiente para mudar o jogo. O que
interessa, portanto, que a adeso s normas seja voluntria. A violncia simblica que
impede de pensar, associada a uma represso feroz ao menor desvio, j no constitui um
dispositivo eficaz a mdio prazo.
. A alternativa, ao mesmo tempo utpica e racional, confiar na inteligncia dos sujeitos. A
aposta no deixa de ter riscos, a receita no infalvel. H pensadores loucos, pesquisadores
anti-sociais, cientistas fascistas. H tambm mercenrios, pessoas que colocam seu saber a
servio de interesses particulares sabendo bem o que esto fazendo. Talvez essa derivao da
inteligncia seja temperada pelo fato de que os cientistas no poderiam desempenhar
corretamente seu ofcio sem uma boa dose de descentrao e de respeito ao pensamento dos
outros, como tambm aos dados da observao.
A razo no determina, por si s, nem a compaixo, nem a solidariedade. Ainda que seja uma
condio necessria de uma ordem social igualitria e negociada, importante trabalhar nisso.
Essa continua sendo ou passa a ser uma prioridade da escola. Porm, a razo no se constri
fora de seu exerccio sobre os contedos. Por que, ento, procurar outros terrenos de
exerccio, deixando de lado aqueles que se encontram no cerne dos programas?
3
Ciberdemocratizao:
as desigualdades reais diante.
do mundo virtual da internet*
As NTICs? Trata-se, e ningum mais poderia ignorar essa sigla triunfante, das "novas
tecnologias da informao e da comunicao". Quem sabe no seriam tambm os novos tipos
de iniqidades culturais?
O mundo muda, os recursos materiais e intelectuais de que necessitamos para viver, agir,
realizar nossos projetos renovam-se ao sabor das mudanas tecnolgicas. Com isso, muda
tambm a configurao das desigualdades culturais que condicionam o acesso aos recursos.
No campo da comunicao, a emergncia da escrita e, posteriormente, a inveno da
imprensa transformaram nossa relao com o mundo; mais tarde, o telefone, o rdio, o
cinema, depois a televiso e o vdeo fizeram o mesmo. Hoje, a multimdia, as redes mundiais,
a realidade virtual e, mais corriqueiramente, o conjunto de ferramentas informticas e
telemticas parecem transformar nossa vida. Elas afetam as relaes sociais e as formas de
trabalhar, de se informar, de se formar, de se distrair, de consumir e, mais fundamentalmente
ainda, de falar, de escrever, de entrar em contato, de consultar, de decidir e, talvez, pouco a
pouco, de pensar. Lvy (1997) no teme associar a essas mutaes uma cibercultura que
acaba de nascer e que j invade tudo.
A escola no pode manter-se parte dessas transformaes. No faltam espritos, nem todos
desinteressados, para incit-la a aderir "revoluo numrica". Meu propsito no combater
essa mensagem, mas apenas a
* Publicado em La Revue des changes (AFIDES, v. 15, n. 2, junho de 1998, p. 6-10).
parte de mito libertador e igualitrio que muitas vezes veicula: a alienao e as desigualdades
intelectuais e culturais manifestam-se de maneiras diversas diante das nova tecnologias e
diante do livro, mas no desaparecem com num passe de mgica e podem inclusive agravar-se
momentaneamente, ou mesmo permanentemente, se no tomarmos cuidado.
A ESCOLA EM FACE DAS TECNOLOGIAS
necessrio colocar as escolas em rede, introduzir a Internet no universo dos professores e
dos alunos. Com toda certeza, como se fez com o vdeo ou com o telefone. Simplesmente para
utilizar as ferramentas de hoje e possibilitar, tanto aos professores quanto aos alunos,
apropriar-se das de amanh, e talvez das de depois de amanh, das quais no temos ainda a
menor idia, no ritmo em que as coisas caminham.
Nada contra a escola apoderar-se das tecnologias. O nico limite diz respeito aos recursos:
isso custa dinheiro e, sobretudo, exige tempo para instalar os equipamentos, depois para se
formar, para mudar os hbitos. Um tempo ainda amplamente consagrado a resolver problemas
tcnicos sem interesse (modems, compatibilidades), que parecero arcaicos em menos de
cinco anos. Um tempo menos estril dedicado a aprender, pois, ainda que os programas
evoluam, o domnio dos atuais indispensvel para acompanhar sua evoluo. Finalmente,
um tempo ilimitado para explorar o "ciberespao".
Os recursos destinados s novas tecnologias competem com outras prioridades, mas de se
esperar um justo equilbrio.
O desenvolvimento da Internet traz problemas polticos, econmicos, jurdicos e ticos
inditos: sobrecarga das redes; desigualdade de acesso; controle dos custos reais e de sua
distribuio; ausncia de controle da validade da informao; impotncia da justia diante de
novas formas de propaganda racista, anti-semita, neonazista ou diante da pornografia;
incoerncia das legislaes nacionais diante da globalizao da rede; novas formas de fraudes
e de falsificaes; riscos de atentados sem precedentes vida privada; desvios publicitrios e
comerciais de todo gnero. Esses problemas so reais e podem retardar a entrada das escolas
no cibermundo, porque nem sempre se consegue reunir as garantias exigidas para as crianas.
Contudo, de se esperar que isso ocorra.
O verdadeiro problema, a meu ver, pedaggico. Ele est relacionado ao fato de que um uso
fcil, inteligente e autnomo da Internet e das redes que a substituiro supe competncias
presentes de modo muito desigual no momento em que se abordam essas mdias, cujo
desenvolvimento tambm ser desigual. A questo poderia ser colocada a propsito dos
professores.
Vemos isso nas universidades, geralmente mais avanadas do que as escolas. A deciso de
no mais divulgar certas informaes (programas e regulamentos de estudos, relatrios e
agendas de aulas, documentos de trabalho, datas e resultados de exames) pela via tradicional
cria uma desvantagem passageira para aqueles que no esto conectados. Os novos circuitos
de comunicao alteram em parte as redes de influncia, a formao de opinio e de decises,
a distribuio de informaes vitais para o andamento da instituio. Isso modifica por um
tempo as relaes de fora, com vantagem dos pioneiros e em detrimento dos que aderem
mais tarde. Sabe-se muito bem que isso no perdurar nos ofcios em que todos dispem de
meios intelectuais de se apropriar das novas ferramentas e que o faro se isso for de seu
interesse. Pode-se imaginar que os professores do ensino fundamental seguiro o mesmo
caminho, do mesmo modo que os profissionais qualificados.
Mas vamos falar aqui dos alunos. Em um primeiro momento, poderamos imaginar que eles
ficariam de fora, que os professores que se adaptariam
e utilizariam a Internet para o trabalho administrativo e documental, mas tambm para
preparar, enriquecer e mesmo renovar seu ensino, esperando o dia em que a Internet tivesse a
ver mais diretamente com os alunos. provvel que esse cenrio aparentemente lgico seja
desmentido pela realidade, na medida em que as crianas e os adolescentes entram mais
rpido do que a maioria dos adultos no mundo dos videogames e dos programas. Quando um
simples aparelho de TV possibilitar o acesso Internet - o que iminente -, as crianas sero
as primeiras a encontrar e a explorar os sites com desenhos animados e msica ou pginas da
web que respondam s suas preocupaes.
Se vrias empresas esto desenvolvendo programas que possibilitam interditar o acesso das
crianas, por meio de um computador familiar ou.escolar, a sites pornogrficos, violentos,
racistas ou "fracos", porque se sabe que elas iro mais rpido do que os adultos, depois que
entrarem nesse mundo...
A DESIGUALDADE DIANTE DAS FERRAMENTAS
Quando o professor diz: "Ontem falamos do milho transgnico, e vocs me perguntavam por
que as pessoas o temiam. Ento, procurei informaes na Internet noite e eis o que
encontrei", os alunos podem sentir-se to distantes do procedimento quanto se o professor
tivesse ido biblioteca ou tivesse telefonado para um amigo bilogo. A Internet continua
sendo abstrata para os alunos que no tm oportunidade em casa de formar sua prpria idia a
esse respeito.
Quando os alunos tm acesso a um computador, na sala de aula ou em seu meio, e o professor
lhes diz: "Vejam se encontram alguma coisa na Internet", a situao completamente
diferente. Se um nico aluno faz o trabalho para a classe, imagina-se que ele se dedicar...
Podemos hesitar entre o louco por informtica, que passa mais horas diante de seu micro, em
seu quarto ou em um local de lazer do que na escola, e o bom aluno, cujos pais utilizam
corriqueiramente a rede para o trabalho ou para o lazer, que sabem que Alta Vista no o
nome de um filme mexicano e que agora se navega de pgina em pgina...
Pode-se superar essa desigualdade inicial dando a todos a oportunidade de se familiarizar com
um computador - se isso j no feito para outros usos - e com o acesso aos diversos
programas de rede: correio eletrnico, acesso aos sites e s "pginas" da World Wide Web,
recuperao de arquivos (textos, sons, imagens), participao das redes de discusso, audio
de programas de rdio ou de vdeo, conversas telefnicas ou vdeo ao vivo, consulta a bases
de dados (horrios, movimento da bolsa, espetculos, etc.), comrcio distncia (catlogo,
encomenda, pagamento eletrnico) e muito mais.
Pode-se treinar tambm para uma certa destreza nas operaes perceptivas e motoras e
desenvolver uma boa coordenao entre o olhar e a mo, sem o que a pessoa pode
desencorajar-se. Essa destreza adquirida de forma mais ou menos rpida, dependendo de
cada um, mas todos podem chegar a um nvel de agilidade compatvel com um uso fluente das
ferramentas.
Para utilizar a Internet, preciso ainda dominar uma quantidade no desprezvel de conceitos,
de procedimentos (conectar-se), de programas. No preciso saber "como a coisa funciona",
como no caso do telefone, a no ser talvez que no se disponha de um tcnico a quem recorrer
no incio ou em caso de problemas. A aprendizagem no , portanto, verdadeiramente
informtica, no sentido rebarbativo freqentemente associado a essa palavra pelos primeiros
usurios: j passou o tempo das siglas e das combinaes de teclas esdrxulas, o texto e as
imagens aparecem como em uma tela de televiso, as intervenes do usurio so feitas agora
atravs de ferramentas bastante intuitivas, graas ao mouse ou a telas tteis e, em breve, pela
voz ou pelo olhar. Qualquer pessoa pode aprender a desenvolver um menu, a preencher um
espao delimitado, a ampliar uma janela. As crianas e os adolescentes parecem menos
bloqueados nesse registro do que os adultos; eles no tm tanto medo de desarranjar tudo,
experimentam, perguntam, aprendem por tentativa e erro e no se contentam com o mnimo,
exploram at possibilidades que no lhes so necessrias. ' Se a escola dispuser de recursos,
ela conseguir superar sem muito esforo uma forma primitiva de excluso e de desigualdade,
possibilitando a todos um acesso fcil e familiar s mquinas e aos programas. O problema
no est na aprendizagem de gestos e de procedimentos. Essas aprendizagens representam,
sem dvida, um desafio bastante desigual, dependendo do nvel de qualificao, mas tambm
da relao com as tecnologias. H os que se divertem com isso, que adoram, e os que se
aborrecem ou ficam assustados. Os primeiros adotam uma atitude ativa e no perdem a
oportunidade de ampliar a gama de suas ferramentas e procedimentos de trabalho, enquanto
os outros limitam-se ao mnimo exigido, quando no tm outra sada. Por isso, em certas
empresas, probe-se ou torna-se materialmente impossvel o recurso aos antigos mtodos.
Uma parte dos alunos, por mais jovens que sejam, pode ter as mesmas prevenes, que so as
mesmas que se tem diante de diversos tipos de autmatos ou de mquinas.
Superada essa etapa, chega-se quilo que verdadeiramente faz a diferena: a capacidade de se
mover no cibermundo, compreendendo as regras do jogo e traando seu prprio caminho. O
domnio dos procedimentos no garante a inteligibilidade das informaes e de sua
organizao - e tampouco a segurana do julgamento sobre sua qualidade e sua pertinncia.
A DESIGUALDADE DIANTE DA ABSTRAO
o uso de redes exige recursos intelectuais clssicos que "fazem a diferena" em inmeras
tarefas escolares:
. a lgica natural, a capacidade de estabelecer relaes, de deduzir, de inferir, de compreender
as etapas de um procedimento, de conceber o mundo e as mediaes, de consolidar mtodos e
de adapt-los a cada caso, de inovar ou de pedir ajuda com discernimento, etc.;
. o domnio da escrita ou, no mnimo, da leitura: no obstante a presena da imagem e de todo
tipo de grafismos que ajudam a se orientar na tela, preciso ler rpido e constantemente para
navegar na rede e, de maneira geral, para utilizar a informtica. Quanto s informaes, elas
aparecem em grande parte em forma de texto. Hoje possvel solicitar ao computador que
leia em voz alta um texto digitalizado, mas isso leva muito mais tempo, no permite a busca
seletiva, o cortar e colar, a busca rpida. Em suma, a leitura no encontrou um verdadeiro
substituto audiovisual. Bentolila (1996) mostra que o analfabetismo condena a muitas
excluses, entre as quais a informtica, que d acesso a informaes, empregos, poderes,
trocas; a capacidade de decodificar informaes audiovisuais, que bastante solicitada pela
multiplicao de mensagens multimdia.
Uma prtica regular da informtica e das redes pode contribuir para reforar essas trs
competncias, mas no pode cri-las, nem faz-las evoluir de maneira fulminante. Por sua
constituio, elas funcionam, ento, como trunfos ou obstculos essenciais na relao com a
informtica e com a telemtica.
Um professor que tem um bom conhecimento de informtica, e cujos alunos acessam a rede
sem qualquer dificuldade tcnica, observa desigualdades to grandes diante dos recursos do
cibermundo como as que constata nas tarefas escolares mais tradicionais. Ser que elas
representam hierarquias completamente distintas? pouco provvel. Sem dvida, a dimenso
tecnolgica pode atrair certos alunos desestimulados diante de uma folha ou de um livro e,
inversamente, afastar aqueles que trabalham bem com papel e lpis. Salvo essas nuances, a
Internet revelar as mesmas desigualdades que uma experincia cientfica a ser realizada, um
texto a ser resumido ou comentado, uma argumentao a ser construda, um procedimento de
projeto a ser desenvolvido. Para encontrar uma informao sobre a soja transgnica, seja em
uma biblioteca ou na Internet, preciso ter uma idia da engenharia gentica, saber onde
procurar, depois compreender, selecionar e condensar,as informaes encontradas.
A tecnologia no elimina a desigualdade diante das tarefas intelectuais.
Ela pode at refor-la, dada a relativa abstrao das informaes numricas.
Pode igualmente reduzi-la, por exemplo, quando as pginas da web oferecem ajudas on-line
ou guiam o usurio de maneira interativa. Uma vez transposto o obstculo propriamente
tecnolgico, a informtica (tanto local quanto em rede) pode cuidar do usurio de forma mais
paciente e menos humilhante do que um ser humano. Pode-se consultar o modo de uso 50
vezes, voltar pgina anterior, experimentar sem parecer ridculo. Todo domnio constitudo
apresenta uma lista de dvidas mais freqentes (Frequently Asked Questions, FAQ), na qual o
usurio encontra uma resposta sem ter de incomodar uma pessoa pouco disponvel e sem
experimentar a frustrao de quem compreendeu apenas um quarto da explicao,
excessivamente rpida e completa para lhe ser til. A ferramenta informtica destinada a
milhes de pessoas, que nem sempre tm a seu lado um monitor humano para ajud-las. Por
isso, os programas devem ser autodescritivos e auto-explica ti vos e, principalmente, to
intuitivos quanto possvel. A explorao do cibermundo , no fim das contas, mais bem
assistida do que a explorao de uma biblioteca clssica. Todavia, ser que essas ajudas esto
altura da riqueza, da diversidade, do valor diferenciado, da renovao constante das
informaes? Navegar em um hipertexto uma operao aparentemente simples, mas ,cujo
domnio - para alm do procedimento - requer uma representao dos nveis e das redes de
saberes e da informao que provm d'~.um patamar muito elevado de abstrao e de
complexidade. '" No defendo de modo algum que a escola vire as costas a essas novas
ferramentas e aos novos modelos culturais que as acompanham. Com essas novas tecnologias,
tudo muda: a comunicao humana, o jogo, o trabalho, a memria coletiva, as formas de troca
e de transaes, o exerccio do poder.
Seria desastroso que os profissionais do ensino levassem mais 20 anos refletindo sobre os
perigos do progresso e que a escola se tornasse o ambiente de trabalho menos informatizado
da sociedade, menos equipado do que a maioria das famlias. Visto que essas tecnologias so
incontornveis e que, no obstante todos os seus efeitos perversos, representam um progresso
importante, o papel da escola , sem dvida, o de tentar decifr-las.
O importante no sucumbir, mais uma vez, ao pensamento mgico de visar obstinadamente
igualdade das aquisies bsicas por meio de uma pedagogia ativa e diferenciada. As
tecnologias podem contribuir para isso se elas forem dominadas e pensadas nesse sentido,
mas no podem resolver o problema da desigualdade e, muito menos, elimin-lo. Embora no
sejam sua causa, elas tornam as desigualdades intelectuais ainda mais visveis e agravam suas
conseqncias.
A histria do sculo XX ensina-nos que as revolues tecnolgicas sempre suscitam
esperanas ingnuas no campo da educao. Esse otimismo, infelizmente, desarma por algum
tempo a luta contra os mecanismos bsicos de fabricao do fracasso escolar. Passados cinco
ou seis anos, descobre-se que a desigualdade diante da escola continua l, mesmo que com a
fachada um pouco modificada. Ser que as pessoas acabaro compreendendo que ela no tem
a ver com os contedos e com os meios de ensino, e sim com sua aplicao diferenciada? A
problemtica da indiferena s diferenas to atual quando se trata de dominar a World
Wide Web como na primeira aprendizagem da leitura. A ferramenta informtica oferece
possibilidades de diferenciao mais ricas do que as dos livros de leitura. Contudo, ainda
preciso saber tirar proveito delas para desenvolver competncias, suscitar projetos, criar
situaes-problema, avaliar de maneira formativa, regular em funo de objetivos claros e
realistas, desenvolver dispositivos, uma organizao do trabalho, formas de cooperao e uma
cultura que propiciem a diferenciao (Perrenoud, 1995, 1997b).
CIDADANIA E REDES
Alm do uso "fcil, inteligente e autnomo" da informtica e das redes, impe-se uni. desafio
maior para as democracias: o controle das tecnologias.
No mundo telemtico, a realidade apresenta-se sob aspectos concretos, visuais e ldicos
evocados pelos jogos eletrnicos. Porm, no h nada mais abstrato e difcil de compreender
do que os mecanismos de deciso que agem no desenvolvimento das redes e a incidncia
destes na cultura e no exerccio do poder. Hoje j se operaram mudanas irreversveis, que
ningum verdadeiramente previu, e muito menos debateu ou decidiu enquanto era tempo. A
rede das redes, sob certos aspectos, realiza uma democracia direta e planetria. , ao mesmo
tempo, a expresso de uma sociedade dual, em que uma minoria de decisores e de
especialistas desenha o futuro da maioria. Lvy (1997) evoca a "classe virtual" daqueles que
organizam o desenvolvimento das indstrias da comunicao e' definem as regras do jogo,
contestando a tese do compl, mas reconhecendo uma redistribuio de cartas e uma
reconfigurao das relaes de fora.
A mdio prazo, a desigualdade diante da poltica de desenvolvimento das comunicaes
mais inquietante para a democracia do que a desigualdade de acesso rede. A escola um dos
raros lugares que poderia proporcionar a todos os instrumentos de compreenso e de controle
das mudanas em curso. Atualmente, insiste-se muito na educao para a cidadania como uma
de suas tarefas prioritrias. As pessoas precisam se dar conta de que, cada vez mais, se votar
com um mouse. A Internet transformar os costumes po-
lticos tanto quanto a televiso. Mas isso no o essencial: as indstrias de software e de

