Coleo Didtica

e Prtica de Ensino

Convergncias e tenses no campo

da formao e do trabalho docente:
Avaliao Educacional
Educao a Distncia e
Tecnologias da Informao e
Comunicao
Educao Profissional e
Tecnolgica
Ensino Superior
Polticas Educacionais

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Avaliao Educacional
Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e
Comunicao
Educao Profissional e Tecnolgica
Ensino Superior
Polticas Educacionais
Relaes Raciais e Educao

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS

REALIZAO
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitgoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio
Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitrio (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Avaliao Educacional
Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e
Comunicao
Educao Profissional e Tecnolgica
Ensino Superior
Polticas Educacionais

Copyright 2010 Os autores e organizadores

Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.

Organizao da coleo
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Jlio Emlio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizao da Parte I do livro - Avaliao Educacional: convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Organizao da Parte II do livro - Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e
Comunicao: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Adriana Rocha Bruno
Organizao da Parte III do livro - Educao Profissional e Tecnolgica: convergncias e
tenses no campo da formao e do trabalho docente
Luclia Regina de Souza Machado, Maria Rita Neto Sales Oliveira
Organizao da Parte IV do livro - Ensino Superior: convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
Maria do Carmo Lacerda Peixoto
Organizao da Parte V do livro - Polticas Educacionais: convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
Dalila Andrade Oliveira, Marisa Ribeiro Teixeira Duarte
Conselho Editorial
Ada Maria Monteiro Silva
Ilma Passos Alencastro Veiga
Jos Carlos Libneo
Llian Anna Wachowicz
Maria de Lourdes Rocha de Lima
Maria Isabel da Cunha
Vera Maria Ferro Candau
Preparao de originais
Marcos Evangelista Alves
Capa
Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb
Editorao eletrnica
Looris Comunicao | www.looris.com.br
Reviso
A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.
FICHA CATALOGRFICA
C766

Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente /

organizao de ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben ...
[et al.]. Belo Horizonte : Autntica, 2010.
870p. (Didtica e prtica de ensino)
Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na
UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010.
Inclui bibliografia.
Contedo: Avaliao educacional Educao a distncia e tecnologias da informao e comunicao
Educao profissional e tecnolgica Ensino superior Polticas educacionais.
ISBN: 978-85-7526-463-8
1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Dalben, ngela Imaculada
Loureiro de Freitas. II. Srie.
CDD: 371.3
CDU: 37.02

Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao / Biblioteca Universitria da UFMG

APRESENTAO DA COLEO
Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,
constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados
educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o
debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no
XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao
em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino
das redes pblicas do pas.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo
que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao
epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas
com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre,
a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so
organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento
acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos
encontros como um evento de grande porte, com a participao de
mais de quatro mil pesquisadores da rea.
A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino

das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em

um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de
grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes.
O tema central Convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais
foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela
educao brasileira.
O contexto atual se revela promissor em possibilidades de
realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se
um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica
no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do
governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de
expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude
e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem
sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao
de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da
formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos,
ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao
dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores
dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas
universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de
Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da
academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas
a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto,
a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada
de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo
dessas polticas.
A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir
o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise
das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao
dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os
subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos
90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a
base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia

ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de

diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento;
Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao
a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao
Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas
com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do
Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares;
Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao
Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica;
Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de
Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino
Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas
Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente.
Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne
um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao
hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir
propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma
educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria
vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente
nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma
enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta.
Belo Horizonte, abril de 2010.

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Julio Emilio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizadores da coleo

SUMRIO
PARTE I
AVALIAO EDUCACIONAL: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE

15

APRESENTAO
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

16

POR UMA APRENDIZAGEM MAISCULA DA

AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Mara Regina Lemes De Sordi

22

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: RISCOS

E NECESSIDADES DENTRO DO PROCESSO DE
FORMAO DE PROFESSORES
Maria da Assuno Calderano

36

PROJETO INTERVENTIVO E PORTFLIO:

CONSTRUINDO A AVALIAO FORMATIVA
Benigna Maria de Freitas Villas Boas

63

AVALIAO INSTITUCIONAL DE QUALIDADE

POTENCIALIZADA PELA PARTICIPAO DOS VRIOS
SEGMENTOS DA ESCOLA
Maria Marcia Sigrist Malavasi

84

AVALIAO: DA PEDAGOGIA DA REPETNCIA

PEDAGOGIA DA CONCORRNCIA?
Sandra M. Zkia L. Sousa

104

GRATIFICAO PARA PROFESSORES E

FUNCIONRIOS DE ESCOLAS DE EDUCAO
BSICA: PROPOSTA DE INDICADOR
Jos Francisco Soares
Zakia Ismail Hachem

128

O APRENDIZADO DA MATEMTICA NAS ESCOLAS DA

PESQUISA GERES
Nigel Brooke
Andra Aguiar

140

PARTE II
EDUCAO A DISTNCIA E TECNOLOGIAS DA
INFORMAO E COMUNICAO: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE

163

APRESENTAO
Adriana Rocha Bruno

164

TRAVESSIAS INVISVEIS: PLASTICIDADE, DIFERENA

E APRENDIZAGEM EM REDES RIZOMTICAS DE
FORMAO DE ADULTOS EDUCADORES NOS
AMBIENTES ONLINE
Adriana Rocha Bruno

171

REDES SOCIAIS VIRTUAIS. TERO ELAS ESPAO NA

ESCOLA?
Simo Pedro P. Marinho

197

AS MUITAS TECNOLOGIAS E AS MUITAS FORMAS DE

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Vani Moreira Kenski

214

A INTERAO ENTRE APRENDIZES NAS

COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM:
OPORTUNIDADE DE APRENDER E IDENTIFICAR
TALENTOS
Jos Armando Valente

230

CONTRIBUIES DA WEB 2.0 FORMAO DE

EDUCADORES SOB ENFOQUE DIALGICO
Lucila Pesce

251

PROFESSORES UNIVERSITRIOS EM REDE: UM

JEITO HACKER DE SER
Nelson de Luca Pretto

279

REFLEXES SOBRE A FORMAO DE

PROFESSORES PELA/PARA EDUCAO A DISTNCIA
NA CONTEMPORANEIDADE: CONVERGNCIAS E
TENSES
Daniel Mill

295

FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA

ONLINE: UMA PESQUISA INTERINSTITUCIONAL
Marco Silva

315

MEDIAO PEDAGGICA E FORMAO DOCENTE

PARA A EAD: COMUNICAO, MDIAS E LINGUAGENS
NA APRENDIZAGEM EM REDE
Dulce Mrcia Cruz

333

CONVERGNCIAS ENTRE A EAD E O ENSINO

PRESENCIAL NA FORMAO DE PROFESSORES
Maria Teresa de A. Freitas

354

PARTE III
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

373

APRESENTAO
Luclia Machado
Maria Rita Neto Sales Oliveira

374

A REGULAO DA EDUCAO PROFISSIONAL

BRASILEIRA EM TEMPOS DE CRISE DO CAPITAL
Ramon de Oliveira

380

A ABORDAGEM POR COMPETNCIA COMO

PARADIGMA E POLTICA DE CURRCULO
Antnia Vitria Soares Aranha

398

AS TENSES DECORRENTES DA IMPLANTAO

DAS POLTICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA NO IFSP
Celso Joo Ferretti

417

FRUM MUNDIAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E

TECNOLGICA: CONVERGNCIAS E TENSES
Luclia Machado

438

FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO

PROFISSIONAL
Maria Rita Neto Sales Oliveira

454

FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO

PROFISSIONAL E TECNOLGICA E A NECESSRIA
ATITUDE DOCENTE INTEGRADORA
Ronaldo Marcos de Lima Araujo

479

FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO

PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Acacia Zeneida Kuenzer

497

PARTE IV
ENSINO SUPERIOR: CONVERGNCIAS E TENSES
NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE

519

APRESENTAO
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto

520

A ESCOLA E A CULTURA DO DESEMPENHO

Paolo Nosella

529

O FUTURO DO HOJE E OS ESTUDANTES

Denise Leite

553

OS PROFESSORES UNIVERSITRIOS, SUA

FORMAAO PEDAGGICA E SUAS NECESSIDADES
FORMATIVAS
Alvanize Valente Fernandes Ferenc
Ana Cludia Lopes Chequer Saraiva

573

DESAFIOS DA CONSTRUO CURRICULAR EM

VISO INTEGRATIVA: ELEMENTOS PARA DISCUSSO
La das Graas Camargos Anastasiou

590

RANKINGS DE DESEMPENHO NA AVALIAO

DA EDUCAO SUPERIOR: TENDNCIAS DA
CONTEMPORANEIDADE
Marlia Costa Morosini

612

O NOVO ALFABETO DO SINAES: REFLEXES SOBRE

IDD, CPC E IGC
Robert E. Verhine

632

AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL:

DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E QUALIDADE
DO TRABALHO ACADMICO EM QUESTO
Marlia Fonseca

651

AVALIAO INSTITUCIONAL EXTERNA NO SINAES:

CONSIDERAES SOBRE A PRTICA RECENTE
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto

669

PARTE V
POLTICAS EDUCACIONAIS: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE

693

APRESENTAO
Marisa R T Duarte

694

A AVALIAO E A REGULAO. O PROFESSOR E A

RESPONSABILIZAO DOS RESULTADOS
Olgases Cabral Maus

703

POLTICAS EDUCACIONAIS E REGULAES DO

TRABALHO DOCENTE
lvaro Moreira Hyplito

730

CONVERGNCIAS E TENSES NA FORMULAO

DAS ATUAIS POLTICAS PARA A FORMAO DE
PROFESSORES NO BRASIL: ENTRE O ARCABOUO
NORMATIVO E O RESPEITO S CULTURAS E S
FORMAS DE VIDA
Iria Brzezinski

750

CONVERGNCIAS E TENSES NAS PROPOSTAS

DE 2009: POLTICA NACIONAL DE FORMAO DE
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO
BSICA E PLANO NACIONAL DE FORMAO DE
PROFESSORES
Magali de Castro

770

EDUCAO INTEGRAL EM PALMAS NO TOCANTINS:

IMPLANTAO E SUSTENTABILIDADE
Danilo de Melo Souza

793

A AMPLIAO DE JORNADA ESCOLAR NOS

MUNICPIOS BRASILEIROS: POLTICAS E PRTICAS
Lcia Helena Alvarez Leite

813

PEDAGOGIA, FORMAO DE PROFESSORES

E AGORA? PROBLEMAS DECORRENTES DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS
CURSOS DE PEDAGOGIA
Selma Garrido Pimenta
Maria Amlia Santoro Franco
Jos Carlos Libneo

831

EDUCAO INTEGRAL E REINVENO DA ESCOLA:

ELEMENTOS PARA O DEBATE A PARTIR DO
PROGRAMA MAIS EDUCAO
Jaqueline Moll

853

15

PARTE I
AVALIAO EDUCACIONAL:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Organizadora

16

APRESENTAO
A avaliao est presente em todos os domnios da atividade
humana, seja atravs de reflexes informais que orientam as freqentes
opes do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e
sistemtica para a tomada de decises em diferentes mbitos. Para o
professor Jos Dias Sobrinho, o campo da avaliao polissmico e
pluri-referencial ( 2002, p.15) e bastante complexo Os processos de
avaliao exigem, para o seu entendimento, anlises scio-histricas
na perspectiva de construo de seus sentidos e significados sociais,
envolve o campo da tica e dos valores socialmente construdos
durante sculos e tm origem num universo muito amplo que reflete
a prpria construo social da realidade. Este campo referencial est
presente nos currculos, nas formas de organizao do ensino, nos
padres de comportamento esperados nos alunos e nos mecanismos
formais de avaliao, dentre outros, e se preserva atravs das relaes
cotidianas na escola, dando sentido e significado ao contexto e s
prticas docentes concretas nele estabelecidas. Um dos objetivos da
avaliao a tomada de deciso, seja ela desenvolvida no mbito
da escola, compreendendo as prticas pedaggicas como um todo
nos trabalhos cotidianos em sala de aula ou no mbito do sistema
escolar, quando se processam avaliaes de currculo, de princpios
educativos, de processos de incluso, seleo e controle de alunos,
de escolas, projetos e outros.
No caso da avaliao da aprendizagem, por exemplo, existem
variveis que afetam os resultados da aprendizagem dos alunos
e so geradores potenciais de desigualdade ou de igualdade em
relao aos processos de escolarizao. As pesquisas apontam
que condies familiares e as prticas pedaggicas escolares se
constituem em variveis fundamentais na construo dos sentidos
e na intensidade como essas variveis iro se comportar no campo
da relao pedaggica, transformando-se em foras positivas ou
negativas. CASASSUS (2000, p.30) discute que a aprendizagem

17

uma situao social, que sintetiza fenmenos diversos que ocorrem no

nvel cognitivo e emocional dos sujeitos, mas pertencem, em especial,
ao campo do simbolismo cultural. Isso significa que os processos de
aprendizagem e conseqentemente os processos de escolarizao
esto diretamente vinculados s experincias de vida dos estudantes
e que a relao dessas experincias com as prticas pedaggicas
escolares apresentam-se como um universo de contradies que
deve ser desvendado pelo professor e pela escola em busca de aes
assertivas na direo de um dilogo possvel.
A avaliao sistmica, por outro lado, uma modalidade de
avaliao, em larga escala, desenvolvida no mbito de sistemas de
ensino visando, especialmente, subsidiar polticas pblicas na rea
educacional. Constitui-se num mecanismo privilegiado capaz de
fornecer informaes sobre processos e resultados dos sistemas
de ensino s instncias encarregadas de formular e tomar decises
polticas na rea da educao. uma estratgia que pode influenciar
a qualidade das experincias educativas e a eficincia dos sistemas
evitando o investimento pblico de maneira intuitiva, desarticulada
ou insuficiente para atender s necessidades educacionais. O
desenvolvimento de um sistema nacional de avaliao no Brasil
bastante recente e ainda pouco estudado. Os debates pela
democratizao do ensino nos anos oitenta trouxeram as principais
questes focalizadas nesse campo, como o acesso escola e a
qualidade do ensino oferecida pelas escolas, a desigualdade de oferta
e os resultados gerados. Alertava-se sobre o fato de no existirem
informaes precisas sobre os comportamentos dos sistemas de
ensino e sobre os resultados dos investimentos pblicos em educao.
O MEC ( Ministrio da Educao e Cultura) por meio do INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) tem sido o principal
responsvel pelos processos de avaliao sistmica no mbito federal
na perspectiva de oferecer diretrizes para as polticas de educao no
pas.
nesse caminho de reflexes que situamos a importncia das
pesquisas apresentadas nos Simpsios do Sub tema AVALIAO

18

no XV ENDIPE, evento que se investe de grande importncia nesse

momento em que se discute o baixo desempenho da educao
bsica . O seu tema central, Convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais,
centraliza temticas que tm as instituies de ensino, as salas de
aula, o trabalho docente e discente como referncia e, em especial,
no caso desse sub tema, situa trabalhos de autores renomados que
esto investigando o campo da avaliao nas trs vertentes principais:
os processos de avaliao da aprendizagem, da gesto do ensino e
da escola e da avaliao sistmica.
Apresentamos a seguir os textos trazidos para o debate da
rea.
Na discusso do tema AVALIAO DA APRENDIZAGEM
ESCOLAR temos trs trabalhos. O primeiro texto Por uma
aprendizagem maiscula da avaliao da aprendizagem de Mara
Regina Lemes De Sordi (UNICAMP) discute o lugar da avaliao da
aprendizagem na cena pedaggica do espao da aula universitria e
a importncia da reintegrao da mesma ao conjunto de categorias
constitutivas do trabalho escolar. Contesta a lgica utilitarista que
caracteriza os processos relacionais entre professor, estudantes e
coordenaes de curso em funo das reformas educacionais atuais
e prope a necessria ampliao do olhar de docentes e estudantes
para outros nveis de avaliao, sobretudo o institucional, sublinhando
os desdobramentos na sala de aula que precisam ser interpretados
em uma perspectiva integradora.
O texto de Maria da Assuno Calderano (UFJF) intitulado
Avaliao da aprendizagem escolar: riscos e necessidades dentro
do processo de formao de professores faz uma reflexo sobre
o significado das aes que acontecem no contexto da avaliao da
aprendizagem escolar, percorrendo dimenses relativas ao ato de
avaliar e ser avaliado.Aautora entrelaa reflexes com dados empricos
pautando-se em estudos e pesquisas que envolvem processos de
avaliao em sua interface com a formao educacional. Ressalta
a importncia de se refletir sobre os processos avaliativos de forma

19

orgnica - universidade e a escola - como prtica formativa e atitude

cotidiana de modo que os objetivos e critrios utilizados na avaliao
sejam definidos claramente, explicitados e analisados de modo
coerente a fim de que as medidas tomadas a partir desse processo
solidifiquem o alcance dos objetivos educacionais mais amplos.
O texto Projeto Interventivo e Portflio: construindo a
avaliao formativa de autoria de Benigna Maria de Freitas Villas
Boas (UnB), apresenta o surgimento do Projeto Interventivo, ao
executada nas escolas da rede oficial de ensino do DF, situando o
seu objetivo, as suas singularidades e as vantagens de se construir
o portflio desse Projeto. Descreve e justifica a articulao das aes
desse projeto por meio do uso do portflio num contexto de avaliao
formativa, discutindo as possibilidades dessa articulao. Defende o
argumento de que este instrumento pode dar vigor e atualidade ao
Projeto Interventivo. Conclui com a afirmao de que a avaliao
somente alcanar propsitos formativos se o processo for construdo
pelos professores, em cada escola. Para a autora, o que faz a avaliao
ser formativa no a inteno dos formuladores das diretrizes de
avaliao, mas a prtica cotidiana dos professores.
O debate do tema AVALIAO DA EDUCAO BSICA
E GESTO DAS ESCOLAS se faz por meio dos textos seguintes.
Avaliao institucional de qualidade potencializada pela
participao dos vrios segmentos da escola de Maria Marcia
Sigrist Malavasi (UNICAMP) realiza uma reflexo acerca da qualidade
existente na Educao Bsica de nosso pas e de como essa qualidade
tem sido compreendida em nossas escolas por todos aqueles
responsveis pela liderana e solidificao dos Projetos Pedaggicos
escolares em curso. Discute as concepes que esto atreladas
qualidade desejada para as escolas e para quem elas esto postas,
alm das conseqncias da implantao de um modelo ou padro
de qualidade definido e implantado em educao. Segundo a autora,
a qualidade do ensino e das prticas pedaggicas adequadas pode
gerar diferentes desempenhos escolares se as escolas levarem em
conta a realidade de cada um dos estudantes e as condies nos

20

quais ocorre seu aprendizado. Por isso devem ser consideradas

todas as possveis interfaces entre a escola, a comunidade e seu
entorno. Cabe a escola, portanto, a tarefa de auxiliar o grande
contingente populacional brasileiro que precisa de gestores presentes
e comprometidos, professores motivados, comunidade inserida
nos projetos escolares, famlias acolhidas e respeitadas e, por fim,
polticas pblicas educacionais srias, que podem fazer diferena nos
prximos tempos.
O texto de Sandra M. Zkia L. Sousa (USP e UNICID-SP) traz
a seguinte indagao em seu ttulo: Avaliao: da pedagogia da
repetncia pedagogia da concorrncia? Trata das relaes entre
avaliao e gesto, considerando alguns focos que se entrecruzam no
cotidiano escolar, quais sejam: avaliao da aprendizagem, avaliao
de desempenho dos alunos e avaliao de desempenho docente.
Ilustra continuidades e desdobramentos relativos ao significado
da avaliao na escola bsica, realando que tanto a pedagogia
da repetncia quanto a pedagogia da concorrncia tendem a ser
incorporadas na gesto da escola em uma sociedade capitalista, em
que a idia do mrito presente.
J o texto de Jos Francisco Soares (UFMG) e Zakia Ismail
Hachem (Mestranda em Sociologia UFMG), intitulado Gratificao
para professores e funcionrios de escolas de educao bsica:
proposta de indicador, tem por objetivo propor uma forma para o
pagamento de uma parte varivel na remunerao dos professores
e funcionrios de escolas de educao bsica que contemple tanto
o aprendizado dos alunos, quanto o esforo dos professores e
funcionrios. O texto visa subsidiar a construo de um sistema
de remunerao varivel que atinja todas as escolas, propondo,
proporcionalmente, um indicador de merecimento, cuja definio
o objeto ltimo desse estudo. Esse indicador de merecimento
considera primeiramente o aprendizado dos alunos das escolas,
registrado nas suas proficincias obtidas em testes padronizados de
Lngua Portuguesa e Matemtica, opo que reflete a idia de que o
aprendizado dos alunos a principal funo da escola de educao

21

bsica. Alm disso, considera o esforo necessrio para a obteno

desse resultado j que as escolas trabalham com alunados de
caractersticas diferentes que podem facilitar ou dificultar o trabalho
da escola.
No mbito das discusses sobre As polticas de avaliao e
a qualidade do ensino, o texto O aprendizado da matemtica nas
escolas da pesquisa geres, de autoria de Nigel Brooke ( UFMG)
e Andra Aguiar (UFMG) discute o uso da avaliao externa para
a identificao de fatores que influenciam a qualidade do ensino,
incluindo o trabalho do professor. Entre as dificuldades em atribuir ao
professor a responsabilidade pelo nvel de rendimento dos alunos,
encontra-se a falta de informao sobre o ponto de partida dos alunos
em termos da aprendizagem previamente acumulada. A pesquisa
GERES, recm concluda, mostra que h diferenas no ponto de partida
e no ritmo de progresso de alunos de escolas pblicas e privadas
em Leitura e Matemtica. Chama a ateno uma desacelerao no
ritmo de aprendizagem em Matemtica dos alunos da escola pblica
ao longo da 2 srie. Com esta desacelerao, a diferena nos
resultados mdios das redes pblica e privada aumentam. Mesmo
com a retomada da aprendizagem em Matemtica na srie seguinte,
o aumento na desvantagem dos alunos da escola pblica se perpetua.
Os processos de avaliao escolar encontram-se no limiar
das contradies sociais. Produzem conhecimentos, reconhecem
desigualdades e diferenas, mas podem, paradoxalmente, estar a
servio da seleo e da excluso ou a servio da luta pela aprendizagem
e pela incluso. Nesse contexto, a produo terica apresentada
pelos pesquisadores torna-se extremamente importante para que
possamos estabelecer um dilogo denso com vistas construo de
polticas e prticas educacionais no pas que permitam a consolidao
do processo de democratizao do ensino, da aprendizagem e do
direito escola de qualidade.
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Avaliao

22

POR UMA APRENDIZAGEM MAISCULA

DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Mara Regina Lemes De Sordi
UNICAMP
INTRODUO
Muitas so as questes envolvendo o cotidiano escolar sobre
as quais os educadores divergem assim como so inmeras e, quase
sempre, inconciliveis as razes que apresentam para justificar as
dificuldades de consenso. Curiosamente estes atores convergem
quando a questo refere-se complexidade do fenmeno da avaliao
da aprendizagem. Independente da profundidade de anlise que fazem
ou da lgica que usam para justificar as razes desta complexidade
h acordo que a avaliao uma categoria particularmente especial
e rida.
As formas prticas de lidarem com a avaliao, no
entanto, voltam a refletir os diferenciados posicionamentos ticoepistemolgicos que embasam as escolhas aparentemente tcnicas
que fazem e que so geradoras de boa parte das dificuldades que
experimentam. Como se percebe, identificam-se nas dificuldades e
distanciam-se nas eventuais formas de superao destas. Isso deve
significar alguma coisa.
Estas dificuldades no so exclusivas da pedagogia
universitria, mas neste campo ganham vulto dado falta de
preparao pedaggica que normalmente acompanha os profissionais
que passam a assumir responsabilidades docentes como uma de
suas reas de atuao. Inserem-se no campo da formao trazendo
seus saberes experienciais e profissionais, porm nem sempre
acompanhados dos saberes pedaggicos. Igualmente tendem a se
vincular ao projeto pedaggico de um curso, nem sempre conscientes
de que esta prerrogativa implica responsabilidades e compromissos
com uma causa maior a que devem se curvar seus saberes e

23

competncias individuais.
A configurao fragmentada e ensimesmada do processo de
trabalho que tem caracterizado a pedagogia universitria interfere
na organizao dos atores implicados com o projeto de um curso e
precisa ser contestada. Torna-se ainda mais delicada e premente
esta transformao das bases do trabalho pedaggico quando este
pretende ser inovador e imiscuir-se como possibilidade de superao
paradigmtica. A busca de uma formao que dialogue com os
problemas sociais da contemporaneidade e que frente a estes se
posicione com clareza dando sustentao tica para proposies
concretas nos diferentes espaos educativos que revelar a
substantividade das inovaes de um projeto pedaggico.
Um bom projeto educativo - compreendido como processo
abrangente e comprometido com o desenvolvimento pleno (tcnico e
humano) dos estudantes - requer que a perspectiva monodisciplinar
seja ultrapassada, redefinindo os limites do territrio de ingerncia e
protagonismo de cada sujeito no campo da pedagogia universitria.
Como participes de algo mais amplo, precisam se colocar a servio
de um projeto/processo pedaggico que reclama por competncias
coletivas e capacidades de auto-organizao entre outras (PISTRAK,
2001).
Zabalza (2004) acrescenta que um dos dilemas vividos pelos
docentes universitrios deslocar o eixo da formao centrada
no ensino para uma formao centrada na aprendizagem. O
importante no que se fale ou explique bem os contedos: o
importante como eles so entendidos, organizados e integrados
em um conjunto significativo de conhecimentos e habilidades novas
(p.156). Certamente desta mudana, outras poderiam se originar entre
as quais a produo de uma nova relao de estudantes e professores
com a avaliao, entendendo-a como recurso de mediao entre seus
pontos de saber e seus pontos de no-saber ainda. Enriquecidos pela
intensidade das trocas intersubjetivas que podem ser favorecidas pela
forma de trabalho pedaggico pactuada, as situaes de aprendizagem
poderiam no desperdiar os momentos de avaliao incluindo-os

24

como tempos/espaos em que tambm se ensina e aprende.

Qualquer trabalho escolar como atividade que rene diferentes
atores sociais afetado pelas inmeras e diversas concepes
antropolgicas, gnosiolgicas e tico-polticas que estes carregam e
constituem-se fonte de confronto invariavelmente. Isso acrescenta
complexidade ao processo de ensino-aprendizagem transcendendo os
aspectos instrumentais da questo, sobretudo no campo da avaliao.
Surge da a necessidade de construo de acordos mnimos
para que se balizem as microdecises que so tomadas, sem as quais
se pode comprometer a eficcia social de um projeto pedaggico. O
uso aparentemente contraditrio do termo eficcia social assumido
neste texto intencionalmente e pretende contrapor-se ao reducionismo
de se lutar por uma eficcia que se oriente simplesmente pela lgica
utilitarista do mercado. H outros compromissos implicados nos
espaos educativos que habitamos e estes nos obrigam a tomar
posies que no se contentem em ser apenas denunciadoras de
uma qualidade educacional falsa nas premissas de transformao
social que anuncia nos textos dos projetos pedaggicos dos cursos,
formalmente documentados.
Considerando que a avaliao uma categoria forte no campo
das decises pedaggicas, dada a repercusso quase imediata na
vida dos estudantes, entendemos que esta precisa ganhar maior
transparncia no campo das relaes entre professores e alunos nos
espaos educativos. A defesa da importncia deste pacto de qualidade
negociada (BONDIOLI, 2004) se amplia dada a centralidade que a
avaliao tem ocupado tambm e, sobretudo no campo das polticas
educacionais.
A avaliao exerce alta fora indutora nas formas de agir de
professores e estudantes e da sociedade em geral. Esforos no
sentido de entender/desvelar o modus operandi da avaliao dentro e
fora da sala de aula, dentro e fora da escola so requeridos de modo
a recriar possibilidades de que esta atividade recupere o potencial
educativo que lhe inerente.
A cultura de avaliao que possumos tende a ser reproduzida

25

acriticamente como se houvesse uma nica forma de esta ser vivida,

praticada, ensinada. Isso nos desafia a refletir sobre a forma como
nos organizamos ora para avaliarmos ora para sermos avaliados
indagando a que e a quem tem servido esta lgica.
A avaliao certamente uma das categorias mais refratrias
mudana. Sem que a avaliao se reinvente, no h como
esperar alteraes na formao universitria, ficando o discurso
inovador do Projeto Pedaggico (PP) condenado a ser letra morta.
Ostensivamente presente nos documentos de um curso, na prtica
pode ficar despossudo de energia transformadora se a avaliao no
se reconfigurar.
Perrenoud (1993) admoesta que, em geral, os professores
aceitam falar sobre e repensar muitos aspectos de seu trabalho, porm
sintetiza que ao se tocar no fenmeno da avaliao, dispara-se o sinal
de alerta no mexam na minha avaliao! que interdita o dilogo
anteriormente iniciado. Esta cultura no se restringe aos docentes.
Igualmente os estudantes reagem a mudanas na avaliao por mais
que denunciem sua insatisfao com o formato vigente.
Isso leva a que no nos surpreendamos mais com a convivncia
amigvel (nem sempre explcita) de dois projetos no mbito de nossos
cursos/IES: um formal e outro real. Este, quase sempre perpassado
por lgicas do passado, ainda que pretensamente voltado para o futuro
e para a transformao da realidade que aquele promete realizar. Um
olhar para os processos de avaliao que so desenvolvidos no mbito
destes projetos confirmar a contradio performativa referida. H um
discurso progressista sobre a avaliao que no se revela presente
nas formas de avaliao praticadas que tendem a no se afastar do
vis classificatrio, excludente e disciplinador.
Contradies como estas necessitam de problematizao,
reflexo e disposio para mudana para que a avaliao da
aprendizagem universitria sintonize-se com o iderio do projeto
pedaggico dos cursos. H que se (re) aprender a olhar a avaliao
para melhorar as condies de produo de novos processos
avaliativos, capazes, inclusive, de ensinar os estudantes a aprender

26

com e na avaliao, restabelecendo suas possibilidades formativas.

DAS FRONTEIRAS S INTERFACES: (RE) APRENDENDO A
OLHAR A AVALIAO
Temos visto que docentes e estudantes parecem no gostar
da avaliao que praticam ainda que continuem a aceitar as regras
do jogo (HADJI, 1994). Evidentemente esta postura desacelera as
chances de transformaes substantivas nos processos de avaliao.
A avaliao da aprendizagem precisa ser compreendida como
categoria do trabalho pedaggico de modo a cumprir sua finalidade
educativa. Esta postura implica um olhar ampliado para o fenmeno
o que poderia contribuir para o abandono da avaliao como a
razo de ser do trabalho que professores e estudantes desenvolvem
conjuntamente. Tal transformao no simples, sobretudo quando
se buscam solues pragmticas para as situaes de desconforto
com a avaliao da aprendizagem.
Cunha adverte que os processos de trabalho docente tm sido
marcados por poucas tarefas coletivas e muitas individuais o que
desabilita a partilha e a construo de uma base epistemolgica da
profisso (CUNHA 2005, p.11). A solido desta aprendizagem se torna
mais sofrida quando se defrontam com a avaliao e suas ciladas.
Para que possam ser extrados bons usos da avaliao da
aprendizagem dos alunos, parece necessrio, a priori, auxiliarmos o
docente a construir uma convivncia mais humana com esta categoria
promovendo o gosto pelo processo de autoconhecimento que esta
favorece.
Podemos supor que quando um professor mantm relaes
defensivas com a avaliao de seu prprio trabalho, dificilmente
conseguir incutir em seus estudantes a confiana neste processo,
contribuindo para que as relaes com a avaliao permaneam
sendo disseminadas como um mal necessrio a que devemos nos
curvar por falta de melhores alternativas.
Professores familiarizados com prticas e concepes de

27

avaliao mais abrangentes ganham condio de bem ensinar e

bem realizar a avaliao de/com seus estudantes. Assim como
compreendero que no adequado dissociar a avaliao da
aprendizagem comumente restrita sala de aula de outros mbitos
avaliatrios. Cabe-lhes entender criticamente como as polticas de
avaliao externa influenciam de alguma maneira o trabalho que
realizam de forma aparentemente autnoma junto aos estudantes.
Cabe-lhes o direito/dever de participar de processos de avaliao da
instituio em que trabalham, assumindo co-responsabilidade com
o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso em que atuam e
que ajudam a construir por meio de posturas colaborativas e crticoreflexivas. A isso denominaremos uma aprendizagem maiscula
da avaliao que no se contente em ser apenas usada como
classificadora da aprendizagem dos alunos desgarrada dos fatores
associados que explicam as diferenas de desempenho observadas.
Outra relao com a avaliao precisa nascer ampliando
as possibilidades de que profissionais/professores e professores/
profissionais se disponham e se instrumentalizem para um uso
mais conseqente e tico da avaliao nos espaos educativos que
freqentam.
A trade como se aprende - como se ensina - como se avalia
a avaliao precisa ser rediscutida para que possamos estabelecer
relaes mais fecundas com esta atividade de singular importncia na
vida das pessoas e dos estabelecimentos educacionais.
Consideramos essencial a perda de centralidade da avaliao
no nvel micro da cena pedaggica. Entendemos que esta mudana na
cultura da avaliao se alimentar, por contradio, do zelo e tempo
gasto com a incluso desta categoria nos processos de formao
para o trabalho docente com enfoques que ajudem a explicitar a
indissociabilidade entre os mbitos da meso e macro abordagem do
fenmeno, respectivamente ligados ao nvel institucional e ao nvel
do sistema de ensino e seus desdobramentos na sala de aula (nvel
micro).
Para que a avaliao possa cumprir os fins educativos que

28

dela se espera, mister que esta extrapole as dimenses restritas

exclusivamente aprendizagem dos estudantes e dialogue com as
condies objetivas que afetam este trabalho pedaggico assim como
as polticas externas de avaliao que ajudam a firmar ou denegar
determinados projetos pedaggicos. preciso que se gaste tempo
estudando e refletindo sobre as bases tericas da avaliao para que
no usemos em vo o vocbulo contribuindo para a opacidade do
campo.
Esta aprendizagem maiscula da avaliao amplia a
condio tico-epistemolgica dos professores agirem e reagirem,
proativamente, tanto no mbito da sala de aula como no mbito
institucional qualificando sua participao nesses processos. Mais
do que isso, uma aprendizagem maiscula da avaliao ensina os
professores a apreender melhor os limites e possibilidades de seu
trabalho junto aos alunos e isso potencializa esforos de superao.
A aprendizagem da avaliao constitui-se saber essencial do
processo de desenvolvimento profissional dos professores para armlos dos argumentos necessrios para uma interlocuo em alto nvel
com os dados informados pela avaliao, relativos tanto realidade
dos alunos como da instituio escolar. No h como ignorarmos que
a avaliao busca comunicar algo para algum convocando a dilogos
rigorosos com a realidade e que ancoram as demandas que se seguem
ao processo de avaliao e que so sempre pluridimensionais. Todo
juzo de valor emitido no ato de avaliao exige conseqncias
que subsidiam processos decisrios e estes no ocorrem de forma
desinteressada. Razo pela qual no campo da avaliao no cabe
ingenuidade.
A aprendizagem da avaliao no pode se resolver apenas
na descrio terica, politicamente correta, sobre como esta deveria
ser e/ou sobre as razes porque no consegue ser diferentemente
desenvolvida. Reclama por posicionamento dos educadores. Competelhes fazer circular princpios mais democrticos nos processos de
avaliao que planejam levando-os a assistir a aprendizagem dos
estudantes (LOBO, 1989) e a contribuir para o aprimoramento dos

29

projetos institucionais. A avaliao categoria que gera ao. Ao

que pode ( deve) se orientar pelas estratgias de compromisso
com as aprendizagens dos estudantes ao invs de um acatamento
cego s normas e regras existentes a que se obtm adeso sem
comprometimento , como resposta de convenincia s estratgias
do controle institucional ( NGULO, 2007) orientadas pelas polticas
externas de avaliao .
PRESSUPOSTOS DE UMA APRENDIZAGEM MAISCULA DA
AVALIAO
Acreditamos que uma abertura avaliao pode ajudar a que
esta recupere a relevncia na cena universitria com seu potencial
educativo preservado. Isso far crescer seu valor de uso em detrimento
ao valor de troca que a tem acompanhado e que tem subtrado seu
potencial formativo. Posto que orientados por motivadores externos
e quase sempre utilitaristas, os processos de avaliao (seja dos
estudantes, dos docentes ou das instituies educacionais) tm
padecido de uma artificialidade que precisa ser enfrentada.
A que serve a avaliao ostensiva de tudo e de todos se esta
no gerar transformaes que sejam socialmente pertinentes? A que
se presta uma avaliao que despreza uma viso de totalidade do
fenmeno avaliado?
Lima (2007) lembra que h distintos nveis de abordagem do
fenmeno educativo quando se resolve avaliar sua qualidade. Estes
nveis dialogam entre si e faz da abordagem micro, meso e macro,
uma rede complexa a ser examinada com cautela e rigor.
A aprendizagem da avaliao da aprendizagem a mais
desejada pelo docente universitrio, aquela que lhe rouba o sono, mas
apenas parte de processo bem mais amplo. Ignorar suas interfaces
acaba tornando mais conflituoso o trabalho pedaggico, em especial,
quando o docente se depara com dificultadores que tem razes fora do
mbito da sala de aula e sobre os quais tem pouca governabilidade.
No h como deixar de considerar os conflitos que envolvem os

30

professores quando se defrontam com marcantes diferenas entre

os estudantes que contrastam com a homogeneidade relativa das
prticas institucionalizadas de avaliao (TENTI FANFANI, 2008,
p.176). Como avaliar usando instrumentos padronizados, sujeitos
sociais to distintos, com capitais culturais diferenciados sem resvalar
ora para a condescendncia pedaggica ora para o autoritarismo
excludente?
O docente universitrio precisa aprender a coletar e interpretar
dados da realidade de seus alunos confrontando-os com o tipo de
trabalho pedaggico que foi executado e com as condies objetivas
que afetaram este trabalho, estejam elas dentro ou fora da instituio
escolar.
Os diferentes mbitos da avaliao mutuamente se afetam,
razo pela qual no podem ser desconhecidos pelos professores sob
pena de estes, ingenuamente, produzirem diagnsticos equivocados
que marcaro suas intervenes subseqentes. Estas, nascendo de
vises parciais sobre o fenmeno, tendem a se revelar insuficientes e/ou
idiossincrticas para a mediao pedaggica que ser implementada.
Da qualidade desta mediao podem resultar fortes vnculos
com os estudantes, auxiliando-os a se envolverem mais profundamente
com o trabalho pedaggico. Um professor que assume o compromisso
de bem ensinar, legitima-se para o trabalho avaliativo, pois torna mais
inteligvel aos estudantes (e para si) os objetivos que referenciaro
o processo de avaliao. Familiarizados com as demandas e as
exigncias de um trabalho pedaggico que quer ser conseqente,
estudantes tendem a participar com mais conscincia e isso contribuir
para uma mudana na/da cultura de avaliao.
Professor e alunos; alunos e alunos, em relao dialgica
podem discutir, negociar seus pontos de vista de modo horizontalizado
e complementar. Um dilogo orientado para assistir a aprendizagem,
comprometendo-os com a superao das condies que dificultam a
apreenso dos contedos e desenvolvimento de competncias mais
alargadas. Um dilogo focado na firmao de um pacto que explicita
regras e d visibilidade aos acordos, permitindo autovigilncia e

31

monitoramento coletivo.
O monitoramento coletivo possibilita outra aprendizagem que
envolve o mbito da avaliao institucional. Neste nvel de abordagem
o protagonismo exercido pelo coletivo do curso/ instituio que se
orienta e se movimenta pelo esprito do projeto pedaggico. H ntidas
relaes entre o que ocorre no mbito do curso e da instituio com o
que acontece na sala de aula universitria.
Muito do sucesso ou insucesso do trabalho pedaggico depende
das condies de funcionamento de uma instituio educacional e
envolve entre outros: o nmero de estudantes por turma, o regime de
trabalho docente, a qualidade dos recursos tecnolgicos, as polticas
de capacitao pedaggica, os incentivos indissociabilidade ensino/
pesquisa/ extenso. Inclusive o clima institucional interfere na sala
de aula universitria favorecendo relaes no hierarquizadas.
Evidentemente ao associarmos estes dois nveis de abordagem
avaliativa, melhoramos nosso posicionamento inclusive no terceiro
nvel, o macro.
Conhecedores das polticas de avaliao externa que incidem
sobre o trabalho pedaggico universitrio e que so posterior e
sumariamente retratados nos conceitos preliminares dos cursos, os
docentes e estudantes no podem mostrar-se despreparados para a
leitura dos informes da avaliao e faz-la de modo integralizado
essencial.
Pode-se perceber que um olhar mido para a avaliao da
aprendizagem universitria contribui para o acobertamento do conjunto
de variveis que afeta as rotas de xito e fracasso dos estudantes
e das instituies. Desprovidos destas evidncias ou despreparados
para sua leitura, podem o professor ou o estudante pensar-se como
nicos responsveis pelos baixos resultados de um processo que
multifacetado e que envolve protagonismos entrecruzados.
Como todo processo social, a avaliao envolve juzos de
valor e estes so permeados pela credibilidade dos atores sociais
que participam do processo e esto comprometidas pelos interesses
de quem os formulou, servindo inclusive para a manipulao e ou

32

distoro dos fatos.

Alguns saberes eclipsados na capacitao do docente
universitrio ajudam a naturalizar a cultura da avaliao e sua lgica
classificatria, individualista, excludente e supostamente neutra,
teoricamente criticada. Ao propormos uma aprendizagem maiscula
da avaliao interessa-nos desenvolver nos atores sociais nela
implicados a capacidade de reunir evidncias que ancorem seus
posicionamentos tico-epistemolgicos e possibilitem um dilogo
concreto com a realidade avaliada.
Segundo Thomas, evidncia informao que sustenta
(ou refuta) uma afirmao e deve passar pelo teste da relevncia,
da suficincia e da veracidade, se quiser ter credibilidade. A
qualidade e a suficincia das evidncias esto relacionadas com as
ambies epistemolgicas da proposio (THOMAS, 2007 p.12).
Como avaliadores ou como avaliados, parece-nos imprescindvel
desenvolvermos nossas capacidades de nos posicionarmos
diferentemente no jogo da avaliao sendo exigentes no dilogo que
travamos com os fatos apresentados que no devem ser pensados
desconectados. O exerccio da interpretao dos dados apresentados
pela avaliao desfrutar de maior rigor metodolgico se estiver
ancorado em evidncias que sustentem as proposies realizadas,
sobretudo aquelas que marcam indelevelmente a vida das pessoas e
das instituies.
AFINAL, A AVALIAO APRENDIZAGEM CENTRAL OU
PERIFRICA NA PEDAGOGIA UNIVERSITRIA?
Defendemos que processos de capacitao pedaggica que
objetivem sustentar projetos pedaggicos inovadores nos cursos de
graduao requerem um novo jeito de avaliar que no se resolve
apenas com a mudana de tcnicas e/ou instrumentos de avaliao.
Ao medo de no saber bem avaliar no paradigma que fez da
avaliao uma estratgia de controle e disciplinamento, deve surgir o
despertar para o potencial educativo da avaliao que se esconde em

33

cada microdeciso que tomamos dentro do trabalho pedaggico que

concebemos e que carrega em si germes emancipatrios.
Quaisquer aes de capacitao pedaggica que se
implementem institucionalmente visando contribuir para uma pedagogia
universitria de qualidade no podem deixar de discutir a avaliao da
aprendizagem. Porm precisam faz-lo em outra perspectiva que no
aquela centrada na mera escolha de bons e modernos procedimentos
de avaliao desvinculados do trabalho pedaggico em que se
inserem. Paralelamente no podem deixar de incluir e explicitar os
nexos visveis e invisveis existentes entre os diferentes mbitos da
avaliao (micro/meso/macro).
Isso nos parece necessrio para comprometer o docente
universitrio com o trabalho pedaggico que executa com seus
estudantes e que inclui o compromisso de ambos com uma avaliao
justa e equnime e orientada pelo compromisso com a aprendizagem
e no apenas com a certificao. Nada pode justificar a apatia dos
docentes frente aos estudantes que no aprendem bem como nada
pode justificar a culpabilizao unilateral dos docentes pelo fracasso
dos estudantes com defasagem levando-os a acreditar ingenuamente
que estes limites possam ser explicados por sua falta de saberes
pedaggicos atribuindo-lhes poderes redentores que no possuem.
A aprendizagem da avaliao da aprendizagem na pedagogia
universitria inclui, portanto um olhar entrecruzado para os mltiplos
nveis da avaliao e desta aprendizagem maiscula decorrer
uma mudana de postura avaliativa tornando-se mais abrangente e
rigorosa e, por conseguinte menos ingnua diante deste processo
que ao se fazer to presente em nossa realidade de vida pessoal e
profissional, individual, coletiva e institucional, no pode continuar a
ser equacionado a partir da racionalidade instrumental apenas. Nesta
tica parece-nos central aprender a avaliar exatamente para colocar
a avaliao a servio do projeto educativo oferecido aos estudantes e
este a servio de uma sociedade mais fraterna e justa.

34

REFERNCIAS
ANGULO, Felix R.O planejamento da qualificao da escola: o leigo
graal da mudana educacional In MURILLO, F.J. e REPISO, M.M e
col. A qualificao da escola. Um novo enfoque Porto Alegre: Artmed,
2007
BONDIOLI, Anna O projeto pedaggico da creche e sua avaliao.
Campinas: Autores
Associados, 2004
CUNHA, Maria Isabel da (org.) Formatos avaliativos e concepes de
docncia Campinas:
Autores Associados, 2005
HADJI, Charles A avaliao, regras do jogo. Das intenes aos
instrumentos. Porto: Porto
Editora, 1994
LIMA, L.C. Educao ao longo da vida. Entre a mo direita e a mo
esquerda de Mir So Paulo: Cortez, 2007
LOBO, A.S. Aprendizagem assistida pela avaliao (AAA). Um sorriso
difcil para o novo sistema de avaliao Porto: Porto Editora, 1989
PERRENOUD, P No mexam na minha avaliao! Para uma
abordagem sistmica da mudana pedaggica In: ESTRELA, A &
NOVOA, A (org.) Avaliaes em educao: novas perspectivas Porto:
Porto editora, 1993
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo:
Brasiliense, 2001.

35

TENTI FANFANI, Emilio Dimensiones de la exclusin educativa y las

polticas de inclusin In: EGGERT, E; TRAVERSINI, C; PERES, E;
BONIN, I (org.) Trajetrias e processos de ensinar e aprender; didtica
e formao de professores XIV ENDIPE Porto Alegre: EDiPUCRS,
2008, livro 1, p.172-189
THOMAS, G Introduo: evidencias e prtica in: THOMAS, G &
PRING, R e col. Educao baseada em evidncias A utilizao dos
achados cientficos para a qualificao da prtica pedaggica Porto
Alegre: Artmed, 2007 p.9-31
ZABALZA, Miguel. A. O ensino universitrio, seu cenrio e seus
protagonistas, Porto Alegre: Artmed, 2004

36

AVALIAO DA APRENDIZAGEM
ESCOLAR: RISCOS E NECESSIDADES
DENTRO DO PROCESSO DE FORMAO
DE PROFESSORES
Maria da Assuno Calderano
Professora Associada UFJF
CONTEXTUALIZANDO AS REFLEXES SOBRE AVALIAO
Antes de tudo, gostaria de explicitar o lugar a partir do qual
apresento minhas reflexes. Refiro-me experincia de 10 anos como
professora dos anos iniciais do ensino fundamental, em escola pblica,
local onde tambm atuei como supervisora educacional, durante
dois anos. Em outro contexto realizei um trabalho como educadora
em espao no escolar, por um perodo de cinco anos. Desde 1992,
atuo como professora e pesquisadora da UFJF, desenvolvendo
investigaes no campo da formao de professores, trabalhando na
graduao e ps graduao em educao pela UFJF.
Nesse percurso profissional os processos de avaliao
cruzaram as aes ligadas formao docente inicial e continuada,
prpria e de outrem. Nesse mbito facilidades e desafios foram
encontrados, vistos como necessidades e riscos j que por mais que
se persiga o propsito de bem desenvolver o trabalho educacional ele
sempre passvel de erros, por sua dinamicidade e multiplicidade de
enfoques e de sujeitos a ele relacionados. Embora no se discuta a
importncia da avaliao, faz-se necessrio, por vezes, indagar sobre
a importncia de cada tipo de avaliao e de procedimento tendo em
vista seus objetivos conhecidos ou no pelo avaliador e pelo avaliado.
Observando os diferentes tipos de contextos e de avaliao, cabe
indagar: Para que serve a avaliao? Ela um retrato do qual se
faz um rtulo? Um filme, dentro do qual se percebe um cenrio com
diversos atores? Um mapa que localiza o ponto em que se encontra e
as possibilidades para se chegar ao ponto que se espera?

37

Para cada uma dessas possibilidades h sempre riscos e o

processo de avaliao, embora necessrio, torna-se objeto de novos
cuidados e indagaes, como por exemplo: Quem avalia o avaliador?
Quem forma o avaliador? Quem avalia o que est sendo entendido
como objeto e avaliao? O que est sendo avaliado? Quais os itens
ou indicadores presentes no processo e no ato da avaliao? Com que
objetivos se avalia? O que se faz a partir dos resultados da avaliao?
As reflexes aqui expressas, frutos de experincias acadmicas
e prticas diversas, revelam seu compartilhamento junto queles com
os quais convivo no cotidiano profissional, ampliando assim o olhar
individual, no se reduzindo a ele. Dessa forma, passarei a comentlas num tom plural, ainda que guardem algumas singularidades.
Nossas observaes apontam que nem sempre a avaliao
vista como um procedimento de diagnstico associado a uma tomada
de atitude junto aos sujeitos envolvidos, dentro da qual se traam
estratgias para se atingir novos objetivos claramente expostos e
devidamente justos. Por vezes, ao contrrio, a avaliao vista quase
puramente como um objeto de poder e em suas entrelinhas, de punio.
Aquele que detm o poder de avaliar tambm aquele que detm o
poder de aprovar ou no, de classificar ou no, de rotular ou no. s
vezes tambm a avaliao marcada por posicionamentos pessoais e
iniciativas isoladas no constituindo uma poltica de avaliao interna
s instituies educacionais. Em outras circunstncias, a avaliao
tambm vista em outro extremo, como decorrente, partcipe e refm
de uma poltica de avaliao nem sempre compartilhada pelos sujeitos
envolvidos no processo gestores educacionais, professores, alunos.
Como encarar esse dilema e construir e fortalecer uma
alternativa que d conta dessas complexidades?
So muitos os desafios encontrados nesse campo. Referimonos, inicialmente, ao fato de que, por diversas vezes, avaliaes so
feitas e sequer seus resultados so conhecidos pelos seus pares
membros do corpo docente ou dos rgos que administraram o
processo. Com menor frequncia ainda acontecem registros de que
as avaliaes chegaram aos sujeitos que realizaram o procedimento

38

avaliativo focos de ateno do projeto ou programa, no qual foi gerada

tal necessidade. Mesmo em se tratando de avaliao da aprendizagem
escolar que deveria se distinguir de simples mensurao por vezes,
a nota apresentada sem a exposio devida dos procedimentos
utilizados naquela atividade e dos meios pelos quais se chegou quele
resultado. Raramente o aluno tem a oportunidade de explicitar o
raciocnio utilizado por ele na resoluo das questes apresentadas em
processo de avaliao e raramente tambm se encontram situaes
em que o professor explicita os objetivos em que se pautou, a lgica
e os critrios utilizados na avaliao.
Diferentemente, defendemos um processo de avaliao cujos
objetivos, bases e critrios sejam conhecidos pelos envolvidos e seus
resultados compartilhados. Tanto em atividades de docncia quanto
na pesquisa entendemos que os sujeitos com os quais lidamos so
tambm parte integrante do processo sem, contudo, fazer transferncia
de responsabilidades.
Em um de nossos trabalhos (CALDERANO (coord.), 2009a), por
exemplo, acerca do resultado de uma avaliao feita por profissionais
da educao em determinado contexto, procuramos analisar os
resultados de uma prova por eles desenvolvida, compreendendo-os
do ponto de vista terico e conceitual, indo alm da verificao da
pontuao final. Portanto, no consideramos a pontuao alcanada,
de forma cabalstica, como numa sentena prescritiva de um
determinado sujeito ou de um conjunto de sujeitos que se submeteram
ao processo de avaliao. Ao contrrio, o resultado final de acertos
e no acertos foi apenas parte da anlise, pois que interessounos sobremaneira entender os possveis sentidos atribudos pelos
profissionais que se submeteram avaliao a cada item, presente
no instrumento avaliativo. Focalizamos assim, as alternativas de
respostas e suas possveis interpretaes.
Embora existam valores diferentes intrnsecos a cada alternativa
de resposta e a escolha por uma delas carregue um significado prprio
no constituindo uma ao indiferente optamos por analisar as
respostas apresentadas como tentativas de acerto, ao invs de fazer

39

uma anlise polarizada entre o certo e o errado. Buscamos, dessa

forma, refletir sobre a lgica do que pode ser identificado como erro.
Nessa dimenso, considera-se que
no desvendar do erro reside a possibilidade de resgate
da premissa bsica da avaliao, o questionamento, que
leva a transformao do significado restritivo, comumente
a ela atribudo, para um significado construtivo, que
favorece o crescimento de todos os envolvidos nesse
processo, por meio do desenvolvimento de uma cultura
da avaliao. (SILVA, 2008,p.91)
No se trata de colocar, num mesmo patamar, alternativas
diversas, atribuindo a elas o mesmo valor, mas compreender os
procedimentos utilizados para seu alcance. E, nesse caso, a anlise
do erro tambm acaba por identificar realidades distintas.
A reconceitualizao do erro no processo de aprender
importa tambm em discernir o erro construtivo do
erro sistemtico. O primeiro aquele que surge
durante o processo de redescoberta ou reinveno do
conhecimento, e que o sujeito abandona ao alcanar
um nvel de elaborao mental superior. J o erro
sistemtico aquele que resiste, apesar das evidncias
que comprovam sua inadequao limitando ou mesmo
impedindo as possibilidades de aprendizagem. (SILVA,
2008, p.100)
Nesse trabalho antes mencionado, o que defendemos que
as respostas no esperadas no so necessariamente erradas.
Elas foram consideradas como no acerto, por se reconhecer os
princpios que sustentam as alternativas corretas, no neutralizando,
portanto seu contedo, nem desprezando tampouco o esforo de
entender, por dentro, a justificativa para as alternativas apresentadas.
Dessa forma, mais que diagnosticar as polaridades identificadas

40

como certo e errado, colocamo-nos na posio de demarcar

um conjunto de conhecimento que ainda carece de maior acesso,
por parte dos que foram avaliados, e um conjunto de questes que
precisam ser simultaneamente analisadas para que se possa superar
os mecanismos e estruturas que sustentam respostas e aes ainda
caracterizadas preponderantemente pelo senso comum, e no pelo
conhecimento historicamente acumulado e criticamente apropriado.
Para isso nos dispusemos a desvendar a lgica dos no acertos
qualificando os caminhos possveis ao seu acesso para, a partir deles,
apontar novas possibilidades de acerto.
Ocupamo-nos, dessa forma, em pensar nas lgicas a partir das
quais pudesse, o respondente, inferir como certa alguma alternativa,
enquanto ela no era assim considerada em termos conceituais, no
sentido restrito. Dizendo de outra forma, trabalhamos no na lgica
do erro, mas na lgica do acerto, investigando sobre seus processos
internos, procurando descobrir as possveis causas do no acerto.
Nesse ponto destacamos que fazemos uma distino desses
termos erro e no acerto. O no acerto refere-se ao um estgio do
ainda no, de algo que est em processo de acerto. O erro pressupe
algo contrrio ao acerto. Pressupe a ideia de uma realidade cristalina
provocadora e resultante de uma dualidade linear em que algo estaria
completamente certo e, em oposio, algo estaria completamente
errado. Ao compreender a complexidade dos processos avaliativos,
entendemos que eles acionam lgicas diversas e combinaes
mltiplas de alternativas que exigem, do sujeito, em avaliao
contnua, uma definio sobre a melhor estratgica a ser construda e
ou seguida.
Sabemos que, na vida real, as aes no so isoladas,
fragmentadas. Uma ao aqui gera outra acol que por sua vez reflete
episdios diversos. Portanto, simplificar os processos avaliativos com
polaridades opostas de acerto e erro pouco ou nada contribui
para a superao de uma atitude fundada na construo cotidiana de
prticas mais significativas. Por vezes, estas prticas so cristalizadas,
mudando-se apenas a verbalizao a partir do que conhecido

41

como politicamente correto. Trata-se, portanto, de desvendar o que

fundamenta as posies tomadas a fim de que, nesse exerccio de
busca do entendimento dessa lgica, possamos favorecer o processo
de superao do estgio atual de conhecimento.
Falamos na perspectiva de Vigostky (1991,1994) que
apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal como
um momento de crescimento significativo associado s interrelaes
que so possveis de serem construdas naquele momento, dentro
daquela situao. No h como negar que existe uma fase do
processo de conhecimento em que, por vezes, no se est pronto para
desempenhar as atividades cognitivas e sociais necessrias. O sujeito
focalizado no consegue, por vezes, perceber as complexidades das
aes e atitudes, das relaes entre vrias situaes ou sentenas
e seus desdobramentos, mas nem por isso pode-se dizer que no
houve ou no h aprendizado naquele quesito destacado. Apenas ele
no atingiu todos os objetivos nele impressos.
Por que essa reflexo? Porque defendemos que essa lgica
de anlise dos processos avaliativos deva contemplar esses aspectos,
independentemente de se tratarem de uma avaliao em larga
escala, uma avaliao de um processo de ensino aprendizagem, uma
avaliao pontual, seja em espao escolar, seja no campo acadmico.
Acreditamos que a avaliao precisa tomar para si o processo de
construo pelo qual a aprendizagem de faz e no apenas declarar
um valor final sem um olhar interno aos processos anteriores.
Sabemos que h muito j se superou a ideia de uma neutralidade
na interpretao dos dados. O mesmo se pode dizer frente a processos
de avaliao da aprendizagem. Por mais que se tenha objetividade
nesse processo, a subjetividade sempre est presente. Dentro de uma
postura no reducionista, difcil negar os meandros pelos quais se
passa para se chegar aos resultados apresentados. No se trata de
relativizar e declarar como acertada uma resposta que se ope ao que
se espera. Mas de compreender os processos utilizados na construo
da resposta a fim de diagnosticar os ns da aprendizagem e superar
seus limites e lacunas. Por outro lado, sabe-se dos riscos de vieses

42

que deturpam o que est sendo focalizado pela subjetividade daquele

ou daqueles que se dispe(m) a analisar e conferir um sentido aos
resultados encontrados. Sabemos que
A avaliao escolar um meio e no um fim em si
mesma; est delimitada por uma determinada teoria e
por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre
num vazio conceitual, mas est dimensionada por um
modelo terico de sociedade, de homem, de educao
e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem,
expresso na teoria e na prtica pedaggica.(CALDEIRA,
2000, p.122).
Nesse aspecto, Silva (2008,p.98), dentro de sua reflexo, indica
que a anlise da avaliao da aprendizagem envolve ampla discusso
sobre vrios aspectos. Dentre eles destaca-se a finalidade da avaliao
que, por sua vez, no pode ser dissociada do tipo de aprendizagem a
ser promovido. A autora nos apresenta uma Trajetria da Avaliao
- Breve Viagem no Tempo, na qual se visualiza uma sntese histrica
dos estudos de avaliao j realizados e seus pressupostos bsicos.
Perpassando pelos aspectos da mensurao, descrio e julgamento,
ela situa tambm a abordagem recorrente:
Recentemente, a avaliao da quarta gerao fica
caracterizada pelo processo imperativo, negociado, que
se fundamenta num referencial terico construtivista
e num enfoque responsivo. Parte de preocupaes,
proposies ou controvrsias em relao ao objeto
da avaliao. construtivista uma vez que supera o
modelo cientfico e tecnicista, predominante at ento,
abrangendo tambm os aspectos humanos, polticos,
sociais, culturais, e ticos, envolvidos no processo.
Vale ressaltar que embora marcada pela flexibilidade,
a concepo responsivo-construtivista no exclui os
procedimentos do tipo ordenado, e cientificamente

43

mais orientados, apenas os incorpora, desde que a

responsividade e as preocupaes das diferentes
situaes assim o exigirem.( SILVA, 2008, p.99-100)
Com objetivo similar, Chueiri (2008), atravs de seu texto
Concepes sobre a Avaliao Escolar discorre sobre as diversas
concepes de avaliao demarcadas em tempos histricos distintos
em que os objetivos educacionais se visualizavam intrinsecamente
ligados aos princpios avaliativos. Ao analisar as concepes
pedaggicas e os significados assumidos pela avaliao ela estabelece
quatro categorias de anlise dentro das quais se situam e se relacionam
quatro conceitos de avaliao: examinar, medir, classificar e qualificar,
demonstrando que o enfoque avaliativo guarda relao com o tempo
histrico e poltico em que se vive.
Bernadete Gatti ressalta a importncia de processos avaliativos
que no se confundem com processos de medio:
preciso ter presente, tambm, que medir diferente
de avaliar. Ao medirmos um fenmeno por intermdio
de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos
calibrados ou por uma classificao ou categorizao,
apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza
do fenmeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos
uma avaliao preciso que se construa o significado
dessas grandezas em relao ao que est sendo
analisado quando considerado com um todo, em suas
relaes com outros fenmenos, suas caractersticas
historicamente consideradas, o contexto de sua
manifestao, dentro dos objetivos e metas definidos
para o processo de avaliao, considerando os valores
sociais envolvidos.(GATTI, 2003, p.110).
Nota-se grande preocupao por parte daqueles que estudam
os processos de avaliao. Entre tantos, podemos citar alguns autores
que explicitam concepes e refletem sobre os processos de avaliao

44

(SAUL 1988; CALDEIRA, 2000; GATTI, 2003; LUCHESI, 1995, 2003;

AZZI, 2001; HOFFMAN, 2000; NOVAES e MUSSE, 2008), entre
outros.
Torna-se necessria a busca pelo equilbrio entre polaridades
extremas observadas na prtica avaliativa. De um lado, visualizamse processos de avaliao que tm como pressupostos padres
pr-estabelecidos e que, portanto negam as condies especficas
relativas aos grupos e sujeitos focalizados. Do outro lado, visualizam-se
avaliaes eminentemente subjetivas em que se perde a possibilidade
de acompanhamento do processo pela singularidade apresentada.
Nesse campo de avaliao apresentamos trs aspectos que
julgamos fundamentais: 1) h que se caminhar por alternativas de
avaliao em que sejam focalizados padres mnimos esperados a
partir dos objetivos especficos, definindo previamente e de modo claro
os objetivos e critrios de avaliao; 2) que sejam, simultaneamente,
contemplados aspectos que considerem a cultural regional e local, indo
alm dos conceitos formais, das dimenses meramente cognitivas e
dos saberes escolares em sentido restrito; 3) que o processo avaliativo
e sua anlise contemplem elementos que ajudem a diagnosticar os
problemas observados no processo de aprendizagem.
SOBRE AS BASES EPISTEMOLGICAS DESSAS REFLEXES
Tais reflexes se apiam em princpios que defendemos e dentro
dos quais nos situamos. Um deles a necessidade de explicitao
das bases sobre as quais se pautam as anlises e reflexes, a fim
de se deixar claro o lugar em que se encontra(m) aquele ou aqueles
que confere(m) um e no outro sentido ao tema proposto e ao foco
de ateno destacado.
No h nada que assegure a total imparcialidade
de dados, e no mesmo esperado que exista total
neutralidade em um processo de avaliao. [...] Assim,
somente possvel a realizao desse processo quando

45

so assegurados e explicitados critrios de julgamento

e anlise dos dados. Sem esse cuidado, um processo
bem intencionado de legitimao pode se transformar
em jogo de opinio. (SOUZA, MARCONDES, ACOSTA,
2008,p.35)
Decorrente do anterior, outro princpio sobre o qual se assentam
as reflexes aqui apresentadas a clareza de que sempre se trata de
uma interpretao possvel e no a interpretao cabalstica e definitiva
frente qual no se pode discordar. Ao contrrio, a explicitao das
bases conceituais em que se pauta a anlise exatamente a condio
para que novas anlises, a partir de novos recortes tericos, sejam
feitas e que, por sua vez, possam confirmar, aprimorar ou refutar as
posies apresentadas.
Nesse contexto, um primeiro enfoque terico que aqui se
explicita o Realismo Crtico abordagem filosfica que pressupe um
conjunto de princpios e orientaes que se baseiam na compreenso
do fenmeno estudado compreendendo-o em seu contexto interno e
externo (BHASKAR, 1979, 1996(a), 1996(b), 1996(c); OUTHWAITE,
1993; CALDERANO, 2002 (p.74-83); BAERT, 1995).
Podem ser destacadas quatro caractersticas principais
do Realismo Crtico: a) sentido conferido ao real entende-se
como real no apenas aquilo que pode ser medido e observado
diretamente, mas aquilo que pode ser percebido atravs do efeito e
dos desdobramentos gerados por outros eventos; b) falibilidade a
busca de conhecimento pressupe reconhecer e assumir os riscos
de possveis equvocos na anlise, exigindo uma abertura a novos
conhecimentos; c) transfenomenalidade - necessidade de olhar o
fenmeno por dentro, indo alm de sua aparncia, atentando para
o princpio de cientificidade exposto por Marx, segundo o qual se a
aparncia e essncia no se confundissem no precisaria a cincia e;
na quarta caracterstica, podemos situar a d) contrafenomenalidade
segundo a qual, a partir da anlise realizada pode-se chegar a
concluses at mesmo opostas quelas visualizadas na aparncia

46

dos dados, atravs de suas anlises preliminares (COLLIER, 1994).

Nessa perspectiva importa aqui deixar claras as estruturas
de pensamentos e os mecanismos utilizados para as anlises e
concluses apresentadas, favorecendo a compreenso da trajetria
escolhida e consequentemente, sua prpria avaliao.
Outra abordagem evocada para o presente estudo a
Etnometodologia (COULON 1995(a); 1995(b); GARFINKEL 1978;
CALDERANO, 2002 (p 52-54)). Podemos destacar aqui um de
seus conceitos principais que a indicialidade, a partir do qual se
torna possvel compreender o fenmeno a ser observado com suas
caractersticas particulares, conferindo-lhe um sentido de acordo
com a vivncia e modos de trabalho prprios aos sujeitos envolvidos
na ao analisada. A partir desse conceito apresentado por Coulon,
podemos afirmar que para que se conhea de fato uma dada realidade
preciso entender o significado dos contedos a partir tambm do
olhar especfico dos sujeitos que esto se relacionando ao foco de
estudo.
preciso buscar o entendimento do possvel sentido conferido
ao processo de aprendizagem e de avaliao. Isso torna-se possvel
medida em que so relacionadas as experincias prvias e atuais,
estabelecendo um acompanhamento processual, individual e coletivo
sem se constituir num movimento hierrquico e classificatrio dos
sujeitos.
Outro autor que contribui significativamente com as reflexes
aqui apresentadas Gramsci que ao descrever e caracterizar o
intelectual orgnico percebe-o como aquele sujeito capaz de
identificar o senso comum presente nas pessoas de modo geral e com
habilidade revelar o bom senso nele contido de forma a contribuir com
a elevao moral e intelectual dos sujeitos focalizados (GRAMSCI,
1974(a), 1974(b), 1985, 1986; CALDERANO, 1988 (cap II)).
Compreender o que se passa dentro da lgica do senso comum,
dialogar com essa lgica reconhecendo-a por dentro, identificar seus
pontos frgeis constituem uma condio indispensvel para do ponto
de vista subjetivo da avaliao transformar prticas cotidianas pouco

47

refletidas em prticas orgnicas, aguando o desejo de superao das

debilidades encontradas nesse cotidiano. Do ponto de vista objetivo
da avaliao, condio para gerar as condies necessrias para
tal superao tanto do ponto vista micro quanto macro da avaliao.
O processo de avaliao, compreendido como parte do
processo de aprendizagem, precisa ser analisado desse ponto de
vista se se quiser efetivamente contribuir com a construo de novos
saberes, novas prticas, novos conhecimentos. Caso contrrio ele
funciona como um parecer estanque, cujos efeitos no se tem controle
algum.
Outro autor central nesse conjunto de reflexes que se
seguem Giddens. Entre as contribuies desse autor para o campo
educacional, destacamos seu conceito de agncia, segundo o qual
nenhum de ns uma marionete fazendo apenas o que querem ou
o que exigem que faamos. Cada um de ns tem o poder de ao,
o poder de fazer a diferena (GIDDENS 1989, 1997, 1998, 2005;
CALDERANO, 2002 (p 64-74)).
Giddens aborda a estrutura social como simultaneamente
constrangedora e possibilitadora e fala da necessidade da estrutura
enquanto construo social. Por sua vez, essa dualidade - que
constrange e possibilita favorece tanto as permanncias quanto as
mudanas sociais dado que, na estrutura est incutida a ao dos
agentes que por sua vez atuam sobre ela. Os agentes sociais, ao
reconhecerem os entraves presentes na estrutura tm, sobretudo, a
capacidade de identificar espaos, atravs dos quais se pode atuar de
um modo diferente daquilo que fora previamente estabelecido. Assim
cabe ao agente social ter clareza sobre a estrutura, identificar os
mecanismos que coexistem nela e atuar com uma autonomia relativa
no sendo, portanto, seu refm.
A anlise do processo de avaliao da aprendizagem aqui
destacado reflete a percepo de que no se pode negar o papel dos
sujeitos que pertencem a esse processo seja professor, seja aluno
nem tampouco se pode identific-los de modo isolado frente a uma
estrutura que vai alm deles e por vezes interfere diretamente em

48

suas aes.
Por outro lado, concebe-se essa estrutura em sua dualidade,
seja o campo das universidades, dos sistemas de ensino, das escolas
ou dos espaos familiares em que se encontram os alunos. Essa
estrutura que constrange e oferece limites, tambm possibilita aes
e exige a criatividade, iniciativa e autonomia. Portanto no se concebe
a estrutura como determinante das aes, ela influencia, mas no
determina a capacidade de ao desses sujeitos envolvidos.
Com isso chamamos a ateno para o seguinte aspecto: o
fato de pretendermos ir alm das aparncias em busca de uma
compreenso do sentido indicial contido nas interpretaes das
respostas apresentadas em um processo de avaliao, seja ele escolar
ou acadmico esse procedimento no se pauta no individualismo
metodolgico, segundo o qual tudo pode ser explicado a partir da
observao do indivduo ou de suas aes. Tampouco se vincula a
seu oposto holismo metodolgico, segundo o qual, foras ocultas
ou a macro estrutura social seria(m) a(s) responsvel(eis) pelas aes
desses mesmos sujeitos.
Diferentemente, numa perspectiva de sntese, prpria ao
Realismo Crtico, cuidamos sempre de focalizar os sujeitos em
ambiente de aprendizagem e de avaliao, compreendendo-os em
sua insero social, dentro de seu prprio contexto educacional, com
poder de ao delimitado pelas estruturas mas no determinado
por ela. Somente assim julgamos ser possvel identificar lacunas,
debilidades e potencialidades em ambos os campos - micro e macro
- reunindo foras para apontar alternativas que superem o estgio de
compreenso dos processos de aprendizagem e de avaliao e os
resultados decorrentes de ambos os processos.
Com isso, tanto na prtica cotidiana como docente, e na
atividade de investigao acerca do processo de formao de
professores e da avaliao desse processo, deparamo-nos com esse
desafio de compreender os resultados alcanados, sem neutralizar as
peculiaridades das respostas encontradas, mas, sobretudo sem perder
de vista o contexto em que se encontram e o significado pessoal e

49

social atribudo a esse processo de aprendizagem.

Assim, por exemplo, ao se deparar com um determinado
resultado que aponta a precariedade de aprendizagem de um
determinado sujeito aluno, professor, gestor educacional sobre
um aspecto especfico, mais que classificar como uma fragilidade
do processo de aprendizagem importa-nos decifrar porque aquele
aprendizado no se fez da forma desejada, quais os ns presentes
nesse processo, quais os fatores que interferiram naquele resultado,
quais as implicaes daquele resultado e o que se deveria fazer a partir
daquele resultado tendo em vista o processo contnuo de formao.
Entre diversos trabalhos desenvolvidos nesse campo, fica claro
para ns que o grau de interesse pelo assunto em foco, a importncia
conferida ao contedo a ser estudado e a previso de sua utilizao
prtica constituem um conjunto de variveis que se transformam em
motor de uma aprendizagem mais adequada, transfervel e duradoura.
Mais adequada porque se visualiza claramente a apropriao daquele
conhecimento. Transfervel porque se percebe com facilidade
que aquele conhecimento facilmente transposto, interpretado e
encaixado com as devidas adaptaes em situaes diversas.
Duradoura porque ele passa a fazer parte do capital cultural daquele
sujeito que apropria tal aprendizagem de forma perene. Essa sntese
derivada de uma srie de depoimentos coletados junto a alunos do
curso de pedagogia, concluintes e egressos, bem como de diversos
profissionais em servio entrevistados ao longo de distintas pesquisas
sobre a formao docente relacionadas diretamente ao processo de
aprendizagem e de avaliao pelos quais se passou.
Nesses estudos, fica evidente que o que aprenderam no curso
foi exatamente aquilo que fez sentido para cada um deles desde
quando estudavam. Ou seja, se no momento do curso, o aprendizado
no faz sentido para o aluno, aquele pacote logo descartado, no
aguardando momento de uma nova anlise a partir ou sobre ele. Ao
contrrio, quando o ensinamento vem relacionado a um significado
conferido pelo aluno, esse aprendizado qualificado, relacionado,
ampliado e desenvolvido com maior facilidade.

50

ALGUMAS REFLEXES A PARTIR DE TRABALHOS DE

PESQUISA
Entre as pesquisas realizadas com concluintes do curso
de pedagogia que j atuam como professores, com egressos do
curso e ainda com profissionais oriundos de diversos cursos de
pedagogia (CALDERANO, 2009, b), observamos que ao se avaliar
o prprio curso, alguns blocos de questes so apresentados, de
modo destacado: crticas e mritos so apontados para as disciplinas
ligadas aos fundamentos. Metodologias, estgios e saberes escolares
especficos. Nenhuma meno seja de mrito ou crtica feita
relativa ao processo de avaliao do curso, ou a disciplinas que tratam
desse contedo. como se essa dimenso do processo de formao
e de atuao profissional no exigisse nem merecesse maior ateno.
Em outro estudo que envolveu sete IES de Minas Gerais,
cujos dados foram levantados junto a 230 professores em servio,
procuramos analisar e relacionar trs focos especficos: a formao,
o trabalho docente e a avaliao sistmica. Nessa investigao, os
egressos dos cursos de pedagogia que atuam em escola, ao serem
indagados sobre o curso de formao inicial no que tange preparao
por ele oferecida quanto avaliao de processos de ensino e
aprendizagem, disseram, em sua grande maioria, que o curso os
preparou apenas parcialmente (50,7%); 43% disseram que o curso
os preparou adequadamente. Afirmam que o curso no preparou
6,3% e, 3,1% no quiseram responder. (CALDERANO, coord. 2009, c)
Notamos que o desenvolvimento do processo do ensino e
aprendizagem e, da mesma forma, os processos de avaliao e
acompanhamento desse percurso, nos cursos de formao inicial,
so pouco aprofundados. Nesse contexto o aprendizado profissional
acaba sendo informado prioritariamente pela experincia prtica vivida
em sala de aula como aluno dos anos iniciais ao ensino mdio ou da
graduao, e no necessariamente pelo que se estudou e aprendeu
teoricamente nesses cursos.
Observamos tambm que no h uma prtica sistemtica

51

de discusso sobre os processos de avaliao, seja nos cursos de

graduao, seja nas escolas. Muito pouco ou nada se discute a esse
respeito. Em nome da autonomia do professor universitrio, por
exemplo, encontramos uma diversidade de prticas avaliativas que
transitam entre a transferncia para o aluno de tal tarefa atravs da autoavaliao at outro extremo em que o aluno no consegue se informar
sobre os critrios e indicadores presentes nas avaliaes s quais se
submete. H casos em que as atividades em grupo preponderam no
processo de avaliao, fazendo surgir situaes embaraosas em que
se depara, por exemplo, com um determinado aluno em um cenrio
particular, frente ao qual se pergunta: como foi que ele conseguiu ser
aprovado nas diversas disciplinas pelas quais passou?
Acreditamos que esse trato pouco sistemtico e orgnico de
se tratar a avaliao na universidade, gera de um lado, ndices de
rendimento escolar de aluno incrivelmente dspares entre disciplinas e
entre cursos de graduao diversos de acordo com os procedimentos
individuais tomados pelos professores envolvidos.
O contedo da avaliao tambm no parece ser objeto de
ateno coletiva. Nem sempre se avalia a identificao de um conceito,
por exemplo, e sua aplicabilidade, mas a interpretao dele que por
sua vez d margem a uma amplitude de compreenso passvel de se
desvirtuar a ideia originalmente proposta pelo autor, devido falta de
um conhecimento mais apropriado dos fundamentos da tese por ele
apresentada. E a o ecletismo surge, o relativismo absoluto cresce e a
insegurana profissional aparece. Nesse campo, por vezes, muda-se
apenas a forma da inoperncia acadmica da dependncia absoluta
arrogncia sem precedentes.
Observando como as escolas tm tratado a questo da
avaliao, chamou-nos a ateno, no dirio de campo, o relato do
dilogo da entrevistadora com quatro professoras de uma determinada
escola, sendo que uma delas ocupa o cargo de diretor e as outras trs
atuam como coordenadora pedaggica. Ao falarem sobre o sistema
de avaliao, referem-se constantemente s provas desenvolvidas
e aplicadas pelos professores que atuam em sua escola. Elas do

52

nfase a esse aspecto e dizem que os professores demonstram-se

muito presos aplicao de provas. Os relatos de pesquisa oriundos
do dirio de campo, bem como os depoimentos coletados atravs de
entrevistas foram construdos dentro de um trabalho de investigao,
cujos dados e anlises completas podem ser vistos em Calderano
(coord.), (2009,b). Uma das entrevistadoras apresenta o seguinte
registro de campo:
A diretora fala da avaliao como um dos principais
problemas. Pergunto qual o problema em relao
avaliao e ela diz que a questo da prova. Segundo
ela, os professores mantm-se muito presos aplicao
de provas. Pergunto como elas encaminharam as
discusses sobre os resultados do teste e elas
comentam que montaram grupos de estudos, mas os
professores no se interessavam, no liam os textos.
Pergunto onde elas buscaram o apoio terico para
as discusses e elas relatam que foram a uma escola
estadual que estava trabalhando essa questo e que
lhes fornecera algum suporte. Levanto a questo da
necessidade da teoria e elas parecem no concordar
muito. A coordenadora E. fala que s vezes no adianta
muito. Pergunto se as professoras recm-formadas tm
o mesmo comportamento em relao avaliao. A
coordenadora N diz que elas j vm com essa cultura
de prova da universidade. Comento que na universidade
h outras formas de avaliao e pergunto o que elas
tinham feito para tentar romper com esse esquema. A
outra Coordenadora C comenta que at acredita que
a universidade possa utilizar outros tipos de avaliao,
alm das provas, mas que a partir do momento que as
professoras vo trabalhar isso em sala de aula, faz-se,
segundo ela, um n. E fala a respeito de metodologias.
Elas dizem que tinham trabalhado em cima de debates,

53

seminrios, mas as professoras no desenvolviam essas

atividades. E E completa dizendo: Elas no sabem fazer,
como elas podem ensinar se no sabem? (Entrevistadora
M C T)
Ao pensar sobre a teoria e prtica dentro da escola, indagase se o professor no sabe ento como ele vai ensinar e como
vai avaliar? Isso fato e pode-se, a princpio, se responsabilizar o
processo de formao por essa lacuna. Mas compreendendo que o
conhecimento contnuo posto que contnuas so as exigncias de
um novo conhecimento, indaga-se tambm se esse profissional no
identifica, em si mesmo, o que ele no sabe, se ele no reconhece as
prprias lacunas de seu conhecimento, como que ele vai superar
os limites de aprendizagem? E se ele no aprender como que ele
vai ensinar? Se ele no exercitar a busca de correlaes intrnsecas
e necessrias s diversas reas de conhecimento e aos diversos
saberes, como ele poder construir um novo modo de ser e de pensar?
Nesse conjunto de questes aspectos reducionistas e
contraditrios aparecem. Ora se atribui a responsabilidade do
sucesso ou fracasso ao aluno, ora ao professor. Isso pode ser visto no
depoimento de uma professora de outra escola:
Os professores costumam achar que se no conseguem
ensinar, a culpa do aluno. Eu penso que no - se o
professor no consegue ensinar, o problema desse
professor, que no encontrou os meios de fazer com que
a criana aprenda. (Professora M)
preciso entender que os profissionais da educao tm a
responsabilidade de criar mecanismos, mtodos, estratgias prprias
ao favorecimento do processo de ensino e aprendizagem, indo alm
do contexto da sala de aula. Mas preciso tambm reconhecer os
limites dessa profisso e desse campo de atuao que se tornar mais
efetivo quando se estabelecer dilogos responsveis entre diversos
segmentos sociais, polticos e econmicos.

54

H que se cuidar, no entanto, de no se enveredar por um

tipo de discurso, escondendo-se por detrs dele, a inoperncia ou
a ausncia de aes cabveis dentro de cada rea de atuao. Em
outras palavras, preciso fazer tudo o que for necessrio e possvel em
termos polticos, pedaggicos e sociais dentro do campo de atuao
educacional. Nisso consiste no apenas aprimorar o processo de
formao inicial e continuada dos profissionais, mas tambm buscar
formas de organizao e fortalecimento dos espaos j existentes que
permitam o aguamento da crtica ativa exigindo que o sistema poltico
e econmico reconhea e responda adequadamente as demandas
do campo social e educacional e no ao contrrio, impactando-o
negativamente.
No se pode negar que o exerccio da profisso um
forte estimulador desse processo de aprendizagem,
desde que o profissional se coloque disponvel para
tal: tive que estudar, passei por muitos contratos, e eu
quando cheguei na escola, fui pra casa e abri a boca a
chorar, porque eu no sabia o que fazer. At que eu fui
aprender... (Supervisora M)
Como sntese desse despreparo, destacamos o seguinte
depoimento:
A maioria das pessoas que chega escola acha que a
escola funciona como um trem no trilho que nunca vai
extraviar, nunca vai acontecer nada. A maioria acha que
todos os alunos vo aprender da mesma forma, tem
dificuldade em aceitar um aluno com uma dificuldade
maior, at s vezes de planejar uma aula, de escrever
um texto, de programar essas atividades. s vezes a
gente escuta assim: Esse menino aqui chegou na 1
srie, ele no t alfabetizado, o que vou fazer com ele?
(Supervisora G)

55

O trabalho colegiado precisa ser melhor entendido para que de

fato se produza um trabalho orgnico, caso contrrio, a transferncia
de responsabilidade solidificar o vazio presente na escola quando
se trata do aprendizado e da avaliao da aprendizagem de um
determinado conjunto de alunos principalmente aqueles pertencentes
s classes desfavorecidas social e culturalmente.
Uma coordenadora pedaggica de outra escola, ao referir a
seus professores tece comentrios sobre a busca de desenvolver
uma filosofia humana e revela a forma como lida com a avaliao da
aprendizagem:
Aqui de um modo geral os professores so muito bons.
A gente trabalha em uma linha em uma filosofia muito
humana, voltada pra criana. E justamente por entender
o problema social que muitas vezes a gente nem cobra
tanto. Igual eu te falei deste menino. Se a gente fosse
olhar na ntegra eu o deixaria na primeira srie, mas no,
eu vou seguir com ele pra segunda respeitando mesmo
os limites deles. (Professora L)
Nesse depoimento fica acionada a possibilidade de um
grande debate acerca da avaliao, relao professor e aluno,
responsabilidade social da escola, enfim, esse depoimento poderia se
desdobrar em diversas discusses que merecem a ateno devida,
mas aqui vamos focalizar apenas a autonomia relativa da escola que a
partir de seus princpios organiza as aes que lhe parecem coerentes
e toma decises dentro do que lhe aprece adequado, ainda que a sua
concepo de avaliao seja objeto de crtica. Em que medida o trato
diferenciado ao aluno no mbito da avaliao revela tambm um trato
distinto no favorecimento da aprendizagem?
no cotidiano da escola que as alternativas concretas surgem
porque os elementos reais ali esto presentes. Muito pouco adianta
uma alternativa gerada fora de seu contexto. Quando muito ela serve
para refletir, ponderar, adequar ou inspirar alguma ao interna. Mas a

56

vitalidade de uma proposta est nas condies reais de sua realizao,

portanto est na autoria presente junto aos que fazem efetivamente a
escola. Da no h como negar que debates mais intensos e orgnicos
sejam construdos entre a universidade e a escola a partir da construo
de snteses a partir de uma conjugao de uma anlise e atuao
do/no mundo real, tendo por base uma perspectiva terica que d
sustentao a aes educacionais humanitrias e democrticas por
uma educao de qualidade.
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
H que se guiar por um conjunto de medidas que nos auxiliem
alcanar os objetivos centrais da avaliao numa perspectiva
transformadora. Ela precisa ser processual, com critrios e objetivos
claros, e com um propsito de diagnosticar a situao observada,
identificar problemas e buscar solues articuladas.
A resposta a esta questo conduz a profunda reflexo
no s acerca da avaliao como prtica pedaggica,
mas tambm, e principalmente, a respeito da escola, da
educao e ainda a respeito da sociedade. Uma anlise
da avaliao educacional envolve a avaliao da prpria
instituio de ensino que deixa transparecer em sua
prtica pedaggica a concepo de aprendizagem e de
homem que adota, assim como a ideologia que abraa.
(SILVA, 2008,p.93)
Consoante com essa abordagem destaca-se a importncia de
se dedicar maior ateno aos objetivos da avaliao e seus critrios
A avaliao que acontece ao final nos d uma dimenso
do significado e da relevncia do trabalho realizado.
Difundida nos meios educacionais com a denominao
de somativa, sempre associada idia de classificao,
aprovao e reprovao. Tal associao tem sentido e

57

no errada em uma proposta que tenha esses objetivos.

Numa proposta que vise incluso do aluno, a avaliao
final necessita ser redimensionada, sem perder seu
carter de seriedade e rigor. (AZZI,2001, p.19).
H que se observar tambm a divulgao e as reflexes
decorrentes dos processos de avaliao e seus resultados, junto
aos que dela participaram, criando um espao para auto-avaliao
e avaliao das condies reais em que se ocorreram os processos
de aprendizado. O conhecimento desses indicadores prvios poder,
num exerccio de sntese, propiciar com mais clareza a definio de
metas a serem alcanadas a partir do diagnstico propiciado pela
avaliao. Nesse contexto, no h como negar a importncia da
tomada de decises provenientes de processos avaliativos.
Na verdade, uma das formas mais simples de escamotear
um processo avaliativo, tornando-o incuo, no
conduzi-lo tomada de decises. nesse sentido que se
afirma atualmente que a gesto de resultados avaliativos
quase uma subrea da avaliao educacional, pouco
estudada e pouco praticada, diga-se de passagem, que
exigiria ateno desde o momento do planejamento da
avaliao. (SOUZA, MARCONDES, ACOSTA, 2008,p.31)
Resta-nos explicitar um objetivo inerente a esse trabalho:
contribuir, atravs dessas reflexes, para que sejam visualizadas pistas
que permitam uma compreenso que se desdobre em novas prticas
avaliativas, cuja centralidade seja o favorecimento da ampliao do
acesso e do processo de aprendizagem individual e coletivo, de modo
inicial e contnuo. Ao professor, seja da universidade ou da escola
bsica cabe a tarefa de avaliar - ainda que essa responsabilidade
no lhe seja exclusiva, tampouco sua funo se reduz tal tarefa. A
avaliao, parte integrante - decorrente e propulsora - do processo
de aprendizagem precisa ser vista numa perspectiva tal em que no
sejam abortadas as demais dimenses do trabalho educacional. Que

58

ela se nutra do processo de aprendizagem e possa assim nutrir a

contnua busca e construo do conhecimento histrico-cultural, numa
perspectiva transformadora e emancipatria.
REFERNCIAS
AZZI, Sandra. Avaliao e progresso continuada. In: AZZI, S. (coord).
Avaliao do desempenho e progresso continuada: projeto de
capacitao de dirigentes. Belo Horizonte: SMED, out.2001.
BAERT, Patrick. O Realismo Crtico e as Cincias Sociais. Dados
Revista de Cincias Sociais, Rio de Janeiro, vol 38, no 2, 1995 (pp.
277-290).
BHASKAR, Roy. The Possibility of Naturalism: A Philosophical
Critique of the Contemporary Human Sciences.
The Harvester
Press, 1979, cap. 1 e 2.
______________. Filosofia da Cincia Social In Bottomore, Tom &
Outhwaite, William. Dicionrio do Pensamento Social do Sculo
XX. (Editoria brasileira: Renato Lessa e Wanderley Guilherme dos
Santos). Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1996 (a).
______________. Naturalismo In Bottomore, Tom & Outhwaite,
William. Dicionrio do Pensamento Social do Sculo XX. (Editoria
brasileira: Renato Lessa e Wanderley Guilherme dos Santos). Rio de
Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1996 (b).
___________ . Realismo In Bottomore, Tom & Outhwaite, William.
Dicionrio do Pensamento Social do Sculo XX. (Editoria brasileira:
Renato Lessa e Wanderley Guilherme dos Santos). Rio de Janeiro,
Jorge Zahar Editor, 1996 (c).

59

CALDEIRA, Anna M. Salgueiro.Ressignificando a avaliao escolar.

In _________. Comisso Permanente de Avaliao Institucional.
UFMG-PAIUB. Belo Horizonte: RPOGRAD/UFMG, 2000.(Cadernos
de Avaliao 3)
CALDERANO, Maria da Assuno. Ao Poltico-Educativa numa
Periferia Urbana: Um estudo sobre Associao de Moradores em
Imperatriz MA . Dissertao de Mestrado em Educao, apresentada
e aprovada pelo Programa de Ps Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, 1988.
__________. Satisfao Profissional do Trabalhador Brasileiro:
Habitus, Reflexividade e Aspiraes. Tese de Doutorado em
Sociologia, apresentada e aprovada pelo Programa de Ps Graduao
em Sociologia da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, 2002,
320 p.
______________. (coord.) ; Lessa, Paula ; MARQUES, Glaucia Fabri
Carneiro ; Pereira, Margareth . Relatrio Tcnico: anlise dos
resultados obtidos na prova realizada pelos gestores das escolas
estaduais de Minas Gerais - PROGESTO. 2009, a.
______________. (coord.). A formao e a Prtica dos Docentes
que atuam no Ensino Bsico: um estudo exploratrio a partir de
egressos dos cursos de formao de professores. Relatrio de
Pesquisa desenvolvido com o apoio do PBIC. Juiz de Fora, 2009, b.
______________. (coord.) A formao, o trabalho dos docentes
que atuam no Ensino Fundamental e Avaliao sistmica das
escolas mineiras:um estudo comparado. Relatrio de Pesquisa
deenvolvido com apoio da FAPEMIG., Juiz de Fora, 2009.c
COLLIER, Andrew. Critical Realism: An Introduction to Roy
Bhaskars Philosophy. London, New York, Verso, 1994.

60

COULON, Alain. Etnometodologia. Petrpolis: Vozes, 1995(a)

_________.
1995(b)

Etnometodologia

Educao.

Petrpolis:Vozes,

GARFINKEL, Harold. What is ethnomethodology? In Studies in

ethnomethodology. Cambridge, Polity Press, 1978, (p. 1-34)
GATTI, Bernadete a. O professor e a avaliao em sala de aula.
Estudos em Avaliao Educacional, n.27, p.97-113, jan./jun.2003
HOFFAMN, Jussara Maria L. Avaliao: mito e desafio uma
perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediao (28ed), 2000
GIDDENS, A. A Constituio da Sociedade. Traduo lvaro Cabral.
.So Paulo: Martins Fontes, 1989.
_______. Risco, confiana, reflexividade. In BECK, Ulrich,
GIDDENS, Anthony;
LASH, Scott. Modernizao Reflexiva: poltica, tradio e esttica
na ordem social moderna. Traduo Magda Lopes. So Paulo:
UNESP, 1997.
_______. Poltica, Sociologia e Teoria Social: encontros com o
pensamento social clssico e contemporneo. Traduo Cibele
Saliba Rizek. So Paulo: UNESP, 1998.
_______, Anthony. Sociologia. 4a.ed. Porto Alegre: Artmed, 2005,
p.394-424.
GRAMSCI, Antnio. Obras Escolhidas. Vol. I. Lisboa: Editorial
Estampa, 1974(a).

61

________, Antnio. Obras Escolhidas. Vol II. Lisboa: Editorial

Estampa, 1974(b).
________, Antnio. Os Intelectuais e a Organizao da cultura.
(Traduo de Carlos Nelson Coutinho). Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1985, (5 ed.).
________. Concepo Dialtica da Histria. (Traduo de Carlos
Nelson Coutinho). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986 (6. ed.).
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. So
Paulo:Cortez, 1995
__________. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando
conceitos e recriando a prtica. Salvador: Malabares Comunicao
e Eventos, 2003.
NOVAES, Adelina de Oliveira; MUSSE, Luciana Barbosa. Avaliao
Institucional: a busca pela integrao dos resultados. In: Estudos
em Avaliao Educacional, v. 19, n.39, jan./abr. 2008. So Paulo:
Fundao Carlos Chagas, 2008, p. 9 27.
OUTHWAITE, William. Toward a Realist Perspective. In Morgan,
G. (ed.) Beyond Method: Strategies for Social Research. Bervely
Hills/ London/ New Dehli: Sage, 1993.
SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafio teoria e a
prtica da avaliao e reformulao de currculo. So Paulo:
Cortez, 1988.
SILVA, Eleonora Maria Diniz. A Virtude do Erro: uma viso construtivista
da avaliao. In: Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n.39,
jan./abr. 2008. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 2008, p. 91
113.

62

SOUSA, Clarilza Prado de; MARCONDES,Anamrica Prado;ACOSTA,

Sandra Ferreira. Auto-Avaliao Institucional: uma discusso em
processo. In: Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n.39, jan./
abr. 2008. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 2008, p. 29 47.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 3Ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1991.
__________, L. S. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores. Trad. Jos Cipolla Neto. 5 Ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1994.

63

PROJETO INTERVENTIVO E PORTFLIO:

CONSTRUINDO A AVALIAO FORMATIVA
Benigna Maria de Freitas Villas Boas
Universidade de Braslia

SURGIMENTO DO PROJETO INTERVENTIVO NAS ESCOLAS DA

REDE OFICIAL DE ENSINO DO DF
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal iniciou
a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos em 2005, com a
incorporao das crianas de 6 anos de idade. Para tanto, criou o
Bloco Inicial de Alfabetizao BIA agrupando as crianas de 6 anos
de idade na etapa I, as de 7 na etapa II e as de 8 na etapa III. Os
estudantes com idade acima de 8 anos tm sido enturmados na etapa
III. Segundo a proposta pedaggica inicial do BIA (SECRETARIA DE
ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL, 2005, p. 4), so
formadas turmas especficas para o atendimento daqueles que, aps a
avaliao diagnstica, no demonstrarem as habilidades necessrias
para a sua enturmao na 3 srie.
Cada escola deve apresentar projeto de atendimento
a esses alunos, incluindo as atividades que sero
oferecidas no turno escolar e no turno contrrio. Esse
projeto deve ser de cunho interventivo a fim de buscar
condies de efetivar a alfabetizao desses alunos (op.
cit., p. 14).
O documento acima mencionado recomenda que todos os
professores que atuam na educao infantil e no BIA envolvam-se
nesse projeto de reforo escolar, porque os estudantes integram
o ensino fundamental e o projeto da escola e no somente dos
professores do BIA (op. cit., p. 15).
Em documento elaborado em 2006, afirma-se que o objetivo do

64

Projeto Interventivo promover o repensar de concepes e prticas

pedaggicas, oportunizando um ambiente dinmico que atenda aos
alunos da Etapa III com defasagem idade/srie, proporcionando-lhes
uma efetiva alfabetizao numa perspectiva inclusiva (SECRETARIA
DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL, 2006, p.
24). Assim foi concebido esse projeto, como mecanismo de correo
de fluxo. Em 2008, j estando o BIA em funcionamento em todas as
cidades do DF, e considerando-se as contribuies que o Projeto
Interventivo vem oferecendo, ampliou-se a sua oferta a todas as
crianas que apresentem necessidades.
Por meio da Circular n 017 da Gerncia de Ensino Fundamental
da Secretaria de Estado de Educao do DF, de 27 de maio de 2009,
as escolas receberam a seguinte orientao:
O Projeto Interventivo presente na Proposta Pedaggica
do BIA destina-se aos alunos matriculados no Bloco (1,
2 e 3 anos EF 9 anos e 2 srie do EF 8 anos) e visa
atender as orientaes da presente proposta no que
diz respeito ao atendimento diferenciado e especfico
dirigido aos alunos que apresentem dificuldades em seu
processo de alfabetizao [...] O Projeto Interventivo
do BIA pode abranger todos os alunos que esto em
defasagem de srie em relao idade matriculados no
Bloco, considerando-se as especificidades e objetivos
educacionais de cada ano.
A Circular n 27, de 17 de abril de 2009, da Diretoria de Execuo
de Polticas e Planos Educacionais, estende o Projeto Interventivo para
3 e 4 sries/4 e 5 anos. O seguinte esclarecimento dado: [...] o
referido projeto no se constitui como programa de correo de fluxo
escolar, mas sim como estratgia pedaggica que visa possibilitar aos
alunos em defasagem idade-srie (3 e 4 srie/4 e 5 ano) maiores
oportunidades de aprendizagem.
No se compreende o oferecimento de atividades de

65

interveno somente a estudantes com defasagem idade/srie. H

incoerncia entre esse propsito e a afirmao de que o projeto no
visa correo de fluxo escolar. Todos os estudantes precisam ter
suas necessidades de aprendizagem atendidas. lamentvel que
se tenha essa compreenso limitada de um recurso pedaggico to
promissor.
Ao mesmo tempo em que essas orientaes chegam s
escolas, os documentos orientadores do BIA declaram sua inteno de
adotar a avaliao formativa. Contudo, o oferecimento de interveno
complementar somente aos estudantes com defasagem idade/srie
no se coaduna com esse formato avaliativo. A expresso defasagem
idade/srie inadequada pelo fato de rotular os estudantes que no
tm assegurada a sua progresso continuada. Eles fazem parte do
grupo que ficou retido por no ter aprendido e, consequentemente,
reprovado ou se evadiu da escola e depois retornou ou passou pela
promoo automtica e, em determinado ponto, no conseguiu
prosseguir. Essa expresso, assim como a idia que ela encerra,
devem ser abolidas por serem desrespeitosas com os estudantes.
Desde 2005 venho conduzindo uma pesquisa sobre a avaliao
no BIA, por meio da anlise dos seus documentos orientadores,
aplicando questionrios a professores, supervisores, coordenadores
pedaggicos e a gestores escolares, assistindo a palestras,
frequentando fruns de desempenho dos estudantes, visitando escolas
e comparecendo a exposies. medida que recolho informaes
e as sistematizo, devolvo minhas anlises s equipes pedaggicas
da Secretaria de Estado de Educao e s equipes das Diretorias
Regionais de Ensino - DRE - em forma de palestras, conversas e at
por meio de textos escritos. Um dos objetivos da investigao analisar
a construo e o desenvolvimento do Projeto Interventivo. Tenho
constatado ser ele uma iniciativa inovadora e promissora. Porm, os
Projetos analisados no demonstram a sua dinmica. Eles parecem
ser elaborados uma nica vez e para atendimento padronizado a todos
os estudantes. Respostas de gestores escolares a um questionrio
aplicado em 2009 indicam que os Projetos no esto em permanente

66

construo. Um nmero significativo desses educadores afirmou que

eles so elaborados no incio do bimestre. A partir dessa constatao
da pesquisa este texto sugere a construo do portflio do Projeto
Interventivo, como meio de registro de todas as suas atividades ao
longo do processo.
Singularidades do Projeto Interventivo
O Projeto Interventivo no BIA apresenta caractersticas prprias:
contnuo em relao ao seu desenvolvimento ( sempre oferecido)
e temporrio em relao aos estudantes que dele se beneficiam.
Mesmo sendo contnuo, no padronizado, porque os estudantes que
por ele so atendidos apresentam necessidades diferentes. Por isso
no elaborado uma s vez, para um ano inteiro. constantemente
atualizado, em funo das necessidades dos estudantes que a ele so
encaminhados, a cada dia, a cada semana, a cada bimestre etc.
Um projeto com essas caractersticas no tem professor nem
estudantes fixos. O professor selecionado para nele atuar conforme
as necessidades diagnosticadas. Os estudantes nele permanecem
enquanto precisarem de interveno. Para que aqueles que passam
por ele no recebam rtulos depreciativos, aconselhvel que todos,
em algum momento, tenham nele alguma atuao, que pode ser at
mesmo a de colaborador do professor. Digo isso porque esse projeto
corre o risco de ser confundido com os estudos de recuperao, que
costumam ser to mal vistos por todos nas escolas. Os estudantes
que a eles so encaminhados muitas vezes recebem apelidos de
burrinhos e outras denominaes constrangedoras. O Projeto
Interventivo difere dos estudos de recuperao pelo fato de estes
estarem, geralmente, interessados na recuperao de notas, aliandose avaliao classificatria. Esse Projeto recebe o estudante assim
que surge uma necessidade. Nada fica para depois.
O Projeto Interventivo pode constituir o primeiro passo para a
eliminao do regime seriado e para a criao da escola no-seriada.
Para isso a avaliao formativa uma de suas grandes aliadas. Os
estudantes que a ele so encaminhados necessitam aprender o
que AINDA no aprenderam e continuar sua trajetria escolar com

67

tranquilidade.
Nesse projeto os professores trabalham com um grupo
menor de estudantes e em funo de necessidades bem definidas,
o que torna sua atuao facilitada. Por outro lado, exige-se que
eles possuam caractersticas apropriadas: acreditem na capacidade
de aprendizagem do estudante e com ela se comprometam; sejam
pacientes, isto , respeitem o ritmo de aprendizagem de cada um;
estejam preparados para praticar a avaliao formativa e acreditar
nela.
O Projeto Interventivo tem potencial para transformar o
trabalho pedaggico de toda a escola e o da sala de aula em espao
de reflexo, debate e desenvolvimento de atividades originais.
Interveno pressupe investigao e inovao.
O Projeto Interventivo, tal como proposto, foge velha lgica
de recuperao de estudos, qual os professores, de modo geral,
esto acostumados. Contudo, o fato de ele se vincular avaliao
formativa e estando esta em processo de construo por muitas
escolas no DF, tem oferecido dificuldades para o seu desenvolvimento.
A pesquisa sobre o Projeto Interventivo: projeto envolvente
e que traz resultados a curto tempo (depoimento do gestor de uma
escola, em 2009)
A afirmao acima, do gestor de uma escola onde funcionava
o BIA, em 2009, demonstra a sua percepo acerca do Projeto
Interventivo. Contudo, a sua implantao no foi fcil. No ano de
2005, quando o BIA foi implantado em Ceilndia, uma das cidades
do DF, analisei 33 dos 52 Projetos Interventivos. Os aspectos mais
encontrados foram os seguintes:
- Observaram-se dificuldades para elaborao do projeto,
principalmente quanto aos itens que deveriam comp-lo, e quanto ao
seu contedo.
- Nenhum deles apresentava a situao em que os estudantes
se encontravam. No se explicitavam as necessidades especficas.
Isso parecia indicar que o trabalho continuava sendo desenvolvido
de forma igual para todos. Se o Projeto Interventivo, como o nome

68

indica, espera-se que as atividades sejam diversificadas.

- As intervenes a serem realizadas eram citadas de forma
genrica. Por exemplo: sero ministradas aulas de reforo (em horrio
contrrio ao turno normal). No seu conjunto, as aes apresentavamse de forma vaga e padronizada.
- A maioria no apresentava os recursos disponveis para a
execuo do projeto. Trs deles solicitavam recursos adicionais, como
mais salas de aula e encaminhamento de professores para atender
aos estudantes em turno contrrio.
- Uma escola exps o contexto em que se inseria o BIA: no
h salas disponveis para a realizao de qualquer atividade mais
elaborada com os alunos. Todos os espaos so ocupados. Atividades
em horrio contrrio so realizadas precariamente, apesar de todos os
esforos do grupo docente e da direo em atender bem a comunidade
escolar. Por ser uma comunidade bastante carente, muitas so as
dificuldades no que se refere ao aspecto pedaggico. Grande parte
dos alunos no tem material escolar e isso dificulta o trabalho de sala
de aula. A questo familiar tambm um aspecto que, infelizmente,
dificulta o trabalho escolar. Dos alunos que apresentam defasagem
poucos tm acompanhamento dos pais (a maioria no tem nenhum),
muitos so filhos de pais separados ou tm um dos genitores preso
ou foragido ou, ainda, moram com avs, tios, dentre outros. Com
relao aos aspectos intra-escolares, devemos destacar o fato de
nossa escola no ter espao suficiente que nos possibilite fazer
atividades psicomotoras e ldicas. A rea que ns temos uma quadra
de esportes, da comunidade, que fica nos arredores da escola e que
no pode ser usada frequentemente.
- O item avaliao, central no trabalho com blocos ou ciclos e,
particularmente, em Projetos Interventivos, era o mais frgil de todos:
em 10 projetos no era sequer mencionado; os que o incluam o faziam
de forma bastante resumida, chegando a ser o menos desenvolvido;
no se descrevia o processo de avaliao das aprendizagens dos
estudantes (procedimentos, momentos, sujeitos) e a do trabalho
pedaggico do projeto.

69

- Vinte e trs projetos incluam a avaliao das aprendizagens

dos estudantes de forma vaga, como por exemplo: ser feita ao longo
do ano, atravs da observao contnua do desenvolvimento do aluno,
redirecionando o trabalho pedaggico sempre que for necessrio;
atravs das atividades apresentadas pelos alunos; o aluno ser
avaliado ao longo do processo, observando seu desenvolvimento,
interesse e participao; ocorrer de maneira contnua, observando
e respeitando os limites de cada aluno; alm das avaliaes normais
da prtica pedaggica, sero observados o interesse, a participao
e a frequncia destes alunos, tanto nas atividades intraclasse quanto
nas atividades extraclasse, durante todo o ano letivo.
- A maioria dos projetos no mencionava a avaliao do projeto
em si. Quando isso era feito, o era de maneira vaga: A avaliao
do projeto em questo ser feita semanalmente nas coordenaes
coletivas.
- Um dos projetos tinha o nome Comear de novo e outro, de
Reaprender, o que parecia demonstrar entendimento inadequado do
seu propsito.
- Outro projeto apresentava como meta elevar o nvel de
alfabetizao dos alunos fora de faixa etria em 80% at o final de
2005. E os outros 20%? O que aconteceria com eles?
- Os projetos, de modo geral, referiam-se a estudantes com
problemas disciplinares e de dificuldades de aprendizagem e
deficincia do processo ensino-aprendizagem. Um deles afirmava
ser seu objetivo sanar as dificuldades encontradas por esses alunos
para que possam ser promovidos em tempo hbil. Estas afirmaes
revelavam, naquele momento inicial, de desenvolvimento de uma
estratgia de trabalho ainda desconhecida: a) o entendimento de
que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem e no
necessidades; b) compromisso com a aprovao e no com as
aprendizagens.
A anlise dos projetos apontou duas grandes necessidades. A
primeira requer que a escola tenha clareza dos propsitos do Projeto
Interventivo. Ele provisrio. As necessidades manifestadas pelos

70

estudantes devem ser atendidas assim que surgirem. Os estudantes

participantes do projeto no constituem turmas fixas. Os grupos so
reconstitudos constantemente, levando-se em conta as necessidades
que vo surgindo. Isso significa usar os tempos e espaos escolares
de forma dinmica, em busca das aprendizagens.
A segunda necessidade, decorrente da primeira, a de se
vincular o Projeto Interventivo avaliao formativa. Os estudantes
o integram por algum tempo para aprender e no para obter nota
para passar de ano. Alm disso, o projeto tem carter positivo e
encorajador. Os estudantes no podem se sentir humilhados nem
constrangidos. Esse tipo de trabalho se insere na cultura avaliativa
condizente com a avaliao formativa, de modo que professores e
dirigentes educacionais usem informaes sobre o desempenho dos
estudantes para gerar novos conhecimentos a partir do que tem dado
bons resultados, partilhem as descobertas com colegas e construam
sua capacidade de atender as necessidades de aprendizagem dos
estudantes.
Os primeiros Projetos Interventivos foram construdos e
desenvolvidos de forma incompleta e sem reflexo por parte das
escolas. Estudos e pesquisas (dentre eles citam-se: TIN, 2009;
SANTOS, 2006; MOTA, 2004) tm revelado que o tema avaliao no
tem merecido a devida ateno nos cursos de formao inicial e nas
atividades de formao continuada dentro das escolas. Trabalhar com
Projetos Interventivos constitua uma novidade para os professores
e ainda constitui para aqueles que vo passando a integrar o corpo
docente do BIA. Se avaliar difcil, mais complicado tem sido praticar
a avaliao formativa e a ela associar esse tipo de projeto. Com o
passar do tempo, alguns avanos foram notados: os projetos j
parecem ser elaborados pelos professores, esto mais objetivos e
claros, apresentam nomes dos estudantes que sero atendidos e suas
necessidades, assim como os nomes dos professores que atuaro.
Contudo, eles ainda no revelam a dinmica que deles se espera.
Tem-se a impresso de que cada projeto elaborado uma nica vez,
para todo o ano e que atende apenas a um grupo de estudantes

71

durante um bimestre, um semestre ou um ano. Definir os objetivos

ainda uma dificuldade: de modo geral, eles se apresentam de
maneira padronizada. Parecem dirigir-se a todos os estudantes. Um
deles inclui 15 objetivos, dentre eles: Conhecer os usos da escrita na
cultura escolar; Construir significados a partir do cdigo escrito e seu
contexto. No se explicita a quais estudantes eles se dirigem.
Durante o ano de 2009 foram aplicados questionrios a um grupo
de 150 gestores escolares, de trs Diretorias Regionais de Ensino,
para se conhecerem as suas percepes sobre o Projeto Interventivo.
Ao serem indagados sobre quando o Projeto elaborado em suas
escolas, cerca de 80% das respostas foram assim apresentadas: no
primeiro bimestre, no incio do ano, de um ano para o outro, no incio
do segundo bimestre. Cerca de 20% dos gestores j compreendem a
necessidade da construo do Projeto da seguinte forma:
Uma vez por semana so elaboradas aes do projeto
pelos professores, acompanhados pela supervisora,
coordenao e direo.
De acordo com sua necessidade..
Logo que se detecta a necessidade do aluno. A
supervisora, juntamente com as professoras, elaboram e
executam com o apoio da diretora. A todo tempo faz-se a
avaliao para ver os resultados.
Nas reunies pedaggicas coletivas e por sries
juntamente com a coordenao e superviso pedaggicas
e demais professoras.
A todo momento que aparecer a necessidade.
A partir do momento que se detecta a sua necessidade.

72

Quando o aluno tem muita dificuldade e s o

reagrupamento no suficiente.
Nos projetos desenvolvidos em 2009 o item avaliao, que
anteriormente aparecia em poucos, agora marca presena, mas ainda
no d informao clara sobre todo o processo. Em um texto de uma
pgina em que se tecem comentrios gerais sobre a avaliao, l-se
o seguinte:
... nesta unidade de ensino, a avaliao acontecer de
forma sistemtica, diagnstica, processual, contnua
levando em conta todo o processo de forma cooperativa,
integrada, coletiva, envolvendo a participao de toda
a comunidade escolar de modo que constantemente
possamos estar tomando decises, incluindo novas
idias referentes ao processo de ensino e aprendizagem.
Para tanto sero levados em considerao aspectos
como observaes dirias, atividades individuais,
coletivas, orais e escritas, relatrios individuais, avaliao
diagnstica e pelo acompanhamento dirio no cotidiano
escolar. Ainda como forma de acompanhar a evoluo
individual do aluno acontecero os Conselhos de Classe
bimestrais, para anlise dos objetivos e soluo de
eventuais dificuldades (Projeto Interventivo de 2008).
Observa-se nos trechos acima que a avaliao ainda no
voltada para cada estudante. A sistemtica apresentada pode referirse a qualquer projeto, o que confirma a percepo de uma supervisora:
ainda no vejo o aluno no BIA. Ainda no se consegue personalizar
o Projeto Interventivo. Os objetivos, as atividades e a avaliao so os
componentes que cumprem esse papel.
Um projeto de 2009 inclui de forma bem lacnica o item
avaliao:

73

A avaliao ser processual, sendo que as estratgias

e atividades interventivas sero avaliadas nas
coordenaes. O comprometimento do professor e
da equipe que participa deste projeto ser avaliado
no decorrer do processo. A avaliao do aluno ser
bimestral sendo que a estratgia utilizada ser o teste da
psicognese.
Tornou-se lugar comum dizer que a avaliao ser processual.
O que se entende por isso? Parece que todas as decises avaliativas
ficaro para depois. Afirmar que a avaliao do estudante ser bimestral
indica incompreenso do seu papel, principalmente no Projeto
Interventivo. Ele existe em funo de um processo avaliativo dirio,
contnuo, realizado por meio de procedimentos formais e informais. O
que caracteriza esse projeto justamente o fato de ele possibilitar o
conhecimento das necessidades de cada criana e de buscar formas
de atend-las o mais rapidamente possvel. Portanto, a avaliao no
feita bimestralmente. A afirmao de que a avaliao do estudante
ser bimestral corresponde ao entendimento de que somente se
considera o desempenho demonstrado ao final de um determinado
perodo. A anlise de como ele se encontrava no incio das atividades
e do caminho por ele percorrido parece no ser importante. Levar em
conta as diferenas, sem penalizar aqueles que necessitam de tempo
maior para aprender, e o uso de estratgias pedaggicas diferentes
funo do Projeto Interventivo.
PROJETO INTERVENTIVO E PORTFLIO: UMA ARTICULAO
POSSVEL
Um Projeto de 2009 assim se refere ao que denomina de
avaliao da aprendizagem:
Considerando a avaliao como o eixo do trabalho
pedaggico, e objetivando conhecer cada um dos alunos,

74

foi traado o perfil de entrada dessas crianas para

identificar os conhecimentos que trazem consigo, ou seja,
os conceitos e as hipteses que tm acerca da leitura e da
escrita, para que as aes planejadas permitam intervir
e oportunizar o avano no processo de aprendizagem.
Cada aluno possui o seu portflio onde consta o relatrio
do ano anterior do aluno, o relatrio referente ao 1
bimestre de 2009, fichas de acompanhamento individual
e fichas de registros dos professores, onde os mesmos
podero anotar informaes relevantes detectadas
durante a aula. Tais registros serviro, posteriormente,
como base para avaliar no somente o desenvolvimento
do aluno bem como a eficcia das atividades propostas.
Outrossim, possuem o carter de comunicao entre os
docentes sobre os alunos atendidos pelo projeto. Tais
intervenes visam a mudana de estratgia o mais
rapidamente possvel para que no haja perda para
o aluno. Ser criado tambm um teste psicogentico
contendo 10 palavras, uma frase e um texto, relacionado
ao tema do projeto, obviamente, visando localizar de
forma precisa a evoluo dos alunos aps os dois meses
do projeto, ressaltando que para cada bimestre haver
um texto diferente para aplicao do supracitado teste.
A escola que elaborou o projeto do qual faz parte a sistemtica
de avaliao acima mencionada encontrou o caminho para o
acompanhamento do desempenho de cada estudante: por meio do
portflio. De modo geral, mais conhecido o portflio construdo
pelo estudante, em que ele prprio rene as evidncias de suas
aprendizagens e inclui reflexes sobre o seu progresso. Porm,
podem-se criar verses diferentes para esse procedimento avaliativo.
Aqui sugere-se a construo do portflio do Projeto Interventivo,
como meio de registro de toda a sua dinmica. Ele rene evidncias
e resultados do trabalho desenvolvido com cada grupo de estudantes.

