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Revista de Psicanálise e Educação
Revista de Psicanálise e Educação
ISSN 1516-9162
REVISTA DA ASSOCIAO
PSICANALTICA DE PORTO ALEGRE
EXPEDIENTE
Publicao Interna
Ano IX - Nmero 16 - julho de 1999
Comisso Editorial deste nmero:
Analice Palombini, Beatriz Kauri dos
Reis, Carla De Boni, Carlos Henrique
Kessler, Diana Myrian Liechtenstein
Corso, Eda Estevanell Tavares, Edson
Luiz Andr de Sousa, Gladys Wechsler
Carnos, Marieta Luce Madeira Rodrigues, Marianne Montenegro Stolzmann, Simone Moschen Rickes, Valria
Machado Rilho
Ttulo deste nmero:
PSICANLISE E EDUCAO:
uma transmisso possvel
ASSOCIAO PSICANALTICA
DE PORTO ALEGRE
Rua Faria Santos, 258 Bairro Petrpolis
90670-150 - Porto Alegre / RS
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(GESTO 1999/2000)
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2a Vice-Presidncia: Maria ngela C. Brasil
Secretaria: Jaime Alberto Betts
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Tesouraria: Carlos Henrique Kessler
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Costa, Ana Marta Goelzer Meira, Cristian
Giles Castillo, Edson Luiz Andr de Sousa,
Gladys Wechsler Carnos, Ieda Prates da
Silva,Ligia Gomes Vctora, Liz Nunes Ramos, Maria Auxiliadora Pastor Sudbrack,
Mario Fleig, Robson de Freitas Pereira e
Valria Machado Rilho
COMISSES
Comisso de Acolhimento
Diana Myrian Liechtenstein Corso, Lucia
Serrano Pereira, Maria ngela Cardaci
Brasil, Maria Auxiliadora Pastor Sudbrack
Comisso de Analistas-Membros
Coordenao: Maria Auxiliadora Pastor
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Alfredo Nstor Jerusalinsky, Ana Maria
Medeiros da Costa, Maria ngela Cardaci
Brasil, Robson de Freitas Pereira
Comisso de Biblioteca
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Leyen, Luciane Loss, Luzimar Stricher,
Maria Auxiliadora Pastor Sudbrack
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Alfredo Nstor Jerusalinsky, Ana Maria
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Coordenao: Valria Machado Rilho
Analice Palombini, Carla De Boni, Conceio de Ftima Beltro, Edson Luiz Andr de
Sousa, Gladys Wechsler Carnos
SUMRIO
EDITORIAL............................05
TEXTOS
Alfredo Nstor Jerusalinsky
O outro do pedagogo. Ou seja, a importncia do trauma na educao
........................................................07
Maria Cristina M. Kupfer
Freud e a educao, dez anos depois
........................................................14
Leandro de Lajonquire
Freud, a educao e as iluses (psico)
pedaggicas................................27
Marianne Montenegro Stolzmann e
Simone Moschen Rickes
Do dom de transmitir transmisso
de um dom....................................39
Clara Maria von Hohendorff
Cultura aquilo que fica de tudo que
se esquece....................................52
Carlos Henrique Kessler
O professor precisa ser um agitador
cultural..........................................61
ngela Lngaro Becker
Agressividade em psicanlise: articulaes com a educao...................66
Norma Susana Filidoro
Algumas reflexes em torno da clnica psicopedaggica.......................75
Jacy Soares
A questo da psicopedagogia numa
perspectiva topolgica. Articulao
com outros campos de conhecimento
e as implicaes na prtica..............92
Margareth Schffer
A educao e a falta: algumas questes sobre psicanlise e epistemologia
e psicologia gentica.....................102
Silvia Eugnia Molina
O sujeito cognoscente e a aprendizagem: conceitualizaes inter e transdisciplinar...................................116
Euvaldo Mattos
O novo poder emergir na escuta de
crianas, adolescentes e jovens....123
ENTREVISTA
La da Cruz Fagundes
O prazer de aprender..................130
RECORDAR, REPETIR,
ELABORAR
Jean Bergs
A instncia da letra na aprendizagem
.................................................................137
VARIAES
Diana Myriam Lichtenstein Corso
O teleorfanato nosso de cada dia
.......................................................147
R454
REVISTA DA ASSOCIAO PSICANALTICA DE PORTO ALEGRE / Associao
Psicanaltica de Porto Alegre. - n 16,1999. - Porto Alegre: APPOA, 1995, ----.
Absorveu: Boletim da Associao Psicanaltica de Porto Alegre.
Semestral
ISSN 1516-9162
1. Psicanlise - Peridicos. | Associao Psicanaltica de Porto Alegre
CDU: 159.964.2(05)
616.89.072.87(05)
CDU: 616.891.7
Bibliotecria Responsvel: Ivone Terezinha Eugnio
CRB 10/1108
EDITORIAL
TEXTOS
TEXTOS
O OUTRO DO PEDAGOGO
Ou seja, a importncia do trauma na educao.
Alfredo Jerusalinsky*
RESUMO
Registram-se transformaes significativas na prtica pedaggica atual. A
influncia da psicanlise tem favorecido um desempenho mais livre nas escolhas das crianas para constituir seus conhecimentos. H atualmente um
maior reconhecimento da importncia do saber inconsciente acumulado na
linguagem, cuja transmisso no obedece a nenhum planejamento curricular
mas a uma inscrio que se opera a partir das relaes primrias e espontneas. O pedagogo de hoje reconhece, independentemente de atribuir ou no
psicanlise tal inclinao, o valor do equvoco, do lapso, da formao lacunar
ou da estratgia que quebra a lgica linear, como possveis caminhos para a
descoberta de novos conhecimentos. A lngua no utilizada meramente no
seu valor de cdigo mas tambm como espao de acmulo de um saber
inconsciente.
PALAVRAS-CHAVE: saber inconsciente; ignorncia; conhecimento; pedagogo
ABSTRACT
There are important changes registered in nowadayseducational practice.
Psychoanalytical influence has been favoring a perfomance with more freedom
in childrens choices to build their knowledge. Today theres a wider recognition
of the importance of the unconscious knowledge accumulated in language,
whose transmission does not obey to any curricular planning but to an
inscription operated from primary and spontaneous relationships. Todays
educator recognizes, independently from attributing or not to psychoanalysis
such an inclination, the value of the equivocation, of the slip, of the omission
formation or of the strategy that breaks the linear logic, as posssible ways to
the discovery of new knowledge. Language is noy used merely in its code
value, but also as space for the accumulation of unconscious knowledge.
KEYWORDS: unconscious knowledge; ignorance; knowledge; educator
* Alfredo Jerusalinsky presidente da Associao Psicanaltica de Porto Alegre, membro da
Association Freudienne International, mestre em Psicologia Clnica (PUC, RS) e autor de Psicanlise e desenvolvimento infantil, ed. Artes Mdicas.
TEXTOS
esde o momento em que J. Lacan formula sua proposio dos quatro discursos
ficam definitivamente estabelecidas, por um lado, as bases lgicas de toda e
qualquer prtica psicanaltica interdisciplinar, e, por outro lado, a impossibilidade de
algum vir a lograr que a psicanlise se transforme no seu patrimnio particular.
Neste ltimo ponto, rapidamente podemos compreender que, a partir do momento em que fica fundamentado que a psicanlise no mais do que uma variante do
discurso (entre as quatro possveis: discurso do mestre ou amo, discurso da histrica, discurso do universitrio ou amo moderno, discurso psicanaltico), ela passa a ser
patrimnio do discurso social e no mais propriedade particular de um certo ofcio
ou profisso. Mais ainda, adverte-se nessa descoberta lacaniana - de que o discurso
psicanaltico no mais do que uma conseqncia do necessrio giro dos elementos
que compem o ato da prtica social da linguagem - que sua prtica no somente no
exclusivamente aproprivel para um determinado e fechado nmero de iniciados
mas que, num certo sentido, ela relativamente inevitvel como eventual lugar de
passagem de qualquer prtica discursiva.
Eis ali, em todo caso, a diferena entre um psicanalista e um falante qualquer:
no eventual ou no necessrio dessa passagem. Enquanto que para um falaser 1 , em
qualquer posio que ele se encontre a respeito da lngua, contingentemente inevitvel atravessar o terreno do mal-entendido ou de qualquer expresso lacunar - onde
se manifesta que o agente que conduz essa expresso alingstica no o sujeito
mas o resto de seu desejo -, para um psicanalista absolutamente necessrio no
somente atravessar este terreno das areias movedias do lapso, do sintoma e do sonho, mas tambm conduzir o analisante, a partir dessa manifestao, para que nele se
produza o deciframento do confronto entre o desejo e o seu recalque, que acaba
lanando estas enigmticas resultantes.
Discurso psicanaltico, numa certa proporo2, haveria nas duas vertentes.
Traduo do termo parltre criado por J. Lacan para aludir condio necessariamente falante
do humano.
2
oportuno lembrar a este respeito que J. Lacan se interroga, no seu seminrio sobre O saber do
psicanalista (1971), acerca de quanto de analista pode vir a se formar, o que implica no reconhecimento de que o psicanalista no o todo, havendo, ento, de psicanaltico, uma certa - e
incerta - proporo varivel em cada um.
1
O OUTRO DO PEDAGOGO
Poderia um analista arguto opor aqui a idia de que a mera manifestao da falha
discursiva obedece regra do discurso histrico (ou, de um modo mais geral, neurtico). Mas, teramos aqui, pelo menos, dois recursos de resposta. O primeiro nos
leva a nos interrogarmos acerca de quanto Bertha Pappenheim (Anna O.) contribuiu
para a descoberta do inconsciente, e, neste ponto, devemos reconhecer que a timidez
cientfica do mdico Joseph Breuer acabou rendendo-se diante da firmeza da verdade comum esgrimida de um modo decidido pela sua jovem paciente. O segundo nos
leva a lembrarmos a diferena epistemolgica entre produo e descobrimento (assinalada de modo preciso por Louis Althusser), em que o papel de Priestley na produo do ar que queima participa no surgimento da qumica moderna de um modo
equivalente participao de Anna O. e J. Breuer no surgimento da disciplina do
inconsciente com sua produo das reminiscncias recalcadas (ou das lembranas
esquecidas). Embora, claro, somente a inveno dos dispositivos e desdobramentos conceituais produzidos respectivamente por Lavoisier e Freud tenham permitido
o surgimento da cincia qumica moderna e da cincia do inconsciente.
O discurso revela, na sua colocao em ato, modos de saber que constituem o
suporte para que se articule posteriormente um conhecimento rigoroso. E, vice-versa, o conhecimento rigoroso permite arriscar-se, no campo do saber, por terrenos
que anteriormente ficavam decididamente incertos e perigosos. Isto abre caminhos
para a interdisciplina porque permite, com maior nvel de segurana - ou de coragem
-, a implementao de diversas formas discursivas ainda por leigos no discurso especfico em questo.
SABER, IGNORNCIA, CONHECIMENTO
Se de um modo clssico, as falhas de discurso deviam ser tomadas como
erros perigosos ou mera ignorncia 3 ; se, ainda durante o surgimento da modernidade
os equvocos constituam desvios da razo que mereciam peremptrios corretivos,
hoje em dia, elas certamente podem ser tomadas, com toda tranqilidade, como percorrido possvel de um saber que vir informar-nos de algo que ignoramos, ou talvez
at nos permitir construir um conhecimento novo. uma contribuio decididamente psicanaltica, que permitiu perceber que as nuances e cortes do discurso (que
vo do lapso ao sintoma, passando pelos giros retricos e as pontuaes), muito mais
do que erros ou imprecises, tm o valor de reveladores de um sujeito de saber que
no se sabe a si mesmo, mas que se torna legvel nestes impasses do inconsciente na
No era outro o procedimento da Inquisio quando dedicava sesses interminveis anlise das
eventuais falhas argumentativas dos telogos tidos como suspeitos ou dos cientistas submetidos a
julgamento. Os erros, muito alm de sua condio de involuntrios, eram tomados como reveladores
de uma presena demonaca.
TEXTOS
10
O OUTRO DO PEDAGOGO
TEXTOS
6
Anomia um termo tcnico usado pela sociologia para denominar estados coletivos ou individuais
de ausncia de normas de referncia para a organizao da vida e das relaes sociais.
12
O OUTRO DO PEDAGOGO
13
TEXTOS
FREUD E A EDUCAO,
DEZ ANOS DEPOIS
Maria Cristina M. Kupfer*
RESUMO
Discutem-se no presente artigo as idias contidas em um livro publicado em
1989 pela autora a respeito das idias de Freud sobre a Educao, no qual
se afirmavam os limites da conexo Psicanlise Educao. luz de novas
experincias nos campos da Educao Especial e da clnica dos distrbios
globais do desenvolvimento, como as realizadas no Courtil e na Pr-escola
teraputica Lugar de Vida, prope-se que tais limites sejam ampliados e se
apontam prticas em que Psicanlise e Educao podem operar de modo
conjunto.
PALAVRAS-CHAVE: psicanlise e educao; educao especial; distrbios
globais de desenvolvimento
ABSTRACT
We discuss Freuds ideas on Education, which were presented by the author
of this paper in a book ten years ago. At that time, it was sustained that there
were strong limits to the connection Psychoanalysis-Education, but nowadays
some new experiences in the fields of Special Education and of the clinic of
global disturbances on child development point to a widening of these limits
and suggest practices in which Psychoanalysis and Education can be applied
together.
KEYWORDS : psychoanalysis and education; special education; global
disturbances on child development
14
15
TEXTOS
a Educao. Essas experincias permitem demonstrar que h formas de pensar a Educao de modo psicanaliticamente orientado. Porque visam ao sujeito na criana que
aprende, essas formulaes acabam por provocar inflexes no campo das prticas
educacionais conhecidas, fazendo pensar inclusive que se pode conceber o ato
educativo de outro modo.
A produo psicanaltica que no abandonou o fio condutor gerado por Freud
em Mal-estar na civilizao (1929) prossegue afirmando a impossibilidade de formalizar integralmente uma Educao de cunho humanista a partir da Psicanlise. O
mal-estar funda a civilizao, as idias de progresso e avano civilizatrios so incompatveis com uma condio humana cuja base so as nossas piores disposies,
cujo objeto de desejo est para sempre perdido e cujo fim a morte. Da resulta que
o sonho de uma Educao psicanaliticamente orientada e por isso capaz de contribuir
para o progresso da humanidade deixa de fazer sentido. Somos perversos de nascimento; o mximo que a educao pode fazer esforar-se por transformar o humus
de nossas piores disposies em algo que preste, e isso os educadores j fazem h
sculos. Abandonemos, ento, a vertente humanista.
Do ponto de vista terico-epistemolgico, sabemos que a Pedagogia e a Psicanlise so duas disciplinas que se opem em estrutura. So e foram vs as tentativas
de criar pedagogias psicanalticas. Nesta mesma esteira, as propostas de mesclar o
emocional com o cognitivo passam a quilmetros de distncia de uma Psicanlise do sujeito radicalmente dividido, que no pode assimilar nada parecido com a
proposta de uma inteligncia emocional integradora e apaziguadora. Hoje j banal
entre os psicanalistas o ataque a esta estranha diviso entre o emocional e o cognitivo,
fruto de influncias que vo de um estoicismo mal digerido preciso arrancar as
emoes pela raiz, pois so o mal de que se alimentam as doenas a uma integrao
freudo-piagetiana impossvel por desejar reunir duas epistemologias desiguais 2 . Da
que falar em integrar harmonicamente o que foi dividido de modo arbitrrio e no
cientfico resulta ainda mais descabido!
A Histria da Psicanlise est carregada de tentativas de promover encontros
entre Psicanlise e Educao, mas tais propostas falharam. Todas falham, e este um
fato de estrutura que Millot se dedicou a demonstrar. Com ela, podemos concordar
no que diz respeito impossibilidade de integrao entre Pedagogia e Psicanlise, do
mesmo modo como no se pode integrar uma Educao de cunho humanista e essa
era a que Freud conheceu com a Psicanlise.
Esse tema est desenvolvido em KUPFER, M.C.M. Afetividade e cognio : uma dicotomia em
discusso. Idias. So Paulo: Revista da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE,
n. 28, nov. 1997.
16
TEXTOS
gogia, cincia positivista do final do sculo passado, valem tambm para a Educao,
entendida como a transmisso de marcas de desejo? 3
Hoje, com efeito, h algo de novo no reino da Dinamarca. Depois do sinal
verde dado por Miller em entrevista ao jornal Le Monde, a psicanlise de inspirao
milleriana passou a namorar a educao. Annie Cordi publica na Frana, em 1993, o
seu Os atrasados no existem. Em nosso meio, a Escola Brasileira de Psicanlise
assina em 1995 um convnio com a Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, e passa a realizar atividades conjuntas em torno da conexo Psicanlise e Educao. No Congresso da Escola Mundial de Psicanlise, realizado em 1998 em Barcelona, abriu-se, dentro da sesso de discusses em torno das relaes entre Psicanlise e Instituies, um espao para o tema Psicanlise e Educao, no qual h o
relato de uma interveno junto a uma criana na escola, feita por um psicanalista.
Visto em perspectiva o desenrolar desse percurso, de se lamentar apenas o
tempo perdido, nos ltimos 20 anos, pelos psicanalistas do Campo: a interveno
relatada no congresso de Barcelona em tudo semelhante a qualquer interveno de
um psicanalista em seu consultrio, o que no caracteriza uma ao no mbito da
escola entendida como uma instituio e, portanto, como uma rede discursiva a ser
escutada (Laurent, 1998).
Assim, se no se trata nem de Educao humanista nem de Pedagogia, restam
outras maneiras de encarar a Educao que no se encontram to distantes da Psicanlise.
De fato, muitos psicanalistas de orientao lacaniana no esperaram a abertura do Campo para prosseguir insistindo em um trabalho de investigao no interior
dessa interseco Psicanlise-Educao. Maud Mannoni, que professava em tese a
disjuno dos campos, no deixou, contudo, de fazer a juno ocorrer na prtica. Na
escola experimental de Bonneuil-sur-Marne, fundada em 1969, no se pratica a psicanlise, ela dizia. Estava presente apenas em sua funo de exercer uma clareagem,
uma pequena iluminao do campo da Educao. A noo de clareagem coincide
com a idia de que Psicanlise cabe formar o pensamento do educador, no indo
alm disso. Note-se, porm, que Mannoni mesma que afirma: em Bonneuil, a Psicanlise est em todo lugar (Mannoni, 1979). Entende ainda que sua instituio foi
desenhada, em seus fundamentos, a partir da leitura psicanaltica da psicose infantil,
o que torna essa montagem uma ferramenta teraputica (Mannoni, 1970). Ultrapassa,
portanto, suas prprias afirmaes de que a Psicanlise no deve ir alm da clareagem4 .
Para os autores que privilegiaram os estudos da interseco entre a Psicanli-
18
19
TEXTOS
21
TEXTOS
mao!
No Courtil, a idia de manter na reeducao os mesmos objetivos da anlise
tambm est formulada. Vanderveken afirma ser o ato analtico o norte das intervenes, que vo do ato educativo ao ato analtico. Aqui, o alvo da anlise e do trabalho
reeducativo o mesmo: o sujeito na sua relao com o real. No caso da anlise, tratase de refazer sua relao simblica com o real, ao ser levado a tocar o real pelo
simblico; no caso da reeducao, trata-se de criar essa relao, ou de criar a borda
onde ela no se fez, fornecendo-lhe instrumentos alfabetizao, msica, escola
com os quais possa vir a criar defesas parciais. Para ambas, o ato analtico, em
ltima instncia, que pode faz-lo, e os atos educativos ou intervenes dentro do
contnuo educativo-analtico contribuem para preparar o seu advento.
Uma outra prtica ditada pela clnica dos transtornos graves do desenvolvimento a Educao Teraputica, realizada na Pr-escola Teraputica Lugar de Vida5 .
Ser necessrio determo-nos um pouco mais nesta proposta, que pode fundamentar
especialmente a idia de uma educao psicanaliticamente orientada, afastando-nos
dos limites estabelecidos h dez anos em Freud e a educao.
EDUCAO TERAPUTICA:
UMA APROXIMAO POSSVEL ENTRE PSICANLISE E EDUCAO
A Educao Teraputica6 , termo cunhado para fazer face a um tipo de interveno junto a crianas com problemas de desenvolvimento, um conjunto de prticas interdisciplinares de tratamento, com especial nfase nas prticas educacionais,
que visa retomada do desenvolvimento global da criana ou retomada da estruturao
psquica interrompida7 ou sustentao do mnimo de sujeito que uma criana possa
ter construdo.
Em certa consonncia com o moderno8 discurso da incluso escolar, a Educao Teraputica prope para a criana com transtornos graves, primeiramente, um
lugar na escola. Aposta-se com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos
A Pr-escola teraputica Lugar de Vida uma instituio para o tratamento e a escolarizao
de crianas com distrbios globais de desenvolvimento psicoses, autismo e outros quadros graves. Pertence ao Instituto de Psicologia da USP e est vinculada ao Laboratrio Interunidades de
Estudos e Pesquisas Psicanalticas e Educacionais sobre a Infncia.
6
Este um termo criado pela autora a partir do trabalho que se realiza no Lugar de Vida.
7
A idia de que na psicose infantil deu-se uma interrupo do desenvolvimento, devido a uma
suspenso da estruturao de sua psicose que vinha em andamento, suspenso essa provocada
por um surto que propriamente a psicose infantil, extrada de Calligaris, em Introduo
clnica diferencial das psicoses. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1989.
8
Moderno em nosso meio. Desde 1969 fala-se de incluso escolar na Frana. Digo certa consonncia porque o Lugar de Vida no se alinha com aqueles autores que defendem a todo custo a
incluso escolar.
5
22
que so postos em circulao, no interior do campo social, com o intuito de assegurar, sustentar ou modelar lugares sociais para as crianas, levando em conta que, neste sentido, o discurso (ou discursos) em torno do escolar so particularmente poderosos. Uma designao de lugar social especialmente importante para as crianas
incapazes de produzir lao social, como o caso das crianas psicticas ou com
transtornos graves. Mesmo decadente, falida na sua capacidade de sustentar uma tradio de ensino, a escola uma instituio poderosa quando lhe pedem que assine
uma certido de pertinncia: quem est na escola pode receber o carimbo de criana.
A ao do discurso social escolar, porm, no suficiente. Torna-se necessria uma proposta de tratamento dentro de um quadro institucional. Desta perspectiva,
a montagem institucional encarada como ferramenta teraputica, que se vale das
diferentes linguagens para instituir artificialmente a diferena, a alternncia. Aqui se
v, diga-se de passagem, o dedo de Mannoni presente nesse modo de encarar o desenho institucional. No interior da instituio, fornecem-se s crianas contedos
ideativos, contam-se estrias apostando no valor da imaginao como instrumento
que engendra a inscrio, ou que fornece as necessrias identificaes para produzir
as extenses das inscries primordiais 9 , promove-se circulao social em passeios, em aniversrios, em festas juninas.
No mbito da interveno singular junto criana, h uma prtica integrante da
Educao Teraputica na qual os instrumentos da Educao e da Psicanlise se apresentam de um modo que ilustra particularmente bem a tese de que se pode falar de
uma Educao a Especial, por enquanto psicanaliticamente orientada: trata-se do
esforo de alfabetizar crianas psicticas.
Quando uma criana inicia a sua aventura no mundo da escrita, o que se percebe que surgem, no incio, formas muito singulares de escrita (Mota, 1992). Essas
formas testemunham a presena de um sujeito em trabalho de construo do
significante, em trabalho de operao significante. No, naturalmente, de um sujeito
que domina sua escrita, mas um sujeito que o efeito dela. Pode-se, ento, concluir
que o que est em jogo no trabalho de aquisio da escrita no uma objetivao, mas
uma subjetivao, por sua condio de fato de linguagem. Quando aprendem a escrever, as crianas colocam em jogo a operao significante que constri uma escrita,
mas que as constri pelo mesmo ato. um exerccio de letrao, que as ordena, as
reordena, a partir da interpretao do Outro.
A origem da ateno a esse eixo est situada no acompanhamento de alguns
Conforme discusso proposta por Alfredo Jerusalinsky em seminrio proferido na USP em junho
de 1998.
23
TEXTOS
casos de crianas que ganharam uma certa organizao libidinal, uma diminuio da
agitao motora e mesmo uma entrada na palavra quando a escrita surgiu para elas.
Para essas crianas, o Outro parece estar presente o suficiente para pilotar um tnue
incio de exerccio de escrita, ainda que bastante desordenada. O trabalho consiste
ento em apresentar, propor, mergulhar a criana em um universo escrito, fazendo
apelo a um sujeito que parece tender para esse universo, na busca de se dizer, apesar
de sua psicose.
O escrito efeito do trabalho da letra, que se revela pela instalao da operao significante. Retomemos que, segundo Lacan, a letra a sustentao material que
o discurso concreto empresta linguagem. Lacan a abordou pela primeira vez em A
instncia da letra no inconsciente ou a razo desde Freud (Lacan, 1966), mas foi
s progressivamente que essa noo se descolou da de significante, adquirindo uma
importncia na teoria a ponto de Lacan dizer que a interpretao funciona porque
incide sobre a letra, ou sobre a face letra do significante. O analista l, com o
ouvido, a letra. O inconsciente ento uma escritura, escritura de letra e no de
sentido. A escritura uma sucesso de marcas, feitas em trs tempos lgicos, dos
quais resulta a instalao ou a constituio do significante1 0.
A partir da noo de inconsciente estruturado como letra, Lacan construiu sua
conjectura a respeito da escrita (Lacan, 1971). Um alfabetizador orientado pela Psicanlise poder fazer uso dela, sobretudo quando se tratar da criana psictica. Foi o
que fez, por exemplo, Norma Filidoro (1997). Ela sugere a introduo de diferentes
cores para o traado da letra a, no qual uma criana insiste em permanecer, e com
isso institui a diferena no interior do trao. Embora no o diga de modo explcito,
Filidoro est pautando-se por um modo de entender alfabetizao que encontra suas
bases na conjectura de Lacan a respeito da escrita. Ao introduzir a cor, Filidoro imprime, ativamente, uma direo de trabalho que prpria de um educador, e abre
passagem aquisio das outras letras, mas tambm uma direo orientada pelo
norte da psicanlise.
Aprender a escrever poder ser, para a criana psictica, um caminho alternativo, uma outra chance de recomear um bordejamento para o real. Ao aprender a
escrever, poder produzir-se para ela a montagem da operao significante, tarefa
primordial do tratamento, como observa Soler ao tratar da psicanlise invertida.
A proposta da Educao Teraputica no mais psicanlise em seu sentido
clssico, pois no busca tocar o real pelo simblico e sim instituir o simblico em
torno do real; no apenas Educao em seu sentido clssico, pois no visa moldar a
criana ao Ideal-do-Eu do educador, j que a criana psictica quase nunca est atenta
10
Ver, a esse respeito, o texto de Jacques Hassoun sobre os trs tempos de constituio do
significante, a partir do seminrio sobre a Identificao, de Lacan, publicado na Revista da Associao Psicanaltica de Porto Alegre, ano 8, n. 14, 1988.
24
25
TEXTOS
CORDI, Annie. Les cancres nexistent pas Psychanalyses denfants en chec scolaire.
Paris: Seuil, 1993.
FILIDORO, Norma. O gravador que gravava o que lhe dava vontade. Estilos da Clnica. Revista sobre a Infncia com Problemas. So Paulo: Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida
IPUSP, ano 2, n. 2, 1997.
FLEIG, Mario. Psicanlise e sintoma social. Porto Alegre: Unisinos, 1993.
FREUD, S. (1925) Prefcio para un libro de August Aicchorn. In: Obras completas, v. 3, Madrid:
Biblioteca Nueva, 1973.
_____. (1929) El malestar en la cultura. In: op.cit.
HANFF, D. e PETRI, R. O surgimento do Outro e a escrita de Pedro. Estilos da Clnica. Revista
sobre a Infncia com Problemas. So Paulo, Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida IPUSP,
ano 3, n. 5, 1998.
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione,
1989.
_____. Afetividade e cognio: uma dicotomia em discusso. Idias. So Paulo: Revista da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE, n. 28, nov. 1997
LACAN, Jacques. Linstance de la lettre dans linconscient ou la raison depuis Freud. crits .
