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lngua portuguesa
contribuies para
a prtica pedaggica
Beth Marcuschi
Lvia Suassuna
(orgs.)
Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais,
Beth Marcuschi, Cristina Teixeira V. de Melo,
Eliana Borges Correia de Albuquerque,
Lvia Suassuna, Mrcia Rodrigues de
Souza Mendona, Marianne C. B. Cavalcante,
Normanda Beserra e Telma Ferraz Leal
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ORGANIZAO
Beth Marcuschi e
Lvia Suassuna
1 edio
1 reimpresso
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Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Waldnia Alvarenga Santos Atade
Reviso
Lvia Suassuna
A946
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
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SUMRIO
Apresentao ...................................................................................
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APRESENTAO
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sobre a estreita relao que h entre avaliao e organizao curricular, levantando pontos a respeito do sistema de ciclos; as autoras
finalizam seu texto comentando importantes aspectos da avaliao
para os processos de letramento e alfabetizao.
Em seguida, vem o captulo de autoria de Lvia Suassuna. Nele,
pretendeu-se apresentar os paradigmas de avaliao, numa perspectiva histrica que aprofunda o que j havia sido posto no captulo 1.
O percurso traado pela autora vai dos primeiros momentos da institucionalizao da avaliao enquanto rea de pesquisa e atuao
cientfico-acadmica, passando pelos questionamentos feitos aos
modelos classificatrios e excludentes, at chegar ao que se pode
considerar hoje o paradigma emergente, caracterizado, principalmente, pelo seu aspecto processual e formador.
O captulo 3 trata da avaliao da compreenso leitora. A autora,
Normanda Beserra, comea discorrendo sobre texto e aspectos da
textualidade, para, na seqncia, colocar o tema da avaliao da leitura propriamente dito; desdobrando a discusso, responde a duas
questes fundamentais: o que deve ser avaliado em leitura e como
avaliar a leitura. E o faz com exemplos que, de um lado, mostram os
limites do trabalho com a compreenso leitora na escola quando o
texto entendido estritamente como um somatrio de palavras e frases, e, de outro, ilustram a riqueza dos mltiplos sentidos da linguagem quando entendida como discurso.
No captulo 4, Beth Marcuschi que vem-se dedicando ultimamente ao tema da avaliao educacional e da aprendizagem e tem
produzido vrios estudos sobre como ensinar/avaliar a escrita na
escola tambm parte de uma viso discursiva de linguagem. Ela
comea seu texto fazendo a contextualizao do tema e, para isso,
retoma uma categorizao feita em estudo anterior para bem caracterizar o texto escolar e suas condies de produo. No item seguinte,
intitulado Prticas de avaliao de redaes, disserta sobre como
avaliar textos de alunos (para o que se valeu de memrias de professoras e exemplares de redaes com registros de avaliao) e, por fim,
aponta um caminho para se entender e vivenciar o processo de ensinoaprendizagem da produo escrita.
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C APTULO 1
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Os valores iluministas referem-se ao perodo do pensamento europeu caracterizado pela nfase na experincia e na razo, pela desconfiana em relao
religio e pelo ideal de sociedade liberal, democrtica e secular. Esses valores
influenciaram muitas sociedades, que passaram a ver na educao laica e democrtica o caminho para o desenvolvimento social.
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formativa4. Nessa perspectiva, a avaliao pensada como estratgia para regular e adaptar a prtica pedaggica s necessidades dos
alunos, mais do que propriamente medir os seus resultados finais.
Ballester et al. (2003, p.18) afirmam que, com base em uma concepo construtivista de ensino, d-se prioridade anlise das tarefas
que realizaro os estudantes, determina-se sua estrutura, sua complexidade, seu grau de dificuldade, assim como os pr-requisitos,
ou conhecimentos j adquiridos, necessrios para assimilar novas
aprendizagens.
Dentro dessa perspectiva, prope-se que a avaliao seja um eixo
central de qualquer proposta pedaggica e que seja pensada a partir de
suas mltiplas finalidades. Precisamos, ento, reconhecer que:
avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finalidades. Avaliamos para identificar os conhecimentos prvios
dos alunos e trabalhar a partir deles; avaliamos para conhecer
as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas para ajud-los a super-las; avaliamos para verificar
se eles aprenderam o que ns j ensinamos e, assim, decidir se
precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento; avaliamos para verificar se os alunos esto em condies de
progredir para um nvel escolar mais avanado; avaliamos para
verificar se nossas estratgias de ensino esto dando certo ou
se precisamos modific-las. (LEAL, 2003, p. 30)
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Escola Mdia era a denominao desse nvel de ensino, que, atualmente, corresponde ao Ensino Fundamental II.
Autores que tratam da questo: Otaza Romanelli; Maria Lcia Aranha, Paulo
Ghiraldelli Jr., entre outros.
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garante a freqncia escolar dos alunos, se incentiva os alunos a participar das atividades escolares; dentre outras dimenses) e os resultados so repensados globalmente, de modo a envolver toda a comunidade na deciso sobre o que fazer para que a aprendizagem ocorra.
Assim, o baixo rendimento do aluno analisado para que as
solues sejam discutidas: mudar as estratgias didticas?; proporcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra?; possibilitar atendimento individualizado?; garantir a presena do aluno em
sala de aula, no caso dos alunos faltosos?.
Essas preocupaes comearam a aparecer de forma mais reincidente em propostas de organizao curricular de regimes ciclados, o
que levou muitos educadores a ligarem tal concepo de avaliao
escolha por esse tipo de regime, pois, como diz Perrenoud (2004), as
mudanas apontam para uma reestruturao nas prticas e na organizao da formao do aluno e do trabalho escolar, promovendo uma
ruptura na qual o professor passa a prestar contas do seu trabalho
aos alunos, aos pais e aos colegas da escola.
No Brasil, a implantao da organizao curricular por ciclos
surgiu paralelamente a uma necessidade de eliminar o gargalo na
passagem da 1a para a 2a srie, uma vez que os ndices de reteno de
alunos, nessa srie, eram os mais elevados em relao a outros pases
da Amrica Latina.
Dados apresentados nas revistas Nova Escola (2003) e Presena Pedaggica (Presena Pedaggica, 1996; Barreto, 1996; Santos e
Paraso, 1996) evidenciam que a implantao do sistema de ciclos
ocorreu de forma marcante a partir da dcada de 80. Em 1982, foram
registrados os projetos de implantao desse sistema nos estados e
municpios governados por oposicionistas ao regime militar, como
Paran, Minas Gerais e Recife. Em 1992, em So Paulo, sob o comando
de Paulo Freire, as oito sries iniciais da escola obrigatria foram
subdivididas em trs ciclos de ensino. A adoo de ciclos ocorreu
ainda em Belm, Rio de Janeiro, Porto Alegre e Blumenau (SC).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), em seu artigo 23, flexibilizou a organizao escolar, incluindo
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serem tomadas coletivamente, de modo a responsabilizar todo o grupo e criar espaos de discusso e de melhoria do ensino.
Ressaltamos, no entanto, que tais princpios poderiam tambm
ser adotados em escolas com regimes seriados, desde que emergisse,
no seio da escola, uma cultura voltada para o trabalho coletivo e para
uma reflexo produtiva para atender aos alunos, levando-os a progredir em suas aprendizagens.
A compreenso de que a mudana no processo avaliativo envolve reflexes e decises coletivas, inclusive e principalmente, quando se adota o regime de ciclos, parece ser, hoje, j desenvolvida por
muitos profissionais da educao. No entanto, quando passamos a
pensar coletivamente sobre tais decises, emergem as tenses e as
necessidades de ruptura com prticas j institudas, como nos aponta a professora Ana Virgnia:
A avaliao deve ser um processo contnuo, sistemtico, de
construo coletiva e reconstruo. Mas, por outro lado, fica
difcil convencer os alunos de que estamos fazendo avaliao
contnua quando o que se pe diante deles a nota da
prova. Toda a produo dos alunos deve ser trabalhada e a
nota da prova no deve ser a nica, aquela que decide a medida de aproveitamento dos alunos. (Ana Virgnia Silva de Souza, professora da 5a srie da Escola Municipal So Sebastio,
em Jaboato dos Guararapes PE).
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possamos construir caminhos para uma avaliao que realmente favorea uma construo do processo de ensino-aprendizagem:
O problema que esse entendimento s vem com o tempo
e com reflexes sobre a prtica (...). Hoje talvez essa questo
esteja favorecida por uma mudana de perspectiva e de mentalidade em relao prpria educao. preciso que professores e alunos compreendam que no d para colher uva se
plantarmos ma. (Roselma da Silva Monteiro Gomes, professora do 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Maurcio de Nassau, em Recife PE).
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aprendizagem dos saberes de diferentes instncias sociais. Saber lidar com alunos que no tm esses domnios esperados , portanto,
uma exigncia que se faz hoje para os professores de qualquer rea de
conhecimento. esperado, tambm, que ele saiba lidar com essas
heterogeneidades no momento da avaliao, tema que Francisco Claudecy tambm aborda.
Ns, professores, nos encontramos numa situao difcil, pois
temos que decidir se podemos realmente nos limitar a avaliar
os alunos com base unicamente nos conhecimentos estreitamente relacionados aos contedos estudados na disciplina,
sendo mais flexveis com os erros gramaticais dos alunos e com
sua deficincia na escrita e leitura de textos. No entanto, se
fizermos isso, acabaremos negando ao aluno um conhecimento
que lhe de direito e que ser cobrado dele durante toda sua
vida, pois ele membro de uma sociedade letrada, onde a
linguagem escrita supervalorizada como forma de registro e
transmisso de informaes e conhecimentos.
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Referncias
BALLESTER, Margarita e cols. Avaliao como apoio aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2003.
BARRETO, Elba Siqueira de S. As muitas respostas dos currculos. Presena Pedaggica, n. 7, jan./fev., 1996, pp. 29-31.
________. Os ciclos escolares: elementos de uma trajetria. Cadernos de
pesquisa, n. 108, 1999.
DEPRESBITERIS, La. Um resumo histrico da avaliao. Em: O desafio da
avaliao da aprendizagem. Campinas: Papirus, 1997, pp. 5-14.
LEAL, Telma. Intencionalidades da avaliao na lngua portuguesa. Em: SILVA, Janssen F.; HOFFMAN, Jussara & ESTEBAN, Maria Tereza (orgs.).
Prticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes reas do
currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003, pp. 19-31.
PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para
combater o fracasso escolar, Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
REVISTA NOVA ESCOLA. Ciclo de aprendizagem: culpado ou inocente?.
Revista Nova Escola, n. 160, Abril Cultural, maro, 2003, pp. 38-43.
REVISTA PRESENA PEDAGGICA. MEC prope currculo nacional:
sntese do Documento Introdutrio aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Presena Pedaggica, n. 7, jan./fev., 1996, pp. 26-28.
SANTOS, Lucola P.; PARASO, Marlucy A. O currculo como campo de
luta. Presena Pedaggica, n. 7, jan./fev., 1996, pp. 33-39.
SBERT, Cati e SBERT, Maite. Quem avalia na Educao Infantil? Uma experincia na rea de Educao Artstica. Em: BALLESTER, Margarita e cols.
Avaliao como apoio aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2003,
pp. 67-63.