75

Enquanto o Projeto Interventivo traa as diretrizes do trabalho, o

portflio demonstra o seu desenvolvimento.
Cabe salientar que o portflio mais conhecido como
procedimento de avaliao. Porm, aps t-lo utilizado em disciplinas
do Curso de Pedagogia da Universidade de Braslia e em disciplinas
do Programa de Ps-graduao em Educao, da mesma instituio,
considero mais apropriado usar a expresso trabalho com o portflio,
para indicar que a avaliao no acontece em momentos isolados do
trabalho pedaggico: ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui.
Basta examinar os princpios nos quais o portflio se apia para
perceber que ele orienta o desenrolar das atividades. Quando bem
trabalhado, o portflio ocupa lugar de destaque no processo. Concluise, ento, que avaliao e aprendizagem se imbricam e confundem
(VIILAS BOAS, 2004, p. 177).
Anastasiou e Alves (2003, p. 81) incluem o portflio dentre as
estratgias de trabalho docente. Descrevem-no como a identificao
e a construo de registro, anlise, seleo e reflexo das produes
mais significativas ou identificao dos maiores desafios/dificuldades
em relao ao objeto de estudo, assim como das formas encontradas
para superao.
Na presente situao, o portflio tem como foco o Projeto
Interventivo. A proposta aqui apresentada constitui um desafio para
aqueles que atuam nesse projeto, porque tero a oportunidade de pr
em prtica os princpios associados ao portflio, que sero analisados
mais frente.
O portflio do Projeto Interventivo poder incluir como
documento inicial o prprio projeto. A partir da a criatividade dos
seus organizadores indicar o rumo a ser seguido. importante ter
em mente o seu propsito: apresentar todas as aes do Projeto
Interventivo, em todas as suas fases, acompanhadas de anlise e
avaliao. Isso significa que ele representa o projeto em ao. Enquanto
o projeto desenvolvido, o portflio construdo. Tambm nele se
inserem os nomes de todos os sujeitos envolvidos (dos estudantes
e dos educadores que nele atuam) e os resultados obtidos. Mas

76

ele pode incluir mais do que isso: reflexes, anlises, depoimentos

(de professores, estudantes, pais etc.), exemplares das atividades
realizadas, fotos etc.
O portflio do Projeto Interventivo inclui evidncias do progresso
dos estudantes acompanhadas de anlises e reflexes feitas pelos
professores. Quando utilizo o portflio com meus estudantes adoto
a prtica de eles nele apresentarem as primeiras verses das
suas atividades e a ltima, para que cada um deles e eu possamos
acompanhar o seu progresso. Alguns deles costumam resistir a isso
entendendo que a presena das suas atividades iniciais em formato
ainda frgil poder diminuir sua nota. Esse um momento importante
para que possamos desmistificar o propsito da avaliao. Assim
trabalhando e avaliando reconstrumos a concepo de avaliao, que
deixa de ser classificatria e passa a ser formativa. Da mesma forma
pode-se trabalhar com o portflio do Projeto Interventivo: incluindo
as produes das crianas que demonstram seu avano. Essa a
avaliao formativa em ao. recomendvel que elas participem
da construo desse portflio para que tenham a oportunidade de se
autovaliarem.
Muitas so as vantagens desse portflio. Algumas delas:
- permite a visualizao de todo o processo desenvolvido.
Muitas vezes atividades preciosas so postas em prtica, mas, por
no serem registradas, acabam caindo no esquecimento;
- pe em evidncia a autenticidade do trabalho pedaggico
realizado, porque todas as suas etapas so expostas e analisadas;
- consiste em uma forma dinmica de avaliao porque
constata o desenvolvimento do trabalho e as mudanas ocorridas ao
longo do processo;
- possibilita a integrao das atividades realizadas porque elas
ficam expostas anlise;
- possibilita a integrao dos professores, porque o Projeto
Interventivo no tem professor fixo;
- favorece a avaliao do projeto em si, porque torna possvel
o repensar do trabalho enquanto ele se desenvolve;

77

- apresentado aos pais em reunies e em outros momentos,

para que eles acompanhem o trabalho escolar;
- o trabalho dos estudantes e dos educadores valorizado
porque posto mostra;
- possibilita aos professores que ingressam durante o ano letivo
apropriarem-se das atividades em andamento.
Um portflio assim concebido baseia-se nos seguintes
princpios: construo, reflexo, criatividade, parceria, autoavaliao
e autonomia (VILLAS BOAS, 2004).
O princpio bsico o da construo: construdo pelo
prprio grupo de professores que atua no Projeto Interventivo,
possibilitando-lhe fazer escolhas e tomar decises. Insiste-se ser
este um princpio bsico por duas razes: o portflio formulado
pelos prprios professores do Projeto Interventivo, enquanto se d
seu desenvolvimento. Essa construo conjunta refora o trabalho
em equipe, no qual se respalda a proposta pedaggica do BIA. Tratase de uma construo que assume diferentes formas, dependendo
das necessidades das crianas e do contexto escolar. Principalmente
no seu incio fundamental o estudo do referencial terico sobre
avaliao formativa e sobre portflio. Muitas atividades educacionais
inovadoras costumam fracassar porque aqueles que vo implant-las
e implement-las nem sempre so os que concebem a ideia e nem se
preparam para coloc-la em prtica. Por isso, o estudo do referencial
terico deve preceder o incio do trabalho e acompanh-lo.
O comeo do trabalho com o portflio pode dar a impresso
de algo difcil e que sobrecarrega os seus autores. Por isso, alm do
estudo do referencial terico, recomenda-se criar clima favorvel
sua construo. Esse clima propiciado pela equipe gestora e pela
coordenao pedaggica. O portflio tem de ser percebido como um
aliado do trabalho e no como um dificultador. Ele jamais pode ser
entendido como um instrumento burocrtico da ao docente. Uma
coisa certa: o professor no deve se sentir solitrio nesse tipo de
trabalho. O ideal que toda a escola invista nesse processo, para que
professores, coordenadores pedaggicos, gestores, pais e estudantes

78

acreditem nele.
A construo do portflio feita por meio da reflexo, outro
princpio norteador do trabalho, porque por meio dela decide-se o
que incluir, como incluir e, ao mesmo tempo, avaliam-se as atividades
executadas. O portflio do Projeto Interventivo o espao em que se
registram: os nomes dos estudantes que apresentam necessidades
de aprendizagem, as necessidades de cada um, as atividades
desenvolvidas, os resultados obtidos, o tempo em que cada estudante
permaneceu no projeto, assim como os aspectos facilitadores e
os dificultadores. Ao lado disso registram-se as reflexes sobre o
trabalho desenvolvido. Produes significativas dos estudantes, que
demonstrem seus avanos, so bem-vindas, para que eles e os
professores possam analisar o seu progresso. Isso mesmo! Tudo o
que o estudante faz merece ser valorizado. Um conceito com o qual
se trabalha o do progresso e no com o do fracasso.
No incio do trabalho, cabe ao coordenador pedaggico ou a
um educador j experiente no uso do portflio orientar a prtica da
reflexo. De modo geral, os educadores no tm tido muito tempo
para isso: costumam cumprir as prescries do sistema de ensino e da
escola sem estabelecer articulao entre elas. Discusses dentro do
grupo e socializao de experincias podem ser formas de promover a
reflexo. Ter sempre junto do grupo o portflio em construo contribui
para o desenvolvimento dessa anlise constante.
Os princpios da construo e da reflexo conduzem ao
desenvolvimento da criatividade, outro princpio que se acrescenta.
Os professores escolhem a maneira de organizar o portflio e buscam
diferentes formas de divulg-lo. importante que a equipe gestora
valorize as iniciativas dos professores para que eles busquem novas
ideias e no continuem apegados repetio e reproduo, to
comuns na esfera educacional. Quando construdo por estudantes,
h a tendncia de o portflio incluir apenas produes escritas porque
assim costuma ser realizado o trabalho nas escolas. O que se espera
que sejam apresentadas as evidncias do trabalho pedaggico
desenvolvido de maneiras variadas, por outros meios alm da

79

linguagem escrita. Podem fazer parte do portflio fitas cassete e

de vdeo, assim como fotos, sempre acompanhadas de um texto
explicativo.
Os princpios da construo, reflexo e criatividade abrem
caminho para a auto-avaliao. Enquanto os professores que atuam
no Projeto Interventivo trabalham e constroem o portflio, esto
permanentemente avaliando os avanos e as necessidades de
melhoria. A autoavaliao, outro princpio, , ento, um componente
importante. A construo, a reflexo e a criatividade conduzem os
professores a desenvolverem a capacidade de avaliar a sua atuao
com o objetivo de avanar sempre. O trabalho com o portflio uma
excelente oportunidade para isso porque os seus autores tm em
mos todas as atividades realizadas e os resultados alcanados,
podendo compar-los com os objetivos estipulados. Por meio dela
cada professor pode reconhecer as potencialidades e fragilidades da
sua atuao.
Entende-se por auto-avaliao o processo pelo qual se analisam
continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento
e registram-se as percepes e sentimentos. No caso do Projeto
Interventivo, essa anlise leva em conta a atuao do professor com
vistas ao alcance das aprendizagens pelos estudantes: sua atuao
foi adequada? Beneficiou quais estudantes? No foi suficientemente
adequada a quais deles? Por qu? Quais so as mudanas
necessrias? Quais aspectos facilitaram e quais dificultaram a sua
atuao? Para essa auto-avaliao tomam-se como referncia os
objetivos estabelecidos. Dessa anlise, novos objetivos e novas
aes podem emergir. Um elemento importante nesse processo a
identificao de futuras aes, para que haja avano no trabalho.
A auto-avaliao tem o sentido emancipatrio de possibilitar
aos professores refletirem continuamente sobre a sua atuao junto
aos estudantes do Projeto Interventivo. Professores que se autoavaliam tero mais facilidade de abrir espaos para esse mesmo
tipo de prtica por seus estudantes. A auto-avaliao possibilita a
reorganizao do trabalho pedaggico de maneira tranquila, segura e

80

sem constrangimentos porque o prprio professor quem percebe as

necessidades. Porm, requer o desenvolvimento da habilidade crtica.
O portflio um meio propcio para que isso se d.
O Projeto Interventivo e o portflio a ele associado necessitam
da parceria, outro princpio norteador das atividades. Easley e Mitchell
(2003, p. 20) consideram que o portflio o nico procedimento
de avaliao em que estudantes e professores atuam em conjunto,
quando ele construdo pelos primeiros. Por isso, dizem elas, uma
forma autntica de avaliao, que permite aos estudantes aprenderem
habilidades que lhes sero teis por toda a vida. Esse processo lhes
possibilita aprender a tomar decises sobre sua prpria aprendizagem
e a estabelecer objetivos para o futuro. A parceria uma competncia
a ser desenvolvida na escola, entre professores, entre estes e
estudantes e entre os prprios estudantes. Talvez grande parte dos
professores no saiba trabalhar em parceria. Portflios construdos
por eles podem ser o primeiro passo para que futuramente orientem
portflios de seus estudantes. Professores que praticam essa forma
autntica de avaliao em relao ao Projeto Interventivo estaro
desenvolvendo sua formao continuada. A parceria contribui para
imprimir ao Projeto Interventivo a dinmica que ele requer.
A vivncia desse processo desenvolve a autonomia dos
professores frente ao trabalho, outro princpio norteador do trabalho com
o portflio. Eles percebem que podem trabalhar de forma independente
e que no precisam ficar sempre atrelados s prescries do sistema
de ensino. Todos ganham: os educadores e os estudantes, porque as
aprendizagens adquiridas pelos docentes tero repercusso em seu
trabalho em sala de aula.
O portflio d vigor e atualidade ao Projeto Interventivo. Tudo
o que se produz fica disposio para apreciao e retomada do
trabalho pedaggico.

81

PROJETO INTERVENTIVO, PORTFLIO E AVALIAO

FORMATIVA
O Projeto Interventivo, associado ao portflio, oportuniza a
construo da avaliao formativa, entendida por Popham (2008, p.
6) como um processo planejado no qual as evidncias da situao
de aprendizagem dos estudantes so usadas pelos professores para
ajustar os procedimentos pedaggicos em desenvolvimento e pelos
estudantes para ajustar suas estratgias de aprendizagem. O autor
deixa claro: avaliao formativa no um teste mas um processo
um processo planejado envolvendo uma variedade de atividades.
O portflio presta-se muito bem aos dois propsitos apontados pelo
autor: rene as evidncias de aprendizagem para que professores
e estudantes as analisem continuamente e possam reorganizar
objetivos e estratgias de aprendizagem. Uma vantagem significativa
do portflio abrir caminho para a auto-avaliao pelos estudantes,
procedimento fundamental avaliao formativa.
Se o Projeto Interventivo visa a criar situaes e momentos
de aprendizagem para os estudantes que apresentam necessidades
especficas, natural que ele se filie avaliao formativa. Nesse
contexto, a avaliao do desempenho de cada criana realizada
diariamente, por meio de todas as atividades desenvolvidas. Em lugar
de se adotarem procedimentos avaliativos com data e hora marcadas
e contedos definidos, analisam-se e avaliam-se todas as atividades
realizadas, por meio de diferentes linguagens: escrita, oral, por
desenhos, por narrativas etc.
O Projeto Interventivo incorpora dois aspectos fundamentais: 1)
nele a avaliao merece ateno especial pelo fato de os estudantes
por ele atendidos serem os que enfrentam necessidades. Com eles
tudo deve ser muito bem organizado para que nenhum se perca.
2) Como surge da avaliao do desempenho dos estudantes, ele
a prpria demonstrao de que enquanto se avalia se aprende e
enquanto se aprende se avalia. Nesse sentido, no s o professor
avalia e nem s o estudante aprende. Ambos aprendem e avaliam. O

82

professor observa, identifica e analisa as conquistas de cada estudante

para orientar a continuidade da sua aprendizagem e a do trabalho
pedaggico. Esse processo o ensina a encontrar as maneiras mais
adequadas de desenvolver o trabalho e de avali-lo. a avaliao
formativa em ao. Perrenoud (2000, p. 51) entende que a avaliao
formativa inscreve-se na relao diria entre o professor e seus alunos,
e seu objetivo auxiliar cada um a aprender, no a prestar contas
a terceiros. Essa a essncia da avaliao formativa: o professor
analisa o trabalho do estudante a cada momento, enquanto ele ocorre,
para fazer as intervenes no momento oportuno. Alm disso, registra
as informaes que coleta para construir o retrato da turma (o portflio
d aqui sua contribuio). Nada fica para depois, para um possvel
balano. Muda-se a postura do professor diante da avaliao e da
aprendizagem. Seu papel no o de elaborar e corrigir provas, atribuir
notas e separar os estudantes segundo rtulos classificatrios, de
modo que as aes sejam desenvolvidas mais tarde.
Contudo, essa avaliao somente alcanar propsitos
formativos se o processo for construdo pelos professores, em
cada escola. O que faz a avaliao ser formativa no a inteno
dos formuladores das diretrizes de avaliao, mas a prtica dos
professores. Faz sentido, portanto, vincular o Projeto Interventivo ao
portflio e avaliao formativa.
REFERNCIAS
ANASTASIOU, L. das G. C e ALVES, L. P. (orgs.). Processos de
ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de
trabalho em aula. Joinville, SC: UNIVILLE, 2003.
EASLEY, S. and MITCHELL, K. Portfolios matter: what, where, when,
why and how to use them. Ontario, Canada: Pembroke Publishers
Limited, 2003.
MOTA, Carlos Ramos. Avaliao e formao docente - o uso do

83

porta-flio no contexto do trabalho pedaggico do Curso PIE/FE/UnB:

avanos e retrocessos em busca da avaliao formativa. Dissertao
de mestrado. FE/UnB, 2004.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto
Alegre: ArtMed, 2000.
POPHAM, W. James. Transformative assessment. Alexandria, Virginia,
USA: Association for supervision and curriculum development, 2008.
SANTOS, Flvia Regina Vieira dos. Conselho de classe: a construo
de um espao de avaliao coletiva. Dissertao de mestrado. FE/
UnB, 2006.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL.
Subsecretaria de Educao Pblica. Orientaes gerais para o ensino
fundamental de 9 anos: Bloco Inicial de Alfabetizao. Braslia, DF:
2005.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO
FEDERAL. Proposta pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao no
DF. Braslia, 2006.
TIN, Sandra Zita Silva. O processo avaliativo em uma escola de
ensino mdio do Distrito Federal. Tese de doutorado. FE/UnB, 2009.
VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho
pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 2004.

84

AVALIAO INSTITUCIONAL DE
QUALIDADE POTENCIALIZADA PELA
PARTICIPAO DOS VRIOS SEGMENTOS
DA ESCOLA
Maria Marcia Sigrist Malavasi
Universidade Estadual De Campinas

APRESENTAO
A reflexo acerca da qualidade existente na Educao Bsica
de nosso pas e de como essa qualidade tem sido compreendida
em nossas escolas por todos aqueles responsveis pela liderana e
solidificao dos Projetos Pedaggicos escolares em curso deve ser
uma preocupao constante de todos os profissionais da educao.
Entretanto, ela no deve estar desacompanhada da reflexo acerca
do entendimento do termo qualidade. Defini-la no das tarefas mais
fceis.
Primeiramente precisamos saber a que concepes esto
atreladas qualidade desejada e para quem elas esto postas
alm, evidentemente, de definirmos quais sero as consequncias
da implantao de um modelo ou padro de qualidade definido
e implantado em educao. Os exemplos perturbadores no so
poucos. J assistimos a defesas pblicas e a prticas de implantao
de polticas que se diziam defensoras de uma qualidade necessria
para a escola e para os estudantes e, em muito pouco tempo de
existncia, se mostraram bandeiras poltica, ideolgica, partidria,
pessoal e promocional de governos que, de longe, defendiam nossos
estudantes ou instituies educacionais. No dessa qualidade que
nos referimos como necessria para a melhoria da educao bsica
brasileira. de uma qualidade, inmeras vezes referenciada por Freitas
(2004, 2005 e 2007) onde todos, indiscriminadamente possam em um
mesmo espao pblico ter seus direitos assegurados e a educao,

85

direito inalienvel do ser humano, garantidos, independentemente do

nvel scio econmico ao qual pertenam. da escola tambm essa
luta.
Da mesma forma, Bondioli (2004) refere-se implantao
de qualidade para as escolas como um movimento processual,
democrtico, coletivo e nico para todas as instituies, guardandose a individualidade e a especificidade de cada uma delas, mas no
o princpio da qualidade, este sim imutvel e pertencente a todos,
indiscriminadamente.
Como ento garantir uma Educao Bsica e uma gesto
escolar, promotoras de qualidade para todos e dessa forma tambm
defendida publicamente? Eis a mais uma tarefa para todos os
responsveis pela construo de polticas pblicas de educao no
pas, pelos trabalhadores da educao e pelos defensores do direito
humano de aprender, ensinar, relacionar-se e viver na e a escola.
PRECISO AVALIAR?
Nos ltimos tempos, fica cada vez mais evidente a
necessidade de avaliarmos o desempenho das salas de aula, dos
docentes, das escolas e das redes de ensino, no para adotarmos
medidas repressivas sobre os que apresentam piores resultados,
mas para, sobretudo assumirmos como tarefa uma anlise criteriosa
dos motivos que expliquem os baixos desempenhos dos estudantes
e tambm para conseguirmos adotar medidas efetivas de mudana
na organizao da escola que levem a transformaes reais em
benefcio do aluno. Os responsveis pela criao de polticas pblicas
de educao tambm precisam estar atentos para, observando
resultados de desempenhos em larga escala (exames de redes de
ensino nacionais, estaduais ou municipais), adotar medidas que
levem mudanas em benefcio dos estudantes, motivo principal da
existncia da escola.
Por muitos anos o pas se posicionou contrariamente s
avaliaes que publicizavam resultados, expunham os estudantes bem

86

e mal sucedidos nos exames, propagandeavam esse ou aquele cursinho

e por fim, no traziam benefcios efetivos as iniciativas de avaliao
nacionais existentes. Hoje, de maneira oposta, somos favorveis
aplicao de testes de exames que possam mostrar ao Estado o
quanto os resultados apresentados so sua responsabilidade e como
existem medidas efetivas para a melhoria dos ndices de desempenho
desses mesmos estudantes. E o pas tem procurado manter, sob sua
responsabilidade, uma avaliao de qualidade que demonstre, com
transparncia, o quanto o pas vem ou no conseguindo ensinar suas
crianas e adolescentes. No se pode esconder resultados, preciso
adotar matrizes de referncia srios e fidedignos que demonstrem o
quanto se planejou o ensino e aprendizagem das crianas e dos jovens
para que eles possam, sem receio, demonstrar em uma avaliao, o
que aprenderam ou no. No caso do no apreendido, cabe novamente
ao Estado uma tarefa fundamental que avaliar onde os equvocos
vm ocorrendo para que os estudantes possam aprender. Afinal
direito deles e dever do Estado o oferecimento de um ensino de
qualidade para todos.
Assim, chegamos ao consenso de que Avaliar preciso mesmo
que ainda haja muitos questionamentos acerca do quanto avaliar,
quem deve avaliar, para quem avaliar, o que fazer com os resultados
das avaliaes. Compreendemos que o Estado, responsvel por
garantir o direito a educao para a populao brasileira deve tambm
tomar para si a tarefa de prover maiores recursos com a finalidade de
cumprir esse direito. preciso adotar mecanismos que cumpram essa
tarefa de forma transparente, justa e capaz.
No raro se entende a avaliao como um processo
discriminatrio e dominador. A defesa desses princpios, com raras
excees, costuma atender a grupos resistentes a exposio de suas
finalidades educativas e tambm costuma ser o grupo detentor dos
piores resultados em avaliaes de sistemas. Por esse e outros motivos
importante esclarecer que as avaliaes em larga escala devem
desenhar um painel, com resultados e apresent-los, de maneira
transparente e cuidadosa para a sociedade, dando a ela o direito de

87

conhecer o que se oferece hoje no pas, no mbito educacional.

No se trata de expor a comunidade escolar crtica
da sociedade para que, vexada, procure melhorar suas
prticas. Essa forma de atuar esconde a responsabilidade
do prprio poder pblico, dos governos, pela situao em
que se encontram os sistemas de ensino. (FREITAS,
SORDI, MALAVASI, FREITAS, 2009).
Entendendo que avaliar preciso, passemos a discutir a
participao dos vrios segmentos responsveis pela qualidade dos
servios oferecidos pela escola e pela qualidade de sua avaliao
institucional. Avaliao esta que pode auxiliar sobremaneira novos
rumos para que a escola cumpra seu papel formador.
Entretanto a avaliao da escola no ocorre naturalmente, ela
precisa ser incorporada como prtica comum a todos os segmentos
que participam da escola. Sendo ela uma construo, pede uma fora
tarefa envolvendo coletivamente pessoas e grupos em sua construo.
Esse trabalho costuma ser registrado no chamado Projeto Poltico
Pedaggico da escola, mas mesmo que a instituio no o faa nesse
documento, preciso que ela encontre modelos e caminhos para que
sua operacionalizao tenha ordem, viso de futuro (chamado norte)
e saiba agregar as diferentes posies de seus associados. Cada
segmento importante e a seu modo, funo e olhar podem contribuir
na construo de uma escola de qualidade.
Avaliar a Educao Bsica, da mesma forma que avaliar
a instituio (escola) deve ter como base os mesmos princpios de
qualidade para todos e para cada um levando em conta as condies
regionais e nacionais onde ela ocorre. Avaliar a Educao Bsica
significa atribuir aos gestores de todos os nveis responsabilidades e
critrios para a realizao de uma avaliao criteriosa e sria que leve
em conta as discusses de todo o grupo e aponte, atravs do anncio
de uma concepo de educao, o lugar que se deseja ocupar na
educao de seus integrantes. Evidentemente que no se pode mais

88

dizer que apenas o estudante se educa e se beneficia da escolarizao

recebida. Sabemos que tanto quanto o estudante, todos os demais
membros da escola se educam, crescem, aprendem e se tornam
melhores cidados ao frequentarem cotidianamente aquele espao
escolar que deve ser de todos e de cada um. Da a responsabilidade
de se construir uma escola melhor a cada dia.
Contraditoriamente sabemos que a escola conhecida por ns
no tem conseguido ser esse lugar, o que no retira a responsabilidade
dos que constroem polticas, vivem a escola, tm sonhos, de lutarem
por ela at que nela exista esse diferencial de humanidade e de
conhecimento.
QUANDO OS GESTORES FAZEM DIFERENA
Quem so os gestores de uma escola? Essa pergunta nos
relembra as tantas ocasies em que, chegando a uma escola, ouvimos
respostas que nos fizeram compreender que a gesto da escola nem
sempre exercida pela diretora ou vice-diretora, mas por outras
pessoas, em diferentes funes que, por motivos variados, exercem
tambm a gesto/liderana da instituio escolar. Pode acontecer
tambm de um grupo ser responsvel pela conduo da escola
professores, funcionrios ou ser exercida por algum com mais anos
de trabalho na escola como o zelador, a professora mais antiga, etc. J
ocorreu de visitarmos uma escola rural com salas multi- seriadas em
que a gesto era claramente exercida pela merendeira que, moradora
local e h anos trabalhando na escola, tinha todas as informaes e
tomava decises, inclusive fazendo atendimento aos pais dos alunos.
Nesse contexto somos levados a concluir que toda escola tem uma
gesto em funcionamento que no reside, necessariamente naquele
que possui o cargo, mas naquele que o exerce verdadeiramente e
reconhecido pela comunidade como tal. Essa importante liderana
responsvel pela organizao do grupo e por colocar em prtica as
decises tomadas naquela comunidade. No estamos esquecendo
a existncia de um gestor autoritrio e monopolizador, aquele que

89

concentra em suas mos todas as decises acerca dos rumos da

escola. Na verdade, deste queremos distncia, pois ele apenas
desconstri e elimina a possibilidade da escola ser coletivizada dentre
os que usufruem e a constroem coletiva e diariamente. Oposto a este,
gestores comprometidos sabem que a instituio escolar possuidora
de uma histria escrita por todos os que dela participam e tem a
preocupao de administrar com competncia educativa inclusive
registrando as decises mais importantes da histria daquela escola.
Esse documento comumente denominado Projeto Poltico Pedaggico
pode ser um grande aliado e um instrumento poderoso de gesto
para todos os que se comprometem com uma escola de qualidade
(MALAVASI, 2007).
Um novo instrumento vem sendo construdo em muitas
escolas de diferentes regies do pas, por iniciativa independente e,
com sucesso, estabelece uma interessante interface com o Projeto
Poltico Pedaggico da escola. a Avaliao Institucional, processo
desencadeador de aes escolares autnomas, mas nem por isso,
independentes de um poder central, como secretarias de ensino
estaduais ou municipais. Esse instrumento, ao requerer a existncia
de uma Comisso Prpria de Avaliao (CPA) constitudo por
representantes de todos os segmentos da escola, acaba sendo um
instrumento de incluso de muitos atores at o momento ignorados
pelas escolas. O prprio chamamento deles para participarem j
representa um outro movimento, at ento desconhecido ou no
exercido pela instituio. E, o gestor a uma figura indispensvel para
que esse novo tempo de construo educativa escolar acontea.
ele o principal ator, incentivador e promotor de espaos para
que aconteam reflexes e aes no espao coletivo objetivando a
melhoria da escola (BETINI, 2009).
Inmeras pesquisas tm demonstrado serem as escolas de
maior desempenho as possuidoras de diretores atuantes, envolvidos
com a instituio, presentes e comprometidos, conhecedores da
realidade da escola, do bairro, da comunidade de pais e das famlias
dos alunos. So os que pouco se removem, esto h mais anos nela e

90

cumprem uma longa jornada diria. Essas importantes caractersticas

nos trazem um indicador de gesto escolar fundamental: diretores/
gestores fazem diferena beneficiando a escola e a qualidade de
ensino oferecida aos estudantes. (CARRIJO, 2005).
QUANDO OS PROFESSORES FAZEM DIFERENA
Professores envolvidos com a escola, possuidores de boas
prticas de ensino, de formao e de avaliao, tm sido desmobilizados
por polticas pblicas individualistas que conspiram contra qualquer
projeto social de coletivizao dos benefcios para toda a escola.
Bnus, cursos de formao de baixa qualidade, padronizao do
ensino e dos mtodos no uso de cartilhas, treinamento para crianas
realizarem testes e exames de desempenho e avaliao docente
so medidas adotadas h um certo tempo, tempo suficiente para se
mostrarem exitosas ou no. Como previam alguns especialistas no
assunto, a iluso de prticas aparentemente promotoras de motivao
docente, tem sido desastrosas medida que no motivam o professor,
nem atendem suas necessidades imediatas. Pode-se dizer que se
resumiram a migalhas com efeito social enganoso. Pior que isso,
destruram princpios de coletivizao do trabalho. Esse modelo de
carreira profissional e de prtica de ensino so individualizados a
ponto do professor esquecer a presena do colega da sala ao lado.
Passamos do trabalho em que cada docente dividia com seus pares para
apresentar mais uma alternativa de ensino qualificado aos estudantes
para um modelo em que cada um trabalha a portas fechadas, iludindose com o descobrimento individual de milagres didtico-metodolgicos
passageiros de ensinar crianas e adolescentes. Ora, essa frmula
moderna tem se mostrado ineficaz em muitos campos de trabalho. Por
que seria exitosa justamente na escola, local onde as aes pedem
profundo trabalho coletivo?
Uma escola de qualidade requer um professor qualificado para
exercer sua funo. Isso significa ter boa formao inicial e continuada,
mas significa tambm uma pessoa motivada e comprometida com sua

91

opo profissional. Esses indicadores da qualidade do profissional da

educao j so anunciados e conhecidos por todos os responsveis
pela elaborao de exitosas polticas de educao. Professor de
qualidade encontrado no sujeito que se dedica em tempo integral a
uma sala de aula com nmero adequado de estudantes; professor que
recebe, ao final de cada ms, um salrio adequado sua qualificao
e dedicao; professor que oportunizado com cursos de formao
verdadeiramente bons e com resultados slidos em sua prtica
educativa; professor que encontra uma escola acolhedora e disposta a
participar de inovaes (no novidades!) em benefcio de todos. Esse
o professor que faz diferena, pois alm de um conhecimento slido
ele encontra na mesma proporo de sua alegria esperanosa, quem
o receba com a mesma esperana de mudana e melhoria para a
escola. Esse professor, muito provavelmente, faz diferena e contribui
para a melhoria da instituio e de seus estudantes.
QUANDOS AS FAMLIAS (PAIS) FAZEM DIFERENA
Por muito tempo a escola ignorou a presena dos pais ou
procurou no incorpor-los em seu ambiente educativo por vrios
motivos. Ocorre que todas as tentativas de afastamento das famlias
das escolas, s comprovaram que escola sem pais no se completa,
no consegue cumprir sua misso plenamente. Ignorar famlias e
pais ignorar parte importantssima da histria do estudante que
recebido diariamente na sala de aula. Essa forma de tratamento
dado s famlias dos estudantes dificultou muito os processos de
ensino, de aprendizagem e de formao humana (MALAVASI, 2002).
Ignorar a famlia desconhecer no estudante que leva para a escola
diariamente, em sua forma de portar-se, de vestir, de olhar, de tratar o
outro, de estudar, de se relacionar, sua prpria famlia. Pensar que a
famlia no est na escola apenas porque fisicamente no comparece,
uma iluso. Esto todas l atravs de seus filhos. H trabalhos muito
importantes que vem mostrando cada vez mais como a influncia da
famlia sobre os filhos atinge a escola e sua organizao.

92

Sendo assim, cabe a escola acolher as famlias dos estudantes,

oferecendo-lhes o espao que lhe de direito. No se trata de receber
a famlia e apresentar as notas ou cham-las para que ouam as
medidas disciplinares a serem aplicadas aos estudantes mais rebeldes.
preciso acreditar que as sugestes dos pais, a colaborao e a
relao de confiana estabelecida entre escola e famlia representam
uma parceria muito bem sucedida que pode esta sim, resultar em
melhorias para a instituio e, consequentemente, para todos que
dela fazem parte. (MALAVASI, 2009)
QUANDO OS ALUNOS FAZEM DIFERENA
Lamentavelmente a organizao escolar sempre se pautou
pelo atendimento s necessidades dos segmentos que participam
dela como gestores, professores, funcionrios e pais, mas raramente
existe preocupao no atendimento pleno aos estudantes e a suas
necessidades. Poucas vezes eles se sentem ouvidos ou convidados a
participarem de rgos colegiados, conselhos, construo de projetos
pedaggicos, ou outras instncias deliberativas com direito a voto. Os
estudantes sempre foram vistos como pessoas atendidas na escola
e por isso a ela deviam submisso, obedincia e disciplina. A escola
, pois, o lugar que sabe o que precisam os estudantes para se
desenvolverem e serem pessoas bem sucedidas ao longo da vida.
Dentro desse princpio agiam todos os trabalhadores da educao
desde a faxineira, passando pela secretria, professores, orientadores
e diretores. Esse olhar hierarquizado tirou do estudante a possibilidade
de optar e apontar suas escolhas. Com isso a escola perdeu um
excelente aliado na construo de uma escola verdadeiramente
democrtica e acolhedora. Os estudantes, obrigados a frequent-la o
fazem por obrigao no criando vnculos com ela. O espao escolar
lhes estranho e adverso e com isso, eles no tem como contribuir.
Essa forma de agir custou caro e teve consequncias graves. Hoje
temos alunos que se portam como verdadeiros inimigos da escola e de
todas as pessoas que l trabalham. Reagem com violncia a qualquer

93

movimento que lhes possa representar ameaa. Voltam-se contra as

pessoas que, em princpio, devem estar na escola para defend-los.
Nesse quadro, ficam muitas perguntas: O que aconteceu de errado?
Quem errou? Errou o sistema criando uma escola hierarquizada e
excludente? Errou a educao quando fantasiosamente imaginou
poder dizer, sozinha, o que era melhor para o estudante? Erraram os
profissionais da educao por no inserirem os estudantes em seus
projetos? Erraram as famlias por aceitarem que seus filhos fossem
excludos? Erraram as polticas pblicas por no construrem aes
de incluso desses mesmos estudantes? O que pode ser feito na
atualidade?
Inicialmente, precisaremos oferecer aos estudantes o que
espao que lhes foi e ainda negado. Quando a escola no
interessante, os estudantes se afastam dela e se afastam tambm
uns dos outros. Uma experincia relatada por Pistrak expressa essa
realidade pois, mesmo guardando-se todas as diferenas de tempo,
lugar e sistema poltico, a escola russa existiu como espao educativo
exitoso e esse fato justifica analisarmos com ateno sua organizao
e alguns fatos, especialmente ocorridos no perodo de 1917 a 1931.
Um deles aconteceu em uma escola em que as crianas mostraramse inicialmente desinteressadas e a escola sem relao com o
mundo externo. As crianas perderam sua fantasia, criatividade e as
atividades pareciam uma grande rotina. Diz o autor (trad. 2009):
Uma vez nossa escola passou por tal perodo de tdio.
Ela no tinha uma ligao interessante e sria com o
mundo ao redor, e as crianas visivelmente comearam
a corromper-se, na expresso de um de nossos jovens
camaradas, o que se expressou em que elas, ao que
parece, cansaram-se uma das outras, desapareceu a
fantasia criativa e idiotizaram-se as ocupaes. Mas as
crianas possuem uma forte vitalidade se a escola no
satisfaz, elas procuram as respostas fora, em casa, na
rua, com conhecidos, etc. Mas, claro que tais buscas

94

individuais so perigosas e a obrigao da escola ,

de forma organizada, conduzir as crianas no meio
ambiente social. Ao redor da escola sempre se encontra
material suficiente para tal trabalho. Entretanto, deve-se
diferenciar este material, ou melhor, o enfoque dele pelo
lado da escola. Pode estud-lo, percebendo-o como um
objeto que est fora da escola. A excurso no campo,
na fbrica, banco, mercado, exibies etc. abre para as
crianas verdadeiras partes vitais da vida, ligando-as
com a atualidade. Mas isto no suficiente. preciso
ajudar as crianas a tornarem-se participantes da grande
vida social, na qual devem entrar depois de terminar a
escola e fazer isso no apenas para que saiam da escola
mais preparadas para a vida, mas porque isso a sua
necessidade real atual. Mais que isso: pelas foras das
crianas, transformar o mundo ao redor. Este caminho j
conhecido por algumas escolas russas e estrangeiras.
(p. 271-272)
Esse depoimento/anlise resume muito bem, como comportamse crianas em escolas desvinculadas da realidade. O ensino
artificial e a aprendizagem no ocorre de maneira slida. Vincular
o projeto escolar com a vida significa levar em conta a realidade do
entorno da escola e os fatos que verdadeiramente possam interessar
e tornar a parceria estudante escola prazerosa e eficaz. Para isso
preciso conquistar os jovens para que se aproximem e com confiana
possam participar de um novo modelo de escola que os abrigue,
respeite, inclua e promova. Essa a tarefa imediata se desejamos
uma sociedade mais humana, mais justa e mesmo violenta.
QUANDO A ESCOLA AFETA A COMUNIDADE
At bem pouco tempo as anlises sobre desempenho escolar
estavam intimamente ligadas ao nvel scio econmico (NSE) dos

95

estudantes e de suas famlias, concluindo que alunos, filhos de famlias

com alto NSE tinham chances de sucesso enquanto estudantes, filhos
de famlias de baixo NSE estavam praticamente condenados ao
fracasso escolar. Algumas excees eram comemoradas e tomadas
como sorte ou destino. Entretanto, essa abordagem acabou por
imobilizar muitas escolas, pois, tomadas por um sentimento de
inoperncia acerca das possibilidades de transformao, consideravam
o NSE fortemente determinante do desempenho dos estudantes. Ou
seja, acreditava-se que a escola no fazia diferena e esse olhar
retirou da escola, ainda que temporariamente sua esperana de
modificar ainda que parcialmente a vida dos estudantes. Em seguida,
outra vertente, defende que a escola a grande e nica possibilidade
de transformao e cabe a ela mudar completamente o destino
dos estudantes. Essa viso, tambm devastadora, criou enormes
dificuldades para as escolas e estudantes, pois ambos percebiam que,
por maior que fossem os esforos, em muitos casos, as condies
deles permaneciam exatamente a mesma. Isso tambm retira da
escola a esperana de ser um local de transformao e promoo
e dos estudantes retirada a nica possibilidade de verem suas
vidas modificadas. Mais recentemente esses dois extremos foram
rediscutidos e pesquisados e, felizmente hoje existem boas anlises
encaminhando a questo para um patamar de relativizao apontando
limites e possibilidades em cada uma das posies. Nem a escola
redentora dos destinos, nem o estudante passa por ela sem ser
influenciado pelo que vive em seu interior.
Pesquisas recentes analisaram o desempenho dos estudantes
isolando seu NSE e concluram ter a instituio importante papel na
vida do estudante quando ela cumpre sua funo educativa, ou seja, h
um efeito escola atuando no desempenho dos estudantes. Resultados
surpreendentes demonstraram que se por um lado o NSE no pode
ser ignorado, pois interfere fortemente na vida escolar dos estudantes,
por outro lado, possvel encontrar estudantes com baixo NSE e
bom desempenho escolar mesmo frequentando escolas localizadas
em reas de alta vulnerabilidade social. Isso significa recolocar a

96

escola como espao de transformao, ao menos parcial, da vida

dos indivduos. Dessa forma, devolve-se a escola a possibilidade dela
desempenhar seu papel formador e retira-lhe a imobilizao instalada
por um equivocado indicador de inoperncia natural.
Desses estudos aprendemos muito. Aprendemos que no h
uma nica forma de modificar desempenhos escolares, no h um
nico lugar para mudanas ocorrerem (elas ocorrem igualmente nas
escolas, nas famlias e nas comunidades) e no h uma nica anlise
que explique todo o processo de mudana.
Aimportncia da luta da escola pela implantao ou manuteno
da qualidade deve avanar para outros mbitos do espao escolar
alm da preocupao com a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Qualidade nas relaes humanas e na interao entre indivduos que
estabelecem parcerias so aspectos importantes da formao dos
jovens estudantes que freqentam diariamente a escola. Pelo mesmo
princpio, falar em qualidade do entorno da escola falar e agir atravs
de aes coletivas envolvendo toda a comunidade e no apenas o
estudante e sua famlia. Agentes, lderes comunitrios, trabalhadores
informais do bairro, profissionais liberais, agentes religiosos e todos os
demais representantes de agremiaes devem estar em contato direto
com a escola. Caso contrrio teremos escolas como ilhas isoladas,
descontextualizadas e consequentemente desinformadas acerca da
realidade e das necessidades de seus estudantes.
No processo de se reconstruir uma escola de qualidade para
todos, um grande aliado o Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Documento construdo em parceria registra o compromisso e o
envolvimento de todos nas causas da instituio, marca as decises
importantes, pode ser revisto, rediscutido e encaminhado coletivamente
sempre que o grupo assim o definir e tem fora consultiva e deliberativa
representando o coletivo escolar e os acordos realizados em grandes
momentos institucionais. Alm disso, sinaliza aos que se inserem ao
longo do processo, o percurso j feito e o que h por vir. (MALAVASI,
1995, 2003)

97

QUANDO A COMUNIDADE AFETA A ESCOLA

Sem a interao com o espao externo, limita-se a possibilidade
de xito do Projeto Poltico Pedaggico da escola. A participao
das famlias nas decises escolares, o planejamento anual, o
trabalho pedaggico pertencente a todos e a relao da gesto com
os demais segmentos, so alguns fatores importantes associados
ao desempenho da escola e dos estudantes e se explicitam nos
resultados das avaliaes de ensino e de aprendizagem e das
avaliaes institucionais escolares. Pensando assim, a escola deve
levar em conta nos seus projetos pedaggicos, a comunidade a
qual pertence, se deseja compreender na totalidade, os processos
educativos existentes em seu interior.
Imaginar a melhoria dos estudantes atravs das aes da
escola s possvel se ela instituio- no ignorar a realidade das
famlias e as potencialidades da comunidade que a cerca. Ausente
essa ao, adotam-se procedimentos artificiais que no resolvem ou
resolvem temporariamente questes escolares ligadas aos estudantes
e suas vidas.
Artificial tambm a ao da escola quando esta no se
compromete com mudanas sociais possveis a partir de um trabalho
consciente e humanizador. Como sabido, a maior parte dos estudantes
moradores de reas de alta vulnerabilidade social, freqenta a escola e
dela depende para a aquisio de algum conhecimento ou instrumental
para sua melhoria futura. Se por um lado, a pobreza aparece como um
modelo banal, e vista como natural e inevitvel (SANTOS, 2008,
p.76), por outro lado, a escola pode empreender esforos colaborando
na tentativa de mudanas ainda que parciais, do destino de parte dos
estudantes.
Entretanto, a escola no far isso sozinha. preciso outros
esforos que, combinados, resultem em mudanas mais favorveis
queles que mais precisam. Por exemplo, em 1979, autores como
Rutter, Maughan, Mortimore e Smith (in BROOKE e SOARES,
2008) apontaram a relao direta existente entre desempenho dos

98

estudantes, as aes da escola relacionadas a eles (efeito-escola),

o acompanhamento dos pais na vida escolar dos filhos (MALAVASI,
2000) e as caractersticas da comunidade (efeito comunidade /efeito
vizinhana) (ALVES, FRANCO JUNIOR E RIBEIRO, 2008). Com isso,
podemos acreditar que somados esforos, h resultados possveis
e, sobretudo, podemos deixar de acreditar no determinismo que
imobilizou a educao brasileira por tantos anos.
Dito de outra forma, Bourdieu (2007) relaciona o espao social
com as distncias entre pessoas e estruturas com consequncias
sociais graves, pois se manifestam na discriminao e na submisso
do jovem de acordo com o lugar habitado. Para ele:
A estrutura do espao social se manifesta, assim, nos
contextos mais diversos, sob a forma de oposies
espaciais, o espao habitado (ou apropriado) funcionando
como uma espcie de simbolizao espontnea do
espao social. No h espao, em uma sociedade
hierarquizada, que no seja hierarquizado e que no
exprima as hierarquias e as distncias sociais, sob
uma forma (mais ou menos) deformada e, sobretudo,
dissimulada pelo efeito de naturalizao que a inscrio
durvel das realidades sociais no mundo acarreta (p.
160).
Dessa maneira, a comunidade, como varivel aparentemente
externa a escola, tem relao direta com ela medida que sua
qualidade incide sobre a qualidade impressa no ambiente escolar. Um
ambiente externo violento, instvel, sem higiene e tenso influencia
a escola internamente em seu ritmo, estabilidade e na tranqilidade
de seus membros. Consequentemente o desempenho institucional e
dos estudantes tambm afetado por esse movimento que interno,
mas , sobretudo, importado do ambiente existente na comunidade. A
escola, recebendo-os sofre a influncia do lugar ocupado por esses
estudantes na sociedade. (IN MALAVASI, M. CHALUA, L., ALMEIDA,
L. no prelo).

99

Ignorar essa realidade e no desmobilizar essa crena

determinista de fracassos e insucessos mais uma forma
preconceituosa de discriminao e excluso. Por exemplo, quando se
afirma no existirem diferenas entre as escolas centrais ou privadas
com comunidades possuidoras de nveis scio-econmicos mais
elevados e escolas pblicas de regies mais pobres e perifricas
uma forma preconceituosa de excluso, medida que se naturaliza
a diferena e essa no causa indignao e muito menos a busca por
melhoria para os estudantes que habitam esses espaos.
AVALIAR PRECISO!
Ainda que o processo avaliativo possa sofrer vrias
interferncias e questionamentos preciso manter presente a poltica
pblica de avaliao nacional. S podemos entender o atraso sofrido na
consolidao de avaliaes em larga escala no Brasil pelos interesses
hegemnicos que procuraram por dcadas deixar nebuloso o cenrio
acerca de nossa posio nacional e internacional escolar. No difcil
compreender como para determinados setores foi interessante e
vantajoso deixar populaes inteiras ignorantes e mal formadas, mas
ao mesmo tempo suficientemente (mal) qualificadas para desempenhar
funes pouco valorizadas mesmo sendo necessrias para o mercado
de trabalho. Tivemos por longo tempo um grupo bastante restrito de
tcnicos, polticos e empresrios credenciados para estabelecer o
tamanho de nossa escolarizao ou a falta dela. Assim vivemos por
longos anos no sofrendo nenhuma comparao interna ou externa
e comodamente achando que estvamos avanando em relao
educao oferecida ao povo brasileiro. Somente na dcada de 60,
quando comeamos a participar de testes e exames internacionais
percebemos quo deficitria era a educao oferecida a populao
na comparao com outros pases. As avaliaes internacionais
mostravam nossos pssimos e vexatrios resultados.

100

Segundo Carnoy, Gove e Marshall (2009),

Isso nos traz ao presente e ao que sabemos atualmente
sobre a melhoria das escolas. Sabemos que o
desempenho do aluno varia muito entre indivduos, salas
de aula, escolas e, algo menos, entre pases. Sabemos
que as experincias das crianas com suas famlias,
principalmente a interao com pais e irmos, tm efeitos
importantes no seu desempenho acadmico. Sabemos
que suas experincias na escola com professores e
colegas especficos tambm podem influenciar seu
desempenho. Finalmente, os testes internacionais
indicam que as condies sociais e educacionais em
diferentes pases fazem diferena, embora o desafio
ainda seja compreender por que as crianas em certas
salas de aula, escolas e pases parecem aprender mais
durante cada ano escolar do que crianas em outras
situaes (p.33-34).
Tornado pblico esse quadro, resolvemos, enquanto pas,
encarar o desafio de avaliar e comparar o desempenho entre
crianas e adolescentes brasileiros, europeus, asiticos, norte e sul
americanos, etc. Entretanto apenas esse procedimento no basta. Os
resultados devem nos incomodar, mas devem tambm nos levar a
mudanas srias, decorrentes e profundas anlises e mais do que
isso, tomada de decises para a melhoria da qualidade de nossas
escolas e da educao nacional. Enquanto no avanarmos nessa
direo e permanecermos apenas olhando as diferenas entre pases,
no construiremos medidas de transformao reais e eficazes.
REFERNCIAS
ALVES, F.; FRANCO, C. RIBEIRO, F. (2008) Segregao Residencial
e Desigualdade Escolar no Rio de Janeiro. IN: RIBEIRO, F. KATZMAN,
R. A cidade contra a escola: segregao urbana e desigualdades

101

educacionais em grandes cidades da Amrica Latina. Rio de Janeiro:

Letra Capital: Faperj; Montevidu; Uruguai: IPPES.
BETINI, G. (2009) Avaliao Institucional em Escolas Pblicas de
Ensino Fundamental de Campinas Campinas: Unicamp/Faculdade
de Educao [Tese de doutorado].
BONDIOLI, A. (2004). O projeto poltico pedaggico da creche e sua
avaliao. Campinas: Autores Associados.
BOURDIEU, P. (2007). Efeitos do lugar. IN: BOURDIEU, P. (Coord.). A
misria do mundo. Petrpolis, RJ: Vozes.
BROOKE, N.; SOARES,J.F. (orgs.) (2008). Pesquisa em eficcia
escolar: origem e trajetrias. Belo Horizonte: Editora UFMG.
CARNOY, M; GOVE, A.K.; MARSHALL, J.H. (2009). A vantagem
acadmica de Cuba: por que seus alunos vo melhor na escola. So
Paulo: Ediouro.
FREITAS, L.C.; SORDI, M.RL.; MALAVASI,M.M.S.; FREITAS,
H.C.L.(2009). Avaliao Educacional: caminhando pela contramo. 2
ed. Petrpolis, RJ: Vozes. (Coleo Fronteiras Educacionais).
FREITAS, L.C. (2007). Eliminao adiada: o caso das classes
populares no interior da escola e a ocultao da (m) qualidade do
ensino. Educao e Sociedade, v.28, n.100, p.965-987. Campinas.
FREITAS, L.C. (2005). Qualidade negociada: avaliao e
contra-regulao na escola pblica. Educao e Sociedade.
v.26,n.92,p.911-933. Campinas.
FREITAS, L.C.; SORDI, M.R.L.; MALAVASI, M.M.S.; FREITAS, H.C.L.
(2004). Dialtica da incluso e da excluso: por uma qualidade
negociada e emancipadora da escola. In: GERALDI, C.G. et al. Escola

102

Viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade

social. So Paulo: Mercado das Letras.
MALAVASI, M.M.S.; CHALUH, L. N.; ALMEIDA, L. (2010). Professoras
em formao: dimenses do estgio supervisionado. Campinas/SP.
(no prelo).
MALAVASI, Maria Marcia Sigrist. (2009). Avaliao Institucional e
Gesto da Escola: a participao das famlias potencializando uma
educao de qualidade.(2009). In: SORDI, M.R.L.; SOUZA, E.S.
(orgs). A avaliao institucional como instncia mediadora da qualidade
da escola pblica: a rede municipal de Campinas como espao de
aprendizagem: Secretaria de educao de Campinas. Campinas, SP:
Millennium Editora.
MALAVASI, Maria Marcia Sigrist. 2007. PROJETO POLTICOPEDAGGICO: instrumento de gesto democrtica da escola. In:
MARINHO, KM, LABREA, VV (orgs.) Histrias de aprender e ensinar
para mudar o mundo. Paulnia, SP: Instituto Bioma
MALAVASI, M.M.S. (2002). Os processos avaliativos: entre os pais e a
vida escolar dos filhos. In: FREITAS, L.C. (org.) Avaliao: construindo
o campo e a crtica. Florianpolis: Insular.
MALAVASI, M.M.S. (2000). Os pais e a vida escolar dos filhos.
MALAVASI, Maria Marcia Sigrist. (2003) PROJETO POLTICOPEDAGGICO: uma construo possvel. In: EVANGELISTA,
Francisco, GOMES, Paulo de Tarso (orgs.) Educao Para o Pensar.
Campinas/SP: tomo Alnea.
MALAVASI, Maria Marcia Sigrist. (1995). A construo de um projeto
poltico-pedaggico: registro e anlise de uma experincia. Campinas:
Unicamp/Faculdade de Educao [Dissertao de mestrado].

103

MOISEY, M.P. (org.) (2009). A Comuna Escolar. (trad. FREITAS,

L.C.;MARENICH,A), So Paulo: Expresso Popular.
RODRIGUES, S.C. (2005) Construo de uma metodologia alternativa
para a avaliao das escolas pblicas de ensino fundamental atravs
do uso da anlise por envoltria de dados (DEA): uma associao
do quantitativo ao qualitativo. Campinas: Unicamp/Faculdade de
Educao [Tese de doutorado].
SANTOS, M. (2008). Por uma outra globalizao: do pensamento
nico conscincia universal. 17 ed. Rio de Janeiro: Record.

104

AVALIAO: DA PEDAGOGIA DA
REPETNCIA PEDAGOGIA DA
CONCORRNCIA?
Sandra Zkia Sousa1
Profa. Colaboradora da FEUSP e
Profa. do Mestrado em Educao da UNICID-SP

A efetivao da educao pblica no Brasil resulta de uma

multiplicidade de polticas, formuladas e concretizadas em diferentes
instncias dos sistemas educacionais, por meio de programas,
projetos e prticas focados em distintas necessidades. Nesse sentido,
o processo de formulao e implementao das polticas direcionadas
educao bsica no s dinmico, mas complexo, caractersticas
que no podem ser ignoradas quando se prope um debate acerca de
sua avaliao.
Como as polticas e programas educacionais adquirem
especificidades no processo de sua implantao, materializando-se de
diferentes maneiras e cumprindo finalidades especficas nas instncias
dos sistemas educacionais, no nvel central, no regional e nas escolas,
alerta-se que sua anlise pode destacar tendncias dominantes,
evitando-se, assim, qualquer perspectiva de um tratamento com
pretenses de generalizao.
O tema deste Simpsio2, ao trazer o debate a avaliao da
educao bsica, indica, ainda, que se explorem suas articulaes
com a gesto das escolas. Desse modo, ao discutir sobre como a
avaliao vem servindo gesto da escola bsica impe-se a ateno
natureza dinmica e multifacetada de sua concretizao.
1 Profa. Colaboradora da FEUSP e Profa. do Mestrado em Educao da UNICID-SP.
2 O tema do Simpsio Avaliao da educao bsica e gesto das escolas, integrante da
Programao do XV ENDIPE, BH-MG, 2010. Lembra-se que essa temtica vem sendo pautada
pelo ENDIPE desde 2002, por meio de Simpsios como, Polticas educacionais, prticas
escolares e objetivos de aprendizagem: repercusses na sala de aula (2002) e Avaliao
de polticas educacionais e as repercusses nas prticas pedaggicas (2006), cujos debates
trazem contribuies pertinentes.

105

Este texto prope-se a abordar relaes entre avaliao e

gesto, considerando alguns focos da avaliao que se entrecruzam
no cotidiano escolar, quais sejam:
.avaliao da aprendizagem,
.avaliao de desempenho dos alunos,
.avaliao de desempenho docente.
Introduzindo a discusso, retomo o significado que
tradicionalmente a avaliao assume no mbito da escola. Esta
caracterizao traz elementos para compreender a tendncia de
acolhimento idia de aplicao de provas e de uso de seus resultados
com fins classificatrios, tanto por integrantes da escola, como pela
sociedade em geral, o que vem sendo a marca preponderante das
avaliaes de desempenho de alunos e docentes.
Espero trazer elementos que ilustrem continuidades e
desdobramentos relativos ao significado da avaliao na escola bsica.
Continuidades no que se refere a avaliao a servio da seleo e
desdobramentos concernentes aos incrementos associados ao uso
dos resultados.
SOBRE A PEDAGOGIA DA REPETNCIA
Nas dcadas de 1930-70, no Brasil, a produo de conhecimento
na rea da educao no campo da avaliao centrava-se na medida
de habilidades e aptides dos alunos, agregando-se gradualmente a
esta concepo a idia da avaliao aliada ao planejamento, visando
a eficincia do processo ensino-aprendizagem. Assim, at os anos
1980, a discusso em avaliao focalizava de modo preponderante
a aprendizagem dos alunos. Durante os anos 1980 e seguintes as
pesquisas se voltaram para o desvelamento de concepes e prticas
dominantes na escola. Alicerando-se em uma concepo do Estado
capitalista como realidade contraditria, reconhecia-se a escola como
espao no qual se estabelecem possibilidades emancipadoras (Sousa,
1994).
Pesquisas realizadas no Brasil desde os anos 1980 (ver Sousa,

106

1994; S Barreto e Pahim Pinto, 2001) que se voltaram para a anlise

do significado da avaliao na escola bsica, tm evidenciado que
dentre as finalidades a que vem servindo a avaliao da aprendizagem,
preponderante a de classificar alunos, com vistas a sua aprovao
ou reprovao, prtica que se realiza em uma organizao de ensino
majoritariamente seriada3.
Os estudos revelam que a repetncia usualmente
compreendida no cotidiano escolar como uma medida apropriada a
um sistema educacional que se pretenda de qualidade, assumindose a seletividade e a excluso como inerentes dinmica escolar e
social. E, dentre os instrumentos de avaliao, a aplicao de prova
(testagem) aquele que historicamente vem sendo utilizado com
maior destaque, valendo-se de seus resultados para comprovar o
desempenho, satisfatrio ou no, do aluno e apoiar a deciso de sua
promoo ou no para a srie subseqente.
A organizao seriada no um fator que, em si, impea a
incluso escolar; no entanto, tal o peso que nela assume a idia de
classificao dos alunos e de promoo entre as sries, que ela se
transmuta em uma estrutura seletiva, de base excludente4, acolhendo
a noo da repetncia como ferramenta capaz de garantir qualidade
do ensino. Como diz Canrio (1999), [...] a organizao escolar, tal
como a conhecemos, corresponde a uma inveno histrica que
admite diferentes futuros possveis. (p.278-279).
o reconhecimento desta dinmica de funcionamento da
escola, em que a repetncia continua ocupando papel central na
gesto e currculo, que nos faz recorrer a expresso cunhada por
Srgio Costa Ribeiro, em artigo publicado em 1991, a pedagogia da
repetncia 5. Este texto se tornou referncia na rea da educao
3 Quase totalidade das escolas pblicas continua com uma organizao
seriada de ensino, ver Sousa, 2007. Mesmo em redes que adotaram a no
seriao, eliminando a reprovao entre os anos escolares, mantm-se
cenrios de seletividade e excluso escolar.
4 Para uma viso das origens da seriao ver Alavarse (2007).
5 Ver os trabalhos de Ribeiro (1991), Fletcher e

Castro (1993) e Klein e

Ribeiro (1991) que, utilizando informaes de censos demogrficos, analisam
a questo da repetncia no Brasil.

107

ao demonstrar que, para alm das condies sociais dos alunos, a

escola, por meio de seguidas reprovaes, induz ao fracasso escolar.
E a avaliao, dentre os mecanismos internos da escola, cumpre a
funo de legitimar a seletividade escolar.
Passados quase 20 anos desde esta publicao, h que se
demarcar que a escola brasileira, na etapa de ensino fundamental,
vem viabilizando a permanncia de maior nmero de alunos, com
tendncia a correo do fluxo escolar por meio da introduo de
mecanismos como a progresso continuada, projetos de educao
paralela, organizao em ciclos, entre outras iniciativas. No entanto,
ainda se mantm o alto percentual de reprovao. Aproximadamente
20% dos alunos continuam sendo reprovados, o que sugere que longe
estamos de abandonar a pedagogia da repetncia.
Em recente estudo do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(IPEA), que analisa avanos e desafios da educao brasileira desde
a Constituio Federal de 1988, l-se em suas concluses:
No que se refere a ampliao do acesso, os avanos
ocorridos nos ltimos 20 anos e, sobretudo, a partir de
meados da dcada de 1990, no foram suficientes para
equiparar o Brasil inclusive a pases que se encontram
em estgio de desenvolvimento semelhante ao brasileiro.
Em grande medida, isto se deve ao carter seletivo
e excludente do processo educacional brasileiro que
se verifica a partir da baixa cobertura escolar na faixa
etria de 0 a 3 anos creche , seguida pelo baixssimo
ndice da escolaridade obrigatria (ensino fundamental)
e, consequentemente, da baixa frequncia ao ensino
mdio. (IPEA, 2009, p.73)
Ampliando a caracterizao da situao educacional brasileira,
o relatrio de monitoramento de educao para todos, divulgado
pela UNESCO (2008) destaca a alta taxa de repetncia no Brasil,
realando a informao de que os repetentes na educao primria

108

do Brasil (primeiras quatro sries do ensino fundamental) somavam

21,2% em 2005 (...), valor esse superado por alguns pases da frica
Subsaariana (p.13). Inclusive a repetncia um dos piores indicadores
brasileiros mostrados no relatrio.
O que pretendo demarcar que ainda persiste a prtica da
reprovao, que se pauta na idia da avaliao como medida de
conhecimento, com fins classificatrios. A concepo de avaliao
formativa, que se coloca como meio de informao e promoo da
aprendizagem dos alunos, no teve impacto capaz de reverter a lgica
hierrquica dominante na escola. Apesar de amplamente divulgada
na literatura da rea educacional, com penetrao nas redes de
ensino e incorporada ao discurso de grande parte dos profissionais
da educao, estando tambm presente na legislao educacional, a
noo de avaliao com finalidades de diagnstico e apoio a decises
produziu alteraes ainda tnues nas prticas escolares, mesmo em
redes e escolas que adotam uma organizao curricular no seriada
(ver estudos de Sousa e Barretto, 2004 e Mainardes, 2009).
No pretendo aqui explorar o significado dominante da avaliao
no contexto escolar, pouco permeado por uma concepo formativa,
nem mesmo a centralidade que ocupa a avaliao nas relaes que
profissionais da educao, alunos e pais estabelecem com a escola,
mobilizados pelo propsito da aprovao/reprovao, sobre o que j
se dispe de vasta e respeitvel contribuio, amplamente difundida
entre os educadores. Esta difuso se d no apenas na literatura
da rea, mas tambm permeia documentos que registram polticas
e orientaes curriculares, elaborados pelo governo federal, por
governos estaduais e municipais.
Retomo a idia da pedagogia da repetncia para destacar
movimentos que convivem hoje no espao da escola. Por um lado, no
se superou a idia da repetncia como prtica capaz de promover a
qualidade do ensino. Por outro, a taxa de repetncia passa a representar
um elemento constitutivo do julgamento de escolas e redes de ensino,
com a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

109

(IDEB), em 20076. O IDEB, ao considerar resultados de desempenho

de alunos nas provas aplicadas pelo Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), a estudantes das 4 e 8 sries do ensino
fundamental e 3 srie do ensino mdio e taxa mdia de aprovao,
como indicadores da qualidade desta etapa de ensino, tem como
princpio induzir o compromisso com a garantia de aprendizagem, no
entanto, sem repetncias. Ou seja, espera-se crescente proficincia
dos alunos nos resultados dos testes e aprovao.
Que reflexos essa configurao vem tendo na gesto da
escola bsica, tanto no mbito da escola como das polticas de
redes de ensino? Como os integrantes da escola vm lidando com
a tenso aprovao/reprovao? Se, tendencialmente, a reprovao
era tida como mecanismo de garantia de qualidade, agora pesa
negativamente na avaliao da escola e das redes de ensino.
O acmulo de conhecimento disponvel sobre essas questes
ainda no nos permite afirmaes conclusivas. possvel supor que
a introduo do IDEB venha provocando respostas diferenciadas, que
vo desde a radicalizar o questionamento da eficcia da reprovao,
impulsionando um projeto de incluso, at a adoo da aprovao
em massa, sem uma correspondente aprendizagem dos contedos
esperados por parte dos alunos.
Estes dois extremos podem suscitar expresses e impactos
distintos na gesto da educao. Em uma ponta, a mobilizao dos
gestores das redes e escolas para encontrarem alternativas de garantia
de aprendizagem a todos os alunos; na outra, respostas imediatistas,
com flego curto, certo, para diminuir taxa de reprovao. De
qualquer modo, convergem para a desestabilizao de concepes
e prticas de avaliao da aprendizagem, influenciando, por vezes
positiva, por vezes negativamente, a concretizao do propsito de
democratizao do ensino, na medida em que so colocadas em
questo as condies e bases em que se estrutura o trabalho escolar
6 Para informao mais detalhada sobre o IDEB ver, Nota Tcnica ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (disponvel em www.inep.gov.br) e Fernandes, Reynaldo.ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) / Reynaldo Fernandes. Braslia : Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007. 26 p. (Srie Documental. Textos
para Discusso, ISSN 1414-0640; 26).

110

e os valores em que se assenta.

O modo como vm sendo conduzidos os sistemas de
avaliao de desempenho dos estudantes e iniciativas de avaliao
de desempenho docente no Brasil, que incidem sobre a medida de
resultados, associando-se, gradualmente, a estes, conseqncias
fortes (Ravela, 20037), leva-nos a crer que estamos caminhando,
sob um aparente controle de qualidade, para uma intensificao das
desigualdades educacionais e sociais. o que intitulamos neste texto
pedagogia da concorrncia.
SOBRE A PEDAGOGIA DA CONCORRNCIA
O fortalecimento de uma concepo de avaliao do trabalho
escolar que tem na verificao de desempenhos em testes o seu
foco, ao deslocar a discusso da produo da qualidade do ensino
do mbito poltico/pblico para o mbito tcnico/individual, tende a
ativar mecanismos que estimulem a competio entre escolas e redes
de ensino (Sousa, 1997). Alm disso, podem estar reintroduzindo, ou
melhor, fortalecendo nas escolas a noo de medida como sinnimo
de avaliao, que j vinha sendo combatida pela literatura com a
discusso do papel formativo e mediador da avaliao. necessrio
lembrar, contudo, que medir o conhecimento adquirido pelo aluno
parte da avaliao, mas no condio obrigatria, e nem mesmo
suficiente, para que a avaliao se realize.
Visando apresentar de maneira sinttica elementos que pem
em debate a eficcia dos delineamentos avaliativos que vm sendo
adotados pelo governo federal, com repercusso em iniciativas de
estados e de municpios, particularmente o uso de seus resultados,
retomo aqui alguns trechos de escritos anteriores.
De incio, recoloco questes que foram levantadas em 1994
(Sousa, p.175-6), ainda pertinentes, relativas utilizao de testagem
7 Ao comentar o uso dos resultados das avaliaes, Ravela aponta duas tendncias: de baixo
risco a avaliao com finalidade formativa e com conseqncias fortes no caso de se associar
aos resultados incentivos e sanes.

111

de rendimento dos alunos como instrumento possibilitador da melhoria

do ensino:
a) A concepo de avaliao de aprendizagem que est
sendo fortalecida no aquela que, sob a aparncia de
seleo tcnica, opera a seletividade social na escola
[...]?
b) Sob o duvidoso suposto de que uma comparao
entre as escolas, por meio de testagem de rendimento
do aluno, constitui-se em estmulo para melhoria de
ensino, no se est ampliando o carter discriminador
da avaliao?
c) Que implicaes tal classificao pode ter na
implementao de polticas pblicas? Direcionar esforos
e recursos para a melhoria das escolas fracas ou para
promoo de ilhas de excelncia?
d) Que reflexos podem ter o uso desses resultados
na carreira docente e, conseqente, na relao do
docente/escola com os alunos fracos? A esperana de
premiaes e o medo de punies no podem resultar
em intensificao do processo seletivo que j ocorre
na escola, expulsando-se delas os alunos que no
revelarem probabilidade de se sarem bem nos testes?
e) Como sero ponderadas, frente s diferenas de
desempenho dos alunos nos testes, as inmeras
e complexas variveis, nem sempre passveis de
mensurao, que condicionam o desempenho escolar?
f) Que projeto poltico ideolgico norteia a opo de
rgos coordenadores de polticas educacionais por uma

112

perspectiva de classificao das escolas que, certamente,

concorre para o individualismo e competio entre elas?
A estas questes, levantadas h mais de 15 anos, agregamse algumas evidncias que ilustram significados que a avaliao vem
assumindo.
Em relao avaliao em larga escala e seu potencial de
induzir a intensificao da seletividade escolar, pode-se demarcar dois
momentos, antes e depois da criao da Prova Brasil e do IDEB:
- Antes, os resultados das avaliaes em larga escala tendiam a
no impactar a gesto das redes de ensino e o trabalho escolar, sendo
seus resultados pouco utilizados, contrariando propsitos anunciados
(Sousa e Oliveira, 2007; Gatti, 2007);
- Aps a criao da Prova Brasil e, principalmente do IDEB, se
tem o controle de resultados por escolas e redes, o que possivelmente
ir gerar mobilizao das diferentes instncias do sistema educacional,
a partir deles.
Resta-nos indagar se seus usos sero pautados por valores
que expressam o compromisso com a incluso escolar ou com o
mrito.
A experincia de outros pases, com tradio mais antiga no
uso de resultados dos testes em uma lgica meritocrtica traz-nos
alertas sobre conseqncias no desejveis que emergem dessa
lgica. Um exemplo do exposto so os achados de Clarke e outros
estudiosos do Boston College que pesquisaram os efeitos das
reformas baseadas em standards em escolas de Kansas, Michigan e
Massachussets, focalizando particularmente suas conseqncias nas
prticas escolares. Dentre outros aspectos, observam:
Estes achados ilustram as complexas relaes entre
normas [standards], testes, accountability e prtica de
sala de aula, especialmente na rea das consequncias
negativas no intencionais. Eles mostram que aumentar
os interesses ligados aos resultados dos testes no

113

necessariamente acarreta melhorias no ensino e

na aprendizagem, mas pode adversamente afetar a
qualidade da prtica da sala de aula e ter um impacto
negativo nas populaes em risco.(Clarke at all, 2003,
p.10)
Pesquisas dessa natureza evidenciam que no basta
estabelecer padres de desempenho e prestar contas a partir de
resultados de testes, para induzir a melhoria da qualidade da educao;
ao contrrio, essas medidas, em si, mostram-se insuficientes, mais
ainda, podem representar a legitimao da desigualdade escolar,
intensificando a seletividade escolar.
Articulando a anlise das polticas de avaliao noo de
quase-mercado, Sousa e Oliveira (2003, p.889) observam que
(...) a crena no poder indutor da competio, gerada pela
divulgao dos rankings, desconsidera os seus limites.
Exatamente por tratar-se de um mercado segmentado,
nem todos buscaro situar-se nos primeiros lugares do
ranking, mas sim no melhor lugar possvel em funo
dos valores investidos. Nesse tipo de lgica, h espao,
tambm, para a instituio de baixa qualidade a baixo
custo.
Outra conseqncia, na mesma direo, o fortalecimento da
tradicional valorizao da testagem como principal procedimento de
avaliao, no cotidiano do trabalho escolar.
Em pesquisa realizada por Arcas (2009), por exemplo, h
evidncias da importncia que instrumentos de testagem assumem
nas prticas escolares, enfraquecendo o movimento de se buscar
concretizar uma perspectiva de avaliao formativa. O estudo
focalizou a rede estadual paulista, buscando compreender como vm
convivendo na escola a lgica da avaliao formativa, induzida pela
progresso continuada e a da medida de desempenho, realizada pelo
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo

114

(SARESP). Ao analisar eventuais alteraes ocorridas na avaliao,

induzidas pela implantao dessas medidas, concluiu que tanto a
progresso continuada quanto o SARESP incidem na avaliao
escolar. A progresso continuada tende a influenciar mais o discurso
do que as prticas avaliativas, discurso este que d nfase a funo
formativa da avaliao. O SARESP vem assumido, gradualmente, o
papel de orientador de prticas escolares, reintroduzindo o lugar de
destaque que tradicionalmente as provas ocupam no processo de
escolarizao, com fim classificatrio e, em decorrncia, a noo de
verificao ganha destaque em detrimento da avaliao formativa.
Na mesma direo aponta a pesquisa de Freire (2008),
realizada em uma escola estadual da rede paulista, que procurou
identificar eventuais repercusses que o Saresp/ano 2005 vinha
desencadeando nas prticas pedaggicas e impactos gerados na vida
da escola. Dentre os achados da pesquisadora, h evidncias como:
As provas do Saresp foram usadas, no para identificar
as dificuldades apresentadas pelos alunos, mas sim para
aplicar outra prova (denominada na escola de prova
unificada), para que estes aprendessem a preencher
gabaritos e dominassem a dinmica da avaliao. [...] A
escola se utilizava dos resultados do Saresp, tambm,
para dar nota aos alunos, como incentivo sua presena
no dia da aplicao da avaliao. [...] (Ainda, a escola)
transformou resultados de desempenho nas provas
do Saresp em notas bimestrais atribudas aos alunos.
(Freire, 2008, p.68).
Tal prtica de controle e intensificao do uso de provas parece
ter origem na intensificao da lgica de controle da qualidade do
ensino baseada na presso pela melhoria dos resultados em testes. Em
pesquisa sobre uso dos resultados do Saresp nos nveis intermedirios
de ensino, Bauer (2006) observou dois movimentos contraditrios
gerados pela lgica de resultados. O primeiro, de desconsiderao

115

das informaes geradas pelos testes, tanto nas escolas como nas
diretorias de ensino, que careceriam de pessoal (tcnico e docente)
preparado para o entendimento dos dados e informaes produzidos
pelos sistemas de avaliao, impossibilitando anlises acuradas, que
constituiriam uma etapa primordial para o aprimoramento do ensino
e melhoria dos resultados educacionais. E um segundo movimento
de substituio da avaliao, como instrumento de diagnstico, por
um instrumento de controle, que ocorreu quando o tratamento inicial
de dados que foi instaurado com o SARESP, que se constitua na
anlise e produo de relatrios sobre a situao de cada escola e
cada diretoria, com o planejamento de aes para a melhoria dos
resultados em cada nvel administrativo, por uma avaliao somativa
e classificatria, baseada na cobrana de alcance de metas impostas
pelo nvel central:
Ainda na gesto da Prof. Rose Neubauer, os dados
das escolas, organizados em um documento prvio,
com estrutura previamente definida, eram enviados s
diretorias regionais para serem analisados pelas equipes
de avaliao. A partir desta anlise, as equipes das
diretorias produziam relatrios nos quais procuravam
compreender os resultados obtidos, relacionando-os
caractersticas das regies, e estabelecendo metas e
diretrizes de trabalho a fim de melhorar os resultados
da avaliao. Segundo uma das tcnicas da FDE
entrevistada, esse primeiro momento tinha um carter
formativo, pois era necessrio capacitar o pessoal da
rede, tanto nas diretorias de ensino, quanto nas escolas,
para compreender os dados e poder ressignific-los em
sua prtica cotidiana. (p. 115)
[...] Independentemente da efetividade formativa da
produo realizada neste primeiro momento de trabalho
a partir dos dados da avaliao (relatrio), nota-se que

116

a ele seguiu-se uma orientao em que a realizao

desses relatrios deixou de ser demandada. Tambm
se observa, atravs dos depoimentos, que a Secretaria
parece ter modificado suas intenes no que se refere
ao trabalho com resultados, visto que passou a enviar s
diretorias os dados estatsticos (p. 116).

Focalizando a prpria noo de qualidade que vem sendo

forjada por meio das avaliaes, Esteban (2008) alerta que os padres
usados para a avaliao, apresentados como o patamar que se deve
atingir, levam homogeneidade necessria hierarquizao das
instituies e dos sujeitos.
A despeito do discurso que relaciona sistema de avaliao
ao aumento da qualidade do sistema educacional, a
avaliao realizada na lgica do exame mostra-se um
dos fios que tecem a distribuio desigual do saber e do
poder. A desigualdade se relaciona existncia de um
padro homogneo para enquadramento dos diferentes
resultados, produzidos em diferentes contextos e atravs
de diferentes processos. Nesta perspectiva, atribuise valor negativo ao resultado que difere do padro,
entendido como expresso da qualidade.(ENDIPE, 2008)
Assumir-se uma homogeneizao de padres como a
referncia exclusiva da avaliao , em si, um princpio questionvel,
que incita uma atitude de competio entre os entes avaliados. O que
ponho em questo, aqui, so os pressupostos que norteiam a gesto
das polticas educacionais.
A pedagogia da competio est assentada na crena de
que a concorrncia gera qualidade. A noo de concorrncia tem
como fundamento a aceitao da desigualdade entre os resultados
educacionais o que inconcilivel com o compromisso de educao
de qualidade para todos.

117

Como explicam Herbert e Hauser (1999):

Um teste de baixo risco no tem consequncias
tangveis ou diretas atreladas aos resultados, assumindo
que a informao sozinha um incentivo suficiente para
as pessoas agirem. A teoria por trs dessa poltica
que testes estandartizados podem medir o aprendizado
dos estudantes fidedignamente e de forma vlida; que
polticos, educadores, pais e o pblico iro, ento, agir
sobre a informao gerada pelo teste; e que as aes
baseadas nos resultados iro melhorar a qualidade
educacional e o aprendizado dos alunos. Em contraste,
[polticas baseadas em] testes de altas consequncias
assumem que a informao sozinha insuficiente
para motivar educadores a lecionar bem e estudantes
a alcanar altos standards. Por isso, a promessa de
prmios ou a ameaa de sanes necessria para
assegurar a mudana. (p. 35)
Se tomarmos como referncia o baixo e persistente rendimento
apresentado pelos alunos nas avaliaes em larga escala, frente
ao desempenho esperado no decorrer da escola bsica, conclui-se
que a pedagogia da concorrncia tem sido ineficaz para induzir
aos resultados desejados. Uma hiptese explicativa para esse baixo
poder de induo seria que tais avaliaes, em um primeiro momento,
basearam-se em testes de baixas consequncias, que no tiveram
o impacto esperado sobre a gesto e o planejamento do trabalho
escolar. Contraditoriamente, contudo, tal lgica de gesto tendeu a ser
adotada no microcosmos da sala de aula, na avaliao que professores
fazem dos alunos, na qual assumem usualmente a concorrncia como
mecanismo motivador.
De qualquer forma, as informaes disponveis sobre
proficincia dos alunos nas avaliaes em larga escala indicam a
precria qualificao de parte significativa dos estudantes, expressando

118

fracasso e desigualdade na trajetria escolar de muitos, evidenciando

que tanto a pedagogia da repetncia quanto a da concorrncia tm tido
potencial limitado para impactar a qualidade do ensino expressa por
ndices de repetncia e evaso escolar, bem como pelos resultados
de desempenho escolar. Embora reconhecendo que no possvel
restringir a viso de qualidade da formao que vem sendo propiciada
pela escola ao desempenho dos alunos em provas de larga escala,
usualmente abragendo Lngua Portuguesa e Matemtica, temos que
nos curvar aos seus insatisfatrios resultados.
Essas constataes indicam as vicissitudes da ao estatal
na educao, ao se recorrer regulao8 por meio da avaliao.
No entanto, esta vem sendo intensificada por meio de propostas
direcionadas a avaliao de desempenho docente, ampliando-se as
bases do controle e da concorrncia e reafirmando-se os pressupostos
norteadores da gesto das polticas educacionais com a adoo de
testes de altas consequncias, apostando-se em seu maior poder
indutor de mudanas, na lgica descortinada por Haubert e Heuser
(1999).
Nesse sentido, a avaliao de desempenho docente
gradualmente se faz presente de modo mais explcito nas discusses
e polticas de educao bsica, particularmente aps a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996. Nesta
lei est previsto, no art.67, inciso V, dentre os dispositivos que tratam
dos profissionais da educao, a progresso funcional baseada na
titulao ou habilitao e na avaliao de desempenho.
Aos critrios tradicionalmente utilizados para progresso na
carreira formao e experincia acrescentam-se a avaliao de
conhecimento e de desempenho docente (ver Sousa, 2008). Nesta
direo tramita na Cmara o Projeto de Lei 6114/09, do senado, que
institui o Exame Nacional do Magistrio da Educao Bsica (Enameb),
para avaliar o desempenho de professores de escolas pblicas e
privadas9. Prope-se a estimar a habilidade do professor para se
8 Sobre o conceito de regulao ver Barroso, 2005.
9 De acordo com PL 6114/09 o Enameb ser desenvolvido em cooperao com os sistemas
de ensino estaduais e municipais, com inscrio e participao voluntrias, indicando que seus

119

ajustar evoluo do conhecimento e tambm a sua compreenso da

realidade brasileira e mundial (Agncia Cmara, 08/01/2010).
O que pretendo destacar a necessidade de analisarmos o uso
dos resultados dessa avaliao: ser um diagnstico acompanhado
de aes de formao? Os resultados sero discutidos para pensar
outros caminhos para os cursos de Licenciatura? Esta discusso
precisa ser feita, o n no est na iniciativa de avaliar, ou no, o
desempenho do professor, mas na intencionalidade de tal medida que,
aliada avaliao de desempenho de alunos fortalece a pedagogia da
concorrncia em nome da induo da qualidade. Nessa nova onda
das polticas educacionais apela-se vinculao de incentivos aos
resultados de avaliao de desempenho de alunos e/ou professores.
At os anos recentes a oferta de incentivos no se apresentava como
elemento estruturante das polticas educacionais, havendo registros de
iniciativas isoladas ou pontuais de premiao de escola, professores
ou alunos (Sousa, 2009, p.40).
A partir de resultado de pesquisa que analisou efeitos
da concorrncia entre estabelecimentos escolares, situados em
cinco pases europeus, van Zanten (2005) aponta, dentre outras
constataes, o que denominou diferenciao desigual:
[...] mediante a concorrncia, alguns estabelecimentos
monopolizam os recursos mais desejados em termos
do alunado, principalmente, mas tambm de opes,
de professores ou de financiamentos, enquanto outros
se encontram mais desprovidos desses recursos.
Como a capacidade dos estabelecimentos de competir
de maneira eficaz depende desses mesmos recursos,
muito difcil observa processos de inverso das
hierarquias existentes (Hardman, Levacic, 1997). Alm
disso, a presena importante de dinmicas de quasemercado leva os estabelecimentos a trabalhar mais para
parecer atraentes do que para ser realmente eficazes,
resultados podero servir como parte da avaliao de desempenho do professor e tambm para
progresso na carreira.

120

o que necessariamente influi na qualidade da educao

que todos recebem.(p.589)
Whitty (1988) menciona concluses de estudos que, embora
desenvolvidos em realidades que no a brasileira, trazem evidncias
do potencial de segmentao e excluso de alunos inerente s
prticas de avaliao, provocando a seleo, pelas escolas, de
alunos que tenham maior probabilidade de se serem bem-sucedidos
nos testes. Uma das pesquisas citada a de Gerwitz et. Al. (1995)
que mostraram que as escolas buscam alunos que sejam capazes,
talentosos, motivados e comprometidos e dentre a clientela
menos desejada esto os menos capazes e que apresentam
necessidades educacionais especficas, especialmente emocionais e
comportamentais (Whitty,1988,p.200).
Ainda possvel supor que o desejo de premiao ou o medo
de punies levem a outros efeitos no intencionais, como fraudes
na avaliao, que concorrem, inclusive, para o enfraquecimento da
avaliao em seu potencial informativo e formativo.
Em suma, assiste-se hoje no Brasil a aplicao de padres
externos de julgamento de alunos, professores, escolas e redes, que
apresentam condies objetivas muito diferenciadas, o que certamente
pe em questo a eficcia das polticas para a concretizao do
propalado propsito de garantir educao de qualidade para todos.
A busca por melhores resultados pode levar a escola [ou,
talvez, j esteja levando escolas] a investir mais intensamente
nos alunos julgados com maior potencial de aprendizagem e na
obteno de maiores pontuaes nas provas externas, favorecendo
o acirramento nas escolas da j usual medida de organizao de
classes homogneas, qual seja, as classes dos alunos fortes e as
dos alunos fracos, mesmo que isso resulte em iniqidades10.

10

Ver resultados de pesquisa relatados por van Zanten (2005), p. 578-79

121

PARA QUE AVALIAR?

Avaliar para decidir aprovao ou reprovao dos alunos
uma finalidade persistente da avaliao que a escola realiza, trazendo
subjacente o mote da concorrncia como meio de estimular os alunos
a estudarem. O uso que vem sendo feito dos resultados da avaliao
externa representa um continuum desta perspectiva, legitimando a
idia de classificao dos alunos mesmo que contraditoriamente
d valor negativo repetncia e acirrando ainda mais o uso
concorrencial da avaliao. Ou seja, mantm ou talvez intensifique
a avaliao a servio da excluso escolar e social. O que se quer
realar que tanto a pedagogia da repetncia quanto a pedagogia
da concorrncia tendem a ser incorporadas na gesto da escola, at
mesmo de forma natural, em uma sociedade capitalista, em que a
idia do mrito presente.
As consideraes apresentadas remetem a que se d
relevncia a anlise do uso que vem sendo feito dos resultados das
avaliaes, ou seja, a que projeto educacional e social vem servindo. A
questo que se coloca no abrir mo das avaliaes, mas atrel-las
a um projeto de incluso escolar e social.
Um caminho promissor explorar tenses e contradies
nascidas desse processo, que venham impulsionando escolas
a construrem projetos pedaggicos capazes de promover o
desenvolvimento de todos os alunos que a ela chegam, produzindo
contra-poderes, como afirma Esteban(2006):
A avaliao externa, proposta como exame e articulada
numa perspectiva classificatria vem ressaltando
fundamentalmente as dimenses de controle e de
coero que compem o processo de avaliao.
Controle dos processos, resultados, comportamentos,
competncias, das relaes, dos procedimentos e
coero dos sujeitos, culturas, conhecimentos, modos
de pensar e de fazer, movimentos de insero no mundo

122

e de expresso da singularidade. A avaliao com uma

tecnologia do poder disciplinar comprometida com a
normalizao e treinamento de corpos e mentes, para
delimitar os espaos ocupados pelos sujeitos, orientados
por uma lgica de subordinao. Entretanto, em meio a
esses processos, outros tambm podem ser anunciados
ou invisvel e silenciosamente tramados, processos que
entretecidos ao movimento social hegemnico produzem
contra-poderes e neles se produzem. (Esteban, ENDIPE,
2006)
A avaliao institucional pode se constituir em uma prtica
valiosa, tendo como parmetro o conceito de qualidade negociada,
tal como caracterizado por Freitas (2005 ):
A idia de que a mudana um processo est fortemente
presente no conceito de qualidade negociada. A
mudana uma construo local apoiada e no uma
transferncia desde um rgo central para a ponta
do sistema. Tal construo guiada por um projeto
pedaggico da instituio, local consideradas as
polticas globais emanadas de rgos centrais que
configura uma cesta de indicadores com os quais se
compromete e se responsabiliza, demandando do Poder
Pblico as condies necessrias sua realizao.
Esta forma de relacionamento exclui tanto as formas
autoritrias de gesto baseadas na verticalizao
das decises como exclui igualmente o populismo e o
democratismo de formas de gesto que transferem
inadequadamente (para no dizer que abandonam) para
a ponta as decises, unilateralizando-as e omitindo-se.
(Freitas, 2005, p. 924)
Se o compromisso assumido com a democratizao do
ensino, h que se investir na construo de propostas de avaliao

123

que se pautem por outros princpios, tendo como finalidade subsidiar

a escola na definio de prioridades e encaminhamento de decises
que possibilitem o aprimoramento do trabalho escolar, com vistas
ao desenvolvimento de todos os alunos. Tambm, os resultados da
avaliao devem ser analisados como indicadores para anlise do
papel e funo desempenhados pelas instncias governamentais, em
direo construo de uma escola bsica de qualidade, para toda a
populao. (Sousa, ENDIPE, 2002)
Ao tratar da avaliao do rendimento escolar como instrumento
de gesto educacional, Sousa (1997) j alertava sobre a tendncia
de secundarizar o papel e a importncia das decises e aes de
natureza poltica que do suporte a determinados processos e produtos
escolares, deixando de ter centralidade as condies estruturais
relativas formulao e gesto da educao [...] (p.281).
Instaurar uma avaliao que se realize em diferentes e
complementares direes horizontal, ascendentes, descendente,
tornando realidade o princpio de gesto democrtica da educao
um dos caminhos promissores para concretizar o to propalado direito
educao. Desse modo, a atuao pedaggica e a ao educativa
estatal11 podem se dar em direo incluso escolar, caminhando-se
para a superao da pedagogia da repetncia e da concorrncia.

REFERNCIAS
ALAVARSE, Ocimar M. Ciclos ou sries?: a democratizao do ensino
em questo. 2007. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
ARCAS, Paulo Henrique. Implicaes da Progresso Continuada e do
SARESP na Avaliao Escolar: tenses, dilemas e tendncias. Tese
(Doutorado) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2009.
11 Ver Dirce Nei de Freitas, 2007

124

CANRIO, Rui. O professor entre a reforma e a inovao. In: BICUDO,

M. V.; SILVA JUNIOR, C. (Org.) Formao do educador: organizao
da escola e do trabalho pedaggico. So Paulo: Editora Unesp, 1999.
v.3, p.271-89.
Clarke, M.; Shore, A., Rhoades K.;Abrams, L; Miao, J. and Li, J.
Perceived Effects of State-Mandated Testing Programs on Teaching
and Learning: Findings from Interviews with Educators in Low, Medium-, and High-Stakes States. National Board for Educational
Testing and Public Policy, 2003, pg. 10. Disponvel em: http://www.
bc.edu/research/nbetpp/statements/nbr1summary.pdf. Acesso em
06/02/2010
ESTEBAN, Maria T. . Diferena e desigualdade: desafios avaliao
comprometida com a aprendizagem. In: XIII ENDIPE, 2006, Recife.
XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Recife : XIII
ENDIPE, 2006. p. 1-10.
FREIRE, Lilian Rose da S. C. Saresp 2005: as vicissitudes da avaliao
em uma escola da rede estadual. So Paulo, Faculdade de Educao
(FE), Dissertao de Mestrado, 2008.
FREITAS, Dirce Nei de. A avaliao da educao bsica no Brasil.
Campinas: Autores Associados, 2007.
FREITAS, L.C. Eliminao adiada: o ocaso das classes populares no
interior da escola e a ocultao da (m) qualidade do ensino. Educao
e Sociedade, v. 28, n. 100, CEDES/Campinas, 2007.
FREITAS, Luiz Carlos de. Qualidade Negociada: avaliao e contraregulao na escola pblica. Educao & Sociedade, v.26, n.92, p.911933. Especial, CEDES/Campinas, 2005.
GATTI, Bernardete A. Avaliao e Qualidade da Educao. (acesso
www.isecure.com.br/anpae).

125

HEUBERT, J & HAUSER, R. High Stakes: Testing for Tracking,

Promotion, and Graduation. Washington: National Academy Press,
1999, p. 35.
IPEA. Vinte anos da Constituio Federal.
Polticas Sociais:
acompanhamento e anlise, n.17, v2, Especial, Braslia-DF, 2009.
KLEIN, Ruben; RIBEIRO, Srgio C. O censo educacional e o modelo
de fluxo: o problema da repetncia. Revista Brasileira de Estatstica,
Rio de Janeiro, v. 52, n. 197/198, p. 5-45, 1991.
MAINARDES,JeffersonApesquisasobreaorganizaodaescolaridade
em ciclos no Brasil (2000-2006): mapeamento e problematizaes.
Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 40 jan./abr. 2009
RAVELA, Pedro. Como os sistemas nacionais de avaliao educativa
daAmrica Latina apresentam seus resultados. Programa de Promoo
da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe, Santiago do Chile,
maio 2003. (Srie Preal Documentos, 22).
RIBEIRO, Srgio Costa. A Pedagogia da Repetncia. Estudos
Avanados vol. 12, n 5, IEA/USP, 1991, pp. 7-21.
S BARRETO, Elba S.; PAHIM PINTO, Regina. Avaliao da educao
bsica (1990-1998). Braslia, DF:MEC/Inep/Comped,2001. (Estado do
Conhecimento n. 4)
SOUSA, S. M. Z. L., OLIVEIRA, R.P. Polticas de avaliao e quase
mercado no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 84, p.
873-895, set.2003.
SOUSA, Sandra Zkia L. Avaliao e gesto da educao bsica. In.
DOURADO, Luiz. Polticas e gesto da educao no Brasil: novos
marcos regulatrios?. So Paulo: Editora Xam, 2009.

126

SOUSA, Sandra M. Zkia L.; OIVEIRA, Romualdo Portela de. Sistemas

de avaliao educacional no Brasil: caractersticas, tendncias e uso
dos resultados. Relatrio de pesquisa apresentado FAPESP, So
Paulo, julho de 2007.
SOUSA, S. M. Z. L.; FREITAS, Dirce Nei T. de. Polticas de avaliao
e gesto educacional Brasil, dcada de 1990 aos dias atuais.
Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 40, p. 165-186, dez. 2004.
SOUSA, S. Z.; BARRETTO, E. S. de S. (Coord.) Estado do
conhecimento: ciclos e progresso escolar (1990-2002). So Paulo:
Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao; Braslia: MEC/
Inep/Comped, out. 2004 (Relatrio de pesquisa).
SOUSA, Sandra M. Zkia L.. Possveis impactos da avaliao externa
no currculo escolar. In: ROSA, Dalva E. Gonalves; SOUZA, Vanildo
Camilo de. Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e
formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 23-38.
SOUSA, Sandra M.Zkia L. Avaliao do rendimento escolar como
instrumento de gesto educacional. In: OLIVEIRA, D.A. (org.) Gesto
democrtica da educao. Petrpolis: Vozes, 1997.
SOUSA, Sandra Zkia. Avaliao da aprendizagem: natureza e
contribuies da pesquisa no Brasil, no perodo de 1980 a 1990. Tese
de Doutorado, Faculdade de Educao,USP.So Paulo, 1994.
UNESCO. Relatrio de monitoramento de educao para todos. Brasil
2008: educao para todos em 2015; alcanaremos a meta? Braslia
: UNESCO, 2008.
VAN ZANTEN, Agns. Efeitos da concorrncia sobre atividade dos
estabelecimentos escolares. Cadernos de Pesquisa, v.35,n126,p.565593,set./dez.2005.

127

WHITTY, Geoff (1998) Controle do currculo e quase-mercados:

a recente reforma educacional na Inglaterra e no Pas de Gales.
In: WARDE, M.J. (org.) Novas polticas educacionais: crticas e
perspectivas. So Paulo: PUC/Programa de Estudos Ps-Graduados
em Educao: Histria e Filosofia da Educao.

128

GRATIFICAO PARA PROFESSORES

E FUNCIONRIOS DE ESCOLAS DE
EDUCAO BSICA: PROPOSTA DE
INDICADOR
Jos Francisco Soares
GAME FAE- UFMG
Zakia Ismail Hachem
Mestranda em Sociologia - UFMG

INTRODUO
O objetivo deste texto propor uma forma para o pagamento
de uma parte varivel da remunerao de todos os professores e
funcionrios de escolas de educao bsica que contemple tanto
o aprendizado dos alunos, quanto o esforo dos professores e
funcionrios.
Este texto no trata, portanto, de aspectos estruturais da
carreira dos docentes e funcionrios das escolas, nem das formas de
promoo nessas carreiras ou atribuio de gratificaes por titulao
ou por outros critrios. Estes temas so, entretanto, importantes
e devem ser tratados em outros estudos com outros conceitos
orientadores. Alm disso, no prope o pagamento de gratificao,
que seria atribuda apenas s escolas que atingissem uma meta prestabelecida. Alternativamente, visa subsidiar a construo de um
sistema de remunerao varivel que atinja todas as escolas, cada
uma, no entanto, recebendo proporcionalmente a um indicador de seu
merecimento, cuja definio o objeto ltimo desse estudo.
O indicador de merecimento introduzido considera
primeiramente o aprendizado dos alunos das escolas, registrado
nas suas proficincias obtidas em testes padronizados de Lngua
Portuguesa e Matemtica. Essa opo reflete a idia de que o
aprendizado dos alunos a principal funo da escola de educao

129

bsica. Alm disso, considera o esforo necessrio para a obteno

desse resultado j que as escolas trabalham com alunados de
caractersticas diferentes que podem facilitar ou dificultar o trabalho
da escola.
O sistema proposto tem duas hipteses fundamentais.
Primeiramente toma a escola, e no o professor, como unidade
de anlise, refletindo o conceito de que o trabalho pedaggico
essencialmente coletivo. Assume tambm, que as escolas respondero
a incentivos financeiros e, assim sendo, na vigncia de um sistema de
remunerao varivel, utilizaro mais eficientemente os recursos de
que j dispem para melhorar o aprendizado de seus alunos.
MEDIDA DE APRENDIZADO
O aprendizado dos alunos de educao bsica atualmente
medido atravs da escala do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica - SAEB. Essa escala desenvolvida pelo INEP em
1995 hoje o padro pelo qual o aprendizado dos alunos brasileiros
de ensino fundamental registrado. O uso desta escala por todos
os sistemas de avaliao no Brasil tem permitido uma progressiva
familiarizao de cada escola e da sociedade brasileira com uma
expresso objetiva da expectativa de aprendizagem. Cria tambm a
possibilidade de atendimento diferenciado dos alunos de acordo com
o nvel de aprendizado obtido.
Conhecido o desempenho individual dos alunos, h vrias
formas de construir uma medida de desempenho para a escola. A
forma mais freqente consiste em usar como medida do desempenho
da escola a mdia do desempenho de seus alunos. Essa opo
tem uma sria limitao. Seu uso sugere escola concentrar seus
esforos nos alunos com desempenho mdio e alto, exatamente os
que menos precisam, mas os que produziro aumento na mdia de
maneira mais fcil e imediata. Naturalmente este tipo de interveno
tem efeitos sociais muito perversos, pois aumenta as diferenas

130

existentes entre os alunos e no atende aqueles que mais precisam

da escola. Assim sendo, uma melhoria no desempenho desses alunos
obtida dessa maneira no pode ser considerada do ponto de vista
pedaggico como uma melhoria de toda a escola. Ou seja, tomar o
desempenho da escola como a mdia do desempenho dos alunos no
uma forma socialmente adequada.
Outra forma consiste em considerar como medida do
desempenho da escola a porcentagem de alunos acima de um
ponto. Esta forma pode tambm gerar distores. Neste caso s
de interesse da escola os alunos que esto prximos, mas um pouco
abaixo do ponto de corte. Os que esto acima no interessam, pois
j contribuem para a porcentagem de sucesso. Os que esto muito
abaixo tambm no interessam, pois, com esforo pontual da escola
no conseguiro melhorar seu desempenho e ultrapassar o ponto de
corte.
NVEIS DE DESEMPENHO
Como soluo para os problemas decorrentes das formas
usualmente utilizadas para a construo da medida de desempenho
da escola, propomos o uso do Percentual de alunos em cada um
de quatro nveis denominados: Insuficiente, Bsico, Adequado,
Avanado. Estes adjetivos descritivos foram escolhidos para transmitir
de imediato uma dimenso normativa em relao aos alunos situados
em cada um dos nveis. Os alunos classificados no nvel Adequado
demonstram slido conhecimento dos contedos e habilidades
esperados para alunos de seu estgio escolar e esto aptos a continuar
com sucesso seus estudos nas etapas posteriores de ensino. Os alunos
do nvel Avanado dominam a competncia de forma especialmente
completa e sabem us-la para a soluo de problemas complexos.
O nvel Bsico congrega os alunos que demonstram um domnio
parcial da competncia. Finalmente, os alunos do nvel Insuficiente
tm conhecimentos rudimentares da competncia, completamente

131

inadequados para o estgio escolar em que se encontram. Por isso

merecem ateno imediata da escola.
Os pontos da escala que definem o intervalo de cada nvel
foram escolhidos pelo uso concomitante de vrias metodologias.
Primeiramente, utilizaram-se os resultados dos alunos brasileiros no
PISA definindo-se quanto esses alunos deveriam melhorar suas notas
para que essas, no seu conjunto, fossem equivalentes nota dos
alunos de um conjunto de pases da Organizao para a Cooperao
e o Desenvolvimento Econmico (OCDE). A mesma translao foi
aplicada na distribuio das proficincias do SAEB, obtendo-se assim
a distribuio de referncia. Alm disso, vale ressaltar que o valor
que define o nvel Adequado foi fixado no mesmo valor escolhido
pelo Movimento Todos pela Educao. A descrio detalhada deste
processo pode ser lida em Soares (2009)
Foi ainda utilizada a metodologia denominada Standard
Setting, descrita no texto de Cizek (2006). Para isso todos os itens
utilizados nos testes so colocados na mesma escala e ordenados
pelo seu nvel emprico de dificuldade. O catlogo dos itens ordenados
apresentado a um painel de professores que, por um processo de
aproximaes sucessivas e busca de consenso, escolhe os pontos de
corte que definem os quatro nveis.
O INEP no tem uma recomendao oficial do desempenho
desejvel, embora as metas do IDEB tenham valores implcitos de
desempenho. O Movimento Todos pela Educao foi pioneiro na
adoo de valores que definem uma expectativa de aprendizado dos
alunos. A secretaria de educao do Estado de So Paulo adotou
quatro nveis na criao do IDESP. Vrios outros estados usam nveis
variando, entretanto, o seu nmero e pontos de corte.
O uso desses nveis para expressar os resultados cria uma slida
interao entre o indicador de uso mais gerencial ou administrativo
e as atividades pedaggicas, principalmente aquelas associadas ao
currculo. Isto porque, a concretizao dos nveis exige a escolha de
pontos de corte na escala original, o que s pode ser feito depois da
alocao dos itens usados a pontos da escala usada. Este esforo

132

permite traduzir para os resultados das avaliaes as expectativas de

aprendizagem que esto registradas nos documentos curriculares.
O resultado desse trabalho pedaggico deve ser registrado em
documento a ser entregue s escolas para o seu planejamento
pedaggico. O amplo uso dessa informao essencial para que o
indicador proposto tenha impacto pedaggico.
INDICADOR DE DESEMPENHO DA ESCOLA
A mera considerao dos resultados cognitivos dos alunos
presentes no teste tem uma limitao importante para descrio de
uma unidade escolar. Sabe-se que, embora haja vagas para todos,
nem todos os alunos permanecem na escola. Muito a abandonam. No
entanto, uma boa escola consegue manter a maioria de seus alunos
freqentando as aulas. Uma caracterstica de um sistema justo de
gratificao por desempenho no oportunizar ou permitir o uso de
artifcios que incentivem a desistncia do aluno, como por exemplo, a
recomendao para que no se apresente aos testes.
Diante disso, sugere-se criar um quinto nvel, no qual so
colocados os alunos que no compareceram ao teste, os quais so
considerados casos de abandono e tomado como o nvel mais baixo.
Para operacionalizar esta considerao toma-se como referncia o
nmero de alunos matriculados em cada escola no fim do ms de
maro. A diferena entre esse nmero e o de alunos presentes no
dia do teste colocada em um nvel, que recebe a denominao de
Excludos. Com essa providncia ser vantajoso para cada escola
fazer esforos para trazer todos os seus alunos para o teste j que
nessa circunstncia alunos, que seriam colocados no nvel mais
baixo, tero notas e com isso aumentaro o valor do indicador final
da escola.
Com esta opo, os dados das avaliaes so reduzidos
porcentagem de alunos em cada um de cinco nveis: Excludos,
Insuficiente, Bsico
,Adequado, Avanado.

133

DESEMPENHO DA ESCOLA NAS DISCIPLINAS

Para produzir uma sntese do grau de domnio dos alunos de
cada escola nas competncias leitora e matemtica, calcula-se uma
mdia dos seguintes escores atribudos aos nveis:
NIVEL
Excludos
Insuficiente
Bsico
Adequado
Avanado

ESCORE
0
2
5
8
10

Estes escores, embora arbitrrios, foram escolhidos para captar

o senso comum sobre o que cada adjetivo descritivo do nvel sugere.
Por exemplo, o adjetivo bsico, cujo sentido aqui atribudo algo que
pode melhorar, indica o mesmo desempenho que o nmero 5 na escala
de 0 a 10. Obviamente, outras opes podem ser consideradas.
A tabela 1 apresenta o clculo do indicador para algumas
escolas e seu entendimento fundamental para a apreciao das
outras etapas da proposta
Tabela 1: Exemplo de clculo do indicador sntese do desempenho de
cada escola

Nveis

Excludos

Insuficiente

Bsico

Adequado

Avanado

Indicador de
Desempenho

Escores

10

0%

23%

42%

24%

11%

5%

5%

20%

45%

25%

100%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

100%

10

O indicador da escola 1 obtido pela expresso

(0 x 0 + 2x 23 + 5x42 + 8x24 + 10x11)/100 = 4

134

As escolas 2, 3 e 4 so escolas fictcias. A escola 4 tem todos

os seus alunos no nvel avanado, algo de ocorrncia possvel, mas
quase inexistente. Nesta situao, o seu indicador seria 10, o valor
mximo. Observa-se que observar todos os alunos no nvel Avanado
no equivalente a ter todos os alunos com a mesma proficincia.
Apenas indica que todos os alunos da escola tm proficincia em
valores acima daquele tomado como ponto de corte definidor do
nvel avanado. Analogamente, a escola 3 a escola onde todos os
alunos esto no nvel Excludo que , portanto a escola com pior
desempenho.
Importante observar que o indicador da escola s cresce quando
algum aluno muda de nvel. Ou seja, um aumento no desempenho
de um aluno que o mantm no mesmo nvel, considerado por esta
metodologia um aumento sem impacto pedaggico.
A escola 2 pode ser tomada como uma escola de referncia.
Observa-se que a soma das porcentagens dos nveis Adequado e
Avanado chega a 70%, exatamente o valor escolhido pelo Todos pela
Educao. Assim sendo escolas com indicador de desempenho maior
do que 7 so todas escolas de muito bom desempenho.
Para cada escola calcula-se o valor de seu indicador de
desempenho em Leitura e Matemtica e toma-se a mdia destes dois
valores como o desempenho da escola.
O INDICADOR DE MERECIMENTO
Qualquer sntese dos resultados dos alunos, inclusive o
indicador de desempenho apresentado acima, pode ser olhada sob
duas dimenses. A primeira capta o patamar dos resultados dos alunos.
Por exemplo, uma escola excelente aquela que consegue manter
todos os seus alunos e colocar a maioria deles nos nveis adequado e
avanado. Mas a escola que em um perodo recente mudou o patamar
de desempenho de seus alunos tambm produziu um resultado digno
de nota. Diante disso vamos definir como indicador de resultado de
uma escola a agregao da medida do patamar em que se encontra e

135

da melhoria observada.
RESULTADO DA ESCOLA
Como dito, um indicador de desempenho pode ser usado
como indicador de qualidade de uma escola de duas maneiras:
para caracterizar o patamar do indicador de desempenho e o seu
progresso. Essas duas dimenses so fundamentalmente diferentes
e ambas devem ser consideradas em um indicador de merecimento
j que cada uma reflete uma forma pela qual a sociedade percebe a
qualidade de uma escola.
O patamar da escola definido como a mdia do indicador
desempenho nos ltimos trs anos. Essa providncia impede flutuaes
muito grandes que so fruto, usualmente, de algo passageiro na
escola.
O progresso ou melhoria da escola tambm a mdia de duas
diferenas, a primeira entre os valores do indicador de desempenho
para os anos de 2009 e 2008 e a segunda entre os mesmo valores
em 2008 e 2007.
Como a medida do resultado final de uma escola deve
considerar, conjuntamente, o patamar e a melhoria, estas duas
medidas devem ser colocadas na mesma escala e depois agregadas.
Para uma escola com nvel baixo espera-se, principalmente,
a melhoria de seu nvel. Por outro lado, de uma escola que j tem
nveis de desempenho mais alto espera-se tambm a manuteno
do patamar em que se encontra. Ou seja, a medida de resultado
de uma escola deve ser composta por uma mdia das medidas de
patamar e melhoria. No se pode prescindir de nenhuma dessas duas
caractersticas diferentes e importantes para descrever cada escola.
Combinar essas dimenses cria, entretanto, um novo problema.
Optando-se por uma combinao linear preciso definir os pesos para
cada dimenso. Aqui se optou por definir o peso 1 para a medida de
melhoria para uma escola cujo patamar igual a 2. Esta opo indica
que para uma escola de patamar baixo a nica coisa que interessa a

136

melhoria do desempenho de seus alunos. No outro extremo, para uma

escola de patamar 7 o peso da medida de melhoria fixado em 0. Isto
indica que para uma escola com desempenho to alto deve apenas
manter a situao, sem preocupao com melhoria, ainda que estas
possam ocorrer. Diante disso, as escolas com nveis intermedirios
teriam os pesos para sua medida de Melhoria definidos pelo valor da
reta que liga os pontos (2,1) e (7,0).
ESFORO
As condies sociais dos alunos, principalmente o capital
cultural de sua famlia, tornam a obteno do desempenho cognitivo
mais ou menos fcil. Assim sendo necessrio considerar esta
condio na produo do indicador de merecimento. Para isso, podese usar o indicador de nvel socioeconmico do alunado de cada
escola, calculado com os dados disponveis coletados nas diferentes
avaliaes conforme metodologia descrita por Alves e Soares (2009).
O ideal seria desenvolver um indicador que captasse melhor as
condies culturais nas quais o aluno vive, a partir, por exemplo, do
registro da profisso e da escolaridade dos pais dos alunos na hora
da matrcula. Mas isto est alm das possibilidades neste momento,
devendo, no entanto ser objeto de discusses para futuras decises
sobre o contedo dos questionrios a serem aplicados.
MERECIMENTO
Cada escola deve finalmente observada seus indicadores de
resultado e de esforo. O uso apenas do primeiro indicador de nvel
ensejaria uma estratgia de seleo de alunos.
Para a construo do indicador final de merecimento assumiuse que esta caracterstica da escola deve ser diretamente proporcional
ao seu resultado e a seu esforo. Isto equivale a tomar o indicador
de merecimento como o produto do indicador de resultado pelo de
esforo. Para uso prtico o indicador de merecimento indica quantas

137

vezes a gratificao dos professores de uma escola sero maiores do

que de outra..
EXEMPLO
A completa apreciao dos vrios passos necessrios para a
produo do indicador de merecimento s pode ser feita pela anlise
de um exemplo. O quadro mostra a sntese de todos os clculos para
uma escola fictcia, mas cujo comportamento inspirado em escolas
reais.
O primeiro painel mostra como os alunos matriculados nas
diferentes sries avaliadas se dividiram em cada um dos cinco nveis
em que seu desempenho foi categorizado. Para cada uma das sries
e para cada disciplina gerou-se um valor do indicador de desempenho
que foi, posteriormente, agregado em um valor nico para a escola.
Os indicadores de desempenho relativo Leitura e Matemtica foram
agregados em um indicador nico para a escola.
O segundo painel mostra as medidas do patamar, da melhoria
e do resultado de cada escola para os diferentes anos. Observese que o valor do patamar em cada ano igual ao indicador de
desempenho da escola naquele ano. O valor final do patamar a
mdia do indicador de desempenho nos trs ltimos anos. O mesmo
raciocnio foi utilizado para se obter a medida final da melhoria da
escola. Como o resultado da escola uma combinao do patamar
e a melhoria preciso padronizar estas medidas e explicitar o peso
para o clculo do resultado da escola, informaes colocadas nas
duas ltimas colunas desse painel.
Os grficos do terceiro painel mostram a posio da escola no
conjunto das escolas do sistema para os indicadores fundamentais:
Resultado, Esforo e Merecimento.

138

COMENTRIOS FINAIS
Nenhum sistema de pagamento de gratificao ser til ser se
no for claramente entendido pelos vrios atores da cena educacional
Entre tantos, se destacam: os professores, o sindicato, a imprensa, os
pais, as universidades e formadores de opinio em geral. Para isso,
sugere-se que a folha sntese seja distribuda a todos estes atores em
reunies de explicao. Alm disso, deveria existir em cada escola
uma pessoa que pudesse explicar para seus colegas os detalhes
do clculo do indicador. Os professores de matemtica ou fsica so
candidatos naturais para esta funo. Mas o indicador deve impactar
principalmente o planejamento pedaggico da escola.
Os sistemas de premiao podem considerar variveis que
reflitam outras dimenses da escola alm dos resultados dos alunos.
H sistemas que incluem uma medida da satisfao dos pais, obtida por
um survey. Tambm se pode considerar que uma boa escola mantm
os arquivos informativos atualizados. Isto poderia ser transformado
em um indicador que, eventualmente, poderia compor a medida do
resultado da escola.
Uma nota de precauo. H uma ampla literatura relatando
diferentes experincias americanas no uso de incentivos, sintetizada
por Springer (2009). Essa literatura trata de sistema de incentivo
de docentes, no de escolas como considerado neste texto. Mas
razovel imaginar que muitas das dificuldades enfrentadas pelos
sistemas de gratificao implementados com aquela orientao sero
observadas em sistemas em que a unidade de anlise a escola.
Isto apesar de o indicador proposto neste texto, ao incluir a dimenso
do esforo exigido pela escola e considerar dados de vrios anos,
ter contornado as principais dificuldades relatadas por esta literatura.
Ou seja, no se pode dizer com a evidncia existente que a mera
introduo de sistemas de gratificao produzir impacto imediato no
desempenho de alunos, que depende de uma constelao de outros
fatores, todos relacionados entre si.

139

REFERNCIAS
ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, Jos Francisco. Medidas
de nvel socioeconmico em pesquisas sociais: uma aplicao aos
dados de uma pesquisa educacional. Opinio Publica. Campinas, v.
15, n. 1, Junho 2009.
CIZEK, Gregory J. Setting performance standards: Concepts, methods,
and perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.
SOARES, Jos Francisco. ndice de desenvolvimento da Educao de
So Paulo (IDESP): bases metodolgicas. (Aceito para publicao na
Revista So Paulo em Perspectiva), 2009.
SPRINGER, Mathew G. (Editor) Performance Incentives: Their
Growing Impact on American K-12 Education. Washington: Brookings
Institution Press, 2009.

140

O APRENDIZADO DA MATEMTICA NAS

ESCOLAS DA PESQUISA GERES
Nigel Brooke
GAME / FAE /UFMG
Andra Aguiar
OSFE / FAE / UFMG

INTRODUO
O nome do simpsio um convite discusso sobre a
contribuio da avaliao para a formulao e correo de polticas
educacionais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino. Ao
mesmo tempo, nos leva a fazer a seguinte indagao a respeito do
significado literal dos termos empregados: Em que medida os sistemas
de avaliao de fato indicam alguma coisa sobre a qualidade do ensino
ministrado? Mais especificamente, at onde o desempenho dos
alunos, tal como medido pelos instrumentos da avaliao educacional,
reflexo da competncia e empenho dos seus professores? Os
sistemas de avaliao podem nos dizer alguma coisa a respeito do
trabalho do professor?
O avano dos sistemas de responsabilizao (accountability)
e a incorporao dos resultados da escola nas frmulas para a
concesso de bnus salariais ou outras modalidades de premiao
parecem reforar a idia de uma conexo direta entre o desempenho
escolar e o desempenho do professor. O uso de variantes dessa
frmula em pases como Estados Unidos e Chile, e em um nmero
crescente de estados e municpios brasileiros, demonstra certa
confiana na capacidade dos instrumentos de avaliao, tanto para
captar o rendimento dos alunos, quanto para atribuir aos professores
a responsabilidade pela aprendizagem medida (BROOKE, 2008).
No entanto, por mais que se valorize a importncia de avaliar e
de instituir medidas de responsabilizao, importante compreender

141

de modo mais aprofundado a suposta conexo entre o desempenho

dos alunos e a atuao do professor. Em primeiro lugar, sabemos que
o desempenho do aluno tambm fruto de fatores que no esto sob
o controle do professor ou da escola (MOSTELLER e MOYNIHAN,
1972). Afinal, o achado mais consistente da Sociologia da Educao
foi ter revelado e comprovado a importncia da varivel origem social
- ou nvel socioeconmico - no desempenho escolar, numa relao
que chega a explicar 80% da variao desse desempenho medido por
testes. Sendo assim, por mais que os professores se esforcem, ser
sempre restrita sua capacidade de influenciar a trajetria dos alunos.
De modo geral, mesmo que existam excees, o nvel de desempenho
alcanado pelos estudantes reflete o ponto de partida de sua origem
social e cultural e s em segundo lugar a influncia dos fatores intraescolares, entre eles, a contribuio dos seus professores.
bom lembrar, contudo, que o rendimento detectado pelos
testes surge associado no s ao nvel socioeconmico dos alunos, mas
tambm ao volume de conhecimentos adquiridos ao longo dos anos
anteriores de sua experincia escolar. Para enfatizar essa questo,
alguns autores distinguem o rendimento do estudante - aquele medido
em determinado momento da carreira escolar - da aprendizagem, que
seria o conjunto de conhecimentos e habilidades acumulados desde o
incio do processo de escolarizao (BONAMINO, BESSA e FRANCO,
2004). Desse modo fica evidenciado que o rendimento alcanado por
um aluno que j passou alguns anos dentro do sistema escolar no
fruto somente do contato com seu professor atual. Nesse sentido,
avaliar o desempenho do professor em um dado momento com base
na aprendizagem acumulada por seu aluno pressupe um nvel de
interveno irreal. Isso porque o professor tanto pode ter se esforado
pouco e alcanado resultados espetaculares, como pode ter se
esforado muito com alunos cuja aprendizagem teria sido, no entanto,
comprometida em anos anteriores.
Como separar as coisas? Como efetivamente associar o
rendimento do estudante aos esforos de seu professor e ao contexto
em que o desempenho est sendo medido? Ou, dito de outra forma,

142

como tornar a medio da aprendizagem uma ferramenta til no

diagnstico das dificuldades do professor e uma indicao fidedigna
da sua contribuio ao progresso dos seus alunos?
As respostas a essas indagaes requerem uma clareza
maior sobre quais dimenses da atuao do professor fazem
alguma diferena, alm de um processo de medidas e no uma
s - da aprendizagem dos alunos. Da a relevncia da metodologia
longitudinal para a observao tanto da prtica do professor quanto
do desempenho dos alunos ao longo do tempo. Isso porque,
com medidas de aprendizagem aplicadas em momentos ou anos
distintos, fica possvel controlar as variveis relativas influncia dos
antecedentes socioeconmicos e educacionais dos alunos, de modo
a extrair concluses sobre os processos internos das escolas e sobre
a qualidade do ensino oferecido. Assim, pode-se trabalhar no com
o nvel absoluto de proficincia alcanado pelo aluno, mas com a
medida de seu avano ou da aprendizagem nova adquirida em cada
perodo e, a partir dela, calcular o valor agregado pela escola ou pelo
prprio professor.
A PESQUISA GERES.
Esta longa introduo foi para chegar a um exemplo de
pesquisa que segue uma metodologia longitudinal do tipo citado e
sua utilizao para detectar possveis problemas com o ensino nos
anos inicias do ensino fundamental. Mesmo no sendo objetivo da
pesquisa GERES (http://www.geres.ufmg.br/) avaliar professores,
nem tampouco contribuir para programas de bonificao, os
resultados produzidos permitem identificar alguns problemas, bem
como diferenas importantes entre as escolas, no caso especfico do
ensino da Matemtica nos nveis tratados. Mas antes de entrar nesses
detalhes, precisamos fazer uma breve descrio da pesquisa como
um todo.
A pesquisa GERES adotou um desenho longitudinal de painel:
o mesmo conjunto de escolas e estudantes foi observado ao longo de

143

quatro anos. A amostra foi composta por alunos de 300 escolas dos
municpios de Belo Horizonte (MG), Rio de Janeiro (RJ), Salvador (BA),
Campo Grande (MS) e Campinas (SP), que no incio de 2005 estavam
matriculados na 1 srie do ensino fundamental (ou seu equivalente,
quando a organizao do ensino era em ciclos, ou na 2 srie se os
alunos no tiveram pr-escola nem classe de alfabetizao). A primeira
aplicao (onda) de medidas de aprendizagem foi realizada em maro
desse mesmo ano, para gerar uma linha de base para os alunos, e a
segunda ocorreu em novembro. As seguintes ondas de aplicao de
instrumentos aconteceram ao final dos anos de 2006, 2007 e 2008,
viabilizando o acompanhamento da amostra ao longo de quatro anos
letivos. O estudo buscou fazer a distino entre valor agregado pela
escola e o efeito da seleo devido eventual reprovao de alunos
de desempenho menor. Em termos prticos, isso significou que aqueles
que no foram aprovados continuaram sendo observados desde que
permanecessem retidos na mesma escola ou se transferissem para
outra escola da amostra.
Cada uma das cidades foi considerada como um estrato e,
dentro de cada cidade, foi selecionada uma amostra probabilstica
complexa de escolas, turmas e alunos a partir do cadastro do Censo
Escolar de 2003, excludas as escolas que no possuam 10 alunos ou
mais matriculados na 1 srie do ensino fundamental. A tabela a seguir
indica o tamanho da amostra em cada cidade.
(Tabela 1)
Testes adequados aos anos iniciais do ensino fundamental
foram elaborados por especialistas de trs das seis universidades
participantes da pesquisa, a UFMG, a PUC-Rio e a UFJF, com base
em matrizes de habilidades de Leitura e Matemtica. (As outras
universidades participantes foram Unicamp, UEMS e UFBa). As
questes foram previamente testadas em escolas pblicas e privadas
das cidades de Juiz de Fora e Rio de Janeiro. Em cada onda, todos os
alunos presentes foram submetidos a testes de Leitura e de Matemtica,

144

elaborados em duas verses, uma mais fcil e outra mais difcil. As

diferentes verses possuam, no entanto, itens comuns, de modo a
viabilizar escores equalizados a partir da Teoria de Resposta ao Item
(TRI). Alm dos testes, foram aplicados questionrios contextuais aos
diretores, professores e famlias, para levantar informaes a respeito
da escola e sua organizao, da prtica pedaggica dos professores e
o nvel socioeconmico dos alunos. Estas informaes faro parte da
anlise estatstica dos fatores relevantes na explicao das diferenas
entre alunos e escolas.
Na primeira onda, a definio da verso do teste a ser
respondido pelos alunos foi feita a partir de informaes prvias sobre
as escolas em que estudavam. A partir da segunda onda esta definio
foi baseada nos resultados das ondas anteriores. Na quarta e quinta
ondas os testes incorporaram questes do SAEB, tanto de Leitura
quanto de Matemtica. A incluso desses itens permite a equalizao
dos resultados dos alunos GERES com a populao brasileira testada
pelo SAEB. A figura a seguir mostra o cronograma da pesquisa e a
aplicao tanto dos testes quanto dos instrumentos (questionrios)
contextuais.
(Figura 1)
Em consonncia com as matrizes de Leitura e Matemtica
foram desenvolvidas duas escalas para descrever o desempenho
dos alunos, em termos das habilidades em fase de consolidao e as
habilidades j consolidadas. Estas escalas so indispensveis para a
comunicao dos resultados s escolas e a interpretao pedaggica
do desempenho das turmas. Os clculos das proficincias em todas
as ondas foram feitos pela mesma equipe, a partir de uma mesma
metodologia, o que garante a confiabilidade dos resultados cognitivos
obtidos.