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26
TEXTOS
FREUD, A EDUCAO
E AS ILUSES
(P S IC O ) P E D A G G IC A S
Leandro de Lajonquire*
RESUMO
Apresentamos uma reanlise das consideraes freudianas em matria de
educao, no sentido de assinalarmos que, por um lado, as reiteradas crticas pedagogia germnica da poca visavam, em particular, aquilo que
chamamos de seu justificacionismo religioso e, por outro, a dita educao
para a realidade proposta pode ser entendida como uma educao seca,
no-pedagogizada, isto , no tomada pela iluso de uma adequao positiva meio-fim. Assim, pensamos ser possvel elucidar os impasses da educao atual perpassada, ao contrrio de outrora, por iluses psicopedaggicas
imbudas de um justifacionismo naturalista.
PALAVRAS-CHAVE: psicanlise e educao; Freud; fundamentos da educao
ABSTRACT
This text re-analyses Freuds considerations on education matters. It is first
pointed out that the reiterated critics directed to the German pedagogy of his
time particularly aimed its so-called religious justificationism and, second,
that the education for reality proposal could be understood as that of a
dried-up education, that is, not pedagogized at all, i.e. free from the illusion
of a positive means-end matching. We thus think of drawing out some teachings
in order to inquire the deadlocks of our current education which, differently
from the past, is permeated with psychopedagogical illusions.
KEYWORDS: psychoanalysis and education; Freud; the foundations of
education
27
TEXTOS
Freud antipedagogo (1982) de C. Millot articula-se em torno hiptese sustentada tambm por Bigeault e Terrie (1978) - de que os impasses da pedagogia moderna de inspirao psicanaltica derivam de uma leitura parcial e insuficiente da obra de Freud. Essa leitura deturpada, desconheceria a evoluo do pensamento freudiano em direo tese da irredutibilidade do mal-estar na civilizao
e, portanto, a impertinncia de se adjudicar a Freud qualquer voto de mudana ou
reforma educativa. Millot conclui que a impossibilidade tanto de prevenir as neuroses quanto de curar o mal-estar na educao de natureza estrutural luz da elucidao
conceitual dos meandros na formulao definitiva do modelo pulsional freudiano.
Assim, os almejados frutos da relao intercampos, com vistas aplicao da psicanlise educao, reduzir-se-iam a uma nica frase tudo o que o pedagogo pode
aprender da anlise e pela anlise saber pr limites sua ao: saber que no pertence ordem de nenhuma cincia, mas da arte (p.205).
Nessa mesma direo de trabalho, porm num sentido radicalmente
oposto, encontra-se o estudo de M. Cifali. Sob o ttulo de Freud pdagogue?, sustenta que a anlise de Millot bem como a de M. Mannoni - La thorie comme fiction
(1979) - pecariam paradoxalmente,uma vez que o objetivo declarado pelas duas
demarcar os limites estritos entre psicanlise e pedagogia - por dois vcios pedaggicos por excelncia, quais sejam, o da mistificao do autor e o da absolutizao
do saber. Neste sentido, refutando tanto a idia de que o raciocnio freudiano seria
passvel de ser lido segundo uma lgica evolutiva imanente quanto aquela que Freud
estaria na Lio XXXIV legando a sua filha Anna - tese sustentada por Mannoni - um
presente de valor escasso, Cifali recoloca no contexto histrico-transferencial os
ziguezagues das incurses freudianas no campo da educao, bem como assinala,
tambm, o fato de o prprio Freud, por um lado, no ter formulado uma teoria da
aplicao e, por outro, ter prescrito sem hesitao (pp.79-93) (ou de forma noanaltica, segundo a prpria autora) como objetivo educativo a substituio do princpio de prazer pelo princpio de realidade.
Assim sendo, Cifali conclui que, embora a psicanlise seja no-conclusiva
em matria de educao - como Millot tambm o assinalara -, tal coisa no implica,
necessariamente, uma renncia ao trabalho no contexto da conexo.
Como se pode apreciar, a indagao que cada uma das autoras realiza
dos conceitos freudianos parte de hipteses diferentes para, assim, chegar a concluses tambm diferentes.
Entretanto, chama nossa ateno o fato de ambas possurem um ponto em
comum no que diz respeito ao sentido que cada uma imprime a seu particular trabalho de investigao conceitual da letra freudiana no contexto da conexo. Com efeito, ambas pretendem estabelecer at que ponto Freud e a psicanlise professam ou
no, por definio ou por descuido acidental, um certo voto pedaggico,entendido
28
este como toda esperana na possibilidade de virmos a obter um saber positivo sobre
como ajustar meios de ao a fins existenciais estabelecidos a priori.
Desta forma, pode-se dizer que o trabalho que cada uma delas desenvolve no
interior da conexo psicanlise-educao e, portanto, os destinos futuros que reservam para a mesma, passam a estar em funo dos resultados de uma aproximao, at
certo ponto, hermenutica letra freudiana. Esse tipo de trabalho revela reciprocamente que o objetivo da indagao do texto freudiano aquele de vir a lhe arrancar
uma posio mais ou menos conclusiva no que diz respeito relao - existente de
fato ou pertinente de direito - entre a psicanlise e a pedagogia. Ou seja, a aproximao obra freudiana est norteada pela esperana de acertar as contas de Freud com
a pedagogia - ora ele no um pedagogo, ora padeceu de certa queda pedaggica.
Em suma, parece ser que o debate estabelecido entre Millot e Cifali se articula em torno de uma tese, qual seja, a conexo psicanlise-educao no outra coisa
que a conexo Freud-pedagogia. Por conseguinte, tudo aquilo que no interior daquela ou deixa de ser formulado passa a adquirir algum sentido, apenas, na proporo de sua referncia pedagogia.
Chegados a este ponto cabe observar que a indagao de uma experincia
educativa concreta esclarecida pela psicanlise - a cole Exprimentale de Bonneuil
- possibilita-nos afirmar que , pelo contrrio, ainda possvel produzir- se no interior da conexo, na medida em que seja colocada de lado toda referncia pedagogia
(cf.Lajonquire;1998b).
A experincia educativa de Bonneuil paradoxalmente nunca reivindicou para
si um lugar na histria dos desdobramentos da esperana freudiana de se obter uma
educao baseada nos conhecimentos psicanalticos (Freud,1913a:1867) ou de
se aplicar a psicanlise aos fins da educao (1913b:1936). Maud Mannoni e
sua equipe sempre interpretaram - ao nosso ver injustificademente - num sentido
restrito aquilo que acabou sendo conhecido como a conexo psicanlise - educao e
que em muito excede qualquer espcie de deduo tcnica psicanaltica. Assim, o
trabalho no interior da conexo confundido com o debate, hoje estril acerca das
condies de possibilidade da dita aplicao com vistas formulao, dentre outras,
de uma pedagogia analtica. Ou seja, pressupe-se uma inspirao tecnicista ao
voto freudiano.
Bonneuil trilha, em silncio, uma perspectiva de trabalho no interior da conexo da qual se podem extrair as concluses seguintes (cf. Lajonquire;1998b):
1. toda aplicao de um saber no campo educativo perfila-se como mais uma
pedagogia moderna;
2. qualquer saber pedaggico moderno , por definio, antinmico com a
psicanlise;
3. no h aplicao da psicanlise educao;
29
TEXTOS
30
Por outro lado, a preocupao pela educao se delineia de forma sobreimprimida temtica das relaes indivduo-sociedade, pois Freud acreditava, luz da
tese de que a ontognese reproduz a filognese, que as crianas experimentam os
mesmos conflitos pelos quais passaram seus ancestrais no decorrer do progresso de
civilizao. Este ltimo estaria, precisamente, tomado pelo dilema relativo conciliao das exigncias sexuais egostas com as renncias impostas pela prpria civilizao. Por sua vez, a problemtica satisfao-renncia perfila-se, uma vez fixada a natureza sexual da etiologia das neuroses, como um n central em torno do qual passa a se
articular o modelo pulsional freudiano.
No entanto, costuma-se tambm pensar que as modificaes que sofre esse
modelo metapsicolgico, isto , a inverso radical da tese inicial acerca da etiologia
neurtica, so precisamente as responsveis pela desiluso freudiana com respeito
possibilidade de uma reforma educativa. Com efeito, se o conflito psquico, fonte de
padecimentos neurticos, deixa de ser visto como o produto dos costumes morais de
uma poca para ser, pelo contrrio, entendido como efeito da irredutibilidade
antinmica entre as pulses de vida e de morte, ento o papel profiltico de uma
mudana moral-sexual, na esteira de uma reforma no iderio educativo, passa a ser,
no mnimo, duvidoso.
Mais ainda, como se o carter fundador dessa irredutibilidade pulsional e,
portanto, do mal-estar correlativo no fossem suficientes, frisa-se que a moralizao
da sexualidade est a servio do inevitvel recalque pulsional embutido em todo processo civilizacional. Em outras palavras, no s inevitvel o mal-estar na cultura,
mas tambm psiquicamente funcional a existncia de uma moral cultural sexual.
Desta forma, sustenta-se que pode ser isolada uma espcie de lei: a esperana
freudiana num reformismo social via educao inversamente proporcional ao radicalismo e/ou pessimismo embutidos nos remanejamentos progressivos do modelo
pulsional. Por efeito dessa lei, Freud passaria de propor expressamente uma diminuio da natureza repressiva da educao como, por exemplo, no texto La ilustracin
sexual del nio (1907), a sustentar o carter conservador, tanto inevitvel quanto
desejvel, da educao por ocasio da Lio XXXIV (1932). O desconhecimento dessa lei precisamente sindicado como estando em causa nas diversas tentativas de
aplicao da psicanlise educao sob o mote de uma pedagogia psicanaltica.
Pois bem, nossa inteno no questionar a irredutibilidade do mal-estar na
civilizao assentada sobre aquela do dualismo pulsional Eros-Tanatos, responsvel
pelo deslocamento da problemtica indivduo-civilizao, bem como a tese de que
todo produto cultural, por exemplo, o conjunto dos costumes sexuais,est a servio
da operao estrutural de recalque psquico, no lugar de serem contingenciais agentes repressivos. bvio que pretender tal coisa seria renunciarmos herana freudiana.
Mais ainda, est tambm fora de nossa cogitao dar sustentao s conhecidas confuses entre o processo analtico e o educativo, embora sigamos Freud quan-
31
TEXTOS
do afirma, por um lado, que ambos mantm certa relao recproca (1913b:1935)
e, por outro, que quando faltam determinadas estruturas psquicas...como na
criana...deve-se aplicar algo diferente da anlise, mesmo que coincida com esta
ltima no que diz respeito a seu objetivo (1925:3217). Incorrer em semelhante
reducionismo confusional - freqente no chamado meio psicopedaggico - seria desconhecer a mesura implicada nesta afirmao freudiana, a propsito da tese acerca da
equivalncia entre a anlise do adulto neurtico e a reeducao: A relao entre a
educao e o tratamento psicanaltico ser submetida, num futuro no longnquo, a
2.
estudos minuciosos(idem)
Entretanto parece que, independentemente do fato de que na origem de no
poucos empreendimentos aplicativos esteja, mais ou menos explicitamente, operando um maior ou menor desconhecimento dos desdobramentos do modelo pulsional
e, portanto, do estatuto paradoxal do conflito psquico - o sujeito vale-se dos sintomas para evitar a felicidade-, a esgrimida lei explicativa do dito conservadorismo
educativo freudiano revela-se no-conclusiva.
Assim, pensamos que uma coisa renunciar (freudianamente) a toda e qualquer idia acerca da possibilidade de se encontrar um ponto de equilbrio psquico,
graas obteno de uma suposta harmonia socioeducativa, e uma outra muito diferente afirmar que o prprio Freud renunciou a todo e qualquer otimismo...humanista
e reformista (Millot,1982:40). Em outras palavras, parece-nos ser possvel descolar relativamente as incurses freudianas na matria e, por conseguinte, os matizes
da esperana em se aplicar a psicanlise aos fins da educao (Freud,1913b:1936)
do reconhecimento expresso da impossibilidade do bem-estar psquico ou, lembrando Freud, de que o plano da Criao no inclui o propsito que o homem seja feliz
(Freud,1929:3025).
As investigaes realizadas por Cifali sobre o contexto histrico-transferencial
que toma conta, como no poderia ser de outra maneira, da obra de Freud nos permitem afirmar o seguinte:
1. provvel que a persistente preocupao freudiana sobre o futuro da psicanlise determine, primeiro, o entusiasmo com relao aos trabalhos de Pfister (coincidncia da ruptura com Jung, temor relativo ao mercado suo e estreiteza do mbito mdico-curativo), bem como, em segundo lugar, esta espcie de cautela a respeito das opinies educativas dos analistas-marxistas (em particular Reich) exprimida, na poca do nazismo, na Lio XXXIV.
2. provvel que a esperana na aplicao leve, tambm, embutida uma cota
de narcisismo parental nada desprezvel, uma vez que sua prpria filha - Anna - deciRemetemos especialmente o leitor para os estudos meridianos de Cristina Kupfer publicados
na Estilos da Clnica.
32
de-se a incursionar na matria aps sua formatura como pedagoga em 1922 (cf.
Cifali,1982:43-48).
No entanto, embora esses lembretes tanto possam verificar quanto falsear a
tese da sobreposio linear educao/modelo pulsional, dependendo do ngulo de
considerao, parece ser irrefutvel que Freud mantm sua atitude crtica a respeito
da educao da poca, mesmo tendo formulado em 1920 a tese da pulso de morte.
Na mesma Lio XXXIV, de 1932, Freud afirma, por oposio ao iderio pedaggico hegemnico no incio deste sculo, que a educao deve buscar seu caminho
entre o laissez-faire e a frustrao (p.3186), bem como que a misso da educao psicanaltica fazer do educando um homem sadio e eficiente, com vistas a
que no acabe se colocando ao lado dos inimigos do progresso (p.3187). Ou seja,
Freud assinala a existncia de uma diferena substancial entre o que deveria ser o
fruto da aplicao dos conhecimentos psicanalticos no campo educativo e a educao da poca implementada luz de uma pedagogia de cunho religioso-moral. Nessa
oportunidade, Freud no faz mais do que recuperar a diferena j assinalada em El
porvenir de una ilusin (1927) entre, por um lado, a natureza irreligiosa da educao para a realidade, promovida pela psicanlise, e, por outro, o programa pedaggico da poca centrado na demora da evoluo sexual e a precocidade da influncia religiosa (pp.2987/8), responsvel pela coero da atividade e curiosidade intelectuais (cf.Freud;1907;1908;1910;1927).
Neste contexto, cabe afirmar que se se trata de estabelecer uma espcie de lei
das incurses freudianas na educao, ento, bem poderamos arriscar a formulao
da seguinte: tanto a crtica pedagogia de sua poca quanto a esperana na sua substituio futura por obra e graa da psicanlise so uma constante no pensamento
freudiano.
A educao para a realidade adquire sentido por oposio quela promovida
pela pedagogia religiosa. A realidade para Freud est longe de ser a dita realidade
cotidiana e, portanto, o anseio freudiano no deve ser entendido num sentido psicolgico-adaptacionista. Por um lado, cabe lembrar que essa proposio educativa est
sobreimpressa definio da educao, em si mesma, como sendo o estmulo ao
vencimento do princpio de prazer e a substituio do mesmo pelo princpio de
realidade (1911:1641) e, por outro, a realidade cotidiana, produto das iluses religiosas, no outra coisa que uma espcie de grande neurose coletiva - objeto de
um futuro estudo sobre a patologia das comunidades culturais (1929:3067).
Assim sendo, educar para a realidade sinnimo de educar para o desejo ou,
jogando um pouco com as palavras,de educar com vistas a possibilitar o reconhecimento da realidade do desejo.
Como sabemos, o desejo no pode virar objeto de projeto pedaggico algum
- por isso o contra-senso do prprio termo pedagogia psicanaltica. H, por defini33
TEXTOS
o, antinomia entre sua natureza artificial e o justificacionismo naturalista embutido em toda (psico)pedagogia moderna, articulada em torno da tese da adequao
natural meio-fim cf.Lajonquire;1992;1997ab;1998acd). Justamente, esta ltima est
a servio - como produto tpico da espiritualidade moderna de cunho cientificista da foracluso do desejo (Lacan;1959-60).
Por outra parte, possvel apurar o teor da crtica moral religiosa no contexto da anlise freudiana acerca da impertinncia de se considerar a teoria psicanaltica uma Weltanschauung particular. Em El problema de la construccin del universo - a Lio seguinte quela em que declararia seu assim chamado conservadorismo
educativo - Freud afirma:
(...) a religio (...) explica (aos homens) a origem e gnese do Universo,
assegura-lhes proteo e gozo final nas vicissitudes da vida e orienta suas opinies,
bem como seus atos com prescries que sustenta com toda sua autoridade. Cumpre, assim, trs funes (...) satisfaz a vontade de saber dos homens (...) mitiga o
medo dos homens perante os perigos e as vicissitudes da vida (...) formula prescries, proibies e restries (p.3193).(grifos nossos)
continuao, sustenta:
(...) o contedo de verdade da religio o que menos importa (...) Seus consolos no merecem confiana. A experincia nos ensina que o mundo no uma
nursery. As exigncias ticas, s quais a religio quer dar sustentao, demandam,
pelo contrrio, um fundamento diferente, pois so indispensveis sociedade humana (...). (p.3197)
Em suma, a crtica religio no parece ser o reverso de uma esperana
educativa libertria,num sentido ingnuo e corriqueiro 3. Ela parece focalizar
de fato seu cunho justificacionista, isto , obturador da mesmssima dimenso
tica do agir humano. Freud, por um lado, parece estar persuadido de que,
medida que o homem obedece em nome de algum Deus, sua ao encontra justificativa numa realidade espiritual transcendente vida social do homem, bem
como ganha uma determinada certeza subjetiva. Assim, quando de suas mos
escorrega toda iluso divina, torna-se possvel a instalao da pergunta pelo
desejo que anima seu ato e, por conseguinte, que venha a se perfilar no horizonte uma nuvem de incerteza espiritual ou inquietao moral. Por outro lado, Freud
assinala, no s a necessidade em si das exigncias morais, seno tambm a de
O que no significa que no seja, como o prprio Freud o confessara, produto de sua condio de
hertico e mpio. (cf.Freud; 1909 39:162)
34
35
TEXTOS
Enquanto toda educao religiosa se esfora por manter distncia o desejo, as iluses psicopedaggicas naturalistas exprimem sua simples rejeio.
8
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38
TEXTOS
DO DOM DE TRANSMITIR
TRANSMISSO DE UM DOM
Marianne Montenegro Stolzmann*
Simone Moschen Rickes**
RESUMO
Neste artigo trabalhamos a transmisso do conhecimento luz dos pressupostos tericos psicanalticos, enfocando a articulao do desejo de saber
com a singular posio do sujeito do conhecimento frente ao Outro. Apontamos, tambm, como interlocutora desta questo, a alienao do discurso
dos pais/professores frente dificuldade de aprendizagem do filho/aluno,
sugerindo um reendereamento desta queixa e, conseqentemente, a sua
circulao na cadeia discursiva do sujeito.
PALAVRAS-CHAVE: psicanlise; transmisso; conhecimento
ABSTRACT
In this article we work the transmission of knowledge, using psychoanalytical
theory postulations, focusing in the articulation of knowledge desire with the
singular position of the knowledges subject in relation to the Other. We also
mention, as an interlocutress in the matter, the alienation of parents/teachers
discourse related to learning difficulties of their son/pupil, suggesting another
addressment of the knowledge about these difficulties and, consequently, its
circulation in the discourse of the subject.
KEYWORDS: psychoanalisis; transmission; knowledge
39
TEXTOS
uem atende crianas, dentro dos mais variados campos teraputicos, sabe que a
procura por um atendimento , muitas vezes, originada por um pedido da escola,
pois a entrada neste ambiente, freqentemente, traz tona alguns percalos da
estruturao subjetiva da criana, que at ento tinham passado despercebidos. Os
pais, em muitos casos, no constituram propriamente uma queixa, chegam como
meros emissrios de um lugar onde o filho, por ventura, est apresentando algum
problema, a respeito do qual, a princpio, eles no se sentem implicados ou ainda
duvidam de sua existncia 1. Enfim, o par escola/famlia, ensino/aprendizagem, saber/
no-saber impe-se, remetendo-nos questo da transmisso que ser discutida ao
longo deste artigo, luz dos pressupostos psicanalticos.
Pois bem, a criana chega at o consultrio - e aqui nos remetemos especificamente aos consultrios psi -, com a famosa queixa de dificuldade na aprendizagem.
Ela no est indo bem no colgio, vai repetir ou j repetiu o ano, no se interessa,
desatenta ou agitada demais, as professoras no sabem mais o que fazer com ela, ou
ainda, portadora da doena da moda: Sndrome de Hiperatividade com Dficit de
Ateno... mais ou menos neste ponto que ela chega at ns (descartando os casos
mais graves, ou seja, quando algo da estruturao psquica est implicado, como numa
psicose ou numa neurose grave): a demanda partindo da escola, o sintoma cristalizado na aprendizagem (do aluno), os pais como meras marionetes.
As dificuldades de aprendizagem entraram na ordem do dia. Tornaram-se as
vils de todas as mazelas que assolam o cotidiano escolar, bem como o das famlias a
envolvidas. As causas da luminosidade com que este quadro vem sendo investido nos
ltimos anos - no to ltimos assim, pois estas questes se estendem por longa data
- so muitas e bastante estudadas, porm vale lembrar que a criana, ao contrrio do
adulto, tem restrito o campo onde o outro requer uma resposta que aponte para um
horizonte de completude, limitado, talvez, ao campo escolar. Se ao adulto se pede
que tenha um bom emprego com um salrio polpudo, o carro do ano, um parceiro
bem apessoado, cansamos de ouvir dos pais, em relao s crianas, que sua nica
obrigao, seu nico dever, estudar, por isso no admitem que, justo a, falhem. Mas
que lugar melhor o sintoma teria para se alojar e implicar o outro, seno ali, no nico
lugar em que se espera um sucesso?
Tomar essa queixa, to comum nos consultrios, e perscrut-la, localizando
ali questes subjetivas que encontram na escola um terreno frtil para estrondosa-
No incomum nos encontrarmos com pais que, de encaminhamento em punho, chegam dizendonos que a professora pediu-lhes que viessem e mandou por escrito qual o problema. Isto quando
no nos defrontamos com situaes em que a criana tem sua matrcula condicionada ao incio de
um processo teraputico.
1
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DO DOM DE TRANSMITIR...
TEXTOS
42
DO DOM DE TRANSMITIR...
Alis, nada mais piagetiano do que conceber o professor como construtor ativo de sua prtica
docente.
43
TEXTOS
de uma doao. Concepo esta que contribui para tornar o magistrio, principalmente nas sries iniciais, um campo feminino5, onde o exerccio que se esperava no
era o profissional, mas sim aquele que qualquer mulher, investida que est de seu
instinto materno6, poderia fazer. Comungamos com estas proposies, mas gostaramos de nos deter um pouco mais naquilo que a leitura literal da palavra transmisso
deixa ver. Isto para pensar o termo misso talvez desde uma outra vertente.
No dicionrio, encontramos vrios sentidos para esta palavra que vem do latim missione. Destaquemos dois deles: 4. Ofcio, mistrio. 5. Obrigao, compromisso, dever: misso de pai7. O segundo deles nos parece interessante naquilo que
ele remete a algo que no necessariamente uma escolha, mas sim alguma coisa com
a qual o sujeito se v implicado, poderamos dizer, quase sem querer. Trata-se de
uma obrigao. Ora! Que estranho pode ser falar em uma profisso que se coloca
para o sujeito nessa posio de uma escolha que ele pouco domina, na medida em que
se v implicado nela como algum que tem um dever! Mas mesmo assim que pensamos propor o lugar de quem se embrenha no terreno da (trans)misso, pois concebemos tal lugar como uma produo sintomtica, naquilo que o sintoma fala de uma
posio singular frente linguagem. Tal posio nos vem de outro lugar do que aquele em que nos supomos soberanos de nosso fazer; surge-nos desde o inconsciente,
desde nossa posio como seres desejantes. A talvez possamos ver emergir o primeiro sentido que pinamos da palavra misso, a saber, tambm o de mistrio. No
aqui tomado numa vertente mstica, mas como algo que remete o sujeito a um certo
enigma, pois percebe nessa escolha por um exerccio profissional alguma coisa que
no domina, alguma coisa sobre a qual no pode dizer tudo, mas que o compele a
encontrar-se nessa posio repetitiva de ensinar. Novamente, pensamos no termo
(trans)misso, que aloja simultaneamente dois significantes: o de trans, que transcende o sujeito nesta escolha, e o de misso, ou seja, algo da ordem de uma filiao,
Para Enguita (1991), o termo feminizao no s expressa um ponto de chegada, como tambm
e fundamentalmente um processo. O aumento proporcional da presena das mulheres no professorado tem sido espetacular... Podem aduzir-se diversos motivos para este processo. Em primeiro
lugar, o ensino uma das atividades extra-domsticas que a ideologia patriarcal imperante aceitou
sempre entre as adequadas para as mulheres, vendo-a em grande medida como uma ocupao
transitria para as jovens e uma preparao para o exerccio da maternidade...
6
Vale aqui lembrar Ana Maria Medeiros da Costa (1998): Podem me argumentar que da natureza das mulheres serem mes. Que seu corpo foi feito para isso e ali estaria o real. A isso, diria
que o nico real o que se confirma nos atos. Que seja possvel a uma mulher abrigar em seu
ventre o desenvolvimento de um feto no indica uma pr-condio de determinismo da natureza a
faz-lo. Lidamos aqui com o campo das possibilidades e no dos determinismos (que diga-se de
passagem nunca so naturais).
7
HOLANDA FERREIRA, Aurlio Buarque de. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de
Janeiro : Nova Fronteira, s/d.
5
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DO DOM DE TRANSMITIR...
TEXTOS
46
dos dois sujeitos numa relao que implica uma transferncia, onde ali est colocado um espao onde o pensar e o desejo podem circular, produzindo reflexes, pensamentos novos, (...) ou seja, alunos pensantes, desejosos de saber, esfomeados por
conhecimentos (1995, p.100).
Sabemos que a transferncia um fenmeno psquico presente em todas as
relaes, sendo a relao analtica o lugar onde ela aparece em toda a sua dimenso.
Ento, como pens-la na relao ensinante-aprendente? A transferncia implica fundamentalmente uma suposio de saber, em que se vai fundar a autoridade do professor, portanto. preciso que este possa sustentar aquilo que a criana lhe enderea,
pois s desde a ser possvel ensinar.
Mas, para podermos avanar nesta lgica, teremos que fazer um percorrido
em algumas postulaes fundamentais. Trata-se, mais especificamente, da concepo de sujeito que se tem - lembrem! a bssola necessria para nos guiar neste terreno pantanoso -, a fim de podermos, enfim, pensar acerca dos interrogantes que a
transmisso nos coloca.
O ato de aprender requer algumas premissas bsicas, ou seja, alguns pr-requisitos que, se faltantes, colocam em risco toda a aventura do descobrimento. Tais
pr-requisitos dizem respeito ao fato de que o pequeno aprendiz, quando chega
escola, j precisa estar instrumentalizado com aqueles pequenos apetrechos, que de
pequenos, alis, no tm nada, pois sem eles toda a empreitada estar fadada ao fracasso. Apetrechos estes j bastante evocados pela literatura psicanaltica, que dizem
respeito constituio subjetiva do filho do homem, daquele indefeso ser provido de
pulses e nelas envolvido, que o diferenciaro de todo os outros animais.
O processo de constituio de ditos apetrechos cheio de ciladas: ele (o
homem) deve colmatar-se a um outro, aquele que encarna a funo materna, do qual
beber os significantes que lhe daro um lugar; mas, no devido tempo, dever libertar-se desse mesmo outro, por obra de uma interveno terceira, como conseqncia
do encontro com a funo paterna, sob pena de que todo o resto fique comprometido.
Dever ser no outro para que depois possa vir-a-ser. No entanto, jamais se libertar
da tenso que sustenta seu ser: estar entre a alienao e a separao neste/deste Outro
que o possibilitou como sujeito.