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C APTULO 2
Paradigmas de avaliao:
Uma viso panormica
Lvia Suassuna
1 Introduo
Num texto que trata de paradigmas ou teorias de avaliao, seria
relevante, inicialmente, pr em discusso a prpria noo de paradigma. Fazemos este destaque porque no acreditamos numa sucesso
cronolgica e precisa dos modelos tericos de avaliao. As divises
que faremos aqui devem ser entendidas como referenciais cujas caractersticas mais marcantes podem ser tomadas como indicadores de
uma certa lgica ou modo de pensar/praticar a avaliao num certo
tempo e espao scio-histrico. isso que explica, por exemplo, por
que, ainda hoje, vemos traos da avaliao tecnicista convivendo
com a classificatria, no conjunto das prticas de uma escola ou
professor que atuam de modo mais formativo. De todo modo, considerando as concepes, as funes, os objetivos e as metodologias, muitos autores e estudiosos do tema concordam em que existiriam dois grandes paradigmas de avaliao: um, caracterizado pela
classificao, pelo controle, pela competio, pela meritocracia
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A base conceitual do paradigma vinha da psicologia/psicometria, campo no qual se desenvolveram muitas tcnicas quantitativas
de medida da inteligncia e do desempenho humano. Tratava-se de
uma concepo racionalista-empirista, com nfase em escalas quantitativas e em sistemas de notao, verificao e controle.
O modelo que toma a avaliao como medida inspirado nas
cincias exatas e da natureza, de onde provm os dispositivos experimentais, o controle das variveis, a generalizao dos resultados e a
estabilidade das concluses. Como se acreditava, no mbito dessa
episteme, na possibilidade de repetio dos resultados, havia um
grande interesse pela objetividade das investigaes e pelo rigor e
preciso dos instrumentos e ferramentas de pesquisa. Supunha-se,
ainda, haver, nos fenmenos constatados, uma relao automtica e
natural de causa e efeito.
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O marco principal do modelo aqui descrito era a idia da avaliao como gesto, tendo-se como princpio que uma administrao
racional e eficiente da educao geraria qualidade e excelncia. Dentro da lgica estruturalista da poca, a avaliao se desloca da medio para o gerenciamento de sistemas; desse modo, avaliar significaria otimizar, controlar a funcionalidade, evitar desperdcios,
racionalizar.
Bonniol e Vial (2001), comentando esse paradigma, relembram as
proposies de R. Tyler. Segundo este, a avaliao consistiria em
determinar em que medida foram alcanados os objetivos do currculo, ou seja, o avaliador deveria estipular o que o aprendiz seria capaz
de fazer ao final do processo ensino-aprendizagem e essas capacidades seriam percebidas em comportamentos manifestos.
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dos contratos didticos e dos procedimentos de ensino e aprendizagem. Assim, mudanas nos processos de avaliao devem ser parte
de um processo mais amplo de inovao que inclua o currculo e a
didtica. Assim sendo, para que no se reduzam complexos processos sociais e intelectuais a dimenses fsicas objetivas e apreensveis, preciso que a avaliao ganhe uma dimenso de pesquisa e
tenha seu campo terico ampliado, de modo a contemplar as mltiplas capacidades de aprendizagem, as reelaboraes de sentido, a
relevncia social das instituies e saberes, o desenvolvimento de
atitudes e valores, enfim, os processos que constituem o fenmeno
educativo como um todo complexo.
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difcil aperfeioar e qualificar a aprendizagem, tomar novas decises dentro de um sistema concebido como fechado e auto-regulado. H tambm que se considerar que a lgica gerencial acabou por
fazer o programa de ensino se sobrepor ao processo de formao
propriamente dito.
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2.2.6 Etnocentrismo
Este aspecto est bastante relacionado legitimao de uma
certa ordem social e viso do erro j tratadas acima. Na prtica da
avaliao classificatria, no so consideradas as mltiplas determinaes dos desempenhos e das aprendizagens dos alunos. Um exemplo disso a imposio de contedos curriculares sem julgamentos
de qualquer espcie acerca de sua adequao ou relevncia social e
cultural. Costa (1998), discutindo esse aspecto cultural da avaliao,
critica estudos e avaliaes comparativas de rendimento escolar (sejam locais, nacionais ou internacionais), pois estes, desconsiderando
diferenas cognitivas, perceptuais, de valor e de aprendizagem dos
diferentes grupos culturais avaliados, no permitem dimensionar satisfatoriamente a qualidade educacional.
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falhas, discriminar e selecionar do que para apontar encaminhamentos possveis. No mesmo sentido, Perrenoud (1999) sustenta que as
hierarquias geradas pela avaliao informam sobre a posio do aluno em um grupo ou sobre a sua distncia em relao a um padro, mas
pouco ou nada dizem sobre o contedo e a natureza de seus conhecimentos, aprendizagens e competncias, induzindo assim o que ele
chama de didticas conservadoras.
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Aceito o princpio de que a educao um direito social, tornouse urgente a reviso das prticas pedaggicas em geral e da avaliao
em particular, no sentido de assegurar esse direito a todos os cidados.
A avaliao, no contexto do novo paradigma, no apenas uma
questo tcnica ou metodolgica, mas um empreendimento tico e
poltico; tico, pois permite decidir sobre quais seus fins, a servio de
quem se coloca e que usos sero feitos de seus resultados e informaes; poltico, pois deve ampliar os enfoques e os procedimentos
que levem ao debate amplo, negociao e instaurao de relaes
intersubjetivas que fazem das instituies educacionais espaos de
aprendizagem, formao e produo de conhecimentos, valores e
subjetividades (BELLONI, 1998; DIAS SOBRINHO, 1996; LVAREZ
MNDEZ, 2002; ESTEBAN, 2001).
Da no ser a avaliao uma prtica neutra, ou seja, ela se d
numa sociedade historicamente determinada, a partir de condies
concretas, dentro de um quadro de valores que lhe conferem justificativa e coerncia. A opo por um determinado modelo de avaliao
relaciona-se com certas opes epistemolgicas, ticas e polticas, as
quais correspondem a uma certa viso de mundo, conforme objetivos
e resultados pretendidos.
Do ponto de vista da aprendizagem propriamente dita, a avaliao no teria como finalidade levar o aprendiz a adquirir conhecimentos e adotar comportamentos, mas a incorpor-los, interioriz-los,
apropriar-se deles de modo peculiar, num processo contnuo de carter cultural e simblico. sabido que a escola como espao em que
experincias e palavras se forjam e se confrontam obtm resultados
melhores na medida de sua capacidade de valorizar as formas de
pensar, sentir e atuar que as diferentes comunidades desenvolvem
no enfrentamento de sua cotidianidade (COSTA, 1998; ESTEBAN,
2001; GOLDSTEIN, 2001).
A intersubjetividade implicada no ato de avaliar reclama novos
olhares sobre a realidade: para o outro, para diferentes contextos e
nveis de desenvolvimento cognitivo, acertos e erros, hesitaes e
conflitos, representaes mentais e ideolgicas, dados aparentemente insignificantes (HOFFMANN, 2000; PERRENOUD, 1999).
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fornece informaes, identifica e explica erros, sugere hipteses, alimentando continuamente a ao pedaggica.
possvel estabelecer semelhanas entre essa viso e as de
Luckesi (1978, 2000a, 2000b) e de Hoffmann (1995b). Para o primeiro
autor, a avaliao implica dois processos articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. J Hoffmann, considerando o carter processual da prtica avaliativa, afirma que esta deve ser entendida como
problematizao, questionamento, reflexo.
No que diz respeito aos objetivos da avaliao, temos que, para
muito alm da medida, ela tem funes sociais bem mais amplas e abrangentes. Cabe-lhe fornecer subsdios para que os responsveis pelas
aes educativas promovam o aperfeioamento dos processos e das
condies de ensino-aprendizagem. tambm sua funo democratizar a educao e o conhecimento, desenvolvendo aes que levem
efetivao da aprendizagem e ao xito escolar. Luckesi (2000a) atribui
avaliao duas grandes finalidades: auxiliar o educando em seu desenvolvimento pessoal e responder sociedade pela qualidade do trabalho educativo empreendido (nesse segundo caso, teramos o balano
do que o autor denominou de balano do mandato social da escola).
A avaliao deve instalar-se como cultura, ser uma ao permanente, organizada e programtica. Ela tem uma evidente dimenso
educativa, pois gera informaes, indica desafios e necessidades,
para cujo enfrentamento precisamos de formao e aperfeioamento.
Como dizem Davis e Espsito (1990), a avaliao produz novos rumos, novos arranjos, novos fluxos de comunicao que articulam, de
forma mais produtiva, a sala de aula e os demais espaos da escola.
Assim tambm pensa Dias Sobrinho (2002) atribuir graus e
classificar sujeitos e instituies a partir de desempenhos mostrados
em exames pouco relevante; o que interessa, de fato, discutir se os
contedos ensinados constituem realmente um corpo significativo
de conhecimentos; discutir sobre como estes podem contribuir para
a formao dos alunos e sobre qual o sentido dessa formao. Para o
autor, preciso, numa postura de abertura mental, transformar aquilo
que os nmeros e os dados registram em um universo pleno de significados. Fechando este item, diramos que, sem dvida, a avaliao
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3 Concluso
Supondo que aprender/formar-se vai alm da aquisio de comportamentos e informaes; que o professor no aquele que d e
toma a lio ou que controla o aluno para que ele domine progressiva
e cumulativamente os contedos de um programa de ensino, defendemos que a avaliao contribua para que o aluno desenvolva sua
capacidade de auto-organizao, auto-avaliao e auto-regulao.
Essa avaliao que est mais prxima da busca de conhecimentos, da interpretao e da anlise crtica conhecida atualmente
como avaliao formativa. Com ela, pretende-se desenvolver posturas e no s promover competncias estritamente acadmicas; uma
avaliao fundamentada no dilogo e que prev a reorganizao constante da prtica pedaggica.
A avaliao formativa comprometida com uma educao democrtica; consiste em fazer apreciaes crticas; busca qualificar o ensino
e a aprendizagem; tem funo diagnstica e exige a participao ampla
das instituies e sujeitos envolvidos; enfatiza aspectos qualitativos;
considera resultados e tambm os processos de produo desses resultados; favorece uma leitura dos diversos aspectos e dimenses dos
processos e fenmenos educativos. A natureza formativa da avaliao
remete no para a correo do rumo e a homogeneidade, mas para o
movimento prprio das relaes pedaggicas e da linguagem.
Referncias
AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao e emancipao para uma
sociologia das polticas avaliativas contemporneas. So Paulo: Cortez, 2000.
LVAREZ MNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
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C APTULO 3
A formao inicial e tambm continuada assim como os programas de ps-graduao tm papel preponderante nesse muito a ser
feito. Enquanto tudo isso vai se processando, os manuais didticos,
muitas vezes, constituem o principal referencial dos professores, quando no o nico.
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Assim, as iniciativas que contribuem para ampliar as discusses sobre como trabalhar de modo significativo e relevante com
textos na escola e as que permitem a anlise crtica de atividades
didticas propostas nos manuais de ensino devem ser estimuladas
e aplaudidas.