145

RESULTADOS
Os resultados da pesquisa so preliminares e no temos
ainda os produtos do modelo de regresso hierrquica que permitiro
identificar as caractersticas, atividades e mtodos dos professores
que mais se associam ao progresso na aprendizagem dos alunos.
Essa anlise ser produzida nos prximos meses.
Por enquanto, temos os dados que identificam o nvel de
proficincia mdia alcanada pelos alunos das diferentes cidades e
redes de ensino das escolas GERES. Como esses resultados ainda
no foram ajustados mediante a atribuio de pesos, para que a
amostra de alunos e escolas se torne representativa do universo de
escolas e alunos das cinco cidades, nossas concluses se limitam,
pelo momento, ao universo da pesquisa GERES. A Tabela 2 mostra o
avano da aprendizagem em Leitura e Matemtica a partir da 1 srie
para os alunos que participaram de todas as cinco ondas da pesquisa.
(Tabela 2)
O Grfico 1 mostra os resultados para as atividades de
Leitura. A trajetria ascendente das curvas revela o crescimento da
aprendizagem dos alunos ao longo das cinco ondas da pesquisa para
cada um dos estratos (redes de ensino), de acordo com a escala
GERES de proficincia. Para facilitar a compreenso desta escala, ela
foi dividida em seis faixas ou nveis de proficincia, correspondentes a
seis etapas da alfabetizao.
(Grfico 1)
A interpretao de cada nvel ser discutida mais
detalhadamente numa prxima seo. Por ora, ser suficiente
apresentar a caracterizao dos seis nveis, conforme a Tabela 3.
(Tabela 3)

146

A seguir, o Grfico 2 refere-se ao desempenho dos alunos

nas atividades de Matemtica e mostra a evoluo da aprendizagem
segundo a escala de proficincia desenvolvida pela pesquisa para
essa rea.
(Grfico 2)
Os dois grficos revelam, antes de tudo, que os alunos da
escola pblica iniciam sua trajetria em patamares inferiores queles
dos alunos da rede privada, fato que se deve diferena de origem
social desses dois grupos. Mas, diferentemente do Grfico 1, o
Grfico 2 evidencia que, contrariamente ao que ocorreu ao longo do
primeiro ano, intervalo no qual o desnvel entre a escola pblica e
privada se mantm constante, a diferena nos resultados aumenta
consideravelmente na 2 srie. Ao longo desse ano os alunos das
escolas pblicas perdem terreno a ponto de ficar, em mdia, mais
de 67 pontos atrs daqueles da rede privada. Assim, para alunos
das escolas pblicas, a 2 srie se constitui num perodo de baixa
evoluo na aprendizagem de Matemtica pela pouca aquisio de
novas habilidades. As curvas sugerem, portanto, um fenmeno de
desacelerao na aprendizagem de Matemtica no caso desses
estudantes.
Em termos mais concretos, essa desacelerao significa
que, enquanto os alunos da escola privada atingem uma mdia de
proficincia entre 210 e 220 pontos, a mdia daqueles da rede pblica
fica em torno de 150 pontos ao final da 2 srie, o que equivale
fase inicial de aprendizagem das habilidades do nvel 3, conforme
descrio na Tabela 4. Se o ritmo de aprendizagem dos alunos pblicos
continuasse igual ao invs de desacelerar, o resultado mdio chegaria
a entre 160 e 170 pontos, e se aproximaria do final do nvel 3.
(Tabela 4)
s a partir do 3 srie que a curva de crescimento da

147

proficincia dos alunos da rede pblica retoma uma direo

ascendente, o que significa que eles passam a adquirir conhecimentos
matemticos novos. Contudo, possvel verificar, quando se compara
os valores da proficincia de alunos das redes pblica e privada, que
tais conhecimentos so os mesmos adquiridos por aqueles da escola
privada quando ainda estavam, no entanto, na 2 srie. Em outras
palavras, ao longo da 3 srie que os alunos da rede pblica vo
adquirir habilidades j dominadas por aqueles da escola privada no
intervalo entre a 1 e a metade da 2 srie do ensino fundamental. A
partir de ento essa defasagem se mantm, o que pode ser verificado
na comparao dos nveis de proficincia de ambas as redes ao longo
da 4 srie. Ao longo da 4 srie, a proficincia dos alunos da rede
pblica registra valores j atingidos por aqueles da rede privada quando
esses estavam entre a metade da 2 srie e a metade da terceira.
Assim, mesmo com a retomada crescente da curva de evoluo da
aprendizagem na 3 srie, a distncia ento construda no intervalo
anterior vai permanecer relativamente estvel, indicando que o tempo
perdido no recuperado nos anos subseqentes.
A diferena entre as mdias das escolas municipais e estaduais,
sempre a favor das estaduais, poderia encobrir variaes entre as
diferentes cidades da amostra, o que de fato no ocorre. Nos grficos
a seguir verifica-se que o fenmeno da desacelerao se repete com
o mesmo padro em Belo Horizonte, Campinas, Campo Grande, Rio
de Janeiro e Salvador. Nesta ltima cidade, a pesquisa mostra uma
diferena menor entre as mdias das escolas pblicas e privadas, mas
a trajetria sempre ascendente da aprendizagem dos alunos da rede
privada repete os resultados das outras cidades.
(Grficos 3 a 7)
interessante notar que dados do SAEB 1993 sugerem que
o fenmeno observado talvez no seja recente. Naquele ano, em
que foram testados estudantes da 1, 3, 5 e 7 sries do ensino
fundamental, ficou evidenciada uma queda vertiginosa na proporo

148

de acertos dos alunos no intervalo entre 1 e 3 sries. Enquanto os

alunos que alcanavam 50% ou mais de acertos eram 67,7% do total
de estudantes da 1 srie, essa proporo caia para 17,9% no caso
da 3 srie (Brasil, 1995). Assim, a expectativa dos responsveis pela
formulao da matriz de referncia dos testes de Matemtica, de um
crescimento no nvel de proficincia dos alunos ao longo das sries, de
modo a manter estvel a proporo de acertos mesmo com o gradual
aumento na abrangncia e dificuldade dos testes, no se realizou. No
intervalo seguinte, entre a 3 e 5 sries, a queda registrada foi ainda
maior, e a proporo de alunos com 50% de acertos ficou em 3,1%.
Nas edies posteriores do SAEB as sries testadas mudaram
para a 4 e 8, e o problema levantado, de uma queda na aprendizagem
registrada entre a 2 e 3 sries, passou a ser interpretado como um
problema mais geral dos quatro anos iniciais do ensino fundamental.
HIPTESES DE EXPLICAO PARA O FENMENO OBSERVADO
a. Uma primeira hiptese para explicar o fenmeno da
desacelerao da aprendizagem detectado ao final da 3 onda estaria
relacionada formao e atuao dos professores das sries iniciais.
Pesquisas sobre esse tema deixam transparecer a interpretao
consensual de que o professor polivalente teria pouco domnio
e segurana diante dos contedos da Matemtica que ele deve
ensinar nas primeiras sries do ensino fundamental (CURI, 2004;
VASCONCELLOS E BITTAR, 2007). Uma lacuna que seria construda
e reforada pelos modelos mais recentes dos cursos de formao,
cujas disciplinas seriam insuficientes para suprir as necessidades reais
dos alunos em Matemtica (NACARATO, 2000; CURI, 2006). Assim,
os estudantes de Pedagogia, futuros professores das sries iniciais,
tornariam-se, muitas vezes, professores generalistas despreparados,
sem a capacitao profissional necessria por no dominarem os
contedos essenciais, por insegurana e por no relacionarem os
contedos matemticos com a realidade (CURI e PIRES, 2004). Como
conseqncia, os docentes desenvolveriam uma atitude negativa em

149

relao matria, influenciando a formao inicial dos seus alunos

nesse contedo.
Essa hiptese no esclarece, no entanto, as razes pelas quais
esses limites estariam refletidos apenas nos resultados de alunos das
escolas pblicas. Uma possibilidade para tal diferena seria um maior
controle, exercido pela rede privada, sobre a atuao e os resultados
alcanados na prtica por seus docentes. Tambm no explica porque
os professores polivalentes da 1 e 3 sries no parecem ter o mesmo
problema.
b. Uma segunda hiptese teria relao com o contedo de
Matemtica previsto para ser ensinado na 2 srie e avaliado nos
testes tanto do GERES, como do SAEB. No caso dos testes do SAEB
de 1993, o contedo abordado foi resultante de um estudo que mapeou
as propostas curriculares de todas as unidades da federao, tendo
concludo por uma convergncia entre as propostas dos estados,
que se concentrariam nos grandes temas de nmeros, medidas e
geometria (ORTIGO, 2000). A aplicao dos testes revelou, contudo,
uma distncia significativa entre o currculo que os estados atestavam
ensinar e aquele de fato cumprido pelas escolas. Os alunos da 3 srie
tinham aprendido muito pouco do que se esperava deles ao longo da
2 e 3 series. Dados mais recentes do SAEB seguem registrando a
persistncia desse problema (ver Grfico 8), ou seja, o que Franco
(2004) chamou de deteriorao da qualidade da educao brasileira
que estaria ocorrendo nas sries iniciais.
(Grfico 8)
Os resultados do estudo GERES contribuem para melhor
localizar, em meio aos anos iniciais do ensino fundamental, um
intervalo mais preciso no qual a queda no desempenho se verifica:
ao longo da 2 srie. No que diz respeito ao contedo matemtico,
essa seria a etapa de desenvolvimento de um processo cognitivo mais
amplo, em que ocorre a transio do raciocnio aditivo, mais simples,
para o raciocnio multiplicativo, mais complexo. Esse tipo de avano

150

das estruturas cognitivas associadas s operaes bsicas com os

nmeros tido como crucial para a aprendizagem dessa disciplina, na
medida em que prepararia para o domnio de conceitos fundamentais
ligados proporcionalidade, ao reconhecimento da necessidade de
relativizar, para o domnio dos conceitos relacionados com as fraes
e, futuramente, com os nmeros racionais (NUNES e BRYANT,1997;
HELIODORO, 2004). Trabalhos que investigam os erros dos alunos nas
operaes de diviso, por exemplo, enfatizam a recorrente execuo
mecnica do algoritmo, na maior parte das vezes, dissociada de uma
compreenso efetiva do sentido dessas operaes (BARRETO e
GAUTHIER, 2009).
Mais uma vez, porm, a hiptese no esclareceria as razes
pelas quais esses problemas estariam refletidos apenas nos resultados
de alunos das escolas pblicas, ficando essa alternativa igualmente
atrelada suposio de um maior controle, exercido pela rede privada,
sobre a atuao e os resultados alcanados pelo trabalho de seus
docentes.
c. tambm por essa razo que atribumos ateno especial
a uma terceira hiptese: aquela menos voltada para um problema
especfico de formao do professor e mais ligada ao contexto de
seu trabalho como alfabetizador. Essa alternativa situaria o fenmeno
detectado como resultante essencialmente do grau de preocupao do
professor das sries iniciais com a alfabetizao dos seus alunos. Isso
significa que a baixa evoluo dos alunos em Matemtica, no caso das
escolas pblicas, seria conseqncia, no da falta de competncia
ou formao do professor, mas da pouca prioridade dada a esse
conhecimento devido nfase e concentrao nos trabalhos voltados
para o aprendizado da Leitura e Escrita. Assim, por uma ateno
voltada quase que exclusivamente para o cumprimento das metas
da alfabetizao, no que diz respeito aos conhecimentos relativos
Leitura e Escrita, o professor acabaria por deixar em segundo plano o
trabalho com os conhecimentos matemticos prprios da 2 srie, que
seria, de certo modo, adiado para o ano seguinte.
Uma das evidncias para esta hiptese fica revelada nos

151

resultados dos testes realizados nas escolas pblicas ao final da 1

srie: muitos dos alunos das escolas municipais e estaduais ainda
estavam no nvel 1 da escala GERES, com mdias em torno de
121 pontos, o que significava que a sua alfabetizao ainda estava
longe de estar completa (ver Tabela 3). Nesse nvel, os alunos j
reconhecem as letras do alfabeto, mas ainda no tm habilidades
estveis de codificao e decodificao. No so capazes de recuperar
informao explcita localizada no final de pequenos textos e no
conseguem inferir o sentido de palavras a partir do contexto. Apesar
de estarem em fase de consolidao das habilidades de decifrao, as
crianas no nvel 1 ainda no so capazes de compreender palavras
e sentenas envolvendo padres silbicos e sintticos complexos;
sua familiaridade com diferentes gneros textuais ainda restrita; e
no conseguem retirar informaes explcitas de textos como bilhetes,
cartazes e receitas.
Por outro lado, a maioria dos alunos das escolas privadas
demonstram o domnio das habilidades correspondentes aos nveis
1 e 2 e, em mdia, j comeam a consolidar as habilidades do nvel
3. Isto significa que os professores das escolas privadas no sofrem
constrangimento para a apresentao de novos materiais e atividades
na 2 srie e que podem atacar os processos de aprendizagem tanto
de Matemtica quanto de Leitura sem se preocupar com a falta de
habilidades bsicas da suas turmas.
Assim, diante de alunos que, em sua maior parte, no dominam
ainda as habilidades de leitura iniciais do nvel 1, o professor da escola
pblica se sentiria pressionado a concentrar seus esforos de modo
a garantir o avano daqueles ainda no alfabetizados ao longo da
2 srie. A repetio das atividades do primeiro ano, voltadas para
o domnio efetivo da leitura e da escrita acarretaria, ento, em sua
menor ateno ao trabalho com os conhecimentos matemticos
prprios dessa fase.

152

CONSIDERAES FINAIS
Como dito anteriormente, nossa inteno inicial foi trazer
contribuies para o debate acerca da importncia e do papel da
avaliao para os processos de formulao e correo das polticas
educacionais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.
Tendo apresentado resultados parciais da pesquisa GERES relativos
ao desempenho em Matemtica dos alunos das escolas pblicas e
privadas ao longo das sries iniciais, acreditamos ter levantado no
s hipteses, mas questes que s puderam ser formuladas a partir
da articulao entre intervenes de avaliao em grande escala e a
realidade cotidiana das escolas abordadas no estudo. Nesse sentido,
este trabalho, ainda que limitado discusso de resultados parciais,
se constitui, por si s, numa evidncia da importncia da avaliao
externa como produtora de subsdios valiosos para a identificao
e futura explorao dos problemas relacionados ao ensino em suas
diversas etapas. Nossos prximos passos, ainda no trabalho com
estes mesmos resultados, so o planejamento e execuo de uma
pesquisa focalizada na sala de aula com componente qualitativa
que possa complementar e refinar a anlise do fenmeno detectado.
Mas, alm disso, aos resultados da pesquisa GERES aqui discutidos
vo se somar informaes sobre a atuao dos professores, suas
preferncias didticas, uso de material, organizao da turma, mtodos
de avaliao, etc, enfim, um conjunto de dados que, analisados,
certamente vo contribuir para o avano e ampliao da produo da
pesquisa na rea.
Agradecemos ao professor Plnio Cavalcanti Moreira (DMATUFMG) a ateno e sugestes que contriburam para a elaborao
deste trabalho.

153

REFERNCIAS
BARRETO, M. C. ; GAUTHIER, D. (2009) Lenseignement et
lapprentissage de la division au primaire: des pratiques adquates ?
Disponvel em
http://spip.cslaval.qc.ca/mathvip/article.php3?id_article=72 . Acessado
em fevereiro de 2010.
BONAMINO, A.C.; BESSA, N.; FRANCO, C. (2004) Avaliao da
educao bsica: pesquisa e gesto. Edies Loyola, So Paulo.
BROOKE, N. (2008) Responsabilizao Educacional no Brasil. Revista
Iberoamericana de Evaluacin Educativa (Online) 1 (1), 2008, pp. 93109. Disponvel em http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/
art7port.pdf. Acesso em 18/02/2010
CURI, Edda (2004). Formao de professores polivalentes: uma
anlise dos conhecimentos para ensinar matemtica e das crenas e
atitudes que interferem na constituio desses conhecimentos. Tese
de Doutorado. PUC/SP. So Paulo.
CURI, Edda (2006) A formao matemtica de professores dos anos
iniciais do ensino fundamental face s novas demandas brasileiras.
Revista Iberoamericana de Educacin (Online), Publicao Eletronica
pela OEI, v. 37/4, p. 01-09. Disponvel no endereo http://www.rieoei.
org/1117.htm . Acessado em janeiro de 2010.
CURI, Edda; PIRES, Clia M. C. (2004). A formao matemtica de
professores dos anos iniciais do ensino fundamental face s novas
demandas nacionais. Anais do VIII ENEM Encontro Nacional de
educao Matemtica, Recife.
FRANCO, C. (2004) Ciclos e letramento na fase inicial do ensino
fundamental. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 25, n.
25, p. 30-38.

154

HELIODORO, Yara M. L. (2004) Os sentidos do raciocnio multiplicativo

e suas implicaes para a docncia nas sries iniciais. Anais do VIII
ENEM Minicurso, GT 1 - Educao Matemtica nas Sries Iniciais.
Recife, julho de 2004. Disponvel no endereo http://www.sbem.com.
br/files/viii/pdf/01/MC01055380434.pdf, acessado em janeiro de 2010.
MOSTELLER, F; MOYNIHAN, D.P (1972) On Equality of Educational
Opportunity. New York. Vintage Books. 1972.
NACARATO, Adair M. (2000) Educao continuada sob a perspectiva
da pesquisa-ao: Currculo em ao de um grupo de professoras
ao aprender ensinando Geometria. 2000. 330f. Tese (Doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas.
NUNES, T.; BRYANT, P.(1997) Crianas fazendo matemtica. Porto
Alegre: Artes Mdicas
ORTIGO, Maria I. R. (2000) O Saeb e a matriz curricular de referncia
em matemtica. 23 reunio da ANPED. Caxambu, setembro de
2000. Disponvel no endereo http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/
conteudo_producoes/docs_23/saeb.pdf. Acessado em janeiro de
2010.
VASCONCELLOS. Mnica; BITTAR, Marilena. (2007) A formao dos
professores que ensinam matemtica na educao infantil e nos anos
iniciais:
um estudo sobre a produo dos eventos realizados no ano 2006. IX
ENEM - Encontro Nacional de Educao Matemtica. Belo Horizonte,
julho de 2007. Disponvel no endereo http://www.sbem.com.br/files/
ix_enem/Html/comunicacaoCientifica.html . Acessado em janeiro de
2010.

155

TABELAS, GRFICOS, FIGURAS

Tabela 1. Nmero de escolas, turmas e alunos GERES cadastrados
em 2005. Distribuio por Municpio, Estrato e Srie.
Municpio

Estrato
Especial

Belo Horizonte

Campo Grande

Rio de Janeiro

Srie

N. de turmas

N. de alunos

88

Estadual

20

63

1522

Municipal

20

88

1840

Privada

19

32

640

Subtotal

60

186

4349

Estadual

Campinas

N. de escolas

Municipal

15

56

1453

18

495

19

68

1553

126

Privada

20

42

771

Subtotal

61

1e2

189

4754

Estadual

19

38

734

Municipal

20

97

2168

Privada

20

27

318

Subtotal

59

162

3447

Especial

31

727

Municipal

30

90

2272

Privada

30

55

973

Subtotal

68

176

4255

1*

10

11

24

560

38

Estadual

Municipal
25

110

2241

16

26

397

98

Subtotal

55

1e2

167

3914

TOTAL

303**

1e2

880

20719

Salvador
Privada

Geral

*Esta escola tambm possui a 2 srie, por isso deve ser desconsiderada na soma do total
e subtotal.
**Ao final das cinco ondas o nmero de escolas participantes da pesquisa ampliou-se para
312.

156

Figura 1. Cronograma da Pesquisa GERES.

2005

Testes
Escola
Diretor

2005

2006

2007

Testes
Professores
Me ou responsvel
Testes
Professores

Testes
Professores
Alunos
Escola
Me ou
responsvel

2008
Testes
Professores
Alunos
Me ou
responsvel

Tabela 2. Proficincia mdia em Leitura e Matemtica dos alunos que

participaram das cinco ondas de testes, por Estrato (Rede) e Onda.
Projeto Geres.
Disciplina

Estrato
(Rede)

Onda 1
(Entrada
1 srie)

Onda 2
(Final
1 srie)

Onda 3
(Final
2 srie)

Onda 4
(Final
3 srie)

Onda 5
(Final
4 srie)

Especial

140,2

152,9

171,9

182,5

190,8

Privada

133,1

149,2

167,1

179,7

188,9

Estadual

98,6

120,9

138,6

154,6

167,5

Municipal

103,1

121,7

136,6

151,8

163,5

Especial

143,1

171,3

221,0

265,0

307,6

Privada

134,0

166,1

212,8

256,3

303,6

Estadual

99,5

130,0

151,4

195,5

244,5

Municipal

103,3

131,1

146,9

187,3

228,8

Leitura

Matemtica

157

Grfico 1. Proficincia na escala Geres de Leitura dos alunos

participantes das 5 ondas. Por estrato.

Tabela 3. Interpretao da Escala GERES de Leitura.

Nvel

Faixa

Interpretao

Reconhecem as letras do alfabeto e, tambm, a direo da escrita. So capazes

< 129

de ler frases tanto com estrutura cannica (sujeito + verbo + objeto) quanto frases
que fogem a esse padro, associando-as a uma imagem.
Localizam uma informao em um rtulo.
Estas so consideradas habilidades bsicas e sua consolidao fundamental
para que os alunos progridam em seu desenvolvimento como leitores, visto que
colocam-se como condies essenciais para que leiam com compreenso e de
forma autnoma.

Demonstram reconhecer slabas de uma palavra.

Localizam informaes em um texto curto (com at 10 linhas) com poucas
2

>= 129
<143

informaes e linguagem familiar e em um texto de extenso mediana (com at

15 linhas).
Identificam o assunto, indicado pelo ttulo, de um texto informativo simples e,
tambm, de uma reportagem, a partir das pistas verbais e no-verbais da capa
de uma revista.
Inferem uma informao em uma tirinha e identificam a finalidade de um bilhete.

158

Localizam informao em textos de gneros mais variados (conto de extenso

mediana, textos informativos curtos e de extenso mediana e mapas de tempo).

Identificam o assunto indicado pelo ttulo de texto informativo curto e de um folheto

3

>= 143
<166

de divulgao de uma campanha, por meio da associao da linguagem verbal e

no-verbal.
Inferem uma informao, em texto de gnero menos familiar, apoiando em pistas
no-verbais, e, tambm o sentido de uma palavra em um poema com linguagem
simples.
Estabelecem relaes lgico-discursivas entre partes de um texto por meio de
formas verbais, identificando um referente distante, bem como relao de causaconsequncia, sem marcao explcita, em um conto com temtica familiar.

Ampliam as habilidades relacionadas realizao de inferncia

Reconhecem, em uma tirinha, efeitos de humor, o efeito de sentido do uso de
reticncias e de uma onomatopia.

Identificam a finalidade de texto de gnero pouco familiar, uma ficha de identificao

4

>= 166
<182

de espcie da fauna.

Estabelecem relaes entre textos de mesmo gnero, reconhecendo diferenas

quanto informao. Estabelecem relaes entre partes de um texto por meio de
substituio lexical e de causa-consequncia, em um poema curto e em texto de
extenso mediana.
Identificam interlocutores em uma fbula e as marcas explcitas que os evidenciam,
em um discurso.

Inferem informao em texto com linguagem mista, em conto de extenso mediana

>= 182
<201

(at 15 linhas) com linguagem simples e em texto informativo curto , que utiliza
elementos grficos (cdigo de barras), alm de reconhecerem o efeito de humor
em uma anedota.
Estabelecem relaes lgico-discursivas de tempo, em um poema, marcada por
uma locuo adverbial e de causa-consequncia em uma lenda.
Reconhecem a opinio de um personagem, presente em discurso direto, e do
narrador. Identificam, ainda, a ordem em que os fatos ocorrem em uma narrativa
literria, a caracterizao de uma personagem, os interlocutores, por meio das
marcas explcitas que os identificam, bem como o narrador de um conto mais
extenso (at 30 linhas).

Localizam informaes em texto informativo curto com vocabulrio mais sofisticado

e em texto expositivo-argumentativo.

Identificam assunto de um texto informativo e de uma letra de msica.

Inferem, em um poema, o sentido de uma palavra, bem como reconhecem marcas
6

>=201

de ironia em texto com linguagem simples e temtica familiar e efeito de sentido do

emprego de um diminutivo.
Estabelecem relaes lgico-discursivas de causa-consequncia em texto
informativo com vocabulrio mais sofisticado e em um conto. So capazes,
tambm, reconhecer o ponto de vista do enunciador por meio do emprego de um
adjetivo.

159

Grfico 2. Proficincia na escala Geres de Matemtica dos alunos

participantes das 5 ondas, por estrato.

Tabela 4. Interpretao da Escala GERES de Matemtica.

Nvel

Faixa

Interpretaao

Comparam pequenas quantidades com o uso de recursos grficos, destacando o

< 89
1

que possui a maior quantidade e ainda a altura de objetos, indicando o mais baixo
e o mais alto.
Identificam o smbolo numrico (nmeros com 2 algarismos) e comparam nmeros
naturais de dois algarismos, com e sem apoio grfico.
Realizam a contagem seletiva, conseguindo associar quantidades aos nmeros.
Coordenam as aes de contar e de juntar quantidades para resolver situaesproblema simples para determinar o total at 20.
Resolvem problemas envolvendo as ideias de contar e de retirar uma quantidade de
outra (minuendo at 10), a partir de apoio grfico.

Localizam um objeto entre dois outros, indicam seus tamanhos, apontando qual
deles o menor, o maior ou o mdio.

>= 89
<139

Identificam a ordem crescente de grupos de objetos dispostos aleatoriamente.

Agrupam pequenas quantidades em unidades e dezenas com apoio grfico ou
utilizando o sistema monetrio brasileiro.

Resolvem problemas de adio (ao de juntar) e subtrao (ao retirar e

completar), sem apoio grfico.

Identificam a operao de subtrao como a soluo de uma dada situao, alm

de ler e interpretar informao em quadros ou tabelas simples.

160

Evidenciam uma maior expanso do campo numrico que atinge o grupo de

nmeros representados por trs e quatro algarismos.

>= 139
<186

Identificam esses nmeros associando a escrita por extenso ao smbolo numrico

Identificam o antecessor de um nmero e realizam a sua decomposio.
Resolvem problemas mais complexos envolvendo a subtrao com ideia de
complementao, comparao e equalizao, de multiplicao envolvendo o
princpio multiplicativo e de diviso com significado de repartir que se encontram
em processo mais avanado de construo e so resolvidas quando inseridas em
contextos, o que indica que a criana tem compreenso da ao operatria

Resolvem problemas envolvendo a composio e a decomposio de valores

monetrios, habilidade essa decorrente de outras sedimentadas anteriormente.

Comparam unidades de medidas aplicadas a grandezas mensurveis presentes no

4

>= 186
<222

contexto dirio, tais como massa, capacidade e medidas de tempo em situaesproblemas envolvendo ms e ano.
Compreendem o Sistema de Numerao Decimal e o significado das operaes
fundamentais na resoluo de problemas.
Resolvem problemas que envolvem subtrao de nmeros naturais com estado
inicial desconhecido, bem como problemas envolvendo multiplicao de nmeros
naturais e diviso exata de um nmero natural por outro de dois algarismos, com
resto.

Progresso na habilidade de resolver problemas numricos envolvendo os

>= 222

diferentes significados das operaes, como de equalizao com a mudana de

uma quantidade, de comparar, na subtrao de racionais na forma decimal, de
proporcionalidade, assim como os que envolvem a configurao retangular da
multiplicao
Habilidades, como a resoluo de problemas que envolvem as operaes
fundamentais, ampliam-se e caminham para a consolidao.
Resolvem problemas que inserem aes operatrias com nmeros naturais,
racionais, sob a forma de decimal e de porcentagem, medidas de comprimento,
massa e capacidade e suas aplicaes, como o clculo do permetro e da rea, e
ainda as medidas de tempo e de valor.

161

Grficos 3 a 7. Mdia em Matemtica dos alunos participantes das 5

ondas, por estrato e cidade.
320

320

300

300

280

280

260

260

240

Especial

220

Estadual

200

Municipal

180

Privada

160

240
220
200
180
160

140

140

120

120

100

100

80

80
1

Ondas

Ondas

Mdia em Matemtica dos alunos participantes das 5 ondas.

Municpio de Campo Grande.

Mdia em Matemtica - Rio de Janeiro

320

320

300

300
280

280
260

260

240

240
220
200
180
160

Especial

220

Estadual

200

Municipal

180

Privada

160

140

140

120
100

120
100

80

80
1

Ondas

Ondas

Mdia em Matemtica - Salvador

320
300
280
260
240

Especial

220

Estadual

200

Municipal

180

Privada

160
140
120
100
80
1

Grfico 8. Mdias de Proficincia em Matemtica. Brasil. 1995-2005

Fonte: INEP. Saeb 2005 Primeiros Resultados.

163

PARTE II
EDUCAO A DISTNCIA E TECNOLOGIAS
DA INFORMAO E COMUNICAO:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Adriana Rocha Bruno
Organizadora

164

APRESENTAO
Redes sociais, comunidades virtuais, docncia online,
aprendizagem em rede, hackers, tecnologias digitais, cibercultura,
Web 2.0, educao a distncia online, mediao pedaggica: esses
so alguns dos temas abordados neste livro, que fruto das pesquisas
que educadores de diversos estados brasileiros tm desenvolvido,
integrando a Educao a Distncia (EaD) s Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC) foco do Sub-tema 6 do XV Endipe/MG.
A temtica do Evento Convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais
reflete a complexidade caracterstica de uma sociedade cibercultural,
tecnolgica, hipermiditica, telemtica, lquida, hipermodal, em rede,
hbrida, ubqua, dentre outros adjetivos encontrados para situar o atual
contexto histrico-cultural.
Boa parte dos desafios assumidos por pesquisadores
e profissionais da educao para compreender as dinmicas e
desdobramentos decorrentes deste cenrio est contemplada nos
textos apresentados neste livro.
O livro est organizado, de modo a oferecer aos leitores
possibilidades mltiplas para compreender os movimentos
controversos, dinmicos e polissmicos, que alteram as estruturas
sociais e educacionais na contemporaneidade. Nessa direo, os
autores buscam promover dilogos e reflexes sobre a emergncia
de espaos e ambientes de aprendizagem e suas implicaes para a
educao.
O contemporneo ressignifica a compreenso de redes, e as
relaes humanas se constituem em redes sociais. Mas: que redes
de aprendizagem esto sendo desejadas / constitudas nos cursos de
formao do adulto em ambientes online? Esta questo trabalhada
por Adriana Rocha Bruno, no texto Travessias invisveis: plasticidade,
diferena e aprendizagem em redes rizomticas de formao de
adultos educadores nos ambientes online. Alicerada nos conceitos

165

deleuzianos de diferena e multiplicidade e de plasticidade social,

a autora apresenta algumas das ideias emergentes das pesquisas
desenvolvidas ao longo de dez anos. Os estudos sobre a aprendizagem
do adulto em ambientes online e sobre a emergncia de redes
sociais indicam a necessidade de se criar uma cultura educacional
que incorpore elementos da cibercultura, com redes rizomticas em
movimentos plsticos, que promovam o desenvolvimento da autonomia
do adulto integrado, em um processo de depurao e deformao de
olhares e aes para o que pode parecer igual, e potencializao da
percepo das multiplicidades dos sujeitos, no que pode ser chamado
de reverberao cibercultural.
A constituio e a ressignificao das redes sociais encontram,
nos recursos tecnolgicos disponibilizados na web, espaos de
acontecncia. Entretanto, estaro estes ambientes e recursos
incorporados ao contexto escolar? Esta a questo presente no
texto Redes sociais virtuais. Tero elas espao na escola?, de
Simo Pedro P. Marinho. O autor prope uma discusso sobre a
incorporao das redes sociais virtuais na prtica cotidiana escolar
e seus desdobramentos para tal ao no atual contexto escolar.
Para instigar o debate, o autor apresenta os diversos conceitos de
redes, chegando s redes sociais virtuais, e apresenta as principais
redes abertas utilizadas atualmente. Provocativo, reflete sobre a
incorporao de redes sociais virtuais na escola e de que forma isso
poder ser assumido por professores e alunos. Estaro a escola e
seus atores preparados para trabalhar e vivenciar redes abertas? Qual
o papel das redes neste cenrio?
Se as redes sociais, que no so contemporneas, suscitam
debates acalorados e contradies no cenrio educacional, que
podemos pensar sobre os termos tecnologia e comunidades de
aprendizagem, bem como suas implicaes para a atividade
docente? Esto claros para todos? Problematizar a diversidade de
significados que os envolve o objetivo de Vani Moreira Kenski, no
texto As muitas tecnologias e as muitas formas de comunidades de
aprendizagem. Desvelando o conceito de comunidade, a partir da

166

sociologia, a autora indica o processo de banalizao na aplicao dos

termos, nos diferentes contextos, e resgata seu sentido e atualizao
promovidos pelas redes digitais. Destaca, na rea educacional, a
emergncia da apropriao cultural do conceito por seus membros
para que a escola se assuma como uma comunidade de fato. Por
fim, apresenta o conceito de comunidades virtuais e sua inadequao
a qualquer contexto digital, notadamente as redes sociais que se
distanciam do significado de comunidade estudado; e ainda o desafio
de compreender as comunidades virtuais de aprendizagem, cuja
intencionalidade se distingue das comunidades virtuais.
A ampliao dos sentidos e significados de alguns dos termos/
conceitos usualmente propagados e incorporados na sociedade
hodierna um dos focos do texto A interao entre aprendizes nas
comunidades virtuais de aprendizagem: oportunidade de aprender
e identificar talentos, de Jos Armando Valente. O conceito de
comunidade virtual de aprendizagem (CVA),passando por comunidades
de prtica, comunidades virtuais e comunidades de aprendizagem no
ciberespao, trabalhado no texto, como elemento para a anlise das
potencialidades da EaD e das CVA para a aprendizagem. Este processo
compreende as abordagens de educao a distncia, destacando-se
o estar junto virtual, como desencadeador da comunidade virtual
de aprendizagem, que pode dar suporte ao processo de construo
de conhecimento e identificao de talentos previamente invisveis
entre os participantes da comunidade. Para ilustrar a emergncia de
talentos via CVA, o autor destaca uma experincia desenvolvida pelo
Ncleo de Educao a Distncia da Fundao do Desenvolvimento
Administrativo (Fundap), sustentada por cinco suportes pedaggicos
e implantada por intermdio de ferramentas de Frum.
A propagao das TIC acentuou as aes para a aprendizagem
dos adultos e para a formao docente. Os acessos online tm
fomentado a ascendncia de cursos a distncia que intentem atender s
demandas de formao inicial e continuada, em um Brasil de realidades
plurais. A formao online dos educadores brasileiros contemporneos
debatida por Lucila Pesce, no texto Contribuies da web 2.0

167

formao de educadores sob enfoque dialgico. A autora discute a

contribuio da Web 2.0, enquanto instncia da cibercultura, para a
formao docente, considerando as contradies presentes neste
cenrio. Para tanto, analisa as concepes gnosiolgicas subjacentes
aos programas de formao de educadores nos ambientes de rede
e a natureza interativa e hipermiditica da cibercultura, sinalizando
a relevncia de os programas de formao online de educadores,
por meio de um enfoque dialgico, ressignificarem seus desenhos
didticos, de modo a buscar constituir comunidade de aprendizagem,
para alm dos tempos e espaos do programa de formao.
Em um cenrio controverso e paradoxal, em que as relaes
ditas democrticas e em rede insinuam aes inclusivas, interativas
e integradas, que relaes podem existir entre o papel do professor
universitrio na formao de professores e os hackers? Esse o mote do
texto de Nelson De Luca Pretto, intitulado Professores universitrios
em rede: um jeito hacker de ser. Partindo da compreenso sobre quem
so e como trabalham os hackers, e os desmistificando, o autor tece
relaes entre o trabalho docente e o trabalho dos hackers. Tratando
a temtica sobre A cultura da liberdade, o texto problematiza e refuta
o entendimento (to comum) de que a internet e os computadores
so meras ferramentas auxiliares, para assumir que so espaos
sociais e elementos estruturantes dos processos educacionais. So
citados e comentados exemplos correspondentes a essas idias que
convergem na cultura do compartilhamento e na urgncia de se formar
redes de formao de professores envolvendo as instituies pblicas
de ensino superior do pas.
Diante do cenrio contemporneo, em que os papis do
professor e do estudante so ressignificados, os espaos e tempos
possibilitam formas outras de experimentao. Nesse contexto, o
desenvolvimento cientfico e as tecnologias digitais exercem forte
influncia na sociedade e na educao. Daniel Mill apresenta o texto
Reflexes sobre a formao de professores pela/para educao a
distncia na contemporaneidade: convergncias e tenses e prope
discusso acerca de algumas decorrncias (convergncias e tenses)

168

na formao de professores pela e para a EaD, tais como: tomar a

EaD como modalidade de formao de professores e compreender
a educao a distncia como campo de trabalho docente. Dentre
as temticas desenvolvidas, est a polidocncia, que trata do perfil
coletivo do professor e que traz como um dos desdobramentos desse
processo coletividade no trabalho, com consequente precarizao
das relaes trabalhistas. O texto ressalta, ainda, a EaD como um dos
grandes catalisadores das transformaes que a educao brasileira
necessita e a formao de professores uma das vertentes de
contribuio desse catalisador.
Mas como trabalhar a formao para a docncia online?
No texto Formao de professores para docncia online: uma
pesquisa interinstitucional, Marco Silva apresenta os fundamentos
e o modus operandi de uma pesquisa interinstitucional, realizada com
educadores/pesquisadores de doze Programas de Ps-Graduao
(onze brasileiros e um estrangeiro), que tiveram, por mais de dois anos,
pelo ambiente online Moodle, a oportunidade de aprender o preparo
do desenho didtico dos seus mdulos e a mediao da aprendizagem
na sala de aula online. O texto traz ainda um breve panorama dos
incentivos, inclusive legais, em favor da educao a distncia, mas
pontua a premncia de se formar professores que professorem online.
nessa direo que a referida pesquisa foi desenvolvida. Os dados,
inconclusos, construdos por meio da pesquisa-formao e registrados
pelo dirio de bordo, revelam o xito da investigao e da formao,
bem como adiantam encaminhamentos que contemplam a urgncia
do investimento terico e prtico capaz de educar em nosso tempo.
A iminncia de investimento qualitativo na formao docente
nos convoca reflexo e ao debate sobre a relao existente entre a
concepo pedaggica, formao e produo de materiais didticos,
e a comunicao na educao distncia, que ocorrem de forma
mediada e entre realidades (e tempos) muito diferentes. Tais ideias so
paradoxalmente tecidas e evidenciadas, ao longo do artigo Mediao
pedaggica e formao docente para a ead: comunicao, mdias
e linguagens na aprendizagem em rede, de Dulce Mrcia Cruz.

169

Questes como as referncias da presencialidade na virtualidade,

como o modelo de escrita, descentralizao da funo docente
e a prpria mediao pedaggica so tratadas pela autora com
primazia, trazendo ao leitor os bastidores de cursos desenvolvidos
a distncia, em uma universidade pblica. Em suas pesquisas
notvel a flexibilidade que os ambientes virtuais possibilitam para a
construo de conhecimento crtico e colaborativo, em contraposio
racionalidade e ao instrucionismo do material impresso nos cursos
analisados, que precisam assumir formatos mais dialgicos. Para
tanto, os professores sinalizam para a necessidade de investimento
na formao docente que oferea subsdios para atuao mais
complexa. Porm, no conseguem tempo para se dedicarem aos
processos formativos de forma satisfatria. A mediao pedaggica
abordada no texto como potencializadora de uma educao que tem
como fundamento o dilogo.
Se a docncia online um dos grandes desafios da educao
nos dias de hoje, pensar a integrao de espaos e ambientes, como
o presencial e o virtual, tem sido, como ficou evidente, uma das
preocupaes de pesquisadores e educadores da cibercultura, que
proclamam o imbricamento dos ambientes de aprendizagem, contrrios
ruptura e s cises que retalham o pensamento contemporneo.
Convergente a este movimento, Maria Teresa de Assuno Freitas,
a partir das pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa
Linguagem Interao e Conhecimento (LIC) da Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF) e integradas s recentes publicaes sobre a
formao de professores no Brasil, mostra as possveis convergncias
na formao de professores entre os processos da EAD e do ensino
presencial. Reflete sobre a contemplao de disciplinas sobre os
usos do computador-internet na prtica pedaggica, nas matrizes
curriculares e nos Projetos Pedaggicos dos cursos de Licenciatura,
mais especificamente os de Pedagogia, e sobre a formao
insatisfatria oferecida por grande parte dos cursos, que no formam
seus alunos para a sociedade atual. Pontua, ainda, que algumas
Instituies de Ensino Superior esto transformando essa realidade

170

e ilustra com a experincia da Faculdade de educao da UFJF, que

este cenrio est mudando e que o oferecimento de cursos a distncia
naquela instituio est influenciando as prticas dos professores no
ensino presencial.
Convidamos voc, leitor, a navegar pelos caminhos percorridos
pelos pesquisadores/autores, aceitando se aventurar por leituras
dialgicas e plurais, como as com que certamente se encontrar nesta
obra mltipla e camalenica.
Boa viagem!
Adriana Rocha Bruno
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao a
Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao

171

TRAVESSIAS INVISVEIS: PLASTICIDADE,

DIFERENA E APRENDIZAGEM EM
REDES RIZOMTICAS DE FORMAO DE
ADULTOS EDUCADORES NOS AMBIENTES
ONLINE
Adriana Rocha Bruno
Universidade Federal de Juiz de Fora FACED/PPGE

INTRODUO
H um tempo em que preciso abandonar as roupas
usadas, que j tm a forma do nosso corpo, e esquecer
os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos
lugares. o tempo da travessia. Se no ousarmos,
ficaremos para sempre margem de ns mesmos.
(Fernando Pessoa)
Iniciar a escrita de um texto sempre para mim uma
satisfao, mas tambm um rduo exerccio. Em todas as vezes me
dou conta do quanto de transpirao necessitamos para este trabalho.
Especialmente nos dias atuais, em que o acesso s fontes diversas,
em diferentes idiomas, com idias e pensamentos que chegam na
velocidade da luz, essa a sensao, sinto o peso da responsabilidade
do compartilhamento do no dito, do no pensado, do no escrito.
Improvvel, essa a concluso. Mas o dito, o pensado, o criado, o
pesquisado, o analisado, o ponderado, o produzido, o socializado se
deu a partir de algum, de outrem e no de mim. Portanto, no foi dito.
No com meu olhar, minhas idias, minha histria, minha memria,
meus sentimentos, meu conhecimento, minhas experincias, o meu
diverso em si. No neste tempo, neste espao, com estas pessoas,
para estes leitores, deste modo. diferente, multiverso. Isso tudo
est implicado no conceito de diferena, que um dos focos abordados

172

neste texto, e cuja interpretao se d a partir das visitas aos escritos

e s idias de Deleuze (1988, 1995, 1997, 2000, 2009).
preciso ousar e fazer a travessia. Travessia invisvel ou do
invisvel ou ainda se invisvel ou com o invisvel. O invisvel remete
ao que passa e arrepia, ao que atravessa e deixa rastros, existe mas
no necessariamente se mostra, se mostra mas no necessariamente
despido, visto mas pode no ser compreendido, compreendido
e pode no ser incorporado, incorporado mas pode no ser
compartilhado, compartilhado e pode ser alterado, transformado,
distorcido. A travessia invisvel pode estar acontecendo em todos os
lugares, com qualquer pessoa e em qualquer ambiente: presencial ou
virtual. A ousadia de fazer acontecer o impossvel. Ousar atravessar,
transpassar, pospassar, compassar, despassar, passar, pas, ar.
A travessia invisvel, mas no indivisvel, marca o caminho
compassado pela flexibilidade e pela maleabilidade. Esse processo
pode ser denominado de plasticidade. Plstico como o que lquido
em Bauman (2005), ou como aquele que dialgico e responsivo em
Bakthin (1997), ou como o que experiencia em Larrosa (2002) ou em
Kolb (1984), ou como a composio das redes em Castells (2005), ou
ainda como as multiplicidades em Deleuze (1995).
O contemporneo ressignifica a compreenso de redes. As
relaes humanas se constituem em redes sociais. O diverso em
rede no cotidiano se d por meio da plasticidade ou da possibilidade
de flexibilizar mantendo a diferena; a singularidade que no
individualidade.
Que redes de aprendizagem esto sendo desejadas /
constitudas nos cursos de formao do adulto em ambientes online?
Esta questo representa um dos focos das investigaes que tm
sido desenvolvidas por mim desde 2000 e que tem se delineado mais
claramente a partir de 2003, poca em que se desenvolveu meu
doutoramento. Continuamos a buscar pistas por meio das pesquisas
realizadas pelo Grupo de pesquisa Aprendizagem em Rede, na
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF.
O foco do presente texto, que se assume como ensaio,

173

apresentar questes (e talvez contribuies modestamente falando)

para os educadores e pesquisadores que atuam em rede e que
trabalham (ou se interessam) com a aprendizagem do adulto em
cursos oferecidos por meio de ambientes virtuais. Os estudos aqui
compartilhados so construes advindas de mltiplas reas, como
a neurocincia, pedagogia, psicologia, comunicao, filosofia, dentre
outras, recentemente ressignificadas pela filosofia das multiplicidades,
de Deleuze (1995).
Diferena e plasticidade acompanharo a travessia e o dilogo
proposto neste texto. Os demais temas tratados coexistem e estaro
imbricados a eles.
A DIFERENA EM DIFERENA: PLASTICIDADE EM SI
Na vida contempornea, o que chama a ateno das pessoas,
as mobiliza, desperta os sentidos de escuta, suscita a leitura, instiga
a aprendizagem, a potncia da diferena. No a recorrncia e
nem a rotina a responsvel por esses processos, mas o diverso,
as multiplicidades (no como somatrias ou variaes do uno, das
unidades, individualidades), os multiversos.
A diferena em Deleuze assume propores inimaginveis
neste momento histrico, pois, como disse Foucault, o sculo XX teria
sido deleuziano. Ocorre que a primeira dcada do sculo XXI chega
ao fim e as idias desse pensador contemporneo impregnam a vida
de todos, dando algum sentido, ou como ele mesmo diria mltiplos
sentidos, ao vivido.
O conceito de diferena proposto por Deleuze, segundo
Rolnik (1995) justamente o que nos arranca de ns mesmos e
nos faz devir outro (1995). No contexto atual, em que as relaes
so adensadas pelas tecnologias, o devir associa-se ao ubquo e ao
hbrido, multimdia, ao multiverso, e especialmente diferena e
multiplicidade. O devir no a continuidade, a consequncia, o que
foi mudado / alterado, mas o processo dinmico em que tudo isso
ocorre e que o faz existir.

174

Segundo Deleuze e Guattari

Um devir no uma correspondncia de relaes.
Mas tampouco ele uma semelhana, uma imitao
e, em ltima instncia, uma identificao. (...) O devir
no produz outra coisa seno ele prprio. uma falsa
alternativa que nos faz dizer: ou imitamos, ou somos. O
que real o prprio devir. (DELEUZE e GUATTARI,
1997, p. 14-5).
A diferena aproxima o sujeito do outro e de si mesmo pela
singularidade. Faz o sujeito se assumir e compreender-se como
devir do outro, num processo em redes de libertao que permitem
vivenciar idias, navegar por espaos, sair e voltar, (re)constituindo
a todos como seres inacabados, mutantes e incompletos. A diferena
em Deleuze no oposio, no o que se destaca ou o que diverge,
mas integrada ao contexto, multiplicidade.
O foco do livro Diferena e Repetio (DELEUZE, 1988) - tese
publicada originalmente em 1968 - que se h repetio h diferena,
pois no existe repetio do mesmo. Deleuze (Ibid..) diz que a
repetio a diferena sem conceito (p. 55).
Quando Deleuze fala de diferena e repetio, est alertando
para o fato de que no existe igualdade / verdade, somente diferena.
Ainda que o momento atual, com zilhes de informaes, inmeras
comunidades, tribos, redes, com ferramentas, recursos tecnolgicos
que pipocam semanalmente, ofeream a idia da igualdade (de
possibilidades, de integrao, de aproximao), o que de fato existe
a diferena em si. E diferena, em Deleuze, no pode ser pensada
como representao platnica, como simulacro.
Diferena e Repetio (1988) o que pode ocorrer nas redes
sociais, nos escritos de nossos artigos, em nossas aulas, na web (1.0,
2.0 ou 3.0). Tambm em nosso organismo, em nosso crebro. E todo
esse processo, em devir, plasticidade!
A idia de plasticidade um conceito at ento mais

175

desenvolvido pela rea da neurocincia ou por estudiosos do crebro.

De acordo com Lombroso (2004):
O que surgiu desses estudos [em nvel molecular - nota
nossa] uma teoria fascinante de como as clulas
dentro do sistema nervoso central se comunicam entre
si durante o aprendizado, e como os neurnios, que
so responsveis, em ltima instncia, por permitirem o
aprendizado e a memria, realizam essa tarefa. (...) Uma
srie de achados crticos mostrou que o aprendizado
necessita de alteraes morfolgicas em pontos
especializados dos contatos neuronais, as sinapses.
Estas se alteram com o aprendizado - novas sinapses
so formadas e antigas se fortalecem. Esse fenmeno,
denominado plasticidade sinptica, observado em
todas as regies do crebro.
A plasticidade cerebral indica que a formao de novas
conexes celulares ao longo de existncia humana extraordinria.
No caso da plasticidade sinptica, isso significa a capacidade de
grupos de neurnios assumirem funes de outros que foram lesados,
perdidos, podendo restabelecer, desse modo, as redes ou formar
redes.
A idia de plasticidade humana tratada aqui evoca associaes
com as diversas reas, para alm das cerebrais. No caso da educao,
tal possibilidade para a aprendizagem indica que, quanto mais rico for
o ambiente, de modo a estimular atividades mentais e sociais, maior
o impacto sobre as capacidades cognitivas e da memria (BRUNO,
2008). Plstica a sociedade, plstico o organismo humano,
plsticas so as idias, plsticas devem ser as aprendizagens.
Ascaractersticasdaplasticidadenocontextosocialetecnolgico
podem ser elencadas em cinco elementos: flexibilidade: rompe com
as barreiras que impediriam desdobramentos e integraes de idias,
de pessoas, de informaes, de conhecimentos, de funes, pois cria

176

trilhas de possibilidades e emergncias; conectividade: possibilidade

de interligao de temas, experincias, de modo a se desdobrar em
outras conexes / ligaes sem forma definida; integrao: diferente de
agrupamento, esta caracterstica indica os processos ocorrentes entre
eventos plurais, no fragmentando ou excluindo grupos e contextos,
mas criando elos de ligao; abertura: com sistemas de entrada e
sadas mltiplas, em fluxo e em constante emergncia, a plasticidade
no possui uma organizao ou estrutura pr-estabelecida e no
obedece a padres rgidos e fixa; dinamicidade: como organismos
vivos em constante devir, os elos se interconectam e se integram
(desintegram / reintegram), mas se re/des-constituem por meio de
conflitos, assumindo funes at aquele momento inimaginveis.
Por todas estas caractersticas, a plasticidade pode indicar
outros elementos e, desse modo, as cinco apontadas no se esgotam,
mas se abrem para mltiplas configuraes.
A repetio (deleuziana), associada aqui ao processo de
atualizao, em articulao com a diferena no entendida como
reproduo, nem continuidade, mas virtualizao, ou seja,
no virtual, a diferena e a repetio fundam o movimento da
atualizao, da diferenciao como criao, substituindo,
assim, a identidade e a semelhana do possvel, que s
inspiram um pseudomovimento, o falso movimento da
realizao como limitao abstrata. (DELEUZE, 1988,

p. 342)
Ainda sobre o virtual, Deleuze esclarece que:
Uma vida no contm nada mais que virtuais. Ela
feita de virtualidades, acontecimentos, singularidades.
Aquilo que chamamos de virtual no algo ao qual
falte realidade, mas que se envolve em um processo de
atualizao ao seguir o plano que lhe d sua realidade
prpria. O acontecimento imanente se atualiza em um
estado de coisas e em um estado vivido que fazem com

177

que ele acontea. (DELEUZE, 2002, p. 16)

Assim como a plasticidade, a diferena no deve ser entendida
como reunio ou agrupamento, pois tais combinaes ratificariam a
idia de oposio, do dentro e do fora, da separao. A diferena o
que vem primeiro; o motor da criao; a possibilidade de no meio,
no espao-entre comear a brotar hastes de rizoma (PARAISO, 2005,
p. 5).
SOBRE REDES E RIZOMAS: FORMAO DE REDES SOCIAIS A
PARTIR DA EDUCAO ONLINE
As redes hoje tm recebido enfoques diversos, mas muito
semelhantes. Segundo Castells (2005), as redes so ns interligados
e cada n indica a que se destina: constituem a nova morfologia social
de nossas sociedades e a difuso lgica de redes modifica de forma
substancial a operao e os resultados dos processos produtivos e de
experincia, poder e cultura (pp. 565-6).
Redes podem ser sociais, de significado, de aprendizagem,
comerciais etc. Todas indicam conexes, links que integram, ligam
temas, assuntos, olhares, idias, conceitos, polticas enfim, grupos
de pessoas que possuem algo em comum. So comunidades que
buscam algo parecido.
A web tem facilitado a construo e o desenvolvimento de
redes sociais que disponibilizam ferramentas para comunicao
sncrona ou assncrona. Porm, tais formaes e entendimentos
de redes, em sua maioria, se constituem pela oposio e no pela
diferena. A busca por redes que se formam dentro de redes, que
cedem aos apelos do consumo de novidades. So estruturas abertas
capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos ns desde
que consigam comunicar-se dentro da rede (Ibid., p. 566).
Os navegantes da web sabem o quanto as novidades atraem os
cibernautas. Basta acompanhar o nmero crescente de acessos que os
vdeos do Youtube tm provocado na rede (web), o mesmo em relao

178

ao Twitter, Facebook, Ning etc. Esta rede, que pulsa e se alimenta de

novas informaes, contatos, trocas, compartilhamento, socializao
e tambm conhecimento produzido e consumido, armazena o no to
novo entendo que o novo seja uma outra questo, pois envolve as
referncias de cada um e o novssimo. Abriga todas as tribos (redes
nas redes) e deste ponto democrtica, inclusiva, aberta ainda que
tenha suas limitaes.
Mas essa mesma rede por suas limitaes se constitui
por meio das representaes de redes, os simulacros e, portanto,
se formam e se mantm por suas semelhanas. Os discursos de
incluso digital, por exemplo, podem se apresentar como armadilhas
para o agrupamento de semelhanas, pois se entende que somos
igualmente diferentes, e essa igualdade de direito e devires nos
aproximaria.
Na rede todos so atores, no s os humanos, mas
tambm os no-humanos, j que no existe uma
hierarquizao entre os entes, que so produzidos e se
produzem a cada momento (...) O que liga os atores so
os interesses que convergem em algum ponto das redes,
produzindo um n (nico elemento constitutivo da rede).
(FERREIRA, 2008, p. 32-3)
Deleuze e Guatari (1995) apresentam o conceito de rizoma
como expresso das multiplicidades. O rizoma no tem estrutura
definida, no fixo, est em movimento constante, mltiplo. Tais
caractersticas j seriam suficientes para diferenci-lo de uma rvore.
Entretanto, estes autores elaboraram seis princpios (Ibid., p. 14-21)
que explicitam mais claramente o significado atribudo por eles a
rizoma. Tais princpios aproximam o que apresentado neste texto,
como redes, da idia de rizoma e explica as redes rizomticas.
O primeiro princpio o da conexo - indica que todo ponto
de um rizoma pode e deve ser ligado a qualquer outro, em qualquer
momento. Deve ser entendido por meio do pensar multiplicidades,

179

pensar a diferena tal como foi tratada at o momento. As conexes

so ilimitadas, no h input e output estruturados, mas entradas e
sadas mltiplas, ativas, no fixas, em constantes devires.
O segundo princpio, da heterogeneidade, aponta o rizoma
em sua singularidade, sem hierarquias. O princpio da multiplicidade
o terceiro apresentado pelos autores e ratifica a no arborescncia
rizomtica, pois o desvincula do uno, de unidades. Segundo Ferreira
(2008, p. 35), na instncia da multiplicidade no faz sentido falarmos de
sujeito ou de objeto, j que se trata aqui de grandezas e determinaes
que se expandem de acordo com seus agenciamentos. Como no
se trata de agenciamento e de definies fechadas, as polaridades e
dicotomias no so incorporadas. O hibridismo e a desterritorializao
assumem-se como mltiplos e rizomticos e assim emerge o
quarto princpio: ruptura a-significante. Este princpio diz respeito
territorializao e desterritorializao. Tal princpio nos esclarece
que um rizoma pode ser rompido, quebrado e pode ser retomado
em outro ponto ou linha da rede. No percurso podem ocorrer linhas
de fuga e rupturas breves ou a-significantes, na medida em que so
retomados os caminhos por meio de outras linhas e ns. Portanto,
h movimentos de reterritorializao. Os quinto e sexto princpios,
respectivamente de cartografia e de decalcomania, emergem por meio
do que apresentamos como territorializao ou des territorializao
ou reterritorializao. Os percursos hbridos traados nos movimentos
rizomticos formam mapas, cartografias, totalmente abertos. Os
mapas informam os percursos, e se diferem dos decalques, um tipo
invertido de princpio, em que se fixam as marcas, os esteretipos,
algo que dado no mapa construdo. Segundo Rolnik, este ltimo
seria um antiprincpio: um princpio que o obriga a estar mudando de
princpios (ROLNIK, 1989, p. 70), pois os decalques materializam os
percursos de forma fixa e no acompanham as dinmicas cartogrficas
que so traadas nos devires do processo rizomtico. Os rizomas
possuem mltiplas entradas e sadas, linhas de fuga. Mais importante
que os desenhos ou mapas o que os rizomas provocam, que devires
acontecem com os corpos nos movimentos do rizoma.

180

As redes rizomticas so plsticas e se fazem em constante

(mas no contnuo) devir. A web se apresenta como espao
potencializador formao de redes, especialmente aquelas com
caractersticas de rizomas. Pensar as redes sociais em tempos de
web como possibilidades para a Educao online compreende o
envolvimento de mapas abertos, com mltiplas entradas e sadas, que
se conectam (ou podem se conectar) a todo e qualquer ponto, romper
ns, refazer outros por meio da diferena e a partir dela.
Entramos na era do conexionismo generalizado, que nos
leva a pensar o mundo como uma rede de comunicao.
Vivemos a era do simultneo, da justaposio do
prximo e do longnquo, da topologia e da interconexo
generalizada, cujo paradigma a rede de comunicao.
(PARENTE, 2000, p. 167)
Hoje, quando pensamos em redes, palavra substantiva,
precisamos adjetiv-la, pois seu significado recebe qualificaes
diversas. Redes cujos ns indicam ligaes que reverberam umas
nas outras, que conectam um ponto ao outro e ressentem qualquer
alterao numa destas ligaes, podendo transformar suas razes em
rizomas (pois no se fecham, no se fixam, no so permanentes,
no se decalcam, mas possuem dinmicas de hastes), so plsticas:
so, portanto, rizomticas. Sua plasticidade as torna flexveis ao
ponto de se transformarem e se transgredirem em acordo com as
alteraes provocadas em seus elos, em seus pontos. Quanto maior
sua plasticidade, mais elas podero comportar / promover / provocar
diferenas.
A rede [hipertextual incluso nossa] no possui
unidade orgnica, ou seja, uma totalidade, nem centro,
ela acentrada. Na verdade, na rede abundam muitas
redes que atuam sem que nenhuma delas se imponha s
demais, e alm disto no h princpio, mas diversas vias
de acesso, sem que nenhuma delas possa ser qualificada

181

como principal. (PARENTE, Ibid.. p. 169)

Mas as redes podem apresentar rigidez, pouca flexibilidade.
Isso ocorre quando elas so tensionadas, decalcadas. Quanto maior
a tenso, menor sua plasticidade. Essa tenso na rede material
pode servir para aprisionar (redes de pesca) ou para proteger
(redes de proteo ou confinamento usada em residncias, casas,
apartamentos etc). Novamente so as representaes que viabilizam
a imagem de redes e so elas que podem nos cegar.
As redes humanas, quando tensionadas, se fecham em tribos,
cujo propsito a manuteno das caractersticas que a tornam
igualmente diferentes. interessante essa lgica: algumas redes
sociais - e eu arriscaria dizer que a maioria delas se constituem a
partir da semelhana (por idias, objetivos, propostas, pensamentos
etc) e buscam no diferente (ou repetio do mesmo) e na rigidez a
manuteno de sua existncia. Nesse sentido, a diferena aparece
como destaque, como qualidade que faz com que os sujeitos se
aproximem ou se afastem, que se integrem rede ou refutem-na. Este
tipo de rede no rizomtica, mas arbrea ou arborescente.
As redes arbreas so estruturadas, semifixas pois possuem
razes que limitam sua mobilidade, mas tambm ramificaes que
permitem conexo com outras redes. Mas so redes de oposio,
pois prevalece o agrupamento por semelhanas para exacerbar o
diferente. No a diferena que supe a oposio, mas a oposio
que supe a diferena (DELEUZE, 1988, p. 87).
Porm, o diverso que deveria realmente mais nos interessar.
o diverso que nos causa interesse, ainda que possa tambm
provocar repulsa e discordncia.
Pensar em rede tambm afirmar um sistema aberto,
rizomtico, anterior a todas as dicotomias que nos
imobilizam idia e essncia, pensamento e ser, sujeito
e objeto, discursivo e extradiscursivo, significado e
significante, lingstico e visual, material e imaterial,

182

homem e mquina (...) O rizoma como princpio

paradigmtico da rede hipertextual , portanto, uma
condio de possibilidade do atual, mas condio
indeterminada, aberta, das formas de existncia.
(PARENTE, 2000, p.172)
A construo das redes sociais fundamental por refletir o tipo
de formao e aprendizagem desejada para seus viventes. A partir
das concepes de redes ser oferecido um tipo de curso. Com o
uso da Internet, a educao online pode promover formaes sociais
rizomticas ou no.
A aprendizagem em rede e a formao do adulto via educao
online: rizomas ou arborescncia?
A palavra apprendre na lngua francesa, como lembra Schrer
(2005), integra dois sentidos, aprender e ensinar, num ato comum
entre os sujeitos envolvidos nestes dois processos.
Apesar de integrados, so processos distintos, singulares e
esto em devires um do outro. A potncia de alterao e transformao
da aprendizagem indica como, o que, quando e porque este processo
se d ao longo da existncia.
Os processos de ensino e aprendizagem contemporneos
contam atualmente com o que pode ser considerado o fenmeno das
redes sociais, via web. Impossvel no pensar a aprendizagem do
sujeito sem refletir o contexto tecnolgico ciberespacial e cibercultural
em que est imerso. As redes sociais na web, que hoje so parte
da vida de muitos, tais como Orkut, MySpace, Facebook, Twitter,
YouTube, Ning, dentre outros, so espaos para a comunicao, para
o relacionamento, para o dilogo, troca de informaes, socializao
de idias, produes individuais e coletivas etc.
Em estudos realizados anteriormente (BRUNO, 2007) e em
devir no grupo de pesquisa Aprendizagem em rede - (GRUPAR),
coordenado pela autora deste texto e que realiza suas atividades na

183

Faculdade de Educao da UFJF, foram identificadas algumas das

caractersticas da aprendizagem do adulto: conscincia de si e do
outro, capacidade de dominar seus impulsos, potencial para tomar
decises, fazer escolhas conscientes e assumi-las, considerao
e relevncia por suas experincias no processo de aprendizagem,
atribuio de significados (em acordo com a cultura e suas emoes)
ao aprendido e s suas experincias, realizao de planos e objetivos
a atingir.
O adulto, ou jovem adulto, tem sido o principal alvo das
propostas formativas que utilizam os ambientes virtuais, seja
na formao continuada ou na inicial. Conhecer o processo de
aprendizagem desse sujeito essencial para a emergncia de
qualquer proposta na rea de educao.
A aprendizagem do adulto decorrente de um processo
de transformao pela experincia, que resulta na construo do
conhecimento. Para Kolb (1984), que desenvolveu a teoria da
aprendizagem experiencial:
A aprendizagem no um aspecto isolado de uma
rea humana de funcionamento especializado, tal como
a cognio e a percepo. Envolve o funcionamento
integral de um organismo total pensamento, sentimento,
percepo e comportamento. (KOLB, 1984, p. 31)
Em seus estudos, Kolb (1984) apresentou dois momentos do
processo de aprendizagem do adulto, por ele denominados fase de
especializao e fase de integrao.
Na fase de especializao, o adulto vive e cede aos apelos do
ambiente, fruto das escolhas pessoais e profissionais realizadas. Isto
pode significar a-criticidade, na medida em que o adulto se sujeita ao
que est dado, por conformismo, sem vislumbrar outras possibilidades
de mudana e escolha. O forte apelo da sociedade atual, globalizada e
neoliberal, com incentivo ao consumismo exacerbado e a informaes
em quantidade extrema, promovem a imerso e a permanncia dos

184

sujeitos sociais nesta fase (BRUNO, 2008).

Na fase de integrao, o adulto se conscientiza dos significados
de suas escolhas, percebe suas reais necessidades e apresenta
compreenso profunda de suas experincias, no mais susceptvel
aos apelos do meio, mas sua imerso social passa a ser ativa. O
adulto integrado equilibra suas necessidades, seus desejos, s
possibilidades, sem se deixar levar acriticamente pelas demandas do
ambiente. Sabe do potencial de suas escolhas e cede em acordo com
sua conscincia crtica, no mais ingnua.
Ainda que estes sujeitos sejam singulares em seu processo
de aprendizagem, os apelos e influncias do meio social sero
responsveis pelas migraes de uma fase para a outra. Os
desdobramentos da permanncia na fase de especializao ou a
imerso na fase de integrao poder ser decorrente das formaes
promovidas aos adultos. Vale dizer que o adulto integrado incorpora
o especialista, ou seja, as aprendizagens advindas da fase de
especializao. Os conflitos ocorridos neste perodo so importantes
para a constituio do adulto integrado e, desse modo, para a formao
de um sujeito no fragmentado, mas mltiplo, em devir com todos os
momentos vivenciados.
A constituio de redes sociais em cursos de formao do adulto
em ambientes online deflagra o tipo de adulto desejado: especialista
ou integrado. Deste processo emergiro outros desdobramentos na
prpria rede: rizomtica ou arbrea.
Aliado aos pontos tratados para a produo de redes
sociais (rizomticas ou arbreas) dos sujeitos em formao, bem
como em cursos realizados em ambientes online, merece ateno
o letramento digital. Em acordo com Buzzato (2007), entendase que o letramento digital deve ser tambm crtico, para alm do
desenvolvimento de competncias leitoras e escritoras digitais, mas
devem fundamentalmente envolver leitura consciente de mundo,
como ensinou Freire (2005).
A pesquisa desenvolvida na ocasio do doutoramento (BRUNO,
2007) tratou de experincias de aprendizagem com educadores

185

formadores de formadores a partir de um curso desenvolvido em

ambiente online. Os dados indicaram que parte dos sujeitos investigados
aprendeu a usar as TIC (tecnologias da informao e comunicao) no
prprio curso. Outra questo envolveu a navegabilidade, que apareceu
como aspecto de grande relevncia para o aluno se achar no curso.
Tais pontos esto imbricados aos letramentos digitais que, por sua
vez, integram a comunicao nas redes e as reais possibilidades para
a autonomia dos sujeitos nestes espaos. O curso analisado revelou
que o letramento digital, tal como proposto aqui, no tem sido foco da
formao de adultos. Estima-se que os alunos j cheguem letrados.
Porm, tanto a falta de domnio tecnolgico, quanto os problemas de
comunicao, associados escassez de investimento na leitura crtica
de mundo, limitam a aprendizagem dos sujeitos.
A pesquisa em desenvolvimento pelo Grupo de Pesquisa
Aprendizagem em Rede GRUPAR na UFJF (BRUNO, 2009), intitulada
Didtica online: contribuies para o processo de aprendizagem do
educador em ambientes digitais, embora esteja em processo, j oferece
indcios, em seus dados parciais, de que a questo do letramento
digital tem recebido especial ateno por parte dos formadores.
Nesta direo, os cursos que desejem a formao de adultos
crticos e que habitem e constituam redes rizomticas devem investir
no letramento digital, na interao e comunicao entre os sujeitos.
a partir deste foco que sero constitudas redes de libertao.
Os rizomas so possveis por meio de estados de conscincia que
incorporem as multiplicidades. Nesta direo, outro ponto emergente
na pesquisa o letramento.
Considerando que o letramento est totalmente
associado ao desenvolvimento da cidadania e da
criticidade para que o sujeito interaja de forma consciente
e atinja o que Freire (2005, 1987) chama de processo de
conscientizao, a tomada de deciso, como elemento
mpar para a aprendizagem do adulto, o conceito e a
prtica do letramento devem fazer parte dos cursos de

186

formao de educadores. (BRUNO, 2007, p. 134)

O adulto letrado possui plenas condies de migrar da
especializao para a integrao e, na mesma direo, imergir em
redes rizomticas.
Est claro que o adulto especializado se situar e constituir
mais confortavelmente as redes arbreas, pois elas possibilitam a
manuteno das zonas de conforto e sistemas de representaes
que refletem o conhecido e o semelhante. No entanto, este tipo de
rede, muito comum no atualmente, dificulta a formao de um adulto
integrado, que atua na (com e para) diferena. Que adulto queremos?
Que rede desejamos? Os cursos de formao intencionam que os
adultos vivam em rede ou enredados?
A formao de redes rizomticas demanda que os espaos
para a aprendizagem do adulto se apresentem em construo, em
desconstruo e em reconstruo o tempo todo. Deve ser um espao
para a inveno do pensamento, individual e coletivo; um espao em
que seja possvel fomentar a formao de redes com hastes e rotas de
fuga, a ampliao de redes e o questionamento das redes.
Pires e Vasconcelos [2009] explicam que o pensamento, para
Deleuze, um movimento de problematizao, no pode ser submetido
lgica argumentativa, no representao da realidade, mas criao
de noes novas para enfrentar a experincia de estranhamento.
um processo de inveno.
Neste cenrio, a cibercultura (LEVY, 1999) compreendida
como uma cultura contempornea que traz nas tecnologias digitais sua
marca (ou seria decalque?). Isso significa que todos esto imersos
nela e, direta ou indiretamente, so influenciados e influenciam sua
acontecncia, no sentido heideggeriano de ser e estar no mundo.
Portanto, o sujeito, a partir da lgica cibercultural, assume-se como
histrico, integra as tecnologias em sua vida e utiliza tais recursos
para formar e participar de redes de aprendizagem.
Estas redes se apresentam como comunidades vivas e
autnomas que sobrevivem a partir do desejo dos sujeitos que nela

187

habitam e interagem. Porm, estes sujeitos so, em sua maioria, adultos

especialistas que, por meio das representaes, dos simulacros, se
iludem ao imaginarem que detm o poder daquelas redes, quando
esto sujeitados ao espelhamento e busca do semelhante. Os
processos de formao do adulto no mundo cibercultural, dentro de
uma perspectiva emancipadora, devem se voltar para essa realidade.
Outra caracterstica identificada em minhas pesquisas
(BRUNO, 2007) e tambm tratada em outras (PESCE, 2007, 2008,
BARRETO, 2008, ZUIN, 2006) a constituio de cursos de formao
de educadores em ambientes online, que alimentam a manuteno do
status quo.
Para Pesce (2007, p. 185),
o modus operandi de alguns programas de formao de
educadores a distncia, por sua nfase em princpios
neopragmticos como produtividade e cognitivismo,
aliada inobservncia da historicidade dos educadores,
fazem com que formadores e formandos interajam a
partir de um script de autoria alheia.
Barreto (2008) aponta para o perigo de polticas de formao
poderem sugerir uma abordagem neotecnicista, na medida em que
retomada nfase na tcnica e no nos sujeitos desse processo.
Zuin (2006), por sua vez, complementa estas idias ao tratar
do papel do professor no contexto atual, destacando o acmulo de
papis assumidos por ele, denominado por este pesquisador como
coisificao: o professor como prestador de servios, recurso do aluno
e animador de espetculos audiovisuais.
O foco de Pesce (2007), Barreto (2008) e Zuin (2006), que
notadamente debatem as polticas de formao de educadores em
cursos a distncia, ratificam os movimentos decorrentes dos cursos
online para formao de adulto, em que a fase de especializao e as
redes sociais arbreas so alimentadas.
Estes movimentos criam dependncia dos educadores

188

e dos alunos (adultos) em relao aos cursos ou espaos de

formao (BRUNO, 2007, 2008) e implicam em no desenvolver
satisfatoriamente o exerccio efetivo da autonomia, dificultando que os
atores sociais criem redes rizomticas e possam gerir seus processos
de aprendizagem de forma integrada.
ALGUMAS CONSIDERAES: FORMAO NA DIFERENA E
NA PLASTICIDADE: REDES RIZOMTICAS EM PERODOS DE
AVATAR
Criar uma cultura que incorpore elementos da cibercultura, com
suas redes e rizomas em movimentos plsticos, significa compreender
que tais elementos esto presentes na sociedade atual e no so
apartados dos processos educacionais. Todos os envolvidos so
parte desta cultura e nela esto imersos, pelo efeito do que pode ser
chamado de reverberao cibercultural, o que se traduz, nas palavras
de Bauman (2005), em vrias identidades:
As identidades flutuam no ar, algumas de nossa prpria
escolha, mas outras infladas e lanadas pelas pessoas
em nossa volta, e preciso estar em alerta constante para
defender as primeiras em relao s ltimas. (BAUMAN,
2005, p. 19)
Este autor destaca que a nossa imerso no passiva no
mundo lquido-moderno, em que coexistem identidades. Isso no
significa simplesmente diversos sujeitos, estruturas, sociedades,
mas que somos sujeitos com identidades em devir, ou para Deleuze,
multiplicidades.
Como crtica s vises ainda distorcidas de algumas entidades
e pessoas em relao ao novo mundo que se apresentam na
modernidade lquida, Bauman (2005, p. 33) apresenta um exemplo
extrado de cartazes espalhados nas ruas de Berlim, no ano de 1994:
Seu cristo judeu. Seu carro japons. Sua pizza

189

italiana. Sua democracia, grega. Seu caf, brasileiro. Seu

feriado, turco. Seus algarismos, arbicos. Suas letras,
latinas. S o seu vizinho estrangeiro.
Tal exemplo indica as contradies de uma sociedade que
insiste em no enxergar o mundo pela diferena e muitas vezes no se
d conta de que na diferena que est o alicerce das multiplicidades
de uma cultural cibercultural, plural e rizomtica. Estes elementos
esto incorporados em nosso cotidiano e passaram a redimensionar
as relaes humanas e a aprendizagem.
As redes sociais hoje se desdobram em multiplicidades de
subjetividades. Tratam-se de avatares, ou (re)criaes do ser em
dimenses plurais. No cinema, o filme Avatar (2009), de James
Cameron, populariza algumas destas idias, tocando em temas que
pulsam em nossa sociedade. Ao tecer a crtica sobre este filme, Bloch
(2010) apresenta elementos de integrao s idias apresentadas:
Estamos nos afastando de ns mesmos, perdido em
pequenos monitores manuais e tentando projetar, na
virtualidade, algo de ns que ainda faa sentido: nosso
avatar tem duas caras, uma que aponta para a nossa
perdio, nossa rendio ao caos; outra que aponta
para a nossa salvao, que acontecer no dia em
que elementos que outrora se consideraram ocultos
e mesmos as divindades da floresta revelarem-se
parte de um design inteligente: a natureza tem as suas
sinapses, a sua lgica dentro do caos, e a convergncia
desse pensamento da natureza com a tecnologia ir
projetar a sada que estamos procurando para a priso
que construmos para ns mesmos. (BLOCH, 2010, p. 4)
Avatar, o filme, ficciona (ou realiza?) o que Levy (2009)
tem apontado em suas ltimas entrevistas sobre os entraves
na comunicao, ainda que a rede Internet conecte todas as
informaes, por causa dos diversos idiomas que circulam na web.

190

Para isso, tem inferido sobre a possibilidade, num futuro prximo,

de uma linguagem universal. Em movimentos convergentes, as
empresas e desenvolvedores de tecnologias anunciam recursos em
que as tradues simultneas possibilitaro que pessoas de idiomas
diferentes possam dialogar instantaneamente.
Um dos paradoxos da contemporaneidade se encontra num
mundo que apresenta a globalizao como sistema de conexo entre
indivduos, culturas, estruturas, sociedades e uma extrema valorizao
dos aspectos individuais. Este aspecto compartilhado por Bauman
(2005), ao apontar que o mundo atual individualizado em excesso.
As idias de Deleuze sobre a diferena (que deve ser
libertada, ressignificada, ampliada) no ignoram a identidade, mas a
reconstituem, a diferenciam, a singularizam em diferena e no em
individualidade.
Em nossa poca lquido-moderna, em que o indivduo
flutuante, desimpedido, o heri popular, estar fixo ser
identificado de modo inflexvel e sem alternativa algo
cada vez mais malvisto. (BAUMAN, 2005, p. 35)
As afirmaes de Bauman podem denotar a diferena como
oposio, polarizao - neste sentido, contrria s idias de Deleuze.
No entanto, as idias da liquidez que questionam a fixao, a
inflexibilidade, se coadunam com os propsitos das redes rizomticas
e plsticas pontuadas at ento.
Suely Rolnik (1995), ao falar sobre o pensamento em Deleuze,
explica que os sujeitos se foram a pensar quando so invadidos
por sensaes geradas ou emergentes no/do meio, promovendo
mltiplas e diferentes sensaes. neste estado que o pensamento se
desenvolve: na travessia dos estados sensveis invisveis e indizveis,
para o visvel e o dizvel. O pensamento, neste sentido, est a servio
da vida em sua potncia criadora.
A potncia criadora de que fala Rolnik (1995) sinaliza para a
constituio de espaos de inquietaes: as perguntas so lanadas

191

para instigar o outro, para provoc-lo; as respostas so geradoras de

outras perguntas, num devir de redes pulsantes.
As redes em devir, no cenrio apontado por Rolnik, propiciam
que comunidades team e habitem os rizomas pela diferena e no
pela igualdade ou semelhana. H que se investir numa educao
e formao que busquem e valorizem o diverso, que compreendam a
diferena como a potencializadora do pensamento, da criao. Como
eu posso ampliar meu universo, meu contexto, se eu busco somente
o semelhante ou o igual, se eu busco a verdade?
a diferena [para Deleuze e Guattari] necessariamente
produo de um coletivo, j que ela o fruto de
composies das foras que constituem um determinado
contexto scio-cultural; eles nos mostram ainda que
abrir-se para a diferena implica em se deixar afetar
pelas foras de seu tempo. (ROLNIK, 1995)
Articular o que pareceria contradio, dada a necessidade de
formatar tudo (ou quase tudo) e sempre polarizar (ou isso ou aquilo)
mais uma vez o alerta do quo difcil compreender a diferena.
Novamente retomo o que venho falando em salas de aula, pesquisas
e palestras: qual o problema com o e? Por que insistimos em
persistir no ou? Assumir o e, ou as possibilidades de integrao,
de articulao, no significa se sujeitar de forma niilista ao caos,
conforme Rolnik (1998). Talvez este seja um dos grandes desafios
para compreender este conceito em Deleuze. O prprio do predicado
como determinao permanecer fixo no conceito, ao mesmo tempo
em que se torna outro na coisa (DELEUZE, 1988, p. 20). Por isso, um
mesmo conceito se apresenta de forma diferente a partir do contexto:
rede pode ser a de pesca ou a da web.
H sem dvida um problema de identidade que nos posiciona de
forma difusa neste contexto, com movimentos recursivos de formao
e fortalecimento das tribos como marca de identidades globais. Ao
mesmo tempo, movimentos em prol da individualidade, especialmente

192

no que se refere ao consumismo, instigam a exacerbao da identidade

individual como diferencial social. Mais uma vez o mote a diferena:
o individual X o global, que reforam a formao do adulto especialista
e as redes arbreas, fixas, permanentes.
O processo de gerar e gerir redes rizomticas de aprendizagem
assinala aspectos essenciais para a formao do adulto, tais como: a
valorizao das diferentes experincias para o devir de multiplicidades
do educador; a fora e o diferencial das relaes intersubjetivas
para a transformao dos ambientes de aprendizagem; os desafios
constantes para que o estmulo e o desejo de mudana e de criao
no se percam no caminho; a presena e o compromisso de todos
os envolvidos neste processo e, sobretudo, o resgate do sentimento
e da conscincia da alteridade como movimento que transforma as
relaes e redimensiona as aes humanas em relao ao outro, a si
mesmo e ao espao (ambiente) vivido e vivente.
As redes sociais em ambientes online para formao de
adultos no devem buscar enformar ou conformar, mas depurar e
deformar olhares e aes para o que pode parecer igual e perceber
as multiplicidades dos sujeitos. Portanto, esperar que os ambientes de
aprendizagem sejam iguais e que num mesmo curso devam co-existir
formatos similares desconsiderar a diferena.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Trad. Maria E. G. G.
Pereira. 2a. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
BARRETO, Raquel Goulart. As tecnologias na poltica educacional
de formao a distncia: entre a expanso e a reduo. Revista
Educao e Sociedade. Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial p. 919937, out. 2008. Disponvel pelo endereo: http://www.cedes.unicamp.
br. Acessado em janeiro de 2009.
BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad.:

193

Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

BLOCH, Arnaldo. O avesso de Avatar. Jornal O Globo. Segundo
caderno. Domingo, 10 de janeiro de 2010, p. 4.
BRUNO, Adriana R. Didtica online: contribuies para o processo
de aprendizagem do educador em ambientes digitais. Pesquisa em
desenvolvimento. Financiamentos: Propesq-Pro-reitoria de pesquisa
da Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF (2009-2011) e
FAPEMIG - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas
Gerais (2010-2012).
_____. Aprendizagem integradora e a didtica online: contribuies
para a formao do educador. III Congreso Mundial de Estilos de
Aprendizaje Cceres (ES), ocorrido no perodo de 7 a 9 de julho de
2008. Disponvel nos Anais do referido congresso.
_____. A aprendizagem do educador: estratgias para a construo
de uma didtica on-line. Programa de Ps- Graduao em Educao:
Currculo. 2007. 352 p. Tese de doutorado. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo.
BUZATO, Marcelo E. K. Letramentos multimodais crticos: contornos
e possibilidades. Revista Crop Revista do programa de estudos
literrios e lingsticos em ingls. Dezembro de 2007. p. 108-114.
Disponvel eplo endereo: www.fflch.usp.br/dlm/ingles Acessado em
julho de 2009.
CAMERON, James (diretor). Avatar. Filme. Fox Film. Twentieth
Century-Fox Film Corporation / Lightstorm Entertainment / Giant
Studios, 2009.
CASTELLS, Manuel. Sociedade em rede: a era da informao:
economia, sociedade e cultura. Vol. 1. Traduo de Roneide Venncio
Majer. Colaborao Klauss B. Gerhardt. 8.ed (revista e ampliada). So

194

Paulo: Paz e Terra, 2005.

DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Trad. Luiz Orlandi e Roberto
Machado. So Paulo: Graal, 1988.
_____. Diferena e Repetio. s/d. Disponvel em:
netart.incubadora.fapesp.br/portal/Members/tete/DifRep.doc
Acessado em dezembro de 2009.
_____; GUATTARI, Felix. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol.
1. Trad. Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto Costa. So Paulo: Ed. 34,
1995. 94 p. (Coleo Trans).
_____. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 4. Trad. Suely
Rolnik. So Paulo: Ed. 34, 1997. 176 p. (Coleo Trans).
_____. A imanncia: uma vida... In: Revista Ethica. RIO DE
JANEIRO, V.9, N.1 E 2, P.39-43, 2002. Disponvel pelo endereo:
http://www.revistaethica.com.br/v9artigo3.pdf Acessado em janeiro
de 2010. Publicado originalmente como: Limmanence: une vie
in Philosophie 47, Minuit, Paris, 1995, pp. 3-7.
FERREIRA, Flavia Turino. Rizoma: um mtodo para as redes? Liinc
em Revista, v.4, n.1, maro 2008, Rio de Janeiro, p.28-40. Disponvel
em http://www.ibict.br/liinc Acessado: 15/01/2010.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 28 edio. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2005.
KOLB, David A. Experiential Learning: experience as the Source of
learning and development. EUA, New Jersey: Prentice Hall, 1984.
LARROSA, Jorge Bonda. Notas sobre a experincia e o saber de
experincia. Revista Brasileira de Educao. N. 19. Jan/fev/mar/

195

abr, 2002. Disponvel pelo endereo: http://www.anped.org.br/rbe/

rbedigital/RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LARROSA_BONDIA.pdf
Acessado em setembro de 2009.
LEVY, Pierre. Entrevista ao G1-Leopolgo Godoy. Estudioso da
cibercultura prope utilizao de linguagem universal na rede.
Projeto faz parte de desenvolvimento da chamada web semntica.
28/09/2009. Disponvel pelo endereo: http://g1.globo.com/Noticias/
Tecnologia/0,,MRP1284962-6174,00.html. Acessado em dezembro de
2009.
_____. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.
MAGALHES, Rui. Deleuze: a pluralidade metafsica. Publicado
originalmente em Ciberkiosk, 2001. Disponvel em http://sweet.
ua.pt~f660\docs\Deleuze_DR.pdf Acessado em janeiro de 2010.
PARASO, Marlucy Alves. Diferena em si no currculo. In: 28a.
Reunio Anual da ANPEd, 2005, Caxambu. Anais. Caxambu :
ANPEd, 2005. p. 1-17.
PARENTE, Andr. Pensar em rede. Do livro s redes de comunicao.
Revista brasileira de cincias da comunicao. Vol. XXIII, n1.
Janeiro/junho de 2000. Rio de Janeiro, 2000. Disponvel em:
http://revcom2.portcom.intercom.org.br/index.php/rbcc/article/
viewFile/799/582. Acesso: 15/01/2009.
PESCE, Lucila. As contradies da institucionalizao da educao
a distncia, pelo estado, nas polticas de formao de educadores:
resistncia e superao. Revista HISTEDBR On-line. Campinas,
n.26, p.183 208, jun. 2007. P. 183-208.
PIRES, Andr M. G. D., VASCONCELLOS, Maria Helena F. Cultura,
conhecimento, subjetividade. Disponvel pelo endereo:

196

http://www.ufjf.br/espacoeducacao/files/2009/11/cc08_1.pdf Acessado
em setembro de 2009.
ROLNIK, Suely. Entrevista a Lira Neto e Silvio Gadelha, publicada
com este ttulo in O Povo, Caderno Sbado: 06. Fortaleza, 18/11/95;
com o ttulo A inteligncia vem sempre depois in Zero Hora, Caderno
de Cultura. Porto Alegre, 09/12/95; p.8; e com o ttulo O filsofo
inclassificvel in A Tarde, Caderno Cultural: 02-03. Salvador, 09/12/95.
Disponvel pelo endereo:
http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/ninguem.
pdf Consultada em janeiro de 2009.
_____. Cartografia sentimental: Transformaes contemporneas
do desejo. So Paulo: Estao Liberdade, 1989.
SCHRER, Ren. Aprender com Deleuze. Trad. Tomaz Tadeu e
Sandra Corazza. Revista Educao e Sociedade. Campinas, vol. 26,
n. 93, p. 1183-1194, Set./Dez. 2005. Disponvel em http://www.cedes.
unicamp.br Acessado em janeiro de 2010.
ZUIN, Antonio A. S. Educao a distncia ou educao distante? O
programa Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual.
Revista Educao e Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial,
p. 935-954, out. 2006.

197

REDES SOCIAIS VIRTUAIS. TERO ELAS

ESPAO NA ESCOLA?
Simo Pedro P. Marinho
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG)
Programa de Ps-graduao em Educao
interessante constatar, nesses tempos de dominao das
tecnologias digitais de informao e comunicao [TDIC], como s
vezes algumas coisas so dadas como se fossem novidades, algo
absolutamente indito e na verdade so coisas antigas, em novas
vestes. Tirando-lhes a roupagem tecnolgica, que nova, veremos
que so coisas antigas, apenas em novas embalagens.
O exemplo mais evidente o hoje famoso copy-and-paste,
o plgio adotado muitas vezes por estudantes ao elaborarem o que
seriam os seus trabalhos acadmicos. Descaradamente copiam
trechos e trechos disponveis na web e apresentam como se fosse a
sua produo original. Mas o que isso se no a forma digitalizada,
contempornea de cpia praticada em pocas anteriores? Ontem
eram copiados, na forma manuscrita ou datilografada, trechos de
enciclopdias. A famosa enciclopdia Barsa foi o ghost writter de
muito trabalho escolar.
As redes sociais so, no meu entendimento, mais um exemplo
dessa histria de coisas antigas que nos chegam com novas
roupagens.
Fala-se hoje em redes sociais como se fosse novidade. Redes
sociais nada mais so do que personas, que representariam os ns
da rede, e suas conexes, representadas pelos laos sociais, formas
mais institucionalizadas de conexo entre os atores (RECUERO,
2009, p.38), sejam fracos ou fortes, ou interaes. Na rede social
os indivduos esto ligados por um ou mais tipos especficos de
interdependncia, tais como amizade, partilha de saberes, relaes
de crenas ou prestgio. Portanto, redes sociais sempre existiram,
no so inveno contempornea. E sempre existiram exatamente

198

na medida em que o ser humano um animal social. Alis, como

destacou Capra (1996), sempre que olharmos para a vida estaremos
olhando para redes.
Mas, ainda que velhas, ainda que baseadas em velhas
tecnologias, as redes sociais aparecem como algo indito e acabam
agora como que oferecidas escola como um caminho na sua
modernidade, uma estratgia para que a educao se torne melhor.
Mas a escola, no seu conjunto, e cada classe ali no seriam
exemplos de rede social? No recreio no se estabeleciam e ainda se
estabelecem - redes sociais?
No modelo conservador que vem caracterizando a nossa
escola, marcado por uma prtica na qual o professor, para informar,
fala e faz anotaes no quadro, enquanto os alunos, silentes, ouvem
para ser informados, a sala de aula se torna o palco de um nico
personagem, o professor; os alunos constituem sua plateia. Mas
haver ali uma rede social, ainda que se constate ali um modelo
broadcast de educao (VALENTE, 2000)?
Se olharmos as variedades de redes propostas por Baran
(1964) constataremos que a rede social estabelecida na sala de aula
que a mais comum nossa realidade segue o modelo centralizado
(Figura 1A). O professor corresponde ao n central, ao qual se ligam,
por links, as estaes, ou seja, os alunos. Entre os alunos nenhum
link, nenhuma ligao, a no ser na conversa furtiva que muitos
professores consideram ato de indisciplina. Durante as aulas, entre os
alunos ausncia de interatividade que permite a aprendizagem. Mas
nem por isso, deixa de ser uma rede social.
No recreio, uma mudana. A rede social possivelmente seguiria
o modelo descentralizado (Figura 1B), sem um n central e com os
alunos se conectando a outros, alguns, claro, com mais ligaes.
Portanto, a escola rede, o tempo todo. E se a escola falha
apesar de ser uma rede social.
Mas a rede social que se oferece escola como estratgia
visando at melhoria dos processos de aprendizagem uma rede
social virtual ou rede virtual tecnolgica, ou seja, uma rede possvel

199

pelos recursos da tecnologia digital, redes que se estabelecem na

internet.
E devo deixar claro, preliminarmente, o que considero como
sendo essas redes sociais virtuais [RSV]. Por que essa necessidade
premente? Porque s vezes, por conta profuso de expresses que
surgiram, percebo certa confuso conceitual, que faz com que
redes sociais, comunidades virtuais [CV], redes de aprendizagem
colaborativa (ALMEIDA, 2003), redes tecnolgicas (SIEMENS, 2010)
e sites de compartilhamento de produes [vdeos, apresentaes,
fotografias, dentre outros] acabem considerados por alguns como
sendo exatamente a mesma coisa. No sem sentido que ainda
se busca uma definio de comunidades virtuais de aprendizagem
(CARVALHO, 2007).
Para Wellman e Berkowitz (1988), de fato nos associamos em
redes, mas por meio de comunidades pessoais. Por outro lado, COSTA
(2005) v como ocorrendo hoje um fenmeno da transmutao de
sentido do termo comunidade para redes sociais, com o conceito de
redes respondendo a uma compreenso da interao humana de modo
mais amplo que o de comunidade (COSTA, 2005:246) E, certamente,
enquanto fenmeno ou forma de organizao social, isso deve valer
no ciberespao. Para Rheingold (2000), a expresso comunidade
virtual designa grupos de pessoas que estabelecem, atravs de por
laos sociais e por certo tempo, relaes no ciberespao, com um
sentimento de pertena, compartilhando interesses comuns.
Para alguns, rede social nada mais do que a nova denominao
para comunidade virtual; para outros, so coisas distintas, ainda que
possam coexistir no mesmo ambiente (BIANCONI, 2010).
Embora o Twitter [http://twitter.com] e o Plurk [http://www.plurk.
com/] se estruturem em uma espcie de rede, ainda h aqueles a
quem seguimos [following] e aqueles que nos seguem [followers],
essas interfaces so na verdade microblogs, com posts limitados a
140 caracteres. J sites como YouTube e o Flickr, para ficar apenas
em dois exemplos, incorporaram mais recentemente listas de amigos
ou contatos, sendo s vezes at possvel que nos sigam. Mas ainda

200

no deixam de ser apenas espaos de compartilhamento, onde

carregamos vdeos, imagens ou outras mdias e permitimos ou no
seu acesso a terceiros.
Diferentemente disso, Orkut, MySpace e Facebook, para ficar
em poucos exemplos, se organizam como espaos com caractersticas
de redes sociais. Portanto, ao falar de RSV estarei me referindo a
sites como estes.
REDES SOCIAIS VIRTUAIS
AInternet, sem o menor resqucio de dvida, provocou mudanas
significativas na sociedade. Dentre elas, foi absolutamente inovadora
na forma das pessoas se comunicarem. Hoje nos comunicamos mais
direta e mais rapidamente do que antes, na velocidade dos bits. E se
as formas de comunicao se alteraram no chamado ciberespao,
razovel esperar mudanas significativas nas formas de socializao,
na medida em que recursos das tecnologias digitais de informao
e comunicao [TDIC] vo cada vez mais sendo usados em uma
comunicao mediatizada pelo computador.
Graas internet, tornam-se possveis relaes virtuais, na
constituio de redes ou comunidades cujos membros podem estar
fisicamente muito distantes uns dos outros.
Nesse cenrio de uma nova web, destacam-se as interfaces da
chamada Web 2.0, espao das redes sociais e comunidades virtuais.
A Web 2.0 pode ser entendida como uma nova gerao de
servios e aplicativos online, o software social, que vm sendo
responsveis por significativas mudanas na forma como pessoas
se relacionam com a rede e atravs dela. Duas so as marcas mais
importantes da Web 2.0: a possibilidade de compartilhamento de
recursos, o que significa ir muito alm de deixar que outros internautas
encontrem e baixem arquivos produzidos por algum, e a utilizao
gratuita das interfaces disponveis.
A Web 2.0 web da leitura/escrita, preconizada por BernersLee nas origens da web, e simboliza a rede no tempo de uma Sociedade

201

que denominamos da Autoria (MARINHO, TRSIA, ENOQUE, VILELA,

2008), quando o internauta pode se tornar, alm de (co)autor ou (co)
produtor, distribuidor de contedos, compartilhando a sua produo
com os demais indivduos imersos em uma cibercultura.
Usando as interfaces das Web 2.0, o internauta deixa de ser
apenas um leitor isolado do texto de terceiros, pode no permanecer
como to somente um coletor de informaes. Agora o internauta tem
a possibilidade de colaborar na criao de grandes repositrios de
informaes, tornando-se tambm semeador, contribuindo para que
toda uma riqueza cognitiva se estabelea e se expanda (MARINHO,
TRCIA, ENOQUE, VILELA, 2009).
Pois exatamente na realidade da Web 2.0 que proliferam
RSV e CV. Dentre as RSV destaque deve ser dado ao Orkut [http://
www.orkut.com.br/], ao Facebook [http://www.facebook.com/] e ao
MySpace [http://www.myspace.com], sem considerar o site pai de
todas as redes, o Friendster [http://www.friendster.com/], criado em
2002 e pouco conhecido dos brasileiros, e o Bebo [http://www.bebo.
com], a rede social preferida dos europeus, criada em 2005.
A cada momento surgem novas redes, como o recente Buzz,
da Google.
O Orkut, que tem o mesmo nome do seu projetista chefe,
foi criado em 2004 como rede social com o objetivo de ajudar seus
membros a criarem novas amizades e manterem relacionamentos.
Cada usurio, como comum nas interfaces da Web 2.0, possui uma
conta e um perfil. O perfil traz algumas caractersticas pessoais, como
descries fsicas, listas de livros e msicas preferidos, alm de um
texto de apresentao. A cada usurio permitido colocar outros
usurios do Orkut como seus amigos. Assim, se trata de um grande
banco de dados sobre relaes de amizade. O Orkut possua em 2009
mais de trinta e cinco milhes de usurios cadastrados, sendo o Brasil

o pas com o maior nmero de membros, estimados em 54%

do total de usurios. O Brazilian takeover do Orkut fez com que o
portugus passasse a ser a lngua dominante, o que acarretou
problemas para a rede social, que perdeu muitos usurios,

202

principalmente nos Estados Unidos. Isso de alguma forma

contribuiu para a expanso de outras redes sociais.
Lanado tambm em 2004, o Facebook nasceu com a finalidade
de constituir-se em rede para contatos entre estudantes concluintes
do High School nos Estados Unidos e aqueles que ingressavam no
ensino superior, o que, naquele pas implica frequentemente em
mudana de cidade. Como tinha um pblico-alvo bem detalhado, o
Facebook no incio s contava com alunos da Universidade de Harvard
como usurios. Depois se abriu para escolas secundrias, mas ainda
exigindo que os usurios estivessem vinculados a determinadas
instituies. Finalmente em 2006 o Facebook se abriu a quem nele
quisesse se cadastrar.
De maneira semelhante ao Orkut, o Facebook funciona atravs
de perfis e comunidades.
Essa rede social cresceu muito, inclusive em vrios pases
da Amrica Latina, e hoje conta com mais usurios do que o Orkut.
Porm no a RSV mais utilizada no Brasil.
Uma faceta bastante interessante do Facebook, ao menos para
alguns de seus usurios, a permisso para que qualquer pessoa com
um mnimo de noo de desenvolvimento para web crie componentes
que rodam dentro do prprio site, como, por exemplo, jogos. Abre-se
uma interessante possibilidade de novas experincias sociais na rede.
O MySpace, lanado em 2003, tambm permite a interao
dos usurios atravs de perfis. Cresceu muito logo aps seu incio,
coincidentemente quando eram grandes os rumores de que o acesso
ao Friendster seria cobrado. O MySpace, que se tornou uma espcie
de herdeiro dos usurios do Friendster, foi apropriado por bandas
musicais como um espao para divulgao de suas produes. Por
isso, forte sua imagem de rede social associada ao mundo da msica.
Uma caracterstica dessas redes que so abertas de maneira
geral, exigindo apenas um cadastramento dependente da existncia
de um e-mail vlido. Em sntese qualquer um pode se cadastrar como
usurio das redes.

203

RSV NA ESCOLA. SIM OU NO. CONTRAPONDO RAZES E

ARGUMENTOS
Uma leitura atenta de vrios autores revelar uma lista
sedutora, eu diria de razes para que nossas escolas incorporem
as RSV, por conta de se enorme potencial pedaggico (BOHN, 2009).
Essa incorporao reconhecida por muitos como de grande valia
(CENPEC, 2009), sob os mais diversos motivos.
Um dos argumentos mais utilizados que o trabalho em rede
favorece a colaborao, a cooperao, tirando o aluno de um processo
solitrio, como que o trazendo para aes mais solidrias, ajudando
os outros enquanto ele mesmo aprende. Afinal, colaborao uma
palavra de ordem, no s em ambientes educacionais (RIBEIRO,
2010).
interessante ver essa justificativa para as RSV na escola,
ao mesmo tempo em que se constata que os alunos convivem por
3, 4 at 5 horas diariamente nas nossas salas de aula e de maneira
geral no se registram tais prticas to enriquecedoras e, reconheo
certamente, necessrias.
Por que acreditar que na virtualidade os alunos colaboraro e
cooperaro, aprendero atravs da partilha de saberes, se no o fazem
na sala de aula presencial? Tendo a crer que o no praticar dessas
competncias na que chamo sala de tijolos no se deve a eles, alunos.
Para mim dois fatores so decisivos para tal. Os professores de modo
geral no praticam, eles mesmos colaborao e cooperao com os
seus pares. No aprenderam a ser colaborativos ou cooperativos,
inclusive porque no foram formados em espaos de colaborao
e cooperao, no aprenderam como levar seus alunos a usaremnas como estratgias para a aprendizagem. Creio que contribui ainda
uma cultura instalada na escola - que acaba levando ao isolamento
de exigir que o aluno, durante as aulas, permanea sentado em sua
carteira, seu territrio, e preferentemente silente, sob o argumento da
necessria manuteno da disciplina.
Outra razo apontada para uso das RSV na escola est na

204

constatao de que o tempo dos encontros na escola presencial

muito reduzido, no havendo oportunidades para que todos os alunos
de uma turma expressem opinies e verbalizem suas prprias dvidas.
Com a RSV romper-se-iam barreiras espao-temporais, criando-se
um tempo extra para a aprendizagem.
Contudo criar esses novos tempos para aprendizagem,
no territrio da virtualidade, significa atribuir mais trabalho aos j
sobrecarregados professores. Estaro eles dispostos a isso? Tero
tempo para faz-lo, quando no so poucos os que trabalham e, em
diferentes escolas em dois at trs turnos, ainda que as escolas no
caso, as da rede particular, porque julgo isso em princpio impossvel
na escola pblica - decidam pagar por essa tarefa extra?
Devemos ter em perspectiva que mobilizaes como a dos
professores em So Paulo, em sua recente campanha salarial,
pela remunerao das tarefas extras que lhe acabam exigidas no
atendimento aos seus alunos tendero a se repetir, tornarem-se
comuns. O professor, com absoluta razo, no quer ser pago apenas
pelo trabalho que faz na sala de tijolos e como que, ao mnimo, duplicar
sua jornada, atuando na sala de aulas de bits, ainda que escolas
aleguem que no sabem como remunerar essas tarefas adicionais,
para alm de seus muros, depois do seu tempo.
H os que se entusiasmam com a possibilidade da RSV
estimular tambm mudanas positivas nos mtodos de ensino, alterar
formas de aprender e estudar. Parece-me muito arriscado querer
imputar RSV tamanha responsabilidade, eu diria. Ser que bastar
aos professores muitos mal preparados e, talvez em sua maioria
desencantados com a prpria atividade profissional - colocar um p
na virtualidade para que modifiquem as formas de ensinar? Como
acreditar nisso se no o fazem no seu cotidiano, ainda que saibam do
fracasso do atual modelo de escola que se confirma a cada avaliao
oficial?

205

FECHANDO, SEM PRETENDER SER CONCLUSIVO

Sabemos que, como bem destacam Machado e Tijiboy (200,
p.5-6),

as novas tecnologias de informao e comunicao

chegam escola muitas vezes como uma imposio da
modernidade, sem saber bem o seu lugar neste ambiente
e acabam esquecidas ou escolarizadas - com a misso
de resolver as tarefas educacionais propostas.
Como alerta FRANCO (2009, p.1), se quisermos usar as redes
sociais com [...] expectativa instrumental, quase certo que teremos
problemas de frustrao de expectativas.
Um olhar para a realidade da escola, por outro lado, revelar
fatores e condies que ela, por seus gestores e professores, usar
como argumentos para no incorporar RSV em sua prtica.
Um risco usarei esse termo porque, ainda que no seja
sempre mencionado, representa o sentimento que parece dominar
nas escolas est na possibilidade de que na rede, que deveria se
organizar em torno de um interesse ou finalidade compartilhados,
a prpria comunicao se transforme no objetivo e a pretendida
aprendizagem de contedos porque a escola jamais abrir mo
disso - deixe de acontecer.
Se a escola decidir por de alguma forma fazer com que as
RSV se integrem ao seu cotidiano, muitos obstculos devero ser
superados. Resta saber se ela dar conta disso.
Mas ser levar a escola para as redes, ou trazer as redes
para a escola? Aparentemente a mesma coisa, ainda que para mim
processos distintos.
Redes sociais do tipo Orkut e Facebook so demasiadamente
abertas. No raro so espaos para o anonimato, com pessoas criando
personas atrs das quais escondem suas verdadeiras identidades.
Nessas redes a escola v riscos diversos, potenciais, para seus

206

alunos. A nossa experincia mostra, por exemplo, o receio que muitas

escolas tm do uso de blogs pelos alunos. Alegam mesmo o risco da
vinculao do que ali se torna pblico com o prprio nome da instituio,
de alguma forma expondo-a. Se com blogs, coisa mais simples e
menos perigosa o receio, infundado ou no grande, imagine-se com
a RSV. Assim, se a escola vier a optar por usar RSV, a tendncia
ser a da criao de redes privativas, restritas. A RSV prpria, como
um cluster (BARABSI, 2009), que confere familiaridade, segurana e
intimidade, vir para a escola, ao invs da escola ir para a rede.
A criao das redes prprias, restritas escola no ser
problema. J existem sites, como o Ning [http://www.ning.com] e o
WackWall [http://www.wackwall.com], para a criao de redes sociais
virtuais personalizadas [RSVP], configuradas na forma que melhor
atende s escolas.
As interaes necessrias para a criao e configurao
das redes restritas so simples, exigindo um mnimo de intimidade
dos professores tendo a achar que as escolas solicitaram a eles o
cumprimento dessa tarefa com as TDIC para isso.
Rever e efetivamente praticar os [novos] papis de quem
ensina e de quem aprende em uma escola do sculo XXI talvez
seja um obstculo mais simples a superar, ainda que isso possa
causar incmodos, notadamente no caso dos professores que so
constantemente chamados a, de certa forma, abrir mo de parte de sua
autoridade. Temos que convir que apesar de, ao menos no discurso, os
professores estarem imbudos de autoridade, a indisciplina que invade
as salas de aula motivo para considerarem que no podem ceder
mais. Certamente so muitos os fatores que acabam contribuindo
para a indisciplina turmas com excesso de alunos, aulas que no
convocam os estudantes para o engajamento, contedos que nada
significam para a vida cotidiana dos estudantes, dentre outros mas
at quando o professor estar disposto a ceder? s vezes abandona
a escola, nessa fuga no tendo que assumir junto aos alunos que foi
vencido. Saem de cena, sem se proclamarem publicamente vencidos,
sem terem que reconhecer que os alunos como que venceram.

207

Um complicador importante poder estar presente quando os

professores vierem a organizar RSV: a tendncia de que, por conta da
sua disciplina, da responsabilidade institucional que tm com relao
a ela, eles prprios se mantenham como o centro coordenador ou
o sujeito animador das redes, conduzindo-as, ao invs de deix-las
livre, decidindo pelas redes o que os atores devero fazer. Temos
que reconhecer que sempre haver o risco de que os professores,
a prpria escola, adotem a topologia centralizada (BARAN, 1964),
no conseguindo fazer com que a rede seja distribuda (Fig.2). Essa
a nica topologia capaz de estabelecer uma rede de fato, j que n
verdadeira rede no pode haver o centralismoIndependente de usar
ou no RSV, a escola contempornea tem necessidade premente
de se transformar o seu espao social em local de prticas

democrticas para a aprendizagem (JENLINK; JENLINK, 2008),

ainda que Barabsi (2009) tenha demonstrado que, por no ser
randmica, a web falha enquanto espao da democracia, da equidade
e dos valores igualitrios.
E, complicando a escola, h um reconhecimento de que redes
sociais distribudas no so podem ser criadas por um desejo de
controle ou por uma vontade de poder.
H de se observar que mesmo a topologia descentralizada
(BARAN, 1964), que poderia ser eventualmente buscada nas relaes
em uma rede social na escola, ainda guarda traos da hierarquia,
como a centralizada, onde certamente a hierarquia mais forte.
As RSV, se incorporadas pelas escolas, no devero ser apenas
mais um espao, ampliado, para se fazer a mesma educao. Essas
redes so um novo e diferenciado espao, exigindo como que uma
nova didtica na perspectiva de uma nova educao, contempornea.
No haver o menor sentido em se fazer na RSV o mesmo que se faz,
cotidianamente, na sala de tijolos. E fazer o novo exigir aos professores
uma formao. Eles ainda precisaro de tempo para conviver com as
RSV antes de incorpor-las em sua prtica; precisaro criar, por si
mesmos, o convencimento de sua utilidade antes de adot-las.
Tudo isso desafio para quando se pretender trazer a RSV

208

para a escola.
Um professor desempenha vrios papis em uma sala de aula
tradicional. O mais importante nesse cenrio, segundo SIEMENS
(2010), que o professor oferece uma narrativa de coerncia
para a sua disciplina ao selecionar o livro, determinar a sequencia
dos assuntos a serem abordados, planejamento as atividades de
aprendizagem. Assim, o projeto educacional, ou de aprendizagem,
um mtodo estruturado na coerncia e s funciona bem quando
podemos centralizar tanto o contedo (currculo) e o professor. Mas,
alerta SIEMENS (2010), o modelo cai por terra quando se distribuem
contedos e se ampliam as atividades do professor para incluir as
entradas mltiplas e a aprendizagem entre pares. Ou, como coloca de
forma simples o autor, redes sociais e tecnolgicas subvertem a sala
de aula baseada no papel do professor.
E, como bem alerta Franco, (2009, p. 1), ser necessrio
entender que
as redes no so expedientes instrumentais para pescar
pessoas e lev-las a trilhar um determinado caminho
ou seguir uma determinada orientao. As redes faro
coisas que seus membros quiserem fazer; ou melhor,
s faro coisas conjuntas os membros de uma rede que
quiserem fazer aquelas coisas. Se algum prope fazer
alguma coisa em uma rede de 100 participantes, talvez
40 aceitem a proposta; os outros 60 faro outras coisas
ou no faro nada. Em rede assim: no h centralismo.
No h votao. No h um processo de verificao da
formao da vontade coletiva que seja totalizante e que
se imponha a todos, baseado no critrio majoritrio.
Estaremos ns, professores, prontos para permitir isso?
Aceitaremos isso, convictos de que na rede, apesar de tudo, no
estaremos abrindo mo da autoridade que nos cabe enquanto
educadores e que nos to cara?

209

Franco (2009) ainda registra algumas tentaes na criao de

e na manuteno de RSV: a de se criar redes de instituio, ao invs
de rede de pessoas; a de se reunir para discutir e decidir o que os
outros devero fazer na rede, quando se deveria simplesmente fazer;
a de tratar os demais como massa a ser mobilizada, em vez de
amigos pessoais a serem conquistados; a de monopolizar a liderana,
ao invs de estimular a emergncia da multiliderana. Resistiremos,
enquanto professores e instituio, a essas tentaes?
Dependendo das respostas para essas questes, as redes
sociais estaro na escola ou a escola estar nelas. Ou no.
E no poderemos deixar de considerar a questo da RSV
na perspectiva dos alunos (SIM, 2003, TAYNTON, 2000), ainda que
convenc-los a estarem em ambientes virtuais certamente no ser
desafio. Afinal, isso parte da rotina diria de muitos deles. O difcil,
alerta Bianconi (2010), ser fazer com eles considerem tais espaos
- que tero um foco educacional - to interessantes quanto as redes
sociais abertas, que lhes oferecem principalmente entretenimento.
Resta esperar, sejamos otimistas ou pessimistas. A realidade
de alguma forma se far concreta. Contudo essa nova realidade, qual
seja, no cair na escola como um fato. Os professores e gestores a
construiro, cientes e conscientes de que a internet nada mais do
que um instrumento que estimula certos comportamentos, mas no
os modifica. Como bem destacou Castells (1999), o comportamento
que muda a internet.
Jamais tive a pretenso de ser conclusivo - ao menos aqui
nesse artigo - na questo da utilizao da RSV na escola.
O que busco, com a explicitao de ideias minhas e de outros,
exatamente provocar a reflexo dos educadores, mais entusiasmados
ou menos entusiasmados, com a perspectiva de uso das TDIC na
escola, em especial da incorporao de RSV.
Espero que esse artigo - que reconheo perde um pouco do
formalismo convencional da academia - se torne um chamado para o
dilogo, para a troca de ideias. Que ele seja ponto de partida de uma
rede social que se estrutura em torno de um tema: o papel da prpria

210

rede social virtual, ou rede tecnolgica, na nossa educao escolar.

Mas se tivesse que fazer uma aposta agora, eu, ainda que
consciente do relevante papel das TDIC na formao de nossas
crianas e jovens, diria que de maneira geral as RSV no estaro nas
nossas escolas, salvo uma ou outra experincia, ao menos por um
bom tempo. Lamentvel? No sei. O futuro nos dir.
REFERNCIAS

ALMEIDA, M. E. B. B. Tecnologia e educao a distncia:

abordagens e contribuies dos ambientes digitais e interativos
de aprendizagem. In: 26 Reunio Anual da ANPED. Anais.
Caxambu, ANPED, 2003.
BARABSI, A.-L. Linked: a nova cincia dos networks. So
Paulo: Leopardo Editora, 2009.
BARAN, P. On Distributed Communications Series. [online].
Santa Monica, USA: Rand Corporation, 1964. Disponvel em
<http://www.rand.org/pubs/research_memoranda/RM3767/>.
Acesso: 12 Fev. 2010.
BIANCONI, G. Para os defensores das redes sociais na educao,
mediao o caminho para envolver jovens e obter resultados
pedaggicos. [Online]. Instituto Claro, 2010. Disponvel em <
http://tinyurl.com/claro2009>. Acesso: 12 Fev.2010
BOHN, V. As redes sociais no ensino: ampliando as interaes
sociais na web . [Online]. Rio de Janeiro, Conexo Professor,
Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, 2009.
Disponvel em <http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/temasespeciais-26h.asp>. Acesso em 12 Fev. 2010.

211

CAPRA, F. A teia da vida: Uma Nova Compreenso Cientfica dos

Sistemas Vivos. So Paulo: Cultrix, 1996.
CARVALHO, J. Comunidades virtuais de aprendizagem; em busca
de uma definio. [Online]. So Paulo, USP/FE. 2007. Disponvel
em <http://www.nilsonjosemachado.net/20071123.pdf >. Acesso em
17 Fev. 2010.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra,
1999.
CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e
Ao Comunitria. Uso das redes sociais enriquece processo de
aprendizado. [Online]. So Paulo: CENPEC, 2009. Disponvel em
<http://www.cenpec.org.br/modules/news/article.php?storyid=835 >.
Acesso em 17 Fev. 2010.
COSTA, R. Por um novo conceito de comunidade: redes sociais,
comunidades pessoais, inteligncia coletiva. Interface Comunic.,
Sade, Educ., v.9, n.17, p.235-248, 2005.
FRANCO,A.Umaintroduosredessociais. [Online].Disponvelem
<http://vivoeduca.ning.com/group/grupodeestudosderedessociais>.
2009. Acesso: 12 Fev. 2010.
JENLINK, P. M.; JENLINK, K. E. Creating Democratic Learning
Communities: Transformative Work as Spatial Practice.[Online].
Theory Into Practice, v.47, n.4, p.311-317, 2008. Disponvel em <http://
www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a903273055>.
Acesso em 17 Fev. 2010.
MACHADO, J. R.; TIJIBOY,A. V. Redes Sociais Virtuais: um espao para
a efetivao da aprendizagem cooperativa. [online]. Revista Novas
Tecnologias na Educao, v.3, n.1, 2005. Disponvel em <http://www.
cinted.ufrgs.br/renote/maio2005/artigos/a37_redessociaisvirtuais.

212

pdf>. Acesso: 12 Fev. 2010.

MARINHO, S. P. P.; TRSIA, L.; ENOQUE, C. F. O.; VILELA, R. A. T. In
Times of Media Convergence, Incorporating Web 2.0 in the Curriculum
is the New Challenge to the schools. [Online]. Revista de Informatica
Sociala, ano 5, n. 9, p. 1-16, 2008. Disponvel em < http://www.ris.
uvt.ro/wp-content/uploads/2009/01/smarinho.pdf>. Acesso: 26 Jan,

2009.
MARINHO, S. P. P.; TRSIA, L.; ENOQUE, C. F. O.; VILELA, R. A.
T. Oportunidades e possibilidades para a insero de interfaces

web 2.0 no currculo da escola em tempos de convergncias de

mdia. [Online]. e-Curriculum, v.4, n.2. p;1-27, 2009. Disponvel
em
<http://www.pucsp.br/ecurriculum/artigos_v_4_n_2_jun_2009/
art5.pdf> . Acesso: 26 Jan, 2009.
RECUERO, R. Redes sociais na internet. PortoAlegre: Sulina, 2009.
RHEINGOLD, H. The virtual community, Homesteading on
the Electronic Frontier. 2.ed. Cambridge, USA: MIT Press, 2000.
RIBEIRO, A. M. O Aprendiz como um Designer de seu Espao
de Aprendizagem. [Online]. Disponvel em
<http://www.peabirus.com.br/redes/form/post?pub_id=64228>.
Acesso em 15 Fev. 2010.
SIEMENS, G. Teaching in Social and Technological Networks.
[Online]. Disponvel em < http://www.connectivism.ca/?p=220 >.
Acesso em 17 Fev. 2010.
SIM, J. Online Learning Community: a students perspective
[Online ]. Disponvel em <http://mams.rmit.edu.au/lbl5kt1po45l.

213

doc>. Acesso em 20 Fev. 2010.

TAYNTON, Y. Online Learning: A Student Perspective. [Online].
In: ASCILITE 2000. Proceedings. Coffs Harbour, Australia:
Southern Cross University. 2000. Disponvel em
<http://www.ascilite.org.au/conferences/coffs00/papers/yvonne_
taynton.pdf>. In Acesso em 20 Fev. 2010.
VALENTE, J. A. Educao a distncia: uma oportunidade para
mudana no ensino. In: MAIA, C. (Coord.). Ead.br: educao a
distncia no Brasil na era da internet. So Paulo, SP: Anhembi
Morumbi, 2000. p. 97-122.
WELLMAN, B.; BERKOWITZ, S. D. (Ed.). Social structures:
a network approach. Cambridge: Cambridge University Press,
1988.
FIGURAS

Figura 1 Modelos de Rede

[Adaptada de BARAN, 1964]

Figura 2 Modelo de Rede

[Adaptada de BARAN, 1964]

214

AS MUITAS TECNOLOGIAS E AS
MUITAS FORMAS DE COMUNIDADES DE
APRENDIZAGEM
Vani Moreira Kenski
USP/SITE Educacional
O universo particular dos textos em Educao costuma
referir-se tecnologia como algo distinto e nico, sem considerar a
multiplicidade de conceitos, formatos, produtos, processos, mtodos
e culturas diversas que existem no interior do termo. Tecnologias,
quais tecnologias? Se considerarmos apenas a tecnologia digital,
temos muito que refletir e uma quantidade infinita de possibilidades
de usos didticos das inmeras funcionalidades que ela permite.
Tecnologias digitais, por exemplo, seria o uso do correio eletrnico
ou do Messenger? Ou nos referimos aos ambientes virtuais de
aprendizagem? Ou ainda s redes sociais? Ou ainda aos limites da
realidade aumentada, aos novos jogos de tecnologia sensitiva, que
faz com que o jogador deixe de ser sedentrio diante do computador
e se mexa com todo o corpo, realizando movimentos exatamente
como se estivesse em um jogo real (de tnis, boliche, golfe, box, etc.).
Podemos inclusive identificar geraes de softwares que garantem
o desenvolvimento de projetos educacionais que buscam alcanar os
mesmos objetivos, mas que se utilizam de bases e lgicas tecnolgicas
diferenciadas. Da mesma forma, a apropriao do termo comunidades
de aprendizagem tambm nos encaminha para uma diversidade de
culturas educacionais e que refletem aes dentro e fora de salas de
aula; estratgias distintas; nveis educacionais diversos e inmeros
procedimentos didtico-metodolgicos. Neste texto, considero essa
diversidade caracterstica central presente em ambos os termos:
tecnologias e comunidades de aprendizagem como um diferencial
muito importante e que precisa ser compreendido pelos docentes.
Esta compreenso viabiliza o uso adequado das vrias tecnologias
digitais disponveis, sobretudo com a ampliao da banda de acesso

215

Internet, para facilitar e ampliar as condies de aprendizagem de

cada um dos membros dos mais diversos tipos de comunidade, virtuais
ou nem tanto assim.
COMUNIDADES: A BANALIZAO DO TERMO
paradoxal. Em todas as mdias, diariamente, houve-se falar
em comunidades. O termo se incorpora linguagem cotidiana e
designa, em geral, um aglomerado de pessoas que mantm laos
de proximidade fsica: o mesmo espao e os mesmos problemas.
Nem sempre, no entanto, o relacionamento entre as pessoas da
comunidade to estreito, assim como a vontade de atuar e
colaborar para superar os desafios comuns. Comunidade designa um
grupo, com lideranas ativas e diferenciados nveis de envolvimento
dos demais membros. Mas o conceito de comunidade tem histria e,
diferenciados sentidos e concepes. Vejamos algumas.
Raquel Recuero (2001) recupera os conceitos clssicos de
comunidades, em sociologia. A autora relembra Ferdinand Tnies, que
conceituava comunidade em oposio sociedade. Para Recuero:
Tnies procurou criar um conceito de comunidade pura,
idealizada, oposta ao conceito de sociedade, criado pela
vida moderna. Para Tnies, Gemeinschaft (comunidade)
representava o passado, a aldeia, a famlia, o calor. Tinha
motivao afetiva, era orgnica, lidava com relaes
locais e com interao. As normas e o controle davam-se
atravs da unio, do hbito, do costume e da religio. Seu
crculo abrangia famlia, aldeia e cidade. J Gesellschaft
(sociedade) era a frieza, o egosmo, fruto da calculista
modernidade. Sua motivao era objetiva, era mecnica,
observava relaes supralocais e complexas. As normas
e o controle davam-se atravs de conveno, lei e opinio
pblica. Seu crculo abrangia metrpole, nao, Estado e
Mundo. Para Tnies, a comunidade seria o estado ideal

216

dos grupos humanos. A sociedade, por outro lado, seria

a sua corrupo.
Algum sentido deste conceito se perpetua na concepo atual
de comunidade. A comunidade, com certeza, remete-nos hoje ao
sentimento de proteo e envolvimento, grande famlia, feita por
laos comuns que nos identifica diante da sociedade.
Contradizendo Tnies, ainda segundo Recuero, Durkheim
considera que a sociedade no teria um carter menos natural do
que a comunidade, pois existiriam pequenas semelhanas de atitude
nas pequenas aldeias e grandes cidades.
Dando continuidade discusso, Recuero recupera em Weber
a noo de que
comunidade e sociedade no so mais necessariamente
alternativas de integrao do indivduo nas estruturas
sociais, nem tampouco conceitos que se excluem
mutuamente, ou ainda, que se ope frontalmente. Para
Weber, como para Durkheim, a maior parte das relaes
sociais tem em parte o carter de comunidade, em parte
o carter de sociedade. Em qualquer comunidade seria
possvel encontrar as situaes de conflitos e opresso,
que de acordo com Tnies no fariam parte da idia
de comunidade. Para Weber, a comunidade s existiria
propriamente, quando sobre uma base de um sentimento
de situao comum e de suas conseqncias, est
tambm situada a ao reciprocamente referida e que
essa referncia traduz o sentimento de formar um todo.
Chegamos, assim, a um sentido mais completo para
comunidade. No basta o sentimento de pertencimento e de unio.
No bastam os laos de famlia ou proximidade fsica. preciso formar
um todo, se envolver, participar. A comunidade em Weber baseia-se,
portanto, na ao social.