telecomunicaes j tm mais poder sobre o futuro do mundo do que os Estados. A escola se
preocupa com isso? Para falar com conhecimento de causa, ela no pode, evidentemente,
permanecer" margem das novas tecnologias. No entanto, seu papel vai muito alm desse
"nivelamento".
S ela pode explicar e proporcionar as ferramentas para compreender e exercer um controle
democrtico. Essas ferramentas so as competncias, os conhecimentos, a identidade a que
todos tm direito e que necessria. A Internet e outros desenvolvimentos tecnolgicos s
vm confirmar que a desigualdade diante da escola continuar sendo um problema da maior
relevncia no sculo XXI.
A modernidade agrava os desafios, a no ser que nos resignemos a uma sociedade dual, no
registro no apenas do emprego e da renda, mas tambm da cultura e do poder.
A excluso, que hoje denunciada com tanta insistncia, tem sempre uma face visvel - a
desigualdade de acesso a bens, servios, informaes - e uma face oculta - a compreenso
desigual das instituies, das leis dos mercados, das foras e das estratgias que governam o
mundo. Para lutar contra a primeira excluso, preciso ir bem alm da iniciao. Para
compreender a segunda, preciso simplesmente que a escola faa seu trabalho principal:
proporcionar a todos os meios de pensar livremente, para oferecer uma alternativa guerra
civil aberta ou latente (Meirieu e Guiraud, 1997). A Internet acentua essa exigncia, como
tudo o que torna o mundo mais complexo. Assim, seria
pueril acreditar que a mera introduo das redes na escola representa um progresso. Quando
lhes falarem de NTICs, pensem tambm em "Novos Tipos de Iniqidades Culturais"!
4
Competncias, solidariedade, eficcia: trs reas de explorao para a escola~
o sistema educacional mantm uma relao complexa com a sociedade que lhe proporciona os
recursos, a legitimidade e as finalidades e, ao mesmo tempo, coloca "obstculos em seu
caminho" e lhe faz exigncias contraditrias. A sociedade todo mundo e ningum. A escola
no mais coerente.
Portanto, os vnculos entre essas duas entidades complexas no poderiam ser simples, pois se
a escola est na sociedade, vale lembrar, com Mollo (1970), que, inversamente, a sociedade
est na escola. A escola no um mundo social separado do restante do sistema; nela se
observam mais ou menos os mesmos conflitos, as mesmas diferenas, as mesmas apostas que
na sociedade global ou em outras organizaes.
Quais so as principais misses da escola hoje? A resposta a essa pergunta s pode ser
ideolgica. Como socilogo da educao, vou me aventurar, ento, alm do que a pesquisa
pode afirmar. Sobre as questes de valor, nada passvel de resoluo a partir da cincia.
Diante da pergunta de Meirieu (1995b): "A pedagogia se resolve nas cincias da educao?",
a resposta no.
No se pode responder apenas com base no conhecimento de todas as questes colocadas
pelos sistemas educacionais, mesmo que se procure fundamentar nos saberes estabelecidos
pela pesquisa em educao.
Minha anlise se. articular em trs partes:
* Verso ligeiramente resumida de um texto publicado nas A tas do Congresso "L' cole
chrtienne et les dfis de notre temps". Bruxelas: Secretria Geral de Ensino Catlico, 1998,
p. 24-25.
1. Igualdade: competncias para todos.
2. Cidadania: solidariedade de todos com todos.
3. Eficcia: agir dando o mximo de si.
Essas trs utopias fariam um socilogo realista rir... Porm, a evoluo vai nesse sentido. A
sociedade muda, cria novas expectativas em relao escola. preciso desesperar-se para
parecer inteligente? pe todo modo, ser que temos escolha? O projeto de educar e de instruir
est sempre ao lado do pensamento positivo.
Na educao, o discurso utpico satisfaz os inovadores mais ingnuos.
Os mais audaciosos encontram uma via estreita, sem muitas iluses nem muito cinismo, entre
realismo conservador e idealismo devoto. No se trata de crer cegamente na mudana, mas
apenas o suficiente para se manter um pessimista ativo ou um otimista prudente. O importante
que os inovadores no caiam das alturas se, depois de muitos anos de imensos esforos, no
tiverem conseguido educar para a cidadania ou erradicar o fracasso escolar... A mudana
uma histria sem fim. Mais uma razo para se mobilizar de imediato!
COMPETNCIAS PARA TODOS
Caminhamos a passos largos para uma sociedade dual: uma minoria maneja as alavancas de
comando, orienta o desenvolvimento e a produo, detm os saberes e extrai mais do que lhe
cabe do produto nacional. Os outros, quando tm oportunidade, dispem de um emprego e
no so excludos do progresso, mas no participam da construo do futuro comum. Quanto
aos sem-teto e outros desamparados, a preocupao com o dia seguinte priva-os da prpria
idia de que poderiam contribuir para as orientaes da sociedade.
A escola seleciona entre aqueles que tm pela frente o caminho mais seguro dos estudos
longos, e talvez do xito social, e aqueles que no contam com essa oportunidade. Os sistemas
educacionais embaralharam as--cartas, ampliaram suas fileiras, mas no conseguiram
mascarar o fato de que h pessoas que deixam a escola sem dispor de conhecimentos e
competncias muito diversos e, portanto, com menos possibilidade de acesso no apenas ao
emprego e ao consumo, como tambm aos processos de deciso que comandam nosso futuro
coletivo e aos recursos que permitem a cada um viver de forma autnoma. Apesar do discurso
sobre a igualdade de oportunidades/ sabe-se que "alguns so mais iguais do que os outros":
estatisticamente, filhos de executivos e filhos de operrios no tm o mesmo destino.
Essa desigualdade agrava-se pelo fato de que ainda somos prisioneiros de uma lgica segundo
a qual, para que alguns tenham um nvel elevado de educao, os outros necessariamente tm
de ser privados dela. A educao
lembra, muitas vezes, um "jogo de soma zero", como se uns s pudessem ser bem-educados
custa do fracasso escolar de outros. Essa uma lgica arcaica. Nas sociedades desenvolvidas,
os oramentos pblicos so apertados em funo de uma escolha poltica. Seria possvel
encontrar os meios de educar a todos se houvesse vontade para isso.
Se o fracasso escolar e as enormes desigualdades persistem, pode-se concluir, com base na
teoria pura e dura da reproduo, que a sociedade no quer uma igualdade de competncias ou
de aquisies. A esse respeito, nossos contemporneos fazem afirmaes bastante
contraditrias. Dizem que preciso preparar elites, que nem todos podem aspirar s posies
mais invejveis. E dizem, ao mesmo tempo, que todos devem ter competncias de alto nvel
em uma sociedade complexa e em constante transformao. No seguro que a demanda
social de hoje leve a fabricar o fracasso to intensamente quanto no incio do sculo XX. Em
1904, na Frana, 4% dos adolescentes cursavam o ensino mdio. Hoje esse ndice est entre
60 e 70%. A sociedade mudou, a educao em massa progrediu, embora as chances de acesso
ao ensino mdio ainda dependam em grande parte da origem social. Assim, o copo est
metade vazio, metade cheio. Comea-se a avaliar os riscos de uma educao avidamente
ajustada s necessidades imediatas da economia. No estamos em um impasse, mas operamos
em uma rea de explorao em constante evoluo.
Identificar as competncias essenciais
H 20 anos, era possvel dizer: "Conhecimentos para todos", e era o que se dizia. Reivindicar
competncias para todos no seria simplesmente a expresso em moda para dizer a mesma
coisa? A idia continua sendo proporcionar formao a todos em um nvel evidentemente
mais elevado do que o de saber ler, escrever e contar pretendido no sculo XIX. No entanto, a
mudana de linguagem insiste sobre o fato de que no basta acumular saberes, que preciso
ser capaz de transferir, de utilizar, de reinvestir e, por conseguinte, de integrar esses saberes a
competncias (1997a).
As competncias mobilizam conhecimentos, mas no se reduzem a eles.
Manifestam-se na capacidade de um sujeito de mobilizar diversos recursos cognitivos para
agir com discernimento diante de situaes complexas, imprevisveis, mutveis e sempre
singulares (Le Boterf, 1994; Perrenoud, 2000a).
Desenvolver competncias possibilitar aos estudantes:
por um lado, adquirir esses recursos, entre os quais saberes, tcnicas, mtodos;
por outro lado, exercitar-se para mobiliz-los em situaes complexas.
um novo desafio para uma escola que, durante muito tempo, limitou-se a convocar os
alunos a acumular saberes, sem se preocupar muito com sua transferncia e sua mobilizao
fora das situaes de exerccio e de avaliao escolares. Evidentemente, na pr-escola e nas
primeiras sries do ensino fundamental, o sistema educacional concentra-se no
desenvolvimento de competncias bsicas, como saber ler ou calcular. Em seguida, ele emite
saberes durante uma boa dezena de anos dizendo a si mesmo que "isso pode ser til um dia",
sem jamais mostrar claramente em que situaes. A referncia que resta, ento, a exigncia
de estudos longos, para os quais o ensino fundamental por hiptese deve preparar. S se
percebe verdadeiramente uma lgica das competncias na formao profissional, isto , bem
mais tarde, nos cursos superiores e em relao a orientaes relativamente especficas para
ofcios ou grupos de profisses.
A abordagem por competncias diante toda a escolaridade bsica uma forma de revoluo
cultural que vai muito alm de uma mudana de vocabulrio. A Blgica, com as plataformas
de competncias, adotou essa via, articulando-a ao trabalho em ciclos de aprendizagem.
Porm, assim como em outros pases, est apenas se comeando a compreender o que seria
um currculo baseado nas competncias e a avaliar a mudana radical que isso pressupe nos
programas e nas prticas de ensino e de avaliao.
A abordagem por competncias recoloca de outra maneira o problema da transposio
didtica. Os programas escolares "clssicos" so programas conceituais, listas de contedos
que se referem amplamente aos saberes mais bem estabelecidos. A transposio didtica
nunca completa, pois, para modernizar regularmente os programas e os meios de ensino, a
escola deve ater-se aos desenvolvimentos corriqueiros das disciplinas (fsica, biologia,
histria, geografia, etc.). Ao se trabalhar sobre competncias, no entanto, depara-se com um
problema de outro porte e, antes de tudo, com a questo das competncias consideradas
necessrias para viver em uma sociedade do sculo XXI, isto , para governar sua existncia,
constituir uma famlia, trabalhar, enfrentar o desemprego sem se destruir, votar, participar,
formar-se, organizar seu lazer, gerir seus bens, ter uma certa independncia em face das
mdias, cuidar de sua sade, compreender o mundo.
Todos reconhecero, sem dvida, que essas competncias so teis. Ser que o papel da
escola ajudar todos os alunos a constru-las? Se a resposta sim, resta, pois, para que se
traduzam em objetivos de formao, identific-las, analisar com preciso seu funcionamento,
descrever os diversos contextos em que so aproveitadas e inventariar os conjuntos de
recursos, particularmente conhecimentos, que mobilizam. Hoje no h um consenso sobre
essas questes. A OCDE* est desenvolvendo um programa de pesquisa sobre esse tema, o
que mostra bem que a questo no est resolvida.
Em uma sociedade desenvolvida, as competncias de que todos necessitam no dizem
respeito s situaes de trabalhos mais especializa dos, para os quais, em princpio, h as
formaes profissionais. O desafio da escola obrigatria so as competncias que fazem de
ns no apenas trabalhadores, independentes ou assalariados, mas seres autnomos, cidados
responsveis, pessoas que tm uma vida privada, familiar, espiritual, sexual, associativa, de
lazer, de engajamento em diversos projetos e em diversas causas. Essa reflexo no apenas
tcnica; ela coloca, antes de tudo, a questo das finalidades da escola. urgente reconstruir
uma transposio didtica com base em sondagens srias a respeito do que as pessoas
precisam efetivamente para viver, refletir, formar-se e atuar em todos esses registros.
Esclarecer o estatuto dos conhecimentos e das disciplinas
Nem todos os conhecimentos ensinados na escola pretendem justificar-se como recursos para
atuar na vida. Alguns se apresentam como bases para uma formao posterior e mesmo como
ferramentas de seleo. A hipertrofia dos programas resultante dessa acumulao de
contedos que preciso ter "visto" para ingressar no ensino mdio e depois na universidade.
Enquanto a lgica dominante do ensino bsico preparar para os estudos longos, enquanto se
pretender antecipar alguns anos na formao superior, se estar sacrificando a formao de
competncias teis maioria! Pode-se imaginar uma escola que no seja a propedutica de
estudos superiores, mas simplesmente uma preparao para a vida, remetendo a aquisio de
certos saberes cientficos pontuais s sries ps-obrigatrias especializadas, nas quais eles so
indispensveis. Ser que preciso mesmo, em particular no ensino mdio, sobrecarregar os
programas de conceitos novos simplesmente para aliviar os primeiros anos de estudos
universitrios e impor a todos saberes que s tero sentido verdadeiramente em orientaes
posteriores muito especficas?
Minha proposio no conduz de modo algum a renunciar a um ensino cientfico ou literrio
de bom nvel no ensino obrigatrio, mas sugere no conform-lo inteiramente, desde o incio
do curso, s expectativas presumidas do ensino ps-obrigatrio geral (nvel mdio), e mais
ainda das faculdades de cincias ou de letras. Referi-me a expectativas "presumidas" das
faculdades, pois talvez estas preferissem estudantes autnomos, que manejassem com
facilidade os mtodos bsicos do trabalho intelectual a alunos que j tivessem
*N. de R.T. Organizao para a cooperao econmica e desenvolvimento. Organizao
internacional que tem por objetivo auxiliar os governos a solucionar os desafios econmicos,
sociais e administrativos.
uma ampla cultura disciplinar. Alm disso, ainda h muitas iluses sobre o estatuto terico
dos saberes escolares. Astolfi (1992, p. 45) adverte-nos:
Os saberes escolares adorariam investir-se das virtudes do terico, que lhe confeririam a
legitimidade que buscam. Se no o conseguem, porque falta desenvolver um verdadeiro
trabalho de prtica terica, pois s ele possibilitaria a utilizao de conceitos fundamentais e
ativos em cada uma das disciplinas.
A universidade teria todo interesse em que seus alunos j possussem um habitus e uma
prtica tericos, a partir dos quais eles poderiam assimilar rapidamente os conhecimentos
disciplinares que lhes faltam. possvel que a verdadeira resistncia esteja no nvel do ensino
mdio, como revela a consulta nacional realizada na Frana. Nesse nvel, no se encontra uma
cultura orientada nem para a ao, nem para a teoria e a pesquisa, mas uma cultura
especificamente escolar, para no dizer "escolstica".
No se trata mais de voltar as costas cultura geral e aos seus aspectos identitrios. Descobrir
- por si e com outros - o sentido da existncia humana exige competncias do mesmo modo
que encontrar a alma gmea ou conseguir uma moradia boa e barata. No h nenhuma razo
para limitar as competncias esfera prtica e reservar os saberes s altas esferas do esprito.
H saberes triviais, e por isso respeitveis, e competncias intelectuais e espirituais sem valor
de uso na vida pblica. A vida, mesmo cotidiana, no a vida prtica!
Haveria, em sntese, duas razes para justificar a presena de saberes definidos em um
currculo:
. seja como bases especficas de estudos posteriores, ou mesmo de uma seleo ou de uma
certificao que exigem seu domnio; nesse caso, .
preciso exp-los;
. seja como recursos a servio de competncias teis a todos; nesse caso, preciso identificlos.
Hoje no se deveria mais permitir nos programas a manuteno de saberes cuja nica
justificativa que so interessantes ou que sempre estiveram l.
No pela preocupao de estabelecer a ordem, mas porque, se pretendemos abrir espao na
escola obrigatria para a construo de verdadeiras competncias, temos de modificar de
forma bastante radical as "relaes de fora" entre conhecimentos e competncias. Gosto da
frmula de Gillet (1987), que prope atribuir s competncias um "direito de gerncia" sobre
os conhecimentos.
Em vez de conceber o programa escolar como um conjunto de conhecimentos que se espera
que um dia tenham utilidade, seria melhor direcion-lo para
o desenvolvimento de competncias especficas e ensinar prioritariamente saberes que
funcionem como verdadeiros recursos. Poderamos enxugar e descompartimentar as
disciplinas utilizando o critrio da probabilidade de mobilizao dos saberes a servio de
competncias identifica das. Nesse momento, constataramos que inmeros saberes ensinados
na escola so mobilizados muito raramente por competncias identificveis, e nem por isso
constituem fundamentos evidentes de estudos posteriores. Perde-se muito tempo na escola
para assimilar conhecimentos que so esquecidos rapidamente, porque nunca so integrados a
procedimentos de ao, no so mobilizados para nenhuma competncia essencial e no so
retomados ou aprofundados ao longo das sries.
Evidentemente, fcil falar. Para enxugar e reorganizar os programas nesse esprito, preciso
discutir a carga horria de cada disciplina e tambm os horrios, ao menos enquanto todos
continuarem refugiando-se em sua especializao disciplinar. Quando se examina um
programa para desbast-lo, todos sabem muito bem o que acontece: no fim das contas, tem-se
a impresso de que tudo absolutamente indispensvel. Parece que no se pode renunciar a
nenhum conceito, a nenhum captulo, a nenhuma obra, a nenhuma teoria sem pr em perigo a
cultura.
A quem pertencem as competncias? Algumas so do domnio disciplinar e provm de
especialistas, incumbidos de trabalhar por si mesmos tanto a mobilizao quanto o domnio de
recursos em sua rea. Outras competncias - s vezes chamadas de transversais - no
pertencem propriamente a nenhuma disciplina e mobilizam recursos provenientes de muitas
delas, assim como de saberes do senso comum, no-disciplinares.
preciso ento encontrar espaos-tempos inter ou pluridisciplinares, centrados na
mobilizao de recursos heterogneos. No se trata de abrir mo de ensinar os conhecimentos
disciplinares, mas de fazer com que eles contribuam para as competncias que, at certo
ponto, os transcendem. A partida no est ganha nem no plano da clareza conceitual, da
formulao dos programas e das plataformas de competncias, e muito menos no plano da
adeso a esse modelo cultural de uma boa parte dos professores que, no fundo, dominam
conhecimentos, esto bastante felizes com isso e, s vezes, vem-se como modelos de pessoa
culta. De fato, se uma parte dos professores, particularmente os das sries finais do ensino
fundamental e do ensino mdio, no quer ouvir falar de competncias, talvez seja porque isso
reduziria a parte dos saberes disciplinares que s se justificam em uma viso enciclopdica,
mas que esto na origem de sua identidade.
O pior seria fingir que se est formando competncias, de modo a imprimir uma certa
modernidade, sem com isso desagradar ningum, visto que nada mudaria verdadeiramente.
Na Frana, nos novos programas das sries finais do ensino fundamental, surgiu uma coluna
indita: a das competncias. Olhan-
do mais de perto, constata-se que figuram ali contedos considerados at ento como
conhecimentos, aos quais se acoplou um verbo de ao. Utilizar a lei de Ohm no uma
competncia, s uma insistncia, certamente bem-vinda, sobre um incio de mobilizao de
um saber declarativo ou procedimental. Para ir alm de uma mudana de rtulo, preciso ter
a coragem de assumir as implicaes de uma abordagem por competncias para a organizao
dos programas, o tempo destinado aos diversos mbitos, a avaliao e as maneiras de ensinar
e d~ gerir a classe, com um nmero impressionante de renncias a fazer, particularmente a
renncia aos conhecimentos que no se ensinaro mais, porque no constituem fundamentos
de aprendizagem posterior, assim como no contribuem para desenvolver competncias
identificveis.
Essa tenso absolutamente inegvel. No se pode formar seriamente para competncias sem
aliviar bastante os contedos dos conhecimentos e sem coloc-los com mais freqncia e mais
especificamente a servio dessas competncias. normal que o sistema educacional e o
pessoal do ensino estejam divididos sobre essas questes, em nome de vises diferentes da
cultura e das finalidades do ensino.
Alguns ficaram desconfiados com a rpida adeso do mundo econmico linguagem das
competncias. A noo de competncia est em voga nas empresas e no mundo profissional,
onde esto ligadas ao questionamento do conceito de qualificao, tendncia flexibilidade
do trabalho e ao aumento do rendimento dos "recursos humanos". Essa "coincidncia" um
desservio causa 'das competncias no mundo escolar. Uma parte dos professores, aqueles
de esquerda (mas que nem por isso so pedagogos inovadores), interpretam-na como uma
recomendao do mundo da economia ao sistema educacional, supostamente para ser-vir seus
interesses em detrimento da cultura e dos saberes. Isso os leva a rejeitar inteiramente a
abordagem por competncias, considerada tecnocrtica, pragmtica, utilitarista, ligada ao
mundo mercantil e" alienao dos trabalhadores.
Existem questes verdadeiras, mas tambm o risco de grandes confuses. Se h um acordo
sobre a palavra e a idia de competncia, no se tem uma convergncia nem sobre as prticas
sociais de que se trata, nem sobre as competncias a construir a partir da escola. No seguro
que saber negociar, argumentar, contestar, ter sua vida nas mos, constituir um ator coletivo,
coordenar um movimento, criar uma rede de cooperao sejam exatamente as competncias
que as empresas tm em mente, ainda que, em certos setores, elas requisitem mais iniciativa
de seus assalariados.'Pode haver ali uma viso emancipadora das competncias como tambm
dos saberes, mas igualmente uma viso conservadora de ambos. A verdadeira clivagem no
deveria passar entre os que falam de competncia e os que valorizam os saberes, e sim entre
aqueles que colocam o indivduo a servio do sistema econmico e os que
defendem o oposto. Essa clivagem preexiste ao debate sobre as competncias e sobreviver a
ele, pois faz parte do confronto de modelos de sociedade.
Organizar-se para construir e avaliar competncias
No basta visar formao de competncias, explicitando-as em uma "plataforma" ou em um
programa, para que elas sejam efetivamente levadas a srio no trabalho cotidiano dos
professores ou dos alunos. A "passagem ao ato" esbarra em inmeras dificuldades. O que os
professores sabem e gostam de fazer transmitir conhecimentos de maneira mais ou menos
ativa, remetendo a outras etapas da escolaridade o exerccio de sua transferncia e de sua
mobilizao em outros contextos. Por exemplo, um professor de biologia pensar
normalmente que seu papel assegurar as bases tericas e metodolgicas em sua disciplina.
Ele no se opor, em princpio, a que esses saberes fundamentais ajudem eventualmente a
resolver problemas concretos de sade e de higiene, mas isso se dar de algum modo "por
acrscimo", sem ocupar ainda mais o tempo de ensino que - parcimoniosamente, dir ele -lhe
atribudo.
Se todos os especialistas das disciplinas no ensino geral pensam assim, no de se
surpreender que o trabalho de mobilizao e de integrao seja delegado formao
profissional. Porm, esta ltima, na melhor das hipteses, s se preocupa com as
competncias ligadas especificamente a um ofcio. Assim, para muitas pessoas, uma parte
importante dos saberes escolares permanece infecunda, sem qualquer utilidade na vida
privada, associativa, cultural, poltica, porque sua mobilizao no foi treinada na escola,
porque so apenas "matrias de exame", e os que adquiriram esses saberes no os percebem
como reclUSOS para a vida.
As competncias no se ensinam, mas se constroem graas a um treinamento. Aprende-se
fazendo, ao sabor de uma prtica reflexiva, com um apoio, uma regulao e um coaching*.
No se trata de aprender tudo sozinho, por tentativa e erro, mas tampouco de se exercitar
simplesmente para seguir um procedimento, um modo de uso ou uma receita. Para
desenvolver competncias, preciso confrontar-se pessoalmente, de forma ao mesmo tempo
repetida e variada, com situaes complexas e empenhar-se para tentar domin-las, o que, aos
poucos, leva a integrar saberes, habilidades mais estritas, informaes, mtodos para
enfrentar, para decidir em tempo real, para assumir riscos. Isso demanda tempo, no.'podendo
ser feito no ritmo desenfreado da transmisso de saberes descontextualizados.
Um professor pode percorrer em ritmo acelerado o "texto do saber". Se os .alunos no
compreenderam, se no terminaram os exerccios, tanto pior,
'N. de R.T. Em ingls, termo que significa acompanhamento individual.
ele segue adiante para "fechar o programa". A partir do momento em que se dispe a
estabelecer situaes em que os alunos tenham de se esforar, atingir um objetivo, praticar,
discutir, refletir sobre o que fazem, o contedo que poderia ser passado em meia hora de
discurso marginal leva uma manh de trabalho. Portanto, j no se pode mais fazer tudo,
preciso escolher. preciso, sobretudo, criar situaes de aprendizagem que sejam geridas de
maneira completamente distinta de uma sucesso de lies e exerccios. Se a meta da
formao geral orientar para competncias, ela deve inspirar-se mais em certos dispositivos
de formao profissional e de educao dos adultos, como estudos de caso, jogos de papis,
procedimentos de projetos, simulao, mtodos ativos e contextualizao de problemas.
Antes de abordar as situaes.s e os procedimentos didticos, gostaria de insistir no fato de
que a abordagem por competncias tem conseqncias importantes para a avaliao. Quando
se avaliam conhecimentos, no se desenvolvem competncias. preciso que as competncias
sejam avaliadas, de modo a formar e certificar, para que a inteno de desenvolv-las tenha
credibilidade. Sem isso, nem os pais, nem os alunos, nem os professores se empenharo. Por
que se sacrificar por aprendizagens que no seriam validadas na etapa de avaliao? Porm, a
avaliao de competncias no se faz com testes de papel e lpis e menos ainda com QCM*.
Ela se faz em situaes reais, que no podem ser padronizadas, sincronizadas. Assim, est
mais prxima do ateli artstico ou de um treinamento esportivo: a transmisso condensada de
um saber limitada em proveito de uma prtica que o formador observa, delimita, regula e
avalia sobre essa base, muito longe das provas escritas ou dos testes orais clssicos realizados
no ambiente escolar.
Os professores das sries iniciais do ensino fundamental no ficam to assustados quanto seus
colegas das sries seguintes com a abordagem por competncias, porque ela lhes mais
familiar e parece mais compatvel com as limitaes horrias, os objetivos da educao bsica
e o teor dos programas, menos estrutura dos em disciplinas e em saberes. A partir da S srie,
formar para competncias um ofcio novo para muitos professores (Meirieu, 1990a). As
pessoas que "escolheram" esse ofcio para transmitir conhecimentos talvez no estivessem
engajadas nele se pudessem ter escolhido desenvolver competncias. O trabalho por
competncias d ao professor uma outra posio, exige outras habilidades didticas, um outro
contrato pedaggico, uma outra gesto da sala de aula, uma outra avaliao, coisas que podem
legitimamente causar medo. preciso levar em conta essa realidade, de adeses ou reclusas a
priori, mas tambm os desafios de formao e de reconverso, que so obstculos evoluo
das prticas.
'N. de RT. Trata-se de um teste de medida de inteligncia.
Explorar uma pedagogia ativa e os procedimentos de projeto
Projetar e pr em prtica regularmente situaes que desenvolvem competncias conduz
quilo que podemos chamar, para sermos breves, de mtodos ativos, pedagogias novas,
procedimentos de projeto, trabalho por problemas abertos e situaes-problema. a esse
preo que se pode colocar os alunos diante de situaes que exercitam a mobilizao dos
saberes adquiridos e a assimilao de outros saberes.
Os procedimentos de projeto mais clssicos pretendem colocar os alunos diante de um desafio
real, com um objetivo mobilizador. Em contrapartida, a atividade no pode ser planejada com
detalhes, a participao dos alunos no controlvel e os processos de aprendizagem
produzidos por um procedimento de projeto no so fceis de serem organizados e
administrados, nem mesmo de serem previstos. Elas so suscetveis inclusive de agravar as
desigualdades, pois, em um procedimento de projeto, geralmente prevalece a lgica do xito,
o que explica a tendncia a no dar o papel principal ao gago em uma pea de teatro. Em um
procedimento de projeto, deve-se ter xito e, por isso, faz-se o melhor uso das competncias
disponveis, o que significa que se priva de oportunidades de aprender aqueles que mais
necessitariam disso... Mesmo um procedimento de projeto consciente desse desvio no
controla verdadeiramente as aprendizagens (Perrenoud, 1998c, 2002f).
Por esse motivo, sem voltar aos cursos tradicionais, importante recorrer paralelamente ao
trabalho por problemas abertos e situaes-problema, que so, sem dvida, situaes
problemticas; porm concebidas e construdas por didatas ou pelo professor para que o aluno
enfrente e, se possvel, supere obstculos cognitivos especficos. . .
Diferenciar o ensino, individualizar os percursos de formao
O fato de trabalhar para desenvolver competncias no significa que os mecanismos
produtores da desigualdade desaparecero como por um passe de mgica. Contudo, isso pode
atenu-los, por duas razes:
1. Essa maneira de trabalhar d mais sentido ao trabalho escolar. Sabe-se que a falta de
sentido um dos obstculos aprendizagem. Aprender regularmente, por meio de exerccios,
saberes totalmente descontextualizados, que no se sabe para que servem, no mobilizador
para os alunos que no tm a herana cultural e a relao com o saber necessrios para se
esforar "gratuitamente", e mesmo de forma ldica, nessas tarefas (Develay, 1996; Charlot,
Bautier e Rochex, 1992). Uma abordagem por competncias est mais prxima
da vida, mais prxima do trabalho e da deciso. Portanto, ela pode "falar" a um certo nmero
de alunos que normalmente esto a mil lguas da cultura escolar.
2. Ela afasta menos aqueles que tm mais facilidade para fazer do que para falar. Mesmo o
uso da lngua modifica-se: para enfrentar uma situao, utilizam-se e exercitam-se outras
competncias verbais, alm de responder a um teste oral ou participar de uma aula. Isso no
deixa de ter relao com os mecanismos geradores do fracasso escolar.
Dito isso, no h nenhuma razo para se derramar em um discurso piedoso. Seguramente, a
"indiferena s diferenas" produzir os mesmos efeitos do que se trabalharmos sobre
conhecimentos ou competncias. Por isso, uma pedagogia das competncias deve ser tambm
uma pedagogia diferenciada, uma pedagogia que individualize os percursos de formao
(Perrenoud, 1997b).
Pode-se comear a desenvolver uma pedagogia diferenciada no espao da sala de aula. No
entanto, a individualizao dos percursos de formao exige, pelo menos em alguns
momentos, que se rompa essa fronteira para trabalhar em espaos-tempos mais abertos, mais
amplos, coordenados por equipes pedaggicas. preciso insistir nisto: no se trata de ensino
individualizado, nem de uma forma generalizada de tutoria. O que individualizado o
caminho seguido pelo aprendiz.
A preocupao com 'uma forte individualizao dos percursos de formao conduz aos ciclos
de aprendizagem. A Blgica aderiu a isso, assim como outros pases. Tambm l, a reflexo
est apenas no incio, e tateia-se para conceber" autnticos" ciclos de aprendizagem. Em sua
definio mnima, um cicio de aprendizagem uma seqncia de graus (ou nveis, ou sries,
segundo as terminologias nacionais), entre os quais no h repetncia. Isso indispensvel,
como mostra Crahay (1996), mas no suficiente! Explorar verdadeiros ciclos de
aprendizagem ter objetivos de fim de ciclo e considerar que um ciclo de dois anos, ou
mesmo de trs ou quatro anos, um todo indivisvel, confiado em seu conjunto a uma equipe
pedaggica, que tem muitos anos pela frente para atingir os objetivos e que se prepara para
isso sua maneira. Em certo sentido, transpe-se a lgica de um ano escolar para uma
seqncia de anos geridos em continuidade, com uma responsabilidade global e uma
autonomia de organizao interna. No deixa de haver avaliao formativa ou balanos
intermedirios, mas no h possibilidade de repetncias ou de excluses durante o ciclo,
utilizando-se os balanos para gerir as progresses e aproveitar melhor o tempo que resta
(Perrenoud, 2002a).
A instaurao de ciclos , sem dvida, uma condio necessria para uma abordagem por
competncias, mas essa guinada organizacional representa, por si s, um desafio maior, que
provoca mal-entendidos e resistncias.
SOLIDARIEDADE DE TODOS COM TODOS
No basta instruir-se para ser honesto. Para quem luta contra o fracasso escolar, difcil
admitir que alunos bem-formados podem tornar-se adultos egocntricos e cruis. Porm, no
h nenhum mistrio nisso: quando se mais instrudo, tem-se mais escolhas - inclusive a de
no ser honesto - e mais recursos para no ser preso. As manipulaes genticas, a
especulao imobiliria, a guerra, a tortura, o genocdio, o crime organizado, a
delinqescncia econmica, o superarmamento, as poluies industriais, o extermnio de
certas espcies animais para fins lucrativos, a explorao do trabalho, a excluso, a destruio
da biosfera e algumas outras calamidades so obras de cientistas, pessoas que tm um alto
nvel de formao e que vendem seu saber a quem oferecer mais. Pode-se encontrar
excelentes qumicos para purificar drogas, excelentes juristas para fraudar o fisco, excelentes
informticos para piratear as bases de dados do governo... Infelizmente, o saber no garante
nem a solidariedade, nem a honestidade. A elevao do nvel mdio de instruo e de
inteligncia coletiva no garantia de progresso.
Ser que misso da escola civilizar, tornar honesto, solidrio, em uma civilizao que no o
inteiramente, que abriga o melhor e o pior? Por que a escola seria mais virtuosa do que a
sociedade que a sustenta? Simplesmente porque se delega a ela esse papel, protegendo-a, em
contrapartida, q.e comprometimentos e da violncia do mundo, porque ela pode ser um
baluarte contra a selva e a guerra civil (Meirieu e Guiraud, 1997).
Evidentemente, h um outro problema: supondo que se queira educar para a solidariedade e
que se acredite que isso possvel, resta saber como agir em uma sociedade pluralista,
individualista, miditica, planetria, em que a educao moral falhou. Como fazer isso,
sabendo que esse projeto vem de longa data e que, at o momento, no se chegou a resultados
realmente satisfatrios?
Contra a indiferena, contra a violncia
Reiteradamente, preocupamo-nos com a violncia. Mesmo que ainda no esteja presente em
todos os nossos recintos, em todos os nossos estabelecimentos, ela eXIste. H uma coisa que
talvez seja mais inquietante, embora cause menos alarde: a indiferena.
Especialista da psicodinmica do trabalho, Dejours (1993, 1998) estuda particularmente o
sofrimento no trabalho, em todos os tipos de ofcios, e os mecanismos de defesa que ele
engendra. Inmeros assalariados vivem receosos ou so submetidos a toda sorte de
mecanismos de controle, de competio, de presso por rendimento. A ascenso do
desemprego e do neolibera-
lismo aumenta o sofrimento no trabalho dos que ainda tm um emprego e sobre os quais se
exerce uma presso crescente em todos os setores regidos pelo mercado e pela corrida ao
rendimento. Produzir cada vez mais com cada vez menos mo-de-obra , em linhas gerais, a
poltica de todas as empresas e de vrias administraes pblicas.
Os que ainda tm emprego deveriam sentir-se solidrios com os desempregados, que
representam algo que pode ocorrer com eles. Todavia, afirma Dejours, demonstram uma
indiferena impressionante. Segundo uma pesquisa de 1980, realizada na Frana, a grande
maioria das pessoas entrevistadas considerava que, se a taxa de desemprego ultrapassasse 45%, haveria uma exploso social. Entretanto, a taxa de desemprego chegou a 14% em 1998, e
a exploso no aconteceu. O desemprego passou a fazer parte da paisagem, banalizou-se a tal
ponto que, quando os assalariados ouvem os desempregados pedindo recursos adicionais para
o Natal, alguns pensavam que eles esto exagerando, que no h razo para presente-los:
"Todos tm problemas, a vida est dura para todo mundo".
Dejours mostra como forjamos uma extraordinria capacidade de indiferena, no apenas
misria do mundo (Bourdieu, 1993), guerra ou fome em longnquas regies, mas ao que se
passa nossa volta. Convivemos com 10 a 15% de pessoas sem emprego, com muitas pessoas
subempregadas, super-exploradas, condenadas ao silncio sob a ameaa da prxima onda de
demisses. O desemprego no atinge somente os que esto desempregados, mas afeta aqueles
que se sentem na ante-sala do desemprego e, por isso, aceitam quaisquer condies de
trabalho, porque nada pior do que ficar sem emprego. Dejours mostra que, por trs dessa
indiferena, exigem temores. Todos se empenham em descartar o risco, em agir como se
apenas os outros pudessem sofrer um acidente ou ser ameaados de desemprego.
Todos tentam escapar. Quando conseguem, no lhes resta seno lamentar que os outros no
tenham tido a mesma sorte. Fala,m do infortnio dos outros levados por uma compaixo
geralmente sincera, porm evasiva. Compadecem-se, mas da a se mobilizarem para mudar o
rumo das coisas h uma grande distncia. uma compaixo que nos no engaja em nada, a
no ser em um instante de simpatia rapidamente esquecido. Ora, essa indiferena compassiva
est na raiz do desmantelamento do vnculo social, da violncia, na raiz das segregaes, das
excluses.
Dejours prope um paralelo espantoso com os regimes totalitrios, lembrando que Hitler no
fez o Terceiro Reich sozinho, que uma grande parte da sociedade alem colaborou ativamente
ou se omitiu, considerando mesmo que, no fim das contas, era muito justo perseguir judeus,
comunistas e outros resistentes nova ordem. No mundo de hoje, as sociedades desenvolvidas
no so fascistas, mas mecanismos muito prximos operam em relao
misria, excluso, s desigualdades, ao sofrimento de categorias inteiras, como
desempregados, imigrantes, idosos, excludos por conta do crescimento. Aceitamos coisas
inaceitveis, todos os dias porque no queremos assumir o risco de nos mobilizar.
Este livro interpela a todos ns, porque estamos todos ameaados de indiferena. A luta
contra a indiferena poderia ser a base de uma educao para a solidariedade, no apenas
como valor, mas tambm como compreenso das interdependncias e dos mecanismos que
engendram as injustias.
Reconstruir as bases do contrato social e da solidariedade
Uma educao para a cidadania requer uma forte ampliao da educao cvica, a qual tenha
como meta formar um bom cidado, capaz de compreender as leis, de votar, de desenvolver
um papel ativo e responsvel na comunidade. O problema mais global. Poderamos falar de
solidariedade.
Evidentemente, a palavra carregada de valores morais. A escola crist fala de fraternidade,
idia cujas conotaes confessionais (ou revolucionrias!) podem confundir uma e outra.
Solidariedade talvez seja um pouco mais neutro, porm expressa igualmente a recusa do "Eu
em primeiro lugar, eu sozinho".
A questo supera a escala nacional, tanto para cima quanto para baixo.
A solidariedade, quando se pensa nas relaes Norte-Sul e Oriente-Ocidente, s tem sentido
planetrio. Se todos os europeus vivessem bem - o que no o caso -, vendo o resto do
planeta sucumbir s epidemias, s guerras, fome ou misria, haveria do que se vangloriar?
A solidariedade tambm local, na escala da famlia, da empresa, do bairro, da comunidade.
Melhor seria
educar para essas solidariedades, que repousam sobre conhecimentos e identidades distintas.
Hoje, a educao para a cidadania consta do programa de todos os colquios. Ela poderia ser
direcionada no sentido de uma educao para as solidariedades. Como conseguir isso?
Solidariedade se aprende, quanto a isso no h dvida. Mas ela pode ser objeto de uma
educao na escola?
Temos a um primeiro paradoxo: se o contrato social rompido, a educao no mais
possvel. Como se poderia ensinar a no-violncia na violncia?
Como se poderia ensinar a solidariedade se as prprias condies do dilogo pedaggico no
so mais preenchidas? Felizmente, as relaes entre geraes no esto to degradadas por
toda parte. Portanto, ainda tempo de educar onde a educao pedaggica ainda possvel,
antes que seja tarde demais. preciso levar o problema a srio, para alm do discurso, e fazer
disso uma prioridade. As lies de moral j no surtem efeito, e no basta multiplicar as
instncias de participao, os conselhos de classe, os espaos de discusso. hora de vincular
mais estreitamente a educao para a cidadania e para a solidariedade construo de saberes
e de competncias. A educao para a cidadania no uma cura para a alma ou um apelo aos
bons sentimentos durante uma hora por semana, enquanto, para o restante, "cumpre-se o
programa". Ela no tem nenhuma chance se no estiver no cerne do programa, ligada ao
conjunto de competncias e de saberes.
Aprender a analisar e a assumir a complexidade
Algumas competncias so as chaves da solidariedade, embora no sejam garantias dela.
Alm disso, elas se prestam a vrios outros tipos de uso em outros contextos. Saber analisar e
assumir a complexidade parece-me uma competncia essencial, pois algumas disfunes do
vnculo social e das relaes sociais esto ligadas ao medo, ao retraimento, ao endurecimento
diante de um mundo que perturba, inquieta, amedronta uma parte de nossos contemporneos
quando no conseguem mais compreender o que se passa e sentem-se como engrenagens de
mecanismos opacos, particularmente aqueles que os lanam no desemprego ou na
precariedade. Sabemos que esse o fundo de comrcio da extrema direita.
Analisar e assumir a complexidade exige saberes. Atualmente, os saberes econmicos e
sociolgicos pertinentes ainda esto muito ausentes da escolaridade bsica, embora possam
explicar mecanismos fortemente determinantes para ns. Sem ter de passar por lies de
moral, a educao para a solidariedade deve apoiar-se nas lies de coisas. As "coisas" de que
se trata so polticas, econmicas, sociais e culturais. preciso falar delas, dar nomes s
realidades, explicar as contradies, desvendar suas causas. A com-
plexidade, como sempre recorda Edgar Morin, so as contradies insuperveis em que
mergulhamos todos os dias. Na melhor das hipteses, vivemos "em boa inteligncia" com
elas, mas sem jamais conseguir super-las definitivamente. Hoje, para ser um cidado
esclarecido, seria crucial compreender onde so tomadas as decises, por exemplo, sobre o
desenvolvimento urbano, tecnolgico ou econmico. Isso no possvel sem um mnimo de
cultura, no apenas a respeito dos mecanismos democrticos, mas tambm sobre as questes
de fundo. Quem ignora o que seja uma multinacional, uma operao da bolsa, uma OPA*, um
grupo de presso ou um capital de risco no percebe certas engrenagens essenciais de nossa
sociedade.
Bastaria dar s cincias sociais na escola o mesmo tempo que fsica ou biologia? Talvez se
devesse pensar em um reequilbrio das disciplinas. Porm, de nada serviria acrescentar
conhecimentos aos conhecimentos sem se preocupar em mobiliz-los mais para a
compreenso e para a resoluo de problemas individuais e coletivos.
Apreender a cooperar e a conviver
Apreender a cooperar e a conviver no significa apenas interiorizar bons sentimentos; exige
competncias. Nota-se isso quando, por exemplo, so convocados os professores a trabalhar
em equipe: as competncias correspondentes fazem-lhes uma falta terrvel. No primeiro
conflito, na primeira divergncia, eles se retiram para sua tenda** dizendo: "Se assim, eu
no participo mais", ou sem dizer nada... Esse individualismo no questo de carter, e sim
de uma falta de domnio da cooperao, com seu componente de conflitos e de jogos de
poder. Enquanto prevalecer o sentimento de que a cooperao implica deixar-se absorver pelo
grupo, enquadrar-se norma, submeter-se a decises tomadas por outros, que motivo haveria
para se arriscar? Se todos fossem capazes de impor sua voz e sua diferena, de colocar os
problemas tal como os percebem, de dizer: "Ali algo no vai bem" ou "Ali no concordo,
estamos indo rpido demais", eles se engajariam com mais disposio em um trabalho de
equipe, estariam mais vontade, menos defensivos, capazes de ajustes, sem buscar salvao
na fuga quando as coisas vo mal.
Para Ranjard (1997), o individualismo um "suicdio cultural". Paradoxalmente, esse suicdio
coletivo, uma vez que todos se entendem ao menos em um ponto: cada um por si! O
individualismo um modelo cultural con*N. de R.T. Em francs, Offres Publiques d'Achat. As ofertas pblicas de compra remetem ao
fato de que qualquer um pode candidatar-se compra de uma firma posta venda,
independentemente.d.a sua nacionalidade.
**N. de R. Aluso atitude de Aquiles, que, irritado com Agamnon, retira-se dos combates
em Tria.
temporneo. Contudo, seus excessos poderiam ser atenuados se mais atores tivessem meios de
cooperar sem ter a sensao de estar perdendo. comum que nos socorramos de nossos
valores para desqualificar aquilo que no sabemos fazer.
Aprender a viver as diferenas e os conflitos
Aprender a cooperar tambm aprender a negociar, a gerir conflitos ou, quando muito,
divergncias de pontos de vista ou de interesses. Pelo menos o que resta no interior de um
projeto comum. Entretanto, em uma sociedade, nem todos falam a mesma linguagem. H
clivagens, relaes de fora, dominaes, discriminaes, segregaes. preciso aprender a
no demonizar as diferenas, a conviver com elas, a no transform-las em conflitos ou em
relaes de dominao.
Aprender a aceitar as diferenas uma frmula cada vez mais difundida por aqueles que se
preocupam com a coexistncia de diversas etnias e culturas em nossas sociedades, nas quais
se mesclam populaes de todas as origens. Tambm nesse caso, sem trabalhos prticos e
lies de coisas, ficaremos apenas nas boas intenes. No se ensina a viver as diferenas e os
conflitos mediante um discurso magistral e alguns preceitos. Isso se aprende trabalhando
sobre problemas concretos.
As escolas instaladas nos bairros interculturais, onde se encontram 40 nacionalidades
diferentes, 18 em cada classe, tm de aprender obrigatoriamente a gerir as diferenas. Essa
aprendizagem passa, em parte, pelos confrontos entre confisses religiosas, por exemplo,
sobre a presena do isl e o uso do vu, ou pela coexistncia de costumes conflitantes, de
vises distintas da higiene, de hbitos alimentares incompatveis, de relaes diferentes com o
saber ou com o poder. H lugares no sistema educacional onde no se tem escolha. Quando se
tem escolha, h sempre a tentao de no trabalhar seriamente esses problemas, visto que eles
no impedem o funcionamento e o ensino. Porm, essas aprendizagens no tm apenas um
valor imediato; elas fazem parte da cultura e das competncias bsicas.
AGIR DANDO O MXIMO DE SI
De tempos em tempos, os polticos colocam os profissionais do ensino diante da seguinte
questo: "Se vocs obtiverem todos os recursos que solicitam, ser que sabero utiliz-las?".
A resposta a essa questo nem sempre segura.
A eficcia da escola na utilizao de seus recursos motivo de debate. Evidentemente,
preciso considerar os entraves burocrticos de que padecem todas as instituies, inclusive as
empresas. Eu arriscaria dizer, no entanto,
que a escola particularmente pouco preparada para agir dando o mximo de si, seja por boas
ou no to boas razes.
Georges Charpak, prmio Nobel de Fsica, deu o ttulo de "La vie file tendu" sua
autobiografia. A frmula evoca uma existncia reduzida para projetos, para um futuro, para o
que se quer realizar, em que no se pode perder um instante sequer, j que a vida to curta.
Nem os desempregados, nem as pessoas pouco qualificadas podem dar-se ao luxo de uma
vida em que no empreguem ao mximo seus esforos. Essa uma aspirao da classe mdia
ou alta. Mas isso no est em questo aqui.
Na verdade, transponho o modelo para as organizaes e, mais especificamente, para a escola.
Parece-me que uma parte dos problemas da escola no surge de suas intenes, mas da
maneira como ela organiza seu trabalho (Perrenoud, 2002a e b), de modo como perde tempo e
energia perseguindo objetivos sem grande importncia, da falta de continuidade no tratamento
dos problemas.
Adotar uma lgica de resoluo de problemas
Agir dando o mximo de si simplesmente adotar uma lgica de resoluo de problemas.
Quando voc vai para um hospital, geralmente sai curado ou pelo menos aliviado. Isso ocorre
porque a organizao hospitalar, apesar de seus entraves, cuida de voc dentro de uma lgica
muito simples: qual o seu problema e o que preciso fazer para resolv-lo? Com base nisso,
ela mobiliza as disciplinas, as tecnologias e as terapias pertinentes. Um hospital bemadministrado no se limita a encaminhar ao servio de radiologia ou ao servio de pediatria
uma cota padro, mas os pacientes cujo tratamento exige um exame. No se submete o
paciente a uma radiologia na tera-feira porque estava previsto, mas porque era necessrio e
no momento em que era necessrio. Essa organizao do trabalho nem sempre produz
milagres, mas garante, mesmo assim, uma relao bastante estreita entre o objetivo e a ao.
Na medicina, as estratgias so permanentemente revistas em funo do objetivo, do tempo
que resta e do caminho que falta percorrer. Se no se consegue isso, no por falta de ter em
mente tal projeto, mas porque se esbarra na escassez de recursos, na rigidez de certos
procedimentos, etc.
Na escola, no se tem em mente a mesma viso do trabalho. Nela, as pessoas esto presas ao
que se pode chamar, junto com a organizao do trabalho, de uma lgica de fluxos
expandidos, em oposio a uma lgica de fluxos reduzidos. Procurei desenvolver essa idia a
propsito da pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1997b, 2002a). Para dar apenas um exemplo:
quando se constri profissionalmente uma casa que deve ser ocupada no dia 111 de setembro,
e o imvel mal saiu das fundaes, tomam-se todas as decises necessrias para que os
habitantes possam mudar no prazo fixado. Remaneja-
se o planejamento, providenciam-se reforos, simplifica-se, repensam-se certos problemas em
funo do tempo que resta, visto que o prazo no negocivel. Ao contrrio, quando uma
pessoa constri" a perder de vista" uma residncia secundria, ela avana "do jeito que d".
Trabalha uma hora aqui, outra hora ali, nas frias, no fim de semana. A casa ficar pronta
"quando ficar pronta". Essa a lgica do fluxo expandido, enquanto a lgica do fluxo
reduzido sempre cumprir os prazos e atingir o objetivo.
No mundo do trabalho, o fluxo reduzido est associado a mais rendimento, menos pausas,
menos liberdades e, no fim das contas, a uma explorao maior dos assalariados. Propor esse
modelo na escola no me ajudar muito a fazer amigos. Contudo, creio que preciso
reexaminar os dispositivos de trabalho, de modo a no fazer as coisas porque estavam
previstas, mas porque so necessrias, revisitando constantemente os planos e os
procedimentos. Esse o sentido de um ensino estratgico (Tardif, 1992).
Se, no final da 4" srie do ensino fundamental, deseja-se verdadeiramente que ningum passe
etapa seguinte sem saber ler, preciso encarar isso de outra maneira, parar de dizer ao final
de cada ano: "Esse aluno no sabe ler, mas ele apreender mais tarde. preciso dar tempo a
ele, isso vai acabar acontecendo". Ora, para alguns alunos, isso no acontece nunca. A partir
de 8 a 10 anos, os alunos que ainda no sabem ler no aprendero espontaneamente, apenas
por obra do tempo. Eles s conseguiro isso se os professores, em equipe, mobilizarem-se
para que esse objetivo seja atingido, utilizando todos os recursos disponveis. Se restam
apenas dois anos para que uma criana saiba ler e se esta uma verdadeira prioridade, aceitase enxugar o programa e prope-se um tratamento diferenciado, intensivo, sob medida para
ela.
Infelizmente, as coisas no funcionam assim, por mais que, muitas vezes, o apoio pedaggico
tente o impossvel. Acompanham-se esses alunos em todas aulas para "descobrir", ano aps
ano, que eles no sabem ler, sem jamais tirar conseqncias decisivas disso. Pode-se
comparar a atitude da escola do planeta frente aos desastres ecolgicos que nos ameaam.
Todo mundo sabe, s vezes se preocupa, mas nada acontece, ou pelo menos nada que esteja
altura dos riscos. Em muitas escolas, a diviso do trabalho, a organizao em sries e em
programas anuais e os horrios so feitos de tal maneira, que ningum se sente
verdadeiramente responsvel pelos conhecimentos e pelas competncias dos alunos em final
de percurso. Sempre se descobre o irreparvel quando j tarde demais, e caber ao ciclo de
estudos subseqente ou ao mercado de trabalho revelar isso, embora cada ciclo demonstre
uma "vontade de no saber".
P:- falha no de algum em particular, mas de todos ns, os profissionais do ensino em
geral. No avaliamos em que medida estamos presos a
rotinas, colocamos os alunos sobre trilhos, que eles seguem juntos at o momento em que j
no mais possvel "corrigir o rumo. Seria melhor antecipar e prevenir o fracasso. H alunos
que desde o incio da escolaridade nos fazem ver, com 9 chances em 10 de no errar, que
tero srias dificuldades de aprendizagem. Normalmente, isso os leva a serem reprovados, ou
mesmo a serem encaminhados para o ensino especial. A alternativa seria mobilizar
imediatamente todas as foras e as competncias disponveis para recuperar esses alunos,
como se faz nos tratamentos intensivos nos hospitais.
A escola lenta para reagir. Por medo de estigmatizar os alunos com dificuldades ou de
alimentar um efeito Pigmalio, ela no se antecipa e no se mobiliza a tempo em uma lgica
de resoluo de problemas. verdade que hoje se questiona a simples repetncia,
encaminham-se os alunos ao apoio pedaggico, diferencia-se um pouco. Todavia, a
diferenciao nunca est altura dos problemas. Ela sempre muito tmida, muito tardia,
presa em' uma organizao em sries anuais e em classes que a limita terrivelmente.
Reorganizar o trabalho de ensino significa encorajar a mobilidade das pessoas, investir as
energias onde necessrio, repensar as estratgias de aprendizagem e de ensino regularmente,
ao longo do ano e durante todo o curso.
Significa, portanto, trabalhar de maneira diferente, em ciclos de aprendizagem, mas sobretudo
em uma lgica de resoluo de problemas e de diferenciao.
Trabalhar em fluxos reduzidos
Quando se limita a "dar tempo ao tempo", um ciclo de aprendizagem produz mais
desigualdades. Dado que no h uma quebra no fim do ano letivo, que no h repetncias,
nem decises de orientao, existe sempre a tentao de reportar os balanos e as medidas
enrgicas para mais tarde.
Feitas as contas, no fim do ciclo, as desigualdades so ainda maiores e, s vezes, dificilmente
reversveis.
A implantao de ciclos um meio de lutar contra essa tentao, que real, que no se pode
negar. Portanto, preciso organizar o trabalho dentro do ciclo de maneira' diferente do que se
faz em uma longa srie anual. Um ciclo permite uma gesto em fluxos reduzidos, desde que
cessem as alternncias sucessivas impostas pela grade horria tpica do ensino fundamental.
ou mdio. possvel aprender em quatro semanas, razo de oito horas por semana, por
exemplo, algumas noes fundamentais que, normalmente, so trabalhadas, de modo
intermitente, em um ano ou mais. o que se costuma fazer na formao de adultos, ao sabor
de alguns dispositivos que no so prisioneiros da forma escolar e que se autorizam, por isso,
a no fazer de tudo todo dia ou toda semana. Trabalhando em mdulos, seria possvel, at
certo ponto, chegar a se concentrar em um objetivo a ser atingido por todos.
o que significa aprender urna lngua estrangeira na escola? Significa encontrar-se com um
professor de lnguas por 45 minutos, 3 a 5 vezes por semana, durante anos, em horas
totalmente variveis. Constatamos o resultado disso, ao menos para os suos, que vivem em
um pas trilnge, onde o ensino de urna outra lngua nacional obrigatrio. Ser que com
isso eles aprendem? Infelizmente, ao final de oito anos de aulas semanais, o resultado
costuma ser desastroso. Porm, quando as pessoas so encaminhadas para um estgio
lingstico intensivo, elas ganham desenvoltura ao final de duas ou trs semanas. Por que no
se consegue fazer o mesmo na escola?
Esse um exemplo fcil, porque estamos diante de um modelo alternativo conhecido, que
funciona e d resultados convincentes. Para matemtica ou biologia, no se conhece um
equivalente estrito do estgio intensivo, mas muitas experincias mostram que urna
aprendizagem concentrada, sob o imprio da necessidade, permite, em qualquer mbito, ir
mais rpido e mais longe do que urna aprendizagem fracionada, disposta ao longo de meses
ou anos. Bastaria um pouco de imaginao para reorganizar nossos recursos, de modo a no
estar sempre perseguindo todas as lebres ao mesmo tempo, "mudando de estao"
constantemente, gastando urna energia desmesurada para retomar o fio da meada de um
ensino encapsulado em perodos de 45 minutos. Esse modelo leva a desperdcios
considerveis de tempo, de energia e tambm de sentido. Na educao de adultos, no se
trabalha de forma to absurda. Seria perfeitamente possvel, se nos permitssemos isso, agir
no limite ou em fluxos reduzidos no mbito de um ciclo de aprendizagem ou, mais
genericamente, de um ano letivo (Perrenoud, 1997b, 2002a e b).
Avaliar e regular o que se faz
importante avaliar o que se faz aqui e agora. Atualmente, so os Estados e as organizaes
internacionais, particularmente a OCDE, que se encarregam dos indicadores do ensino. Eles
passam urna imagem s vezes gratificante, s vezes desoladora das polticas nacionais de
educao, o que permite reorient-las quando no do resultados.
Essa avaliao global no suficiente. Ela deve ser tambm local e no necessariamente
quantitativa. Ela no ocorre de forma espontnea, pois os professores, to acostumados a
avaliar os alunos, fogem das avaliaes quando eles prprios so objeto delas. corno se a
avaliao tivesse de ser sempre negativa, ameaadora, quando na verdade toda ao racional
passa por urna certa lucidez, que leva a se perguntar se as coisas avanaram ou no, por que e
corno se poderia eventualmente trabalhar melhor.
o que foi chamado de "cultura da avaliao" pode seduzir alguns e causar irritao em outros.
Ela suscita o problema do respeito diversidade e autonomia dos estabelecimentos de
ensino. Isso aponta para uma rea de explorao em plena expanso: o desenvolvimento de
novas maneiras de requisitar e de prestar contas na instituio escolar. Em vez de estabelecer
um controle burocrtico, como se poderia caminhar para uma obrigao da competncia e um
dilogo entre profissionais?
O problema colocado para as pessoas, mas tambm para os estabelecimentos de ensino, seus
projetos, os contratos firmados com o sistema que lhes proporciona os meios de ao e que
tem o direito de exigir que prestem contas. Alguns modelos inovadores j esto sendo
testados, mas isso est ainda muito no incio. Se no queremos arrastar, por dcadas a fio, as
mesmas constataes e os mesmos erros, importante desenvolver prticas e dispositivos que
permitam "prestar contas" de outra maneira, individual e coletivamente. No Quebec, fala-se
de "endbito" ou de "imputabilidade", neologismos discutveis para traduzir a palavra inglesa
"accountability". Quaisquer que sejam as palavras, o problema permanece,
5
As competncias a 'servio da solidariedade*
o tema da solidariedade pertence a todo mundo, no uma questo de especialistas, uma
questo de todos. Contudo, no intil propor uma abordagem conceitual. O papel dos
pesquisadores ajudar a verbalizar a complexidade do mundo. Isso no a faz desaparecer,
mas ajuda a conviver com ela.
. Ningum pode ser solidrio sozinho. A solidariedade um fato social.
Por isso, falarei dela como socilogo. Naturalmente, assim como a todas as pessoas de boa
vontade, a solidariedade parece-me ,mais simptica, mais humana, mais positiva que seu
contrrio. Porm, se todos estivssemos de acordo sobre esse ponto, todos seriam solidrios
com todos, e no haveria nem guerra, nem misria, nem desigualdades, nem dominaes, nem
segregaes, nem violncias, nem excluses. Assim, ningum teria necessidade de se
questionar a esse respeito.
Se falamos dela, porque a solidariedade no natural, porque ela sociologicamente
improvvel. A realidade resiste a nosso pensamento positivo, a nossos sonhos. E a realidade
aqui no so as foras naturais, mas os seres humanos...
Procurarei, portanto, tornar inteligvel aquilo que a torna ao mesmo tempo possvel e
improvvel. No para desencorajar quem quer que seja. A lucidez sobre o que coloca
obstculos aos nossos sonhos nossa nica chance de realiz-los. Quando se quer combater
os processos que impedem ou desfazem as solidariedades, preciso primeiro compreend-los.
Abordarei a solidariedade como socilogo da educao, atento aos desafios da formao.
*Publicado na Revista Ptio, Porto Alegre, Artmed, n. 25, p. 19-24,2003.
A solidariedade uma questo de educao? E, se for, uma questo de competncias? O que
a solidariedade? Antes de mais nada, um valor, um valor que se atribui aos outros e
comunidade que nos rene. Em seguida, prticas que traduzem esse valor em atos concretos:
partilhar, ajudar, acompanhar, apoiar, aceitar, integrar, proteger, cuidar, preocupar-se, etc.
Nem essas prticas, nem os valores que a elas subjazem surgem naturalmente no
desenvolvimento do ser humano. A solidariedade no espontnea, uma conquista contra o
egocentrismo e o egosmo que caracterizam a criana pequena, como tambm contra o
etnocentrismo de todo grupo humano e a prioridade que d a seus prprios interesses. A
solidariedade uma construo social e cultural, uma conquista frgil da civilizao.
Para que ela se desenvolva em uma sociedade, pelo menos trs condies devem ser
permanentemente satisfeitas:
1. O princpio de solidariedade deve fazer parte das idias e dos valores centrais da maior
parte dos indivduos. Cada um deveria saber no apenas do que se trata, mas acreditar
firmemente nele, incorporar a ele uma parte de sua identidade e de sua auto-estima, sentir que,
quando se mostra solidrio, est de acordo com a cultura do grupo a que pertence, no
aparecendo como um ingnuo, e sim como uma pessoa generosa e sensata.
2. Deve existir uma forma de reciprocidade, pelo menos a meio-termo.
Apenas um santo poder dar sem jamais receber nada, certamente porque a alegria de dar
dispensa-o de outras satisfaes. A maior parte dos seres humanos comuns no pode ser
permanentemente solidria em sentido nico. preciso que pelo menos a meio-termo e na
mdia a solidariedade seja um bom clculo, inscreva-se em um contrato social, em uma forma
de reciprocidade.
3. A solidariedade no sempre dada por antecipao; ela obtida custa de lutas individuais
e sociais.
Essas trs condies so suficientes para fazer compreender que a educao sozinha no pode
fazer milagres. Entretanto, ela pode contribuir para , o desenvolvimento da solidariedade,
favorecendo, sua maneira, a realizao das trs condies que acabamos de evocar.
Organizarei minha proposta em funo das trs condies enumeradas acima.
FUNDAMENTAR A SOLIDARIEDADE COMO VALOR E PRINCPIO TICO
Nenhum valor tem um fundamento totalmente objetivo. No se pode "deduzir" a
solidariedade da natureza, justific-la inteiramente pela razo. O fundamento de um valor no
se demonstra como um teorema de geometria.
Nem por isso os valores reduzem-se a "palpitaes do corao" ou a sentimentos to gerais
quanto difusos. Eles se inserem em uma representao do mundo, em uma viso do sentido de
existncia, em uma filosofia, s vezes em uma religio.
Portanto, a escola pode contribuir em um duplo sentido para o desenvolvimento da
solidariedade como valor:
1. Afirmando-a como tal, no abstratamente, mas atravs de exemplos extrados da histria
humana, da atualidade, da literatura, como tambm atravs de prticas que realizam uma
forma de solidariedade entre os alunos da classe, entre seus pais, entre os professores da
escola ou ainda entre a escola e a comunidade prxima da qual ela faz parte.
2. Inscrevendo-a em uma cultura histrica, geogrfica, jurdica, cientfica e literria que lhe
confere sentido e fascnio. ..
A escola pblica deve preservar ao mesmo tempo o pluralismo e o esprito crtico. Logo, ela
no pode recorrer a uma teologia ou a uma filosofia particulares. O sistema educacional, em
um pas democrtico, s pode professar o prprio ideal democrtico e alguns outros valores
suficientemente gerais para serem compatveis com a diversidade das culturas, das crenas e
das filosofias dos pais e dos alunos. Assim, no se pode inserir a solidariedade em um sistema
de pensamento coerente, incorpor-la em um bloco no qual tudo se situaria a partir de
algumas premissas.
possvel avaliar a que ponto difcil a tarefa dos professores. O sistema educacional no
pode, como uma igreja, apostar exclusivamente na prescrio, limitar-se a afirmar: " preciso
ser solidrio!". Sua nica sada desenvolver a compreenso do mundo social, do meio
ambiente, tentar levar algum a se dizer: "Como se pode no ser solidrio quando se v e se
compreende o que se passa em nosso mundo?".
No temos nenhuma iluso: a adeso ao princpio de solidariedade no contexto escolar,
mesmo que seja livremente consentida e decorra de uma reflexo, no garante que seja posta
em prtica nos contextos de ao. Cada um ficar tentado a salvaguardar antes de tudo seus
interesses pessoais.
Tudo o que se pode esperar de uma firme adeso ao princpio de solidariedade, fundamentado
em uma abordagem intelectual, saberes e raciocnios,
que ela seja um "contrapeso" tentao de pensar apenas em si ou em seu grupo. Se cada
um aceitasse colocar-se certas questes e considerar as implicaes de seus atos para os
outros e o conjunto da comunidade, certas decises no-solidrias seriam mais difceis de
tomar. A educao pode desenvolver a lucidez e a descentrao, alimentar uma forma de m
conscincia, fazer duvidar, fazer refletir, perturbar nossa tranqilidade. A sensibilizao para
a ecologia ou o desperdcio j produziram alguns efeitos nesse sentido.
Existem seres humanos cujo cinismo a toda prova: eles podem - sabendo o que fazem, sem
culpa, sem estados de alma - torturar, matar, explorar, difamar ou arruinar seus
contemporneos, poluir ou destruir a natureza, desencadear guerras ou perseguies. Para a
maioria, nossos contemporneos tm uma espcie de conscincia moral, eles hesitam em agir
mal com toda lucidez. Assim, em matria de solidariedade, preferem no se colocar muitas
questes, minimizar ou no precisar as conseqncias de seus atos.
Este um dos desafios da educao escolar: reforar a lucidez, proporcionar hbitos e
ferramentas intelectuais que ajudem a compreender as implicaes de nossa ao e seu
significado no que se refere a grandes princpios, como solidariedade, justia, democracia,
respeito s diferenas ou ao meio ambiente, por exemplo. Em sntese: pr o dedo em nossas
contradies, impedir-nos de professar grandes princpios com toda boa-f, respeitando-os de
forma flexvel.
COMPREENDER A SOLIDARIEDADE COMO BASE DO CONTRATO SOCIAL