Portanto, a alienao no desaparece, mas sim, passa a tensionar com a separao produzida por essa operao de corte. Com o agente dessa operao, aquele
que faz funo paterna, contrai-se uma certa dvida, uma dvida simblica por ter
operado algo como uma libertao desta dualidade. na relao a essa dvida que o
sujeito ir traar os caminhos de sua vida; na referncia a sua filiao que lhe ser
possvel empreender rumos. Por isso, se a quebra da dualidade - na verdade estamos
aqui referindo a operao Edpica que inscreve o sujeito no lugar de ser desejante -,
propicia criana ser fora do corpo materno, para alm desta miragem de completude,
numa certa independncia, tambm instaura uma dvida que pe em questo o ser
DO DOM DE TRANSMITIR...
TEXTOS
a esta proposio. O fato que ele no deixou em seu legado nada que pudesse dar
uma certa tranqilidade a seus seguidores sobre um caminho mais ameno a seguir no
campo das aprendizagens. Pelo contrrio, referiu-se educao, assim como psicanlise e ao ato de governar, como tarefas impossveis. Nem por isso, entretanto, deixou de se aventurar por estes terrenos espinhosos, solitrios e, at mesmo, por vezes,
contraditrios.
Se considerarmos agora os difceis problemas com que se defronta o educador - como ele tem que reconhecer a individualidade constitucional da criana, de
inferir, a partir de pequenos indcios, o que que est se passando na mente imatura
desta, de dar-lhe a quantidade exata de amor e, ao mesmo tempo, manter um grau
eficaz de autoridade -, haveremos de dizer a ns mesmos que a nica preparao
adequada para a profisso de educador uma slida formao psicanaltica. Seria
melhor que o educador tivesse sido, ele prprio, analisado, de vez que o certo ser
impossvel assimilar a anlise sem experiment-la pessoalmente. A anlise de professores e educadores parece ser uma medida profiltica mais eficiente do que a
anlise das prprias crianas, e so menores as dificuldades para p-la em prtica.
(Freud, 1933, p.183). As palavras de Freud nos apontam, ao recomendar a anlise dos
educadores como parte da sua formao, para a centralidade do desejo destes no
processo que conduzem. Se estar na posio de professor exige o conhecimento
acerca do modo como um sujeito se aproxima e investe um objeto tomando-o como
passvel de conhecimento e, mais, como o reconstri a partir das estruturas cognitivas
das quais dispe, fazendo com que as prprias estruturas se reconfigurem para assimilar aquilo que se tornou investido pelo desejo, exige, tambm, e de forma igualmente importante, uma certa posio desejante que permita colocar-se no lugar de
sustentao do desejo de seu aprendiz neste duro caminho da construo do conhecimento. desta peculiar posio subjetiva que Freud parece estar-nos falando ao recomendar a psicanlise, no como objeto do conhecimento simplesmente, mas, como
experincia aos educadores. Aponta-nos, com isso, o quanto est em causa, no ser
professor, uma questo relativa ao desejo.
A psicanlise, quem sabe, poderia servir ao professor para construir uma leitura calcada mais numa tica do que propriamente numa metodologia, na qual esse
sujeito desejante estivesse contemplado e na qual o aprendizado pudesse ser entendido como um processo de saltos e pulos8 e no apenas como um acmulo linear e
progressivo de conhecimentos. Se o professor pudesse funcionar como um parteiro
de idias, mais socrtico e menos intervencionista, as coisas andariam bastante.
8
Para Philippe Willemart, em Psicanlise e pedagogia ou transmisso e formao: O tempo
lgico de cada aluno no coincide, infelizmente, com datas de provas, embora a fixao do calendrio escolar seja muitas vezes um acelerador simblico do tempo lgico individual.
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DO DOM DE TRANSMITIR...
TEXTOS
DO DOM DE TRANSMITIR...
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TEXTOS
CULTURA
AQUILO QUE FICA
DE TUDO QUE SE ESQUECE
Clara Maria von Hohendorff*
RESUMO
De maneira assistemtica ou formalizada, a educao est presente no destino dos humanos. A educao, ao incidir sobre a pessoa, vai produzir como
resultado aquisio de conhecimentos e uma certa postura pessoal frente
aos mesmos e ao mundo. Um dos pressupostos deste texto que no contexto ensino e aprendizagem existe uma relao entre o sujeito da aprendizagem e o sujeito do inconsciente, relao esta cujos efeitos no possvel
controlar, mas que, a partir do referencial psicanaltico, buscamos articular
teoricamente.
PALAVRAS-CHAVE: ao educativa; ato educativo; sujeito da aprendizagem; sujeito do inconsciente
ABSTRACT
In non-systematic or formalized way, education is present inuman beings
destiny. Education whn applied on the person, will produce the acquisition of
knowledge and a certain personal attitude towards it and the word, as result.
One of the presuppositions of this text is that in the teaching and learning
context there is a relationship between subject of the learning and the subject
of unconscious. A relationship whose effects are not likely to be controlled,
but that form the psychoanalitic point of view, we try to articulate theoretically.
KEYWORDS: educational action; educational act; subject of learning; subject
of the unconscious
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TEXTOS
cance tanto do professor como do aluno, pois atinge e inclui o sujeito do inconsciente. Este espao de transmisso faz limite ao saber pedaggico na medida em que
no pode ser mensurado, quantificado, nem metodologicamente reproduzido, pois
singular a cada pessoa. Este espao da transmisso s acessvel atravs de seus
efeitos que so sempre da ordem do singular. Assim sendo, esta questo se torna um
ponto cego para o professor que, ao ver-se na impossibilidade de intervir de maneira pedaggica neste espao subjetivo, passa a desconhecer sua existncia.
Esse desconhecimento geralmente dificulta a ao do professor, pois o inconsciente continua a existir e a produzir efeitos. Em toda e qualquer atividade humana, o inconsciente est presente, tanto na vontade de aprender, como numa apatia
refratria a qualquer mtodo de motivao.
Para alcanar o objetivo do ensino, o professor vai utilizar mtodos pedaggicos em consonncia com seu modo de pensar a educao e sua funo nesse contexto. O professor que se orienta pelo referencial psicanaltico sabe que a organizao e a articulao do saber ensinado pode ser avaliada, porm a mensurao dos
contedos assimilados no lhe dar a possibilidade de controlar todos os efeitos que
produziu sobre seus alunos, pois no h como conhecer as repercusses inconscientes de seus ensinamentos bem como de seu estilo pessoal.
Qualquer metodologia pedaggica implica uma ordem, estabilidade e
previsibilidade que so necessrios ao ato de ensinar. Contudo, na medida em que o
ensino torna-se rigidamente programado e controlado no h mais espao para a subjetividade. Porm, desconhecer o sujeito do inconsciente no apaga sua existncia.
Os alunos aprendem o contedo da disciplina no apenas em funo deste ou daquele
mtodo pedaggico, mas tambm em funo de questes inconscientes que escapam
ao alcance e ao controle do professor.
Situando alguns conceitos psicanalticos e explorando seus usos possveis no
campo pedaggico, procurarei mostrar que a teoria psicanaltica oferece alguns recursos terico-conceituais para pensar o ato educativo e permite um novo ngulo de
abordagem da relao professor-aluno naquilo que tange ao ato educativo.
A ao educativa ocorre em todos os nveis de relacionamento humano e no
exclusivamente no contexto da educao formal. Contudo uma pergunta se faz necessria: pode-se situar a ao educativa e o ato educativo no mesmo parmetro?
Desde o referencial psicanaltico, pode-se afirmar que pertinente estabelecer um
diferencial entre ambos em termos de efeito subjetivo.
No seminrio O ato psicanaltico, Lacan se interroga acerca do ato, ponderando se podemos tom-lo no mesmo nvel da ao ou do procedimento. A importncia dessa interrogao acerca das particularidades do ato produz uma teoria acerca do autor do ato. A autoria do ato est para alm do controle do Eu e implica o
sujeito do inconsciente. Por isso Lacan diferencia ato e procedimento. Ao contrrio
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TEXTOS
do ato, podemos controlar o procedimento, temos critrios e parmetros em relao aos procedimentos. O procedimento tem sua metodologia prpria. No procedimento jurdico, por exemplo, h uma seqncia do que deve vir antes ou depois. H
regras a serem seguidas e possvel controlar os efeitos do procedimento e, se for
necessrio, corrigi-lo. Com relao ao ato, no possvel controlar seus efeitos.
Assim, pelo menos no que diz respeito psicanlise, ato e procedimento ou
ao no so sinnimos. O ato implica profundamente o sujeito, mas de qual sujeito
se trata aqui? Do sujeito do inconsciente sem dvida. Mas, se o ato coloca em questo o sujeito do inconsciente, que sabemos impessoal, como situar a autoria de um
ato? Ao passo que num procedimento possvel situar o agente das aes que compe este procedimento, no ato no temos este alcance. Os efeitos que incidem sobre este sujeito do inconsciente tambm vo ter reflexos sobre o sujeito do conhecimento. Mesmo que este no tenha o mnimo alcance da questo posta em causa.
Em termos lacanianos, no ato, seja ele qual for, o importante o que lhe
escapa. esse tambm o passo dado pela psicanlise na introduo do ato falho, que
, finalmente, o nico que sabemos com segurana que sempre bem-sucedido.
sempre bem sucedido na medida em que, pelo atravessamento do EU, ocorre uma
expresso e uma satisfao, metafrica, do desejo posto em causa naquele momento.
Se devemos introduzir, e muito necessariamente no nvel da psicanlise, a funo do ato, enquanto esse fazer psicanaltico implica profundamente o sujeito. Ou seja, em verdade graas a esta dimenso do
sujeito que destaca completamente para ns o que pode ser enunciado
sobre o sujeito na psicanlise est a - como j o tenho formulado posta em ato. Os lembro que esta frmula, j a utilizei a propsito da
transferncia, dizendo de um tempo j pretrito e em um nvel de formulao todavia aproximativo, que a transferncia no outra coisa
que a posta em ato do inconsciente. (LACAN, indito )
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O que nos autoriza a utilizar o conceito de ato oriundo da psicanlise no campo da pedagogia? Um dos pressupostos deste texto que no contexto ensino e aprendizagem existe uma relao entre o sujeito do inconsciente e o sujeito da aprendizagem. Nesta medida, o discurso que dirigido ao sujeito da aprendizagem atinge tambm o sujeito do inconsciente. Assim sendo, como podemos situar ento a ao
educativa e o ato educativo? No nosso entender a ao educativa pressupe uma
interveno, pressupe um outro que intervm, produzindo a, algum tipo de pedido
ou de resposta, que no ser necessariamente a esperada ou desejada. Desde o
referencial psicanaltico situamos o ato educativo como o efeito da ao educativa
que, pela via da transferncia e da identificao, produz um reposicionamento do
sujeito em relao ao seu desejo e em relao ao conhecimento.
A experincia nos mostra que o professor que domina o contedo da sua disciplina, pode ensinar seus alunos, mesmo quando no tem conscincia do campo
transferencial. Entretanto, o desconhecimento desse campo transferencial debilita
sua ao pedaggica, arremessando-o a uma prtica contraditria, na qual ele ora se
coloca como professor que tem algo a ensinar, ora reage inconscientemente ao lugar
transferencial que lhe outorgado pelo aluno.
O professor constantemente convocado a dar provas do seu conhecimento
para estar autorizado em relao ao pedido do seu aluno. Mas afinal, o que o aluno
pede ao professor? Alm do amor, o aluno pede que o professor lhe ensine, que lhe
d o seu conhecimento adquirido e arduamente elaborado durante anos. Mas, ao
mesmo tempo, pede e quer ser independente, pede e quer pensar por conta prpria.
Como se pode observar, nesta relao se repete o esquema de alienao - separao
que Lacan (1979) situa como constituinte do sujeito.
A mestria uma das figuraes da autoridade. Como se insere a autoridade no
contexto educacional? O lugar da mestria situa um modo especfico de se relacionar
com o conhecimento. Trataremos a seguir, ainda que de forma sucinta, da relao que
o professor estabelece com o lugar de mestria e a autoridade que o mesmo incorpora
ao ocupar o lugar de mestria. Sabemos, desde a teoria psicanaltica, que a qualidade
desse tipo de relao implica o professor na sua subjetividade e produz um estilo
pessoal de docncia. A ttulo de exemplo, podemos situar a recusa do lugar de mestre; neste caso, o professor no encarna a autoridade que o lugar lhe confere, pode ser
at simptico e bonzinho, no ensina necessariamente, mas seduz. No outro extremo, encontramos a busca da absolutizao do lugar, ou seja, a tentativa de encarnar
ponto a ponto os traos que delimitam o lugar da mestria. Aparentemente opostos,
estes dois estilos levam ao fracasso docente pois, mesmo que por vias diferentes,
cristalizam o aluno na mesma posio de alienao em relao ao seu desejo.
Mesmo que se trate de um professor cuja autoridade formal coincida em grande
parte com sua autoridade pedaggica real sempre haver uma brecha, uma
descontinuidade resultante desta sobreposio do ideal de mestria na pessoa do professor. No nosso entender justamente, nesta brecha, entre o ideal de mestria e a
pessoa do professor, que o aluno pode achar um lugar, um ponto de identificao.
Pois naquilo que o professor singular, ele faz exceo funo docente e produz
identificao. Processo este, nada simples.
Ana Maria da Costa situa que h algo no mecanismo da identificao que lida
com uma espcie de necessidade de, ao mesmo tempo, manter e anular o outro: (...)
ao tomar-se um trao do outro para sustentao do eu produzem-se dois movimentos
igualmente fundamentais. Primeiro, a necessidade de sustentao do outro como espelho (ou a identidade) que mantm o eu. Segundo, a necessidade de domnio de
apropriao do trao por onde se organiza a unidade e, nesse sentido, a tentativa de
anulao do outro. (Costa,1997 p.108). Talvez possamos observar nesta dinmica
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TEXTOS
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das relaes docentes uma das possveis interpretaes do ditado popular: O aprendiz supera o mestre.
Como j vimos, a educao formal tem procurado dar conta do processo ensino e aprendizagem. Os mtodos de ensino e aprendizagem resultam de teorias e prticas estabelecidas que visam circunscrever o ato educativo ao campo da previsibilidade e da homogeneidade. Cremos que caberia aqui uma pequena reflexo sobre os
mtodos pedaggicos, por exemplo, a universalizao de um mtodo ainda deixa espao para alguma singularidade? possvel estabelecer mtodos que possam dar conta
do universal e do singular no processo educativo?
Em relao ao ato educativo, a psicanlise no prope uma metodologia, ao
contrrio, sua postura crtica na medida em aponta o limite da pedagogia. A psicanlise aponta o singular em relao ao universal. A pedagogia, como campo do conhecimento, trabalha com o universal, com o que h de comum entre os alunos. Se um
saber, na sua transmisso, deve levar em conta a singularidade de cada um, e se um
mtodo sempre nos aponta o universal, pode-se dizer que apenas no estilo de mestria que podemos esperar algo da ordem de uma singularizao no processo educativo.
Uma outra questo que a psicanlise nos mostra diz respeito ao tempo de cada
um em relao ao aprender. Na curiosidade do conhecimento h uma temporalidade
prpria do sujeito na sua relao ao saber. O tempo de cada um no balizado pela
idade cronolgica, ou pela exigncia de um diploma de curso superior, mas pelo
desejo de saber. Isso no significa que o professor deva abrir mo de sua tarefa
educativa, mas de podermos pensar como cada um se confronta com os impasses na
sua relao com o conhecimento e, como professores, levar este aspecto em conta
na nossa relao docente. Neste sentido, caberia perguntar se a urgncia de colocar
os contedos dentro de determinados tempos curriculares e a estratificao por sries ou semestres uma necessidade real ou uma conveno, que corresponde a determinados pressupostos pedaggicos.
trusmo lembrar que quem exerce a funo docente sabe, por experincia
prpria, quo difcil levar em conta a singularidade no ato educativo. Alm da transmisso de conhecimentos metodologicamente estabelecidos e executados, ocorre
uma transmisso que escapa ao controle e alcance tanto do professor como do aluno,
pois atinge e inclui o sujeito do inconsciente de ambos. Pode-se dizer ento que
entre o ensino e a transmisso h algo que, se no os diferencia de modo absoluto,
produz uma distino que merece ser considerada.
O que se ensina a formalizao lgica, conceitual, do conhecimento, e o que
se transmite tem relao com um estilo, portanto, com singularidade, com a forma
de se confrontar com um saber, com um conhecimento. Mesmo a partir de uma teoria
que busca ser geral e universalizante, necessrio que haja espao para o reconhecimento do singular. Idia igualmente desenvolvida por Edson de Sousa: Parece-nos
que a singularidade a prpria idia de um estilo, quer ela seja individual ou coletiva.
Queremos aqui insistir na idia de que falar de um estilo finalmente falar de alguma
coisa que faz diferena, que introduz um corte, que inscreve uma marca, enfim, que
pode trazer algo de novo na nossa relao ao Real.( Sousa, 1997, p.36)
O essencial da singularidade concerne a essa funo de corte, um estilo que
instaura uma diferena. Lacan lembrou que se h transmisso, sempre se trata de um
estilo, de uma maneira singular de articular um discurso para dar conta de um Real.
Dentro dessa perspectiva, se o estilo se apresenta de forma singular, fica como indagao a possibilidade de controle e medida da transmisso de uma singularidade.
A transmisso, na medida em que no pode ser controlada, quantificada, nem
metodologicamente reproduzida, faz um limite ao saber pedaggico, pois singular a
cada pessoa. Este espao da transmisso s acessvel atravs de seus efeitos, que
so sempre da ordem do singular. do encontro entre o que foi ensinado e aprendido
e o inconsciente de cada um que pode surgir algo novo, que saia do mbito da simples
repetio.
A psicanlise nos mostra, que na relao dos sujeitos com o saber existem
obstculos de como o saber chega a cada sujeito. H uma resistncia em aprender
novos conhecimentos medida que isto implica desalojar outros saberes prvios. O
esclarecimento sexual das crianas um exemplo deste fato. Em Anlise terminvel
e interminvel Freud diz que o esclarecimento sexual das crianas aumenta a informao e o conhecimento, mas subjetivamente quase nada alterado.
Neste sentido, a idia de que a pedagogia uma questo de teoria e de mtodos, baseia-se na esperana de domnio sobre os efeitos da relao professor e
aluno. Sabemos que no h outro domnio que o do Eu, mas trata-se de um domnio
ilusrio. Quando o professor supe estar se dirigindo ao Eu do aluno, o que est
atingindo tambm, sem sab-lo, o seu Inconsciente; e isto no ocorre somente
pelo que cr comunicar-lhe, mas pelo que passa do seu prprio Inconsciente atravs
do que diz e faz. Como vemos, na relao pedaggica o Inconsciente do educador
demonstra possuir um peso muito maior do que todas as suas intenes conscientes.
A funo docente organiza e estabelece o lugar do saber na mestria. primeira vista, o professor deve ser algum que tem algo a ensinar. Ele deve possuir um
domnio sobre determinado campo do conhecimento e passar esse conhecimento a
seus alunos. Porm, justamente na hora de passar esse conhecimento que surgem
as dificuldades. Estas dificuldades podem ser de duas naturezas: como se situar em
relao ao lugar da mestria, o que implica e coloca em questo a subjetividade do
professor; e como passar o contedo programtico, questo que remete funo
pedaggica da sua atividade.
A educao formal necessita de um mnimo de formalizao que possa garantir o ensino de conhecimentos, tcnicas e habilidades. Os discursos que privilegiam a
espontaneidade, a vivncia em sala e a afetividade do professor em detrimento de sua
competncia docente, na maioria das vezes acabam por escamotear essa questo.
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TEXTOS
Para Morais ( 1989), a aventura de ensinar se dar comumente no interior das salas de
aula, em nome da busca de um determinado conhecimento. Ali conjugar-se-o: a
dinmica do relacionamento humano com a explorao temtica de contedos. Essa
conjugao o grande teste para aqueles que se propem a ensinar.
Morgado (1989) aponta a assimetria existente entre professor e aluno em
relao ao conhecimento. Para que esta assimetria no se torne um motivo de inibio do aluno em relao ao acesso ao conhecimento, necessrio que, alm de saber
apresentar e discutir contedos, o professor tenha uma noo do lugar que ocupa na
dinmica das relaes educativas. Em geral, o professor tem uma vaga noo de que
ensina no s atravs daquilo que apresenta em sala, ensina tambm atravs daquilo
que ele, pela via transferencial, representa para seus alunos.
Do mesmo modo, quando transfere para sua relao com os alunos sentimentos pertencentes s suas relaes originais, o professor atualiza, ao mesmo tempo,
um modo especfico de se relacionar com o conhecimento e, conseqentemente,
com o lugar da mestria. A qualidade desse modo de relao implica o professor na
sua subjetividade, que pela via da transferncia, poder favorecer ou dificultar a consecuo dos objetivos e da qualidade da relao pedaggica.
H algo que perpassa a relao professor e aluno e que permanece aps a sua
dispensabilidade. Tomando a frase de Rgis Morais podemos pensar, ento, que a
prpria dispensabilidade do professor, como pessoa singular, a indicao mais efetiva de que ele cumpriu sua funo. Pois o que foi transmitido e ensinado permanece
e far parte da subjetividade e do campo de conhecimentos do aluno para alm da
presena efetiva da pessoa ou mesmo da lembrana do nome do professor.
Para finalizar, retomando a frase Penso que cultura aquilo que fica de tudo
que se esquece de Tristo de Athayde, talvez possamos situ-la no mesmo registro
do ato educativo, ou seja, como resultado disso em relao ao qual s se tem acesso
pelos seus efeitos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COSTA, Ana M. M. da. Contar-se: da interpretao ao ato. So Paulo, 1997. Tese (Doutorado em Cincias - Psicologia Clnica) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
FREUD, Sigmund. Cinco Lies de psicanlise. In: Edio standart brasileira das
obras completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1972.
LACAN, Jacques. A subverso do sujeito na dialtica do desejo. In:Escritos. So Paulo: Perspectiva, 1978.
_____. Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise.O seminrio. Livro 11.Rio de Janeiro:
Zahar, 1979.
MORAIS, Rgis de. O que ensinar? So Paulo: Epu, 1986.
MORGADO, M. A. Ensaio sobre a seduo na relao pedaggica. So Paulo, 1989. Dissertao (Mestrado em Psicologia Social) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
SOUSA, Edson L. A. Exlio e estilo. In: Correio da APPOA. Porto Alegre, n.50 , set.1997.
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TEXTOS
RESUMO
Fazem-se consideraes sobre possveis contribuies da psicanlise para
a formao de educadores e o trabalho em sala de aula. So retomadas
algumas concepes de Freud e Lacan buscando-se a articulao desejo de
saber-transferncia que seria indispensvel relao professor-aluno. Finalmente, problematizada a forma em que este enlace seria possvel, se o
sujeito ocidental contemporneo se constitui enquanto atravessado pela perspectiva do individualismo.
PALAVRAS-CHAVE: psicanlise; educao; relao professor-aluno; sujeito contemporneo
ABSTRACT
Possible contributions from psychoanalysis to the educators formation and
classroom work are considered. Some concepts of Freud and Lacan are
reviewed seeking the articulation desire to know transference essential to
the teacher-student relationship. Finally, the way in which this link would be
possible is questioned, once the occidental contemporary subject is constituted
as crossed by the individualistic perspective.
KEYWORDS : psychoanalysis; education; teacher-student relationship;
contemporary subject
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TEXTOS
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rabalhando h alguns anos com formao de professores, venho sendo confrontado com informaes de diversas procedncias: acontecimentos, relatos via
imprensa, textos, comentrios dos prprios alunos. Estes ltimos, sendo desde jovens, recm-sados do segundo grau e do vestibular, at professores j experientes,
fazendo ps-graduao, tm alimentado uma interlocuo, em que meu objetivo tem
sido buscar possveis contribuies da psicanlise ao trabalho de sala de aula. Procurarei aqui delinear uma certa articulao destes elementos, que indicam como tem
me ocorrido que estas perspectivas possam entrelaar-se. Espero neste caminho poder justificar a conseqncia a que cheguei, ou seja, a prescrio indicada no ttulo,
pois talvez isso no devesse ser esperado de uma perspectiva psicanaltica.
Consideremos ento o que Kupfer nos afirma : Podemos dizer que na relao
professor-aluno a transferncia se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que a pessoa do professor. (Kupfer, 1989, p. 91)
Sabe-se o quanto isso pode ser situado a partir das elaboraes de Freud e
Lacan. O primeiro nos indica, em Psicologia das massas e anlise do eu (Freud,
1921), por exemplo, a dimenso da identificao e do estar amando, bem como da
funo e lugar dos ideais. Podemos extrair daqui aspectos muito pertinentes para o
trabalho do professor. H um investimento necessrio do aluno no contedo ministrado, que necessariamente atravessado pelo estilo de seu professor e, portanto,
pela relao entre estes (o que por sinal igualmente muito bem lembrado nos brilhantes quatro ou cinco primeiros pargrafos do texto que Freud (1921) escreveu
para a edio comemorativa do 50 aniversrio de seu colgio). Como efeito desses
investimentos, podem produzir-se identificaes as mais variadas, quer ao contedo
ministrado, quer ao interesse pelo estudo em si, incidindo, portanto, na formao do
eu. Ainda devemos lembrar possveis efeitos de grupo, pois a turma est posicionada
em uma estrutura na qual o professor/matria pode funcionar como um eixo
articulador. J em Alm do princpio do prazer (Freud, 1920), com o direcionamento
que a leitura de Lacan (1985) viabiliza, podemos lembrar o quanto o fato de a vida ter
limite nos empurra a viver, efetuar um percurso, deixar marcas do nosso caminho,
enquanto h tempo. Logo, impe-se a busca de condies para sedimentar este caminho, colocando a educao numa perspectiva interessante, como o que pode inscrever no sujeito alguns elementos fundamentais, que potencializem e qualifiquem as
marcas que ele ir deixar de sua passagem pela existncia. Portanto, para alm da
acomodao a que o mnimo de tenso possvel (princpio do prazer) poderia condenar-nos, temos que nos lanar a desbravar o desconhecido (mximo de tenso possvel). No podemos omitir ainda aqui o auxlio que Lacan (1985;1992) traz, ao efetuar o resgate desde Scrates (em Plato, 1987) da noo de desejo, enquanto situado
em sua relao intrnseca com o que nos falta. Lembra tambm que somos constitudos como sujeito a partir dos ideais de nossos pais e, em ltima instncia, da cultura,
nosso desejo sendo desta forma articulado ao Outro.
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TEXTOS
valor central, oposto a culturas tradicionais, em que predominaria a organizao global da sociedade;
- o declnio da predominncia das referncias simblicas (histria, tradio),
o incremento das referncias calcadas nas imagens, no imaginrio;
- a busca da felicidade como estando ligada aos objetos (consumo/posse),
tomados como aqueles que podem completar-nos, tapar nossos buracos, nossa falta, satisfazer nosso desejo;
- na busca de se fazer reconhecer como nico, diferente, o conflito com os
valores transmitidos pelos mais velhos e a busca do grupo de iguais, a
massificao e a rivalidade, desconfiana dos que aparentemente sejam diferentes;
- destaquem-se trs momentos: advento do cristianismo; queda da aristocracia/ascenso dos burgueses (self made man); e as ltimas dcadas, particularmente a partir dos anos sessenta (mudana dos costumes, liberao sexual,
contracultura, revoltas estudantis,..); cada momento sendo um incremento, em
relao ao anterior, para a definio deste sujeito ocidental contemporneo.
Dessa forma, podemos inclusive constatar que ele no seria to novo assim.
A pergunta que ento se impe , se estes elementos efetivamente auxiliam a
situar o sujeito de nosso tempo, que implicaes adviriam aos envolvidos com as
escolas, salas de aula, aprendizagem?
Em 1993, na conferncia de encerramento do Congresso Educa-se uma Criana?, C. Calligaris (1994) argumentava que, para que o professor possa ter uma
autoridade reconhecida (e, assim, portanto, conseguir mobilizar transferncia em
seus alunos fazendo que estes passem a desejar saber com ele), se o mundo compatvel com o que aqui expomos, o professor, para ser socialmente valorizado, precisa
em primeiro lugar s-lo atravs de indicadores reais, concretos. Por exemplo, receber um salrio que lhe permita um mnimo acesso aos bens da sociedade de consumo.