217

Chamamos de comunidade a uma relao social na

medida em que a orientao da ao social, na mdia ou
no tipo ideal baseia-se em um sentido de solidariedade:
o resultado de ligaes emocionais ou tradicionais dos
participantes.
Recuero recupera tambm Ray Oldenburg que em sua obra
The Great Good Place, considera que as comunidades estariam
desaparecendo da vida moderna. Essa tambm a viso de muitos
autores que atribuem complexidade da vida nos espaos urbanos o
enfraquecimento do poder das comunidades em seu sentido original.
O individualismo, a luta pelo sucesso profissional, a prpria fragilizao
das famlias leva decadncia do sentido da comunidade como fator
de agregao social e comprometimento.
Para Recuero, citando Sennet, com o avano da industrializao
e o surgimento do conceito de sociedade de massa, as pessoas
tornaram-se atomizadas e a ordem social foi caracterizada por uma
anomia. Recuero recupera Sennet quando diz ainda que a noo
de comunidade como um territrio limitado foi, neste ponto, substituda
pela noo de comunidade como a de mentes iguais, ou de pessoas
com pensamentos semelhantes. As idias de Sennet evidenciam um
importante trao na definio de uma comunidade: um senso de trao
comum, caracterstica, identidade ou interesses.
Em termos amplos e mais atuais, Palcios (1998) enumera
os elementos que caracterizariam a comunidade: o sentimento de
pertencimento, a territorialidade, a permanncia, a ligao entre o
sentimento de comunidade, carter corporativo e emergncia de um
projeto comum, e a existncia de formas prprias de comunicao.
Em condies ideais, portanto, o conceito de comunidade
se descola de condio outorgada (pela proximidade, afinidade ou
consanginidade) para o de condio conseguida, por meio de ao
voluntria e cooperativa. A comunidade, portanto, alcanada pela
ao comum de pessoas que se sentem parte do todo; que cooperam
para uma finalidade comum com os demais membros (carter

218

corporativo, sentimento de comunidade e projeto comum) (Recuero);

que se encontram e partilham um mesmo espao; e que, neste espao
comum, estabelecem relaes sociais e aes frequentes com os
demais membros.
O descolamento do conceito de comunidade dos limites
estreitos dos espaos fsicos e territrios refora a sua adoo no
mbito das relaes sociais em rede, nas comunidades virtuais.
Rheingold j assim a justifica nos anos 80, do sculo passado.
O avano progressivo das redes sociais fortalece cada vez mais o
sentido de comunidade no ciberespao.
Nas redes digitais, o conceito de comunidade se atualiza e
reflete um novo movimento social. As mdias divulgam e potencializam
suas condies e novidades para pessoas socialmente desagregadas.
Inmeros espaos virtuais so criados para abrigarem cibernautas a
procura de identidades coletivas e espaos de trocas comunicacionais
para os mais diferenciados fins.
A atualizao do termo nos espaos virtuais recuperada
socialmente e o seu uso retorna no plano do territrio para designar
comunidades em mltiplos sentidos. Na educao, o termo se
fixa como alternativa para designar a turma, a classe ou as relaes
ocorridas em sala de aula. No basta, no entanto, a apropriao do nome
comunidade. preciso que o conceito seja culturalmente assumido
pelos membros e que transformaes ocorram na transformao de
grupos em reais comunidades.
A ESCOLA COMO COMUNIDADE
Apropriando-se dos conceitos elencados neste mesmo texto
j possvel identificar que a escola, potencialmente tem os requisitos
necessrios para ser compreendida como comunidade. Vejamos, por
exemplo, os requisitos apontados por Palcios e podemos considerar
que, idealmente os membros e a prpria escola apresentam todas
as condies requeridas, ou seja: o sentimento de pertencimento,
a territorialidade, a permanncia, a ligao entre o sentimento de

219

comunidade, carter corporativo e emergncia de um projeto comum,

e a existncia de formas prprias de comunicao.
Ser que podemos considerar, ento, a extenso do conceito
para abrigar as escolas como comunidades? Para responder a esta
questo, temos que refletir com maior profundidade e identificar alguns
pontos que dificultam a integrao entre os dois conceitos: escolas e
comunidades.
A primeira dificuldade nessa integrao est na prpria
organizao da escola e nas relaes de poder que ali permeiam.
Para Francisco Imbernn, transformar a escola em uma comunidade
de aprendizagem implica em uma importante mudana nas relaes
de poder. Isso significa dizer que as definies de prioridades e
objetivos no so impostos generalizadamente ou definidos de
cima para baixo, mas obedecero aos interesses e propsitos da
comunidade. De acordo com Imbernn,
a mudana na organizao implica a organizao de
comisses de trabalho, a organizao do voluntariado, a
otimizao de recursos, a delegao de responsabilidades
e o aumento dos servios da escola e da organizao
da sala de aula, j que a experincia prope uma
nova configurao de grupos, horrios, entrada, sada,
ptio, refeitrio, biblioteca, espaos externos, etc.,
uma otimizao real do espao escolar e do tempo de
atividades dos alunos, uma metodologia baseada nos
agrupamentos flexveis e a aprendizagem baseada na
cooperao e no dilogo.
O processo de mudanas desencadeado na escola-comunidade
se reflete diretamente nas salas de aulas. A dinmica e a didtica
se alteram. Segundo Imbernn (2002), o prprio espao se amplia e
descola das quatro paredes que definem territorialmente a sala para
englobar qualquer mbito onde se estabelea uma relao educativa
entre alunos e entre professores e alunos. A alterao dos espaos

220

se reflete em toda dinmica da aula, em seus tempos, estruturas e

organizaes didticas e na comunicao entre todos os participantes.
Definem-se novas opes metodolgicas em que todos
participam. Novos atores so incorporados (professores, especialistas,
tcnicos, etc.) de acordo com o processo pedaggico realizado. O
compartilhamento dos saberes redefine as metodologias. Todos
aprendem com todos, em uma ao de cooperao, lideranas e
responsabilidades compartilhadas, alm de dilogos (ou multilogos,
de todos com todos) permanentes.
Essas caractersticas, sobretudo as aes de comunicao
dialgica e cooperao permanentes so fundamentais para a
aprendizagem e, para Imbernn (2002), so consideradas sob quatro
pontos de vista:
1. Como estratgia de desenvolvimento cognoscitivo, em
que se destaca a relao de interdependncia entre o
papel ativo dos alunos em seu desenvolvimento, o apoio
de outros atores sociais na organizao das atividades
e a dimenso sociocultural dos contextos institucionais,
das tecnologias e dos objetivos da aprendizagem.
2. Como metodologia para a interao, baseada na
comunicao e na ao coletiva para a superao dos
desafios de aprendizagem.
3. Como organizao do trabalho, com o aprendizado
da necessidade de organizao, definio de tempos,
distribuio
de
responsabilidades,
coordenao,
construo coletiva e incorporao de hbitos de
avaliao pelos pares e de autoavaliao.
4. Como estratgia para a socializao, pela partilha e
ao coletiva de cooperao e colaborao coletiva e
o estmulo para a integrao e participao de todos os
alunos.

221

ESCOLA E COMUNIDADE
O desenvolvimento de projetos de escolas que se abriam
comunidade, segundo Moll (2002) e Imbernn (2002), ocorreram nos
Estados Unidos, na Espanha e em alguns pases sul-americanos.
Caracterizaram-se como projetos experimentais, financiados por
instituies acadmicas (sobretudo nos Estados Unidos) ou projetos
especiais de organizaes internacionais, como a Unesco.
Eles buscavam, na poca, criar uma nova forma de
organizao que pudesse ajudar a diminuir a indisciplina nas escolas.
Baseou-se na definio de procedimentos que pudessem aproximar a
escola, a famlia e o entorno, sobretudo nos espaos sociais social e
culturalmente mais discriminados. A maior integrao da escola com o
espao social em que ela se situa e dando maiores responsabilidades
aos alunos pelo desenvolvimento das atividades visa lhes oferecer
melhores oportunidades de aprendizagem, alm de lhes garantir
condies de crescimento das suas responsabilidades, envolvimento
maior com as atividades e aumento da autoestima.
A proposta, portanto, para a organizao de aes proativas
dos alunos e dos que fazem parte da comunidade-escola por meio
do dilogo, da participao, da cooperao e da solidariedade entre
todos os envolvidos.
O processo de desenvolvimento de uma escola para que se
abra comunidade envolve, segundo Mello, algumas etapas que se
iniciam com a preparao e sensibilizao de todos os envolvidos
no projeto de mudana. A autora ressalta que o envolvimento com
o projeto no pode ser imposto, mas fruto da conscientizao e da
vontade pessoal. Essa sensibilizao comea com os profissionais da
escola. preciso que a maioria esteja predisposta a desenvolv-lo para
que ele possa ser bem sucedido. S ento, os agentes da comunidade
local, sobretudo os familiares so contatados e inicia-se o dilogo para
o planejamento, a definio de prioridades e o desenvolvimento dos
projetos.
As fases de desenvolvimento dos projetos exigem a reordenao

222

e flexibilizao dos poderes, sobretudo da escola. Para a organizao

e a administrao das aes educativas com a comunidade preciso
haver negociao para o uso dos espaos das escolas e das instncias
da comunidade, estabelecimento de cronogramas, definio de
metas e responsabilidades, a redefinio dos tempos e a ampliao
dos horrios das instituies e dos envolvidos. No momento de
desenvolvimento e consolidao do projeto, segundo Mello, os
processos de investigao, formao e avaliao sero constantes.
Em todos os momentos, a participao dos envolvidos a partir de
uma comisso gestora permanente.
O envolvimento e a participao de mltiplos agentes no
processo educativo geram compromissos positivos de todos e que
retornam com o maior engajamento dos alunos, motivao para
participar e aprendizagens dinmicas e circunstanciadas de todos
os envolvidos. Dessa forma, conseguem valorizar o sentido do que
aprendem e fazer uso de seus conhecimentos de forma mais concreta
e valorizada, ressignificando o que antes eram apenas temas abstratos
e distantes, apreendidos pontualmente como exigncias escolares.
Segundo Mello (2005), o envolvimento de familiares e
associaes do bairro na escola que querem para seus filhos e filhas,
desde a fase de sonho (planejamento), passando pela atuao em
comisses e a presena em atividades educativas como voluntrias
e voluntrios, apoia-se e visa o dilogo igualitrio, a construo
de sentido e a transformao da escola em uma Comunidade de
Aprendizagem. No se trata de envolv-los de maneira perifrica ou
que se sintam usados pela escola. Assumem de fato o centro como
espao pblico, tendo sobre ele direito e por ele responsabilidade.
Nessas iniciativas, a escola passa a exercer funo proativa,
segundo Mello, colaborando para promover mudanas sociais e
culturais no entorno. Essa ao, afirma a autora, de fundamental
importncia, j que no contexto atual a aprendizagem no depende
apenas do que passa em aula, mas est conectado ao que ocorre em
casa, na rua, ao que veiculam os meios de comunicao. Informao
e formao advm de diferentes locais, fazendo desaparecerem as

223

fronteiras entre o interior e o exterior da escola, que deixa de existir

enquanto espao fechado.
COMUNIDADES VIRTUAIS
As possibilidades de comunicao e trocas de informaes
entre pessoas por meio das redes digitais favoreceu o aparecimento
das comunidades virtuais. Ainda em meados dos anos 80 e inicio dos
90, formavam-se comunidades (como Psycoloquy criada por Steven
Harnad e a Well, por Rheingold) nas BBS, muito antes da disseminao
da Internet e do Windows. Sem apelos visuais ou imagens, nessas
comunidades trocavam-se textos, informaes e construam-se
histrias coletivas.
Nos RPGs, os participantes criavam identidades diferenciadas,
inspiraes para os avatares dos mundos tridimensionais das novas
eras, no sculo 21. A nova sociabilidade em rede era vista como um
importante movimento que alteraria significativamente as relaes
entre as pessoas.
Na poca, Howard Rheingold criou o termo
comunidade virtual que definiu como: agregados sociais surgidos
na Rede, quando os intervenientes de um debate o levam por diante
em nmero e sentimento suficientes para formarem teias de relaes
pessoais no ciberespao. (RHEINGOLD, 1994)
Antes disso, j em 1976, diz Costa (2005), o pesquisador
americano Murray Turoff, idealizador do sistema de intercmbio de
informao eletrnica (EIES), considerado o ponto de partida das atuais
comunidades on line, prenunciava que a conferncia por computador
poderia fornecer aos grupos humanos uma forma de exercitarem a
capacidade de inteligncia coletiva. Segundo ele, um grupo bem
sucedido exibir um grau de inteligncia maior em relao a qualquer
um de seus membros (TUROFF apud RHEINGOLD, 1996). Estava
lanada assim a idia de que a interconexo de computadores poderia
dar nascimento a uma nova forma de atividade coletiva, centrada na
difuso e troca de informaes, conhecimentos, interesses etc..
Essas teias de relao cresceram em nmero e em diversidade

224

de formatos e intenes. Algumas caractersticas, no entanto,

permanecem como diversos autores pontuam. O primeiro requisito
da comunidade virtual ser um grupo de pessoas que estabelecem,
entre si, relaes sociais. Nessas relaes fundamental que ocorra
a interao entre os indivduos, em um determinado perodo de tempo
contnuo.
A banalizao do termo levou a que inmeros conglomerados
na internet se postulassem como comunidades, ainda que no
alcancem nem de longe as condies exclusivas da formao
comunitria no ciberespao. So listas, fruns de discusso e redes
que podem at alcanar estgios de participao coletiva ou serem
embries para a criao de comunidades, mas, em principio, no se
configuram como tal.
Confundidas com comunidades temos as listas e os fruns,
em princpio determinados para a viabilizao de discusso sobre um
determinado tema ou rea especfica de conhecimento e atuao. A
simples troca de mensagens por e-mail entre um grupo de pessoas
includas em uma lista ou frum no caracteriza a sua identificao
como comunidade. Da mesma forma, as redes sociais viabilizam as
relaes comunicativas online entre os participantes, mas no chegam
a caracterizar uma comunidade, voltada para a cooperao entre os
pares para a superao coletiva de um desafio comum.
Essas diferenas so apontadas por Illera (2007) quando
recupera o conceito emitido por Hunter: uma comunidade virtual
definida como um grupo de pessoas que interagem entre si,
aprendendo com o trabalho das outras e proporcionando recursos de
conhecimento e informao ao grupo, em relao a temas sobre os
quais h acordo de interesse mtuo. Destaca-se assim a participao
ativa e a colaborao como caractersticas marcantes nas comunidades
virtuais. Espera-se que todo membro da comunidade coopere
livremente, que no seja apenas um mero receptor ou consumidor dos
servios ou das informaes que ali circulam. Essa democratizao da
participao fundamentada na garantia de total liberdade de opinio
entre os membros da comunidade, desde que sejam respeitadas as

225

regras de sociabilidade, construdas coletivamente, que regulam as

interaes.
As comunidades virtuais so autnomas. Elas perduram no
tempo exato em que os seus membros se interessam em permanecer
reunidos, produzindo coletivamente algo que seja til e interessante para
todos os demais membros. Concordando com Costa, consideramos
importante salientar que todo tipo de grupo, comunidade, sociedade
fruto de uma rdua e constante negociao entre preferncias
individuais. Exatamente por essa razo, o fato de estarmos cada vez
mais interconectados uns aos outros implica que tenhamos de nos
confrontar, de algum modo, com nossas prprias preferncias e sua
relao com aquelas de outras pessoas. E no podemos esquecer que
tal negociao no nem evidente nem tampouco fcil. Alm disso, o
que chamamos de preferncias individuais so na verdade fruto de
uma autntica construo coletiva, num jogo constante de sugestes
e indues que constitui a prpria dinmica da sociedade.
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Palloff e Pratt (2004) distinguem as comunidades virtuais
das comunidades virtuais de aprendizagem on-line. Para eles, o
envolvimento com a aprendizagem colaborativa e a prtica reflexiva
implcita na aprendizagem transformadora o que diferencia a
comunidade de aprendizagem on-line. Existe, assim um propsito
determinado que vai alm da vivncia coletiva em rede. As
comunidades virtuais de aprendizagem justificam-se pelas suas
finalidades constitutivas, ou seja, a de favorecer a aprendizagem de
todos os seus membros em relao a um determinado saber.
A inteno educativa nas CVAs (comunidades virtuais de
aprendizagem) intencional e explcita. Todos os seus participantes
se sentem engajados em um movimento que vai alm da participao,
interao, comunicao e mesmo da cooperao. A finalidade em
pauta a da transformao, da mudana de comportamentos,
sentimentos, aes em relao a um determinado conhecimento.

226

O grande diferencial da aprendizagem, nas comunidades

virtuais que se viabilizam para este fim, que ela se descola da reao
individual e torna-se transformao coletiva. Aes de cooperao e
colaborao entre os membros da comunidade contribuem para que
todos se beneficiem e se transformem. As reaes no so as mesmas,
cada pessoa reage e reflete com comportamentos prprios aos
estmulos do grupo, mas, dessa forma, contribui pela diversidade
para a ampliao da compreenso de conceitos, o respeito diferena
e a empatia entre os membros.
Em texto anterior (KENSKI, 2001), considerei que diferenciar
comunidade virtual de comunidade virtual de aprendizagem no
tarefa simples:
A primeira dificuldade em definir uma comunidade virtual
de aprendizagem est exatamente em restringir sua
ao, seu incio e continuidade com o fim especifico de
atender a todos os seus membros em seus anseios de
aprender. Como diferenciar uma comunidade virtual de
uma comunidade virtual de aprendizagem? A redefinio
de uma comunidade virtual orientada especificamente
para aprendizagem difcil. Na verdade as mltiplas
e incessantes trocas que ocorrem em qualquer tipo
de comunidade virtual refletem-se em inmeras e
diferenciadas aprendizagens para os seus membros.
Em termos operacionais podemos denominar assim para
as comunidades que emergem de cursos ou disciplinas
realizadas totalmente ou quase exclusivamente no
ambiente da Internet, por exemplo. Nem todos os cursos
ou disciplinas oferecidas no ambiente eletrnico do
origem a comunidades. A comunidade especfica de
aprendizagem vai alm do tempo de uma disciplina
ou curso, ainda que possam surgir de iniciativas nestes
momentos de ensino-aprendizagem. Em muitos casos
ela se solidifica aps o encerramento destes. No

227

se constituem tambm apenas de perodos finitos,

previamente estabelecidos pelas instituies ou pelos
seus coordenadores e professores. As comunidades
de aprendizagem ultrapassam as temporalidades
regimentais estabelecidas pela cultura educacional e vo
alm. Seu tempo o tempo em que seus membros se
interessam em ali permanecerem em estado de troca,
colaborao e aprendizagem.
As muitas comunidades que vivenciei, no entanto, me levam a
afirmar sobre a intencionalidade dos processos desencadeados nas
CVAs. No basta a existncia do desejo de aprendizagem comum
entre os seus membros, preciso mais. Antes de tudo, preciso o
desenvolvimento de lideranas ativas que promovam e estimulem
a ao conjunta. Essas lideranas so assumidas, em princpio,
pelos prprios professores. Cabem a eles os direcionamentos das
propostas gerais para a definio dos caminhos da comunidade.
Para a viabilizao das Comunidades Virtuais de Aprendizagem,
preciso que haja planejamento, propostas metodolgicas e objetivos
bem definidos. Atuando como mediadores, os professores orientam o
processo e estimulam os alunos participao e ao. Definem tempos,
percursos, apresentam desafios e atividades. Atentos, levam os alunos
nos momentos iniciais para a intercomunicao didtica todos
comentando as aes de todos estimulando a ao comunicativa.
Nestes primeiros momentos, as CVAs se comportam mais como redes
sociais de aprendizagem, direcionadas para objetivos comuns, postos
pelos moderadores.
A autonomia desejada para a CVA propriamente dita vem com
a sua maturidade e o envolvimento espontneo de todos os membros
com a colaborao e a ao em comum, em benefcio de todos. Isso
bem difcil de conseguir. Ele se d naquele momento nico que os
alunos definem os caminhos e propem aes que vo alm mais
e melhor do que seus professores previam realizar coletivamente.
Neste instante as aprendizagens alcanam nveis no planejados

228

em que se concentram comportamentos intelectuais, sociais, morais,

valores, atitudes de tal grandeza que se refletem como vivncias e
experincias concretas e duradouras em todos os envolvidos. Todos
aprendem com todos.
Steven Harnad, o criador pioneiro das listas e comunidades
embrionrias no mundo virtual disse certa vez que ele participava dos
grupos virtuais que criava at o momento em que eles alcanavam
essa autonomia. Da em diante, os grupos podiam seguir sozinhos e
serem responsveis pelos seus destinos. O que pensamos das CVAs
que elas so realmente efmeras e uma de suas caractersticas est
nesta instantaneidade. A desconstruo de uma CVA no representa,
no entanto, sua morte. A energia ali concentrada se espraia em muitas
direes e se reflete em novas listas e novas comunidades. Os que ali
vivenciaram situaes positivas de trocas e aprendizagens mltiplas
as incorporaram s suas vidas e, em diferentes lugares presenciais
e virtuais se posicionam positivamente para a colaborao, a
participao, o respeito ao outro, a aprendizagem compartilhada, a
comunicao significativa.
REFERNCIAS
COSTA, Rogrio. Por um novo conceito de comunidade: redes
sociais, comunidades pessoais, inteligncia coletiva. Interface
(Botucatu) [online]. 2005, vol.9, n.17.
In:www.scielo.br/scielo.php?pid=S14142832005000200003&script=s
ci_abstract&tlng=pt (05/02/2010).
IMBERNN, Francisco. As comunidades de aprendizagem e o novo
papel do professor. Ptio Revista Pedaggica, v. 6, n. 24, p. 14-17,
nov. 2002/jan. 2003.
KENSKI, Vani. Comunidades de Aprendizagem, em direo a uma nova
sociabilidade na educao. In: Revista de Educao e Informtica,
n 15/dez. 2001.

229

MELLO, Roseli Rodrigues Comunidades de Aprendizagem:

Democratizando relaes entre escola e comunidade. Caxambu, MG.
ANPED, 26 reunio anual. GT: Movimentos Sociais, 2003. Meio
digital:
http://www.anped.org.br/26/trabalhos/roselirodriguesdemello.rtf
(19/01/2010)
MOLL, Jaqueline. Novos Itinerrios Educativos: Reinventar
a escola dialogando com a comunidade e com a cidade. In: http://
aprendiz.uol.com.br/downloads/educacao_comunitaria/reinventar.doc
(21/01/2010).
PALACIOS, Marcos Silva. Cotidiano e sociabilidade no cyberespao:
apontamentos para uma discusso. In: FAUSTO NETO, Antonio;
PINTO, Milton Jos. (Orgs.). O indivduo e as mdias. Rio de Janeiro:
Diadorim, 1996.
PALLOFF, Rena; PRATT, Keith. Construindo comunidades de
aprendizagem no ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002
RECUERO, Raquel. Comunidades Virtuais: uma abordagem terica.
Ecos Revista. Pelotas/RS, v.5, n.2, 2001. In: www.pontomidia.com.br/
raquel/teorica.pdf. (20/12/2009)
RHEINGOLD, Howard. A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva, 1997.
RODRGUEZ ILLERA, Jos L. Conferncia: como as comunidades
virtuais de prtica e de aprendizagem podem transformar a nossa
concepo de educao. Ssifo. Revista de Cincias da Educao,
Lisboa, n. 3, mai / ago 07. In: http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo03PTConf.
pdf. (14/12/2009).

230

A INTERAO ENTRE APRENDIZES

NAS COMUNIDADES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM: OPORTUNIDADE DE
APRENDER E IDENTIFICAR TALENTOS
Jos Armando Valente
Depto. Multimeios, Mdia e Comunicao e Nied, Unicamp
CED, PUCSP

INTRODUO
Esse artigo tem como objetivo discutir o papel da interao dos
aprendizes com especialistas e entre aprendizes para a constituio
de comunidades virtuais de aprendizagem (CVA) e quais benefcios,
alm da aprendizagem, essas comunidades podem propiciar, como a
identificao de talentos previamente invisveis entre os aprendizes.
A interao do sujeito com o mundo dos objetos e das
pessoas tem um papel fundamental no processo de construo de
conhecimento, como mostrou Piaget (1976). No seu trabalho, Piaget
identificou trs tipos de conhecimentos que um indivduo constri:
conhecimento fsico (construdo pela ao direta do sujeito sobre o
objeto), conhecimento lgico-matemtico (fruto da reflexo sobre as
informaes coletadas no nvel prtico, gerando a conceituao), e
conhecimento social-arbritrio (construdo na interao com outras
pessoas na sociedade) (MATUI, 1995). No entanto, o desenvolvimento
de conceitos mais abstratos, como por exemplo, conceitos lgicomatemticos, depende do auxilio de pessoas mais experientes, de
educadores como props o prprio Piaget (1988). Uma distino
semelhante apresentada por Vygotsky sobre o desenvolvimento
de conceitos. Ele distingue os conceitos espontneos dos cientficos,
sendo os primeiros desenvolvidos a partir da experincia do indivduo
com o mundo em que vive e com as formas de organizao do mesmo,
impostas pela sociedade; os cientficos so desenvolvidos a partir

231

dos espontneos, porm dependem fundamentalmente da interao

social, especialmente da escola (VYGOTSKY, 1986).
Dessa breve anlise das idias propostas por dois importantes
autores notadamente scio-interacionistas possvel entender que
o desenvolvimento de conceitos espontneos, ou mesmo de algum
tipo de conhecimento lgico-matemtico ou social-arbritrio, pode ser
conseguido por intermdio da interao com o mundo. Quando os
conceitos assumem um carter cientfico ou lgico-matemtico mais
sofisticado, para que o aprendiz possa desenvolv-los necessrio
o auxlio de pessoas mais experientes que entendam do processo de
como promover a aprendizagem e do conceito sendo trabalhado.
A idia de comunidade como meio para promover a
aprendizagem foi proposto por Wenger (1998) a partir dos estudos
sobre comunidade de prtica. Embora o conceito de comunidade de
prtica tenha sido largamente disseminado e utilizado em diferentes
contextos, esse autor afirma que a idia original resultou de uma teoria
de aprendizagem, como ser discutido em seguida. Nesse sentido,
as comunidades de prtica so formadas por pessoas engajadas em
um processo de aprendizagem coletiva em um domnio compartilhado
(WENGER, 1998).
A disseminao das tecnologias de informao e comunicao
(TIC) foi fundamental para a constituio de comunidades virtuais,
relacionadas como processo de aprendizagem. As TIC oferecem
facilidades de comunicao, permitindo a interao dos participantes
da comunidade com especialistas e mesmo entre os participantes,
criando os meios para que esses aprendizes troquem idias, reflitam
sobre diferentes pontos de vista e constituam comunidades que
passam a funcionar como suporte ao processo de aprendizagem. Da
a denominao de comunidades virtuais de aprendizagem.
No entanto, o fato de existir um grupo de pessoas interessadas
em aprender e elas estarem usando as TIC em um determinado
contexto educacional, como acontece nos cursos de educao a
distncia on-line, no significa necessariamente o estabelecimento
de uma comunidade virtual de aprendizagem (CVA). A constituio

232

de uma CVA depende de muito outros fatores, como do nvel de

interao, de cooperao e de engajamento que se estabelece entre os
participantes, como ser discutido a seguir. Outro aspecto importante
a ser discutido sobre o tipo de aprendizagem que acontece nessas
comunidades, por exemplo, o quanto elas contribuem para a troca de
informao e o quanto elas propiciam condies para a construo de
conhecimento.
A CONSTITUIO DE COMUNIDADES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM
O conceito de CVA foi desenvolvido a partir de diferentes
conceitos que foram propostos de maneira independente. A primeira
contribuio foi a de comunidade de prtica. O termo comunidade
de prtica foi utilizado pela primeira vez em 1991 por Jean Lave e
Etienne Wenger no trabalho que desenvolviam, relacionado com a
aprendizagem situada, ou seja, a aprendizagem que acontece por
meio do trabalho prtico ou em servio (LAVE; WENGER, 1991). O
conceito de comunidade de prtica foi sendo alterado ao longo dos
anos e passou a ser usado para definir grupos de pessoas que
compartilham uma preocupao, um conjunto de problemas, ou uma
paixo sobre um tpico, e que aprofundam seus conhecimentos e
expertise nessa rea por meio de interaes contnuas (WENGER;
MCDERMOTT; SNYDER, 2002, p. 4). Nessa definio a nfase est
nas interaes e no tanto na prtica que as pessoas desenvolvem e
como foi proposto originalmente por Wehger (1988).
Porm mais do que as interaes ou trocas de informao,
esses autores estavam interessados na aprendizagem que acontece
quando pessoas discutem e trabalham para a realizao de um
produto, fruto de uma prtica. No entanto, Wenger afirma que nem
tudo que chamado de uma comunidade uma comunidade de
prtica. Para caracterizar uma comunidade de prtica so necessrias
trs componentes: domnio, a comunidade de prtica possui uma
identidade definida por um domnio compartilhado de interesses,

233

temas ou conhecimentos; comunidade, os membros da comunidade se

envolvem em atividades conjuntas e troca de informaes, procurando
interesses comuns em seu domnio, construindo relacionamentos que
propiciam aprendizagem compartilhada; e prtica, j que os membros
da comunidade desenvolvem pesquisa sobre atividades como
experincias, histrias, ferramentas, e formas de lidar com problemas
Wenger (1998).
Portanto, uma comunidade de prtica muito mais complexa
do que uma rede de relacionamentos informais ou comunidades de
interesse onde os membros trocam informaes. Em uma comunidade
de prtica os participantes trabalham colaborativamente para aprimorar
sua prtica, no sentido que trocam informaes, refletem sobre o que
proposto pelos colegas, constroem outros conhecimentos e aplicam
esses conhecimentos visando o aprimoramento das habilidades e,
finalmente o aprimoramento das atividades que realizam e de suas
prticas (SAINT-ONGE; WALLACE, 2003).
Um outro conceito importante foi o de comunidade virtual
proposto por Howard Rheingold. Ele definiu o conceito de comunidade
virtual como uma agregao social que emerge da Rede quando um

nmero suficiente de pessoas desenvolve discusses pblicas

por um longo perodo de tempo, com suficiente sentimento
humano, para formar teias de relaes pessoais no ciberespao
(Rheingold, 1993). So pessoas que so atuantes, compartilham
valores, interesses e objetivos, e assumem uma postura de apoio
mtuo, por meio de interaes no universo on-line. A partir dessas
idias outros autores entenderam a importncia das comunidades
virtuais, como Lvy (1999), que prope a criao de comunidades
virtuais como um dos trs princpios que orientaram o crescimento
inicial do ciberespao.
Palloff e Pratt (1999) tiveram um papel importante no
desenvolvimento do conceito de CVA quando propuseram que
os cursos de educao a distncia pudessem ser vistos como
comunidades de aprendizagem no ciberespao. O fato de os cursos
de educao a distncia serem mediados pelo uso das TIC, os alunos

234

no deveriam absorver passivamente as informaes recebidas dos

professores, mas professores e alunos deveriam formar uma rede
de aprendizagem learning network como proposto por Harasim e
colegas (HARASIM, ET al, 1995). Uma rede de interaes entre
professor e os outros participantes na qual o processo de aquisio de
conhecimento criado colaborativamente (PALLOFF; PRATT, 1999).
Segundo Palloff e Pratt, a gnese de uma CVA baseia-se na
afinidade de interesse, de conhecimentos, de projetos mtuos e de
valores estabelecidos por meio de um processo de colaborao. O
sucesso de uma CVA est fundamentado em temas como honestidade,
correspondncia, pertinncia, franqueza e autonomia (PALLOFF;
PRATT, 1999). A CVA se constitui de afinidades de interesses, de
conhecimentos, de projetos mtuos e valores de troca, estabelecidos
no processo de cooperao. Assim, o professor ou mediador da CVA
deve estar preparado para lidar com os conceitos pertinentes ao
tpico sendo trabalhado, bem como as emoes, o estado de esprito
e o sentimento de pertencimento dos seus membros. O trabalho de
Tavares-Silva (2003) mostra que em uma CVA o importante resgatar
a funcionalidade da emoo como condio capaz de proporcionar
circunstncias adequadas aos anseios e desejos dos participantes,
tornando esses ambientes adaptveis aos seus integrantes e
possibilitando uma boa interface de comunicao e interao.
Assim, se for garantido as condies para a interao entre
os membros da comunidade, para o compartilhamento de idias, em
um ambiente harmonioso, de confiana e respeito mtuo, a CVA cria
diversas possibilidades para que os conhecimentos sejam explicitados
e possa ser assimilado por outros membros da comunidade. No
entanto, essa informao pode ser simplesmente armazenada ou
ser processada e convertida em novos conhecimentos que cada um
dos membros da comunidade pode construir. importante entender,
quando se trata de uma CVA, o que significa essa aprendizagem.
A memorizao da informao e a construo de conhecimento
fazem parte do processo de aprender. Porm, um processo educacional
totalmente baseado na memorizao no est condizente com a

235

proposta de comunidade de prtica, como mencionado acima. Para

mudar prticas alm da informao necessrio ter competncia
na rea, entendida como conceitos, habilidades e atitudes, que so
impossveis de serem simplesmente memorizadas. As competncias
devem ser construdas por cada aprendiz na interao com objetos e
com pessoas que coabitam o seu cotidiano.
A aprendizagem efetiva, relevante e condizente com a realidade
que vivemos se resume na composio de duas concepes: a
informao que deve ser acessada e o conhecimento que deve ser
construdo pelo aprendiz. O desafio da Educao de um modo geral
e, em particular dos cursos de educao a distncia e das CVA, est
em criar condies para que, alm da transmisso de informao, o
processo de construo de conhecimento tambm ocorra. No entanto,
na maioria das vezes os cursos de EaD e as CVA existentes tm
privilegiado a transmisso de informao, a troca de informaes.
Aes que criam oportunidades de construo de conhecimento
praticamente inexistem.
Como foi mencionado acima, a interao espontnea entre o
aprendiz e o mundo dos objetos e das pessoas capaz de auxiliar
a construo de certos conceitos. Os conceitos mais sofisticados
necessitam da interveno de pessoas mais experientes. Portanto,
ilusrio pensar que em uma CVA o processo de construo de
conhecimento acontea espontaneamente. Essa construo depende
da interao dos aprendizes e da orientao de especialistas, de
mediadores, que saibam manter a comunidade em ao. Isso significa
definir temas em funo do interesse do aluno e da inteno pedaggica
da proposta educacional sendo trabalhada, e procurando ajustar a
discusso para que o nvel de dificuldade esteja de acordo com a
zona proximal de cada aprendiz ou coletivamente da comunidade. O
trabalho com as comunidades de prtica, mostra que a construo
ativa e o sucesso de uma comunidade dependem de uma pessoa ou do
grupo nuclear que assume a responsabilidade por fazer a comunidade
se desenvolver (WENGER, 1998). Na CVA o mediador ou professor
assume o papel de incentivador do dilogo, organizador da troca de

236

idias, em vez de detentor do conhecimento ou de instrutor. Ele deve

atuar no sentido de provocar, viabilizar, e ajudar a criar condies para
a construo do conhecimento.
Nos cursos de educao a distncia, dependendo do grau
de interao entre o aprendiz e o professor ou entre aprendizes
possvel caracterizar diferentes pedagogias que so usadas e que
variam em um contnuo. Em um extremo est a broadcast que usa os
meios tecnolgicos para enviar a informao ao aprendiz e no existe
nenhuma interao aprendiz-professor. Nesse contexto impossvel
pensar na formao de uma CVA.
No outro extremo est o suporte ao processo de construo
de conhecimento por intermdio das facilidades de comunicao,
denominado de estar junto virtual, que prev um alto grau de interao
entre professor e alunos e entre os alunos. Mais do que um curso de
educao a distncia, o estar junto virtual pode ser entendido como
uma CVA, que tem caractersticas muito semelhantes s comunidades
de prtica proposto por Wenger.
O ESTAR JUNTO VIRTUAL
Na abordagem de EaD que tenho denominado estar junto
virtual (Valente, 2000) o grau de interao entre professor e aprendizes,
e entre aprendizes, bastante intensa, permitindo o acompanhamento
do aprendiz e a criao de condies para o professor estar junto, ao
lado do aluno, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas,
porm virtualmente.
As interaes que acontecem via internet tm como objetivo
a realizao de ciclos de aes, facilitando o processo de construo
de conhecimento (Valente, 2002). Essas interaes permitem o
acompanhamento e o assessoramento constante do aprendiz no
sentido de entender o seu interesse e nvel de conhecimento sobre
determinado assunto e a partir disso ser capaz de propor desafios e
auxili-lo a atribuir significado ao que est realizando. Nessa situao
o aprendiz consegue processar as informaes, aplicando-as,

237

transformando-as, buscando novas informaes e, assim, construindo

novos conhecimentos.
Para a implantao dessa abordagem de EaD necessrio
que o aluno esteja engajado na resoluo de um problema ou projeto.
Nessa situao, diante de alguma dificuldade ou dvida, ela pode ser
resolvida com o suporte do professor, que poder auxiliar o aluno via
rede. O aluno age, produz resultados que podem servir como objetos
de reflexes. Estas reflexes podem gerar indagaes e problemas, e
o aluno pode no ter condies para resolv-los. Nessa situao, ele
pode enviar para o professor as questes ou uma breve descrio do
que ocorre. O professor reflete sobre as questes solicitadas e envia
sua opinio, ou material, na forma de textos, imagens ou exemplos de
atividades que podero auxiliar o aluno a resolver seus problemas.
O aluno recebe essas idias e tenta coloc-las em ao, podendo
gerar novas dvidas, que podero ser resolvidas com o suporte do
professor. Com isso, estabelece-se um ciclo de aes que mantm o
aluno no processo de realizao de atividades inovadoras, gerando
conhecimento sobre como desenvolver essas aes, porm com o
suporte do professor.
Esse tipo de interao est ocorrendo com cada um dos alunos
que participam do curso e pode estar relacionado com o mesmo
assunto ou no, e envolvendo diferentes nveis de conhecimento ou
no. No necessrio estabelecer o mesmo grau de interao e sobre
o mesmo assunto com cada um dos aprendizes.
A interao tambm pode ocorrer entre os aprendizes, um
auxiliando o outro com o conhecimento que possui. Nesse caso
se estabelece uma verdadeira rede de aprendizes, inclusive com
a participao do professor que pode estar aprendendo ao mesmo
tempo em que tem o papel de manter o ciclo de aes funcionando
com cada um dos aprendizes. Assim, as TIC propiciam as condies
para o professor estar junto de cada aluno, auxiliando o seu processo
de construo do conhecimento, como ilustrado na figura 1:

238

Figura 1 ciclo de aes que se estabelece na interao alunoprofessor, no estar junto via rede e por intermdio das TIC
Embora essa abordagem permita a implantao de processo
de construo de conhecimento via rede, ela uma soluo que
apresenta certas limitaes, como por exemplo, a existncia de material
de apoio j desenvolvido ou uma equipe que possa desenvolver
material dependendo da demanda ou do nvel de aprofundamento que
os aprendizes desejam atingir. Segundo, essa abordagem implica em
mudanas profundas no processo educacional. Mesmo a educao
presencial ainda no foi capaz de implementar essas mudanas.
Contudo, essa abordagem utiliza a internet de maneira mais eficiente,
explorando as verdadeiras potencialidades dessa nova tecnologia,
e se apresenta como um recurso que pode facilitar o processo de
mudanas na educao (VALENTE, 1999).
Na abordagem do estar junto virtual o professor tem a funo
de criar circunstncias que auxiliem o aluno na construo do seu
conhecimento. Isso acontece porque o professor tem a chance de
participar das atividades de planejamento, observao, reflexo e
anlise do trabalho que o aluno est realizando. Isto permite o professor
interagir com o aluno, fornecendo informao ou desafiando-o no
sentido de fazer com que o ciclo de aes acontea e o aluno possa
gradativamente vencer etapas na resoluo do problema ou projeto
em execuo a prtica do aluno cria condies para a reflexo e a
formalizao de conceitos de modo que ele possa praticar a teoria e

239

teoretizar a prtica, certamente, auxiliado pelo professor (ALMEIDA,

2004). por intermdio deste ciclo de aes que o professor passa
a conhecer o aprendiz e pode criar oportunidades para auxili-lo na
construo de novos conhecimentos. Os desequilbrios e conflitos
fornecidos pelo professor e por outros colegas tm a funo de
provocar o aprendiz para realizar novas reflexes ou construes
conceituais, em patamares cada vez mais sofisticados (majorantes),
como proposto por Piaget (1976). Neste sentido, a aprendizagem
est acontecendo como produto de uma espiral, proporcionada pela
comunidade de aprendizes, professor e alunos.
Em uma CVA a aprendizagem est calcada na interao
professor-aluno e entre os alunos, e o material de apoio tem a funo
de complementar ou suprir necessidades de ordem terica para
compreender a prtica. O material de apoio nesse caso menos
instrucional e mais de referncia. A dificuldade poder dispor das
referncias impressas, como livros e artigos, em forma digital para
que possam ser disponibilizadas e consultadas pelo aluno. Aqui
esbarramos em questes ticas que so fundamentais para tornar
esse material de apoio disponvel na internet.
Um outro ponto importante nessa abordagem a interao que
se estabelece entre os alunos. Em um primeiro momento a interao
sempre entre professor e aluno. Porm, medida que as atividades
acontecem, possvel identificar entre os alunos, especialistas em
assuntos que nem mesmo o professor domina. Esses alunos passam
a auxiliar os colegas e nessas circunstncias cria-se a oportunidade da
formao de uma rede, cada um colaborando com os seus potenciais
e cooperando entre si. Por esta razo Harasim e colaboradores (1995)
denominam esta abordagem de learning network ou uma verdadeira
CVA, que apresenta caractersticas pedaggicas que merecem ser
explicitadas.

240

AS CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DIFERENCIADAS DO

ESTAR JUNTO VIRTUAL
O estar junto virtual pode ser entendido como uma CVA,
porm ela tem componentes que so bastante semelhantes ao
encontrados em uma comunidade de prtica. As trocas entre os
aprendizes so baseadas em atividades concretas que eles esto
realizando. Essas atividades podem no ser exatamente as mesmas
para cada um dos aprendizes, mas versam sobre a mesma temtica
proposto pelo curso. Por exemplo, se o curso sobre uso das TIC na
educao, cada participante do curso ou grupo de participantes estar
desenvolvendo atividades de implantao de algum tipo de tecnologia
no seu contexto de trabalho, como em sua sala de aula, ou na gesto
escolar ou mesmo para o seu prprio uso. Nesse sentido, existe uma
prtica sendo desenvolvida, gerando problemas e desafios que so
resolvidos com o apoio no s do professor, mas de outros participantes
do curso. A realizao dessas atividades prticas permite o aprendiz
trazer para o curso o contexto da sua realidade. Isso acontece quando
cada participante apresenta e discute os resultados da implantao na
prtica, de idias que so trabalhadas no curso.
Nos cursos presenciais possvel usar a realidade dos
participantes como objeto de reflexo. Porm, impossvel poder
usar o resultado da implantao dos contedos do prprio curso na
realidade de cada um, uma vez que este aprendiz, em geral, no est
no seu ambiente de trabalho para poder testar e experimentar as novas
aprendizagens. O aprendiz, no seu contexto de trabalho pode fazer
estas implementaes e os resultados podem ser objetos de reflexo
e de depurao, realizadas durante o prprio curso.
Segundo, a interao entre o professor do curso e o aprendiz
mediada pela escrita, exigindo a documentao das reflexes
realizadas, contribuindo para o seu aprofundamento em um nvel
muito maior do que se a interao fosse realizada por via falada, como
acontece em uma sala de aula tradicional. Como mostra o trabalho de
Prado (2003), a interao via internet permite um nvel de reflexo que

241

vai alm das reflexes na ao ou sobre a ao, como proposto por

Schon (1992; 1983). A descrio das aes que os participantes do
curso realizam via internet pode ser vista como um material que pode
ser utilizado para a formalizao das idias. Este material pode ser
usado como objeto de reflexo, contribuindo para o enriquecimento
das trocas entre os participantes. Ele est registrado e pode ser
dissecado, revisto e re-elaborado.
Terceiro, o fato de os aprendizes estarem compartilhando o
mesmo ambiente virtual de aprendizagem, permite a troca de idias e
socializao dos relatos e das reflexes feitas sobre sua prtica com
colegas do curso que estejam vivenciando experincias semelhantes,
porm em realidades diferentes. Como foi observado em um curso de
formao de professores, quando esses professores compartilhavam
o conhecimento construdo na prtica, no seu contexto, era criada a
oportunidade da interao com diferentes interlocutores, permitindo
o confronto salutar de diferentes olhares que suscitavam outros
questionamentos e reflexes. Essa experincia assumia uma outra
caracterstica, ou seja, a descontextualizao do conhecimento que
o aprendiz construiu com base no seu contexto.
Neste processo, a compreenso localizada de uma
prtica pedaggica se integra a outras, formando uma
complexa rede de aprendizagem, que demanda do
professor estabelecer novas relaes e compreenses.
Assim, a formao deve propiciar ao professor a vivncia
da contextualizao e da descontextualizao da prtica
pedaggica, para que os diferentes nveis de reflexo
possam ocorrer. (PRADO; VALENTE, 2002, p. 30).
Aaprendizagem com base no contexto, na prtica dos aprendizes
e a articulao entre a contextualizao e a descontextualizao que
acontece nas atividades a distncia so difceis de serem implantadas
em atividades presenciais. Neste sentido, o estar junto virtual no
s facilita as questes de espao e tempo da formao continuada

242

de profissionais, mas introduz caractersticas fundamentais a este

processo que so difceis de serem reproduzidas em situaes de
formao presencial..
A implementao do estar junto virtual pode ser feita por
intermdio de ambientes de aprendizagem de educao a distncia
que apresentam recursos para facilitar a interao como acontece no
ambiente TelEduc (ROCHA, 2002). No entanto, o aspecto principal
dessa abordagem no tanto o recurso tecnolgico utilizado como
a quantidade e a qualidade das interaes que acontecem entre o
professor e os alunos e entre os prprios alunos. Nesse sentido,
quanto mais recursos tecnolgicos o professor e os alunos tiverem
disposio para facilitar essas interaes mais efetivas e ricas podero
ser os ambientes de aprendizagem criados por esses pares.
A abordagem do estar junto virtual foi utilizada em diversos
cursos de formao de educadores, como na formao de professores
multiplicadores do ProInfo, para atuarem nos Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTE) ou implantarem a informtica em sua prtica
pedaggica (PRADO; VALENTE, 2002; PRADO; VALENTE, 2003;
VALENTE; PRADO; ALMEIDA, 2005, VALENTE; ALMEIDA, 2007).
Foi base para a criao de diversos cursos de formao continuada
de servidores do estado de So Paulo, ministrados pela Fundap
(TAVARES-SILVA, 2003; ZAHED-COELHO, 2005; TAVARES-SILVA,
ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; TAVARES-SILVA, 2006). Alm
de auxiliar a formao desses diferentes grupos de usurios, a CVA
que se estabelece no estar junto virtual permite identificar talentos que
estavam invisveis entre os aprendizes.
IDENTIFICAO DE TALENTOS
O Curso de Governo Eletrnico, realizado on-line foi criado
para a formao continuada de servidores pblicos do governo do
Estado de So Paulo. Ele foi realizado pelo Ncleo de Educao a
Distncia da Fundao do Desenvolvimento Administrativo (Fundap),
instituio ligada Secretaria de Gesto Pblica do governo do Estado

243

de So Paulo. Esse curso foi oferecido no perodo 2005-2008 para

aproximadamente 3.000 servidores do governo do estado.
O curso oferece uma srie de recursos, inclusive uma CVA, que
sustentada por cinco suportes pedaggicos: contedos previamente
organizados em mdulos (tutorial), de um processo interativo baseado
no modelo andraggico (KNOWLES, 1990; CAVALCANTI, 1999),
de mediaes pedaggicas e tcnicas, da participao responsvel
dos membros da comunidade e da possibilidade da aprendizagem
continuada mesmo aps o trmino do curso.
A CVA implementada por intermdio de ferramentas de
Frum, e so criados tantos foruns quanto so os temas encontrados
nos tutoriais. Esses temas criam as condies para os participantes
apresentarem problemas ou situaes do seu cotidiano, e expor suas
dificuldades iniciais. Alm desses temas mais tcnicos so discutidos
tambm tpicos como Bem-vindo, apresente-se: voc faz parte da
comunidade; Discutindo a Comunidade de Prtica; e Caf. Cada
um desses fruns pode ser subdividido, procurado criar os meios para
os participantes apresentar suas dificuldades, suas conquistas, a
metodologia do curso, e acolher as sugestes propostas.
Nas primeiras semanas, o papel dos mediadores fundamental
para fomentar a participao dos servidores na CVA. Porm, medida
que a comunidade vai sendo formada, possvel notar a emergncia
de talentos, servidores que conhecem profundamente determinados
temas abordados no curso e que passam a atuar como mediadores
tcnicos na comunidade chamados na comunidade de colaboradores
que passam a ter um papel mais ativo na comunidade.
Um fator importante para a emergncia de talentos a
postura dos mediadores da comunidade, que procuram no ser os
detentores do conhecimento e nicos responsveis pelo processo
de ensino-aprendizagem. Essa atitude favorece, nos aprendizes, o
papel de liderana e autonomia em seu processo de aprendizagem,
considerando sua atuao como determinante para traar e vivenciar
o seu caminho nesse ambiente.
Outro fator importante a atitude de cada participante. Ele deve

244

ser um agente de busca e construo do conhecimento, tornando-se

co-autor do seu aprendizado pessoal e profissional. Cada participante
responsvel pela construo do conhecimento, de forma autnoma
e de acordo com sua disponibilidade e ritmo pessoal. Assim, o segredo
no esperar pela informao do mediador para ajudar o colega,
mas tomar a iniciativa de resolver o problema e, com isso, incentivar a
solidariedade interna.
Finalmente, em uma CVA, a identificao de talentos facilitada
pelo fato de toda a interao estar registrada e, tambm, de os colegas
estarem constantemente mencionando ou solicitando a ajuda desses
talentos. A atuao dos colaboradores, no decorrer da existncia da
comunidade, crescente e, de certa forma, vai tornando-se autnoma.
Dependendo do assunto discutido, o colaborador passa a propor novos
temas para discusso e a ajudar os colegas, tomando a iniciativa de
resolver problemas e, com isso, assumindo a co-responsabilidade
pelo processo de construo do conhecimento na comunidade.
Assim, a CVA, alm de criar oportunidades de aprendizagem,
tem tambm possibilitado a identificao de talentos previamente
invisveis entre seus membros. Nesse processo, muitos dos talentos
identificados so convidados para compor a equipe de mediadores
tcnicos das CVA da Fundap. Por meio da comunidade virtual de
aprendizagem foi possvel identificar cerca de 50 servidores, que
conhecem profundamente determinados temas abordados no curso e
que passam a atuar como mediadores tcnicos no Curso de Governo
Eletrnico e em outros cursos da Fundap.
Aps essa identificao, alguns desses servidores passaram a
trabalhar mais estreitamente com o governo, auxiliando no processo
de implantao de aes de governo eletrnico. interessante
notar que esses talentos sempre existiram como parte do sistema,
porm estavam incgnitos e, possivelmente, ignorados. A criao da
comunidade virtual de aprendizagem pode ser a grande chance de o
governo resgatar o potencial intelectual e humano de seus servidores,
valorizando a capacidade de pensar, de criar e de se relacionar que
eles detm.

245

CONSIDERAES FINAIS
A interao que se estabelece entre o professor e aprendizes
e entre os aprendizes so fundamentais em uma situao de
ensino-aprendizagem tanto presencial quanto a distncia. essa
interao que vai fazer a diferena entre uma educao baseada na
memorizao da informao e a educao baseada na construo
de conhecimentos. No caso dos cursos a distncia, a interao fica
ainda mais importante, pois difcil pensar que a construo possa
acontecer com o aluno isolado ele diante do material de apoio ou
diante de uma tela de computador. Se no estivermos lidando com
autodidatas, h todo um trabalho, fruto da interao entre o aprendiz
e o professor e entre os prprios aprendizes, que deve ser realizado
para que esta construo acontea.
As CVA foram desenvolvidas com base na interao que
se estabelece entre os seus membros, e em diversos conceitos,
como comunidade de prtica, comunidade virtual e tm todas as
caractersticas para favorecer processos de aprendizagem, entendido
aqui como construo de conhecimento. Para tanto, as aes dos
aprendizes devem ir alm da troca de informao. Essa troca deve ser
baseada em aes prticas que os aprendizes realizam e as dvidas,
os desafios que encontram passam a ser objeto de discusso, de
modo que cada um possa auxiliar o outro, e todos aprenderem juntos,
com a ajuda do professor. A abordagem de educao a distncia
baseado no estar junto virtual, como foi discutido, pode proporcionar
a constituio de CVA, criando condies para a construo de
conhecimento, inclusive com vantagens que no so passveis de
serem implementadas nas atividades educacionais presenciais. Alm
da possibilidade de construo de conhecimento a CVA, amparada
por mediadores ou professores preparados, oferece meios para
identificao de participantes que so especialistas em determinados
assuntos, e que podem assumir um papel de colaborador que passa
a auxiliar os colegas. Assim na CVA criada como parte do Curso
de Governo Eletrnico da Fundap foi possvel identificar diversos

246

servidores talentosos, que passaram a colaborar na CVA do curso, de

outros cursos da Fundap e diretamente com a administrao auxiliando
na implantao de aes de governo eletrnico.
O que aconteceu na CVA do Curso de Governo Eletrnico
pode acontecer em qualquer outra comunidade, como de professores
ou de profissionais de outras reas. A questo no o contedo
sendo trabalhado, a tecnologia sendo utilizada, mas as estratgias
e as dinmicas que so criadas nos cursos de modo que essas
comunidades possam ser criadas e com as caractersticas de uma
CVA, como discutido. E as estratgias e dinmicas so criadas pelas
pessoas. Como diz Alan Kay (The Book and the Computer, 2002),
a msica no est dentro do piano, mas na cabea das pessoas. O
piano ajuda a potencializar as nossas capacidades musicais. Mas
somos ns que fazemos a msica!
REFERNCIAS
ALMEIDA, M.E.B. Incluso Digital do Professor: formao e prtica
pedaggica. So Paulo: Editora Articulao, 2004.
CAVALCANTI, R.A. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Revista
de Clnica Cirrgica da Paraba, n 6, ano 4, 1999. Disponvel em: http://
www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?code=2.
Acessado
em: janeiro de 2010.
HARASIM, L. et al. Learning networks: a field guide to teaching and
learning online. Cambridge: MIT Press, 1995.
KNOWLES, M. S. The Adult learner: a neglected species. 4a ed.,
Houston: Gulf Publishing, 1990.
LAVE, J; WENGER E. Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation, Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

247

LEVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.

MATUI, J. Construtivismo: teoria construtivista scio-histrica aplicada
ao ensino. So Paulo: Editora Moderna, 1995.
PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Building learing communities in cyberspace:
effective strategies for the online classroom. San Francisco, EUA:
Josey-Bass, 1999. Traduzido para Construindo comunidades de
aprendizagem no ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIAGET, J. A Equilibrao das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1976.
_____. Sobre Pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
PRADO, M.E.B.B. Educao a Distncia e Formao do Professor:
redimensionando concepes de aprendizagem. 2003. Tese (doutorado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo,
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
_____., VALENTE, J. A. A Educao a Distncia Possibilitando a
Formao do Professor com Base no Ciclo da Prtica Pedaggica. In:
MORAES, M.C. (Org) Educao a Distncia: fundamentos e prticas.
Campinas, SP: Nied-Unicamp, p. 27-50, 2002. Disponvel em: www.
nied.unicamp.br/oea. Acessado em: setembro de 2008.
_____. A formao na ao do professor: uma abordagem na e para
uma nova prtica pedaggica: a educao a distncia possibilitando
a formao do professor com base no ciclo da prtica pedaggica.
In: VALENTE, J.A. (Ed.) Formao de Educadores para o Uso da
Informtica na Escola. Campinas, SP: Nied-Unicamp, p. 21-38, 2003.
Disponvel em: www.nied.unicamp.br/oea. Acessado em: setembro de
2008.
RHEINGOLD, H. The Virtual Community: Homesteading at the

248

Electronic Frontier, 1993. Disponvel em: http://www.rheingold.com/vc/

book/. Acessado em: maro 2007.
ROCHA, H. V. O Ambiente Teleduc para educao a distncia
baseada na Web: princpios, funcionalidades e perspectivas de
desenvolvimento. In: MORAES, M. C.(Org.) Educao a distncia:
fundamentos e prticas. Campinas (SP): Nied-Unicamp, pp.197212, 2002. Disponvel em: http://www.nied.unicamp.br/oea/pub.html.
Acessado em: maro 2007.
SAINT-ONGE, H; WALLACE, D. Leveraging Communities of
Practice for Strategic Advantage. Oxford: Butterworth-Heinemann,
2003.
SCHN, D.A. The Reflective Practitioner How Professionals Think
in Action. New York: Basic Books, Inc., Publishers, 1983.
_____. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
A. (coord.). Os Professores e a sua Formao. Lisboa, Portugal:
Publicaes Dom Quixote Instituto de Inovao Educacional, 1992.
TAVARES-SILVA, T. Mediao pedaggica, nos ambientes
telemticos, como recurso de expresso das relaes
interpessoais e da construo do conhecimento. 2003. Dissertao
(mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao:
Currculo. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,
2003.
_____. A Educao baseada no paradigma da produo em massa,
de servidores do Estado de So Paulo via cursos on-line, mas
sem desperdiar a capacidade de pensar, interagir, e construir do
aprendiz. 2006. Tese (doutorado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo.

249

_____.; ZAHED-COELHO, S.; VALENTE, J. A. A Educao baseada

no paradigma da produo em massa, de servidores do Estado,
via cursos on-line, potencializando a capacidade de pensar e criar
do aprendiz. In: RICARDO, E. J. (Org.) Educao corporativa e
educao a distncia. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.
THE BOOK AND THE COMPUTER The Dynabook Revisited - A
Conversation with Alan Kay. 2002. Disponvel em:
www.squeakland.org/content/articles/attach/dynabook_revisited.pdf.
Acessado em: fevereiro de 2010.
VALENTE, J. A. A Escola que Gera Conhecimento. In: FAZENDA, I;
ALMEIDA, F.; _____..; MORAES, M.C.; MASETTO, M.T.; ALONSO, M.
Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias: formando professores
(pp. 75-119). Campo Grande, MS: Editora da UFMS, 1999.
_____. Educao distncia: uma oportunidade para mudana no
ensino. In: MAIA C. (Org.). Ead.br: Educao distncia no Brasil na
era da Internet. So Paulo: Anhembi Morumbi Editora, pg. 97-122,
2000.
_____. A Espiral da Aprendizagem e as Tecnologias da Informao e
Comunicao: repensando conceitos. In: JOLY, M.C. (Ed) Tecnologia
no Ensino: implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do
Psiclogo Editora, p. 15-37, 2002.
_____., ALMEIDA, M.E.B.; (Ed.). Formao de Educadores a
Distncia e Integrao de Mdias. So Paulo: Editora Avercamp,
2007.
_____., PRADO, M. E. B.; ALMEIDA, M. E. B. (Org.). Educao a
distncia via Internet. 2 Edio, So Paulo: Avercamp, 2005.
_____.; TAVARES-SILVA, T. A Capacitao de servidores do Estado

250

via cursos on-line: adequando solues s diferentes demandas. In:

SILVA, M. (Org.) Educao on-line: teorias, prticas, legislao e
formao corporativa. So Paulo: Edies Loyola, pp. 485-500, 2003
VYGOTSKY, L.S. Thought and Language. Cambridge: The MIT
Press, 1986.
WENGER, E. Communities of practice: Meaning, and Identity. United
Kingdom: Cambridge University Press, 1998.
_____.; MCDERMOTT, R.; SNYDER, W. Cultivating Communities of
Practice: A Guide to Managing Knowledge. Boston: Harvard Business
School Press, 2002.
ZAHED-COELHO, S. A Construo de um curso a distncia online para capacitao em massa, com a comunidade virtual de
aprendizagem como recurso de interao: uma experincia do
governo do Estado de So Paulo. 2005. Dissertao (mestrado em
Educao, Arte e Histria da Cultura) Ps-Graduao em Educao,
Arte e Histria da Cultura, Universidade Presbiteriana Mackenzie, So
Paulo.

251

CONTRIBUIES DA WEB 2.0

FORMAO DE EDUCADORES SOB
ENFOQUE DIALGICO
Lucila Pesce
Universidade Federal de So Paulo UNIFESP

O avano cientfico e tecnolgico que no corresponde

fundamentalmente aos interesses humanos, s
necessidades de nossa existncia, perdem para mim sua
significao. (FREIRE, 1990, p. 147).

FORMAO ONLINE DE EDUCADORES NO BRASIL: CAMINHOS

E DESCAMINHOS.
Iniciamos o texto com a epgrafe de Paulo Freire, considerando
que ela situa nossas reflexes sobre formao online de educadores,
no Brasil, em sua exata dimenso.
Para pensar esse fenmeno social luz da perspectiva freireana,
iniciamos o presente artigo, retomando uma publicao anterior
(PESCE, 2007), em que havamos acenado que a institucionalizao
da Educao a Distncia (EAD), no mbito das polticas de formao
de educadores, consubstancia-se como um dos desdobramentos da
reforma educacional brasileira de 1990.
No aludido estudo, havamos sinalizado que, para
nosso desagravo, muitos dos programas de formao online de
educadores tm se erigido em meio racionalidade instrumental,
no dizer habermasiano (2002). Racionalidade que se manifesta
no recrudescimento de programas que precarizam o trabalho
docente, dentre outras aes, na ciso entre conceptores e tutores.

252

Racionalidade que se materializa em programas de cunho funcionalista,

com acento cognitivista e pragmtico, cuja tnica no desenvolvimento
de competncias e habilidades faz com que se lide com questes
didtico-metodolgicas de modo restrito, por no as colocar em dilogo
profcuo com os fundamentos ontolgicos da Educao.
Corroboram com nosso entendimento, trs pesquisas
desenvolvidas por Luiz Dourado (2008), Raquel Barreto (2008) e
Bernadete Gatti & Elba Barreto (2009).
Ao problematizar os novos marcos regulatrios do cenrio
expansionista da formao de professores, Dourado (2008) deslinda
os desafios que se impem consolidao da Universidade Aberta
do Brasil (UAB), nas universidades pblicas federais, e ao papel da
CAPES (Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior), como espao de regulao das polticas de formao
de professores.
Emdefesadacentralidadedoprojetopedaggicoedascondies
objetivas de ensino e aprendizagem, o pesquisador (ibid.) deflagra o
risco de se aligeirar a formao inicial e continuada de educadores, no
imbricar de aspectos como: qualidade; acompanhamento; produo
de material didtico-pedaggico; avaliao; centralidade, ou no, do
papel do professor.
Contrrio fetichizao da tcnica, que promove ciso entre
educao presencial e EAD, Dourado (2008, p. 910) advoga em favor
de:
... um sistema nacional de formao de professores,
preferencialmente de formao dos profissionais da
educao, que, ao invs de fomentar a segmentao
e superposies das polticas para a formao inicial
e continuada, contribua para o estabelecimento de
parmetros bsicos nacionais a serem garantidos nas
diferentes instituies de ensino, nos diversos cursos e
modalidades.

253

Raquel Barreto (2008) discute o papel das Tecnologias da

Informao e Comunicao (TIC) na poltica nacional de formao
de professores a distncia, em especial na consolidao da UAB,
procurando desvelar os princpios norteadores dessa poltica, bem
como seus desdobramentos. Inicia, advertindo que a consolidao
da EAD, em geral, e da UAB, em especial, ocorre em um cenrio
de recontextualizao das recomendaes estabelecidas para os
pases perifricos. Prossegue, asseverando que as polticas de EAD
configuram-se em um movimento contraditrio de expanso e reduo.
Em seu dizer: ... ao invs de fortalecer as instncias universitrias
de formao docente pela incorporao das TIC, esta promove um
modelo de substituio tecnolgica (BARRETO, 2008, p. 922). A
pesquisadora finaliza, deflagrando a precariedade das condies de
trabalho do tutor, por ela considerado como o elo mais frgil de uma
cadeia de simplificaes. Precariedade que envolve, dentre outros
aspectos, a pfia remunerao, a fragilidade do vnculo empregatcio e
a sobrecarga de tarefas em tempo exguo.
Bernadete Gatti e Elba Barreto (2009) coordenam relevante
pesquisa sobre o estado da arte da formao de professores para
a Educao Bsica brasileira. A pesquisa foi desenvolvida pela
Fundao Carlos Chagas, a pedido da UNESCO (Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), com apoio do
Ministrio da Educao. Trata-se de pesquisa ampla, que contempla
nove marcos: cenrio da profisso docente, marcos legais dos cursos de
formao de professores, formao inicial para docncia (licenciaturas
presenciais), licenciaturas a distncia, currculos das instituies
formadoras, perfil dos estudantes universitrios, modalidades especiais
de formao, formao continuada, carreira e salrio. A discusso
sobre as licenciaturas a distncia abarca os seguintes itens: o Ncleo
de EAD da Universidade Federal de Mato Grosso; a constituio de
consrcios e redes de universidades pblicas; a transio das polticas
de EAD, em mbito nacional; a Universidade Aberta do Brasil (no
mbito das universidades federais) e o delineamento de um sistema
nacional de formao docente; novos referenciais de qualidade de

254

EAD; o Programa Pr-Licenciatura e a formao a distncia dos

professores em servio; a expanso acelerada dos cursos. Tais itens
sinalizam diversos problemas, que so discutidos ao final, sob o ttulo
Os questionamentos sobre a EAD, como veremos a seguir.
Amparadas nos dados empricos da pesquisa e nos estudos
de Barreto (2008) e Dourado (2008), Bernadete Gatti e Elba Barreto
(2009) asseveram que muitas das aes relativas formao de
professores, na modalidade a distncia, limitam-se ao cumprimento
de metas do Plano Nacional de Educao acerca do nmero de
vagas oferecidas na Educao Superior, de modo a se restringir
metodologia de EAD, sem dar a devida ateno fundamentao
pedaggica da proposta de formao. Ao sinalizar a importncia da
superao das vises dicotmicas sobre as TIC na Educao, as
pesquisadoras (ibid.) apontam a necessidade do aprofundamento de
estudos sobre gesto do modelo de formao online no Brasil, bem
como sobre as articulaes em rede e integrao dessa modalidade
educacional aos planos de desenvolvimento institucional das
universidades e demais instituies de ensino superior, para que se
rompa com a tendncia de se estabelecer estruturas paralelas, no
mbito da EAD. Outro indicador da pesquisa refere-se fragilidade
da figura do tutor, representativa da precarizao do trabalho docente,
seja pela questionvel remunerao, seja pelos parcos investimentos
na formao desse profissional.
Ao desvelar o quadro da formao online de educadores, Gatti
e Barreto (ibid.) explicitam a inquietao da comunidade acadmica,
face possibilidade de o atual modus operandi da formao online
tornar os processos de formao docente ainda mais frgeis.
Diante dos caminhos e dos descaminhos que se descortinam
formao online de professores, o presente artigo busca refletir sobre
os processos interativos e sociais desse profissional da Educao,
a partir das seguintes incurses tericas: concepes gnosiolgicas
subjacentes aos programas de formao online de educadores;
natureza interativa e hipermiditica da Cibercultura, com destaque
para a potencialidade da Web 2.0 aos processos de formao.

255

CONCEPES GNOSIOLGICAS: CONSIDERAES

PRELIMINARES
As linhas que se seguem sintetizam nosso entendimento sobre
as principais correntes gnosiolgicas, a partir das nossas leituras
dos tericos citados como referncia primria, em dilogo com trs
estudos: Misukami (1986), Giusta (2002), Oliveira et al. (2001).
A Modernidade trouxe uma profcua discusso sobre as
principais concepes gnosiolgicas: Racionalismo, Empirismo,
Interacionismo e Via da Complexidade.
No campo da Filosofia da Cincia, Descartes, Kant e Hegel
cujas constelaes tericas fundamentam-se, em grande parte,
nas ideias de Plato, na Antiguidade, e de So Tomaz de Aquino,
na Idade Mdia podem ser considerados grandes representantes
do Racionalismo: corrente gnosiolgica que, ao priorizar a razo,
as ideias, situa o sujeito como o principal agente na construo do
conhecimento.
A acepo racionalista desdobra-se no mbito da Psicologia,
particularmente na teoria da Gestalt (em alemo, forma, configurao):
corrente que nasce na Alemanha, no incio do sculo XX, tendo como
principais representantes Wertheimer, Khler e Koffka. A Psicologia
da Gestalt ope-se ao Behaviorismo, por refutar a ideia de que o
comportamento limite-se relao entre resposta e estmulo. Para a
Gestalt, o conhecimento fruto do exerccio das estruturas reacionais,
de modo que nosso padro de comportamento resulte de estruturas
orgnicas. Na perspectiva da Gestalt, percebemos a realidade
fenomnica no propriamente como ela , mas como a estruturamos.
Por sua vez, A Filosofia da Cincia de cunho empirista encontra
em Bacon e em Locke dois dos seus principais nomes. Importante
observar a influncia da obra de pensadores como Aristteles, na
Antiguidade, e So Tomaz de Aquino, na Idade Mdia, na matriz
terica desses filsofos empiristas. Contrariamente ao Racionalismo,
o Empirismo preconiza o foco no objeto de conhecimento; na empiria,

256

como o prprio nome indica.

No mbito da Psicologia, a corrente mais marcante de
acepo empirista o Behaviorismo (Comportamentalismo),
tendo como grandes nomes Watson, Skinner e Pavlov. De modo
bastante simplificado, o Behaviorismo situa-se como ramo objetivo
e experimental da Psicologia voltado ao estudo do comportamento.
Ao desenvolver seus estudos, em meio anlise experimental do
comportamento, Skinner salienta o reforo como condio para o
controle do comportamento humano.
A seu turno, o Interacionismo no advoga em favor do
primado do sujeito, como o Racionalismo, ou do primado do objeto do
conhecimento, como o Empirismo, mas, justamente, na interao de
ambos.
OInteracionismo assumidonavertenteconstrutivistafoicunhado
pelo bilogo suo Jean Piaget. O pai da Epistemologia Gentica
buscou compreender a relao entre construo do conhecimento
e desenvolvimento da inteligncia. Piaget (1983) destaca que o
conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado
desde o nascimento e tampouco como mero resultado de percepes
e informaes, mas como fruto das aes e interaes do sujeito
com seu ambiente. Os estgios de desenvolvimento descritos pela
Epistemologia Gentica sensrio-motor, pr-operatrio e operatrio
(concreto e formal) tornam clara a ideia de que a inteligncia
desenvolve-se a partir de um movimento interacionista e ocorre por
saltos qualitativos.
Na vertente scio-histrica, um importante terico interacionista
Lev Semenovitch Vygotsky. Embora tenha sido contemporneo de
Piaget, suas circunstncias de vida foram absolutamente diversas
das circunstncias do estudioso de Genebra. Sua trajetria pessoal
nascimento em um pas da antiga Unio Sovitica prximo virada
do sculo XX e consequente vivncia da Revoluo Bolchevista
provavelmente contribuiu de modo significativo para o construto da
sua abordagem scio-histrica do conhecimento. Vygotsky (1994;
1996) pauta seus estudos sobre as origens e evoluo da conscincia

257

do homem no Materialismo Histrico. luz de tal concepo, o autor

releva a relao entre linguagem, conscincia e constituio da
identidade.
Ao conceber a aprendizagem como processo scio-histrico
mediado pela cultura, o estudioso aponta a ntima articulao da
aprendizagem com os esquemas de significao e com os quatro planos
de desenvolvimento: Filogentico (histria da espcie), Ontogentico
(desenvolvimento histrico do indivduo), Sociogentico (histria da
cultura) e Microgentico (histria de cada fenmeno psicolgico).
Ao faz-lo, negrita o papel social da aprendizagem e sua relevante
contribuio para tornar a conscincia (estruturas psicolgicas
superiores) mais complexa. Ao destacar que a aprendizagem mobiliza
os processos de desenvolvimento, pois a mediao constitui a atividade
mental, Vygotsky sublinha que a atividade interpessoal desencadeia
processos intrapsicolgicos.
A partir de uma viso dialtica dos processos de construo do
conhecimento, Vygotsky (1994) concebe a linguagem como o principal
instrumento de representao simblica e, por conseguinte, como
condio mais importante do desenvolvimento da conscincia do
sujeito social em formao. Para o erudito, o contedo da experincia
histrica do homem v-se refletido nas formas verbais de comunicao.
Atualmente, a Pedagogia e a Psicologia esto abrindo espaos
de interlocuo junto a novos enfoques gnosiolgicos oriundos de
outras reas do conhecimento, como a Teoria de Santiago (ou Teoria
da Autopoiese, dos bilogos chilenos Humberto Maturana e Francisco
Varela, 1995), a Teoria da Complexidade (do antroplogo, socilogo
e filsofo francs Edgar Morin, 1996; 2001), a Ecologia Cognitiva
(do filsofo tunisiano Pierre Lvy, 1993) e a Dinmica no Linear do
Conhecimento (do socilogo brasileiro Pedro Demo, 2002), s para
citar alguns exemplos. Tais enfoques denominados por Giusta (2004)
como Via da Complexidade alargam os horizontes das discusses
gnosiolgicas, ao levar em conta outros determinantes circunstanciais,
para alm do foco no sujeito, no objeto do conhecimento ou na interao
sujeito/objeto (diretamente ou mediada por signos e/ou por outrem).

258

Entretanto, em respeito aos limites deste texto, anunciaremos, de

modo muito sinttico, algumas ideias de Maturana e Varela (1995), a
partir da leitura da obra conjunta dos autores e de um estudo anterior
da signatria (PESCE, 2000).
Para Maturana e Varela (ibid.), o conceito de autopoiese
anuncia a dinmica constitutiva da organizao circular dos seres
vivos, em sua autoproduo nica, na relao com o operar cognitivo.
Nessa perspectiva, o observador participante constitutivo e ativo do
observado e a realidade objetiva captada a partir da experincia
nica de cada observador. A autopoiese garantida pela permanncia
da organizao de um ser vivo, a qual, por sua vez, s persevera
mediante contnua alterao de suas estruturas. Segundo a Teoria de
Santiago, aprendemos porque nos acoplamos estruturalmente ao meio
ao qual pertencemos. Nesse movimento, o acoplamento estrutural
resulta das modificaes das unidades interatuantes. Ao apontar que
as perturbaes compensatrias no acoplamento estrutural do sistema
ao meio mobilizam os aspectos cognitivos, os pesquisadores chilenos
salientam o carter relacional da cognio.
Sob enfoque da Teoria de Santiago, o organismo, em si,
percebido como micro-sistema dinmico, que interage com o
meio ao qual pertence, mediante manuteno da sua organizao
e constantes reorganizaes das suas estruturas. Essa dinmica
relacional entre organismo e meio ocorrente entre as partes e entre
as partes e o todo garante o processo de adaptao evolutiva do
ser e do sistema. Dito de outra forma, a Teoria de Santiago enfoca o
relacionamento biunvoco do organismo com o meio ao qual pertence,
percebendo o organismo em si como micro-sistema dinmico, que
se auto-organiza constantemente, frente s novas condies que o
ambiente se lhe apresenta. Em face desse cenrio relacional, a Teoria
de Santiago preconiza o conhecimento como ao efetiva, para alm
da representao da realidade independente.
Longe de pretendermos encerrar toda a mirade terica e com
conscincia dos inevitveis reducionismos, pretendemos, com esse
brevssimo painel das principais correntes gnosiolgicas, desvelar a

259

coexistncia de distintas concepes de conhecimento nas prticas

educacionais. Concepes que ancoram diversas percepes de
educao, de homem e de professor que se pretende formar.
Para Oliveira et al. (2001), a concepo empirista suporta
vrias prticas pedaggicas, dentre as quais se destacam: a nfase
no reforo e no treino, a desvalorizao da relao entre pares,
a desconsiderao dos conhecimentos prvios do aluno. Com o
amparo de Oliveira et al. (ibid.), assinalamos que as concepes
empiristas suportam programas de formao online de educadores
que: a) desconsideram os conhecimentos prvios dos professores
em formao; b) restringem a formao de professores dimenso
didtico-metodolgica desarticulada dos fundamentos ontolgicos
da Educao; c) trabalham as atividades voltadas, exclusivamente,
construo de competncias e habilidades docentes; d) no valorizam
as trocas intertextuais dos professores em formao.
Por sua vez, o Interacionismo nas acepes construtivista
e scio-histrica e a Via da Complexidade enfatizam o valor dos
intertextos, na construo de sentidos e na constituio da identidade
dos sujeitos sociais em formao. A relevncia dos aspectos sociais na
constituio do sujeito situa-se como atitude primordial aos programas
de formao online de educadores.
FORMAO DE EDUCADORES NO CONTEXTO DA
CIBERCULTURA: APONTAMENTOS INICIAIS.
H mais de uma dcada, Steven Johnson (1997) esclarece que
a coexistncia da comunicao de massa e da inovao criativa faz
com que as interfaces digitais impactem, sobremaneira, a forma como
pensamos e nos comunicamos. Com isso, o estudioso sinaliza o papel
fulcral que o design de interface exerce na sociedade contempornea.
A afirmao de mais de uma dcada tem sido vivenciada por muitos
de ns, nas mais distintas esferas do nosso cotidiano.
mesma poca, o cientista social Manuel Castells (1996)
amparado em pesquisas realizadas nos Estados Unidos, sia, Amrica

260

Latina e Europa reflete sobre os desdobramentos da tecnologia

da informao nas atuais organizaes societrias. Ao faz-lo,
anuncia que, na cultura da virtualidade real, assistimos integrao
da comunicao eletrnica e ao fim da hegemonia da audincia de
massa, em virtude do surgimento das redes interativas.
No mesmo perodo, Pierre Lvy (1997) acena que,
analogamente escrita e imprensa, as Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC) trazem consigo um novo modo de pensar
o mundo e de conceber as relaes com o conhecimento. Nesse
cenrio, a simulao erige-se como modo de conhecimento prprio
da Cibercultura. Os games e ambientes imersivos, como Second Life,
ratificam a oportuna observao de Lvy.
No Brasil, Lucia Santaella (2004) salienta que a interao
insere-se na medula dos processos cognitivos, nos ambientes de
rede. Amparada em Bakhtin e Peirce, a pesquisadora destaca que
o dialogismo traz nova luz para se compreender a interatividade e
seu papel no desenvolvimento do perfil cognitivo do leitor imersivo.
Nesse intertexto declara: ... assim como as operaes realizadas no
ciberespao externalizam as operaes da mente, as interatividades
nas redes externalizam a essncia mais profunda do dialogismo...
(SANTAELLA, 2004, p. 172).
Como pensar a formao online de educadores, face s
consideraes de Johnson (1997), Castells (1996), Lvy (1997) e
Santaella (2004) acerca do impacto da Cibercultura sobre os processos
cognitivos e comunicacionais? Para tal buscamos indicadores nos
estudos de Valente (1999), Valentini & Fagundes (2005), Carneiro &
Maraschin (2005), Oliveira & Pesce (2000).
Valente (1999) distingue trs abordagens na EAD. Na
abordagem broadcast, o professor transmite a informao, via aparato
tecnolgico; da sua proximidade com a concepo instrucionista. Na
virtualizao da sala de aula presencial, o professor transfere para o
espao virtual a mesma dinmica da aula presencial. J a abordagem
estar junto virtual contempla a dinmica comunicacional, que privilegia
a mediao do professor junto ao aluno, por meio da tecnologia, para

261

que se realize o ciclo construcionista descrio-execuo-reflexodepurao-descrio.

Havamos sinalizado (PESCE, 2008a) que os desenhos
didticos de cursos online erigem-se em meio s abordagens
anunciadas por Valente, as quais, por sua vez, revelam diferentes
concepes gnosiolgicas e ontolgicas. Embora a terceira
abordagem estar junto virtual seja advogada pela maioria dos
estudiosos da rea e apesar de a Web 2.0 disponibilizar recursos
miditicos favorecedores implantao de cursos online dialgicos,
na prtica, o que se percebe a predominncia de cursos embasados
nas duas primeiras abordagens. A abordagem broadcast consagrase pelo apelo econmico; ou seja, pela possibilidade de se promover
cursos financeiramente convidativos, j que a implantao do estar
junto virtual requer a arquitetura de cursos economicamente mais
dispendiosos, tal como anunciado em estudo anterior (PESCE, 2007).
A virtualizao da sala de aula presencial tambm muito comum,
pela tendncia dos formadores a transpor a dinmica dos cursos
presenciais para o contexto digital, sem as devidas readequaes.
Gatti e Barreto (2009) corroboram com nosso entendimento de que
se faz necessrio reavaliar as estratgias didtico-metodolgicas das
aulas presenciais, quando transpostas para o contexto digital. No
dizer das pesquisadoras: como o ensino virtual altera no s a lgica
institucional, mas a prpria natureza do trabalho docente, preciso
atentar mais para o papel do professor, em princpio, expandido na
EAD (ibid., p. 114).
busca de identificar padres de fluxos comunicacionais
em programas de formao online, Carneiro & Maraschin (2005)
amparam-se na viso de Maturana e Varela (1995). A pesquisa
evidencia que cada um dos grupos estudados constitui um domnio
de aes diferenciadas e coordenadas entre si. Nesse movimento,
observam-se acoplamentos geradores de modelos de interao que
permitem constituir novos domnios de interao que os indivduos
isolados no seriam capazes de produzir. As pesquisadoras
identificam, em seu corpus de anlise, a ocorrncia do modelo

262

linear (metfora do tubo) em muitas propostas de interao online,

notadamente quando o ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
consubstancia-se, to somente, como repositrio: espao para
publicao de textos, apresentaes e aulas gravadas, dentre outros
contedos de aprendizagem. Em contrapartida, a desconstruo da
metfora do tubo caracterizada por Maturana e Varela (1995) como
emblemtica da relao unidirecional e transmissiva, na construo
do conhecimento incide sobre as aes compartilhadas. Nelas, cada
participante entra em domnio consensual com os outros, de acordo
com suas experincias. Balizadas pelas premissas da Teoria de
Santiago, as pesquisadoras sinalizam que: a) nos ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA), sujeito e meio acoplados sofrem mudanas
estruturais; b) a rede comunicativa que se estabelece no AVA pode ser
entendida como fenmeno autoprodutivo.
O estudo indica que no o recurso tecnolgico utilizado que
determina o acoplamento estrutural, mas a coordenao do moderador
e o uso dos recursos do AVA selecionados na constituio dos espaos
interativos. Da a pertinncia da proposta das pesquisadoras: proceder
modelagem dos AVA, com base no compartilhar e na constituio de
um sujeito coletivo. A observao das autoras de retirar a tnica na
tecnologia, em si, vai ao encontro das ideias de Dourado (2008), para
quem necessrio romper com a prioridade ao aparato tecnolgico
e buscar a centralidade das aes de formao no projeto polticopedaggico.
Em linha de anlise semelhante de Carneiro & Maraschin
(2005), Valentini & Fagundes (2005) buscam compreender como
se constituem as trocas interindividuais no ambiente virtual
de aprendizagem, considerando a autopoiese e os processos
sociocognitivos. Tendo como quadro terico de referncia a
Epistemologia Gentica de Piaget e a Biologia do Conhecimento de
Maturana e Varela, Valentini & Fagundes (ibid.) percebem o AVA como
espao relacional, em que ocorrem trocas de distintas naturezas:
energticas, materiais e informacionais. Nesse movimento, anunciam
que as interaes digitais podem vir a promover a constituio dos

263

grupos, como sistemas autopoiticos. Ou seja, o processo evolutivo

das trocas cooperativas ocorre em meio dimenso sociocognitiva, a
qual se faz presente nos intertextos dos participantes.
Amparadas em Duff (1986), as autoras desenvolvem um
estudo, cujo corpus de anlise se constitui nas interaes em AVA, nas
disciplinas de dois cursos superiores, a partir de tipos de atividades
cooperativas: tarefas convergentes e tarefas divergentes. As tarefas
convergentes centram-se na soluo de problemas e se caracterizam
como movimento em que todos os participantes buscam alcanar um
objetivo comum; da a existncia de uma ao coletiva. As tarefas
divergentes centram-se no debate, no consenso e na definio de
metas conjuntas para o trabalho. As pesquisadoras procedem a
um mapeamento das interaes de ambos os cursos, buscando
perceber em que medida a estratgia de tarefas convergentes e
divergentes contribui para as trocas individuais no AVA. A categoria de
anlise autopoitica ampara o estudo, no tocante a uma anlise dos
enunciados que busque perceber o grupo como sistema autopitico
emergente no AVA. A categoria de anlise sociocognitiva ancora a
anlise dos enunciados, percebendo o processo evolutivo das trocas
cooperativas, em um movimento que parte da descentralizao em
direo reciprocidade.
Valentini & Fagundes (2005) sinalizam que o foco deve incidir
sobre a influncia das interaes nos processos cognitivos e no
propriamente na frequncia das interaes. O estudo evidencia que
as tarefas convergentes contribuem mais para as redes de trocas
cooperativas e autopoiticas do que as tarefas divergentes; ou seja,
de processos cognitivos e sociais que incidem proficuamente na
auto-organizao do grupo. Por outro lado, as tarefas divergentes
(presentes no debate informal) contribuem mais para a constituio
da identidade do grupo e a consolidao de vnculos. Ao perceber a
rede comunicativa como fenmeno autoprodutivo, as pesquisadoras
1 Este texto contou com a colaborao de Aline Ricci, Camila Barros, Camila Recche, Luciana
Gandarela, Roberta Machado e Priscila Baslio no levantamento da produo em peridicos e
na ANPED.

264

acenam que os sujeitos sociais sofrem mudanas estruturais no

acoplamento tecnolgico, quando do seu processo interativo de
construo do conhecimento. Ao faz-lo, destacam que as interaes
online abarcam processos cognitivos e sociais constituintes da autoorganizao do grupo, em geral, e de cada participante, em particular.
Em co-autoria com Vera Barros de Oliveira (OLIVEIRA &
PESCE, 2000), havamos anunciado que a construo do conhecimento
caracteriza-se por dois grandes grupos de movimentos. O primeiro
grupo de movimento refere-se dinmica temporal no linear, que
integra o eixo sincrnico e o eixo diacrnico, em movimentos reversveis
e irreversveis. O movimento irreversvel refere-se trajetria de vida
do sujeito e histrica e progressiva atribuio de sentido e significado
s experincias vividas. O movimento reversvel, por sua natureza
recursiva, possibilita ao sujeito em formao rever o j vivido, mediante
processos simblicos lingusticos e imagticos. O segundo grupo de
movimento atinente dinmica interativa dos sistemas dinmicos, ou
autopoiticos, considerados abertos justamente porque s sobrevivem
se conservarem e inovarem continuamente em sua comunicao com
o meio, tal como nos ensinam Maturana e Varela (1995). Ao faz-lo,
o sujeito social, como ser autopoitico, forma-se mediante imerso
na cultura e emergncia da individualidade. Dito de outro modo, no
saber cultural, o sujeito social em formao procede a um movimento
centrfugo, de progressiva abertura ao meio, atravs de suas aes
e interaes. Ao mesmo tempo, procede a um movimento centrpeto,
em direo ao centro, quando da internalizao da realidade vivida.
Nessa dinmica interativa, o sujeito social constitui sua identidade
scio-cultural.
Esses movimentos de abertura ao meio e fechamento do
sistema constituintes da dinmica interativa da construo do
conhecimento devem ser levados em conta, pelos programas de
formao online de educadores. Abertura ao meio, mediante alterao
das estruturas, quando do acoplamento estrutural do professor em
formao com seus pares, com os formadores e com o ambiente
de rede. Fechamento do sistema, pela manuteno da organizao,

265

quando cada professor em formao interpreta e incorpora conceitos,

a partir do seu repertrio e da sua vivncia nos ambientes de rede.
As abordagens de EAD anunciadas por Valente (1999), os
estudos de Valentini & Fagundes (2005) e de Carneiro & Maraschin
(2005) sobre a dinmica interativa e auto-organizadora da formao
online, bem como o texto de Oliveira & Pesce (2000) sobre os
movimentos inerentes construo do conhecimento ratificam a ideia
de Santaella (2004): a interao medular aos processos cognitivos
nos ambientes de rede. Nesse contexto interativo, quais seriam as
possveis contribuies da Web 2.0 para o enfoque dialgico dos
programas de formao online de educadores?
CONTRIBUIES DA WEB 2.0 PARA A FORMAO DE
EDUCADORES SOB ENFOQUE DIALGICO
Antes de nos atermos Web 2.0 cabe um breve prembulo
acerca da Web 3.0, tambm denominada Web Semntica. O termo
foi cunhado por Tim Berners-Lee (1998a; 1998b), em meno
configurao da Web capaz de ampliar a interatividade e a cooperao,
pela possibilidade de se atribuir sentido aos contedos publicados
nos ambientes de rede, mediante bancos de dados relacionais.
Um exemplo corriqueiro e, ao mesmo tempo, emblemtico, uma
situao em que o usurio, ao digitar a palavra manga, teria acesso
aos links cuja palavra tenha um significado de fruta, ou de manga de
camisa, a depender do seu perfil de navegao. Perfil este mapeado
pelos bancos de dados relacionais. Em nosso entendimento, a Web
3.0 situa-se como instncia dialtica para o campo da aprendizagem
em rede. Ao mesmo tempo em que abre novas possibilidades para
os processos gnosiolgicos, tambm pode se manifestar como
mecanismo de controle, a depender do enfoque que se d utilizao
desse instrumental. Contudo, como a Web 3.0 configura-se como
campo de pesquisa ainda em construo, no se consubstancia como
objeto de estudo do presente artigo. Iniciemos, pois, a discusso sobre
a Web 2.0.

266

OReilly (2005) inaugura o termo Web 2.0, para designar uma

etapa da Internet, que, diferentemente da primeira afeita distribuio
da informao se consubstancia como espao co-autoral.
Tomemos emprestadas as ideias de Roman e Kuklinski (2007),
para quem todo e qualquer esforo de sistematizar os recursos Web
2.0 situa-se como um hara-kiri acadmico, se considerarmos que a
Web 2.0 um ecossistema em contnua modificao. Tomando por
base as ideias dos aludidos autores, esclarecemos que, no momento
atual, os dispositivos e interfaces da Web 2.0 adquirem distintas
configuraes, tais como: ambientes de comunicao instantnea
(como Messenger, ICQ, Skype, Google Talk); redes de relacionamento
(como Orkut, Facebook, My Space, Twitter); gerenciadores de imagens
(como Flickr, Picasa); gerenciadores de vdeos (como Youtube,
Vimeo, Dailymotion); gerenciadores de udio (como Podcast Website
ou Web-based Toll); Weblogs (como Blogger, Wordpress, Blig);
ambientes de webconferncia (como Breeze, Flashmeeting); Wikis
(como Wikipedia, PBwiki, MediaWiki) e ambientes imersivos (como
Second Life, Wonderland, Lively).
A Web 2.0 segunda gerao dos servios online ao
conjugar texto, udio, imagem, animao e vdeo, assume uma
natureza hipermdia, que potencializa as formas de publicao,
compartilhamento e organizao de informaes e amplia os espaos
de interao (PRIMO, 2008).
No espao hipermiditico da Web 2.0, no contexto co-autoral e
criativo das linguagens lquidas do Ciberespao (SANTAELLA, 2007)
formam-se as redes sociais: fenmeno que tanto impacto vem causando
s atuais organizaes societrias, por se opor diametralmente
indstria cultural (ADORNO & HORKHEIMER, 1985).
Para Antoun (2008), em contraposio mdia irradiada
(caracterstica da indstria cultural, grifo nosso), as redes sociais
veiculadas na Web 2.0 promovem comunidades de atividade ou
interesse, graas democratizao, no s do acesso informao,
mas tambm da publicao de produes e da vigilncia participativa:
termo por ele designado, para se referir ao conjunto das expresses

267

de opinio postadas como comentrios, nos ambientes digitais.

Preocupado com o aspecto relacional da Web 2.0 ou seja,
com as interaes sociais veiculadas nos atuais ambientes de rede
Primo (2008) destaca que a arquitetura de participao (termo de
OREILLY, 2005) pode impor certos condicionamentos coletividade.
Seu estudo busca demonstrar a variedade de relacionamentos que
um interagente (termo por ele designado para denominar um membro
de uma dada rede social) estabelece com outros. Ao faz-lo, o
pesquisador elenca sete conceitos, para avaliar as caractersticas
qualitativas de interao: descontinuidade, recorrncia, sincronia,
intensidade, intimidade, confiana e compromisso.
Costa (2008) sinaliza o sentimento de confiana mtua como
um dos aspectos basilares da consolidao das redes sociais. Em
concordncia com Lvy (2002), o pesquisador salienta a relevncia das
redes sociais, pela capacidade de ao e potencialidade cooperativa.
Em nosso entendimento, tais atributos materializam-se, por exemplo,
quando cidados de Estados totalitrios utilizam os dispositivos da
Web 2.0 para burlar a censura e mostrar ao mundo os despotismos
de seu pas.
O estudioso finaliza, advertindo que o fenmeno social da Web
2.0 nos fora a pensar em outras formas de nos organizarmos em
comunidades. Parafraseando Costa (ibid.), salientamos que as redes
sociais veiculadas na Web 2.0 demandam da educao, em geral,
e dos programas de formao online de educadores, em especial,
novos modos de organizao. Em meio ao cenrio scio-histrico da
Cibercultura urge conceber programas de formao docente online
que articulem os dispositivos da Web 2.0 aos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA) como Moodle e Teleduc: dois ambientes livres
muito utilizados pelos programas de formao online. Na articulao
de AVA e Web 2.0 incide a possibilidade de se ampliar os processos
interativos dos programas de formao online de educadores, como
explicado a seguir.
A Web 2.0 democrtica, na medida em que sua boa
usabilidade e navegabilidade permitem a qualquer usurio com

268

relativa fluncia tecnolgica utiliz-los com autonomia. Como j dito,

na Web 2.0, o usurio insere-se como produtor e desenvolvedor de
contedo e no somente como receptor de mensagem e/ou contedo
de aprendizagem postado por outrem. Se a natureza co-autoral da
Web 2.0 for levada em conta, na elaborao de desenhos didticos
de cursos online, ao invs de o professor que atua no contexto digital
limitar-se s perifricas aes de tutoria de um script de autoria
alheia, ele pode vir a se recolocar no centro do processo educativo,
ao planejar, desenvolver e implantar cursos online (VALENTE &
MATTAR, 2007). Desenhos didticos de tal natureza contrapem-se
racionalidade instrumental imperante nos cursos de formao online
de professores, os quais, ao retomar a ideia tecnicista de formao em
cadeia mediante acento na figura do tutor (FREITAS, 2002), acabam
por cindir conceptores e atores. E tal ciso traz profundas sequelas
qualidade dos supracitados cursos, tal como sinalizado em publicao
anterior (PESCE, 2007) e na pesquisa de Gatti & Barreto (2009).
O contexto das redes sociais veiculadas na Web 2.0 demanda
novos saberes docentes para atuar nos ambientes de rede, como
advertem Gatti & Barreto (2009), em meno ao papel expandido
do professor na EAD. Saberes que se erguem em meio seguinte
trade: a) saber especfico rea do conhecimento que professa; b)
competncia didtica; c) fluncia tecnolgica. Se o processo de ensinoaprendizagem interativo e complexo, a sada pode se apresentar
no trabalho integrado. Portanto, se necessrio, o professor que atua
nos ambientes de rede poder trabalhar em parceria com uma equipe
multidisciplinar de educadores, comuniclogos e profissionais da rea
de Tecnologia da Informao.
Desenhos didticos de programas de formao online de
professores que assumam semelhante contorno trabalham com a
perspectiva dialgica, por se fundamentarem na razo comunicativa
(HABERMAS, 2002) voltada superao das condies histricas
alienantes. Como? Pela construo do entendimento mtuo, em que
os sujeitos sociais posicionam-se face aos argumentos proferidos.
Pela ateno ao mundo da vida dos educadores e, por conseguinte,

269

aos seus anseios genunos.

Ao refletirmos sobre os desafios e as possibilidades que se
impem constituio das comunidades de aprendizagem online
devemos pensar em novas metodologias de ensino e aprendizagem,
para no incorrermos, uma vez mais, virtualizao da sala de aula
presencial (VALENTE, 1999).
Sob enfoque dialgico, a relao ensino-aprendizagem
complexa e s se efetiva como fruto da compatibilidade entre objetivos,
contedos de aprendizagem e projetos compartilhados pelos atores
sociais envolvidos. No contexto em que formandos e formadores so
seres interatuantes (PRIMO, 2008), a constituio das identidades
singulares e da identidade da comunidade de aprendizagem ocorre
em meio aos intertextos.
Se o processo de formao online apia-se na dinmica
comunicacional, cabe aos projetos pedaggicos dos programas de
formao online de educadores oferecer distintas e mobilizadoras
atividades didticas, porque o sujeito requer um meio diversificado.
Cabe, ainda, pensar o tempo dos processos de formao, na linha
tnue entre as dimenses cronolgica e kairolgica, porque o tempo
da aprendizagem esfera do sujeito, tal como esclarecido em estudo
anterior (PESCE, 2008b). Para que tais metas se concretizem devemos
assumir o conceito de planejamento orgnico, que se reorganiza a
partir das emergncias apresentadas pela realidade fenomnica, em
cada uma das distintas edies de um programa de formao online
de educadores.
Em estudo anterior (PESCE, 2008a) havamos proposto a
elaborao de desenhos didticos de programas de formao online,
cujos projetos pedaggicos sejam cunhados sob enfoque dialgico.
Desenhos didticos dialgicos recusam a perspectiva transmissiva e
unidirecional, de carter pragmtico e impositivo, fruto da dimenso
funcionalista, que gera processos de formao aligeirados e
planificados. Desenhos didticos dialgicos atuam no imbricar dos
fundamentos ontolgicos e gnosiolgicos da Educao, de modo
a contribuir com o desenvolvimento do professor como leitor crtico

270

de suas circunstncias. Desenhos didticos dialgicos buscam na

razo comunicativa, o fundamento de uma formao engajada com
a descolonizao do mundo da vida pelo sistema (HABERMAS,
2002). Por essa razo, refutam aes de formao pautadas no agir
estratgico da lgica instrumental, voltada ao barateamento dos
processos de formao online.
O fundamento dialgico materializa-se na recusa s propostas
auto-instrucionais e rplica dos materiais didticos, sem minucioso
estudo prvio do perfil dos professores em formao em cada edio; na
seleo de formadores altamente qualificados (o que implica repensar
o acento na tutoria e rever as atuais condies de trabalho desse
profissional); na proporo adequada de formandos por formador;
no uso de mltiplas linguagens, por formadores e professores em
formao, levando-se em conta a natureza hipermiditica da Web 2.0.
GUISA DE NOVOS CAMINHOS PARA A FORMAO ONLINE
DE EDUCADORES NO BRASIL
Apesar das afirmaes entusiastas acerca da potencialidade
da Web 2.0 para os programas de formao online de educadores,

no devemos fetichizar a tcnica (ADORNO & HORKHEIMER,

1985). Ao contrrio, devemos perceber as contradies do
fenmeno social promovido pela Web 2.0, como todo e qualquer
aparato simblico apropriado pelo capital. Nesse sentido,
Roman e Kuklinski (2007, p. 17) nos auxiliam a desvelar tais
contradies, ao pontuarem que:
Como contrapontos ao triunfo da Web 2.0 se encontram:
a carncia de um autntico modelo de negcio associado
ao xito de consumo; as violaes ao copyright; a escassa
consolidao de formas alternativas de construo do
conhecimento comunitrio; a alfabetizao digital e suas
zonas de excluso; o rudo e a indigncia informativa
como paradoxo do excesso de informao; o amadorismo

271

como bandeira dos bullshitters que promovem a

supervalorizao do periodismo colaborativo; e as
limitaes do preferencial attachment da cincia das
redes para criar um fluxo mais democrtico na construo
e visibilidade dos ns [traduo nossa].
Em que pese tais contradies, a qualidade intertextual e
hipermiditica da Cibercultura, a natureza co-autoral das redes sociais
da Web 2.0, o Interacionismo (construtivista e scio-histrico) e a
Via da Complexidade sinalizam a necessidade de repensarmos os
programas de formao online de educadores, procurando lhes auferir
um acento mais dialgico.
As consideraes tecidas no presente artigo permitem ampliar
a compreenso da contribuio da Web 2.0 para a formao online
do professor por: a) possibilitar o agir comunicativo (na acepo
habermasiana), para alm do espao restrito do AVA utilizado pelo
programa de formao; b) permitir que se privilegie a reflexo e a
auto-organizao dos sujeitos sociais; c) ampliar a perspectiva de
alteridade (ao possibilitar a interao de educadores de distintos
contextos); d) trabalhar com duas importantes esferas da cognio:
fruio e criatividade.
Em uma poca em que os estudos sobre as concepes
gnosiolgicas apontam a importncia de se perceber a construo
do conhecimento sob enfoque interativo e auto-organizador, em um
momento em que os dispositivos e interfaces digitais possibilitam
processos colaborativos nas redes sociais, no h mais porque se
pensar em programas monolgicos, unidirecionais, funcionalistas,
auto-instrucionais ou pseudo-interativos (porque sustentados por
precrias mediaes desenvolvidas pela frgil figura do tutor). Enfim,
no h mais porque se pensar em programas voltados a processos
de formao economicamente enxutos, com menor custo aluno, como
advertem Gatti & Barreto (2009).
Em nosso entendimento, os programas de formao online
de educadores s podero contribuir significativamente para o

272

desenvolvimento desse ator social, se a questo econmica no for a

nica balizadora; se os programas de formao online de educadores
forem pensados a partir das premissas de uma Educao a Distncia
cara, como si acontecer nos pases centrais (BARRETO, 2006). No
dizer de Habermas: as amplas e irritadas reaes a novos programas
de ensino, com efeitos inesperadamente perturbadores, tornam
consciente o fato de que no possvel produzir uma legitimidade
cultural pela via administrativa (1990, p. 102).
Sabemos que os atuais programas de formao online de
educadores fazem uso extensivo dos LMS (Learning Management
System), em especial dos ambientes livres, como Moodle e Teleduc.
Entretanto, se considerarmos que, em um sistema autopoitico,
a manuteno da organizao s se efetiva se houver abertura
ao meio, os programas de formao online devem promover tal
abertura, ao articular os consolidados LMS aos dispositivos e
interfaces da Web 2.0. Alm do enfoque da autopoiese, outras duas
concepes fundamentam, teoricamente, nossa proposta de abertura
dos programas de formao online de educadores Web 2.0: a) a
anlise sociocognitiva, que percebe o processo evolutivo das trocas
cooperativas, em um movimento que parte da descentralizao em
direo reciprocidade (VALENTINI & FAGUNDES, 2005); b) a cincia
de que as trocas intertextuais promovem progressiva abertura dos
participantes ao meio digital em que se inserem, em um movimento
de crescente autonomia (OLIVEIRA & PESCE, 2000). Dito de outro
modo, a formao envolve processos auto-organizadores, busca
de reciprocidade e de crescente autonomia. Em face dessa trade
e considerando que os dispositivos da Web 2.0 no so fechados
como os ambientes virtuais de aprendizagem, a proposta de abertura
dos programas de formao online Web 2.0, imbricada ao LMS de
apoio, objetiva mobilizar os educadores em formao a se constituir, a
posteriori, como comunidade de aprendizagem, para alm dos tempos
e espaos do programa de formao. Como nos ensinam Roman e
Kuklinski (2007), se o objetivo estimular modelos de aprendizagem
baseados na construo do conhecimento produzida nas redes

273

sociais, no podemos desconsiderar a potencialidade da arquitetura

da participao (OREILLY, 2005) na educao formal.
Longe de pretender esgotar o amplo espectro relativo
problemtica da formao online de educadores no Brasil, o presente
texto buscou, to somente, elucidar a potencialidade da Web 2.0
formao desenvolvida sob enfoque dialgico. Essa busca amparase em um objetivo maior: contribuir para a ampliao do debate
sobre formao online de educadores. Por conseguinte, contribuir
para a criao de programas de formao online que promovam o
desenvolvimento do professor como leitor de suas circunstncias;
como sujeito social que constri significaes crtico-reflexivas sobre
os desafios que se lhe apresentam no cotidiano da docncia, podendo
utilizar as redes sociais da Web 2.0 para elaborar propostas coletivas
de ao.
Iniciamos estas breves linhas com o pensamento freireano
sobre o avano cientfico e tecnolgico. Do mesmo modo, retornamos
a Freire para finaliz-las, com o objetivo de reiterar nosso entendimento
de que o ser humano deve superar a fetichizao da tcnica: Nunca
fui ingnuo apreciador da tecnologia: no a divinizo, de um lado, nem
a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar
com ela (FREIRE, 1997, p. 97).
REFERNCIAS

ADORNO, Theodor & HORKHEIMER, Max (1947). Dialtica do

esclarecimento: fragmentos filosficos. Trad. G. A. de Almeida. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
ANTOUN, Henrique. Perspectiva histrica de uma teia outra: a
exploso do comum e o surgimento da vigilncia participativa. In:
AULOUN, Henrique. (org.). Web 2.0: participao e vigilncia na era
da comunicao distribuda. Rio de Janeiro: Mauad X, 2008. pp. 11-28.

274

BARRETO, Raquel. Poltica de educao a distncia: a flexibilizao

estratgica. In: LOPES, A. C. & MACEDO, E. (orgs.). Polticas de
currculo em mltiplos contextos. So Paulo: Cortez, 2006. (Srie
cultura, memrias e currculo; v. 7). pp. 187-204.
______. As tecnologias na poltica nacional de formao de professores
a distncia: entre a expanso e a reduo. Educao & Sociedade,
Campinas, v. 29, n. 104, Especial, pp. 919-937, out. 2008.
BERNERS-LEE, Tim. Semantic web can road map. 1998a. Disponvel
em: http://www.w3.org/DesignIssues/Semantic.html Acesso em janeiro
de 2010.
______. What the semantic web can represent. 1998b. Disponvel
em: http://www.w3.org/DesignIssues/RDFnot.html Acesso em janeiro
de 2010.
CARNEIRO, Maria Lucia & MARASCHIN, Cleci. Em busca de outro
modelo para a comunicao em rede. In: BARBOSA, Romel. (org.).
Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.
pp. 113-139.
CASTELLS, Manuel. The rise of network society. Oxford: Blackwell
Publishers, 1996.
COSTA, Rogrio da. Por um novo conceito de comunidade: redes
sociais, comunidades pessoais, inteligncia coletiva. In: AULOUN,
Henrique. (org.). Web 2.0: participao e vigilncia na era da
comunicao distribuda. Rio de Janeiro: Mauad X, 2008. pp. 29-48.
DEMO, Pedro. Complexidade e aprendizagem: dinmica no linear
do conhecimento. So Paulo: Atlas, 2002.
DOURADO, Luiz. Polticas e gesto de educao superior a distncia:
novos marcos regulatrios? Educao & Sociedade, Campinas, v.

275

29, n. 104, Especial, pp. 801-917, out. 2008.

DUFF, Patricia. Another look at interlanguage talk: talking task to task.
In: R. Day (ed.) Talking to Learn: Conversation in Second Language
Development. Rowley, MA: Newbury House, 1986. pp. 147-181.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. 6 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREITAS, Helena. Formao de professores no Brasil: 10 anos de
embate entre projetos de formao. Educao e Sociedade. Polticas
pblicas para a educao: olhares diversos sobre o perodo de 1995
a 2002. vol. 23. n. 80. set. 2002. Nmero especial. So Paulo: Cortez;
Campinas: CEDES, 2002. pp. 137-68.
GATTI, Bernadete & BARRETO, Elba (cords.). As licenciaturas a
distncia. In: Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia:
UNESCO, 2009. pp. 89-116.
GIUSTA, Agnela. Concepes do processo de ensino-aprendizagem.
In: Giusta, Agnela & FRANCO, Iara. (org.). Educao distncia:
uma articulao entre a teoria e a prtica. Belo Horizonte/ PUC Minas:
PUC Minas Virtual, 2002. pp. 45-70.
HABERMAS, Jrgen. Pensamento ps-metafsico: estudos
filosficos. Trad. F. B. Siebenichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1990.
______. Agir comunicativo e razo descentralizada. Trad. L. Arago.
Reviso D. C. da Silva. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.
JOHNSON, Steven. Interface Culture: how new technology transforms
the way we create and communicate. New York (USA): Harper Edge
(Harper Collins), 1997.

276

LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento

na era da informtica. Trad. C. Costa. So Paulo: Ed. 34, 1993.
______. Cyberculture. Paris: ditions Odile Jacob, 1997.
______. Cyberdmocratie. Paris: ditions Odile Jacob, 2002.
MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco. A rvore do
conhecimento: as bases biolgicas do entendimento humano.
Campinas: Editorial Psy, 1995.
MIZUKAMI, Maria da Graa. Ensino: as abordagens do processo.
So Paulo: EPU, 1986.
MORIN, Edgar. O problema epistemolgico da Complexidade. 2.
ed. Portugal: Publicaes Europa-Amrica, 1996.
______. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto
Piaget, 2001.
OLIVEIRA, Celina et al. Concepes de conhecimento, prtica
pedaggica e a utilizao do computador no processo de ensinoaprendizagem. In: Ambientes informatizados de aprendizagem:
produo e avaliao de software educativo. Campinas: Papirus,
2001. pp. 13-60.
OLIVEIRA, Vera & PESCE, Lucila. Educao e Complexidade. In:
Mobilidade, comunicao e educao: desafios acessibilidade.
Campinas: Edio do Autor, 2000. pp. 107-116.
OREILLY, Tim. What is Web 2.0? Design patterns and business
models for the next generation of software. OReilly Media. 2005.
Disponvel em:
http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-

277

web-20.html Acesso em janeiro de 2010.

PESCE, Lucila. Viso educacional eco-sistmica: uma contribuio a
partir de Maturana e Varela. Revista da APG PUC/SP, 2000. Ano IX,
n. 23. pp. 141-154.
______. As contradies da institucionalizao da educao a
distncia, pelo Estado, nas polticas de formao de educadores:
resistncia e superao. Revista HISTEDBR On-line, v. 1, pp.
183-208, 2007. Disponvel em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/
art11_26.pdf Acesso em janeiro de 2010.
______. Desenhos didticos de cursos online: um enfoque dialgico.
Anais do XIV ENDIPE: trajetrias e processos de ensinar e aprender
- lugares, memrias e culturas. Porto Alegre, 2008a.
______. A problemtica do tempo nos programas de formao docente
online. Anais da XXI Reunio Anual da ANPED - Associao Nacional
de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, 2008, Caxambu.
Constituio brasileira, direitos humanos e educao, 2008b.
Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/
GT16-3962--Int.pdf Acesso em janeiro de 2010.
PIAGET, Jean. A epistemologia gentica: sabedoria e iluses da
filosofia problemas de psicologia gentica. 2. ed. So Paulo: Vitor
Civita, 1983.
PRIMO, Alex. O aspecto relacional das interaes na Web 2.0. In:
AULOUN, Henrique. (org.). Web 2.0: participao e vigilncia na era
da comunicao distribuda. Rio de Janeiro: Mauad X, 2008. pp. 101122.
ROMAN, Cristobal Cobo y KUKLINSKI, Hugo Pardo. Planeta Web
2.0: inteligencia colectiva o medios fast food. Mexico: Flacso, Grup de
Recerca DInteraccions Digitals, 2007.

278

SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do

leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004.
______. Linguagens lquidas na era da mobilidade. So Paulo: Paulus,
2007.
VALENTE, Carlos & MATTAR, Joo. Second Life e WEB 2.0 na
educao: o potencial revolucionrio das novas tecnologias. So
Paulo: Novatec, 2007.
VALENTE, Jos Armando. Diferentes abordagens na educao a
distncia. Coleo Srie Informtica na educao. Srie TVE
Educativa. 1999. Disponvel em: http://www.proinfo.gov.br Acesso em
janeiro de 2010.
VALENTINI, Carla & FAGUNDES, Lea. Comunidade de aprendizagem:
a constituio de redes sociocognitivas e autopoiticas em ambiente
virtual. In: VALENTINI, Carla & SOARES, Eliana (orgs.). Aprendizagem
em ambientes virtuais: compartilhando idias e construindo cenrios.
Caxias do Sul, RS: EDUCS, 2005. pp. 35-42.
VYGOTSKY, Liev Seminovitch. A formao social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 5. ed. Trad.
J. Cipolla Neto et al. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
______ et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed.
Trad. M. P. Villalobos. So Paulo: cone -USP, 1994.

279

PROFESSORES UNIVERSITRIOS EM
REDE: UM JEITO HACKER DE SER
Nelson de Luca Pretto
Faculdade de Educao/Universidade Federal da Bahia

Neste texto parto da compreenso sobre quem so e como

trabalham os hackers, para discutir mais especificamente a sua tica
e, com isso, aprofundar a perspectiva de colaborao e o papel das
tecnologias digitais de informao e comunicao, com um especial
foco nos processos de partilhamento de arquivos na internet o
peer-to-peer (p2p), para concluir com uma reflexo sobre o papel
dos professores universitrios na formao de professores. Nesta
ltima parte, trago uma breve descrio sobre a distribuio das
instituies pblicas de ensino superior na Bahia e as potencialidades
da construo de redes de comunicao e aprendizagem.
OS HACKERS
Pensar nos hackers leva-nos, de uma maneira geral, a
associ-los com as pessoas que trabalham com computao. De
fato, a expresso foi criada para designar os jovens que atuam com
grande envolvimento no campo da programao de computadores. O
trabalho desses jovens - profissionais ou amadores - possui algumas
importantes caractersticas que geraram para o finlands Pekka
Himanen os princpios da tica hacker, publicado em seu livro A tica
dos hackers e o esprito da era da informao, de 2001.
Os hackers podem ser definidos a partir do Jargon File [1], um
espao na internet onde os envolvidos com a computao definem os
principais termos da rea, como sendo:
1. Uma pessoa que gosta de aprender os detalhes dos
sistemas de programao e ampliar as suas capacidades,
em oposio maioria dos usurios que prefere apenas

280

aprender o mnimo necessrio. 2. Algum que programa

entusiasticamente, ou que gosta de programar no
apenas de teorizar sobre programao. 3. Uma pessoa
capaz de apreciar o valor hacker. 4. Uma pessoa que
boa e rpida em programao. (...) 5. Um especialista
em um determinado programa, ou que frequentemente
trabalha com um programa em particular. (JARGON
FILE, s/d)
Mas eles tambm pode ser ser definidos como 6. Um intruso
mal-intencionado ou curioso que tenta descobrir informaes entrando
nos sistemas (JARGON FILE, s/d) o que terminou sendo a definio
mais conhecida dos mesmos.
Pekka Himanen continua a caracterizao dos hackers como
sendo aqueles que, alm de apaixonados pela programaode
computadores, so tambm apaixonados por tudo o mais que fazem
de forma compartilhada. Podemos considerar que, de fato, o hacker
pode ser qualquer profissional que atue de forma entusiasmada na
sua profisso. Ainda de acordo com o Jargon File, recuperado por
Assis Medeiros em sua dissertao de mestrado sobre o tema, [a]
lgum poderia ser, por exemplo, uma hacker de astronomia. Algum
que busca o desafio intelectual de forma criativa e procura, desta
forma, superar as limitaes impostas(MEDEIROS, 2002, p. 38).
Pekka Himanen analisou o trabalho desses profissionais
que, em ltima instncia, foram os responsveis pelo grande avano
da rede internet no mundo e, assim, definiu os princpios que
caracterizam a chamada tica hacker, merecendo destaque o fato
de eles considerarem o compartilhamento a melhor soluo para a
resoluo dos problemas. Ou seja, para eles, o compartilhamento a
sua crena mais forte. Alm disso, tudo conhecimentos, mquinas
e infraestrutura tem que estar acessvel, disponvel para todos e
de forma descentralizada. Himanen afirma que para ser um hacker
importante gostar daquilo que est fazendo. Mais do que isso, ele
destaca que uma das importantes caractersticas do trabalho hacker

281

a paixo. Permitam-me resgatar aqui, entrando de forma quase

abrupta no campo educacional, o depoimento da professora Juvany
Viana, lder espiritual e professora de escola bsica no Recncavo
Baiano, convidada por ns para dar uma aula inaugural de semestre
letivo 2001 na Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia. Perguntada sobre o que para ela ser professor, ela afirmou
de forma categrica: Ser professor ser bom amigo, ter uma boa
compreenso, saber amar, ter uma frequencia de carinho. (...) ser
compreensivo, saber amar (PRETTO e SERPA, 2002, p. 90). Com
isso, j deixamos aberto o caminho para a aproximao do trabalho
dos hackers com o trabalho dos formadores de professores que ser
retomado ao longo deste texto.
Ooutroaspectodachamadaticahackeroresgatedadimenso
ldica do seu trabalho de forma a considerar o jogo, o prazer de brincar,
como sendo elementos constituidores do jeito hacker de ser. Por ltimo,
e no menos importante, preciso que exista o desejo de explorar
e no do simples reproduzir. Resgatar e, principalmente, fortalecer a
curiosidade, caracterstica marcante da juventude, algo que no pode
ser esquecido e que precisa estar presente no nosso trabalho docente.
Nas palavras de Steven Levy (1994, p. 7), o que os hackers querem
essencialmente tomar as mquinas em suas mos para melhorar as
prprias mquinas e o mundo.
Partindo dessas ideias e pensando na necessria montagem
de redes de comunicao e aprendizagem, apresentamos a seguir
algumas reflexes no campo da formao de professores.
A CULTURA DA LIBERDADE
Os princpios da tica hacker anteriormente postos demandam
aes tanto em mbito individual como coletivo e, tambm, polticas
pblicas que compreendam e catalisem as aes dos professores
com vistas a montagens de redes de comunicao e aprendizagem,
especialmente para a formao de professores.
Um dos aspectos a se aprofundar no mbito das universidades

282

especialmente as pblicas, e esse ser exclusivamente o meu

foco neste texto diz respeito democratizao e socializao da
produo acadmica e as possibilidades trazidas para os processos
formativos da implantao das redes. Aqui, o tema copyleft bsico
e a ele vamos dedicar um espao. Copie, use, reutilize, remixe toda
a produo realizada, e com isso trazemos mais uma vez o tema
do compartilhamento. Compartilhamento esse que est associado
ideia de rossio no rival, uma vez que no estamos mais tratando
e trabalhando com bens escassos, e sim com bens imateriais que
podem ser partilhados sem perda para as partes. Uma frase atribuda
a Bernard Shaw e resgatada por Imre Simon no seu captulo O Rossio
no-rival, do livro Alm das Redes de Colaborao (PRETTO e
SILVEIRA, 2008), define essa relao entre bem rival e bem no rivais:
Se voc tiver uma maa e eu tiver uma maa e ns
trocarmos nossas maas ento cada um continuar tendo
uma ma [ o produto fsico maa que est em jogo].
Mas se eu tiver uma ideia e voc tambm e trocarmos
nossas ideias cada uma ter duas ideias (p. 15).
Portanto, o que preside a discusso sobre a cultura da liberdade
a generosidade, a colaborao, a tica, o compartilhamento, a
capacidade de ouvir para pode interagir mas que, lamentavelmente,
cada vez mais tem ficado longe da educao.
Necessrio se faz, portanto, pensar a educao articulando-a
de forma mais intensa com outras reas do conhecimento, tendo a
discusso que articula esse conjunto de reas sido intensificada nos
ltimos anos, justamente pelo potencial trazido pela presena das
tecnologias digitais de informao e comunicao.
Aqui, todo o cuidado pouco porque o que se observa que
essas tecnologias que possibilitam o trabalho em rede so, muitas
vezes, trazidas para a educao como meras ferramentas auxiliares
dos processos. Como temos insistido, fundamental afastar
definitivamente a ideia de que a internet e os computadores so meras

283

ferramentas auxiliares do nosso trabalho, pois ao contrrio, buscamos

compreend-las enquanto espaos sociais (POSTER, 2001) e como
elementos estruturantes dos processos educacionais (PRETTO,
1996).
O exemplo dos aparelhos celulares pode ser ilustrativo de
um movimento de apropriao das tecnologias feito pelos usurios,
notadamente pela juventude. Os primeiros aparelhos nada mais
eram do que simples telefones mveis, que possibilitavam fazer e
receber chamadas. Os primeiros movimentos da indstria no sentido
de transform-lo em um aparelho de recebimento de informaes
ocorrem no final dos anos 90, com os primeiros projetos utilizando
os protocolos de aplicaes sem fio, desenvolvidos para o acesso
internet atravs dos telefones mveis. Naquele momento, o objetivo
era transform-los em receptores mveis de informaes que incluam
utilidade pblica como trnsito, previso de tempo, cotao de bolsa de
valores, entre outros. A ideia nos primeiros momentos era a distribuio
de informaes jornalsticas em tempo real. Nada diferente, portanto,
exceto pela velocidade da transmisso e mobilidade, dos tradicionais
meios de comunicao de massa (rdio, jornais, tvs).
O que aconteceu, todavia, tanto pelo movimento da indstria
como tambm pelo movimento da juventude, foi que esta, to logo
percebeu as possibilidades trazidas por esses meios mveis de
comunicao, apropriou-se das tecnologias e tambm a transformou.
Os jovens passaram a usar os celulares como meio de expresso,
enviando SMS (short message system sistema de mensagens
curtas), colocando fotos no Orkut, Flicker, Myspace ou Facebook,
enviando mensagens para o Twitter, Identi.ca e outros microblogs, ou
mesmo alimentando os seus prprios blogs pessoais. Esse intensivo
uso possibilitou que essa juventude, hoje, interaja com os chamados
meios de comunicao de massa pautando, muitas vezes, a prpria
ao desses meios atravs do envio de notcias e imagens em tempo
real de todos os cantos do planeta.
Isso no est mais sendo feito somente pela juventude, tendose que reconhecer o importante papel indutor que ela representa

284

no relacionamento com as tecnologias. Isso est sendo feito

cotidianamente nos movimentos ativistas em defesa dos direitos
humanos, ambientais e de liberdade de expresso. So apenas alguns
exemplos o caso do Ir, quando toda a imprensa no conseguia
publicar informaes mais precisas sobre o que l acontecia e os jovens
comearam a, imediatamente, colocar o Ir no mundo denunciando as
eleies e lutando pelas liberdades democrticas; e da mesma forma
os recentes casos de Honduras, onde, mais uma vez, as grandes
redes de comunicao no conseguiam informaes precisas sobre a
ocupao da embaixada brasileira pelo deposto presidente Zelaya e os
twitteiros imediatamente comearam a mandar notcias e informaes
para todo o mundo.
Todo esse movimento traz para os mais velhos, e notadamente
os professores, um grande desconforto. Desconforto que vai da
prpria dificuldade de escrever com o dedo polegar nos cada vez mais
minsculos teclados desses aparelhos mveis, at a no compreenso
da potencialidade do uso dessas tecnologias digitais. No entanto, tudo
isso vem possibilitando a criao e o desenvolvimento de projetos
que tm na colaborao aberta o seu elemento constituidor mais
forte. O grande exemplo, repetido em todos os fruns e textos, o
da enciclopdia livre Wikipedia[2]. Pesquisa publicada na revista
Nature mostrou que de uma maneira geral a Wikipedia e a tradicional
Enciclopdia Britnica so equivalentes em termos de preciso nos
seus verbetes (WEINERGER, 2007, p. 138). O diferencial, contudo,
que a correo de erros encontrados nessas enciclopdias, para a
Wikipdia pode se dar em poucos dias.
Esta perspectiva de colaborao na produo de conhecimento
importante para a educao e isso se d a partir de um movimento
de constituio de redes de relacionamento, tecnolgicas ou no.
Exemplo de uma rede que no necessariamente se estabelece a
partir das tecnologias, mas que a usa de forma intensa, o movimento
da Economia Solidria, poltica pblica do governo federal brasileiro
desenvolvida pelo Ministrio do Trabalho e Emprego atravs da
Secretaria Nacional de Economia Solidria[3], que vem promovendo

285

a articulao de forma intensa das produes locais por meio das

tecnologias, criando um movimento de solidariedade e organizao
das produes locais que, com isso, conseguem se articular
nacionalmente para atingir um mercado antes distante. Fortalece-se,
dessa forma, a produo de bens locais implantando-se uma rede de
solidariedade. Esses movimentos em torno das cadeias produtivas
locais so suportados por diversos agregadores como, entre outros,
o Frum Brasileiro de Economia Solidria[4] e o Cirandas, um espao
para que cada empreendimento de economia solidria no Brasil
possa ter um lugar na internet para apresentar a histria e o trabalho
do seu grupo, ter uma vitrine de seus produtos ou servios, fazer
contatos e utilizar esse endereo virtual inclusive nos seus materiais
de divulgao e carto de visitas[5], alm de possibilitar uma maior
articulao para compras e vendas de produtos e a articulao poltica
em torno do prprio movimento solidrio. Este vem se constituindo
em um movimento ativista totalmente sintonizado com os princpios
do movimento hacker. Um movimento de pegar as coisas, pr a mo
na massa e, simplesmente, fazer a diferena. Em ambos, a lgica do
compartilhamento est presente de forma intensa.
Podemos tambm pensar em outros movimentos no campo
da cultura, os movimentos de troca de arquivos atravs da internet,
conhecido como peer-to-peer, que significa troca entre pares, mas que
pode significar, numa traduo mais coloquial e interessante, de troca
entre amigos, entre parceiros, possibilitando a dinmica de produo
colaborativa com uma intensificao da produo de conhecimentos
e culturas.
Um exemplo significativo nesse campo a msica. O que se
tem visto a produo de msicas que circulam livremente na rede.
So artistas que se articulam em torno de cooperativas ou em suas
prprias casas, com computadores usando software livre e criando,
produzindo, gravando e distribuindo suas msicas em CDs ou pela
internet, j provocando a prpria indstria fonogrfica que luta de
forma intensa para bloquear esse movimento. So exemplos no
Brasil o movimento Msica Para Baixar[6] e internacionalmente o site

286

Jamendo[7]. So muitos os outros exemplos e prticas ativistas que

poderamos descrever e analisar aqui, mas no o faremos por questo
de espao. importante, porm, destacar o movimento em torno da
Cultura Digital no Brasil que vem sendo articulado pelo Ministrio da
Cultura com diversos ativistas e organizaes que atuam na rea. O
Frum de Cultura Digital[8], que acontece na internet, vem discutindo
vrios aspectos dessa temtica, contribuindo para a implantao de
polticas pblicas catalisadoras dessas aes culturais, com forte
reflexo no campo da educao.Esse crescimento da cultura do
partilhamento est tambm presente nas universidades. Crescem dois
grandes movimentos que so importantes para o estabelecimento
das redes a que estamos nos referindo. Um desses movimentos a
adoo por diversas instituies ligadas educao, cincia e cultura
das revistas abertas, livres para o acesso de todos. Esse movimento
no Brasil vem sendo liderado pelo Instituto Brasileiro de Informao
em Cincia e Tecnologia (IBICT), vinculado ao Ministrio da Cincia
e Tecnologia (MCT), que adotou a poltica de arquivos abertos (open
archives), associando-se ao Projeto de Conhecimento Pblico (Public
Knowledge Project). O PKP desenvolveu um sistema livre para
administrar publicaes e indexaes de revistas acadmicas, o
Open Journal System, que foi traduzido para o portugus pelo IBICT
e implantado em diversas instituies. O crescimento do sistema no
Brasil demonstra um ainda tmido, mas promissor, avano em direo
democratizao do conhecimento acadmico produzido no pas:
em 2004, quando o sistema foi disponibilizado, eram 22 revistas. Em
2008 eram 315 em acesso aberto[9], criando, dessa forma, novas
possibilidades para a ampliao do acesso para toda a populao dos
pases falantes da lngua portuguesa da produo cientfica nacional e
internacional. Com isso viabiliza-se, cada vez mais, que os resultados
das pesquisas, principalmente as financiadas com recursos pblicos,
possam ser oferecidos sem custos sociedade que, em ltima
instncia, j pagou por eles.
Uma segunda vertente a produo de recursos educacionais
abertos, licenciados em formatos livres que possibilitam o seu intenso

287

uso nas universidades para os seus processos formativos. Esse um

tema candente na pesquisa educacional em todo o mundo, mas no
ser objeto de nossa anlise neste momento.
O crescimento da cultura do compartilhamento associado com
os movimentos que mencionamos anteriormente traz para o debate
outro importante tema, com forte vnculo com a educao: o software
livre ou software de cdigo aberto. Uma vez que o software livre
produzido essencialmente de maneira colaborativa, sua relao com
a educao quase que direta quando consideramos que no existe
possibilidade de implantao de processos formativos, especialmente
se nos referimos formao de professores, se no pensarmos no
coletivo, em colaborao e, portanto, em rede. Afinal, no deveriam
ser esses os princpios fundamentais da educao? Lamentavelmente
no o so. No entanto, podemos pensar no resgate destes princpios
a partir de uma apropriao das tecnologias digitais com um
fortalecimento da rede que, com elas, pode se estabelecer.
AS REDES
A montagem de uma rede de formao de professores
envolvendo as instituies pblicas de ensino superior do pas uma
condio bsica para que possamos superar o grande desafio da
formao de professores. Dados do relatrio Educao para Todos
2006 - Professores e Educao de Qualidade, da Organizao das
Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura, mostram que o Brasil
, na Amrica Latina, um dos pases com menor grau de formao
de seus docentes. Os dados do estudo indicaram que a maioria dos
professores brasileiros de 1 a 4 srie (92%) tem apenas o ensino
mdio com mais um ano ou dois de formao especfica (ESTADO,
2006). Segundo o referido estudo, at o ano de 2015 o Brasil precisar
de mais 396 mil professores para manter o atendimento nas escolas de
ensino bsico. Mesmo com todos os investimentos que o governo vem
fazendo na ampliao da rede de formao de professores atravs da
modalidade distncia, os nmeros apontam para a necessidade de

288

uma verdadeira revoluo nas aes de formao de professores se

pensamos em sair desse fosso.
Tomando como caso de estudo a distribuio das Instituies
Pblicas de Ensino Superior no Estado da Bahia no ano de 2006,
percebemos o papel que essas universidades pblicas poderiam
representar no esforo da formao dos licenciados para as
diversas reas no Estado. Essas aes, articuladas com o mesmo
esprito hacker que anteriormente descrevemos, necessitariam ser
desenhadas pensando para alm dos muros de cada universidade e
de cada campus universitrio. Mais do que isso, a articulao com as
culturas locais passaria ser a mola mestra de todas as aes formativas
se pensarmos em uma formao de educadores comprometidos com
as necessrias transformaes da sociedade brasileira, que vive em
profundas desigualdades.
Pensamos cultura como fora motriz, compreendida, ao
mesmo tempo, como elemento galvanizador e direcionador do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e como fonte inspiradora de
um sistema educacional integrado desde a pr-escola, sendo esse
o nosso propsito terico e poltico. Uma cultura cujos pilares so a
lngua, a geografia, a fauna, a flora, e que se firma sobretudo atravs da
educao e no desenvolvimento das artes, da cincia e da tecnologia.
Uma cultura assim consolidada tem dilogo histrico e soberano com
culturas de outros pases e, mais recentemente, com a chamada
cultura global que insiste em, justamente, destruir as culturas locais
pela sua fora homogeneizante. Imaginamos ser importante um outro
olhar sobre as nossas universidades, voltando-se para o passado para
resgat-lo de forma radical, sem saudosismo, ou apesar dele, de tal
forma a recuperar a perspectiva pblica, aberta a todos os segmentos
da sociedade e socialmente referenciada, que caracteriza o ethos
universitrio.
Perdemos muito de tudo isso porque perdemos muito desta
perspectiva de vida e, tambm, de universidade. A universidade est
sem capacidade de contemplar! Viraram mquinas ou peas de um
sistema que necessita produzir de forma quase alucinada. Universidade

289

shopping center ou, como um supermercado onde se entra, pega-se

um produto - uma aula?! - e paga-se na sada. O violento processo de
privatizao do ensino superior nas ltimas dcadas tem nos trazido
esta lamentvel experincia de forma contundente. Essa lgica tem
levado as universidades a olharem muito mais para o mercado do que
para a formao geral dos cidados, no lhes possibilitando, inclusive,
estabelecer uma crtica ao prprio mercado. O responsvel pelas
universidades parisienses, Maurice Qunet, foi categrico ao afirmar
em uma entrevista que o papel de uma universidade no deve ser o
de preparar para o mercado de trabalho, mas o de dar uma formao
geral aos jovens (FOLHA, 2006).
Perdeu-se o espao para os embates polticos, acadmicos
e ideolgicos nas universidades. A discusso poltica esvaziou-se
porque tudo tem que ser rpido. Na prtica, aderimos lgica da
Organizao Mundial do Comrcio e de todas as demais polticas
planetrias: viramos commodities. Impera a lgica do ranking e, com
isso, estimula-se a ideia de sermos os primeiros, os melhores, os mais
rpidos.
Como o dinheiro pblico para o financiamento das
universidades pblicas continua escasso mesmo com todos os
investimentos realizados pelo governo federal nos ltimos anos, as
instituies e os professores correm atrs de financiamento com uma
busca alucinada pela captao de recursos, impondo uma lgica de
competio entre as prprias universidades. No ano de 2006 fizemos
um levantamento do nmero de universidades pblicas na Bahia e
da localizao de todos os seus campi universitrios espalhados pelo
Estado, principalmente por conta da Universidade do Estado da Bahia
(Uneb), uma universidade criada de forma multicampi.
Com a colaborao da Companhia de Desenvolvimento Urbano
do Estado da Bahia (CONDER) plotaram-se todos esses campi no
mapa do Estado, e a partir deles traou-se um crculo com um raio
mximo de 100 km para podermos visualizar a amplitude da cobertura
das IES pblicas baianas no Estado.
Foram as seguintes as unidades consideradas no ano de

290

2006: Universidade Federal da Bahia (Salvador, Barreiras e Vitria

da Conquista); Universidade Federal do Recncavo Baiano (Campus
de Cruz das Almas, Campus de Santo Antnio de Jesus, Campus de
Cachoeira e Campus de Amargosa); Universidade do Vale do So
Francisco (Campus Juazeiro BA); Universidade do Estado da Bahia
(Salvador, Alagoinhas, Juazeiro, Jacobina, Santo Antonio de Jesus,
Caetit, Senhor do Bonfim, Paulo Afonso, Barreiras, Teixeira de Freitas,
Serrinha, Guanambi, Itaberaba, Conceio do Coit, Valena, Irec,
Bom Jesus da Lapa, Eunpolis, Camaari, Brumado, Ipia, Euclides
da Cunha, Seabra e Xique-Xique); Universidade Estadual de Feira de
Santana (Feira de Santana, Lenis e Santo Amaro); Universidade
Estadual de Santa Cruz; Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(Vitria da Conquista, Jequi e Itapetinga); CEFET-BA (Barreiras,
Eunpolis, Vitria da Conquista, Valena, Salvador, Simes Filho,
Santo Amaro, Porto Seguro, Camaari) e as Escolas Agrotcnicas
Federais na Bahia (Catu, Guanambi, Santa Ins e Senhor do Bonfim).
O grfico a seguir mostra a cobertura do sistema universitrio
baiano em termos geogrficos.