Pode-se apostar nos atores sociais - individuais ou coletivos - que, em nome da solidariedade,
constantemente se voltariam contra seus prprios
interesses. Por isso, importa que a solidariedade aparea tambm como "um bom clculo",
no apenas porque ela assegura a boa conscincia, mas porque no final cada um encontra a
sua conta.
Nenhum ser humano pode viver sozinho, fora de qualquer comunidade. Pertencer a grupos
sociais, da famlia sociedade planetria, um princpio no apenas de nossa sobrevivncia
material, mas tambm de nossa identidade, de nosso desenvolvimento intelectual, de nosso
equilbrio afetivo. Isso verdade inclusive - e talvez sobretudo - em uma sociedade
individualista.
O "contrato social", tal como Jean-Jacques Rousseau concebeu-o, , em grande medida, um
mito. No h um "pacto" que preceda toda vida social.
As microssolidariedades de base, familiares e tribais, no repousam sobre um contrato, nem
mesmo tcito, mas sobre laos afetivos e trocas prticas.
As crianas nascem e crescem em uma sociedade que j existe e sua nica escolha integrarse a ela passivamente, excluir-se dela ou combater as instituies e as leis que consideram
injustas ou absurdas.
Contudo, o mito do contrato ajuda-nos a esclarecer o papel da educao: levar cada um a
compreender que faz parte de um conjunto e que no pode sair fora do jogo sem enfraquecer
seus prprios interesses; incitar a conceber a solidariedade no apenas como um valor
humanista, mas sobretudo como condIo prtica da sobrevivncia de uma sociedade.
A demonstrao bastante fcil em casos particulares: no necessrio ir escola para
aprender que, para conseguir o que se quer, em certos momentos preciso saber trabalhar em
equipe, "ficar lado a lado", fazer acordos. Isso verdade na famlia, no trabalho, nos negcios,
no esporte. Aprende-se muito cedo que a solidariedade s vezes um bom clculo jogando-se
futebol ou aliando-se a outras crianas para resistir imposio dos adultos.
A educao no poderia ater-se a essas solidariedades locais, que freqentemente se
constroem contra o resto do mundo: a solidariedade entre os ricos o adversrio mais seguro
da solidariedade de todos com todos.
Devemos admitir o fato de que nada menos evidente que a necessidade de uma
solidariedade de todos com todos para que o conjunto sobreviva.
Isso verdade em escala de planeta, de cada sociedade e mesmo de cada organizao. Sendo
assim, no basta, maneira de uma "lio das coisas", dizer aos alunos: "Vejam o que se
passa, vejam bem que cada um tem interesse em ser solidrio". Eles olham e vem que isso
falso, que muitos tm interesse em no ser solidrios.
Reconheamos: se observamos o que se passa em nosso planeta, tendemos mais a concluir
que a solidariedade no vale a pena, que um engana bobo, que o que se v hoje o cada um
por si. Os governos imperialistas e as ditaduras vo bem, as multinacionais tambm, assim
como as indstrias que
devastam o planeta e as mfias que vivem da prostituio, da droga, do trfico de armas.
Em suma, o espetculo do mundo eloqente: por toda parte, os poderosos e os ricos
prosperam em detrimento dos dominados e dos desfavorecidos. Como um professor pode
demonstrar a seus alunos que a sociedade impossvel sem solidariedade? A televiso mostra
o contrrio todos os dias.
As sociedades e as organizaes contemporneas produzem a excluso, a injustia, o
sofrimento, alm de enormes desigualdades. Isso no provoca sua derrocada.
Para demonstrar que a solidariedade um bom clculo, preciso provocar um
reenquadramento radical dos problemas:
a. Romper com a idia de que o consumo e, por conseguinte, a produo de bens e servios
so as nicas coisas que contam na vida.
b. Refletir em escala do planeta, da relao Norte-Sul, da populao mundial, adotar a
"identidade terrena" de que fala Edgar Morin.
c. Pensar a longo prazo, levar em conta as geraes que ainda no nasceram, mas que sofrero
as conseqncias de nossas escolhas atuais.
d. Inserir-se em uma viso ecolgica, privilegiar o desenvolvimento duradouro, no separar a
espcie humana dos outros componentes da natureza.
e. Admitir que, para retomar a frmula de Churchill, "a' democracia a pior das solues,
com exceo de todas as outras".
Mede-se o nvel de cultura cvica, histrica, cientfica e jurdica exigido para colocar os
problemas nesses termos. Nos sistemas educacionais contemporneos, aqueles que atingem
esse nvel so os privilegiados do sistema e, obviamente, os que tm menos interesse em
mud-lo. Este um dos paradoxos: os que detm os meios intelectuais de compreender que a
solidariedade e a democracia so condies do desenvolvimento humano so tambm os que
usufruem do status quo. Apenas alguns intelectuais defendem at o fim uma viso do mundo
que limitaria seus prprios privilgios...
Como se v, a educao para a cidadania e a solidariedade passa por uma imensa
democratizao da educao escolar, uma elevao do nvel de informao e de reflexo de
todos, quaisquer que sejam a profisso e a condio social em seu horizonte.
APRENDER A LUTAR PARA AMPLIAR A SOLIDARIEDADE
Seria ingnuo, na situao em que se encontram o nosso planeta e as relaes sociais,
acreditar que a solidariedade nascer espontaneamente da
compreenso coletiva. Se ela se desenvolver, ser em favor de lutas por mais democracia,
mais igualdade, mais respeito aos direitos humanos e s diferenas, etc.
Formar para a solidariedade , portanto, formar indivduos crticos, que querem e podem
tornar-se atores, defender seus interesses, explicar e combater os mecanismos que engendram
a violncia, a misria, a excluso. Isso exige no s conhecimentos econmicos, jurdicos,
tecnolgicos, cientficos, sociolgicos, mas tambm competncias de anlise, de negociao,
de coordenao, competncias tticas e estratgicas.
No falo aqui de um treinamento para a guerrilha, nem de uma formao tcnica de
militantes, sejam polticos, sindicais, ecolgicos ou defensores dos direitos humanos. Falo de
uma capacidade muito mais geral para analisar e fazer evoluir as relaes de fora nos grupos,
nas organizaes, nos sistemas sociais.
A EDUCAO PARA A SOLIDARIEDADE: UMA UTOPIA?
Minha proposta no era fazer um inventrio detalhado dos conhecimentos e das competncias
necessrios para inserir a solidariedade em uma viso do mundo. Insisto em um ponto: no se
trata de criar uma nova disciplina, que chamaramos de educao para a solidariedade,
concedendo-lhe uma hora por semana na grade horria. Assim como a educao para a
cidadania - da qual ela prxima -, a educao para a solidariedade questo de todas as
disciplinas, de todos os professores, de todas as etapas de estudo, da pr-escola - socializao,
aprendizagem da cooperao, do respeito ao outro - formao profissional.
Espero que algumas pistas esboadas aqui demonstrem que o sistema educacionais poderia, se
lhe solicitssemos, desenvolver uma educao para a solidariedade suscetvel de modificar as
representaes e as prticas de uma parte de nossos contemporneos. O direito lhe seria
concedido? A misso lhe seria atribuda? Voltamos aqui ao crculo vicioso j evocado: apenas
uma sociedade que caminha para a solidariedade pode mobilizar seu sistema educacional
nesse sentido.
Ningum se opor, naturalmente, a que" o sentido da solidariedade" inscreva-se entre os
objetivos da educao de base. Da a fazer dela uma prioridade, a traduzir esse objetivo no
currculo, a encontrar tempos e meios, a formar os professores..... 1 Aqui ainda h uma luta a
ser travada. Ela se confrontar com obstculos de dois tipos:
1. Uma parte dos ricos se opor mais ou menos abertamente a que o sistema educativo
proporcione a todos as ferramentas de anlise e de ao suscetveis de modificar as relaes
de fora. Em todo o mundo, as classes dirigentes esperam da escola que ela reproduza a
ordem social e perpetue sua dominao. Assim, combatem tanto a democratizao dos
estudos como a introduo no currculo de tudo o que poderia favorecer o pensamento crtico,
a autonomia, a construo de atores coletivos.
2. Uma parte dos pais espera da escola, antes de mais nada, que ela prepare seus filhos para os
estudos longos e a corrida aos diplomas. Para eles, o acmulo de saberes para ter xito nos
concursos mais importante que o desenvolvimento da cultura geral e da inteligncia de
todos. Em virtude disso, combatem ativamente as modificaes curriculares que poderiam
atrasar a progresso das elites e dar menos importncia a uma competio escolar que eles no
tm de temer, pois seus filhos sairo vencedores.
No basta, portanto, afirmar o princpio de solidariedade, pensar que ele unnime, delegar a
responsabilidade formao, depois voltar s suas ocupaes. .. A discusso mais fecunda
consiste em se perguntar: "0 que fazer?". O que fazer para que, em cinco anos, em dez anos,
em vinte anos, no se continue fixado nos mesmos sonhos, experimentando a mesma
impotncia. isso que eu os incito a debater prioritariamente. Em nossa terra, em tempos de
globalizao, h muitas foras operando para impedir a solidariedade. Que aqueles que
desejam desenvolv-la no se esgotem em controvrsias menores, que no se batam entre si
por palavras, e sim lutem juntos contra a ordem do mundo!
Uma ltima palavra: em muitos de meus livros, defendo uma orientao curricular no sentido
das competncias. Isso provoca dois tipos de crticas: o desenvolvimento de competncias
voltaria as costas ao desenvolvimento e submeteria os trabalhadores lgica das empresas.
Espero ter mostrado, a propsito da solidariedade, >que saberes e competncias andam juntos,
que as competncias que reforam a solidariedade analisar, negociar, etc. - devem apoiar-se
em saberes de alto nvel em diversas disciplinas, que so necessrias tantas ou at mais
competncias para contestar a ordem do mundo do que para se adaptar a ela.
A verdadeira questo : que competncias a educao fundamental pretende dar a todos, para
fazer o qu, para construir que tipo de sociedade?
6
A chave dos campos:
ensaio sobre as competncias de um ator autnomo*
Ou como no ser enganado, alienado, dominado ou explorado quando no se rico ou
poderoso
A quem cabe definir as competncias-chave de que todos necessitam para viver no sculo
XXI? Um especialista no pode limitar-se a apresentar um esboo conceitual ou metdico. A
questo tica e poltica. Uma lista de competncias-chave no surge espontaneamente da
observao de prticas sociais ou da evoluo das sociedades. Qual a legitimidade, quais so
as premissas dos que construiro a lista? Ser que eles podero, sabero, desejaro precaverse contra a tentao de projetar no mundo seus prprios valores? Basta que sejam muitos para
serem representativos?
O desafio seria enorme se o referencial que resulta desses trabalhos tivesse de orientar a
educao bsica nos pases desenvolvidos. Atualmente, os sistemas educacionais ainda
investem recursos imensos para formar uma minoria em um nvel elevado de instruo,
enquanto uma outra minoria no tem acesso s competncias bsicas. Quando um pas
desenvolvido produz 10% de analfabetos e um nmero muito maior de jovens cujas
competncias lingsticas so restritas, ele no est trabalhando para consolidar a democracia
e a justia social (Bentolila, 1997). Formar elites cientficas e tecnolgicas
Publicado em ingls: Perrenoud, Ph. (2001). The Key to Social Fields: Competencies of an
Autonomous Actor. In Rychen, D. S. and Sagalnik, L.H. (dir.). Defining and Selecting Key
Competencies.
Gottingen: Hogrefe & Huber Publishers, p. 121-149.

para ter lugar na competio econmica mundial no o nico desafio das democracias!
De que adianta definir competncias bsicas se no for para mobilizar as foras requisitadas
para que todos possam constru-las, principalmente aqueles que de um modo ou de outro no
as constroem? Os que so ricos, instrudos, bonitos e inteligentes no tm necessidade de uma
evoluo do sistema educacional, pois eles constroem em casa, na escola ou em qualquer
outro lugar todas as competncias que lhe asseguram xito e poder.
Definir as competncias bsicas no , portanto, um jogo intelectual, na medida em que uma
referncia poderia condicionar, por menos que fosse, as polticas educacionais e as finalidades
dos sistemas escolares. por isso que no se pode embarcar nesse projeto sem questionar a
questo!
QUESTIONAR A QUESTO
"POLITICAMENTE CORRETO"?
OU
COMO
RESISTIR
TENTAO
DO
O subttulo deste captulo evocar, provavelmente, o marxismo dos anos 1950. Ele foi
escolhido de propsito para deixar claro, desde o incio, que a questo das competnciaschave no ideologicamente neutra. Responder a isso defender, de forma implcita ou
explcita, uma viso do ser humano e da sociedade.
responder tambm, abertamente ou de facto, pergunta "De que lado estamos?", feita aos
pesquisadores em cincias sociais Howard S. Becker (1966). Ele no queria insinuar com isso
que a pesquisa devesse estar a servio de uma ideologia, mas que a escolha de seus objetos;
de suas problemticas e de seus procedimentos necessariamente reforavam certas vises do
mundo e enfraqueciam outras. Os atores tm necessidade de explicar a mudana, o poder, as
desigualdades, a violncia, a crise econmica, o desemprego, o fracasso escolar ou a
toxicomania, por exemplo. Sua expectativa no que as cincias sociais e humanas
proponham "teorias", mas que, quando elas propuserem, no hesitem em utiliz-las
seletivamente para reforar sua prpria viso do mundo. O conhecimento da realidade
raramente desinteressado, ele ajuda a manter ou a modificar o statu quo, a legitimar ou a
contestar as legislaes e as polticas pblicas na escala da sociedade, como tambm as
estruturas e as estratgias das empresas, dos hospitais, dos partido~ dos sindicatos, das
administraes e de todas as instituies das quais depende a vida das pessoas.
O conceito de competncia, tal como foi construdo pela psicologia, pela lingstica, pela
sociologia ou pela antropologia cognitivas, no foge a essa

regra. Dependendo da maneira como se concebem as competncias, reforam-se ou
enfraquecem-se certas vises do ser humano e do mundo social.
Podemos recordar pelo menos trs controvrsias clssicas:
1. Uma refere-se questo de saber se as competncias so reguladas pelo patrimnio
gentico ou se so adquiridas e, portanto, dependem da experincia e da educao. As
competncias, como mostra Weinert (2001), geralmente esto associadas inteligncia
(cognitiva ou "emocional"). Ora, as representaes da inteligncia esto ligadas a uma viso
do ser humano e da ordem social, particularmente do ngulo da fatalidade das desigualdades,
que uns recusam enquanto outros afirmam. Hoje existe nos pases desenvolvidos - o que no
existia h SO anos - um acordo relativamente amplo a respeito da idia de que polticas de
formao coerentes podem contribuir bastante para desenvolver competncias. Nem todos
esto convencidos disso. Do lado da pesquisa, o debate continua aberto, principalmente
porque os lingistas, impulsionados por Chomsky (1971, 1977), permanecem presos idia
da competncia como faculdade inata de falar e de compreender uma lngua.
2. Um outro debate refere-se s relaes entre saberes e competncias:
os defensores da cultura costumam estimar que a nfase dada s competncias ameaa a
cultura e a transmisso dos saberes. Outros, entre os quais me incluo (Perrenoud, 1998a),
afirmam que as competncias no voltam as costas aos saberes, que se apiam neles, mas que
no se reduzem a eles. O conceito enfatiza a mobilizao de recursos cognitivos mltiplos.
3. Finalmente, a noo de competncia em voga no mundo das empresas (Rop e Tanguy,
1994; Stroobants, 1993) interpretada, s vezes, como uma forma de aumentar a flexibilidade
do trabalho e a precariedade do emprego, retirando dos assalariados a proteo que
representam as escalas de qualificao negociadas no mbito das convenes coletivas.
Essas questes ideolgicas esto sempre presentes quando se discutem as competncias. Elas
se acentuam quando se arrisca a dizer quais so as competncias essenciais em uma.
sociedade contempornea, as quais, por isso, deveriam ser desenvolvidas prioritariamente
pelos sistemas de formao. Assim, avana-se em um terreno que - devemos assinalar desde
j - poltico, filosfico e tico tanto quanto cientfico. As competncias-chave no se
mostram.
Elas so construdas a partir de um ponto de vista terico, mas tambm ideolgico; portanto,
constituem matria de debate e at mesmo de conflito.

Isso verdade mesmo quando se circunscreve a um ofcio e formao profissional
correspondente. Apesar da referncia a uma prtica identifica da, h representaes
contraditrias que se confrontam, como mostra Raisky (1996), por exemplo, a propsito do
ofcio de viticultor enologista. Todos os ofcios evoluem, todos so objeto de debates, que
tratam particularmente de sua dependncia em relao a outros ofcios, de seu papel na
diviso do trabalho, do grau de profissionalizao ou de qualificao real ou desejado dos
prticos. Qualquer referencial de competncia uma maneira de tomar posio sobre essas
questes.
A pretenso de fazer o mesmo exerccio a propsito da vida em geral e das competncias
bsicas que ela pem em jogo conduz a um terreno ainda mais minado, pois, nesse caso, a
concepo do ser humano e da sociedade que est em questo.
Pode-se tentar chegar a um consenso limitando-se ao politicamente correto. Em uma
sociedade que se diz democrtica, composta de mulheres e de homens supostamente livres e
iguais, unidos por um contrato social em tese livremente aceito, que deveria atribuir a todos os
mesmos deveres e os mesmos direitos, a questo das competncias pode ser abordada de uma
perspectiva duplamente otimista. Diremos de bom grado:
que todos necessitam de certas competncias" cidads" para participar da gesto desse
conjunto harmonioso;
que so necessrias outras competncias bsicas para comandar a prpria vida de acordo com
suas aspiraes e com seus projetos.
Em funo dessa viso" angelical" da sociedade, poderamos facilmente propor competncias
como:
Saber votar e assumir suas responsabilidades em um sistema poltico democrtico e na vida
associativa, sindical, etc.
Saber proteger-se, constituir uma famlia, firmar e respeitar contratos (de casamento, de
trabalho, de aluguel, de seguros, etc.) para ganhar a vida em uma sociedade de livre
concorrncia.
Saber aplicar ou despender seus recursos de modo inteligente em um mercado livre e
transparente, utilizando racionalmente as informaes sobre produtos e servios.
Saber formar-se, aprender, utilizar as informaes disponveis, orientar-se no sistema
educacional.
Saber ter acesso aos bens culturais e s mdias, escolhendo com discernimento seus lazeres e
suas prticas culturais.

Saber gerir sua sade, utilizando de forma preventiva e responsvel o sistema mdicohospitalar, Saber defender seus direitos e seus interesses, pedindo a proteo da policia e
recorrendo aos procedimentos e s instncias judiciais.
As condies dessas prticas so asseguradas parcialmente nos pases mais democrticos e
mais desenvolvidos e, em particular, nas classes altas e em parte das classes mdias. Da a
considerar que se trata da condio humana "comum", h uma grande distncia, por duas
razes:
1. Na maior parte dos pases do mundo, essas competncias interessam apenas a uma minoria
da populao, os privilegiados que tm um modo e um nvel de vida prximos aos dos pases
privilegiados.
Para a maioria 'dos habitantes do Terceiro Mundo, no que se refere situao de urbanizao,
do sistema poltico, da sade, da escola, do consumo, da paz e da segurana civis, esses
competncias no tm utilidade. Para viver e sobreviver quando a fome, a misria urbana ou a
guerra civil so a cota diria da maioria, so necessrias outras competncias.
2. Mesmo nos pases desenvolvidos, h pessoas destitudas de direitos polticos
(principalmente imigrantes), desempregados, pobres, membros de minorias, excludos que
tm sonhos de consumo, de participao ou de integrao, mas que no dispem dos .meios
para ter acesso a isso, enquanto outros, dissidentes marginais, no aderem viso dominante
de uma existncia "normal" ou "feliz".
Quando se enunciam competncias pretensamente "universais", privilegia-se uma parte do
planeta e um modo de vida nas sociedades ricas. Se consideramos apenas as sociedades mais
desenvolvidas, por exemplo, os pases membros da OCDE, o problema duplo:
1. Alguns de nossos contemporneos gostariam de estar bem-integrados sociedade de
consumo para que as competncias enumeradas acima lhes fossem teis; muitos sem-teto
ficariam felizes de saber aplicar de forma inteligente seu dinheiro, mas eles no tm dinheiro;
seu problema no ser bons consumidores, mas ter acesso ao consumo e sobreviver no dia-adia; para isso, preciso ter competncias que no so necessrias s pessoas bemestabelecidas na vida.
2. Outros no aderem ao sistema poltico, econmico, social, moral dominante; estes
necessitam de competncias diferentes para viver margem, fora das normas, s vezes fora da
lei, no passar a vida

toda trabalhando, sobreviver sem moradia estvel e sem constituir famlia, recusar alistar-se
no exrcito ou curvar-se aos costumes mais convencionais.
Geralmente, os cidados integrados e em harmonia com a sociedade do respostas diferentes a
essas duas categorias:
aos excludos, eles propem ajuda, mas com a condio de que se ajustem s regras da
assistncia, procurem trabalho, fixem moradia, estudem, cuidem-se seriamente, parem de
beber ou de usar drogas, respeitem a lei, no desperdicem seus parcos recursos, etc.;
aos marginais e dissidentes, eles dizem que na democracia todos devem curvar-se s leis e s
decises da maioria; quem no fizer isso que assuma os riscos inerentes ~ sua marginalidade
ou ao seu desvio, includa a a represso.
Assim, vistas do centro da sociedade, as competncias prioritrias limitam-se quelas exigidas
por uma "vida social normal", admitindo que preciso ajudar os que querem ter acesso a ela,
mas que esto impedidos (por sua sade, sua instruo, sua situao econmica). Os amantes
da normalidade ignoram ou tm medo daqueles que escolhem deliberadamente viver
margem ou na dissidncia.

Uma organizao intergovernamental que rene os pases mais desenvolvidos pode escapar a
essa viso estreita da normalidade? Quando ela solicita a especialistas de diversos pases e de
diversas disciplinas que identifiquem as competncias-chave que sero necessrias nas
sociedades desenvolvidas no incio do sculo XXI, ser que pede a eles, ao menos
implicitamente, que adotem um ponto de vista "politicamente correto"? Isso no seria nada
surpreendente, na medida em que uma organizao desse tipo expressa necessariamente a
viso das classes dirigentes e das classes mdias das naes desenvolvidas, basicamente de
acordo com o sistema poltico e econmico dos pases membros.
Um socilogo radicalmente crtico poderia sugerir a hiptese de que, sob o pretexto de definir
competncias-chave, o que se pretende reafirmar, em uma linguagem moderna e
aparentemente no-normativa, uma viso da normalidade. Ele concluiria que melhor no
aderir a um projeto puramente ideolgico. Talvez este no levasse em conta os sobressaltos,
as contradies e as mudanas culturais e tecnolgicas que caracterizam o mundo atual
(Morin, 1977; Dubet e Martucelli, 1998).
Devido a essa complexidade, pode haver lugar para um debate e uma oportunidade de definir
as competncias-chave de maneira bastante ampla, considerando a pluralidade dos valores e
dos modos de vida e estendendo a "normalidade" de sorte a incluir todo tipo de relaes com
o trabalho, com a ordem social, com a sexualidade, com a famlia, com o consumo, com a
cultura, tendo em mente a infinidade de condies, de posies e de projetos que coexistem
nas sociedades desenvolvidas.
A questo bastante difcil. Uma democracia no pode legitimar tudo.
preciso ter competncias para administrar um campo de concentrao, perseguir minorias,
planejar um assalto, fraudar o fisco, torturar dissidentes, organizar a explorao sexual das
crianas, preparar um golpe de Estado, desenvolver novos txicos bioqumicos ou criar um
partido fascista. Evidentemente, essas competncias no fazem parte das competncias
legtimas que um Estado democrtico poderia propor-se a desenvolver.
Trata-se de saber onde fixar os limites do pluralismo. No tempo de Galileu, dizer que a Terra
girava em torno do Sol podia ser "mortal". No sculo XIX, organizar uma greve era ilegal e,
nas sociedades conservadoras, proibia-se ou ainda se probe a prtica do aborto. Os limites da
legalidade e da normalidade psquica vo sendo redefinidos ao sabor das mudanas culturais.
Onde nos situamos hoje? Qual o grau de dissidncia, de desordem, de diferena, de
resistncia, de contradies, de conflito aberto que se tolera nas sociedades desenvolvidas?
Quais so as prticas sociais defensveis? Onde comeam aquelas que no so compatveis
com a viso atual de uma vida "nor-

mal"? Em suma, a que imagem da "condio humana" referir-se para construir um referencial
"universal" de competncias bsicas? ~ Diante de questes to difceis, seria melhor, para
preservar sua inocncia, evitar respond-las e limitar-se a analisar a parcela de ideologia que
h em todo inventrio, por mais neutro que possa parecer. Assumirei o risco de uma posio
menos confortvel, porque o trabalho sobre as competncias bsicas, com toda a sua
ambigidade, diz respeito tambm queles que, a exemplo dos socilogos, aconselham a
questionar a norma e sugerem considerar diversas relaes com o mundo e com a sociedade
como igualmente dignas de ser levadas em conta e associadas a competncias relevantes da
educao escolar bsica.
So necessrias, evidentemente, competncias incomuns para dirigir o mundo ou as
organizaes e para ocupar posies excepcionais. Porm, preferi centrar-me:
nos atores ordinrios, a mulher ou o homem do povo, que tentam sobreviver e viver o
melhor possvel, preservando sua autonomia sem tolher a do outro...
nas competncias de que necessitam para no ser enganados, alienados, dominados,
explorados ou vtimas impotentes da misria elo mundo.
De fato, com o homem e a mulher "do povo" que a poltica educacional deve preocupar-se.
Adotando essa perspectiva, no pretendo, de modo algum, esgotar o inventrio de
competncias necessrias ao ator ordinrio.
Outras vozes, a partir de outras ancoragens ideolgicas ou disciplinares, faro outras
proposies.
No pretendo apresentar aqui um ponto de vista objetivo. possvel descrever objetivamente
prticas sociais e as competncias que elas promovem. Entretanto, isso no define prioridades.
Uma abordagem esttica no poderia levar a um consenso geral: supondo-se que se constate
que um grande nmero de seres humanos mente, trapaceia ou se acomoda para no encarar o
que os afeta, ser que se deveria ento erigir a arte da mentira, da fraude ou da m-f em
competncias bsicas? Recusar radicalmente essa questo significa refugiar-se em uma viso
angelical da sociedade e do poder. Aceit-la inteiramente significa admitir a arte de roubar, de
torturar e de matar entre as competncias bsicas...
A escolha que fao aqui no ajuda a superar esse dilema. Sem dvida, colocar-se ao lado
daqueles que no pertencem s classes dominantes nem so ricos pode aplacar a conscincia.
Todavia, a virtude no apangio dos

pobres e dos explorados. Alm disso, como se defender sem recorrer esperteza e,
eventualmente, violncia? Quem poderia vangloriar-se de ter solucionado esse dilema?
prefervel conviver com ele e problematiz-lo a fingir que o resolveu.
Outra dvida: deve-se limitar o raciocnio aos pases desenvolvidos, com o risco de enunciar
competncias que s se tornam possveis com base nas relaes Norte-Sul e em um
desenvolvimento econmico operado em detrimento do Terceiro Mundo? Deve-se estender o
raciocnio a todo o planeta, sucumbindo a um etnocentrismo cultural e praticando um
exerccio surrealista para os pases que ainda esto muito distantes de uma vida democrtica e
que no atingiram um nvel de vida decente?
Embora correndo o risco de parecer demonstrar uma indiferena condenvel misria do
Terceiro Mundo, preferi restringir-me aqui s sociedades ditas desenvolvidas, pois, de outro
modo, a tarefa seria impossvel, considerando a imensa diversidade de contextos polticos,
culturais e econmicos. Em contrapartida, fundamental no esquecer que definir
competncias bsicas para o sculo XXI um privilgio de pases fortemente escolarizados,
suficientemente ricos para dispor dos meios para formular e pr em prtica uma poltica de
competncias e cujo maior desafio no mais a simples sobrevivncia...
COMPETNCIAS TRANSVERSAIS?
Mesmo nos restringindo aos pases desenvolvidos, resta uma questo essencial: possvel
identificar competncias transversais, que se apliquem aos diversos setores da vida social,
como famlia, trabalho, sade, educao, poltica, mdias, etc.? Para responder a isso, seria
conveniente realizar anlises comparativas e interdisciplinares.
Visto que se optou por identificar um pequeno nmero de competncias transversais sem se
fundamentar em trabalhos comparativos concebidos e realizados com esse fim, s nos resta
levantar hipteses.
evidente que em uma sociedade coexistem prticas muito diversas e especficas, que se
apiam em saberes tericos, saberes especializa dos e saberes de ao prprios a um campo
social ou a uma organizao. Assim, mover-se no mundo do direito"fiscal, da sade e dos
negcios imobilirios requer competncias muito diferentes. Isso no exclui as analogias
superficiais: procurar um jeito de pagar menos imposto, um medicamento para combater uma
doena ou um terreno para construir sempre procurar, mas em um nvel de abstrao em que
a identidade de palavras mascara a diversidade dos processos mentais e dos contedos de
saber.