O trabalho com textos na escola deve considerar, em primeirssimo lugar, a diversidade. Diversidade de gneros textuais e, nesses, a
diversidade de ideologias que, de resto, traduzem a diversidade do
nosso prprio cotidiano; diversidade de suportes e usos sociais;
diversidade de situaes didticas e de material didtico. Em que
pese o livro didtico ser o material mais comum na escola, e por mais
que tenha evoludo tanto em qualidade grfica quanto em variedade
de gneros textuais e de temas, essencial tornar o professor autnomo no uso de outros recursos. Isso, alm de ampliar os horizontes de
sua prtica, contribuir, inclusive, para que ele possa tirar melhor
proveito do livro didtico, usando-o de maneira mais eficaz e crtica.
Trabalhar com textos, mesmo com aqueles que no figuram no
livro didtico, selecion-los de acordo com objetivos pedaggicos
pertinentes, mas conciliando os interesses do grupo-classe, sobretudo elaborando atividades pedaggicas significativas e interessantes, ainda constitui um desafio para grande parte dos professores.
Este trabalho pretende ser mais uma contribuio para o muito
a ser feito na construo dessa prtica pedaggica relevante e eficaz
que todos perseguimos.
1 Avaliao de leitura?
O ensino de lngua com base na leitura de textos tem suscitado
alguns questionamentos, por exemplo, acerca das famosas perguntas de interpretao de texto, muitas vezes formuladas de modo a
gerar ambigidade e impreciso ou ainda quando se mostram bvias
ou irrelevantes. Por outro lado, h os que advogam que tomar um
belo texto literrio, produzido, quase sempre, para atender finalidades
estticas e transform-lo em objeto de especulao lingstica no
ajuda a despertar o interesse pela leitura.
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que olha para alm do programa escolar e que tem interesse em fazer
com que seu aluno descubra o prazer da leitura deve prever momentos
nos quais, aps a partilha da leitura de um bom texto, no sejam esperadas do aluno mais do que manifestaes de apreo, emoo, o riso
fcil ou, quando muito, um simples comentrio, se assim o aluno leitor
o desejar. A leitura na escola no precisa necessariamente estar atrelada a exerccios e pode pretender, tambm, o prazer, o gosto de apreciar
um jeito afvel, sensvel, hilrio, surpreendente, comovente, doloroso
etc. etc. de dizer algo que todos ns, em algum momento, gostaramos
de dizer ou de ter dito, e que o autor disse (e publicou) antes de ns.
O fragmento abaixo, retirado do texto Alfabeto, de Luiz Fernando Verssimo, com seu delicioso jogo semntico, um exemplo de
leitura leve, prazerosa, divertida, que no precisa ser transformada em
exerccio, mas que pode ser levada ao aluno simplesmente para deleite, fazendo-o experimentar a leitura sem compromisso com tarefas
escolares.
Texto 1:
A Primeira letra do alfabeto. A segunda L, a terceira F e a
quarta A de novo.
AH Interjeio. Usada para indicar espanto, admirao, medo.
Curiosamen-te, tambm so as iniciais de Alfred Hitchcock.
AHN? O qu? Hein? Srio? Repete que eu sou halterofilista.
AI Interjeio. Denota dor, apreenso ou xtase, como em Ai que
bom, ai que bom. Arcaico: Ato Institucional.
AI, AI Expresso satrica, de troa. O mesmo que Como ns
estamos sens-veis hoje, hein, Juvenal?
AI, AI, AI Expresso de mau pressentimento, de que em boa coisa
isto no pode dar, de olhem l o que vocs vo fazer, gente.
AI, AI, AI, AI, AI, AI, AI O mesmo que Ai, ai, ai, mas com mais
dados sobre a gra-vidade da situao. Geralmente precede uma reprimenda ou uma fuga. (...)
Luiz Fernando Verssimo, Dirio de Pernambuco, 22/12/2002.
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Texto 2: (I) Joo que amava Teresa que amava Raimundo/ que amava Maria que
amava Joaquim que amava Lili/ que no amava ningum./ (II) Joo foi para os
Estados Unidos, Teresa para o convento,/ Raimundo morreu de desastre, Maria
ficou para tia,/ Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes/ que
no tinha entrado na histria.
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discusso sobre as dores amorosas, sobre o que nos reserva o futuro, enfim, sobre o impondervel. Para alunos de 5 a 8 sries do
Ensino Fundamental, sugerimos as seguintes atividades:
Exemplo de atividade 2:
a) O que ficar para tia? (Se no sabe, tente descobrir.).
b) Agora que voc descobriu o significado dessa expresso, responda: voc conhece tias como a Maria do texto? Qual a
diferena entre a Maria do texto e outras tias que voc conhece?
c) Descubra quais as situaes em que essa expresso pode ser
usada (por exemplo, com homens, com crianas etc.)
Exemplo de atividade 3: Observando as diferenas de uso da vrgula
entre as estrofes, escolha a hiptese que melhor explica esse uso, ou
formule uma que julgue mais adequada.
a) A ausncia da vrgula na primeira estrofe mostra que os fatos
acontecem ao mesmo tempo; na segunda, as vrgulas separam
fatos que ocorrem em tempos diferentes.
b) A falta de vrgulas na primeira estrofe deixa o texto meio confuso; j na segunda, com as vrgulas, fica fcil entender os acontecimentos.
c) ___________________________________________________
A primeira formulao coloca em discusso uma questo semntica que pode gerar uma reflexo frutfera sobre a lngua e incentivar a pesquisa lingstica, favorecendo tambm a interao entre os
alunos. A segunda, sobre pontuao expressiva, est formulada de
modo a permitir certa autonomia do aluno na observao do emprego
da vrgula: ele poderia submeter as duas primeiras hipteses j sugeridas ao seu prprio julgamento e, em seguida, formular uma terceira
possibilidade de explicao. O exerccio, mesmo com uma resposta
certa, a letra a, torna possvel a reflexo sobre a outra alternativa,
porque esta, a letra b, plausvel, ou seja, no constitui um absurdo,
principalmente para leitores menos experientes. Por outro lado, a
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no texto, tudo isso representa o domnio de alguns dos mais proeminentes recursos para a compreenso leitora. Tais recursos constituem parte importante da coerncia global do texto, inclusive, porque
representam informaes inscritas na estrutura profunda do texto,
fundamentais para a formulao dos sentidos pretendidos. A capacidade de traduzir, esclarecer, trazer tona essa informao velada
o que denominado inferncia.
Esse texto oferece timas possibilidades de trabalhar a inferncia, tambm, pela anlise dos seus recursos de coeso. Observe-se
que a fbula serve-lhe de elemento coesivo mais amplo, costurando toda a idia, desde o ttulo, passando pelas referncias explcitas
s figuras da fbula (cordeiro e lobo); pela rejeio da ovelha e sua
substituio pela hiena com sua representao tradicional; pela associao entre essas figuras e os presidentes Bush e Saddam Hussein (lobo americano/ hiena ladina e sempre cheia de truques); at
o fechamento do texto com a explicitao da falta absoluta de sada
para Saddam Hussein (e o bom leitor, aqui, infere que Saddam a
ovelha: sem sada).
Outros aspectos relativos coeso textual incluem as relaes
sinttico-semnticas as quais se apresentam bem marcadas no texto
atravs de conectivos, por exemplo: quanto mais...mais; portanto, e
ainda, desta vez. Ainda no aspecto da coeso textual, destaquem-se as
substituies de palavras e expresses: a pergunta que ronda o mundo (por Vai ter guerra ou no?); esse dspota sanguinrio (por Saddam); gesto carregado de simbolismo (por abriu as portas de (...) AlSajoud) e as substituies pronominais. A propsito, a recuperao
das substituies sempre constitui valioso recurso de compreenso.
O texto tambm apresenta expresses nominais definidas4 importantes: dspota sanguinrio, Saddam-hiena, lobo americano, aspecto em que se ampara grande parte de sua fora argumentativa. Outros
recursos semntico-lexicais podem ter os significados levantados com
base no contexto: dspota, ladina, sanes, escrutnio, sem margem
4
Expresso nominal definida o recurso semntico que substitui o nome, acarretando algum efeito (positivo ou negativo) sobre quem recebe esse novo
nome; por exemplo, dspota sanguinrio, para Saddam.
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de manobra, cordura (contrastar com cordeiro; usar a base etimolgica dos termos para isso); alta (ao lado de letalidade, ganhando valor
de intensificador); apertado (pelas sanes); ganhar flego (para esconder os materiais clandestinos), sofisticao (da operao).
Por fim, mas sem esgotar a riqueza do texto, chamamos ateno
para o lugar e o contexto histrico em que ele se insere: a anlise da
conjuntura poltica mundial, s vsperas da invaso americana ao
Iraque, feita atravs de texto da esfera jornalstica. Dentro desse aspecto, podem-se verificar alguns traos prprios do texto jornalstico
(alm da evidncia do veculo), como a relao espacial entre ttulo e
subttulo e certa informalidade, por exemplo, em Vai ter guerra ou
no?. Por outro lado, o texto permite a velha discusso da imparcialidade que costuma ser reivindicada pela imprensa. Se assim no for, se
o texto no est imparcial, onde esto as marcas da falta de iseno
do jornalista? Eis a uma interessante questo de anlise.
debalde dizer que ainda h aspectos no analisados no texto,
por exemplo, os relativos pontuao expressiva, organizao textual,
s propriedades do gnero etc., assim como no foram aqui previstos
os conhecimentos prvios dos alunos, por exemplo: que representao
eles possuem da hiena, o que poderia contribuir para que antecipassem
hipteses de interpretao, entre outras possibilidades.
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impunemente.
inadvertidamente.
incondicionalmente.
inconvenientemente.
perigosamente.
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Referncias
ANTUNES, Irand. A anlise de textos na sala de aula: elementos e aplicaes. In: MOURA, Denilda. (Org.) Lngua e ensino: dimenses heterogneas. Macei: Edufal: 2000, p. 13-28.
GENETTE, Grard. Palimpsestes. La littrature au second degr. Paris:
Seuil, 1982.
LUIS, Suzana Maria Barrios. Ensinar, aprender e avaliar como processo
nico: a avaliao formativa. In: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMAN,
Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (orgs.). Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao,
2003. p. 39-44.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Compreenso de texto: algumas reflexes.
In. DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). O
livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna,
2001, p. 46-59.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexo sobre a alegria na escola a
partir de textos literrios. 2.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
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C APTULO 4
1 Contextualizando o tema
Neste artigo, desenvolvemos algumas reflexes sobre o processo encaminhado em sala de aula, quando se trata de avaliar o texto
produzido pelo aluno no contexto das atividades escolares de escrita1. Por isso mesmo, relevante explicitar logo de sada a perspectiva
por ns adotada no que tange s noes de texto escolar e de avaliao, anunciadas no ttulo.
Quando nos referimos a texto escolar, no estamos nos reportando a muitos dos gneros textuais que circulam rotineiramente no
espao da sala de aula, como: a lista de chamada, o boletim de notas, a
ementa de disciplinas, as anotaes feitas pelos aprendizes, o planejamento da aula pelo professor, entre tantos outros, mas nos referimos
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especificamente ao gnero textual produzido pelo aluno com fins pedaggicos, a j conhecida redao.
O gnero redao escolar, quando investido das caractersticas de objeto de ensino, abarca dois subgrupos, pelo menos: redao clssica ou endgena e redao mimtica (MARCUSCHI, B. &
CAVALCANTE, 2005). No se trata de uma classificao dicotmica, pois, embora cada um dos subgrupos se distinga do outro por
seus aspectos prprios, caractersticas convergentes podem ser
identificadas em ambos. O que os rene no assim chamado macrognero redao justamente o fato de serem produzidos e circularem predominantemente na escola e sobretudo por se caracterizarem
como objeto de ensino e veicularem a mesma funo sociocomunicativa, mais precisamente, a funo pedaggica2. Indicada a convergncia principal, vejamos, agora, o que basicamente distingue os dois
subgrupos.