291

Figura 01 - Elaborao: Conder, 2006.

Observa-se claramente que se pensamos em termos
estaduais, praticamente todo o Estado est coberto por pelo menos
um campus de uma universidade pblica, numa distncia mxima de
100 km. Tanto nas sedes como nos campi universitrios encontramos
as unidades voltadas para a educao, sejam as prprias Faculdades
ou Centros ou ento os departamentos de Educao. Elas constituemse, portanto, num potencial incomensurvel de transformao j que
ali esto os profissionais que pensam a educao em nosso pas.
No resta a menor dvida que elas sofrem de todas as conhecidas
mazelas do sistema pblico de ensino superior. No entanto, no
conjunto das FACED, encontramos experincias muito ricas que
podem ser estimuladas e articuladas se implantamos redes de

292

comunicao e formao conectando todas essas experincias e

expertise. Esse seguramente um enorme potencial e poderia incluir
o fortalecimento de redes de bibliotecas, de produo de materiais
culturais (e educacionais), de um sistema de comunicao pblica,
entre tantos outros. O estabelecimento de uma rede horizontal de
fundamental importncia para que seja possvel adotar uma outra
perspectiva para as universidades e o sistema educacional. So
novas possibilidades que se instalam e que modificam os tradicionais
vetores de desenvolvimento que sempre apontam da capital para o
interior, como se o interior fosse constitudo de espaos virgens que
as redes iriam resgatar e tirar da sua pureza e da sua ingenuidade.
Dessa forma, pensar a conexo de um campus universitrio pode
e deve corresponder conexo da regio onde a universidade est
inserida na prpria rede. E ao conectar mais uma regio rede, ela
prpria se transforma, mas tambm a rede sofre transformao com
a sua presena. Como afirma Leila Dias (1995, p. 148), pesquisadora
da Universidade Federal de Santa Catarina, as redes no vm
arrancar territrios virgens de sua letargia, mas se instalam sobre
uma realidade complexa que elas vo certamente transformar, mas
onde elas vo igualmente receber a marca.
Dentro das regies, novamente a rede se estabelece,
articulando as universidades com as demais unidades do sistema
pblico de ensino. Implanta-se potencialmente um processo contnuo
e permanente de troca, de formao continuada em servio com
a rede desenvolvendo programas de formao em rede, para as
diversas reas do conhecimento, onde a produo de conhecimentos
e culturas seja priorizada. Para tal, importante salientar que se torna
necessrio o envolvimento da escola como um todo e no o professor
isoladamente, enquanto indivduo. Obviamente, pensamos que toda
essa produo precisa estar licenciada de forma livre, possibilitando
que, na rede, novos produtos derivados dos produtos originais
possam surgir. Essa produo inserida nas redes de comunicao e
aprendizagem, atravs da internet, ganha o mundo e com ele interage.
Assim, os princpios da tica hacker passam a fazer parte do cotidiano

293

dos processos de formao dos professores.

Nesse momento esse professor hacker vai ampliar a sua rede
colaborativa e exatamente isso que a educao demanda. Ns no
podemos parar nossa formao, ela precisa ser contnua, permanente;
isso que fortalece nossas escolas alm de equipamentos e outras
condies de trabalho adequadas.
NOTAS
http://www.dourish.com/goodies/jargon.html
http://www.wikipedia.com
http://www.mte.gov.br/ecosolidaria/secretaria_nacional.asp
http://www.fbes.org.br/
http://cirandas.net/
http://softwarelivre.org/musica-para-baixar
http://www.jamendo.com/en/
http://culturadigital.br/
http://seer.ibict.br/index.php?option=com_content&task=view&id=395
&Itemid=120
REFERNCIAS
CUNHA, Luis Antonio. A universidade reformada. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1988.
DIAS, Leila Christina. Redes: emergncia e organizao. In: CASTRO,
In Elias; GOMES, Paulo Cesar da Costa; CORRA, Roberto Lobato
(Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1995. p. 141-162.
FOLHA DE SO PAULO. Universidade no deve focar mercado,
afirma responsvel pela Sorbonne. Caderno Cotidiano, edio de
01/05/2006.

294

JARGON FILE, The Original Hackers Dictionary, http://www.dourish.

com/goodies/jargon.html, acesso em 18.10.2009.
LEVY, Steven. Hackers: heroes of the computer revolution, New York,
Penguin Books, 1994.
MEDEIROS, Assis. Hackers: entre a tica e a criminalizao. Visual
Books, 2002, 182.
O ESTADO DE SO PAULO. Brasil precisar de mais 396 mil
professores at 2015, de 28/04/2006, acesso 22.02.2010.
POSTER, Mark. Whats the matter with the Internet. Minneapolis:
University of Minnesota Press, 2001.
WEINBERGER, David. Everything is miscellaneous: The power of
the new digital disorder, Macmillan, 2007.

295

REFLEXES SOBRE A FORMAO DE

PROFESSORES PELA/PARA EDUCAO
A DISTNCIA NA CONTEMPORANEIDADE:
CONVERGNCIAS E TENSES
Daniel Mill
Universidade Federal de So Carlos UFSCAR

CONSIDERAES PRELIMINARES: DIFERENTES

INTERSEES ENTRE AS TEMTICAS EDUCAO A
DISTNCIA E FORMAO DE PROFESSORES
A modalidade de educao a distncia (EaD) e o processo
de formao de professores recebem destaque na ltima Lei de
Diretrizes e Bases brasileira (LDB 9394-96). Esta Lei representa um
grande avano para a educao brasileira, especialmente pelo seu
carter democrtico e participativo e pela sua abrangncia. Pela
primeira vez, a modalidade de EaD mencionada numa legislao
nacional e, inclusive sugerida a parceria entre EaD e formao de
professores o que parece ter sido um ganho. Enfim, desde ento,
tanto a formao de professores quanto a educao a distncia
(EaD) tm sido temticas centrais nas discusses sobre a formao
do cidado, seja no Brasil ou no mundo todo. Esta centralidade est
diretamente relacionada s mudanas pelas quais a sociedade est
passando, especialmente nesta ltima dcada. Novas formas de
experimentar os tempos e espaos, novos perfis para educadores e
alunos, nova mentalidade sobre participao crtico-reflexiva, sobre
democracia e cidadania... enfim, nova mentalidade sobre educao e
sobre cidadania. As transformaes pelas quais praticamente todas as
instancias da sociedade vm passando decorrem-se, principalmente,
do desenvolvimento tcnico-cientfico atual. As tecnologias digitais, em
especial a telemtica, vm influenciando o modo de viver e participar.
A educao tambm est sendo influenciada e transformando-

296

se em funo da formao de um novo perfil de cidado. A concepo

do que ensinar e do que aprender mudou completamente em
relao a dcadas anteriores, tanto em termos metodolgicos,
pedaggicos ou terminolgicos. Em funo dos tempos e espaos
experimentados na cibercultura e em funo das mudanas no
mercado de trabalho, ser estudante ou ser professor adquire agora
nova configurao: o professor deixa de ser detentor de um saber
vlido por excelncia e o aluno deixa de ser sujeito passivo do
processo de ensino-aprendizagem. Do estudante exigida atitudes de
investigao por conhecimentos necessrios e vlidos, participao
crtica e co-responsabilidade pela prpria formao; enquanto do
professor exigido perfil de orientador da aprendizagem, capaz de
indicar aos alunos fontes de informaes/conhecimentos essenciais
sua formao e, especialmente, estratgias de busca e filtro de tais
informaes. Tudo isso nos conduz a mudanas na prpria noo de
educao.
nesse cenrio que a discusso sobre a formao de
professores se instala. ai tambm que emerge a ateno dada
modalidade de educao a distncia. Vrios estudos esto sendo
desenvolvidos por pesquisadores da rea com a pretenso de elucidar
esta relao entre educao a distncia e a formao de professores,
mas ainda h muitas lacunas por esclarecer. Daremos ateno aqui a
algumas delas, em que propomo-nos contribuir para as reflexes sobre
a EaD como modalidade educacional e como campo de trabalho. Sem
a pretenso de esgotar o tema, pretendemos lanar alguma luz sobre
a formao de educadores PELA e PARA a educao a distncia, o
que j pode ser considerado bastante pretensioso para um texto to
curto.
Assim, percebe-se que h, no mnimo, duas formas de
relacionar a modalidade educacional com formao de professores.
Uma delas lanar mo desta modalidade para preparar professores
para a educao bsica ou superior, por exemplo. Outra possibilidade
pensar na formao de professores para atuar como docentes de
determinada modalidade. Em ambos os casos, temos muito que

297

esclarecer, estudar e elucidar. Diversas questes decorrem destas

possveis intersees entre EaD e formao de professores, como por
exemplo:
- O futuro educador em formao para atuar educao a
distncia e para a educao presencial necessita das mesmas
competncias e habilidades?
- A formao de professores para a educao bsica melhor
desenvolvida pela educao presencial ou pela educao a distncia?
- Que diferenas ou particularidades as modalidades guardam
para si em termos de positividades ou limitaes?
- Considerando os diferentes nveis (educao bsica e
superior), podemos dizer que h docentes bem preparados e em
quantidade suficiente para trabalhar na educao presencial e na
EaD?
Alm destas, diversas outras questes podem ser levantadas
em torno da formao de professores em relao educao a
distncia. por isso que pretendemos analisar algumas decorrncias
(convergncias e tenses) na formao de professores pela e para a
EaD. Faremos isso em trs partes:
a) A educao a distncia como modalidade educacional para
a formao de professores, onde apresentaremos algumas reflexes
sobre a formao de professores pela EaD no Brasil.
b) A educao a distncia como campo de trabalho, destacando
a formao de professores para docncia na EaD.
c) Ao final, faremos uma sntese do trabalho, com destaque
para as convergncias e tenses da formao de professores pela/
para EaD.
SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA COMO MODALIDADE
EDUCACIONAL: FORMAO DE PROFESSORES PELA EAD
Pela modalidade de EaD pode-se formar professores para
docncia presencial ou para a docncia na educao a distncia.

298

Desta forma, a EaD deve ser entendida como modalidade de formao

de professores diferente da EaD como campo de atuao docente,
que traz outra perspectiva de anlise, como veremos adiante.
Como modalidade de formao de professores, a EaD nos
possibilita anlises de cunho pedaggico com foco no fazer docente
de cada nvel de ensino ou modalidade em que o professor vai atual
aps sua formao. Como modalidade de formao de professores, a
EaD tambm pode ser analisada como possibilidade de superao das
dificuldades de atendimento alta demanda por formao adequada
na educao bsica, por exemplo, e como alternativa para melhoria
da qualidade da educao nacional. Em qualquer dos casos, o foco
est na educao em geral e no na prpria modalidade de educao
a distncia. Desta forma, a anlise deve passar pelo estgio atual da
formao de professores e tambm pelas atuais possibilidades da
EaD atender a esta formao, com destaque para questes polticas,
sociais, tecnolgicas e pedaggicas.
Belloni (2010) afirma que, do ponto de vista terico, precisam
ser atualizadas as dimenses pedaggica, tecnolgica e didtica
para uma adequada formao de professores, tanto para EaD como
para o ensino presencial sintonizado com o presente ou futuro. Isto
importante para pensar a EaD como possibilidade de formao do
exrcito faltante de professores na educao bsica, pois decorrem
da questes de equidade e permanncia nos cursos, temporalidades,
espacialidades e qualidade na formao dos professores que
formaro os futuros cidados. A formao pela EaD guarda certas
peculiaridades que merecem ateno, a exemplo da noo do que
ensinar e aprender.
- NOES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES NO
BRASIL CONTEMPORNEO
Qual o atual estgio da formao de professores no Brasil? A
qualidade da educao brasileira tem melhorado muito, principalmente
em termos de acesso e permanncia. Entretanto, as estatsticas sobre

299

a formao de educadores no Brasil ainda evidenciam dados infelizes;

por exemplo: h bastante professores em exerccio sem a adequada
formao para a funo, a quantidade de concluintes em cursos de
licenciaturas no pas no suficiente para atender demanda e h
muitos educadores em exerccio que possuem a formao inicial
exigida, mas no fizeram cursos de educao continuada para
atualizao. Embora isto no seja desanimador, os motivos da no
formao desses professores so, por vezes, justificveis: escassez de
polticas pblicas para tal finalidade; dificuldade de deslocamento dos
professores para um centro de formao especializado (universidade);
e conciliao de tempos de trabalho, de famlia e de formao
(geralmente noutra cidade) esto entre os motivos da existncia de
grande nmero de professores sem a formao adequada para o
exerccio docente.
Outro indicativo importante para nossa anlise aparece no
documento Estatsticas dos Professores no Brasil, organizado a
partir de dados[1] do INEP e do IBGE de 2003 que rene algumas
das principais estatsticas sobre a situao dos professores no
Brasil, possibilitando traar um panorama sobre os profissionais da
educao. Esse documento traz um dado positivo: houve aumento do
nmero de cursos de graduao/licenciatura (que passaram de 2.512
cursos em 1991 para 5.880 em 2002), com uma grande participao
da rede pblica, que concentra 3.116 cursos o que tambm
um bom indicador. Alm disso, o mesmo documento afirma que a
matrcula em cursos de graduao que oferecem licenciatura cresceu
90% no perodo 1991/2002, chegando, em 2002, a um contingente de
1.059.385 alunos. O nmero de concluintes de cursos de licenciaturas
nesse mesmo perodo foi de 103.875, em 1991, para 176.569, em
2002 (INEP, 2003: 11).
Embora a quantidade de cursos, matrculas e concluintes tenha
aumentado nesse perodo, at hoje, ainda carecemos de profissionais
adequadamente qualificados para a funo docente em diferentes
nveis de formao principalmente em algumas reas/disciplinas.
Isto significa que ainda hoje preciso implementar estratgias e

300

polticas pblicas de formao de professores, seja pela modalidade

de educao a distncia ou pela educao presencial.
Nos ltimos anos, houve grande expanso do acesso das
crianas educao bsica no Brasil. Somente na dcada de 90, essa
taxa de expanso da escolarizao chegou a mais de 90%, atingindo
quase a totalidade de crianas de 7 a 14 anos, matriculadas em
escola fundamental (Soares, 2005). Os dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclios (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), de 2003, tambm revelam essa expanso
da escolarizao inicial no Brasil. Entretanto, esta expanso no
acompanhada pelos ndices educacionais de concluso dos estudos;
isto , embora o acesso tenha sido significativo, a permanncia dos
alunos nos estudos no tem sido igualmente garantida. Dentre outros
indcios, pode-se atribuir parte desse quadro m qualificao de
grande nmero de professores, pois os educadores exercem papel
importantssimo na manuteno dos estudantes at a concluso
dos estudos. Mais um motivo para implementao de estratgias e
polticas pblicas de formao de professores, seja pela modalidade
de educao a distncia ou pela educao presencial.
Numa discusso sobre o papel das mdias na educao, Belloni
(2009 e 2007) observa que os processos de socializao das novas
geraes so extremamente complexos e exige ateno especial dos
docentes. Para a autora, o educando do Sculo XXI passa de mero
objeto da ao das instituies sociais para sujeito de sua formao.
Sendo assim, as mudanas na educao passam, sobretudo, pela
formao de professores, que devero auxiliar nos processos de
socializao das crianas da sociedade atual. Nesta discusso, Belloni
(2010) afirma que o professor tem seu papel radicalmente transformado,
com funes muito mais variadas e complexas, exigindo uma formao
inicial e continuada mais aprofundada e mais sintonizada com as
socioculturas dos estudantes. Isto significa que mesmo os professores
com formao inicial adequada, com licenciatura na rea de atuao,
devero passar por um processo de educao continuada.
Enfim, vivemos no Brasil uma carncia de professores

301

com formao adequada para atendimento a toda a demanda

nacional. No somente a modalidade de educao presencial,
mas tambm a de educao a distncia, tm sido adotadas em
vrias estratgias governamentais para formao do contingente
necessrio de professores para a educao bsica. Como veremos
mais detalhadamente adiante, o Veredas (programa de formao em
nvel superior para professores, implementado pelo governo de Minas
Gerais) e a Universidade Aberta do Brasil (programa de formao
superior e educao continuada criado pelo atual governo federal),
representam dois significativos exemplos desta adoo da EaD para a
formao inicial e continuada de professores.
- NOES SOBRE O ESTGIO ATUAL DA MODALIDADE DA
EAD E A FORMAO DE PROFESSORES
A educao a distncia sofreu, historicamente, severas crticas
de educadores e outros estudiosos. Por diversos fatores e diferenciados
aspectos de um mesmo fator, esta modalidade educacional no era
bem vista como possibilidade de formao de qualidade. Atualmente
este quadro mudou significativamente, embora muitas crticas ainda
meream ateno. Feitas de forma construtivas, todas as crticas
voltadas EaD ajudaram a criar condies para superao da mfama. O panorama de expanso mais recente da EaD surpreendente
e visvel, a ponto de nos questionarmos sobre os motivos desta
reverso da m-fama... trata-se de um crescimento do inferno ao cu,
em que todas as atenes voltam-se para esta modalidade.
Claro que esta reverso merece ateno e desconfiana, pois
sendo uma tecnologia a EaD no isenta do seu contexto. No sendo
neutra, pode-se dizer que boa parte desta boa-fama que a modalidade
de educao a distncia est experimentando atualmente deve-se
aos interesses contextuais, incluindo aqueles de cunho capitalista e
de produo de estatsticas desejveis. Entretanto, h muito desta
expanso da EaD que deve-se a melhorias na prpria modalidade
como fruto de estudos e pesquisas da rea e como conseqncia do

302

desenvolvimento tecnolgico atual, em especial das tecnologias de

informao e comunicao.
As tecnologias digitais como a internet criaram possibilidades
modalidade EaD que antes eram limitantes e estimulavam
crticas. Dentre outros, podemos citar a os processos avaliativos e a
interatividade como dois aspectos centrais das crticas recebidas pela
educao a distncia e que foram influenciados pelo desenvolvimento
da telemtica, a partir de estudos diversos no campo da EaD. Primeiro,
a dificuldade de gerenciar os processos avaliativos em situaes nopresenciais deixava e ainda deixa a EaD na berlinda como alvo de
severas crticas. Por exemplo, como saber se o prprio aluno quem
est realizando as atividades avaliativas ou se est recebendo suporte
no autorizado?
Atualmente, esta situao est bem menos frgil, embora
ainda no totalmente resolvida. As recentes tecnologias de informao
e comunicao criaram possibilidades diversas para facilitar esse
gerenciamento dos processos avaliativos e amenizar as possibilidades
de burla, por exemplo. Leitura biomtrica, vigilncia virtual (cmeras
pela internet), provas digitais com senhas e horrios para abertura
e fechamento do sistema, sistemas de segurana dos ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA) representam algumas das estratgias
que os gestores de EaD e docentes tm adotado para dar maior rigor
e credibilidade ao processo de ensino-aprendizagem pela modalidade
de educao a distncia.
Sobre o segundo aspecto, interatividade, a internet e outras
tecnologias digitais trouxeram ricas possibilidades comunicacionais
em tempos e espaos sncronos ou assncronos. As limitaes
espao-temporais de comunicao entre educadores e estudantes
praticamente desapareceram nas atividades de educao a distncia
desta ltima dcada. So diversas ferramentas e dispositivos tcnicos
que influenciaram (positivamente) a interatividade entre educadoreducando: webconferncia, frum de discusso, bate-papo (chat),
dirio, webflio, sistemas voip, redes sociais ou blogs e outros meios de
interao provenientes das tecnologias de informao e comunicao.

303

Antes da internet, o foco da crtica EaD em termos de

interatividade estava nos longos tempos de pergunta-resposta em
funo do espao/distncia entre aluno e professor. Numa proposta
de EaD mais tradicional, como cursos por correspondncia, se um
estudante tinha uma dvida pontual numa atividade, ele deveria fazer
sua pergunta por escrito e enviar ao professor por correios. De posse da
pergunta, o educador prepararia a resposta e devolveria ao estudante
por escrito. Esse processo poderia demorar demasiado tempo. O
centro da crtica EaD estava na provvel perda de interesse do
estudante pela demora na soluo da sua dvida. Ao invs de avanar
nos estudos para uma unidade temtica posterior, o estudante deveria
aguardar aproximadamente 10 a 20 dias para receber uma orientao
sobre sua dvida. Mesmo considerando que esta seria uma explicao
suficiente para sua dvida, duas semanas muito tempo para um
aluno manter-se motivado e continuar estudos. Enfim, com a evoluo
da internet, esse tempo de pergunta-resposta da interao alunoprofessor-aluno praticamente desaparece. (As)Sincronicamente, o
estudante pode estar sempre bem atendido por um docente (professor
ou tutor), superando as dificuldades impostas pelos espaos e tempos
no-virtuais. Hoje, houve um redimensionamento espao-temporal
que pergunta e resposta podem estar no mesmo horrio e lugar,
independente se o curso na modalidade presencial ou EaD.
Enfim, o atual estgio de desenvolvimento das tecnologias
de informao e comunicao trouxe consigo boas perspectivas de
formao pela modalidade de educao a distncia. Foi em funo
destas tecnologias digitais que a EaD recebeu um surpreendente
impulso, especialmente nesta ltima dcada. Como pode ser visto na
Figura 1, dados do Censo do INEP, de 2006, revelam esse significativo
crescimento da educao a distncia (em cursos de Instituies de
Ensino Superior no Brasil).

304

250.000

Quantidade de Matrculas por Ano

207.206
200.000

150.000

114.642
100.000

40.714

50.000

1.682

49.911

59.611

5.359

0
2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Anos

Figura 1. Evoluo da quantidade de cursos e matrculas em

educao a distncia, no perodo de 2000 a 2006. Fonte: Elaborao
prpria a partir dos dados do Censo do INEP (MEC/INEP/DAES
2006)[2].
Neste contexto de expanso da modalidade de EaD, a
formao de professores recebe ateno especial de educadores,
pesquisadores da rea e, principalmente, dos governantes.

305

As caractersticas peculiares educao a distncia, como as

possibilidades de flexibilidade espao-temporal e sua essncia
democratizante, associadas s novas possibilidades comunicacional
das tecnologias digitais, parecem fazer da modalidade EaD virtual um
campo frtil para resolver ou amenizar os problemas brasileiros de
formao de professores. Exemplos disto so os dois programas de
formao j mencionados anteriormente: o Veredas e a Universidade
Aberta do Brasil (UAB).
Numa parceria entre Governo de Estado de Minas Gerais e
algumas instituies de ensino superior, o Veredas proporcionou
formao em nvel de graduao para aproximadamente 15 mil
professores da rede pblica de ensino de Minas Gerais, com concluso
dos estudos em 2005.
Com o intuito de fortalecimento da educao bsica e
proporcionar acesso formao superior para professores da
educao bsica na sua rea de atuao, foi criado em 2005, o
sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema UAB um
Programa do Ministrio da Educao que visa expandir e interiorizar
a educao superior na modalidade a distncia[3]. Como afirma
Pimentel (2010), a consolidao da EaD nas instituies pblicas
pertencentes a UAB pode ser representada neste momento pelo
nmero de cursos ofertados a distncia e o nmero de IES (instituies
de ensino superior). Dados levantados pela Coordenao Geral de
Articulao Acadmica (CGAC) da Diretoria de Educao a Distncia
(DEDCAPES), em novembro de 2009, apontam que 74 instituies
pblicas de ensino superior ofertam 541 cursos a distncia no mbito
do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), sendo 324 desses
cursos voltados para a formao de professores (Pimentel, 2010).
Enfim, a exemplo desses programas de formao de
professores mencionados, parece que a educao a distncia tem
se mostrado como rica possibilidade de melhoria da qualidade da
educao bsica no Brasil. De forma sucinta, pode-se dizer que a EaD
constitui um frtil terreno para o desenvolvimento de boas propostas
pedaggicas, incluindo aquelas destinadas formao de professores.

306

Neste sentido, como j afirmamos noutra ocasio (Mill, 2007: 273),

o documento Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia[4],
adotados pelo MEC, toca em pontos importantes que devem ser
considerados para fazer germinar boas propostas de formao pela
modalidade de EaD. Os princpios estabelecidos nesses Referenciais
representam um largo passo na busca pela qualidade educacional.
Assim, o atual estgio da modalidade de EaD apresenta
timas contribuies para a formao de professores em diferentes
nveis. Por isso, dissemos que, como modalidade de formao de
professores, a EaD tambm pode ser analisada como possibilidade
de superao das dificuldades educacionais em todo o pas,
destacando questes polticas, sociais, tecnolgicas e pedaggicas.
Uma adequada formao de professores, tanto para a EaD como
para a educao presencial sintonizadas com o presente ou futuro,
num contexto miditico como experimentamos atualmente, pode ser
melhor realizada a partir de atividades mediadas pelas tecnologias de
informao e comunicao, como aquelas utilizadas na educao a
distncia virtual. Se um professor aprende utilizando essas mdias, ele
ter melhores condies de realizar um ensino para tais mdias... e
sabemos que as novas geraes vivem essas mdias cotidianamente.
Isto pode significar que um docente formado pela EaD virtual pode ter
melhores condies de atendimento s reais demandas das nossas
crianas e dos nossos jovens para participao efetiva na sociedade
contempornea.
SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA COMO CAMPO DE
TRABALHO: FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA
NA EAD
Pela modalidade de EaD ou presencial pode-se formar
professores para docncia presencial ou para a docncia na educao
a distncia, mas o trabalho docente na EaD reserva-se certas
particularidades que merecem ateno. Diferentemente da anlise
feita at aqui, quando tomamos a EaD como modalidade de formao

307

de professores, faremos agora uma reflexo de alguns pontos da EaD

como campo de atuao docente. Esta perspectiva de anlise toma
outro rumo, como veremos adiante.
Um primeiro ponto que merece ateno a carncia de
docentes para atuar como professores de educao a distncia.
Praticamente no temos no Brasil cursos de formao inicial para
professores da modalidade de EaD. Os educadores que esto realizam
atividades docentes atualmente em cursos virtuais de diversas reas
do conhecimento buscaram desenvolver seus saberes docentes
no cotidiano de trabalho. Esto aprendendo a ser professor, sendo
professor. Isto , aprender fazendo.
Embora possa no parecer, isto traz implicaes diversas ao
trabalhador da educao e tambm qualidade do seu trabalho. Tais
implicaes tangem questes da categoria profissional, dos saberes
docentes, dos tempos e espaos de ensino-aprendizagem, do
trabalho coletivo na docncia (polidocncia) etc.. Em outros estudos,
j analisamos algumas dessas implicaes (Mill, 2002; 2006; Mill et
al., 2010).
Outro ponto da EaD como campo de trabalho que merece
nossa ateno a formao de um professor com perfil coletivo: o
polidocente. Como trabalhado por Mill et al. (2010), o compartilhamento
das atividades pedaggicas de ensino ou fragmentao do trabalho/
saberes docente, tpicos na educao a distncia, a polidocncia traz
consigo diversas implicaes (positivas ou no). Entendemos que tais
implicaes no esto recebendo a devida ateno, seja pela sutileza
com que se apresentam ou pela destreza do discurso tecnolgico/
capitalista contemporneo implcito na expanso da EaD e no bojo
do acelerado desenvolvimento das tecnologias digitais. Dentre essas
implicaes da polidocncia, destacaremos um aspecto para uma
breve anlise: coletividade no trabalho com conseqente precarizao
das relaes trabalhistas.
A despeito de sua longa existncia, especialmente no
cenrio internacional, a Educao a Distncia (EaD) efetivamente
se disseminou no Brasil somente nas ltimas duas dcadas. Talvez

308

por esse crescimento ainda ser recente, os programas em EaD tm

suscitado diversas controvrsias e temores entre aqueles sujeitos que
se dedicam ao trabalho e reflexo sobre o campo educacional. A noo
de autonomia docente, domnio de uma base de saberes docente,
viso de todo o processo de produo na educao e coletividade
no trabalho est no centro desta anlise. Dentre os temas em debate
atualmente, o impacto das atividades de EaD sobre o trabalho docente
um dos que mais tm merecido ateno. Como assinalam Mill et
al. (2010), inmeros so os elementos assinalados, nesse aspecto,
especialmente quanto aos riscos trabalhistas que os programas
em EaD envolvem: o aumento da carga de trabalho dos docentes,
as novas exigncias impostas pelo uso das tecnologias digitais, o
empobrecimento da mediao pedaggica por meio da atuao da
tutoria, precarizao do trabalho em termos de condies de trabalho,
entre outros. Alguns educadores mais crticos ou mais pessimistas
chegam a temer pelo futuro da profisso docente, indicando a
possibilidade de reduo das funes do professor por meio de sua
substituio pelas tecnologias de informao e comunicao. Dentro
desse acalorado debate, apresentamos algumas questes que podem
contribuir para a reflexo sobre o processo de trabalho docente na
EaD e suas implicaes diretas ou indiretas.
Pelas limitaes do foco deste texto, sugerimos consulta
ao trabalho de Mill et al. (2010). O exerccio feito pelo Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia nesse livro de ttulo
Polidocncia uma tentativa de compreender o trabalho docente
virtual, em sua necessria coletividade de trabalho. Buscou-se
levantar implicaes diversas da diviso tcnica e social do trabalho
na EaD, com destaque para a constituio do trabalho polidocente,
sua definio e caracterizao, descrio das atividades e funes
dos participantes da polidocncia (professor conteudista, professor
formador ou aplicador, tutores, projetista educacional, equipe
multidisciplinar de apoio etc.).

309

CONSIDERAES SOBRE AS CONVERGNCIAS E TENSES

NA FORMAO DE PROFESSORES PELA MODALIDADE DE
EDUCAO A DISTNCIA
Para sintetizar as discusses deste texto, apresentamos duas
perspectivas de anlise da relao entre a modalidade de educao a
distncia e a formao de professores: a primeira tomar a EaD como
modalidade de formao de professores e a segunda compreender
a educao a distncia como campo de trabalho docente. Para
apresentar esta anlise graficamente, elaborou-se um diagrama
conceitual (Figura 2).

Figura 2. Perspectivas de anlise da relao entre educao

a distncia e formao de professores: formao de professores pela
e para EaD.
Pela Figura 2, observa-se que o mesmo conjunto de relaes.
Observa-se que a docncia pode ser entendida numa perspectiva

310

de ensino-aprendizagem, a partir de uma anlise pedaggica, ou

numa perspectiva de categoria profissional, a partir de uma anlise
trabalhista. Se o processo de gesto/manejo da sala de aula e a prtica
cotidiana/didtica podem ser analisados com o foco na relao entre
o docente (professor/tutor) e os alunos da EaD, podem tambm ser
observados do ponto de vista das tenses entre gestores e docentes
ou entre professores e tutores. O gerenciamento da sala de aula em
termos de espao e tempo tambm muda quando surgem os tutores
e outros membros da polidocncia (projetistas educacionais, equipes
de audiovisual ou do ambiente virtual de aprendizagem etc.), pois
o docente no ir realizar atividades diretamente com seus alunos.
Precisar de mediadores tanto na preparao da sua aula, do seu
material didtico, quanto na oferta da disciplina, na aplicao da
aula. Do ponto de vista didtico-pedaggico, isto significa que os
saberes docentes em termos de contedo e manejo das tecnologias
educacionais, por exemplo, so divididos com os tutores e demais
trabalhadores da polidocncia e, geralmente, so repassados parte
dos saberes da base de conhecimento docente para tutores virtuais e
presenciais. Do ponto de vista do processo de trabalho, esta mesma
situao ganha um enfoque de fragmentao dos saberes e alienao
do trabalho... e assim por diante.
Em suma, a mesma relao entre EaD e formao de
professores merece ateno por ser uma relao de ensinoaprendizagem mediada por tecnologias digitais e tambm por envolver
um processo trabalho distinto daquele j tradicionalmente estudado
por pesquisadores da rea trabalho e educao. O foco da anlise da
formao de professores para/pela EaD pode estar nas possibilidades
de construo do conhecimento (docente) ou nas condies de
trabalho que o docente ter para realizar suas atividades no mbito da
educao a distncia.
Como afirmamos noutro trabalho (Mill, 2007: 277), a maneira
como os professores em formao desenvolvem suas atividades de
aprendizagem (como discentes) e de ensino (como docentes) difere
profundamente e influenciada pelo estgio de desenvolvimento

311

tecnolgico de cada poca. Afeta, inclusive, seus horrios e locais de

trabalho e estudos. Num processo de formao presencial, por exemplo,
o deslocamento at o centro de formao requer uma reorganizao
nos espaos e tempos de trabalho por parte do professor-estudante
o que no ocorre, necessariamente, na formao pela EaD virtual.
No seio da educao a distncia emerge a possibilidade de formao
em servio, trazendo consigo alguns benefcios em termos espaotemporais e de condies de trabalho para a educao e para a
sociedade como um todo. Claro que decorrem da algumas dificuldades
ou problemas, como a precarizao das condies de trabalho
docente, por exemplo o que tem preocupado muito os sindicados da
educao, em especial aqueles de instituies particulares que esto
oferecendo cursos pela EaD sem a devida regulamentao trabalhista
dos seus docentes (docentes e tutores).
Por fim e ainda conforme a Figura 2, ressalta-se que h uma
grande diferena prtica na formao de professores para a educao
presencial pela EaD ou pela educao presencial; da mesma forma
que distinguem-se as formaes possveis pela educao presencial
ou pela EaD para os professores que vo atuar na EaD. O cerne
destas diferenas est, principalmente, na perspectiva de anlise
(pedaggica ou trabalhista).
CONSIDERAES FINAIS
Sem a pretenso de concluir tal discusso, podemos afirmar
que a formao de professores para a educao bsica ou superior
guarda plena sintonia com a modalidade de educao a distncia. As
necessidades e demanda pela formao de professores e a vontade
poltica dos governantes em sanar este problema de falta de professores
qualificados, em busca da melhoria da qualidade da educao
brasileira e da visibilidade estatstica em termos de investimentos em
formao do cidado, tm estimulado vrias iniciativas de formao
de professores pela modalidade de EaD. Esta modalidade guarda
para si certas peculiaridades bastante atrativas do ponto de vista dos

312

gestores, a exemplo do atendimento de uma grande quantidade de

professores (produo de estatsticas desejveis) e da possibilidade
de formao em servio (reduo de custos: formar os professores
sem que larguem o trabalho).
Entretanto, os benefcios da parceria entre educao a distncia
e formao de professores no apenas para os governantes e
gestores. Mill (2007: 279-281) faz um esforo para levantar os ganhos
que governo, comunidade escolar e professores em formao teriam
a partir da formao pela EaD. Esta anlise trouxe a concluso de que
todos ganham com esta parceria, desde que parta de uma proposta
de formao de professores a distncia que prime pela qualidade da
formao e pela melhoria da formao do futuro cidado. A EaD sim
um dos grandes catalisadores das transformaes que a educao
brasileira est precisando e a formao de professores uma das
vertentes de contribuio deste catalisador.
Por guardar muitas particularidades, de suma importncia
que os cursos de formao de professores na modalidade EaD estejam
embasados em uma proposta bem definida de educao e tenham
slidos objetivos bem definidos. Enfim, a proposta pedaggica que
embasa a formao de professores pela EaD e a viso de sociedade
que a cerca que determinar se esta formao ter qualidade.
NOTAS
1. Os dados do documento Estatsticas dos Professores no
Brasil foram produzidos pelo Inep (Censo Escolar, Censo da Educao
Superior e Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica)
e IBGE (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios). Disponvel
em: www.inep.gov.br/estatisticas/professor2003/ Acesso em: 3 de
maro de 2010.
2. Grficos produzidos a partir de dados do Censo do INEP.
Disponvel em: www.inep.gov.br Acesso em: 3 de maro de 2010.
3. Para saber mais sobre a Universidade Aberta do Brasil
(UAB), acesse www.uab.capes.gov.br

313

4. Aos interessados, sugere-se consulta ao documento

disponvel em www.mec.gov.br, na seo educao a distncia.
REFERENCIAS

BELLONI, M. L. Infncia, mdias e educao: revisitando o conceito

de socializao. Revista Perspectiva, n.25/1, Florianpolis/EdUFSC,
2007.
_____. Mdia Educao e Educao a distncia na formao de
professores. In: MILL, D.; PIMENTEL, N. Educao a distncia:
desafios contemporneos. So Carlos: EdUFSCar, 2010 (prelo)
_____. O que sociologia da infncia. Campinas: Editora Autores
Associados, 2009.
MILL, D. Sobre a formao de professores no Brasil contemporneo:
pensando a LDB e a EaD como pontos de partida. In: SOUZA, J.V.A.
Formao de professores para a educao bsica: dez anos de
LDB. Belo Horizonte: Autentica, 2007, p.265-284.
_____.; RIBEIRO, L. C.; ROZENFELD, M. Polidocncia na educao
a distncia: mltiplos enfoques. So Paulo: CRV, 2010 (prelo).
_____. Educao a distncia e trabalho docente virtual: sobre
tecnologia, espaos, tempos, coletividade e relaes sociais de
sexo na Idade Mdia. 2006. 322f. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/
UFMG), Belo Horizonte, 2006.
_____. Estudos sobre processos de trabalho em educao
a distncia mediada por tecnologias da informao e da
comunicao. Belo Horizonte: FAE/UFMG. 2002. 193p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade

314

Federal de Minas Gerais.

PIMENTEL, N. O processo de consolidao da educao a distncia
nas instituies de ensino superior no Brasil: reflexes e prticas.
In: MILL, D.; PIMENTEL, N. Educao a distncia: desafios
contemporneos. So Carlos: EdUFSCar, 2010 (prelo)
SOARES, J. F. Qualidade e eqidade na educao bsica
brasileira: fatos e possibilidades. In: Schwartzman, S.; Brock, C. Os
desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2005.

315

FORMAO DE PROFESSORES PARA

DOCNCIA ONLINE: UMA PESQUISA
INTERINSTITUCIONAL
Marco Silva
UNESA e UERJ

INTRODUO
A formao continuada de professores para a docncia online
demanda da cibercultura, da sociedade da informao, da era digital.
O alastramento da presena do computador online inarredvel no
cotidiano das pessoas constitudo por novas prticas comunicacionais
(e-mails, listas, weblogs, jornalismo online, webcams, chats, etc.) e
novos empreendimentos que aglutinam grupos de interesse (cidades
digitais, games, software livre, ciberativismo, arte eletrnica, MP3,
etc.) (LEMOS, 2003; CASTELLS, 1999, 2003, 2007; FELDMAN, 1997
LVY, 1993 e 1999; PRIMO, 2007; JONES, 2009).
Formar o educador em sintonia com esse contexto significa
prepar-lo para incluir criticamente os cidados no contexto
sociotcnico do nosso tempo. Essa formao se faz proporcionandolhe a construo de competncias e de autonomia para o engajamento
em projetos pedaggicos que utilizem as tecnologias digitais offline
e online como potencializadoras da docncia e da aprendizagem.
(SANTOS, 2003, 2005; PRETTO, 2006; DIAS, 2009; FREITAS, 2009).
A pesquisa interinstitucional Formao de professores para
docncia online rene doze PPGs (programas de ps-graduao
mestrado e doutorado) em ambiente Moodle, com a finalidade
de pesquisar a construo de um curso online (360 horas) e nele a
docncia e a aprendizagem. Cada PPG participa da pesquisa com
equipe de cinco integrantes (um ou mais docentes e um ou mais alunos),
elaborando um ou dois mdulos. Cada equipe fica responsvel pela
construo de seu(s) mdulo(s) e pela docncia do(s) mesmo(s). A

316

produo e a execuo do curso, tendo todos os integrantes como

criadores, como docentes e como discentes resultaro na experincia
da pesquisa propriamente dita. A produo de conhecimento efetuada
na execuo do curso (preparao, docncia e aprendizagem)
resultar em relatrios finais que devero compor um livro coletivo e
em um curso de especializao na modalidade online sobre o tema da
pesquisa.
Desenvolvida na modalidade online, esta pesquisa em ambiente
de compartilhamento, colaborao e aprendizagem j traz em sua
prtica o engajamento do pesquisador, capaz de promover e avaliar a
aprendizagem lanando mo de interfaces digitais (frum, chat, wiki,
portfolio, etc.) e a formar e educar. O objetivo formar docentes para
criao de cursos online e exerccio da docncia online. E na esfera
deste objetivo geral, os pesquisadores se engajaram nos seguintes
objetivos especficos: discutir e exercitar a docncia online enquanto
formao dos integrantes da pesquisa coletiva; formar professores
para utilizar tecnologias digitais online como potencializadoras da
docncia e da aprendizagem na educao superior; articular docncia
e produo tcnica do desenho didtico, isto , a disposio de
contedos, atividades e estratgias de avaliao, levando em conta
usabilidade e interatividade no ambiente online; divulgar experincias,
projetos e trabalhos sobre o uso da modalidade online na formao
de docentes e profissionais da educao como tcnicos e gestores;
construir projetos educacionais para ambientes online de aprendizagem
a partir do desenho didtico interativo, da utilizao de interfaces de
comunicao, de contedos multimdia e de objetos de aprendizagem.
O locus da pesquisa no ambiente online Moodle. Trata-se
de software livre, gratuito, construdo mundialmente por internautas
habilidosos e dispostos cocriao contnua da sala de aula de
qualidade para educao via internet. Muito fcil de operar, dispe
de diversos recursos para a atuao colaborativa e individual dos
professores e cursistas. Nele o professor prepara suas aulas, exerce
a docncia, avalia a aprendizagem, reestrutura seus cursos. Nele
estaro reunidos os PPGs que integraro a pesquisa interinstitucional.

317

Cada PPG com sua equipe de pesquisadores produzir um ou

dois mdulo(s) do curso e em seguida exercitar a docncia do(s)
mesmo(s). Todos os integrantes sero docentes e discentes atuando
na mesma ambincia de trabalho, no mesmo campo de pesquisa. O
trabalho colaborativo online tem presena crescente e consistente na
era da conectividade. Esta pesquisa se apresenta em sintonia com
as evidncias de que se alastra a procura por ambientes de trabalho
extremamente colaborativos e com responsabilidades coletivas que
equilibrem trabalho e vida (TAPSCOTT e WILLIAMS, 2007, p. 71).
O ambiente Moodle fruto desse contexto e, ao mesmo tempo,
contribui para engendr-lo. Nesse ambiente online de docncia e
aprendizagem h disposies tcnicas que potencializam a criao
colaborativa em interfaces sncronas e assncronas. Elas favorecem o
encontro de interlocutores que se renem para pensar e experimentar
solues para a formao de professores em nosso tempo.
A pesquisa em pauta adota a metodologia pesquisa-formao
(NVOA, 2004; JOSSO, 2004; SANTOS, 2005). Essa modalidade
contempla a possibilidade da mudana das prticas e dos sujeitos em
atitude investigativa. Cada pessoa, cada equipe , simultaneamente,
objeto e sujeito da formao. A coletividade de pesquisadores o
sujeito e beneficirio das ocorrncias da investigao. Todo o conjunto
de contedos e estratgias da ao docente emerge a partir dos
problemas, temas e necessidades de todos os sujeitos pesquisadores.
A pesquisa-formao no dicotomiza a ao de conhecer da ao
de atuar, prpria das pesquisas ditas aplicadas. O pesquisador
coletivo, no se limita a aplicar saberes existentes. As estratgias
de aprendizagem e os saberes emergem da troca e da partilha de
sentidos de todos os envolvidos. Experincias de pesquisa-formao
costumam criar ambincias e dispositivos de pesquisa que fazem
emergir o registro e a expresso de narrativas. Os sujeitos so
incentivados a expressar suas itinerncias formativas, promovendo,
muitas vezes, a troca e o compartilhamento com outros sujeitos
envolvidos no processo. So exemplos de dispositivos: o dirio de
bordo ou itinerncia, os memoriais de pesquisa, entrevistas abertas,

318

entre outros.
Assim definida, a pesquisa cuidou do registro rigoroso e metdico
dos dados. O registro das criaes e participaes no Moodle permitiu
a realizao do dirio de bordo de cada mdulo de trabalho, seja na
disposio do desenho didtico, seja na participao nas interfaces
abertas atuao de todos os envolvidos. Uma diversidade de
instrumentos de registro colaborativo eficaz para consignar os dados
produzidos durante todo processo de pesquisa. Os registros ocorreram
dirios e cotidianos, de forma a objetivar o vivido, o compreendido,
o construdo. So registros de dados e de fatos: a) referncias dos
acordos estabelecidos para o funcionamento dos grupos; b) dados
referentes a compreenses, interpretaes, snteses das leituras de
fundamentao terica; c) descrio criao de contedos, atividades
e prticas dos grupos; d) snteses das reflexes e decises grupais;
e) caracterizao das mudanas institucionais e administrativas que
esto ocorrendo; f) descrio da participao dos elementos do grupo.
Esses dados so discutidos e refletidos coletivamente e suas anlises
podem ser igualmente registradas. O conjunto das aes e interaes
consolida-se como pesquisa e como formao colaborativa na web.
A agenda dos trabalhos definiu para a primeira etapa o prazo
de abril/2007 a 15/abril/2008 para a construo do desenho de didtico
dos mdulos de um curso de 360 horas no ambiente Moodle. Cada
mdulo foi preparado com contedos e atividades para 30 horas de
durao distribudas em trinta dias. De maio/2008 a julho/2009 ocorreu
a segunda etapa dos trabalhos: a docncia do curso. Cada equipe de
PPG foi convidada a realizar a docncia do seu mdulo, enquanto as
outras equipes deveriam atuar como discentes. No processo, todos
puderam questionar o desenho didtico (forma de disposio dos
contedos e utilizao das interfaces em cada mdulo), bem como
a prpria docncia. A pesquisa-formao enfatizou a participao
interativa em todos processos. Finalmente, de julho/2009 a abril/2010/
dedicado produo dos relatrios finais na forma de papers
para publicao em livro coletivo com os textos produzidos por cada
PPG.

319

OS CONTEXTOS SOCIOTCNICO E LEGISLATIVO FAVORVEIS

As disposies prprias do computador e da internet
requerem qualitativos investimentos na gesto da educao online.
Curiosamente, tais disposies do computador conectado esto em
sintonia com indicadores de qualidade em educao. Colaborao,
troca de informaes e de opinies, participao, autoria criativa so
ingredientes do que h de mais essencial em educao democrtica.
Para que tudo isso seja contemplado preciso investir efetivamente
na formao de professores capazes de ousar em educao online.
Proporcionar educao online no o mesmo que oferecer
educao presencial ou a distncia via suportes tradicionais. A primeira
exige metodologia prpria que pode, inclusive, inspirar mudanas
profundas no modelo da transmisso que prevalece na sala de aula
presencial infopobre e inforrica. Ser preciso educar com base em
dilogo, troca, participao, interveno, autoria, colaborao. certo
que essa metodologia no prerrogativa do computador conectado,
mas nele que encontra possibilidades de sua potencializao.
O professor precisa preparar-se para professorar online. O
peso histrico da pedagogia da transmisso exigir em contrapartida a
formao continuada e antenada capaz de redimensionar sua prtica
docente, tendo claro que no basta ter o computador conectado em
alta velocidade de acesso e amplo fornecimento de contedos para
assegurar qualidade em educao. Em lugar de transmitir meramente,
ele precisar aprender a disponibilizar mltiplas experimentaes e
expresses, alm de montar conexes em rede que permitam mltiplas
ocorrncias. Em lugar de meramente transmitir, ele ser um formulador
de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos,
mobilizador da experincia do conhecimento. Para isso, contar
com ferramentas ou interfaces que compem o ambiente virtual de
aprendizagem, onde ocorrem interatividade e aprendizagem (frum,
chat, blog, texto coletivo, portfolio, midiateca e videoconferncia) no
modelo todos-todos (SILVA, 2004, 2005, 2006, 2010).

320

O professor precisar, inicialmente, vencer o preconceito que

j alimentava com a educao a distncia em suportes analgicos,
agora ampliado com a educao online. H aquele que tem acesso
ao computador conectado e desconfia da ausncia do olho-noolho, considerado essencial no ensino e na avaliao, ou sente-se
ameaado por qualquer tecnologia de informao e comunicao cuja
performance de transmisso esteja acima da sua. E h aquele vitimado
pela infoexcluso, arredio, desabilitado, resistente, conservador,
preconceituoso diante das tecnologias digitais e da educao online.
(SILVA, 2009)
Todavia, h outras desconfianas por vezes procedentes. H
aquelas geradas em reao febre mercadolgica de empresas e
instituies de ensino se lanando em busca do mercado garantido,
fcil e barato, sem assegurar aos usurios qualidade das redes
disponveis e disponibilidade de servios de apoio ou suporte. E h
tambm a desconfiana gerada pela baixa qualidade dos cursos
baseados na disponibilizao de contedos fechados, maneira de
apostila eletrnica com montonos exerccios de verificao.
H inmeros professores e instituies de ensino superior
arredios, resistentes... Ainda assim, a educao online ganha incentivo,
valorizando igualmente os suportes tradicionais e as tecnologias
digitais online. Consrcios renem universidades pblicas para ampla
oferta de educao a distncia (Ex. Veredas, Cederj e Univesp).
Instituies pblicas, particulares e corporativas buscam solues
prprias e convivem com as resistncias internas.
A legislao brasileira atual sobre educao a distncia
favorvel sua ampla oferta. Inicialmente a Portaria do MEC 2.253, de
2001, atualizada em seguida com a Portaria 4059, de 2004, conhecida
como portaria dos 20%, veio garantir s instituies de ensino
superior a opo de oferecer at 20% de suas disciplinas regulares
na modalidade a distncia que transita dos meios tradicionais
unidirecionais e massivos, como os impressos, rdio e tv, para a
internet. Pouco tempo depois vieram a Portaria 4.059/2004, o Decreto
5.622/2005 e a Portaria 1.046/2007 que ampliaram muito mais os

321

horizontes para a modalidade educacional a distncia (o impresso

via correio, o rdio e a tv) e para a modalidade educacional online (o
computador e a internet).
Mais recentemente, h o Programa Universidade Aberta do
Brasil (UAB) como inusitada poltica do MEC visando democratizao,
expanso e interiorizao da oferta de ensino superior pblico
e gratuito no pas, assim como o desenvolvimento de projetos de
pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente
para a rea de formao inicial e continuada de professores da
educao bsica. Seus editais convocam instituies pblicas de
ensino superior (federais, estaduais e municipais) a encaminhar suas
propostas de cursos superiores na modalidade de EAD, os quais sero
vinculados aos polos de apoio presencial. , portanto, semipresencial.
H o polo com salas de aula presenciais e h tambm a modalidade a
distncia via ambiente online.
Como se v, as iniciativas em favor da EAD so crescentes no
pas. Todavia precisam vir acompanhadas de formao de professores
para atuao na modalidade educacional que ganha consolidao
com a legislao recente e com as polticas do MEC em favor da
democratizao do ensino superior. Visando a responder demanda
por formao de professores para docncia online, esta pesquisa
estrutura-se no contexto interinstitucional que envolve doze PPGs que
se mobilizam em torno de construo de conhecimento e formao
continuada.
A pesquisa interinstitucional visou troca de experincia, de
inquietaes e colaborao na construo de solues. Os doze
PPGs, onze brasileiros e um portugus, estiveram reunidos por
mais de dois anos no ambiente online no Moodle, locus da pesquisa
criado especificamente para contemplar a identidade do projeto
interinstitucional. Nesse ambiente foram realizadas experincias
e vivncias de construo de desenho didtico, de docncia e de
aprendizagem na modalidade online.A se expresso compartilhamento
e colaborao na construo de conhecimento e formao continuada.

322

OS CONTEDOS PROGRAMTICOS DO CURSO E O MODUS

OPERANDI DA PESQUISA
O ambiente online Moodle onde acontece a pesquisa um
repositrio de interfaces de contedos e de interfaces de comunicao,
em que so criados o desenho didtico e onde se d o compartilhamento
e a colaborao entre professores e cursistas.Apreparao do desenho
didtico lana mo de tais ou quais interfaces para compor a ambincia
de contedos, atividades, docncia e aprendizagem (ALVES, 2009).
Ao mesmo tempo, lana mo das mesmas interfaces para definir a
tela principal do ambiente de pesquisa e formao. L esto ttulo e
logo da pesquisa (Figura 1). Abaixo do ttulo h uma explicao textual
que poderia estar em link, mas optou-se pela explicitao direta da
identidade bsica da pesquisa interinstitucional.
Ainda na Figura 1, ou tela principal, vemos dois tpicos. Um
destaca os itens do projeto da pesquisa e o outro disponibiliza as
interfaces de comunicao de todas as doze equipes de trabalho.
No primeiro tpico esto dispostos links com explicaes detalhadas
sobre a pesquisa (coordenadores, objetivos, metodologia, quadro
terico, etc). O item Boas-vindas traz um udio com a fala acolhedora
do coordenador geral da pesquisa que explica aspectos essenciais
da proposta de engajamento interinstitucional. Na sequncia vertical
tpica do Moodle h a apresentao dos PPGs participantes, dos
coordenadores com fotos e e-mails e outros itens prprios de um projeto
de pesquisa. No segundo tpico esto dispostos quatro ambientes de
comunicao todos-todos, sendo um chat e trs fruns especficos. O
Frum de coordenadores foi pouco explorado. As equipes interagiram
livremente no Frum Geral enquanto espao de dir-dvidas e de
sugestes de encaminhamentos diversos ao longo das etapas do
trabalho. O mesmo ocorreu em Chat Geral e Hora do Caf. Este
ltimo, reservado para divulgaes de eventos, publicaes, links,
em suma, compartilhamento e colaborao a partir da divulgao de
informaes de interesse das equipes e da pesquisa. E, por mais que
tenha havido atuaes nesses ambientes, a intensidade no superou

323

aquela que ocorreu nas interfaces de comunicao disponibilizadas

em cada mdulo.
Treze mdulos e treze equipes. Cada equipe cuida de um
mdulo. Nele constri: (a) a disposio dos contedos e das atividades
nas interfaces do ambiente Moodle (frum, chat, wiki, blog, email,
portfolio, livro, etc.); (b) a docncia e a aprendizagem; (c) um curso
de especializao que ficar a disposio dos PPGs para uso oferta
livre; (d) conhecimento e pesquisa-formao; (e) uma publicao
coletiva reunindo relatrios de cada mdulo e do conjunto deles sobre
formao de professores para docncia online. O conjunto estas aes
constituem o cenrio da pesquisa-formao.
Podemos ver na Tabela 1, os contedos programticos esto
definidos em trs blocos temticos e em treze mdulos com suas
ementas. Cada equipe de PPG escolheu e assumiu o seu mdulo
segundo as orientaes gerais (itens a, b, c, d, e do pargrafo anterior),
porm inteiramente livre para expresso do seu ponto de vista crtico
na definio de cada item.
Para dar conta de sua ementa, cada equipe explorou diversas
interfaces para compor seu desenho didtico e para efetuar sua
mediao docente. As mais adotadas para interao foram em ordem
decrescente frum, chat, portfolio e wiki. E os formatos mais utilizados
para disponibilizao de contedos foram em ordem decrescente
textos, imagens, vdeos e udios. Trs equipes tentaram recursos fora
do Moodle, visando compensar ausncias de webconferncia e de
podcasting. Dois mdulos lanaram mo do Flashmeeting, um ambiente
online desenvolvido pela Open University para webconferncias
temticas multidirecionais que integram apresentao e recursos
interativos. Neste caso priorizou-se o recurso webconferncia com
participao em tempo real.
Um mdulo explorou o podcasting, isto , a prtica de produo
e distribuio de udio e vdeo via internet, permitindo que o internauta
receba atualizaes automticas sempre que o criador do podcast o
atualiza e o internauta baixa os arquivos pela internet. Ou seja, permite
manter arquivos de udio armazenados em um servidor para consultas

324

do usurio quando quiser. O arquivo somente em udio e em udio e

precisa armazenado em um servidor conectado 24 horas por dia
internet, permitendo assim ao internauta decidir a qualquer momento
fazer o seu download . As verso mais atualizada do Moodle adotada
na pesquisa interinstitucional permitiu a integrao do podcasting, o
que permitiu agregar valor s suas potencialidades, em benefcio da
expresso do desenho didtico e da docncia.
Em geral os recursos do Moodle foram utilizados
adequadamente. Cada equipe preparou-se como pde para explorar
adequadamente esse ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Notadamente, os orientandos mais desenvoltos na utilizao desse
AVA se destacaram na assessoria as suas equipes de trabalho. Os
orientadores, muitas vezes, pouco sabiam sobre sua funcionalidade.
Nesses casos a presena dos orientandos foi decisiva. Os orientadores
tiveram a oportunidade de aprender com eles e com as potencialidades
do AVA no s a utilizao desse AVA, mas a dinmica prpria dos
cursos online.
A PERSPECTIVA DOS PRODUTOS E DAS CONCLUSES
Os pesquisadores tiveram por mais de dois anos a oportunidade
de aprender o preparo do desenho didtico dos seus mdulos
e a mediao da aprendizagem na sala de aula online. Tiveram
oportunidade de desenvolver conhecimento a respeito da dinmica da
web e das potencialidades de um ambiente virtual de aprendizagem
e da demanda do social por compartilhamento e colaborao. Esses
termos so definidores do modus operandi da web, da cibercultura
e, curiosamente, so tambm definidores do modus operandi da
educao democrtica, participativa. Pode estar ocorrendo o encontro
da dinmica comunicacional da nossa era sociotcnica com os
grandes ideais da educao cidad. A teoria e prtica educacional
podem atentar para este esprito do tempo e a se prepara para educar
o cidado, no espao e no ciberespao.
Os professores tm sua disposio possibilidades

325

sociotcnicas que favorecem agregar ambientes presenciais e online

e neles potencializar seu ofcio e sua implicao com nosso tempo.
Para isso precisar de formao continuada antenada com os desafios
da educao na cibercultura. Precisar de incluso digital entendida
para alm de ter acesso ao computador conectado internet. Ser
preciso lidar com a dinmica da web, com o compartilhamento e
colaborao. O Moodle e a educao na modalidade online so
fenmenos da cibercultura. O AVA sofware livre, e como tal, baseado
no compartilhamento, na colaborao e na cocriao de interessados.
A educao na cibercultura encontra demanda social, possibilidade
tcnica de expressar os histricos ideiais de educao democrtica e
dialgica.
A pesquisa interinstitucional Formao de professores para
docncia online enseja a construo de um conhecimento especfico.
Para isso pautou-se na dinmica da prpria web e dos princpios da
educao democrtica em sua prpria prtica. O locus da pesquisa
no ambiente Moodle garantiu um territrio de interfaces destinadas
expresso livre e plural dos participantes pesquisadores. E os objetivos
da pesquisa tiveram a a materialidade tcnica favorecendo o esforo
para alcan-los.
Aexpresso dos relatrios finais da pesquisa no est concluda.
A prudncia acadmica no aprova concluses precipitadas. Este
texto procurou mapear mais de dois anos de andamento da pesquisa
e relatar para a comunidade acadmica, para os profissionais da
educao suas intenes e possveis contribuies para o tratamento
da sala de aula na web e para cenrio mais amplo da educao na
cibercultura. Antes dos relatrios finais das equipes est a certeza da
realizao efetiva de uma pesquisa interinstitucional, e a certeza da
finalizao de um curso de especializao com mdulos repletos de
memria viva feita em contedos e atividades propostos e enfrentados,
prontos para serem customizados e ofertados amplamente pelos PPGs
envolvidos na formao dos pesquisadores. Ademais, os produtos e
as concluses finais de cada equipe e da pesquisa que daro a
legitimidade dos prximos desdobramentos deste texto.

326

REFERNCIAS
ALVES, L. et al. (Orgs.) Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de
caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
_____. Galxia internet: reflexes sobre a internet, os negcios e a
sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
CASTELLS, M et al. Mobile comunication and society: a global
perspective. Cambridge: MIT Press, 2007.
FELDMAN, T. Introduction to digital media. New York: Routledge,
1997.
JONES, B. Web 2.0 heroes. So Paulo: Digerati Books, 2009.
JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez
Editora, 2004.
FREITAS, M. T. Cibercultura e formao de professores. Belo
Horizonte: Autntica, 2009.
LEMOS, A. Cibercultura. Alguns pontos para entender nossa poca. In:
LEMOS, Andr; CUNHA, Paulo (Orgs.). Olhares sobre a cibercultura.
Porto Alegre: Sulina, 2003.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na
era da informtica. Trad. Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro: Editora,
34, 1993.
_____. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.

327

NVOA, A. Prefcio. In: JOSSO, M. C. Experincias de vida e

formao. So Paulo: Cortez Editora, 2004.
PRETTO, N. e PINTO, C. Tecnologias e novas educaes. Revista
Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, v. 11, n. 31, p. 19-30, 2006.
PRIMO, A. Interao mediada por computador. Porto Alegre: Sulina,
2007.
SANTOS, E. Articulao de saberes na EAD online: por uma rede
interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de
aprendizagem. In: SILVA, Marco (Org.). Educao online. So Paulo:
Loyola, 2003.
_____. Educao online: cibercultura e pesquisa-formao na prtica
docente. Tese de doutorado. Salvador: FACED-UFBA, 2005.
SILVA, M. Indicadores de interatividade para o professor presencial
e online. Dilogo Educacional: Revista do Programa de PsGraduao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, v.
4, n. 12, p. 93-109, 2004.
_____. Educacin interactiva: enseanza y aprendizaje presencial y
online. Barcelona: Gedisa, 2005.
_____. Criar e professorar um curso online: relato de experincia. In:
SILVA, M. (Org.). Educao online. 2 ed. So Paulo: Loyola, p. 5375, 2006.
_____. Infoexcluso e analfabetismo digital: desafios para a educao
na sociedade da informao e na cibercultura. In: FREITAS, M. T.
(Org.) Cibercultura e formao de professores. Belo Horizonte:
Autntica, p. 75-86, 2009.
_____. Sala de aula interativa. So Paulo: Loyola, 2010.

328

TAPSCOTT, D.; WILLIAMS, A. Wikinomics: como a colaborao em

massa pode ajudar o seu negcio. Trad. Marcelo Lino. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2007.

Figura 1 Pgina principal do ambiente da pesquisa no Moodle

329

Tabela 1 Contedo programtico do curso de especializao

Blocos temticos

Mdulos

1
Cibercultura e
Educao
Equipe PPGE_
MINHO(Pt)

2
Polticas de Educao
e Comunicao no
Brasil
Equipe PPGE_PUC.
SP

Ementas
Caractersticas da sociedade
mediada pelas tecnologias digitais
de comunicao e informao.
Desafios da sociedade em rede,
da sociedade da informao. O
fenmeno da cibercultura e suas
implicaes nos processos de
aprendizagem na cidade e no
ciberespao.

Estudo das atuais polticas e

legislaes nas reas da Educao
(programas do SEED/MEC para uso
do computador, das mdias digitais
e da EAD e sua legislao atual) e
da Comunicao (TV Digital, acesso
rede, Sociedade da Informao
no Brasil).

Bloco 1
FUNDAMENTOS

3
Psicologia da
Aprendizagem
Equipe PPGE_UERJ

4
Educao e
Comunicao
Interativas
Equipe I PPGE_
UNESA

Teoria scio-histrica da
aprendizagem e suas
implicaes na cibercultura. Uso
do computador e da internet
como instrumentos culturais de
aprendizagem. Pressupostos
tericos e metodolgicos
do sociointeracionismo, da
aprendizagem significativa e da
ecologia cognitiva.

Teorias e prticas da interatividade.

Pressupostos da interatividade
na sala de aula online. A autoria
do professor na co-criao da
comunicao e do conhecimento.

330

5
A Internet e suas
Interfaces
Equipe PPGE_UFAL

6
Ambientes Online de
Aprendizagem
Equipe PPGE_UFBA

Bloco 2
DISPOSITIVOS E
INTERFACES

Multimdia e
Educao
Equipe PPGE_UNEB

8
Cartografia cognitiva
e investigativa
Equipe PPGE_PUC.
Pr

Computador/internet e
suas Implicaes para
a Aprendizagem
Equipe PPGE_UFJF

A iInternet como incubadora de

mdias. Uso de blogs, fruns,
chats, webquests, webmaps pelas
comunicades virtuais e pelas
comunidades de aprendizagem.
Uso de software livres para
aprendizagem coletiva. Softwares
sociais (Orkut, MSN, Google,
YouTube, grupos de discusso).
Conceito de ambientes online
de aprendizagem. Exemplos de
ambientes gratuitos. Explorao
do ambiente Moodle como
administrador, professor e
estudante. Interfaces de contedo e
de comunicao online.
Multimdia na internet e em
ambientes online de aprendizagem.
Convergncias de mdias na
internet. Uso de som e imagens
digitalizados. As mltiplas
linguagens da cibercultura. O
hipertexto. Cultura da imagem e
pedagogia crtica. Mdia e mediao
pedaggica. Explorao de objetos
de aprendizagem para ambientes
online.
Uso de softwares e tcnicas de
cartografia na pesquisa e prtica
pedaggica. As tcnicas dos mapas
mentais, conceituais e webmaps
com uso de softwares gratuitos da
internet.
Pretendemos apresentar e
discutir computador/internet
como instrumentos culturais da
contemporaneidade construdos
pelo homem e que tm um papel
mediador ao mesmo tempo
tecnolgico e simblico. Essa
discusso ser embasada pela
abordagem histrico-cultural,
compreendendo seus fundamentos
bsicos, a partir dos quais a
aprendizagem, ao se constituir
como uma ao compartilhada e
colaborativa, permite conceber
computador/internet como
instrumentos de aprendizagem.

331

10
Desenho Didtico
Equipe PPG_TIDD_
PUC.SP

11
Docncia e Avaliao
da Aprendizagem em
Educao Online
Equipe II PPGE_
UNESA

Bloco 3
PRTICA PEDAGGICA

12 Metodologia da
Pesquisa Qualitativa
Online
Equipe PPGM_
UNESP

13
Experincias de
Educao online:
anlise de casos da
prtica docente
Equipe PPGEMTE_
UFPE

Estudo da relao caleidoscpica

entre os fundamentos, a
organizao e a docncia de
cursos online. Nos fundamentos,
as vertentes curriculares e seus
reflexos nos desenhos didticos. Na
organizao de cursos online, os
limites e as possibilidades do meio.
Na docncia, as implicaes dos
desenhos didticos nas aes de
tutoria e avaliao.
Teorias e prticas da docncia e
da avaliao da aprendizagem
mediadora e interativa. A autoria
do professor nos dispositivos
e interfaces online. O papel do
mediador da aprendizagem e da
avaliao.
Paradigmas de pesquisa. Pesquisa
qualitativa. Consistncia entre Viso
de Conhecimento e Procedimentos
Metodolgicos. Mdia e produo
do conhecimento. Internet e
transformao de procedimentos:
pergunta, coleta de dados, reviso
de literatura, referencial terico e
anlise.

Estudo da prtica docente online,

atravs de estudos de casos,
destacando: gesto do trabalho
docente online (professor virtual,
coordenao pedaggica e tutoria);
produo de material didtico
(mediao pedaggica, design
instrucional e interatividade); e
avaliao online (possibilidades
pedaggicas e tcnicas das
plataformas virtuais). Anlise
das diferentes relaes entre os
recursos humanos na educao
online.

332

RELATRIOS DE
PESQUISA (TCC)

No mbito desta pesquisa, o TCC ser um relatrio na forma

de paper produzido por cada equipe. O relatrio versar
sobre as fases 1 e 2 da pesquisa (1 fase: cada equipe
elabora o desenho didtico do seu mdulo; e 2 fase: cada
equipe executa a docncia de cada mdulo enquanto as
outras so discentes). O paper de cada equipe consistir
em reflexo terico-prtica sobre seu mdulo especfico e
suas implicaes na formao de professores para docncia
online. Nomeadamente, tratar de trs aspectos centrais:
(1) A importncia do contedo especfico do seu mdulo
para a formao de professores para docncia online; (2) A
descrio e anlise do desenho didtico do seu mdulo; (3)
A descrio e anlise da docncia/discncia em seu mdulo.
O conjunto dos papers ser publicado em livro coletivo com
o mesmo ttulo da pesquisa interinstitucional e, em princpio,
obedecendo a sequncia dos mdulos disposta neste
quadro de contedos de aprendizagem. No livro os blocos
sero unidades e cada mdulo ser um captulo assinado
pela respectiva equipe.

333

MEDIAO PEDAGGICA E FORMAO

DOCENTE PARA A EAD: COMUNICAO,
MDIAS E LINGUAGENS NA
APRENDIZAGEM EM REDE
Dulce Mrcia Cruz
Programa de Ps-Graduao em Educao UFSC

INTRODUO
Este texto descreve alguns resultados dos projetos que
venho realizando que tm como objetivo investigar os processos
comunicacionais decorrentes das mudanas na funo docente na
Educao a Distncia (EAD). Nossa hiptese que tais mudanas
na comunicao devem ser consideradas na formao ministrada
aos professores para realizarem a mediao pedaggica nos seus
cursos a distncia. Em primeiro lugar porque os espaos e os tempos
educacionais no so mais os mesmos, baseados na presencialidade
e oralidade, onde professores falam e alunos escutam. So
substitudos por trocas que se distribuem em tempos e espaos extraclasse, materializadas na escrita impressa, hipertextual e audiovisual,
com imagens e sons, gravados ou sincrnicos, que podem ser lidos,
vistos, ouvidos e modificados das mais diversas formas em redes de
aprendizagem nas quais professores e alunos se comunicam e se
ensinam mutuamente.
Em segundo lugar, a utilizao cada vez maior das mdias para
produo, estocagem, transmisso e troca de informaes implica numa
aproximao maior de professores e alunos das etapas de produo,
distribuio e utilizao dos produtos audiovisuais e hipermiditicos.
Essas mudanas pedem uma formao docente que capacite os
professores para assumir a autoria, a criao e o uso dos produtos
simblicos. Isso significaria, por um lado, capacitar tecnicamente
professores e alunos (em termos de equipamentos e linguagens) e,

334

por outro lado, torn-los aptos a saber como descobrir e utilizar outros
materiais produzidos nas mais diversas fontes, tornando-se usurios
crticos e ativos e no apenas consumidores ou reprodutores.
Em terceiro lugar, essas prticas resultam em novas demandas
para a atuao do professor. Lvy afirma que a transformao do
professor vai se dar de um papel de fornecedor do conhecimento para
o de um provocador do aprender e pensar. Segundo suas palavras,
esse formador
torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos
com os quais ele se ocupa. Sua atividade estar centrada
no acompanhamento e na gesto dos aprendizados:
incitao troca de saberes; mediao relacional e
simblica, conduo personalizada dos percursos de
aprendizagem etc. (LVY, 1993, p. 5).
Para agir assim, Belloni (1999, p. 17) afirma que o professor
ter que aprender a trabalhar em equipe e a transitar com facilidade em
muitas reas disciplinares: ser imprescindvel quebrar o isolamento
da sala de aula convencional e assumir funes novas e diferenciadas.
A figura do professor individual tende a ser substituda pelo professor
coletivo.
Mais especificamente com relao educao a distncia,
esse trabalho coletivo faz parte das caractersticas tradicionais dessa
modalidade de ensino e que, de acordo com Peters (2001) estava
baseada num processo industrial, determinado pela racionalizao,
diviso do trabalho e produo de massa. As alteraes tecnolgicas
modificaram a produo em massa, transformando-a em processos
mais flexveis e customizados, mas a racionalizao permanece como
um objetivo (no necessariamente alcanado). J as habilidades
docentes seguem divididas em tarefas que Aretio (1994) resume
em trs: ser especialista no contedo das disciplinas do curso e
na produo dos materiais didticos e ser responsvel por guiar a
aprendizagem atravs da tutoria ou do aconselhamento. Importante

335

que tais tarefas no so necessariamente realizadas pelo mesmo

docente, por isso o carter de autoria coletiva que assume o processo
educacional.
Quando a comunicao educativa mediada por tecnologia ela
precisa passar ao mesmo tempo por um processo de mediatizao.
Mediatizar implica em estabelecer estratgias de uso dos materiais
didticos e selecionar os meios e metodologias de ensino mais
adequados para que o processo educacional acontea atravs
de tecnologias de informao e comunicao. E as mdias (e suas
caractersticas, potencialidades e limitaes) trazem uma srie de
dificuldades no s de aprendizagem tcnica, mas metodolgica,
esttica, afetiva e, especialmente, didtica para os professores.
Neste cenrio, temos buscado nos ltimos anos perceber
como os agentes formativos (especialmente professores e tutores)
esto compreendendo os desafios que as mdias trazem em suas
rotinas de trabalho, se esto aprendendo suas linguagens e se vem
utilizando-as de maneira dialgica na educao a distncia (CRUZ,
2007; CRUZ, 2009; MARTINS; CRUZ, 2008). Um conceito central
que temos utilizado o de mediao pedaggica, entendida como o
processo de comunicao que visa a aprendizagem e que acontece
tanto nas etapas de produo de materiais educativos para o estudo
a distncia como o que ocorre durante a troca de mensagens entre
os agentes conforme os cursos vo sendo ministrados. Na nossa
pesquisa ela vem sendo estudada nas linguagem(ns) utilizadas
nas mdias (audiovisual, hipermiditica, impressa) da EAD em seus
contextos que geram enunciados e trocas enunciativas em diferentes
momentos.
METODOLOGIA
Neste artigo pretendo discutir como vem acontecendo a
mediao pedaggica durante o processo de produo dos materiais
didticos do modelo UAB e a formao docente para a EAD nos
quatro cursos de licenciatura a distncia da UFSC. A base dos dados

336

constituda pelas entrevistas com 15 professores (de um total de 30)

bem como da anlise das aulas e textos produzidos nas trs mdias
principais da UAB: os materiais impressos, o ambiente virtual de
ensino e aprendizagem (Moodle) e a videoconferncia.
Comoumainovaoemandamento,aeducaoadistnciapede
uma abordagem qualitativa, por causa da dificuldade de generalizao
das diversas experincias e solues, dentro de uma universidade,
dentro dos cursos e mesmo entre as disciplinas. Como nosso objetivo
no fazer anlise dos discursos e sim perceber as experincias e as
diferentes solues didticas que so dadas durante o processo de
apropriao das mdias, precisamos nos manter com uma abordagem
mais ampla e no micro. Nosso interesse no se encaixa no campo da
lingustica, mas sim na fronteira entre a comunicao e a educao. E
a tentativa de perceber modelos, continuidades e repeties atravs
do estudo das interaes no impede que deixemos de perceber os
fatores macro que envolvem as decises polticas, econmicas e
administrativas da produo da educao a distncia.
Por essa razo, para a coleta dos dados, a metodologia precisa
ser flexvel para dar conta das diversas instncias onde os nossos
sujeitos atuam, seja nos espaos de formao, na produo e na
execuo dos cursos onde ocorrem a trocas discursivas e a interao
entre os agentes. Dessa maneira, nossas opes metodolgicas se
desdobram em vrias tcnicas de coleta que incluem a pesquisa
bibliogrfica, a anlise de documentos (impressos e on-line
disponibilizados nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem),
de narrativas obtidas em textos produzidos por alunos nas disciplinas
que ministramos na EAD, entrevistas com professores, e, atualmente,
estamos analisando questionrios aplicados aos tutores. De forma
ativa, fazemos observao participante nos processos de formao
ministrando minicursos e disciplinas de capacitao de professores e
tutores sobre o uso das mdias e as questes de comunicao na EAD.
O objetivo dessa insero ativa desenvolver uma viso crtica de
professores e tutores sobre a complexidade da mediao tecnolgica
no processo educacional, tanto pela discusso terica e como prtica

337

das situaes dialgicas da educao a distncia.

CONCEPES PEDAGGICAS E PRODUO DE MATERIAIS
DIDTICOS NA EAD
Acreditamos que, apesar de vrios fatores influenciarem o
fazer EAD, a concepo pedaggica determinante no modo como
as tarefas docentes sero constitudas. Neste sentido, podemos
dizer que da mesma maneira que no presencial, as duas tendncias
pedaggicas mais influentes no Brasil, como aponta Libneo (1994),
que so a de cunho liberal e a progressista, tambm esto presentes
na educao a distncia. Dentre os autores mais conhecidos das
duas concepes, vamos utilizar como exemplo a proposta de modelo
sistmico de Moore e Kearsley (2007), que identificamos como de
cunho liberal e a educao a distncia alternativa de Gutierrez e Prieto
(1994), de cunho progressista. Nossa hiptese que as diferenas
em termos de proposta didtica majoritria nos modelos de EAD, de
cada instituio e sua equipe vo interferir na formao, no trabalho
docente, na produo de materiais didticos (em termos de forma,
contedo e metodologias) e no tipo de interao entre os agentes
envolvidos.
Na concepo sistmica ou instrucional, de Moore e Kearsley
(2007) vemos que todas as aes de ensino so previamente
planejadas, uma vez que esse modelo enfatiza o planejamento, pois
cada estgio que o compe resulta em um produto e est ligado ao
outro que o antecede. Juntos, os estgios formam um ciclo contnuo
de procedimentos para a criao do material. A avaliao processual
e formativa, ocorre por meio de testes vinculados a cada unidade
de estudo, desta forma, os instrutores respondem aos estudantes
se aprenderam ou no, porm, se a resposta no acontecer, a
comunicao adquire um nico sentido. O profissional encarregado
de apoiar o docente nessa tarefa o designer instrucional.
A interao entre instrutor e estudante e entre este e outros
estudantes previamente planejada. Alm dessa interao, a

338

participao do estudante tambm planejada para que ele possa

interagir com os temas de estudo, e uma das alternativas, a criao
de perguntas a respeito do que se est aprendendo, para que ele
possa responder e refletir sobre o contedo. Outro papel do instrutor
proporcionar ao estudante o feedback, momento em que ele interage
com o estudante para responder sobre a sua aprendizagem. Moore
e Kearsley (2007), caracterizam o dilogo como algo direcionado e
construtivo que apreciado pelos participantes em que cada uma das
partes que presta respeitosa e interessada ateno do que o outro tem
a dizer.
O instrutor precisa incentivar e apoiar o aprendizado
autodirigido, pois estudantes com estas caractersticas precisam de
menor interao e desenvolvem maior autonomia. Por essa razo,
os materiais de instruo cumprem a funo de comunicar aos
estudantes o que necessrio para que eles cumpram os objetivos de
aprendizagem, e para tanto, acrescenta-se a eles mdias que podem
auxiliar o desenvolvimento desses objetivos. Ao final do processo,
espera-se dos estudantes aptides em relao aos contedos, e que
tenham certo nvel de desempenho de acordo com os objetivos que
foram estabelecidos para a sua aprendizagem.
A concepo pedaggica de cunho progressista pode ser
identificada com a idia de educao a distncia alternativa de
Gutierrez e Prieto (1994). Tal proposta visa organizao de um
processo de educao distncia em que o dilogo a base que
orienta todas as aes, pois por meio dele que os agentes envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem podem trocar as experincias,
os conhecimentos, as informaes, por fim, a cultura. Para eles, na
produo de um curso distncia, necessrio considerar a realidade
scio-cultural dos sujeitos que dela participam, pois a aprendizagem
do estudante o principal objetivo. Desta forma, preciso que se
criem situaes de aprendizagem que possibilitem a educao pelo
sentido, uma vez que a educao um processo em que professores
e estudantes compartilham experincias e conhecimentos. O
profissional encarregado de apoiar o docente nessa tarefa chamado

339

de designer educacional (GOMEZ, 2004).

Espera-se do estudante o desenvolvimento de uma
aprendizagem autnoma, que ele seja capaz de organizar o seu
estudo de acordo com suas possibilidades, que estabelea relaes
entre os diferentes contedos, que desenvolva uma atitude crtica
em relao s realidades que lhes so apresentadas aprendendo a
buscar informaes, situar, operar, analisar e resolver problemas, criar
e construir conhecimentos. Para Gutierrez e Prieto (1994), ser com o
auxlio de materiais didticos, do ambiente virtual de aprendizagem e do
tutor que ele conseguir alcanar este objetivo. Os materiais didticos
devem propiciar a interlocuo entre professores e estudantes, para
isso, na concepo dialgica necessria a mediao pedaggica,
isto , a utilizao de recursos didticos e metodolgicos que daro o
tratamento adequado aos contedos de ensino para que a comunicao
entre professor e estudante realmente acontea. A comunicao deve
ocorrer em todos os nveis, ou seja, entre todos os agentes envolvidos
nesse processo de educao e em todos os sentidos.
Na produo dos materiais didticos, preciso que se
estabeleam os objetivos de aprendizagem para que a partir deles,
sejam desenvolvidas aes e situaes que a propiciem. Da mesma
maneira, promover a participao dos estudantes a partir de processos
coletivos de criao, produo e implementao de cursos e materiais,
incentivando a expresso das diferentes subjetividades entendendo
que todos os sujeitos constituem relaes, e que estas, ocorrem
principalmente pelo dilogo. Essa concepo progressista forma a
base terico-metodolgica da nossa pesquisa ao se complementar
com as idias de outros autores que identificamos com a pedagogia
dialgica, em especial Bakhtin, Vigotsky e Freire (1997).
DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS
O Modelo UAB/UFSC
Nosso locus de pesquisa a Universidade Federal de Santa
Catarina que desde a dcada de 1990 oferece cursos de educao

340

a distncia. Com a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB)

em 2006, a UFSC passou a integrar o sistema, oferecendo em 2009,
11 cursos de graduao (licenciatura e bacharelado), cinco cursos de
especializao e quatro cursos de extenso na modalidade distncia
(Disponvel em http://ead.ufsc.br/ acesso em 22/02/10). As equipes
pedaggicas e de capacitao da UAB/UFSC produzem material
informativo e formativo aos professores, tutores e estudantes sob a
forma de guias de elaborao de materiais didticos, guias de tutoria e
guias de aluno, que so disponibilizados em modo impresso e on-line
com informaes e instrues referentes a cada curso.
No caso dos cursos de licenciatura, o modelo didtico
constitudo de encontros presenciais, materiais impressos,
videoconferncias, ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA)
e atividades prticas em laboratrios. As atividades a distncia
acontecem em sua maioria dentro do AVEA. As atividades presenciais
so compostas por encontros entre professores, estudantes e tutores
no plo de apoio presencial que conta com uma infra-estrutura
comporta por laboratrios de informtica, biologia, fsica e qumica,
com biblioteca e com estrutura de apoio para a tutoria e estudantes
dos cursos e por equipamentos de videoconferncia. O AVEA utilizado
o Moodle, software livre adotado pela UAB, nico para a UFSC, mas
customizado para as necessidades de cada curso.
At 2009 existiam em toda universidade oito ncleos
encarregados da formao e produo de materiais didticos. Para os
cursos de licenciatura, o LANTEC, Laboratrio de Novas Tecnologias
do Centro de Cincias da Educao, d assistncia para a formao
de professores e tutores e fornece as equipes de produo de material
impresso e audiovisual. Quanto ao AVEA, cada licenciatura possui uma
equipe responsvel por sustentar e organizar o ambiente, e ao mesmo
tempo, disponibilizar os materiais necessrios para os cursos. De um
modo geral, esses profissionais trabalham junto com o professor,
auxiliando nas adequaes necessrias dos materiais produzidos por
ele. O professor elabora textos e/ou hipertextos, organiza atividades
para o AVEA e recebe orientaes da equipe pedaggica e tcnica

341

para adequar suas produes modalidade EAD.

MEDIAO PEDAGGICA E FORMAO DOCENTE NAS MDIAS
A mediao pedaggica para Gutierrez e Prieto (1994) possui
trs dimenses: o tratamento com base no tema, com base na
aprendizagem e por fim, com base na forma. Faremos nossa descrio
e anlise dos dados buscando relacionar a formao oferecida na
instituio com o tratamento com base no tema, na aprendizagem e
na forma que so dados pelos docentes em suas disciplinas.
O Material impresso
Nossas pesquisas mostram que o material impresso tem
recebido uma ateno maior dentro dos processos de formao
docente. Alm das qualidades do prprio livro que mais fcil de ser
utilizado pelos alunos, algumas outras razes podem ser apontadas
para que se gaste geralmente mais tempo e trabalho na produo dos
materiais impressos do que nas outras mdias. A EAD por material
impresso a mais antiga, mais conhecida, sobre a qual mais se
tem escrito e teorizado e para a qual existem propostas de prticas
conhecidas e consolidadas. O material impresso permite estabelecer
rotinas de produo, envolvendo equipes de trabalho e funes
especializadas, tais como as do design instrucional, que acaba
sendo um importante espao de formao docente continuada. Em
nossa pesquisa, os professores disseram que foi quando receberam
formao continuada, intensa, prtica, til e significativa e no apenas
terica e abstrata. Outro ponto facilitador que muitos professores
universitrios esto acostumados a usar a escrita para a publicao
de seus resultados de pesquisa e alguns tem familiaridade com o
processo de transposio didtica (ALVES FILHO, 2000) para traduzir
conhecimento cientfico sob a forma de manuais e livros-texto.
Em termos de tratamento com base na forma, no entanto,
essa aparente facilidade se revela uma grande barreira a ser vencida
porque as linguagens utilizadas nos dois momentos (acadmico e

342

didtico) so bem diferentes. Para muitos professores, escrever para

os alunos mais difcil que escrever para seus pares. Pesa nessa
dificuldade uma demanda que vem justamente das equipes de
produo, que sofrem uma forte influncia da teoria da conversao
didtica guiada, de Holmberg (ano), bastante visvel na linguagem dos
materiais impressos. Essa teoria prope que a adoo de um estilo de
conversao no texto escrito (e que pode ser atualizada para as mdias
interativas) vai criar empatia e um aumento de motivao dos alunos,
simulando o dilogo em sala de aula presencial. Holmberg prope
que os materiais de auto-aprendizagem sejam bem desenvolvidos
para que haja uma comunicao entre professor e aluno num estilo
de conversao didtica guiada, amigvel e que vo resultar em
sentimentos de relao interpessoal, prazer intelectual e motivao
para o estudo.
Por essa razo, comum os professores conteudistas serem
chamados a simplificar sua linguagem, tornando-a clara, acessvel,
afetiva, coloquial, num estilo pessoal que utilize pronomes pessoais
e possessivos. Pede-se que interajam com seus leitores atravs de
materiais pedaggicos claros, de fcil leitura e com uma densidade de
informao moderada, que forneam instrues e sugestes explcitas
e fundamentadas sobre o que fazer e o que evitar e sobre as temticas
mais importantes que devem ser consideradas para a aprendizagem.
Alm disso, os textos devem ser se esforar em promover a troca de
ideias, o questionamento e a avaliao do que deve ser aceito e o
que deve ser rejeitado, alm de envolver emocionalmente o aluno de
modo a que este tome um interesse pessoal pela matria e por suas
problemticas. (Disponvel em http://guidedconversations.wikispaces.
com/teoriadaconversa%C3%A7%C3%A3odidactica - acesso em
12/02/10)
No caso estudado verificamos algumas prticas comuns na EAD
e, de certa maneira sugeridas pelos manuais de Designers Instrucionais,
de desenvolver modelos com formatos fixos, padronizados, com
sees que se repetem. As vantagens desses templates permitem
que, por um lado, os contedos possam ser preenchidos pelos textos

343

dos professores e, por outro, no trazem dificuldade para que os

designers instrucionais acertem seu estilo de acordo com as normas
da conversao guiada. Uma das consequncias desse modo de
autoria coletiva que muitos professores acabam preferindo entregar
materiais brutos, contedos compilados, agindo como coletores de
citaes que serEm termos de tratamento com base no tema, uma
questo problemtica que os materiais impressos acabam muitas
vezes sendo feitos como contedos estanques, descontextualizados,
um agrupamento sem funo de dirigir a aprendizagem. Essa
descontextualizao do texto impresso tambm ocorre com relao
aos alunos, pois esses no so conhecidos no momento da produo
do livro que antecede seis meses ou mais do incio da disciplina.
A referncia ao outro com quem os professores dialogam em seus
textos a dos jovens alunos presenciais das universidades, distintos
do pblico maduro que ser encontrado nos cursos a distncia.
Em termos de tratamento com base na aprendizagem, um
aspecto componente desse modo de produo que verificamos
na nossa pesquisa foi que em sua maioria os livros da EAD no se
relacionam e no fazem referncia ao que ser publicado no ambiente
virtual de ensino e aprendizagem. Por um lado, esse descolamento
torna o livro autnomo do curso e do contexto para o qual foi produzido,
podendo ser reutilizado em outras situaes de aprendizagem. Uma
justificativa para isso a necessidade de textos bsicos de consulta para
que os alunos tenham alguma coisa nas mos, pois em seus polos
provavelmente haver uma biblioteca bastante escassa. Vale lembrar
que um dado positivo que muitos professores ficam satisfeitos com
o esforo despendido na redao do livro e com seu resultado final e
veem nele um bom auxiliar para suas aulas presenciais, justamente
por essa funo de manual didtico autnomo.
Ambiente virtual de ensino e aprendizagem
Bem diferente do material impresso, a mediao pedaggica,
a comunicao e a interao nos ambientes virtuais ainda esto em
processo de construo na maioria dos modelos de EAD, com muitas

344

experincias e abertura para criatividade e inovaes e que sugerem

um esforo maior de investigao, dada a variedade de solues
experincias. Uma dificuldade metodolgica tambm se deve ao
fato de, ao contrrio dos livros, que so poucos e tem seus formatos
fechados e inalterados depois de prontos, os AVEA se constituem
em espaos vivos, flexveis, orgnicos, que podem ser modificados
constantemente, alm de acumular uma quantidade de dados e de
trocas enunciativas de dificil manipulao. So muitas as possibilidades
de anlise, tanto quantitativa como qualitativa.
Em termos de tratamento da forma, algumas instituies com
experincia acumulada j chegaram a um formato para o ambiente
virtual, da mesma maneira que no impresso, com seus templates e
espaos a preencher, normas a serem seguidas e atividades padro
que se reproduzem e para as quais os professores tem que se adaptar
e construir seus textos e/ou suas disciplinas e cursos. Nesses casos, a
formao docente tambm acaba acontecendo de forma continuada,
durante o processo de desenvolvimento do site, podendo o professor
contar com a equipe de produo enquanto trabalha na criao dos
materiais e estratgias didticas que sero desenvolvidos durante a
disciplina. Ocorre tambm do conteudista do material impresso no
ser o mesmo que desenha o curso virtual, mas aquele que ir se
responsabilizar por sua execuo. Ou ento de designers instrucionais
e grficos produzirem um formato resumido do texto assumindo que
a linguagem hipermiditica diferente e os responsveis por sua
produo no precisam ser necessariamente os docentes.
Nos cursos que temos estudado, no entanto, os ambientes
virtuais ainda so espaos em construo e as equipes de trabalho
esto mais voltadas s questes estticas e tcnicas que pedaggicas.
Com isso, a nfase de tempo e esforo que foram dedicados ao
material impresso no caso do AVEA radicalmente reduzida e o
formato que tero os ambientes virtuais passa a depender de muitos
fatores, dentre eles a estruturao de equipes especficas dos cursos
at a maior ou menor habilidade dos professores em lidar com a
linguagem hipermiditica. Com isso, muitas disciplinas comeam a

345

ser ministradas no AVEA ainda como esboos que sero modificados

durante o andamento dos cursos e os professores tem total liberdade
de adaptar e usar as ferramentas conforme achem mais adequado.
Em termos de formato, ainda bastante comum a referncia
esttica ou sequencial para as informaes vindas do impresso,
gerando uma organizao dos espaos e das atividades de modo
linear e por tpicos. O ambiente utilizado na UAB, o Moodle, permite
uma variedade razovel de formatos de apresentao dos contedos
e ferramentas de comunicao. Mas para domin-las preciso uma
capacitao tcnica que vai alm do bsico de acesso e de um
mnimo de gerenciamento. Por essa razo, a formao docente no
se configura de modo estruturado e continuado, variando bastante
conforme a motivao e a disponibilidade de tempo que o docente
dispe para buscar apoio na produo e manuteno do AVEA. A
formao tcnica das ferramentas vem sendo oferecida regularmente
na UFSC aos docentes e tutores mas geralmente se situa num
patamar operacional, voltado para questes concretas e pontuais tais
como o gerenciamento das notas e das tarefas. Ainda so poucos
os espaos de discusso durante a formao de questes voltadas
mediao pedaggica nos tratamentos no s de contedo mas de
forma e de aprendizagem. O que foi descrito se refere ao momento de
preparao do AVEA e que adquire outros contornos no momento em
que a disciplina comea a ser ministrada.
Em termos de tratamento da aprendizagem, o que percebemos
em nossa pesquisa que cada disciplina pode administrar da maneira
que considerar conveniente a organizao desses espaos. Vale
ressaltar que, de maneira geral, no modelo UAB/UFSC, todos os
cursos tm a liberdade de criar tpicos de discusso em dois grandes
grupos: Fruns Gerais e Fruns para Atividades de Aprendizagem.
As mais diversas configuraes foram encontradas dentro dessas
duas possibilidades na investigao dos cursos. Alguns reservaram o
espao dos Fruns Gerais para permitir aos estudantes realizarem
conversas informais, sobre dvidas da disciplina ou do funcionamento
do curso. Outros deram permisso para que os prprios estudantes

346

criassem tpicos de conversas, entre outros. Esse tipo de frum foi o

que apresentou os maiores nmeros de acessos, tabulados por meio
da contagem das postagens realizadas.
O segundo grupo de fruns, destinados s atividades de
aprendizagem, alcanou grandes acessos quando notificado aos
estudantes que aquele tpico especfico era uma tarefa obrigatria
para a avaliao do desempenho no curso. Muitos tpicos criados,
em diversos cursos, com o ttulo de tira-dvidas sobre o contedo no
receberam nenhuma postagem. Esse silncio pode sugerir que os
estudantes estavam suficientemente satisfeitos com as informaes
recebidas via leitura do material impresso e/ou pesquisas individuais
e por isso no precisaram recorrer discusso com os professores,
tutores e outros colegas mas acreditamos que seja pouco provvel
que essa hiptese seja confirmada.
Tambm avaliamos que o modo como foram utilizados esses
espaos comunicativos no garantiram que existisse uma troca
de conhecimentos ou momentos de discusso de idias. O que se
observou foram amontoados de respostas, na grande maioria sem
relao umas com as outras, apenas preocupando-se em demonstrar
presena no AVEA ou realizar a tarefa proposta quando percebiam
que teria uma funo avaliativa. Os estudantes no foram instigados
suficientemente a refletir sobre aquilo que o grupo ao qual pertenciam
estava produzindo mas apenas a responderem adequadamente aos
enunciados das atividades propostas. Porm, os professores, durante
as entrevistas realizadas, haviam mencionado que consideravam
importantes as trocas realizadas nos espaos de fruns, justamente
porque era possvel realizar discusses sobre os temas em estudo.
O chat, outra ferramenta disponvel no Moodle, foi apontado
pela maioria dos professores entrevistados como um espao de
socializao, de interao, em que os estudantes ficam mais
relaxados, por ser ldico e divertido. Em um curso que atende um
nmero grande de plos o chat foi a ferramenta mais utilizada. Nesse
curso, todas as disciplinas organizaram suas atividades possibilitando
momentos semanais de encontro dos estudantes com seus respectivos

347

tutores (UFSC) para espaos de conversas em tempo real.

Pedimos aos professores que falassem sobre suas atuaes
no AVEA e todos afirmaram que no incio da disciplina entravam no
ambiente todos os dias, inclusive nos finais de semana. Com exceo
de um professor, os demais continuaram acessando diariamente at o
final do semestre. No entanto, ao buscar o nmero de participaes dos
tutores no ambiente virtual percebemos que ele foi superior ou prximo
ao nmero de postagens realizadas pelos professores responsveis
na maior parte das disciplinas. No mesmo tarefa das mais simples,
sem falar do fator tempo hbil, realizar mediao pedaggica via
ambiente virtual. Ler todas as postagens dos fruns diariamente
difcil para quem acumula a dupla jornada de ensino presencial e a
distncia. Percebe-se pela anlise da presena no AVEA que a soluo
encontrada pelos professores tem sido a de partilhar essa funo com
os tutores. Verificar at que ponto os tutores esto vivenciando essa
funo docente o objetivo da pesquisa que estamos atualmente
realizando e que est em fase de coleta de questionrios.
Videoconferncia
A videoconferncia uma das trs mdias principais do modelo
UAB e tem sido incorporada dentro do planejamento de todos os
cursos da UFSC. Por j existir uma experincia de uso dessa mdia
desde 1996 na universidade e o formato desenvolvido ter servido de
modelo para muitas salas de videoconferncia de todo pas, nossa
pesquisa verificou que ao serem montados novos laboratrios, a
apropriao recomea pelos estgios iniciais. Com isso, o que poderia
ser utilizado como conhecimento acumulado reinventado e refeito,
num processo de inovao composto mais uma vez por tentativa e
erro, sem considerao pela experincia acumulada. Esse aspecto
de isolamento de grupos dentro de uma mesma instituio pode ser
um grande empecilho para que uma inovao consiga alcanar seus
estgios mais sofisticados como demonstramos em nossa tese de
doutorado (CRUZ, 2001).
Por no serem preparados e pensados para o uso pedaggico,

348

os ambientes de videoconferncia trazem muita dificuldade para os

professores ministrarem suas aulas. A visibilidade parcial, pois no
se vem todas as salas e quando isso possvel, as telas geralmente
mostram borres em movimento, mal iluminados, mal enquadrados
e em cenrios pobres esteticamente. A interao baixa, porque as
dinmicas dialgicas atravs de microfones precisam ser dominadas
tecnicamente para que haja uma corrente enunciativa fluente.
comum que a fluncia da aula seja cortada por falhas tcnicas, por
pontos que no conectam, ou desconectam durante a durao da
sesso, ou por problemas que diminuem a comunicao entre os
polos, tais como faltar som ou imagem em alguns locais. Os formatos
tcnicos no auxiliam sua utilizao didtica. As ferramentas no
esto disponveis de forma acessvel e instintiva para os professores.
Os modos de comunicao tambm no facilitam a fluncia, precisam
passar por comandos tcnicos em sequncia, que desconcentram o
professor e quebram o ritmo das atividades. Verificamos muitas vezes
a tentativa de aes que no do certo por problemas tcnicos, seja
porque o equipamento no permite, seja porque a equipe no conhece
mais detalhadamente suas funcionalidades ou mesmo porque elas
no foram habilitadas para o uso.
Esses fatores trazem muita resistncia e desmotivao para o
uso da videconferncia pelos professores e alunos. A consequncia
mais importante dessa reao negativa a descrena dos professores
sobre a necessidade de ter uma capacitao especfica para a mdia,
mesmo quando oficinas so oferecidas regularmente para isso.
O desconhecimento de seu potencial interativo acaba levando a
incluso da videoconferncia no cronograma para suprir a ausncia
de encontros presenciais ou simplesmente porque faz parte do
modelo de EAD. Por conta desses problemas, nas avaliaes de
alguns cursos de licenciatura chegou-se inclusive concluso de que
a videoconferncia no uma mdia adequada EAD.
Com isso, o tratamento dado forma no aproveita as
caractersticas audiovisuais interativas da videoconferncia. Da mesma
maneira, o tratamento da aprendizagem deixa a desejar, pois ela

349

percebida como um momento de transmisso de informaes, para

aulas inaugurais e apresentao dos planos de ensino, com poucos
professores criando dinmicas interativas para participao dos alunos.
O seminrio foi apontado por alguns professores como uma alternativa
de incluso ativa dos alunos e em algumas situaes observadas tanto
nos polos como nas salas da universidade percebemos que, apesar
das limitaes tcnicas anteriormente nomeadas, a participao dos
alunos foi bastante satisfatria. Nesses momentos, os professores
percebem a potencialidade dialgica da mdia mas como so poucos
os encontros previstos por ela, no chegam a adquirir competncia
para um uso mais interativo.
CONCLUSES
Este artigo buscou discutir uma relao existente entre
algumas variveis: concepo pedaggica, formao e produo
de materiais didticos e a comunicao na educao distncia
que ocorre de forma mediada e entre realidades (e tempos) muito
diferentes. Vimos que em materiais didticos mais tradicionais como o
impresso, a concepo instrucional predomina com sua racionalizao,
planejamento e programao das respostas implicando em produes
textuais descontextualizadas e distantes da realidade dos alunos.
No ambiente virtual de aprendizagem, pelo contrrio, a inovao e
criatividade so grandes e a flexibilidade caracterstica da hipermdia
permite experimentaes e possibilidades mais progressistas e
dialgicas que abrem espao para a construo de conhecimentos de
modo colaborativo e crtico. No entanto, a formao docente que vem
sendo feita de forma contnua para os materiais impressos ainda
insuficiente para as diversas demandas pedaggicas que os ambientes
virtuais trazem com suas inmeras possibilidades e ferramentas. Nessa
direo, mostramos que os professores se ressentem do excesso
de teoria e da ausncia de formao prtica que lhes d subsdios
para uma atuao mais complexa, mas por outro lado no dispem
de tempo para se dedicar a uma capacitao para uso das diversas

350

mdias que lhes so to estranhas, como o caso da videoconferncia.

Na nossa pesquisa percebemos se espera o aluno seja capaz
de organizar o seu estudo de acordo com suas possibilidades, que
estabelea relaes entre os diferentes contedos e que desenvolva
uma atitude crtica em relao s informaes que lhes so
apresentadas. Para que isso acontea preciso que a comunicao
entre professores e alunos seja o mais dialgica possvel no sentido
que lhe d Paulo Freire, de empatia e comunho pelo outro. nesse
momento que se apresenta a funo da mediao pedaggica como
um conjunto de procedimentos realizados na criao de materiais
educativos que objetivam uma educao baseada na comunicao,
ou seja, uma educao que tem como fundamento o dilogo.
Dentre os obstculos para esse dilogo, podemos citar o fato de
que os professores, enquanto autores, iro utilizar como experincia e
parmetro para exercer a mediao pedaggica o que conhecem do
ensino convencional. No caso do impresso, o livro-texto o modelo de
escrita que se configura como um repositrio de conhecimentos que
os professores interpretam, selecionam e passam para os estudantes.
Essa referncia impregna o processo de produo do texto e, ao
mesmo tempo, provoca desiluses e dificuldades desnecessrias para
os estudantes que os utilizam em cursos a distncia (FIORENTINI;
MORAES, 2003, p.30). Outra referncia vinda do presencial, que marca
ideologicamente a mediao pedaggica, a do ensino autoritrio,
onde a voz do professor tem predominncia sobre a dos alunos e onde
a criatividade e a expresso ldica no so incentivadas.
A dificuldade dos professores de criar rotinas para estabelecer
e valorizar o dilogo com seus alunos apareceu em nossa pesquisa
demonstrando que est em andamento uma crescente delegao
da responsabilidade para os tutores pela interao e comunicao
nos ambientes virtuais. Estudar quais as consequncias dessa
descentralizao da funo docente para agentes que no esto
necessariamente preparados para isso e quais as demandas que
devem ser includas na sua formao nosso objetivo atual de
investigao.

351

Finalizando, apontamos a necessidade de desenvolver

ferramentas terico-metodolgicas consigam abarcar a complexidade
da comunicao na EAD para registrar melhor a quantidade e
densidade da produo textual e das interaes. Estudar os contedos,
os sentidos e os significados para os agentes na troca de enunciados
durante as situaes didticas primordial para que se estabeleam
programas de formao que qualifiquem a mediao pedaggica. S
assim a educao a distncia conseguir ultrapassar a fragilidade
de estar sendo produzida margem dos processos educativos na
universidade e se configurar como uma alternativa vivel para a
democratizao do acesso academia por cidados de todo pas.
AGRADECIMENTOS
Agradeo ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico) pelo apoio financeiro mediante uma Bolsa
Produtividade para esta Pesquisa. Tambm agradeo s bolsistas
PIBIC/CNPq Aline Santana Martins e Monica Grumich responsveis
pela coleta dos dados aqui apresentados.
REFERNCIAS
ALVES FILHO, J. de P. Regras da transposio didtica aplicadas ao
laboratrio didtico. Cadernos Cat. do Ensino de Fsica, v.17, n.2
p.174-188, Agosto, 2000. Disponvel em <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/
port/17-2/artpdf/a4.pdf> Acesso em agosto de 2009.
ARETIO, L G. Educacin a distncia hoy. Universidad Nacional de
Educacin a Distancia, Madrid, 1994.
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo. Martins Fontes,
1997.
BELLONI, M. L. Educao a Distncia. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999.

352

CRUZ, D. M. O professor miditico: a formao docente para

a educao a distncia no ambiente virtual da videoconferncia.
2001. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo), Programa
de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianpolis. Disponvel em: http://
www.scribd.com/doc/22168387/O-PROFESSOR-MIDIATICOFORMACAO-DOCENTE-PARA-A-EDUCACAO-A-DISTANCIA-PORVIDEOCONFERENCIA
___________. Aprendizagem por videoconferncia. In: LITTO, Fredric
Michael; FORMIGA, Carlos. (Org.). Educao a Distncia: O Estado
Da Arte. 1 ed. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009, v. 1, p. 87-94.
FREIRE, P. Extenso ou comunicao. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
GOMEZ, M. V. Educao em rede: uma viso emancipadora. So
Paulo: Cortez / Instituto Paulo Freire, 2004.
GUTIRREZ, F.; PRIETO, D. A Mediao Pedaggica. Educao a
Distncia alternativa. Campinas, SP: Papirus, 1994.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na
era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34. 1993.
MARTINS, A. S. CRUZ, D. M. A EAD nas licenciaturas UFSC/
UAB: um estudo da comunicacao e das interaes na disciplina de
Introduo a Educao a Distncia. Contempornea (Salvador), v. 6,
p. 1-31, 2008.
MOORE, M. G; K. G. Educao a distncia: uma viso integrada.
So Paulo: Thomson Learning, 2007.
MORAN, J. M. Os novos espaos de atuao do professor com as
tecnologias. Revista Dilogo Educacional (PUCPR), Curitiba, PR, v.

353

4, n. 12, p. 13-21, 2004.

PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo, RS:
Editora Unisinos, 2001.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2005.

354

CONVERGNCIAS ENTRE A EAD E

O ENSINO PRESENCIAL NA FORMAO
DE PROFESSORES
Maria Teresa de Assuno Freitas
Universidade Federal de Juiz de Fora FACED/PPGE

PARA INTRODUZIR O TEMA

Ao participar desse simpsio, defino o ttulo de minha
apresentao a partir do lugar em que me situo. Como pesquisadora e
formadora de professores meu trabalho sempre incidiu sobre o ensino
presencial. Em relao a EAD minha participao esteve restrita
a trs experincias: a primeira envolvendo a formao inicial de
professores, a segunda formao de gestores e a terceira vivncia
de um curso de Formao de professores para docncia online no qual
pesquisadores de doze Programas de Ps-graduao em Educao
participaram da construo de um curso online e nele exercitaram a
docncia e aprendizagem. Foram experincias diversificadas mas
que me fizeram compreender o potencial da EAD como instncia de
formao de professores e gestores.
No entanto, percebo que no sou uma especialista em EAD
como meus outros companheiros deste simpsio. Assim, decidi
abordar o tema por um outro ngulo no qual me sinto mais a vontade
e com experincia acumulada. Vou aqui refletir e discutir sobre a
formao de professores no ensino presencial procurando nela
encontrar os reflexos da EAD. No pretendo fazer comparaes,
estabelecer semelhanas e diferenas entre essas duas modalidades,
nem mesmo discutir nveis de qualidade ou apostar na maior eficincia
de uma sobre a outra. Estes so aspectos detectveis apenas
atravs de pesquisas de longo alcance durante um tempo grande de
acompanhamento. O que pretendo apresentar o meu olhar sobre a

355

formao de professores no ensino presencial diante das tecnologias

digitais. Olhar este, construdo durante 15 anos de pesquisa nos quais
me debrucei sobre as questes da formao de professores e suas
relaes com a leitura e escrita. uma longa trajetria que foi me
aproximando dos usos do computador e da internet, do letramento
digital.
Inicialmente as pesquisas do Grupo de Pesquisa Linguagem
Interao e Conhecimento (LIC), por mim coordenado na Faculdade
de Educao da UFJF, foram voltadas para a relao de professoras
de ensino fundamental e mdio, em exerccio e aposentadas, com a
leitura-escrita (1995-1997) [1] e depois focalizaram as prticas scioculturais de leitura e escrita de crianas e adolescentes (1997-1999) [2].
Os achados dessa segunda pesquisa revelaram a existncia, na vida
do grupo pesquisado, de prticas diferenciadas de leitura e escrita em
interao com diversos instrumentos culturais da contemporaneidade,
destacando-se a o uso do computador e da internet. Assim, surgiu
para o grupo LIC um novo e instigante objeto de pesquisa: o letramento
digital de adolescentes que se configurou em uma terceira pesquisa
(1999-2001) [3], na qual procurou-se compreender a leituraescrita
de adolescentes em chats e tambm em e-mails a partir de listas de
discusso sobre dois seriados televisivos: Friends e Charmed.
Esse momento marcou o incio de uma nova direo tomada
pelo grupo em seus estudos. Continuando a ter a linguagem como
centro do trabalho do grupo e a focalizar a escola com seus atores
e sua formao, nosso interesse voltou-se especificamente para a
questo do letramento digital, dos usos do computador e internet,
tema inesgotvel que gerou diferentes recortes e abordagens nas trs
pesquisas subseqentes. Assim, de 2001 a 2003 foram estudados
sites construdos por adolescentes [4]. Esse mergulho no letramento
digital de adolescentes provocou o movimento de se buscar
compreender como a escola e os professores se situavam em relao
a esta leitura-escrita de seus alunos. Nesse sentido, a pesquisa
desenvolvida de 2003 a 2006 [5], incidiu sobre a formao inicial e
continuada de professores buscando conhecer o letramento digital de

356

docentes confrontando-o com o letramento digital de seus alunos. A

partir de 2006 [6], at o momento atual, os esforos de pesquisa do
Grupo LIC se mantiveram centrados na formao inicial e continuada
de professores procurando relaes entre o letramento digital e a
aprendizagem e suas implicaes no processo pedaggico.
Aps essa breve introduo, na qual explicito o lugar de
onde falo, vou me deter sobre a questo da formao de professores
diante das tecnologias digitais, para em seguida abordar as possveis
convergncias encontradas entre o trabalho com a EAD de professores
da Faculdade de Educao da UFJF e sua atuao no ensino
presencial dessa instituio.
A FORMAO DE PROFESSORES DIANTE DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS
Compreendo, a partir das pesquisas desenvolvidas no
Grupo LIC, que nos processos formativos de professores, tanto
iniciais quanto continuados, ainda se mostram tmidos os esforos
de trabalho relacionados integrao das tecnologias digitais ao
processo pedaggico. Entrando em contato com o relatrio de
pesquisa publicado recentemente: Professores do Brasil: impasses
e desafios (GATTI e BARRETO, 2009) encontrei interessantes dados
que confirmam o que tambm ficou evidenciado em nosso trabalho. A
pesquisa coordenada por Gatti e Barreto (2009), teve como objetivo
oferecer um balano da situao relativa formao de professores
para a educao bsica no Brasil. Entre outros aspectos focalizados,
esse trabalho investigativo analisou a estrutura curricular e as
ementas de 165 cursos presenciais de instituies de ensino superior
do pas, responsveis pela formao inicial de docentes nas reas
de Pedagogia, Letras: Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias
Biolgicas. Em relao ao Curso de Pedagogia, as pesquisadoras,
em uma sntese dos resultados encontrados, indicam, entre outros
aspectos citados, que o currculo deste curso tem uma caracterstica
fragmentria apresentando um conjunto disciplinas bastante disperso

357

no qual no se faz presente de forma concreta a relao teoria

prtica. As autoras concluem que, nesse sentido: A escola, enquanto
instituio social e de ensino, elemento quase ausente nas ementas,
[das disciplinas] o que leva a pensar numa formao de carter mais
abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissionalprofessor vai atuar (GATTI e BARRETO, 2009, p.153).
Percebo, observando os dados dessa pesquisa apresentados,
que essa falta de integrao ao contexto concreto tambm se
manifesta na ausncia de disciplinas focalizando a temtica dos usos
do computador-internet na prtica pedaggica. O que foi apurado
que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades
profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula
se apresenta muito reduzida. As disciplinas optativas, que ocupam 25%
em relao ao total das disciplinas, se referem a outros saberes alm
dos especficos prprios da rea de estudo e apresentam uma grande
variao temtica. Nesse rol de variedades, h 3,2% de disciplinas
preocupadas com os desafios postos pela era da informtica, o que
considero como algo ainda muito incipiente. Alm disso, ao focalizarem
as novas tecnologias, a educao a distncia ou a incluso digital o
fazem a partir de estudos mais tericos no chegando a uma prtica.
Estudase sobre a informtica na educao mas no se forma o futuro
professor trabalhando o seu letramento digital ou envolvendo-o em
atividades de efetivo uso do computador-internet como instrumentos
de aprendizagem. Debruando-me sobre os dados e anlises desta
pesquisa, chego a pensar que essa aproximao com o letramento
digital no deve ser feita necessariamente a partir de uma determinada
disciplina mas atravs de um trabalho contnuo no interior de todas
as disciplinas nas quais o professor em sua formao inicial possa
experienciar o letramento digital no prprio processo pedaggico.
Continuando a reflexo sobre a pesquisa desenvolvida por
Gatti e Barreto (2009) busco como as autoras se referem s demais
licenciaturas: Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas.
Em uma sntese das anlises feitas em relao a essas Licenciaturas,
as autoras indicam, entre outros achados, que predomina nos currculos

358

a formao disciplinar especfica, em detrimento da formao de

professores para essas reas do conhecimento e que os saberes
relacionados s tecnologias digitais no ensino esto praticamente
ausentes.
Diante desses dados e anlises apresentados percebo como
a formao inicial de professores ainda est distante de enfrentar
computador-internet como instrumentos de aprendizagem. As
porcentagens que indicam a presena de disciplinas sobre tecnologias
nos currculos dos cursos analisados por si s mostram que este um
esforo ainda muito pequeno. A anlise dessas ementas so ainda
mais eloqentes para dizerem que o futuro professor no est sendo
capacitado para utilizar em sua docncia os recursos do computadorinternet. Pela nomenclatura das disciplinas e pelo contedo que
abordam percebe-se que h uma preocupao com as tecnologias em
si mas no com o letramento digital do professor em formao.
Um fato interessante que essa pesquisa tambm se
ocupou em olhar para os estudantes universitrios das carreiras que
conduzem docncia. Procurou situ-los quanto a suas escolhas,
idade sexo, situao econmica, bagagem cultural, domnio de lngua
estrangeira, consumo cultural e tambm usos do computador. Vou me
reportar apenas a este ltimo item por ser o que se correlaciona mais
diretamente ao objetivo deste texto.
As respostas dos estudantes universitrios pesquisados
informam que apenas 5% dos alunos no utilizam computador e
63,7% o utilizam com muita freqncia; 81,3% tm acesso internet
e 87.6% consideram que tm bom domnio de informtica. (GATTI
e BARRETO, 2009). No entanto, os estudantes indicam que nas
instituies nas quais realizam suas graduaes h limitaes para
os usos do computador-internet. Apenas 28,5% afirmam ter pleno
acesso a estas tecnologias enquanto 52% as utilizam com limitaes.
Segundo as autoras os demais no utilizam computadores em suas
faculdades por sua inexistncia ou por no estarem disponveis ou
ainda porque consideram que o curso no necessita desses tipos de
recursos.