Contudo, creio que as cincias humanas e sociais podem identificar certas "invariantes
funcionais" e tentar relacion-las a competncias transversais, ao menos por duas razes:
os seres humanos pem em jogo operaes mentais, uma relao com o mundo e as
competncias relacionais que no mudam completamente conforme o mbito e o contedo de
sua atividade;
eles funcionam como atores em campos sociais cujos funcionamentos apresentam traos
comuns.
Como antroplogo e socilogo, eu privilegiaria o segundo registro, a aproximao pela teoria
dos campos sociais. Imagino que meus colegas de outras disciplinas, confrontados com uma
tarefa semelhante, optaro por outras transversalidades, especficas de sua disciplina, em
termos de identidade, de personalidade, de modo relacional. Isso no conduzir
necessariamente a se referir a outras prticas sociais. Trata-se, na verdade, de olhares
complementares dirigidos s mesmas realidades.
Mesmo com o risco de criar mais confuso, eu abordaria a transversalidade aqui em um
sentido particular. No campo escolar, as competncias transversais (Rey, 1996) so as que
atravessam as diversas disciplinas. Aqui, as competncias transversais so as que atravessam
diversos mbitos da existncia humana, sem referncias s disciplinas cientficas ou escolares.
No pretendo, portanto, expressar o ponto de vista da sociologia, mas sim o de um socilogo
interacionista, construtivista, especialista das prticas e da educao e cujas referncias
tericas foram construdas ao sabor de um itinerrio intelectual especfico. Empregarei aqui
de forma bastante livre a noo de campo social desenvolvida por Bourdieu (1980, 1982,
1997; Lafaye, 1996; Pinto, 1998), porque ela me parece particularmente pertinente para
identificar uma das transversalidades interessantes: todos os atores agem nos campos sociais,
cujas leis de funcionamento apresentam semelhanas sociolgicas importantes. Por isso,
encontrar ou construir a chave dos campos poderia ser uma competncia bsica do ator social
comum.
Agir no campo social
Mesmo quando algum age sozinho, no se move em um vazio social.
O senso comum e as cincias do homem geralmente falam de um meio, de um ,entorno, de
um ambiente social ou sociocultural. O conceito de campo social permite dar um passo
adiante: esse ambiente estruturado em campos sociais mltiplos, caracterizados por desafios
especficos. A transversalidade

no reside na natureza dos desafios, mas em sua prpria existncia e nas prticas, nas
interaes, nas alianas e nos confrontos que eles engendram.
Lafaye (1996) resume a noo de campo social na sociologia de Bourdieu da seguinte
maneira:
- um campo um espao estruturado - e, portanto, hierarquizado com posies ou postos
cujas caractersticas so relativamente independentes de seus ocupantes;
- cada campo se define por desafios e interesses especficos irredutveis aos de um outro
campo: o que mobiliza um cientista no o mesmo que mobiliza um empresrio ou um
clrigo;
- um campo implica igualmente a posse ou a constituio de um capital prprio a ele. Possuir
um grande capital econmico essencial no campo dos negcios, mas totalmente
incongruente no campo cientfico, onde o capital pertinente de outra natureza: uma tese,
uma publicao de alto nvel, um reconhecimento internacional, etc.;
- um campo necessita do empenho de agentes sociais dotados de disposies apropriadas que Bourdieu chama de "habitus" -, o que supe conhecer as regras do jogo do campo
considerado;
- a estrutura de um campo o resultado, em um tempo t, de uma relao de fora entre
agentes ou instituies que ocupam posies diferentes;
- um campo tambm um espao dinmico no qual se luta para conservar ou subverter a
situao das relaes de fora: ocupar posies dominantes, transformar posies dominadas
em posies dominantes, estabilizar posies instveis, exigir o reconhecimento de posies
situadas na fronteira do campo, desqualificar outras, etc. Essas lutas fazem parte da evoluo
da estrutura do campo. Disciplinas como a homeopatia ou a acupuntura, que por muito tempo
ficaram margem do campo mdico, agora conseguiram ser reconhecidas e integradas a ele;
- um campo no um espao fechado. As fronteiras do campo constituem, em particular, um
motivo permanente de lutas entre os agentes ou as organizaes que o constituem. O exemplo
do campo mdico que acabamos de evocar ilustra plenamente essa caracterstica;
- finalmente, dentro de um campo, a luta travada por defensores de diferentes posies
pressupe um acordo fundamental sobre o prprio interesse de lutar.
J se pode perceber a existncia de mecanismos comuns, que fundamentam a existncia de
competncias transversais em todos os campos ou a vrios deles. Contudo, no basta associar
uma competncia a cada uma das caractersticas de um campo! Ser preciso recompor um
referencial de competncias luz do conjunto dos funcionamentos assim descritos.

medida que se torna mais velho, o indivduo geralmente participa de vrios campos:
o campo do parentesco, no qual ele e continua sendo a criana dos pais; com o passar do
tempo, pode constituir uma nova famlia e ele prprio tornar-se pai;
o campo da cultura, dos valores e das representaes sociais, desde que tenha idade para se
comunicar e compreender;
o campo das relaes sociais e amorosas, bastante precoce se considerarmos os
psicanalistas;
o campo do direito e da justia: antes mesmo de nascer, a criana torna-se um sujeito de
direito;
o campo da religio, se a famlia crente ou se ele passa a ser por deciso prpria;
o campo da sade, desde que receba cuidados da medicina e dos seguros sociais;
o campo do consumo, primeiro atravs de seus pais e depois de maneira mais autnoma;
o campo da educao e da formao, desde o nascimento, por parte da famlia, e a partir de
dois ou quatro anos por parte da escola; o campo poltico, quando o indivduo tem idade
para tomar parte nas decises 0\1- submeter-se a elas;
o campo do trabalho, primeiro domstico, depois o trabalho assalariado e relaes de
trabalho, s vezes, desde a infncia;
o campo do saber, do qual todos participam muito cedo, pelo menos no registro do senso
comum, e como produtor de saberes especializados, quando se dedica a uma prtica "terica";
o campo das mdias e da informao em uma sociedade na qual ningum escapa, pelo menos
como consumidor, das indstrias culturais e das comunicaes de massa;
o campo associativo, quando o indivduo tem idade para aderir a um clube, a uma
associao, a um sindicato, a um partido.
o importante no cristalizar essa lista. Ela apresentada apenas a ttulo de ilustrao e no
pretende ser exaustiva. Limita-se aos campos em que difcil no estar envolvido, em uma
sociedade desenvolvida, a partir da idade adulta e, s vezes, desde a infncia. Inmeras
pessoas esto envolvidas ainda neste ou naquele campo esportivo ou artstico. Alguns so
atores no campo militar, por escolha ou como recrutas. Todos os ofcios, todas as prticas
especficas constituem campos sociais parcialmente autnomos, assim

como cada organizao (empresa, hospital, priso, escola, etc.), cada disciplina, cada
confisso religiosa, cada comunidades especfica.
Em cada campo, ser ator exige familiaridade com os saberes, os valores, as regras, os ritos, os
cdigos, os conceitos, a linguagem, o direito, as instituies e os objetos prprios ao campo
considerado. Por isso, a entrada em um campo novo passa por um processo de socializao,
mais ou menos rpido, s vezes fortemente organizado, s vezes selvagem e, em geral,
vinculado a uma posio especfica no campo: ingressar no campo hospitalar como paciente,
visitante ou enfermeiro no exige a mesma socializao.
O que me interessa aqui so as competncias e os saberes transversais, no sentido de que
atravessam os diversos campos sociais e no so especficos de nenhum. Para atestar sua
realidade, seria preciso realizar pesquisas comparativas de grande envergadura. Minha
hiptese, com base em inmeras observaes pessoais e tambm em pesquisas em cincias
sociais, que, em todos os campos ~i para no ser joguete das estratgias e das decises de
outros atores, til, ou mesmo indispensvel, dispor das seguintes competncias:
saber identificar, avaliar e fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas
necessidades;
saber, individualmente ou em grupo, conceber e implementar projetos, desenvolver
estratgias;
saber analisar situaes, relaes, campos de fora de maneira sistemtica;
saber cooperar, agir em sinergia, participar de um grupo, compartilhar uma liderana;
saber construir e coordenar organizaes e sistemas de ao coletiva de tipo democrtico;
saber gerir e superar conflitos;
saber operar com as regras, utiliz-las, elabor-las;
saber construir ordens negociadas para alm das diferenas culturais.
Pesquisas comparativas com base na observao de prticas sociais e na identificao das
competncias que elas pem em prtica produziriam um inventrio mais rico e detalhado, o
que permitiria circunscrever melhor, em cada caso, a parte transversal e prpria a cada campo.
Assim, saber "identificar, avaliar e fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas
necessidades" vale para um membro de uma famlia, para um estudante, para um paciente
hospitalizado, para um acusado diante de uma corte de justia, para um assalariado em uma
empresa ou para um boxeador em um ringue. A semelhana dos problemas encontrados e das
respostas apresentadas no atesta ainda a identidade dos mecanismos cognitivos em jogo. A
observao dos

atores que passam de um campo social a outro comprova uma certa transferncia, tanto mais
importante quanto mais se atenta aos processos psicossociolgicos. A prudncia exige que
no se salte, sem fazer um exame, da identificao das competncias semelhantes a uma
estratgia de formao, abstraindo-se os campos em que elas se inserem. Voltarei a isso na
concluso.
Defender seus direitos e seus interesses uma competncia?
No ser enganado, alienado, dominado, explorado ou vtima impotente da misria do mundo
no significaria simplesmente ter direitos e meios de exigir que sejam respeitados e de
defender seus direitos e seus interesses?
Por que exigir competncias para obter o que provm da democracia e da lei? Porque o direito
nada mais do que um recurso para os atores, que modifica as relaes de fora, mas que
tambm sua traduo:
Nenhum direito adquirido sem luta. Se hoje as mulheres tm direito ao voto e sabem
utiliz-lo cada vez melhor, porque outras mulheres, no faz muito tempo, tiveram as
competncias e a coragem necessrias para exigir o reconhecimento desse direito. Pode-se
dizer o mesmo do direito do trabalho, do direito da famlia. O assdio sexual, o mobbing* ou
a discriminao por razes de sade (por exemplo, a Aids) ou por pertencimento a um gnero
ou etnia esto longe de ser objeto de uma legislao protetora em todos os pases
desenvolvidos. A lei produto da ao humana. Nesse sentido, as competncias visadas aqui
no consistem em reclamar da legislao existente, mas em promover sua evoluo para
aproxim-la dos" direitos do ser humano" e de princpios de justia (Kellerhals, Modak e
Perrenoud, 1997). Vale acrescentar que a competncia de promover a evoluo do direito no
se restringe s legislaes e s regulamentaes oficiais, mas a todas as regras e convenes
escritas e no-escritas que organizam a famlia, a vida associativa, as diversas comunidades, o
trabalho assalariado, o mundo da educao.
Uma vez em vigor, o direito s ser respeitado se as pessoas lutarem por isso, ao menos nos
casos em que sua estrita aplicao choca-se com interesses particulares ou com a razo de
Estado. Os textos, por si s, no tm nenhum efeito, tudo depende de quem os conhece, de
quem os interpreta, de forma restritiva ou generosa, em favor de um ou de outro, de quem os
aplica escrupulosamente ou os distorce habilmente.
'N. de R.T. Abuso emocional, no-sexual, sofrido no local de trabalho.

o direito um meio civilizado de canalizar as relaes de poderes e os confrontos estratgicos
entre atores sociais. Ele no os elimina, mas, ao contrrio, torna-os ao mesmo tempo o desafio
e a ferramenta (Lascoumes, 1997; Robert, Soubiran-Paillet e Van der Kerchove, 1997).
Minha reflexo no diz respeito apenas s competncias jurdicas, ainda que o ator social,
para se tornar ou se manter autnomo em uma sociedade desenvolvida, necessite de uma boa
cultura jurdica. Este apenas um recurso entre outros.
Se tivssemos de qualificar as competncias do ator social enumeradas mais acima, eu diria
que elas so tticas e estratgicas e que tm como base, alm do direito, saberes psicolgicos,
sociolgicos, econmicos, s vezes tcnicos, cientficos, informticos ou administrativos,
sejam eles adquiridos por formao, sejam eles fruto da experincia. Alm disso, todos
recorrem a capacidades como saber informar, refletir, analisai, comunicar, antecipar,
negociar, regular, decidir, etc. Entretanto, esses recursos no so suficientes para constituir
por si mesmos as competncias. Estas ltimas nascem da faculdade de mobilizar esses
recursos com discernimento e de orquestr-los em tempo hbil em uma situao complexa (Le
Boterf, 1994, 1997).
Vamos procurar agora retomar uma a uma essas competncias a fim de estabelecer em que
tipos de situaes elas so pertinentes e de descrever alguns recursos especficos que elas
mobilizam.
ALGUMAS COMPETNCIAS PARA SER AUTNOMO
A autonomia exige competncias, mas no se reduz a elas. Ningum se tornar autnomo se
no desejar. Esse valor no universal. indissocivel da modernidade, da democracia e do
individualismo. Portanto, seria uma exorbitncia fazer dele uma norma para todas as pocas,
em todas as sociedades. Em contrapartida, nas sociedades desenvolvidas, o sistema de valores
privilegia a autonomia como aspirao e base de uma identidade individual.
Situamo-nos aqui nesse contexto cultural, ou seja, em uma posio diametralmente oposta s
vises do mundo que conclamam a todos a se fundirem na coletividade e na ordem
estabelecida. Vale lembrar, no entanto, que a busca de uma forte autonomia individual no a
nica fonte possvel de identidade. A reflexo desenvolvida aqui s pertinente em relao a
um tipo de sociedade que valoriza a autonomia do ator, sua capacidade de se definir e de
realizar seus projetos, de defender seus interesses e seus direitos. Embora esse modelo
imponha-se progressivamente em todo o planeta, de um ponto de vista antropolgico, isso no
elimina seu carter arbitrrio (Bourdieu e Passeron,1970).

Nesse cenrio, deparamo-nos com um paradoxo: conceber o projeto de se tornar um ser
autnomo j uma manifestao de autonomia. A alienao total no se pensar como
sujeito capaz de autonomia, no se valorizar suficientemente para pensar e agir por si mesmo.
Isso significa que no se pode situar a identidade em primeiro lugar e as competncias
correspondentes como suas "conseqncias lgicas". conquistando os meios de uma
primeira autonomia que se forja um incio de identidade que, por sua vez, prov o
desenvolvimento de novas competncias.
Identidade e competncias tm relaes dialticas e alimentam-se reciprocamente. Por isso, s
possvel levar mais longe as competncias analisadas a partir de uma aspirao autonomia,
solidria a uma identidade. Ao mesmo tempo, tal desenvolvimento transformar essa
aspirao e a identidade que a fundamenta, graas a um crculo "virtuoso" que faz contraponto
ao crculo vicioso da alienao.
Em cada uma das competncias ou famlias de competncias evocadas, h componentes
identitrios resultantes de relaes com o mundo que no podem ser reduzidos a saberes ou
habilidades, que supem uma inteno e valores, que comportam uma face iluminada e zonas
de sombra. Isso fica mais claro quando se prope uma formao no-obrigatria: os que
optam por segui-la somente o faro se aderirem s prticas e s posturas solidrias ~.. elas.
Quando se reflete sobre as competncias bsicas e se atribui educao a misso de
desenvolv-las, confia-se a ela tambm uma tarefa de socializao, que igualmente valeria a
pena explicitar.
Saber identificar, avaliar e fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas
necessidades
Na vida social, assim como em todo sistema vivo, nada se conserva por inrcia. As coisas
reconstroem-se permanentemente, ningum est seguro de poder retomar seu lugar, seu
emprego, seu poder caso se afaste ou simplesmente deixe de "montar guarda", como um
marinheiro que sempre dorme com um olho s. Sabe-se de organizaes ou sociedades
polticas cujos dirigentes no se arriscam a tirar frias, nem a viajar, temendo que uma
revoluo palaciana promovida em sua ausncia tire seu poder. No basta estar presente,
preciso sempre fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas necessidades:
. Fazer valer seus recursos para mostrar que o grupo depende deles e, ao mesmo tempo, que
eles no so inesgotveis nem mobilizveis~ sem contrapartida. Os avs que atingiram a
idade da aposentadoria dispem de um recurso: o tempo; porm, se no o valorizarem, podem
ser destitudos desse tempo, quando os fazem esperar sem mo-

tivo ou, sem perguntar se isso bom para eles, confiam-lhes a guarda de crianas pequenas ou
tarefas diversas, que aparecem quase como presentes, j que "eles no tm mais com o que se
ocupar".
Fazer valer seus direitos para que eles no sejam permanentemente esquecidos,
subestimados ou vilipendiados. Vivemos em uma sociedade em que se respeitam os direitos
daqueles que menos necessitam deles, porque so adultos, fortes e saudveis, porque tm
dinheiro, porque esto bem-integrados ao tecido social, so considerados e no so
desprovidos de poder. Eles no precisam esforar-se muito para salvaguardar seus direitos,
porque poucos de seus contemporneos arriscam-se a entrar em conflito com os que ocupam
posies dominantes. Os abusos de direitos geralmente so exercidos sobre os mais fracos. No
entanto, os prisioneiros tm direitos, assim como os pacientes, os indiciados, as crianas, os
imigrantes, os portadores de deficincias, os idosos, os desempregados. So esses que
necessitam de competncias.
Fazer valer seus limites tambm. Na interao, todos tendem a ignorar os limites do outro,
por exemplo: suas angstias, suas dvidas, suas ignorncias, seus escrpulos, suas fadigas,
para for-lo a fazer "o que tem de ser feito". Alguns pais fingem ignorar que seus filhos
sentem pnico da gua, alguns patres que seus empregados esto no limite de sua fora,
alguns oficiais que seus soldados no aceitam certas aes contra civis, alguns confessores
que suas injunes colocam seus fiis diante de dilemas dolorosos. Poderamos multiplicar os
exemplos de situaes em que se constrange abusivamente uma pessoa ou um grupo a passar
por cima de seus limites, seja porque no tem plena conscincia deles, seja porque no ousa
exigir que sejam respeitados ou no sabe dizer no.
Fazer valer suas necessidades, finalmente. Uma pessoa que persegue seu prprio projeto no
se preocupa em conceber muito concretamente as necessidades de seus interlocutores e
parceiros. Ela s se dar conta disso se estes ltimos as expressarem, se as opuserem s suas
proposies ou s suas expectativas. Pode-se ignorar a necessidade de repouso, de silncio, de
segurana, de estima, de autonomia enquanto os interessados no a defenderem.
Em todos os casos, trata-se de encontrar fora para dizer no, para exigir respeito, para
afirmar seus direitos e suas necessidades, para se colocar como sujeito a ser levado em conta.
Isso requer auto-estima, coragem e tambm perseverana, pois as regulaes raramente tm
efeitos duradouros. Dizer no, afirmar-se, fazer valer seus direitos, tudo questo de
competncia:

preciso conhecer os textos e os princpios que os fundamentam para no parecer estar
pedindo um favor, colocando-se de antemo na posio de devedor; indispensvel, por
exemplo, conhecer a legislao sobre o trabalho, sobre a esfera privada, sobre a liberdade de
expresso ou sobre o assdio sexual para defender seus direitos em uma empresa.
preciso saber propor ajustes ou solues alternativas queles que se dispem a reconhecer
suas necessidades e seus direitos, mas sem sacrificar os prprios interesses; assim, quem quer
receber o salrio a que tem direito, em um momento pouco propcio do ponto de vista de seu
empregador, deve buscar uma soluo eqitativa, sem a qual obter uma recusa ou sofrer
represlias; quem quer ver respeitado seu direito a ser ouvido a propsito de uma deciso
aceitar trabalhar mais rpido para no atrasar o processo, etc.
preciso encontrar o tom e os argumentos para conseguir que suas necessidades e seus
direitos sejam reconhecidos como legtimos, sem sofrer represlias ainda mais graves que sua
negao; quem desejaria exercer o direito de se expressar sob o risco de ser demitido ou
rebaixado ao menor pretexto?
preciso assegurar alianas, direito de apelao, solues alternativas para no ficar s e
sem alternativa se a reivindicao levar a um confronto.
Tudo isso remete a uma parte das competncias descritas antes, particularmente "saber
analisar situaes, relaes, campos de fora de maneira sistemtica" e "saber negociar e
construir acordos".
Saber, individualmente ou em grupo, conceber e implementar projetos, desenvolver
estratgias
Em uma "sociedade de projetos" (Boutinet, 1993, 1995), quem no tem projeto torna-se
instrumento dos projetos de outros. Alm dos direitos elementares e da ajuda mnima aos mais
carentes que, no Welfare State, so assegurados a todos, a participao nos recursos e no
poder passa pela adeso a um projeto coletivo ou pela realizao de um projeto pessoal.
Saber conceber e implementar projetos no obriga a viver permanentemente desse modo. Mas
o afastamento, nesse caso, uma escolha, e no resultado da falta de competncia. As
conseqncias dessa escolha so assumidas conscientemente: sem projeto, o ator individual
ou coletivo vtima de uma certa marginalizao, porque est sujeito s decises e aos
compromis-

sos daqueles cujos projetos se confrontam. No mundo das empresas, ainda que se possa
beneficiar de uma renda de ocasio, viver sem projeto conduz muito rapidamente falncia.
Em outros mbitos, menos sujeitos concorrncia, os efeitos so menos espetaculares, no se
deixa de existir, mas passa-se a uma esfera de algum modo secundria, a dos espectadores.
Observa-se esse fenmeno na escala da sociedade, assim como das organizaes, tanto para
os indivduos quanto para as unidades. Isso ocorre inclusive na famlia.
Saber conceber projetos no uma competncia menor. Sem dvida, antes de tudo uma
relao com a vida e com o mundo, a qual supe identidade, vontade, energia e auto-estima,
que so o oposto da vergonha (Gaulejac, 1996) e da depresso. No h projeto sem
mobilizao da pessoa ou do grupo.
Conceber um projeto exige, portanto, que ele tenha um sentido e encontre uma fora.
Entretanto, a mobilizao no se limita ao impulso inicial. Ela sustenta a gnese do projeto,
mas tambm sua implementao. No est livre da resistncia do real. Todos so capazes de
conceber projetos irrealistas, que abandonaro ao menor gracejo ou ao primeiro obstculo.
Saber conceber projetos mover-se no fio da navalha, na linha que separa a inrcia da utopia,
projetar-se em um futuro possvel, mas que s se realizar se a pessoa trabalhar para isso,
colocando todas as chances a seu favor. Para que o Sol se levante, no necessrio conceber
um projeto. J para ir Lua preciso, porm esse projeto permaneceu utpico at meados do
sculo XX, porque, no estgio em que se encontravam as cincias e a tecnologia, no havia
nenhuma chance de conseguir isso. Um projeto deve manter-se na ordem do factvel, conter
uma parcela de sonho, de otimismo, ms dar a impresso de que no est fora de alcance.
Nota-se que aqui intervm o olhar de outros. Todos podem conceber projetos delirantes em
seu foro ntimo, que os psicanalistas situaro no registro da fantasia. Desde que se faz meno
de pretender realizar um projeto, os outros o percebem e o julgam. s vezes, ele tem de ser
enunciado claramente para ter uma chance mnima de obter os recursos, as informaes, a
cooperao ou as autorizaes necessrias (Amadieu, 1993; Strauss, 1992). Uma primeira
faceta da competncia consiste, portanto, em conceber projetos de aparncia plausvel, que os
outros eventualmente julgaro audaciosos, arriscados, mas no irrealistas. Quando Alain
Bombard lanou-se travessia do oceano em uma jangada, sem nenhum meio de subsistncia,
ele queria provar que era possvel sobreviver graas aos elementos nutritivos da gua do mar,
em particular o plncton: ningum o tomou como louco, porque ele era bilogo e conhecia
bem o mar. Quando os primeiros navegadores tentaram a volta ao mundo vela, viajando
solitrios, os riscos eram grandes, mas eles eram vistos como esportistas treinados, que
tinham todas as chances a seu

favor. Quando a NASA decidiu que a espcie humana caminharia sobre a Lua, estvamos
longe dos sonhos de Jlio Verne.
Para conceber um projeto de aparncia plausvel, so necessrios dois tipos de recursos:
. uma excelente percepo das condies tcnicas de xito e dos meios de superar ou eliminar
os obstculos;
. um bom conhecimento psicossociolgico das reaes de que depender a iniciativa, a
capacidade de convencer de que se tem uma meta, que os riscos so calculados. .
Trata-se de recursos indispensveis para conceber grandes projetos coletivos, projetos
esportivos (por exemplo, organizar os Jogos Olmpicos), artsticos (construir uma catedral),
culturais (criar um museu da civilizao), cientficos (combater a Aids), tecnolgicos
(desenvolver energias renovveis), ecolgicos (lutar contra a desertificao), militares
(declarar guerra ao Golfo e vencer), polticos (reunificar a Alemanha, criar uma moeda nica
na Europa) ou econmicos (tirar uma regio do subdesenvolvimento, superar o desemprego).
Estes so projetos que interessam ao conjunto de uma sociedade, e mesmo a todo o planeta.
Encontram-se iniciativas equivalentes, igualmente ambiciosas e complexas, na escala de
algumas organizaes, por exemplo, quando uma empresa, uma administrao ou um hospital
deseja promover uma descentralizao, uma transformao tecnolgica, uma reforma, quando
um partido, um sindicato ou uma associao quer conquistar o poder, renegociar uma
conveno coletiva ou conseguir que se aprove uma legislao mais favorvel. Mesmo grupos
mais restritos podem conceber projetos audaciosos. Uma equipe de futebol pode planejar
vencer o campeonato, um grupo de rock pode gravar seu primeiro disco, uma famlia pode
imigrar em busca de um clima mais ameno, um casal pode adotar uma criana.
Esses projetos coletivos sempre repousam, em ltima anlise, em indivduos, pois so eles
que sonham, pensam, calculam, ajustam, decidem, negociam.
Mas o fazem, de maneira geral, a ttulo de membros de grupos, de organizaes e de
sociedades. Isso poderia sugerir que no indispensvel que todos os membros de um .grupo
tenham as competncias exigidas para conceber e implementar projetos, que bastaria que
estivessem presentes no grupo, junto a seus dirigentes, a seus especialistas ou a algum
membro inspirado.
A necessidade de que todos tenham competncias mais evidente quando so examinados os
projetos de pessoas tomadas individualmente: projetos de viagem, de carreira, de reciclagem,
de formao, de terapia, de poupana, de investimento, de criao, de busca (de uma moradia
ou da pedra filosofal, dependendo do caso). O desafio, portanto, que todo indivduo

saiba conceber e implementar projetos pessoais e participar ativamente na concepo e da
implementao de projetos coletivos.
Saber desenvolver estratgias est relacionado aqui ao projeto, pois quem vive sem projeto, na
rotina, no precisa de estratgia. A estratgia a arte do movimento, do clculo, seguir em
uma direo para atingir um objetivo a mdio prazo, levando em conta eventuais obstculos
nem sempre previsveis. Um projeto pode visar transformao da situao, mas tambm
sua manuteno; nem todos os projetos so inovadores. Fazer de maneira a que nada mude
um motor essencial da ao humana, esteja correto ou no.
As competncias estratgicas diferem em parte, conforme o campo social no qual se atua e o
tipo de projeto. Contudo, as razes do pensamento estratgico so as mesmas: saber prever o
pior, imaginar todos os tipos de rumos possveis dos acontecimentos, antecipar os obstculos
materiais e as reaes dos parceiros e adversrios, imaginar solues originais no ato,
controlar os efeitos indiretos e os efeitos perversos da ao (Boudon, 1977), avaliar com a
maior preciso possvel o tempo que levam as coisas, os recursos necessrios, os apoios com
que se pode contar, planejar tudo o que pode ser planejado e afastar-se do plano de forma
consciente, avali-lo permanentemente e, ao mesmo tempo, reajustar as previses e os planos
de ao (Suchman, 1990).
Saber analisar situaes, relaes, campos de fora de maneira sistemtica
Uma parte das pessoas carentes permanece assim porque no tenta nada. Outras porque fazem
esforos desordenados que no levam a lugar nenhum e, s vezes, agravam sua situao.
Domer (1997) mostra que, mesmo quando no h conflito, toda ao que no leva
devidamente em conta as interdependncias sistncas pode resultar em catstrofes a mdio
prazo, ainda que a curto prazo se registre algum progresso. De fato, tornar mais lenta ou
desviar a circulao em uma cidade pode aumentar a segurana e a tranqilidade, porm se
isso paralisa o comrcio urbano em proveito dos centros comerciais de fora, a perda de
emprego e de vida social na cidade pode ser um efeito secundrio bastante desagradvel.
Muitas vezes, o remdio pior do que a doena, em particular quando se ignora a ordem
vigente ou se tratam apenas os sintomas.
As estratgias dos atores fazem parte do campo de fora e do sistema.
As competncias de anlise sistmica so necessrias, evidentemente, para um lder poltico
ou sindical, para um empresrio, para quem pretende mobilizar ou transformar um sistema
social complexo, atuando, por exemplo, sobre a natalidade, preveno de doenas, a proteo
do meio ambiente, o consumo ou o voto.

Defendo a idia de que o ator autnomo, em sua escala, necessita das . mesmas competncias.
No para comandar polticas pblicas, mas para construir e manter uma linha de ao
coerente. Os pais que desejam assegurar o xito escolar de seus filhos geralmente so de uma
grande inabilidade, por falta de uma boa compreenso do sistema em que se movem.
Querendo fazer o melhor, eles demonstram obstinao e suscitam resistncias ou condutas
evasivas proporcionais sua insistncia.
Uma parte das pessoas que so vtimas de injustias ou de abuso de poder piora ainda mais
sua situao, debatendo-se irrefletidamente, como animais presos em uma armadilha. Uma
pessoa que se pretende internar sob o pretexto de que ela perde a razo pode reagir de forma
to impulsiva que acaba dando argumentos a posteriori aos que desejam confin-la e ainda
ajudlos a angariar a simpatia das testemunhas. Uma pessoa que vtima de injustia (punio
ou demisso arbitrria) pode ter reaes to violentas a ponto de extrapolar a lei, passando da
condio de vtima de agressor. Essas reaes que vo ao encontro dos interesses tticos do
ator demonstram antes de tudo falta de sangue-frio. O sangue-frio uma competncia ou uma
maneira de ser no mundo? As duas coisas, sem dvida. Para alm do autocontrole, a
capacidade de analisar as relaes de fora, quando est presente, pode ser_ um dos raros
trunfos dos dominados. Apenas ela pode compeli-los a esperar pacientemente o momento em
que sua reao ter mais chance de surtir efei:
to e estimul-los a construir estratgias mais complexas, a planejar com astcia o momento de
buscar alianas ou recursos para reverter a situao a seu favor ou, pelo menos, para preservar
seus interesses elementares.

Os dirigentes/dominantes precisam controlar todas as "tticas do poder" para assumir ou
manter o comando da organizao ou de um sistema mais amplo. Os atores comuns no tm
essas ambies. Para preservar seus interesses ou realizar seus "pequenos projetos", eles
necessitam simplesmente identificar os determinismos, as restries, as margens de ao, as
possibilidades. Para isso, eles devem construir uma representao esquemtica, porm to
precisa quanto possvel, do funcionamento do campo e de sua prpria posio. Um ator
"sociologicamente lcido" sabe se interessante manifestar uma indignao virtuosa, fazer
um escndalo, lamentar-se ou, ao contrrio, esperar o momento certo, mantendo uma postura
discreta. Sabe se deve expor com franqueza suas necessidades, seus limites, suas zonas de
dvida ou de incompetncia ou, ao contrrio, encenar a "comdia da virtude" (Perrenoud,
1996a). Tem em mente um modelo do sistema de ao e de suas zonas de incerteza
(Friedberg, 1992, 1993) que lhe permite prever e controlar as condutas dos outros e antecipar
o que pode acontecer se tomar esta ou aquela iniciativa.
Uma formao em cincias sociais no inutiliz-las o que o ator comum precisa no de
teoria geral, e sim de um mapa tonceitual do sistema de ao que lhe diz respeito, aqui e
agora. Uma parte dos atores que defendem bem sua autonomia, ou mesmo que exercem
poder, constri um tal modelo intuitivamente, sem conceitos tericos, maneira de um saber
emprico e, em parte, por tentativa e erro, o que remete ao bom uso da experincia e da prtica
reflexiva.
Saber cooperar, agir em sinergia, participar de um grupo, compartilhar uma liderana
Em uma sociedade complexa, raro que algum consiga atingir seus fins totalmente sozinho.
Os partidos polticos, os sindicatos, os grupos de presso so dispositivos que permitem
queles que compartilham os mesmos interesses ou as mesmas convices unir suas foras.
Defender sua autonomia significa, s vezes, restringir sua liberdade de manobra para fundir-se
em um conjunto mais amplo de pessoas que defendem causas semelhantes ou uma causa
comum. Esse o princpio de todo sistema de ao coletiva. A primeira competncia de um
ator autnomo consiste em identificar grupos, partidos, associaes ou outros movimentos j
constitudos que possam ajud-lo a atingir seus fins ou a defender seus interesses. A escolha
ne~ sempre fcil, visto que organizaes concorrentes competem entre si. Alm disso,
quando a pessoa filia-se a uma organizao, ela se submete a uni disciplina e a uma
ortodoxia que nem todos esto dispostos a tolerar.

Quando o ator ingressa em uma organizao existente, uma segunda competncia torna-se
indispensvel para ele: a de saber integrar-se sem ser usado, mantendo-se fiel a seus
princpios e a seu projeto inicial. Os militantes de organizaes sociais e polticas aprendem a
duras penas que isso no fcil, que eles se tornam engrenagens de uma mquina de guerra
na qual geralmente a razo estratgica prevalece sobre os estados de alma e os valores das
pessoas. Esse um dos dilemas permanentes do ator: permanecer s e, por conseguinte,
impotente, porm livre; ou filiar-se a um grupo e ser levado a assumir compromissos para
atingir os objetivos da ao coletiva. Esta ainda uma questo de personalidade, de coragem,
de determinao, mas tambm de competncia: fazr valer seu ponto de vista no momento em
que um grupo constri sua posio e sua estratgia exige uma grande habilidade para
compreender a dinmica do debate e as tendncias em jogo para no ficar isolado ou at
mesmo reduzido ao silncio. Alm das habilidades de argumentao e de manobra, existem
outras, igualmente fundamentais, como, por exemplo, saber discernir os limites da
solidariedade e saber como construir alianas tticas ou mais duradouras.
Mesmo em uma sociedade superorganizada, falta construir sistemas de ao coletiva, tanto no
interior das grandes organizaes quanto fora delas, por exemplo, nos mbitos em que ainda
no existe nenhum ator coletivo, seja porque o problema novo, seja porque o pas est
saindo de um perodo de represso policial ou de crise econmica que impedia qualquer ao
coletiva. A vida social produz permanentemente novas categorias de pessoas que descobrem
interesses comuns. Assim, diversos tipos de vtimas (de seqestros, atos terroristas, erros
mdicos, transfuses de sangue responsveis pela Aids, acidentes areos, danos diversos)
associam-se para defender direitos novos. Do mesmo modo, os prprios pacientes ou suas
farru1ias organizamse em torno de doenas, deficincias, transplantes de rgos ou
equipamentos raros. Vemos os desempregados constituindo grupos de presso independentes
dos sindicatos de assalariados e que, de alguma maneira, entram em conflito com os que ainda
tm emprego. Diversas causas humanitrias mobilizam pessoas revoltadas. Movimentos
ecolgicos surgem em torno de uma usina ou de resduos nucleares, de uma reserva natural
ameaada por incorporadores, do extermnio das focas ou das baleias.
As competncias do ator autnomo no se limitam, portanto, a escolher uma organizao
existente para se filiar e desempenhar um papel ativo. Ele deveria tambm, junto com outros
atores, saber construir novos grupos, associaes de usurios, associaes de bairros,
movimentos-ecolgicos, etc.
A proliferao de movimentos sociais sugere que essas competncias j existem. Todavia a
observao de sua fragilidade e de suas lutas internas indica que isso ainda est longe de ser
verdade, em parte porque as habilida-

des mais corriqueiras no permitem conciliar facilmente eficcia e democracia. Vemos
associaes democrticas que se esgotam em debates internos sem se apoderar da realidade e
outras que dependem de Um lder tirano.
Saber construir e coordenar organizaes e sistemas de ao coletiva de tipo democrtico
Pode-se fazer uma aproximao com o tema da cidadania, com a condio de que se aceite
que a educao para a cidadania no apenas uma questo de valor e de adeso ao modelo
democrtico. Essas so condies prvias, porm, sem competncias especficas e pontuais,
todas as associaes caminham para a paralisia ou para a tomada de poder por alguns.
Tambm nesse caso, as competncias s tm sentido de estiverem ancoradas em uma
identidade e em convices democrticas. Elas permitem pr em prtica uma parte dos ideais
relativos, por exemplo~ transparncia das decises, ao estrito respeito aos procedimentos,
igualdade de oportunidades, justia. / Qualquer causa urgente pode mobilizar pessoas fcia
dos limites de um funcionamento democrtico. Elas obedecero a um lder autoritrio se este
lhes parecer capaz de livr-las do problema quando o navio est naufragando. Em velocidade
de cruzeiro, diferente. A mobilizao apenas se mantm se as pessoas sentem-se
prestigiadas e partes integrantes das decises. Isso se aplica mesmo s empresas, onde se
estabelecem diversas estruturas de participao.
A democracia limitada, nas empresas, pelo direito dos proprietrios de dispor de seus bens,
nas administraes, por decises do governo, do parlamento e, s vezes, dos eleitores, ou
ainda, nas igrejas, pela referncia indiscutvel a uma vontade divina e aos textos sagrados.
No h nenhuma razo para que a democracia seja demarca da dessa maneira nas associaes
s quais se filia no pela circunstncia de um contrato de trabalho ou de batismo, mas em
virtude de uma escolha pessoal, refletida, voluntria e reversvel.
O espetculo dos partidos 'polticos mostra que sempre existem formaes, geralmente
extremistas, sob as ordens de um lder carismtico ou de uma oligarquia. A maioria dos
grandes partidos governamentais s consegue preservar seus militantes e seus eleitores
concedendo-Ihes uma parte do poder, normalmente o mnimo estrito. Nas associaes de
menor envergadura nacional, que dispem de menos recursos e competncia, a democracia
desrespeitada com mais freqncia ou de maneira menos sutil. Isso ocorre porque,
evidentemente, os que trabalham mais e pleiteiam mandatos no tm inteno de seguir
docilmente sua base. A maioria dos dirigentes de organizaes oscila entre um respeito
incondicional base e uma manipulao suficiente para salvar as aparncias da democracia.
Essa oscilao decorre da ambivalncia dos

dirigentes, divididos entre o gosto pelo poder e as convices democrticas. Mas decorre
tambm de um dilema: forjar uma deciso democrtica exige tempo e geralmente conduz a
um consenso frgil, a uma estratgia pouco coerente, que, de resto, revela-se publicamente
antes mesmo de ser posta em prtica. por isso que existe conflito entre democracia e
eficcia.
Para superar a tenso, preciso construir uma cultura comum, mtodos de trabalho, formas de
delegao reversveis, procedimentos de consulta e de deciso realistas no que se refere a
prazos e a limitaes tticas. O trabalho, em ampla medida, fica por conta apenas dos
dirigentes, que concebem as estruturas, os estatutos, os canais de informao, os
procedimentos de trabalho e de deciso. No entanto, quanto mais a concepo do
funcionamento amplamente compartilhada mais os membros tornam-se capazes de assumir
responsabilidades e iniciativas no mesmo esprito, mais eles se mostram vigilantes e
preparados para impedir os desvios autoritrios, mais a organizao em seu conjunto ser
democrtica. Isso tambm verdade para as empresas e administraes que desejam uma
participao dos assalariados.
As competncias correspondentes fundamentam-se, em parte, em um conhecimento do direito
civil e dos princpios democrticos. Contudo, sua aplicao depende de diversas habilidades
mais prticas, como, por exemplo, construir uma verdadeira alternativa, coordenar um debate,
reestruturar uma problemtica para sair de um im,passe ou permitir minoria salvar sua
honra, dar a palavra aos dissidentes sem permitir que transformem o grupo em refns,
construir compromissos integrando lgicas contrrias, fracionar as decises para evitar
radicalizar as oposies ou, ao contrrio, promover a adoo de uma poltica geral da qual
decorrero decises particulares, descentralizar com discernimento, estabelecer mecanismos
de recurso ou de regulao.
Pode-se consider-las como competncias polticas no sentido amplo do funcionamento de
uma comunidade regida pela busca do bem comum.
De forma ainda mais ampla, trata-se de saber negociar, construir acordos, decidir respeitando
todas as tendncias.
Saber gerir e superar conflitos
Evidentemente, fora do mbito de uma filiao comum que os conflitos desenvolvem-se da
maneira mais legtima, portanto abertamente e, s vezes, violentamente. Entre naes, eles
no so moderados por nenhuma instncia forte, ainda que a ONU procure desempenhar esse
papel. O mesmo ocorre em caso de guerra civil, quando a prpria justia e as instituies
esto em crise ou divididas entre tendncias antagnicas.
A filiao comum a um grupo no elimina os conflitos. A "unio sagrada" s existe nos
momentos mais dramticos da vida de uma nao ou de

uma organizao. Em perodos menos agitados, ela se desfaz. Em uma sociedade
democrtica, o Estado, o direito, as convenes coletivas e um sistema de valores
compartilhados oferecem um aparato legal e moral amplamente aceito pelos adversrios na
regulao de seus conflitos. Ocorre o mesmo no interior das organizaes, onde as instncias
dirigentes desempenham o papel de Estado. Isso no impede que as sociedades e as
organizaes sejam palco de greves, manifestaes, ocupaes e outros enfrentamentos
verbais e eventualmente fsicos entre grupos ou entre eles e as foras da ordem.
Em suma, uma sociedade democrtica no abole o conflito, mas prope um enquadramento
jurdico, em sentido amplo, incluindo os procedimentos civis, penais ou administrativos,
assim como os tribunais de jri, diversas instncias de mediao, as negociaes e convenes
coletivas e todas as instituies que, a este ou quele ttulo, formalmente ou informalmente,
favorecem a expresso pacfica dos diferentes e a busca de um compromisso eqitativo. Podese utilizar eufemismos, como divergncias d'e pontos de vista ou "debates democrticos", para
qualificar os conflitos~as os interesses ou as opinies ali podem ser to opostos quanto entre
verdadeiros adversrios, quando est em jogo, por exemplo, assumir a liderana da
organizao ou conquistar a maioria para determinada deciso.
Quando se chega violncia nua e crua, seja em uma cidade, em um condomnio, em um
bairro, em uma priso ou em uma empresa, porque, evidentemente, os mecanismos de
resoluo pacfica de conflitos no foram suficientes. Isso no significa que eles no existam
ou que sejam ineficazes. Ao contrrio~ na maioria dos casos eles permitem conter a escalada.
trifelizmente, seus limites so infinitamente maiores que as mediaes bem-sucedidas.
Atualmente, a crise econmica, as migraes, as misturas multiculturais, a insegurana e a
desorganizao urbana, o ritmo das transformaes tecnolgicas, o crescimento do
desemprego, da precariedade e das desigualdades constituem novas fontes de enfrentamento.
provvel que a capacidade de regulao pacfica dos conflitos tenha-se ampliado ao longo
dos sculos, em termos absolutos, mas ainda insuficiente em vista da complexidade
crescente do mundo contemporneo.
As competncias requisitadas so em parte competncias de especialistas: magistrados,
mediadores, conciliadores profissionais. Eles s deveriam intervir no final do percurso,
quando fracassaram as mediaes mais prximas das partes. Felder (1985) analisa o
funcionamento das community boards*
*N. de R.T. Grupos de voluntrios das mais diversas composies quanto profisso,
religio, orientao sexual, origem tnica e ao lvel econmico, que se dedicam a
solucionar problemas e conflitos individuais ou de relacionamento na comunidade, tais como
preveno da violncia, justia popular, etc.

em San Francisco e mostra que nas reas desfavorecidas, nas quais os conflitos de vizinhana
so intensos e numerosos, instncias locais, constitudas de voluntrios desinteressados e
membros eleitos, podem fazer um excelente trabalho de mediao. Fora de estruturas
organizadas, um importante trabalho de mediao informal feito todos os dias, em todos os
campos sociais, por pessoas no diretamente envolvidas nos conflitos, por atores solidrios
com uma das partes, mas que defendem uma soluo negociada, ou pelos prprios atores,
quando no se querem deixar enredar em uma escalada e buscam um acerto de contas
pacfico.
Para identificar competncias necessrias, no ajuda em nada considerar que elas so
inteiramente inexistentes. Ao contrrio, trata-se de reforar as que existem, de permitir a um
nmero ainda maior de atores desenvolv-las. Nos casos mais difceis, preciso recorrer a
mediadores especialistas, mas prefervel que os profissionais sejam o ltimo recurso e que o
enfrentameI)to dos conflitos seja prioritariamente um problema dos interessados ou de seus
prximos.
Entre as competncias requisitadas, a primeira uma abordagem serena do conflito, como
modo normal, aceitvel, no-perverso de relao entre seres humanos, como contrapartida da
liberdade e do pluralismo. Isso pressupe uma cultura psicossociolgica que permita no
demonizar o conflito e no tentar resolv-l o negando-o ou estigmatizando-o com uma
patologia.
Em segundo lugar, requerem-se procedimentos mais pontuais, como, por exemplo:
anlise das questes em jogo, da gnese do conflito, das razes de uns e de outros, das
tentativas de conciliao que fracassaram;
negociao e estabelecimento de condies, de um ambiente e de regras do jogo que
permitam o dilogo, o acerto das diferenas, a busca de uma soluo aceitvel para as partes;
implantao de um dispositivo preventivo ou de acompanhamento.
Conforme a natureza do conflito, desejvel, no caso de a mediao ser feita por um terceiro,
que este tenha conhecimentos tcnicos para compreender a natureza do desacordo; porm, no
o essencial. Um mediador pode perceber o que est em jogo sem substituir os atores e,
melhor ainda, sem ser capaz de realizar o trabalho das pessoas em conflito. Por trs de
oposies tcnicas, muitas vezes ocultam-se disputas de poder, de territrio, de precedncia,
de direitos autorais, de reconhecimento de mritos, de liberdade e de controle, de diviso do
trabalho, de eqidade. Os mecanismos, nesse caso, so transversais. A especializao do
mediador diz respeito ao seu funcionamento. Se a resoluo do conflito passa por solues
tcnicas, seu papel no dirigi-los, mas sim estimular os atores a constru-las juntos.