A redao clssica o texto rotineiramente presente na tradio
escolar, quando se trata da produo escrita do aluno. Pode ser solicitada a partir da mera indicao de um tema, de uma caracterstica
tipolgica3 ou mesmo da explicitao de ambos.
O tema geralmente abarca algum evento (campanha contra a
violncia), alguma data comemorativa (dia das mes), alguma ocorrncia na comunidade (festa da padroeira) ou simplesmente reproduz
assuntos tradicionais da cultura escolar (minhas frias, uma aventura, um passeio). Nesses casos, o tema (que acaba se transformando
muitas vezes no prprio ttulo do trabalho do aluno), costuma ser
escrito na lousa ou indicado oralmente pelo professor, sem que seja
fornecida qualquer orientao de planejamento do texto. a redao
clssica por excelncia.
Por sua vez, o trabalho com os tipos textuais em sala de aula aparece
historicamente de tal forma associado a condies de produo e
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Note-se que, enquanto esses gneros escolares se fizerem presentes em instncias pblicas, como nos concursos de vestibular e outros, o seu ensino na escola
estar legitimado.
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Relato 2
Professora: Janana Paixo
Rede Municipal do Recife
Lembro de uma experincia enquanto aluna de 5 srie, quando meu
professor de portugus colocava observaes detalhadas em nossas
produes de textos, sugerindo sempre um novo caminho e uma nova
possibilidade de refaco, mesmo que j tivesse sido atribuda uma
nota. Outra prtica dele que eu gostava muito (sentia uma preocupao do professor com nossas produes) era que as correes ortogrficas eram feitas a partir dos nossos textos.
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possveis problemas de compreenso que determinadas inadequaes de natureza lingstica podem causar aos leitores.
No caso do primeiro relato, as propostas de escrita assumem
caractersticas da redao clssica, enquanto a avaliao utilizada
como instrumento de punio e de categorizao do mau aluno,
descrito como estapafrdio. facilmente constatvel que esse
tipo de procedimento faz com que o aluno, no decorrer de sua escolarizao, aprenda rapidamente o que fazer para obter uma boa nota:
basta no se desviar das normas ortogrficas e gramaticais. Em
conseqncia, para essa preocupao que seus esforos sero
direcionados. Em outras palavras, de forma a agradar o professor e
garantir sua aprovao, o aprendiz investe no que rende bons frutos: num texto que satisfaa as exigncias formais, que no marque
a posio do autor, que reproduza o discurso da escola (PCORA,
1992; GERALDI, 1997).
No caso do segundo relato, as propostas de escrita assumem
caractersticas prprias da redao mimtica, enquanto os procedimentos avaliativos visam a favorecer a aprendizagem de fenmenos
da textualidade ainda no construdos ou em processo de elaborao
pelo aluno. Da a percepo de Janana de que o seu professor preocupava-se com a qualidade textual da produo de seus alunos. Por
esse encaminhamento, o que se sobressai, principalmente, o zelo
pela formao de um aluno produtor de textos autnomo e crtico.
Pode-se deduzir ainda, dos dois depoimentos acima reproduzidos, que no existe o bom texto em si, mas que a categorizao de
um texto escolar como bom se constri com base nos valores que
orientam o olhar avaliativo. Em outras palavras: se, para o professor,
o principal o valor de uma redao estiver, sobretudo, na escrita
correta das palavras, na obedincia s regras da gramtica normativa,
o texto que respeitar essas caractersticas obter uma avaliao favorvel, mesmo quando esse texto se configurar como estereotipado e
reproduzir o discurso escolar; se, por sua vez, o valor da redao
estiver direcionado para a construo de sentidos do texto, a redao
ser avaliada principalmente em funo da adequao situao
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ser lido, nem sobre como essa leitura pode vir a contribuir na produo de textos. Como afirma Possenti (1994: 28), ler deveria ser, antes
de mais nada, desmontar um texto para ver como ele se constri, at
para que se possa dizer qual a relao entre seu modo de ser construdo e os efeitos de sentido que produz. Por esse caminho, ao se ler,
est-se tambm aprendendo a produzir textos.
Como pode ser facilmente percebido, a avaliao realizada pela
professora Rejane limita-se a apontar os problemas constatados no
texto da menina. Em nenhum momento a professora estimula a reescrita, nem oferece contribuies superao das dificuldades reveladas pela aluna ao longo da produo do texto.
Em uma perspectiva formativa, a produo escrita e sua avaliao so entendidas como um processo, no qual esto envolvidas
diferentes atividades vistas de modo recursivo, interativo e interrelacionado. O grfico abaixo permite visualizar essas atividades,
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Quando elaboramos este artigo, por exemplo, em vrios momentos avaliamos a pertinncia ou improcedncia de certas formulaes,
sendo essas ltimas ento reescritas ou simplesmente descartadas.
Esse procedimento exigiu igualmente reformulaes quanto ao planejamento inicial do texto. Alm da avaliao processual e de partes
do presente captulo, ao seu trmino procedemos a uma leitura do seu
conjunto, atividade que tambm envolveu refaces e revises. Por
que ento exigir que o aluno apresente, em uma primeira verso, um
texto sem defeitos?
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal,
2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997 [1953], p. 277-326.
GERALDI, Joo Wanderley. Escrita, uso da escrita e avaliao. In:___. (org.).
O texto na sala de aula. 2 ed. So Paulo: tica, 1997, p.127-131.
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MARCUSCHI, Beth. Redao escolar: breves notas sobre um gnero textual. In: C. F. SANTOS, M. CAVALCANTE & M. MENDONA (orgs.).
Diversidade textual: os gneros na sala de aula. Recife/Belo Horizonte: MECCEEL/Autntica. No prelo, a sair em 2006.
MARCUSCHI, Beth. Avaliao da lngua materna: concepes e prticas.
Revista de Letras, v. 1 /2, n 26, jan./dez., 2004, p. 44-49.
MARCUSCHI, Beth & CAVALCANTE, Marianne. Atividades de escrita
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NOVAES, Glucia Torres Franco. Linguagem, caractersticas de alunos da
oitava srie do ensino fundamental e seu desempenho em redao. Estudos
em Avaliao Educacional, So Paulo, FCC, v. 16, n 31, jan./jun., 2005,
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PCORA, Alcir. Problemas de redao. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes,
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POSSENTI, Srio. Discurso, sujeito e o trabalho da escrita. In: NASCIMENTO, E. M. F. S.; GREGOLIN, M. R. (orgs.). Problemas atuais da Anlise do
Discurso. Srie Encontros. Araraquara: Unesp, 1994, p. 27-41.
SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004a.
________. Os gneros escolares das prticas de linguagem aos objetos de
ensino. In: B. SCHNEUWLY & J. DOLZ. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004b, p. 71-91.
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C APTULO 5
Superando os obstculos
de avaliar a oralidade
Cristina Teixeira Vieira de Melo
Marianne Bezerra Cavalcante
s Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, 1998) afirmam claramente que o oral constitui um dos domnios prioritrios do ensino
de lngua portuguesa. No entanto, os PCN, alm de abordarem a linguagem oral de forma genrica, no propem nem discutem alternativas pedaggicas para o ensino da oralidade, deixando para a escola a
responsabilidade de planej-lo. Paralelamente, a formao dos professores tambm apresenta lacunas nesse campo. Existem poucos
instrumentos que ajudem o professor a pensar o que o oral em toda
sua amplitude, como ele pode ser ensinado e avaliado.
Diante das dificuldades ainda existentes de se trabalhar com o
oral em sala de aula, pretendemos, com este artigo, num primeiro momento, expor o que se compreende como sendo o oral e seu ensino
para, em seguida, apresentar alguns critrios de avaliao da oralidade.
Como bem apontam Dolz & Schneuwly (2004), para obter sucesso no ensino do oral necessrio antes de tudo que o professor
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estabelea uma relao nova com a linguagem e se desfaa das representaes habituais que possui a respeito da oralidade de e seu ensino; nesse campo, a oralidade ora identificada com as antigas atividades de leitura e recitao, ora relacionada ao falar cotidiano.
Segundo os autores, no primeiro caso, percebe-se a dependncia do
oral em relao norma escrita, caracterizando-se o que se costuma
chamar de oralizao da escrita. No segundo, o ensino da oralidade
corresponde tarefa intil de ensinar ao aluno o que ele j domina,
pois, como afirmam Dolz & Schneuwly, o oral puro escapa de qualquer interveno sistemtica; aprendido naturalmente, na prpria
situao comunicativa. Enfim, esses pesquisadores alertam para o
fato de que, apesar de a linguagem oral estar bastante presente nas
salas de aula (nas rotinas cotidianas, na leitura de instrues, na
correo de exerccios etc.), ela ainda no bem compreendida como
objeto autnomo do trabalho escolar, sendo essa uma das razes que
levam seu ensino a ocupar atualmente um lugar limitado na escola.
Precisa-se mudar esse quadro, j que uma das formas de insero lingstica do indivduo numa cultura se d pelo seu desempenho oral em contextos concretos de interlocuo; e, como o domnio
dos jogos interativos e estratgias de negociao em situaes interlocutivas pblicas no trivial nem facilmente perceptvel, a escola
tem um forte papel a desempenhar nesse campo, explicitando, pela
anlise da oralidade, como se do esses jogos interativos.
O grande problema , diante da multiplicidade de manifestaes da oralidade nas prticas sociais, definir claramente que linguagem oral trabalhar na escola. Frente ao desafio de ensinar o oral,
boa parte dos professores, legitimamente, se aflige com as seguintes questes apontadas por Dolz & Schneuwly (2004, p. 151): Como
tornar o oral ensinvel? Que oral tomar como referncia para o ensino? Como torn-lo acessvel aos alunos? Que dimenses escolher
para facilitar a aprendizagem?. Todas essas indagaes so importantes e mostram que o passo inicial para o ensino da oralidade ter
clareza sobre as caractersticas do oral a ser ensinado e saber at
que ponto esses aspectos podem ser objeto de ensino de maneira
explcita e consciente.
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1. Desfazendo equvocos
Como dissemos mais acima, a primeira coisa a fazer para acertar
a mo no ensino do oral adotar uma concepo mais rica e complexa do fenmeno e uma viso mais adequada sobre a relao entre oral
e escrito do que aquelas assumidas at aqui pela escola.
Quando se fala em ensino do oral, certamente no se trata de
ensinar as crianas a falar, pois isso elas aprendem fora da escola. Por
outro lado, no verdadeira a idia de que a fala apenas uma questo de aprendizado espontneo no dia-a-dia. O desempenho adequado em certas prticas orais formais pode ser desenvolvido na escola,
como o caso da apresentao de seminrios ou da realizao de
debates, jris simulados, entrevistas etc.
Trabalhar com o oral em sala , antes de tudo, identificar a imensa riqueza e variedade de usos da linguagem oral no cotidiano1. Portanto, necessrio abandonar a idia de que o oral uma realidade
nica, normalmente identificada com a conversa espontnea (o que,
em sala de aula, resulta em exerccios do tipo Converse com o colega... ou D sua opinio...), bem como deixar de imaginar que o
trabalho com o oral se resolve com atividades que envolvem o que se
costuma chamar de escrita oralizada (toda palavra lida ou recitada).