Paulo Freire, numa de suas ltimas vindas a Porto Alegre, por outra via, convergia
para o mesmo. Dizia que queria ser otimista, pensando em um mundo em que no
fosse aceito como argumento pela sociedade aquele que ento era enunciado pelo
governador de So Paulo frente a uma greve de professores (que estes certamente
mereciam um salrio melhor, mas que infelizmente no dispunha de verbas para
tal). Evidentemente que se trata de prioridades, no s do governador de planto,
mas principalmente da sociedade que aceita, deixa-se convencer por tais argumentos
(teramos que admitir que estes baixos salrios seriam incontornveis, atrelados
origem escravagista (Fleig, 1999) da profisso do educador?).
Tem-me parecido que os educadores no tm outra escolha do que entrar na
luta, disputar o interesse dessa sociedade e, em particular, dos alunos, neste mundo j
to repleto de apelos de marketing, a imagens e esteretipos. Precisaria necessariamente ser um agente (ou agitador) cultural, uma espcie de militante da cultura.
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Desfraldar permanentemente esta bandeira, buscando fazer com que seus alunos possam enxergar-se como estando mergulhados nesta dimenso. Um professor no ter
a menor chance restringindo-se a ser bom conhecedor dos temas da sua rea, um
bom tcnico, um mero transmissor de informaes e contedos. Necessitaria estar
ligado (plugado) aos acontecimentos de forma ampla, s novidades tecnolgicas, ao
debate do momento entre os filsofos, ao que anima os comentrios dos simples
mortais e que repercute via imprensa, ltima tendncia entre os jovens... A partir
desta perspectiva mais ampla, talvez ele possa indicar as conexes com o que h para
ser ensinado em sua rea especfica e ser, eventualmente, escutado com a ateno,
respeito e considerao necessrios a uma aprendizagem que ser para a vida, no
sentido que Freud (1914) situou como sendo a mais importante influncia que se
pode esperar receber de um mestre. De qualquer forma, ele sempre poderia argumentar, por exemplo, que bem, qualquer um pode dedicar-se intensamente a ter uma
vida confortvel, boa alimentao, bons cuidados com a sade, roupas, transporte,
ambiente climatizado, etc - estes que so alguns dos apelos da sociedade de consumo
- mas que talvez isso no seja muito distante da vida de alguns eqinos ou bovinos de
raa, que tambm tm todo o conforto material possvel.
Na medida em que tiverem a felicidade de dar o devido destaque a estes elementos, talvez possam os professores ter alguma chance de conquistar um nicho no
mercado das atenes de alguns que seja dos seus alunos. E a voltaria a ser de utilidade considerar o que vimos anteriormente sobre desejo, ideais, transferncia,...
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AGRESSIVIDADE EM
PSICANLISE
Articulaes com a educao1
ngela Lngaro Becker*
RESUMO
O texto trata de um dos discursos contemporneos possibilitadores do incremento da violncia: o discurso educativo denegador do inacabamento do Eu
(Ich). Passando pela anlise do conceito de agressividade constitutiva em
Lacan, a autora reflete, ainda no campo educativo, transitivismo e intruso
narcsica, especialmente na relao de transmisso. As relaes entre professor e aluno, tomadas atravs de um pressuposto racionalista, tendem a
confundir as posies do ideal-de-eu com a de eu-ideal. Desta forma, remetem o sujeito a uma especularidade original, incrementando a natureza paranica de todo conhecimento.
O texto procura desmistificar o carter assistencial ou filantrpico embutido
em alguns discursos educativos, questionando a castrao do mestre e seu
discurso predominante que encobre toda demarcao de impossibilidade.
PALAVRAS-CHAVE: agressividade; educao; transmisso; ideal; objeto
ABSTRACT
The text is about one of the contemporary speeches that favor the increase of
violence: the educational speech that denies the Ego (Ich) unfinished status.
From the concept analysis of constitutive aggressiveness in Lacan, the author
still refers, in the educational field, transitivity and narcissistic intrusion,
especially in a transmission relation. The teacher student relations, taken from
a rationalistic standpoint, tend to misconceive the position of Ideal of the Ego
(Ich Ideal) with that of the Ideal Ego (Ideal Ich). Thus addressing the subject to
a unique mirroring, increasing the paranoiac nature of all the knowledge.
The text tries to demystify the assisting or the philanthropic in some educational
speeches, questioning the masters castration and his predominant speech that
covers every signaling of impossibility.
KEYWORDS: aggressiveness; education; transmission; Ideal; object
Trabalho apresentado na Universidade de Passo Fundo, por ocasio do II Congresso Internacional Multidisciplinar sobre Aprendizagens - tema: educao e avanos cientficos e tecnolgicos
no III milnio- em julho/98.
* ngela Lngaro membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre.
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AGRESSIVIDADE EM PSICANLISE
o que chamou de tirania narcsica. Esta ele caracteriza como uma promoo do eu
que consegue realizar um isolamento sempre mais prximo do seu desamparo original. Pensemos sobre o quanto este mecanismo est presente nos discursos que ocupam lugares educativos da contemporaneidade, por exemplo, naqueles que produzem e sustentam o interesse por determinados tipos de jogos infantis. O mundo das
imagens to presente na vida de uma criana moderna que pode-se dizer que deste
mundo ela sabe mais do que os prprios pais, que se vem atrapalhados, muitas vezes,
no manejo de uma linguagem em que as imagens parecem estar numa condio
organizadora tanto ou mais do que as prprias palavras. Imagens que apresentam
cdigos, entradas, sadas, senhas e palavras mgicas para enfrentar o desconhecido,
imagens que remetem ao recalcamento da condio originria de um eu que, depois
de inaugurado, no se livra jamais da sua condio de irrealidade. Digamos que a
alteridade, quando apresentada ao sujeito moderno enfrentada com sadas que fazem magicamente desaparecer as suas diferenas. Deste modo, o que se apresenta s
crianas como se a imagem fosse um real. Ana Marta Meira, no seu artigo Palavras
mgicas, as crianas de hoje (1997), diz que o real que se apresenta s crianas, na
medida em que se faz uma economia na construo de imagens e de enredos. Os
livros de histrias infantis no tm muito a ser imaginarizado, quase tudo j est exposto. Tambm os dramas e as intimidades no esto como interditados e sim como
includos no mundo infantil, no que se refere ao real da morte ou do sexual, ou mesmo
do lugar vazio de significaes. O objeto do desejo, ao invs de estar perdido, apresentado, portanto, no h teorias a serem construdas, nem mesmo o imaginrio precisa ser construdo, a partir da singularidade de cada um na relao com o significante.
As imagens vm prontas como nicas ou como verdadeiras e, deste modo, remetem
ao real do corpo, numa apresentao direta da cena, em que a falta de encobrimentos
d a idia de que se a relao sexual possvel, no h demarcao da impossibilidade
O que se fala na Escola que h uma distncia quase intransponvel entre o
saber construdo pela instituio escolar e o saber que as crianas so chamadas a
construir. No h conscientizao de que todo saber que circula atende de alguma
forma aos ideais da gerao adulta, portanto, deve ser pensado como saber produzido,
de forma inconsciente, dentro das prprias instituies escolares. O que est em jogo
a justamente esta paixo narcsica, que faz com que o homem imprima sua imagem na realidade e tenha como tenso correlativa a prpria agressividade.
Retomando a idia da castrao do mestre, o ensinar refere-se a uma transmisso em que a dvida reapresentada tanto do lado de quem aprende, quanto de quem
transmite. A dvida simblica se refere a esta lei que rege a linguagem, na qual circulam estas sries de significantes que so os veiculadores dos conhecimentos que a
humanidade produz e que ultrapassa as geraes. na sustentao desses ideais que o
lugar neutralizador da agressividade, o lugar de ideal-do-eu instala-se na figura do
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ALGUMAS REFLEXES EM
TORNO DA CLNICA
PSICOPEDAGGICA1
Norma Susana Filidoro*
RESUMO
Este trabalho procura avanar no caminho da construo da psicopedagogia
como disciplina, pela via de explorar os pontos de conflito que so histricos.
Em diferentes momentos, o corpo da criana foi situado em diferentes lugares:
desde uma mo a ser treinada, a despeito da criana, a uma mo a ser desprezada, em nome da subjetividade.
Trata-se, pois, de consolidar a especificidade da interveno psicopedaggica
pela via de aprofundar suas relaes com a psicanlise em nosso meio, os
problemas orgnicos das crianas, a escola como instituio e os contedos
disciplinares que a escola encarregada de transmitir.
PALAVRAS-CHAVE: psicopedagogia clnica; especificidade da interveno;
interdisciplina; estrutura biolgica; estrutura subjetiva; contedos escolares
ABSTRACT
This paper moves forward along the road of psychopedagogy a discipline, by
exploring the historical confliting points.The childs body has been treated
differently, from a childs hand to be trained in spite or the child himself, to a
hand that was to be despised in the name of subjectivity.
This work is concerned with consolidating psychopedagogic intervention by
examining its connections with thes psychoanalysis, childrens organic problems,
the school as institution and the contents in the curriculum.
KEYWORDS: clinical psychopedagogy; specificity of intervention; interdiscipline;
biological structure; subjective structure; school subjects
A primeira parte deste escrito, que se refere s relaes com a psicanlise, uma verso ampliada e corrigida da apresentao realizada nas Primeiras Jornadas Nacionais de Psicopedagogia
Os Problemas da A prendizagem e do Conhecimento na Infncia , organizadas pela Universidade Nacional de Lomas de Zamora e pela Associao de Psicopedagogos Universitrios da
provncia de Buenos Aires em setembro de 1997.
* Norma Filidoro formada em Cincias da Educao, coordenadora da equipe de psicopedagogia
da Fundacin CISAM, membro da equipe do Centro Dra. Lydia Coriat de Buenos Aires.
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Quero reconhecer nestas palavras as contribuies do psicanalista Fernando Maciel, cujos
comentrios me oferecem a possibilidade de revisar constantemente minha prtica.
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ra, porque isso seria como se tu fosses professora. Questiona a vertical, porque no
pode ser que uma mo seja de professora e outra de psicloga, porque com uma mo
farias uma coisa e com a outra, outra... serias uma louca. Comea a se questionar se
possvel fracionar uma pessoa: ... No isso que eu queria te dizer... no pode ser...
cada um cada um o tempo todo.... E conclui que no possvel fazer esse desenho,
mas que pode fazer o dele ( parecido com seu pap e com sua mame): se desenha
montando um carro e se desenha lendo. Digo a ele que assim ningum se d conta que
como seu papai e como sua mame e ento acrescenta outras duas figuras, nas
quais se representa armando coisas.
A partir desse momento, comea a fazer desenhos que indicam a distribuio
do tempo de cada um dos integrantes de sua famlia. Em um dado momento, conclui
que ... parece que estamos todos muito ocupados e no nos juntamos quase nunca.
Ento se dedica a elaborar complicadssimas combinaes, para ver que frao
do dia compartilha com seu irmo, com sua mame, com seu papai, com sua mame e
seu irmo, com seu papai e seu irmo, com toda a famlia. Faz quadros em grandes
cartolinas que leva para casa.
Proponho a ele que montemos a semana ideal: como gostaria de distribuir o
tempo?, a que tirar tempo?, a que som-lo? Toma o projeto com grande entusiasmo,
metendo-se sem dificuldade a resolver situaes que ele mesmo vai propondo: se
retirarmos 1/3 do tempo da TV... quanto ser em minutos ou em horas... como ?. As
operaes que faz vo-se complicando cada vez mais, e a cada vez faz diferentes
representaes grficas, que leva para casa.
A interveno na escola consistiu simplesmente em entregar docente um informe que descartava todas as dvidas sobre as possibilidades cognitivas de Matas e
sobre seu prognstico.
Por volta do fim de outubro, os pais pedem uma entrevista. Esto angustiados
porque Matas cola por toda a casa os cartazes que leva do consultrio, mas alm
disso acrescenta outros que faz sozinho: Por exemplo, me contam, para ver quanto
tempo a mame dedica a falar de cada coisa. Mati tinha situado os seguintes temas:
trabalho, coisas da limpeza e da ordem na casa, temas de poltica, dinheiro e
coisas da escola dos filhos, dentre outros.
Os pais, mas especialmente a me, vivem isso como uma acusao. A me
chegou a suspender uma viagem que tinha planejado para assistir a um Congresso.
Alm disso, Mati comeou a dizer que tem medo quando o mandam dormir ou manifesta temor a ficar sozinho em casa: Uma criana que sempre foi independente, diz
sua me.
Em meados de dezembro, em uma entrevista de fim de tratamento em que
estavam presentes a me, o pai e Mati, ele diz que vir muito divertido e que quer
continuar. A me explica que Mati sai do consultrio feito uma seda, motivo pelo
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qual pensa que viria bem para ele um tempinho a mais. O pai acrescenta que ...
Mati sempre tem alguma coisa, agora deu para ter medos... Ento, Matas pergunta:
o mesmo que repetir o...? Quero dizer... no sei... Isso um problema?
E a mame lhe responde: Eu tambem no sei, Matas... Nem sequer trabalho
com crianas... No sei... Vamos pensar nisso.
OS PROBLEMAS ORGNICOS
Frederico um menino de 4 anos com um diagnstico orgnico bem definido,
(epilepsia temporal sintomtica - coincidem todos os laudos -), que se encontra em
meio a uma situao familiar sumamente problemtica, em que os lugares se encontram absolutamente embaralhados. Est em tratamento psicolgico e fonoaudiolgico
e vem para a consulta porque o Jardim no pode mant-lo mais e h uma indicao de
escola especial que a famlia se nega a aceitar.
primeira entrevista comparecem Beatriz, a me, com outras duas pessoas, s
quais apresenta como Olga e Ricardo... Vamos juntos a toda parte..., comenta. Em
seguida comeam a tirar laudos peditricos, neurolgicos, psicolgicos, fonoaudiolgicos, neuropsicolgicos, alm dos relatrios do Jardim de Infncia, com os quais
inundam meu consultrio.
Mais adiante fico sabendo que Olga a me de Beatriz, e Ricardo, o companheiro de Olga. Olga quem toma a palavra para dizer que Juan, o pai de Frederico, se
separou de Beatriz quando Fred tinha 11 meses e s voltou a v-lo depois de mais de
2 anos, no momento em que Beatriz lhe pediu dinheiro, em funo da necessidade de
internar Frederico. Diante de uma pergunta, me esclarecem que Beatriz e Juan nunca
se casaram, pois ele tinha mulher e trs filhos. Atualmente Juan vive com seus pais,
mas sua primeira mulher o visita nos fins de semana e acabam de ter outro filho.
Mais tarde: Beatriz se casou com Jorge e foi viver com ele. Neste momento,
esto separados mas saem juntos.
Antes de decidir a interveno, solicito ter uma entrevista com Frederico para
conhec-lo.
Fred chega e entra em meu consultrio como um vendaval, perguntando, Te
cateita vo? (por Tens calesita vos?)3, e se joga contra a janela que d para o balco
onde se v um carrossel.
Ele trazido por Ricardo, porque Beatriz est internada por uma crise de
hipocalcemia, seqela de uma operao de tirides realizada h meses.
Ricardo vai embora sem que Frederico parea registr-lo. Fala o tempo todo
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em tom de pergunta. Repete muitas vezes, Qu teto? (por Qu es esto?)4, tomando tudo quanto encontra a seu redor, e, sem esperar que lhe respondam, j est tomando outro objeto. Pergunta por objetos conhecidos, como um livro ou um carro. s
vezes, quando tem um em sua mo, pergunta Qu ta cugado?, e, quando pergunto,
como que pedindo esclarecimento, Quem est jugando?5, ele diz: Peteco, por
Frederico.
Encontro-me diante de uma criana que, durante 30 minutos, no pode deter
nem seus movimentos, nem suas verbalizaes de maneira espontnea, precisando de
muita ajuda para armar um corte que lhe permita fazer ou falar com outro. Uma criana com uma disartria importante, que nos dificulta a comunicao; que se chama a si
mesmo Peteco Tequi Tata (por Frederico Ezequiel Garca, seu nome e sobrenome).6 Uma criana de quatro anos que fica s, em um consultrio, com uma pessoa
estranha, no momento em que sua me est internada, sem mostrar sinais de angstia.
Uma criana que no pode armar uma cena de brinquedo.
Peo ao av que se comuniquem comigo para me passarem o telefone do neurologista que atende Fred. Que primeiro me comunicarei com ele e voltarei a ver a
criana.
Cada um, a partir de seus prprios referenciais tericos e clnicos, vai formulando certas antecipaes que, quando no so corroboradas pelos fatos, produzem,
ou melhor, deveriam produzir conflitos que nos levassem a reelaborar os dados e a
construir novas hipteses.
Eu tinha atendido vrias crianas e adolescentes com diagnstico de epilepsia,
mas todos eles apresentavam dificuldades na aprendizagem em diferentes nveis, um
certo grau de deficincia mental, alguns deles, alguns outros dificuldades especficas
com relao linguagem ou motricidade, diversos graus de inibio ou dificuldades
para construir vnculos com pares ou docentes... Mas com Frederico me dou conta de
que o que eu sei por meio de outros pacientes no me serve, e o que dizem os manuais
de neurologia infantil no me esclarece muito.
Consultar o neurologista antes de voltar a ver a criana se torna, ento, uma
interveno necessria para esclarecer o diagnstico. Esclarecer o diagnstico neurolgico? Para qu? Por que enganchar-se com o orgnico? No ficou claro que do
que se trata ali da ordem da subjetividade?
Entretanto, a pergunta pela estrutura biolgica no pode ser eludida. E aqui
quero que escutem diretamente o que diz Elsa Coriat, em seu artigo Projeto de Neurologia para psicanalistas (que, apesar de estar dirigido a psicanalistas em particular,
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nica convulso, estando internado em terapia intensiva por causa de um vrus (Guillain
Barr), que lhe afetou gravemente a funo motora, comprometendo sua respirao:
sua recuperao foi absoluta e assombrosa para todos.
A famlia teve com o neurologista essa nica entrevista, j que depois comearam a fazer controles, de maneira regular, com um profissional de seu convnio mdico.
O que foi que possibilitou a mudana? A medicao? Rubn Dimarco diz : Se
a medicao que administramos (como, quando, onde)... no opera no ponto preciso
do cifrado no real, no estaremos, essencialmente, sufocando-rechaando o sujeito?
Se opera precisamente ali, no interpretao?(Dimarco, 1990, p.37)
Em outro artigo seu, Elsa Coriat afirma que as conceituaes do profissional
podem produzir o efeito de ratificar que a causa, ... corre exclusivamente por conta
do fantasma dos pais, dando como resultado que, no ato clnico, o profissional no
seja capaz de discriminar at onde e por onde assim, ou at onde os pais desorientados exageraram seus cuidados ou seus castigos, ou seu deixar fazer - criana ou aos
profissionais - impotentes, acidentados eles mesmos pela alterao em sua
descendncia.(Coriat, 1997b)
A ESCOLA
A interveno na escola um momento absolutamente ineludvel, tanto do
processo diagnstico como do tratamento. Um diagnstico ou um tratamento
psicopedaggico deve necessariamente incluir a instituio escolar enquanto sustentada e sustentando determinada ideologia, determinados valores; deve incluir a instituio escolar enquanto sustentada e sustentando uma determinada conceituao sobre
os objetos de conhecimento; um diagnstico ou um tratamento psicopedaggico que
esteja s centrado na criana e deixe de lado o mbito particular em que suas dificuldades se manifestam pode conduzir-nos formulao de hipteses falsas ou incompletas, a partir das quais toda interveno resultar, pelo menos, falha.
Por que atribuo capital importncia ao trabalho que os psicopedagogos devem
realizar junto escola, junto ao docente?
Porque a interveno pedaggica possui efeitos na constituio da subjetividade. O processo de ensino/aprendizagem que se d no interior da aula produz efeitos
que excedem, e em muito, a aquisio da escrita ou da numerao. A funo da escola
no consiste apenas na transmisso e tratamento do conhecimento socialmente elaborado, mas tambm na construo da possibilidade do lao social: a instituio escolar,
a partir de seus prprios objetivos de carter pedaggico, e sem afastar-se deles, desempenha um papel na estruturao de um sujeito. Quanto mais comprometida seja a
situao da criana, mais importante se torna a escolha de uma escola, mais importante
se torna sustentar a permanncia da criana nela: essa uma problemtica qual os
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TEXTOS
crucial em seu desenvolvimento dentro da instituio. Tratava-se de uma escola estatal, situada na margem de um bairro medianamente pobre do subrbio de Buenos
Aires. Em primeiro lugar, a informao de que Jimena era uma menina com um nvel
intelectual apenas levemente baixo acalmou ansiedades e aquietou as agitadas guas
entre as quais a menina devia mover-se, nesses dias. Em segundo lugar, comecei a
trabalhar sistematicamente com a docente e a assistente educacional da escola, a fim
de que pudessem discriminar, no fracasso de Jimena frente a uma tarefa, aquilo que ela
tinha conseguido realizar. Assim, comearam a aparecer nos cadernos correes, tais
como: muito bem pensado, revisar a conta. Dali a pouco puderam receber algumas
sugestes, como permitir-lhe usar cadernos grandes com espiral na parte superior (tipo
bloco), em lugar de pastas, ou no exigir dela que escrevesse com caneta tinteiro, ou
deix-la pegar crculos de papel, em vez de ter de faz-los com o compasso. certo
que no se tratava de idias maravilhosas que surpreendessem por serem criativas
ou inovadoras, entretanto, at esse momento, tanto a escola como a famlia tinham
pensado que a integrao escolar passava por pedir e dar a Jimena o mesmo que a
qualquer outra criana, sem poder pensar que a integrao, em termos de aprendizagem, ou seja, alm do compartilhar um espao fsico com pares, implica que tanto a
instituio como cada um de seus componentes tenham a suficiente plasticidade para
tolerar a diferena, pedindo e dando a cada um dentro de suas possibilidades e necessidades.
A partir desse trabalho, tanto a escola como a famlia puderam comear a propor caminhos alternativos s dificuldades motoras de Jimena: comearam a facilitar a
Jimena estratgias em relao a suas dificuldades especficas. Assim, por exemplo, o
pai lhe fabrica uma planilha transparente, com janelinhas, para que ela pudesse fazer
as contas direito e no se confundisse ao operar. Jimena introduzia estas questes na
sesso e me alentava em seu uso.
OS CONTEDOS ESCOLARES
Em que ponto considero que os contedos escolares chegam a constituir um
obstculo em nossa prtica profissional? quando ficam absolutamente excludos do
diagnstico e do tratamento, s vezes como efeito de um desconhecimento por parte
do psicopedagogo, que se apresenta sob duas formas: desconhecimento da natureza e
da lgica prprias do objeto de conhecimento em questo ou desconhecimento das
hipteses que as crianas constroem ao longo de seu desenvolvimento -fundamentalmente no que concerne lngua escrita e matemtica. Outras vezes, a excluso dos
contedos escolares se produz como efeito de uma posio sustentada mais em uma
negao do que em um enunciado positivo, isto : Eu no fao reeducao. Como se
o reeducativo se definisse pelo nome das atividades que se levam a cabo no mbito do
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TEXTOS
se trate e o objetivo que a leitura tenha em cada caso, como podemos dizer se uma
criana tem dificuldades na leitura?
Quando uma docente nos diz que Luciana, do 4 ano, no sabe ler, e o justifica explicando que sua leitura silabeante... No respeita os signos de pontuao...
Sua entonao no adequada..., como iremos responder-lhe, se no tivermos trabalhado ns mesmos as diferenas entre pensar a leitura como um processo de
decodificao ou pens-la como um processo de atribuio de significados?
Como tero notado, a lista de perguntas pode ser infinita, embora nunca infrutfera. O que eu gostaria de pontuar que, seja que ajudemos uma criana a fazer sua
tarefa escolar, seja que brinquemos de boliche ou de vendedora ou de corrida de automveis, em todo momento se tornaro presentes situaes que tero a ver com a leitura, a escrita ou a numerao, porque isso ocorre assim, com todos, durante toda a vida,
e que, chegado o momento, temos a obrigao de saber como intervir de modo a
favorecer na criana a construo de hipteses sobre os objetos de conhecimento de
cuja transmisso a escola se encarrega.
A INTERDISCIPLINA
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Em todos os recortes que mostrei, vocs tero podido ler que as intervenes
tm a ver com uma maneira de entender a interdisciplina em nossa prtica e com uma
tica que assinala em que pontos se deve parar e escutar o que ali se enuncia: maneira
de entender a interdisciplina como ligada a uma tica.
Tomando como referncia as teorizaes de A. Jerusalinsky (1997) sobre a
interdisciplinaridade, poderamos dizer que no podemos, de maneira alguma, supor
um ponto zero em todos os outros mbitos do saber que no so o nosso: a interdisciplina
se torna imprescindvel quando h muito caminho andado nos diferentes campos tericos e clnicos. Outros campos, outros profissionais, que nos ensinam dizeres e saberes diferentes dos nossos. obvio, ento, que quando falo de interdisciplinaridade no
falo de saber tudo, no falo de reformulaes elaboradas maneira de uma sntese,
mas de uma posio frente clnica, que nos obriga a reformular nossa tcnica (e
nossa teoria), luz do que o paciente produz. Que se escute bem: reformular nossa
tcnica, reformular nossa teoria no alarg-la para ser mais abrangente (mais pacientes ou mais problemas ou mais respostas), reformular nossa teoria e nossa tcnica no
implica de nenhuma maneira nos afastarmos perigosamente dos limites de nossa disciplina. Se em algum ponto a interveno de indicar famlia de Fred a consulta ao
neurologista teve semelhantes efeitos, foi porque no se props como um trmite,
nem como uma indicao de quem sabe o que se deve fazer, seno que surgiu como
necessidade, diante de uma lacuna no conhecimento que fao jogar como pergunta
dirigida a outro.
o ponto de ignorncia (Jerusalinsky,1997), o que nos convoca investiga-
o; para que haja interdisciplina, os intercmbios devem ocorrer durante a construo conjunta do conhecimento(Castorina,1989,p.217); que a psicopedagogia se reclame de um trabalho interdisciplinar - como assinala A. Castorina (idem) - no implica de nenhuma maneira a busca de uma integrao totalizadora. Tampouco vlida
a pendulao pacfica (Jerusalinsky,1997), entre os discursos das diferentes disciplinas, isso no faz mais do que nos lanar no caminho da contradio mais questionvel
do ponto de vista epistemolgico.
Diversas intervenes no tratamento haviam permitido a Nerina, uma menina
de 8 anos com Sndrome de Down, sair de sua posio de negativismo extremo, o que
a fazia rechaar mesmo aquilo que acabava de solicitar8 . Entretanto, a escrita se apresentava como o ltimo bastio em que se entrincheirava com todas as suas energias.
Nada em seu nvel cognitivo, nada de visual, nada de psicomotor, nada da ordem da
linguagem, nada nos aspectos figurativos do pensamento me explicava porque as benditas hipteses no se construam, apesar de meus esforos. Sua produo no passava
de pseudoletras ou de alguma letra solta e mais nada.
Neri era, alm disso, uma menina que ficava encantada com o brincar, que
construa um jogo simblico rico, que tinha uma boa relao com pares e adultos e,
como se isso fosse pouco, assistia a uma escola muito boa, com um projeto pedaggico muito interessante.
Ponto de ignorncia, de impotncia que me faz comear a trabalhar sobre o
caso de Neri em interconsulta permanente com um psicanalista com quem a me se
nega absolutamente a ter entrevistas. Por meio de uma estratgia, conseguimos que ela
mantivesse com o psicanalista algumas entrevistas, claro que no muitas. Nessas
entrevistas, o tema o olhar: Neri no lugar de no poder deixar de ser olhada.
No tratamento psicopedaggico, Nerina comea a produzir escrita, fazendo
com que eu vende os olhos com um pano e, no ponto culminante desse perodo, me
atava as mos, me punha a venda, me tirava do consultrio e me deixava fechada e s
escuras em outro ambiente. Neri foi abandonando essas prticas um tanto incmodas
para mim e, agora sim - enfim! - a ansiada hiptese silbica faz sua triunfal apario.
Poderia o psicanalista dar uma explicao acabada do que aconteceu? Eu mesma poderia faz-lo, a partir da psicopedagogia? Poderia uma interveno sem a outra
ter produzido o mesmo efeito? Teria dado no mesmo, para o psicanalista, receber a
me sem todo o trabalho prvio que mantivemos durante muito tempo? Eu teria podido suportar no ver, no escutar e no me mover, sem o constante trabalho de
interconsulta que mantivemos durante esse tempo?