Saber operar com as regras, utiliz-las, elabor-las
A instaurao de regras tanto pode favorecer quanto desfavorecer a autonomia de cada um.
Em uma sociedade, uma organizao ou uma famlia autoritrias, o poder impe regras que
privam os atores de autonomia. Uma sociedade democrtica, ao contrrio, prescreve regras
que preservam a autonomia dos sujeitos, da declarao universal dos direitos do homem, no
regulamento interno de uma escola, de uma empresa ou de um condomnio.
Portanto, para otimizar sua autonomia, um sujeito precisa saber:
,
identificar ou compreender os textos que restringem ou garantem sua autonomia;
encontrar precedentes e uma eventual"jurisprudncia" que poderiam favorec-lo;
estimar a margem de interpretao que essas regras autorizam em seu uso ordinrio;
entender o procedimento pelo qual eventualmente...se pode obter uma derrogao;
. descobrir e implementar procedimentos mediante os quais se pode propor um aj:ustamento
ou uma revogao da regra.
Provavelmente, essas formulaes evocam primeira vista regras do direito, mas aplicam-se,
por analogia, a qualquer sistema de normas explcitas ou mesmo implcitas. Um adolescente
deve encontrar respostas a essas questes para saber quantas vezes por semana ou por ms
pode chegar tarde da noite, at que hora sua entrada tardia tolerada ou provoca reaes
desagradveis. Do mesmo modo, um paciente hospitalizado tem de descobrir os limites de sua
autonomia e aprender a operar com as regras vigentes no servio para poder ampli-los.
Quando as regras so propriamente jurdicas, preciso, evidentemente, _um conhecimento da
linguagem e dos conceitos do direito formal. Nesse caso, e em todos os outros, so
necessrias competncias "psicossociolgicas" para identificar a regra e a margem de
manobra que ela possibilita, por tentativa e erro, fazendo perguntas andinas, ouvindo
anedotas, analisando os meca_nismos de identificao e de represso do desvio, identificando
os pontos fr~cos Jios responsveis pela aplicao das normas. Mas, acima de tudo, preciso
abandonar sua relao infantil com a autoridade, livrar-se de qualquer superego inoportuno ou
parar de imaginar que o cu desabar sobre aqueles que se afastam da regra. Essa
competncia de anlise e de considerao do estatuto humano, negocivel e modificvel da
norma, o conhecimento de sua arbitrariedade, dos interesses a que ela serve, do fato de que ela
no

tem nada de sagrado e de que a represso ao desvio no automtica nem padronizada, tudo
isso aumenta a liberdade interior do sujeito e permite-lhe construir uma relao estratgica
com as regras que limitam sua liberdade.
Em contrapartida, isso pressupe uma educao tica que permita fazer bom uso da
autonomia conquistada, substituindo o julgamento pelo respeito incondicional a uma norma
porque a norma.
Saber construir ordens negociadas para alm das diferenas culturais
No se pode viver na desordem, a no ser provisoriamente. Ao mesmo tempo, em uma
sociedade pluralista, democrtica e em constante mudana, no h uma ordem tradicional,
imutvel e nem mesmo estvel, que propo~ nha uma resposta a cada situao, mas, sobretudo,
que limite de forma drstica as situaes que possam ocorrer. A .ordem social frgil,
permanentemente contestada ou em crise, regularmente remanejada, renegociada (Padioleau,
1986). Somente os que sabem participar dessa negociao conseguem eximir-se. Os outros
perdem o pouco que haviam conquistado quando as regras do jogo mudam. Assim, a
passagem s economias estruturalmente inflacionrias espoliou os poupadores que
presenciaram, como espectadores, a construo de uma nova diviso do poder. .
Em nossa sociedade, em razo das mudanas tecnolgicas, das reestruturaes do aparelho
produtivo, das recomposies de sociedades ou de organizaes inteiras, das fuses, dos
deslocamentos populacionais de um pas ou de um continente a outro, um nmero crescente
de pessoas encontra-se em um ambiente novo, rodeadas pelo desconhecido e mergulhadas em
interaes cujas regras no compreendem ou no compreenderam ainda.
Assim, para evitar tanto Mad Max* quanto o recolhimento de cada um em si mesmo e em sua
fallli1ia, importante que um mximo de atores saiba (re}construir de forma negociada e
artesanal ordens microssociais provisrias, qu~ permitam viver junto. Nos casos extremos,
por exemplo, em certas favelas, em certas comunidades emergenciais, em certas zonas de
fronteira, campos ou bairros carentes, a coexistncia deve ser organizada entre comunidades
que no falam a mesma lrngua, no tm a mesma cultura e precisam compartilhar recursos
escassos e espaos limitados. Para que a coexistncia seja pacfica, seria necessrio que os
atores em questo dispusessem dos meios de criar uma ordem e, portanto, de comunicar, de
expressar necessidades, de articular pontos de vista e interesses. O que parece improvvel em
condies to extremas
'N. de R.T. Guerreiro solitrio, enlouquecido, personagem principal de uma srie de filmes e
revistas. Iniciadas em 1965, as histrias desenvolvem-se em um cenrio ps-holocausto
atmico.

um pouco mais fcil nas reas em que a vida menos ameaada, desorganizada ou precria.
Mesmo assim, so necessrias competncias para organizar a coexistncia, para no dizer
uma nova comunidade. Mesmo quando as diferenas culturais so internas mesma
sociedade global, fazer concesses para construir uma ordem vivel no fcil. Consta-se isso
quando pessoas instrudas, civilizadas, que partilham os mesmos valores, encontram-se em
um salvavidas, em uma ilha deserta ou isolada, longe de todos os recursos. Na Sua, a defesa
civil, por muitos anos, previu que, em caso de conflito nuclear, uma parte da populao teria
um abrigo duradouro em pores especialmente preparados, protegidos de radiaes e isolados
da atmosfera externa. Para antecipar problemas de coexistncia nesses espaos exguos, foram
realizadas experincias em alguns edifcios, com moradores voluntrios e por perodos curtos.
Elas mostraram a extrema dificuldade que enfrenta um grupo reunido pelo infortnio para
construir regras que possibilitem a vida coletiva, principalmente procedimentos de deciso
democrtica e regras de justia quanto s
-----------tarefas, aos espaos e aos privilgios de cada um em funo de sua idade, de suas
necessidades e de seu status.
Em circunstncias menos confinadas ou menos dramticas, a falta de competncias no tem
efeitos to visveis, mas contribui para "minar" os grupos e as organizaes interiormente e
para favorecer seja os desvios autoritrios, seja uma forma de anomia e de desorganizao das
comunidades que devem sua sobrevivncia negociao, e no a uma dependncia comum
em relao a um guru ou a um dogma bastante forte para coloc-las de acordo.
FORMAR PARA UMA PRTICA REFLEXIVA
Evidentemente, essas diversas competncias mereceriam ser analisadas em componentes mais
especficos. Do mesmo modo, os recursos que elas mobilizam deveriam ser metodicamente
identificados. mediante essa condio que se poderia comear a construir programas de
formao dessas competncias. .
Pode-se supor que uma pessoa extremamente erudita e inteligente seria capaz de construir
essas competncias por seus prprios meios, aprendendo muito rpido com a experincia. Nas
pessoas mais comuns, cujos recursos sero menos relevantes, a construo de competncias
definidas passa por um treinamento organizado, desde o ensino fundamental. A escolarizao
no exclui, ao contrrio, que tambm se oriente o desenvolvimento dessas competncias ao
sabor da experincia de vida e de uma prtica reflexiva. De resto, uma verdadeira formao
articularia essas dimenses.

Uma autonomia refreada
No momento em que um ator entra pela primeira vez em um campo social definido, normal
que no saiba grande coisa e que no seja muito competente. A no ser, claro, que tenha
recebido a devida formao, mas nesse caso pode-se considerar que a formao faz parte do
campo: ser seminarista j significa fazer parte do campo eclesistico. A maior parte dos
campos organizados prev um estatuto especial para os recm-admitidos, que permite
justamente que aprendam o que devem saber e concede-Ihes o direito de errar e de tatear por
um perodo de iniciao mais ou menos codificado. A socializao, quando organizada,
geralmente privilegia uma espcie de conformismo. Ela comandada pelos atores dominantes
do campo e no visa necessariamente sua autonomia, seja porque esse no um valor
importante (por exemplo, em um exrcito, em uma ordem religiosa, em certas empresas), seja
porque ela entra em contradio com outros valores (obedincia, humildade, eficcia,
uniformidade), seja ainda porque ela no est associada ao estatuto do recm-admitido.
Portanto, tornar-se um ator autnomo no est necessariamente "no programa". Em diversos
campos sociais, as competncias e a autonomia de um ator so limitadas quilo que sua
posio autoriza e exige. Sabendo mais, ele seria uma ameaa ordem estabelecida!
Existem certas organizaes cujo trabalho de socializao visa autonomia dos atores que
nelas ingressam. Se essa fosse a regra, no seria necessrio preocupar-se em desenvolver a
autonomia do ator e as competncias correspondentes na formao bsica. Na realidade, a
socializao interna a um campo social quase sempre um projeto paradoxal, que privilegia
uma certa forma de autonomia sem a qual o campo no poderia funcionar e, ao mesmo tempo,
a restringe para que ela sirva unidade, aos objetivos e aos interesses dos atores dominantes
no campo, aqueles que controlam os processos de socializao e, s vezes, de admisso.
Isso evidente em uma organizao, campo especfico fortemente estruturado por um poder
organizador e ao qual se pertence em virtude de uma deciso formal e ao sabor de uma
socializao claramente assumida.
Em um campo social, os processos de socializao normalmente no so organizados de
maneira to deliberada, mas observa-se a mesma tenso, com um duplo limiar: aqum de um
primeiro limiar, a falta de autonomia impede o campo de funcionar; alm de um segundo, ela
ameaa a existncia ou simplesmente a configurao estabelecida dos poderes.
Portanto, o desenvolvimento da autonomia dos indivduos, desde que no se limite a ampliar
seus vnculos, constri-se necessariamente, pelo menos em parte, contra a lgica de cada
campo. Por isso, importante que o sistema educacional no seja totalmente dependente em
relao a outras organi-

zaes e a outros campos sociais, mas que tambm trabalhe no interesse de , atores
individuais, e mesmo coletivos, para alm de seus diversos vnculos, no sentido da formao
de atores reflexivos e crticos.
Agir como prtico reflexivo
A noo de prtico reflexivo foi popularizada pelos trabalhos de Schon (1994, 1996) no
contexto da pesquisa sobre as profisses e as formaes correspondentes. Retiro-a aqui desse
contexto, porque ela me parece estreitamente conectada problemtica da gnese das
competncias de um ator social autnomo, definido independentemente de sua normalizao
em uma certa organizao ou em um certo campo social. Trata-se, para ser mais claro, de
tornar os atores o mais independentes possvel dos limites que cada organizao ou cada
campo social fixa para sua autonomia.
Em outras palavras, o desafio tornar autnomo mesmo em relao s normas sociais que
regem a autonomia nos diversos campos constitutivos de uma sociedade moderna. Isso
refora a idia de que o ator no a mera soma de papis que lhe so designados nos diversos
camp~quais faz parte, por sua vontade ou fora.
. Sob certos aspectos, essa postura ( sem dvida, bastante otimista quanto democratizao e
quanto autonomia relativa do sistema educacional no que diz respeito demanda ou
incumbncia da sociedade. No fosse esse otimismo, bastaria interrogar os porta-vozes
autorizados de cada campo sobre suas expectativas em relao escola e fazer a sntese
dessas expectativas para definir os programas escolares. Se a escola no a soma dessas
demandas, mas participa de um projeto centrado na pessoa e na cidadania, a reflexo sobre
competncias e uma autonomia transversais tem um certo sentido.
A prtica reflexiva , portanto, um meio de conquist-las, de conservIas, de desenvolv-las,
independentemente dos programas de socializao e d~ formao prprios a cada campo ou
organizao e, s vezes, contra eles.
Uma postura e uma conduta reflexivas permitem ao ator aprender com a experincia e refletir
por si mesmo, sem ser prisioneiro do pensamento nico ou das expectativas de seu meio.
uma atitude e uma "metacompetncia" das quais dependem todas as outras (Perrenoud,
2001a).
Dois princpios bsicos
Vamos destacar dois princpios bsicos de uma formao para a autonomia desde o ensino
obrigatrio:

1. Assim como se aprende a andar andando, aprende-se a construir sua autonomia exercendoa. Em vez de organizar trabalhos prticos de 14 a 16 horas na sexta-feira, seria melhor,
evidentemente, que o conjunto da situao de formao (escolarizao, educao de adultos e
mesmo trabalho) constitusse um currculo formador das competncias ligadas autonomia.
2. Cada competncia supe um desenvolvimento global do pensamento crtico e da prtica
reflexiva que s pode ser exercido sobre o conjunto dos saberes e das situaes de formao
ou de vida.
Isso significa que levar a srio o desenvolvimento das competncias evocadas supe muito
mais do que a modificao ou o enriquecimento dos programas. A evoluo solidria a uma
abordagem por competncias para o conjunto do currculo (Perrenoud, 1997a, 2000b) e a uma
transformao bastante sensvel da relao pedaggica e do funcionamento dos
estabelecimentos escolares e das salas de aula no sentido da pedagogia institucional, da escola
nova, dos mtodos ativos, dos procedimentos de projeto, da aprendizagem sob contrato, da
auto gesto pedaggica.
Ingressamos aqui no campo da educao para a cidadania, mas muito alm da instruo
cvica. Trata-se no apenas de valores e de saberes, mas tambm de competncias e, por
conseguinte, de uma formao ao mesmo tempo terica e prtica suscetvel de ser mobilizada
em situaes reais da vida, na escola e fora dela, desde a infncia e ao longo de toda a
existncia.
No se pode avanar nesse sentido sem inserir esse projeto no cerne das disciplinas.
Desenvolver o pensamento crtico, o debate e a autonomia intelectual , em princpio, a
inteno de toda disciplina, seja lngua materna, matemtica, histria, biologia, filosofia, etc.
Na realidade, costuma-se deixar de lado esse objetivo em proveito da acumulao de saberes.
Ele esbarra tambm na falta de tempo e no temor dos professores de perder o poder se abrirem
o debate. Formar o esprito crtico tem sempre o risco de que este se exera antes de tudo
contra a escola. A escola no pode pretender desenvolver a autonomia, a prtica reflexiva e o
pensamento crtico proibindo-os no seu interior. Trata-se, portanto, de uma formao com
altos riscos que no podem ser ignorados, de uma formao que implica mudanas de atitude
e contratos pedaggicos e didticos (inclusive os que se referem avaliao), assim como
remanejamentos do currculo prescrito.
7
Fundamentos da educao escolar: desafios de socializao e de formao*
De que a formao fundamental o fundamento? Dos estudos longos?
Ou da vida? Quem no desejaria responder: de ambos! Mas ser que preciso continuar
fingindo que no h nenhuma contradio? Se a escolaridade bsica continua preparando
prioritariamente para os estudos longos, ela no pode esperar dar a todos as competncias, as
capacidades e os saberes a que tm direito, mesmo deixando a escola aos 15 anos.
Portanto, questionar-se sobre a formao fundamental no apenas questionar-se sobre a
modernizao das disciplinas ou sobre o espao que se deve reservar s "competncias
transversais", fazer uma escolha de sociedade. parar de se lamentar sobre a escalada da
violncia no deixando um minuto sequer para o trabalho de socializao. parar de acreditar
que a transferncia de conhecimentos se faz por obra e graa do Esprito Santo, que no
preciso um trabalho especfico. Nossas sociedades esperam da escola cidados capazes de
viver em paz em suas diferenas, de construir ordens negociadas, de saber lidar com a
complexidade do mundo, individualmente e coletivamente. Contudo, no dia-a-dia, ela fabrica
alunos capazes de ter bons resultados nos exames de conhecimentos dos quais depende sua
progresso nos cursos.
Refletir sobre a formao fundamental questionar as misses, as finalidades da escola. Sem
ignorar que, no fim das contas, trata-se de operar uma esc 0. Publicado em Gohier, Ch. et Laurin, S. (dir.). Entre cu/ture, comptence et contenu: Ia
formation fondamentale, un space redfinir. Montral: ditions Logiques, 2001, p. 55-84.

lha de sociedade, que a verdadeira chave dos programas, mas procurando, antes de se
dividir, forjar uma imagem clara e coletiva do que nos espera.
A tarefa difcil. Os primeiros anos do sculo XXI certamente lembraro o que conhecemos
hoje. Mas depois... quem pode dizer?
As previses de futurlogos foram quase sempre ridicularizadas. Subestimaram-se
sistematicamente vrios fatores:
o ritmo das transformaes tecnolgicas e sua incidncia sobre o trabalho, a vida cotidiana,
os modos de pensar;
a manuteno ou o agravamento das desigualdades e -das relaes de dominao internas s
naes ou entre elas;
o peso de doenas novas (por exemplo, a Aids) e de catstrofes ecolgicas (por exemplo,
camada de oznio, desertificao, chuvas cidas) sobre a vida das pessoas e sobre o meio
ambiente;
a persistncia do colonialismo sob formas mais sutis, o agravamento do subdesenvolvimento
e o desequilfbrio crescente das relaes Norte-Sul;
a emergncia de novos plos de desenvolvimento na sia e na Am_ rica Latina;
o constante ressurgimento de fundamentalismos e de. nacionalismos e, por conseqncia, de
guerras civis e internacionais; a globalizao, o aumento das interdependncias, o
desenvolvimento de redes (Castells, 1998, 1999a e b).
Os esforos de prospectiva pecaram por falta de imaginao sociolgica e tecnolgica, mas,
sobretudo, por uma crena ingnua no progre-5S0. Hoje, os pesquisadores j no se
aventuram to facilmente a prever o futuro; eles deixam esse exerdcio de alto risco aos
videntes e outros magos.
Entretanto, para conceber os programas escolares e o perfil dos professores de amanh,
preciso esboar algumas idias sobre a evoluo das sociedades e suas conseqncias para os
sistemas educacionais. Os professores no so artesos por conta prpria, mas assalariados de
organizaes escolares que, por sua vez, esto a servio de polfticas educacionais e
respondem s evolues e aos projetos da sociedade.
No se pode pensar o futuro da escola, portanto, sem formular hipteses sobre a evoluo dos
sistemas sociais e sobre suas conseqncias para a educao. Eu me limitarei aqui a dois
grandes eixos:
1. Os desafios de socializao, que levam a escola a reforar o desenvolvimento da autonomia
e da cidadania atravs do dispositivos espedficos de formao, como tambm atravs do
conjunto das disciplinas.

2. Os desafios de formao, que a incitam a dar nfase ao desenvolvimento de competncias,
sem voltar as costas aos saberes, porm preocupando-se mais com sua mobilizao e sua
transferncia.
Essas duas perspectivas no so antinmicas, ao contrrio. A autonomia e a cidadania exigem
competncias e saberes. Inversamente, construir competncias e saberes exige liberdade de
pensamento, assim como participao na ao coletiva.
OS DESAFIOS DE SOCIALIZAO:
CONTRADlOES DA VIDA COLETIVA
PREPARAR
PARA
ENFRENTAR
AS
A escola e os professores no formam apenas espritos, mas identidades, ligadas a origens,

culturas, crenas e valores coletivos. Uma certa racionalizao do mundo, nos anos de 196070, levou a crer que a escola se restringiria a instruir, deixando a educao s famI1ias ou a
outras instncias. A escalada da violncia urbana, a dissoluo do vnculo social, a
proliferao dos chamados conflitos "limitados" entre naes ou dos conflitos tnicos revelam
a fragilidade das democracias, os excessos do individualismo, a falta de solidariedade entre
continentes.
Aqueles que no aceitam essa situao do planeta incitam a escola e os professores a
afirmarem abertamente uma adeso a um projeto de sociedade e a valores slidos, a serem os
fiadores de uma sociedade igualitria e democrtica altura do sculo XXI.
Os desafios de socializao
Talvez tenhamos aprendido agora: a histria apenas desloca as contradies inerentes s
sociedades complexas. Enumerarei algumas, que vivenciamos permanentemente, sem
pretender esgotar os problemas contemporneos.
Vivemos e viveremos grandes contradies entre:
cidadania planetria e identidade local;
globalizao econmica e fechamento poltico;
liberdades e desigualdades;
tecnologia e humanismo;
racionalidade e fanatismo;
individualism9 e cultura de massa;
democracia e totalitarismo.

No se pode pretender superar essas contradies pelo pensamento positivo e pela crena no
progresso e na razo. Na impossibilidade de desenvolv-las aqui, vamos arriscar algumas
palavras a propsito de cada uma para evitar mal-entendidos grosseiros.
Cidadania planetria e identidade local
Pertencemos ao planeta, mas, contrariamente s esperanas ingnuas, os particularismos
reforam-se, o racismo no se desarma, as guerras religiosas ressurgem. Os jovens tero de
desenvolver uma dupla cidadania: aprender a se conceber e a agir como cidados da Terra,
sem deixar de pertencer a comunidades mais restritas, tendo conscincia das mltiplas
interdependncias entre o local e o global. .
Globalizao econmica e fechamento poltico
A economia despreza as fronteiras, uma parte das decises que mudam a vida das pessoas
tomada muito longe delas, fora de qualquer controle poltico. Isso alimenta a tentao do
fechamento, do retorno a fronteiras bemdemarcadas e auto-suficincia. Os movimentos de
secesso ou ~e independncia poltica agitam todos os continentes justamente quando as
barreiras alfandegrias so derrubadas. Se a educao no d chaves para compreender e
controlar coletivamente a globalizao, ela deixa o campo aberto ao cinismo dos poderosos e
ao medo dos outros.
Liberdades e desigualdades
As pessoas jamais tiveram tantos direitos quanto nos pases desenvolvidos e nas democracias.
Concomitantemente, o individualismo triunfa, as solidariedades desfazem-se e os mecanismos
do mercado aprofundam as desigualdades, favorecendo a emergncia de sociedades duais,
sejam elas globalmente ricas ou pobres. Entre as sociedades, as defasagens tambm
aumentam, as relaes Norte-Sul so cada vez menos assimtricas.
A experincia das ltimas dcadas deixa dvidas quanto existncia de regulaes
espontneas. As classes dominantes dominam o jogo econmico.
O controle das desigualdades passa por escolhas culturais, polticas e ticas que a escola no
pode fazer no lugar dos atores, mas que pode tornar possveis. Primeiro, ajudando-os a tomar
conscincia da realidade, da amplitude e dos mecanismos de perpetuao das desigualdades;
em seguida, orientando-os a refletir sobre a eqidade e o bem pblico, na escala das
sociedades nacionais e, sobretudo, do planeta.

Tecnologia e humanismo
As novas tecnologias da informao mudam nossas formas de viver, de trabalhar e de pensar.
Libertam-nos de tarefas mais penosas ou fastidiosas, mas com o risco de nos transformar em
usurios permanentes da informtica e mesmo em auxiliares dceis de sistemas informticos
concebidos por poucos. As ferramentas e as redes informticas, a multimdia, a realidade
virtual, assim como a engenharia gentica, em um outro registro, j provocam ou provocaro,
mais cedo ou mais tarde, revoltas saudosistas em nome do humanismo, com a tentao de um
retorno ao bom caminho e s tradies.
O papel da educao escolar poderia ser o de evitar esses movimentos pendulares entre
adorao e rejeio, no apenas iniciando nas tecnologias, mas tambm oferecendo os meios
de analisar as questes em jogo.
Racionalidade e fanatismo
O desenvolvimento explosivo das cincias e das tcnicas levou a que se acreditasse, at os
anos 1960, em uma forte racionalizao da cultura: a idia que a vida coletiva tinha de ser
organizada por objetivos, programas, projetos de desenvolvimento, planejamento e avaliao,
levando em conta necessidades,limitaes, possibilidades. Porm, esse mundo "racional":
produz mais do que nunca fundamentalismos, genocdios, limpezas tnicas, terrorismos e
violncias de todo tipo;
faz das drogas leves e pesadas objeto de um comrcio to ilegal quanto prspero;
encoraja o desenvolvimento de prticas ocultas, o florescimento de seitas e diversas formas de
retorno ao irracional.
A educao escolar no tem qualquer vocao para negar as dimenses espirituais e
metafsicas da existncia e nem mesmo para negar a religiosidade por um excesso de
racionalismo materialista e de laicismo militante. Talvez a razo consista em reconhecer a
necessidade de transcendncia dos seres humanos, resguardando-os de se lanarem nas
crenas mais obscurantistas ou fanticas.
Individualismo e cultura de massa
Jamais na histria atribuiu-se tanto valor ao indivduo, sua vida, sua integridade fsica e
meIi.ta~, sua sade, sua educao, sua autonomia, ao seu "projeto pessoal". Ora, ess
escalada do individualismo coincide com uma padronizao sem precedentes de produtos
industriais e de gneros

Tecnologia e humanismo
As novas tecnologias da informao mudam nossas formas de viver, de trabalhar e de pensar.
Libertam-nos de tarefas mais penosas ou fastidiosas, mas com o risco de nos transformar em
usurios permanentes da informtica e mesmo em auxiliares dceis de sistemas informticos
concebidos por poucos. As ferramentas e as redes informticas, a multimdia, a realidade
virtual, assim como a engenharia gentica, em um outro registro, j provocam ou provocaro,
mais cedo ou mais tarde, revoltas saudosistas em nome do humanismo, com a tentao de um
retorno ao bom caminho e s tradies.
O papel da educao escolar poderia ser o de evitar esses movimentos pendulares entre
adorao e rejeio, no apenas iniciando nas tecnologias, mas tambm oferecendo os meios
de analisar as questes em jogo.
Racionalidade e fanatismo
O desenvolvimento explosivo das cincias e das tcnicas levou a que se acreditasse, at os
anos 1960, em uma forte racionalizao da cultura: a idia que a vida coletiva tinha de ser
organizada por objetivos, programas, projetos de desenvolvimento, planejamento e avaliao,
levando em conta necessidades, limitaes, possibilidades. Porm, esse mundo "racional":
produz mais do que nunca fundamentalismos, genocdios, limpezas tnicas, terrorismos e
violncias de todo tipo;
faz das drogas leves e pesadas objeto de um comrcio to ilegal quanto prspero;
encoraja o desenvolvimento de prticas ocultas, o florescimento de seitas e diversas formas de
retorno ao irracional.
A educao escolar no tem qualquer vocao para negar as dimenses espirituais e
metafsicas da existncia e nem mesmo para negar a religiosidade por um excesso de
racionalismo materialista e de laicismo militante. Talvez a razo consista em reconhecer a
necessidade de transcendncia dos seres humanos, resguardando-os de se lanarem nas
crenas mais obscurantistas ou fanticas.
Individualismo e cultura de massa
Jamais na histria atribuiu-se tanto valor ao indivduo, sua vida, sua integridade fsica e
mental; sua sade, sua educao, sua autonomia, ao seu "projeto pessoal". Ora, essa
escalada do individualismo coincide com uma padronizao sem precedentes de produtos
industriais e de gneros

"naturais" propostos pelo setor agroalimentar. Agora, as mdias e a publicidade normalizam
os desejos, os gostos e os modos de vida em escala planetria. A instalao de um fast-food e
o desenvolvimento da publicidade televisiva so os primeiros sinais de abertura de um pas
economia de mercado. "Porque eu mereo isso", declina-se em todas as lnguas...
O que a escola pode fazer? No mnimo, proporcionar um conhecimento dos mecanismos da
propaganda e da publicidade e desenvolver um esprito crtico em face das mdias.
Democracia e totalitarismo
A forma democrtica permanece extremamente vulnervel, todos os pases continuam
ameaados de cair novamente na barbrie, se que um dia saram dela, restituindo o poder
polcia poltica e aos torturadores, permitindo o ressurgimento dos campos, dos pogroms*,
dos guetos, das violncias contra as minorias ou contra os intelectuais, ou, ainda, levando ao
retrocesso dos direitos humanos, do estatuto dos imigrantes ou da igualdade entre os sexos.
Os fascismos e outras formas de totalitarismo persistem no mundo, os movimentos
neonazistas prosperam, nenhum pas est livre de um retorno aos momentos mais sombrios da
histria, como demonstraram os fatos ocorridos na ex-Iugoslvia.
Uma cultura histrica bsica nos pouparia de ouvir adolescentes de hoje dizendo "No sei
quem Hitler" e, ao mesmo tempo, adquirindo cruzes susticas e insgnias da 55...
Uma escola que desenvolve a autonomia e a cidadania
Diante de tudo isso, o que podem fazer os sistemas educacionais e os professores? Algumas
sugestes apresentadas anteriormente no substituem programas e todas pressupem vontade
poltica para refrear estes ou aqueles males que nos ameaam.
O sistema ed ucacional, porm, no est fora da sociedade e compartilha suas contradies e
seus sobressaltos. No podemos conferir-lhe virtudes superiores s do sistema poltico e
econmico do qual faz parte. Nos r.egimes totalitrios, a escola foi instrument0 da
propaganda do Estado. Portanto, no se pode esperar que ela modernize ou democratize a
sociedade contra a vontade desta.
'N. de R.T. Movimentos radicais de intolerncia a grupos tnicos e religiosos surgidos na
Espanha no sculo XIV. As perseguies foram inicialmente contra os semitas e,
posteriormente, contra os muulmanos. Tais movimentos reapareceram, nos sculos XIX e
XX, na Rssia e Alemanha.

Evidentemente, em uma sociedade pluralista, a ligao entre a pcl.tia e a escola no to
forte, o sistema educacional no pertence aos partidos no poder e supostamente est a servio
do bem pblico e da sociedade civil em todos os seus componentes. Em geral, situa-se a
escola do lado do humanismo e do pensamento positivo e costuma-se atribuir-lhe a misso,
seno os meios, de preparar um futuro melhor. Embora ela ainda no tenha assumido essa
misso, considera-a prioritria e sabe como cumpri-la.
Se preciso escolher entre a escola e a guerra civil, como escrevem Meirieu e Guiraud
(1997), j tempo de fazer essa escolha claramente e de tirar conseqncias disso em termos
de prioridade. No basta discorrer sobre a cidadania e o direito diferena; preciso
modificar o currculo normal e as grades horrias e, portanto, aceitar tambm abrir mo de
algumas coisas, pois desenvolver a tolerncia, a autonomia e a solidariedade exige tempo, no
em detrimento do saber, mas sim do encic1opedismo. No se pode continuar lamentando uma
crise da educao sem nad. mudar nos programas e nas rotinas escolares. De que tipo de
professor necessita uma escola que desenvolve a autonomia e a cidadania? Com toda certeza,
de professores que trabalhem em equipe e que vivam entre adultos uma cidadania
profissional. Mas isso no basta: A escola deveria privilegiar e possibilitar figuras de
professores como pessoas confiveis, mediadores interculturais, coordenadores de uma
comunidade educacional, fiadores da Lei, organizadores de uma pequena democracia,
condutores culturais e intelectuais.
Os professores como pessoas confives
Os alunos no precisam de guias espirituais, nem de catequizadores.
Eles se constroem encontrando pessoas confiveis, que no se limitam a dar aulas, mas que se
apresentam como seres humanos complexos e como atores sociais que encarnam interesses,
paixes, dvidas, falhas, contradies, defeitos e virtudes, engajamentos, atores que se
debatem, como todo mundo, com o sentido da vida e com as vicissitudes da condio
humana.
Isso no to evidente, como mostra om humor Bill Waterson. O caso descrito passa-se
durante as frias:
A me de Calvin: "Encontrei sua professora fazendo compras. Ela mandOll recomendaes a
voc." Calvin estupefato: "v oc viu minha professora??? Ela estava fazendo compras?? ?" A
me de Calvin: "Por que a surpresa? Ela precisa comer!" Calvin, perturbado: "Ento... Eu
achava que os professores ficavam dormindo em um esquife durante o vero."