Logo de sada, deve ficar claro que no existe o oral, mas
gneros orais diversos. No preciso ser especialista para perceber
que h pouca coisa comum entre a fala de um poltico no palanque e
a conversa de duas vizinhas sobre o ltimo captulo da novela; entre
a piada contada por um garoto e o desempenho oral de alunos de 4
srie durante a apresentao de um seminrio; entre a argio de um
promotor num tribunal de justia e a leitura de um poema em sala de
aula. Em cada um desses casos, a situao fsica em que os participantes esto inseridos, o grau de intimidade e afetividade entre eles,
1
Nunca demais lembrar que a concepo sociointeracionista que hoje predomina na escola tirou o foco do ensino do aspecto da estrutura da lngua (gramtica) e passou a privilegiar aspectos referentes ao funcionamento da lngua em
prticas sociais efetivas, ou seja, os usos.
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o gnero funda uma prtica de linguagem que , necessariamente, fictcia, uma vez que instaurada com fins de aprendizagem.( DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 76)
O grande desafio da escola justamente promover tal deslocamento sem descaracterizar o gnero em sua essncia, sem assumi-lo
enquanto mero modelo. Por isso so pertinentes as observaes de
Bronckart (2000) a respeito da aprendizagem do gnero, uma vez que
o autor prope um deslocamento da atividade meramente modelar,
para aquelas atividades que recuperam o funcionamento do texto,
inserindo-o numa situao comunicativa autntica. Por exemplo, na
produo de um gnero qualquer (como um debate sobre um tema
polmico de interesse da escola), ou na retomada de sua situao
originria, quando o professor pode reproduzir em vdeo um debate
televisivo e tentar recuperar sua circulao, importante explorar os
discursos que nele se fazem presentes, bem como investigar sua materialidade lingstica.
Devemos lembrar ainda que toda introduo de um gnero na
escola o resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos
precisos de aprendizagem (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 80).
Mesmo um trabalho de leitura e anlise de gneros (e no de produo) pode, em sentido amplo, ser visto como uma simulao, pois a
recepo do aluno visa aprendizagem. Assim sendo, a escola sempre vai precisar de alguma simulao em relao a usos que esto
mais fora do que dentro dela, mas isso no empecilho para o trabalho com os textos, o que problemtico o seu aprisionamento em
atividades visando identificao e classificao dos mesmos sem
qualquer contextualizao ou explorao de seu funcionamento.
Como bem lembram tambm Dolz & Schneuwly (2004, p.135136), se a adoo do enfoque centrado nos gneros textuais soluciona o problema de como abordar o ensino do oral, por outro lado, a
prpria natureza do oral como realidade multiforme levanta outras
numerosas questes importantes: Que gneros trabalhar e por qu?
Como trabalh-los? Espontaneamente? Em situaes funcionais?
Sistematicamente? Segundo uma abordagem intervencionista? Que
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Para os professores que quiserem ter uma idia de propostas didticas consistentes para o ensino de alguns gneros orais formais pblicos, uma boa dica so os
trabalhos desenvolvidos pela Escola de Genebra, como, por exemplo, os trabalhos de Dolz e Schneuwly (1998, 2004).
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Ver BAGNO (1999, 2000, 2001a, 2001b, 2002, 2003); FARACO (2001); GNERRE
(1991).
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um equivalente emprico, ou seja, o dialeto padro, de fato, no remete a falantes reais. Nesse contexto, analisar a fala tambm uma
oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e discriminao lingstica, bem como suas formas de disseminao. Alm disso, uma atividade relevante para analisar em que
sentido a lngua um mecanismo de controle social e reproduo de
esquemas de dominao e poder implcitos em usos lingsticos na
vida diria, tendo em vista suas ntimas, complexas e comprovadas
relaes com as estruturas sociais.
Para alm da variao dialetal e de registro, como j destacamos anteriormente, o estudo da fala deve abordar questes relacionadas a situaes comunicativas, estratgias organizacionais de
interao prprias de cada gnero, processos de compreenso
etc. na perspectiva de um trabalho de reflexo que articule todos
esses aspectos que a oralidade deve ser alada condio de
objeto de ensino.
Pensando nas situaes comunicativas e estratgias organizacionais, resolvemos listar alguns critrios que devem ser foco
de ateno num trabalho com os gneros orais. Um primeiro conjunto desses critrios relaciona-se a aspectos de natureza extralingstica da produo oral em dada situao comunicativa; um segundo conjunto diz respeito a aspectos de natureza paralingstica
e um terceiro grupo corresponde a aspectos de carter lingsticodiscursivo. bom lembrar que os aspectos extra e paralingsticos interferem diretamente no funcionamento daquilo que de
natureza estritamente lingstica (verbal). Tambm deve estar claro que esses trs aspectos so indissociveis, pois o conjunto
que constri a significao. Vejamos, ento, alguns critrios relacionados ao primeiro grupo:
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Aspecto
a) Grau de publicidade
nmero de participantes envolvidos na situao comunicativa; quantidade de interlocutores, seja do ponto de vista da produo
ou da recepo do texto
b) Grau de intimidade
dos participantes
c) Grau de participao
emocional
e) Grau de cooperao
f) Grau de espontaneidade
g) Fixao temtica
Seguramente, esses parmetros no so dicotmicos e sim graduais, isto , cada um deles pode se fazer presente de maneira mais ou
menos intensa quando da produo do texto. Para tornar mais claro o
funcionamento de tais parmetros no trabalho de anlise dos gneros orais, tomamos como exemplo dois gneros bastante comuns no
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Gneros Selecionados
Apresentao de seminrio Conversa telefnica entre amigos
Privado
a)
Pblico
b)
c)
d)
Proximidade fsica
e)
f)
Baixa espontaneidade
Alta espontaneidade
g)
Tema livre
Distanciamento fsico
Como o seminrio um gnero oral pblico e a conversa telefnica entre amigos um gnero oral privado, os aspectos analisados no
quadro acima revelam um contraste muito grande entre esses gneros. Mas, como dissemos anteriormente, a maior ou menor presena
de tais aspectos deve ser dimensionada em termos graduais, levando
em considerao as especificidades da situao comunicativa analisada. Assim, quando analisamos situaes comunicacionais reais,
essa classificao, pensada para modelos cannicos, pode sofrer alteraes. Por exemplo, h seminrios que permitem uma maior possibilidade de participao do interlocutor na produo textual.
Passemos agora para a apresentao do nosso segundo quadro, aquele que aponta os aspectos paralingsticos (tom de voz,
ritmo de fala etc.) e cinsicos (relacionados ao movimento) das interaes verbais.
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Aspectos paralingsticos
Caractersticas
Qualidade da voz (aguda, rouca, grave, sussurada, infantilizada)
Elocuo* e pausas
Risos/suspiros/choro/irritao
Atitudes corporais (postura variada: ereta, inclinada etc.)
Aspectos cinsicos
Gestos (mexer com as mos, gestos ritualizados como acenar, apontar, chamar, fazer sinal de ruim, de bom etc.)
Trocas de olhares
Mmicas faciais
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Caractersticas
Marcadores
conversacionais
Repeties e
parfrases
Correes
substituio de algum elemento que retirado do enunciado/texto; as correes podem incidir em diversos aspectos da produo textual/discursiva; pode-se corrigir
fenmenos lexicais, sintticos ou fazer reparos em problemas interacionais
Hesitaes
Digresses
as digresses so uma suspenso temporria de um tpico que retorna mais adiante; apontam para algo externo
ao que se acha em andamento
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10. FC: no precisa/na... voc pode relacionar a uns 200 ou o que vocs
quiSErem/eu no conheo... no conheo... nunca estive com nenhum deles, nem sei da existncia deles/quer dizer porque perguntar
a: mim se eu conheo esses/esses camaradas? por que? por que eu
teria que CONHEC-LOS? por que eu teria que ter vinculao com/
c qualquer tipo de Mfia ((bate violentamente o punho na mesa)).
EU SOU UM EX-PRESIDENTE DA REPBLICA ...e:u fui julgado como nenhum homem foi julgado neste pas e inocentado pela
mais alta corte de justia do meu pas... o que eu posso exigir agora
um certo respeito pelo menos pelo meu padecimento e o meu sofrimento... no conheo nenhuma dessas figuras e no tenho nenhuma
relao a ver com mfia de qualquer tipo que seja... nem mfia de
autoridade, nem muito menos mfia que tem sotaque.
11. SB: o senhor disse numa nota oficial que candidato em 98?
12. FC: nota oficial? mas voc est inteiramente desinformada minha
FILHA... filhoTInha: eu nunca disse que sou candidato em 98... o
que eu disse que serei novamente candidato quando a oportunidade
apareceu/eu novamente colocarei o meu nome disposio da opinio pblica e da populao do meu pas... para ser julgado p/pela
voz das urnas. Foi isso que eu falei minha filha, no foi em relao a
98 ou 2002.
13. SB: :::... a partir de que momento o senhor considera que as suas
relaes com o seu tesoureiro de campanha PC farias se encerraram?
14. FC: preciso esclarecer muito bem isso... se fala de tesoureiro de
campanha em 1993... em 1993 no havia campanha, em 1993 no
haVIA tesoureiro, em 1993 eu nem na presidncia estava. no aceito
esse tipo de vinculao... no aceito esse tipo de vi/lao... repudio
essa pergunta... at porque as relaes minhas com o senhor paulo
csar farias esto nos autos, busque os autos e procure nos autos e
v ver l o que est escrito e colocado.
15. SB: aps tomar posse na presidncia da repblica o senhor manteve
algum tipo de relao com o senhor paulo csar farias?
16. FC: mas minha FI::lha, voc est perguntando coisas 10, 15, 20
vezes. esto l... est l no processo todas as vezes em que eu estive
com o senhor Paulo Csar Farias antes e durante a campanha eleitoral... Tenha um pouco de trabalho e responda a sua curiosidade.
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5 Concluso
Afora o trabalho com a variao dialetal e de registros, que so
os aspectos mais presentes no ensino da oralidade em sala de aula,
apostamos que uma perspectiva frutfera de trabalho com o oral
focalizar as estratgias organizacionais de interao prprias de cada
gnero textual. Do ponto de vista da avaliao, o aluno competente
aquele que, ao analisar um gnero oral, consegue perceber e relacionar aspectos de natureza extralingstica, paralingstica e lingstica
atuando conjuntamente na construo das significaes.
Referncias
BAGNO, Marcos. (1999). Preconceito lingstico o que e como se faz.
So Paulo: Edies Loyola. 2. ed.
BAGNO, Marcos. (2000). Dramtica da lngua portuguesa tradio gramatical, mdia & excluso social. So Paulo: Edies Loyola.
BAGNO, Marcos. (2001a). Portugus ou brasileiro, um convite pesquisa.
So Paulo: Parbola Editorial.
BAGNO, Marcos. (2001b). Norma lingstica. So Paulo: Edies Loyola.
BAGNO, Marcos; GAGN, Gilles; STUBBS, Michael (2002). Lngua materna: letramento, variao e ensino. So Paulo: Parbola.