Trata-se de um tratamento levado a cabo no Centro Dra. Lydia Coriat de Buenos Aires. O
psicanalista responsvel Fernando Maciel, e a terapeuta da linguagem, Noem Giuliani.
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O trabalho interdisciplinar implica em si mesmo um questionamento do prprio corpo terico-clnico que guia a interveno no transcurso de um tratamento.
Nenhum corpo terico pode explicar tudo, pois todos e cada um deles obedece a uma
arbitrariedade de fragmentao que se introduz na vida humana (Jerusalinsky, 1997).
No tentei nem tentarei agora articular a interveno psicanaltica com a
psicopedaggica. Resta a um lugar vazio, ignorncia da qual a criana se alimenta.
nesse lugar vazio que a criana articula o que ns no sabemos articular. Como me
tero escutado mais de uma vez (Filidoro,1993)), no que no devamos nos fazer a
pergunta seno que jamais devemos respond-la.
Mas a histria no termina aqui: quando Neri comeou a se interessar realmente pelas letras, por escrever, por ler, quando comeou a perguntar, a aceitar minhas
sugestes, a recriar minhas propostas, s nesse momento que posso fazer uma nova
pergunta: Entende o que estou lhe dizendo? Essa menina, que fala to bem, que arma
frases e relatos completos, que utiliza artigos e preposies, que emprega os gneros e
os nmeros de maneira adequada, que faz diferenciaes quanto aos tempos verbais,
me entende quando lhe falo? No haver na linguagem alguma dificuldade especfica,
que at agora me tinha passado despercebida?
s quando deixa de dizer, a tudo, no quero, que comeo a intuir que muitas vezes no se trata de no querer, mas de que h algumas coisas que no pode.
Como as intuies podem ser muito maravilhosas mas tambm costumam ser vagas e
imprecisas, peo para a me que realize uma consulta com uma fonoaudiloga, da
qual resultou que Neri apresentava um transtorno especfico do tipo das disfasias.
Neri comeou um tratamento da linguagem, e, em seu processo de construo
da escrita, produz-se novamente um avano significativo.
PARA FINALIZAR
A idia dessa tentativa de conceituar algumas questes que concernem nossa
clnica tem a ver fundamentalmente com meu desejo de que aqueles que, como
psicopedagogos, se dedicam tarefa de atender crianas com problemas de aprendizagem, no esqueam que a construo do conhecimento prprio de nossa disciplina
nosso dever e nosso direito, mas que ao mesmo tempo se transforma em uma tarefa
impossvel, se no contarmos com o que at hoje outros produziram, tanto no interior
de nossa disciplina9 como nos diferentes campos de conhecimento com os quais nossa
prtica se relaciona.
Faz-se necessrio reconhecer explicitamente o papel desempenhado pelo Prof. Jorge Visca no
incio de minha formao, h mais de 20 anos. Em tempos mais recentes, E. Levy tem sido para
ns um referencial ineludvel.
90
91
TEXTOS
A QUESTO DA
PSICOPEDAGOGIA NUMA
PERSPECTIVA TOPOLGICA
Articulao com outros campos de conhecimento
e as implicaes na prtica1
Jacy Soares*
RESUMO
O texto trata da articulao entre diferentes campos de conhecimento, particularmente da psicopedagogia com a pedagogia, a psicologia e a psicanlise. Ao
retomar a questo, numa perspectiva topolgica, com o auxlio da bande de
Moebius, a autora expe fragmentos de um caso clnico, na tentativa de mostrar que o critrio meramente epistemolgico insuficiente para situar o limite
entre um tipo de prtica e outro, defendendo o ponto de vista de que esse
limite , sobretudo, tico.
PALAVRAS-CHAVE: psicopedagogia e psicanlise; interdisciplina/
transdisciplina; epistemologia; limite tico; topologia
ABSTRACT
The present text deal with the articulation of different fields of knowledge: the
relations between psychopedagogy and pedagogy, psychology and
psychoanalysis. Approaching the issue with a topological perspective, that is
with the aid of Moebius band, the author reveals fragments of a clinical case
and attemps to show that the epistemological criteria alone is insufficient to
establish the limit between these types of pratices. The author argues that this
limit is essentially ethical.
KEYWORDS :psychopedagogy and psychoanalysis; interdiscipline/
transdiscipline; epistemology; ethical limit; topology
92
A QUESTO DA PSICOPEDAGOGIA...
alar sobre a psicopedagogia, no que concerne sua articulao com outros cam
pos de conhecimento, implica um problema de topologia 2: situar o lugar deste
saber no mbito do conhecimento contemporneo. O que no to simples, pois,
malgrado o esforo de alguns para defini-la no por aquilo que ela no , mas pelo
caminho de positividade atravs do qual vem tentando construir seu estatuto
epistemolgico e estabelecer os contornos de sua prxis, a psicopedagogia ainda luta
por afirmar um lugar reconhecido como prprio.
No creio que esteja no nome - pelo qual poderia, simplesmente, ser confundida com um saber de fronteira ou de interseo - a dificuldade maior para a apreenso
do que realmente especfico desse saber em estruturao. Ao contrrio, o nome j ,
ele mesmo, a traduo desta dificuldade. Por que cham-la de psico-pedagogia (h,
ainda, quem escreva os dois termos separados), se no se trata de uma psicologizao
da pedagogia ou de uma paidologizao do psicolgico?
A bem da verdade, temos de admitir que, no raramente, encontram-se na prpria psicopedagogia os motivos dos questionamentos que lhe so dirigidos por parte
de ciosos representantes de outras reas de conhecimento, pois a inconsistncia de
princpios e formas de atuao apresentados, em alguns casos, dificultam o reconhecimento da especificidade do objeto. Por outro lado, no fcil recortar, com preciso,
um objeto cuja complexidade tem origem na prpria complexidade do campo.
Sabe-se que a especificidade de um saber vai-se constituindo no movimento
atravs do qual, no curso de sua prxis, os humanos tentam dar conta do real. A histria nos revela essas maravilhosas formas encontradas ao longo dos tempos: o mito e a
religio, a filosofia, a cincia. E se, com o advento da modernidade, a cincia prolifera
no campo cindido do real, onde a filosofia j no consegue responder a todas as questes com que se defrontam os homens, por no poder mais prevalecer a a compreenso da realidade como una, preciso entender que esta passagem no linear. H
nesta dinmica como que uma nostalgia da unidade, porque - quem duvida? - a unidade muito mais confortvel. Quem no prefere o calor do colo materno indicao
paterna de que os caminhos do mundo so mltiplos e que, ento, preciso escolher?
Da multiplicidade de caminhos tem de dar conta a cincia, constituindo-se, ela
prpria, no processo de reordenao do espao fragmentado pelas transformaes histrico-sociais, ocorridas no decorrer do sculo XIX. Talvez possamos situar como
momento de ultrapassagem em que o empirismo torna-se dominante frente ao discurso filosfico, aquele no qual a Fsica se transforma no paradigma de ao e pensamento, determinante da estruturao de uma nova semntica, e ao qual os modos vigentes
de conhecimento tiveram de se conformar.
2
A topologia uma geometria que permite tratar, matematicamente, questes de lugar, vizinhana, continuidade, fronteira e superfcie, numa perspectiva qualitativa e no quantitativa.
93
TEXTOS
94
A QUESTO DA PSICOPEDAGOGIA...
do modo como vem servir dinmica atravs da qual, num dado momento histrico,
os homens se confrontam com o real. Se um certo saber emerge no processo de constituio de um campo conceitual, e isso pode ser incorporado sem que o ordenamento
interno sofra alteraes estruturais, que as diferentes reas constitutivas desse campo
encontraram formas de convivncia capazes de assegurar a sua coeso. Neste caso, a
interdisciplinaridade aparece a servio das foras que se movem no sentido dessa coeso interna.
Sem dvida, as formulaes piagetianas enriquecem o quadro toricometodolgico do campo onde o sujeito consciente, racional e livre afirma seu domnio. sobretudo quando investigado, contemporaneamente, em sua condio de construtor de conhecimento, submetido prxis pedaggica, que o sujeito encontra abrigo
na concepo piagetiana. Ela vem servir, assim, tanto psicologia quanto pedagogia, provocando uma revoluo nas teorias e nas prticas de aprendizagem. Impe-se
sob a forma do construtivismo e at eleva o status dos profissionais que o tomam
como referencial.
Entretanto, pode ocorrer um momento em que, nessa dinmica de organizao
do pensamento, os mecanismos de coeso interna no sejam suficientemente fortes
para suportar o processo de esgaramento de um campo conceitual, sob a influncia
da fragmentao crescente. Neste caso, por entre as brechas ali produzidas, saberes
emergentes vo tomando forma, impondo sua presena incmoda, desestabilizando
processos de ordenamento interno, redefinindo fronteiras paradigmticas. quando
todas as tentativas de convivncia solidria se tornam incuas. Defendo o ponto de
vista de que, sob tais condies, a interdisciplinaridade assume funo de
transdisciplinaridade. E gostaria de ilustrar este ponto de vista com o processo de
surgimento da psicopedagogia, no campo multifacetado da cincia contempornea.
Neste caso especfico, algo ir provocar que a interdisciplinaridade tenha funo de transdisciplinaridade, redefinindo-se o campo dentro do qual esse saber em
estruturao revela ser diferente da psicologia e da pedagogia, apesar da afinidade
mantida em relao s mesmas. E isso ser, a meu ver, o fato - que a se mostra - de
que o sujeito que aprende/no aprende no apenas sujeito epistmico, portador de
inteligncia e de outras importantes prerrogativas do ser consciente, mas que ele
tambm sujeito do desejo. Eis onde o terreno da epistemologia do sujeito humano em
geral d provas de sua insuficincia, para explicar por que e como um sujeito aprende/no aprende; isto , no ponto em que este terreno toca o campo do inconsciente,
que o campo da psicanlise.
Uma criana se torna capaz de aprender na dependncia do modo como opera
a dinmica que a constitui sujeito4, isto , sujeito, capaz de desejar. Trata-se de dois
A autora refere-se ao texto Cincias do homem e psicanlise: a questo da interdisciplinaridade
publicado na Revista Universidade e Psicanlise/UFBA.(1998)
95
TEXTOS
Fita de Moebius
Marc Darmon afirma que, na faixa de Moebius, a unilateralidade da superfcie
explica que as formaes do inconsciente se produzem no discurso consciente sem
transpor nenhuma borda (1994:3l). Assim, sem transpor nenhuma borda, um objeto
poderia inscrever-se, ao mesmo tempo, no lado direito de uma superfcie, e no seu
avesso, sendo, de cada vez, diferente de si mesmo.
Proponho tomar a perspectiva topolgica inventada por Lacan, buscando apreender, como num fenmeno de borda (l962/3:107), essa presena que, ao escapar de
inscrever-se na superfcie habitada pela psicologia e pela pedagogia, para inscrever-se
96
A QUESTO DA PSICOPEDAGOGIA...
no que seria, por um momento, seu avesso, ali mesmo reaparece, num movimento
incessante, revelando o seu carter de irredutibilidade. No avesso estaria a psicanlise.
Acompanhando o deslizamento do objeto, atravs da fita retorcida, seria possvel situar o lugar da psicopedagogia no ponto mesmo onde o campo se retorce, dando a idia
de um limite. Pois exatamente a onde o objeto revela toda a natureza inapreensvel do
seu modo de ser, nesse ponto - limite onde algo escapa pedagogia e psicologia, a
psicopedagogia faria sua apario, iluminada pela psicanlise. Nesse lugar, que no
fixo, ela buscaria adentrar o ncleo do sintoma que privilegia a via da aprendizagem
para expressar-se, tendo de suportar no ser nem pedaggica - quando o falar prevaleceria sobre o escutar - nem psicolgica - quando a interpretao, a partir de dados
observveis, tambm prevaleceria sobre a escuta. Se o desejo o ponto onde a trajetria da aprendizagem pode esbarrar, impedindo que o ato de inteligir venha a produzir
efeitos esperados, nesta condio que o limite da interveno psicopedaggica, em
relao ao de outras reas, ter de ser definido. Limite, portanto, que , antes de tudo,
tico.
Quando C. me foi encaminhado para um trabalho psicopedaggico, cursava a
3a srie, mas se encontrava sob observao, pois seu desempenho no correspondia
aos mnimos curriculares exigidos por esse nvel de escolaridade. Suas dificuldades se
encontravam, notadamente, na leitura, com repercusso em outros aspectos. O diagnstico pedaggico esclarecia: l escandindo as slabas, com entonao montona e
sempre igual, o que despertava o riso dos colegas e o provocava. Por isso, cada vez
mais, negava-se a participar da atividade de leitura (o que aumentava suas dificuldades), alegando no gostar de ler. O diagnstico referia, ainda disperso, dificuldade em perseverar e para concluir tarefas, alm de lentido. Havia outro registro
importante: C. demonstrava excelente raciocnio lgico-matemtico.
A primeira entrevista com a me bastante elucidativa em relao a muitos
pontos que iriam subsidiar o tratamento, posteriormente: 1) essa me, de nvel intelectual elevado, e extremamente referenciada pela razo, estava ansiosa por saber se C.
tinha alguma anormalidade, pois fora notando que, medida em que ele ia crescendo, ia-se tornando diferente, diferente, inclusive, do irmo, que um ano mais velho
e normal; 2) ela reconhecia ser muito exigente, no admitindo que as tarefas, tanto
em casa quanto na escola, no fossem totalmente cumpridas; 3) a me de C. informava, ainda, que este filho no fora planejado como o primeiro, no viera no tempo
certo, embora ela e o marido o tivessem assumido, logo que se confirmara a gravidez;
4) a respeito do marido, a me de C. acentuava seu temperamento tranqilo, a tal
ponto que ela se via obrigada a assumir tudo, tentando suprir sua omisso.
A entrevista com o pai - no referenciado pela razo como a esposa, embora,
como esta, tambm fosse portador de nvel superior - mostra, claramente, em que
consistia a sua tranqilidade. Ele dizia reconhecer as dificuldades do filho (tambm
as tivera), mas acreditava que, com o tempo, iria super-las e ser bem sucedido.
97
TEXTOS
98
Concordava que C. era mesmo diferente do filho mais velho, gostava de Matemtica e Desenho, que no era o forte do outro. E ressaltava suas divergncias em relao
concepo de educao defendida pela mulher, admitindo at que, pelo tipo de
trabalho exigido pela sua profisso, deixava com ela a tarefa de orientar os filhos.
Conheci C., ao mesmo tempo que ao seu irmo H., pois ambos me foram trazidos no dia marcado para o primeiro contato. Os dois entraram juntos e, inicialmente,
no me pareceram muito visveis as diferenas entre os dois. Pouco a pouco, porm,
elas foram-se mostrando: C. era mais magro, de estatura menor, mais agitado, embora
mais tmido, pois era o irmo quem fazia as perguntas e tomava iniciativas. C. mexiase em torno dele, como se fosse sua sombra.
Na segunda sesso marcada, C. compareceu, mais uma vez, acompanhado pelo
irmo (ou seria o contrrio?), mas no permiti que H. entrasse. Sucederam-se outras
sesses nas quais me punha a olhar e a escutar C. em sua atividade de explorao do
espao e dos objetos ao seu redor. No lhe fiz, naquele momento (e nem posteriormente), qualquer demanda de natureza pedaggica, pois no me pareceu que devesse comprovar se o diagnstico da escola estaria correto ou no. Movida pela certeza de que
uma criana se torna capaz de aprender na dependncia do modo como opera a dinmica que a constitui sujeito, interessava-me saber quem era aquele muito simptico ser
em estruturao e por que, nesse processo, ele se encontrava enganchado em algo que
no lhe permitia avanar normalmente, isto , sem tropeos, no processo de aprendizagem.
Colocar-me nesse limiar onde a escola esgotara seus prprios recursos, pedindo ajuda especializada para que essa dimenso subjetiva, na estruturao de C., pudesse ser considerada, parecia-me ser o papel a mim atribudo, tendo em vista a demanda
formulada, e atendida, no momento do contrato junto famlia. Que meu pequeno
paciente encontrasse um modo de falar de suas dificuldades de aprendizagem, pondome eu na condio de poder fazer essa escuta especfica, foi assumido como a tarefa a
ser desempenhada por mim, como psicopedagoga.
Decidi introduzir fragmentos deste caso por consider-lo privilegiado, no s
para mostrar a fronteira entre a pedagogia, a psicopedagogia e a psicanlise, como
tambm para marcar a diferena entre uma interveno psicopedaggica centrada na
reorientao de estudos, de mtodos e tcnica - o que , em muitos casos, nos limites
de uma pedagogia - e uma interveno psicopedaggica conduzida sob inspirao da
psicanlise, mas que respeita tambm o ponto em que com esta faz limite. Conduzi o
trabalho nessa linha.
desnecessrio dizer que esta forma de conduzir o tratamento impacientava a
me de C., ansiosa por resultados, no tanto na aprendizagem, pois, a partir de determinado momento, a escola comeou a me dar um retorno sobre a melhora gradativa,
ainda que lenta, do desempenho de C, os quais lhe pareciam insignificantes. Essa me
que idealizara seu segundo filho imagem e semelhana do primeiro, autntico objeto
A QUESTO DA PSICOPEDAGOGIA...
de seu gozo materno, cobrava, sistematicamente, uma prova de sua normalidade. Foram feitas algumas sesses com ela, e tambm com o marido, o que realmente contribuiu para torn-los mais confiantes e, mais tarde, at cmplices do tratamento.
Um fato ocorrido, alguns meses aps o incio do trabalho, serve para evidenciar o momento em que a relao transferencial, tendo avanado, permitiu a C. aproximar-se do ncleo de suas dificuldades. Um dia em que, mais uma vez, fez-se acompanhar pelo irmo, j que depois da sesso a me levaria ambos ao dentista, C. insistiu
para que H. entrasse com ele. A insistncia foi tamanha que resolvi descobrir o que, de
fato, estaria mobilizando-o tanto. Logo depois de entrar, ele props ao irmo que
desenhassem, ocupando-se com esta atividade por um certo tempo. E no demorou
muito para que eu ficasse sabendo o motivo de seu desejo, ou seja, ouvir minha opinio a respeito de seus desenhos, comparados aos do irmo. Muito espertamente, ele
me apresentou os desenhos de H. como sendo mais bonitos, mostrando-me eu bastante interessada no material produzido por ambos. E conclui: So muito diferentes... Bem devagar, fui destacando os traos, o uso das cores, os detalhes. Voc
desenha de modo bem diferente do de seu irmo... - disse-lhe, afastando toda conotao
avaliativa de bonito/feio que ele insistia em acentuar. Mas no me esqueci de ressaltar:
Voc me parece ter muito jeito para o desenho... Vou deix-los expostos aqui na
sala.
A partir de ento, mesmo no tendo por objetivo fazer avaliaes pedaggicas,
foi cada vez mais fcil constatar as dificuldades de C., no concernente leitura, pois
ele passou a interessar-se pelos livros de histrias disponveis na sala, inclusive de
poesias, aquiescendo em ler, quando lhe pedia. Interrogava-me ao ouvi-lo: Por que C.
lia daquele modo, que no era o modo considerado correto de se ler? Por que lia com
aquela entonao de voz, como se fora a repetio, a reproduo mecnica de outra
voz, uma voz sem emoo nem ritmo, impessoal, como se atravs dele, como num
espelho, outra voz falasse? Por que, ao ler, ele parecia no falar com sua prpria voz,
aquela que usava para outras situaes?
J tive oportunidade de relatar este caso com outros objetivos mais voltados
para a interpretao analtica, o que no se aplica no momento. Por isso, deixo de
explorar outros pontos importantes do tratamento para me ater ao objetivo explcito de
ilustrar como a psicopedagogia pode situar seu campo de atuao, na articulao com
outros campos de saber. Na observncia de um limite que , fundamentalmente, tico.
Mas voltemos, ainda, a C. Certo dia, ele se mostrou muito interessado por um
quebra-cabea que outra criana comeara a armar, sem concluir, abandonando as
peas espalhadas pelo cho. Perguntei-lhe se gostava de quebra-cabea, respondendo
ele: muito difcil. Insisti: No gostaria de tentar? Depois de alguma vacilao,
concordou, enfim, em comear a armar. Quando seu tempo acabou, ele quis continuar,
informando-lhe eu que poderia faz-lo na sesso seguinte. E, assim, sesso aps ses99
TEXTOS
so, ele foi colocando as peas, dizendo sempre que no conseguiria. s vezes, incentivava-o: Voc pode tentar...
Durante esse meio tempo, a me precisou viajar e C. passou a ser trazido pelo
pai a quem fez questo de mostrar o quebra-cabea que estava armando. Este o incentivou bastante, numa evidente demonstrao de que o apelo funo paterna, ali,
encontrara eco. J a ss comigo, nesta mesma sesso, meu pequeno paciente me disse
que descobrira uma coisa: O quebra-cabea como um texto e as peas so as letras... Perguntei-lhe o que estava, ento, escrevendo e ele respondeu: ...que se eu
tentar, eu consigo. Na sesso seguinte, ele pediu para escrever um texto cujo ttulo A corrida do sculo - antecipou, no alto do papel, previamente, ilustrado com desenhos de carros de Frmula Um. Tratava-se, segundo ele, de uma corrida de Airton
Senna, que o piloto iria ganhar. Mas no conseguiu iniciar o texto, dizendo que o
esquecera. Perguntei-lhe, ento, se ele tambm estaria fazendo uma corrida, respondendo-me que no, pois no queria morrer (por isso tinha que ser lento?). Lembrei-lhe
que nem todos os pilotos morrem em corridas e ele prprio citou Rubinho Barrichelo,
que estava vivo. E decidiu um texto sobre uma corrida ganha por Rubinho.
Na seqncia do tratamento, C. conseguiu ler alguns textos que ele prprio
escreveu. No mais com as peas de um quebra-cabea muito difcil, mas com as
letras escolhidas por ele dando conta de seu desejo. A dificuldade para ler corretamente, dentro do padro exigido pela escola, foi superada por C., com efeitos positivos em
outras reas, cabendo, ento, perguntar se aquela manifestao sintomtica - incapacidade na leitura - no teria sido a forma que tornou possvel a C. dizer da sua busca por
um lugar onde pudesse ter voz prpria. Por lhe oferecer um lugar de escuta, a psicopedagogia pudera fazer com que essa voz emergisse.
O tratamento suspendeu-se ali, diante dos efeitos positivos observados na aprendizagem. Ir alm do que a demanda por um trabalho psicopedaggico pudera produzir
seria ultrapassar um limite tico que psicopedagogia cabia respeitar. Intervir nas
causas determinantes da manifestao sintomtica, com o objetivo talvez de reduzir
efeitos de novas manifestaes, ainda no mbito da aprendizagem, ou em outras esferas, no seria indicao de um desdobramento intil. Mas, certamente, os termos do
contrato no seriam os mesmos, porque a demanda seria outra e em outro registro se
inscreveria, o da psicanlise.
Enfim, se a conduta do psicopedagogo estiver referenciada pela tica, definida
na conformao do desejo do sujeito, e no do seu, o lugar de onde far sua interveno ser inconfundvel. Neste caso, s lhe caber ocup-lo e, a sim, sustent-lo com
seu prprio desejo.
Trata-se, portanto, de reconhecer como prprio da psicopedagogia um campo
que se vai estruturando num movimento de bscula de um objeto que no se define
por ser ou apenas ntico (sujeito epistmico) ou apenas tico (sujeito do desejo). Mais
100
A QUESTO DA PSICOPEDAGOGIA...
101
TEXTOS
A EDUCAO E A FALTA
Algumas questes sobre psicanlise, epistemologia
e psicologia gentica
Margareth Schffer*
RESUMO
As questes que sero tratadas nesse artigo dizem respeito, em primeiro lugar, a uma discusso existente no meio educacional sobre a insuficincia do
modelo piagetiano na sua aplicabilidade educao e a conseqente demanda a uma teoria complementar a psicanlise; em segundo lugar, a problemas epistemolgicos referentes a uma articulao entre a Psicanlise e a
Epistemologia e Psicologia Gentica, no que concerne, especificamente,
demanda educacional acima especificada.
PALAVRAS-CHAVE: sujeito; aprendizagem; desejo; discurso; falta
ABSTRACT
We discuss, in this paper, the demand that the educational milieu poses
upon Psychoanalysis, placing the latter, many times, as a complementary
theory to Epistemology and Genetic Theory. This complementarity is placed
as necessary due to faults detected in Piagets model, maily regarding its
applicability to education. We also analyze some epistemological problems
that arise from the attempts to join together Psychoanalysis and Genetc
Epistemology, mainly concerning the educacional demand specified above.
KEYWORDS: subject; learning; desire; speech; fault
102
* Doutora em Psicologia da Educao e professora titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
A EDUCAO E A FALTA
s questes que sero tratadas neste artigo dizem respeito, em primeiro lugar, a
uma discusso existente no meio educacional sobre a insuficincia do modelo
piagetiano na sua aplicabilidade educao e a conseqente demanda a uma teoria
complementar a psicanlise; em segundo lugar, a problemas epistemolgicos referentes a uma articulao entre a Psicanlise e a Epistemologia e Psicologia Gentica,
no que concerne, especificamente, demanda educacional acima especificada.
A DEMANDA
Existe na rea da educao e, de modo especial, no meio psicopedaggico, uma
espcie de desiluso com a Epistemologia e Psicologia Gentica, principalmente no
que se refere s potencialidades deste modelo para explicar as questes de aprendizagem e da no-aprendizagem. Para fazer face a esta insuficincia/desiluso, so convocados outros modelos tericos, que expliquem como se poderia entender o processo
de constituio da subjetividade do sujeito, em funo das aprendizagens escolares.
Um deles a Psicanlise1. No vejo problemas nessa convocao feita Psicanlise
pela educao, j que muitas contribuies interessantes tm sido produzidas por psicanalistas que se preocupam com a questo tica envolvida em todo ato educacional.
Preocupa-me, entretanto, o chamamento a um tipo especfico de psicanlise a de
cunho adaptativo; preocupa-me, tambm, a forma como a Psicanlise convocada a
entrar no espao escolar como uma terapia. Ora, esquece-se, muitas vezes, que a
escola um lugar de aprendizagem e no um campo da clnica2; preocupa-me, enfim,
um certo apagamento subjetivo da figura do professor, convocado a ocupar um lugar
que transcende a prtica pedaggica.
Tais preocupaes tm a funo de assinalar os lugares singulares que as teorias acima referidas ocupam no discurso educacional, bem como levantar algumas questes que concernem ao entrecruzamento dessas singularidades.
A QUESTO DA FALTA
Atribui-se ao modelo lgico de conhecimento, advindo da Epistemologia e
Psicologia Gentica, algo da ordem de uma falta, qual seja: no existe o sujeito
Utilizarei neste texto a expresso a Psicanlise de uma forma geral. Entretanto, a forma
como a Psicanlise vem sendo utilizada, principalmente no campo da educao, leva-nos a
pensar em um tipo especfico de abordagem, que a Psicanlise do Ego, de cunho adaptativo.
2
Em uma entrevista dada revista Estilos da Clnica n.1 de 1996, Sara Pan observa que uma
coisa so os problemas da educao e outra coisa ocorre quando uma criana, com nome e
sobrenome, tem problemas para aprender como faz a maioria.... as condies de aprendizagem
no so condies teraputicas. (p. 99)
1
103
TEXTOS
desejante. Atravs desse modelo, fala-se em uma energtica, que seria da ordem do
afetivo e cuja funo seria promover/alavancar o movimento construtivo das estruturas de pensamento. Entretanto, segundo muitos crticos da teoria piagetiana, essa
energtica que responde pela ordem do afetivo no tem potncia suficiente para explicar por que os alunos, por exemplo, no aprendem. Em funo da ausncia de uma
formulao mais aprimorada e que diria respeito exatamente quilo que a Psicanlise
denomina como sujeito do desejo, busca-se nesta ltima uma complementaridade e/ou
superao da teoria piagetiana. Essa falta, essa ausncia, essa impotncia do modelo
estariam ento apontando para algo que deveria ser buscado, investigado, de modo
que a teoria piagetiana pudesse assim dar conta daquilo que da ordem de uma certa
totalidade (pelo menos para alguns educadores) o sujeito; no caso da educao, o
sujeito da aprendizagem. Sendo assim, muitos educadores, quando convocam/apontam a insuficincia do modelo piagetiano para explicar questes de aprendizagem, ou
melhor dizendo, de no-prendizagem 3 , dirigem seu olhar para a Psicanlise e a ela
endeream uma demanda4: explique-me por que o meu aluno no aprende.
formulada uma demanda em funo de uma falta constatada a ausncia do
sujeito do desejo na teoria piagetiana , convocando-se, ento, a Psicanlise para fazer
o tamponamento, a suplncia de tal falta. Pela via do sujeito desejante poder-se-ia,
ento, entender por que o aluno no aprende. Coloca-se a Psicanlise a ocupar o lugar
de um objeto, que cumpriria o papel de suprir a falta. Contraditrio? Estranho? Pelo
que sabemos de Psicanlise, ela justamente que nos aponta que o desejo humano da
ordem de uma falta; que tudo o que o desejo quer continuar desejando.