Muitos alunos tm uma experincia parecida: para eles, o professor algum que entra na sala
de aula, pede silncio, explica alguma coisa, faz perguntas, corrige exerccios e vai embora,
sem que a conversa jamais se afaste do tema.
Os professores como mediadores interculturais
Na escola, encontram-se alunos muito diferentes, que trazem consigo seus valores e seus
preconceitos. Eles veiculam o racismo, o sexismo, o nacionalismo, a intolerncia religiosa ou
poltica que adquiriram entre os colegas mais velhos ou os adultos. Os professores tm de
saber instaurar o dilogo e o respeito mtuo, no fazendo belos discursos, mas na prtica, na
esperana de que essa coexistncia e essa compreenso do outro, se estiverem presentes
durante todo o percurso escolar, sero progressivamente interiorizadas e aplicadas em outras
esferas da vida.
Os professores como coordenadores de uma comunidade educacional
Uma turma, que funciona durante todo um ano letivo ou mais, no apenas uma reunio de
indivduos. Entretanto, apenas os professores podem transform-la em uma verdadeira
comunidade educativa, capaz de enfrentar seus problemas, includos os problemas de
aprendizagem, de maneira solidria. Isso pode comear de modo muito simples: basta, por
exemplo, que os professores autorizem e predisponham os alunos a interpelar o grupo quando
tiveram uma dvida ou se depararem com algum obstculo. Inversamente, todos sero
encorajados a ajudar os outros quando forem solicitados ou quando acharem que podem ser
teis. Do "cada um por si", passa-se cooperao e at mesmo competncia coletiva. Tal
experincia, repetida ao longo de toda a escolaridade, um estmulo para acabar com a
competio e o receio de compartilhar informaes e idias.
Os professores como fiadores da Lei
Ningum pode construir-se sem referncias. Muitas vezes, os professores so os nicos que
podem oferec-las. Eles podem e devem encarnar a Lei, o princpio da no-violncia, o
respeito a todas as opinies, a no-ingerncia na esfera da autonomia de cada um, a fidelidade
s decises tomadas, a necessidade de definir regras e procedimentos pactuados e
transparentes.
graas a essa autoridade que a escola pode funcionar como um espao protegido.
importante tambm que os alunos tenham a experincia de uma comunidade em que a
convivncia torna-se possvel mediante a aplicao de regras claras.
Os professores como organizadores de uma vida democrtica

Professores e alunos no so iguais na ordem do saber. Essa relao assimtrica no justifica
nem dominao, nem humilhao, nem desprezo, nem exerccio arbitrrio de uma autoridade.
O papel dos professores, para ajudar a aprender, negociar tudo o que pode ser negociado
sem comprometer seus prprios direitos e sua misso. A escola no pode funcionar como uma
comunidade poltica em sentido pleno, pois ela no edita suas prprias leis, no dispe de
recursos prprios e incumbida de finalidades decididas fora dela. Contudo, ela pode
desenvolver uma "cultura cidad", gerindo de forma transparente e democrtica sua margem
de autonomia.
Os professores como condutores culturais
A identidade inscreve-se necessariamente em uma histria e em uma cultura. A escola no
um conservatrio, nem um local de pura transmisso da cultura, cabendo a ela organizar o
dilogo entre a herana e os problemas do tempo presente. Nenhum professor consegue saber
tudo, ler tudo, interessar-se por tudo. Em vez de uma erudio exaustiva, deve-se esperar dele

a paixo de comunicar certos aspectos da histria, das cincias, das artes e artesanatos, dos
esportes, dos ofcios, de maneiras de viver que constituem a cultura de sua sociedade. Como
condutores culturais (Zakhartchouk, 1998), os professores mantm uma relao especfica
com a cultura, que no nem de meros consumidores, nem de verdadeiros criadores, mas de
mediadores, iniciadores, amadores atentos e desejosos de partilhar suas descobertas.
Os professores como intelectuais
No h cidadania sem pensamento autnomo e crtico. Se os professores no concebem a si
mesmos como intelectuais, como podem favorecer uma relao autnoma e crtica com o
saber, com os valores, com a cultura, com a realidade? A cultura do debate o princpio da
razo (Perrenoud, 2000c).
Isso no exige um engajamento poltico em particular, mas um envolvimento com o mundo,
que pode ocorrer atravs da vida associativa, do movimento humanitrio ou ecolgico, da
vida no bairro ou da gesto de coletividades locais, como tambm da rea da educao e da
cultura". Hoje, essas diversas formas de engajamento j no constituem uma caracterstica
comum dos professores. Eles no so mais pessoas notveis da cidade e, por isso, seu
engajamento j no pode ser compensado por um reconhecimento simblico da comunidade
local. , ento, importante substitu-lo por outras satisfaes profissionais e pessoais.
OS DESAFIOS DE FORMAO: PREPARAR PARA ENFRENTAR A COMPLEXIDADE
DO MUNDO
Valores slidos j no so suficientes em um mundo mutvel e complexo.
preciso compreender para agir. A insistncia com que se volta a valorizar a socializao no
deveria fazer com que os desafios do saber retrocedessem. preciso, ao invs disso, vincul-l
os mais s prticas sociais e preocupar-se com sua mobilizao em inmeras situaes da
existncia, das mais metafsicas s mais utilitrias, no mundo do trabalho ou em qualquer
outra..parte.
Todos os sistemas educacionais caminham nesse sentido. Sem desprezar os saberes
disciplinares, pretendem que eles sejam mais operacionais na vida cotidiana (familiar
associativa, etc.), na comunidade e no trabalho. !!:.a.ta-se de coloc-los a servio das
competncias ligadas s prticas sociais.
As competncias so meios de controlar, simblica e praticamente, as situaes da vida;
portanto, no h nenhum conflito entre elas e o desenvolvimento da autonomia e da cidadania.
Ao contrrio, elas so seus fundamentos. Inversamente, a aprendizagem da autonomia e da
cooperao autoriza o

sujeito a se considerar como um ator, ou mesmo um autor, e a se engajar assim em projetos
que requerem diversas competncias e, em contrapartida, estimulam seu desenvolvimento.
Se essa orientao no for apenas fogo de palha, ela ter conseqncias importantes nos
programas e na formao dos professores.
Competncias que preparam para prticas sociais
Contrariamente a um preconceito muito difundido, uma competncia pode ser exercida tanto
na ordem metafsica quanto na prtica: um problema n9 ipso facto rasteiro. Do mesmo
modo, uma competncia exige saberes, sem se reduzir a eles. Finalmente, as competncias
que preciso desenvolver durante a formao fundamental no esto ipso facto calcadas nas
necessidades das empresas, ainda que a noo de competncia esteja em voga atualmente no
mundo do trabalho.
Mobilizar saberes para enfrentar situaes complexas
Concreta ou abstrata, comum ou especializada, de fcil ou difcil acesso, .uma competncia
permite enfrentar regular e adequadamente um grupo de tarefas e de situaes, recorrendo a
noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas. Le Boterf (1994, p.
16) define a competncia como' um "saber-mobilizar" :
Possuir conhecimentos ou capacidades no significa ser competente.
Pode-se conhecer tcnicas ou regras de gesto e no saber aplic-las no momento oportuno.
Pode-se conhecer direito comercial e ter dificuldade de redigir contratos.
A cada dia, a experincia mostra que pessoas que tm conhecimentos ou capacidades no
conseguem mobiliz-las de forma pertinente e no momento oportuno em uma situao de
trabalho. A aplicao do que se sabe em um contexto singular (marcado por relaes de
trabalho, uma cultura institucional, incertezas, limitaes de tempo, de recursos...)
r~veladora da "passagem" competncia. Esta se realiza na ao.
Se a competncia s pode ser apropriada na ao, ela preexiste e ao mesmo tempo exige
recursos e meios de mobiliz-los:
se no h recursos a mobilizar, no h competncias;
se h recursos, mas eles no so mobilizveis a tempo e de modo perspicaz, como se no
existissem.

o modo como se opera essa mobilizao ainda um enigma: ser que o saber-mobilizar uma
competncia suplementar? Uma metacompetncia?
Um conjunto de esquemas especficos? Uma expertise singular? A manifestao da
inteligncia geral do sujeito?
Esse enigma est freqentemente associado a uma metfora, a da transferncia de
conhecimentos. Talvez esta no seja a mais fecunda (Perrenoud, 2000a), mas uma
linguagem familiar. Em geral, fala-se em transferncia para lamentar que ela no funciona
bem: tal estudante, que dominava uma teoria no exame, incapaz de utiliz-la na prtica. Por
qu? Porque ele nunca foi treinado para isso. Sabemos de uma coisa hoje: a transferncia de
conhecimentos no automtica, e sim adquirida pelo exerccio e por uma prtica reflexiva,
em situaes que oferecem a oportunidade de contextualizar e de recontextualizar os saberes
adquiridos, de mobiliz-los para agir, de transpllos, combin-los, inverter uma estratgia
original a partir de recursos que _no a contm e no a determinam.
A mobilizao, que inclui a transferncia, treinada em situaes complexas, que obrigam a
colocar o problema antes de resolv-lo, a circunscrever os conhecimentos pertinentes, a
reorganiz-l os em funo da situao, a extrapol-los ou preencher os vazios. Entre conhecer
a noo de juro e compreender a evoluo da taxa hipotecria, h uma grande distncia. Os
exerccios escolares clssicos permitem a consolidao da noo e dos algoritmos de clculo:
Eles no trabalham a transferncia. Para avanar nesse sentido, seria preciso colocar-se em
situaes complexas: obrigaes, hipotecas, crdito pessoal, leasing. No basta colocar essas
palavras nos dados de um problema de matemtica para que as noes sejam compreendidas
e, menos ainda, para que se exera a mobilizao dos conhecimentos. Entre saber o que um
vrus e proteger-se adequadamente das doenas virais, a distncia no menor, do mesmo
modo que entre conhecer as leis da fsica e construir uma jangada, pr em movimento um
modelo reduzido, isolar uma casa ou instalar corretamente um interruptor.
A transferncia tambm falha quando se trata de enfrentar situaes em que preciso
compreender o que est em jogo em uma votao (por exemplo, sobre a engenharia gentica,
a questo nuclear, o dficit oramentrio ou as normas sobre a poluio) ou em uma deciso
financeira ou jurdica (por exemplo, em matria de naturalizao, regime matrimonial,
controle fiscal, poupana, herana, aumento de aluguel, aquisio de propriedade, etc.).
s vezes, faltam conhecimentos de base, particularmente no campo do direito e da economia.
que geralmente as noes foram estudadas na escola, mas desligadas de qualquer contexto.
Assim, permanecem "letra morta", como capitais que ficam imobilizados por falta de tino
para investi-los. por essa razo - e no por se negar os saberes - que importante
desenvolver compe-

tncias na escola, ou seja, sempre vincular os saberes e sua aplicao em situaes complexas.
Isso vale tanto para as disciplinas internamente quanto para a interseco de disciplinas.
Amplia-se a antiga problemtica da transferncia de conhecimentos ao se insistir em sua
integrao (Roegiers, 2000), em sua orquestrao e em seu uso em situaes complexas
(Perrenoud, 1997b; 2000a e b). Isso no acontece sem acaloradas discusses e malentendidos.
As competncias no desprezam os saberes
Os cticos opem uma objeo clssica aos que defendem que a escola deve desenvolver
competncias: ser que isso no se far em detrimento dos saberes? Ser que estes no sero
reduzidos ao mnimo, quando a misso da escola antes de tudo instruir, transmitir
conhecimentos?
De fato, a maior parte das competncias fundamentada em saberes, tanto tericos quando
especializados, profissionais ou prticos, ou ainda saberes da experincia, privados e pouco
codificados. Assim, toda oposio de princpio entre saberes e competncias injustificada,
porque a maior parte . das competncias mobiliza certos saberes. Desenvolver saberes,
portanto, no conduz de modo algum a "desprezar os saberes", bem ao contrrio (Perrenoud,
1999b e c).
Em compensao, verdade que:
os saberes, por si mesmos, so apenas condies necessrias da competncia; porm,
preciso ainda ser capaz de mobiliz-los com discernimento e a tempo de resolver problemas
ou de tomar decises pertinentes;
essa mobilizao no ocorre fatalmente, mas exige um tempo de treinamento em situao
complexa;
no possvel, portanto, desenvolver competncias na escola sem limitar o tempo dedicado
pura assimilao de saberes;
a preocupao de desenvolver competncias leva tambm a um questionamento de sua
organizao em disciplinas compartimentadas.
O verdadeiro debate deveria centrar-se nas finalidades prioritrias da escola e no equilbrio
que se deve estabelecer, no momento de redigir e implantar os programas, entre a acumulao
de saberes e o exerccio de sua aplicao.
Competncias e utilitarismo: um falso debate
Para alguns, a noo de competncia remete a prticas do cotidiano, as quais mobilizam
apenas saberes do senso comum, saberes da experincia. A partir disso, concluem que
desenvolver competncias na escola prejudicaria

a aquisio dos saberes disciplinares que somente ela tem vocao para transmitir de maneira
metdica.
Tal caricatura da noo de competncia permite ironizar sem muito esforo, dizendo que no
se vai escola para aprender a passar um pequeno aviso, escolher um roteiro de frias,
diagnosticar uma rubola, preencher a declarao de impostos, entender um contrato, redigir
uma carta, fazer palavras cruzadas ou calcular um oramento familiar; ou ainda para obter
informaes por telefone, descobrir um caminho em uma cidade, pintar a cozinha, consertar
uma bicicleta ou conseguir utilizar com desembarao uma moeda estrangeira.
Seria possvel objetar que, no caso, trata-se de "habilidades" triviais, q1,1e devem ser
distinguidas de verdadeiras competncias. Essa no seria uma argumentao muito slida: no
se pode reservar as habilidades ao cotidiano e as competncias s tarefas nobres. Alis, as
competncias requeridas para se desempenhar na vida cotidiana no so desprezveis. Os
aduHos, mesmo aqueles que concluram a escolaridade bsica, geralmente se mostram
bastante despreparados diante das tecnologias e das regras de que depende sua vida cotidiana.
Sem limitar o papel da escola a atividades to elementares, pode-se perguntar: de que adianta
escolarizar uma pessoa durante 10 a IS anos de sua vida se ela continua despreparada para
lidar com um contrato de seguros ou com uma bula de remdio?
Alm disso, as competncias evocadas no deixam de ter relao com os programas escolares
e os saberes disciplinares; elas exigem noes e conhecimentos de matemtica, de geografia,
de biologia, de fsica, de economia, de psicologia; supem um domnio da lngua e das
operaes matemticas bsicas; recorrem a uma cultura geral que tambm se adquire na
escola. Mesmo quando a escolaridade no organizada para desenvolver essas competncias,
ela permite ao menos que se aproprie de certos conhecimentos necessrios.
Uma parte das competncias que se desenvolvem fora da escola requerem saberes escolares
bsicos (a noo de mapa, de moeda, de ngulo reto, de juro, de jornal, de itinerrio, etc.) e
habilidades fundamentais (ler, escrever, contar). Entre os programas escolares e as
competncias mais utilizadas, no h contradio fatal.
Finalmente, e acima de tudo, estas ltimas no esgotam a gama de competncias humanas; a
noo de competncia remete a situaes nas quais preciso tomar decises e resolver
problemas. Por que se limitariam as decises e os problemas, seja esfera profissional, seja
vida cotidiana? So necessrias competncias para escolher a melhor traduo de um texto
latino, levantar e resolver um problema com a ajuda de equaes com vrias incgnitas,
verificar o princpio de Arquimedes, cultivar uma bactria, identificar as premissas de uma
evoluo ou calcular a data do prximo eclipse do sol.

Rever a transposio didtica
Se consideramos que a formao de competncias no to evidente e que ela emana em
parte da escolaridade bsica, resta decidir quais delas deveriam ser desenvolvidas
prioritariamente. Ningum pretende que todo saber seja aprendido na escola. Vrios saberes
humanos so adquiridos por outras vias. Por que seria diferente com as competncias? Dizer
que compete escola desenvolver competncias no significa conceder-lhe o monoplio.
Quais devem ser privilegiadas? Aquelas que mais mobilizam os saberes escolares e
disciplinares tradicionais, diro imediatamente aqueles que desejam que nada mude, salvo as
aparncias. Em alguns pases, limitou-se a reformular os programas tradicionais introduzindo
um verbo de ao diante dos conhecimentos disciplinares. Onde antes se dizia" ensinar o
teorema de Pitgoras", diz-se agora "utilizar o teorema de Pitgoras para resolver problemas
de geometria~'. Para ir alm dessa embromao, indispensvel explorar as relaes entre
competncias e programas escolares atuais.
Para elaborar uma "plataforma de competncias", no basta nomear uma comisso de redao.
A descrio das competncias a serem construdas ..deve partir da anlise de situaes e de
prticas das quais se possam extrair onhecimentos. Avana-se muito rpido em todos os
pases, lana-se redao de programas sem perder tempo para observar as prticas sociais,
para identificar as situaes com as quais as pessoas comuns so e sero verdadeiramente
confrontadas. O que se sabe de fato sobre as competncias de que necessitam no dia-a-dia os
desempregados, os imigrantes, os deficientes, as mes solteiras, os jovens dos subrbios?
Se o sistema educacional no dedica tempo a reconstruir a transposio didtica, ele no
questionar as finalidades da escola, limitando-se a ministrar antigos contedos em um novo
continente.
Na formao profissional, estabelece-se um referencial de ofcio analisando-se as situaes de
trabalho, depois se elabora um referencia! de competncias, que fixa os objetivos da
formao. Nada disso se faz para a formao geral.
por esse motivo que, por trs da fachada de competncias, enfatizam-se "as capacidades
fora de contexto. Resultado: salvaguarda-se o essencial dos saberes necessrios aos estudos
longos, os lobbies disciplinares so satisfeitos.
Rever as razes de fazer saber
Toda escolha coerente tem seu reverso: o desenvolvimento de competncias na escola implica
um enxugamento dos programas tericos, com o objetivo de liberar o tempo exigido para
exercer a transferncia e para treinar a mobilizao dos saberes. " preciso inquirir sem
complacncia as "razes de saber e de fazer saber" (Perrenoud, 1999b).

Ora, isso no to simples assim. A escolaridade funciona atualmente com base em uma
espcie de "diviso do trabalho": cabe escola fornecer os recursos (saberes e habilidades
bsicos), vida ou aos cursos de formao profissional, para desenvolver as competncias. A
escola sempre desejou que as aprendizagens que se fazem ali sejam teis, mas geralmente
acaba perdendo de vista essa ambio global, deixando-se levar pela lgica do acmulo de
saberes, na hiptese otimista de que eles serviro para alguma coisa. Desenvolver
competncias na escola no uma nova moda, e sim um retorno s fontes, s razes de ser da
instituio escolar.
Ser que realmente preciso que na escola obrigatria se aprenda o mximo de matemtica,
de fsica, de biologia para que os programas ps.', obrigatrios possam avanar ainda mais?
Enxugar os programas e trabalhar um nmero mais reduzido de noes disciplinares para
treinar sua aplicao no prejudicaria aqueles que faro estudos especializa dos nos mbitos
correspondentes e daria mais oportunidades a todos os outros. No apenas queles que
deixaro a escola aos 15 anos, cujo nmero est diminuindo nas socie_ dades desenvolvidas,
mas tambm queles que tm um doutorado-em histria e no compreendem nada da questo
nuclear, enquanto os engenheiros de mesmo nvel mostram-se bastante perplexos diante das
evolues culturais e polticas do planeta.
A questo to velha quanto a escola: para quem so feitos os programas? Como sempre, os
favorecidos desejam ser cada vez mais predestinados aos estudos longos e ainda proporcionar
aos seus filhos melhores chances na seleo. Infelizmente, isso se far em detrimento
daqueles para os quais a escola no desempenha atualmente seu papel essencial: proporcionar
os instrumentos para controlar sua vida e compreender o mundo.
Com certeza, alguns saberes disciplinares ensinados na escola fora de qualquer contexto de
ao acabaro sendo mobilizados por competncias.
Ou, mais exatamente, serviro de base para aprofundamentos voltados a certas formaes
profissionais. O piloto estender seus conhecimentos geogrficos e tecnolgicos, a enfermeira
seus conhecimentos biolgicos, o tcnico seus conhecimentos fsicos, a laboratorista seus
conhecimentos qumicos, o guia seus conhecimentos histricos, o administrador seus
conhecimentos comerciais, etc. Do mesmo modo, professores e pesquisadores desenvolvero
conhecimentos na disciplina que escolheram ensinar ou aprofundar. As lnguas ea matemtica
sero teis para diversos ofcios. Pode-se dizer, esnto, que as competncias so um
horizonte, principalmente para aqueles que se orientaro para ofcios cientficos e tcnicos,
que utilizaro as lnguas em sua profisso ou que faro pesquisa.

Muito bem. Mas, fora esses usos profissionais limitados a uma ou duas disciplinas bsicas, a
matemtica ou as lnguas, a quem serviro os outros conhecimentos acumulados durante a
escolaridade, se eles no foram aprendidos para ajudar a resolver problemas? .
Pode-se responder que a escola um lugar onde todos acumulam os conhecimentos de que
alguns necessitaro mais tarde, em funo de sua orientao. Para justificar isso, se evocar a
cultura geral da qual ningum deve ser excludo e a necessidade de possibilitar a todos a
oportunidade de se tornarem engenheiros, mdicos ou historiadores. Em nome dessa
"abertura", condenase a maioria a adquirir a perder de vista saberes "para nunca mais".
Isso no seria to dramtico por si mesmo, embora essa acumulao custe anos de vida
passados nos bancos de uma escola. O problema que, assimilando tantos saberes de forma
intensiva, alguns alunos no tm tempo para aprender a utiliz-l os, caso venham a ter
necessidade deles mais tarde, na vida cotidiana, familiar, associativa, profissional, poltica.
Assim, quem estudou biologia na escola obrigatria estar exposto transmisso da AIDS.
Quem estudou fsica somente na escola nunca vai entender nada das . tecnologias sua volta.
Quem estudou geografia continuar tendo dificulda.de para ler um mapa ou para localizar o
Afeganisto. Quem aprendeu geometria nem por isso saber desenhar um plano na escala.
Quem passou horas aprendendo lnguas continuar sendo incapaz de indicar um caminho a
~m turista estrangeiro.
A acumulao de saberes descontextualizados s tem utilidade para aqueles que tero o
privilgio de aprofund-los, durante os estudos longos ou em uma formao profissional, de
contextualizar alguns deles e de trein-l os para que os ajudem a resolver problemas e tomar
decises. esse privilgio que a abordagem por competncias pe em questo, em nome dos
interesses da maioria.
Transformar a relao com o saber e as prticas pedaggicas
A abordagem por competncias esbarra na relao com o saber de uma . parte dos
professores. Ela exige tambm uma evoluo sensvel das pedagogias e dos modos de
avaliao. Construir competncias desde o incio da escolaridade - desde que se superem os
mal-entendidos e os julgamentos mordazes - no afasta das finalidades fundamentais da
escola, ao contrrio. Em compensao, esta passa por uma mudana importante de seu
funcionamento.
Nesse contexto, uma ateno prioritria ser dada queles que no aprendem sozinhos! Os
jovens que tm xito nos estudos longos acumulam saberes e constroem competncias
simultaneamente. No para estes que pre-
ciso mudar a escola, mas para os que ainda hoje saem desprovidos das competncias
indispensveis para viver na sociedade do sculo XXI.
A trilogia do saber-fazer -ler, escrever, contar - que fundamentou a esco- .
laridade obrigatria no sculo XX no est mais altura das exigncias de nossa poca. A
abordagem por competncias busca simplesmente atualiz-la.
Um professor construtivista
A abordagem por competncias muda o ofcio do aluno e, mais ainda, o ofcio do professor,
pois ela incita a considerar os saberes como recursos a serem mobilizados; a trabalhar
regularmente por problemas; a criar ou utilizar outros meios de ensino; a negociar e
desenvolver projetos com seus alunos; a adotar um planejamento flexvel e indicativo; a
improvisar; a estabelecer e explicitar um novo contrato didtico; a praticar uma avaliao
formadora, em situao de trabalho; a caminhar no sentido de uma menor
compartimentalizao disciplinar (Perrenoud, 1997a).
Podemos tambm, a propsito do ensino do futuro, retomar os 10 grupos de competncias
profissionais enumeradas e comentadas em outra obra:
1) organizar e coordenar situaes de aprendizagem; 2) gerir a progresso das aprendizagens;
3) conceber e favorecer a evoluo de dispositivos de

diferenciao; 4) envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; 5) trabalhar em
equipe; 6) participar da gesto da escola; 7) informar e envolver os pais; 8) utilizar novas
tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos de cada profisso; 10) gerir sua
prpria formao contnua (Perrenoud,1999a).
Sem retomar aqui esses inventrios mais metdicos, vou ater-me a alguns aspectos essenciais:
uma escola que pretende preparar os jovens para enfrentar a complexidade do mundo por
meio de suas competncias ser levada a privilegiar a figura de professores como artesos de
uma pedagogia construtivista, fiadores do sentido dos saberes, organiza dores de situaes de
aprendizagem, chefes de projetos, especialistas em avaliao formadora, gestores da
heterogeneidade e reguladores de percursos de formao.
Os professores como artesos de uma pedagogia construtivista
Quem aprende o aluno, os professores s podem ajud-lo. E o ajudaro tanto melhor na
medida em que considerarem a aquisio de saberes novos no como uma simples
memorizao, mas como uma construo mental complexa.
Essas idias so to. antigas quanto as "pedagogias novas", mas hoje elas se traduzem em
procedimentos construtivistas cada vez mais precisos (Bassis, 1998;
De Vecchi e Carmona-Magnaldi, 1996; Groupe Franais d'ducation Nouvelle, 1996;
Jonnaert e Vander Borght, 1999; Velas, 1996, 1999,2002).
Os professores como fiadores do sentido dos saberes
Lembrarei aqui esta outra vinheta de Bill Waterson. A situao ocorre na sala de aula:
A professora: "Se vocs no tm mais perguntas, vamos continuar." Calvin, levantando a
mo: "Eu tenho uma pergunta." A professora: "Sim, Calvin, estou ouvindo..." Calvin (muito
srio): "Para que serve a existncia humana?" A professora: "Eu queria dizer uma pergunta
relacionada com o tema." Calvin, surpreso: "Oh!"
Em seguida, despeitado, ele diz a si mesmo: "Francamente, eu preferia ter a resposta, em vez
de desperdiar mais energia nessas ninharias".
Enquanto os professores recusarem as perguntas fora do tema, somente os alunos que
dispem dos meios para construir um sentido por si mesmos investiro nas tarefas escolares
(Perrenoud, 1994).

Os professores como organizadores de situaes de aprendizagem
Se ensinar fazer aprender, os professores tm como tarefa principal organizar e coordenar
situaes de aprendizagem e atividades favorveis s aprendi..z~, nem mais, nem menos. Eles
se tornam inventores, depois cO>rdenadores e gestores, de dispositivos e de situaes de
formao. Portanto, eles sabem trabalhar por situaes-problema, pesquisas, estudos de caso,
problemas abertos, o que exige uma formao didtica bastante pontual para ser capaz de
compreender os raciocnios, as estratgias, os erros dos alunos e de fazer os ajustes
necessrios.
Os professores como chefes de projetos
S se aprende a mobilizar suas aquisies mobilizando-as. No sem uma reflexo; ao
contrrio, deve-se prever a ao antes, como tambm analis-la depois. Contudo, no se
desenvolver a transferncia e a mobilizao de recursos imaginando que a gesto de
situaes complexas redutvel aplicao de saberes. procedimentais, limitando-se, assim, a
acrescentar ensinos metodolgicos aos ensinos tericos.
Desenvolver competncias criar espaos-tempos de formao (Perrenoud, 2002a e b) nos
quais a questo no construir novos saberes ou novas capacidades, mas aprender a utilizar
essas aquisies para enfrentar situaes novas, singulares, muito distantes dos exerccios
escolares tradicionais.
Os procedimentos de projeto e de resoluo de problemas abertos so, por isso, os mais
fecundos. Nesse contexto, os professores desempenham um papel de coordenadores e de
coach, mais que de mestres.
Os professores como especialistas em avaliao formadora
No sero formadas competncias na escolaridade bsica se no forem exigidas competncias
no momento da certificao*. A avaliao o verdadeiro programa. Ela indica" o que conta".
Portanto, preciso avaliar seriamente as competncias. . .
Mas isso no pode ser feito por testes de papel e lpis. Pode-se buscar inspirao nos
princpios de avaliao autntica elaborados por Wiggins (1989). Por exemplo:
A avaliao inclui apenas tarefas contextualizadas.
A avaliao incide sobre problemas complexos.
'N. de R.T. Prestao de exames escritos e orais perante uma comisso, para a obteno do
certificado de estudos primrios elementares (por volta dos 12 anos).

. A avaliao deve contribuir para que os alunos desenvolvam mais suas competncias.
A avaliao exige a utilizao funcional de conhecimentos disciplinares.
. No h uma limitao de tempo fixada arbitrariamente quando da avaliao de
competncias.
A tarefa e suas exigncias so conhecidas antes da situao de avaliao.
. A avaliao exige uma certa forma de colaborao com os colegas.
. A correo considera as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos alunos.
. A correo leva em conta apenas erros importantes na tica da construo das competncias.
A avaliao formativa torna-se o ponto central das prticas avaliativas, orientadas para a
regulao contnua das aprendizagens, e no para a classificao dos alunos (Perrenoud,
1998a).
Em vez de investir em "catedrais didticas", os profess()res de hoje devem construir
estratgias de ensino que apostem em situaes'didticas bempensadas, portadoras de sentido,
mas sabendo que importante, sobretudo, ajust-las permanentemente para dar conta da
realidade, do nvel, das reaes dos alunos, das condies de trabalho, do tempo que resta.
Da a importncia de dominar um leque de conceitos e de ferramentas de avaliao formativa
e de regulao.
Os professores como gestores da heterogeneidade
Os sistemas educacionais no prometem mais a homogeneidade das classes, nem mesmo no
ensino mdio. A disposio de no mais excluir os alunos de uma srie diante de suas
primeiras dificuldades de aprendizagem e de no releg-los s fileiras menos exigentes
implica, evidentemente, que se tenha de
...
trabalhar com classes compostas de alunos diferentes quanto ao nvel, aos projetos pessoais,
relao com o saber, adeso inteno de instru-los.
Mesmo que seja por boas razes, ligadas democratizao lenta dos estudos, o trabalho do
professor cada vez mais difcil, principalmente para aqueles que sonhavam em ministrar
magnficas aulas magistrais a alunos atentos, cooperativos e desejosos de aprender.
por essa razo que o tratamento das diferenas com vistas igualdade de aquisies deveria
passar a fazer parte da prpria essncia do ofcio de professor. A pedagogia diferenciada
deyeJ;ia confundir-se com a prpria pedagogia, sem abrir "mo dos objetivos essenciais de
formao (Perrenoud, 1997b).

Os professores como reguladores de percursos de formao
. As competncias so constudas com o tempo, ao ritmo de percursos inevitavelmente
individualizados, com momentos de paralisia e de avanos espetaculares.
Esse trabalho de regulao realiza-se ao longo do ano escolar, mas deve acompanhar a
progresso nos cursos. Em diversos sistemas, as sries anuais so substitudas por ciclos
plurianuais com bastante naturalidade, designando-se a esses ciclos objetivos formulados em
termos de competncias ou, mais exatamente, de etapas importantes na construo de
competncias.
O funcionamento em ciclos plurianuais permite uma maior diversificao dos ritmos, dos
percursos e das tarefas assumidas. Exige que os professores aprendam a pilotar percursos de
formao plurianuais, geralmente em equipe, e a negociar uma organizao do trabalho mais
complexa (Perrenoud, 2000d, 2002a).
IMPLICAES PARA OS SISTEMAS EDUCACIONAIS
No basta enunciar novas expectativas, cada vez mais pontuais. preciso que as polticas e as
estruturas da educao criem as condies para que elas se realizem. As novas competncias
esperadas dos professores exigem um forte ajuste das formaes inicial e contnua e, de
maneira mais geral, uma evoluo do ofcio do professor no sentido de:
. uma maior profissionalizao, com a autonomia e a responsabilidade que a acompanham;
. uma nfase na prtica reflexiva, em vez da conformidade cega a modelos didticos fechados;
. uma cooperao profissional que se torne a regra comum, e no a escolha militante de uma
minoria;
. uma presena e um envolvimento no estabelecimento escolar como comunidade educativa e
ator coletivo.
Isso supe estabelecimentos escolares mais autnomos, que definam seu prprio projeto e que
prestem contas.
Isso supe tambm que a formao de professores seja orientada no mesmo sentido e que
esteja de acordo com as finalidades da escola, com o currculo da formao fundamental e
com as orienta~es para a prtica reflexiva.
Concluso
Uma educao para a complexidade e para a solidariedade como fundamento da democracia
A escola desempenhou um papel fundamental na criao dos Estados democrticos. Em todo
o mundo, pode-se observar uma forte correlao entre o nvel global de instruo e a forma
mais ou menos democrtica do sistema poltico. Simplesinente porque a democracia supe
uma capacidade de compreender os desafios e de exercer um julgamento autnomo, o que no
ocorre sem um mnimo de escolarizao: 'Mesmo assim, sejamos prudentes:
assim como a tica das pessoas, a instruo nQ garante a democracia poltica no interior de
uma sociedade; nem a liberdade, nem a igualdade, nem a fraternidade decorrem
automaticamente de um nvel elevado de escolarizao; os pases do Leste desenvolveram a
escolarizao paralelamente ao Gulag, a forma escolar pode ser destorcida em proveito de um
pensamento nico, refazendo sua ligao com o catecismo e outras formas de imposio de
uma doxa.
O fato de que instruo deve ser apenas uma condio necessria da democracia no deve
impedir o seu desenvolvimento, por essa razo e por muitas outras. Recordemos apenas que o
prolongamento da durao dos estudos e a elevao no nvel mdio de instruo no so
suficientes, que o domnio de saberes no assegura de antemo seu modo de emprego e que a
histria oferece-nos o espetculo de saberes a servio do bem comum tanto quanto de saberes
favorveis dominao, explorao e at mesmo ao extermnio de uns pelos outros.

A elevao do nvel de instruo no dispensa, portanto, de uma educao especfica para a
cidadania, uma parte inserida na essncia da relao com o saber e de uma cultura do debate,
e outra parte deixada ao sabor da adeso progressiva aos valores e aos princpios fundadores
da democracia: direitos do homem, igualdade de estatuto, independncia da justia, liberdade
de expresso, respeito s diferenas, participao de todos nas decises que lhes dizem
respeito, governos eleitos e revogveis, etc.
preciso conceber uma educao para a cidadania adequada ao noss~ mundo.
As "pessoas de boa vontade" provavelmente se aliaro a Morin (2000), a propsito dos "sete
saberes necessrios educao do futuro".
. saber identificar as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso;
conhecer os princpios de um conhecimento pertinente;
compreender a condio humana; .
construir para si uma identidade terrena;
saber enfrentar as incertezas;
ser capaz de compreenso;
apropriar-se da tica do gnero humano.
Visto que a sociedade planetria encontra-se em lenta e dolorosa emergncia, ainda
pertinente conceber uma educao em escala de um contexto nacional, de instituies, de
valores e de uma histria particulares. Tudo isso combatendo o nacionalismo, o
etnocentrismo, o imperialismo ou qualquer outra relao utilitarista com os outros
componentes da humanidade. Tudo isso contribuindo para a construo de uma identidade
continental e terrena.
Em escala planetria, assim como na escala de um continente ou de uma nao, no parece
impossvel formular alguns valores, algumas convices e algumas atitudes a desenvolver em
todos, a comear pelo conhecimento e pelo respeito tanto aos direitos do ser humano quanto
aos fundamentos de toda democracia. Em seguida, ser possvel identificar os conhecimentos
e as competncias requeridos.
A verdadeira dificul~ade compreender por que to difcil, mais do que chegar a um
aparente consenso sobre esses princpios, atribuir-Ihes alta prioridade, tanto no currculo
como na prtica. J destaquei o conflito com outras misses atribudas escola,
particularmente a formao das elites e a acumulao de saberes disciplinares. Pode-se
mencionar a vacilao de uma parte daqueles que detm poderes e saberes em compartilhlos. Os que tm acesso cidadania - os nativos, os ricos, os homens, os adultos - geralmente
no tm pressa de compartilhar seus privilgios, como testemunham as lutas

_que foram necessrias para que se reconhecesse o sufrgio universal, depois o direito de voto
das mulheres e mais recentemente dos estrangeiros.
Hoje h outras lutas mais inquietantes nos pases desenvolvidos que se imaginava estarem
engajados na forma democrtica. Esta ainda minoritria no mundo, frgil em diversos pases
em desenvolvimento, mas se poderia supor que, aps um ou dois sculos e alguns episdios
fascistas, as aquisies democrticas dos pases desenvolvidos fossem irreversveis. Ora, o
retorno com fora da extrema direita em vrios pases europeus, agora por vias legais, mostra
bem a distncia que ainda existe, e que talvez esteja agravando-se, entre aquilo que professam
os porta-vozes consagrados da democra_ cia e aquilo em que acredita uma parte importante e
aparentemente cres<:en_te de nossos contemporneos.
Certamente, uma parte dos eleitores no vota em partidos adversrios da democracia, no
porque eles sejam fascistas ou trotskistas, mas porque se sentem excludos do crescimento,
cada vez mais pobres - em termos relativos e, s vezes, absolutos - em sociedades cada vez
mais ricas, ludibriados por uma classe poltica que no mantm as promessas a seu respeito.
Seria errado pensar que a expanso do voto" de protesto" ou a perda de confiana em toda a
classe poltica no ameaa a democracia.
As transformaes do trabalho e da produo modificaram as clivagens sociais. Em vrios
pases, os mais desfavorecidos so os imigrantes, que !.lem sempre tm o direito de voto; ou
so jovens sem emprego, idosos, mulheres _soz~nhas sem qualificao, desempregados que
perderam seus direitos, pessoas "sem domiclio fixo", em suma, pessoas que no se sentem
membros de um classe social, no tm muita cultura poltica, no se mobilizam
coletivamente, no se engajam nem nos partidos polticos, nem nos movimentos sociais.
Constituem uma clientela cobiada pelas propagandas eleitorais mais demaggicas. Quanto
aos operrios, quando no se "aburguesam" de verdade, aspiram a viver como as classes
mdias. Consomem os mesmos produtos que elas, assistem aos mesmos programas, tm as
mesmas esperanas para seus filhos, seus pais idosos, sua moradia, sua sade, suas frias.
Nenhum socilogo pode subscrever a idia de que as classes mdias desapareceram. certo,
no entanto, que as imagens da luta de classes esto embaralhadas, que o "partido da classe
operria" est em queda livre na maioria dos pases desenvolvidos, que a social-democracia
no o partido dos mais desfavorecidos, em particular quando exerce o poder de forma
duradoura e conduz uma poltica econmica realista no contexto da globalizao e, portanto,
decepcionante para aqueles que pensavam que, uma vez no poder, a esquerda transformaria
radicalmente a sociedade.

Os desfavorecidos no acreditam mais nas promessas dos governos de centro-direita e de
centro-esquerda, o comunismo perdeu toda a credibilidade desde que constatou a herana
desoladora do stalinismo. No lhes resta seno sonhar com um ditador prximo das pessoas
simples, disposto a perseguir estrangeiros indesejveis, determinado a aumentar a represso
para acabar com a insegurana, alm de firme defensor da identidade nacional contra as
moedas e as burocracias cosmopolitas, capaz, enfim, de restabelecer a faffillia, a autoridade, a
ordem e o pleno emprego.
Seria falacioso esperar que uma educao para a cidadania mais intensiva pudesse, por si s,
neutralizar a tentao de renegar a .democracia e de aderir extrema direita. Obviamente, essa
tentao nutrida de um desconhecimento da complexidade, de uma esquematizao do
mundo que um nvel de instruo mais elevado poderia moderar. O esprito crtico no o
forte daqueles que seguem os lderes mais demaggicos. Contudo, seria irrealista considerar a
guinada para a extrema direita apenas uma questo educacional: o desespero de uma parte de
nossos contemporneos real, baseia-se em fatos no menos reais. Insegurana, excluso do
crescimento, precariedade e incerteza diante do futuro n so fantasias. um pouco
simplista dizer que o fascismo no uma resposta quando a democracia reconhece sua
impotncia para barrar o desemprego, a pobreza, as injustias, a violncia e a desordem
urbanas.
Se a cidadania est em crise, porque a justia est em crise, porque as disparidades
aumentam, porque a partilha do crescimento muito desigual, porque o desenvolvimento
industrial cria um conjunto de sofrimentos individuais insuportveis e incompreensveis nas
sociedades contemp~rneas.
O fim da guerra fria e a derrocada da Unio Sovitica deixaram o campo livre para um
capitalismo que tem como profisso de f a globalizao e o neoliberalismo. No
surpreendente que aqueles que pagam a conta desse "universo impiedoso" voltem-se para uma
alternativa de extrema direita, ou que burlem de maneira mais ou menos discreta leis e valores
de uma sociedade que os exclui de sua prosperidade. A violncia ou a delinqncia pode ser
uma manifestao da dificuldade de interiorizar aquilo que certos psicanalistas ou certos
pedagogos chamam de Lei. Mas por que no considerar o desvio como um comportamento
plenamente racional em um mundo que estimula o desejo do consumo de forma desenfreada,
sem proporcionar os meios a todos, deixando-Ihes a escolha entre remoer a frustrao para o
resto da vida ou virar um fora-da-Iei?
Uma verdadeira educao para a cidadania no poderia consistir em convencer o povo de que
ele vive em uma perfeita democracia. Estaramos ento no registro do pio do povo, de uma
educao que seria, na realidade,

"anticidad", que levaria os mais carentes a continuar confiando cegamente naqueles que os
dirigem e no sistema que os. explora. o que esperam da escola todos os poderes totalitrios:
que ela condicione carneiros em uma situao em que o ideal democrtico recomendaria
formar revoltados ou dissidentes. Pode-se perguntar se uma parte das classes dirigentes
modernas dos pases desenvolvidos no formula mezzo voce a mesma expectativa: que a
escola ensine as pessoas a ficarem tranqilas! Em nome do equilbrio internacional, da
balana de pagamentos, da razo de Estado, da conquista de mercados e do realismo
monetrio, a escola deveria ajudar as pessoas a compreenderem que no se pode fazer nada
por elas. Os generais no foram sempre capazes de convencer suas tropas das virtudes do
sacrifcio de alguns pelo bem da nao?
No h como aceitar uma educao para a cidadania que seja um condicionamento
resignao, que se empenhe em desmobilizar a revolta em nome do carter inelutvel de
certos processos ecolgicos, tecnolgicos ou econmicos.
Como conceber uma educao que permita compreender a complexidade sem aumentar o
fatalismo dos mais carentes ou seu sentimento de que ningum responsvel por sua sor"te, a
no ser sua prpria falta de vontade ou de inteligncia? Como aceitar as contradies
inerentes ao mundo e ao ser humano sem que Se perca toda aspirao mudana, toda
esperana de uma condio mais vivel?
Talvez no se tenha percebido claramente ! ambigidade de uma educao para a
complexidade. Levada a termo, ela deveria reforar a democracia, mas poderia enfraquec-la
se servisse de desculpa para o imobilismo diante da situao do planeta. Portanto, tudo
depende dos recursos intelectuais saberes e competncias - que as sucessivas. geraes
constroem para esse sujeito, primeiro durante a educao bsica e, depois, durante toda a vida.
Quando se consideram as relaes entre cidadania e saberes, duas observaes merecem um
exame mais atento. A se julgar pelas condutas eleitorais, pelas cartas de leitores, pelas
sondagens, pode-se sugerir a hiptese de que, aps mais de um sculo de escolaridade
obrigatria, as pessoas ainda no dispem dos meios intelectuais: .
\
para compreender o que est acontecendo com elas, individual e coletivamente, para avaliar
isso, perceber eventuais evolues, fazer comparaes exatas com outras condies, outros
pases, outras pocas;
para estimar, em sua sorte individual ou coletiva, o que decorre de escolhas polticas locais,
regionais ou nacionais, e o que provavelmente adviria qualquer que fosse o poder em vigor,
porque ningum domina o jogo inteiramente.