BAGNO, Marcos. (2002). A inevitvel travessia: da prescrio gramatical
educao lingstica. In: Lngua materna: letramento, variao e ensino. Marcos Bagno, Gilles Gagn e Michael Stubbs. So Paulo: Parbola, pp. 13 -84.
BAGNO, Marcos. (2003). A norma oculta: lngua e poder na sociedade
brasileira. So Paulo: Parbola Editorial.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental (1997).
Parmetros curriculares nacionais 1a a 4a sries: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental (1998).
Parmetros curriculares nacionais 5a a 8a sries: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF.
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C APTULO 6
Anlise lingstica:
por que e como avaliar
Mrcia Mendona
Nas propostas mais recentes para o ensino de lngua materna, ao lado dos eixos da leitura/escuta de textos e da produo de
textos orais e escritos, situa-se o eixo da anlise lingstica (AL).
Muitas vezes mal compreendida como um ensino renovado de
gramtica, a AL consiste num movimento de reflexo sobre o funcionamento da linguagem, que toma a produo de sentidos nos usos
lingsticos como ponto essencial.
Neste artigo, pretendemos discutir aspectos da avaliao do
eixo da AL, tomando por base as perspectivas tericas da avaliao
formativa e do sociointeracionismo. Com fins de melhor organizao,
selecionamos algumas questes centrais:
as diferenas entre o ensino de gramtica e a prtica de anlise
lingstica na escola;
a relao entre concepo de linguagem, objetivos de ensino e
avaliao;
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Um outro objetivo, geralmente no-declarado, seria o de formao erudita quanto a particularidades da lngua, ou seja, a formao de gramticos-mirins.
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No bastasse a seleo equivocada de contedos e as atividades pouco reflexivas, havia ainda a mais paradoxal das caractersticas do ensino de gramtica: a sua desarticulao em relao aos
eixos da leitura e da produo. Tanto isso verdade que, em certas
escolas, nos dias de hoje, h um professor exclusivo de gramtica
(tambm chamada de Portugus, como se a disciplina Lngua Portuguesa se resumisse gramtica...), alm do professor que leciona
especificamente Redao. A incoerncia dessa separao reside
no fato de que o objetivo declarado do ensino de gramtica era o
domnio da norma-padro, que iria se manifestar posteriormente na
produo de textos e na leitura de textos. Obviamente, tal meta no
poderia ser alcanada, dado o divrcio entre, de um lado, as prticas de
uso da lngua, nas quais o domnio da norma-padro seria necessrio
(leitura, escrita, oralidade), e, de outro, a reflexo sobre a lngua (AL).
Considerando esse conjunto de caractersticas, o processo de
avaliao tambm seguia uma perspectiva estrutural e somativa. Assim, os instrumentos de avaliao mais usados eram as provas escritas, as chamadas orais, os ditados, entre outros, j que permitiam uma
quantificao exata dos erros e a localizao precisa dos problemas
a serem sanados. A avaliao era feita de forma pontual, ou seja, a
cada contedo estudado, era aplicado um instrumento de avaliao
semelhana dos exerccios de fixao feitos em sala: preenchimento
de lacunas com verbos a serem corretamente flexionados ou com
determinadas letras (ortografia); exerccios de anlise morfossinttica de palavras, frases e oraes, isoladas ou extradas de textos;
ditados de palavras esdrxulas, cuja correo era feita copiando-se,
dez, vinte, cinqenta vezes a grafia das palavras em que se havia
errado, sem qualquer discusso ou comparao das ocorrncias, etc.
Lembramos que, por trs desses procedimentos, no havia uma
mente sdica que quisesse dificultar a vida do aluno, mas uma
crena genuna de que eles levariam ao domnio da norma-padro e
ao desenvolvimento das habilidades de leitura e produo de texto3.
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de textualidade (coeso, coerncia), seleo de registro (formal, informal, semiformal, etc.), atendimento norma-padro, etc.; seriam avaliados, por meio de reviso e reescrita, por exemplo, os aspectos de
que o aluno j tenha se apropriado, seja no mbito discursivo, textual
ou lingstico, includas as questes normativas;
a AL realizada a respeito de certo tpico, dentre os conhecimentos lingsticos a serem trabalhados na escola, buscando-se a compreenso do seu funcionamento no mbito da lngua (ex.: formao de
palavras); essas capacidades contribuiriam, em ltima anlise, para a
ampla formao lingstica dos alunos; a avaliao focalizaria a capacidade de refletir sobre os fenmenos e de explicitar essa reflexo.
Nesse sentido, a AL
(...) surge como alternativa complementar s prticas de leitura
e produo de texto, uma vez que possibilitaria a reflexo
consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-discursivos
que perpassam os usos lingsticos, seja no momento de ler/
escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos
usos da lngua. (MENDONA, 2006).
E acrescentamos:
Nisso reside a grande diferena entre fazer anlise lingstica
e ter aula de gramtica (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexo est a servio dos demais eixos
do ensino de lngua, enquanto que, na segunda, o foco do
ensino est na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situaes de uso da lngua. (SANTOS, ALBUQUERQUE e MENDONA, 2005: 123).
Publicada no livro Cara ou coroa?, do mesmo autor (So Paulo: tica, 2000).
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Desde que mandei colocar na minha janela uns vasos de gernio, eles comearam a aparecer. Dependurei ali um bebedouro, desses para beija-flor, mas so de outra espcie os que
aparecem todas as manhs e se fartam de gua aucarada, na
maior algazarra. Pude observar ento que um deles s vem
quando os demais j se foram.
Vem todas as manhs. Sei que ele e no outro por um
pormenor que o distingue do demais: s tem uma perna. No
todo dia que costuma aparecer mais de um passarinho com
uma perna s. (...)
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Para mais detalhes, ver o cap. Anlise lingstica: refletindo sobre o que h de
especial nos gneros, em: C. F. SANTOS, M. CAVALCANTE & M. MENDONA (orgs.). Diversidade textual: os gneros na sala de aula. Recife/Belo
Horizonte: MEC-CEEL/Autntica. No prelo, a sair em 2006.
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substantivo, adjetivo, frase, entre outros, desde que essa terminologia ajude a elaborar as reflexes.
Vejamos, a seguir, como a prtica de AL pode ser realizada e
avaliada, levando em conta o processo de alfabetizao e a normapadro como objeto de ensino.
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3 A AL e a norma-padro
Quanto ao tratamento da norma-padro, aspecto importante na
prtica de AL, comum ouvirmos afirmaes do tipo No mais
preciso trabalhar com a norma-padro na escola. Nada mais enganoso, pois h muito que o dilema do professor no mais ou texto ou
gramtica (que inclui o trabalho com a norma-padro), mas sim para
que se ensina gramtica na escola. A resposta a esse para qu levar
a reflexes sobre o que ensinar, como ensinar e como avaliar.
Nessa perspectiva, segundo Possenti (1996), a misso da escola
no seria exatamente ensinar a norma-padro, mas dar condies para
que ela seja apreendida. Em outras palavras, isso significaria que o
padro lingstico no deve ser considerado um objeto separado das
prticas lingsticas dos falantes. Na verdade, o padro uma variedade que vai sendo internalizada pouco a pouco, principalmente por meio
da mediao do professor durante: a) a prtica de leitura de textos
elaborados nessa variedade; b) a anlise das produes dos alunos,
para perceber os efeitos de sentido alcanados pelo uso de certos
registros e dialetos, bem como para reviso e reescrita, tendo em vista
a eventual necessidade de ajustes quanto variedade usada.
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4 Palavras finais
A prtica de AL na escola deve ser compreendida como um
momento em que os alunos, auxiliados pela interveno adequada
do professor, refletem sobre a linguagem, seja em textos produzidos
por eles mesmos ou por outras pessoas. Partindo dessa reflexo,
uma viso mais ampla de como interagimos lingisticamente pode
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Referncias
GERALDI, Joo Wanderley. Unidades bsicas do ensino de portugus. In
GERALDI, Joo Wanderley (Org.) (1997). O texto na sala de aula. So
Paulo: tica, p. 59-79.
MENDONA, Mrcia. Anlise lingstica no ensino mdio: um novo olhar,
um outro objeto. In BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia. (orgs.)
(2006).Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial.
POSSENTI, Srio. (1996). Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP: Associao de Leitura do Brasil (ALB)/Mercado de Letras.
RANGEL, Egon Oliveira. (2001). Livro didtico de Lngua Portuguesa: o retorno do recalcado. In: DIONISIO, A.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. 2. ed., Rio de Janeiro: Lucerna. p. 7-14.
SANTOS, Carmi; ALBUQUERQUE, Eliana; MENDONA, Mrcia (2005).
Alfabetizao e letramento nos livros didticos. In SANTOS, Carmi; MENDONA, Mrcia (orgs.) Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes.
Belo Horizonte: Autntica, p.111-132.
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CAPTULO 7
1 Introduo
Um importante tema a se tratar quando discutimos a avaliao
do ensino-aprendizagem so os instrumentos e testes. Neste captulo, faremos uma exposio acerca desse aspecto da avaliao,
procurando relacion-lo com os paradigmas vistos no princpio deste
volume e tambm com as concepes de linguagem, leitura, escrita,
oralidade e anlise lingstica apresentadas nos captulos subseqentes.
Em linhas gerais, os instrumentos dizem respeito ao conjunto de
tarefas, atividades, exerccios, testes etc. que aplicamos com o objetivo de acompanhar a aprendizagem dos alunos. Desenvolveremos o
captulo discutindo, inicialmente, alguns pressupostos gerais sobre
os instrumentos de avaliao. Em seguida, faremos algumas anlises
de questes de avaliao da aprendizagem em lngua portuguesa,
contrastando aquelas que se baseiam numa concepo de linguagem
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enquanto cdigo/estrutura com aquelas centradas numa viso sociointeracionista da lngua e de seus usos. Na concluso, por fim, faremos uma sntese da discusso, tentando apontar o que relevante
avaliar em leitura, em produo textual (oral e escrita) e em anlise
lingstica, considerando que essas so as prticas em que se baseia
atualmente o ensino da lngua portuguesa.
2 Os instrumentos de avaliao
2.1 Consideraes gerais
Inicialmente, destacamos que os instrumentos, como diz Hadji
(2001), no so o verdadeiro objeto da avaliao. Do mesmo modo,
Perrenoud (1999) julga que, num processo avaliativo, a instrumentao tem menos importncia do que o quadro terico que orienta a sua
interpretao. Assim, os testes so instrumentos cujos resultados
precisam ser questionados: eles no fornecem, por si, elementos para
compreender e/ou superar erros, mas funcionam como indicativos do
andamento da aprendizagem.
Essa viso dos instrumentos seria coerente com a concepo
da aprendizagem como um processo complexo, em que os alunos,
ao enfrentarem as tarefas e os desafios colocados para eles nas
diferentes situaes didticas, partem de sua prpria realidade, em
movimentos de aproximao que precisam ser entendidos como prprios de toda construo intelectual. nessa dinmica que novas
estruturas de pensamento vo sendo construdas; na realidade, os
aprendizes vo fazendo experimentaes ou tentativas de lidar
com novos conceitos.