359

Estas constataes so preocupantes e assinalam a distncia

entre o letramento digital dos alunos e o que lhes oferecido, sobre
este aspecto, em seu processo de formao em suas instituies.
Isso fica mais evidente quando estes dados so cruzados com
as estratgias de ensino presentes nos cursos analisados. O que
aparece a predominncia absoluta de aulas expositivas sendo
tambm observados trabalhos de grupo em alguns poucos cursos. As
autoras chamam a ateno para o extremo desequilbrio encontrado
nos curso de formao docente entre as abundantes aulas expositivas
e a absoluta escassez de aulas prticas em todos os cursos. Assim, se
exprimem autoras em sua anlise:
[....] um curso feito a base de apostilas e resumos e
cpias de trechos ou captulos de livros, basicamente
o que forma a maioria dos estudantes para o magistrio,
quer nos cursos de Pedagogia, quer nos das demais
licenciaturas! Esse o tipo de material mais usado
pelos alunos, segundo 67% das respostas. (GATTI e
BARRETO, 2009, p.175).
Com essa formao como atender s demandas da nova
sociedade da informao? Como preparar professores para
enfrentarem o letramento digital de seus futuros alunos? Como
formar professores para um ensino efetivo se o conhecimento
trabalhado nessas instituies margem das novas possibilidades
que computador-internet trazem para seus usurios? So reflexes
que se impe diante do quadro apresentado.
AS CONVERGNCIAS DA EAD COM O ENSINO PRESENCIAL: O
CASO DA FACULDADE DE EDUCAO DA UFJF
O que apontei nos itens anteriores bastante eloqente no
sentido de apresentar a situao atual da formao de professores
em relao s tecnologias digitais. Agora pretendo situar como essa

360

situao se concretiza na Faculdade de Educao da UFJF, analisando

como o movimento em direo a EAD foi alterando o encontrado.
De 2003 at o incio de 2010, como foi dito anteriormente,
as pesquisas do Grupo de pesquisa LIC, j citadas, incidiram de um
modo especial sobre a formao inicial de professores e suas relaes
com a utilizao do computador e internet na prtica pedaggica. A
partir delas, foram desvelados, os diferentes momentos da insero
do computador e internet nos cursos de formao de professores, em
especial no Curso de Pedagogia desenvolvido pela FACED/UFJF em
sua modalidade presencial.
Em nossa quinta pesquisa Letramento Digital e Aprendizagem
na era da Internet: um desafio para a formao de professores (20032006), foi possvel compreender que em relao formao inicial
[7], de fato, professores e alunos do Curso de Pedagogia da UFJF
apesar de fazerem um certo uso pessoal do computador e acessarem
a internet para comunicaes por e-mail e navegao pela web,
no vinculavam essas atividades sua prtica pedaggica. Em seu
currculo no havia disciplinas especficas que possibilitassem um
uso crtico e criterioso do computador habilitando o futuro professor
para sua incluso no trabalho pedaggico. No prprio espao da
Faculdade de Educao, no qual este curso se insere, no havia um
local especfico, um laboratrio de informtica para acesso de alunos
e professores ao computador e internet. Estes existiam nos gabinetes
dos professores e nas salas de grupos de pesquisas, no acessveis
a todos os alunos. Assim, o processo de insero do computador e
internet na formao inicial de professores, na realidade investigada,
ainda estava em processo inicial. Concordando com Salvat (2000) que
as tecnologias da informao e da comunicao, na medida em que
intervm nos modos de aprendizagem, no acesso informao, na
aquisio de conhecimentos e na formas de comunicao, introduzem
elementos novos na formao e na educao das pessoas e que a
escola, como uma instituio formativa no pode ficar alheia a essas
mudanas, o Grupo LIC continuou seus esforos investigativos em uma
sexta pesquisa: Computador/internet como instrumentos culturais de

361

aprendizagem na formao de professores em diferentes contextos

educacionais de uma universidade federal (2007-2010) Nesta sexta
pesquisa foram focalizados dois espaos da Universidade Federal de
Juiz de Fora: os cursos de Pedagogia e Licenciaturas e o Colgio de
Aplicao Joo XXIII. Ao privilegiar estes dois espaos, a pesquisa
orientava-se para o ensino superior mas sem perder de vista a escola
de ensino fundamental e mdio com seus alunos e professores
diante das questes postas pela integrao do computador e internet
na prtica pedaggica. Tivemos como objetivo
compreender
como
em
diferentes
contextos
educacionais de uma universidade federal, a UFJF, em
cursos de formao inicial de professores (Pedagogia e
Licenciaturas) e no processo de formao continuada de
professores do ensino fundamental e mdio do Colgio
de Aplicao dessa instituio, se d a incorporao
do computador/internet como instrumentos culturais de
aprendizagem na prtica pedaggica. (FREITAS, 2007)
Nesse texto, devido ao recorte em relao ao tema que me
propus abordar, vou me referir aos achados desta pesquisa, apenas
no que diz respeito Faculdade de Educao. Ao final da pesquisa
anterior, entre 2006 e 2007, j se desenhava na UFJF um novo contexto
institucional, com algumas novidades que se relacionavam questo
da insero do computador e da internet em seu interior. A realidade
encontrada, portanto, no incio da sexta pesquisa em 2007, indicava a
instalao na UFJF de 13 infocentros somando-se um total aproximado
de 250 computadores, todos com acesso internet, para atenderem os
alunos dos cursos universitrios e dos cursos de ensino fundamental e
mdio do seu Colgio de Aplicao e do Colgio Tcnico Universitrio.
Os infocentros so salas com 10 ou mais computadores distribudas
em vrias unidades da UFJF. O infocentro que atende Faculdade
de Educao est instalado nas dependncias da mesma, em uma
rea de circulao comum tambm s Faculdades de Comunicao e

362

Economia/Administrao que se localizam bem prximas e que so

por ele atendidas. Por esse motivo, esse infocentro foi equipado com
30 computadores.
Alguns aspectos no tocante ao quadro de docentes e na prpria
estrutura organizacional e acadmica da FACED/UFJF estavam
em curso. Passaram a integrar o corpo docente da FACED novos
professores concursados com formao no tema das tecnologias da
informao e da comunicao e nelas interessados. Uma comisso de
professores da FACED/UFJF trabalhava ativamente em uma proposta
de reformulao do Curso de Pedagogia visando sua implantao a
partir de 2008. Outra comisso estava empenhada na proposta de
uma reformulao administrativa que proprocionasse FACED uma
nova dinmica de trabalho visando melhoria da qualidade do processo
de formao de professores. A partir desse quadro, omdagava-se: O
que este novo quadro institucional pode contribuir para a reverso
dos entraves e dificuldades apontados pela pesquisa anterior? Como a
implantao dos infocentros se reflete no uso do computador-internet
por alunos e professores da FACED ? Que sentidos professores e
alunos deste contexto constroem em relao aos usos destas
tecnologias como instrumentos culturais de aprendizagem?
Apresento de forma sinttica, o que foi possivel encontrar como
respostas a essas questes. O sub-projeto I [8], concludo em fevereiro
de 2008, analisou desde o seu incio a implantao do Infocentro
que atende Faculdade de Educao. Foi importante acompanhar
esse processo de implantao atravs de um Projeto Piloto. Neste
foram realizadas observaes do Infocentro que envolviam um
dilogo constante com os alunos ali presentes; entrevistas individuais
com seus gestores e entrevista coletiva com os bolsistas que nele
atuavam e anlises dos documentos (PROJETO ORGANIZACIONAL
E PEDAGGICO, 2005 e PROJETO CONCEITUAL, 2004) refletindo
sobre esses discursos oficiais, confrontando-os com a realidade
observada.
Terminado o Projeto Piloto foram realizados com dois grupos
de alunos do Curso de Pedagogia, Grupos Focais reflexivos para

363

compreender os sentidos construdos por estes alunos em relao

ao processo de implantao, objetivos e utilizao do Infocentro na
Faculdade de Educao. Ao concluir este sub-projeto Perotta ( 2008),
indicou que at aquele momento, nem todos os objetivos propostos
no Projeto organizacional e pedaggico do Infocentro (2005) haviam
sido atingidos no que se refere ao Infocentro que atende a FACED.
As transformaes trazidas com sua implantao ainda eram ainda
pouco visveis. A utilizao do computador e internet no interior do
curso de Pedagogia no havia se tornado maior aps a criao do
Infocentro. Houve problemas no seu processo de implantao ligados
sua pouca divulgao, dificuldades tcnicas de manuteno dos
aparelhos e ao uso do software LINUX ainda no habitual entre os seus
usurios. Contudo, para aqueles alunos que no tinham contato com
computador e internet, o Infocentro possibilitou o incio de uma incluso
digital. No entanto, essa incluso no pode se resumir ao mero acesso
s tecnologias digitais. Em uma Faculdade de Educao este acesso
precisa ser complementado por uma compreenso do computador e
da internet como instrumentos culturais de aprendizagem. Ao final de
dois anos de implantao, conclui-se que apenas uma aproximao
dos alunos com estas tecnologias digitais aconteceu. A freqncia ao
Infocentro ainda no se mostrava significativa devido aos horrios de
funcionamento no compatveis com as possibilidades dos alunos. Este
espao mantinha-se fechado em momentos de maior acessibilidade
para os alunos como intervalos de almoo e no final da tarde antes do
comeo das aulas noturnas. Outro fator que contribua para no-uso
do Infocentro pelos alunos estava ligado ao fato dos professores no
proporem em suas aulas atividades que tornassem necessria essa
utilizao. Diante dessa situao, concordamos com Arruda (2004) ao
dizer que para que uma inovao se efetive em uma instituio de
ensino no suficiente inserir mquinas, instalar internet e comprar
softwares. Precisa existir uma inovao pedaggica proveniente da
utilizao das tecnologias; precisa gerar uma re-significao dos
processos de ensino aprendizagem; precisa trazer uma transformao
do sentido social dos instrumentos tecnolgicos; precisa provocar um

364

novo olhar sobre o ensino presencial.

Ao final deste sub-projeto foi possvel compreender que no se
tinha ainda conseguido uma real integrao dessas tecnologias digitais
no processo de formao inicial de professores. Uma preocupao
continuava a existir como uma pergunta incmoda. Se estes alunos,
futuros professores no esto sendo formados com e para o uso das
tecnologias digitais, como podero integr-las em seu futuro fazer
pedaggico? A pergunta persistia, mas algumas aes j estavam
iniciadas e as reflexes sobre este tema implantadas no interior da
instituio. Durante a pesquisa, conseguiu-se atingir o grupo de alunos
investigados e divulgar o resultado deste trabalho em eventos internos
da FACED, em que professores e alunos puderam ser confrontados
com a situao existente.
At aqui foi mostrada a experincia do Grupo de pesquisa
LIC, que desenvolvia na FACED, desde 1999, pesquisas em torno
das questes ligadas ao computador e internet em suas relaes com
a educao, com a formao de professores.
Com os achados e comentrios, trazidos neste texto, fica
evidente como o tema das tecnologias digitais em sua relao com
a educao ainda no se constitua como um interesse ou uma
preocupao por parte dos docentes da FACED. Aes docentes para
a insero do computador e da internet em sua prtica pedaggica
tambm no se faziam conhecidas.
As pequenas incurses em
trabalhos pedaggicos utilizando computador e internet, fora das
atividades do Grupo de Pesquisa LIC, comearam a surgir com
a chegada de algumas experincias de EAD na FACED/UFJF. A
primeira delas foi o Projeto Veredas de formao de professores
ligado Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (20022005). Este curso no usava especificamente como meios os recursos
online sendo desenvolvido atravs de mdulos impressos. Alm das
atividades a distncia orientadas por professores e tutores, havia
ainda encontros presenciais para os cursistas. Uma das inovaes
desenvolvida neste curso pelo Plo da UFJF foi a criao de um
Frum Virtual de Discusses, sua nica atividade online, envolvendo

365

professores, tutores e cursistas. Os cursistas no puderam participar

em sua totalidade por dificuldades de acesso a internet em seus locais
de origem naquele momento.
Uma pesquisadora do LIC, (RAMOS, 2004), acompanhou
toda a implantao e o desenvolvimento deste Frum Virtual de
Discusses buscando compreender, atravs das prticas discursivas
nele presentes como o uso da internet poderia possibilitar uma efetiva
interao entre os atores envolvidos no processo educacional de um
curso desenvolvido na modalidade a distncia e em que medida ele se
caracterizava como um instrumento mediador de sua aprendizagem.
Este Frum Virtual de discusses do Projeto Veredas, como
parte de um curso a distncia, mostrou-se como uma interessante
alternativa para a interao entre seus usurios, constituindo-se como
uma mediao para sua aprendizagem. Ele se apresentou como
um recurso positivo por trazer funcionalidade e dinmica ao Projeto,
facilitando contatos e contribuindo para a aprendizagem coletiva.
As interaes discursivas desenvolvidas entre os participantes
propiciaram a constituio de um grupo cooperativo/colaborativo que
interagia e discutia temticas de interesses comuns, acompanhando as
discusses abertas, complementando-as ou refutando-as, e propondo
novos temas para debate. Dessa forma, percebeu-se uma utilizao
especfica do computador e da internet nesse processo de formao
inicial como parte da prpria dinmica desse tipo de curso que, por
ser a distncia, pde utilizar de uma forma mais natural os recursos
do digital, trazendo ganhos para seus usurios, embora ainda de uma
forma limitada, devido fase de implantao, na qual o processo de
acesso disponibilizado aos cursistas ainda no conseguia atingir a
todos como era desejvel. (RAMOS, 2004)
Uma segunda experincia em Educao a Distncia constituiuse no Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares
realizado pela Faculdade de Educao da UFJF em 2006, em convnio
com a Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, em
moldes bem semelhantes aos do Projeto Veredas, que tambm incluiu
entre suas atividades a utilizao de um Frum Virtual de Discusses.

366

Neste Frum Virtual foi menor o problema do acesso por se tratar

de um trabalho envolvendo gestores de escolas do Estado do Rio de
janeiro, j em um outro momento, em que se tornava menos difcil o
uso da computador internet, pelo menos nos setores administrativos
das escolas. Os cursistas discutiam com os tutores e entre si sobre as
unidades estudadas e tambm sobre o processo de construo de
seus memoriais que acompanhava todo o desenvolvimento do curso.
Vejo que os professores da FACED/UFJF, envolvidos nestas
duas primeiras experincias de Educao a Distncia, ainda no
especificamente online, comearam a se interessar de alguma forma
pelo uso do online em uma atividade pedaggica. Foi o comeo de um
processo que teve um maior desenvolvimento com a criao na UFJF,
em 2005, do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) implantando de
fato a EAD online. O NEAD foi criado naquele momento para dar suporte
aos cursos j existentes na UFJF e implantar novos. Iniciaram-se em
2005 os primeiros cursos de Pedagogia na modalidade a distncia na
UFJF. Vrios professores da FACED/UFJF aceitaram esse desafio:
alguns assumindo atividades de coordenao do curso ou dos tutores
e de construo do contedo didtico. Um passo importante foi dado
naquele momento, quando estes professores envolvidos comearam
a vivenciar todo um processo de formao de professores online. O
segundo passo aconteceu com a criao da UAB - Universidade aberta
do Brasil. O NEAD/UFJF assumiu vrios cursos e foi muito maior o
nmero de professores da FACED/UFJF envolvidos com os cursos
de formao de professores criados em diversos plos coordenados
pela FACED a partir de setembro de 2007. No final de 2009, o NEAD
j estava presente em 25 municpios mineiros por meio dos Plos de
Apoio Presencial da UAB, triplicando o volume existente no momento
de sua criao e atendendo a quase 5.000 alunos na totalidade dos
diversos cursos oferecidos.
O Curso de Pedagogia a distncia (UAB) atende a dez plos,
distribudos pelo estado de Minas Gerais. Possui, atualmente, 12
professores, 103 tutores a distncia e 30 tutores presenciais e 680
alunos. Os alunos so, em sua maioria, do sexo feminino, tiveram

367

entre 11 a 12 anos de estudos na Educao Bsica em escola pblica,

e tm, em mdia, uma renda mensal de at trs salrios mnimos.
O projeto pedaggico do curso foi construdo a partir da
reformulao curricular desenvolvida para o Curso de Pedagogia
(presencial) da UFJF, o que veio ao encontro do objetivo da FACED
de no dividir em dois os cursos de Pedagogia: um a distncia e um
presencial, mas de buscar a mesma qualidade nos dois formatos.
O trabalho desenvolvido por equipes colegiadas e os professores
e equipe de coordenao so docentes e pesquisadores da UFJF
(ativos ou aposentados). Os tutores (professor tutor) a distncia
so mediadores pedaggicos nas disciplinas especficas, devem
ter aderncia rea de conhecimento em que iro atuar, domnio
tecnolgico dos recursos disponveis, especialmente a Plataforma
Moodle. Os materiais didticos so selecionados e produzidos pela
equipe tcnico-pedaggica, composta por todos os profissionais que
atuam no curso. A opo foi pela hipermodalidade e no pela fixao
em materiais impressos. A formao continuada de professores e de
tutores marca do Projeto Pedaggico e por isso reunies semanais
/ quinzenais / mensais ocorrem ao longo dos semestres (BRUNO e
FREITAS, 2009).
A utilizao de uma srie de recursos online para o processo
de aprendizagem, nesses cursos de formao de professores online,
aproximaram seus docentes de vrios AVA ( ambientes virtuais de
aprendizagem) como o Moodle e tambm de outros recursos digitais
que passaram por eles a serem usados na dinmica dessa nova
experincia pedaggica. Todo esse trabalho trouxe uma formao em
servio para os professores que comearam a aprender como utilizar
os recursos online para organizao de aulas, atividades didticas e
de avaliao de aprendizagem. As experincias bem sucedidas nesse
sentido possibilitaram aos professores participantes a compreenso de
como seria possvel essa utilizao online tambm no ensino presencial.
Ainda no se tem dados de pesquisa suficientes para determinar essa
relao. No entanto, posso dizer que no desenvolvimento do ltimo
sub-projeto da pesquisa do Grupo LIC, em sua fase final, trabalhando

368

com um grupo de professores da FACED, em trs encontros de grupos

focais reflexivos, foi possvel colher vrios depoimentos mostrando
como estes chegaram ao uso de atividades online em suas aulas
nos cursos presenciais de Pedagogia e Licenciaturas a partir das
experincias vividas com a EAD.
Estas aes desenvolvidas na FACED, foco de pesquisas
e intervenes nas prticas pedaggicas, esto representando
mudanas na cultura e prtica docentes, abarcando tanto a modalidade
presencial quanto a distncia. notria a influncia que as experincias
e referncias do presencial exercem nas prticas a distncia. Porm,
evidencia-se, claramente, mudanas relevantes nas prticas docentes
desenvolvidas no presencial, fruto das vivncias dos professores com
os ambientes online (BRUNO e FREITAS, 2009).
Alm disso, fica perceptvel como o envolvimento dos
professores da FACED com a EAD est se refletindo no novo quadro
institucional desse espao de formao de professores.
O ano
de 2008 comeou marcando importantes mudanas na FACED.
Alm da expanso do trabalho docente no sentido da Educao a
Distncia, pode-se assinalar uma nova organizao administrativa, e
implementao de uma reforma curricular.
O quadro docente da FACED estava se ampliando com a
contrao de novos professores a partir da abertura de concursos
para professores adjuntos. Alguns professores contratados j traziam
uma experincia no trabalho com as tecnologias digitais relacionadas
Educao. Em 2009 foram abertos 03 novos concursos para
professores tendo como pr-requisito experincia em EAD, cujo
contrato j foi efetuado.
A reestruturao administrativa da FACED/UFJF consistiu na
fuso de seus quatro departamentos em apenas um Departamento
de Educao, composto por cinco coordenaes, dentre elas a
Coordenao de Educao em Redes Digitais. Isso foi uma grande
novidade que acontecia a partir das novas experincias dos professores
que atuavam com a EAD-UAB. A criao desta Coordenao reflete
o incio de um repensar sobre as TIC no ensino presencial, buscando

369

uma maior articulao entre as diversas reas e uma incorporao

maior do computador e da internet nas prticas pedaggicas dos
professores do curso de Pedagogia e Licenciaturas da UFJF. Essa
reforma administrativa busca um trabalho mais coeso e coletivo,
substituindo as fragmentaes e distanciamentos presentes na antiga
estrutura.
A reforma curricular implantada desenha um outro currculo
e pretende a formao de um professor atento s necessidades e
demandas da sociedade contempornea. Foram criadas duas novas
disciplinas no Curso de Pedagogia: Educao on-line: reflexes
e prticas e As Tecnologias de Informao e da Comunicao
em Educao. A primeira pretende discutir tempo e o espao em
novas vivncias educacionais; processos de educao distncia
e sua relao com os princpios da educao presencial; interao,
interatividade e a construo do conhecimento no ambiente digital.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2008). A disciplina
Tecnologias de Informao e da Comunicao em Educao tem
como objetivo discutir as novas tecnologias e a reconfigurao do
ambiente educacional; teorias da comunicao e tecnologias; teorias
pedaggicas e tecnologias; Polticas pblicas em Tecnologias e
Educao. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2008).
Tambm foram criadas disciplinas autnomas semi-presenciais
utilizando recursos online. Com a criao destas disciplinas o
curso estar proporcionando, de certa maneira, reflexes acerca
do uso do computador e da internet como instrumentos culturais
de aprendizagem. No entanto, a discusso das tecnologias digitais
na formao inicial de professores no se esgota com a criao de
disciplinas temticas. Essa iniciativa precisa ser complementada com
a criao de estratgias de utilizao nas mais diversas disciplinas,
discutindo e aprofundando em todas elas, maneiras de compreender
computador e internet como instrumentos culturais de aprendizagem.
Um outro dado interessante foi a tomada de posio da direo
da FACED quanto ao funcionamento do seu Infocentro. No final de
junho de 2009 foi feita uma consulta por e-mail a todos professores

370

sobre o melhor horrio de funcionamento do Infocentro. Com os

resultados obtidos por essa enquete, determinou o funcionamento
do mesmo das 8 hs da manh s 20hs, sem interrupes. Definido
esse horrio foi aberta a possibilidade de uso desse espao pelos
professores em atividades didticas com seus alunos em horrios
previamente agendados em planilha especfica na secretaria da
FACED. Essa deciso amplia as possibilidades de trabalho no
Infocentro aproximando-o mais das atividades de sala de aula.
Concluindo essa apresentao, acredito, que o caso
da FACED/UFJF trazido neste texto, pode concretizar a idia que me
propus defender de mostrar possveis convergncias na formao de
professores entre os processos da EAD e do ensino presencial.
NOTAS
1. Pesquisa intitulada Cultura, Modernidade e Linguagem: leitura e escrita de professores
em suas histrias de vida e formao (1995 -1997) financiada pelo CNPq e FAPEMIG. O
conhecimento produzido nesta pesquisa foi publicado em dois livros: FREITAS, M.T. A (org.)
Narrativas de professoras- pesquisando leitura e escrita numa perspectiva scio-histrica.
Rio de Janeiro: Ravil, 1998. FREITAS, M. T. A. (org.). Memrias de professoras: Histria e
histrias. S. Paulo/Juiz de Fora: MUSA/EDUFJF, 2001. Alm destes livros a pesquisa gerou
alguns captulos de livros, artigos em peridicos e trabalhos publicados em anais de eventos.
2. Pesquisa: Prticas scio-culturais de leitura e escrita de crianas e adolescentes (19971999) CNPq- FAPEMIG. Para conhecer mais sobre esta pesquisa ver FREITAS. M. T. A &
COSTA, S. R. (orgs.). Leitura e escrita na formao de professores. S. Paulo/Juiz de Fora:
MUSA/EDUFJF/COMPED, 2002.
3. Pesquisa: A construo/produo da escrita na internet e na escola: uma abordagem
scio-histrico-cultural (1999-2001) CNPq-FAPEMIG. Sobre os achados dessa pesquisa ver o
livro : FREITAS, M. T. A. e COSTA, S. R. (orgs.). Leitura e escrita de adolescentes na internet
e na escola. Belo-Horizonte: Autntica Editora, 2005. Vrios textos tambm foram publicados
em anais de eventos e/ou peridicos discutindo sobre o tema pesquisado.
4. Pesquisa: A construo-produo da leitura-escrita na internet e na escola: uma
abordagem scio-cultural (continuidade e desdobramentos) (2001-2003) CNPq- FAPEMIG.
Para conhecer um pouco mais sobre os achados desta pesquisa ver FREITAS, M. T. A. Sites
construdos por adolescentes: novos espaos de leitura-escrita e subjetivao. Cadernos
CEDES (UNICAMP). v.1 p.87-101, 2005.
5. Pesquisa Letramento Digital e Aprendizagem na era da Internet: um desafio para a
formao de professores (2003-2006) CNPq-FAPEMIG. Para mais detalhes sobre este
trabalho ver: FREITAS, M. T. A. Letramento Digital e a Formao de Professores. In: Caxambu.
28 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao /
40 anos da Ps-Graduao em Educao no Brasil: CD-ROM. 2005. Caxambu.
6. FREITAS, M. T. A. Formao de professores e o uso do Computador e da internet na escola.
Educao em Foco. Juiz de Fora: FEME, v.12, n.12, p.251-270, dez. 2007/fev. 2008.
7. Pesquisa: Computador/internet como instrumentos culturais de aprendizagem na
formao de professores em diferentes contextos educacionais de uma universidade
federal (2007-2010) CNPq-FAPEMIG.
8. Para mais informaes ver FERNANDES, O. P., FREITAS, M. T. A. A Presena ausente do

371
computador/Internet na Formao do Pedagogo. Educao em Foco. Juiz de Fora: FEME, v.10,
n.1 e n.2 p.195 - 218, mar/ago2005, set/fev2005/2006.
9. Este sub-projeto constituiu-se na dissertao de mestrado, sob minha orientao, O
Infocentro da UFJF e o Curso de Pedagogia: construindo novos sentidos para a formao
inicial de professores - defendida por Mirella do Vale Perotta em fevereiro de 2008.

REFERNCIAS
ARRUDA, E. P. Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho
docente. Belo Horizonte: Autntica/FCH-FUME, 2004.
BRUNO, A. R. e FREITAS, M. T. A. As tecnologias e a influncia da
EAD na prtica do Ensino Superior. Revista Galxia, 2009.
FERNANDES, O. P., FREITAS, M. T. A. A Presena ausente do
computador/Internet na Formao do Pedagogo. Educao em Foco.
Juiz de Fora: FEME, v.10, n.1 e n.2 p.195 - 218, mar/ago2005,set/
fev2005/2006.
FREITAS, M. T. A (org.) Narrativas de professoras- pesquisando
leitura e escrita numa perspectiva scio-histrica. Rio de Janeiro:
Ravil , 1998.
_____. Memrias de professoras: Histria e histrias. S. Paulo/Juiz
de Fora: MUSA/EDUFJF, 2001.
_____. Letramento Digital e a Formao de Professores In: Caxambu.
28 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao / 40 anos da Ps-Graduao em Educao
no Brasil : CD-ROM. 2005a.Caxambu.
_____. Sites construdos por adolescentes: novos espaos de leituraescrita e subjetivao. Cadernos CEDES ( UNICAMP)v.1 p.87101,2005b.
_____.
Computador/internet como instrumentos culturais de
aprendizagem na formao de professores em diferentes contextos

372

educacionais de uma universidade federal (2007-2010) Projeto de

pesquisa aprovado pelo CNPq e FAPEMIG. 2006.
_____. Formao de professores e o uso do Computador e da internet
na escola. Educao em Foco. Juiz de Fora: FEME,v.12, n.12,p.251270,dez.2007/fev.2008.
FREITAS. M. T. A & COSTA, S.R. (orgs.) Leitura e escrita na formao
de professores. S. Paulo/Juiz de Fora: MUSA/EDUFJF/COMPED,
2002.
_____. Leitura e escrita de adolescentes na internet e na escola. BeloHorizonte: Autntica Editora, 2005.
GATTI, B. A.; BARRETO. E. S. S (orgs.). Professores do Brasil:
impasses e desafios. Braslia: UNESCO,2009.
PEROTTA, M. V. O Infocentro na UFJF e o Curso de Pedagogia:
construindo novos sentidos para a formao inicial de professores?
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Juiz
de Fora, Juiz de Fora, 2008
PROJETO ORGANIZACIONAL E PEDAGGICO. Infocentros:
Centros de Incluso Digital e Capacitao Organizacional. Juiz de
Fora, 2005. Projeto. Mimeografado
PROJETO CONCEITUAL. Infocentros: Centros de Incluso Digital.
Juiz de Fora, 2004. Projeto. Mimeografado
RAMOS, B. S. Prticas discursivas no Frum Virtual de discusses
do Projeto Veredas: uma alternativa de aprendizagem. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz
de Fora, 2004.
SALVAT, B. G. El ordenador invisible: hacia La apropiacin del
ordenador em la enseanza. Barcelona: Gedisa, 2000..

373

PARTE III
EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA: CONVERGNCIAS E TENSES
NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE
Luclia Machado
Maria Rita Neto Sales Oliveira
Organizadoras

374

APRESENTAO
Este livro congrega trabalhos do campo da Educao
Profissional e Tecnolgica elaborados em atendimento ao generoso
convite da organizao do XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica
de Ensino (ENDIPE), realizado em Belo Horizonte, na Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, em abril de 2010.
Inspirados pelo tema geral deste evento Convergncias e tenses
no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas
educacionais , seus autores buscam abord-lo sob diferentes
perspectivas de anlise e nas suas manifestaes particulares neste
campo especfico da educao brasileira.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, que congrega pesquisadores e profissionais
da educao interessados em questes relacionadas temtica da
formao docente, do ensino das diferentes disciplinas e do currculo.
A presena do campo da Educao Profissional e Tecnolgica neste
importante e prestigiado evento acadmico motivo de satisfao
para todos aqueles que tm se dedicado aos estudos, pesquisas e
prticas que o constituem.
Entendemos que a organizao deste livro, que nos foi proposta
pela Coordenao Geral do XV ENDIPE, e que s foi possvel pela
contribuio de todos os participantes dos simpsios relativos ao
campo da Educao Profissional e Tecnolgica, aos quais registramos
nossos efusivos agradecimentos, possa servir continuidade dos
calorosos debates, valiosos intercmbios e estmulos renovao
de idias e projetos, que o XV ENDIPE propiciou a todos que dele
participaram.
Os sete captulos, aqui reunidos, se organizam em torno dos
trs eixos definidos pela organizao do evento para os simpsios do
subtema Educao Profissional e Tecnolgica, a saber: a) os desafios
no campo da Educao Profissional e Tecnolgica; b) as convergncias
e tenses nas polticas de Educao Profissional e Tecnolgica; e c) a
formao de professores para a Educao Profissional e Tecnolgica.

375

O livro inicia-se pelo texto A regulao da educao profissional

brasileira em tempos de crise do capital, de Ramon de Oliveira. Sob
perspectiva crtica, o autor discute os argumentos que se referenciam
nas transformaes no processo de produo de mercadorias
(ascenso da produo flexvel, globalizao econmica, demandas
por aumento da competitividade econmica) para justificar os critrios
de regulao de processos de qualificao. O autor questiona a lgica
neoliberal e individualizante da empregabilidade e da teoria do capital
humano e argumenta que as prticas de formao profissional, no
momento presente, funcionam como espaos de conformao de
trabalhadores lgica do capital. Na sua perspectiva de anlise,
estaria em curso, com as atuais polticas de educao profissional, o
reforo do processo de precarizao do trabalho, da dualidade histrica
nos processos de formao escolar e do processo de acumulao e
de hegemonia poltica e cultural do capital.
No segundo captulo A abordagem por competncia como
paradigma e poltica de currcul0 , Antnia Vitria Soares Aranha
parte do pressuposto de que o campo da educao profissional vem
se abrindo a novas perspectivas pedaggicas como a proposta do
currculo integrado no ensino mdio. Afirma, entretanto, que ainda
permanece como necessria e atual a contraposio do que seria um
currculo crtico ao currculo por competncias. Isto porque no foram
superados problemas e polmicas pelos quais esta ltima concepo
responsvel, tais como: a viso instrumental e adaptativa do
conhecimento, a manipulao de subjetividades, o vis individualizante
e tecnicista, a racionalizao da aprendizagem. A autora conclui que
h uma apropriao, pelo modelo de competncias, de referenciais
pedaggicos tanto conservadores - como o tecnicismo educacional quanto inovadores - como o construtivismo piagetiano.
As tenses decorrentes da implantao das polticas de
educao profissional e tecnolgica no IFSP constituem o objeto
de anlise em torno do qual Celso Joo Ferretti constri o terceiro
captulo deste livro. O objetivo deste texto o de discutir o processo
de implantao das reformas do ensino mdio e do ensino tcnico

376

na antiga Escola Tcnica Federal de So Paulo. O autor focaliza as

tenses internas que a se produziram em funo dessas reformas,
concomitantes transformao desta escola em Centro Federal de
Educao Tecnolgica de So Paulo (1998). A estas se somaram
outras tenses decorrentes da verticalizao, que se iniciou a
partir desse momento e da recente transformao deste CEFETSP em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia. Esta
discusso feita a partir de contextualizaes, com destaque para
o investimento que o governo federal tem realizado na constituio
e no fortalecimento do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica.
Considerando os Institutos Federais de Educao como a expresso
mais avanada dessas transformaes, o autor questiona, a partir de
pesquisa emprica, se essas instituies tm condio de responder
s expectativas do MEC de desenvolver a educao politcnica por
meio do ensino tcnico integrado ao ensino mdio.
No quarto captulo Frum Mundial de Educao Profissional
e Tecnolgica: convergncias e tenses , Luclia Machado busca
respostas a indagaes sobre alinhamentos e oposies em torno
de prticas e polticas de educao profissional e tecnolgica, que
possam ter se manifestado nas conferncias, debates e atividades
autogestionadas do Frum Mundial de Educao Profissional e
Tecnolgica (FMEPT), realizado em Braslia, em novembro de 2009.
A temtica geral do frum versou sobre Educao, desenvolvimento
e incluso e se desdobrou em trs eixos: a) educao, trabalho e
desenvolvimento sustentvel; b) educao, culturas e integrao; e c)
educao, tica, incluso e diversidade. A construo da convergncia tem
dado sentido e razo de existir aos Fruns Mundiais de Educao (FME), na
medida em que esses espaos, autodefinidos como abertos pluralidade de
idias, se propem a construir consensos em torno de uma plataforma mundial
de educao. Mas como a noo de pluralismo j traz implcita a hiptese da
existncia da diferena e at de divergncias, pode-se conjecturar sobre a
possibilidade de existirem estados de tenso nos espaos autonomamente
organizados dos FME. Os elementos materiais que foram utilizados

na anlise dessas questes em torno de convergncias e tenses

377

e que permitiram a construo deste captulo foram fornecidos pelo

documento Relatrio das Conferncias e Debates, que congregou os
textos redigidos pelos relatores membros da Comisso Temtica do
FMEPT.
No quinto captulo Formao de professores para a educao
profissional , Maria Rita Neto Sales Oliveira aborda as caractersticas
da Formao de Professores para a Educao Profissional, incluindo
as relaes desse campo emergente com o campo consolidado da
Formao de Professores em geral. A autora parte da discusso
sobre o carter polissmico das expresses educao profissional
e educao tecnolgica, denuncia a falta de dilogo entre os dois
campos mencionados, focalizando as diferenas e semelhanas entre
eles, e aborda algumas categorias, de ordem histrico-ideolgica e
poltico-epistemolgica, que caracterizam a formao de professores
para o ensino tcnico. Nesse contexto, Maria Rita aponta, tambm,
as dificuldades operacionais na formao de professores para
as disciplinas especficas do ensino tcnico O texto termina com
a apresentao de dados de pesquisa emprica realizada com
professores do ensino tcnico sobre suas concepes referentes
formao e docncia na rea. A autora chama a ateno para o fato
de que essas concepes so orgnicas a caractersticas discutidas
no decorrer do texto.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo tambm se debrua sobre o
tema tratado no captulo anterior e analisa, no sexto captulo deste
livro a Formao de professores para a educao profissional e
tecnolgica e a necessria atitude docente integradora. So seus
objetivos: discutir a existncia de uma possvel didtica da educao
profissional, problematizar diferentes formas dicotmicas de se pensar
a articulao entre teoria e prtica nas estratgias formativas do
docente da educao profissional e defender a tese de que a ao
docente integradora pressupe mais que aes de qualificao ou de
reviso curricular, mas o estabelecimento material de uma nova cultura
escolar e a promoo de uma atitude docente integradora. Sustenta,
assim, que as estratgias formativas dos docentes de educao

378

profissional devem considerar a unidade indissolvel entre a teoria e

a prtica docente. Este captulo foi construdo a partir da experincia
do autor com a formao de professores do Programa Nacional de
Incluso de Jovens (Projovem) e do Programa de Integrao da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), na cidade
de Belm-PA, fazendo a interlocuo com bibliografias do campo
da didtica e da educao profissional a partir das referncias do
materialismo histrico.
O livro se encerra com o captulo Formao de professores para
a educao profissional e tecnolgica de Acacia Zeneida Kuenzer, O
objeto de anlise focalizado a formao de professores que atendem
classe dos que vivem do trabalho. A autora desenvolve a discusso do
tema tendo como ponto de partida o par categorial excluso/incluso,
no modo de produo capitalista, e seus impactos na formao de
professores para a educao profissional. Nesse contexto, Acacia
discute dimenses dessa formao, luz da complexidade do mundo
do trabalho contemporneo, enfatizando a necessidade de uma nova
pedagogia e de um professor de novo tipo. O texto tem um carter
heurstico sendo permeado por questes que a autora vai debatendo
na definio de uma proposta de formao, em dilogo com outras
veiculadas em mbito nacional. A proposta delineada implica, entre
outros aspectos, a defesa de uma formao rigorosa dos professores
da educao profissional, na modalidade de uma licenciatura. Esta
envolveria a base comum das licenciaturas da educao bsica aliada
a conhecimentos e experincia laboral, na rea especfica de trabalho
a ser lecionada, por parte do professor.
Esperamos que esta publicao, constituda por seis textos
de diferentes autores, cumpra a funo de registro histrico do XV
ENDIPE, no qual foram debatidas questes de grande atualidade
e relevncia para o avano educacional no pas, incluindo o da
educao profissional e tecnolgica. Desejamos, alm disso, que
este livro contribua para a efetivao da socializao da produo
cientfica, to necessria ao fortalecimento de grupos de pesquisas e

379

compreenso sobre a produo terico-prtica na variabilidade dos

espaos educativos.

Luclia Regina de Souza Machado

Maria Rita Neto Sales Oliveira
Presidentes da Comisso Cientfica do Subtema Educao
Profissional e Tecnolgica

380

A REGULAO DA EDUCAO
PROFISSIONAL BRASILEIRA EM TEMPOS
DE CRISE DO CAPITAL
Ramon de Oliveira
Universidade Federal de Pernambuco
As transformaes no mbito do processo de produo de
mercadorias com a ascenso da produo flexvel, a globalizao
econmica, a necessidade de aumento da competitividade econmica,
tornaram-se balizamentos para as modificaes implementadas no
processo de qualificao profissional.
As justificativas da necessidade de modificao da forma
de implementao das aes de qualificao profissional, antes de
tudo, apregoam ter caducado as formas tradicionais de formao
profissional, uma vez que, as mesmas no conseguiram acompanhar
as transformaes acima apontadas. Afirma-se que os sistemas
tradicionais de formao profissional mostraram sua pertinncia para
os momentos nos quais os trabalhadores requisitados pelo mercado
de trabalho adequavam-se perfeitamente lgica taylorista-fordista,
mas que no respondem a contento para um momento no qual os
trabalhadores devem apresentar competncias e habilidades que
os tornem cada vez mais autnomos e capazes de responder com
rapidez e eficincia aos imprevistos e desafios ocorridos no mercado
de trabalho.
Tambm nesse contexto, diante de nmero cada vez menor
de postos de trabalho criados, efetiva-se o discurso hegemnico de
defesa da empregabilidade dos trabalhadores.
De uma forma geral os novos marcos regulatrios da educao
profissional estruturam-se em duas dimenses distintas: por um lado
almejam, atravs da educao profissional, modificar a participao
da economia brasileira na diviso internacional do trabalho. Elegeram
a educao profissional, assim como a educao bsica, como
ingredientes decisivos para que a economia responda de forma mais

381

eficiente e competente aos desafios de uma competio internacional

cada vez mais seletiva. Essa primeira dimenso est em consonncia
com o pensamento cepalino e do Banco Mundial (OLIVEIRA, 2006),
como tambm do empresariado brasileiro (OLIVEIRA, 2005),
expressando uma interpretao limitada e pouco crtica do que
representa a competio ao nvel global e o papel estabelecido para
as economias pobres ou em vias de desenvolvimento na diviso
internacional e social do trabalho.
Uma segunda dimenso a ser levada em considerao na
estruturao da regulao da educao profissional, diz respeito
ao reforo da lgica meritocrtica e da individualizao do sucesso/
fracasso econmico. Esse aspecto tem uma ntima vinculao com a
lgica neoliberal que se fortaleceu no interior dos pases em vias de
desenvolvimento. Similarmente lgica pensada para a competio
intra-capitalista, bem como na disputa econmica que se estabelece
entre as naes, afirma-se que nas relaes entre as pessoas, o
sucesso na competio econmica, relaciona-se diretamente com o
que cada um colocou em prtica para alcanar seus objetivos.
A lgica individualizante define que a condio de pobreza
no tem relao direta com o modelo econmico e as polticas de
desenvolvimento adotadas em cada uma das naes. Segundo a
perspectiva neoliberal, os indivduos so expresses dos movimentos
e prticas que colocaram em ao com intuito de alcanar seus
objetivos.
Na perspectiva dos defensores da lgica da empregabilidade
e da teoria do capital humano, o fracasso ou o sucesso, relacionamse diretamente com o arsenal de competncias que cada um dos
indivduos acumulou e disponibilizou no mercado de trabalho. Nesse
sentido, h uma questo, segundo os apologetas da competitividade
e do empreendedorismo, que no pode ser esquecida: no apenas
um acmulo de conhecimentos ou de certificaes que garante o
sucesso individual, embora esse acmulo no seja desconsiderado.
necessrio tambm que esse conjunto de conhecimentos e/ou
certificados sejam utilizados corretamente.

382

Mais uma vez cobra-se dos indivduos que eles tenham prticas
e aes semelhantes queles que, reconhecidamente, atuam como
agentes econmicos. A prtica empreendedora a melhor expresso
ideolgica/formativa que o capital desenvolve como tentativa de, em
definitivo, individualizar/responsabilizar o trabalhador pelo seu sucesso
ou fracasso.
Ao buscar que cada indivduo seja um empresrio de seus
conhecimentos, estabelece-se que no apenas a escolarizao,
o conhecimento adquirido, a formao profissional que determina
a sua posio no mercado de trabalho. Estes so imprescindveis,
mas precisam ser empreendidos da melhor forma possvel. Assim
procedendo, o indivduo poder obter o retorno econmico capaz de
lhe proporcionar a aquisio dos bens por ele almejados.
O que no se reconhece nessa lgica que os trabalhadores
em sua grande maioria encontram na venda de sua fora de trabalhado
a nica possibilidade de sobrevivncia e da prpria reproduo da
fora de trabalho.
A relao estabelecida entre capital e trabalho uma relao
estruturada no plano da desigualdade. Se for bem verdade que capital
e trabalho modificam-se para manterem-se vivos, o que leva tambm
modificaes na relao entre capital e trabalho, essas mudanas
estruturam-se a partir da desigualdade e da lgica de acumulao
capitalista em sua verso flexvel ou ps-fordista.
No h dvida de que as transformaes histricas
(tecnolgicas, econmicas e sociolgicas) tm como
epicentro o trabalho produtor de mercadorias e ,
justamente, por isso que as relaes de trabalho
assalariado esto sofrendo profundas mutaes, tanto
do lado da fora de trabalho como do lado do capital.
Do lado do trabalho, precarizam-se as formas de
contratao da fora de trabalho, intensifica-se a sua
utilizao (explorao), individualizam-se e degradamse as formas de remunerao e privatizam-se, cada dia

383

mais, as condies de reproduo da fora de trabalho.

Do lado do capital, mudam-se as estruturas tecnolgicas
e organizacionais da produo capitalista sob o comando
de grandes grupos financeiros globalizados que, para
garantirem elevados lucros financeiros, dispem de uma
srie de instrumentos tcnico-organizacionais e polticos
que, operando em escala planetria, garantem a reduo
dos custos do trabalho e o subseqente aumento do
valor excedente (mais-valia) (CASTRO, 2004, p. 86).
Um dos grandes desafios dos trabalhadores manterem-se
ntegros fsica e psicologicamente diante da constante ameaa de
desemprego ou de realizao do trabalho em condies precarizadas.
Como destaca Frigotto (2001) tendo como referncia Robert
Castel e Boaventura de Souza Santos, vivencia-se um processo
de desestabilizao dos trabalhadores estveis, a instalao da
precariedade do emprego e aumento crescente de trabalhadores
sobrantes. O que leva, entre outras coisas, a um fascismo de
insegurana, caracterizado pela busca por parte dos trabalhadores
de coisas que lhes dem um mnimo de segurana para poderem
suportar os riscos de um processo de social e econmico cada vez
mais excludente e predatrio.
Segundo Frigotto (2001), a incerteza do futuro e a insegurana
do presente, leva os trabalhadores, jovens ou adultos, a buscarem nas
prticas de formao profissional a possibilidade de desenvolverem
a sua empregabilidade. Esse argumento reforar a nossa convico
de que as prticas de formao profissional, no momento presente,
funcionam como espaos de conformao de trabalhadores lgica
do capital, no s pelo seu carter adaptativo lgica capitalista, mas
tambm pela mesma educao profissional estruturar-se a partir do
entendimento de que no h mecanismos de enfrentamento a esta
lgica, a no ser atravs de estratgias individuais: seja pelo ingresso
no cursinho profissionalizante, pagamento de plano de sade ou
ingresso na previdncia privada. Trata-se de estabelecer a estratgia

384

individual que cada vez menos dependa da presena do Estado como

provedor de algum direito social.
Esta avaliao do Professor Frigotto, ainda que realizada em
2001, pertinente aos dias atuais, uma vez que, embora tenhamos
modificado o governo central, a lgica estruturante da educao
profissional continua sendo a mesma. Para o Professor Gaudncio:
No projeto do governo federal, a organizao e contedo bsico
explicitados na atual LDB e, em particular, nos pareceres e portarias que
a regulamentam, a Educao Profissional subordina-se ao iderio do
mercado e do capital e de um modelo de desenvolvimento excludente,
concentrador de renda, predatrio. Mercado e capital sem controles
da sociedade - flexvel e desregulamentado que gera desemprego,
subemprego e excluso. [...] a educao em geral e, particularmente,
a educao profissional se vincula a uma perspectiva de adestramento,
acomodao, mesmo que se utilizem noes como as de educao
polivalente e abstrata. Trata-se de conformar um cidado mnimo,
que pensa minimamente e que reaja minimamente. Trata-se de uma
formao numa tica individualista, fragmentria - sequer habilite o
cidado e lhe d direito a um emprego, a uma profisso, tornando-o
apenas um mero empregvel disponvel no mercado de trabalho
sob os desgnios do capital em sua nova configurao (FRIGOTTO,
2001, p. 80, grifo do autor)Pode-se dizer que a regulao da educao
profissional serve como um construto ideolgico utilizado pelo capital
objetivando blindar o Estado s crticas potencialmente feitas em
virtude do aumento da pobreza e da crise do emprego. Serve tambm
como um espao de criao de uma referncia para compreenso do
real, no qual o coletivo se esfuma. Tal empreitada vincula-se com o
objetivo de tornar o indivduo, em detrimento de presena estatal, o
nico responsvel por sua condio social.
A educao profissional, nos ltimos anos, foi assumida
enquanto poltica estatal no apenas como mecanismo fundamental
de conteno da pobreza, tal qual propugnado pelo Banco Mundial
e seus congneres, mas tambm como instrumento de conformao
da classe trabalhadora. Ela tem objetivado assegurar um modelo de

385

trabalhador coerente com a atual forma de produo de mercadorias.

Harvey, fazendo referncia escola de regulamentao j
nos alertava ao fato de que, no processo de reproduo do modo de
produo capitalista, o problema fazer [...] o comportamento de
todos os tipos de indivduos capitalistas, trabalhadores, funcionrios
pblicos, financistas e todas as outras espcies de agentes polticoseconmicos assumirem alguma modalidade de configurao que
mantenha o regime de acumulao funcionando (HARVEY, 1996, p.
118). Ou como diz Lipietz, citado pelo prprio Harvey, tem que haver
uma materializao do regime de acumulao, etc. que toma a forma
de normas, hbitos, leis, redes de regulamentao, etc. que garantam
a unidade do processo, isto , a consistncia apropriada entre
comportamentos individuais e o esquema de reproduo(LIPIETZ
apud HARVEY, 1996, p. 118).
Istvn Mszros, em seu texto A educao para alm do
capital, tambm nos ajuda a pensar o papel conformador que a escola
tem assumido no processo de reproduo do capital. Mszros, que
no aceita que tenhamos em relao educao uma ao tmida de
enfrentamento, assume uma posio de ser preciso ir raiz da questo
da problemtica educacional, para se entender por que a escola no tem
cumprido o papel de contribuir no processo de desenvolvimento amplo
do ser humano. Nesse sentido, o autor, reporta-se a Marx e destaca
o fato de que se quisermos tornar inteligveis e tambm superveis,
as contradies do sistema capitalista, temos que nos reportar ao
processo de alienao do trabalho. Nesse sentido, a nica forma de
confrontar-se e constituir uma nova ordem social implementar um
novo metabolismo reprodutivo social, no qual os trabalhadores atuem
como produtores livremente associados.
A partir desse enfrentamento lgica estruturante do capital
Mszros nos alerta para o quanto essa lgica incorrigvel e como o
capital termina, no plano educacional, por admitir apenas as reformas
que no afetem o estruturante do processo educativo: a reproduo
das relaes capitalistas de produo. Para esse autor, se permite a
correo de detalhes que possam aparecer como defeituosos, mas

386

no se permite as mudanas estruturais. No nosso caso especfico

da educao profissional, podemos apontar para o fato de sua atual
institucionalidade existente objetivar assegurar no plano formativo a
adaptao dos trabalhadores ao novo momento do capital. Modificouse a regulao da educao profissional, mas no seu objetivo de
assegurar a formao de trabalhadores dceis e comprometidos
com a reproduo do sistema O que foi anteriormente destacado por
Harvey, nas palavras de Mszros, pode ser assim sintetizado:
A razo para o fracasso de todos dos esforos anteriores,
e que se destinavam a instituir grandes mudanas na
sociedade por meio de reformas educacionais lcidas,
reconciliadas como o ponto de vista do capital, consistia e
ainda consiste no fato de as determinaes fundamentais
do sistema do capital serem Irreformveis. [...] o capital
irreformvel por que, pela sua prpria natureza, como
totalidade reguladora sistmica, totalmente incorrigvel.
Ou bem tem xito em impor aos membros da sociedade,
incluindo as personificaes carinhosas do capital, os
imperativos estruturais do seu sistema como um todo ou
perde a sua viabilidade como regulador historicamente
dominante do modo bem-estabelecido de reproduo
metablica universal e social. Conseqentemente, em
seus parmetros estruturais fundamentais, o capital
deve permanecer sempre incontestvel, mesmo que
todos os tipos de corretivos estritamente marginais sejam
no s compatveis com seus preceitos, mas tambm
benficos, e realmente necessrios a ele no interesse
da sobrevivncia continuada do sistema (MSZROS,
2007, p. 197-198, grifos do autor).
No entanto para o momento atual do capitalismo, o trabalhador
deve ser visto no s como aquele que dever inserir-se no mercado
de trabalho, particularmente o mercado formal. Objetiva-se que as

387

prticas de formao profissional cheguem at aquele que estar

inserido no mercado de trabalho ainda que seja na forma mais precria
de insero. Nesse caso, evidente, que no apenas o sistema de
formao profissional que se adequa ao objetivo do capital, a educao
bsica e o ensino superior tambm tem uma contribuio efetiva.
A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos
150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no
s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio
mquina produtiva em expanso do sistema do capital,
como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que
legitima os interesses dominantes, como se no pudesse
haver nenhuma alternativa gesto da sociedade,
seja na forma internalizada (isto , pelos indivduos
devidamente educados e aceitos) ou atravs de uma
dominao estrutural e uma subordinao hierrquica e
implacavelmente imposta (MSZROS, 2007, p. 2002)
Entretanto, a educao profissional por ainda ser aquela cuja
clientela especfica composta pelos setores mais afrontados pelo
processo de dilapidao que o capital desenvolve, eleita como
a principal responsvel por garantir um tipo de conformao do
trabalhador que seja adequado, tanto no plano tcnico-prtico, quanto
na dimenso psicolgica/comportamental, a inserir-se no novo e
precrio mundo do trabalho (Alves, 2000) sem fazer frente ao processo
de recomposio da hegemonia do capital.
Vale a pena lembrar a afirmao de Ramn Pea Castro
quando ele destaca o fato de que no atual estgio do capitalismo
e em seu movimento de acumulao a esteira de possibilidades de
extrao de mais-valia assume complexidade cada vez maior. No
movimento de acumulao do capital, no qual tudo pode tornar-se
mercadoria, no h limites, nem tica no movimento de acumulao.
O fundamental que tudo possa confluir em uma nica direo: o
processo de acumulao. Logo, o trabalho precarizado no uma

388

anormalidade no momento atual do capitalismo, mas to pertinente e

necessrio quanto os trabalhos estveis e de alto teor intelectual.
Pode-se, assim, concluir que as alteraes ocorridas
nos dois plos da relao de produo capitalista (capital
e trabalho) no modificam a centralidade do trabalho
assalariado; ao contrrio, essa relao fundante da
sociedade capitalista tornou-se ainda mais profunda
e abrangente pela incorporao rbita do capital
de uma diversidade de formas de trabalho produtor
de mercadorias. Referimo-nos s formas de trabalho
temporrio, trabalho a tempo parcial, prestao individual
de servios terceirizados ou subcontratados [...]
O fato de que muitas das novas formas de trabalho
percam a tradicional conotao de trabalho assalariado,
no impede a sua funcionalidade na produo de valor
excedente, susceptvel de ser apropriado pelo capital no
processo de circulao. Pode-se afirmar que a reativao
de formas arcaicas (desde o trabalho semi-escravo at as
mais variadas formas de servido domstica) convivem
e complementam as novas formas de trabalho que, a
um s tempo, potencializam e invisibilizam a natureza
exploradora e alienante do trabalho capitalista, produtor
de valor de troca incrementado (CASTRO, 2004, p. 88).
exatamente analisando a importncia do trabalho precarizado
no atual momento da produo capitalista e o analisando, em especial,
nas naes mais pobres ou em vias de desenvolvimento, que veremos
o quanto as novas formas de materializao da educao profissional
objetivam atingir mais precisamente, aqueles que, por vrios motivos,
terminaro se inserido no mercado de trabalho em uma das diversas
formas precarizadas impostas pela lgica de acumulao capitalista.
De acordo com Kuenzer (2007), a despeito de se propagar

389

que com a produo flexvel aponta-se para o fim do carter rgido

da produo taylorista-fordista, bem como para a superao da
dualidade presente na forma tradicional de produo de mercadorias,
no se pode desconhecer que h necessidade da imposio de novas
prticas de disciplinamento dos trabalhadores, uma vez que eles
estaro submetidos a formas de explorao que o capital imps com
a produo de base flexvel.
Especificamente a autora chama ateno para o fato que o
central desse novo disciplinamento reside na busca do capital de
os trabalhadores no s terem a sua subjetividade desenvolvida na
perspectiva de atendimento aos interesses do capital, mas tambm se
submetam aos processos flexveis caracterizados pela intensificao
e pela precarizao, o que permite ao capital configurar um consumo
cada vez mais predatrio e desumano da fora de trabalho (KUENZER,
2007, p. 1159).
Kuenzer enftica ao afirmar que no se pode objetivar o fim
da dicotomia entre teoria e prtica, apenas pela mudana da forma de
gerenciamento do processo de trabalho, como se estivesse no campo
super-estrutural, aquilo que o determinante da dualidade histrica
em nosso sistema de ensino e da formao dos trabalhadores.
O primeiro ponto a considerar neste debate que
a separao entre teoria e prtica tem origem na
separao entre propriedade dos meios de produo e
fora de trabalho. Desse modo, no so as formas de
organizao e gesto do trabalho, que respondem a
diferentes regimes de acumulao, as responsveis
pela dualidade estrutural, seno a prpria natureza do
capitalismo. Assim, no o taylorismo/fordismo que cria
a diviso tcnica do trabalho, to pouco o toyotismo ser
capaz de super-la; estas propostas apenas respondem,
no plano terico/prtico, s necessidades da produo
em diferentes momentos histricos do desenvolvimento
das foras produtivas; tambm no superam as formas

390

anteriores de organizao e gesto, mas, sendo

hegemnicas por perodos estveis de acumulao,
incorporam as formas anteriores, e de modo peculiar
(KUENZER, 2007, p. 1159-1160).
O discurso corrente sobre a produo flexvel destaca a
necessidade de um novo perfil de trabalhador, principalmente no
concernente a ele ter um maior nvel de escolarizao. Afirma-se que a
dinamicidade da produo toyotista afirma requer trabalhadores mais
flexveis, o que s pode ser atendido com a superao das prticas
rgidas de formao de trabalhadores.
Segundo os propagadores do discurso que justifica a demanda
por um novo perfil de trabalhador, impe-se cada vez mais a
necessidade de uma base de conhecimento que permita ao trabalhador
passar por processos contnuos de requalificao em virtude no s
da demanda do local de trabalho ao qual o mesmo est vinculado, mas
da prpria instabilidade funcional a que esto submetidos determinar
a necessidade desses trabalhadores desenvolverem as competncias
bsicas que permitam a eles mostrarem-se empregveis. Kuenzer
(2007) de forma muito satisfatria consegue sintetizar as bases desse
discurso:
Para que esta formao flexvel seja possvel, torna-se
necessrio substituir a formao especializada, adquirida
em cursos profissionalizantes focados em ocupaes
parciais e, geralmente, de curta durao, complementados
pela formao no trabalho, pela formao geral adquirida
por meio de escolarizao ampliada, que abranja no
mnimo a educao bsica, a ser disponibilizada para
todos os trabalhadores. A partir desta slida formao
geral, dar-se- a formao profissional, de carter mais
abrangente do que especializado, a ser complementada
ao longo das prticas laborais. Como a proposta
substituir a estabilidade, a rigidez, pela dinamicidade,

391

pelo movimento, educao cabe assegurar o domnio

dos conhecimentos que fundamentam as prticas
sociais e a capacidade de trabalhar com eles, por meio
do desenvolvimento de competncias que permitam
aprender ao longo da vida, categoria central na pedagogia
da acumulao flexvel. Se o trabalhador transitar, ao
longo de sua trajetria laboral, por inmeras ocupaes
e oportunidades de educao profissional, no h razo
para investir em formao profissional especializada; a
integrao entre as trajetrias de escolaridade e laboral
resultar na articulao entre teoria e prtica, resgatandose, desta forma, a unidade rompida pela clssica forma
de diviso tcnica do trabalho, que atribua a uns o
trabalho operacional, simplificado, e a outros o trabalho
intelectual, complexo (KUENZER, 2007, p. 1159).
A sntese feita por Kuenzer no deixa menor dvida que para
existir coerncia entre o discurso em torno das novas competncias
demandadas aos trabalhadores e a qualidade da educao bsica, h
que se modificar radicalmente o cenrio das polticas educacionais,
particularmente aquelas voltadas ao ensino mdio. No necessrio
afirmar que, no caso das polticas pblicas de qualificao profissional,
quanto mais valorizarem a articulao entre a formao geral e
a preparao especfica, mais estaro em sintonia com as novas
necessidades do mercado de trabalho.
preciso estar atento ao fato de que mesmo estando constando
no discurso do capital a importncia do acesso educao bsica
e a necessidade da educao profissional valorizar mais a formao
geral, os postos de trabalhos disponveis no demandam nveis de
semelhantes de qualificao do trabalhador para sua ocupao.
Conseqentemente esse discurso contradiz as formas diferenciadas
de contratao e de utilizao da mo de obra empregada.
Nesse sentido, ainda que o pensamento divergente ao capital
edifique movimentos e propostas na perspectiva de objetivar um

392

processo de formao humana que supere o estabelecido pelo capital,

os limites concretizao dessas propostas residem na prpria
materialidade das relaes capitalistas de produo. Afinal de contas:
[...] a superao da dualidade no uma questo a ser
resolvida atravs da educao, mediante novas formas
de articulao entre o geral e o especfico, entre teoria
e prtica, entre disciplinaridade e transdisciplinaridade;
ou mediante uma nova concepo de competncia que
tenha impacto nas polticas e programas de formao de
professores. A dualidade s ser superada se superada
for a contradio entre a propriedade dos meios de
produo e da fora de trabalho (KUENZER, 2007, p.
1162).
Essa chamada a ateno da professora Accia Kuenzer
fundamental para que no acreditemos que os limites constituio
da escola que interessa aos trabalhadores estaria no mbito do
processo de gesto escolar, da formao dos professores ou da
estrutura curricular. preciso que se tenha a clareza que esses
prprios elementos so expresses do movimento histrico que o
capital estrutura objetivando fazer da escola um espao coerente com
seus interesses e seus movimentos de reestruturao. Nesse sentido,
a escola capitalista, seja no momento de hegemonia do taylorismofordismo, seja aquele marcadamente caracterizado pela produo de
base flexvel, volta-se, no exclusivamente, mas primordialmente para
fazer dos educandos pessoas coerentes e funcionais ao movimento
de reproduo do capital no seu atual estgio de reproduo.
O impacto da incorrigvel lgica do capital sobre a
educao tem sido grande ao longo do desenvolvimento
do sistema. Apenas as modalidades de imposio dos
imperativos estruturais do capital no mbito educacional
so hoje diferentes, em relao aos primeiros e
sangrentos dias da acumulao primitiva, em sintonia,

393

com as circunstncias histricas alteradas (...) por isso

que hoje o sentido a mudana educacional radical no
pode ser seno o rasgar da camisa-de-fora da lgica
incorrigvel do sistema: perseguir de modo planejado e
consistente uma estratgia de rompimento de controle
exercido pelo capital, com todos os meios disponveis,
bem como com todos os meios ainda a ser inventados
e que tenham o mesmo esprito (MSZROS, 2007, p.
201).
Externalizada nossa posio em relao impertinncia de se
pensar uma escola que supere a dicotomia entre teoria e prtica,
pertinente avanar nesse debate afirmando que a produo de carter
flexvel, ao contrrio do discurso corrente, no encontra limites ao seu
desenvolvimento em um pas que apresenta uma educao bsica de
baixa qualidade.
Entendemos que a m qualidade da educao bsica no
Brasil e o perfil das polticas pblicas voltadas para a juventude, em
execuo pelo atual governo, compem um quadro scio-formativo,
funcional ao processo de reproduo do capital, particularmente no
que concerne formao de uma mo de obra capaz de adequarse subjetiva e funcionalmente aos postos de trabalho precarizados,
criados em meios aos bolses de pobreza. Pobreza esta ampliada em
virtude do processo de desemprego estrutural que se vivencia no atual
estgio de reproduo do capital. No podendo esquecer tambm que
essa pobreza articula-se peculiaridade de uma economia que se
insere subordinadamente na diviso internacional do trabalho.
Creio ser pertinente trazer ao debate a questo relacionada
a qual tipo de trabalhador de fato demandado pelo processo de
produo flexvel. Para especificar mais a questo que estamos
perseguindo que diz respeito funcionalidade para produo flexvel,
da relao entre a qualidade da educao bsica brasileira, as polticas
pblicas de qualificao profissional e as formas precarizadas de
utilizao da mo de obra disponvel, destaquemos a observao feita

394

pela Professora Kuenzer sobre como na chamada produo flexvel

convivem formas distintas de emprego de mo de obra. Ou seja, o quanto
o mito da qualificao generalizada esconde a forma precarizada de
utilizao da mo de obra. Uma vez que, se reconhecida a presena
de trabalhadores com maior nvel de qualificao, estabilidade no
emprego, maiores e salrios e um conjunto maior direito trabalhistas,
preciso lembrar que :
Para alm deste ncleo central, temos os grupos
perifricos, compostos por trabalhadores cujas
competncias so facilmente encontradas no mercado
e por toda a sorte de trabalhadores temporrios e
subcontratados, que apresentam baixa qualificao e
alta rotatividade, uma vez que so includos/excludos de
ocupaes precarizadas e intensificadas ao sabor das
necessidades do mercado. Neste caso, a flexibilidade
resulta da permanente movimentao de uma fora de
trabalho desqualificada, ocupada em tipos diversificados
de trabalho precarizado, consumida predatoriamente ao
longo das cadeias produtivas, onde e pelo tempo que se
fizer necessria (KUENZER, 2007, p. 1165).
importante tambm destacar que a presena do trabalho
precarizado no se configura com uma anomalia na cadeia produtiva.
A co-existncia de trabalhadores com nveis profundamente
diferenciados de formao cientfica e tecnolgica no s funcional
ao processo de reproduo do capital, como em muitas situaes o
trabalhador desqualificado poder se mostrar muito mais pertinente ao
processo de extrao de mais-valia.
Conseqentemente,
os
arranjos
flexveis,
em
substituio polarizao de competncias, no podem
ser compreendidos como mera oposio, rgida e
formal, entre os que tm formao cientfico-tecnolgica
avanada, e por isso se incluem, e a grande massa de

395

trabalhadores precariamente escolarizados, cuja fora

de trabalho consumida predatoriamente em trabalhos
desqualificados, ou excluda. So combinaes que
ora incluem, ora excluem trabalhadores com diferentes
qualificaes, de modo a constituir corpos coletivos
de trabalho dinmicos, por meio de uma rede que
integra diferentes formas de subcontratao e trabalho
temporrio, e que, ao combinar diferentes estratgias de
extrao de mais-valia, asseguram a realizao da lgica
mercantil (KUENZER, 2007, p. 1167).
Como destaca Kuenzer (2007), o que determina a insero de
um trabalhador na cadeia produtiva no o seu nvel de qualificao,
mas sim a demanda do prprio processo produtivo, o que nos leva
a afirmar que o discurso em torno da necessidade de aumento de
qualificao dos trabalhadores soa como uma construo basicamente
ideolgica de tentar ocultar o fato de que o capital tem o interesse
histrico de aumentar sua autonomia em relao ao emprego da fora
de trabalho humana ou ento aumentar seu grau de precarizao.
Nesse sentido, o desemprego no uma anormalidade, mas a
expresso da luta histrica entre capital e trabalho.
Essa observao feita por Kuenzer deve ser articulada ao fato
de que a diferena de perfil de trabalhadores favorece ao processo
de manuteno da dualidade que existe no processo educativo.
Evidentemente todos os trabalhadores necessitam passar por um
processo de disciplinamento de forma que tenham sua subjetividade
voltada aos interesses do capital. No entanto, isto no quer dizer que o
processo formativo ocorra de forma anloga, com os mesmos objetivos
e que todos tenham acesso aos mesmos contedos. Mantm-se um
processo dicotmico, o qual reserva para aqueles que vo ocupar os
postos centrais no processo de trabalho, uma formao de carter mais
geral, tipicamente propedutica, enquanto para a uma grande massa
de atuais e futuros trabalhadores, resta-lhes apenas apropriar-se de
uma formao precarizada que os habilite a desenvolver atividades

396

que exigem o mnimo de ao intelectual (KUENZER, 2007)

Na prtica para esse segundo grupo de trabalhadores dispor, no
mximo, de uma formao bsica precarizada e incapaz de possibilitarlhes a ocupao de postos de trabalho de maior status no interior da
empresa. Tal precarizao da educao bsica ofertada aos setores
mais pobres da populao, muitas vezes inconclusa, articulando-se
ao processo de desemprego que essa parte da populao vivencia no
seu dia a dia, impe a necessidade de uma parcela considervel da
populao buscar nos programas pblicos de qualificao profissional
ou de elevao de escolaridade a soluo para uma questo que no
se constitui em virtude de sua baixa escolarizao. Mas ao contrrio,
baixa escolarizao ou a chamada desqualificao profissional so
expresses e funcionais de um sistema que produz e nutre-se da
desigualdade social. Nesse sentido, somos totalmente de acordo com
o que Kuenzer (2007) denomina de excluso includente, pois o que
temos observado que o sistema educacional continua excluindo os
estudantes pobres da escola pblica e posteriormente os reintegra em
alguns dos programas governamentais, disponibilizando aos mesmos
uma formao seja aquela de cunho geral ou profissional que no
mximo vai lhes propiciar uma insero no mercado de trabalho em
postos precarizados e que proporcionaram para estes trabalhadores
uma forma exclusa de vivncia social, posto que os direitos trabalhistas,
os direitos sociais, bem como o acesso bens materiais e no materiais
ser impedida a esse grupo social.
Por tudo isso afirmamos o quanto a regulao da educao
profissional e as polticas atuais voltadas para os setores juvenis
da sociedade terminam por reforar o processo de precarizao do
trabalho, bem como afirmamos o quanto funcional para o capital
uma escola pblica que persiste em distribuir desigualmente o
conhecimento historicamente produzido. Mantendo uma dualidade
histrica nos processos de formao escolar que no foi superada em
virtude de novas prticas de gerenciamento que o capital encontrou
para reafirmar seu processo de acumulao e de hegemonia poltica
e cultural.

397

REFERNCIAS
ALVES, Giovanni. O novo (e precrio) mundo do trabalho: reestruturao
produtiva e crise do sindicalismo. So Paulo: Boitempo, 2000.
CASTRO, Ramn Pea. Escola e Mercado: a escola face
institucionalizao do desemprego e da precariedade na sociedade
colocada ao servio da economia. Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n.
01, p. 79-92, jan./jun., 2004.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e Trabalho: bases para debater a
Educao Profissional Emancipadora. Perspectiva, Florianpolis, v.
19, n. 01, p. 71-87, jan./jun., 2001.
HARVEY, David. Condio Ps-Moderna. 6. ed. So Paulo: Loyola,
1996.
KUENZER, A. Z. Da dualidade assumida dualidade negada: o
discurso da flexibildiade justifica a incluso excludente. Educao e
Sociedade, v. 28, p. 1153-1178, out., 2007.
MSZROS, Istvn. O desafio e o fardo do tempo presente. So
Paulo: Boitempo, 2007. Cap. 8. 396p.
OLIVEIRA, Ramon de. Empresariado industrial e a educao brasileira:
qualificar para competir? So Paulo: Cortez, 2005.
OLIVEIRA, Ramon de. Agncias multilaterais e a educao profissional
brasileira. Campinas, SP: Alnea, 2006.

398

A ABORDAGEM POR COMPETNCIA COMO

PARADGMA E POLTICA DE CURRCULO1
Antnia Vitria Soares Aranha2
Universidade Federal de Minas Gerais

Tempos de escola sob suspeita, em que a questo da

produo dos saberes escolares nos remete diretamente
s problemticas da verdade, da racionalidade e da
objetividade do conhecimento no processo de legitimao
dos contedos considerados vlidos de serem ensinados
e aprendidos. Tempos em que se evidenciam os
mecanismos de poder, socialmente construdos, que
entram em jogo na estratificao e distribuio desses
contedos curricularizados, tanto no que dizem respeito
regulao do acesso ao conhecimento historicamente
acumulado como das formas possveis de ser relacionar
com o mesmo. (GABRIEL, 2008, p. 214)

BREVES CONSIDERAES SOBRE A CONCEPO DE

CURRCULO

Concebemos o currculo como as atividades e relaes

que se efetivam na sala de aula e no espao escolar,
em geral, onde no se destacam apenas os contedos,
mas as relaes pedaggicas que se criam em seu
desenvolvimento. O currculo, portanto, tem seu
significado ampliado pois deixa de ser apenas um plano
1
Este texto fruto da tese de Doutorado da autora, sobre o Modelo das Competncias,
defendida em 2000.. Muitos textos so da dcada passada. A autora fez uma releitura e atualizou
o texto com algumas novas abordagens, mas alerta para a atualidade desses autores e textos j
que foi na dcada passada que ocorreu um grande debate sobre as competncias no mundo do
trabalho e na educao, particularmente com a iniciativa do MEC de introduzir as competncias
como referncia pedaggica e como modelo pedaggico na educao em geral, especialmente
na profissional.
2 Doutora em Educao, Professora Associada da Faculdade de Educao da UFMG

399

ordenado, seqenciado, onde se explicitam intenes,

objetivos, tpicos, habilidades a serem adquiridas pelos
alunos e passa a ser prtica real que define a experincia
de aprendizagem dos mesmos.(UFMG, 2000, s.p)
Essa concepo de currculo, como diz o texto, amplia o seu
alcance. Insere-se dentro de uma abordagem crtica de currculo, no
sentido de desnaturalizar certos procedimentos e certas concepes
e de instigar a participao criadora, crtica dos sujeitos do processo
ensino-aprendizagem. Para ela no so apenas os contedos que
sero enfocados, mas toda a prtica pedaggica. Porm, ela no
secundariza os contedos a serem trabalhados, apenas torna-os mais
difusos, mais inseridos no conjunto de atividades desenvolvidas. E
busca relaciona-los aos diferentes saberes, atitudes e habilidades a
serem trabalhados. Essa concepo torna mais complexo o ato de
ensinar, as atividades a serem programadas.
Alm disso, os contedos escolares recebem um tratamento
mais flexvel, menos esttico, podendo incorporar mltiplas dimenses,
entre elas o prprio conhecimento do aluno. O trabalho pedaggico
poder romper as fronteiras da disciplinaridade, incorporando
outras formas de organizao como a interdisciplinaridade, a
transdisciplinaridade, o trabalho com projetos, entre outros.
Essa maneira de encarar o currculo a mais coerente com
uma concepo de educao que contribua com a formao de
sujeitos crticos, inseridos em prticas sociais transformadoras. Ela
permite o envolvimento constante, contnuo de todos os sujeitos
da aprendizagem, ela incorpora diversas atividades e faz com
que se busque analisar tambm as prticas e as relaes que so
desenvolvidas no processo pedaggico pois essas prticas, essas
relaes educam ou deseducam mais do que muitos contedos
trabalhados.
Coerente, tambm, com essa concepo, entende-se o
currculo enquanto um campo de luta, onde diferentes interesses
disputam o que deve ser ensinado, como e para qu. Os contedos

400

no so, portanto, escolha neutras, naturais, mas tem um significado

poltico. Um exemplo a disciplihna Histria e Cultura da frica que
s muito recentemente foi incorporada aos currculos da Educao
Bsica, ainda muito eurocntricos. Porque s agora se reconhece a
importncia de estudar esse Continente quando existe um percentual
significativo de negros no Brasil?
Se, como j foi dito, os saberes dos alunos devero ser
valorizados, entre eles merece destaque os saberes advindos do
trabalho. O trabalho um dos lcus mais importantes de produo
de conhecimento e assim os saberes advindos do trabalho devem
ser incorporados na dinmica pedaggica, sem idealizaes, mas
o problematizando Em outras palavras, devemos conceber o aluno
como sujeito do saber.
Mas, como a Escola dever trabalhar esse conhecimento, os
saberes advindos da experincia como afirma FREIRE?
Com certeza, como TODO conhecimento, deve ser
problematizado, contextualizado. No se trata de, como afirma Freire,
substituir o conhecimento sistematizado, erudito pelo popular, mas de
estabelecer um dilogo entre esses conhecimentos.
No h como no repetir que ensinar no a pura
transmisso mecnica do perfil do contedo que o
professor faz ao aluno, passivo e dcil. Como no h
tambm como repetir que, partir do saber que os educando
tenham no significa ficar girando em torno desse saber.
Partir significa pr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um
ponto a outro e no ficar, permanecer. Jamais disse,
como s vezes sugerem ou dizem que eu disse, que
deveramos girar embevecidos em torno do saber dos
educandos, como a mariposa em volta da luz. Partir do
saber da experincia feita para supera-lo no ficar
nele. (1992, p. 70-71).
Portanto, trata-se mais de uma atitude dialgica, onde o

401

confronto, as idias os conhecimentos de todos os sujeitos envolvidos

no processo educacional so levados em conta. At mesmo para,
muitas vezes, construir novos conhecimentos, superar conhecimentos
estabelecidos.
Estas questes introdutrias so importantes, antes do
tratamento da temtica propriamente dita. No campo da Educao
Profissional novas realidades esto postas tais como a implantao do
Currculo Integrado na Rede Tecnolgica Federal, sem contudo, terem
sido superadas completamente antigas polmicas e problemas tais
como o currculo por competncias. Alis, realidade ainda em muitas
instituies de Educao Profissional tais como o Sistema S (SENAI e
SESI, especialmente).
MODELO DAS COMPETNCIAS ENQUANTO REFERENCIAL
PARA FORMAO PROFISSIONAL
A reestruturao produtiva do capital trouxe no seu bojo
novos mecanismos de insero e de aferio das capacidades e
conhecimentos dos trabalhadores no processo produtivo. Um deles
a noo de competncia, que j extrapolou o mundo do trabalho e
atingiu a formao profissional e, em alguns casos, a educao em
geral, como na Frana.
Qual o significado desse termo? Quando e por que ele emerge?
Quais seus impactos trabalhistas e educacionais?
Utilizado em contraposio ao termo qualificao, a
competncia transformou-se em um novo referencial de aferio para
a formao profissional. Se a qualificao j um termo complexo e
que vinha sendo trabalhado por diversos autores da rea da educao
e da sociologia do trabalho, na tentativa de dar-lhe um significado
histrico-social mais amplo, essa opo pelo termo competncia
dificulta o alargamento da compreenso da formao do trabalhador.
Vejamos por que.
A qualificao, por si s, nunca teve um entendimento nico e
consensual. Em diversos momentos e para alguns atores e autores,

402

adquire uma conotao essencialista, reducionista. Neste sentido passa

a ser entendida como um conjunto de atributos individuais, requeridos
por determinada atividade ou posto de trabalho, uma listagem do que
o trabalhador deve conhecer, deve saber fazer, de como deve se
porta para exercer determinado cargo ou funo. Relao essa que
se alteraria dependendo da tecnologia a ser utilizada, do processo de
trabalho e da gesto implementada. (FERRETTI, 1999).
Por outro lado,, diversos autores (CASTRO, 1991, FERRETTI
1997, MACHADO 1994 e 1996, VILLAVICENCIO 1992 entre outros)
chamam a ateno para o carter restrito dessa concepo de
qualificao e relativizam a relao entre qualificao e a ocupao de
determinado posto de trabalho, cargo ou atividade. Fogem, tambm,
de uma compreenso linear entre a qualificao e as contrapartidas
salariais. Alertam que diversos fatores, tais como a classe social, o
sexo, a raa, a idade do trabalhador, o prestgio social da ocupao
o jogo de interesses polticos e a correlao de foras de uma
determinada categoria, entre outros, interferem nesse processo. E
afirmam uma compreenso da qualificao como uma relao social.
Dessa forma, a qualificao profissional deixa de ser vista
apenas como um conjunto de saberes e habilidades adquiridas em
processos formais de educao como a escola e treinamentos nas
empresas - mas engloba tambm outros conhecimentos tcnicos e
relacionais- como o saber tcito, outras habilidades comportamentais
e mesmo a resistncia dos trabalhadores no processo produtivo. Visto
dessa maneira, a qualificao do indivduo ocorre em tempos e espaos
diversificados e a sua insero social um fator chave de aquisio
de atributos. A qualificao perde, assim, um carter essencialmente
individual e individualizante, tornando-se uma construo social. A
qualificao no se cristaliza num determinado tempo e espao, ao
contrrio, est em constante movimento em razo do permanente
acmulo de experincias concretas de trabalho e da aquisio de novos
conhecimentos e habilidades, tanto por vias formais quanto informais.
A prpria valorao da qualificao, a especificao do que deve ser
incentivado e reconhecido nesse conjunto de atributos, tambm

403

uma relao social, nada tem de neutro ou de tecnologicamente

determinado.
Se j era, e ainda , complexa a tentativa de ampliar a noo de
qualificao para alm de uma concepo essencialista, a introduo
do termo competncia traz em seu interior novos problemas e
dificuldades em dar formao geral e particularmente a formao
profissional do trabalhador uma dimenso histrica, social, poltica e
cultural mais ampla. Vejamos o porque.
Situando as condies histrico-sociais que fazem emergir com
expressividade o termo competncia em substituio qualificao,
Hirata (1994, p.7) relaciona esse fato com a crise da noo de posto
de trabalho, com um sistema de remunerao, de classificaes e
de relaes profissionais relacionadas entre si, mais caractersticos
do paradigma taylorista-fordista. Segundo a autora, uma das
conseqncias desse fato que as atenes centram-se mais no
trabalhador do que no posto de trabalho, o que leva a associar as
qualidades requeridas do indivduo e as formas de cooperao
intersubjetivas caractersticas dos novos modelos produtivos.
(Ibidem).
Tanguy (1997, p.168) refora essa proposio de Hirata ao
afirmar que a maioria dos discursos programticos que visam instaurar
uma nova ordem social na empresa tende a atribuir s competncias
esse poder estruturante que a profisso tinha no seio das organizaes
produtivas, mas que perdeu h muito tempo.
Essa alterao ocorre num quadro complexo de modificaes,
destacando a presena de alguns fatores como a crise do emprego,
a introduo da flexibilidade como um valor definidor de ocupaes e
produo, as dificuldades de mobilizao do sindicalismo, a extenso
da formao profissional a setores mais amplos de trabalhadores,
sem falar de fenmenos mais dissimulados, tais como a influncia
da Inteligncia Artificial e das cincias cognitivas, destacadas por
Marcelle Stroobants. (Ibidem, p. 192).
Alaluf & Stroobants (1994, p.53) concluem que o abandono
da noo de qualificao pelo de competncia uma tentativa de

404

legitimar qualificaes profissionais para alm das relaes sociais e

naturalizar as hierarquias que da emergem. Segundo tais autores,
isso provoca um empobrecimento de uma abordagem que colocava a
qualificao no centro de um conjunto de determinismos sociais, para
l do espao limitado, circunscrito pela mera situao de trabalho. E
continuam:
Usar o termo competncia como sinnimo [de
qualificao] significa adotar , sem anlise intermdia,
as teorias racionalistas da organizao do trabalho.(...)
A competncia surge, tambm, como forma de avaliar
a pertinncia das qualificaes. Valorizar-se-o, por
exemplo, a multiplicidade ou a riqueza das competncias
dos indivduos. Quer seja utilizada como sinnimo ou
como essncia da qualificao, a competncia serve,
assim, para atestar a qualificao ou para a testar.
Pode-se dizer, assim, que a utilizao do termo competncia
em substituio ao de qualificao no apenas um recurso
semntico. Insere-se na tentativa de individualizao dos saberes e
conhecimentos adquiridos pelos trabalhadores no seu percurso de
vida e trabalho. Isso ocorre no s quanto individualizao, mas
tambm como uma tentativa de torn-los ahistricos, no sociais.
Para isso os propositores desse novo modelo passaram a
alterar o papel e a importncia de alguns elementos do processo
ensino-aprendizagem, entre eles, o conhecimento. Ferretti j se referiu
aqui manuteno da listagem de atributos e do reforo queles
ligados a atividades intelectuais/simblicas em detrimento daqueles
ligados atividades manuais. No h, portanto, uma anulao
do papel do conhecimento, h um novo processo de valorizao e
de utilizao. Os saberes valorizados, alm de mais intelectuais/
simblicos, so aqueles que vinculam-se, inicialmente, a capacidade
de resolver um problema em uma dada situao. Enfim, ocorre uma
instrumentalizao acentuada do conhecimento (TANGUY 1994,

405

FERRETTI 1997, ARANHA 2000).

Ferretti (ibidem) acrescenta outra dimenso da ressignificao
do conhecimento pelo Modelo das Competncias. No basta o
trabalhador saber algo e tambm saber aplicar o que conhece,
deve tambm saber comporta-se, conhecer para transformar-se e
aperfeioar a sua atividade. Vai alm da mobilizao do conhecimento
para a resoluo prtica, imediata de situaes especficas no
processo de trabalho, diz respeito a um tipo de saber: o saber-ser,
compreendido como a implicao total do sujeito com o seu trabalho.
Mais que isso, diz respeito mobilizao de sua subjetividade.
Machado (1998, p.83) indica a centralidade que o saber-ser
do indivduo passa a ter nesse momento. O saber-ser do indivduo
sua subjetividade a base sobre a qual se apoiariam os demais
saberes: o saber-aprender, o saber-fazer, o saber-conviver. Fidalgo
& Fidalgo acrescentam que o potencial subjetivo embutido nesse
modelo, permite ao capital a sobrevalorizao do processo e no
necessariamente do trabalhador, alm de uma ampliao sutil das
formas de controle. Segundo eles: Assim, possibilita-se ao sistema
extrair dos indivduos o sseu mais importante instrumento de
negociao e de manuteno da reproduo da fora de trabalho, ou
seja, os saberes e os conhecimentos adquiridos, quer por vias formais,
quer por construes tcitas. (2007, p. 23).
No , pois, de admirar que a utilizao da competncia
requeira o aprofundamento de uma perspectiva individualista,
tecnicista e racionalizadora da aprendizagem, da atividade no trabalho
e da formao em geral, como tambm de apelos participao e
envolvimento do trabalhador.
Outro aspecto importante a ser ressaltado e quanto autonomia
do trabalhador no processo de trabalho. Contrapondo-se a uma viso
extremamente ingnua da insero dos trabalhadores no processo
de trabalho, Fidalgo & Fidalgo vo afirmar que o trabalho prescrito,
centrado fundamentalmente na gerncia, no alterado pois o que
se espera da categoria j est predefinido desde a concepo das
atividades e do momento da contratao.

406

Ou seja, as precrises permanecem, mas de forma

muito mais sutil e, se antes o trabalhador deveria se
adequar a regras objetivas, agora, sob o escudo de uma
autonomia que se configura altamente coercitiva podese perceber que necessrio adequar-se s imposies
subjetivas de carter mais responsabilizador que o de
outrora.(2007, p. 26).
Os impactos da noo de competncias sobre a educao
e particularmente sobre a formao profissional so significativos.
Passa-se de um ensino centrado nos saberes disciplinares para um
ensino de obteno de competncias comprovveis. A experincia
francesa com a introduo do Modelo das Competncias pautouse por uma pedagogia voltada para obteno de objetivos, desde o
ensino geral ao ensino profissional, e na atividade profissional nas
empresas. No ensino tcnico-profissional os objetivos so definidos
em termos de competncias terminais, testveis aps um determinado
perodo e mensurveis atravs de saberes e aes. Enfim, introduz-se
um tecnicismo educacional em alto grau que rompe, em certa medida,
com a tradio do ensino francs, centrado na transmisso de um
patrimnio cultural (DELUIZ, 199-, TANGUY, 1994).
A experincia inglesa, na qual ocorreu a introduo da noo
de competncia no ensino profissional e na poltica empregatcia,
parece ter sofrido forte influncia do tecnicismo americano. Todos
os ingredientes essenciais das NVQs (Qualificao Profissional
Nacionais) esto presentes no modelo americano original - a ideologia
conservadora, a fundamentao na psicologia behaviorista e a
determinao para servir as necessidades especficas da indstria.
(HYLAND, 1994, p.1,2).
A gnese desse modelo pedaggico, segundo Rop (1997,
p.71), encontra-se nos EEUU, onde conjugaram-se idias produtivistas
com o behaviorismo, que marcam a psicologia americana desde o
incio do sculo XX (...).
Essa nova pedagogia, expressa em termos de um ensino por

407

objetivos, reivindicada por seus adeptos como cientfica, no sentido

positivista do termo, porque privilegia a descrio de saberes ou de
aes, a definio de relaes que existem entre eles e a medida de
seus efeitos. (ARAUJO 1999, p.47)
Tanguy (1997) afirma que um movimento paralelo observado
nas empresas com as prticas de codificao do trabalho em termos
de competncias, avanando no sentido de estabelecer um referencial
de remunerao ligado aos saberes em geral e ao saber-fazer,
especificamente, detido pelos indivduos, e no queles requisitados
pelo posto de trabalho.
Quais seriam os referenciais pedaggicos desse modelo?
Araujo (1999, p.37), ao analisar a traduo do modelo das competncias
na proposta pedaggica do SENAI-DN, afirma que, entre seus
referenciais, encontra-se a pedagogia construtivista. Stroobants (1997,
p.156) indica tambm a recuperao do construtivismo piagetiano por
Chomsky, um dos pilares desse modelo na Frana:
As referncias a Piaget feitas por Vernaud (1996, p.71,72),
ao situar o processo pedaggico do ensino baseado no reforo e
criao de competncias, no deixa dvidas sobre a apropriao
do construtivismo por esse referencial terico. Acrescente-se a isso
a viso instrumental e adaptativa do conhecimento, j observada
anteriormente:
O conceito de esquema, como organizao da atividade,
algo muito importante para cada um de ns. De incio,
como dizia Piaget, o meio de adaptao do indivduo
ao meio. Se o conhecimento uma adaptao, ento
uma questo que se coloca , o que se adapta? O que
se adapta o esquema. Os esquemas se adaptam, mas
tambm, como dizia Piaget, tende-se a assimilar, nesses
esquemas, todas as situaes novas e trazer, para
aquilo que ns sabemos fazer, todas as situaes novas.
(ibidem)
Rop (1997, p.74) aponta para a revalorizao e ressurreio

408

das taxonomias nesse modelo pedaggico, o que configura um

retrocesso em termos educacionais:
Em diversas disciplinas, tenta-se definir objetivos
especficos, construir avaliaes com referncia a
Bloom, a De Landshere, a DHainault. Trata-se de
elaborar seqncias de aprendizagem que se inscrevam
em uma progresso anual, de explicitar objetivos gerais
e objetivos operacionais.
Constata-se nesse modelo uma lgica hiper-racional de ensino
e de aprendizagem, tanto por parte dos professores quanto dos alunos,
bem como uma vontade de organizar o processo de aprendizagem
decompondo-o em microprocedimentos intermedirios cuja soma
se supe contribuir para o todo. (p. 81). A modularizao utilizada
genericamente em diversos ramos de ensino, particularmente na
formao profissional, se inseriria, assim, perfeitamente nessa lgica
descrita.
H problemas srios, portanto, a serem enfrentados com a
introduo do modelo das competncias. Do reforo ao individualismo
e garantia do emprego como conquista pessoal a problemas de
natureza pedaggica, epistemolgica, social, histrica e psicolgica: a
revalorizao do tecnicismo pedaggico, a tentativa de dar um carter
neutro, ahistrico e associal ao conhecimento, o pragmatismo
como mecanismo de seleo do que deve ser estudado e utilizado
praticamente, a valorizao da subjetividade implicada, so alguns
exemplos.
CURRCULO POR COMPETNCIAS RESSIGNIFICAO DO
TECNICISMO
As prticas tecnicistas sustentam e exacerbam relaes
assimtricas de poder nas escolas. Ressuscitar o
debate no interior do qual essas prticas normalizadoras
ocorrem um dos meios pelos quais a auto-evidncia de

409

prticas educacionais potencialmente opressivas pode

ser quebrada. (PIGNATELLI, 1994, p.140).
J foi dito aqui que um dos impactos da reestruturao
produtiva sobre a educao a emergncia do chamado Modelo
das Competncias, como referencial e estrutura pedaggica de
sistemas educacionais. Vejamos mais de perto os referenciais tericopedaggicos desse modelo.
Como j foi visto aqui, um dos seus pilares desse modelo o
construtivismo. Poderia parecer um paradoxo que essa teoria, que a
princpio tem embasado processos educacionais mais liberais e menos
diretivos, e mesmo progressistas, seja utilizada para reforar o modelo
das competncia. Sass (1992, p.215) refora essa ambigidade do
construtivismo e aponta que o nome de Piaget surge reiteradamente
nas discusses sobre o ensino tanto pelas mos dos autores, por
assim dizer, progressistas quanto por autores, por assim dizer,
conservadores.
Saviani (1994, p.134) acrescenta que a teoria relativa s
etapas do desenvolvimento cognitivo, de Piaget pode prestar-se a
duas interpretaes diferentes e contraditrias. Uma delas a viso
espontanesta segundo a qual cada aluno tem seu ritmo natural de
aprendizagem, submetendo o currculo e as atividades escolares
formao das vrias capacidades do aluno. A outra interpretao vem
de uma viso rgida, esttica e diria respeito mais diretamente ao
modelo analisado aqui:
... prope uma precisa organizao programtica para
cada srie, com o delineamento meticuloso das operaes
de pensamento a serem trabalhadas e das atividades
que a elas se adeqem (obedecendo rigorosamente
s caractersticas do aluno na idade correspondente,
levando-se em conta as estruturas cognitivas a cabveis,
o que possvel desenvolver, e, conseqentemente, o
que e como se pode cobrar). (Ibidem).

410

Da pode-se explicar o porqu do modelo de competncias,

com seu rigor taxonmico, sua estrutura segmentada, recorrer ao
construtivismo como um dos seus referenciais pedaggicos.
Outra autora, Oliveira (1993, p. 32), aponta tambm para os
limites do construtivismo. Na verdade, embora a psicologia cognitiva
se mostre bem mais potente que o comportamentalismo na explicao
dos processos psquicos, no consegue livrar-se do subjetivismo e
do individualismo em suas construes, o que implica transformar o
processo de conhecimento em um fenmeno associal, desprovido de
dimenses histricas mais concretas, o que integralmente resgatado
pelo modelo analisado.
Esta, porm, no uma discusso simples. Para fazer jus
ao construtivismo seria necessrio resgatar, de maneira mais ampla
e global, as contribuies e limites dessa matriz terica, bem como
experincias concretas de sua implementao. No esse o objetivo
desse trabalho. Importa aqui resgatar um aspecto contraditrio
apontado pelos autores dessa teoria, que, ao meu ver, est sendo
exaustivamente utilizado pelo modelo das competncias.
Outro referencial terico do modelo de competncias a
utilizao do ensino por objetivos que, por sua vez, tambm no
constitui, em si mesma, nada de novo. Insere-se dentro da tradio
da influncia da psicologia comportamental na educao, a partir
do incio desse sculo. De acordo com Moreira (1997), implicaes
dessa influncia nos currculos seriam a centralidade nas regras de
formulao dos objetivos, particularmente a relao entre os objetivos
curriculares e os objetivos educacionais mais amplos, assim como a
priorizao para atividades de seleo, ordenao e hierarquizao
dos componentes curriculares.
Essa tentativa de objetivao do ensino identificada como
o tecnicismo na educao, naquilo que pretende ter de neutro e
cientfico. E conteria as seguintes dimenses: nfase acentuada no
planejamento curricular, composto por objetivos, contedos ou matria
e mtodos ou processos. Essa linha consolidou-se com os livros
de Bloom, Mager, Gagn, entre outros, que acabaram por marcar a

411

tendncia em currculo cunhada entre ns de tecnicismo educacional.

(LIBNEO, 1998, p.59).
Ainda no campo da psicologia comportamental, possvel
identificar no tecnicismo educacional influncias de Skinner, com
sua compreenso de formao assentada sobre a relao estmuloresposta. uma corrente da Psicologia - resultante de uma evoluo
do behaviorismo clssico caracteriza-se por uma concepo cientfica
realista, determinista (OLIVEIRA, 1988, p.136). De acordo que essa
concepo, segundo a mesma autora, o ensino resume-se ao arranjo
de contingncias para que os alunos aprendam. E a aprendizagem
entendida como modificaes visualizveis no comportamento
do aluno ou, ainda, como o estmulo a esses comportamentos que
no apareceriam de maneira natural ou espontnea ou, ento, s
apareceriam muito lentamente. (Ibidem, p.128).
possvel concluir, ento, que h uma apropriao, pelo modelo
de competncias, de referenciais pedaggicos tanto conservadores
- como o tecnicismo educacional- quanto inovadores- como o
construtivismo piagetiano. No entanto, essa apropriao insere-se
dentro de caractersticas mais globais do modelo com relao ao
conhecimento, relao do sujeito com esse conhecimento e sua
utilizao no cotidiano do trabalho. Assim interessa ao modelo:
1 - Uniformizar e universalizar o conhecimento contido no seu
processo pedaggico, como cientfico, neutro e desinteressado, no
sentido de no estar diretamente envolvido em interesses de classes
ou grupos sociais.
O tecnicismo tem como princpio a eficincia e a
produtividade e, nessa perspectiva, o processo educativo
deve ser organizado de maneira tal que se torne
objetivo e operacional. Pode-se dizer que o sistema
educacional, que tem por base o tecnicismo, caracterizase, principalmente, por uma viso economicista (ensino
voltado para o atendimento das necessidades do
mercado) e imediatista em que a formao voltada para

412

o posto de trabalho/perfil profissional desvinculada dos

problemas fundamentais da realidade e da sociedade.
(GUIMARES, 2004, p. 63).
2 - Implicar os sujeitos na aquisio desse conhecimento,
individualizando o processo de aquisio, bem como a responsabilidade
por esse fato.
3 - Descaracterizar o processo pedaggico, como um processo
social, limitando-o sua dimenso psico-individual, o que contribui
para a individualizao e naturalizao do processo.
4 - Prever, dosar e controlar o conhecimento a ser adquirido
pelos sujeitos, instrumentalizando-o e condicionando-o aos objetivos
estreitos do processo de trabalho.
5 - Inserir, dentro do processo de aprendizagem, conhecimentos
e habilidades que propiciem a formao de um novo sujeito, adaptado
s imprevises e pretensos desafios do processo produtivo. Assim,
reforam-se dimenses cognitivo-comportamentais, capazes de
adequar as subjetividades s caractersticas hoje demandas, tais
como a implicao, a iniciativa, a concorrncia.
nesse contexto que a utilizao das matrizes pedaggicas
apontadas pode ser melhor compreendida.
TTULO DE CONCLUSO: CURRCULO CRTICO X
CURRCULO POR COMPETNCIAS
Resta, agora, a construo de uma breve sntese de alguns
aspectos essenciais, onde cabe a contraposio entre um currculo
crtico e um currculo por competncias.
Ambos pressupe uma certa proatividade do educando.
No currculo por competncias estimula-se o desenvolvimento de
determinadas habilidades comportamentais do educando No entanto,
o currculo crtico vai alm da proatividade para o resgate e incremento
do sujeito, da sua ao transformadora e autotransformadora.
Ambos mobilizam outras dimenses do sujeito para alm do

413

conhecimento. Porm, ao mobilizar a subjetividade do sujeito, no

caso do currculo por competncias, a inteno que isso se restrinja
aos interesses do capital. O saber ser um saber vinculado mais a
sobrevivncia no emprego, lealdade com a empresa do que um ato
libertador. Portanto o que se busca produzir um sujeito assujeitado.
O currculo crtico apela para a necessidade de se mobilizar todas as
dimenses do sujeito. Entende-se que o ato de aprender um ato
complexo, que envolve o conhecer, o sentir, o amar, o desenvolvimento
tico e esttico do sujeito. Portanto ao contrrio do assujeitamento do
sujeito, busca-se uma educao omnilateral.
Ambos tambm valorizam o saberes prvios dos sujeitos. O
saber da experincia feita, como dizia Paulo Freire deve ser algo de
fundamental importncia no processo educativo. Por isso, ao contrrio
de uma educao transmissiva, bancria, ele propunha uma educao
dialgica, onde diferentes saberes, com valores epistemolgicos
semelhantes, dialogariam na busca do conhecimento. Para o currculo
por competncias, ou mais exatamente, o modelo de competncias, o
saber do aluno ou do trabalhador deve ser tambm valorizado. Mas,
no no sentido do dilogo, do enriquecimento cultural dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, mas na perspectiva
da expropriao desse saber, do aprimoramento contnuo da produo.
REFERNCIAS
ALALUF, Mateo & STROOBANTS, Marcelle. 1994. A competncia
mobiliza o operrio?, Formao Profissional, revista europia, n. 1,
Berlim.
ARANHA, Antnia V. S. 2000. A Formao Profissional na Fiat
Automveis e a Padronizao Internacional de Trabalhadores
da Empresa, 277 f. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
ARAUJO, Ronaldo M. de L. 1999. Competncia e Qualificao:

414

duas noes em confronto, duas perspectivas de formao dos

trabalhadores em jogo, Belo Horizonte (mimeo).
CASTRO, NadyaAraujo. 1991. Qualificao: qualidades, classificaes
e aes. Comunicao seminrio Migrations, travailet mobilits
sociales: mthodes, rsultats, prospective, Institut Franais de
Recherche Scientifique pour le Dveloppement, Paris (mimeo).
DELUIZ, Neise. s/d. A globalizao econmica e os desafios
formao profissional (mimeo).
FERRETTI, J. C. & SILVA JR, Joo dos Reis. 1999. Qualificao como
construo e relao sociais: diferentes leituras de autores marxistas.
Relatrio de Pesquisa, FAPESP, S. Paulo.
FERRETTI, Joo Celso. 1997. Anotaes de aula.
FIDALGO, Nara L. R. & FIDALGO, Fernando. 2007. Refluxos Sociais
da Lgica de Competncias: o processo de individualizao em
foco. In: FIDALGO, Nara L. R., FIDALGO, Fernando, OLIVEIRA, M.
A. M. (orgs). Educao Profissional e a Lgica das Competncias.
Petrpolis: Vozes.
FREIRE, Paulo. 1992. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a
pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GABRIEL, C. T. 2008. Conhecimento Escolar, Cultura e Poder:
desafios parao campo do currculo em tempos ps. In: MOREIRA,
A. F. & CANDAU, V. M. (orgs.). 2008. Multiculturalismo: diferenas e
prticas pedagogias. Petrpolis: Vozes.
GUIMARES, Betnia D. 2004. Neo-Tecnicismo no Currculo
por Competncias a experincia da Escola do SEBRAE. 150 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais.

415

HIRATA, Helena. 1996 O(s) Mundo(s) do trabalho: convergncia e

diversidade num contexto de mudana dos paradigmas produtivos.
Seminrio: Educao e empregabilidade - educao para o trabalho:
novas exigncias de aprendizagem, So Paulo.
HYLAND, T. 1994. Origens da Educao e Treinamento Baseados em
competncia: Qualificao Profissional Nacional e o Desenvolvimento
do Conselho Nacional de Qualificao Profissional. In: HYLAND, T.
1994 . Competncia, Educao e Qualificao Profissional Nacional,
Londres: Cassel.
LIBNEO, Jos Carlos. 1998. Os Campos Contemporneos da
Didtica e do Currculo: aproximao e diferenas. In: OLIVEIRA,
Maria Rita N.S. Confluncias e Divergncias entre Didtica e Currculo.
Campinas: Papirus.
MACHADO, Luclia R. S. 1994. Mudanas Tecnolgicas e a Educao
da Classe Trabalhadora. In: Trabalho e Educao, Coletnea CBE,
Campinas: Papirus.
MACHADO, Luclia R. S. 1996. Qualificao do Trabalho e Relaes
Sociais. 1996. In: FIDALDO, F. S. Gesto do Trabalho e Formao do
Trabalhador. Belo Horizonte: MCM..
MACHADO, Luclia R. S. 1998. O Modelo de Competncias e a
Regulamentao da Base Curricular Nacional e de Organizao do
Ensino Mdio, Trabalho & Educao, n. 4, Belo Horizonte.
MOREIRA, Antnio F.B. 1997. Currculo, Utopia e Ps-Modernidade.
In: _______ (org.). Currculo: questes atuais. So Paulo: Papirus.
OLIVEIRA, Maria Rita N. S. 1993. A Reconstruo da Didtica,
elementos terico-metodolgicos. Campinas: Papirus
PIGNATELLI, Frank. 1994. Que Posso Fazer? Foucault e a questo

416

da liberdade e da agncia docente. IN: SILVA, Tomaz Tadeu (org. ). O

Sujeito da Educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes.
ROP, Franoise. 1997. Dos Saberes s Competncias. In: ROP,
Franoise & TANGUY, Lucie (orgs). Saberes e Competncia, o uso de
tais noes na escola e na empresa, So Paulo: Papirus.
SAVIANI, Nereide. 1994. Saber Escolar, Currculo e Didtica:
problemas da unidade contedo/mtodo no processo pedaggico.
Campinas: Autores Associados.
STROOBANTS, Marcelle. 1997. A Visibilidade das Competncias. In:
ROP, Franoise & TANGUY, Lucie (orgs). Saberes e Competncia, o
uso de tais noes na escola e na empresa, So Paulo: Papirus.
TANGUY, Lucie. 1997. Competncias e Integrao Social na Empresa.
In: ROP, Franoise & TANGUY, L. Saberes e Competncias, o uso
de tais noes na escola e na empresa, So Paulo: Papirus.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, FACULDADE
DE EDUCAO/ CENTRO PEDAGGICO. 2000 Projeto Poltico
Pedaggico da Fase de Complementao do Ensino Fundamental do
PROFAE, Belo Horizonte.
VERNAUD, Grard. 1996. A Formao de Competncias Profissionais,
Revista do Geempa.
VILLAVICNCIO, D. 1992. Por una definicin de la cualificacin de
trabajadores. IV Congresso Espaol de Sociologia, Madrid (mimeo).

417

AS TENSES DECORRENTES DA
IMPLANTAO DAS POLTICAS
DE EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA NO IFSP
Celso Joo Ferretti
Universidade de Sorocaba
Ao discorrer sobre o Plano de Desenvolvimento da Educao,
o Ministro Fernando Haddad, ressaltou, por meio de nmeros, que
o governo Lula, em suas duas gestes, foi o que promoveu o maior
crescimento da educao profissional brasileira desde o princpio do
sculo XX:
De 1909 a 2002, quer dizer, quase um sculo, foram
autorizadas 140 unidades federais de educao
profissional e tecnolgica no pais (...) De 2003 a 2010
sero autorizadas 214 novas unidades federais, ou seja,
teremos realizado uma ampliao de 150% do parque
federal de educao profissional e tecnolgica em
apenas oito anos (HADDAD, 2008, p. 18)
Tal citao atesta a enorme importncia que, nesses dois
mandatos, foi conferida a essa modalidade de educao. Esta
constatao , em si mesma, motivo de jbilo para alguns (por exemplo,
aqueles que, de longa data, atuam no campo da educao profissional)
e de preocupao para outros, em funo de suas preocupaes com
as razes para tal investimento, produzindo, portanto, um campo de
tenso em termos de polticas educacionais.
Cabe, de um lado, chamar a ateno, para os aspectos
considerados positivos. De fato, a rede de educao profissional
estava, h muito sem atualizao, especialmente durante o governo
Fernando Henrique Cardoso, em que no houve a realizao de
concursos para os CEFETs, obrigando-as a atuar com base no
quadro de que dispunham ou por meio da contratao de professores

418

substitutos, o que causa espcie, considerando-se o discurso da

reforma do ensino mdio e do ensino tcnico e a reiterada afirmao
sobre a necessidade de o pas investir pesadamente em educao
e, particularmente em educao profissional. A atualizao revelavase, portanto, uma necessidade, segundo as perspectivas desenhadas
pela reforma, apesar de no ter sido realizada. A administrao Lula
encarregou-se de faz-lo, carregando na dose.
Nesse sentido, e a reside o lado negativo das atuais propostas, tal
administrao deu curso no somente ao que propugnava a anterior,
mas, tambm, ao que havia se desenhado desde a gesto Collor, em
termos de polticas de educao profissional. Como analisou Kuenzer
(1997), naquele governo, por iniciativa do MEC, prope-se a criao
do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, paralelo ao Sistema
Nacional de Educao, sob a justificativa da necessidade de o pas
ganhar condies de participar competitivamente da produo e
comrcio internacionais. Com base nas concepes do Sistema, e
como desdobramento dele, foram elaboradas, j no governo Fernando
Henrique Cardoso, as propostas de reforma do ensino mdio e do
ensino tcnico
Tal Sistema seria constitudo por instituies educacionais
voltadas educao profissional, pertencentes aos setores pblicos
federal, estadual e municipal, alm de outras, privadas, entre as quais
as do Sistema S. A proposta previa, alm da oferta do que viria a ser a
educao profissional bsica, segundo o Decreto 2208/97, a do ensino
tcnico de nvel mdio, a educao tecnolgica em nvel superior e
os cursos superiores que se responsabilizariam pela produo de
pesquisa cientfica. Seria tambm de sua competncia a definio de
polticas e normas da educao profissional, bem como das reas de
atuao dos diferentes rgos responsveis por sua realizao.
De acordo com as proposies do Sistema, os CEFETs seriam
as instituies que deveriam desempenhar papel central na realizao
da educao profissional idealizada, mas sua atuao deveria ocorrer
por meio de articulaes com instituies que vinham ou viessem a
desenvolver atividades atinentes educao profissional em diferentes

419

nveis, considerando as necessidades e demandas do setor produtivo.

A perspectiva de um Sistema Nacional de Educao
Profissional concretizou-se, por meio da Lei Federal n. 8948/97,
que dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de Educao
Tecnolgica. Recentemente estruturou-se uma Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, vinculada ao
MEC e constituda pelos Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia, ou, mais simplesmente, Institutos Federais, pela
Universidade Tecnolgica Federal do Paran, pelos Centros Federais
de Educao Tecnolgica Celso Sukow da Fonseca CEFET-RJ e
de Minas Gerais CEFET-MG e pelas Escolas Tcnicas vinculadas
s Universidades Federais (BRASIL/CASA CIVIL, 2008). Os
Institutos Federais (IFs) so considerados, segundo o artigo 2 da
referida Lei, instituies de educao superior, bsica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educao
profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com
base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com
as suas prticas pedaggicas (...).
O Ministro da Educao (HADDAD, 2008, p. 18-19), exalta as
contribuies dos IFETs como modelos institucionais em condies
de promover uma atuao integrada e referenciada regionalmente,
de acordo com alguns dos pilares do Plano de Desenvolvimento
da Educao: viso sistmica da educao, desenvolvimento
e territorialidade (p. 19). No tocante oferta de cursos, ressalta a
observncia da sintonia com a consolidao e o fortalecimento dos
arranjos produtivos locais, o estmulo [] pesquisa aplicada, []
produo cultural, [ao] empreendedorismo e [ao] cooperativismo e o
apoio aos processos educativos que levem gerao de trabalho e
renda, especialmente a partir de processos de autogesto (p. 19),
reiterando, no nosso entender, pelo menos alguns dos propsitos que
se fizeram presentes nos discursos dos documentos de reforma do
ensino mdio e do ensino tcnico, produzidos na gesto FHC. No
referente relao entre educao e pesquisa, exorta os Institutos
Federais a se constiturem em centro de excelncia na produo de

420

pesquisa emprica e no apoio oferta do ensino de cincias nas

escolas pblicas, assim como os convoca oferta de programas de
formao bsica e continuada de professores para a educao bsica,
especialmente nos campos da fsica, da qumica, da biologia e da
matemtica.
Quando trata do ensino mdio, o Ministro especialmente
otimista ao conferir-lhe destaque no que tange misso dos IFETS de
ofertar educao profissional e tecnolgica, como processo educativo
e investigativo. Na sua viso, tais instituies podem contribuir para
superar a memorizao no ensino mdio e o ensino mecanicista e
objetivante da formao profissional, abrindo
excelentes perspectivas para o ensino mdio, hoje em
crise aguda. A combinao virtuosa do ensino de cincias
naturais, humanidades (inclusive filosofia e sociologia)
e educao profissional e tecnolgica o que deve
contemplar as formas de organizao da produo
pode repor, em novas bases, o debate sobre a politecnia,
no horizonte da superao entre o propedutico e o
profissionalizante. (HADDAD, 2008, p. 19).
Como se pode notar por meio das menes feitas legislao
e aos discursos oficiais, a perspectiva, desenhada em 1991, de
um sistema paralelo ao Sistema Nacional de Educao, destinado
a promover a educao profissional e tecnolgica no apenas
influenciou a formulao de uma captulo especial da LDB, destinada
a tal modalidade, como acabou, no decorrer dos anos, por concretizar
a separao entre duas modalidades de educao a propedutica
e a profissional repondo, em outras bases, a dualidade estrutural do
ensino brasileiro a que reiteradamente Kuenzer tem se referido
Porque em outras bases? Porque no h mais como afirmar
que a educao profissional se destinaria, como antes, to somente, ou
prioritariamente, ao preparo da classe trabalhadora para a ocupao
de postos de trabalho que demandariam, no mximo, a formao

421

tcnica em nvel de 2 grau, ainda que essa perspectiva, histrica e

culturalmente sedimentada, permanea. Na perspectiva desenhada e
hoje concretizada, a educao profissional e tecnolgica constitui-se
num itinerrio formativo verticalizado que tem seu horizonte ampliado
para o ps-doutorado. Trata-se de um itinerrio que j era possvel,
mas que, hoje, torna-se sistmico podendo ser trilhado a partir de uma
nica instituio pblica.
No se trata de negar a importncia do domnio do
conhecimento tcnico e tecnolgico ou de suas bases cientficas
ou de criticar a criao de facilidade de acesso da populao a tais
conhecimentos. Trata-se de criticar a valorizao desse domnio a
partir de um olhar que nos parece restritivo, por trs razes: primeiro
por enfatizar demasiadamente, na formao do sujeito social, o
domnio da tcnica e a tecnologia, em detrimento de outras esferas
dessa mesma formao; segundo, pela secundarizao ou ausncia
da politizao da produo da cincia, da tecnologia, das tcnicas e
dos instrumentos conferindo pouca nfase ao exame dos contextos
polticos, econmicos, sociais e culturais que so determinantes do
desenvolvimento de conhecimentos cientficos, assim como de tcnicas
e tecnologias; terceiro, por tomar como referncia principal a produo
e o mercado, enfatizando uma viso economicista de mundo, ainda
que se reconhea a especificidade do ensino tcnico e tecnolgico
e sua relao umbelical com tais entidades. Esse olhar restrito pode
ser descortinado, ainda, por detrs de expresses e termos, tais
como formao por competncia, empreendedorismo, autogesto,
abundantemente empregados nos discursos reformistas do governo
FHC e retomados nos atuais, o que evidencia a permanncia da
iderio como orientador das polticas.
Como possvel notar, a ao governamental no sentido
de valorizao da educao profissional e tecnolgica traz em seu
bojo elementos de convergncia entre as polticas de educao
profissional atuais e as propostas no governo Fernando Henrique
Cardoso, ao menos da perspectiva examinada e, ao mesmo tempo,
pretende, aparentemente question-las, gerando tenses. Todavia, a

422

perspectiva antevista pelo Ministro, na citao acima, aparentemente

negaria as crticas apresentadas, as quais poderiam ser consideradas
simplistas.
Cabe, por isso, enveredar por outra perspectiva de anlise,
fundada na pesquisa emprica, que poderia mostrar se tais
convergncias e tenses se fazem presentes no mbito da instituio
que entendida pelo Ministro como modelo de reorganizao das
instituies de educao profissional e tecnolgica (p. 19).
A investigao em pauta (cf. FERRETTI, 2010), teve por
objetivo principal analisar os desdobramentos da implementao do
Decreto 2208/97 na organizao, na dinmica e no ethos institucional
do CEFET-SP, bem como as implicaes institucionais das
possibilidades de reverso da referida legislao a partir do Decreto
5154/04. Seu desenvolvimento pautou-se por duas diretrizes e por
trs procedimentos de pesquisa.
A primeira diretriz parte do pressuposto de que a escola no
mera executora do que dela pretendem os formuladores de poltica,
por ser um organismo vivo. Entende-se que, como coletivo, ou pela
ao de professores ou grupos de professores, podem ser realizadas
escolhas entre alternativas de formao ainda que as possibilidades,
nesse sentido, sejam, na maior parte dos casos, muito limitadas. Tais
escolhas, no nosso entender, dependem das apropriaes que a
escola realiza das polticas que lhe so propostas e das objetivaes
que delas resultam, as quais tomam a forma de prticas gestionrias
e pedaggicas.
Cabe esperar, segundo Ball (1989), em seu exame da
micropoltica institucional, que a implantao de mudana nas
escolas produzam movimentos convergentes em relao a tais
propostas, assim como movimentos antagnicos, de apoio ou de
resistncia, a partir de valores divergentes, concepes polticoideolgicas distintas e grupos de interesses dspares, o que acaba por
gerar enfrentamentos menos ou mais abertos e, portanto, conflitos
Referindo-se aos docentes, Ball chama de interesses criados as
preocupaes materiais dos professores relacionados s condies

423

de trabalho: as remuneraes, a carreira, as promoes, [que se

tornam] fonte de disputa entre pessoas e grupos (1989, p. 33), de
interesses pessoais aqueles que se referem identidade declarada
ou aspirada pelo professor e de interesses ideolgicos os que
concernem a questes valorativas e de adeso filosfica. Embora
estejamos tomando esse autor por referncia para analisar os
embates e disputas que se do no interior das instituies escolares,
no nos deteremos na exposio de suas consideraes tericas.
Um resumo destas encontra-se em Silva Jr e Ferretti (2004).
Evidentemente, segundo o mesmo autor, preciso atentar para
o fato de que nem tudo na dinmica escolar diz respeito a conflitos,
havendo espao para negociaes e consensos. Esses elementos
de consenso e diversidade se explicam, em parte, pelo fato de que,
como instituio social, cada escola se constitui historicamente, dando
margem a uma forma prpria de ser, que no alheia ao contexto
poltico, econmico, social e cultural em que est inserida e que, por
isso mesmo, no esttica, mas muda, lentamente ou com alguma
rapidez, pela incorporao, ora passiva, ora crtica, das proposies
de poltica que lhe so feitas. A escola apresenta-se, assim, mais
do que espao de conflitos, palco de contradies, revelando-se,
simultaneamente, favorvel mudana e defensora de prticas que
privilegiam as tradies.
A segunda diretriz indaga sobre a direo tomada pela formao
educativa que se pretendeu desenvolver com os alunos. O objetivo
no foi o de simplesmente detectar as caractersticas da formao
oferecida aos alunos, mas de exercer um juzo crtico sobre ela e,
portanto, sobre as finalidades que a animam. O exerccio desse juzo
implica, por conseguinte, a existncia de uma determinada concepo
do que seria desejvel em termos da formao escolar no momento
presente para os alunos que freqentam os cursos tcnicos.
Neste mbito a referncia utilizada no foi a de uma proposio
especfica de educao escolar, mas a discusso terico-filosfica
desenvolvida por Heller (1977) sobre o cotidiano, com base na

424

concepo da ontologia do ser social desenvolvida por Lukcs. No

cabe, nos limites desta exposio, uma apresentao pormenorizada
da discusso helleriana. Por ora basta considerar, de um lado, que
as prticas escolares so, como outras prticas sociais, cotidianas,
cabendo, portanto, a incorporao da perspectiva de anlise
desenvolvida por Heller no estudo da escola em questo. Argumentos
nesse sentido foram desenvolvidos por Silva Jr. e Ferretti (2004). No
entanto, cabem alguns esclarecimentos, ainda que limitados e, por
isso, sujeitos a distores, sobre a concepo do cotidiano em Heller,
pois eles ajudam a entender as razes pela opo terica privilegiada.
Segundo essa autora, nas sociedades de classe, em particular
nas capitalistas, em funo das caractersticas desse modo de
produo e da sociabilidade que produz, ocorre no cotidiano dos
sujeitos sociais um processo de diferenciao entre sua vida particular
e a totalidade social da qual ela parte, que dificulta e/ou impede a
tais sujeitos a apreenso e compreenso das relaes entre essas
duas instncias, na medida em que tal sociabilidade tende a reforar a
primeira em detrimento da segunda. Este processo no se d, todavia,
de forma homognea na sociedade dividida, posto que o pertencimento
a uma determinada classe, ou condio social, implica em apreenso
e compreenso diferenciada, em extenso e qualidade, das relaes
antes referidas. Todavia, dadas as contradies desse mesmo modo
de produo, ele traz em si, em latncia, a possibilidade de superao,
menos ou mais intensa, menos ou mais duradoura, da no integrao
entre a particularidade e a totalidade.
A educao de carter amplo e geral, bem como os processos
de socializao a que so submetidos os sujeitos sociais lhes permite,
em funo de sua condio e lugar na vida social e de sua participao
menos ou mais compromissada com a promoo do genrico
humano, ou seja, com as dimenses amplas e profundas do gnero
humano, desenvolver menos ou mais a integrao entre o particular
e o genrico humano. O acesso ao conhecimento, embora, no seja
o nico elemento a afetar a produo da integrao mencionada ,
contudo, um elemento crucial nesse processo.