Assim, uma tal educao para a complexidade est muito longe de ser uma reverncia apenas
formal s instituies democrticas. O desafio permitir formar uma capacidade de
julgamento que permita aderir a ela de maneira ativa e crtica ao mesmo tempo.
Esse julgamento passa por uma boa informao e, portanto, pela capacidade de ler textos
difceis e de compreender coisas abstratas, como os mecanismos monetrios, comerciais ou
fiscais, mas tambm aqueles que engendram a marginalizao ou o medo. A escola
indiscutivelmente responsvel por ensinar a ler, mas tambm a ler jornal, a ouvir, a assistir e a
compreender os programas de TV sobre poltica e sobre temas sociais. Isso supe
discernimento e esprito crtico suficientes para pensar por si mesmo, alm da capacidade
elementar - mas que ainda ..mal distribuda - de ler e de tratar a informao. As enquetes
sobre leitura sugerem que uma parte de nossos contemporneos deixa a escola sem ser capaz
de ler corretamente, mas tambm de compreender o jornal televisivo ou um debate
contraditrio.
Ento, a educao para a cidadania passa - e preciso repetir isso sempre pela ao de atingir
os objetivos gerais da escolaridade bsica, ou seja, uma democratizao mais ampla e mais
eficaz do acesso aos saberes e competncias.
Contudo, no se poder dispensar saberes ,especficos. Os programas escolares no preparam
para compreender a sociedade planetria, e nem mesmo as sociedades nacionais. Quando no
se ouve nada de economia, de direito, dos mecanismos de deciso em diversos nveis, dos
fatores que condicionam a vida das pessoas, como se pode julgar o que se passa, captar a
dramatizao miditica e, principalmente, observar mais de perto a margem de manobra do
governo no mundo tal qual ele ?
Em numerosos pases, a rejeio classe poltica tradicional alimentada, talvez, por "casos"
que permitem duvidar da honestidade de uma parte dos parlamentares e dos dirigentes;
provm igualmente da diversidade de uma concorrncia eleitoral que obriga cada candidato a
fazer promessas que sabe que no vai cumprir. Nenhum partido deveria ousar prometer pr
fim poluio, insegurana, ao fracasso escolar, pobreza ou ao desemprego em 4 ou
mesmo em 10 anos.
Esse assalto de promessas irrelevantes, das quais as campanhas eleitorais oferecem-nos o
espetculo, indica-nos que a maioria dos eleitores no quer ouvir outra coisa. Em nosso
mundo miditico, os polticos condenamse a perder as eleies se tentarem "falar a verdade",
sustentando que s possvel alcanar pequenos avanos. Eles devem, como os mgicos,
prometer coisas extraordinrias. Infelizmente, eles no tm "truques" para salvar as
aparncias. Por isso, passam todo o tempo dando explicaes, seja que

fizeram muito mais do que afirmam seus detratores ou muito melhor que os pases vizinhos,
seja que se depararam com obstculos imprevisveis e que no podem ser responsabilizados
por promessas no-cumpridas.
Quando um demagogo vem dizer que basta reduzir os impostos ao mesmo tempo dobrando o
nmero de policiais, fechar as fronteiras ao mesmo tempo favorecendo o crescimento ou, uma
variante de esquerda, tomar a fortuna dos ricos e nacionalizar a economia, dobrar o nmero de
professores ao mesmo tempo remunerando-os melhor, sem para isso aumentar os impostos, os
eleitores deveriam morrer de rir. Mas eles no riem e votam, em propores crescentes, em
demagogos que prometem milagres sem ter a cobertura de uma varinha mgica.
Por qu? porque a cultura, os saberes e a informao dessas pessoas colocam-nas merc de
uma retrica hbil que joga com suas angstias e suas frustraes. Temos de parar de olhar
para a classe poltica com desprezo quando no somos coletivamente capazes de votar com
conhecimento de causa. E, se desejamos verdadeiramente uma educao cidado, temos de
h:abalhar para formar pessoas que sabero diferenciar entre a imigrao e a delinqncia, ou
entre a corrupo de alguns e a tese de que os polticos so todos "podres i,. Pessoas que
compreendam que uma democracia tem poderes limitados sobre as prticas e as escolhas de
uns e de outros e que deixa de ser uma democracia quando quer controlar de forma
inquisitorial o consumo de diversos produtos, a sade, a sexualidade, a contracepo, os
comportamentos de risco, a educao familiar, os movimentos populacionais e todas as
manifestaes da liberdade e do direito diferena, com seus excessos.
Este um dos paradoxos conhecidos da democracia: no negar suas convices sob o pretexto
de se defender melhor. Da essa escolha s vezes suicida, mas sempre coerente: dar liberdade
de voto e de expresso queles que a aboliro to logo cheguem ao poder.
A educao para a complexidade consiste em compreender que todos fazem parte do
problema, mas tambm da soluo, que no h deus ex machina. O desafio da formao
fazer com que todos sejam capazes de romper com a eterna busca de um bode expiatrio
responsvel por todos os males e de seu corolrio, a expectativa do guia ou do salvador que
resolver todos os problemas.
Resta uma dificuldade: a lucidez no garante a solidariedade e pode, ao contrrio, levar aos
clculos mais cnicos. Os que fabricam redes mafiosas ou vivem do trfico ilegal no so
imbecis nem ignorantes, mas pessoas que escolheram investir no crime, em vez de investir na
lei.
A interdio da violncia, a preocupao com a eqidade, o respeito aos outros e o sentimento
de pertencer a uma comunidade no independem dos saberes, porm eles no so suficientes.
Ser que, pesando tudo, h um inte-

resse efetivo em proteger os recursos naturais, em pagar o justo valor pelo trabalho e pelas
matrias-primas, em oferecer oportunidades a todos, em assegurar a reciprocidade? Podemos
duvidar disso. No verdade que.os maus so sempre punidos, no se demonstrou que o
egosmo mais doentio no um "bom clculo", a no ser a mdio prazo. A vida curta. Se a
pessoa no acredita na justia divina, escolher no ser um "bom cidado" pode ser um risco
calculado, que no um absurdo assumir, dependendo da distncia entre o que a vida promete
e aquilo que se espera. Os que fumam, usam drogas ou abusam da velocidade no negam que
haja riscos nisso, alguns os reconhecem, mas dizem que o jogo vale a pena. Assumir
deliberadamente o risco de enfraquecer a democracia ainda mais fcil, pois abstrato,
longnquo e no tem efeitos to diretos e inelutveis sobre a pessoa Os socilogos os
criminologistas sabem disto: muitos desvios e delitos ficam impunes.
No impossvel nem intil contribuir para fazer da cidadania um "bom clculo",
trabalhando, por exemplo, sobre as representaes das interdependncias entre as escolhas dos
atores e seus efeitos agregados sobre o sistema.
Mas a sabedoria no se enraza na mera contemplao lcida do mundo. Ela tambm emana
de uma tica, de uma filosofia, talvez de uma esttica, que so vises preconcebidas mais do
que conseqncias lgicas daquilo que se observa.
Provavelmente, aos olhos daquele que toma um pouco de distncia histrica e sociolgica, a
democracia parece, em ltima instncia, "o pior dos sistemas, com exceo de todos os
outros", segundo as palavras de Churchill.
A democracia, de maneira imperfeita, porm mais do que qualquer outro regime, assegura
maioria uma participao no poder e uma forma de liberdade e de eqidade, torna possvel a
mudana e a diversidade. No entanto, para chegar a essa concluso, preciso refletir
simultaneamente em termos de sistema social, de sobrevivncia e de bem-estar de uma
coletividade. preciso mesmo identificar-se em parte com esse conjunto, sentir-se
minimamente responsvel.
Intelectualmente, todos podem compreender que algumas de suas condutas enfr~quecem o
sistema pelo prprio fato de sua total indiferena s apostas coletivas. Em uma sociedade
individualista, no de se surpreender que mximas como "Eu em primeiro lugar" e "Depois
de mim o Dilvio" sejam vistas por alguns como o supra-sumo da razo.
Ser que a escola pode construir uma identidade terrena, um sentimento de pertencer a um
conjunto sem cair em uma catequese cvica? Como conciliar individualismo e democracia? A
extrema direita prope uma forma de comunidade, sugere que, para no ficar ss e expostos
misria do mundo, todos se fundam em um conjunto. Pode-se aprender a se sentir membro de
uma comunidade sem perder todo o senso de responsabilidade pessoal, nem

deixar de pensar por si mesmo? Pode-se conciliar autonomia da pessoa e solidariedade?
Bem entendido, a questo da cidadania est no centro de nossas contradies e seria uma
ingenuidade acreditar que se responder a ela confiando-a escola.
Todavia, esta ltima pode participar do esforo coletivo. A maneira mais segura de contribuir
para isso subordinar o envolvimento do mundo escolar a um engajamento equivalente dos
outros atores coletivos. No h nada mais desmoralizante do que trabalhar para construir uma
sociedade cidad e v-la ridicularizada por governos que invocam armas de destruio em
massa inexistentes para justificar uma guerra, por especuladores que espoliam pequenos
poupadores ou por empresrios dispostos a apoderar-se do dinheiro pblico quando tudo vai
bem, a pedir ajuda mesmo quanto tudo vai mal e a desaparecer no espao quando tudo est
perdido.
Caricatura? Leiam o jornal. Se "a sociedade" deseja que a escola desenvolva a cidadania,
preciso que limpe seu prprio terreno. Que os professores mais militantes resistam a este
absurdo: ter de se bater contra a sociedade que os autoriza. Quem leu Barragem contra o
Pacfico conhece a estranha sorte - sobretudo relatada por Marguerite Duras - que lutar por
uma causa perdida. Mas por que lutar quando as condies da luta so to desfavorveis,
quando os dados esto marcados?

Em vez de inventar dispositivos e programas de educao para a cidadania, o pessoal do
ensino faria melhor se travasse um dilogo com todos aqueles - a classe poltica, as mdias, os
pais - que exi~em que se faa tudo, enquanto eles prprios no fazem nada. Desemprego
endmico~ grandes conjuntos mortferos, dureza e precariedade das condies de trabalho,
lentido e falhas da justia, desigualdades gritantes, incoerncias das polticas pblicas,
insalubridade e insegurana das cidades: tudo isso nutre as incivilidades, a delinqncia,
assim como a depresso e o distanciamento do mundo.
O que pode fazer ento uma hora de cidadania, gota de virtude em um mar poludo?
Obviamente, no intil construir referenciais de competncias e didticas eficazes, ampliar a
participao dos alunos, formar melhor os professores. A poltica do pior s pode trazer o
pior.
Mas por que no questionar paralelamente o sentido da demanda social?
Por que no dirigir s boas almas uma questo salutar, embora desconcertante:
e voc, o que faz, no cotidiano, em sua esfera de influncia, para que as coisas melhorem?
Posfcio
A educao para a cidadania em alguns de seus debates
Franois Audigier*
Valendo-se de suas competncias de socilogo da educao e de seu engajamento permanente
nas reformas educacionais, Philippe Perrenoud oferece-nos aqui suas reflexes sobre um tema
bastante atual, a educao para a cidadania. Outro livro? - poderamos indagar primeira
vista. Mais um livro sobre aquilo que se revela como uma inteno ou um projeto to
generoso quanto ambguo, ambigidade que algumas vezes, ou quase sempre, encerra a
hipocrisia - como est dito desde a introduo? Que razes haveria, ento, para refletir sobre
seu contedo, para debater, para inspirar-se em alguma de suas idias e proposies ao
estudar, organizar e orientar a ao educativa? Nesta contribuio que se segue leitura da
obra, disponho-me resolutamente ao dilogo e desejo pr em discusso diversos pontos que
julgo importantes, primeiro com o autor, e depois com todos/as aqueles/as todos/as aqueles/as
que consideram a educao para a cidadania essencia!
para o futuro de nossa Escola, de nossas escolas", para nossas sociedades democrticas. Nessa
discusso, assumo inteiramente o lado subjetivo e singular de minha posio, enunciando
minhas observaes na primeira pessoa; prolongo assim vrios momentos em que Philippe
Perrenoud, desviando-se um pouco dos princpios cannicos do texto cientfico ou do texto de
"
*Professor de didticas das cincias sociais, Universidade de Genebra, Faculdade de
Psicologia e das Cincias da Educao.
""Segundo uma conveno de escrita, Escola em maiscula designa a instituio escolar em
geral, em minscula os estabelecimentos em particular. Embora muitas pessoas que trabalham
na Escola privada possam reconhecer-se aqui, minha explanao construda a partir de uma
reflexo sobre a Escola pblica, Esola para todos.

especialista, tambm escreve na primeira pessoa. verdade que o prprio tema, a cidadania e
a educao relativa a ela, no deixa ningum indiferente; mais do que qualquer outro tema
escolar, ele envolve a pessoa, seus julgamentos, seus pontos de visvel, suas convices, suas
prprias crenas firmemente defendidas. Nessa posio de sujeito que dialoga, situo-me
prioritariamente em uma perspectiva didtica, daquele que entra na educao para a
cidadania pela questo dos saberes, saberes em jogo, saberes a construir, saberes especficos
da cidadania por menos que se possa delimit-los e enunci-los. Um dos maiores riscos da
educao para a cidadania que ela seja asfixiada por tantas expectativas, por tantas prticas e
por tantos contedos, que acabe desaparecendo. Assim, tudo o que diz respeito vida em
sociedade pode ser visto sob um olhar ou de uma perspectiva cidad. Mas nem tudo o que diz
respeito vida em sociedade tem a ver necessariamente com cidadania. Quanto a isso, minha
posio bastante firme. Respeitar o cdigo de trnsito antes de tudo uma questo de bom
entendimento da prpria segurana, no agredir um menor uma norma vigente na maior
parte das sociedades, a educao para a sade talvez possa limitar-se a uma viso higienista
perfeitamente apta a ocupar um lugar em uma escola totalitria, etc. Em suma, o maior risco
reduzir essa educao aprendizagem de "bons" comportamentos, de comportamentos
ajustados e submissos. A principal resposta a esse risco uma reflexo slida e rigorosa sob're
o sentido que se atribui cidadania e sobre as referncias escolhidas para construir a educao
correspondente.
Esse ponto de vista didtico complementar ao do socilogo. Sempre defendi uma
concepo" aberta" das didticas das disciplinas, sobretudo em disciplinas com forte
componente cultural, como histria e geografia, mas tambm a educao cidad; ainda que
essa educao ultrapasse o mbito restrito de uma disciplina escolar no sentido usual do
termo, como mostra este livro, no h formao cidad efetiva que no se apie tambm em
momentos especficos de reflexo e de construo de saberes ligados cidadania. A opo por
didticas abertas destaca a importncia de situar nossas disciplinas escolares na cultura
escolar, de estudar e de conceber as prticas, os contedos ensinados, as expectativas dos
atores em diferentes nveis de anlise, combinando o que se faz na sala de aula com o
estabelecimento de ensino, o sistema escolar, a sociedade. O socilogo no tem nenhum
interesse em deixar fora de seu campo aquilo que emana das caractersticas e dos contedos
prprios aos diferentes domnios de saberes e s prticas prprias a eles; se ele entra na sala
de aula para estudar as relaes entre as pessoas, os currculos reais e os currculos ocultos,
etc., sua anlise tanto mais pertinente na medida em que ele leva em conta os saberes em
jogo; j o didtico no pode esquecer que toda situao de ensino inscreve-se em um
contexto,

em uma instituio, comandada por atores, eles prprios inseridos em culturas. O fato de
trabalhar tambm com histria e geografia talvez faa com que eu seja mais sensvel quilo
que diz respeito identidade coletiva, ao vnculo bu aos vnculos a uma comunidade poltica
democrtica, s dimenses do tempo para pensar a experincia individual e a experincia
social, ao peso dos territrios como criao do homem, mas tambm espaos de dimenso
poltica, lugares identitrios. A cidadania sempre concebida e vivida como um contexto
particular. Os direitos e as obrigaes decorrentes da condio de cidado esto ligados ao seu
vnculo a uma comunidade poltica particular. Enfim, como o leitor constata inmeras vezes
ao longo de sua leitura, a cidadania contm em si os debates que dividem a sociedade, sobre
temas em torno dos quais se confrontam os diversos interesses, opinies, pontos de vista. Sua
escolarizao, portanto, no nada simples.
Quatro momentos organizam minha explanao: os acordos, as precaues, as reservas e
mesmo as discordncias, os objetos e os temas de debate, de trabalho, de aprofundamento. Os
ltimos so os mais interessantes, porm os anteriores, esclarecem-nos e ajudam a construir
seu sentido.
ACORDOS
Enunciar os acordos seria demorado e, quanto a isso, o melhor caminho a leitura da obra.
Destaco trs, em parte retomados dos objetos e temas de debate. Coloc-los em primeiro lugar
significa constitu-los em um pressuposto sobre o qual no deveria ser necessrio voltar, um
pressuposto que se desejaria suficientemente admitido para que se julgasse fnteiramente intil
e sem interesse traz-l os de volta aos debates sobre a Escola. O primeiro desses acordos tem
a ver (evidentemente) com a inteno geral do livro e, ao mesmo tempo, com a maneira como
Philippe Perrenoud posiciona-se. Escrever sobre a cidadania, fazer dela objeto de estudo e de
trabalho, envolve o sujeito, o ator. Ningum neutro a esse respeito. Mesmo a indiferena
aqui, mais do que em qualquer outra parte, uma tomada de posio, infelizmente negativa. Por
muito tempo, certas correntes pensaram que essa neutralidade fosse possvel. Nos currculos,
a marca dessa neutralidade era a prioridade dada ao estudo de instituies polticas, estudo
conduzido de modo a manter mxima distncia os atores, os conflitos, a prpria vida dessas
instituies.
Todo mundo conhece as frias exposies, aliadas a organogramas concisos que se apresentam
como saberes objetivos, distanciados, neutros. A fico da neutralidade h muito tempo caiu
em descrdito; os contedos ensinados foram modificados. Por um lado, o estudo das
instituies tem agora apenas um espao limitado nos currculos e nas prticas e, por outro
lado, a concepo geral da educao para a cidadania evoluiu bastante na maior parte das

sociedades ocidentais, evoluo que marca claramente a passagem da-llS=.. truo cvica
para a educao cvica. Nossa ateno e nossas energias devem associar-se desde j
implementao dessas novas orientaes.
O segundo acordo percorre toda a obra e refere-se aos valores. Esses valores, ligados aos
direitos do homem e democracia, tm duas funes principais: eles constituem um suporte
indiscutvel e configuram objetos permanentes de debates, tanto tericos quanto prticos. Isso
implica igualmente recusas;
o discurso torna-se aqui fortemente normativo. Assim, em nossas democracias, preciso
recusar qualquer questionamento da proclamao da igual dignidade dos seres humanos ou da
necessidade de que as pessoas comportem-se umas em relao s outras em um esprito de
fraternidade, idias contidas no artigo III da Declarao Universal de 1948; ao contrrio, as
maneiras de lutar contra as discriminaes, de organizar e de implementar dispositivos de
solidariedade, continuam sendo objeto de debate. Isso evoca tambm a recusa de um certo
relativismo. As coisas no so todas equivalentes. Quaisquer que sejam suas debilidades, a
democracia no nem um privilgio de sociedades desenvolvidas, nem uma construo de tal
modo calcada historicamente e espacialmente que..no seria boa para "os outros". Ainda que a
democracia no seja universal, ela a nica forma poltica universalizvel. Em outras
palavras, no se pode construir um mundo comum, onde os direitos da pessoa sejam a
prillcipa!...!eferncia, sem proclamar a igual dignidade dessas pessoas e a necessidade de
organizar esse mundo conforme os valores de solidariedade e de justia. O primeiro est
presente na maioria dos captulos e, mais do que isso, tema de um captulo especfico. O
segundo surge com fora em certos debates sobre o futuro de nossas sociedades. .
A insistncia sobre a necessidade de coerncia entre o projeto da escola e a organizao e
gesto da vida escolar suscita igualmente uma adeso imediata. Todos esto de acordo
tambm com as crticas dirigidas aos incontveis problemas de funcionamento que afetam
nossas instituies escolares, mesmo que s vezes essa crtica seja muito abrupta e talvez no
d muito espao s tentativas e experincias que procuram desenvolver outras prticas.
Porm, os caminhos esto traados; eles so conhecidos j h bastante tempo, notadamente a
partir das pedagogias novas, em particular da pedagogia institucional, cujas contribuies so
lembradas muitas vezes. Esses problemas de funcionamento recobrem uma vasta gama de
atitudes, de situaes, de decises que abrem ainda um amplo campo de iniciativas, desde a
luta contra os pequenos arranjos at' as modificaes das instituies e de suas modalidades
de funcionamento.

PRECAUES
As precaues aconselham a relativizar certas afirmaes. Assim, por exemplo, as distncias
entre as intenes, as proclamaes e as prticas, distncias qualificadas sob a rubrica geral de
disfunes, configuram tambm o espao de liberdade no qual os alunos - e, de maneira mais
geral, todas as pessoas - podem lanar-se. No fim das contas, nem o mundo, nem nossas
sociedades particulares, nem as instituies escolares funcionam em conformidade absoluta
com os princpios e os valores que reivindicam para si. Por um lado, essa diferena configura
um espao no qual se situa igualmente a liberdade de cada um; por outro lado, constitui um
interessante objeto de trabalho com os alunos. Voltarei importncia dos valores mais
adiante. Uma segunda precauo, que ultrapassa os limites estritos da educao para a
,cidadania, est relacionada aos discursos sobre a autonomia, seja dos pstabelecimentos, seja
das pessoas. O movimento que defende mais autonomia para os estabelecimentos escolares
amplamente difundido na maior parte dos sistemas escolares. Evidentemente, as situaes so
distintas; a autonomia assume feies variadas cnforme os sistemas sejam, a priori,
fortemente centralizados, como O sistema francs, ou fortemente descentralizados, como O
sistema suo ou o sistema ingls, conforme a Escola seja pensada como muitQ. prxima das
coletividades locais e como um prolongamento das famlias ou como distantes destas, sem
esquecer que a situao no a mesma pcu:a.as primeiras sries do ensino fundamental e para
as sries finais. Deixo de lado tambm as indagaes acerca das desigualdades entre os
estabelecimentos que, em grande medida, esto ligadas s desigualdades socioespaciais no
caso de uma escola obrigatria que geralmente obedece aos imperativos do mapa escolar;
essas desigualdades provavelme~te so mais acentuadas quando esse imperativo deixa de
existir, permitindo s famlias a livre escolha da escola. A autonomia, entre realidade e
projeto, instiga-me igualmente quando a relaciono com um discurso mais ou menos amplo
sobre a autonomia dos atores. primeira vista, essa orientao s pode ser tomada como
positiva, visto que reconhece a liberdade e a responsabilidade das pessoas; contudo, ela
tambm tem um peso considervel sobre estas ltimas e sobre as institulpes; Esquecem-se
com muita freqncia as condies e as restries econmicas, sociais e culturais. Desde que
se abandonaram as teorias que atribuem as principais causas do fracasso escolar organizao
da sociedade, s desigualdades econmicas e sociais, s diferenas de capital cultural e s
relaes entre as classes sociais, passou-se a atribuir essas causas s prprias pessoas e s suas
origens "tnicas". Em ltima anlise, cabe ao aluno, preso em sua condio cultural, uma
cultura que se tornou quase uma natureza, a responsabilidade por sua escolarizao e por suas
aprendizagens, por

seus xitos e por seus fracassos. Sem dvida, deveramos ter um pensamento mais dialtico
sobre essas questes.
RESERVAS
As reservas, e mesmo as discordncias, dizem respeito essencialmente a frmulas, muito
utilizadas na Escola, como em toda parte, geralmente na melhor das intenes, mas que no
posso deixar de considerar como insuficientes e ao mesmo tempo ilusrias ou mesmo
perigosas. So frmulas, palavras, mas as palavras tm sua importncia, pois com elas que
construmos nossa compreenso do mundo, de nossas experincias e, ao menos em parte,
organizamos nossas aes. Eu me deterei por um momento em duas dessas frmulas,
particularmente emblemticas: a "democracia na sala de aula" e a "cidadania planetria".
A democracia na sala de aula ou na escola uma frmula que encontramos com freqncia,
em particular entre os partidrios de reformas profundas. Entretanto, a Escola no nem uma
democracia, nem uma metfora da sociedade. Ela uma instituio pblica cuja principal
funo pr em prtica o direito educao, direito que hoje faz parte do corpo dos direitos
do homem, em especial dos direitos da criana, e que envolve notadamente a igualdade de
acesso e tambm outros valores, como os de justia e de solidariedade que j abordamos. Com
certeza, a implantao da Escola obrigatria e de uma Escola que tem como finalidade a
educao e a instruo da pessoa e do cidado anterior aos textos internacionais referentes
ao direito educao, mas esses textos conferem uma legitimidade e uma obrigao ainda
mais fortes. Sendo assim, ela no uma democracia. Em outras palavras, ela no composta
de cidados com os mesmos direitos e as mesmas obrigaes. Os papis, as funes, os
estatutos das pessoas so diferentes. O principal corte, evidentemente, o que separa os
jovens dos adultos, sendo que os primeiros so menores, ao menos no ensino obrigatrio; o
segundo separa os alunos e os professores. No h nenhuma necessidade de insistir sobre
essas diferenas. Elas so essenciais; no se pode colocar os alunos em situao de confundir
a vida social democrtica, o mundo poltico e o mundo da escola.
A democracia um modo particular de organizao dos poderes coletiv9s em uma sociedade.
A Escola no pode ser comparada a ela, nem de perto nem de longe. Quanto a isso, ela est na
mesma condio que qualquer outra instituio em uma sociedade. Uma vez enunciado isso,
reporto-me democracia de duas maneiras A primeira para retomar uma frmula empregada
com freqncia: a Escola no pode funcionar em contradio com os valores, as normas e os
princpios que pretende ensinar. Sobre essa inteno e essa exigncia no .se pode fazer
nenhuma concesso. Nesse ponto, estamos no-

vamente de acordo sobre a busca permanente de dispositivos e de modalidades de
funcionamento que faam referncia aos direitos da pessoa. Assim, os alunos tm direitos,
particularmente o direito de ser protegidos, por exemplo, protegidos de abusos de poder, de
situa'es de privao de direito, sejam elas criadas por adultos ou por outros alunos. Sua
condio de menor torna ainda maior essa exigncia de proteo. O leitor encontra na obra de
Philippe Perrenoud vrias proposies nesse sentido; portanto, no vou desenvolv-las,
limitando-me a uma observao complementar: a ESola, os adultos geralmente so muito
mais sensveis punio, a sano do que reparao. Um pouco de cultura jurdica til
aqui para nos ajudar a pensar essas duas conseqncias de uma transgresso das regras, da lei.
A segunda tem a ver com a prpria misso da Escola, a instruo e a educao. A Escola, em
especial com a educao para a cidadania e por meio dela, tem como finalidade igualmei"lte a
formao para a democracia. Isso implica ao menos duas orientaes de trabalho
complementares: a possibilidade para os alunos de construir e de viver experincias
fayorveis a essa formao; os momentos em que tudo aquilo que emana da democracia, os
valores e os princpios que a fundamentam, os conceitos que permitem pens-la, so objeto de
trabalho, trabalho de explicitao, de implementao de capacidades de anlise de situaes
sociais, de anlise de conflitos, de identificao dos valores e dos conflitos de valores
presentes em qualquer situao, etc.
Nessa perspecti~, os conselhos de Classe ou de escola, todas as instituies de participao,
de mediao, de escuta, etc., so bem-vindas a priori.
Contudo, seu funcionamento torna-se delicado quando se instilam certas confuses, quando,
por exemplo, o conselho que elaborou regras coletivas transforma-se em instituio que
debate a transgresso dessas regras e que sanciona. O poder legislativo torna-se executivo e
judicirio, com o risco de confuso de poderes; uma referncia rigorosa democracia ensina
que essa confuso sempre foi considerada como uma tirania. A democracia um sistema em
que cada poder , em princpio, controlado por um ou por mais poderes, impedindo, assim,
que um deles se torne totalitrio. Mas a Escola no uma democracia... .
. . Com a cidadania planetria, temos uma outra expr~sso qu~ suscita em mim fortes
reservas. Mais uma vez, no posso deixar de reconhecer a generosidade da inteno e do
projeto, porm... Essas reservas esto ligadas a uma viso que defendo como necessria
cidadania, mesmo que essa viso seja considerada restritiva por alguns. O cidado? O que
um cidado? Uma pessoa que vive em sociedade com as outras, em uma sociedade que
funcio.na segundo princpios, normas, leis que se reivindicam democrticas? Pode!TIos ficar
nisso. Assim, todo mundo cidado sem restrio, pois todo mundo vive com...Q.utros; essa
abordagem parece tanto mais pertinente na medida

em que vivemos em uma sociedade mundial. Afirmemos, portanto, uma cidadania planetria.
Mais uma vez, estamos diante de uma grande confuso.
A cidadania antes de tudo um estatuto conferido pelo vnculo da pessoa a uma comunidade
poltica, sua nacionalidade. Esse estatuto determina os direitos e as obrigaes de cada um,
as maneiras como ele se associa aos poderes polticos, ao seu controle, s escolhas dos
governantes, etc. Queiramos ou no, o mundo nosso mundo dividido em Estados que
'renem um territrio, pessoas que lhe prestam fidelidade, um poder. Muitas vezes,
interessante trabalhar com os alunos sobre o passaporte como autorizao para "sair" e
"entrar" no territrio da comunidade poltica a que pertence; geralmente, esse passaporte no
pertence pessoa que o detm, mas ao Estado que o coloca sua disposio.Todo mundo
cidado, sem dvida, mas cida-' do de um Estado que no necessariamente aquele onde se
reside. Como cidado francs residente na Sua, no tenho os mesmos direitos e obrigaes
que os cidados suos; restabeleo a plenitude de meus direitos e obrigaes quando retorno
Frana. No existe cidadania planetria no sentido em que nosso vnculo planetrio no
atribui nenhum direito e nenhuma obrig;:lo particular; no existe cidadania planetria
porque no existe poder planetrio suscetvel de ser controlado por cidados. Em
compensao, manifesto minha total concordncia sobre a importncia de considerar a
dimenso planetria de inmeros problemas enfrentados por nossa sociedade. A solidariedade
no se restringe nem s pessoas que tm a mesma cor de passaporte do que ns, nem s
fronteiras de nosso territrio. Noes como a de bens pblicos que so questionadas nas
fronteiras de nossos Estados so retrabalhadas por alguns autores sob a idia de bens pblicos
mundiais. A gua e, portanto, o acesso gua, a sade e, portanto, o acesso aos cuidados,
assim como a informao e, de outra maneira, a segurana e a justia so bens que preciso
tornar disponveis a todos e cuja partilha tem de ser construda. Mas no se pode confundir
uma inteno, uma reflexo necessria, um projeto que, como projeto, tambm objeto de
debate, de construo, etc., e uma realidade tal como se apresenta a todos ns. Isso
importante, pois o uso excessivo de uma frmula como a cidadania planetria ou mundial
pode acabar por reduzi-la a uma vaga conscincia, ao passo que, no cerne da cidadania, situase a questo do poder das pessoas, dos cidad9s.
DEBATES E DILOGOS
',Chego finalmente ao que, para mim, o mais importante: os objetos de deb't~, de dilogo,
de aprofundamento, temas que tambm devem ser transformados em boas e slidas pesquisas.
Mais uma vez, destaco apenas alguns, prosseguindo na linha de minhas precaues e reservas.
Todos esses objeti-

vos, pouco originais, porm to presentes quando se estuda a Escola, interessam tanto ao
socilogo quanto ao didata em cincias sociais. Contudo, esse interesse vai bem alm do
interesse desses dois personagens. A maioria das questes, espero, encontrar eco junto a
todas aquelas pessoas que esto engajadas na ao educativa em uma perspectiva cidad ou,
mais precisamente, na educao para a cidadania.
O primeiro tema um clssico nos trabalhos e ];tos escritos de Philippe Perrenoud; diz
respeito s relaes entre saberes e experincia, os saberes como experincias, as experincias
como saberes, saberes de experincia, experincia de saberes. Em nossas sociedades
ocidentais, o projeto escolar repousa, em parte, sobre algumas crenas simples, em particular
aquela que sugere que mais saberes modificam, conseqentemente, as prticas, as atitudes, as
opinies. Aps mais de um sculo de Escola obrigatria nessas sociedades, inmeros
exemplos, inmeras experincias infelizes recomendam a maior prudncia, para no dizer
mais! No entanto, est em jogo aqui tambm a aposta de educabilidade da pessoa humana; de
certa maneira, somos obrigados a aderir a ela, no para defender ofcios e instituies que nos
permitem viver, mas simplesmente porque o inverso enuncia-se como uma mentira, um
perigo, uma estupidez. Limito-me ao exemplo dos direitos do homem. O melhor especialista
em direitos do homem pode ter os piores comportamentos, pois o conhecimento no garante
em nada os comportamentos; porm, para que os direitos do 'homem tenham sentido, um
sentido ao mesmo tempo terico ~'prtico, para que as pessoas engajem-se em sua defesa,
para que compreendam sua importncia e adiram a eles, prefervel, sem dvida, conheclos. Se o conhecimento no suficiente, ele uma condio necessria. Condio necessria
no significa de modo algum condio prvia. na rlao permanente entre experincias e
saberes que se constroem e se afirmam as competncias relativqs aos direitos do homem.
Encontramos nisso um sentido assinalado vrias vezes na explanao de Philippe p'errenoud:
a importncia da experincia, a importncia de um distanciamento dessa experincia para
construir ferramentas de pensamento e capacidades de ao. Tenho aqui simplesmente uma
inquietao,.a de ver marginalizada - mais ainda, descartada - sua dimenso cognitiva e, junto
com ela, obviamente, sua dimenso crtica, sob o pretexto da rejeio a ensinos
demasiadamente formais da cidadania. As ambigidades da educao para a cidadania
referem-se principalmente ao risco de uma educao comportamental, de uma normalizao
de corpos e de espritos em detrimento da formao de um cidado livre e responsvel. Se a
experincia escolar constri-se em uma sucesso de experincias particulares, importante
que os alunos "vivam" situaes nas quais entram em jogo competncias cidads nas quais
que eles disponham de momentos para refletir sobre essas situaes.

o segundo tema tambm est bastante presente nos trabalhos de Philippe Perrenoud, em
particular a nfase dada aos currculos reais e aos currculos ocultos. Com estes ltimos,
encontramos os efeitos contra-educativos de diversas prticas e, conseqentemente, os apelos
aos dispositivos de dilogo, de participao, etc. Todos conhecemos as distncias que existem
entre esses dois currculos. E entre eles e o currculo formal. E$te ltimo constitudo de uma
seqncia de textos que se acumulam ao longo do tempo, que se respondem, se enriquecem e
tambm ilustram as contradies em que a escola est mergulhada. Eles exprimem intenes,
contedos, ambiciosos, vastos...
Os resultados esperados so de uma tal amplitude, que se levado a sonhar com um mundo
perfeito que deveria surgir espontaneamente do xito dessa educao, desde que no constitua
para os adultos uma maneira de conjurar o mundo que esto deixando para as jovens
geraes. Na maioria das matrias escolares, os objetivos a atingir e as competncias a
construir so suficientemente identificveis para dar lugar a procedimentos de avaliao mais
ou menos definidos e controlados; o caso muito mais delicado na educao cidad. Se
alguns saberes so avaliveis, as intenes que emanam dos comportamentos, das
competncias oferecem muito mais dificuldades nesse sentido. As capacidades de anlise,
particularmente de anlises de caso, o domnio e o uso de certos conceitos nessas anlises so
avaliveis. Do mesmo modo, pode-se dar uma ateno especial vida na escola, aos
incidentes que se produzem ali e s maneiras de enfrent-l os, como indicadores dos
resultados da educao cidad; qualquer que seja o interesse dessas abordagens, elas so
necessariamente modestas, limitadas, parciais. Talvez devamos admitir que essa educao
comporta uma grande parte de competncias no-avaliadas. Entendo bem a dificuldade de
fazer com que essa posio seja aceita em um mundo onde a avaliao est tornando-se
obsessiva' , em uma Escola onde a importncia de uma disciplina ou de um mbito de ensino
est diretamente ligada ao seu peso na orientao dos alunos. O desafio de tal situao no
da ordem do abandono, mas, ao contrrio, de uma certa liberdade, do distanciamento das
restries que tm um peso cada vez maior. Por outro lado, ~e as c()mpetncias construdas
pela educao cidad estoJonge de ser avaliveis, as situaes escolares, as experincias, 0$
dspositivo~ e s~u funcionamento so, sem dvida, muito mais. Conta ta-se aqui a exigncia
de nocontradio entre os valores em que a escola pretende inspirar-se e os valores que ela
pretende transmitir e seu funcionamento cotidiano. Encontra-se tambm a idia de que a
experincia escolar constri-se com o tempo e que encontra apoio nas experincias cotidianas
e em sua diversidade.
'Quem avalia os avaliadores?