Cabe ao professor, ento, atravs dos mais variados instrumentos de avaliao, fazer articulaes entre os conceitos construdos pelos alunos e formas mais elaboradas de compreenso da
realidade. Tais articulaes estariam baseadas no pressuposto
vygotskyano de que os sujeitos atribuem sentidos aos objetos a
partir de interaes com sua cultura e seu meio social. Por isso,
legtimo dizer que o conhecimento vai-se construindo por aproximaes
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e reelaboraes, e que o papel do professor seria o de fazer conexes entre as formulaes dos alunos, suas possibilidades cognitivas e o conhecimento que se pretende que eles construam
(DE LA TAILLE, 1997; HOFFMANN, 2001a).
Se fizermos uma relao entre a funo dos instrumentos de
avaliao no quadro de uma avaliao classificatria e no quadro de
uma avaliao formativa, veremos que, na primeira, o objetivo apenas verificar ou comprovar a aprendizagem, para o que basta, muitas
vezes, a repetio, pelo aluno, de um conceito anteriormente apresentado a ele pelo professor; na segunda, em contrapartida, a tarefa
ou instrumento teria a funo de mobilizar experincias e saberes
prvios, acionar estratgias cognitivas, estimular a reflexo, o questionamento, o cotejo de conhecimentos.
Por isso, dizemos que, no processo avaliativo, no qualquer
pergunta que gera um discurso ricamente interpretvel. Ao elaborarmos instrumentos de avaliao, devemos ter em mente que as
questes postas para os alunos precisam ser instigantes, mobilizadoras; levar soluo de problemas, tomada de decises, elaborao de justificativas, ao desequilbrio cognitivo, a desacordos
intelectuais, enfim, ampliao da aprendizagem. As perguntas so,
elas prprias, formas de interao entre aluno e professor; dotadas
de intenes didtico-pedaggicas, estabelecem entre ambos uma
relao multidimensional.
Analogamente, as respostas que os alunos nos do fornecem
informaes sobre como eles pensam e aprendem, e tambm como
compreendem as perguntas que lhes fazemos, razo pela qual devemos considerar o efeito dos instrumentos sobre as formulaes apresentadas pelos aprendizes.
De acordo com Sousa (1998), os resultados e respostas que
encontramos nos permitem formular hipteses sobre o desempenho
do aluno e, ao mesmo tempo, informam sobre o tipo de ensino oferecido. Nesse sentido, diante das respostas e dos resultados, temos
que fazer interpretaes amplas e qualitativas a respeito no s das
aprendizagens, mas tambm do ensino, do currculo, da escola e da
prpria avaliao.
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As tarefas aqui discutidas foram retiradas de livros didticos diversos e de instrumentos de avaliao aplicados por professores das redes pblica e privada de ensino de
Pernambuco. No identificaremos as fontes por razes ticas e por acharmos que
o mais importante, no momento, que as questes sirvam ao debate em torno da
avaliao da aprendizagem, independentemente de sua autoria.
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Para o texto Como o gato e o rato se tornaram inimigos (Rogrio de Andrade Barbosa), encontrado em um livro didtico (LD) de 5a
srie, foram sugeridas algumas questes de interpretao/compreenso de leitura, entre elas:
(1) Quando animais, objetos ou coisas aparecem num texto com
caractersticas de seres humanos, ocorre o recurso de linguagem chamado personificao. No texto lido esse recurso utilizado. Justifique essa afirmao.
(2) Leia:
No tempo em que os gatos e os ratos ainda eram amigos...Anote a
concluso a que podemos chegar a partir desse trecho.
A histria se passa numa poca imaginada, inventada.
A poca em que a histria ocorre pode ser identificada com preciso.
(3) Algumas palavras da lngua procuram reproduzir certos sons. o
caso de atchim e toc-toc. Voc sabe dizer qual o nome desse
recurso? Encontre no texto uma dessas palavras e explique que barulho ela tenta imitar.
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medida em que a resposta adequada parece bvia. Tal modo de formular a questo contraria um princpio bsico relativo s questes de
mltipla escolha, qual seja, o de que as alternativas no devem ser
claramente refutveis, mas, ao contrrio, devem ser, em alguma medida, todas plausveis, de modo que o aluno, ao tentar respond-las,
reflita em busca do que considera a melhor resposta e saiba, em seguida, justificar sua escolha (as alternativas seriam eliminadas, por
exemplo, no porque dizem obviamente o contrrio das outras, mas
porque se assemelham, ou contm elementos das outras, ou resumem
melhor as outras, ou extrapolam demais o texto, ou no respondem
precisamente ao que foi perguntado... etc. (cf. SOARES, 1990).
(3) Na ltima questo da seqncia aqui mostrada, repete-se o
fato apontado na questo 1, s que, desta vez, pergunta-se ao aluno
se ele sabe dizer qual o nome do recurso apontado (que, no caso,
a onomatopia). Caso o aluno no saiba (e, freqentemente, no tem
como saber isso numa 5a srie), ele no responderia questo, o que
no o impediria de fazer a outra parte da atividade, que consiste em
encontrar no texto um exemplo de onomatopia e explicar o barulho
que ela tenta imitar. Ao nosso ver, uma pergunta que pode ficar sem
resposta , sem que isso tenha importncia para os processos de interpretao e aprendizagem, no tem razo de ser enquanto uma proposio didtica de compreenso de um texto previamente lido.
Agora vejamos uma outra seqncia de questes, e faamos
uma anlise contrastiva com a apresentada acima.
Em um outro LD, destinado 4a srie do ensino fundamental,
encontram-se duas cartas escritas por crianas a Monteiro Lobato,
apresentadas aps um breve texto sobre o escritor. Nesse LD, a interpretao de textos sempre aparece dividida em interpretao oral e
interpretao escrita. Comentaremos aqui as questes de interpretao oral. O autor do LD prope o seguinte:
O professor vai fazer no quadro-de-giz, e vocs vo fazer em seus
cadernos, uma linha igual a esta:
.....____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/_____/.....
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010
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Considerando os princpios aqui citados acerca dos instrumentos de avaliao, destacamos, entre outros, os seguintes aspectos
das questes analisadas:
1. exigem raciocnio e posicionamento dos alunos na linha do
tempo;
2. desenvolvem a capacidade de lidar com diferentes representaes grficas (como a linha do tempo, por exemplo);
3. mobilizam conhecimentos matemticos e histricos, numa proposio interdisciplinar;
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Eu andei no cavalo
e e bon da da dica
valou cavalo e bonito acondeli
E braco pento maro
Eu li E macio toda tardi
Eu andava neli Eu e bonito
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Nesse caso, pode-se afirmar que o texto produzido pelo aluno (semelhante aos das cartilhas) no apresenta ttulo, nem sinais de pontuao, e tem uma sintaxe tpica frases declarativas,
com predomnio da estrutura sujeito-verbo-objeto ou sujeitoverbo-predicativo, margeadas esquerda e dentro de um tamanho mais ou menos padro (VOTRE, 1987). Outro aspecto que se
pode salientar a circularidade (expressa na repetio de informaes e termos) e a mera seqncia de frases (nesse aspecto, o
aluno seguiu rigorosamente o comando da professora), sem que
estejam claros o gnero textual, o destinatrio, as finalidades
comunicativas do texto etc.
Em contrapartida, apresentamos abaixo uma proposta de produo de texto escrito2 que contempla alguns dos aspectos negligenciados no caso acima. Vejamos: o texto gerador trabalhado
antes da produo escrita foi Sol e chuva, de Jos Lins do Rego
(trecho do romance Menino de engenho). Nas questes de compreenso de leitura de nmero 14 a 21, foram explorados vrios
detalhes e informaes do texto, particularmente no que diz respeito ao contraste entre os dias de sol e os dias de chuva (caractersticas, atividades e brincadeiras possveis, malefcios e benefcios da chuva e do sol, aproveitamento da gua, caracterizao
das estaes inverno e vero em diferentes regies do Brasil e do
mundo, comportamento das crianas em dias de sol e de chuva...
etc.). Previamente, tambm, havia sido trabalhado o contedo narrativa ficcional e seus elementos (narrador, tempo, espao, enredo), e, ainda, a presena, no texto narrativo, de elementos descritivos e argumentativos. A partir da, props-se a alunos de 5a srie
a seguinte tarefa de escrita:
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Atividade 1
Fazer, em grupos, leitura expressiva do poema Histria, de Raul
Bopp. Cada grupo, seis elementos. No livro, com os versos j enumerados, fazer esta marcao:
os seis alunos, numa s voz: versos 1, 3, 7, 9, 15, 21, 26, 30, 41 e 48;
aluno A: versos 2, 11, 12, 20, 31 e 40;
aluno B: versos 4, 13, 22, 23, 32, 42 e 43;
aluno C: versos 5, 14, 24, 33, 34 e 44;
aluno D: 6, 16, 25, 35, 36 e 45;
aluno E: 8, 17, 18, 27, 28, 37, 38 e 46;
aluno F: 10, 19, 29, 39 e 47.
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Essa segunda atividade se baseia no princpio de que a avaliao da fala deve contemplar no apenas a leitura em voz alta, mas
as capacidades interativas necessrias realizao da chamada fala
pblica, ou seja, no ambiente escolar, o aluno teria oportunidades
de vivenciar, alm da conversao espontnea do dia-a-dia ou da
leitura em voz alta, situaes em que a fala seria planejada para
atingir certos fins e organizada na confluncia de outras linguagens, entre elas a escrita ( o caso, por exemplo, das anotaes que
ele teria que fazer na atividade como apoio apresentao oral da
equipe). Observe-se, ainda, que a segunda atividade proposta leva
produo de novos sentidos, na medida em que os alunos, diante
das respostas obtidas, fariam uma apreciao/comparao dos resultados de suas entrevistas.
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dolo
defunto
vtima
testemunha
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Nas orientaes dadas ao professor sobre os objetivos das questes, o autor do LD afirma que a atividade deve remeter a uma outra,
em que se explorou a palavra quixote, levando-se os alunos a entender o uso de letra maiscula para grafar nome prprio e de letra
minscula quando o nome prprio passa a indicar uma caracterstica
de algum. Mas observe-se que, nesse caso, conhecimentos lingsticos sobre metfora e sobre determinao e indeterminao tambm
so ativados, sem que se tenha de apelar para definies oU Exerccios De Completar Lacunas Ou Reconhecer Os Substantivos Como
Masculinos Ou Femininos, Como Foi Feito No Manual (1).
3 Concluso
Esperamos ter favorecido, com este captulo, uma reflexo que
tome, de um lado, pressupostos terico-metodolgicos sobre os instrumentos de avaliao e, de outro, anlises de diferentes instrumentos sobre diferentes aspectos da lngua portuguesa. Nosso propsito principal foi deixar claro que os instrumentos de avaliao
expressam uma determinada concepo de linguagem (e de ensinoaprendizagem na rea da linguagem).
Assim, muito importante que os instrumentos, tarefas, atividades ou testes que elaboramos, na perspectiva do letramento, contemplem os diferentes usos sociais da leitura e da escrita, levem produo dos mais variados discursos e permitam uma multiplicidade de
respostas e dizeres.
Em termos estritos, defendemos:
a) que as questes de leitura permitam ao aluno construir os
caminhos pelos quais ele atribui sentido ao dizer do outro;
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Referncias
DE LA TAILLE, Y. O erro na perspectiva piagetiana. Em: AQUINO, J. G.
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ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliao uma prtica em busca de novos sentidos. 2.ed., Rio de Janeiro: DP & A, 2000, pp. 29-49.
HADJI, C. A avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliao na pr-escola um olhar sensvel e reflexivo
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________. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001b.