Desse modo, no h como fazer esse tamponamento, atender a essa demanda;
no h como tapar o buraco a partir da colocao da Psicanlise como um objeto.
Tomar o discurso da Psicanlise como um objeto de tamponamento de uma falta do
modelo piagetiano parece assim constituir-se como algo da ordem do impossvel. Impossvel porque permanece apenas no horizonte, como algo a ser buscado, mas que
no pode ser encontrado, pelo menos no sentido imputado a essa procura como uma
demanda a ser preenchida, como o discurso que teria a resposta certa, a resposta verdadeira acerca dos problemas do no-saber do aluno e mesmo do no-saber do professor.
104
3
A utilizao do termo no-aprendizagem corrente tanto na rea educacional como na rea
psicolgica. Tal utilizao deve ser problematizada, principalmente no que concerne possibilidade de trat-la como ligada a um processo de subjetivao singular por parte do sujeito e que,
por isso mesmo, comporta positividade. Entretanto, uma discusso que extrapola os objetivos
deste artigo.
4
Utilizamos o termo demanda no sentido comum, trivial, dado a esse termo, qual seja: no
sentido de um pedido. Esse uso comum do termo mantm relao com aquele a que Lacan se
refere mas, ao mesmo tempo o dissimula. Para Lacan, na demanda, o que visado no mais o
objeto da necessidade, mas o amor. Por isso, julgamos que, no contexto em que o termo est
sendo utilizado, seria mais apropriado optar-se pelo sentido trivial.
A EDUCAO E A FALTA
Subjacente a essa demanda por parte de muitos educadores, parece haver uma
procura de saber sem falta, uma iluso de produzir um saber sem desejo 5, bem como
uma possibilidade de virem a existir alunos e professores sem falta. A dimenso simblica parece no existir nessa demanda, pois no momento em que se prope que um
conhecimento (no caso, a Psicanlise, mas poderia ser a Psicologia Scio-Histrica, a
Psicogentica da Pessoa de Wallon, etc) seja a fonte de saber, a dimenso simblica
deixa de existir, e ns nos situamos apenas no nvel do real: parece haver, assim, uma
espcie de abandono da inteligibilidade simblica e uma aposta na inteligncia concebida como lgica do real.
Acredito que essa procura de um saber sem falta nos coloca um problema para
o qual no tenho uma resposta imediata. Em outras palavras, ao imputar-se uma falta
teoria Piagetiana6 e, ao mesmo tempo, enunciar-se que essa falta poderia ser suprida pela Psicanlise, corre-se o risco de transformar esta ltima na grande redentora dos
problemas apontados pelos educadores e, assim fazendo, de coloc-la numa posio
de verdade instituda. Coloca-se a Psicanlise numa posio no mnimo totalitria, o
que contraria profundamente todo o seu prprio discurso, todo o seu potencial de
movimento. Ao colocarmo-nos do ponto de vista da Psicanlise e, a partir da, enunciarmos que todas as outras explicaes do conhecimento so invlidas ou insuficientes
para dar conta das questes do sujeito da aprendizagem, estamos, ao mesmo tempo,
enunciando que existe uma posio de verdade a da Psicanlise , j que desse
lugar que se aponta a insuficincia. Ao coloc-la ocupando um lugar de verdade,
contraria-se o que se colocava anteriormente, acerca de sua posio terica: contrariase o dito de que no h verdade e sim uma busca incessante pelo saber, o qual nunca
alcanvel. Contraria-se o movimento do desejo, cuja destinao est para sempre
perdida, na condio de objeto de pleno desejo.
Por outro lado, colocar a Epistemologia e Psicologia Gentica nessa mesma
posio de verdade, tal como foi feito durante muito tempo no meio educacional,
tambm contraria o movimento terico-construtivo e explicativo, a proposto, acerca
de uma dada realidade. Qualquer posio enunciativa, colocada nesse lugar de verdade, tende a morrer, a esgotar-se como possibilidade construtiva aberta. Nesse sentiPode parecer contraditria a idia de que haja uma procura de saber sem desejo por parte de
alguns educadores, j que so estes que convocam a Psicanlise para lhes oferecer esta suplncia
chamada sujeito do desejo. Entretanto, no podemos esquecer que o modo como tal sujeito
demandado acaba constituindo a anttese daquilo que Lacan denomina sujeito do desejo, ou
seja: o sujeito do desejo , nesses casos, confundido com o sujeito da necessidade.
6
A discusso, neste texto, refere-se ao modo como a Psicanlise convocada a ocupar um lugar
em relao teoria piagetiana. Entretanto, isso no significa que se conceba a teoria piagetiana
como uma teoria da totalidade; se assim fosse, ela seria, antes de tudo, uma teoria morta, contrariando o seu prprio esprito construtivo. por alcunhar-se de construtivista que ela comporta
aberturas a novos possveis, abertura a novas explicaes acerca de como opera o pensamento.
105
TEXTOS
do, acredito ser necessrio analisar algumas questes acerca da teorizao piagetiana,
procurando verificar de que ordem exatamente a falta a ela imputada. o que pretendemos fazer na seo seguinte.
DA TEORIA EM FALTA
Na teoria piagetiana, o que temos um modelo que procura explicar, por
inferncia, como funciona o aparelho mental, a inteligncia. Como diz Becker (1994),
no podemos observar diretamente o sistema nervoso, mas podemos inferir, a partir
do comportamento do sujeito, como esse sistema funciona, e isso que origina os
modelos. No caso da Epistemologia e Psicologia Gentica, temos um modelo explicativo
que foi alcunhado de construtivismo, e cujo objetivo procurar explicar que tanto o
indivduo como o universo esto sempre em movimento. H uma constante tenso
entre permanncia e mudana, entre identidade e diferena. E essa tenso que move
o pensamento.
Neste modelo construtivista, a inteligncia vista como uma inveno, fruto de
uma construo interativa, cujo modelo epistemolgico subjacente centra-se na relao indivduo-meio social7. Procura-se assim, nesse modelo, superar a dicotomia existente entre sujeito e objeto, presena marcante na epistemologia clssica, instituindose um terceiro elemento, que a ao do prprio sujeito. Assim, a ao eleita como
o elemento mediador entre o sujeito e o mundo a ser conhecido o objeto, em termos
piagetianos. Esse objeto a totalidade do no-sujeito, ou seja: o meio fsico e social.
Mas quem o sujeito na Epistemologia e Psicologia Gentica? Saber exatamente quem
o sujeito, como defini-lo, como tom-lo em sua condio de concretude praticamente uma tarefa impossvel.
Em um sentido aproximativo, como modelo, poderamos dizer que encontramos na formulao piagetiana dois sujeitos: o sujeito epistmico e o sujeito psicolgico. Mas quando recorremos Psicologia Gentica (PG), para entender quem esse
sujeito, e encontramos a diviso acima referida, uma questo nos surge: tal diviso
seria da mesma ordem daquela, referente ao sujeito dividido da Psicanlise (PS) e,
como tal, haveria ento uma aproximao bem mais estreita entre PG e PS? Haveria
uma aproximao que ultrapassa todas as tentativas de aproximao at ento feitas
entre esses dois modelos?
No uma questo pacfica a qualificao meio social aqui empregada. Muitos crticos da
teoria piagetiana afirmam que o meio do qual Piaget refere-se apenas fsico, deixando de lado,
nesse sentido, toda a cultura, a linguagem e, inclusive, o prprio sujeito. So, obviamente,
leituras vlidas e que devem ser examinadas detalhadamente. Entretanto, no essa leitura que
fao do modelo piagetiano.
7
106
A EDUCAO E A FALTA
Atualmente, encontramos diversos tipos de aproximao: similaridade ou analogia entre o modo como a PG explica o simbolismo infantil e o modo como a PS
explica o simbolismo dos sonhos (questo referida pelo prprio Piaget); similaridade
ou analogia entre o inconsciente afetivo da PS e o inconsciente cognitivo da PG, entre
outros. Podemos citar os trabalhos de Dolle (Piaget e Freud. Para alm de Piaget e
Freud ); os trabalhos de Lajonquire (Piaget e Freud ); de Furth (Conhecimento como
desejo ), enfim, encontramos muitos trabalhos que procuram fazer uma interseco
entre o aporte psicanaltico e o aporte piagetiano. O prprio Construtivismo PsPiagetiano situa-se numa direo de interseco entre Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon.
Sem entrar no mrito desses trabalhos, o que exigiria uma anlise bem mais
profunda do que possvel fazer neste momento, gostaria de demarcar uma questo
que configuraria um divisor de guas. Esta questo tem a ver com o problema da
constituio do sujeito, quer seja em Psicologia, quer seja em Psicanlise. Colocvamos, anteriormente, que encontramos uma diviso do sujeito na Psicologia Gentica e
um sujeito dividido na Psicanlise e, acerca dessa diviso, perguntvamo-nos se ela
seria da mesma ordem em ambas as posies tericas. sobre essa diviso que procurarei deter-me um pouco mais.
Na Psicologia Gentica, encontramos o sujeito epistmico e o sujeito individual. Para Piaget (1967, p.564), para alm do sujeito individual, necessrio considerar
as estruturas das coordenaes das aes comuns a todos os sujeitos e so estas coordenaes gerais (tanto psicolgicas como mentais) que ns chamamos de sujeito
epistmico. Essas coordenaes que formam o sujeito epistmico so resultado de
uma construo, de uma gnese.
A partir da dcada de 70, o status do sujeito psicolgico/individual redefinido,
principalmente a partir dos estudos que comeam a ser realizados sobre os aspectos
funcionais da cognio. Assim, o sujeito psicolgico no mais definido pela negao
ao sujeito epistmico o no-universal, o individual , mas sua positividade passa a
ser explicitada.
Assim, o que encontramos nas formulaes piagetianas so dois sujeitos, um
da ordem do universal epistmico e outro da ordem do individual psicolgico. Piaget, quando se refere questo do sujeito nessas duas acepes, pede que no se
confunda uma com a outra, pois, se uma operao particular pode parecer que depende das decises de um sujeito individual, a composio das operaes em estruturas
de conjunto regulada do interior por um conjunto de condies prvias, de tal maneira que as estruturas mais interiores so as mais independentes das decises subjetivas
(Maraschin & Schffer, 1994, p.132).
J na Psicanlise, vamos encontrar a formulao sobre um sujeito dividido,
mas no na ordem de um desdobramento em dois sujeitos, como nos aponta a teorizao
piagetiana. Essa diviso, produzida pelo recalque, marca topologicamente o consci107
TEXTOS
ente e o inconsciente. (Souza, 1995, p.123). Assim, no se estabelece mais uma equivalncia entre o Eu, a Conscincia e o Sujeito, j que o sujeito psicanaltico no o
sujeito do enunciado, do eu penso, eu sou . Este modo de tratar o sujeito leva a um
afastamento da idia de sujeito da conscincia que a Psicologia classicamente apresenta. Tal sujeito psicolgico (no necessariamente o piagetiano) caracteriza-se pelo
significado, pelo enunciado, ao passo que na Psicanlise se fala de um sujeito que no
se significa no enunciado, pois este o sujeito do inconsciente, sujeito da enunciao
ou sujeito do significante (Almeida,1994, p.25).
Podemos dizer ento que h algo mais alm da conscincia. Esse mais-alm o
lugar em que esto o inconsciente e o sujeito. Para Lacan (1998, p. 813), o inconsciente, a partir de Freud, uma cadeia de significantes que em algum lugar se repete e
insiste para interferir nos cortes que lhe oferece o discurso efetivo e a cogitao que
lhe informa. De uma forma bastante sucinta, podemos dizer que, para a Psicanlise, o
sujeito, na condio de reflexividade, o resultante da castrao:
O sujeito no tem origem, portanto no se desenvolve mas, pelo contrrio, ele se constitui, graas a duas operaes lgicas (...) que a teoria
chama de estdio do espelho e complexo de dipo.
(Lajonquire, 1992, p. 151).
Esta conceituao de sujeito como resultante faz com que Lacan fale em um
sujeito essencialmente dividido. O sujeito pensante tem apenas a verdade parcial.
Poder-se-ia dizer ento que temos em Piaget, de uma forma bastante larga,
o sujeito da conscincia. Apesar de Piaget falar em dois sujeitos e, apesar de ele
falar em estruturas cognitivas inconscientes do conhecimento e da possibilidade
de torn-las conscientes tomada de conscincia por processo de abstrao
reflexionante , sua teoria remete-nos a uma possibilidade de conhecimento nodividido, de verdade no-dividida, j que ele aventa a possibilidade de o sujeito
tomar conscincia das estruturas inconscientes a seu modo de pensar. Por um
esforo da razo processo de abstraes reflexionantes -, o sujeito poder ter
acesso a essas estruturas, embora nunca completamente. Isso porque a remoo
dos obstculos que impedem a tomada de conscincia no atribuda a uma instncia repressora e sim a uma condio, quer gentica, quer social, quer ideolgica, resultante das interaes que envolvem o sujeito e o mundo dos objetos. So
obstculos que o real e o biolgico impem ao sujeito e, como tais, podem ter o
carter de temporrios. Em outros termos: existe a possibilidade de o sujeito acessar
s suas estruturas inconscientes, ao modo como opera seu pensamento, mesmo
que tal possibilidade seja mnima.
O sujeito tem uma conscincia relativa dos resultados e uma inconscincia quase
total dos mecanismos internos que conduzem a esses resultados. A conscincia s
cobriria os estados terminais. Assim, o inconsciente cognitivo consiste em um conjun108
A EDUCAO E A FALTA
109
TEXTOS
110
O inconsciente, para a psicanlise lacaniana, da ordem do no-sabido; o sujeito no o sujeito do inconsciente, imaginado como um reservatrio de pulses, ele
essa pulsao, essa fenda por onde algo de no-sabido de inconsciente se abre e se
fecha assim que apreendido pela conscincia (Kaufman, 1996 , p.502 ).
O sujeito do inconsciente no se coloca na ordem de uma presena, numa
positivao de suas possibilidades de pensamento. Antes, coloca-se na ordem de uma
ausncia radical, j que o objeto da Psicanlise, se assim podemos falar, no o homem, nem o seu pensar ou seu sentir o que falta ao homem (ex-siste), o maisalm, o que faz falta. Podemos assim falar em alm da conscincia, alm do manifesto falamos pois em desejo; logo, em falta. Se o sujeito na Psicanlise aparece
como dividido (paradoxalidade) porque ele se presta, sem saber, a um desvio inevitvel da verdade daquilo que enuncia (aspaltung) e, a, a diviso.
Para a Psicanlise, os enunciados de um sujeito como espao exclusivo de um
conhecimento verdadeiro algo ilusrio, pois todo conhecimento edifica-se como desconhecimento a verdade apenas meio-dizer; a verdade se diz no erro, numa insuportvel verdade. Assim, o sujeito do conhecimento pleno de razo ilusrio,
apenas garantia imaginria de ser um-ser que conhece. o que podemos verificar
atravs da posio de Freud acerca de um dizer de Goya o sono da razo produz
monstros a que Freud responde: a razo sempre sonolenta, s despertando para
voar quando a tarde cai (a coruja de Hegel). Se h uma iluso de sujeito, ento no
podemos confundir aquele que deseja desejo, logo sou -, com aquele que enuncia
que deseja penso, logo sou , pois este ltimo o sujeito do conhecimento, conhecimento que procura revelar o objeto, ao passo que o desejo revela o eu, revela aquilo
que da ordem de uma falta.
Desse modo, em Psicanlise, fala-se em saber inconsciente e no em pensamentos inconscientes, tal como aparece em Piaget. Alis, pode-se pensar para no
saber, tal como faz o obsessivo, que pensa at exausto. O saber na Psicanlise no
da mesma ordem do conhecimento produzido pelas diversas cincias. Muitos estudiosos diriam que esse saber da ordem de uma fico. Mas, ento, poder-se-ia perguntar: no h a possibilidade de se estabelecer uma verdade em relao ao desejo que
move um sujeito? Eu diria, com a Psicanlise, que esta iluso do Um, de ser Um
Sujeito, encerra, sim, uma verdade, mas que concerne ao desejo do sujeito e no ao
objeto, como acontece quando lidamos com o conhecimento em geral. Essa verdade
que o sujeito falante pode sustentar o desejo de saber, descobrindo que h um impossvel de saber.
Esse impossvel de saber da ordem da falta falta que constitutiva do sujeito, a partir da castrao simblica. Contraditrio? Desesperanoso? Angustiante? Diria que sim, mas, como diz Bucher (1994): Mas, se a falta faz faltar, , no entanto, a
A EDUCAO E A FALTA
mesma falta que faz produzir. A falta de falta que improdutiva... e mortal; seria a
morte do sujeito, um sujeito que nem chegou a nascer, que no passou pelo desfiladeiro da castrao simblica.
Poderamos deduzir, a partir desses entendimentos diferenciados acerca do sujeito e do inconsciente, que nos colocam a Psicanlise e a Epistemologia e Psicologia
Gentica, que no h possibilidades de articulao entre ambas e que, por conseqncia, a Psicanlise no pode, tal como desejam muitos psicopedagogos e educadores,
ser alada a uma teoria que complementaria a falta detectada no modelo piagetiano.
POSSIBILIDADES/IMPOSSIBILIDADES ACERCA DA PSICANLISE,
DA EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENTICA:
SUSPENSO DA RESPOSTA
O que acabei de expor, de uma forma bastante breve, parece apontar para uma
grande diferena entre a Psicanlise e a Psicologia Gentica. O sujeito ao qual ambas
se referem no o mesmo; a realidade sobre a qual ambas as teorias se debruam
tambm no a mesma, e as possibilidades que cada uma aponta tambm no so as
mesmas. Se assim for, ento no h possibilidade de responder demanda que colocvamos inicialmente, ou seja: no h possibilidade de a Psicanlise tamponar o buraco,
a falta que imputada teoria piagetiana. No h possibilidade de reintegrar o logos
no desejo; no h possibilidade de convivncia da razo com o desejo, j que so dois
discursos opostos. Enfim, no h possibilidade de uma aplicao da Psicanlise
Educao, na medida em que so tambm vias opostas. A Educao lida com a possibilidade de positivar uma aprendizagem, de fazer uma prtica sem deslizes, de cujos
erros e faltas ela no tem como dar conta, justamente porque se calca em cima da
conduo de algo que possvel de ser desvelado, conhecido. E a Psicanlise lida com
o lugar do no-saber, do no-todo. Nada mais desalentador do que essas impossibilidades.
Na seo 3 deste artigo citei alguns tericos que trabalham com a possibilidade
de articulao entre essas duas abordagens, mas no fiz referncia queles que no
acreditam nessa possibilidade, quer seja do ponto de vista da Psicanlise, quer seja do
ponto de vista da Psicologia Gentica. Da perspectiva de alguns piagetianos, a impossibilidade apontada que a Psicanlise no se constitui como uma cincia nos mesmos
moldes que a Psicologia Gentica e, como tal, seus objetivos e seu modo de
operacionalizao no propiciam nenhum ponto em comum, nenhuma interseco.
Do ponto de vista de alguns psicanalistas, a impossibilidade tambm apontada, pois
as referncias e articulaes feitas fora da prtica emprico-clnica, tais como vemos
acontecer na Literatura, na Poltica, na Educao e outras reas, so consideradas aplicaes selvagens.
111
TEXTOS
8
No concordo com essa posio que coloca em cheque a Psicanlise por conta de uma certa
concepo de cincia. A discusso sobre ser ela cincia ou no constitui o ponto fundamental na
questo em pauta.
9
Lacan, em vrios de seus escritos afirmava que a Psicanlise, sem ser uma cincia, reivindica
a cincia, Assim, o ponto que ao mesmo tempo distingue a psicanlise e a coloca profundamente em questo como cincia justamente esta coisa que alis nunca foi, para falar propriamente, criticada, agarrada como tal, e, a saber; que o que o saber constri, isso no vai por si,
que algum o sabia antes (1968, p. 223 ).
112
A EDUCAO E A FALTA
TEXTOS
ma minha ateno o sentido que podemos atribuir a essa procura, a essa interseco:
como ns podemos l-la, escut-la? Acredito que a, na procura desse sentido, temos
um ponto de tenso, de conflitos e, por isso mesmo, de possibilidades. Qual vai ser o
resultado, eu mesma no posso antever; pelo menos para alm do que suponho saber
neste momento. Esse saber aponta-me mais conflitos do que convergncias, mais diferenas do que snteses. Finalmente, gostaria de pontuar que essas colocaes tiveram
o intuito de tematizar/problematizar discusses que, nos ltimos anos, esto em pauta
na rea educacional e psicolgica e, como tal, no tm como objetivo estabelecer um
caminho definitivo, mas sim compartilhar preocupaes, quer estas sejam de cunho
epistemolgico ou no.
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A EDUCAO E A FALTA
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115
TEXTOS
O SUJEITO COGNOSCENTE E
A APRENDIZAGEM
Conceitualizao inter e transdisciplinar
Silvia Eugnia Molina*
RESUMO
Considerando que a forma como a criana aprende dependente da posio
psquica singular que assume perante operao de interdio da sexualidade infantil, o texto percorre o processo de subjetivao que tem incio na relao do pequeno beb com sua me, enquanto outro primordial que pulsionaliza
o corpo da criana ao lhe oferecer, com nfase libidinal, os objetos de satisfao. Uma vez que a funo paterna atue como reguladora dessa relao mefilho, a criana capaz de transitar pelos objetos e filiaes que a cultura oferece em substituio ao ideal imaginrio de completude impossvel, dispondo
da liberdade de criao e da ressignificao da palavra, necessrias aventura do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: subjetivao; cognio; aprendizagem; funo paterna
ABSTRACT
Considering that the way a child learns depends on the singular psychic position
that she assumes before the interdiction operation of the infantile sexuality, the
text passes through the subject formation process that begins in the little babys
relationship with the mother, while the primordial other that imprints the drive
marks on the childs body when offers to her, with libidinal emphasis, the objects
of satisfaction. Once the paternal function acts as a regulator of that motherchild relationship, the child is able to transit through the objects and filiations
that the culture offers in substitution to the imaginary ideal of impossible
wholeness, turning available the freedom of creation and the words significance,
necessary to the adventure of knowledge.
KEYWORDS: subject formation; cognition; learning; paternal function
* Psicloga, psicanalista, membro da direo do Centro Lydia Coriat de Porto Alegre e membro
da Associao Psicanaltica de Porto Alegre. Supervisora e professora convidada da Clnica de
Atendimento Psicolgico da UFRGS.
116
ser humano modelado e determinado pelas estruturas culturais, econmicosociais, educacionais e familiares, sendo de fundamental importncia o condicionamento dos traos inconscientes que todos esses fatores deixam. Diferentes conjugaes dessas mltiplas determinaes compem cada sujeito. Ele, porm, s ter
condies de aceder a esse estatuto se conseguir traar uma diferena produtiva e
interessante naqueles efeitos que herdou.
A psicanlise freudo-lacaniana tem contribudo com conceitos que foram sendo elaborados a partir dos seus fundadores e, at os dias de hoje, por psicanalistas de
crianas. Conceitos esses que nos permitem situar, alm da qualidade da estrutura
orgnica que o psiquismo recobrir, tambm a relevncia fundamental da posio
simblica das funes parentais, inicialmente sintetizadas no estilo de exerccio da
funo materna. A me, operando nesse momento como outro primordial, entrega ao
recm-nascido o objeto da satisfao, impregnado de significados dirigidos s vias
olfativas, tcteis, labirnticas, oral, escpica (visual), auditiva e do tnus muscular. A
me simblica entrega os objetos necessrios satisfao e funo do rgo, imersos
no prprio olhar, cheiro, voz e palavras, inicialmente carregados da nfase libidinal,
efeito da especial disponibilidade afetiva da poca do puerprio, o que faz com que o
funcionamento transborde a funo (Bergs e Balbo, 1997, p.186). Instaura, assim, a
cadeia significante nesta operao de transbordamento pulsional que tem o poder de
transformar o biolgico em psquico e, simultaneamente, iniciar o processo de unificao do corpo imaginrio.
Chama-se cadeia significante quele procedimento mental que garantir a
montagem das seqncias e suas infinitas combinatrias nos nossos atos, pensamentos
e palavras. Seqncias que afianaro a produo discursiva da subjetivao e da
cognio.
Bergs e Balb (ibid., p.163) referem que a inscrio significante cria o afastamento entre funo e funcionamento quando permite que exista entre eles uma
relao de temperana, graas qual a pulso e seus objetos so embreados pelo funcionamento a servio da funo. A inscrio significante, ao criar esse afastamento,
cria a facilitao pela qual as pulses e os objetos podem ser, por seu turno, criados
pelo funcionamento.
Ser graas ao funcionamento da funo do rgo, portanto, da funo psquica do mesmo, que o beb ir configurando tanto os objetos do lao social (me, pai,
irmos, amigos, outros) quanto os objetos da realidade.
Este processo de afastamento, de desmembramento do operar da funo do
rgo, tanto preserva a integridade anatmica e funcional do rgo como d origem, o
que j mencionamos, ao corpo imaginrio. Iniciando sua unificao e posterior delimitao, transforma seus buracos em bordas, que diferenciaro o interior do exterior e
fornecero configuraes psquicas aos tubos e aparelhos viscerais, lanando o corpo
imaginrio s referncias tmporo-espaciais, outorgando-lhe, portanto, expressividade
117
TEXTOS
Beb
Espao
Espao
Espao
materno
paterno
social
118
TEXTOS
120
isso que todo objeto de conhecimento expresso de um lao social (do discurso
social).
Podemos dizer, portanto, que, para que os aspectos estruturais e instrumentais
do desenvolvimento se articulem, e o seu funcionamento seja assintomtico, quem
instrumentaliza desde a clnica ou desde o ensino deve levar em conta que, nesta experincia relacional, neste lao social to singular chamado de transferncia, ter que se
posicionar a partir dos trs registros: noreal, ele, encarnado, sustentar o trao imaginrio da identificao e da oferta dos conhecimentos, para que a criana possa construir um instrumento pessoal que a habilite a ir montando sua progressiva autonomia
subjetiva e de pensamento (registro simblico).
Levy (1996) expressa: Hoje enfatizo que, em intervenes psicopedaggicas,
a maneira de abordar as mediatizaes cognitivas tem conseqncias cruciais no apenas no processo cognoscitivo da criana mas tambm no seu processo de constituio.
Baraldi (1994) diz que preciso pensarmos a questo educativa a partir do
sujeito que suporta as aprendizagens, isto determinar, por seu prprio peso, um estilo
de leitura, como tambm uma posio diante da mesma. E, em relao funo da
interrogao, a autora diz que quem pergunta o faz a partir de ter-se apercebido de
uma diferena, e supor que h algum com capacidade para ajud-lo a ir dando conta
das diferentes facetas do seu objeto de conhecimento, sendo que a perspectiva desde a
qual a criana inquire, faz o professor (ou terapeuta), muitas vezes, ampliar o seu
ponto de vista ou prosseguir na construo do seu prprio conhecimento.