425

escola, como instituio a que se atribui socialmente a

formao sistematizada dos alunos, caberia contribuir para que os
sujeitos sociais estabelecessem relaes mais ricas e reflexivas entre
particularidade e genericidade. Todavia, exatamente por ser uma
instituio social, tem seus objetivos, estrutura e prticas pedaggicas
definidas no apenas a partir de si, mas das expectativas de setores
sociais que, num dado momento e contexto, dispem de poder e
hegemonia. Tal poder e hegemonia podem priorizar no a formao
que favorea a integrao acima referida, mas outra, de carter
fragmentrio e pragmtico, ainda que usando argumentos que fazem
supor a primeira opo.
Embora ambas as diretrizes tenham orientado o estudo no seu
conjunto, neste texto sero desenvolvidas, por limitaes de espao,
as anlises referentes apenas primeira delas.
No que tange aos procedimentos de pesquisa, o primeiro
consistiu no levantamento e anlise de vrios documentos institucionais,
referentes histria da instituio, assim como sua estrutura e
organizao, incluindo aqueles relativos transformao da Escola
Tcnica Federal de SP em CEFET-SP e implementao da reforma;
o segundo consistiu no levantamento e anlise de dissertaes e
teses sobre o CEFET-SP, produzidas por professores da prpria
instituio at 2007 (ano da proposio do projeto de investigao
FAPESP), que tivessem por objeto a implementao, nela, da
reforma do ensino tcnico e do ensino mdio. Foram localizados cinco
trabalhos (Mergulho, 2003; Matias, 2004; Villela, 2007; DAngelo,
2007 e Fernandes, 2007), que forneceram dados importantes sobre
os anos iniciais do processo de implementao; o terceiro consistiu na
realizao de 22 entrevistas envolvendo professores de duas unidades
da instituio: a unidade sede, localizada em So Paulo e a unidade
de Sertozinho, no interior do Estado.
A anlise dos documentos permitiu compreender o processo
histrico da constituio da ETFSP, em particular no que se refere sua
transformao no CEFET-SP. Tal processo evidenciou, de acordo com
nossa hiptese inicial que, apesar de compartilhar com as instituies

426

congneres vrios procedimentos em relao implementao das

reformas da dcada de 1990, o CEFET-SP trilhou alguns caminhos
prprios. No que diz respeito aos aspectos comuns aos diferentes
Cefets, verificou-se a vinculao de tal implementao ao acesso a
recursos financeiros oriundos de agncias multilaterais, a tendncia
a adotar as recomendaes do MEC relativamente estruturao
dos cursos mdio e tcnico (separao entre eles, modularizao dos
cursos tcnicos), oferta de cursos em diferentes nveis (formao
profissional bsica, tcnica e tecnolgica), implementao de cursos
superiores de tecnologia e de formao de professores para o ensino
tcnico, sinalizao do interesse em investir na pesquisa aplicada
no campo da tecnologia e, de forma cabal, busca da estreita relao
entre a formao oferecida e as demandas empresariais, na linha do
que Lima Filho (2002) denominou de desescolarizao. No que diz
respeito aos caminhos prprios percorridos pelo CEFET-SP verificouse que o processo de cefetizao/implementao das reformas
gerou a produo de um Projeto Pedaggico em 1997/1998 que, ao
mesmo tempo, buscou contemplar as recomendaes do MEC e, de
outro, introduzir uma leitura institucional prpria que resultou em um
encaminhamento que, do nosso ponto de vista, ficou marcado pela
ambigidade.
No que concerne primeira diretriz, os elementos coletados
a partir da anlise das dissertaes e teses selecionadas e das
entrevistas permitiram verificar que vrios aspectos caracterizam o
processo de implantao tanto do proposto pelos decretos 2208/97 e
5154/04, quanto da verticalizao experimentada pela antiga Escola
Tcnica Federal de So Paulo ao se transformar, primeiro em CEFETSP e, mais recentemente, em Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia de So Paulo (IFSP)
O primeiro aspecto que ressalta diz respeito ao processo
de transformao da ETFSP em CEFETSP. A direo da poca
desenvolveu, desde 1996, aes no sentido de produzir tal
transformao, no que era acompanhada, em termos gerais, pelos
professores, que tambm a desejavam. Havia, portanto, sob esse

427

aspecto, convergncia de interesses entre essas duas instncias.

Todavia, como apontado por Mergulho (2003), o processo tornouse traumtico e marcado por tenses e conflitos entre a direo e
professores e tambm entre estes, na medida em que foi interpretado
por muitos docentes como marcado pelo aodamento da direo,
resultando em algo no desejado: a implantao muito apressada da
reforma, que colocava por terra o modelo do antigo ensino tcnico
(AET) em vigor na instituio, muito prezado por eles, porque conferia
prestgio escola e, por isso, a eles prprios.
Estavam em jogo, sob esse aspecto, tanto os interesses
ideolgicos dos professores, expressos na sua concepo do que
seria uma boa educao tcnica, quanto seus interesses pessoais, na
medida em que a educao ento oferecida era consistente com sua
identidade profissional. Estavam tambm em jogo, contraditoriamente,
seus interesses criados, dado que a transformao da ETFSP em
CEFETSP lhes possibilitaria, em tese, construir uma carreira que
no se encerraria no mbito de um curso tcnico de nvel mdio. Da
mesma forma, estiveram em jogo os interesses ideolgicos da direo
e dos que com ela se afinavam, expresso na aceitao interessada,
do ponto de vista poltico-administrativo, da proposta de reforma,
amarrada pelo governo federal transformao institucional acima
referida, e, certamente, o exerccio do controle administrativo sobre
tais modificaes. Essa diversidade de interesses resultou, de um
lado, em uma meta comum promover a transformao da ETFSP
em CEFETSP mas tambm em diversidade de metas em relao ao
destino do ensino tcnico ento ministrado pela instituio.
Estreitamente associado a este aspecto, avulta outro, relativo
aceitao, ou no, dos argumentos governamentais para promover, por
meio da reforma, a separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico,
que resultaria, como resultou, na negao do AET. Tais argumentos
giraram em torno da elitizao da escola e do desvio representado
pela opo dos egressos de dirigir-se universidade e no ao trabalho
fabril. Tanto os estudos resenhados quanto as entrevistas mostraram
haver divergncias entre os professores, alguns deles concordando

428

com a possvel democratizao do acesso e outros manifestando-se

contrrios a ela ou, pelo menos, contrrios aos efeitos que tal processo
teria sobre a qualidade dos cursos tcnicos at ento oferecidos.
Estiveram em jogo, neste caso, interesses ideolgicos dos
professores: de um lado a defesa da permanncia de um processo
seletivo rigoroso, que permitiria, a par da manuteno do AET, a
excelncia de qualidade at ento desfrutada pela escola; de outro,
a defesa da democratizao do acesso, mas correndo-se o risco de
admisso de alunos com menor capital cultural e social que, a par
da pretendida separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico,
poderia promover, como ocorreu, segundo o testemunho de vrios
dos entrevistados nesta pesquisa e nas produzidas por docentes da
instituio, a perda da qualidade at ento presente. No por acaso,
esse foi um tema continuamente reiterado nas entrevistas.
Em vrios momentos os comentrios crticos sobre o precrio
cabedal escolar demonstrado por candidatos que se matricularam nos
cursos sequenciais/concomitantes originados pela reforma dirigiramse, adequadamente, precria qualidade do ensino oferecida pelas
redes municipais e estaduais de ensino de So Paulo mas, em outros,
ainda que poucos, resvalou para o preconceito em relao a tais
candidatos. interessante recuperar, neste caso, a identificao feita
pelos professores entrevistados por Fernandes (2007) entre os cursos
sequenciais/concomitantes montados em decorrncia da reforma e os
antigos cursos complementares oferecidos pela escola na dcada de
1970 e desativados em 1980, dirigidos a uma populao semelhante
que acorreu instituio em decorrncia da democratizao do acesso.
Segundo tais professores, os cursos complementares eram cursos
menores, com os quais a escola no tinha grande preocupao
O destaque se justifica na medida em que revela a hierarquizao
discriminatria, j existente, e que aflora novamente com os cursos
seqenciais/concomitantes.
Por outro lado, as crticas dos professores ao modelo so, por
outras razes, procedentes. A separao entre ensino mdio e ensino
tcnico, a modularizao, a obrigatoriedade dos alunos, na modalidade

429

concomitante, de frequentarem dois cursos simultaneamente, a

diminuio da durao dos cursos tcnicos, obrigando a restrio dos
contedos tratados nos AET, ou sua compactao, aliados precria
escolarizao da populao atendida constituram-se, em seu conjunto,
em forte limitao ao desenvolvimento de cursos de qualidade.
Apesar da avaliao positiva dos debates por parte de
Mergulho (2003) no que respeita explicitao de posies
ideolgicas, polticas e corporativas, com a qual concordamos, tendo
em vista o enfoque de Ball (1989), as crticas dos docentes se dirigiram
mais s decorrncias de carter funcional relativas implantao
da reforma e menos a seus aspectos terico-filosficos. Em outros
termos, a julgar pelo contedo das entrevistas com os professores
das reas tcnicas, pouca discusso foi travada em torno do esprito
da reforma, isto , das suas dimenses sociais, polticas, econmicas
e culturais e, por estranho que parea, tambm das educacionais, a
no ser por parte daqueles que, articulados com os professores das
reas de formao propedutica, estiveram frente da discusso do
Planejamento Pedaggico de 1998 (PP de 1998). Isto no significa
que os professores das reas tcnicas tenham deixado de participar
dos embates que permearam a elaborao do projeto pedaggico.
Mas sua participao parece ter se voltado menos para a discusso
das dimenses acima apontadas e mais para as que se referiam
construo das grades curriculares dos cursos tcnicos.
Como apontado na anlise do texto de Mergulho (2003) e
em nossas entrevistas com vrios professores de tais cursos, estes
se mostraram desinteressados de discusses de carter polticopedaggico, especialmente se apresentados em longos textos, como
foi o caso do PP de 1998. Essa postura foi exemplarmente explicitada
na manifestao do professor Amauri (p. 81), referindo-se no apenas
viso tecnicista prevalecente entre os professores da rea tcnica,
mas tambm postura pouco crtica e poltica da(s) direo(es) da
instituio frente s determinaes do governo federal. Tal ausncia
de disposio pode ter contribudo para que a discusso propriamente
educacional e pedaggica das proposies curriculares da reforma

430

fossem relegadas a um segundo plano contribuindo para que a

formao por competncia no ocorresse na escola, apesar do
discurso institucional no qual consta formalmente.
No entanto, preciso levar em conta que h uma aparente
aproximaoentreascrticasdeboapartedosprofessoresentrevistados,
tanto em nosso estudo quanto naqueles que resenhamos, e aquelas
assumidas por vrios educadores progressistas no que tange a um
aspecto da reforma: a separao, promovida por esta, entre formao
geral e formao especfica, ou, como disseram tais professores, entre
teoria e prtica. O carter aparente dessa aproximao ser objeto
de considerao mais detida quando da discusso das disputas de
interesses em torno do Ensino Tcnico Integrado (ETI).
Os posicionamentos trazidos baila nos pargrafos anteriores
representam, no nosso entender, uma das manifestaes de um
conflito mais profundo e permanente que atravessa as instituies
de formao profissional o existente entre as reas e disciplinas de
formao geral e as de formao especfica o qual, por sua vez,
parece ser tambm manifestao de embates mais amplos referentes
s relaes entre o campo das cincias humanas e das cincias exatas
e naturais. No nosso entender, a reforma do ensino tcnico e do ensino
mdio promovida pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, qual
o governo Lula tem dado continuidade, na sua essncia, reafirmou tal
dicotomia.
No caso especfico da instituio pesquisada, esse conflito,
latente desde o perodo em que vigorava o AET, mas, de alguma
forma, negociado, naquela poca, por meio de um arranjo em que as
disciplinas de formao geral serviam de suporte ao desenvolvimento
das de formao especfica, veio tona de forma explicita, nas
manifestaes que pudemos recolher entre os professores, por duas
formas distintas, mas com fundamento nos interesses criados. Tais
interesses, relativos s condies de trabalho e, mais especificamente,
preservao da situao funcional, teriam se manifestado, nos
primrdios da implantao da reforma na instituio, tanto por parte dos
professores das disciplinas de formao geral, quanto dos vinculados

431

ao ensino tcnico, por meio da busca de alternativas possvel

diminuio do nmero de aulas pelas quais eram responsveis. No
caso dos primeiros, essa alternativa se materializou por meio da
oferta de ensino mdio pela instituio, como um curso separado e,
tambm, por meio da criao dos cursos superiores de licenciatura
para a educao bsica. No caso dos segundos, a materializao se
deu por meio da oferta do ensino tcnico separado do ensino mdio e,
tambm, por intermdio da sua participao nos cursos superiores de
Educao Tecnolgica. Tais alternativas, legalmente permitidas pela
legislao reformista e por aquela referente aos CEFETs, reproduziram
a dicotomia anteriormente citada e, por essa forma, a possibilidade do
conflito.
Este voltou a se manifestar nos anos recentes quando, por
meio do Decreto 5154/04, foi permitida s instituies responsveis
pelo ensino tcnico, a alternativa de oferec-lo de forma integrada
ao ensino mdio. Essa possibilidade, facultada a tais instituies, as
quais poderiam oferec-la simultaneamente ao modelo seqencial/
concomitante, promoveria, teoricamente, a integrao entre formao
geral e especfica. No CEFETSP, contraditoriamente, serviu, para
acirrar o conflito anteriormente referido, embora, no geral, os
professores vissem no ETI a perspectiva de retorno ao AET e, por
isso, acabassem, no geral, por avaliar positivamente sua implantao,
apesar da relutncia inicial.
O acirramento decorreu da necessidade de reviso das
grades curriculares, em funo da integrao prevista. Novamente
os interesses criados, assim como os ideolgicos, se tornaram
orientadores das discusses. Segundo os professores entrevistados,
a distribuio da carga horria entre as disciplinas de formao geral
e as disciplinas especficas, favoreceu as primeiras em detrimento
das segundas. Alm disso, segundo os professores que avaliaram
negativamente tal distribuio de carga horria, ela teria promovido
uma inverso em relao ao AET. No ETI as disciplinas de formao
geral deixariam de servir ao ensino tcnico, como naquele e, nesse
sentido, desvirtuariam, de certa forma, a misso histrica da escola,

432

que seria a de formar tcnicos. A produo de DAngelo reitera

essa avaliao. Por essa, razo, deu-se, aps, a deciso interna de
implantao do ETI, um processo de negociao no sentido, no
de diminuir a carga horria das disciplinas de formao geral, pois
isso contrariaria a legislao, mas de aumentar a carga horria das
disciplinas tcnicas, ampliando a carga horria total do curso, posto
que a estipulada legalmente a mnima a ser observada para fins
de titulao dos alunos. Alm disso, segundo alguns depoimentos, o
fato do ensino mdio oferecido pelo CEFETSP ter se salientado nas
avaliaes nacionais, fez com que os professores a ele vinculados
passassem a recusar, no ETI, o papel que anteriormente lhes era
conferido, enquanto os professores do ensino tcnico aparentemente
esperam que seja reiterado, o que aumenta o potencial do conflito.
Cabe, no nosso entender, produzir um questionamento ao
discurso dos professores no que respeita ao processo de implantao
do ETI na instituio. Tal discurso atribui a um movimento docente
interno a vigncia atual do ETI no CEFETSP, como se a existncia
dessa modalidade de articulao entre o ensino mdio e o ensino
tcnico fosse tributria dele. Deve-se reconhecer que a insatisfao
interna com relao modularizao contribuiu para a implantao do
ETI na instituio, mas necessrio reconhecer, tambm, que, desde
1998, quando se deu a implantao do decreto 2208/97, decorreram
quase dez anos, at que o ETI passasse a fazer parte da vida
institucional. Tal possibilidade existia, do ponto de vista da legislao,
desde a Lei 9394/96 e, mais tarde, desde o decreto 5154/04.
Por outro lado, a leitura que os professores realizaram do
ETI no faz justia, nem a seus propositores, nem ao esprito que
animou o decreto 5154/04. A proposio nuclear do Decreto apoiouse na concepo de uma educao de carter integrado, politcnico,
omnilateral, no sentido que lhe emprestam tanto Marx quanto
Gramsci, enquanto os professores o entenderam simplesmente como
a possibilidade de retomada do AET. Embora deva se reconhecer a
qualidade do ensino oferecido pela instituio naqueles moldes, ela
dista muito das proposies desses autores. Quando Marx e Gramsci

433

se reportam escola pretendem que ela contemple a formao tcnica,

mas no se encerre nela, nem na mera aquisio de informaes.
Gramsci, em particular, estabelece estreita associao entre a ao
cultural como estratgia da luta poltica e a educao escolar, pois
percebe a escola como elemento central, embora insuficiente, no
processo de desenvolvimento intelectual-moral do homem massa,
tendo em vista a constituio da sociedade socialista. O que se
prope, no a adaptao dos sujeitos sociais a novas configuraes
de um mesmo modo de produo (no caso, o capitalista), mas sua
superao.
Aos conflitos histricos existentes na instituio adicionaramse recentemente outros, motivados pelo intenso processo de
verticalizao que dela tomou conta no curto espao de dez anos.
Como relatado, as direes entusiasmaram-se, desde cedo, com a
perspectiva da verticalizao e trabalharam para que esta acontecesse.
Os professores, no entanto, dividiram-se a respeito. Entre as crticas
chamam a ateno aquelas que, apesar de poucas, apontam para
a perda de identidade da escola (voltada tradicionalmente para o
ensino tcnico de nvel mdio), pois elas se relacionam, de certa
forma, com aquilo que Ball denominou de interesses pessoais
dos professores, no caso, sua identidade como professores dessa
modalidade de ensino.
Outras dessas crticas apiam-se nos interesses criados,
conforme o mesmo autor. Elas se reportam, de um lado, multiplicao
apressada dos campi que se espraiaram pelo interior do Estado
sem que estivessem, no entender de alguns entrevistados, criadas
as estruturas e as condies de trabalho necessrias para a oferta
de ensino de boa qualidade e, de outro, aos efeitos negativos da
verticalizao para o ensino tcnico que acabaria por perder espao
para os cursos de nvel superior e, mais que isso, tenderia a ser
desvalorizado, implicando isso, na desvalorizao profissional dos
docentes vinculados ao primeiro.
Todavia, os interesses pessoais e criados dos professores
afetados por esse processo podem ser, de alguma forma, compensados,

434

seja pela atuao do governo federal, obrigando a destinao de

50% das vagas oferecidas pela instituio ao ensino tcnico, seja
pela possibilidade, garantida pelo regime de contratao, de que os
professores possam dividir sua jornada entre os cursos superiores, o
curso tcnico e o PROEJA, o que, obviamente, implica em sobrecarga
de trabalho.
O aspecto mais polmico da verticalizao relaciona-se com o
novo plano de carreira profissional estabelecido pelo governo federal,
dado que ele desencadeou um processo de valorizao da titulao
acadmica em detrimento do tempo de trabalho, implicando tal
procedimento em remunerao muito diferenciada para a realizao
de trabalho da mesma natureza. Evidentemente, a hierarquizao
dos docentes segundo sua titulao afetou os interesses criados de
professores que, por vrios anos, vm trabalhando na escola. O malestar produzido s no foi maior porque a carreira carreou benefcios
mesmo para esses professores. Todavia, abriu a possibilidade de
surgimento de novos conflitos uma vez que, em relao a ela h
posicionamentos valorativos favorveis e desfavorveis que produzem
avaliaes concernentes, por exemplo, capacidade dos doutores
de desenvolverem ensino tcnico de qualidade sem ter passado
pela experincia da prtica que muitos dos antigos professores, exalunos da escola, viveram. Ou concernentes presso sentida por
esses mesmos professores para realizarem cursos de mestrado e
doutorado, determinada, seja por razes de remunerao, seja por
razes de ordem acadmica. Nesse sentido a contingncia, criada
pela transformao da antiga ETFSP em IFSP, faz com que sejam
vividas de forma ambgua a valorizao da pesquisa e do ensino, da
teoria e da prtica, da experincia profissional prtica e da titulao.
Deve-se considerar que o conjunto de relaes e conflitos
analisados ocorre no contexto de uma instituio cuja organizao
muito centralizada e burocratizada, que funciona mais nos moldes
de uma perspectiva sistmica de administrao do que no enfoque
da micropoltica da escola, tal como proposto por Ball (1989). Nesse
sentido, os conflitos, ao invs de serem entendidos como parte

435

integrante da vida institucional, tendem a ser percebidos como

disfunes a serem corrigidas. Esta caracterstica, aliada forma pela
qual a reforma chegou escola, marcou muitos dos desenvolvimentos
posteriores a verificados.
A proposta reformista pautada pelo cerceamento das
possibilidades de participao, pela ausncia de debates, crticas
e propostas do corpo docente e de setores tcnico-administrativos
reflete uma dinmica impositiva e/ou arbitrria de implantao da
Reforma no espao escolar, aliada a estratgias dentre as quais se
destaca a democratizao (FERNANDES, 2007) como meio de diluir e
esvaziar possveis resistncias materializao da agenda reformista.
Dessa perspectiva a reforma tende a ser considerada, no
plano interno, predominantemente em sua dimenso funcional, isto ,
voltada considerao das razes que impediram ou dificultaram sua
melhor adequao e /ou adaptao ao perfil da Escola. Nesse sentido,
reivindicam-se a falta de recursos, de condies contratuais para os
docentes, a ausncia de laboratrios, as carncias na capacitao do
corpo docente como entraves para um melhor funcionamento ou uma
melhor adequao das diretrizes postas pela Reforma da Educao
Profissional.
De outra parte, registra-se a perda da natureza institucional
nucleada no ensino tcnico em nvel mdio diante da verticalizao e
consequente elitizao da educao profissional. Os desdobramentos
desse processo expressam o desmonte do AET e a instalao do
Instituto Federal de Educao Tecnolgica sob a perspectiva de
sua converso em Universidade Tecnolgica. Esse itinerrio marca
o desgaste das relaes interpessoais e a fragmentao do corpo
docente e tcnico administrativo. A esses aspectos acrescentada
a descrena quanto possibilidade de transformao do trabalho
pedaggico.
No se pretende generalizar para os demais IFs o que foi
possvel verificar atravs da presente investigao. No entanto, os
elemento coletados alertam para a necessidade de desenhar com
maior cautela as expectativas oficiais em torno das contribuies que

436

essas instituies possam oferecer no sentido de repor, em novas

bases, o debate sobre a politecnia, no horizonte de superao entre
o propedutico e o profissionalizante (BRASIL/MEC/INEP, 2008, p.
19). Parece que h um longo caminho a percorrer, especialmente
se a politecnia for entendida na perspectiva marxiana, ou seja, de
politizao, e no apenas como estratgia pedaggica.
REFERNCIAS
BALL, Stephen. La micropoltica de la escuela: hacia una teora de la
organizacin escolar. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio
de Educacin y Ciencia, Barcelona, Paids, 1989
DANGELO, Mrcia. Escola Tcnica Federal de So Paulo: a
integrao do saber e do fazer na formao do tcnico de nvel mdio
(1965-1986). Tese de doutorado: Programa de Ps-Graduao em
Histria Social do Departamento de Histria da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de So Paulo 2007.
FERNANDES, Carmen Monteiro. As polticas curriculares na
cotidianidade da escola: a anlise dos professores sobre o impacto
da reforma na educao profissional do CEFET-SP. Dissertao de
mestrado: Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro
Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto/SP, 2007.
FERRETTI, Celso Joo (coord.); GONZALEZ, Jorge Cammarano;
SALLES, Fernando Casadei. O ensino tcnico de nvel mdio no
CEFET-SP diante das polticas de FHC e Lula. Relatrio de pesquisa
FAPESP, 2010.
HADDAD, Fernado. O Plano de Desenvolvimento da Educao:
razes, princpios e programas. Braslia: MEC/INEP, 2008
HELLER,Agnes. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1977.

437

______________ . O cotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1985
KUENZER, Accia Z. Ensino mdio e profissional: as polticas do
Estado neoliberal. So Paulo: Cortez, 1997
LIMA FILHO, Domingos Leite. Impactos das recentes polticas
de educao e formao dos trabalhadores: desescolarizao e
empresariamento da educao profissional. Florianpolis: Perspectiva:
Revista do Centro de Cincias da Educao- UFSC, v. 20, n. 2, 2002,
p. 269-301.
MATIAS, Carlos Roberto. Reforma da Educao Profissional:
Implicaes da Unidade Sertozinho do CEFET-SP. Dissertao
de mestrado: Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro
Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto/SP, 2004.
MERGULHO, Vera Lcia Marques. O Centro Federal de Educao
Tecnolgica de So Paulo: ilha do saber ou mar de incertezas?
Dissertao de mestrado: Programa de Ps-Graduao em Educao
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2003.
SILVA JR. Joo dos Reis e FERRETTI, Celso Joo. O institucional, a
organizao e a cultura escolar. So Paulo: Xam, 2004.
VILLELA, Jos Eduardo Nogueira. Oportunidades e Desafios dos
Centros Federais de Educao Tecnolgica: estudo de caso do
CEFET/SP. Dissertao de mestrado: Programa de Ps-Graduao
em da Universidade de Santo Amaro/SP, 2007.

DOCUMENTO
BRASIL/PRESIDNCIA DA REPBLICA. Lei n. 11.892, de 29 de
dezembro de 2008. Braslia, 2008.

438

FRUM MUNDIAL DE EDUCAO

PROFISSIONAL E TECNOLGICA:
CONVERGNCIAS E TENSES
Luclia Machado
Centro Universitrio UNA

INTRODUO
Realizou-se em Braslia, DF, entre 23 e 27 de novembro de
2009, ano em que se comemorou o centenrio da criao das primeiras
escolas federais de educao profissional no Brasil, o Frum Mundial
de Educao Profissional e Tecnolgica (FMEPT).
Os Fruns Mundiais de Educao (FME) tm procurado exercitar
desde o surgimento de sua primeira edio em janeiro de 2001, em
Porto Alegre, a construo de uma plataforma mundial de educao,
com destaque para a luta pelo direito educao. A proposta envolve
um grande desafio: possibilitar que diferentes afluentes lancem suas
guas num leito comum de concepes e expectativas, convergindo
para uma mesma perspectiva e direo: uma outra educao, possvel
e necessria. No horizonte, a construo de uma nova sociedade
sob a base da justia social, da igualdade, dos direitos humanos,
da democracia social, em contraposio globalizao neoliberal,
discriminao e privatizao do direito educao.
A construo da convergncia tem dado sentido e razo de
existir aos FME. No campo das cincias sociais, a convergncia
entendida como um processo mediante o qual elementos com origens
diferentes tomam uma mesma direo, confluem para um mesmo
ponto ou tendem para um resultado comum. Esses elementos podem
ser aspectos heterogneos de culturas de povos geograficamente
separados, que se tornam cada vez mais parecidos com o passar
do tempo, at alcanarem um grau de similaridade ou identidade
relativamente alto ... (Dicionrio de Cincias Sociais, 1987, p. 269).

439

o que provavelmente vem acontecendo a cada edio do FME desde

2001, quando ocorreu a primeira delas, em Porto Alegre, que, segundo
Gadotti (2009, p. 49) congregou cerca de 15 mil participantes de
sessenta pases. A segunda edio transcorreu em janeiro de 2003,
tambm em Porto Alegre, reunindo cerca de 15 mil pessoas de cem
pases, organizados em 1,5 mil entidades e organizaes... (Idem, p.
55). Na terceira edio, de 2004, Porto Alegre recebeu 22 mil pessoas
de 47 pases (Idem, p. 59). Relata Gadotti (2009, p. 71) que
A quinta edio do FME teve lugar em Nairobi (Qunia),
em janeiro de 2007, onde foi aprovada a Plataforma
Mundial de Educao. Nesta edio, decidiu-se que
na sexta edio seriam debatidos e escolhidos os temas
para a realizao de edies temticas e que a edio
mundial seria centrada na articulao de alianas,
aprofundamento da estratgia e desdobramentos de
sua Plataforma. (Grifos do autor).
No incio de 2009 aconteceu a sexta edio do FME, em
Belm, Par, em simultaneidade com o Frum Social Mundial (FSM),
reunindo mais de 10 mil pessoas (Idem, 73), quando se deliberou
pela realizao do FMEPT, em Braslia, no ms de novembro daquele
mesmo ano. Esto previstos para 2010, dois FME, um em Osasco e
outro em Santiago de Compostela.
Seguindo a tradio dos FME, o FMEPT contou com grande
diversidade de participantes. Diferentes origens geogrficas se
inscreveram na presena de 15 pases: Brasil, Argentina, Colmbia,
Uruguai, Estados Unidos, Canad, Espanha, Itlia, Frana, Alemanha,
Portugal, Cabo Verde, Angola, Benin e China. Diferentes interesses
se representaram pela participao de estudantes, professores,
pesquisadores, trabalhadores e membros de governos, de sindicatos
e de associaes diversas, chegando a mais de 15 mil pessoas.
Portanto, com tal diversidade, faz sentido indagar sobre como
construir identidades, convergncias, estratgias unitrias, consensos,

440

coincidncias fundamentais, acordos, propostas comuns.

Segundo Gadotti, 2009, p. 16-17,
O FME, na mesma perspectiva do FSM, sustenta-se em
dois pilares bsicos: a construo de uma alternativa
ao projeto poltico-pedaggico neoliberal e o pluralismo
de ideias, mtodos e concepes. um espao plural,
no confessional, no governamental e no partidrio,
no violento e autogestionado. O pilar da diversidade
dos Fruns fundamenta-se num princpio tico-poltico
de respeito ao tempo de cada um, de cada uma, de cada
cultura, de cada civilizao. Precisamos respeitar o tempo
de cada cultura, de cada povo, de cada processo. No h
um caminho nico. No h um s mundo possvel. H
muitos mundos possveis. (grifos do autor)
Para Bocayuva & Veiga (1992, p. 88), O pluralismo mais do
que a diversidade de grupos e atores sociais que intervm nos modos
de associao e organizao de interesses .... Isto porque, segundo
estes autores, o pluralismo decorre do conflito e da diversidade quando
assumidos. Faz sentido, portanto, indagar tambm sobre possveis
tenses revelveis neste processo de construo de convergncias
de perspectivas polticas e educacionais. Para Gadotti, processos
autogestionados privilegiam o encontro, o dilogo, a escuta, o debate
e a colaborao. Dessa forma, eles reduzem os conflitos provocados
na luta interna pelo poder hierrquico. Por isso, segundo esse autor,
esses processos, como os que caracterizam os FSM e FME, so mais
eficazes na luta poltica (2009, p. 19).
Mas, se a existncia do pluralismo significa assumir a existncia
do conflito e se os FME so plurais, algum estado de tenso existe
nestes espaos autonomamente organizados. Aqui, tenso est sendo
referida como o ... estado de retesamento dentro de um grupo ou
entre grupos, resultante de atitudes, motivos e valores conflitantes, um
modo de ser e estar definvel e mensurvel por graus de intensidade

441

ou gravidade a partir de manifestaes observveis. (Dicionrio de

Cincias Sociais, 1987, p. 1210).
Na sua verso concreta como reao de um grupo ou entre
grupos a motivos conflitantes e a exigncias e condies no desejadas,
as tenses so produto da vida em sociedade e se expressam em maior
intensidade quanto maior for o grau de desigualdade e discriminao
econmica, social, cultural, educacional e poltica. As tenses sociais
possuem um potencial poltico de provocao de mobilizaes.
Entretanto, somente a tomada de conscincia de uma situao de
desconforto causadora da tenso no suficiente para promover
mobilizaes coletivas de protesto ou para promover mudanas, pois
isso vai depender de oportunidades abertas e das possibilidades de
xito nas aes.
Neste artigo, pretende-se buscar elementos de resposta
s indagaes sobre convergncias e tenses observveis nas
conferncias, debates e atividades autogestionadas do FMEPT,
realizado em Braslia, em novembro de 2009, acerca das prticas
e polticas de educao profissional e tecnolgica. A temtica geral
deste frum versou sobre Educao, desenvolvimento e incluso e
se desdobrou em trs eixos: a) educao, trabalho e desenvolvimento
sustentvel; b) educao, culturas e integrao; e c) educao, tica,
incluso e diversidade.
Os elementos de anlise para a construo deste artigo foram
buscados no documento Relatrio das Conferncias e Debates, que
congregou os textos redigidos pelos relatores membros da Comisso
Temtica do FMEPT. Segundo Gadotti,
As Cartas produzidas nos seus encontros [dos FME]
nascem dos relatrios de cada uma de suas atividades,
de encontros de relatores, relatoras e comisses de
redao, envolvendo centenas de pessoas. Esse esforo
coletivo faz com que elas representem os verdadeiros
anseios de milhares de pessoas no campo da educao.
(GADOTTI, 2009, p. 27).

442

Antes, porm, de apresentar os elementos encontrados na

anlise documental que possam lanar luzes sobre as suposies
acima, importante advertir que os relatrios analisados apresentam
desigualdades de densidade narrativa e que representam as leituras
que os relatores fizeram das falas dos conferencistas, debatedores
e expositores das atividades autogestionadas. Neste sentido, o
documento analisado, de 155 pginas e datado de novembro de 2009,
apresenta ao seu final a seguinte observao:
CONSIDERAES FINAIS
Os relatos registrados nesse documento transcrevem
sucintamente os apontamentos propostos pelos relatores de cada
atividade. As conferncias e debates temticos traduziram as ideias
centrais dos conferencistas e debatedores, em forma de sntese, e as
atividades autogestionadas, de forma no obrigatria, proporcionaram
ideias genricas dos principais temas abordados, os pontos polmicos
ou divergentes e os respectivos encaminhamentos. Trata- se de
uma sistemtica de breves registros que podem contribuir para o
entendimento de temas abordados durante o Frum Mundial de
Educao Profissional e Tecnolgica realizado em Braslia DF, de
23 a 27 de novembro de 2009, sem a inteno de se constiturem
documentos oficiais. Os registros na sua ntegra esto sistematizados
em vdeos e gravaes que traduzem com fidelidade todos os
contedos tratados no Frum. (FRUM MUNDIAL DE EDUCAO
PROFISSIONAL E TECNOLGICA, 2009, p. 155).
AS CONVERGNCIAS
O principal objetivo do FMEPT, segundo seus organizadores,
consistiu no levantamento de propostas para o incremento da oferta de
educao profissional e tecnolgica a serem integradas plataforma
mundial de educao. Buscou-se encontrar, assim, nos textos dos
relatores, algumas ideias que aparecendo de modo recorrente

443

pudessem indicar a perspectiva da construo desta convergncia.

importante dizer que os conceitos identificados como
confluentes no constam de todos os relatos, o que significa dizer
que no possam ser tambm compartilhados pelos conferencistas,
debatedores e responsveis pelas atividades autogestionadas, j
que s suas falas foram aplicados os critrios de seleo livremente
escolhidos pelos relatores. Alm disso, na anlise documental
realizada para as finalidades deste artigo no se buscou quantificar
quantas vezes cada ideia ou conceito apareceu ao longo das 155
pginas do texto pesquisado. Procurou-se, neste primeiro momento,
construir categorias mais abrangentes com suas subcategorias de
modo a compor um discurso bsico, que em pesquisa posterior possa
ser referncia para procedimentos quantitativos.
Desta forma, foram elaborados agrupamentos, que podem ser
assim sintetizados:
Democratizao do acesso ao conhecimento cientfico e
tecnolgico
Tendo se tornado, na atualidade, uma fora produtiva
fundamental, o conhecimento cientfico e tecnolgico precisa ter
seu acesso democratizado como um direito de todos. Isso significa
igualdade de condies, o que no contexto da sociedade atual tem sido
impraticvel, pois o nus do financiamento da formao profissional
ainda recai sobre o trabalhador, que em regra no conta com os
meios para garanti-lo. Trata-se de um paradoxo considerando-se as
demandas atuais de educao ao longo de toda a vida, de trabalho
decente, de melhoria das condies de e no trabalho de homens,
mulheres e jovens, de justia social. Assim, a democratizao do
acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico requer o concurso
de estratgias que viabilizem sua sustentao por investimentos
financeiros, o que significa construir com a sociedade uma ampla
poltica pblica de Estado de Educao Profissional e Tecnolgica
(EPT).

444

O carter do conhecimento cientfico e tecnolgico a ser

democratizado
O direito de todos a ter acesso ao conhecimento cientfico e
tecnolgico no se refere a qualquer conhecimento, mas quele crtico
e consistente, que contempla as consideraes sobre as implicaes
e as conseqncias das inmeras aplicaes dos artefatos cientficos
e tecnolgicos. Como alternativa racionalidade capitalista, faz-se
necessrio construir espaos de participao democrtica, de produo
de conhecimentos emancipatrios, de novas solidariedades, de novos
modos de produo e convivncia social e cultural. Isto significa
desenvolver formas criativas de relacionamento com o desenvolvimento
tecnolgico, orientadas pela busca da sustentabilidade do planeta terra,
pela conscincia planetria de valores como a co-responsabilidade e
a sobrevivncia. Neste sentido, necessrio tirar o devido proveito
das experincias educativas desenvolvidas pelos movimentos sociais
contrrios hegemonia do capital na construo dos novos currculos
da educao profissional e tecnolgica.
O papel da educao profissional e tecnolgica
A educao profissional e tecnolgica guarda estreita relao
com os processos de socializao e de construo da cidadania.
Como fator de desenvolvimento humano e de incluso social, cultural
e produtiva, ela tem um papel fundamental na construo de projetos
culturais, sociais e polticos de carter coletivo fundamentados na
democracia, na cidadania, na igualdade de direitos e na dignidade
humana. Como momento privilegiado da reflexo sobre a relao
do homem com a natureza por meio do trabalho, ela deve dispensar
especial ateno busca de novas formas de pensar o meio ambiente,
da sustentabilidade, de novas relaes humanas tendo em vista a
construo de uma racionalidade alternativa de desenvolvimento
pautada no profundo respeito pela vida no planeta. Para tanto, a
educao profissional e tecnolgica precisa se abrir interao e ao
dilogo com diferentes culturas, com diversas formas de conhecimento
e de desenvolvimento tecnolgico, com as realidades de distintas

445

regies, pases e continentes, tendo em vista a construo de nova

tica planetria.
Os dilogos que a educao profissional e tecnolgica
precisa desenvolver
Os dilogos que, necessariamente, cabem educao
profissional e tecnolgica, no contexto dos atuais desafios que
se lhe apresentam, envolvem os campos da educao bsica,
do trabalho, da cincia, da tecnologia, da cultura e da inovao.
Estes dilogos, pautados nos direitos humanos e de cidadania, na
cultura da paz, implicam considerar a necessidade da mudana da
prpria concepo de educao. Esta deixa de ser percebida como
contedos determinados a serem assimilados pelos alunos, para
dar lugar a processos de aprendizagem contnuos e diferenciados
conforme a diversidade das demandas dirigidas aos sujeitos, das
suas experincias de vida, das suas necessidades subjetivas de
aprendizagem e de alternativas de construo das suas identidades
pessoais. Neste sentido, so os diversos dilogos que a educao
profissional e tecnolgica precisa promover e desenvolver - em
resposta diversidade cultural, s necessidades dos sujeitos e de suas
comunidades, interao dos diferentes saberes -, que possibilitaro
a formao integral dos sujeitos. Isso tambm se apresenta como uma
condio necessria para que a educao profissional e tecnolgica
supere a racionalidade instrumental que vem a limitando ser uma
educao justificada estritamente pelo atendimento das demandas do
mercado.
O equacionamento dos desafios educao profissional
e tecnolgica
O sucesso da educao profissional e tecnolgica no
enfrentamento dos desafios que a incitam a buscar alternativas passa,
em primeiro lugar, pela questo do relacionamento social e poltico
que deve construir e manter com as foras vivas da sociedade, a
comear com as necessidades dos seus alunos e das comunidades

446

implicadas. Este relacionamento envolve a produo e circulao de

diferentes saberes e prticas de cidadania. Ele requer articulaes
com as polticas de desenvolvimento, de democratizao dos meios
de produo, educao bsica, trabalho, meio ambiente, cincia,
tecnologia, cultura e inovao. So caminhos eminentemente polticos
e que terminam por oferecer critrios para as decises tcnicas.
So estratgias que sinalizam para o carter de universalidade das
polticas de educao profissional e tecnolgica, no restritas luta
contra a pobreza, mas inseridas nas lutas pela construo de projetos
polticos, econmicos e pedaggicos alternativos de sociedade.
A valorizao do saber no formal e o direito certificao
profissional
A perspectiva do direito de todos educao profissional e
tecnolgica s se completa com a valorizao do saber no formal e
a efetivao do direito ao reconhecimento e certificao de saberes
profissionais desenvolvidos e obtidos, informalmente, em experincias
de trabalho e vida. Para tanto, polticas pblicas de certificao
profissional precisam ser desenvolvidas, contemplando definies
claras quanto ao seu financiamento, estratgias de respeito s
condies individuais, diagnsticos comprometidos com a orientao
profissional e o encaminhamento dos sujeitos educao continuada.
Estas polticas precisam contar com o envolvimento, a participao e a
negociao de diversos atores sociais (setor produtivo, trabalhadores,
instituies educativas e governo), pois o processo de reconhecimento
e certificao profissional no sendo neutro, um territrio de disputas.
AS TENSES
No espao do FMEPT, mltiplas vozes se fizeram presentes,
das agncias transnacionais s organizaes sociocomunitrias.
Para efeitos deste artigo, sero consideradas as polarizaes que
foram mencionadas como causadoras de algum constrangimento ou
conflito de interesses. Parte-se do pressuposto de que a identificao

447

destas oposies serve compreenso das motivaes presentes

nas situaes de embarao que geram as tenses neste campo
educacional.
importante dizer que estas indicaes de elementos de tenso
no esto presentes em todos os relatos, mas a despeito disso no
se pode dizer que no sejam consensuais dentre os conferencistas,
debatedores e responsveis pelas atividades autogestionadas. No
caso destas ltimas, os relatores foram levados a fazer este tipo de
registro, pois receberam um roteiro de itens, dentre os quais havia
um que pedia a explicitao de pontos polmicos ou divergentes do
grupo.
Para fins deste artigo, tambm no se pretendeu fazer
quantificaes sobre as tenses identificadas. Pretende-se,
simplesmente, percorrer algumas categorias de oposies mais
abrangentes e seus contedos mais significativos. Estes so
apresentadas a seguir:
As tenses decorrentes da polarizao imposta pela lgica
capitalista de centralizao e concentrao das riquezas
No contexto da sociedade competitiva, da autocracia da
ordem econmica e financeira ditada pelo capital, da regulao social
comandada pela lgica do mercado, da distribuio desigual dos
meios de produo e dos benefcios da produo social, a educao
profissional e tecnolgica tem sido constrangida a se desenvolver
segundo uma racionalidade instrumental, utilitria, pragmatista e
produtivista. Este modelo concentrador e privatista responsvel pelo
surgimento de crises econmicas peridicas, cujos reflexos nos mundos
do trabalho, na educao e nas relaes do homem com o ambiente
tm sido desastrosos. Submeter-se s ordens do mercado se traduz
por subordinar-se lgica discriminatria, que vitima especialmente
jovens, mulheres, no brancos e pobres. Tais estorvos so geradores
de tenso. A constituio do conhecimento cientfico e tecnolgico tem
carter social e sua apropriao visando ampliao das capacidades
humanas e ao desenvolvimento sustentvel pressupe, portanto,

448

mobilizaes para mudar este quadro desfavorvel e contraditrio.

Promover os interesses sociais amplos, atender as necessidades
da convivncia solidria e da educao profissional e tecnolgica
emancipadora, com currculos voltados para a formao para a vida
significa enfrentar estas tenses sociais.
As tenses decorrentes da polarizao entre o local e o
global
Duas dinmicas sociais tm levado contradies e tenses
importantes ao seio da educao profissional e tecnolgica. Por um
lado, a organizao do sistema mundial da economia capitalista tem
feito evoluir o crescimento do grande mercado educativo mundial,
impulsionando a formatao de currculos internacionais e modelos de
certificao profissional de validade internacional. Esta polarizao em
favor do critrio do global tem reacendido a discusso favorvel aos
interesses inerentes aos processos culturais, sociais e econmicos
locais. Do ponto de vista educacional, reclama-se a necessidade de
respeitar a primazia do foco no aluno, contextualizar pedagogicamente
os conhecimentos produzidos em articulao com projetos culturais,
sociais e polticos de interesse de proximidade. Tambm na educao
profissional e tecnolgica surgem tenses decorrentes do mal-estar
causado pela implementao das polticas neoliberais, orientadas
pela globalizao capitalista. Contra a reposio dos pressupostos da
dominao cultural neocolonizadora, reivindica-se o reconhecimento,
a preservao e a promoo dos saberes locais embasados nas
diversidades cultural, tnica e territorial. Desta feita, prope-se
que os modelos nacionais de certificao sejam coerentes com as
necessidades e especificidades de cada pas. Denuncia-se, por outro
lado, o no cumprimento de legislaes especficas que protegem os
direitos educao profissional e tecnolgica culturalmente orientada
de comunidades especficas, como as dos indgenas.

449

As tenses decorrentes da polarizao em favor de um

novo modelo de trabalho
Um novo modelo de trabalho de base imaterial, decorrente de
profundas e radicais mudanas na base material da produo social,
tem levado tenses intimidade das prticas vigentes de educao
profissional e tecnolgica. Admitir a inexorabilidade da necessidade
da educao ao longo da vida e a inverso da nfase a favor dos
processos de aprendizagem comparativamente aos de ensino tm
provocado inquietaes sobre como fazer para atender e realizar a
gesto das novas demandas de educao profissional e tecnolgica. O
novo modelo de trabalho de base imaterial reclama pela materializao
de novos horizontes educativos, mas as condies materiais para
tanto esto na contramo, o que gera tenses importantes. Como
decorrncia, o cenrio de aumento da competio no mercado
de trabalho, agravada pelas tendncias demogrficas de elevao
da expectativa mdia de vida e de maior dificuldade das famlias de
sustentar a reproduo da fora de trabalho
As tenses decorrentes da polarizao a favor de modelos
participativos de gesto pblica
A juventude no est presente na gesto das polticas pblicas
de seu interesse contrariando pressupostos da gesto democrtica.
A superao deste estranhamento e das tenses dele derivadas
pressupe levar ao terreno da educao profissional e tecnolgica
prticas democrticas de gesto participativa. preciso pensar,
desenhar e construir, de forma colaborativa, processos educativos
que levem as pessoas a tornarem-se partcipes da construo social
e educacional desejada.
As tenses decorrentes da polarizao provocada pela
continuidade da lgica da dualidade do ensino
As atuais polticas de educao profissional e tecnolgica
precisam estar atentas ao risco da continuidade dos processos de
reposio e atualizao da estruturao dual das redes de ensino. O

450

ressurgimento deste antigo problema, que causou tantos embaraos

e tenses, no est afastado mesmo quando se prope uma nova
organizao para a educao profissional e tecnolgica. Aspectos que
envolvem o reconhecimento, a valorizao e principalmente a insero
profissional dos tecnlogos e sua discriminao por parte de empresas
pblicas e privadas, rgos pblicos e conselhos profissionais so
apenas elementos ilustrativos de situaes que tm trazido incmodos
e insatisfaes em razo da permanncia da dualidade da estrutura
educacional.
As tenses decorrentes da implantao do ensino mdio
integrado ao tcnico
Aimplantao do ensino mdio integrado ao ensino tcnico, uma
inovao recente na educao profissional e tecnolgica brasileira, tem
produzido, pelo menos, dois tipos de tenses importantes. A primeira
se refere a como resolver questes organizativas e metodolgicas da
construo deste currculo. A outra diz respeito ao como solucionar
conflitos latentes e manifestos entre professores das disciplinas do
ensino mdio e professores dos contedos especficos da EPT
causados pelos estranhamentos recprocos e disputas por espaos,
hierarquizao de saberes e de poderes.
As tenses decorrentes da falta de uma poltica de
profissionalizao do docente da educao profissional e
tecnolgica
Pelo menos trs problemas relacionados aos docentes da
educao profissional e tecnolgica se apresentam polmicos e
demandantes de ateno na atualidade: a construo do campo
da profissionalizao destes professores, a especificidade de sua
formao profissional e as formas ou modelos de formao docente
adequados realidade e demandas da educao profissional e
tecnolgica.

451

As tenses decorrentes da falta de uma poltica unitria de

certificao profissional
As concepes e diretrizes para a certificao profissional,
que tm sido objeto do processo de constituio da rede Certific,
no esto ainda suficientemente esclarecidas. As dvidas podem
ser assim apontadas: O foco na elevao da escolaridade poder
afastar os trabalhadores dos processos de certificao profissional?
Como aliar o sistema de certificao ao sistema escolar? Est
assegurada a participao de sindicatos e de trabalhadores neste
modelo de certificao profissional? Qual ser a composio da rede
Certific e quais os papis de cada ente que a integrar? Qual a
base jurdica e institucional que vai alicerar a implementao das
polticas e programas de certificao no Brasil? Estando identificadas
quatro linhas diferentes de certificao decorrentes da existncia de
quatro subsistemas o do SENAI, o do Ministrio das Cidades, o do
Ministrio do Trabalho e Emprego e o do Ministrio da Educao,
quais as implicaes desta fragmentao e falta de convergncia?
CONCLUSES
Ao final deste artigo, algumas concluses bsicas podem
ser apontadas. Inicialmente, necessrio destacar a importncia e
o pioneirismo do evento, j que este foi o primeiro FMEPT, talvez o
precursor de outros que podero ser organizados sobre a mesma
temtica futuramente. Por outro lado, a sua magnitude em nmeros
de participantes e em sua diversidade. Nestes termos, o documento
analisado (Relatrio das Conferncias e Debates) constitui-se num
importante registro histrico, mas no deixa de ter sua singeleza em
face da riqueza dos debates ocorridos dentro e fora da programao.
Com relao temtica deste artigo, centrada em convergncias
e tenses, o documento analisado relata, sobretudo, formulaes com
a perspectiva da construo de convergncias de ideias, expectativas e
propostas, causas comuns para a educao profissional e tecnolgica.
A proeminncia especial que os conferencistas e debatedores deram

452

s convergncias se justifica pela prpria proposta do frum, de buscar

a construo de consensos em favor de uma plataforma comum de
lutas e reivindicaes. O processo histrico, a identidade baseada
em princpios e valores e o meio cultural comum que vm sendo
construdos nas edies sucessivas dos FSM e dos FME serviram
de referncia para as expresses convergentes dos discursos que
demarcaram as conferncias, debates e atividades autogestionadas
do FMEPT.
Com relao identificao das tenses, constatou-se que a
maior parte das que aparecem nos pronunciamentos registrados pelos
relatores privilegiaram questes que envolvem a prxis educacional
no seu conjunto. Contudo, aspectos especficos de determinadas
prticas e polticas de educao profissional e tecnolgica tambm
foram mencionados, sobretudo nos relatos que cobriram o que se
transcorreu nas atividades autogestionadas. importante registrar que
no foram relatadas divergncias relevantes entre os debatedores.
Assim, a maior parte das tenses identificadas se refere aos conflitos
de interesses e de valores do grupo de participantes do FMEPT com
outras foras sociais opostas e externas rede que constitui este
movimento social, particularmente ao neoliberalismo.
REFERNCIAS
BOCAYUVA, P. C. C.; VEIGA, S. M. Novo vocabulrio poltico (V. I).
Rio de Janeiro: Fase/Vozes, 1992.
DICIONRIO DE CINCIAS SOCIAIS. Fundao Getlio Vargas,
Instituto de Documentao, 2 Ed., Rio de Janeiro: Editora da Fundao
Getlio Vargas, 1987, 1422 p.
FRUM
MUNDIAL
DE
EDUCAO
PROFISSIONAL
E
TECNOLGICA. Relatrio das Conferncias e Debates. Braslia, DF,
nov. 2009, 155 p. Disponvel em:

453

h t t p : / / s i t e f m e p t . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
docman&task=cat_view&gid=35&Itemid=95&lang=br. Acesso em
13.02.2010.
GADOTTI, Moacir. Frum Mundial de Educao: pro-posies para
um outro mundo possvel. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo
Freire, 2009, 140 p.

454

A FORMAO DE PROFESSORES PARA A

EDUCAO PROFISSIONAL
Maria Rita Neto Sales Oliveira
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
CEFET-MG
INTRODUO
Este texto tem por objetivo apresentar algumas caractersticas
da Formao de Professores para a Educao Profissional, aqui
denominada Forprofep, incluindo algumas das suas articulaes com
o campo da Formao de Professores em geral.
A minha prtica poltico-pedaggica, em uma instituio da
Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica,
evidencia alguns aspectos importantes para um tratamento profcuo
do tema. Estes iro permear o presente texto e se referem a questes
de fins e contexto scio-histrico e acadmico, ao lado de questes de
contedo e forma na rea. Expressam as dimenses, estreitamente
relacionadas, de ordem histrico-ideolgica e histrico-polticoepistemolgica e suas interaes com concepes de Professores
da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, ou seja, do Ensino
Tcnico, presentes nas decises sobre a Forprofep no pas.
Alm disso, tem-se como pano de fundo o entendimento de
que a realidade contraditria. E as contradies da formao social
brasileira conteudizam-se, historicamente, em propriedades diversas
das prticas educacionais, implicando mediaes, tambm diversas,
no campo da Forprofep. No entanto, no se tem a pretenso de
saturar de historicidade, de forma profunda, o entendimento desse
campo. A rigor, entende-se que o contedo deste texto se qualifica
como hipteses que podero vir a compor uma agenda de pesquisa
sobre a matria.
Quanto s fontes utilizadas, o contedo aqui apresentado
envolve resultados de pesquisa sobre a Formao de Professores

455

para o Ensino Tcnico que contou com recursos do CNPq e da

FAPEMIG (Oliveira, 2008; Oliveira et al, 2008.). Teve-se, tambm,
como base, outras produes, cujo principal critrio para seleo foi
o de se relacionarem, de forma contundente, ao recente empenho
oficial e dos sujeitos da rea, pelo tratamento da Forprofep como um
campo cientfico poltico-pedaggico. Importa registrar, tambm, que
uma verso do presente texto serviu de base para a apresentao
sobre o tema no X Congresso Estadual Paulista sobre Formao de
Educadores, realizado em guas de Lindia em 2009.
UMA APROXIMAO AO ENTENDIMENTO DO CAMPO
DA FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO
PROFISSIONAL O SENTIDO DE EDUCAO PROFISSIONALEP E AS BASES CONCEITUAIS DE UMA PROPOSTA
Na discusso do tema da Formao de Professores para a
Educao Profissional, uma primeira necessidade que se coloca a do
entendimento do sentido da expresso Educao Profissional-EP. Isto
no apenas por conta do seu uso polissmico no campo educacional,
mas, sobretudo, porque as disputas semnticas no so abstradas
das relaes sociais, o que urge compreender para o entendimento
dessa expresso.
Aqui, tambm, se aplicam as afirmaes de Frigotto (2009)
que, na discusso da polissemia da categoria trabalho, afirma que
esta tem suas variaes de sentido marcadas pelo desenvolvimento
histrico-cultural, por valores, tradies, por concepes ideolgicas e
disputas sociais. (p.178).
nesse sentido que se entende a introduo do termo
Educao Profissional no Artigo 39 da Lei n. 9.394/96 (Brasil, 1996)
LDB que explicita: A educao profissional, integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
O termo Educao Profissional, presente na LDB, teria sido
fruto das disputas na rea, em torno dos objetivos do nvel mdio

456

de ensino. Nestas, conforme registra a produo intelectual na rea

da educao (p. ex.: Saviani, 1989; Garcia & Lima Filho, 2004)
encontra-se, tambm, o debate em torno da concepo de Educao
Tecnolgica, que ocupou as pautas da sociedade civil organizada e de
setores da sociedade poltica, no perodo em torno de dez anos que
antecedeu aprovao da Lei.
Promulgada a LDB, o Decreto n. 2.208/97 (Brasil, 1997a), que
regulamenta os artigos da Lei relativos EP, operacionaliza e consolida
o termo em pauta. Recorde-se que o Decreto no apenas separa a
formao geral da formao profissional, no nvel mdio, como tambm
delineia uma estrutura prpria para a Educao Profissional. Esta se
organiza em: bsica, tcnica e tecnolgica, implicando, neste ltimo
caso, os Cursos Superiores de Tecnologia. Assim, o Decreto favorece,
tambm, a consolidao do termo Educao Tecnolgica referido a
um nvel de escolarizao: o nvel superior do sistema paralelo de
Educao Profissional no pas.
De um lado, pela separao entre formao geral e formao
especfica, e, de outro, pela contribuio reduo do sentido de
Educao Tecnolgica a um nvel de ensino, o Decreto fortalece
uma posio consentnea denominada posio produtivista na EP.
Essa implica: aproximao dos processos formativos escolares da
educao profissional (...) aos processos de treinamento do trabalhador
no mero domnio das tcnicas de execuo de atividades e tarefas, no
setor produtivo e de servios, e, portanto, a uma formao meramente
tcnica. (Oliveira, 2000b, p.42). Nessas condies, a escola se afasta
do objetivo de uma educao tecnolgica que envolveria, entre outros
aspectos, o compromisso com o domnio, por parte do trabalhador,
das bases cientficas, tecnolgicas e scio-histricas que presidem os
diferentes ramos da produo moderna.
Na reduo que se opera sobre o termo Educao Tecnolgica,
sobretudo a partir do Decreto n. 2208/97 (Brasil, 1997a), retoma-se o
significado desse termo, em suas origens, no Pas. Nestas, conforme
o Documento Polticas pblicas para a Educao Profissional e
Tecnolgica (Brasil. MEC/SETEC, 2004), ele est ligado denominao

457

de instituies que, no incio da dcada de 70, se organizaram para

a oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia. Urge lembrar que o
Decreto n. 5.154/04 (Brasil, 2004a), que revogou o 2.208, e a Lei n.
11.741/08 (Brasil, 2008a), que altera os artigos da LDB relativos
Educao Profissional, no superam as condies aqui apresentadas
e contribuem para o entendimento do carter polissmico do termo
Educao Tecnolgica juntamente com esse carter relativo ao prprio
termo Educao Profissional.
Nesse contexto, convm registrar que nas Instituies da Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, comum
o uso da expresso Formao de Professores para a Educao
Profissional e Tecnolgica para significar a Formao Docente
para a Educao Profissional nos nveis mdio (cursos tcnicos) e
superior (cursos superiores de tecnologia ou cursos de formao de
tecnlogos).
A partir do exposto, defende-se que a Forprofep tenha, como
pano de fundo, o objetivo do tratamento da EP objeto de estudo e
campo de trabalho docente a partir do compromisso com a Educao
Tecnolgica. Nesse sentido, a Forprofep no seria entendida, por
exemplo, como a mera formao pedaggica para dar aulas de
disciplinas especficas do Ensino Tcnico, de nvel mdio, ou dos
Cursos Superiores de Tecnologia porquanto compreenderia a EP a
partir de princpios, assim sintetizados:
. fortalecimento das relaes entre cultura, trabalho,
cincia, tcnica e tecnologia; e a integrao entre
formao geral e formao especfica;
.(...) sua contextualizao em face da relatividade da
acelerao do progresso tcnico e do relacionamento
deste com a estrutura produtiva e o sistema educacional
brasileiro;
.o reconhecimento de que o processo de qualificaodesqualificao da fora de trabalho contraditrio,

458

implicando descompassos nos diferentes setores da

produo e construes e negociaes sociais;
.o no-equacionamento das questes educacionais
nos limites da modernizao econmica do pas e dos
interesses empresariais, reduzindo o direito educao
aos imperativos do mercado de trabalho;
. uma educao comprometida com a incluso e a nodiscriminao societrias. (Oliveira, 2005, p.16, com
pequenas alteraes para o presente texto).
Esses princpios no se restringem situao da Formao de
Professores para a EP, mas constituem bases, tambm, para propostas
de Formao dos Professores em geral. Eles tero, mais ou menos,
condies de se materializarem nas prticas educacionais quanto,
mais ou menos, forem defendidos por um conjunto de sujeitos, que,
embora plurais, se unifiquem na luta contra posies produtivistas no
mbito. Esse coletivo tambm importante na superao da limitao
das polticas cujas sucessivas mudanas na histria do campo da
Formao de Professores, conforme sintetiza Saviani, no lograram
estabelecer um padro minimamente consistente de preparao
docente, para fazer face aos problemas enfrentados pela educao
escolar em nosso pas. (Saviani, 2009, p. 148).
Realmente, neste sculo e nas ltimas dcadas do sculo
passado, talvez nunca as questes da formao de professores
tenham freqentado to assiduamente as pautas das polticas, das
propostas e da produo intelectual na rea da educao, no Pas.
No entanto, muito em funo das condies estruturais objetivas
do trabalho docente, no contexto social mais amplo, isto no tem
significado ruptura expressiva com os problemas enfrentados pela
rea.

459

UMA NOVA APROXIMAO A FORMAO DE PROFESSORES

PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E O CAMPO DA
FORMAO DE PROFESSORES EM GERAL
A concepo e os princpios expostos sinalizam a relevncia
tcnico-polticadodilogodaFormaodeProfessoresparaaEducao
Profissional com o campo da Formao de Professores em geral e a
importncia de que, sem cair no voluntarismo ou no economicismo,
seus agentes se unam na luta por uma Educao e uma Educao
Profissional de qualidade social. Isso implica um processo educativo
mediador das relaes entre trabalho e educao numa perspectiva
comprometida com a educabilidade da classe trabalhadora; um projeto
de EP para formao de um cidado crtico, competente e solidrio
no exerccio profissional, no contexto da construo de um projeto de
desenvolvimento nacional sustentvel, voltado para a superao das
condies de desigualdade e dominao econmica, e obviamente,
para a incluso social.
O campo consolidado da Formao de Professores
Para o estreitamento do dilogo entre a Formao de
Professores para a Educao Profissional e o campo da Formao
de Professores em geral, em primeiro lugar, h que se retomarem
aspectos da construo desse campo, no Brasil.
O campo da Formao de Professores em geral manifesta
sua institucionalizao, de forma contundente, nos dois Encontros
Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino-ENDIPES, da segunda
metade da dcada de 90, quando os agentes desse campo consolidam
sua legitimao expressiva na rea educacional. De fato, conforme
Oliveira (2000a), o VIII ENDIPE, de Florianpolis, em 1996, e o IX
ENDIPE, de guas de Lindia, em 1998, foram verdadeiros encontros
sobre formao de professores, pelo predomnio desse campo nas
atividades dos eventos.
No entanto, pode-se dizer que o campo da Formao de
Professores no se ocupa, a rigor, da Forprofep, na referida dcada

460

e aps ela, quer nos eventos, quer nos produtos livros, artigos,
pesquisas, etc. que objetivam o seu capital cultural, nas expresses
de Bourdieu (1980, 2004).
Nesse contexto, no I Simpsio de Grupos de Pesquisa sobre
Formao de Professores no Brasil, promovido pela Associao
Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao-ANPEd, em
julho de 2006, dos 71 grupos participantes, apenas um desenvolvia
pesquisas ligadas Educao Profissional, grupo este vinculado
ao Mestrado em Educao Tecnolgica de uma instituio da Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, o Centro
Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais-CEFET-MG.
Alm disso, o levantamento dos trabalhos da Reunio Anual
da ANPEd, de 2008, nos Grupos de Trabalho de Formao de
Professores, Trabalho e Educao e Poltica de Educao Superior,
evidencia que, entre os 45 trabalhos, 14 abordam o tema particular da
formao de professores, mas nenhum deles a Forprofep.
O exposto mostra que persiste a situao encontrada em dois
amplos estados da arte sobre o campo da Formao de Professores
envolvendo perodo da ltima dcada do sculo passado at 2006
(Andr et al.,1999; Brzezinski, 2008). Neles, registra-se a escassez
de trabalhos no s sobre a Forprofep como tambm sobre o Ensino
Tcnico.
As condies apresentadas encontram-se de certa forma
respaldadas pela LDB que, por no se referir explicitamente ao
professor para a Educao Profissional, viabiliza a interpretao de
que o docente da rea no carece de uma formao prpria, mesmo
para o caso do Ensino Tcnico de nvel mdio.
Junto a isso, o Decreto n. 2.208/97 (Brasil, 1997a), que
regulamentou a EP, de abril de 1997 a outubro de 2004, estabelece
em seu artigo 9 que as disciplinas do Ensino Tcnico
sero ministradas por professores, instrutores e
monitores selecionados, principalmente, em funo de
sua experincia profissional, que devero ser preparados

461

para o magistrio, previamente ou em servio, atravs

de cursos regulares de licenciatura ou de programas
especiais de formao pedaggica.
Por sua vez, o Decreto n. 5.154/04 (Brasil, 2004a), que revogou
o anterior, sequer menciona a questo do Professor para a Educao
Profissional.
Isto tem a ver com uma dada concepo sobre as relaes
entre experincia profissional e formao acadmica, permeada por
um no reconhecimento da docncia na EP como um campo de
conhecimento com identidade prpria.
Obviamente, a situao explicitada apenas uma das
mediaes que caracterizam os quase 15 anos, para mencionar
apenas o perodo aps a LDB atual, de no dilogo entre a Formao
de Professores em geral e a Forprofep, que o X Congresso Estadual
Paulista sobre Formao de Educadores contribuiu para romper, ao
programar um Simpsio Temtico sobre a matria. Como anteriormente,
o presente momento tambm se explica pelo seu contexto, permeado
por fatores de ordem tcnica e poltica e que se relacionam condio
de emergncia do campo da Forprofep.
A emergncia do campo da Formao de Professores para
a Educao Profissional
No campo da Formao de Professores para a Educao
Profissional, contribuiu para a sistematizao e divulgao dos
trabalhos a respeito, a realizao, em Braslia, em 2003, do Seminrio
Nacional de EP, promovido pela ento SENTEC, no incio do 1
mandato do Governo Lula. O Seminrio teve como um dos temas
a formao de professores e foi considerado um instrumento de
subsdios para a construo do traado de uma poltica na rea da
EP. No Documento de polticas pblicas para essa rea (Brasil. MEC/
SETEC, 2004), elaborado a partir do Seminrio, entre as aes a serem
implementadas relativas ao tema em pauta, definem-se: Estabelecer
uma poltica de formao de professores para a educao profissional

462

e tecnolgica. (...) Criar possibilidades de formao inicial e continuada

para os professores, evitando-se o erro constante da improvisao.
(...) Estruturar a licenciatura....
Alm disso, apesar de no mencionar a Forprofep, o mencionado
Decreto n. 5.154/04 (Brasil, 2004a) teria influenciado o novo papel de
destaque a essa formao. De fato, o Decreto implicou, pela retomada
da possibilidade do Ensino Tcnico integrado ao Mdio da Educao
Bsica, um novo desafio nas exigncias postas aos sujeitos da rea: o
de se capacitarem para desenvolver o novo currculo com integrao
entre as disciplinas de formao geral e as de formao especfica.
Finalmente, o Plano de expanso da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica para o perodo de 2005-2010, e,
portanto, em curso, envolve uma ampliao, no perodo de 2005 a
2010, de quase 300.000 matrculas na EP, e, junto a isto, mais de
11.000 novos cargos efetivos de professor. Obviamente, essa situao
um fator no desprezvel na importncia da formao de professores
para ocuparem esses novos cargos.
Nesse contexto, nos ltimos anos, os agentes da rea tm
incorporado o compromisso de construir a institucionalizao e
objetivao do campo emergente da Forprofep, de forma a favorecer
a sua legitimidade acadmico-profissional, em suas relaes com o
campo da Formao de Professores em geral, e retirar, desse dilogo,
subsdios para um projeto de formao vinculado aos princpios
explicitados neste texto.
So aes significativas nessa direo:
encontros e Seminrios promovidos por Instituies da
Rede, em 2006 e 2007, como o I Seminrio Nacional sobre Forprofep,
no CEFET-MG, em meados de 2006. Nele participaram da mesa de
abertura, representantes da Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao-ANFOPE, do Frum Nacional dos
Diretores das Faculdades/Centro/Departamentos de Educao das
Universidades Pblicas Brasileiras- Forundir, da Associao Nacional
de Ps-graduao e Pesquisa em Educao-ANPEd e do Sindicado
Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior-ANDES;

463

o VIII Simpsio Formao de Professores para a EPT,

realizado em Braslia, em setembro de 2006, e organizado pela
SETEC e pelo INEP. Para o Simpsio, foram convidados sujeitos das
Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica, representantes do CNE, da ANPEd, da ANFOPE, alm
das colegas Professoras Acacia Kuenzer, Luclia Machado e Maria
Ciavatta Franco , que realizam pesquisas na rea de Trabalho e
Educao e, particularmente, na rea da EP;
a constituio do Grupo de Trabalho-GT Formao de
Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica em seguida
ao Simpsio, com a participao de membros do MEC/SETEC, da
Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, e
dos Professores Francisco Aparecido Cordo (SENAC-SP e CNE), de
Luclia Augusta Lindo de Paula (ANFOPE) e Luclia Regina de Souza
Machado (Centro Universitrio UMA) e Maria Cristina Madeira da Silva
(SINASEFE). O grupo realizou encontros em 2007 cujo produto foi
sintetizado em um texto, discutido em audincias pblicas regionais, a
pedido dos dirigentes da prpria Rede, audincias estas coordenadas
por suas Instituies. As concluses foram enviadas SETEC, para
encaminhamento ao CNE e apresenta quatro possibilidades de
Forprofep relativas a diferentes pblicos: graduados, graduandos na
rea tecnolgica, tcnicos de nvel mdio, e concluintes do ensino
mdio (Machado, 2008). A partir das discusses realizadas, foram
feitas vrias previses de datas para a regulamentao sobre a
matria, mas esta ainda no se materializou.
Junto aos eventos e discusses mencionados, em novembro
de 2006, ocorreram a Conferncia Nacional de Educao Profissional
e Tecnolgica e a I Jornada Nacional da Produo Cientifica na
rea. Nos dois eventos, um dos temas ou eixos foi a Forprofep.
interessante que no Prefcio dos Anais da Jornada, o Secretrio de
Educao Profissional e Tecnolgica do MEC registra:
A I Jornada pode ser tida hoje como um marco na
explicitao e valorizao da produo cientfica desse

464

campo da educao Brasileira. Produo esta que

aponta a qualidade dos saberes/fazeres da educao
tecnolgica e profissional e seu potencial para nos colocar
(...) enquanto nao, em outro patamar da produo
tecnolgica. (Pacheco, 2006b ).
E na Introduo dos Anais da Conferncia: (...) esta a primeira
vez em que houve um amplo debate para definir uma poltica nacional
para o segmento (...) A primeira conquista que podemos destacar a
abertura do dilogo entre os que atuam no setor. (Pacheco, 2006a).
De fato, quem acompanhou a organizao da Conferncia e da
Jornada deve se lembrar que um dos seus objetivos era exatamente
o de estimular, de forma sistematizada, o processo de construir
visibilidade e reconhecimento produo cientfica na rea da EPT e
incentivar essa produo luz de determinados princpios.
Reforando esse objetivo, o MEC/SETEC lana, em 2008,
a Revista Brasileira de Educao Profissional e Tecnolgica. No
editorial, registra-se: A Revista (...) surge para dar visibilidade
produo cientfica e tecnolgica realizada no mbito dessa
modalidade da educao. (MEC/SETEC, 2008). No primeiro e nico
nmero publicado at o momento, so divulgados dois estudos sobre
a Forprofep, apresentados no Simpsio de 2006 (Machado, 2008;
Moura,2008).
Diferenas e semelhanas entre os dois campos
No movimento de institucionalizao e objetivao do campo
da Forprofep, nas discusses estabelecidas entre seus agentes e
os do campo da Formao de Professores em geral, evidenciamse diferenas, semelhanas e disputa de posies no tratamento da
questo da Formao de Professores.
No caso da Formao de Professores em geral, h o
predomnio das discusses sobre o professor reflexivo, tendncia que
comea a aparecer nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de
Ensino-ENDIPES, na dcada de 90, conforme evidenciam anlises

465

de Pimenta (2000) e Oliveira (2009). Junto a isso, a discusso da

pesquisa como princpio educativo e dos saberes docentes tambm
aparecem norteando as propostas de formao de Professores. Podese dizer que essas tendncias se consolidam do final da dcada de 90
at os dias atuais.
Paralelamente, sem desconsiderar as construes do campo
da Formao de Professores em geral, pelas estreitas relaes da
EP com a rea de Trabalho e Educao, o campo da Forprofep, em
particular, permeado por concepes da categoria trabalho e do
trabalho como princpio educativo, como evidenciam os estudos aqui
j mencionados.
No entanto, fica visvel, em ambos os campos, de um lado, a
nfase atribuda importncia da educao continuada e, de outro,
o fenmeno similar hibridizao curricular, tal como discutido por
Lopes (2002). Nos dois campos, os saberes perdem as marcas das
suas fontes e matrizes tericas e se misturam. Aqui vale lembrar a
discusso de Guimares (2008) sobre a concepo de formao
integral, no discurso oficial da EP, nos anos 2000, nos mandatos de
Fernando Henrique Cardoso e Lula, fundamentando o que a autora
denomina de hibridizao da poltica. Obviamente, essa hibridizao
expressa o jogo de interesses na construo das polticas em geral e
na Forprofep em particular.
Finalmente, na interao entre os dois campos, aparecem
disputas, sobretudo, quanto questo do lcus da formao de
professores. Nesse mbito, tem-se o papel do Decreto n. 6.095/07
(Brasil, 2007) e da Lei n. 11 892/08 (Brasil,2008b), relativos aos
denominados Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
Isto porque, por esses dispositivos, amplia-se a autonomia das
Instituies da Rede Federal Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica, as quais, ao se transformarem em Institutos, passam
a poder ofertar cursos de licenciatura e programas especiais para a
formao de professores no apenas para a Educao Profissional,
mas, tambm, para toda a Educao Bsica. Essa condio orienta
a ateno dos agentes do campo, institucionalizado, da Formao

466

de Professores em geral para as possveis agncias formadoras

pertencentes Rede, e, com isto, para a prpria Forprofep.
Todo o exposto sugere a necessidade de uma compreenso
maior das caractersticas da Forprofep. Essas sero aqui apresentadas
em relao ao Ensino Tcnico.
AS CARACTERSTICAS DA FORMAO DE PROFESSORES
PARA A EDUCAO PROFISSIONAL
Pesquisas na rea (Oliveira, 2008; Oliveira et al., 2008),
relativas Formao de Professores para a Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio, evidenciam duas propriedades fundamentais
da Forprofep no pas, nesse nvel. A primeira, de carter histricoideolgico refere-se extenso, para o campo da Forprofep, da
manifestao da dualidade estrutural da formao social brasileira, no
nvel mdio de ensino. A segunda estreitamente relacionada anterior
e de carter histrico-poltico-epistemolgico refere-se, de um lado,
s condies histricas e opes polticas das instituies da Rede
pela oferta da Formao de Professores para as disciplinas das reas
denominadas cientficas e no pela oferta das disciplinas tcnicas
das reas denominadas tecnolgicas. De outro, s dificuldades
epistemolgicas relativas ao ensino dos contedos das disciplinas
tcnicas.
Na aparente falta de formao, a expresso da dualidade
estrutural da formao social brasileira
Tal como registrado em Oliveira (2005), a anlise da poltica
de Formao de Professores para a EP evidencia que uma de suas
caractersticas a de que ela veio ocorrendo de forma especial. Isto
mesmo com a Lei n. 4.024/61 (Brasil, 1961), que prope a equivalncia
entre os ramos do Ensino Mdio (secundrio, normal, tcnico e outros),
e que, pela primeira vez, exige uma formao especfica para o
Professor do Ensino Tcnico, alm do curso tcnico ou de graduao.
No artigo 59 dessa Lei, encontra-se: A formao de professores para

467

o ensino mdio ser feita nas faculdades de filosofia, cincias e letras e

a de professores das disciplinas especficas do ensino mdio tcnico,
em cursos especiais de educao tcnica. (Grifo meu).
Pouco a pouco, vai se consagrando a distino entre os
professores das disciplinas tcnicas e os demais, e, nesse sentido,
com suas devidas diferenas, todos os dispositivos legais sobre a
matria, subseqentes LDB de 1961, reforam a legitimidade de dois
percursos distintos de formao docente: o acadmico e o tcnico,
este de menor valia.
Alm disso, como, pelas polticas da rea, a Formao de
Professores das disciplinas especficas do Ensino Tcnico pode ser
organizada em cursos regulares ou emergenciais, ela passa a ser
marcada pelo carter emergencial ao lado do mencionado carter
especial. Do ponto de vista curricular, propriamente dito, a Formao
de Professores em pauta vem sendo marcada, ainda, por falta de
integralidade. Com base na legislao da matria, a partir da dcada
de 70 at 97, encontram-se, bem definidas, duas alternativas de
Formao de Professores para a Educao Profissional Tcnica
de nvel mdio: o acrscimo da formao pedaggica formao
profissional em nvel superior ou o acrscimo pedaggico ao lado
do tcnico especfico formao profissional em nvel tcnico, na
rea relacionada disciplina em que um dado profissional deseja se
habilitar.
Em 1997, face condio de falta de professores para o ensino
bsico, o CNE aprova a Resoluo n. 02/97 (Brasil. CNE, 1997). Esta
dispe sobre os Programas especiais de formao pedaggica de
docentes para o ensino fundamental e mdio, incluindo o caso da
Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Por esses programas,
o Professor do Ensino Tcnico o portador de diploma de educao
superior que complementa a sua formao, de graduado, com a
formao pedaggica, em carter emergencial.
Assim, com a Resoluo n. 02/97 (Brasil. CNE,1997), ainda
em vigor, a Formao de Professores para a Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio passa a contar com uma nova regulamentao,

468

com aquelas mesmas caractersticas das anteriores. Isto a despeito do

fato de que, do ponto de vista curricular, a proposta que a Resoluo
apresentada define uma estrutura organizada em ncleos (contextual,
estrutural, integrador) considerada positiva pelos sujeitos da rea, na
conduo de uma formao docente fundada naqueles princpios aqui
expostos.
A partir do exposto, em uma primeira sntese, a Formao
de Professores para a EP vem sendo tratada, no Pas, como algo
especial, emergencial, sem integralidade prpria, que carece de
marco regulatrio, e que, por meio de Programas, desenvolve-se,
paradoxalmente, sem a superao das situaes vigentes e ditas
emergenciais, e sinalizando uma poltica de falta de formao. Alis,
essa falta de formao justifica-se pelo recorrente no reconhecimento
de um saber sistematizado prprio da rea, por parte dos prprios
sujeitos da rea.
Com todas essas condies, as caractersticas apresentadas
estariam indicando no a identidade particular do Ensino Tcnico,
valorizada e assumida como importante de ser considerada nas
polticas e propostas relativas formao de seus docentes. Estariam
indicando, muito mais, o fato de essa formao no se revestir de
unidade, em relao s polticas gerais de Formao de Professores
no Pas. Manifesta, assim, a extenso, para o mbito da Forprofep, da
dualidade presente historicamente no nvel mdio de ensino, ligada
separao entre trabalho intelectual e trabalho manual, junto histrica
desvalorizao do ensino profissionalizante, no contexto da formao
social brasileira, dominante e predominantemente capitalista.
Nesse sentido, pode-se concluir que a sntese problematizadora
da Formao de Professores para a EP nas polticas e prticas
histricas e vigentes, resume-se no seguinte: da aparente falta de
formao desvelada formao balizada pela dualidade estrutural, e,
consequentemente, pelas contradies da presena, na educao, da
lgica da necessria construo de subjetividades prprias produo
e ao consumo, do estgio atual de acumulao capitalista.

469

Na natureza da oferta da licenciatura por instituies da

Rede, a luta das Instituies pela ampliao da sua autonomia
e pelo seu reconhecimento como Instituies de Educao
Superior, ao lado das dificuldades de ordem epistemolgica e
operacional
At 2008, parte os CEFETs, do Maranho, de Minas Gerais,
de Pelotas e a Universidade Tecnolgica Federal do Paran-UTFPR
(antigo CEFET do Paran), os demais no se ocupavam da Formao
de Professores, no que tange s reas tcnicas, excluda a rea da
qumica, considerada, simultaneamente, rea tcnica e cientfica.
Neste ltimo caso, j havia a oferta da Formao de Professores em
outros CEFETs do Amazonas, do Piau, de Campos e no CEFETQumica do Rio.
O entendimento da situao identificada passa pelas condies
da atuao dos CEFETs na Educao Superior, construda no decorrer
da sua trajetria. Esta implica um processo histrico permeado por
uma situao contraditria de ampliao e reduo, simultneas, da
autonomia dessas Instituies, no Pas.
No mbito da Formao de Professores, as condies de
autonomia dos CEFETs na oferta educacional contam com momentos
expressivos, ligados aos dois processos de cefetizao na histria:
a dos anos 70 e incio da dcada de 90, seguida pela cefetizao do
final dessa dcada de 90.
No primeiro caso, ocorre a transformao das Escolas
Tcnicas Federais do Rio, do Paran e de Minas Gerais, seguida das
Escolas da Bahia e do Maranho, em Centros Federais de Educao
Tecnolgica. Estes tm objetivos ligados pesquisa, extenso e
ao ensino superior de graduao e ps-graduao, na formao de
profissionais em Engenharia Industrial e Tecnlogos, e na Formao
de Professores (licenciatura plena e curta) para as disciplinas tcnicas
dos currculos escolares
No segundo caso, pela Lei n. 8.948/94(Brasil, 1994),
regulamentada pelo Decreto n. 2.406 /97 (Brasil, 1997b), as demais
Escolas Tcnicas so transformadas em CEFETs, os quais podem,

470

ento, ministrar Cursos de Licenciatura nas reas cientfica e

tecnolgica. A rigor, a nova legislao redefine a atuao dos CEFETs
no campo da Formao de Professores e o faz ampliando-a para a
rea cientfica, ao lado da tecnolgica o que reiterado pelo Decreto
n. 5.224/04 (Brasil, 2004b).
Aqui, j se evidencia um dos problemas relativo s dificuldades
acerca do que so reas cientficas e, mesmo, tecnolgicas, em relao
s quais a Formao de Professores pode ser ofertada por, ento,
todos os CEFETs. Acresce-se, ainda, o fato de que as Instituies
em pauta e os prprios candidatos aos seus Cursos e Programas
de Formao de Professores no tm condies de definirem, com
clareza, as reas/disciplinas em que a formao/habilitao ir se
construir. Isto tendo em vista as dificuldades relativas variada gama
de reas/habilitaes/disciplinas/eixos dos cursos tcnicos.
Tambm sempre foi preocupao dos sujeitos da rea a
demanda real de funes docentes para as disciplinas tcnicas do
nvel mdio, junto tambm ambigidade relativa exigncia da
prpria formao pedaggica dos professores dessas disciplinas. De
fato, a maioria das instituies que ofertam o Ensino Tcnico, no Pas,
no exige a formao docente de seus professores das disciplinas
tcnicas e no enfrenta dificuldades legais por esse fato.
Ao lado disso, as reas tcnicas no contam com um corpo de
estudos razoavelmente denso que, tendo por objetivos a pesquisa da
prtica pedaggica dos seus professores e da prtica profissional, no
mercado de trabalho, auxilie o entendimento epistemolgico do ensino
nessas reas e a pedagogizao do saber a elas correspondente.
Assim, a atuao dos CEFETs na Formao de Professores
relaciona-se ao cumprimento do seu papel de oferta educacional
nessa rea, facultado pela legislao em vigor, embora no envolva
predominantemente, a opo pelas reas tcnicas. parte o fato de
que a atuao dos CEFETs tem a vantagem de ampliar a oferta da
Educao Superior pblica e gratuita no Pas, a questo bastante
polmica e implica aspectos de ordem poltica, ao lado das operacionais
e epistemolgicas mencionadas.

471

Nesse contexto, voltando s questes de ordem histricopoltica, discute-se que, sobretudo os CEFETs da segunda metade
da dcada de 90 atuais Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia , no raro, pelas suas caractersticas histricas, deixam
de contemplar a vinculao do ensino com a pesquisa, considerada
essencial para uma formao docente de qualidade social. Questionase a legitimidade real da oferta da Formao de Professores,
pelo menos para os novos CEFETs e para o caso das ditas reas
acadmicas, ao lado da legitimidade formal dessa oferta.
De fato, h a constante afirmao da diferena dessas
instituies, em relao s outras Instituies Federais de Ensino
Superior-IFES, pelo seu contedo a Educao Profissional e
Tecnolgica , o que reforado pelas prprias instituies da Rede.
Simultaneamente, h a negao dessa diferena pela prtica, dessas
mesmas instituies, em sua maioria, que optam, conforme registrado,
por no ofertarem a Formao de Professores para a rea tecnolgica,
em que estariam inscritas as disciplinas tcnicas do nvel mdio de
ensino.
Isto vai ao encontro da inteno acadmico-poltica dessas
instituies em consolidarem seu carter de Instituies Federais de
Ensino Superior-IFES. Em outras palavras, a oferta da Licenciatura
expressaria aspectos da luta das Instituies da Rede, na prtica, para
serem reconhecidas como IFES, permeada por aquelas dificuldades
epistemolgicas e operacionais.
Recentemente, com a transformao quase total dos CEFETs e
Escolas Agrotcnicas em Institutos, pela mencionada Lei n. 11.892/08
(Brasil, 2008b), a grande maioria das instituies da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, devem, por fora
dessa lei, ofertarem, no mnimo, 20% das suas vagas para a formao
de professores. Assim, essas Instituies vm se organizando nessa
direo e ampliando a oferta da Licenciatura, mas, ainda, sem
contemplarem a Forprofep propriamente dita.
Um tema que vem tona a reviso na regulamentao da
Forprofep, o que passa por aquelas propostas que encaminhadas

472

ao CNE e que foram construdas a partir de estudos tendo em vista,

entre outros aspectos, a realidade do campo da Forprofep, no cho da
escola. Nessa direo, interessa perguntar quais so as concepes
dos docentes dos cursos tcnicos sobre a sua formao?
AS CONCEPES DOS PROFESSORES DO ENSINO TCNICO
Os dados a seguir so excertos de depoimentos de dezoito
professores e/ou coordenadores de cursos tcnicos em trs Instituies
das redes federal, estadual e particular em Minas Gerais. Esses
depoimentos foram coletados na parte emprica da pesquisa Formao
de professores para o Ensino Tcnico, coordenada pela autora e que
contou com apoio do CNPq e da FAPEMIG (Oliveira, 2008, Oliveira
et al., 2008). Foram selecionados para esta apresentao, apenas
algumas evidncias que corroboram as concluses da pesquisa
relativas s concepes sobre duas categorias: formao inicial e
continuada e condies do trabalho docente.
A pesquisa evidenciou que essas concepes variam segundo
a instituio de ensino em que o sujeito da pesquisa trabalhava, a sua
prpria formao e a natureza da(a) disciplina(s) lecionada(s) por ele.
No entanto, algumas posies so recorrentes e se expressam nos
depoimentos a seguir.
Formao Inicial
Primeiro, formao tcnica (...) uma bagagem tcnica,
terica, e importante que ele tenha uma bagagem
prtica. Por exemplo, eu vou dar aula sobre manuteno
de veculos, eu tenho que saber consertar um carro. (PJ)
A formao inicial o bacharelado em alguma rea da
rea especfica em que a pessoa vai trabalhar, ligada ao
curso tcnico. (FA)
(...) que fosse um curso de poucas horas (...) dentro

473

dessas reas... de Psicologia, Filosofia, Pedagogia. (EE)

Formao continuada
Seria uma reciclagem, seria atualizao constante. (...) A
tcnica ou a tecnologia hoje... uma coisa assombrosa,
mudam da noite para o dia. (FC)
Seria aquele esquema de ensinar como ele vai utilizar
os recursos e usar o que ele sabe na sala de aula, porque
a sala de aula muito complicada (...) numa turma,
cada dia uma experincia diferente. (...) uma eterna
aprendizagem para a gente tambm. (PJ)

Condies do trabalho docente

O que eu conheo de Professores na rea de Ensino
Tcnico, que, normalmente, um engenheiro, um
bilogo (...) e, de repente, viram professor. (...) Nunca
nos foi exigida a formao pedaggica. (FA)
Essa rea minha de uma especificidade incrvel, voc
no encontra curso em lugar nenhum. (FC)
Hoje, numa sociedade capitalista, (...) infelizmente, a
gente olha o mercado e o custo-benefcio. (...) Ento,
hoje muito difcil voc encontrar um professor que vai
fazer um investimento (...) quando o Estado paga ao
Professor do Ensino Tcnico aqui, num incio de carreira
com dezoito aulas, R$480, e paga ao pessoal da limpeza
da escola R$600 por ms liquido. (EI)
Em sntese, os resultados da parte emprica da pesquisa so
orgnicos a vrias das caractersticas do campo da Forprofep aqui
apresentadas. Nesse sentido, para os sujeitos da pesquisa, a Formao
inicial entendida, sobretudo, como: experincia, Bacharelado, ou

474

cursos breves de contedos pedaggicos especficos. No inclui a

Licenciatura. Junto a isto, o carter dinmico das reas tcnicas ao
lado do carter de imprevisto, da sala de aula definem uma grande
importncia atribuda formao continuada que se define por
cursos com contedos especficos da rea que se leciona ou da rea
pedaggica. Quanto docncia na EP, o trabalho marcado pela no
exigncia de formao de professores, ausncia de ofertas dessa
formao e por condies de trabalho precrio.
REFERNCIAS
ANDR, M. et al. Estado da arte da formao de professores no Brasil.
Educao e Sociedade, Campinas, n 68/especial, p. 301-309, 1999.
(Formao de profissionais da educao: polticas e tendncias).
BOURDIEU, P. Quelques proprits des champs In: __. Questions de
Sociologie. Paris, Ed de Minuit, 1980.
BOURDIEU, P. Os usos sociais da cincia: por uma sociologia clnica
do campo cientfico. So Paulo: UNESP, 2004.
BRASIL. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o
2 do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei Federal n. 9.394, 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Braslia, DF: Dirio Oficial da Unio, 18 abr. 1997a. Seo 1.
BRASIL. Decreto n. 2.406 de 27 de novembro de 1997. Regulamenta
a Lei n 8.948, de 8 de dezembro de 1994, e d outras providncias.
Braslia, 1997b.
BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o
2 do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
e d outras providncias. Braslia, DF: Dirio Oficial da Unio, 26 jul.

475

2004a. Seo 1.
BRASIL. Decreto n. 5.224 de 1 de outubro de 2004. Dispe sobre
a organizao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica e d
outras providncias. Braslia, 2004b.
BRASIL. Decreto n. 6.095 de 24 de abril de 2007. Estabelece diretrizes
para o processo de integrao de instituies federais de educao
tecnolgica, para fins de constituio dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia - IFET, no mbito da Rede Federal de
Educao Tecnolgica. Braslia, 2007.
BRASIL. Lei n.4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e
bases da educao nacional. Braslia, 1961.
BRASIL. Lei n. 8.948 de 8 de dezembro de 1994. Dispe sobre a
instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e d outras
providncias. Braslia, 1994.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: Dirio Oficial
da Unio, 23 dez. 1996. Seo 1.
BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos
da Lei n. 9.394/96 para redimensionar, institucionalizar e integrar as
aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao
de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica. Dirio
Oficial da Unio, 17 jul. 2008a.
BRASIL. Lei Ordinria n. 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a
Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, Cria
os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, e d outras
providncias. Braslia, 2008b.
BRASIL. CNE. Resoluo n. 02 de junho de 1997. Dispe sobre os

476

programas especiais de formao pedaggica de docentes para as

disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino Fundamental
e do Ensino Mdio e da Educao Profissional em Nvel Mdio.
Braslia, 1997.
BRASIL.MEC/SETEC. Polticas pblicas para a educao profissional
e tecnolgica: proposta em discusso. Braslia: MEC/SETEC, 2004.
BRASIL. MEC/SETEC. Revista Brasileira da Educao Profissional e
Tecnolgica. Braslia, v. 1, n. 1, jun. 2008.
BRZEZINSKI, I. Formao de profissionais da educao (1997
2002). Braslia: MEC/INEP, 2006.
FRIGOTTO, G. A polissemia da categoria trabalho e a batalha das
ideias nas sociedades de classe. Revista Brasileira de Educao,
v..14, n.40, p. 168-194, jan/abril 2009.
GARCIA, N. M. D., LIMA FILHO D. L.. Politecnia ou educao
tecnolgica: desafios ao Ensino Mdio e educao profissional. In:
REUNIO ANUAL DA ANPEd, 27, Caxambu, 2004.
GUIMARES, E. R.. A formao integral do discurso pedaggico oficial
dos anos 2000. In: REUNIO ANUAL DA ANPEd, 31, Caxambu, 2008.
LOPES, A.M. Os parmetros curriculares nacionais para o ensinoi
mdio e a submisso ao mundo produtivo: o caso do conceito de
contextualizao. Educao & Sociedade, So Paulo, v. 23, n. 80,
p.389-404, 2002.
MACHADO, L.R.S. Diferenciais inovadores na formao de professores
para a educao profissional e tecnolgica. Revista Brasileira de
Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia, n.1, p.8-22, 2008.
MOURA, D.H. A formao de docentes para a educao profissional e

477

tecnolgica. Revista Brasileira de Educao Profissional e Tecnolgica.

Braslia, n.1, p.23-38, 2008.
OLIVEIRA, M.R.N.S. 20 anos de ENDIPE. In: Candau, V. M. Didtica,
currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000a. p. 161176.
OLIVEIRA, M.R.N.S. Desafios na rea da didtica. In: Andr, M.E.D.A.,
Oliveira, M.R.N.S. (Orgs.). Alternativas do ensino de didtica. 10. ed.
Campinas: Papirus, 2009. p. 129-143.
OLIVEIRA, M.R.N.S. Formao de professores para o ensino tcnico:
relatrio tcnico. Belo Horizonte: PETMET, 2008 (Relatrio para
CNPq).
OLIVEIRA, M.R.N.S. Formao e profissionalizao dos professores
do ensino tcnico.. In: ARANHA, A. V. S.; CUNHA, D.M.; LAUDARES,
J. B.. (Orgs.). Dilogos sobre trabalho; perspectivas multidisciplinares.
Campinas: Papirus, 2005. p. 15-35.
OLIVEIRA, M.R.N.S. Mudanas no mundo do trabalho: acertos e
desacertos na proposta curricular para o ensino mdio (Resoluo CNE
03/98). Diferenas entre formao tcnica e formao tecnolgica.
Educao & Sociedade, So Paulo, n. 70, p. 40-62, 2000b.
OLIVEIRA, M. R. N. S. et al. Formao de professores para o ensino
tcnico: relatrio tcnico. Belo Horizonte: PETMET, 2008. (Relatrio
para FAPEMIG).
PACHECO, E.M. Introduo. In: CONFERNCIA NACIONAL DE
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA, 1, 2006, Braslia.
Anais e deliberaes: I Conferncia nacional de Educao Profissional
e Tecnolgica. Braslia: MEC/SETEC, 2006a.
PACHECO, E.M. Prefcio. In: JORNADA NACIONAL DA PRODUO

478

CIENTFICA EM EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA, 1,

2006, Braslia. Jornada Nacional da Produo Cientfica em Educao
Profissional e Tecnolgica: livro de resumos. 2.ed.rev. Braslia: MEC/
SETEC, 2006b.
PIMENTA, S. G. A pesquisa em didtica 1996 a 1999. In: Candau,
V. M. Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A,
2000. p. 78-99.
SAVIANI, D. Formao de professores: aspectos histricos e tericos
do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao.
Campinas, v. 14, n. 40, p.143-155, jan/abril 2009.
SAVIANI, D. Sobre a concepo de politecnia. Rio de Janeiro: Fio
Cruz, Politcnico da Sade Joaquim Venncio, 1989.

479

FORMAO DE PROFESSORES PARA

A EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA E A NECESSRIA ATITUDE
DOCENTE INTEGRADORA
Ronaldo Marcos de Lima Araujo3
Instituto de Cincias da Educao da UFPA
(financiamento: CNPq)

A dualidade estrutural da educao brasileira reproduziu

as posies dos diferentes segmentos sociais na diviso
social do trabalho, atribuindo a alguns a possibilidade
de exercer o pensar e o conceber, entendidos como
reservados s atividades chamadas atividades manuais.
Se h problemas e preconceitos advindos desta realidade
que atingem os profissionais da educao bsica, so
alarmantes suas repercusses na formao, exerccio e
valorizao dos profissionais da educao profissional.
Eles so alvo ainda mais frgil da segmentao e das
hierarquias do saber. Sofrem, portanto, uma dupla
discriminao: como formadores e como formandos,
eles mesmos, da educao profissional. (Heloisa Santos,
2003, p.157)

CONSIDERAES INICIAIS
Como pesquisadores vinculados ao Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Trabalho e Educao GEPTE da Universidade
Federal do Par, temos sido chamados com alguma freqncia por
diferentes interlocutores de instituies de educao profissional do
Estado do Par a colaborar com a definio de estratgias desta
modalidade de ensino e, em particular, com estratgias de formao
3 Professor do Instituto de Cincias da Educao da UFPA. Doutor em Educao pela UFMG.
Pesquisador produtividade do CNPq. E-mail: rlima@ufpa.br.

480

de educadores capazes de lidar com a educao profissional, em uma

perspectiva contrria ao modelo que tem prevalecido de capacitao
estreita e limitada aos interesses imediatos postos pela realidade
atual. As estratgias formativas que se apresentam como resposta
mais provvel nesta busca so as referenciadas na idia da politecnia,
tomada por ns como aporte para propor a prtica e a formao
docentes na educao profissional.
Apressou o movimento para a elaborao destas
propostas a necessidade de indicar e executar aes de formao
de docentes para atuarem no Programa de Integrao da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, em cooperao
com o Centro Federal de Educao Tecnolgica CEFET-PA e no
Programa Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM. Interessounos aqui discutir a existncia de uma possvel didtica da educao
profissional e problematizar diferentes formas dicotmicas de se
pensar a articulao entre teoria e prtica nas estratgias formativas
do docente da educao profissional, uma vez por sustentarmos que
a formao deste docente deve considerar a unidade indissolvel
entre sua base terica e a sua atividade prtica. O desafio visto sob
esta perspectiva no s capacitar, como insistem algumas polticas
e/ou seus executores, mas promover uma cultura de valorizao do
professor que se traduza no reconhecimento efetivo da qualificao
profissional docente como processo sem fim.
Com este texto lanamos idias preliminares acerca do
assunto, construdas a partir do estudo de pequena parte da produo
bibliogrfica existente tanto no campo da didtica quanto no campo
da educao profissional. Procuramos nos referenciar em autores que
tm o materialismo histrico como norte para suas produes.
Destacamos a positividade do rico momento de discusso
e da provvel renovao da educao profissional brasileira,
possibilitada, entre outros fatores, pelas transformaes que se operam
no mundo do trabalho, pela seqncia de decretos e normatizaes
desta modalidade de ensino e pela assuno de um governo com

481

origem nos movimentos sociais, abrindo espao para que muitos dos
intelectuais que se ocupavam com as crticas sociais tivessem tambm
que se comprometer com a construo de proposies concretas para
esta rea do conhecimento.
Considerando a necessidade de demarcar o campo,
procuramos falar sob a tica que interessa aos trabalhadores.
Compreendemos, tal como Saviani (1999), que a histria da educao
brasileira, inclusive a profissional, marcada pela disputa entre
dois projetos: o pragmtico, que busca subordinar a educao aos
interesses imediatos da realidade dada, e o de uma pedagogia da
prxis, que se orienta para um tipo de formao comprometida com
a construo de um futuro mais justo e que busca um modelo de
formao que favorea os processos de qualificao dos trabalhadores.
Estes projetos se estruturam respectivamente sobre uma filosofia da
educao com bases no pragmatismo e sobre os princpios da filosofia
da prxis. Posicionamo-nos em favor de uma pedagogia da prxis.
Essas duas abordagens podem ser entendidas de
diferentes maneiras e tambm so diferentes as formas como elas
se apresentam nas estratgias formativas. Vinculadas pedagogia
pragmtica identificamos as formulaes do escolanovismo4, do
tecnicismno educacional, das orientaes dadas pela Teoria do
Capital Humano e, mais recentemente, pela chamada Pedagogia das
Competncias5. Tambm podem ser associadas a esta perspectiva
propostas mais recentes que defendem certa Didtica da Tcnica
que sustenta a maior valorizao do saber tcnico como sntese
de saberes de outra ordem6. No cerne da pedagogia pragmtica a
formao profissional foca o trabalho na lgica de mercado em
que usufruem dos maiores benefcios do trabalho os detentores da
propriedade privada, enquanto o trabalhador, configurado como um
tipo de instrumento de produo, alijado de suas potencialidades
humanas. O docente da educao profissional formado/formador sob
essa tica trabalha a educao como processo limitador e acrtico,
4
5
6

Ver Dewey (1936).

Sobre a Pedagogia das Competncias ver Arajo (2001) e Ramos (2003).
Apud Barato (2004).

482

em que ele, apesar de determinador, tambm se v limitado e sem

compreenso do alcance e das conseqncias de sua atuao.
Vinculadas Filosofia da Prxis podemos identificar as
formulaes crticas que propugnam uma educao referenciada
em conceitos marxistas e gramscianos de educao politcnica e de
formao onilateral.
O discurso da formao do cidado produtivo7, da educao
para a empregabilidade e da referncia fundamental no mercado
tambm se coloca como elemento da perspectiva pragmtica, enquanto
o homem serve como referncia para uma pedagogia fundada na idia
de prxis. Silvia Manfredi8 tambm diferencia os processos formativos
distinguindo-os pelo foco no trabalho, na profisso ou na ocupao,
em funo do raio de alcance proposto e pela considerao de suas
estratgias formativas sobre os fatores que interessam mais ou menos
aos trabalhadores.
Considerando que as estratgias de formao dos
trabalhadores no podem ser dissociadas de projetos poltico-sociais
amplos, necessrio reconhecer que qualquer proposio que se
faa sobre educao profissional pressupe uma opo poltica
acerca da sociedade que s quer construir e/ou fortalecer. Os projetos
educacionais em disputa, no fundamental, remetem ou conformao
da educao ao status quo, ou seja, procuram se ajustar realidade
instituda, ou se contrapem ao estabelecido e se comprometem
com outro modelo societrio, no qual o ser humano seja o elemento
balizador das decises.
Em meio a este debate, posicionamo-nos em favor de
um projeto educacional associado a um projeto de desenvolvimento
nacional, de construo de um pas soberano, democrtico, de
prticas solidrias e promotor da justia social. Temos em vista que
a funo social do ensino formar ou contribuir para formar, dentro
de um processo criador de ensino e aprendizagem, e aprimorar as
qualidades da personalidade para o posterior desenvolvimento e
7 Ver Frigotto (2006).
8 Palestra feita na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia.
2006.

483

consolidao integral de um sistema social justo (Klinberg, 1972).

Consideramos ser necessrio pensar que processos de
formao de professores para a educao profissional devem estar
articulados aos projetos educacionais integradores das dimenses do
fazer e do pensar que pressupem a integrao da formao tcnica a
uma ambincia formativa que assegure o acesso a diferentes aspectos
da vida cultural contempornea.
Por fim, partimos da suposio de que as aes de formao
de professores para a educao profissional devem compor uma
poltica pblica, no podendo ser tratadas de modo pontual, marginal e
secundariamente, tal como tm registrado os historiadores. A educao
profissional, como poltica pblica, implica o comprometimento do
Estado com o direito educao da populao, a instituio de um
sistema nacional de educao profissional (ou um subsistema) e a
definio de recursos capazes de assegurar o desenvolvimento das
estratgias formativas independentemente das variaes de humor
dos governantes de planto. Pressupe, tambm, a definio de
objetivos, metas, estratgias, aes e financiamento dos processos
de formao inicial e continuada de professores para esta modalidade
de ensino.
EXISTE UMA DIDTICA OU UMA PEDAGOGIA DA EDUCAO
PROFISSIONAL?
Partimos da considerao de que a didtica pode ser
entendida como teoria geral do ensino9, sendo base essencial para
as metodologias especficas.A didtica deve ser entendida ainda como
uma disciplina de integrao da teoria e da prtica docente.
A articulao entre teoria e prtica, no entanto, tem sido
pensada de diferentes maneiras. Para Candau (1995), a combinao
teoria/prtica na Didtica tem sido entendida ora sob uma perspectiva
dicotmica, ora sob a perspectiva da unidade. A viso dicotmica
separa teoria e prtica e se revela de duas formas: a) na perspectiva
9 Ver Klinberg (1972).

484

dissociativa, que separa mecanicamente os elementos, isolando-os e

confrontando-os (percepo vulgar); e b) Na perspectiva associativa
(positivo-tecnolgica), que separa os plos sem oposio, mas em
relaes de subordinao/comando. Neste ltimo caso h duas
tendncias: reduz-se a teoria simples organizao, sistemtica e
hierrquica, das idias ou limita-se a prtica ilustrao da teoria.
Essa viso predomina nas prticas de formao do educador, inclusive
da educao profissional.
Sob a tica da unidade, a distino entre teoria e prtica se
d no seio de uma unidade indissolvel, em uma relao de autonomia
e dependncia de um termo em frente ao outro. Na viso de unidade
a teoria nega a prtica imediata para revel-la como prxis social, a
prtica nega a teoria como um saber autnomo, como puro movimento
de idias. Teoria e prtica so tidas como dois elementos indissolveis
da prxis, definida como atividade terico-prtica. A separao entre
teoria e prtica, portanto, s analtica.
Ainda conforme Candau (1995), algumas premissas da
viso de unidade devem ser consideradas: a prtica a fonte da teoria
e a teoria a antecipao ideal de uma prtica que ainda no existe, a
prtica, como atividade que transforma a realidade natural e social, o
critrio da verdade sendo entendida como atividade objetiva-subjetiva.
No atual debate sobre a educao profissional e,
especificamente, acerca da formao do educador para a educao
profissional, tem sido muito presente a viso dicotmica, que pode
ser visualizada na separao e distino entre profissionalizao
e escolarizao (viso dissociativa) ou como a soma da
profissionalizao com a escolarizao. Tambm a consolidao de
atividades curriculares voltadas para desenvolver separadamente
as capacidades do pensar e as capacidades para o fazer revela tal
perspectiva, que divide os formadores da educao profissional em
educadores de formao geral e educadores de formao tcnica,
dificultando, muitas vezes, a aproximao entre suas aes e a
visualizao do conjunto de suas prticas/teorias e, portanto, do
processo didtico da educao profissional.

485

Fundada na idia de unidade, as estratgias de formao

docente pressupem:
A teoria e a prtica educativa como ncleo articulador
da formao do educador;
Ateoria sendo sempre revigorada pela prtica educativa;
A prtica educacional sendo o ponto de partida e de
chegada;
A ao do educador se revelando a partir da prtica
concreta e da realidade social;
O currculo com caractersticas terico-prticas.
QUAIS AS ESPECIFICIDADES DA ATIVIDADE DOCENTE NA
EDUCAO PROFISSIONAL?
O docente tem a funo de conduzir a aprendizagem e
pode ser identificado como uma liderana cultural devendo ser formado
para este exerccio, seu papel, portanto, tem dimenses polticas e
pedaggicas.
De um modo geral, para Klinberg (1972) o ensino uma
atividade social, se caracteriza pela sua estreita relao como trabalho
produtivo, devendo as atividades coletivas dos professores e alunos
ser encaminhadas por um objetivo articulado a um projeto social
do qual ambos estejam conscientes. Assim, as prticas educativas
esto sempre subordinadas s prticas sociais mais amplas, estando
submetidas ainda a determinados condicionantes psicolgicos,
lgicos e objetivos de discentes e docentes. O ensino tambm deve
ser entendido como um processo, o que pressupe uma sucesso
(no necessariamente linear) dinmica de diferentes estados ou fases
de um fenmeno ou de um sistema.
Ensinar significa, assim, dominar o processo de ensino e
dirigi-lo inteligentemente (com meios cientficos) (Klinberg,
1972: p. 126). Considerando, ento, a formao como
processo, necessrio pensar, ao nvel das instituies

486

e do Estado, as trajetrias de qualificao do docente de

educao profissional que, como orientador mais direto
deste processo, deve ter conscincia dos seus meandros
e agir positiva e intencionalmente sobre ele.
A docncia na educao profissional compreende um
saber especfico: o contedo capaz de instrumentalizar o exerccio
profissional e a formao do docente da educao profissional deve
garantir a articulao dos saberes tcnicos especficos de cada rea
aos saberes didticos e aos saberes prprios de uma atitude de
pesquisa.
Os saberes tcnicos devem ser compreendidos no sob
uma perspectiva estreita, apenas instrumental, mas como snteses
do avano do conhecimento cientfico e da capacidade humana de
interveno sobre a realidade.
Em relao aos saberes didticos, consideramos que
podem e devem ir alm da aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto
para os dirigentes (apesar de estas serem importantes) a fim de que
as prticas profissionais ultrapassem os limites da educao bancria
e assumam um carter cientfico-reflexivo. A definio dos saberes
didticos exige, insistimos, uma opo em favor de um, entre vrios
projetos poltico-pedaggicos existentes na nossa sociedade.
No projeto que defendemos, o professor precisa tomar
atitudes, forjadas a partir de um tipo de formao, que devem ser
crticas, reflexivas e orientadas pela e para a transformao cultural
e social.
Com relao aos saberes do pesquisador, entendemos
que estes devem ter uma funo no necessariamente para formar
o docente que dedique a maior parte de seu tempo de trabalho ao
desenvolvimento de projetos de pesquisa, mas imprescindvel para a
promoo de uma atitude de autonomia intelectual diante dos desafios
da sua prtica educativa e social.
A estes saberes especficos devem ser incorporados

487

saberes relacionados a) ao funcionamento da sociedade e das

relaes entre trabalho, cultura, cincia e Estado; b) s polticas
pblicas, sobretudo, as educacionais e de educao profissional; c)
ao desenvolvimento local e s inovaes10.
O perfil do docente de educao profissional no pode
moldar-se feio de transmissor de contedos definidos por
especialistas externos, mas compor-se por caractersticas em que seu
papel de professor se combine com as posturas de:
a) Intelectual;
b) Problematizador;
c) Mediador do processo ensino-aprendizagem;
d) Promotor do exerccio da liderana intelectual;
e) Orientador sobre o compromisso social que a idia de cidadania
plena contm;
f) Orientador sobre o compromisso tcnico dentro de sua rea de
conhecimento.11
O processo de ensino se caracteriza pela relao de
distintos componentes ou processos, sendo os mais evidentes os
objetivos de ensino, os contedos formativos (a matria e os meios
de ensino, que se relacionam sob um conjunto de condies sociais.
Portanto, a partida e a orientao de todo o acontecer
do ensino devem ser/estar clara e harmonicamente expressas nos
objetivos e componentes da educao e em seu vnculo com um
projeto social. Isto requer, em primeira instncia, a opo por um projeto
pedaggico, um projeto social e um projeto poltico, articuladamente.
A pretenso de neutralidade entre estes diferentes projetos revela
ou uma escolha que no se que quer tornar pblica ou a perda de
noo sobre a totalidade do processo educacional que advm e est
a servio de um tipo de formao social.
ONDE DEVE SER FORMADO O DOCENTE DE EDUCAO
PROFISSIONAL?
10
11

Com base em Moura (2006), mas sem incorporar tudo que proposto por este autor.
Com base em Moura (2006).

488

Ao considerarmos o desafio da formao de professores

para atuar na educao profissional devemos buscar nas instituies
que se articulam a este campo o lcus para esta formao, assim
devem ser considerados:
a) CEFETs, que tm acmulo na educao profissional e
tecnolgica e na formao de quadros docentes para esta modalidade
de ensino;
b) As universidades, que espao consagrado para
a formao de professores de nvel mdio e que tm acumulado
experincias e conhecimentos, particularmente nos grupos de
pesquisa que se ocupam da formao de trabalhadores12. Esta uma
contribuio que os pesquisadores deste campo no podem se furtar a
dar, reconhecendo-se que a formao didtico-pedaggica dos cursos
de licenciatura no prepara o docente para enfrentar uma sala de aula
de instituio de educao profissional. Assim, necessrio produzir
conhecimento nesse novo campo e, para isso, deve-se estimular
a criao de grupos de pesquisa e programas de ps-graduao
vinculados formao desses profissionais (Moura, 2006: 86);
c) Outros espaos institucionais que revelem capacidade
e competncia para proceder formao de professores, ou
por vincularem-se discusso sobre prticas formativas ou por
acumularem experincia em educao profissional e tecnolgica.
No podemos desprezar as experincias acumuladas em
diferentes aes e processos de formao de professores para atuar
em educao profissional. Destacamos, em particular, as recentes
aes de formao de professores vinculadas ao PROEJA e ao
PROJOVEM, que tm definido princpios, contedos e estratgias de
formao de professores para a atuao em educao profissional.
Tais experincias devem ser objeto de avaliao, articulao e
aproveitamento.
necessrio fortalecer os espaos de troca de experincias
entre os profissionais desta modalidade de ensino, de modo a
socializarem experincias cognitivas, metodolgicas e afetivas.
12 Ver Trein e Franco (2003).

489

A idia de uma licenciatura especfica talvez no seja

a mais conveniente, considerando a diversidade de cursos e as
especificidades das reas temticas. Do mesmo modo, identificamos
inconvenientes na exigncia de um aperfeioamento para que
os bacharis possam exercer a docncia na educao profissional.
Seja a licenciatura seja a especializao, haver perdas e ganhos
que precisam ser bem avaliados para que se possa indicar o mais
adequado em cada contexto para a promoo da qualificao do
trabalho docente.
fundamental, nesse conjunto de proposies, que a
formao inicial e continuada de profissionais para a docncia na
educao profissional seja assumida pelas instituies como ao
intrnseca aos seus processos formativos, bem como seja estratgia
integrante das polticas de educao profissional (tal como propem o
PROEJA e o PROJOVEM). Para tanto, necessrio que se envolvam
os sistemas pblicos estaduais de educao, inclusive, por fora
constitucional (Moura, 2006, 83).
Na mesma direo, propomos que os recursos pblicos
sejam utilizados prioritariamente na formao de docentes vinculados
s instituies pblicas.
ALGUMAS SITUAES-PROBLEMA IDENTIFICADAS NA
PRTICA DOS DOCENTES DE EDUCAO PROFISSIONAL
Apesar do reconhecimento sobre os avanos positivos dos
principais programas de educao profissional (Projovem, Proeja,
etc), no que se refere aos processos de formao de professores,
eles esto se mostrando incapazes de promover a efetiva qualificao
docente em funo de problemas de concepo, administrativos, de
descontinuidade ou mesmo dificuldades terico-metodolgicas de
compreenso do encaminhamento das estratgias propostas por
seus formuladores. Algumas situaes-problema podem ser assim
identificadas:
Muitos professores no se reconhecem como docentes, mas

490

como tcnicos (engenheiros, bilogos, qumicos, etc). Isso

evidencia uma resistncia muito forte aos apelos por uma ao
fundada nas contribuies da pedagogia.
Parece estar impregnada entre os professores a concepo
de que a formao profissional deve servir aos interesses do
mercado.
real a dificuldade de trabalho na perspectiva do ensino
integrado, em funo do pouco entendimento deste princpio
pedaggico, da falta de experincias concretas que possam
servir de exemplos e da tradio cultural disciplinar em que
foram formados.
Faltam acmulos e sistematizao de experincias em
programas como o ProJovem e o Proeja.

CONSIDERAES FINAIS
Vrios desafios esto colocados para o enfrentamento da
questo:
a) A definio do perfil do docente de educao profissional
necessrio ao projeto de sociedade democrtica e solidria,
que requer que se trace um itinerrio de formao para estes
profissionais docentes.
b) A definio de estratgias claras, sistmicas e perenes de
formao inicial e continuada de docentes para a educao
profissional, configurando tais aes como polticas de Estado.
c) A formao tcnica de qualidade voltada para a educao
profissional de trabalhadores.
d) O resgate das demandas existentes por uma formao
profissional de indivduos com uma trajetria profissional j
construda e, s vezes, com prticas enraizadas.
e) A articulao da educao profissional como estratgia de
escolarizao em que se trabalhe sob o princpio da integrao.
f) A superao da viso dicotmica que tem prevalecido nos
processos formativos da educao profissional e, tambm, nas

491

aes de formao de docentes para atuar nesta modalidade

de ensino.
g) A regulamentao das prticas formativas e da ao docente
nos cursos de educao profissional livre. Neste nvel de ensino
da educao profissional ocorrem verdadeiras aberraes.
No possvel que no haja qualquer controle sobre aes
formativas desenvolvidas ali.
h) A garantia dos recursos necessrios para o enfrentamento
destes desafios, pois no se faz educao profissional nem
se formam professores para esta modalidade de ensino sem
recursos.
As estratgias de formao de professores devem estar
articuladas e contempladas em uma poltica pblica de educao
profissional consoante com a urgncia na formulao de uma poltica
global de formao de profissionais da educao que articule formao
inicial e continuada, plano de carreira e salrios condignos (MEC,
2003, p. 20).
necessrio, para viabilizar estes intentos, definir
estratgias e fontes de financiamento da educao profissional e, em
particular, de formao de professores na rea.
Deve-se compreender que aes de formao no
asseguram per se a qualificao profissional, por isso fundamental
que suas estratgias sejam vinculadas a processos de valorizao
profissional e que estes se materializem no respeito ao profissional
docente, na remunerao adequada, no estabelecimento de
relaes respeitosas, simtricas e democrticas. No h nada mais
desqualificante que um clima institucional que desvaloriza o trabalho
docente!
Caso no se concretizem estes pontos cruciais de
efetivao de uma poltica pblica para educao profissional que tenha
entre suas prioridades a formao de docentes para esta educao,
estabelea mecanismos para seu financiamento e valorizao do
trabalho docente, continuar-se- a realizar aes pontuais, de pouco
alcance e com pouca capacidade de gerar efeitos sobre o ser humano,

492

sendo, portanto apenas um tpico formal e no um acontecimento

pedaggico (Klinberg, 1972).
Polticas tm sido construdas em diferentes estados
brasileiros em nome de projetos educacionais integradores, e estes
tm sido propostos e implementados, mas a experincia tem revelado
muitos de seus limites e da dificuldade de promoverem as mudanas
necessrias nas prticas formativas, entre outras coisas, em funo
da falta de vontade poltica, da insuficincia dos investimentos e do
direcionamento de seu foco para dimenses especficas e pontuais,
necessrias, mas no suficientemente fortes para promover aes
docentes integradoras, reflexos da compreenso da insero dos
fenmenos fsico-sociais inseridos na totalidade social.
A compreenso das atitudes, inclusive docentes, como
elementos mais imediatamente reveladores da individualidade, que
esto na superfcie da personalidade humana, revela uma perspectiva
histrica da ao humana, objeto das contradies entre capital e
trabalho e, portanto, objeto das disputas entre os projetos hegemnicos
da sociedade capitalista em seu estgio atua. J afirmvamos
anteriormente que
Como a histria biogrfica dos homens e o mundo
social so categorias dinmicas, as atitudes no podem
ser consideradas inatas. So, portanto, passveis de
aprendizado consciente ou incidental no meio social.
Revelam, em parte, a capacidade de um indivduo para
enfrentar as condies gerais de vida. (Araujo, 1996: p.
01).
O Ensino Mdio Integrado, enquanto concepo de
ensino, constitui-se j em grande avano no que diz respeito quebra
da viso dualista que tem imperado entre ensino mdio de um lado e
profissionalizante de outro, mas este avano no assegura, per se, a
conquista de um uma nova cultura pedaggica.
Contudo, sua efetiva materializao no seio das prticas

493

pedaggicas desencadeadas nos ambientes escolares pressupe, a

princpio, muito mais que mudanas curriculares que articulem novos
campos de conhecimentos como objetos de ensino, uma nova atitude
frente ao prprio ato de ensinar, no sentido de se tomar a apropriao
do conhecimento como resultante de aes didticas em torno da
unidade teoria-prtica, em que as verdades resultem da imerso dos
sujeitos no trato com a realidade.
No menos importante encontra-se o fato de que essa
nova atitude frente ao prprio conhecimento implica engajamento
poltico-social tanto de docentes como discentes, no sentido de, por
meio do domnio de diferentes esferas de conhecimentos resultantes
do trabalho humano, irem se criando as condies no s para se
participar com qualidade social nas esferas do trabalho produtivo,
como tambm culturais, familiares, desportivas, sociais, por exemplo,
mas tambm de se ir forjando quadros dirigentes, na perspectiva
da classe trabalhadora, que possam ir construindo a emancipao
humana, o que, em linhas gerais, implica transformao radical da
sociedade.
Do exposto, no se trata de sujeitos com novos currculos
a implementar, mas sem compromisso poltico com a classe
trabalhadora. Pelo contrrio, trata-se de sujeitos que assumem uma
postura revolucionria em seu fazer educativo, primando pela (re)
elaborao do conhecimento por meio da unidade terico-prtica e
que, por conseguinte, favorecem um ensino que os sujeitos tornamse sujeitos de sua histria, medida que saem da passividade de
aulas conteudistas para um mergulho no exame de verdades luz da
realidade.
O grande desafio para ns, parafraseando Klinberg (1972),
no est relacionado ao como ensinar, mas ao como ensinando e
aprendendo produzir efeitos formadores da personalidade, processos
da instruo e de educao que conduzam a humanidade a sua
emancipao.