o terceiro tema o dos valores, de sua definio e de sua hierarquizao, valores que esto no
cerne da maioria dos captulos, com uma ateno particular, como j destaquei, importncia
da solidariedade. Entendo claramente aqui o apelo de um contrapeso nfase dada liberdade
do indivduo concebido tantas vezes de maneira pouco co-cidad. Duas observaes
prolongam aquilo que Philippe Perrenoud escreveu a esse respeito. A primeira lembra de
forma banal que na maior parte das situaes descritas, particularmente naquelas em que
preciso decidir alguma coisa, os valores apresentam-se de forma contraditria. Eles no se
apresentam diante de ns segundo uma ordem hierrquica simples, qual bastaria reportar-se
para tomar uma deciso. Essa ordem depende tanto de situaes, de atores presentes, de
desafios quanto de concepes e de culturas nas quais se constri a deciso. Vrias enquetes
destacam o peso importante que tm para as pessoas, tanto alunos como professores, os
valores do respeito e da tolerncia. As associaes de palavras so aqui um recurso para
indicar essas ambigidades, a comear por "ter respeito". Paul Ricoeur, em uma breve
contribuio, distingue trs perodos na construo da idia de tolerncia, perodos cujas
caractersticas no suprimem as dos anteriores. O primeiro perodo, que se situa no momento
e na seqncia de guerras religiosas, apresenta a tolern.da como uma obrigao. Tendo em
vista que nenhum campo pode eliminar o outro ou que essa eliqnao tem um custo social
muito elevado, ns aceitamos ou, mais exatam~nte, suportamos o outro, o toleramos. O
segundo perodo surge com a escola do direito natural e a afirmao de uma igualdade das
pessoas, pelo menos no estado natural, mesmo que isso seja pensado claramente como uma
fico. O outro tolerado porque, como eu, ele humano. Tolerado significa no-destrudo,
porm no necessariamente interessante. O terceiro perodo - esse termo aqui mais
intemporal, visto que nossas sociedades e ns mesmos, em muitos casos, operamos mais
facilmente nos dois primeiros - inicia-se quando o outro reconhecido como necessrio para
si, quando cada um reconhece sua incompletude e afirma tambm sua necessidade do outro
para construir-se e viver plenamente sua vida humana, necessidade jamais inteiramente
satisfeita ou fechada. Nossas Escolas tambm ilustram, mas de outro modo, essas tenses
entre valores que se expressam em imperativos igualmente contraditrios: a transmisso e a
construo de uma cultura para todos, cultura necessria para que exista esse espao de
deliberao que a cidadania e o espao democrtico requerem; a considerao das
diversidades entre alunos; sua introduo em uma sociedade diferenciada e hierarquizada, etc.
Esses aspectos devem ser trabalhados como tais com os alunos; no se pode lev-los a
acreditar que basta aplicar alguns princpios ou valores supostamente simples. A segunda
observao prolonga aquelas, sugerindo ao mesmo tempo uma inverso necessria na maneira

mais freqente de considerar as relaes entre os valores e a realidade. Para usar a frmula
bastante. conhecida segundo a qual as palavras no so as coisas, os valores no esto nas
situaes sociais. Os valores so pontos de vista, lugares a partir dos quais se analisa, avalia,
julga, aprecia uma situao, as aes, os desafios, etc. "A:- igualdade no existe, "a" liberdade
tampouco. O que existe so situaes de desigualdade que posso pensar como tais porque a
cultura na qual estou mergulhado construiu o conceito de igualdade e porque eu mesmo
tambm o constru. Decidirei que tal situao de desigualdade aceitvel ou inaceitvel
conforme a compreenso que tenha do conceito de igualdade. Da mesma forma, "a" liberdade
no existe, mas existem liberdades definidas por nossas sociedades e por nossas leis, aes.
que cada um realiza e que atestam sua capacidade de liberdade em um momento determinado,
em uma situao determinada. Essa reverso consiste, portanto, em no tomar os valores
como coisas que se poderiam" aplicar" no real. Ao escrever isso, penso em reaes de alunos
durante trabalhos sobre os direitos do homem, alunos para os quais esses direitos, no fim das
contas, eram apenas vilipendiados, pois os exemplos estudados e os pontos de vista adotados
consistiam principalmente em tomar situaes difceis em relao a esses direitos. Assim,
ainda que a denncia tambm faa parte do conhecimento, estudar o trabalho das crianas no
tem como objetivo estigmatizar, e sim compreender que as situaes correspondentes, alm
da necessidade de recoloc-las em seu contexto, devem ser tambm analisadas, avaliadas do
ponto de vista de certos direitos, como o direito educao, o direito de ser protegido, etc.
Esse ponto de vista no natural, mas produto de uma histria no-acabada e resultado de
uma educao voluntria.
Finalmente, a questo dos valores situa a Escola diretamente em suas relaes com a
sociedade. Se nosso sistema econmico e social se imps, em grande medida porque ele
estabeleceu pouco a pouco dispositivos de solidariedade entre os cidados, mais amplamente
entre pessoas que vivem sob uma mesma autoridade estatal. Todos conhecem, ou inclusive
vivem eles prprios, s vezes de maneira dramtica, os questionamentos desses dispositivos e
os apelos ambguos iniciativa individual. O espetculo do mundo no conforta muito a idia
de uma solidariedade partilhada em qualquer escala em que se observe nosso mundo. A
cidadania um projeto poitico que no pertence, ou no apenas, Escola. A contribuio
desta decisiva e capital, mas no tem muito peso se a sociedade apresenta aspectos e vises
demasiadamente distantes desses princpios e valores, ou mesmo contraditrios com eles. A
concluso da obra mostra isso claramente. Temos de fazer uma escolha. Essa escolha de
saberes e de competncias que convm possibilitar que as geraes futuras construam e
apropriem-se uma escolha poltica; no cabe apenas aos professores ou apenas aos
especialistas decidir essas escolhas.

o quarto tema que coloco em debat~ 'o das relaes entre indivduos e coletividade com a
questo dos vnculos. uma outra maneira de pensar a solidariedade e de colocar minhas
reservas sobre a cidadania planetria. O que legitimou a implantao de ensinos de cidadania
nos sistemas educacionais ocidentais nos sculos precedeltes foi orientado, antes de tudo,
pela construo e pela transmisso de uma identidade coletiva. Essa identidade englobava a
dimenso de um ensino partilh~do com os outros membros da comunidade de cidados. Em
outras palavras, elas se referiam, independentemente das opinies e das crenas de cada um,
independentemente da nfase dada a esta ou aquela forma particular de solidariedade, todos
esses elementos, deixados livre escolha de cada um, eram como que englobados por um
vnculo mais amplo, vnculo cidado fortemente local ou mais diretamente nacional,
conforme o caso, vnculo que inseria a pessoa em um destino coletivo. A educao para a
cidadania tinha, provavelmente, uma ancoragem bastante centrada no estudo das instituies e
em um aspecto formal, da qual fiz a necessria denncia, e tinha tambm uma fbrte dimenso
simblica e afetiva ligada a esse sentimento de pertencimento. H algumas dcadas, em
resposta mais ou menos consciente e explcita s evolues do mundo, a Escola pblica foi
pouco a pouco marginalizando essa dimenso afetiva e o sentimento de pertencimento.
Os saberes, principalmente os de cincias sociais, geografia, histria e educao cidad foram
sendo aos poucos instrumentalizados, isto , limitados transmisso e construo-de
saberes, hahilidades e mtodos definidos como teis para a pessoa, mas deixando a cada um a
preocupao de pensar sua relao com sua comunidade de origem. Meu propsito no
lamentar as vises identitrias muitas vezes fechadas e s vezes perigosas, mas colocar a
questo do sentido dos saberes escolares, do sentido dos saberes e das competncias de
cidadania. Ser que a construo do sentido no implica a capacidade do sujeito de situar
esses saberes e de situar a si mesmo em uma temporalidade, em uma histria, naturalmente
sua histria pessoal, mas tambm uma histria, histrias coletivas, histrias partilhadas com
outros? Ser que a cidadania planetria nos ofereceria uma escala, um ponto de vista a partir
do qual construir essa ou essas histrias? No acredit~ que isso seja suficiente. H uma
distncia enorme entre o indivduo e o mundo. Todos tm necessidade de pertencer a grupos,
a comunidad.es restritas. Entre esses grupos, figuram as comunidades cidads. Isso no
significa que estas ltimas sejam cristalizadas e definidas para a posteridade. Historicamente
constitudas, elas mudaro necessariamente.
A construo europia ,' nesse sentido, um laboratrio to complexo e conflituoso quanto
apaixonante. Para ser partilhadas e ter sentido para os alunos, assim como para os adultos,
fora de certs utilidades mais ou menos imediatas, ser que essas histrias, nossa histria,
podem ser construdas sem um projeto, sem um futuro?

Antes de concluir esta explanao, uma ltima observao que aparece como um leitmotiv
refora a dimenso cultural da cidadania. Cultural significa que a cidadania no natural, no
para opor de modo simplista natureza e cultura, mas para destacar que a cidadania no se
impe como uma evidncia. Trata-se de uma construo histrica que repousa sobre uma
certa maneira de conceber a vida coletiva, as relaes entre os seres humanos, a organizao e
o exerccio de poderes, a resoluo de conflitos, a negociao entre interesses e opinies
diferentes, as leis, o direito. Ela exige, portanto, uma educao, educao para os valores,
educao para os poderes e educao para o direito. Ainda que algumas delas retomem
orientaes desenvolvidas pelos movimentos de pedagogias novas, abordagens muitas vezes
originais surgem atualmente. Essas abordagens exigem transformaes profundas nas
modalidades de funcionamento de nossas Escolas, inclusive naquelas que so mais difundidas
em vrias disciplinas escolares; elas requerem a evoluo da forma escolar tal como ela se
estabeleceu e se expandiu h mais de um sculo, e mesmo a inveno de formas novas. Elas
exigem tambm muitas pessoas. Nesta obra, Philippe Perrenoud coloca claramente essas
exigncias e traa vrias orientaes para impulsionar, acompanhar e analisar essas
transformaes. a partir dessas orientaes e convices refletidas que as fundamentam que
os debates e as iniciativas devem ser encorajados, desenvolvidos, empreendidos.
Algumas publicaes
Audigier, F. (1999). L'ducation Ia citoyennet. Paris: INRP.
Audigier, F. (2000). Instruction civique, ducation civique, ducation Ia citoyennet,
Education aux citoyennets... Changement de nom, changement de contenu ? In L.
Pfander-Mny et J.-G. Lebeau (dir.) Vers une citoyennet europenne. CRDP : Dijon, p.
23-40.
Audigier, F. (2000). Concepts de base et comptences c/s de l'ducation Ia citoyennet
dmacratique, Une troisieme synthese. Conseil de l'Europe, DGIV /EDU/CIT (2000) 23. No
site do conselho.
Audigier, F. (2002). Le sens du politique et Ie programme de premiere : fausses tranquillits .
et vrais dfis. In F. Martinetti, (dir.) Education civique, juridique et saciale,l.yce, classe de
prendere. Nice: CRDP, p. 17-24.
Audigier, F. et Bottani, N. Eds. (2002). Education et vivre ensemble. Actes du colloque La
problmatique du vivre ensemble dans les curricula. Geneve : Service de Ia recherche en
ducation, Cahier 9. .
Audigier, F. (2002). L' ducation Ia citoyennet Ia recherche de prsences effectives. In
Revue suisse des sciences de l'ducatian, 24,2002,3, p. 451-466.
Audigier, F. (2002). L' ducation civique en France. Online Journal fr Saz alwissenschaften
und ihre Didaktik 2, 200. www.sowi-onlinejoumal.de.Format pdf. 21 pages.
Audigier, F. (2003). Histoire scoIaire, citoyennet et recherches didactiques. In
MarieChristine Baques, Annie Bruter et Nicole Tutiaux-Guillon, (Eds.) Pistes didactiques et
chemills d'historiens. Textes offerts Renri Maniat. Paris, Budapest et Turin, L'Harmattan,
p.241-263.
Refrncias
Amadieu, J.-F. (1993). Organisations et travail. Coopration, conflit et marchan dage. Paris:
Vuibert.
Arnblard, H. et aI. (1996). Les nouvelles approches sociologiques des organisations. Paris:
Seuil.
Argyris, C. (1995). Savoir pour agir. Paris: Interditions.
Astolfi, J.-P. (1992). L'cole pour apprendre. Paris: ESF.
Astolfi, J-P. (dir.) (2003). ducation et fornation : nouvelles questions, nouveaux mtiers.
Paris: ESF.
Audigier, F. (1999). L'ducation Ia citoyennet. Paris: INRP.
Audigier, F. (2000). Concepts de base et comptences cls de l' ducation ia citoyennet
dmocratique. Une troisieme synthese. Strasbourg: Consei! de I'Europe.
Audigier, F. (2002 a). Le sens du poli tique et le prograrnrne de prerniere: fausses tranquillits
et vrais dfis. In F. Martinetti (dir.) ducation civique, juridique et sociale, lyce, classe de
premiere. Nice:
CRDP, p. 17-24. - . Audigier, F. (2002 b). Pourquoi en aypeler Ia citoyennet? ducateur, nO 13, pp. 6-83.
Audigier, F. et Bottani, N. (dir.) (2002). ducation et vivre ensemble. Geneve: Service de Ia
recherche en ducation, Cahier nO 9. .
Audigier, F. (2002). L' ducation Ia citoyennet Ia recherche de prsences effectives.
Revue suisse des sciences de l'ducation, 24, n 3, pp..451-466.
Baile, C. (1990). Sociologie des organisations. Paris: PUF, Que sais-je?
Ballion, R. (1982). Les consommateurs d'cole. Paris: Stock.
Ballion, R. (1993). Le lyce, une cit construire. Paris: Hachette.
Ballion, R. (1998). La dmocratie au lyce. Paris: ESF.
BaIlion, R. (2000). Les conduites dviantes des lycens. Paris: Hachette.
Bassis, O. (1998). Se construire dans le savoir, l'cole, enformation d'adultes. Paris: ESF.
Becker, H.S. (1966). Whose Side Are We on? Social Problems, n 14, p. 239-247.
Benavente A. et aI. (1993). De l'autre ct de l'cole. Berne, Lang.
Bentolila. A. (1996). De l'illettrisme en gnral et de l'cole en particulier. Paris: Plon.
Bernoux, Ph. (1985). La sociologie des organisations. lnitiation. Paris: Seuil.
Bosrnan, c., Gerard, F.-M. et Roegiers, X. (dir.) (2000). Quel avenir pour les comptences?
Bruxelles : De Boeck.
Boudon, R. (1977). Effets pervers et ordre social, Paris: PUF.
Boudon, R. (1979). La logique du social. lntroduction l'analyse sociologique. Paris:
Hachette.
Bournard, P. (1978). Un conseil de classe tres ordinaire. Paris: Stock.
Boumard, P. et Marcht, J.-F. (1996). Chahuts. Ordre et dsordre dans l'institution ducative.
Paris: Colin.
Bourdieu, P. (1972). Esquisse d' une thorie de Ia pratique. Prcd de trois tudes d'
ethnologie kabyle. Geneve:
Droz.
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris: Ed. de Minuit.
Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. L' conomie des changes linguistiques. Paris:
Fayard.
Bourdieu, P. (1997). Mditations pascaliennes. Paris: Seui!.

Bourdieu, P. (dir.) (1993). La misere du monde. Paris: Seuil.
Bourdieu, P. et Passeron, J.-c. (1970). La reproduction. Elments pour une thorie dll systeme
d' enseignement.
Paris: Ed. de Minuit.
Boutinet, J.-P. (1993). Anthropologie du projeto Paris: PUF, 2e dition.
Boutinet, J.-P. (1993). Psychologie des conduites projeto Paris: PUF, QSJ.
Boutinet, J.-P. (dir.) (1995). Le projet, mode ou ncessit? Paris: L'Harmattan.
Castells, M. (1998). L'ere de l'information, tome I, La socit en rseaux. Paris: Fayard.
Castells, M. (1999). L'ere de l'information, tome II, Le pouvoir de l'identit. Paris: Fayard.
Castells, M. (1999). L'ere de l'information, tome III, Fin de millnaire. Paris: Fayard.
Charlot, B., Bautier . et Rochex, J.- Y. (1992). cole et savoir dans les banlieues... et
ailleurs. Paris: Armand Colin.
Chateauraynaud, E. (1997). Improviser dans les regles. In Robert, Ph., Soubiran.
Paillet, E. et van de Kerchove, M. (dir.) Normes, normes juridiques, normes pnales. Pour une
sociologie des frontieres. Paris: L'Hamattan, tome I, p. 139-178.
Chomsky, N. (1971). Aspects de Ia thorie syntaxique. Paris: Seuil.
Chomsky, N. (1977). Rflexions sur le langage. Paris: Maspro.
Clot, Y. (1995). Le travail sans I' homme. Pour une psychologie des milieux de travail et de
vie. Paris: La Dcouverte.
Cohen, A. et Hugon, M.-A. (1996). Nouveaux Iycens, nouveaux pdagogues. Paris:
L'Harmattan.
Crahay, M. (1996). Peut-on lutter contre I'chec scolaire? Bruxelles: De Boeck.
CRESAS (1987). On n' apprend pas tout seu/! Interactions sociales et construction des
connaissances. Paris:
ESF.
CRESAS (1991). Naissance d'une pdagogie interactive. Paris: ESF.
Crozier, M. et Friedberg, E. (1977). L'acteur et le systeme. Paris: Seuil.
De Vecchi, G. et Carmona-Magnaldi, N. (1996). Faire construire des savoirs. Paris: Hachette.
Debarbieux, E. (1990). La violence dans Ia classe. Paris: ESF.
Defrance, B. (1992). La violence l'cole.Paris: Syros-Alternatives.
Defrance, B. (1993). Sanctions et disciplines l'cole. Paris: Syros. Defrance, B. et se!>
leves. (1996). La planete Iycenne. Paris: Syros.
Dejours, Ch. (1993). Travail: usure mentale. De Ia psychopathologie Ia psychodynamique
du travail. Paris: Bayard ditions. . , Dejours, Ch. (1998). Souffrance en France. La
banalisation de l'injustice sociale. Paris: Seuil.
Delors, J. (1996). L'ducation, un trsor est cach dedans. Paris: Unesco et Odile Jacob.
Develay, M. (1996). Donner du sens I' cole. Paris: ESF.
Develay, M. (dir.) (1995). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Paris: ESF.
Direction des Lyces et Colleges (1997). Programmes du cycle central 5' et 4'. Paris:
Ministere de l'ducation Nationale.
Drner, D. (1997). La logique de fchec. Paris: Flammarion.
Dubar, C. et Tripier, P. (1998). Sociologie des professions. Paris: A. Colin.
Dubet, F. (1991). Les Iycens. Paris: Seuil.
Dubet, F. (1994). Sociologie de l'exprience. Paris: Seuil.

Dubet, F. (2002). Le dclin de l'institution. Paris: Seuil.
Dubet, F. et Martucelli, D. (1996). A l'cole. Sociologie de l'exprience scolaire. Paris: Seuil.
Dubet, F. et Martucelli, D. (1998). Dans quelle socit vivons-nous? Paris: Seuil.
Dumouchel, P. et Dupuy, J.-P. (1983). Colloque de Cerisy. L'auto-organisation. De Ia
physique au politique.
Paris: Seuil.
Dupuy, F. et Thoenig, J.-c. (1985). L'administration en miettes. Paris: Fayard.
Dupuy, J.-P. (1990). Ordres et dsordres. Paris: Seuil.
Estrela, M.T. (1992). Autorit et discipline l'cole. Paris: ESF.
Etienne, R. et Amiel, M. (1995). La communication dans Ia classe. Paris: Hachette.
Felder, D. (1985). Les mutants pacifiques. Expriences communautaires du New Age en
Californie.
Lausanne: Editions d'en Bas.
Friedberg, E. (1992). Les quatre dimensions de l' action organise, Revue franaise de
sociologie, XXXIII, nO 4, p. 531-557.
Friedberg, E. (1993). Le pouvoir et Ia regle. Paris: Seuil.

Gaulejac, V. de (1996). Les sources de Ia honte. Paris: Descle de Brouwer.
Gillet, P. (1987). Pour une pdagogique ou l' enseignant-praticien. Paris: PUF Gohier, Ch. et
Laurin, S. (dir.) (2001). Entre culture, comptence et contenu: Ia formation fondamentale, un
espace redfinir. Montral: ditions Logiques.
Goffman, E. (1968). Asiles. tudes sur Ia condition sociale des malades mentaux. Paris: Ed.
de Minuit.
Groupe Franais d' ducation nouvelle (1996). Construire ses savoirs, construire sa
citoyennet. De l' cole Ia cit. Lyon: Chronique sociale.
Hameline, D. (1971). Du savoir et des hommes. Contribution I'analyse de I'intention
d'instruire. Paris:
Gauthier-Villars.
Heimberg, Ch. (2002). La formation des maitres en matiere d' ducation Ia citoyennet,
ducateur, nO 13, pp. 12-13.
Imbert, F. (1994). Mdiations, institutions et loi dans Ia classe. Paris: ESF.
Imbert, F. (dir.) (1976). Le groupe classe et ses pouvoirs. Paris: A. Colin.
Jobert, G. (1998). La comptence vivre. Contribution une anthropologie de Ia
reconnaissance au travail.
Tours: Universit Franois Ralelais, Mmoire pour I'habilitation diriger des recherches.
Jonnaert; Ph. (1996). Dvolution versus contre-dvolution! Un tandem incontoumable pour le
contrat , didactique. In Raisky, C. et Caillot, M. (dir.) Au-del des didactiques, le didactique.
Dbats autour de concepts fdrateurs. Bruxelles : De Boeck, p. 115-158.
Kellerhals, J. et Montandon, C. (1991). Les stratgies ducatives des familles. Milieu social,
dynamique familiale et ducation des pradolescents. Geneve: Delachaux et Niestl.
Kellerhals, J., Modak, M. et Perrenoud, D. (1997). Le sentiment de justice dans les relations
sociaies.
Paris: PUF. .
Lafaye, C. (1996). La sociologie des organisations. Paris: Nathan.
Lahire, B. (1993). Culture crite et ingalits scolaires. Lyon: Presses universitaires de Lyon.
Lascoumes, P. (1997). lites irrgulieres. Essai sur ia dlinquance d'affaire. Paris: Gallimard.
Le Boterf, G. (1994). De Ia comptence. Essai sur un attracteur trange. Paris: Les Editions
d'organisation.
Le Boterf, G. (1997). De Ia comptence Ia navigation professionnelle. Paris: Les Editions
d'organisation.
Le Boterf, G. (2000). Construire les comptences individuelles et collectives. Paris: ditions
d' organisation.
Ledemieux, V. (1998). Les coalitions. Liens, transactions et contrles. Paris: PUF.
Lelievre, C. (1990). Histoire des institutions scolaires. Paris: Nathan.
Lesard, c., Ferrer, C. et Desroches, F. (1997). Pour un monde dmocratique: l'ducation dans
une perspective plantaire. Revue des sciences de I'ducation, vol XXIlI, nO 10.
Lvy, P. (1997). Cyberculture. Paris: Odile Jacob.
Loeffel, L. (2003). L'ducation du citoyen: entre ducation civique et apprentis sage du vivre
ensemble . La Revue des changes (AFIDES), voI. 20, n 1, mars, p. 2-5.
Marsolais, A. et Brossard, L. (dir.) (2000).,Non-violence et citoyennet. Un vivre ensemble
qui s'apprend.
Ste-Foy (Qubec): Multimondes.

Maulini, O. (1998). Apprendre questionner. Le citoyen, le savoir et I'cole en
cyberdmocratie. Universit de Geneve: Facult de psychologie et des sciences de l'ducation.
Maulini, O. (1998). L'Ecole est-elle soluble dans Ia Cit ? Dmocratiser l'institution scolaire:
les dilemmes de Ia dcentralisation et du partenariat. La Revue des Echanges, 15(1), pp. 3945.
Maulini, O. (2000a). La ngociation des diffrences. thique de Ia diversit et thique de Ia
discussion dans I'institution scolaire. Universit de Geneve: Facult de psychologie et des
sciences de l'ducation.
Maulini, O. (2000 b). Teehnologies, comptences et institution seolaire: retourner les outils.
Universit de Geneve, Facult de psychologie et des sciences de l'ducation.
Maulini, O. (2002). La scolarisation des technologies. Questionnement didactique,
questionnement pdagogique. Universit de Geneve: Facult de psychologie et des sciences
de l'du.cation.
Maulini, O. (2003). Le pouvoir de Ia questiono Savoir, rapport au savoir et mission de l'cole.
In Ch.
Gohier (dir.). Les finalits de l'ducation. Montral: Presses de l'Universit Lava!.
Meirieu, Ph. (1990a). Enseigner, scnario pour un mtier nouveau. Paris: ESF, lOe ed.
Meirieu, Ph. (1990b). L'cole, mode d'emploi. Des mthodes actives Ia pdagogie
diffrencie. Paris:
ESF, 5e d.
Meirieu, Ph. (1991). Le choix d'duquer. thique et pdagogie. Paris: ESF.
Meirieu, Ph. (1995a). La pdagogie entre le dire et le faire. Paris: ESF.

Meirieu, Ph. (1995b). La pdagogie est-elle soluble dans les sdences de l'ducation? Cahiers
pdagogiques, nO 334, mai, p. 31-33.
Meirieu, Ph. (1996a). Frankenstein pdagogue. Paris: ESF.
Meirieu, Ph. (1996b). Vers une cole de Ia dtoyennet. In GFEN: Construire ses savoirs,
Construire sa citoyennet. De l' cole Ia cit. Lyon: Chronique sociale, p. 60-76.
Meirieu, Ph. et Guiraud, M. (1997). L'cole ou Ia guerre civile. Paris: Plon.
Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C, et Mariani, Y. (dir.) (1996) Transfert de connaissances
en formation initiale et continue. Lyon: CRDP.
Miller, A. (1984). C' est pour ton bien. Racines de Ia violenee dans l'dueation de l'enfant.
Paris: Aubier Montaigne.
Mintzberg, H. (1990). Le pouvoir dans les organisations. Paris: Les Editions d'Organisation.
Mollo, S. (1970). L'cole dans Ia socit. Psychosociologie des modeles dueatifs. Paris:
Dunod.
Morin, E. (1977). La mthod. 1. La nature de Ia nature. Paris: Seuil.
Morin, E. (1980). La mthode. 2. La vie de Ia vie. Paris: Seuil.
Morin, E. (1986). La mthode. 3. La connaissance de Ia connaissance 1. Anthropologie de Ia
connaissance.
Paris: Seuil.
Morin, E. (1990). Introduction Ia pense compiexe. Paris: ESF. \ Morin, E. (1995a). Pour
penser l'ducation de demain. In Des ides positives pour l'cole, Actes des journes du
Cinquantenaire des Cahiers pdagogiques. Paris: Hachette, p. 50-70.
Morin, E. (1995b). Pour une rforme de Ia pense. In Bentolila, A. (dir.) L'cole: diversits et
cohrence.
Paris: Nathan, p. 151-159.
Morin, E. (2000). Les sept savoirs ncessaires l' ducation du futuro Paris: Seuil.
Nizet, J. et Herniaux, J.-P. (1985). Vioience et ennui. Paris: PUF.
Oury, F. et aI. (1986). L'anne derniere, j'tais mort, sign Miloud. Vigneux: Matrice.
Oury, F. et Pain, J. (1972). Chronique de l'cole-caserne. Paris: Maspro.
Oury, F. et Pochet, C (1979). Qui c'est l'conseil. Paris: Maspro.
Oury, F. et Vasquez A. (1967). Vers une pdagogie institutionnelle. Paris: Maspro.
Oury, F. et Vasquez, A. (1971). De Ia classe cooprative Ia pdagogie institutionnelle. Paris:
Maspro.
Padioleau, J.G. (1986). L'ordre social. Principes d'analyse sociologique. Paris: L'Harmattan.
Pain, J. (1992). coles: Violence ou pdagogie? Vigneux: Matrice.
Payet, J.-C (1995). Colleges de banlieue. Paris: Mridiens Klinsieck.
Pguy, C (1960). Euvres en prose. Paris: Gallimard, Pliade IT.
Pennac, D. (1991). Comme un romano Paris: Gallimard.
Perrenoud, Ph. (1993a). Sens du travail et travail du sens l'cole. Cahiers pdagogiques, n
314-315, p. 23-27 (repris dans Perrenoud, Ph., Mtier d'leve et sens du travail scolaire. Paris:
ESF, 1996, chapitre 10, p. 161-170).
Perrenoud, Ph. (1993b). Curriculum: le rel, le formei, le cach. in Houssaye, J. (dir.), La
pdagogie:
une encyclopdie pour aujourd'hui. Paris: ESF, p. 61-76.
Perrenoud, Ph. (1994a). La formation des enseignants entre thorie et pratique Paris:
L'Harmattan.
Perrenoud, Ph. (1994b). Mtier d'leve et sens du travail scolaire. Paris: ESF (4<d. 2000).
Perrenoud, Ph. (1994c). La communication en classe: onze dilemmes. Cahiers pdagogiques,
nO 326, p.
13-18 (repris dans Perrenoud, Ph., Enseigner: agir dans l' urgence, dcider dans l'incertitude.
Savoirs et comptences dans un mtier complexe. Paris: ESF, 1996, p. 53-68).
Perrenoud, Ph. (1994d). Les droits imprescriptibles de l'apprenant ou comment rendre le
mtier d'leve plus vivable. ducations, nO 1, dc. 94-janv. 95, p: 56-62.
Perrenoud, Ph. (1995). La pdagogie l'cole des diffrences. Fragments d'une sociologie de
l'chec. Paris:
ESF (2< d. 1996).
Perrenoud, Ph. (1996a). Enseigner: agir dans l'urgence, dcider dans l'incertitude. Savoirs et
comptences dans un mtier complexe. Paris: ESF.
Perrenoud, Ph. (1996b). Pouvoir et travail en quipe. In CHUV: Travailler ensemble, soigner
ensemble.
Actes du symposium. Lausanne: CHUV, Direction des soins infirrniers, p. 19-39.
Perrenoud, Ph. (1997a). Construire des comptences des l'cole. Paris: ESF (3' d. 2000).
Perrenoud, Ph. (1997b). Pdagogie diffrencie: des intentions l'action. Paris:ESF (2< d.
2000).
Perrenoud, Ph. (1997c). Apprentissage de Ia citoyennet... des bonnes intentions au
curriculum cach.
In Grada, J.-C (dir.) ducation, citoyennet, territoire, Actes du sminaire national de
l'enseignement agricole. Toulouse: ENFA, p. 32-54.

Perrenoud, Ph. (1997d). Vers des pratiques pdagogiques favorisant le transfert des acquis
scolaires hors de l'cole. Pdagogie collgiale (Qubec), Vol. 10, nO 3, mars, p. 5-16.
Perrenoud, Ph. (1998a). L'valuation des lves. De Ia fabrication de l'excellence Ia
rgulation des apprentissages. Bruxelles: De Boeck.
Perrenoud, Ph. (1998b). La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux
comptences. Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol. XXIV, n 3, p. 487-514.
Perrenoud, Ph. (1998c). Russir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d'une dmarche de
projeto Universit de Geneve : Facult de psychologie et des sciences de l' ducation
Perrenoud, Ph. (1999a). Dix nouvelles comptences pour enseigner. lnvitation au voyage.
Paris: ESF (3< d.2002).
Perrenoud, Ph. (1999b). Raisons de savoir, Vie Pdagogique, n 113, novembre-dcembre, p.
5-8.
Perrenoud, Ph. (1999c). Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs?
Pdagogie Collgiale (Qubec) Vol. 12, n 3, mars, p. 14-22.
Perrenoud, Ph.' (1999d). De Ia gestion de classe l'organisation du travail dans un cycle
d'apprentissage. Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol. XXV, n 3, p. 533-570.
Perrenoud, Ph. (2000a). D'une mtaphore l' autre: transfrer ou mobiliser ses connaissances?
in Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) L'nigme de Ia comptence en ducation. Bruxelles: De
Boeck, Coll. Raisons ducatives, p. 45-60.
Perrenoud, Ph. (2000b). L' cole saisie par les comptences. In Bosman, c., Gerard, F.-M. et
Roegiers, X. (dir.) Quel avenir pour les comptences? Bruxelles: De Boeck, p. 21-41.
Perrenoud, Ph. (2000c). Le dbat et Ia raison. In Marsolais, A. et Brossard, L. (dir.) Nonviolence et citoyennet. Un vivre-ensemble qui s'apprend. Ste-Foy (Qubec): Multirnondes,
p. 181-193.
Perrenoud, Ph. (2000d). De Ia gestion de classe l'organisation du travail dans un cycle
d'apprentissage. Revue des sciences de l'ducation (Montral), V?I. XXV, n 3, pp. 533-570.
Perrenoud, Ph. (2000e). L' autonomie au travail: dviance dloyale, initiative vertueuse ou
nouvelle norme? Cahiers Pdagogiques, nO 384, mai, pp. 14-19.
Perrenoud, Ph. (2001a). Dvelopper Ia pratique rflexive dans le mtier d'enseignant.
Professionnalisation et raison pdagogique. Paris: ESF.
Perrenoud, Ph. (2001b). Porqu construir competncias a partir da escola? Desenvolvimento
da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto: ASA Editores.
Perrenoud, Ph. (2001c). The Key to Social Fields: Competencies of an Autonomous Actor. In
Rychen, D. S. and Sagalnik, L. H. (dir.) Defining and Selecting Key Competencies.
Gottingen: Hogrefe & Huber Publishers, p. 121-149.
Perrenoud, Ph. (2002a). Les cycles d' apprentissage. Une autre organisation du travail pour
combattre I' chec scolaire. Sainte-Foy: Presses de l',lIniversit du Qubec.
Perrenoud, Ph. (2002b). Espaces-temps de formation et organisation du travail. In Nvoa, A.
(dir.) Espaos de Educao, Tempos de formao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, p.
201-235.
Perrenoud, Ph. (2002c). A escola e a aprendizagem da democracia. Porto: ASA Editores.
Perrenoud, Ph. (2002d). De qui Ia culture gnrale est-elle Ia culture? In Kuenzel, K. (dir.)
Allgemeinbildung zwischen Postmoderne und Brgergesellschaft. Internationales Jahrbuch
der Erwachsenenbildung/lnternational Yearbook of Adult Education, V 01. 30, Koln,
Weirnar, Wien, Bohla u Verlag, pp. 37-56.
Perrenoud, Ph. (2002f). Apprendre l' cole travers des projets: pourquoi? comment?
ducateur, nO 14, pp. 6-11 Perrenoud, Ph. (2003a). tat des lieux. quels problemes le
systeme ducatif estil confront aujourd'hui ? ducation & Management, n 24, p. 26-29
Perrenoud, Ph. (2003b). Ancrer le curriculum dans les pratiques sociales. Rsonances, n 6,
fvrier, p.
18-20.
Petit, F. (1988). lntroduction ia psychosociologie des organisations. Toulouse: Privat.
Pinto, L. (1998). Pierre Bourdieu et Ia thorie du monde social. Paris: Albin Michel.
Potocky Malicet, D. (1997). Elments de sociologie du travail et de l'organisation. Paris:
Anthropos.
Raisky, C. (1996). Doit-on en finir avec Ia transposition didactique? In Raisky, C. et Caillot,
M. (dir.) Au-del des didactiques, le didactique. Dbats autour de concepts fdrateurs.
Bruxelles: De Boeck, p.
37-59.
Ranjard, P. (1997). L'individualisme, un suicide culturel. Les enjeux de l'ducation. Paris:
L'Harmattan.
ey, B. (1996). t~s comptences transversales en questiono Paris: ESF.
eynaud, J.-D. (1988). Rgulation de contrle et rgulation autonome dans les organisations.
Revue franaise de sociologie, XXIX, n 1, p. 5-18.
eynaud, J.-D. (1989). Les regles du jeu. L'action collective et Ia rgulation sociale. Paris:
Armand Colin.
obert, Ph., Soubinin-Paillet, F. et van de Kerchove, M. (dir.) (1997). NormeS, normes
juridiques, normes pnales. Pour une sociologie des frontieres. Paris: L'Hamattan, 2 tomes.
ochex, J.- Y. (1995). Le sens de I'exprience scolaire. Paris: PUF.
oegiers, X. (2000). Une pdagogie de I'intgration. Comptences et intgration des acquis
dans I'enseignement. Bruxelles: De Boeck.
op, F. et Ta~guy, L. (1994). Savoirs et comptences. De I'usage de ces notions dans I' cole
et I' entreprise.
Paris: L'Harmattan.
:hn, D. (1994). Le praticien rflexif. Ia recherche du savoir cach dans I'agir
professionnel. Montral:
Editions Logigues.
:hn, D. (1996). A Ia recherche d'une nouvelle pistmologie de Ia pratique et de ce qu'elle
implique pour I'ducation des adultes. In Barbier, J.-M. (dir.) Savoirs thoriques et savoirs
d'action. Paris: PUF, pp. 201-222.
:hn, D. (dir.) (1996). Le tournant rflexif. Pratiques ducatives et tudes de' caSo Montral:
Editions Logiques.
:rauss, A. (1992). La trame de Ia ngociation. Paris: L'Harmattan.
:roobants, M. (1993). Savoir1aire et comptences au travail. Une sociologie de Ia fabrication
des aptitudes.
Bruxelles : ditions de l'Universit de Bruxelles.
lchman, L. (1990). Plans d'action. Problemes de Ia reprsentation de Ia pratique en sciences
cognitives, Raisons Pratiques, 1 Les formes de I'action , pp. 149-170.
udif, J. (1992). Pour un enseignement stratgique. Montral: ditions Logiques.
:!ISsac, G. de (1992). Autonomie dans le travail. Paris: PUF.
?r5sac, G. de (1996). Savoirs, comptences et travail. In Barbier, J.-M. (dir.) Savoirs
thoriques et savoirs d'action. Paris: PUF, pp. 223-247.
~rssac, G. de et Friedberg, E. (dir.) (1995). Conception et coopration. Toulouse: Octares.
Juraine, A. (1984). Le retour de I'acteur. Paris: Fayard.
Juraine, A. (1995). L'cole du sujet. In Bentolila, A. (dir.) Savoirs et savoir1aire. Paris:
Nathan, pp.
135-155.
Jzzi, M. (1997). Dans quelle mesure le modele socio-constructiviste de I'apprentissage peut-iI
contribuer I'ducation Ia citoyennet? Montpellier: Universit de Montpellier m.
3squez-Bronfman, A. et Martinez, I. (1996). La socialisation I'cole. Approche
ethnographiqlle. Paris:
PUF.
?llas, E. (1993). La formation du citoyen se cache, l'cole, au coeur de Ia construction des
savoirs.
ducateur, n 8, novembre-dcembre.
?llas, E. (1996). Donner du sens aux savoirs l' cole: pas si simple! In Groupe franais d'
ducation nouvelle, Construire ses savoirs, Construire sa citoyennet. De I' cole Ia dt.
Lyon: Chronique sociale, pp. 12-26.
~llas, E. (1999). Autonomie citoyenne et sens des savoirs, dellx constructions troitement
lies. In Barbosa, M. (dir.) Ohlare sobre Educao. Autonomia e Cidadania. Universidae do
Minho: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, pp. 143-184.
~llas, E. (2002). Une gestion oriente par une conception autosocioconstructiviste . In
Fijalkow, J. et Nault, Th. (dir.) La gestion de Ia classe. Bruxelles: De Boeck, pp. 103-128.
~rret, M. (1975). Le temps des tudes. Paris: Honor Champion, 2 voI.
atzlawick, P. (1978). La ralit de Ia ralit. Confusion, dsinformation, communication.
Paris: SeuiI.
Watzlawick, P. (dir.) (1988). L'invention de Ia ralit. Contributions au constructivisme.
Paris: Seuil.
Weinert, F.E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification of an Autonomous
Actor.
In Rychen, D. S. and Sagalnik, L. H. (dir.) Defining and Selecting Key Competencies.
Gottingen:
Hogrefe & Huber Publishers, p. 45-65.
Wiggins, G. (1989). A true test: Toward more authentic an equitable assessment. Phi Delta
Kappa, 70, p. 703-714.
tkhartchouk, M. (1998). L'enseignant, un passeur culturel. Paris: ESF.

Philippe Perrenoud - Escola e Cidadania

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Philippe Perrenoud - Escola e Cidadania

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Franois Audigier, professor de didtica das cincias sociais na Universidade de Genebra,

4. Competncias, solidariedade, eficcia: trs reas de explorao para a escola ................... 67

ENSINAR ALGO MAIS?

O Captulo 5, "As competncias a servio da solidariedade", aprofunda a questo dos

Os conselhos de classe, na linha de Freinet e da pedagogia institucional, ainda so prticas

lticos tanto quanto a televiso. Mas isso no o essencial: as indstrias de software e de

COMPREENDER A SOLIDARIEDADE COMO BASE DO CONTRATO SOCIAL

100 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 101

102 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 103

104 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 105

106 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 107

108 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 109

110 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 111

112 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 113

114 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 115

116 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 117

118 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 119

120 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 121

122 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 123

124 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 125

126 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 127

128 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 129

130 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 131

132 Philippe Perrenoud

134 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 135

A escola e os professores no formam apenas espritos, mas identidades, ligadas a origens,

136 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 137

Escola e cidadania 137

138 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 139

140 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 141

Os professores como organizadores de uma vida democrtica

142 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 143

144 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 145

146 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 147

148 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 149

150 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 151

152 Philippe Perrenoud

Escola e cidadania 153