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens
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CONHOLATO, M. C. (coord.). Idias, no 30 Sistemas de avaliao educacional. So Paulo: FDE, 1998, pp. 161-174.
VOTRE, S. I. Discurso e sintaxe nos textos de iniciao leitura. Em: CLEMENTE, E. e KIRST, M. H. (orgs.). Lingstica aplicada ao ensino do
portugus. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987, pp. 111-126.
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C APTULO 8
Avaliao e alfabetizao
entre dois fenmenos complexos e muito discutidos nas ltimas dcadas: avaliao e alfabetizao. A relao entre eles pode ser observada em diversos discursos produzidos pela mdia ou pelos campos acadmico e oficial que tratam dos fenmenos educativos, em
dois contextos especficos:
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esses mtodos, a escrita alfabtica seria um cdigo, cuja aprendizagem se daria a partir da memorizao de informaes prontas sobre
letras e sons, que eram repassadas s crianas (ou jovens e adultos)
a partir de exerccios repetitivos.
importante destacar que, nessa perspectiva, para iniciar o processo de aprendizagem do cdigo alfabtico, ou seja, de memorizao das correspondncias entre letras e sons, os alunos precisariam
alcanar um estado de prontido, relacionado ao desenvolvimento
de habilidades psiconeurolgicas ou perceptivo-motoras (coordenao motora, discriminao visual e auditiva, memria visual e
auditiva, equilbrio etc.). Como afirma Morais (2005 a),
Desconsiderando o ponto de vista do aprendiz principiante,
julgvamos que, para aprender a escrever, era preciso apenas
discriminar uma letra de outra, traando-as de modo legvel e
decorar os sons a que elas se referiam. (p. 39)
Os diferentes mtodos controlavam e garantiam a aprendizagem quando existia a prontido. O controle era feito a partir da apresentao das unidades que deveriam ser memorizadas letras/fonemas/padres silbicos, no caso dos mtodos sintticos, ou textos/
frases com um repertrio de palavras que deveriam ser memorizadas,
no caso dos mtodos analticos sempre com base em uma seqncia predeterminada. Partia-se, assim, de uma viso adultocntrica do
que era mais fcil e difcil e de qual a melhor seqncia a ser seguida.
O aluno s poderia ser apresentado a novas unidades uma vez que
tivesse memorizado as anteriores.
Para garantir que os alunos lessem apenas palavras que continham as unidades j trabalhadas, os autores dos manuais didticos
(cartilhas) passaram a criar textos superartificiais, controlando o repertrio das palavras neles contidos (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005).
A professora Aldenira Multiterno S. Gonalves lembra-se de
como foi alfabetizada nessa perspectiva tradicional, com nfase na
repetio e na memorizao:
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De acordo com esse depoimento, antes mesmo de ir para a escola e iniciar o processo formal de alfabetizao, o referido autor conseguiu ler, sozinho, a palavra MORFINA, ao fazer uma relao entre o
nome do medicamento que a me tomava e outra palavra que j lhe era
conhecida: o nome da marca do cigarro que o pai fumava. Ele fez uma
anlise comparativa da pauta sonora e da seqncia grfica das duas
palavras e descobriu, por si s, que palavras que possuem o mesmo
som so escritas do mesmo jeito. Mas o interessante perceber que,
ao ter lido sozinho tal palavra, julgara ter cometido um pecado grave: ter lido uma palavra sem a autorizao da professora. Isso revela
que a prtica escolar de alfabetizao predominante na poca permitia aos alunos lerem apenas o que o(a) professor(a) ensinara. Considerava-se que os alunos entravam na escola sem nada saber e aprenderiam todos igualmente, seguindo a seqncia determinada no
mtodo utilizado pelo professor. Um outro extrato do mesmo livro
reafirma esse fato:
Eu, como j sabia ler um pouco, fingia no saber e aprendia
outra vez.
Aqueles que se adiantavam nos estudos por terem j compreendido como o sistema de escrita funciona (por terem dado o estalo),
precisavam fingir que no sabiam ler e escrever, para no serem repreendidos pela professora. Era necessrio fazer e aprender apenas o
que ela ensinava, nem mais nem menos, e devolver o ensinado nas
situaes especficas de avaliao. Fossem provas ou outras atividades
que as substitussem, propunham-se aos alunos tarefas com respostas nicas, fechadas (PERRENOUD, 1995). Em conseqncia desse
formato e do fato de que o(a) professor(a) geralmente se restringia a
verificar quem acertava (ou errava), poucas vezes podia apreender o
raciocnio dos estudantes, j que todos deveriam responder igual e
os desvios das respostas esperadas no eram examinados.
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Alm do temor que a situao implicava para a maioria dos estudantes, dar a lio significava repetir corretamente, em voz alta, as
palavras ou frases ensinadas, para que o(a) professor(a) pudesse ver
quem estava bem (e merecia ser aprovado, ter boa nota etc.) e quem
se encontrava em situao oposta. Para os alunos fracos, no eram
pensadas estratgias especiais, que os ajudassem a compreender a
escrita alfabtica e automatizar suas convenes. Cabia a eles superar individualmente suas dificuldades, repetindo n vezes o texto ou
as palavras que mais uma vez lhes seriam cobrados.
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nossa lngua, pensamos que o docente poder adotar quadros especficos (MORAIS, 2005 b, pp.50-51), nos quais marca, ao lado dos
diferentes tipos de regras de nossa norma ortogrfica, aquelas de
que cada aluno vai se apropriando. Isto , ele vai registrando se o
aluno domina:
cada regularidade direta: P, B, T, D, F, V, M e N em incio de slaba;
cada regularidade contextual: usos de C ou QU, G ou GU, R ou
RR, O ou U em final de slaba, E ou I em final de slaba, M ou N no final
de slaba nasal, usos do NH e do til (~) tambm em slabas nasais, Z
em incio de slaba;
cada regra morfolgica, ligada s principais flexes verbais: os
usos de O no futuro e AM em outros tempos verbais, o uso de OU/
EU/ IU no passado simples, o uso de SSE no imperfeito do subjuntivo
e de NDO no gerndio.
claro que todas essas regras ortogrficas provavelmente no
sero aprendidas em um nico ano, mesmo depois daquele em que o
aluno ou a aluna dominou a escrita alfabtica. Nossa proposta que
o professor v registrando, bimestre a bimestre, o que o estudante j
dominou e em que casos precisa ser ajudado, para incorporar aquelas
regularidades.
Se pensarmos nas competncias de leitura e produo de textos, a serem construdas na alfabetizao, outras questes sero objeto de nosso acompanhamento. Poderemos, por exemplo, registrar
se cada aluno:
compreende textos lidos pela professora, extraindo as informaes principais (por exemplo, quem, o qu, quando, onde e por qu,
no caso dos textos narrativos).
compreende textos mais longos lidos pela professora, elaborando inferncias e apreendendo o sentido global do texto;
l textos curtos com autonomia, podendo extrair informaes
principais;
demonstra interesse em ler, em buscar-consultar livros e outros
suportes textuais;
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elabora textos a serem registrados pela professora, organizando as informaes e estabelecendo relaes entre partes do texto, em
atendimento a diferentes finalidades e destinatrios;
escreve textos curtos dos gneros que foram explorados
nas aulas.
Como em cada sala de aula podem ser vividas prticas de leitura
e escrita de textos diversos, preciso ajustar o que se avalia ao que
ensinado. Afinal, se as caractersticas estilsticas e lingsticas de
cada gnero textual, bem como seus usos e espaos de circulao
so uma conveno social, nossos alunos s podero ser avaliados
em relao ao repertrio de textos que de fato puderam experimentar,
mais sistematicamente, na escola.
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Alm da preocupao de estar sempre observando e registrando as conquistas dos alunos, notamos que as mestras entrevistadas
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3 Para concluir...
Na histria recente de nosso pas temos assistido a uma srie de
medidas que buscam eliminar os efeitos excludentes das prticas tradicionais de alfabetizao. A ampliao do ensino fundamental ou a
sua reorganizao em ciclos tm por base a idia de que as crianas
precisam ter seus diferentes ritmos de aprendizagem respeitados e
que necessrio garantir que cedo, na escola, convivam com a lngua
escrita em situaes reais e significativas.
A avaliao das aprendizagens realizadas pelos estudantes durante a etapa de alfabetizao inicial precisa ser um exerccio que
promova a incluso. Cremos que, nesse processo, o aprendiz e sua
famlia precisam ter voz e participar efetivamente do processo de avaliao. Os pais ou seus substitutos tm todo o direito de conhecer as
expectativas que a escola tem em relao aos alfabetizandos em cada
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unidade e srie (ou ano) e precisam acompanhar os avanos e lacunas experimentados. Quando o aluno e sua famlia sabem aonde a
escola quer chegar, quando esto envolvidos num processo de que
so os principais beneficirios, podem participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que o
alfabetizar-se.
Referncias
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FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicognese da Lngua Escrita. Porto
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LEAL, T. F. Intencionalidades da avaliao na lngua portuguesa. Em Silva, J.
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MORAIS, A. G. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um
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________. O diagnstico como instrumento para o planejamento do ensino
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Como alfabetizar letrando? Em ALBUQUERQUE, E. B. C. e LEAL, T. F.
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criana. Campinas: Pontes, 1988, pp. 15-52.
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OS AUTORES
Andra Tereza Brito Ferreira
Doutora em Sociologia da Educao, professora do Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
atbrito@superig.com.br
Artur Gomes de Morais
Doutor em Psicologia, professor do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernambuco. Pesquisador do CNPq. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
agmorais@uol.com.br
Beth Marcuschi
Doutora em Lingstica, professora do Departamento de Letras
e pesquisadora do Centro de Estudos em Educao e Linguagem da
UFPE. Coordena o Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional da
UFPE e tambm integra a equipe de avaliao de livros didticos de
Lngua Portuguesa do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
beth.marcuschi@uol.com.br
Cristina Teixeira Vieira de Melo
Doutora em Lingstica pelo Instituto de Estudos da Linguagem
da UNICAMP. Professora do Departamento de Comunicao e da
Ps-graduao em Comunicao da Universidade Federal de Pernambuco. Tem publicado nas reas de Comunicao, Anlise do Discurso, Lingstica de Texto e Ensino de Lngua Portuguesa.
cristinademelo@terra.com.br
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Doutora em Educao, professora do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernambuco. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
elianaba@terra.com.br
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Lvia Suassuna
Doutora em Lingstica pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de
Ensino do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem) e do NAPE (Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional).
lsuassuna@ariano.nlink.com.br
Mrcia Rodrigues de Souza Mendona
Mestre em Lingstica e doutoranda na mesma rea, professora
do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco,
membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL).
marcia@nlink.com.br
Marianne Bezerra Cavalcante
Doutora em Lingstica, professora do Departamento do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da Universidade Federal da
Paraba. Pesquisadora do CNPq/FAPESQ. Membro do Centro de
Estudos em Educao e Linguagem.
mariannecavalcante@uol.com.br
Normanda da Silva Beserra
Mestre em lingstica pela UFPE (2002), professora de Lngua
Portuguesa do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE) e doutoranda do Programa de Ps-graduao em
Letras da UFPE, onde desenvolve pesquisa sobre gneros textuais.
normandabeserra@terra.com.br
Telma Ferraz Leal
Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco,
membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
tfleal@terra.com.br
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