GRFICO DOS ASPECTOS ESTRUTURAIS
E INSTRUMENTAIS DO DESENVOLVIMENTO
Atravs do fonoaudilogo Fernando Baralo, profissional do Centro Dra. Lydia
Coriat de Buenos Aires, conhecemos, no ano de 1997, a metfora do iceberg que, na
poca, j estava sendo usada pela equipe daquela instituio para transmitir de maneira didtica a questo dos aspectos estruturais e instrumentais do desenvolvimento. Tal
formao sempre mantm, seja em estado slido ou em processo de degelo, a mesma
proporo em relao ao nvel dgua: 70% submerso e 30% na superfcie. Pensamos
em graf-los assim:
121
TEXTOS
1 Estrutura orgnica
2 Estrutura subjetiva
3 Estrutura cognitiva
4 Esta zona indica:
a) que nos seres humanos a estrutura somtica, ao ser recoberta e impregnada pela
inscrio significante, adquire um funcionamento que tanto pode salvaguardar o
rgo e sua funo quanto pode alter-los;
b) que os aspectos instrumentais participam nos trs primeiros anos de vida da
indiferenciao global do desenvolvimento. no percurso da apropriao de um
lugar psquico prprio, por parte da pequena criana, no momento do narcisismo
secundrio, que os aspectos instrumentais diferenciaro seu funcionamento.
NOTA: a ordem dessas estruturaes indica a condio de possibilidade: a estruturao
subjetiva surge recobrindo a estrutura orgnica que a possibilita, e estas duas so, por
sua vez, condio de possibilidade da estruturao cognitiva; sendo a cadeia significante,
portanto, a funo simblica, a que articula o funcionamento destes aspectos entre si
(4).
5 Desenvolvimento psicomotor
6 Comunicao e linguagem
7 Hbitos e socializao
8 Relao com objetos
9 Brinquedo - aprendizagem.
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122
TEXTOS
RESUMO
O autor identifica um tipo de escuta que vem sendo praticada, de modo crescente, em diferentes campos profissionais, radicalmente distinto da escuta
psicanaltica, denunciando que, no caso dessa escuta ampliada, o objetivo
da pessoa que escuta equilibrar a crise de autoridade em que se debate a
sociedade ps-moderna. Isso no o impede, porm, de situar o terceiro milnio como um momento privilegiado de reconstruo do momento civilizatrio
que, a seu ver, implicaria uma ultrapassagem tambm no modo de constituio da subjetividade. Por isso, defende a intensificao da escuta de crianas, adolescentes e adultos, por acreditar que s eles sero capazes de inventar, e sustentar, as utopias do futuro.
PALAVRAS-CHAVE: escuta; crise de autoridade; humanismo; utopia psmoderna; novas geraes
ABSTRACT
The author identifies a type of listening praticethat has been increasingly
carried out in several professional fields, radically distinct from the
psychoanalytical kind of listening. He denouces that in these cases of amplified
listening, the listeners aim at balancing the authority crisis in which post-modern
society dwells. However one can still consider the third millennium as a privileged
moment of reconstruction of a civilizatory project that, in the authors view,
would imply a surpassing in the means of constitution of subjectivity. That is
why the author defends the intensification of these practices of listening to
children, adolescents and adults since he believes that they are the only ones
who will be able to create and support the utopia of the future.
KEYWORDS: listening; authority crisis; humanism; post-modern utopia; new
generations
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S2
S1
S2
j no assim, quando a ordem capitalista atinge feies contemporneas, provocando mudanas na organizao da vida psquica. No discurso do capitalista, o S, no
lugar do mestre, representa o sujeito do desejo, isto , aquele a quem tudo falta, e que
vai retirar sua autoridade, precisamente de S 2, ou seja, do objeto a.
Antes de prosseguir nesta direo, gostaria de introduzir algo que me parece
bastante pertinente, pois ir permitir fazer a necessria ponte com a questo da autoridade e da lei de que falava de incio. Desde que se constituiu, a psicanlise imps ao
mundo a originalidade do modo pelo qual realiza sua prxis, no havendo registro, na
histria da cincia moderna, de que a escuta tenha tido, antes de Freud, estatuto
metodolgico reconhecido. Nada ortodoxo, por privilegiar categorias subjetivas
malgrado o grande empenho do prprio Freud para enquadrar a psicanlise no campo
da cincia experimental -, o procedimento da escuta foi ganhando adeptos ao longo
dos anos, apesar das crticas sempre renovadas, e chega aos nossos dias com surpreendente fora de expanso, atravs de curiosos processos de apropriao. Hoje, do
hospital escola, da empresa aos meios de comunicao, todos praticam, de algum
modo, uma forma de escuta. Claro que no se trata da escuta analtica prerrogativa apenas do psicanalista, mas j no passa despercebido este esforo, observado
em outras prticas profissionais, para incorporar ao seu instrumental de trabalho o
procedimento da escuta.
preciso reconhecer que esse esforo de diferentes reas, reconhecendo
valor escuta como forma de conseguir uma aproximao maior em relao a seus
objetos, no tem motivao apenas interna. Exigncias novas, emergindo no bojo de
transformaes sociais, com ressonncia nos diversos segmentos da cultura, aparecem como o verdadeiro mvel do fenmeno observado.
Para ilustrar, basta atentar para o que vem acontecendo com os meios de comunicao, para no tomar exemplos do que j ocorre h bastante tempo nas esferas
da educao e da sade, onde a escuta do aluno e do doente vem sendo utilizada
com relativa freqncia para definir critrios de melhoria da qualidade na prestao
dos servios. Tambm a empresa, atravs dos setores de recursos humanos, vem privilegiando, cada vez mais, a busca de mecanismos capazes de permitir o acesso s
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prio sujeito, se ele rejeita o lugar onde, identificado a pura mercadoria, a puro objeto
de troca (objeto pequeno a), o discurso do capitalista o situou.
Para dar ao fenmeno uma expresso mais prxima da realidade brasileira,
posso referir minha preocupao, principalmente com a falta de referncia dos adolescentes e com a ausncia de projetos por parte dos jovens, a cujas queixas tenho acesso
no exerccio profissional. Destitudos de algo concreto para desenharem no espao
futuro a expresso de sua subjetividade, tais adolescentes e jovens enveredam por
caminhos desesperados, desde as sadas perversas, trilhando a rota do desafio ou da
violncia, at as solues verdadeiramente patolgicas. Os adolescentes e jovens das
dcadas de 50/60, e at 70, queriam ser pequeno-burgueses bem sucedidos como seus
pais e mestres, ou mudar a sociedade, fazendo-a mais justa e mais humana, sob os
princpios proclamados pelo marxismo-leninismo. Na avaliao que fazem os adolescentes e jovens dos anos 80/90, seus pais e mestres falharam na concretizao do
modelo desenhado pela utopia socialista. Assim, perguntam eles: Por que sonhar, se o
que se impe de forma inexorvel esta impotncia do homem diante dos fatos histricos? Maria Rita Kehl desabafa: Mesmo admitindo que h utopias e utopias [...] o
que venho questionando o que se passa numa poca em que nenhum pensamento
utpico parece ter lugar (Kehl,1991,45).
No gostaria de deixar essa viso to pessimista destes tempos sombrios,
como denominou Jurandir F. Costa o perodo que vivemos no Brasil, resultado histrico da passagem do autoritarismo para este momento de crise moral que acompanha
a crise poltica, econmica e social (Costa,1991, p.128). bem verdade que as instituies sociais, notadamente a famlia e a escola, vem-se obrigadas a reformular seus
modos de insero no social, na medida em que ficaram caducos os alicerces sobre os
quais construram seus projetos na modernidade. Isto no quer dizer, porm, que valendo-se justamente dos avanos da cincia e da tecnologia - as instituies sociais
no possam retomar o papel de veiculadores dos valores que iro permitir a esse sujeito em estruturao, no limiar do 3o milnio, construir de forma inventiva seus prprios
projetos, sustentados por um novo Ideal cultural.
Um olhar mais atento sobre o modo como a humanidade historicamente se vem
recompondo, aps momentos de ruptura dos laos estabelecidos em torno de projetos
civilizatrios distintos, leva-nos a acreditar que por sobre os efeitos da crise moderna,
algo vir abrigar, estruturalmente, novas formas de viver, de conviver. Para a psicanlise, isto tem a ver com as vicissitudes dessa operao simblica que amarra estruturalmente o sujeito, propiciando-lhe as formas de poder dar conta de seu destino, o que no
social se expressa. Trata-se do Nome-do-Pai, ou seja, um conceito que exprime um
modo de compreender a estruturao do sujeito como regida pela Lei paterna. Se na
modernidade, este instrumental simblico pde responder aos apelos do sujeito, desde
as diferentes manifestaes da subjetividade, ao fazer lao social, evidente que hoje
tal instrumental claudica, fazendo falta ao sujeito.
a partir dessa falta, pois, que o jovem do limiar do 3o milnio ter que dar
conta de sua aventura subjetiva, sem qualquer demarcador capaz de explicitar o que
da ordem do individual e o que seria social tarefa de alcance paradigmtico, na
medida em que a reconstruo do projeto civilizatrio implica essa ultrapassagem
tambm no modo de constituio da subjetividade. A sada da ordem familiar, para
que o ingresso nas formas amplas de vivncia social se torne vivel, o caminho
imposto a cada sujeito para que ele invente, com a falta que lhe estrutural, as formas
possveis de fazer lao social, no desdobramento de sua subjetividade.
Como fazermos este trnsito apegados s formas de pensar e agir de nosso
presente/passado? Quem sabe o novo no poder emergir ali onde a nossa sabedoria
deu pane, deixando sem referncias esse sujeito em estruturao, no limiar do 3o
milnio? Falhamos, ou melhor, a gerao adulta ps-moderna deu provas de seus limites. Sem luto ser impossvel fazer a ultrapassagem. Que no tenhamos receio de escutar as crianas, os adolescentes e os jovens, pois s eles podero inventar, e sustentar, as utopias do futuro!
BIBLIOGRAFIA
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Capitalismo, globalizao e psicanlise. Salvador, galma, 1997.
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LACAN, J. O Seminrio, Livro 17: O Avesso da Psicanlise (l969/70). Rio de Janeiro, Jorge
Zahar , 1992.
MELMAN, Charles Por que o ICMS no aplicvel sesso de anlise? In: GOLDENBERG,
Ricardo (org.) Goza! capitalismo, globalizao e psicanlise. Salvador, galma, 1997.
129
ENTREVISTA
O PRAZER DE APRENDER1
Entrevista concedida a Carlos Henrique Kessler, Edson Luiz Andr de Sousa e Simone Rickes,
integrantes da Comisso Editorial deste nmero da Revista.
130
O PRAZER DE APRENDER
com 8 anos, no sabia tabuada, mas fui melhor aluna em tudo, pois alm de h muitos
anos eu saber ler e escrever, eu j era a mais velha da turma. Fui uma aluna brilhante,
sabia declamar, mas, no outro ano, minha me me tirou da escola e me colocou como
aluna particular. A professora particular adorava me dar aula e ficar conversando sobre a vida. No ano seguinte, minha me me matriculou na 5a srie. Um pouco depois,
comecei a dar aulas para outras crianas. Eu tinha 12 anos; a menina, 15. Eu hoje
enxergo, ela tinha olhos azuis... Eu com cartilhas: ovo, uva... Isso para mim foi crucial.
Eu me sentia incompetente, queria ajudar, eu via o sofrimento daquela criana. O que
ficou na minha mente foram os olhos grandes da menina, cheios de lgrimas no esforo, e eu sempre tentando.
Sobre o que melhorou e o que piorou na formao de professores posso dizer o
seguinte: na licenciatura, o professor era uma pessoa que sabia na sua rea profissional. Nosso professor de portugus era um advogado, que adorava portugus; ento lia
Cames conosco, porque gostava de estudar lngua. Mas ele usava a lngua na profisso dele. Nosso professor de ingls tinha trabalhado 10 anos na embaixada brasileira
em Londres. Eles ensinavam por prazer. O meu professor de filosofia era da cria da
Catedral. O professor de literatura era um padre do nordeste. Quando a gente ia para a
cidade pequena para trabalhar, o juiz e o professor eram as pessoas mais importantes
do lugar. O professor era uma pessoa muito considerada, muito respeitada. Eu me
sentia muito importante. Tinha 19 anos. A minha primeira experincia com turma
ocorreu quando eu tinha 15 anos, na corporao dos bombeiros.
Foi uma vida de muitas experincias positivas, desde aquele meu fracasso com
a menina de 15 anos que no conseguia ler. Eu comecei a estudar educao. Estudava
tudo o que podia. Naquela poca era psicologia. Maria Montessori, e como no tinha
livro em portugus, eu estudava em francs.
APPOA - Aprendeste no colgio?
LA FAGUNDES - Nunca. No primeiro dia de aula, a minha professora me
mandou ler, e eu li bem. A professora, ento, achou que eu j podia ler, e ela me deu
um livro. Por isso eu acredito que no h necessidade de fazer graduao, num aprendizado seqencial, jogar a criatura na piscina e que ela saia nadando.
APPOA - Uma coisa que tu falaste sobre os teus professores nos pareceu interessante! No quanto cada um transmitia. Como trazer essa experincia para o nosso
tempo? Vs alternativas possveis?
LA FAGUNDES - Vejo, mas vocs sabem que eu estou h 50 anos procurando como fazer. Minha experincia de vida e de profisso foi muito rica. Depois de
alfabetizar os meninos no Corpo de Bombeiros, eu comecei a ensinar os meninos do
supletivo, a fui nomeada para preparar para o exame de admisso ao ginsio os jovens
que tinham abandonado a escola cedo e eram balconistas, gente que trabalhava como
office-boy, em indstrias. Eles iam se preparar para fazer o ginsio. ramos jovens,
ento tudo o que eu propunha pegava fogo porque h coisas lindas que acontece-
131
ENTREVISTA
132
ram: eu resolvi mostrar para eles como o mundo era lindo. E eu tinha lido o livro da
Hellen Keller, uma surda-muda. Tinha lido uma experincia maravilhosa que ela tinha
feito. Ellen ficava na esquina de uma rua com muito movimento, sentindo as pessoas
passarem.. . Partindo dessa experincia lida, eu levava os alunos noite, que era o meu
turno, para ver o cu, pois eu tambm havia lido que os astros tinham um colorido
diferente. amos para observar tudo, as pessoas, o movimento. E no outro dia eles
diziam: mas um colorido, as pessoas usam roupas diferentes, tm a fisionomia triste
ou alegre. E da saram redaes maravilhosas, desenhos. Um dos meninos fez esse
curso comigo e depois fez a escola de Belas Artes. Um dia ele me mostrou as exposies dele e disse: os meus quadros tm os traos daquelas nossas experincias, as
cores e as formas da vida.
A instituio em que eu trabalhava nesta poca era uma sociedade esprita.
Tinha uma turma de 40 alunos da Vila Maria da Conceio, crianas pobres e sujas.
Conseguia rabada num matadouro e a verdura que no se vendia em algumas fruteiras
que conhecia, e fazamos sopa. Eu tinha tido uma experincia anterior numa escola
municipal. Era uma jovem alfabetizadora, especialista em ensinar as crianas a ler e
escrever usando naquela poca o mtodo top da onda. Chegava na frente das crianas
e me via obrigada a levar de minha casa sabonete e toalha e os lavava no tanque, do
lado de fora do prdio, e eles faziam fila para lavar as mozinhas, que eram to sujas.
Eles pegavam o lpis com tanta fora, e eu dizia que ficava feio o caderno sujo. Os
cadernos eram preciosidades. Meninas de 7, 8, 10, 12 anos de idade. Uma baguna! E
eu botava na fila. Eu toda enfeitadinha, recm-casada. Um dia, numa aula, digo a eles
que amos ler uma estria que preparara num cartaz. Eu abro um cartaz, onde se v
uma velha gorda. Digo a eles: Essa a minha cozinheira, ela faz doce de abacaxi. E
quando eu comeo aquela encenao, eu olho aquelas crianas com vontade de comer
doces, mas sem condies de os ter. Eu baixava a cabea e chorava de desespero. Que
burrice estou fazendo! Passei a noite em claro fazendo material, mudei tudo, inventei
outras estrias. Foi a primeira tomada de conscincia. E foi dura. Aquele material fora
preparado para ensinar a elite, e aquela era uma escola pblica.
Eu cheguei numa escola que no tinha biblioteca e resolvi que iramos fazer
uma. Fiz um concurso de onde tiramos o dinheiro para comprar livros. Enquanto isso,
todas as turmas escreviam para as editoras pedindo livros para a nossa biblioteca. Uma
senhora e a filha desfilavam pela vila, batendo tambor. E vinha todo o pessoal no
porto aplaudir.
Anos depois, eu chego no Instituto de Educao, vinha saindo de uma aula, e
sobe a escada uma moa alta com uma monografia nas mos: lembra de mim, profa
La? Eu fui sua aluna da 1 srie. Ao abrir a primeira pgina de sua monografia, leio
o seguinte: aos olhos azuis de minha professora. Pensei: primeiro foram os olhos
azuis do meu fracasso, e agora vinham os olhos azuis da minha professora. Ela me
disse: o seu olhar me acompanhou toda a vida e vim atrs da senhora. Voltei a essa
O PRAZER DE APRENDER
escola, no bairro Floresta, como supervisora, e est uma tristeza, uma imundcie.
Acho que isto que os professores de hoje deviam fazer: as crianas produzirem em cima de um material. Por exemplo: eu ia estudar biologia, eu comprava rim,
fgado de boi, olho de boi e levava para a aula, botava numa bandeja e abria com
gilete. A comparava com o livro: o olho tem coride, retina, cristalino, mas olhando
no olho no se enxergava, ento pegava o olho do boi que bem grande e via. A gente
cortava e pegava as plantas, mexia, cortava. O peixe eu pedia para os pais comprarem
e levarem para a aula enrolado em jornal e abria. A criana via, eu a fazia desenhar,
escrever, fazer poesia pobrezinho do peixe morreu... mas bota o peixe no aqurio...
alimenta o peixe.
APPOA - Eram intuitivas estas tuas iniciativas e proposies?
LA FAGUNDES - Eu estava sempre lendo, sempre estudando, mas tudo isto
era intuitivo. Eu criava, partindo do que a criana vivia. S que a diretora no gostava,
outras professoras tambm no: Que baguna esta aula!; estas crianas s querem
ir para a aula de La! Quando eu fiz pedagogia, surgiu na Universidade a figura do
concurso. Eu tinha um professor que era positivista, mdico da PUC, fantstico. Comecei a estudar cincia, pesquisa cientfica. Fiquei encantada. Estava no auge a psicologia do Skinner. Aprofundei-me na psicologia da aprendizagem. Como eu tinha feito
superviso, colocaram-me como supervisora de ensino. Os americanos se apegaram a
estas teorias behavioristas para treinar os soldados na guerra. Na Marinha tinham criado a psicologia da inteligncia para desenvolver as habilidades do soldado. Toda a
tecnologia do ensino era para mtodos de estratgia de treinamento a curto prazo, de
modo que fosse econmico e no houvesse riscos, porque o soldado precisava ser
treinado para lidar com uma determinada metralhadora.
Eu trabalho com crianas com problemas de aprendizagem. Na poca encontrei a Ester Grossi que estava estudando na Blgica e me emprestou um livro de Piaget
que eu levei para casa. Estudando Piaget comecei a dar cursos, comecei a ir fundo nas
coisas, entendi que as dificuldades poderiam ser superadas. importante que as professoras de sala de aula trabalhem projetos usando os recursos de que precisam.
APPOA - A respeito deste teu entusiasmo com a informtica, tu encontras
algum diferencial neste instrumento em relao a outros mtodos? H uma
especificidade neste instrumento?
LA FAGUNDES - Este o motivo de todo esse contentamento. No momento
em que eu fico examinando uma situao de aprendizagem, o momento em que o ser
humano est aprendendo alguma coisa, est se expandindo. Isto faz com que os bloqueios sejam removidos, que a pessoa possa superar aquilo a que est presa.
Primeiro, a leitura de Piaget tem que contribuir, mas uma contribuio que a
gente ainda no sabe usar, porque no a explorou. A gente no a explora, porque tem
que mudar a maneira de tentar e isto exige uma mudana extrema para ser aplicada.
Tudo o que eu comecei a estudar em Piaget, e tentar usar para mudar a situao dos
133
ENTREVISTA
134
alunos, dos professores, na sala de aula, foi difcil, muito difcil. Em uma escola pblica onde tentamos pela primeira vez introduzir a utilizao da informtica, ns tnhamos as crianas que no aprenderam a ler e as crianas que no aprendem nada. Ento,
com o grupo, fomos aplicar Piaget. Primeiro fomos com as provas e as aplicamos, uma
parte para aprender segundo a interpretao, se a gente conseguia descrever, e a outra
parte para tentar trabalhar com as crianas. Ns fomos para l, mas a professora na
sala de aula, queria apenas cumprir um programa. Para estas professoras, se a criana
aprende ou no aprende, no interessa, o importante dar aula, programa. Ela tem que
avanar, ele no muda.
APPOA - Era uma atividade diferente, para a qual no havia uma estrutura
montada?
LA FAGUNDES - A estruturao estava montada, mas as condies no
eram favorveis. Os professores no nos queriam. O sujeito quer mexer no computador, tem iniciativa. Mas o professor trabalha o aluno atravs das tarefas, das prescries: agora faz isso, depois faz aquilo, e ainda tem a autoridade de controlar o que o
aluno faz. O aluno no pode dizer isto eu gostei de fazer ou isto eu quero fazer de
novo. O que o aluno faz destina-se a agradar a pessoa que tem autoridade. Ento essa
a situao: tu s professor e tens autoridade de decidir, o aluno no pode escolher, tu
decides o que ele deve fazer e, quando ele faz, ele no tem liberdade de julgar o
resultado e dizer: to bom, que eu quero fazer de novo. Ele no pode tomar nenhuma iniciativa, tem que ser passivo, tem que se submeter, e esta submisso aumenta os
bloqueios. Est submetido a uma direo que controla se ele anda fazendo barulho no
corredor, desobedecendo regra, est submetido a um professor que cobra. O pai
controla se ele faz o tema. Ento a gente coloca o aluno numa cmara de tortura. Como
que tu vais fazer desenvolvimento humano colocando as novas geraes em cmara
de tortura? Estas condies so desfavorveis. Como posso aplicar Piaget, se ele prope que o estudante sujeito, e a sua aprendizagem uma construo feita pelo prprio aluno. Bom, primeiro o que o aluno quer. Ele tem liberdade de querer? Aceitase que ele queira? No! Nem o adulto e nem o psicopedagogo aceitam, porque caso o
aluno fracasse no colgio, tu ests esperando que aquele terapeuta o ajuste s exigncias da escola, para que ele responda como a escola quer, e no que o aluno encontre o
seu caminho. Tenho implicncia com os psicopedagogos. Eles no so psiclogos,
queriam ser terapeutas e no conseguem, ento fazem psicopedagogia. S baixam a
auto-estima da gente...
Tem-se que acabar tambm com esse negcio de psicopedagogia, treinamento
de dificuldades de aprendizagem.
Isso me levou a tomar conscincia de que, se queria ser coerente com o conhecimento da psicologia e da psicologia gentica, no poderia ser nesta sala de aula, com
estes materiais de ensino, com tempo limitado de 40 min, 80 min; que o professor
poderia escutar cada aluno e deixar cada aluno dizer o que quer. Eu fazia isto. Hoje
O PRAZER DE APRENDER
tenho conscincia de que eu fiz isso enfrentando todos. Eu era chamada ateno, era
ameaada de punio, porque eu era rebelde, eu era a professora que no obedecia s
regras, eu era a professora que criava problemas, mas eu fazia isso porque a resposta
dos alunos era positiva. Ento eu procurava l-las, parecia-me que era o caminho.
APPOA - Tu dizes que d para ler no computador o processo da criana. Achas
que o professor consegue fazer esta leitura? Como trabalhar a cabea do professor?
LA FAGUNDES - Isso o mais difcil. Qual a diferena desta tecnologia?
Esta tecnologia completamente diferente, ela especial. Esta tcnica permite criar
mundos. Mundos da sabedoria gigante, dimenses espaciais e temporais. So mundos
que tm muito a ver com a irrealidade, no com a realidade simples. Isto deve interessar psicanlise. So mundos em que o espao e o tempo no esto presos caracterstica do mundo real, so mundos de representao. A lgica destes mundos pode ser a
lgica do sujeito, e a significao do espao e do tempo deste mundo pode ser a significao do espao e do tempo do sujeito.
Se ao sujeito se garante o acesso, se respeita o desejo do sujeito, se ele tem
liberdade de agir nestes mundos, se projetar e fazer suas prprias representaes, esta
tecnologia pode ajudar muito e pode permitir ao sujeito uma conscincia da prpria
vida. Ele no est num terreno onde existam donos, mentores, ditadores. Quando o
sujeito se apropria dos mundos da tecnologia para criar seus mundos, ele se liberta do
mundo dos ditadores. Neste momento, ele tem a facilidade de se libertar daqueles
bloqueios, da hierarquia. Como o professor no domina esta tecnologia, ele levado e
seu poder de saber tambm. a primeira vez que um professor se permite no saber, e
se convence de que ele no sabe o que ele pensa que sabe. Isto eu acho fantstico para
o estudante. O aluno torna-se um parceiro, um aprendiz. O que ele mais quer do ensino
aprender, e todos aprendem.
Temos que trabalhar com o professor. Se no mudamos nossa formao, no
chegaremos a uma descoberta. Agora, ns estamos trabalhando com os professores
que esto fazendo formao como se eles fossem crianas, e a gente diz assim: olha
ns vamos trabalhar como se vocs fossem os alunos. Chegamos concluso de que,
se vocs no tiverem esta experincia, no vo conseguir fazer esta mudana. Ento
o trabalho comea como se eles fossem crianas. A primeira coisa parar com as aulas
magistrais. Ns no vamos dizer para eles que texto ler, marcar seminrios: vamos
discutir ou orientar.
Descobrimos que possvel uma mudana, mas cada um tem que fazer esta
descoberta. Os pais esto reclamando, porque querem que a gente d os contedos do
programa como eles aprenderam quando estudantes, e no se conformam que no
tenha contedo, que no tenha seqncia curricular, que no tenha cronologia. Ns
estamos estudando para estarmos bem firmes quando eles vierem nos procurar e perguntar: pode este menino ir para a faculdade, se ele no sabe a tabuada ou no sabe a
frao, no vo ficar buracos? Mas quem no tem buracos?
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ENTREVISTA
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RECORDAR,
REPETIR,
ELABORAR
A INSTNCIA DA LETRA
NA APRENDIZAGEM1
Jean Bergs*
Este texto fez parte dos primrdios desta publicao, foi editado
no No 6, ano de 1991. Retom-lo agora atende a uma demanda
dos leitores, mas tambm de contexto. Poucos textos exemplificaram to bem duas possibilidades de trabalho da psicanlise, a saber: a compreenso de um sintoma de aprendizagem e a
articulao de uma transferncia, no caso a de uma equipe.
Jean Bergs faz aqui um polivalente trabalho de escuta do que
todos tinham a dizer. D ouvidos eloqncia do sintoma da criana, s condies de interpretao do cdigo da lecto-escrita,
aos diversos tipos de profissionais tocados pela transferncia do
caso. O contexto deste nmero da revista uma tentativa de articulao de campos, para a qual convocamos este ilustrativo
exemplo.
desejo de teraputica tem algo a ver com o desejo de entender, ou seja, de conhe
cer. Esse desejo se articula ao redor daquilo que, no seu saber, se encontra submetido castrao. isso que confere um carter particular quilo que vou descrever:
uma srie de casos clnicos includos numa pesquisa, que ilustram o impasse do conhecimento em relao ao sintoma.
* Jean Bergs neuropsiquiatra, psicanalista, membro da Association Freudinne Internationale
(Paris) e autor de A criana e a psicanlise (co-autoria com Gabriel Balbo), editora Artes Mdicas.
1
Este texto um fragmento de um seminrio proferido na Faculdade de Medicina da Universidade de Buenos Aires em outubro de 1988, a convite do Centro de Diagnstico y Terapeutica de
los Problemas del Desarrollo Infantil Dra Lydia Coriat e da Sociedad Argentina de Psicomotricidad.
137
Trata-se de uma srie de crianas de oito a dez anos de idade que, vindas de
toda a Frana, chegaram a nosso servio2 . Crianas perfeitamente inteligentes que no
apresentavam perturbaes nem na palavra nem na linguagem. Mas, embora tivessem
tido reeducaes fonoaudiolgicas qualificadas durante quatro ou cinco anos, continuavam sem saber ler, o que quer dizer, no caso, que estavam absolutamente incapacitadas para ler sequer duas slabas.
Encontrvamo-nos com um problema que jamais se tinha apresentado a ns. E
me parece importante insistir sobre o fato de que esta demanda inesperada estava tanto
mais presente na medida em que o sintoma tinha-se enfrentado a uma incompreenso
geral desde a primeira vez.
Estvamos diante de uma demanda unnime. A criana, os pais, os professores,
o fonoaudilogo, o psicanalista (quando havia um), o psicoterapeuta, todo mundo,
todas as pessoas que intervinham estavam de acordo. Unanimidade pouco habitual
para nos enderear a demanda sob a forma deNo entendo, depois de terem fracassado completamente diante desse sintoma.
Paralelamente realizvamos um trabalho com crianas que apresentavam dificuldades psicossomticas, atravs de um cartel que preparava as Jornadas da Association
Freudienne em relao com este tema. O efeito de siderao que provocou neste cartel
o incio do trabalho sobre a psicossomtica (trabalho que durou aproximadamente ano
e meio) me pareceu pouca coisa ao lado de efeito de siderao que teve esse sintoma
incompreendido sobre as diferentes pessoas que intervieram para se ocupar destas
crianas.
Em definitivo, em dois anos, vimos trinta e duas crianas. No um trabalho
estatstico o que estou apresentando, mas, sim, vou tentar transitar com vocs os caminhos de ida e volta dialticos entre os dados fornecidos por cada disciplina que, de
algum modo, tinham-se associado no que se poderia chamar: uma revoluo contra o
escndalo de no saber.
Parece-me necessrio citar rapidamente quem forma parte desta equipe que
trabalha no Hospital Henri-Roussell. Estes so ou psiclogos ou analistas, dos quais
alguns se interessam em particular pela lingstica, outros pela escrita, precisamente
no que se refere a seus componentes grficos. Um analista tem a responsabilidade do
seminrio que se realiza no servio uma vez por semana e que tem uma formao
filosfica. Por outra parte psiclogos, analistas ou no analistas, que se ocupam do
estudo da criana atravs da obra de Jean Piaget com quem trabalharam e se forma-
2
Refere-se ao Servio de Biopsicopatologia para Crianas, do Hospital Henri-Roussell, Paris,
que foi criado pelo Dr. J. Ajuriaguerra e do qual o Dr. Jean Bergs era o diretor por ocasio deste
seminrio.
138
ram. Alm destes psiclogos e de mim mesmo h trs outros grupos que se associaram. Um grupo do Instituto Nacional de Pesquisa Cientifica (INIC), que se interessa
pelo componente motor da leitura, tanto da motricidade ocular como da corporal e da
fonatria. Neste grupo, um investigador se interessa pela relao da competncia com
a leitura e a organizao lateral do movimento e por esta organizao lateral no seu
componente temporal. Existem pesquisas no INIC que se especializam nas alexias no
adulto tanto pelo lado do diagnstico como pelo lado da teraputica. Tambm, h trs
pesquisadores do Ministrio de Educao Nacional que esto encarregados de situar
os programas de leitura. Um deles est fazendo uma tese sobre a histria da aprendizagem da leitura e da fonao. Neste grupo, um investigador se interessa pela relao da
competncia com a leitura e a organizao lateral do movimento, e sobre esta organizao lateral no seu componente temporal.
Durante os seis primeiros meses, cada um destes grupos refletiu sobre o modo
de abordar o problema destas crianas. E a partir do momento em que comeamos a
receb-las, encarregou-se uma psicanalista que entrevistasse os pais de modo informal, embora o objeto fosse aproximar-se o mais possvel da histria clnica que contemplasse a perspectiva que a famlia tinha da criana, e o lugar da criana na linha
geracional. Paralelamente a estas entrevistas, eram estabelecidos, pelo Servio de Psicologia que habitualmente trabalha conosco, um exame psicolgico que eu chamaria
de clssico e uma anamnese documentada que respondia ao carter de um interrogatrio.
As crianas vinham, ento, de trem ou avio, segundo os dispositivos permitidos pelo oramento, e alguns, mais prosaicamente, vinham a p porque moravam perto do Centro Alfred Binet, que assim se chama o que alberga a equipe no hospital.
Cada criana era escutada por cada uma das pessoas que intervinham. Propunha-se a elas realizar o que cada um dos grupos tinha pensado como necessrio para
avanar na compreenso dessa impossibilidade de ler.
Vejamos ento quais foram as distores em que entramos, conduzidos pelo
nosso desejo de entender. Esse desejo era um desejo muito criativo, porque foram em
torno de vinte provas completamente inditas elaboradas especialmente e, por sinal,
elas foram tambm ministradas em crianas que no eram crianas no-leitoras.
Bem, com isto acabamos de pr no seu lugar esta cena na qual, evidentemente, no
faltam atores.
Mas, tambm e fundamentalmente, est o Outro, essa Outra cena, esse outro
cenrio desde o qual se fala mas no se pode ler. Aquele no qual se exprime nossa
ignorncia.
Este sintoma nos permitia supor que se ditava. Que se ditava de um modo
imperativo e que era impossvel ler esse ditado, embora ele pudesse ser escrito. Porm,
essas crianas so completamente incapazes de ler o que escreveram.
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Isto incita a refletir sobre o estatuto da letra. A letra que se transforma, que se
faz outra segundo ela esteja ali para ler ou para escrever. sobre este ponto que comeo.
Nos livros de leitura, as primeiras palavras, as primeiras frases, por exemplo
O gato bebe leite, esto acompanhadas de ilustraes que, no caso, poderia ser a de
um gato que tem a sua cabea sobre um prato. Na verdade, no se pede, no entanto,
criana que leia mas que reconhea, na tentativa de que faa economia da letra. Assistimos a a uma imaginarizao da letra.
Quanto mais se imaginariza uma letra, menos simblica ela . Na Idade Mdia,
quando os monges liam um escrito, cada verso se caracterizava, no seu incio, com
uma letra iluminada totalmente ilegvel, completamente imaginarizada sob a forma de
um monstro, de um elemento botnico, de animais, ou seja, de uma herldica fbica,
para que eles, na sua leitura, marcassem um ponto. Essa primeira letra iluminada estava ao servio da pausa, da deteno: quanto mais uma letra est do lado do imaginrio,
menos legvel ela . Por isso, esse efeito de repulso fbica da iluminao servia como
escanso e corte de texto.
Nos livros de leitura de nossas crianas somente se trata de iluminismo: a forma deve reconhecer-se no lugar da leitura. Proponho-lhes considerar que ali onde se
faz a economia da metonmia, porque, para ler e encontrar o sentido, est-se obrigado
a abandonar as letras. O significado se desliza sem cessar sob o significante e acede ao
sentido graas a todas as letras que caem. Por outra parte, quando h que se transcrever
todas as letras, estas devem ser situadas no lugar correto. As letras que caram na
leitura devem ser reencontradas na escrita.
O que poderia dizer um especialista da linguagem escrita atravs de grafismos
a respeito deste assunto? Ele pode dizer algo essencial para entender o objeto a, para
entender o que essa metonmia obrigada pela leitura desde a primeira slaba. Essa
metonmia da letra que, forosamente, cai.
Fazendo traos com o brao estendido sobre um grande papel, permitindo
criana a experincia de movimentar o lpis livremente sobre a folha, mostra-se a letra
que ela acaba de fazer, a letra que apareceu por acaso atravs do trao deslizado.
Letras que aparecem emergindo no trao livre, impensado. Essa letra que emerge do
nada, porm, poder ser lida pela criana no trao aleatrio que ela mesma produziu.
O que poderia dizer do tema em questo o fonoaudilogo? O fonoaudilogo
pode dizer que a letra maiscula que se encontra no globo terrestre que h na sala de
aula, ou no grande mapa que est na parede, essa maiscula que est ali o real da
letra. Forma parte de uma palavra ilegvel porque ela se estende pelo continente todo,
letra por letra, desde o Alaska at a Terra do Fogo para formar A M R I C A, o
vnculo da letra com os espaos que se opem leitura um vnculo essencial que
deve ser captado quando vemos o anolamento simblico com o imaginrio. Acontece
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Ver o artigo de Jacques Lacan El tiempo lgico y el aserto de certidumbre anticipada. Un
nuevo sofisma.In :Escritos. Madrid, SigloVientiuno, 1996.
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se encontra somente na origem da angstia, seno que, tambm, vem barrar, ocultar
uma parede inteira da linguagem. Uma linguagem perdida porque jamais falou dela.
Em relao a essa linguagem perdida e a esses documentos comprometedores nunca lidos, dirigimo-nos ao psiclogo que aplicava os testes de desenhos em
historinhas, nos quais se solicita criana que conte uma histria. Nessa historinha
que se estende por mais ou menos duas pginas, h dois bales onde est escrito o
texto. No se tratava de que as crianas lessem os textos, ns no espervamos isso.
Porm, das trinta crianas houve sete que leram os textos contidos nos bales, embora
o que leram nada tivesse a ver com o texto mas, sim, com a histria. Mas todas as
outras crianas, salvo duas, se detiveram diante dos bales e, olhando para o psiclogo, lhe perguntaram: para ler? Ali se percebe que no a criana que olha a letra,
mas a letra que olha a criana, que a olha e a probe de ler. O superego na letra no
constitudo pela voz grossa do pai mas na medida em que ela se constitui como letra
ameaadora do saber.
Parece plausvel dar, neste ponto, certa importncia pulso na sintaxe, como
refere J. Lacan, quando assinala que existe a forma ativa (olho, da primeira pessoa
singular do presente) e a forma passiva (sou olhado). A pulso aplicada letra, mais
precisamente a pulso escpica aplicada letra.
As crianas no-leitoras nos mostram esta pulso em execuo, operando de
um modo particular sob a frmula: isso te olha e te concerne.
O destino da pulso, ou seja, seu retorno desde a letra, pode ser o agente disto:
o fonoaudilogo se encontra ali para testemunhar que as inverses so habituais nos
transtornos da leitura. Mas, talvez, poderamos pensar que estas inverses tm algo a
ver com o espao e que, em definitivo, se trata de uma fobia escpica, a fobia do olhar
engatado na letra que finalizaria nesta revirada espacial.
Neste ponto, a psicologia piagetiana tem algo a dizer porque, em verdade, estas
crianas no-leitoras so incapazes da conservao da longitude. D-se a elas duas
madeirinhas que tm o mesmo comprimento, e que se colocam uma debaixo da outra
horizontalmente sobre um papel. Indagadas se tm a mesma longitude, as crianas
respondem prontamente que sim, por sinal. Mas se deslocamos lateralmente uma
delas de modo que a ponta de uma delas ultrapasse a linha da outra, as crianas, diante
desta desigualdade aparente, respondero que uma mais comprida do que a outra.
E se retornarmos a varinha deslocada a seu lugar original, as crianas (no-leitoras no
caso) ficaro perplexas. Que quer dizer isto?
Simplesmente que, quando se chegou a um certo ponto de deslocamento, se
torna impossvel a operao de faz-la voltar para trs. E este ponto extremo de deslocamento da varinha no pode ser negligenciado. Pareceria que aqui h algo do gozo
flico que est em jogo: se chegou at ali, maior. Algo que avanou at ali no pode
retroceder. O ponto extremo visto, no pode perd-lo. O extremo da varinha deslocada
um objeto separvel. precisamente voltando atrs que haveria um a. A no-conser-
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pequeno instrumento, feito de ncar, que permitia criana seguir cada letra em sua
leitura. Em portugus diz-se inclusive do dedo que o indicador, pois, no somente
sublinha a linha, mas tambm guia o olhar em direo letra. com o indicador que
eu torno a empurrar a letra para que retome seu lugar. O fato de mostrar a letra faz com
que ela no me olhe. Exatamente do mesmo modo como os livros proibidos no Vaticano
constam no ndex. nesse sentido que os nomes prprios, na medida em que posso
mostr-los, tm algo a ver com a letra.
Agora gostaria de abordar um ltimo ponto relativo a essas crianas no-leitoras. Um ltimo ponto que lhes trazido pelos livros de Piaget. As provas de classificao, como sem dvida sabido por vocs, consistem em classificar cartas que representam vestidos, pssaros, animais de tamanhos e cores diferentes. Mostram-se criana estas cartas tomando, por exemplo, o critrio da cor e fazem-se trs pilhas com
todos os animais: vestidos e pssaros azuis numa, vermelhos noutra e amarelos na
terceira. Pede-se, ento, s crianas que organizem todas as cartas desse modo. As
crianas de dez anos o fazem muito rapidamente, mas no as crianas no-leitoras.
Todas elas, sem exceo, tm enormes dificuldades para classificao. A maior parte
das vezes no podem separar mais que um s critrio. No que no vejam que
existem os demais, mas no podem separ-los porque depois de ter tomado como
critrio, por exemplo, a cor, no momento em que tomam as cartas para separar, usando
o critrio do tamanho, no podem abandonar o critrio da cor de maneira alguma.
Sendo assim, na melhor das hipteses, podem construir quadros de trs entradas, quadros em relevo. Cada critrio constitui uma espcie de sanduche em alto, ao passo
que o segundo critrio um corte horizontal deste sanduche, e o terceiro critrio se
coloca de forma particular de acordo com a criana, mas sempre de forma a que nenhum dos critrios exclua algum dos outros. Aquilo que dissemos sobre a qualidade
especial do objeto a nestas crianas nos permite avanar um pouco, permite-nos
situar o que representa esta incapacidade de separar um critrio nas classificaes.
Antes de me lanar nesta tentativa gostaria de sublinhar um ponto que refora
o que acabo de dizer. Quando se d a estas crianas um texto para que o leiam, h
palavras que podem ler e, de alguma maneira, elas tm uma idia do que ocorre no
texto. Mas a maneira com que lem pode ser ilustrada no exemplo que darei. H uma
frase feita da seguinte maneira: Pedro subiu ao automvel e partiu pela estrada. Em
francs escreveu-se veculo em vez de automvel, e a criana, aps ler esta frase,
declarou: uma histria de nibus (Autobus em francs). Qual a fragilidade do
trao unrio que rege, simultaneamente, a negao da metonmia, a negao do retorno, a impossibilidade de perder um ponto a que se chegou no espao e a incapacidade
de escrever ou de dizer os nmeros sem fazer intervir a metonmia? E que faz com que
o nome prprio no possa servir para nomear? Talvez o que esteja em jogo seja a
problemtica da diferena, porque o mais, o mais que de alguma maneira est anulado
na metonmia, o mais no faz outra coisa do que permitir ao trao unrio substituir
como diferena.
partindo da diferena que se comea a somar. partindo da diferena que se
reconhecem as letras. No entanto, entre dois fonemas a diferena o significante. a
problemtica do mais que se coloca frente ao trao unrio para lhe permitir substituir
como diferena, o que talvez venha a se opor a que o significante possa ser lido numa
diferena. Porque o efeito do significante a metonmia, e a metonmia pressupe
uma perda. Na leitura, a letra o que cai para que se possa ler a slaba. Ocorre exatamente o mesmo com os nmeros, como j dissemos.
A respeito da classificao e sua impossibilidade nestas crianas, em seu seminrio sobre a identificao, Lacan aborda a questo da classificao e, em particular,
as relaes, a funo de classe com o universal e indica que a unidade e a totalidade
so solidrias, vinculam-se numa relao de incluso, a unidade em seu duplo sentido:
de unidade e de todo. Mas, tal como nos incita a faz-lo a criana no-leitora (que o
que tenho tentado demonstrar-lhes), se em lugar de uma relao de incluso entre o
um-unidade e o um-todo, tomssemos um dispositivo radicalmente inverso, quer dizer
uma relao de excluso, o verdadeiro fundamento da classe no seria nem a compreenso mas sim a classificao, ou seja, a excluso.
Entre todos os animais, todos os tamanhos e todas as cores extramos as cores
pelo trao cor. precisamente porque exclu tal cor do critrio cor que eu fundo a
classe cor. Esta excluso tem que estar no princpio da leitura para se ter acesso ao
sentido, para isso tenho que proceder a uma excluso. Lacan no diz mais que isso
quando diz que o sujeito menos um. O zoolgico no forma sua classe com uma
soma total de traos que vo classificar-se. Pelo contrrio, necessrio que diferencie,
que se destaque, a mama menos um para poder identificar a ausncia de mama que
permite criar a classe dos mamferos. A dificuldade de classificao que se encontra
nestas crianas permite que ns formemos uma idia do que para eles o sujeito.
Como se lhes desagradasse que o sujeito seja menos um. Do trao, na medida em que
est excludo, pode-se decretar que h uma classe na qual universalmente no pode
haver ausncia da mama, ou seja, menos um. Na medida em que estas crianas permanecem no mais, no podem operar nem o menos um da letra que cai na leitura, nem o
menos menos um da classificao.
No transcurso deste relato acerca daqueles que intervieram com estas crianas,
seguramente vocs j perceberam at que ponto havia negao ou trabalhava a negao. O que fica para ser pensado o lugar da denegao na leitura, da dupla negao
na leitura.
O que tentei mostrar-lhes atravs deste sintoma da linguagem que ns no
entendemos que o trabalho interdisciplinar no consiste em encontrar uma linguagem comum, nica, uma que seria a do amor instituio. Pelo contrrio, cada um tem
que dizer desde seu lugar na interdisciplina. A experincia demonstra que nos grupos
humanos em geral no h sujeito, e o trabalho que podemos fazer na psicopatologia da
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criana lhe permitir ter acesso a um lugar de sujeito. No caso que nos est ocupando
tentei mostrar at que ponto o desejo de cada um de ns era de algum modo incmodo
e tendia a substituir o desejo da criana.
Tratava-se de um desejo particular, de um desejo que tinha a ver com o saber.
Aquele em relao ao qual Lacan diz que no h libido, no h libido no desejo de
saber. Provavelmente por nos termos encontrado no real da no-compreenso, do nosaber, avanamos um pouco na resoluo deste sintoma.
Traduo: Alfredo Jerusalinsky
Diana Corso
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VARIAES
O TELEORFANATO NOSSO
DE CADA DIA
Diana Myriam Lichtenstein Corso*
er brasileiro, habitante da segunda metade do sculo XX implica ter em sua memria, entreverados com as lembranas infantis, os hinos e msicas, brinquedos,
roupas e tantas outras coisas, um certo acervo de lembranas ligadas a telenovelas cada poca teve um tipo de novela. As lembranas infantis so coalhadas de cenas
pinadas de novelas a que os adultos em volta assistiam, incluindo o telespectador
criana como participante, seja de roubadinha ou no.
Assistimos hoje ao fenmeno das telenovelas infantis, nada estranho...afinal,
imersos neste tipo de fico cresceram seus pais. Dediquemo-nos um pouco a pensar
este produto cultural que vem a ser a telenovela e particularmente neste vis das populares sries dedicadas ao pblico criana. Aparentemente, o mote para empreender tal
reflexo o de ser o Brasil um bem sucedido exportador de novelas de televiso, com
uma indita eficcia de difuso, nada comum a nossas sempre discretas manifestaes
culturais. Ao psicanalista interessa outro motivo: o papel que estas arrastadas tramas
ficcionais cumpriram nas histrias das geraes mais recentes de brasileiros.
Vejamos alguns elementos bsicos da telenovela como um tipo especfico de
exerccio ficcional: a essncia da cultura novelstica reside no compartilhamento forado de um determinado percurso ficcional em um ritmo uniforme. Torna-se possvel
partilhar opinies e fatos sobre um conjunto de vidas alheias, com o detalhe de que
exibido em nossas casas, e que todos podem acessar na mesma hora, ordem e sucesso.
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Para ampliar este territrio, to mal visto pelas cabeas pensantes, visitemos, a
fim de comparao, o pas vizinho da literatura. Neste, h pocas de leituras epidmicas: tivemos fases de Umberto Eco, em sua verso sacropolicial claro, fases de Garcia
Marques, de J Soares e Chico Buarque em suas incurses literrias, Tom Wolfe,
Milan Kundera, Rubem Fonseca e de outras literaturas mais e menos gabaritadas. Muitas
vezes, coincidem com o vero, frias e tempo para ler e partilhar: j chegaste naquela
parte que..., mas aquela parte que ela..., e aquele dilogo? Fantstico, n?. Alguns grupos menos afeitos a influncias modsticas podem escolher algo mais clssico
para partilhar, seja Thomas Mann, Marcel Proust, James Joyce ou Nelson Rodrigues,
o efeito o mesmo.
As leituras compartilhadas por grupos de amigos em frias so uma verso
prolongada do prazer de comentar um bom filme. A mesa de bar ou de jantar se povoa
dos personagens que agora pertencem a todos. s vezes h problemas de sincronia: os
que ainda no leram o livro, assim como os que ainda no viram o filme ficam com um
sentimento de excluso. A literatura de folhetim, hoje em desuso, solucionava este
problema entregando os captulos em pausas iguais, espaadas o suficiente para nivelar o pblico.
A literatura tem no teatro e no cinema uma forma sinttica, impactante e compartilhada de fazer viver a fico: permeada pela presena vibrante dos atores ou pela
agilidade das imagens, a histria torna-se envolvente, conjuga-se em tempo presente,
fazemos parte dela. O folhetim, ou seja, a fico em pedaos, que joga com a expectativa da continuidade, encontra seu primo imaginrio nas radionovelas e telenovelas.
Face a outras formas de compartilhamento de um mesmo espao ficcional como
a literatura e o teatro, as novelas de televiso acrescentam os elementos da rotina e da
massificao.
Quanto rotina, a telenovela realiza o milagre da completa sincronia, nesta
ningum fica de fora; se perder o captulo, pode ler a sntese no jornal ou perguntar
para algum da famlia, do trabalho. O importante que todos saibam.
Relativamente massificao, vamos salientar desta o aspecto do sentimento
de pertena a partir do uso de insgnias comuns a um grupo. O fato de que vestimentas,
objetos de decorao, msicas e hbitos de lazer do literalmente forma nossa vida,
no constitui uma novidade absoluta. A massificao, tal como a costumamos compreender, adveio de duas condies atribuveis a este objeto de vestir e usar: sua produo em srie e condio de objeto de desejo.
A novidade da cultura de massas que todos podem cobiar e possuir objetos
absolutamente idnticos uns aos outros. O sentimento de pertena social assim gerado
importante, pois atribui a um bon uma possibilidade de identidade. Eu, tu, ns, vs,
eles usamos tenis Reebok. Se o meu do Paraguai ou no so detalhes nos quais se
busca preservar as diferenas de classe social, mas, a grosso modo, o dos camels
quase idntico ao que foi comprado no comrcio nova-iorquino.
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res de que a tradio algo que sustenta, como na anedota do Baro de Munchausen,
clssico mentiroso da fico alem. Pois este, em uma de suas inmeras aventuras,
estava a afogar-se e conta que no afundou, graas a que foi iado puxando seu
prprio cabelo...
A histria, as certezas e sabedorias dos antepassados, se bem podem dar a iluso de no cair, no sustentam mais do que o cabelo do citado baro. Somos todos
rfos de algo mais consistente em que nos dependurarmos. Sentindo-se assim como
pais, atrapalha e assusta saber-se constituintes do passado do filho.
Mas exemplifiquemos para melhor modalizar estes pontos de vista. Dediquemonos um pouco no s telenovela, mas fabricao do pblico desta desde as fraldas:
falemos da telenovela infantil.
Acredito que analisando os produtos culturais dedicados infncia, capturamos nossa organizao social em seus ideais. Para as crianas, buscamos sintetizar o
que cremos ter de melhor, ou talvez, o que consideramos essencial. Assim, analisando
a fico que os adultos fabricam para educar e distrair aqueles que so sua promessa
de futuro, estaremos trabalhando com o que de melhor acreditamos ter para legar, ou
seja, nossos ideais.
H uma srie de televiso em formato de novela que, entra ano sai ano, tem
capturado soberanamente a ateno de boa parte das crianas do Cone Sul. Trata-se de
Chiquititas, que retrata as desventuras de uma srie de crianas residentes em um
orfanato. Esta novela tem sido um popular porta-voz do renovado tema do esvaziamento do lugar parental.
Cabe de entrada a ressalva de que o tema da orfandade no em absoluto novo
na fico, desde o mal amado inglesinho David Copperfield, criatura de Charles
Dickens, talvez o mais popular rfo da literatura ocidental, e tantos outros que encheram pginas de lgrimas derramadas pela infncia desamparada.
Iniciemos a anlise deste produto televisivo naquilo que interessa a um psicanalista: nas articulaes subjetivas que ele tece. Sendo assim, reportemo-nos a uma
popular experincia sobre a qual, com certeza, podem depor no poucos pais, habitantes de alguns pases da America Latina, no final dos anos 90. A experincia a de ver
suas criancinhas cantarem, com dedicado desempenho dramtico, uma msica da trilha sonora dessa novela infantil na qual se diz o seguinte: no me diga mentirinhas,
di demais, eu j sei que estou sozinha sem meus pais, eles foram pra bem longe,
esqueceram que eu nasci, me deixaram, por aqui... e assim segue. O fato indito que
as crianas cantam esta cano com o olhar enlevado pela veracidade da msica, estando a poucos metros de seus dedicados e amorosos pais.
Essa cano, tematizando o inevitvel desaparecimento dos pais torna-se, nos
dias que correm, particularmente angustiante por mobilizar um elemento que j parte
intrnseca da funo parental: a culpa. Em uma constelao familiar hoje banal, composta de uma me ausente de casa e de um ou ambosworkaholic, a culpa pela eventual
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para as massas (seu Pickwik foi divulgado em captulos e com surpreendente tiragem!), para que possamos elucidar os mecanismos de sua efetividade.
Constataremos aqui que no h divrcio entre tema e estilo. Os livros de Dickens
produzem indignao frente maldade de uns, euforia frente excelente condio
humana de outros. So aspectos fundamentais do melodrama, e as Chiquititas, novela infantil, navega com seus rfos por todos os elementos do bom e velho melodrama. Esse estilo ficcional tem o tranquilizador hbito de no confundir o bem e o mal,
vtimas e algozes, de modo a que as pobres almas desorientadas saibam o lugar das
coisas. Assim, sem poder contar com a orientao dos pais, livres destes e de sua
idealizao opressiva, os pequenos heris infantis sintetizam um lugar ficcional bastante til, ao unir esta solido dos filhos aos slidos elementos tico-educacionais do
melodrama.
A mensagem : crianas, vocs esto ss, h bons adultos atenciosos que os
cuidam, assim como h os maus, mas no se preocupem, o caminho certo e o errado
esto bem assinalados, basta seguir as placas. O problema que, quando se comea a
caminhada, as placas so todas de compre, use, vista, coma, fume, cheire, etc... Quem poder oferecer uma bssola?
O ambiente organizado, as regras e uniformes das Chiquititas buscam emprestar alguma certeza sobre os bons e os maus caminhos. H um ar de internato
ingls, que em absolutamente nada lembra o espao que encontra uma criana de rua,
institucionalizada no Brasil. Sociologicamente absurdo, semelhante cenrio tem outra
finalidade: ambienta os personagens na nata da tradio educacional ocidental. O
teleorfanato traz os ares do mais tradicional modelo educacional a conformar, com
seus uniformes, regras e ambiente asseado, pelo menos imaginariamente, nossa expectativa de que haja algum lugar seguro. A novela para crianas cumpriria a funo
suplementar de dar certeza de que a rotina e a massificao ficcional de que os adultos
se beneficiam seriam estendidas s crianas. Trata-se de inici-las desde muito jovens
no hbito da telenovela, no mais algo a que elas assistem de roubadinha com os
adultos, coalhado de cenas imprprias e tramas complexas demais, introduzindo algo
prprio para menores, com o aspecto encomendado pelos adultos-pais de planto.
No s esperamos que a TV no deforme quando atribumos a violncia das
crianas aos seriados e desenhos infantis que espalham socos e sangue, esperamos
tambm que ela forme. Temos mais facilidade de reconhecer em nossos rebentos traos da mdia do que aqueles legados pela vida familiar. Uma criana americana que
sai matando pessoas fato facilmente atribuvel violncia da produo ficcional,
tanto quanto difcil admitir que o sanguinrio proprietrio da arma que usou na verdade
no era o Street Fighter virtual, mas seu real e nada virtual pai...Por isso, introduzimos cedo na vida das crianas a telenovela, esperando que o melodrama tenha a mesma fora que atribumos violncia na mdia. Desta forma, o amor e a justia, to
claros nesta fico simplria, garantiriam adultos de boa cepa.
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