494

REFERNCIAS
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. Tecnologias Organizacionais e
Qualificao: os aspectos atitudinais da qualificao. Dissertao de
Mestrado defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao:
filosofia e histria da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
So Paulo: 1996.
ARAUJO, R. M. de L. Desenvolvimento de Competncias Profissionais:
as incoerncias de um discurso. Tese de Doutoramento defendida
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da UFMG. Belo Horizonte. 2001.
Barato (2004).
Brasil/MEC. 1 Conferncia de Educao Profissional. Braslia, 2006.
Brasil/MEC. Documento-Base do Seminrio Educao Profissional:
concepes, experincias, problemas e propostas. Braslia: MEC,
2003. p. 20.
CANDAU, Vera Maria & LELIS, Isabel Alice. A Relao Teoria-Prtica
na Formao do Educador. IN: CANDAU, Vera Maria. Rumo A Uma
Nova Didtica. Petrpolis, Vozes, 1995, pp. 49-63.
DEWEY, Jonh. Democracia e Educao. So Paulo, Companhia
editora Nacional, 1936.
FRIGOTTO, Gaudncio. Concepes e Mudanas no Mundo do
Trabalho e o Ensino Mdio. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA,
Maria; RAMOS, Marise. FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria;
RAMOS, Marise. Ensino Mdio Integrado: concepes e contradies.
So Paulo: Cortez, 2005.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educar o trabalhador cidado produtivo ou

495

o ser humano emancipado? IN: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA,

Maria (orgs). A formao do cidado produtivo: a cultura de mercado
no ensino mdio tcnico. Braslia: INEP, 2006.
GRAMSCI. Antonio. Organizao da escola e da cultura. In: Os
intelectuais e a organizao da cultura. Ed. Cortez, So Paulo, 1991.
KLINGBERG, Lothar. Introduccin a la Didctica General. Havana,
Editorial Pueblo y Educacin, 1972.
MANACORDA, Mrio A. Las notas sistemticas sobre la escuela
caderno 4 XIII (1930-1932) in: El princpio educativo em Gramsci.
Salamanca, ediciones Sguemo, 1977, MOURA, Dante Henrique.
PROEJA: formao tcnica integrada ao Ensino Mdio. In: Ministrio
da Educao: Braslia, 2006.
MANFREDI, Silvia. Histria da Educao Profissional no Brasil. in:
Educao Profissional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002.
RAMOS, Marise. Educao Bsica e Educao Profissional: Projetos
em Disputa. Texto base para exposio na sesso especial na reunio
anual da Anped realizada em Poos de Caldas, no perodo de 07 a
11/10/2003.
SANTOS, H. Formao dos profissionais da educao profissional. In:
MEC. Educao Profissional: concepes, experincias, problemas e
propostas Anais. Braslia: MEC, 2003.
SANTOS, Jailson Alves dos. A trajetria da educao profissional. In:
LOPES, Eliane Marta T. (org). 500 anos de Educao no Brasil. Belo
Horizonte: Autntica. 2000. pp205- 224.
SAVIANI, D. Filosofia da Educao: crise da modernidade e o futuro da
filosofia da prxis. In: FREITAS, Marcos Csar de (org.). A Reinveno
do Futuro: Trabalho, educao, poltica na globalizao do capitalismo.

496

So Paulo, Cortez, 1999. pp. 167 185.

TREIN, Eunice & CIAVATTA, Maria. O percurso terico e emprico
do GT Trabalho e Educao: Uma Anlise para debate. In: ANPED.
Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: autores associados.
Out. nov. dez. 2004. N 24.
VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro, Paz
e Terra, 1968.

497

FORMAO DE PROFESSORES PARA

A EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA
Acacia Zeneida Kuenzer
Universidade Federal do Paran
INTRODUO
Ao tratar da formao de professores para a educao
profissional e tecnolgica, a primeira questo que se torna necessrio
definir diz respeito a de que professor estamos falando, uma vez que a
educao profissional atende a diversos nveis, da bsica cientficotecnolgica de alto nvel, incluindo os nveis de mestrado e doutorado.
Em decorrncia, as polticas de formao de professores para a
educao profissional tambm no tm sido homogneas.
Assim que as exigncias para o exerccio da docncia na
educao tecnolgica, por exemplo, incluem qualificao especfica
em mestrado e em doutorado, tendo em vista o desenvolvimento da
pesquisa, ou pelo menos em cursos de licenciatura, tendo em vista a
capacitao para a docncia, alm da dedicao integral e exclusiva.
Nestes casos, h planos de carreira e condies de trabalho que
viabilizam a qualificao continuada, e assim, o exerccio profissional
qualificado.
O mesmo no acontece com o grande nmero de instrutores
ou monitores que esto trabalhando nas ONGs, no Sistema S e em
outras instituies que tm participado do Programa Nacional de
Estmulo ao Primeiro Emprego (PNPE).
Nestes programas, que so de curta durao e de oferta
descontnua, no se configuram relaes estveis de trabalho docente
e muitas vezes as condies de trabalho no so adequadas. De modo
geral, o trabalho docente precarizado, quando se trata de educar
para o trabalho precarizado. So instrutores que so recrutados dentre
os mais diferentes profissionais, sem formao para a docncia e

498

que trabalham por perodos determinados e geralmente muito curtos,

atravs de contratos de prestao de servios. No se profissionalizam
como professores, e muitas vezes nem se reconhecem como tal.
Embora seja difcil propor polticas de formao para estes professores,
dada a natureza deste tipo de trabalho e a quantidade e a diversidade
dos campos, reas e formas de atuao, necessrio faz-lo.
No mbito deste texto, a formao de professores para a
educao tecnolgica no ser tomada como foco, por considerar que
o marco legal e as polticas de formao para esta modalidade esto
devidamente equacionadas.
Ser tratada neste texto a formao de professores que atuam
junto classe que vive do trabalho, incluindo as modalidades integrada,
regular e PROEJA, e os instrutores dos Programas vinculados ao
PNPE e no Sistema S, partindo da premissa que todos devem ter
capacitao para atuar na Educao Bsica.
Ou seja, o objeto de anlise ser a formao de professores
que atendem aos precariamente includos, aos excludos e aos que
esto em situao de vulnerabilidade.
Para esta anlise, portanto, h que se definir a concepo
de incluso que a fundamenta: a compreenso de que, sob a gide
do capitalismo, a incluso sempre subordinada aos interesses
mercantis, e, em decorrncia, sempre concedida.
Ou, como afirma Oliveira, o crculo entre excluso e incluso
subordinada condio de possibilidade dos processos de produo
e reproduo do capital, sendo constitutivo lgico necessrio das
sociedades capitalistas modernas. Ou seja, so faces inseparveis da
mesma moeda:(Oliveira, 2004)
A sobrevivncia das sociedades em que domina o modo de
produo capitalista depende, necessariamente, da excluso. Sob
outro ngulo, entretanto, esta excluso conta tambm com o passo
da incluso, mas a re-incluso do excludo j se d sob uma nova
perspectiva ontolgica. O preo pago para que o princpio de sntese
do capital seja capaz de abranger toda a realidade torn-la disponvel
sua lgica, ou seja, preciso antes despoj-la de sua condio

499

de complexidade e reduzi-la simplicidade das determinaes

quantitativas da economia. (Oliveira, 2004)
J se afirmou em outro artigo que esta forma de compreender
o par categorial excluso/incluso, como relao constitutiva do
modo de produo capitalista, impacta a formulao das polticas de
educao profissional, e em conseqncia, a formao de professores
para esta modalidade. (Kuenzer, 2007)
O primeiro impacto a considerar, referente lgica das relaes
mercantis, o resultante da competitividade dos setores dinmicos no
mercado mundial, que depende do que se pode chamar de excluso
includente dos setores precarizados. Ou seja, contraditoriamente,
a precarizao ao longo da cadeia, combinada com a intensificao
decorrente das estratgias de flexibilizao da produo, condio
para a complexificao na ponta mais dinmica, e neste sentido, para
a manuteno da lgica da acumulao flexvel. ( Kuenzer, 2007)
O segundo impacto a considerar resulta do que ocorre com os
trabalhadores, processo que se inclui na mesma lgica da excluso
includente: no plano das realidades que precisam ser excludas para
que o capital possa confirmar-se enquanto princpio abrangente de
sntese, os trabalhadores tambm devem passar por um processo de
reduo ontolgica. Ou seja, assim com tudo o que no possa ser
completamente abrangido pela lgica capitalista: primeiro precisa ser
excludo, em seguida reduzido dimenso meramente econmica
para depois ser includo sob outro estatuto ontolgico, processo
que se d, no individualmente, mas no bojo das relaes sociais e
produtivas, ao longo da histria.(Kuenzer, 2007)
A partir destes impactos, possvel compreender que a funo
dos profissionais da educao profissional melhorar as condies
dessa incluso concedida; embora limitada pelas condies concretas
do capitalismo no regime de acumulao flexvel, uma contribuio
importante para a qualificao das lutas dos que vivem do trabalho no
processo de construo de seu projeto poltico.
Ao considerar que as mudanas no mundo do trabalho
que impactam a educao profissional continuam reproduzindo a

500

polarizao de competncias ao longo das cadeias produtivas na lgica

da incluso excludente, ou seja, preparar para atender s demandas
dos diferentes pontos da cadeia produtiva, dos mais dinmicos aos
mais precarizados, de fato h que formar um professor de novo tipo
que compreenda esses processos e saiba como enfrent-los com
competncia e compromisso.
Este professor dever estar qualificado no para se subordinar
lgica da incluso excludente, formando os trabalhadores
precariamente para o exerccio de trabalhos precarizados, mas sim
para enfrent-la, assegurando a todos, independentemente do ponto
da cadeia produtiva onde possam se inserir, conhecimentos cientficotecnolgicos e scio-histricos que lhes permitam uma incluso menos
subordinada, a par do conhecimento necessrio para organizar-se e
enfrentar as condies geradoras de sua subordinao.
Essa a primeira dimenso da formao: conhecer o mundo
do trabalho sem ingenuidade, a partir da apreenso do carter de
totalidade das relaes sociais e produtivas, que ser objeto do ltimo
item deste texto.
A FORMAO DE PROFESSORES PARA EDUCAO
PROFISSIONAL SE INSERE NO MBITO DA FORMAO DE
PROFESSORES DE EDUCAO BSICA, DEVENDO OCORRER
EM CURSOS SUPERIORES DE LICENCIATURA, CONSIDERADAS
AS SUAS ESPECIFICIDADES.
Ao analisar as propostas de formao de professores para a
educao profissional e tecnolgica, a primeira considerao a fazer
que este tema deve ser tratado a partir do conjunto das polticas
de educao que foram formuladas para o pas a partir dos anos 90,
mais especificamente a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, promulgada em 1996.
No mbito das concepes e polticas educacionais, podemos
considerar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBN) traz, entre suas propostas, uma que talvez represente a mais

501

significativa mudana, com relao s legislaes anteriores, no

sentido da democratizao da oferta de educao pblica de qualidade
para toda a populao, mas em particular para aqueles que s tm na
escola pblica o espao de acesso ao conhecimento e aprendizagem
do trabalho intelectual: a concepo de educao bsica.
Superando a fragmentao das legislaes anteriores, que
atribuam ao Estado reduzido compromisso com a oferta pblica,
a LDB de 1996 prope a educao bsica como concepo que
assegura a integrao entre os diferentes nveis e modalidades de
ensino, de modo a propiciar a todo e qualquer cidado, respeitando
a diversidade, a formao considerada como o mnimo necessrio
participao na vida social e produtiva.
a concepo de educao bsica que assegura a organicidade
da Educao Nacional, atravs do princpio da integrao:
- dos nveis: a educao infantil, o ensino fundamental e o
ensino mdio;
- das modalidades: educao profissional, educao do campo,
educao especial, educao de jovens e adultos, educao indgena.
Por compreender a educao como totalidade, j no primeiro
captulo a LDBN a define em seu conceito mais amplo, admitindo
que ela supera os limites da educao escolar por ocorrer no interior
das relaes sociais e produtivas; reconhece, pois, as dimenses
pedaggicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em
todos os aspectos da vida social e produtiva. Esta concepo incorpora
a categoria trabalho, reconhecendo a sua dimenso educativa, ao
tempo que reconhece a necessidade da educao escolar vincular-se
ao mundo do trabalho e prtica social.
A incorporao de todas as modalidades de educao na
concepo de educao bsica, estabelecendo sua integrao
e assegurando sua organicidade, decorre desta concepo de
educao como totalidade. Isto significa organizar a educao bsica
como um sistema que no admite formas paralelas que comprometam
a assumida integrao entre os nveis e modalidades de ensino
oferecidas pela educao escolar e as demais aes educativas que

502

ocorrem no conjunto das prticas sociais. Pretende assegurar, desta

forma, tanto a organicidade interna educao bsica, entre seus
nveis e modalidades, quanto a organicidade externa, articulando, pela
mediao da educao, conhecimento, trabalho e cultura.
Decorre desta concepo que a organizao e a gesto
estratgica da educao no admitem qualquer forma de paralelismo
ou externalidade. E, para assegurar a objetivao desta concepo,
a Unio chama a si a coordenao da poltica nacional de educao,
com a finalidade de assegurar a articulao dos diferentes nveis,
modalidades e sistemas de ensino. ( art. 8, & nico)
A partir deste marco legal, a Educao Profissional passa a
ser compreendida como modalidade integrante da Educao Bsica;
assim, no h como conceber a formao de professores para esta
modalidade seno como integrada formao de professores para
a educao bsica, o que significa formao superior em nvel de
licenciatura.
Desta perspectiva, a formao de professores para a educao
profissional ter a mesma base comum de formao pedaggica que
tero os demais professores da educao bsica, assegurando o
foco na articulao entre cincia, trabalho e cultura; ao se tratar da
formao para os contedos de natureza geral, ou bsica, no se
diferencia da formao propiciada pelas licenciaturas disciplinares,
ofertadas de longa data pelas Instituies de Ensino Superior, com
foco na educao de jovens e adultos trabalhadores.
H, contudo uma especificidade que confere complexidade
sua formao: a necessidade de conhecimento sobre a rea especfica
de trabalho a ser ensinada, que deve articular conhecimento cientfico
e conhecimento tcito.
Configuram-se dois problemas a serem enfrentados a partir
desta constatao: como qualificar o professor em uma rea de trabalho
em um curso de licenciatura? E, ser possvel ser um bom professor
dos componentes curriculares especficos da rea profissional sem ter
experincia no trabalho?
Essas duas questes merecem anlise mais acurada. Em

503

primeiro lugar, a experincia tem evidenciado que a capacidade para

ministrar contedos especficos da educao profissional supe a
formao cientfico-tecnolgica na rea de trabalho. Se um licenciado
em fsica pode ministrar mecnica geral, a mecnica aplicada a um
determinado campo de trabalho exige uma formao que a licenciatura
em fsica no oferece, mas sim os cursos tcnicos e tecnolgicos em
nvel mdio e superior. Ao mesmo tempo, no h como pensar tantas
licenciaturas quantas so as possibilidades formativas para o mundo
do trabalho.
Neste caso, o percurso formativo possvel dever articular
formao especfica para a rea de trabalho e formao pedaggica,
adquirida concomitantemente ou posteriormente ao curso de graduao
na rea profissional. Assim, seria possvel pensar um administrador,
um mdico ou um engenheiro mecnico que, ao pretender ser
professor, j cumprisse concomitantemente sua graduao, o
percurso ofertado pelas faculdades de educao para a formao
de professores de educao profissional. Ou, tomada esta deciso
posteriormente, cursasse licenciatura em educao profissional, com
foco na formao pedaggica a partir de uma formao profissional
anteriormente existente.
A formao professor titulado como tcnico de nvel
mdio me parece mais complexa, pois seu domnio de contedo
cientfico-tecnolgico situa-se em outro patamar. Considero, pelas
pesquisas realizadas na rea de educao e trabalho, a necessidade
de uma verticalizao na formao especfica objeto do curso tcnico
em nvel de graduao para garantir a qualidade da prtica pedaggica;
para estes, a licenciatura deveria articular formao pedaggica e
formao especfica a ser ofertada de modo compartilhado com os
cursos superiores das diversas reas profissionais, pois no da
competncia das faculdades de educao essa formao. H que
considerar, contudo, a necessidade da superao da fragmentao
que historicamente constituiu as licenciaturas tradicionais, construindo
uma proposta curricular que integre conhecimentos especficos e
formao pedaggica, sob uma mesma coordenao acadmica, de

504

modo a assegurar a organicidade da formao.

A proposta apresentada pelo GT - Formao de Professores
para a Educao Profissional e Tecnolgica, constitudo pela SETEC
para a formao em docncia dos tcnicos de nvel mdio, que prev
a formao docente em curso de 2400 horas de modo a somar 800
horas de contedos da parte tcnica e da educao geral do nvel
mdio, 800 de contedo pedaggico, 400 horas de estgio pedaggico
supervisionado e 400 horas de estgio profissional especfico, me
parece insatisfatria, por aligeirada.
Mais aligeirada ainda me parece a proposta do GT para a
formao pedaggica dos concluintes do ensino mdio de educao
geral, que difere da anterior por prever 3200 horas de durao, das
quais 1200 horas referem-se a contedos tcnicos especficos, 400
horas de reviso de conhecimentos da Educao Bsica, 800 horas
de contedos pedaggicos, acompanhados dos estgios da mesma
forma que na proposta anterior.
Estasduasmodalidadesapresentam-secomohierarquicamente
menos complexas que as propostas que se articulam aos cursos de
graduao em reas profissionais especficas, quer concomitantes,
quer subseqentes, o que leva a crer que, para determinados alunos,
cursos ou disciplinas, a formao de professores pode ser menos
aprofundada.
Ou seja, formam-se professores para a educao profissional
com diferentes qualidades, o que remete a uma tese anteriormente
formulada: para alunos mais precarizados, professores formados em
percursos mais superficiais ou aligeirados. Isto vale dizer que, para
alunos sobrantes, professores precarizados, ou tambm sobrantes.
(Kuenzer, 1999)
Em sntese, encaminho aqui a seguinte tese: a formao de
professores para a educao profissional, dada a complexidade do
mundo do trabalho contemporneo e os direitos e necessidades da
classe que vive do trabalho, s ter qualidade se articular graduao
plena na rea profissional especfica, que assegure rigorosa formao
cientfico-tecnolgica formao pedaggica de qualidade, que

505

incorpore as cincias humanas, a ser realizada de forma subseqente

ou concomitante, desde que, neste caso, se desenvolva a partir de um
projeto pedaggico orgnico, que integre ambas as formaes.
A QUALIDADE DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO
PROFISSIONAL RESULTA DA ARTICULAO ENTRE
CONHECIMENTO CIENTFICO E CONHECIMENTO TCITO
Definida a necessidade de formao cientfico-tecnolgica,
scio-histrica e pedaggica em cursos de licenciatura articulados
formao especfica para a rea de trabalho, h outra questo,
bastante delicada, a considerar: possvel ser um bom professor de
educao profissional nos contedos e prticas especficas sem ter
experincia de trabalho?
Esta questo remete necessidade de discutir a relevncia do
conhecimento tcito na docncia dos conhecimentos especficos de
educao profissional.
Do ponto de vista epistemolgico, a concepo que fundamenta
esta anlise reside na compreenso que o homem s conhece a partir
da atividade; o ser humano s conhece porque atua, e esta atuao
articula as duas dimenses constituintes do trabalho humano: teoria
e prtica. Assim, os trabalhadores em geral, e os da educao em
particular, podem ser considerados competentes quando conseguem,
ao mesmo tempo, intervir no processo de transformao das
conscincias e da realidade articulando, no trabalho, as dimenses
intelectual e prtica da atividade humana.
Ao se tratar de formao de professores para a educao
profissional, decorre deste pressuposto epistemolgico a necessria
articulao entre conhecimento cientfico e conhecimento tcito do
ponto de vista do trabalho pedaggico, o que implica, nas disciplinas
especficas de educao profissional, o estabelecimento desta relao
tambm no mbito do trabalho a ser ensinado. Dito de outro modo,
a transposio didtica no ser eficiente se contemplar apenas a
dimenso intelectual do trabalho a ser ensinado, o que significa que

506

o professor dever ter experimentado, em algum momento de sua

trajetria, e de alguma forma, a prtica de trabalho que se prope a
ensinar.
No caso especfico das disciplinas especficas do campo
profissional, s o conhecimento cientfico no basta, uma vez que a
complexidade do trabalho s se deixa apreender na prtica; nestes
casos, o conhecimento tcito acerca da rea de trabalho a ser ensinada
passa a er fundamental para a qualidade da formao.
Em pesquisas em andamento sobre a formao de professores
para a educao profissional, ao entrevistar alunos e professores de
Universidades Corporativas e de Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia, tem-se verificado que os professores que se
constituem em referncia so os que, em face de experincia laboral,
so capazes de dar significado teoria mediante sua permanente
articulao com a prtica, ao mesmo tempo que so capazes de fazer
diagnsticos, resolver problemas de forma criativa e compreender
as dimenses relativas sade, ao ambiente e responsabilidade
social, compreendendo e enfrentando as contradies entre capital e
trabalho na perspectiva do desenvolvimento da autonomia intelectual
e tica com foco na emancipao humana.
Um ponto que se torna necessrio pesquisar sobre esta
questo se apenas a prtica laboral propicia o conhecimento tcito
necessrio ao ensino; trabalho com a hiptese de que as atividades
que permitam imerso no mundo do trabalho, tal como a pesquisa de
campo ou experimental, e os projetos de extenso, podem viabilizar
uma relao prxica com a rea de trabalho, que fundamente o
trabalho pedaggico. Esta hiptese, contudo, precisa ser pesquisada,
at porque, certamente para algumas reas, onde predomina o
trabalho material, e a corporeidade passa a ser imprescindvel para
o desenvolvimento de competncia prxica, o exerccio do trabalho
poder ser insubstituvel, como no caso de professores de tcnicas
cirrgicas.
De modo geral, pode-se afirmar que a experincia no/com o
mundo do trabalho imprescindvel na formao de um professor de

507

disciplinas profissionalizantes.
Ao se falar de conhecimento tcito no mbito desta anlise,
no estamos nos referindo ao tcito simplificado, resultante da mera
repetio de procedimentos em trabalhos simplificados, onde so
reduzidos os espaos de participao nas decises. Ao contrrio,
estamos nos referindo articulao dialtica que se estabelece
entre conhecimento cientfico e conhecimento tcito, posto que so
categorias que se integram nos processos de trabalho complexos.
Esta premissa permite compreender a competncia laboral
como sntese entre corporeidade e intelectualidade, de modo a superar
a clssica dualidade que historicamente tem oposto essas categorias
e, dessa forma, recuperar a concepo de omnilateralidade, ou seja,
de integralidade do ser humano como um dos fundamentos dos
processos de formao.
Jones e Wood (1984) fornecem as bases para esta discusso
quando afirmam que h diferentes elementos e graus de conhecimento
tcito. O primeiro e no o necessariamente mais simples de ser
desenvolvido diz respeito s prticas rotineiras, tanto mais eficientes
quanto mais automatizadas, ou seja, quanto menos intervir a ao
consciente. Do ponto de vista pedaggico, adentramos no campo dos
automatismos, em que a experincia decisiva para a aprendizagem,
secundarizando-se a compreenso terica, a qual, se estiver presente,
o ser apenas no primeiro momento das explicaes que se faam
necessrias para iniciar o processo; neste caso, estamos no campo
da automatizao atravs da memorizao de procedimentos fsicos
e mentais pela repetio, o que se constitui no elemento fundante da
educao taylorista/fordista.
Ou, como afirmam os autores citados, para que se objetive a
aquisio de um comportamento rotineiro adequado, ela deve ser um
processo de integrao de movimentos estandardizados e de reduo
de atos conscientes (Jones & Wood, 1984. Essas prticas rotineiras,
tais como dirigir automvel, pilotar avio, danar, tocar um instrumento
musical, fazer clculos mentais, digitar, implicam uma tal integrao
entre corporeidade e pensamento que permitem a realizao de

508

movimentos sem a necessidade da conscincia reflexiva, na medida

em que ela interrompe o fluxo contnuo e a preciso no automatismo.
Contudo, preciso considerar que, da
mesma maneira que h
diferentes nveis de conhecimento tcito, h diferentes nveis de
automatismo, alguns apenas dizendo respeito a processos cognitivos
de baixa qualidade, como ocorre com os trabalhadores no taylorismo/
fordismo, e outros referindo-se a processos muito complexos, como o
ato de pintar, de tocar um instrumento com maestria ou de diagnosticar
uma doena estranha em um paciente. Estes automatismos contm
processos cognitivos muito complexos, apesar de automatizados. (
Shn,1983)
Nesses casos, a corporeidade passa a exercer papel
fundamental, como mostra Dejours (1993) ao analisar o que chama
inteligncia prtica, que distingue da inteligncia cognitiva. O autor
afirma que a primeira caracterstica da inteligncia prtica estar
enraizada no corpo. Assim que os primeiros sinais de um evento
(anormalidade) passam pelos sentidos, que acusam algum desconforto:
um rudo, uma vibrao, um cheiro, desde que exista uma experincia
anterior comum situao de trabalho. essa dimenso corprea que
distingue a inteligncia prtica da inteligncia cognitiva, ou analtica,
que so os processos de anlise lgica, a resoluo de problemas
abstratos e as operaes com linguagens e estruturas formais, entre
outros componentes, fortemente correlacionados s competncias
acadmicas escolares. Sternberg e Grigorenko 2003),
Este argumento, somado s evidncias empricas, fundamenta
a tese da necessidade da experincia no trabalho para a qualidade do
trabalho docente nas disciplinas especficas de educao profissional:
neste caso, no basta a formao terica, pois ao professor
necessrio que domine, para ensinar, como o conhecimento cientfico
fundamenta a prtica laboral, conferindo significado e materialidade
aos conceitos.
Na formao, este movimento se d do raciocnio cientfico,
para a relao com a prtica, via transposio didtica, que dever
incluir atividades que insiram o estudante na realidade do trabalho:

509

laboratrios, casos, visitas, estgios, pesquisas de campo.

No trabalho, o movimento inverso: o corpo, atravs da
percepo, que orientar a ao, conferindo inteligncia uma
direo, de modo a proceder a um rpido diagnstico sucedido de
interveno. A anlise cientfica do ocorrido posterior volta
normalidade (Dejours, 1993). Ou seja, mobiliza-se a inteligncia
corprea, que integra dialeticamente as sensaes, s informaes,
reflexes, conhecimentos, a partir das experincias anteriores.
O desenvolvimento da capacidade de diagnosticar problemas
e criar solues, competncia fundamental dos processos de trabalho
complexos, de base microeletrnica que caracterizam a produo
flexvel, resulta, portanto, da relao que se estabelece entre
conhecimento tcito e conhecimento cientfico, entre corpo e intelecto.
Embora, no limite, esta competncia s v ser desenvolvida
pelo aluno no transcurso da prtica laboral, no ser possvel ao
professor mediar aprendizagens significativas apenas no plano
terico; ele precisar organizar situaes de aprendizagem em que o
aluno articule os conhecimentos prtica laboral, desenvolvendo sua
capacidade de anlise, sntese, diagnstico e soluo de problemas.
Isso no ser possvel se o docente no articular conhecimento
cientfico e conhecimento tcito.
Por outro lado, mostra Dejours que a inteligncia prtica,
denominao a ele conferida a essa inteligncia que articula
corporeidade e inteligncia, implica desconsiderao e, em alguns
casos, desobedincia ao trabalho prescrito no todo ou em parte,
bem como a conhecimentos tcnicos e cientficos. Por isso, Dejours
a chama inteligncia ardilosa, pois aqui o pensamento zomba do
rigor, uma vez que precisa simplificar a complexidade da realidade
para poder formalizar os procedimentos. o reino da malcia, da
esperteza, da astcia, do pensamento rpido, que tambm o terreno
dos automatismos dos especialistas com alto nvel cognitivo. (Dejours,
1993)
A inteligncia ardilosa, observa o autor, criativa, fazendo
surgir respostas, materiais, ferramentas e processos novos. Ela

510

encontra-se tambm no centro da atividade intelectual, e mesmo do

trabalho terico... na atividade do pesquisador... a engenhosidade, os
ardis da inteligncia, (...) fazem-se notar na arte da demonstrao, nas
malcias, na elegncia, s vezes no estilo, que se conjugam na parte
retrica de todo discurso terico e cientfico (idem, p. 289).
essa inteligncia que o professor de educao profissional
dever desenvolver; no que se refere ao ensino dos contedos
especficos, essa inteligncia s se desenvolver a partir da prtica,
devidamente sustentada pelo conhecimento terico.
A FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO
PROFISSIONAL DEVE ARTICULAR CONHECIMENTOS SOBRE
O MUNDO DO TRABALHO, CONHECIMENTOS CIENTFICOTECNOLGICOS SOBRE A REA DE TRABALHO A SER
ENSINADA, CONHECIMENTOS PEDAGGICOS, FORMAO EM
PESQUISA E EXPERINCIAS NO TRABALHO E NA EDUCAO
Que as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das relaes
sociais neste final de sculo puseram em curso novas demandas de
educao, estabelecendo os contornos de uma nova pedagogia, j
afirmao corrente entre pesquisadores e profissionais da educao.
A tarefa que resta a ser feita por esses profissionais traduzir o novo
processo pedaggico em curso, elucidar a quem ele serve, explicitar
suas contradies e, com base nas condies concretas dadas,
promover as necessrias articulaes para construir coletivamente
alternativas que ponham a educao a servio do desenvolvimento de
relaes verdadeiramente democrticas.
Com essa compreenso, est-se afirmando que no existe
um modelo de formao de professores a priori, mas modelos que se
diferenciam, dadas as concepes de educao e de sociedade que
correspondem s demandas de formao dos intelectuais (dirigentes e
trabalhadores) em cada regime de acumulao, em que se confrontam
finalidades e interesses que so contraditrios.
Ou seja, as demandas de formao de professores respondem

511

a configuraes que se originam nas mudanas ocorridas no mundo

do trabalho e nas relaes sociais, e a configuraes oriundas das
diferentes posies que so assumidas em relao aos projetos
apresentados pelo grupo que ocupa o poder a partir de determinada
correlao de foras.
Ao compreender que a cada etapa de desenvolvimento
social e econmico correspondem projetos pedaggicos, aos quais
correspondem perfis diferenciados de professores, de modo a atender
s demandas dos sistemas social e produtivo com base na concepo
dominante, a primeira questo a elucidar diz respeito s mudanas
ocorridas no mundo do trabalho e suas decorrncias para a educao
e para a formao de professores.
A pedagogia at ento dominante, orgnica s formas de
diviso social e tcnica do trabalho e da sociedade a partir do
taylorismo/fordismo, tinha por finalidade atender s demandas de
educao de trabalhadores e dirigentes, dada uma clara definio de
fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais, em decorrncia
de relaes de classe bem demarcadas que determinavam o lugar e
as atribuies de cada um.
O mundo da produo, por sua vez, tinha como paradigma a
organizao em unidades fabris que concentravam grande nmero
de trabalhadores distribudos em uma estrutura verticalizada e
rigidamente hierarquizada, cuja finalidade era produzir em massa
produtos pouco diversificados em qualidade para atender a demandas
relativamente homogneas, com tecnologia estvel e com processos
de base eletromecnica rigidamente organizados, que no abriam
espaos significativos para mudanas, participao ou criatividade
para a maioria dos trabalhadores.
Para atender a tais demandas, que por sua vez correspondiam
s de uma organizao social tambm atravessada pela rigidez e
pela estabilidade, inclusive das normas e dos comportamentos, a
base taylorista/fordista originou tendncias pedaggicas que embora
privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade tcnica
nas verses sempre conservadoras das escolas tradicional, nova

512

e tecnicista sempre se fundamentaram no rompimento entre

pensamento e ao.
Essas propostas eram adequadas para a educao de
trabalhadores que executavam ao longo de sua vida social e produtiva,
com pequenas variaes, as mesmas tarefas e atribuies exigidas por
processos tcnicos de base rgida, para o que era suficiente alguma
escolaridade, curso de treinamento profissional e muita experincia,
que combinavam o desenvolvimento de habilidades psicofsicas
e condutas com algum conhecimento, apenas o necessrio para o
exerccio da ocupao.
Compreender os movimentos e passos necessrios a cada
operao, memoriz-los e repeti-los em uma determinada seqncia
demandava uma pedagogia que objetivasse a uniformidade de
respostas para procedimentos padronizados, tanto no trabalho quanto
na vida social, ambos regidos por padres de desempenho que foram
definidos como adequados ao longo do tempo (Kuenzer 1998).
Evidentemente, esse modelo definiu um perfil de professor
de educao profissional cuja formao cientfica e pedaggica era
secundarizada pela prtica laboral a ser ensinada, e de modo geral
simplificada.
Com o regime de acumulao flexvel, e a decorrente
incorporao de cincia e tecnologia aos processos produtivos e
sociais, tem-se a mudana na base tcnica a servio dos processos
de acumulao do capital internacionalizado.
A passagem da base eletromecnica para a base
microeletrnica, ou seja, dos procedimentos rgidos para os flexveis,
que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas ltimas
dcadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas
e comportamentais que s podem ser desenvolvidas mediante a
extenso de processos pedaggicos intecionais e sistematizados:
anlise, sntese, estabelecimento de relaes, rapidez de respostas e
criatividade em face de situaes desconhecidas, comunicao clara e
precisa, interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, critica
de processos e resultados, avaliao de procedimentos, resistncia

513

a presses, adaptao s mudanas permanentes, articulao entre

raciocnio lgico-formal e intuio criadora, aprendizagem continuada.
Passa-se, portanto, a demandar uma educao de novo tipo,
estando em curso a construo de uma nova pedagogia e, portanto,
de outro perfil de professor.
Essa rpida anlise permite identificar a primeira caracterstica
do professor de novo tipo: ser capaz de, apoiando-se nas cincias
humanas, sociais e econmicas, compreender as mudanas
ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de anlise
que lhe permitam apreender as dimenses pedaggicas presentes
nas relaes sociais e produtivas, de modo a identificar as novas
demandas de educao e a que interesses elas se vinculam. Ou seja,
compreender historicamente os processos de formao humana em
suas articulaes com a vida social e produtiva, as teorias e os processos
pedaggicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em
educao e intervir de modo competente nos processos pedaggicos
amplos e especficos, institucionais e no institucionais, com base em
uma determinada concepo de sociedade.
Embora seu objeto de estudo sejam todos os processos
pedaggicos que ocorrem no mbito da sociedade e do trabalho,
a especificidade de sua funo se define pela sua interveno em
processos pedaggicos intencionais e sistematizados, transformando
o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar,
selecionando e organizando contedos a serem trabalhados com
formas metodolgicas adequadas, construindo formas de organizao
e gesto dos sistemas de ensino nos vrios nveis e modalidades e
participando do esforo coletivo para construir projetos educativos,
escolares ou no, que expressem os desejos do grupo social com que
est comprometido (Kuenzer 1998).
Essas afirmaes conduzem necessidade de considerar, na
formao do professor, estudos e prticas que lhe permitam apropriarse das diferentes formas de leitura e interpretao da realidade que
se constituem em objeto de vrios campos do conhecimento, mas em
particular da filosofia, da histria, da sociologia e da economia, bem

514

como estabelecer interlocuo com os vrios especialistas.

Outra dimenso a considerar na formao dos professores
diz respeito mudana de eixo que ocorre na passagem do
taylorismo/fordismo para as novas formas de organizao e gesto
dos processos sociais e produtivos, no que se refere relao entre
homem e conhecimento, que agora no passa mais pelos modos de
fazer, como memorizao e repetio de procedimentos relativamente
rgidos e estveis. Pelo contrrio, essa relao passa agora pelas
atividades intelectuais, exigindo o desenvolvimento de competncias
cognitivas que s se desenvolvem em situaes de aprendizagem
que possibilitem interao significativa e permanente entre o aluno
e o conhecimento, exigindo no s o trato com contedos, mas
principalmente com formas metodolgicas que permitam a utilizao
do conhecimento scio-histrico e cientfico-tecnolgico para intervir
na realidade, criando novos conhecimentos.
Essa nova pedagogia exige que o professor seja muito mais do
que um mero animador, competente para expor, cativando a ateno
do aluno. Ele precisar adquirir a necessria competncia para, com
base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tcitos
e experincias dos alunos, selecionar contedos, organizar situaes
de aprendizagem em que as interaes entre aluno e conhecimento
se estabeleam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e
interpretao do texto e da realidade, comunicao, anlise, sntese,
crtica, criao, trabalho em equipe, e assim por diante.
Enfim, ele dever promover situaes para que seus alunos
transitem do senso comum para o comportamento cientfico.
Para tanto, ao professor no basta conhecer o contedo
especfico de sua rea; ele dever ser capaz de transp-lo para
situaes educativas, para o que dever conhecer os modos como se
d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano, as
formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos
metodolgicos prprios a cada contedo.
Evidencia-se, desde logo, por que a formao do professor
demanda o nvel de graduao: em face da complexificao da ao

515

docente, ele precisar ser um profundo conhecedor da sociedade

de seu tempo, das relaes entre educao, economia e sociedade,
dos contedos especficos, das formas de ensinar, e daquele que a
razo do seu trabalho: o aluno.
E mais: graduao em instituies que articulem diversos
campos do conhecimento e atividade investigativa, de modo a
assegurar formao interdisciplinar complementada por formao em
pesquisa.
Caracterizadas as suas novas atribuies e as preliminares
demandas de formao, a prxima questo a enfrentar ser
o aprofundamento da discusso apontada na Introduo: a
complexificao da sua formao a partir da definio de a quem se
destina o seu trabalho.
A anlise do regime de acumulao flexvel mostra que a mais
significativa transformao decorrente da nova etapa de acumulao
ocorreu no mbito do trabalho, que deixou de ser estvel com as
relaes de assalariamento, passando a assumir novas e velhas
formas, que vo da terceirizao ao resgate das antigas formas de
trabalho domiciliar, porm cada vez mais informal e precarizado,
diminuindo dramaticamente os postos de trabalho e tornando o
desemprego uma tendncia que parece ser irreversvel.
Estabelece-se, dessa forma, uma realidade inusitada: ao
tempo que as novas demandas aproximam, e mesmo confundem,
educao e trabalho, de modo a j no haver mais diferena entre
educao para a cidadania e para o sistema produtivo, passando-se a
requerer para o conjunto dos trabalhadores a formao intelectual que
at ento era restrita a um pequeno nmero de funes, extinguem-se
os postos formais e mudam as formas de trabalho.
A precarizao do trabalho, revertida em excluso, inviabiliza
o acesso aos direitos mnimos de cidadania, desaparecendo as
condies para o acesso generalizado educao, reforando-se a
tese da polarizao das competncias, a ser concretizada por meio de
sistemas educacionais seletivos, nos quais apenas a pequena minoria
que ocupar os postos de trabalho vinculados criao de cincia e

516

tecnologia, manuteno e direo, ter direito educao de novo

tipo, nos nveis superiores e em boas escolas.
Dessa anlise decorre que a norma ser lidar com trabalhadores
e seus filhos, precarizados e excludos. As pesquisas j tem
mostrado que a precarizao econmica, ao inviabilizar experincias
socioculturais variadas e significativas, conduz a uma precarizao
cultural que se expressa nas dificuldades de linguagem, de raciocnio
lgico-matemtico e de relao com o conhecimento formalizado, que
dificilmente a escola consegue suprir.
Esse dado, aliado ao insuficiente investimento pblico
em educao, traz mais um desafio ao professor, exigindo
maior rigor na sua formao: ter competncia para suprir, em uma
escola precarizada, com condies de trabalho cada vez piores, as
deficincias culturais e cognitivas decorrentes da origem de classe da
maioria dos alunos. Evidentemente, a ningum ocorreria imaginar que
a escola
pblica pudesse resolver essa questo, o que significaria
atribuir-lhe o poder de mudar as estruturas que determinam as
desigualdades sociais.
Contudo, inegvel o seu compromisso, e portanto de seus
professores, com o enfrentamento das desigualdades, pela via da
democratizao dos conhecimentos que minimamente permitiro aos
alunos participar, da melhor forma possvel, da vida social e produtiva.
Para faz-lo, o professor dever estar capacitado para trabalhar
com as diferenas, desde a sua correta identificao at a seleo de
contedos, caminhos metodolgicos e formas de avaliao, de modo
a minimiz-las, no que diz respeito s relaes com o conhecimento e
ao desenvolvimento das competncias cognitivas necessrias. E, sem
poder contar com os recursos necessrios e com a devida retribuio
salarial, o que vai lhe exigir mais esforo, competncia, criatividade e
compromisso.
No menos importante a formao para articular cincia,
cultura e trabalho, particularmente em face da retomada da concepo
de Educao profissional Integrada ao Ensino Mdio, nas modalidades

517

regular e PROEJA.
Em resumo, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das
relaes sociais apontam na direo de uma formao mais rigorosa,
com slidos fundamentos gerais, comum a todos os professores
de Ensino Bsico, complementada, no caso dos professores dos
contedos especficos de Educao Profissional, com conhecimentos
e prticas cientfico-tecnolgicas e scio-histricas que integram a
rea a ser ensinada. Para tanto, a formao dever contemplar os
seguintes eixos:
contextual, articulando os conhecimentos sobre educao,
economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em seu
desenvolvimento histrico;
institucional, contemplando as formas de organizao dos
espaos e processos educativos escolares e no-escolares;
pedaggico, integrando os conhecimentos relativos a teorias
e prticas pedaggicas, gerais e especficas, incluindo cognio,
aprendizagem e desenvolvimento humano;
prxico, de modo a integrar conhecimento cientfico e tcito
na rea profissional especfica;
tico, compreendendo as finalidades e responsabilidades
sociais e individuais no campo da educao, em sua relao com a
construo de relaes sociais e produtivas segundo os princpios da
solidariedade, da democracia e da justia social;
investigativo, comprometido com o desenvolvimento das
competncias em pesquisa, tendo em vista o avano conceitual na
rea de trabalho e de educao.
REFERNCIAS
DEJOURS, C. Inteligncia operria e organizao do trabalho: a
propsito do modelo japons de produo. In: HIRATA, H. Sobre o
modelo japons. So Paulo: Edusp, 1993.
JONES B., WOOD, S. Qualificaes tcitas, diviso do trabalho e

518

novas tecnologias. Sociologia du travail, n. 4, 1984, 407-421

KUENZER, A formao de educadores no contexto das mudanas do
mundo do trabalho: Novos desafios para as faculdades de educao.
Campinas: Educao & Sociedade no 63, ano XIX, ago. 1998.
KUENZER, A. Z. AS polticas de formao: a constituio da identidade
do professor sobrante. Campinas, Educao & Sociedade no 68, ano
XX, dez. 1999.
KUENZER, A . Z. Formao de Professores para a Educao
Profissional e Tecnolgica: perspectivas histricas e desafios
contemporneos. Braslia, INEP, Educao Superior em Debate, n. 8.
2008
OLIVEIRA, A . Marx e a excluso. Pelotas: Seiva, 2004.
SCHON, D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in
Action. Nova Iorque: Basic Books, 1983.
STERNBERG, R. J., GRIGORENKO, E. L. Inteligncia plena:
ensinando e incentivando a aprendizagem e a realizao dos alunos.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

519

PARTE IV
ENSINO SUPERIOR: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
Maria do Carmo Lacerda Peixoto
Organizadora

520

APRESENTAO
A temtica geral do XV Endipe: Convergncias e tenses
no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas
educacionais suscita reflexes sobre a complexidade das questes
envolvidas na atual conjuntura da educao brasileira ressaltando,
nela, em especial, a educao superior. nesse nvel de ensino que
a formao para a educao bsica realizada, e suas modalidades
de oferta presencial e a distancia, apresentam aspectos bastante
distintos e, ao mesmo tempo comuns, no que concerne qualidade da
formao oferecida assim como em relao s crticas que so feitas
quanto s possibilidades efetivas de exerccio da prtica docente.
O trabalho do docente da educao superior se defronta, por
sua vez, com um conjunto de tenses uma das quais diz respeito
formao especfica para atuar nesse nvel de ensino e cuja
regulamentao pouco especfica nesse aspecto. Outro componente
se situa na diversidade de demandas que so apresentadas aos
docentes da educao superior, em especial, os do setor pblico. A
participao na ps-graduao, com as consequentes exigncias de
seus processos de avaliao, implica em demandas de produtividade
que, entre outros aspectos, muitas vezes impede, ou torna menos
desejada, uma atuao adequada na graduao.
Os trabalhos apresentados nos simpsios do subtema Ensino
Superior do XV Endipe que integram este livro focalizam essas
convergncias e tenses a partir de dois pontos de vista: a formao
do professor e a avaliao da educao superior. O primeiro deles, a
formao do professor, se faz necessariamente presente nos debates
desse encontro, por ser o componente explicitamente declarado do
Endipe. A formao docente no ensino superior aqui abordada tendo
em vista as exigncias legais que envolvem aspectos relacionados
ao desempenho, ao preparo para atuar com perfis diferenciados de
estudantes que buscam esse tipo de formao e considera, tambm,
as caractersticas especficas da etapa inicial de exerccio do docente
e de sua formao continuada. Do ponto de vista da avaliao da

521

educao superior, atividade responsvel por estabelecer, entre

outros aspectos, parmetros para a atuao docente, o livro aborda
a tendncia internacional para a hierarquizao do desempenho
educacional e analisa aspectos especficos da implementao do
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes): seus
ndices e a avaliao institucional interna e externa.
Em A escola e a cultura do desempenho Paolo Nosela analisa
o tema da disseminao da cultura do desempenho no mbito escolar.
O autor se pergunta sobre o significado do conceito de desempenho
e sobre se h evidncias de ser ele uma caracterstica da cultura
escolar de hoje. Destaca que para os dicionrios, desempenho
e performance significam: execuo, competncia, obrigao,
avaliao, representao, mritos, rendimento, provas, etc. Assim
sendo, no esto presentes nessas duas palavras quaisquer vestgios
do tradicional ser educao que, na tradio humanista contm
um sentido de possibilidade, de amadurecimento humano, de ao
dialgica, de cumplicidade entre o educador e o educando, de liberdade
e opo. Entendendo educar como uma dimenso tica e no mecnica
ou tcnica, para o autor o conceito inclui tambm a possibilidade do
fracasso e do sucesso e assim, os termos desempenho e performance
significam a negao da pedagogia como espao profissional de
humanizao, de atividades tico-cientficas. Quanto s evidncias da
presena do termo desempenho como componente da cultura escolar,
Nosela observa que todo educador percebe nitidamente a forte
presena dessa direo terica em inmeros escritos de especialistas,
nas falas de polticos, nos planos educacionais, nas iniciativas dos
governos e nas preocupaes dos gestores da educao. O artigo
aborda, em especial, duas dessas expresses culturais: a metodologia
de avaliao da produo acadmica adotada pela CAPES e o que o
autor chama de onda de avaliaes sistmicas da educao bsica.
Para ele, a cultura do desempenho mede resultados, estabelece
estratgias, fixa metas e estimula a produo, mas no percebe o real
da educao, porque nela o professor sempre uma mquina, arcaica
e preguiosa; o aluno um atleta a ser adestrado; a escola uma

522

empresa que fabrica produtos de conhecimento para o mercado e o

mercado o grande a priori metafsico.
Denise Balarine Leite, surpresa com o fato de que, passados j
quinze Endipes ser a formao pedaggica do professor universitrio
ainda tema de discusso, decide rever, em O futuro do hoje e os
estudantes, um exerccio de futurologia que fez no incio do sculo
XXI. Pensando nas possibilidades de atuao na aula universitria do
futuro, aborda o tratamento que foi dado ao tema no ano 2000, quando
discutiu o docente e a sua sala de aula no de 2010. Das idias que
foram ento formuladas a autora busca formular uma sntese, dela
derivando questes sobre aquele que ento era estudante, neste futuro
que j aconteceu, e se prope a pensar a formao pedaggica do
docente a partir do estudante de hoje. Para ela a formao pedaggica
do docente universitrio coloca o dilema de como nos situamos em
relao a esse tema: qual a concepo de aluno e de professor que
est presente, se a concepo de formao do docente universitrio
a de aprender a partir da experincia e se os docentes universitrios
esto capacitados para ensinar a outro docente e para form-lo
pedagogicamente. Ressalta que os professores lidam, hoje, com pelo
menos trs tipos de estudantes: os estudantes-consumidores objeto
do marketing das instituies privadas , os estudantes da gerao Y
conectados na tecnologia da informao e sobre os quais os mercados
buscam conhecer preferncias e o modo como gastam dinheiro , e
os estudantes aprendizes de feiticeiro e/ou herdeiros bolsistas de
iniciao cientfica que acompanham o professor nas pesquisas,
consideram o intelectual-docente como categoria social a qual aspira
pertencer e que, ao final do jogo da reproduo ser tambm docente
universitrio por ter seguido a mesma trajetria. Como a formao
pedaggica do docente exige conhecer o aluno, esses perfis dos
estudantes indicam que os mercados e os quasi-mercados semearam
idias capitalistas hegemnicas nas universidades, baseadas em
uma poderosa globalizao do capital e empurraram as avaliaes
competitivas e individualistas para dentro dos sistemas de educao
superior. Assim sendo, preciso avaliar o papel que desempenham

523

na formao docente.
Alvanize Fernandes Ferenc e Ana Cludia Chequer
Saraiva discutem em: Os professores universitrios, sua formao
pedaggica e suas necessidades formativas a problemtica
da formao pedaggica do professor universitrio, a partir dos
processos e necessidades formativas daqueles professores que se
encontram no incio da docncia na universidade. As autoras analisam
as necessidades formativas so visualizadas por professores de
uma universidade pblica, suas modalidades de formao e suas
condies de trabalho docente, frente aos processos de intensificao
e precarizao do trabalho. Consideram que a aprendizagem
profissional e a aquisio dos saberes que orientam a prtica docente,
no se restringem a um momento especfico ou estanque da formao.
um processo contnuo e dinmico, que se inicia antes da entrada na
formao inicial, por meio das relaes estabelecidas com professores
e familiares, e da frequncia a escolas de diferentes nveis ou outros
ambientes e movimentos. Nesse sentido, as autoras consideram que
seria mais apropriado falar em socializao profissional do que em
formao, isto , no processo e contexto no qual pessoas se tornam
membros de uma sociedade de professores, adquirem a cultura deste
grupo, seus conhecimentos, modelos, valores, smbolos, integrando e
desenvolvendo sua pertena a essa cultura, j que na confluncia
desses fatores que o professor constri a sua identidade profissional.
Para elas, a formao do docente universitrio um campo de
silncio na legislao, que dele exige apenas competncia tcnica,
o que evidencia a ausncia de uma poltica diretamente voltada
para a formao dos professores universitrios. Apesar disso, um
processo complexo que necessita de estratgias sistematicamente
organizadas, demanda esforos pessoais e institucionais que se
efetivem concretamente.
Em Desafios da construo curricular em viso integrativa:
elementos para discusso, Lea Camargos Anastasiou destaca a
importncia da formao continuada para a construo coletiva do
projeto poltico dos cursos de graduao, focalizando o desafio que os

524

colegiados de curso tm enfrentado para a organizao do trabalho

coletivo na universidade. A autora analisa os desafios que vm sendo
enfrentados pelas instituies, tendo em vista a configurao dos
projetos no curso de graduao, as relaes entre os docentes e o clima
de trabalho presentes historicamente nos cursos, a matriz articulada,
o uso de eixos e mdulos e o trabalho coletivo na rede interpessoal,
assim como o papel que a inteligncia coletiva e emocional exerce
nesse contexto. Destaca o papel ocupado pela departamentalizao da
universidade, que conduz o docente a agir direcionado pelo seu campo
cientfico de pesquisa, tomando estes saberes como ponto de partida
da aula, muitas vezes sem articul-los aos projetos dos cursos para os
quais essa rea contribui e vendo o contedo com fim em si mesmo e
no como parte articulada de um projeto que permite um percurso de
aprendizagens. Esse papel se estende para a ausncia de cooperao,
no trabalho colegiado, substituda pela competio por funes
gratificadas, cargos, poder, bolsas de pesquisa, sem preocupao com
o melhor funcionamento do curso de graduao. A gesto de grupos
outro desafio, na busca da superao da gesto de baixa complexidade
para a da alta complexidade capaz de produzir a mudana coletiva,
processual e articulada a princpios.
A abordagem das questes da avaliao da educao
superior do tema se inicia com o texto Rankings de desempenho na
avaliao da educao superior: tendncias da contemporaneidade,
de Marlia Costa Morosini, apresentado como caracterstica do
processo de internacionalizao. Aps um retrospecto das pesquisas
sobre avaliao da educao superior na literatura internacional
contempornea, a autora destaca os rankings globais e/ou tabelas
classificatrias existentes que tratam o desempenho dos alunos e
dos egressos, bem como o desempenho na pesquisa. Em relao
aos alunos, aponta o National Survey of Student Engagement (NSSE)
como um dos rankings mais estudados e difundidos, sendo utilizado
por mais de 1.300 baccalaureate-level colleges e universidades
dos Estados Unidos e do Canad alm de um pequeno nmero de
instituies de lngua inglesa de outros pases. Entre outros itens,

525

esse estudo busca medir os desafios acadmicos, a aprendizagem

colaborativa e ativa, a interao aluno-professor, as experincias
educacionais e o suporte existente no campus para a aprendizagem.
O foco dos rankings sobre os egressos e sobre a sua formao para
a transio ao trabalho, mais recente, voltado para avaliar sua
qualificao como medida do que aprenderam durante os estudos e
da sua expectativa de aprendizagem nesse perodo. So mencionados
dois projetos: o REFLEX. - The Flexible Professional in the Knowledge
Society: New Demands on Higher Education in Europe, envolvendo
cerca de 15 pases daquele continente e o PROFLEX (2008) - El
Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento, este financiado
pelo programa ALFA da Comisso Europia envolvendo universidades
de nove pases da Amrica Latina, cujo objetivo comparar os
resultados desses graduados com os daqueles dos pases europeus
que participaram do REFLEX. Na avaliao da pesquisa so
relacionados: Carnegie Classification of Institutions, Shanghai Jiao
Tong University - Words Best Universities, Times Higher Education
Supplement THES, Higher Education Evaluation and Accreditation
Council of Taiwan, Webometrics e os rankings de peridicos: ThomsonISI e Elsevier-Scopus. Adverte a autora que a existncia dos rankings
tem um determinante importante: eles explicitam a submisso a uma
ortodoxia alheia, que substitui a manuteno da misso institucional
prpria vinculada s prioridades da comunidade local.
Trs autores se debruaram sobre o tema da implementao do
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). Robert
E. Verhine analisa os indicadores que foram propostos para o sistema
em O novo alfabeto do Sinaes: reflexes sobre IDD, CPC e IGC. O
artigo focaliza trs das inovaes do Sinaes, aprovado em 2004, mas
que somente a partir do segundo semestre de 2008 teve seus trs
componentes implantados na ntegra. Esses indicadores tm gerado
polmica e ilustram tanto a lgica que fundamentou as mudanas
que foram introduzidas, quanto os desafios que ainda precisam
ser superados. O Indicador de Diferena entre os Desempenhos
Observados e Esperados (IDD) representa uma tentativa de captar

526

o valor agregado do curso, por meio da utilizao de procedimentos

estatsticos sofisticados. O Conceito Preliminar de Curso (CPC)
um ndice de qualidade de cursos construdo a partir de dados prexistentes. Alvo maior de crticas o CPC considerado pelo autor
como um avano, no sentido de que viabiliza a implantao integral do
Sinaes entre outros aspectos, pelo fato de tornar o processo avaliativo
mais objetivo. O ndice Geral de Cursos (IGC) representa a mdia
ponderada dos conceitos obtidos por todos os cursos de graduao
e de ps-graduao da instituio, ndice criado para referenciar
os resultados das avaliaes externas efetuadas pelas comisses,
considerando-se a mdia dos conceitos obtidos pelo conjunto dos
cursos como uma possvel medida da qualidade da instituio como
um todo. Para o autor, esses trs indicadores cumprem o papel de
solucionar problemas gerados tanto pela concepo original do Sinaes,
quanto pelo tamanho e complexidade do sistema a ser avaliado. Eles
permitem a implementao plena da concepo original, viabilizando
a operacionalizao de um modelo extremamente complexo, alm
de dar conta de uma dimenso no adequadamente abordada na
documentao norteadora do sistema, a da avaliao para fins de
regulao.
Em Avaliao da Educao Superior no Brasil: desenvolvimento
institucional e qualidade do trabalho acadmico em questo, Marlia
Fonseca se indaga como uma proposta de avaliao pode dar
concretude aos significados das informaes e estimular a melhoria
do desenvolvimento institucional e da qualidade da educao superior,
sem agredir a autonomia das instituies. A autora analisa documentos
das Comisses Prprias de Avaliao (CPAs), sobretudo os projetos
de auto-avaliao de instituies de ensino superior. Para tanto,
considerou o tamanho e a presena de universidades de todas as
regies do pas, a existncia de projeto de avaliao institucional, bem
como de legislao prpria sobre o tema e de relatrios de avaliao.
A anlise dos projetos de auto-avaliao mostrou que, para algumas
instituies, eles esto consoantes com as finalidades, dimenses
e indicadores presentes nos documentos legais e roteiros de auto-

527

avaliao previstos no Sinaes, o que poderia vir a descaracterizar a

identidade prpria das instituies de educao superior, na medida
em que estariam respondendo (e se ajustando) a uma demanda oficial,
sem preservar suas especificidades ou projetos prprios de avaliao
j construdos. Observa que universidades mais consolidadas e com
maior autonomia gestionria e acadmica tendem a elaborar projetos
mais afinados com a histria da instituio e em consonncia com
os princpios e o modus operandi da avaliao anterior desenvolvida
no interior do Paiub. Constata que, de modo geral, ainda no h
institucionalizao de uma cultura efetiva de avaliao no interior
das instituies de educao superior, pblicas e privadas, e que
os projetos de auto-avaliao das universidades deixam claro que
a avaliao tida como importante fator para o desenvolvimento da
gesto estratgica.
Tambm focalizando a avaliao institucional, Maria do Carmo
L. Peixoto analisa em Avaliao institucional externa no Sinaes:
consideraes sobre a prtica recente, os resultados obtidos pelo
primeiro grupo de universidades que foram submetidos avaliao
institucional externa, entre 2008 e 2009. No artigo so analisados
os procedimentos que foram adotados para colocar em prtica essa
avaliao, como a constituio do Basis (banco de avaliadores) e o
instrumento de avaliao externa utilizado pelos avaliadores. Tendo
em vista os conceitos obtidos pelas 62 universidades visitadas pelas
comisses, foram analisados os resultados gerais obtidos pelas 10
universidades federais e as quatro universidades privadas mais bem
avaliadas nessa etapa. A autora compara esse resultado com os de
outros indicadores de qualidade da educao superior aplicados a
essas mesmas instituies, como a qualificao e regime de trabalho do
corpo docente, o nmero de cursos de doutorado avaliados pela Capes
com conceitos mais elevados e a proporo de alunos de graduao e
de ps-graduao. Considerando as contradies evidenciadas nessa
comparao, questiona a efetividade dos resultados da avaliao
institucional externa, do ponto de vista do papel desempenhado para
a produo de sentidos para as instituies avaliadas, a produo de

528

polticas pblicas e a produo de informao para a sociedade.

Com esse livro, creio estar sendo disponibilizado um conjunto
bastante interessante de documentos sobre a educao superior no
contexto atual. Espero que ele seja capaz de subsidiar debates em
torno do tema.
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Ensino Superior

529

A ESCOLA E A CULTURA DO
DESEMPENHO1
Paolo Nosella2
Universidade Nove de Julho de So Paulo (UNINOVE)
Premissas: os organizadores do evento solicitaram uma
exposio sobre o tema: A Universidade e a Cultura do Desempenho.
Preferi ampliar o tema, considerando que a cultura do desempenho
influencia hoje todo o sistema escolar. Da o ttulo deste texto.
A temtica geral do XV ENDIPE, Convergncia e tenses
no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas
educacionais, traduziu com perspiccia a problemtica atual sobre
educao escolar, no Brasil e em muitos outros paises. Por isso,
parabenizo os organizadores do evento, agradecendo o convite que
me honra e permite expor as minhas divergncias sobre a cultura do
desempenho na produo educacional.
OS TERMOS
O termo cultura uma categoria muito abrangente, atualmente
bastante utilizada pelos educadores. Expressa uma pluralidade de
princpios, tradies, conhecimentos, valores, normas, doutrinas,
experincias, tecnologias e modos de fazer, de pensar e de se comportar
constituindo um complexo caracterstico. Em outras palavras, cultura
uma multiplicidade de elementos vista como uma unidade luz de uma
caracterstica geral. Exemplos: cultura brasileira, italiana, nordestina,
mineira, etc. Os adjetivos unificam inmeros aspectos, qualificando-os
sob uma particularidade universal.
O que mais importa, portanto, entender essa qualificao
universal, pois ela que distingue um conjunto de outros. Hegel, por
1 Texto apresentado no XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), na
Universidade Federal de Belo Horizonte, de 20 a 23 de abril de 2010 (Simposista). Recebeu
contribuies da Professora Doutora Ester Buffa e da Supervisora de Ensino do Estado de So
Paulo Professora Doutora Leila Leane Lopes Leal. O texto precisa ser revisado.
2 Professor do PPGE da Universidade Nove de Julho de So Paulo (UNINOVE) e colaborador
voluntrio do PPGE da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).

530

meio da expresso esprito do tempo (Zeitgeist - esprit du temp)

significava que cada poca possua alguma caracterstica geral que a
distinguia de outras: o absolutismo qualificava todo o sculo XVII, as
luzes qualificavam todo o sculo XVIII, o esprito de independncia
caracterizava o sculo XIX etc.
Da mesma forma, ao formular um tema como a escola e a
cultura do desempenho se quer significar que o termo desempenho
a qualificao geral que caracteriza normas, valores e relaes no
mbito da instituio escolar. O termo desempenho, portanto, ,
no tema aqui proposto, o conceito mais importante. A, surgem duas
perguntas preliminares: o que desempenho? Quais as evidncias
de que esse conceito est presente como caracterstica da cultura
escolar hoje?
estranho se perguntar o que desempenho, uma vez que
todo mundo sabe o que . Santo Agostinho, quando perguntava, no XI
Livro das Confisses (1987, 217), o que o tempo?, respondia que
todo mundo sabe o que o tempo, desde que no se lhe pergunte:
se ningum mo perguntar, eu sei; se o quiser explicar a quem me
fizer a perguntar, j no sei (Agostinho, 1987, 218). Poucas linhas
antes, o autor havia escrito: nada mais familiar e batido nas nossas
conversas do que o tempo (idem, ibidem). Agostinho quis dizer que se
num momento especfico da histria os homens se perguntam sobre o
tempo porqu pretendem entender no propriamente o tempo, mas
algo diferente (a eternidade). Da mesma forma, se hoje discutimos
sobre o sentido do desempenho, palavra to familiar ao senso comum,
porque queremos saber algo mais, i., queremos saber a conotao
filosfica e poltica deste termo.
A conotao est implcita em sua semntica. O dicionrio da
lngua portuguesa diz:
Desempenho cumprimento de obrigao ou de
promessa, execuo; maneira como atua ou se comporta
algum ou algo avaliada em termo de eficincia, de
rendimento; atuao desejada ou observada de um

531

indivduo ou grupo na execuo de uma tarefa, cujos

resultados so posteriormente analisados para avaliar a
necessidade de modificao ou melhoria (...). Maneira de
representar ou interpretar. Manifestao da competncia
dos falantes nativos de uma lngua atravs de enunciados
produzidos espontaneamente e de processamento
interpretativo que fornece os dados para a construo de
uma gramtica (conjunto de regras) da competncia (...);
performance, atuao. (HOUAISS, 2001, p 978)
No verbete performance, no mesmo dicionrio se l: ndice
que avalia o desempenho numa competio qualquer, exerccio
de atuao, proeza de representao (idem, p.2187). Assim,
desempenhar significa reproduzir um papel, uma forma desejada,
elaborada anteriormente execuo. Desempenho sinnimo de
performance, derivado do francs antigo parfournir e incorporado
tanto na lngua inglesa to perform: efetuar, executar, cumprir (com
o dever); interpretar (um papel); tocar (uma msica). A expresso
performance se encontra tambm na lngua italiana, cujo dicionrio
diz que o termo utilizado mais freqentemente na linguagem
esportiva, para indicar o desenvolvimento e o resultado em uma ou
mais competies expressando a idia do valor de um atleta ou de
um cavalo. Alis, a utilizao mais comum desse termo se refere
linguagem hpica para indicar (perform) um cavalo que tenha alcanado
importantes performances (Devoto e Oli, 1971, p.1671).
Os dicionrios, como se v, associam os termos desempenho
e performance aos sentidos de execuo, competncia, obrigao,
avaliao, representao, mritos, rendimento, provas, etc. Ora, se
a palavra a casa do ser, utilizando uma conhecida expresso de
Martim Heidegger (1889-1976), nessas duas palavras no h vestgio
sequer do tradicional ser educao que Durkheim define como:
Ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes
que no se encontram ainda preparadas para a vida

532

social; tem como objeto suscitar e desenvolver, na criana,

certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais
reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto e
pelo meio especial a que a criana, particularmente, se
destine. (DURKHEIM, 1986, p. 58).
Gramsci, elogiando dois dos seus professores de literatura,
escreve:
Esses dois homens foram realmente mestres, como
entendiam os gregos, isto , mistagogos, pois iniciaramnos nos mistrios da linguagem(...). Neles, a palavra
deixava de ser um elemento gramatical que devia ser
encaixada em regras e esquemas livrescos; era um
som, uma nota de um perodo musical que conquistava
o esprito e o fazia vibrar em unssono com o autor. (...)
Depois de uma dessas leituras, nos sentamos cansados,
quase saturados de beleza. Mas o mago ( o mestre) nos
retomava em suas redes; um novo escrito nos renovava,
nos reconduzia, puros, a uma nova experincia. E o
nosso gosto se refinava. (GRAMSCI, 1980, p,25).
O conceito educao na tradio humanista contm um
sentido de possibilidade, de amadurecimento humano, de ao
dialgica, de cumplicidade entre o educador e o educando; mais
ainda, de liberdade e opo. Portanto, educar fundamentalmente
uma dimenso tica, no mecnica ou tcnica, por isso inclui tambm
a possibilidade do fracasso e do sucesso.
O poeta Fernando Pessoa escreveu: Quem no v bem
uma palavra, no pode ver bem uma alma (Pessoa, 1997, p.9).
Inversamente, quem v bem uma palavra, pode ver bem uma alma.
Se bem vemos a palavra desempenho, logo sabemos ver bem a
alma da cultura representada: a negao da pedagogia como espao
profissional de humanizao, de atividades tico-cientficas. A alma
do desempenho uma alma tecnocrata que transfere as tcnicas

533

empresariais de aumento de produtividade mercadolgica como

soluo para o ofcio peculiar de educar (RICCI, 2010, A3).
Antes de encerrarmos este primeiro ponto, precisamos ainda
responder segunda pergunta: o conceito desempenho/performance
caracteriza a cultura escolar atualmente?
A resposta afirmativa. Todo educador percebe nitidamente
que tal direo terica encharca inmeros escritos de especialistas
(muitas deles, economistas), falas de polticos, planos educacionais,
iniciativas dos governos e preocupaes dos gestores da educao.
O clima cultural do desempenho foi denunciado por vrias anlises
crticas, entre elas destacam-se a da professora Lucola Licnio de
Castro Paixo Santos e do Professor Antonio Flavio Barbosa Moreira;
respectivamente: O observvel e o imensurvel na universidade do
desempenho (2005) e A cultura da performatividade e a avaliao da
ps-graduao em educao no Brasil (2009).
Duas expresses culturais evidentes dessa tecnologia
educacional requentada pelo ps-modernismo so bem representadas
pela metodologia de avaliao da produo acadmica adotada pela
CAPES e pela onda de avaliaes sistmicas, tambm chamadas
de externas, da Educao Bsica. Como se sabe, os marcos iniciais
dessa onda de avaliaes externas foi o Plano Decenal de Educao
para Todos de 1993-2003 e a prpria LDB de 1996. Entretanto, tomou
impulso quando, em 2003, o Brasil participou pela primeira vez do
Programa de Avaliao Internacional de Alunos (PISA) sendo o Brasil
ltimo colocado. Hoje, semelhantes iniciativas de avaliao cada vez
so mais adotadas em nvel nacional, estadual e municipal, no ensino
bsico e superior3.
A cultura educacional marcada pelo esprito do desempenho e
da performance salta aos olhos tambm na leitura da bibliografia que
fundamenta boa parte das atuais polticas educacionais (pblicas e
particulares). Cito um emblemtico exemplo: o livro Educao Bsica
no Brasil: construindo o pas do futuro (Veloso, 2009), utilizado na
3 SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, iniciado em 1990 (Avaliao por
amostra da 4 a 8 srie do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio), criado pelo INEP/
MEC.

534

bibliografia para o Exame de Mrito dos supervisores de ensino da

educao bsica do estado de So Paulo (So Paulo, janeiro de
2010)4. O termo desempenho fartamente aproveitado (os negritos
so meus) na apresentao:
O Brasil ter de adotar mudanas importantes na rea de
ensino em relao s prticas vigentes tradicionalmente.
Em particular uma melhora conjunta do desempenho,
no s dos alunos, como tambm dos professores. (...)
Ser importante desenvolver mecanismos de estmulos
melhoria do desempenho dos professores, vinculados
ao aprendizado e s notas dos alunos. A proliferao
dessa cultura de incentivos tem o potencial de constituir
uma verdadeira revoluo (sic) no campo da educao
brasileira. (...) Recentemente, no que foi definido pelo
colunista de educao do jornal Washington Post como
o maior conjunto de idias inteligentes sobre a escola j
lanadas por um presidente de uma s vez, o presidente
dos Estados Unidos Barack Obama, apresentou uma
proposta de reformulao do sistema de ensino naquele
pas, articulando um conjunto de questes integradas,
com vistas melhoria do padro educacional do pas.
Ali se encontram propostas como o pagamento aos
professores de acordo com seu desempenho; a
substituio de padres de avaliao estaduais mais
fracos; a melhoria do sistema de acompanhamento do
histrico de vida dos estudantes; o aumento dos recursos
para as escolas que fizerem progressos mais rpidos;
o estmulo s denominadas charter schools (escolas
pblicas independentes, dirigidas por professores,
pais e lderes comunitrios); o fim do paternalismo e a
adoo de medidas mais radicais para as escolas que
no funcionam etc. (...) Embora a tarefa mais urgente
4 Lei complementar 1097/2009 institui o sistema de promoo para os integrantes do Quadro
do Magistrio da Secretaria de Educao.

535

seja a melhora do desempenho dos alunos, isso deve

se dar sem que ocorra um aumento (sic) das grandes
desigualdades existentes (...). No segundo bloco do
livro so analisados tambm os determinantes do
desempenho escolar (...). No terceiro bloco do livro,
o texto mostra que as experincias mais promissoras
combinam trs mecanismos institucionais que associam
incentivos ao desempenho dos alunos: responsabilizao
(accountability), competio e descentralizao com
autonomia escolar. (...) O autor analisa experincias de
remunerao de professores baseada no desempenho
dos alunos e descreve os programas introduzidos pelos
Estados de So Paulo e Pernambuco em 2008. Segundo
o autor, alm de suas caractersticas especficas,
dois aspectos so fundamentais para o desempenho
desses programas: a transparncia dos sistemas e a
credibilidade das regras. (...) Eis a um pequeno exemplo
de como certos cuidados com a educao bsica podem
ter resultados expressivos no desempenho dos alunos.
(idem, ibidem).
Finalmente, na epgrafe do mesmo livro, lapidar a afirmao
de que o professor o principal responsvel (culpado, portanto) do
atual fracasso da escola brasileira e a soluo a meritocracia:
De todos os fatores numa escola, certamente o que
mais explica a excelncia na sala de aula diz respeito
capacidade dos professores de despertar a curiosidade
intelectual dos alunos e lhes transmitir conhecimento. A
questo que os diretores das escolas raramente aplicam
critrios certos para rastrear os bons profissionais. O
mtodo mais eficaz, sem dvida, aderir meritocracia.
(VELOSO, 2009, p. VI)
Nossa tese que a cultura do desempenho, desconsiderando a

536

dialtica entre educao e sociedade, delega ao mercado a elaborao

de modelos gestores educacionais a serem desempenhados e
responsabiliza a escola pelos medocres resultados.
ANTECEDENTES
A cultura do desempenho no mbito da educao no foi
sempre preponderante no Brasil, nem em outros pases. oportuno,
nesse sentido, revisitar brevemente o passado recente para nos
darmos conta de como e porque se imps hoje essa cultura. Tomemos
como recorte histrico os anos de 1950.
Na dcada de 1955-1965, havia um clima efervescente de
debates sobre a realidade educacional brasileira. As publicaes sobre
educao eram numerosas e teoricamente vigorosas. O grande tema
era Educao e Sociedade, no Brasil, na Europa e nos EUA, por
influncia, sobretudo, da sociologia e das cincias sociais em geral,
cientificamente prestigiadas e em ascenso. Emblemticos entre ns
so alguns nomes: Fernando de Azevedo, Ansio de Teixeira, Sud
Mennucci, Laerte Ramos de Carvalho, Jorge Nagle, Paulo Freire, entre
outros. Esse clima de debate e produo cientfica recebera grande
impulso com a criao do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional
(CBPE) e dos cinco Centros Regionais de Pesquisa criados pelo
Instituto Nacional de Educao e Pesquisa (INEP) na gesto de Ansio
Teixeira, em 1955.
Dois fatores polticos de extrema importncia contriburam
para acalorar os debates e elevar o nmero das publicaes: o
processo de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada
em 1961, e a expanso do ensino superior pelo interior do Estado de
So Paulo (UNESP, 1950) e, na seqncia, pelo Brasil inteiro. Como
dissemos, eram publicaes e prticas marcadas pelo carter poltico,
sociolgico e histrico. Inspiravam-se na dialtica de cunho liberal,
que relacionava escola e sociedade de forma geral e idealista, porm
profunda; no incriminavam a incompetncia tcnica dos professores,
nem exaltavam os mtodos de gesto empresarial. Consideravam,

537

pela primeira vez, que o trabalho industrial era fator essencial na

dialtica educao e sociedade e, portanto, princpio educativo e
pedaggico fundamental.
O debate educacional durante os governos militares (19651985) tambm foi vigoroso: contrapunha democracia ditadura militar.
A tese e a anttese no brincavam de dialtica, no eram dois grupos
econmica e ideologicamente equivalentes que brigavam pelo poder
sabendo a priori que a sntese preservaria e manteria no campo
do poder os mesmos nomes. A anttese visava a eliminar a tese e
vice-versa: era um lado ou outro. A posio dos militares era clara:
modernizao conservadora do Brasil, ideologia da neutralidade
cientfica, eficincia da tecnologia educacional, teoria do capital
humano e escola profissionalizante para todos. A oposio defendia
outras teses, tambm claras: democratizao, compromisso poltico
partidrio, negao da neutralidade cientfica, escola unitria.
A criao dos Programas de Ps-graduao nas universidades
brasileiras, como hoje os conhecemos, decorrncia da modernizao
conservadora do ensino superior operada pelos governos militares.
Entretanto, por uma das freqentes ironias da histria, o feitio se
voltou contra o feiticeiro, isto , uma ditadura de direita criou uma
estrutura escolar que produzira conseqncias culturais e polticas em
boa parte contrrias aos objetivos dos criadores. Assim, orientao
educacional tecnicista, conservadora e repressora, se contrapunha
a orientao crtica, estruturalista, marxista e frankfurtiana. Esse
embate estabeleceu um clima tenso, polmico, que podemos
denominar de cultura da crtica cujas vises tericas eram genricas
e paradigmticas, ideolgicas e raramente voltadas aos objetos
especficos da educao, porm, eram crticas, humanistas e
embasadas em grandes autores clssicos.
A cultura do desempenho escolar impe-se aps a partir de
1985 e vigora at hoje. O retorno da democracia no pas, a crise dos
paradigmas tericos, a expanso dos Programas de Ps-graduao
em Educao e a exploso do ensino superior privado representaram
as condies remotas dessa cultura.

538

O retorno da democracia significou para muitos viver uma

situao poltica e ideolgica ambgua. Por vinte anos caminhamos
teoricamente seguros sob a bandeira unitria da luta contra a ditadura
militar. A Nova Repblica, o governo da socialdemocracia e do Partido
dos Trabalhadores, infelizmente, no garantiram a realizao dos
sonhos de muitos. a crise das utopias, cujo resultado positivo foi a
valorizao do pluralismo epistemolgico, a diversificao temtica e
a utilizao de novas fontes de consulta. Entretanto, ocorreu tambm
grande fragmentao terica que tem dificultado a compreenso da
totalidade do fenmeno educacional.
A expanso dos PPGEs nas instituies universitrias marcou
as atividades de pesquisa e, em geral, toda a produo acadmica pela
institucionalizao e burocratizao escolar das mesmas. Todas as
pesquisas, agora, so acadmicas e a maior parte delas constituda
por dissertaes de mestrado e teses de doutorado e ps-doutorado.
Assim, essas produes so resultados das condies de produo
escolar da ps-graduao que pretende ser rigorosa, uma vez que
o rigor exigncia do saber cientfico, porm, apresentam de fato
deficincias, inclusive de escrita, reflexo da precria escolarizao
bsica e da falta de condies ideais para pesquisar (tempo curto,
escassez e exigidade de bolsas de estudo, acmulos de estudo com
trabalho, falta de arquivos e boas bibliotecas, presso das exigncias
das instituies fomento). A escolarizao da produo acadmica
burocratizou o trabalho cientfico, enfatizando o aspecto quantitativo
formal. Como se sabe, o burocratismo acadmico nivela, pelos ttulos
e diplomas, pesquisas de qualidade com outras menos significativas.
Em suma, a crise dos paradigmas e a institucionalizao escolar
dos estudos e pesquisas em educao criaram o caldo necessrio
para justificar o alastrar-se da cultura do desempenho: a CAPES, de
instituio criada e voltada para a formao dos quadros docentes
do ensino superior, virou instituio de avaliao e rankeamento
escolar; as secretarias de educao dos Estados deixaram de ser
instituies de apoio para serem instituies de avaliao externas e
de monitoramento das escolas.

539

A NEGAO DA EDUCAO
No h terico ou gestor da educao que no relacione a escola
com a sociedade. Tanto os humanistas, como os representantes da
cultura do desempenho reconhecem que a relao escola e sociedade
determinante, constitutiva e que os dois termos s existem em
relao recproca. Entretanto, para os primeiros, a relao dialtica
no sentido que educao e sociedade se relacionam negando-se,
uma vez que a funo primordial da escola formar dirigentes de uma
sociedade superior, mais humana da que a est; enquanto para a
cultura do desempenho, a sociedade mercadolgica submete a escola
s prprias convenincias, numa relao de submisso e reproduo.
Os gestores da cultura do desempenho defendem a
neutralidade da escolarizao mnima e argumentarem que um bom
desempenho escolar permitir aos futuros cidados posicionaremse politicamente em favor desta ou de outra sociedade. Com efeito,
existem valores humanos (e culturais) universais. Entretanto, a
pedagogia do desempenho, ao no considerar a possibilidade de outra
sociedade, universaliza o mercado ps-industrialista e com isso exclui
de sada o debate filosfico-educacional junto aos educadores sobre
o sentido ltimo da educao, considerando-o perda de tempo, desvio
ideolgico da essencial funo da escola que, para eles, inserir o
aluno individualmente no mercado.
A mistificao da dialtica educao e sociedade evidenciase tambm pela nfase que dada meritocracia. Nada contra
o mrito; mas tudo contra a meritocracia. Esta categoria valoriza
essencialmente o poder, crats (fora, poder) que instrumentaliza o
valor mrito. No passado, nas emergentes sociedades modernas,
o poder da inteligncia substituiu o poder do sangue ou do bero
(nobreza). Em seguida, entretanto, esse poder se tornou a justificativa
pseudodemocrtica para legitimar as desigualdades:
Entretanto, essa substituio, indiscutvel do ponto

540

de vista formal, na realidade concreta tornou-se de

difcil aplicao, pois a igualdade das oportunidades
sociologicamente (Bourdieu-Passeron) considerada
mera ideologia utilizada para justificar a permanncia das
desigualdades, legitimadas assim aos olhos de todos.
(FISCHER, 1990, p. 617).
Em suma, meritocracia o poder de poucos mascarado pela
abstrata possibilidade de todos alcanarem o poder (oportunidades
universais) e
pela reduzida escala de valores estabelecida a priori pela
classe dirigente, com base na qual a pessoa avaliada
pela inteligncia e cultura (e mesmo essas restritas) e
no, por exemplo, pela bondade e coragem, pela fantasia
e sensibilidade, pela amorosidade e generosidade,
[e por inmeros outros aspectos do impondervel ou
imensurvel valor humano]. (idem, ibidem).
Prova, entre muitas, de que a meritocracia no significa
amor aos mritos (meritofilia ou meritodemocracia), mas o poder
de poucos, com base num leque restrito e ideolgico de valores,
o recentssimo Processo de Promoo por Merecimento do Quadro
de Magistrio da Secretaria de Estado de Educao de So Paulo,
realizado para os supervisores de ensino e diretores de escola em 29
de janeiro de 2010. (No dia primeiro de fevereiro foi realizado para
professores do ciclo I e no dia 2 para professores do ciclo II e do ensino
mdio). Observe-se que esse processo de promoo por merecimento
escancara o srdido objetivo de conferir poder e gratificao a poucos.
Com efeito, como se no bastasse transferir bibliografia, ao contedo,
forma da prova e ao limite da nota de corte a triste tarefa de reduzir
o nmero de premiados, estabelece-se a priori o nmero de 20%
dos merecedores. Imaginemos (e desejamos) que 40% ou 80% ou
por que no?- 100% dos educadores que fazem a prova alcancem
uma elevada nota, por que estabelecer a priori 20% de premiados?

541

bvio que este limite formar a tropa de choque (elite) a servio

do poder estabelecido, dilacerando, inclusive, a solidariedade da
categoria. Esta meritocracia.
Ainda algum comentrio sobre uma outra categoria que
compe a constelao da cultura do desempenho: competncia.
O problema comea a aparecer (relembrando Santo Agostinho)
quando algum pergunta o que competncia?. O conceito diz
Azanha se apresenta como se no tivesse histria, como se fosse
um mero conceito ou princpio-base, cientfico, puro, como se nada
pretendesse mercadologicamente. Entretanto,a semntica do termo
tem historicidade e interesses prticos:
Na sua origem, a palavra competncia tinha apenas um
significado jurdico (...); na linguagem corrente, ampliouse e abrange tambm a indicao de um alto grau no
desempenho de atividades especficas, eventualmente
de carter profissional (...) e vem substituindo o termo
qualificao que, genericamente, desde a dcada
de 1930 na Frana, indicava apenas um patamar
bsico e coletivo de habilitao tcnica escolar. Hoje,
porm, num mundo de alta competio na disputa de
empregos, julga-se que no mais basta que as pessoas
sejam genericamente qualificadas para um exerccio
profissional, mas que revelem individualmente um grau
de competncia que a mera qualificao escolar no
garante. (AZANHA, 2006, p. 177-178).
Concluindo: a gloriosa meritocracia, que na Revoluo
Francesa (1789) desbancou os privilgios da nobreza, amesquinhouse pela cultura do desempenho no escopo de se premiar a poucos
e de se responsabilizar os atores educacionais pelos resultados.
A cada momento os educadores, funcionrios do mercado, so
chamados no a discutir os fundamentos da educao e sim a prestar
contas accountability de suas competncias. Da mesma forma , o

542

trabalho, axiomtico princpio educativo e pedaggico, foi desvirtuado

em formao para a empregabilidade. Assim, o processo de
humanizao da gerao mais nova pela mais velha foi reduzido
melhora do desempenho escolar por meio de pequenas premiaes
financeiras5 para alguns educadores e aulas de recuperao para os
alunos com defasagem de aprendizagem.
A NEGAO DA NEGAO
Diante desse quadro marcado pela cultura do desempenho
que transformou os educadores de atores principais da educao
em executores apressados, angustiados e culpados, cabe aos
mesmos reivindicarem com coragem seu espao de significao, de
competncia e autonomia. Nesse sentido, chamou minha ateno um
relatrio de pesquisa coordenada pelo Prof. Dr. Silvio Scanagatta,
docente titular de sociologia da educao na Universidade de Padova
(It). Os professores da regio vneta (norte da Itlia) foram solicitados
a declararem do que eles precisam para sua formao. Uma das
concluses mais importantes da pesquisa foi constatar a existncia
nos docentes do conflito entre uma cultura explcita e uma cultura
implcita (Scanagatta, 2004):
A cultura explcita se refere aos valores difundidos e
dominantes, ao conjunto dos modelos estandardizados,
consolidados,
com os quais os professores se
relacionam; a cultura implcita o conjunto de valores,
metas, objetivos e tendncias pessoais que o docente
recebeu do ambiente em que sempre viveu e para os
quais individualmente tende (...); a pesquisa evidenciou a
contradio que emerge entre as necessidade explcitas,
importantes para a cultura dominante, e as necessidades
5 No estado de So Paulo se instituiu um bnus, para os gestores, professores e funcionrios
das escolas que atinjam as metas estabelecidas pelo ndice de Desenvolvimento da Educao
do Estado de So Paulo IDESP, inspirado no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDEB foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino do
Brasil INEP/MEC.

543

implcitas, relevantes para o indivduo. (idem, ibidem, p.

176).
Conversando com o Prof. Scanagatta e seu colaboradores,
entendi melhor a contradio: trata-se, em raiz, do conflito entre as
exigncias do mercado do conhecimento e as da educao humanista
que os professores adquiriram desde crianas na famlia ou na escola.
A contradio contrape duas culturas: a do mercado (dominante,
tecnocrata) e a da vida real (dominada, silenciosa). Lembrei de uma
professora alfabetizadora de Ribeiro Preto que me confidenciou saber
no passado com preciso o ms em que seus alunos explodiam
na alfabetizao: era dizia - um prazer previsto, preciso. Agora,
inculcava-se nela a triste dvida se seria uma boa alfabetizadora ou
no. Assim, se lhe perguntassem o que necessita para bem alfabetizar,
ela no saberia dizer se precisa dos meios tecnolgicos propostos
pela cultura explcita ou dos propostos pela sua cultura implcita.
Na mesma direo, h educadores humanistas que afirmam
que a no aprendizagem dos alunos e a apatia dos professores
podem expressar uma implcita negao da sociedade do consumo
tal como a conhecemos: um aluno distrado no um aluno imbecil,
um aluno que tem outros interesses (MANACORDA, 2007, p. 20).
E Gramsci escrevera:
O certo ensinado pelo professor com base nos
programas oficiais escolares no corresponde ao
verdadeiro da conscincia da criana ou do jovem: a
conscincia da criana no algo individual (e muito
menos individualista), o reflexo da frao da sociedade
civil da qual a criana participa (...), a conscincia
individual da esmagadora maioria das crianas reflete
relaes civis e culturais diversas e antagnicas s
que so refletidas pelos programas escolares (...).
Assim, o nexo instruo-educao somente pode ser
representado pelo trabalho vivo do professor na medida

544

em que o mestre consciente da contradio entre o tipo

de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo
de sociedade e de cultura representados pelos alunos;
sendo inclusive consciente de sua tarefa que consiste em
acelerar e em disciplinar a formao da criana conforme
o tipo superior de sociedade em luta com o tipo inferior.
(GRAMSCI, 1975, p. 1542).
Traduzindo: todo professor vive o conflito entre o certo e o
verdadeiro, entre a informao certa emoldurada numa concepo
mercadolgica e a informao verdadeira emoldurada numa
concepo humanista. Se esse conflito no sofrer uma salutar catarse
intelectual e moral, a conscincia do professor permanece bloqueada,
inerte, errante. Infelizmente, ao professor imposta, pela cultura do
desempenho, a questionvel tarefa de preparar seus alunos para
serem subservientes nica sociedade possvel em que vivemos.
Mistifica-se, assim, a dialtica educao e sociedade, exigindo de
algum o desempenho de uma tarefa para a qual no est motivado.
Os educadores sabem como preparar os alunos para a vida;
no admitem que o trabalho como princpio educativo se reduza
profissionalizao. Trabalho no prioritariamente emprego, mas a
dialtica transformadora entre o indivduo que vive em sociedade e a
natureza. Socializar os educandos para humanizar a natureza requer
bem outros ritmos dos que so impostos pela cultura do desempenho.
Com muita pesquisa e experimentao que a cincia pedaggica
moderna concluiu que o princpio pedaggico prprio da criana
na infncia, de 0 a 6 anos, o exerccio ldico: pelo jogo a criana
estrutura a si mesma preparando-se para o trabalho, isto , para a
produo da existncia de si prprio e dos outros, transformando a
natureza. A transformao dos tristes depsitos para crianas em
espaos educativos, vivos e formativos, no foi fruto da cultura do
desempenho, mas, de profunda pesquisa e de muita dedicao dos
educadores.
Foi ainda com muito trabalho de investigao e intensa prtica

545

pedaggica que os educadores definiram e consagraram, legal e

socialmente, o princpio pedaggico da escola bsica unitria, i., do
ensino fundamental e mdio:
Do ensino quase puramente dogmtico (infantil e
fundamental), quando a memria desempenha grande
papel, passa-se fase criativa, de trabalho autnomo
e independente. [...] A escola criativa indica que a
aprendizagem ocorre, sobretudo, graas a um esforo
espontneo e autnomo do discente, onde o professor
exerce apenas uma funo de guia amigvel, como
ocorre ou deveria ocorrer na universidade. Descobrir
por si mesmo uma verdade, sem sugestes e ajudas
exteriores, criao, mesmo que a verdade seja velha,
e demonstra a posse do mtodo; (GRAMSCI, 1975,
p.1536).
Em outras palavras, a cincia pedaggica consolidou a idia de
que, em quanto o princpio pedaggico prprio do ensino fundamental,
dos 6 aos 13 anos, baseia-se na natural adeso das crianas s regras
ditadas pelas autoridades que as protegem (fase da normalizao), o
princpio pedaggico do adolescente, dos 14 aos 18 anos, consiste
na busca da sua identidade e autonomia intelectual, moral e social.
Observe-se que, tanto a educao infantil como o ensino mdio e
superior exigem metodologias e recursos radicalmente diferentes dos
aplicados no ensino fundamental. Infelizmente, para o senso comum,
o ensino fundamental modelo didtico metodolgico universal para
todo e qualquer sistema escolar.
Finalmente, os estudos dos pesquisadores sobre qualificao
profissional (aps o ensino bsico), quer de carter especulativo
(universidade), quer de carter prtico (empresas academias),
concluram que o melhor resultado nesta fase da formao se obtm
pela cooperao entre os diferentes setores produtivos, preservada,
porm, a autonomia de cada um. Por isso, impensvel que algum

546

setor determine as regras de produo e avaliao dos outros setores.

Exemplos negativos dessa falta de autonomia setorial so as
muitas regras da produo acadmica originrias de reas diferentes
das humanas e universalmente impostas como garantia absoluta de
qualidade cientfica. Confesso, por exemplo, que para mim (h mais
de trinta anos que oriento trabalhos de final de curso, dissertaes e
teses) impossvel equacionar qualidade do trabalho com as rgidas
exigncias de fluxo estabelecidas pela CAPES. Com efeito, a narrativa
conclusiva de uma pesquisa em cincias humanas resultado de um
ato complexo, s vezes demorado e quase sempre sofrido. Contm
elementos cientficos e tcnicos, mas tambm literrios. Para quem
acredita que a divulgao do saber tem um peso cultural to importante
quanto suas descobertas, a forma narrativa do relatrio essencial.
Outro exemplo negativo: a CAPES, por no considerar os carismas
individuais e diferenciados dos professores-pesquisadores, os
submete a verdadeiras e inconfessveis manobras, como passar um
texto para o colega que, em troca, passa alguns orientados prontos;
ou, ento, a relaxar ou abandonar o ensino, a no mais oferecer minicursos (s vezes to importantes) para ter tempo de escrever, etc.
Na verdade, os educadores so competentes na elaborao
dos mecanismos de avaliao adequados rea. Sabem, inclusive,
que normas formais em excesso, estabelecidas a priori, jamais
conseguem diferenciar a boa da m qualidade cientfica. Ao contrrio,
favorecem a esperteza e a educao mercadolgica. o contato
direto, o dilogo, as anlises de conjunto a posteriori que permitem
qualificar as produes cientficas e avaliar os PPGEs. Pessoalmente,
por defender a poltica de ampla expanso dos PPGES no Brasil,
concluo ser necessrio descentralizar a CAPES com a criao de
Ncleos Regionais, a exemplo dos Centros Regionais de Pesquisas
criados por Ansio Teixeira, mantendo a centralizao nacional como
ltima referencia. H risco poltico? H. Mas o risco da avaliao
inspirada na poltica da cultura do desempenho bem maior.

547

CONCLUSO
A cultura do desempenho mede resultados, estabelece
estratgias, fixa metas e estimula a produo, entretanto, no percebe
o real da educao. O professor sempre uma mquina, arcaica e
preguiosa; o aluno um atleta (um cavalo de corrida?) a ser adestrado;
a escola uma empresa que fabrica produtos de conhecimento para
o mercado; o mercado o grande a priori metafsico.
A linguagem, utilizada pelos representantes dessa cultura,
desmascara sua viso e sua f. Guimares Rosa (2006) incisivo: a
linguagem e a vida so uma coisa s.
Eu tambm me pergunto: minhas palavras e minha vida so
uma coisa s? s vezes nos envergonhamos da vida. Simples demais.
Dela nos afastamos e muitas palavras so emprestadas. Ento, como
redizer tudo o que eu disse utilizando uma linguagem que seja a
mesma coisa da vida? Tentarei.
Tenho uma filha de 17 anos, Paola. Irritava-me sua indefinio
profissional. De vezes em quando mudava: do curso de qumica para o
de biologia, deste para o de sociologia ou de filosofia. Um dia, percebi
o bvio. Embora, aparentasse se acomodar na indefinio, no era
isso que ela desejava. Ao contrrio, busca se definir com bastante
ansiedade. Ou seja, a indefinio da Paola no era um estado de
inrcia, de mrbida espera passiva. Consultava, s escondidas, minha
biblioteca, levava algum livro para o quarto. Visitava universidades,
inclusive do exterior. Se relacionava e conversava sobre o assunto
com professores, com amigos. Pedia algum dinheiro para assistir
palestras, visitar exposies, museus e tambm para prestar seleo
como treineira. Era um buscar racional, profundo, conforme o ritmo
da vida humana, em sentido oposto presso do entorno social que
fora definies profissionais precoces ao invs de debater com os
adolescentes temas de cultura geral relevantes.
Convivendo com Paola comecei a defender o direito
indefinio profissional, ativa e dinmica, pelo menos at os 18/20
anos, para todos os jovens alunos.

548

Para todos? Como defender o mesmo direito para Michael

Leo, chamado de Maicom, filho de Neuza, minha empregada
domstica?
Maicom tem apenas 13 anos e cursa a 4 srie. Sua me
arrimo de famlia. Diz no ter pai. Quaisquer 5 reais que leve para
casa faz diferena no oramento familiar. Diz que deseja ser como
eu, trabalhar em universidade, escrever, viajar. Ou, ento, quer ser
mecnico ou tapeceiro. A necessidade matar seu direito indefinio
profissional. Um processo de indefinio profissional de 4/5 anos
natural; custa, mas importante, sobretudo quando se visa a formar
um dirigente da sociedade, sto , um cidado pleno. um processo
que exige capital cultural, social e econmico. Maicom precisa conviver
com livros, computador, viajar, se relacionar de forma rica e variada,
ler e escrever, sem que falte nada de essencial em sua casa.
Maicom ser encaminhado para uma prtica produtiva
imediata e/ou para um curso profissionalizante rpido que o ajude a
desempenhar algum servio remunerado. Qual a tendncia profunda
ou o talento de Maicom? Vrios. Mas no haver tempo e condies
materiais para ele identific-lo e cultiv-lo. Na melhor das hipteses,
ser uma matrcula entre as mais de 90% do ensino mdio regular
pblico.
Quem poder abrir-lhe o horizonte da possibilidade concreta e
pessoal de ser um dia um futuro dirigente? Como lhe mostrar que no
futuro exercer alguma atividade prtica produtiva, mas tambm ser
um cidado pleno, isto , um dirigente? Como fazer com que acredite
sinceramente nisto? Quem o educar nesse sentido, formando-o na
profisso para a qual demonstra mais talento e na responsabilidade
poltica? A resposta que compete ao Estado educar nessa perspectiva
todos os milhes de Maicom da Nao, por meio de um estudo de
elevada qualidade, de amplo espectro cultural, no assistencialista.
Para conseguir esse objetivo, o Estado precisa priorizar
em suas polticas o ensino bsico. Por isso, obrigao do Estado
possibilitar famlia de Maicom sobreviver sem a contribuio
imediata deste adolescente, oferecer um ensino fundamental e mdio

549

rico de recursos didticos, onde se leiam, entre outros, os picos

de Homero, o Discurso de Ccero contra Catilina, o Dialogo Sobre os
Dois Maiores Sistemas de Galileu, Memrias do Crcere de Graciliano
Ramos. Onde se estudem e discutam os velhos e novos instrumentos
tecnolgicos; onde se organizem viagens de estudo para vrios lugares
do Brasil e tambm (porque no?) para o exterior; onde os alunos seja
orientados e acompanhados individualmente nas atividades de seu
gosto, dentro ou fora da escola, durante o perodo oposto ao horrio
da escolarizao obrigatria. Somente quando Maicom conseguir se
projetar espiritualmente como um futuro dirigente desta sociedade,
tomaro sentido para ele os debates e as leituras de cultura geral
acima exemplificados. Caso contrrio, seus interesses encolhero em
reduzidos aspectos prtico-profissionais, nem mais perceber sentido
no estudo de Galileu ou Guimares Rosa uma vez que foi destinado
pelas condies sociais a ser um cidado de segunda ou terceira
categoria.
Esse ensino no muito caro; muito caros (queridos) sos
os nossos alunos, sobretudo os que precisam correr atrs do enorme
prejuzo causado pela falta de capital cultural, social e econmico.
Aos economistas e aos gestores da cultura do desempenho,
um desafio: calculem o nvel de capital cultural, social e econmico
de cada aluno individualmente no momento da matrcula e mais
tarde seu desempenho escolar. A diferena representar o mrito
dos educadores e da escola. Reduzir essa diferena obrigao do
Estado.
Aos polticos e administradores da educao pblica e privada,
dois desafios: tripliquem os recursos destinados educao e
mantenham com os educadores e suas associaes representativas
um permanente dilogo, franco, de estima, de cumplicidade. Quem
responsabiliza o corporativismo pelo escasso desempenho da escola
brasileira no conhece nossos educadores, desconsidera sua histria
e seus valores.
Finalmente, aos educadores: resistam cultura do
desempenho que, em ltima instncia, acaba com sua auto-estima:

550

Cada novo governo e todo intelectual que abandona a sala de aula

julga indispensvel reciclar os professores. Mas, a pergunta de Marx
ressoa contundente: Quem educa os educadores?. Esta pergunta
deixa claro que os principais responsveis pelo escasso desempenho
da educao so a sociedade poltica e a sociedade civil, isto , o
Estado. Logo, na empreitada da educao a prioridade absoluta de
ordem poltica. Entretanto, embora todos saibam que os professores
so indispensveis, que somente seus coraes e mentes, seus
cinco sentidos, suas falas entram em simbiose com a evoluo da
aprendizagem dos alunos, a ideologia os transforma sempre em
viles, incompetentes e culpados. (Jardilino J.R; Nosella P. 2005, 1415). Diante desse quadro, o desafio dos educadores essencialmente
poltico, isto , de carter organizativo e participativo.
REFERNCIAS
AGOSTINHO, Santo. Confisses; De magistro. So Paulo: Nova
Cultural, 1987.
AZANHA, Jos Mario Pires. A formao do professor e outros escritos.
So Paulo: SENAC SP, 2006.
DEVOTO, Giacomo; OLI, Gian Carlo. Dizionario della Lingua Italiana.
Firenze: Le Monnier, 1971.
DURKHEIM. Educao. In: DUARTE, Srgio Guerra. Dicionrio
Brasileiro de Educao. Rio de Janeiro: Antares/Nobel, 1986.
FISCHER, Lorenzo. Meritocrazia. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI,
Nicola; PASQUINO, Grianfranco. Dizionario di Poltica. Torino, IT: TEA,
1990.
GRAMSCI, Antonio, Cadernos do Crcere. Edio e traduo: Carlos
Nelson Coutinho, vol. 2: Os Intelectuais. O princpio educativo.

551

Jornalismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000.

GRAMSCI, Antonio. Cronache Torinesi 1913-1917. Torino, IT: Einaudi,
1980.
GRAMSCI, Antonio. Quaderni del crcere III. Torino, IT: Einaudi, 1975.
HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da
Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
JARDILINO, Jos Rubens; NOSELLA, Paolo. Os professores no
erram: ensaios de histria e teoria sobre a profisso de mestre. So
Paulo: Edies Pulsar, 2005.
MANACORDA, Mario Alighiero. Aos educadores brasileiros. Campinas,
SP: HISTEDBR-FE/UNICAMP, 2007 (DVD).
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. A cultura da performatividade e
a avaliao ps-graduao em educao no Brasil. Educao em
Revista, vol.25, no.3. Belo Horizonte. Dezembro, 2009.
PESSOA, Fernando. A lngua portuguesa. Lisboa: Assrio e Alvin,
1997.
RICCI, Rud. O conceito de qualidade na educao. Folha de So
Paulo, 9 de fevereiro de 2010, caderno A3.
ROSA, Joo Guimares. Instalao Grande serto: veredas
concebida por Bia Lessa para a inaugurao do Museu da Lngua
Portuguesa, So Paulo, maro 2006.
SANTOS, Lucola Licnio de Castro Paixo. O observvel e o
imensurvel na universidade do desempenho. In: Educao em
Revista. Belo Horizontes, v. 42. p. 201-208. Dezembro de 2005.

552

SCANAGATTA, Silvio. Formazione Insegnante: fabbisogni formativi e

sviluppo professionale degli insegnanti nel contexto della Riforma del
sistema scolastico italiano. Padova, IT: Cooperativa Libraria Editrice
Universit di Padova, 2004.
VELOSO, Fernando e outros. Educao bsica no Brasil: construindo
um pas do futuro. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

553

O FUTURO DO HOJE E OS ESTUDANTES

Denise Leite6
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

PROVOCAO
A futurologia como sabemos, no obstante o sufixo logos, no
uma cincia e sim um campo de estudos sistemticos, e crtico,
sobre os problemas do futuro7. A ela se dedicam pesquisadores,
astrlogos, xams e... ns, os professores e pesquisadores. Diante
desta assemblia devo confessar: agrada-me fazer exerccios de
futurologia. Isto porque modestamente estou conferindo a mim mesma
aquela autoridade dos velhos professores para olhar prospectivamente;
aquela curiosidade do investigador que est sempre imaginando que
o futuro ainda est para ser descoberto; aquela curiosidade precavida
do navegador que navega com um portulano conhecido. Um pecado,
no entanto, me acompanha: o olhar vem carregado de uma pesada
bagagem acumulada. De tal sorte que ao ler o tema de nosso painel
pensei, deus meu, outra vez! Em quinze endipes, l se vo muitos anos,
ainda discutimos a formao pedaggica do professor universitrio!...
Por certo estamos fazendo a nossa educao permanente ao
debatermos os temas da educao. Sem os encontros qualquer
profisso, toda e qualquer atualizao de um profissional, deixa de
existir, sucumbe ao peso do crescimento vertiginoso da informao e
do conhecimento disponibilizados aos lotes nas bibliotecas de papel e
nos repositrios digitais.
Neste texto que embasa a minha fala no simpsio, apresento
o assunto da formao do docente para atuar na aula universitria do
futuro. O tema foi tratado dez anos atrs tendo em vista o docente e a
6 Docente Permanente PPGEDU/UFRGS. Pesquisador CNPq. End: Denise.leite@pq.cnpq.br
7 Futurologia, estudo sistemtico e crtico dos problemas do futuro, que tem por objetivo no s
prever acontecimentos, mas, principalmente, propor alternativas para uma mudana histrica e
social, preocupando-se em imaginar condies para uma escolha realista. O termo foi utilizado
pela primeira vez por Ossip K. Flechtheim em 1943. (TUDO, 1977, p.571

554

sua sala de aula em 2010, portanto hoje. Deduzo das idias de ento
um quadro sntese que eventualmente se aproximaria de uma tentativa
de abordar o tema que me foi proposto. A provocao consiste em
aproveitar o quadro sntese e dele derivar algumas questes sobre
o estudante deste futuro que aconteceu. Que tal pensar sobre o
estudante quando falamos em formao pedaggica do docente?
DEZ ANOS PASSADOS
H dez anos perguntei aos meus alunos, todos docentes
universitrios de ento, como seria a aula universitria do futuro. O
futuro em que eu pensava era este onde estamos ano de 2010. O
qu eles iriam ensinar no ano de 2010? Como iriam ensinar no ano
2010? Como seria a formao pedaggica do docente?8
Imediatamente, uma aluna me disse:
Eu no sei! A cada semestre que reinicia eu no sei
como fazer.
Repet a pergunta aos meus estudantes, todos
professores universitrios, como ns. Respondeu outra
aluna:
Atualmente sou responsvel pela disciplina Teoria
eletromagntica aplicada, do Curso de Graduao em
engenharia eltrica. Esta disciplina no campo conceitual
repousa sobre as relaes descritas pelas leis de Maxwell
divulgadas em meados do sc. XIX, o Magnetismo
Clssico. Certamente, daqui a dez anos o contedo vai
ser o mesmo, pois este conjunto de relaes descreve
os campos eltricos e magnticos de tal forma que at
hoje no foi contestado (verdade fsica). Alm do mais,
estas relaes conseguem modelar a realidade com
que operam os Engenheiros eletricistas com bastante
8 Depoimentos escritos Seminrio EDP53-PPGEDU/UFRGS maio, 2000 publicados em LEITE,
2001. Ver Referncias.

555

preciso. De tal forma que permitem projetar novas

mquinas eltricas, enlaces rdio-eltricos e assim por
diante.
Mais adiante, ela explicava o como, justificando seu
pensamento:
A inovao nesta rea, deve aparecer nas aplicaes
estudadas. Por exemplo, h dez anos atrs, se estudavam
os projetos de enlaces rdio-eltricos ionosfricos (rdio
difuso em ondas curtas) e hoje estudam-se os enlaces
em virada direta (telefonia mvel).
Seria esta a verdade em todas as reas do conhecimento?
Na poca a resposta foi um solene no. Nas cincias matemticas
e fsicas o conhecimento acumulado pela humanidade essencial
para o avano do novo. As hard sciences tambm trabalham com
a incerteza, especialmente ao abordar campos tericos novos ou
em expanso. Quanto nossa rea de conhecimento, (as soft
sciences?) sugeria-se que teramos novidades, inovaes, talvez nas
aproximaes pluridisciplinares e multidisciplinares que faramos.
O conhecimento acumulado talvez fosse menos importante, no
contaria. Afinal, para qu? Mudar sempre, perseguir outros caminhos,
seria a resposta, frente incerteza do futuro. De tal sorte que a mesma
questo, vista por outros alunos-professores, d algumas pistas sobre
a sensibilidade para perceber mudanas:
Eu no teria a mesma disciplina, disse a professora da
Pedagogia.
Haver grande quantidade de conhecimento, impossvel
de ser aprendido, disse outro docente da Educao...
A certeza de que amos ter uma quantidade imensa de
informao, muito conhecimento, estava ento delineada. E outra
reflexo apareceu ento, colada quantidade da informao - sobre as
condies do exerccio das profisses no campo social. A professora

556

de tica e Filosofia, por exemplo, afirmava que os contedos, as

formas de ensinar e as concepes do trabalho acadmico talvez
no mudassem muito, mas, seriam profundamente influenciadas pelo
campo social. E, eu acrescentava, seriam influenciadas profundamente
pelo campo econmico.
Avanando um pouco mais, com as respostas dadas s
perguntas 2010, quais eram as caractersticas apontadas para o
docente, o aluno e as metodologias empregadas em sala de aula
universitria?
Meus alunos docentes responderam que o professor no iria
mais ser o dono do conhecimento. Eles diziam:
(O professor)Perde o estatuto de possuidor de
conhecimento passando a orientador. No estar
ensinando, mas, interagindo com outros aprendentes
na construo de conhecimentos; O professor ser um
organizador de espaos (ateli, projeto) e mediador dos
conhecimentos. Ou, dar aulas compartilhadas com
outros docentes
O professor do futuro, o professor do futuro previsto para hoje,
para o aqui e agora, sintetizando, trabalha com outros docentes em sala
de aula e um orientador de aprendizagens de um aluno visto como
bastante autnomo. No vai encarnar a figura do docente-sabedoria
com respostas ilimitadas a todas s questes. Como organizador
de espaos, ele vai prover tecnologias. Vai ser (e ) tambm, um
mediador de conhecimentos. Ou seja, parece que, na opinio daqueles
alunos, o docente perderia poder no espao ulico, passando a ser
um organizador do contexto ensino-aprendizagem. Perguntava: ele se
tornaria um mediador de conhecimentos produzidos por outros? J
em relao as TIs havia unidade de pensamento. Havia quase uma
unanimidade em torno das novas tecnologias influindo no ensino.
As aulas seriam presenciais e no presenciais; Com
nfase nas atividades de pesquisa; Educao

557

distncia; novas tecnologias; momentos presenciais,

momentos distncia; recursos computacionais
disponveis; valorizao de novos espaos de integrao
social, de leitura de realidades, junto populao por
ex. ; recursos de laboratrios de ensino, atelis, de
informtica, uso de redes, uso de internet e tv...
Por outro lado, o aluno era representado como algum que iria
fazer o seu currculo:
(O aluno)Define seu currculo em funo das
necessidades de mercado. O aluno ser um gestor
do seu prprio currculo. Os currculos sero planos
de estudos organizados pelos grupos. Currculo com
reas transversais, como biotica, espiritualidade e
qualidade de vida e sistema referencial por regio.
Os alunos seriam: Sujeitos autnomos com suas
competncias cognitivas; aqueles que aprendem a aprender,
aprendem a ser, aprendem a conviver.
De todos os sonhos inovadores, colocados no futuro prximo
(no hoje), chamou-me ateno, uma convico de que Haver um
processo crescente de caos (aparente desordem) para uma ordem
estabelecida pelos coletivos e uma expanso das questes para
campos mais amplos, diferentes linguagens se encontrando, diferentes
processos expressivos.
Ao descrever a aula do futuro, os professores pensavam que
ela seria uma engenharia pedaggica e o conhecimento iria ser
trabalhado na medida da experimentao, mais aberto, com maior
flexibilidade, a partir da seleo feita por um docente mediador e um
aluno gestor de seus conhecimentos e currculo.

558

FORMAO DO PASSADO PARA A AULA DO FUTURO

Minha pergunta seguinte era se estaramos ns, docentes do
terceiro milnio, preparados para dar as aulas do futuro com as teorias
do passado? Formados para ensinar aos estudantes da prxima
dcada?
Naquela realidade do passado, muitos dentre os docentes
universitrios no possuam a formao na rea educacional
ou pedaggica. Ainda que os docentes fossem contratados em
tempo completo, full time, ou em tempo parcial, encontrvamos
na universidade, tanto profissionais liberais e de distintas reas de
conhecimento com ps-graduao na sua rea de conhecimento ou
em educao quanto profissionais docentes apenas com licenciatura
ou bacharelado, s vezes, com especializao sem a formao
pedaggica para lecionar na universidade. Entre os docentes part
time, alocava-se o maior contingente de profissionais com experincia
na sua rea de competncia. Em muitos casos, as avaliaes desses
docentes, feitas pelos discentes, reconheciam que os professores
universitrios sabiam muito de sua matria de ensino, possuam
grande experincia profissional, especialmente aqueles vinculados s
profisses liberais. Segundo os estudantes, os docentes ainda no
sabem ensinar, no tm didtica. Entre os docentes-pesquisadores,
full time, estas mesmas queixas, com outras justificativas, tambm
podiam ser registradas.
Na dcada 90 Becker (1994) mostrava que as pedagogias
empregadas em sala de aula continuavam sendo diretivas. O
professor ainda fala e o aluno escuta e copia, ou faz cpia reproduzida
do caderno do aluno do ano anterior, da central de provas armazenada
pelos estudantes veteranos, das apostilas ou livros e captulos do
professor, quando estes existem. Esta concepo tradicional se
assenta na figura do professor, aquele que ensina porque transmite
um contedo que domina e o aluno aprende, porque reproduz na
prova ou no trabalho escrito, aquilo que foi solicitado pelo professor.
Para Becker (1994) ainda estamos diante do empirismo, epistemologia

559

que sustenta a doutrina pedaggica diretiva que supe o aluno como

tabula rasa sobre a qual o docente vai imprimir uma formao, uma
direo educacional. Segundo Becker (1994:90) o professor acredita
no mito da transferncia de conhecimento, at mesmo porque foi assim
que ele aprendeu na universidade. Nessa sala de aula nada de novo
acontece: velhas perguntas so respondidas com velhas respostas.
A certeza do futuro est na reproduo pura e simples do passado.
Eis o dilema desta sesso a formao pedaggica do
docente universitrio podemos ns nos intitular: conhecedores?
Apreciadores? Apaixonados pelo tema? Quem pensa que o aluno
tabula rasa? Quem pensa que o docente tem que ser deixado ao a
priori de suas experincias anteriores e com ele no se deve mexer?
Quem pensa que o docente universitrio tem que aprender por ensaio
e erro? Aprender pela experincia, construir conhecimento em sala
de aula de forma laboriosa e parcimoniosa at formar um repositrio
complexo que s ele mesmo domina (e que morre com ele mesmo
e com o trmino de suas aulas)? Quem ou qual de ns docente
universitrio tem o currculo para ensinar a outro docente e form-lo
pedaggicamente?
Aprender com o passado futurologista poderia repetir as
perguntas que ento fiz e transformar esta sesso em um jogo de
perguntas e respostas porque como vocs observam minhas certezas
se foram embora face repetio da mesma questo neste simpsio.
Havia verdades a considerar nas falas daqueles alunos-professores.
As respostas de ento parecem fazer sentido dez anos depois.
Que questes poderiam ser ainda aprendidas desta prospeco
futurologista, neste momento, quanto ao conhecimento, aos currculos,
ao docente, aos alunos?
No quadro a seguir recapitulo o pensamento dos alunosdocentes sobre a formao pedaggica do docente universitrio.

560

Quadro 1 Sntese: formao pedaggica para o docente de

2010 na viso dos alunos-docentes de 2000

QUANTO AO CONHECIMENTO - experimentao, aproximaes:

Conhecimento em aproximaes pluridisciplinares e multidisciplinares
Conhecimento acumulado pela humanidade essencial
Grande quantidade de conhecimento, impossvel de ser aprendido
QUANTO AOS CURRCULOS- flexveis:
Os currculos sero planos de estudos organizados pelos grupos.
Currculo com reas transversais, como biotica, espiritualidade e qualidade de vida e sistema referencial por regio.
QUANTO AO DOCENTE - mediador:
(O professor)Perde o estatuto de possuidor de conhecimento passando a
orientador.
O professor um organizador de espaos (ateli, projeto)
O professor um mediador dos conhecimentos.
O professor dar aulas compartilhadas com outros docentes
QUANTO AO ALUNO gestor do seu currculo e do aprender:
(O aluno) Define seu currculo em funo das necessidades de mercado
(Alunos) Aprendem a aprender, aprendem a ser, aprendem a conviver
O aluno ser um gestor do seu prprio currculo
(Alunos sero) Sujeitos autnomos em suas competncias cognitivas
QUANTO S AULAS engenharia pedaggica e TI:
Aulas presenciais e no presenciais
Aulas com nfase nas atividades de pesquisa
Aulas em Educao distncia; com novas tecnologias; momentos
presenciais, momentos distncia
Aulas com recursos computacionais disponveis; recursos de laboratrios de ensino, atelis, de informtica, uso de redes, uso de internet e tv
Aulas com valorizao de novos espaos de integrao social, de leitura
de realidades, junto populao por ex.

561

Destaco alguns aspectos para analisar a partir do quadro

sntese. Deixo-me seduzir por um dos aspectos. Fao-o a partir de
pesquisas e idias que apresentei em outros trabalhos e de pesquisas
e idias de autores conhecidos sobre nossos alunos, os estudantes9,
aqueles que a meu ver, menos conhecemos quando falamos em
formao pedaggica do docente universitrio. Vou apresentar os
estudantes consumidores, a gerao Y e os estudantes aprendizes
de feiticeiro e/ou herdeiros. Haveria que trazer discusso os novos
estudantes tnicos, os novos includos da educao superior e os
estudantes que se envolvem em atividades da comunidade, mas
no haver espao nem tempo para tal. Dedico-me, pois, formao
pedaggica do docente universitrio com a ateno ao presente, com
o olhar ao estudante universitrio.
PENSAR SOBRE OS ESTUDANTES
Pelo menos trs tipos de estudantes esto hoje em nossas
salas de aula: os estudantes-consumidores, os estudantes da gerao
Y, os estudantes aprendizes de feiticeiro e/ou herdeiros. Com eles e
para eles realizamos nossa atividade docente.
ESTUDANTES-CONSUMIDORES
A educao superior se diversificou, a universidade recebeu
estudantes que ainda no conhece bem. As cotas raciais e tnicas
mudaram o perfil do estudantado. As pesquisas procuram levantar o
sucesso dos novos estudantes, as medidas de incluso e seus efeitos.
No se trata deste tema. Trata-se de uma categoria de estudantes que
vem sendo denominada por duas palavras associadas, estudanteconsumidor, que at pouco tempo, por exemplo, no apareceriam em
9
Segundo CUNHA, Antonio G., em Dicionrio Etimolgico Nova Fronteira da Lngua
Portuguesa. 2. Ed. (Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982) o termo estudante deriva da palavra
latina studio, estudo, que significa a aplicao do esprito para aprender, enquanto aluno, vem
do latim alumnus,i, aquele que recebe instruo ou educao. Neste texto emprego os termos
como sinnimos acoplados. Na universidade ensinamos a alunos estudantes, sujeitos que
empregam seu esprito para aprender (ou no).

562

uma procura na internet.10

Encontram-se estudos na Europa e USA, sobre o estudanteconsumidor. Cardoso, Carvalho e Santiago escreveram, em 2007,
From Students to Consumers: reflections on marketization of
Portuguese Higher Education. No qual referem a figura do estudante
que procura a universidade a partir das pginas da internet, a partir
das informaes que os portais das instituies oferecem.
O tema, estudante-consumidor, seria parte do conhecimento
jurdico, pois, diz respeito a Direitos do Estudante como consumidor.
Compreende questes fiducirias, contratuais e constitucionais. O
termo estudante consumidor pode, tambm, reportar-se ao Marketing
institucional. Neste caso, o estudante o objeto do marketing das
instituies, especialmente das IES privadas, em procura de clientes
no mercado (Robertson, 2000; Sharrok, 2000; Morley, 2003; Newson,
2004).
Em 2006 Cidmar Pais, Professor da USP, Brasil, divulgou
pesquisa em que examinou aspectos dos discursos institucionais
da propaganda e/ou publicidade de Universidades pblicas e
privadas, como tambm de organismos estatais e empresariais,
em que se configuram processos de articulao, interferncia
ou de interpenetrao de caractersticas daqueles discursos nos
discursos cientfico, tecnolgico, pedaggico e das polticas pblicas
concernentes Educao. Relata o pesquisador que nos discursos
de propaganda analisados o Sujeito-Estudante-Consumidor procura
objetos de valor, tais como a formao e a capacitao profissional,
e um modo do parecer que justificariam os esforos em busca dos
estudos superiores e de sua realizao, enquanto caminhos para o
sucesso. Refere que o estudante consumidor, aparece nos textos de
publicidade em um metaconceptus que se define por asceno social,
10 H referencias na internet, por exemplo, sobre medidas de proteo figura do consumidor
estudante e seus direitos. No Rio Grande do Sul, uma magistrada julgou uma ao dizendo
haver se estabelecido uma relao de consumo, entre estudantes e empresas de computao
figurando aqueles como consumidores e estas como fornecedoras de produtos e servios.
Referiu que a responsabilidade das demandadas se d, conforme estabelecido nos artigos 18
e 20 do Cdigo de Defesa do Consumidor, por vcio do produto e do servio (Ministrio Pblico
RS. Estudante dever ser indenizada devido a defeito em computador. Notcia. Porto Alegre:
09/02/2007 - Educao).

563

asceno profissional, status, realizao pessoal. Diz Pais (2006, p.

468), que a clareza contundente:
(...) os mesmos discursos da propaganda e/ou
publicidade institucionais propem, com clareza por
vezes contundente, que a formao e a capacitao
profissional
do
Sujeito-Estudante-Consumidor
constituem os caminhos mais rpidos e eficientes (PNa),
para a conquista de um Objeto de valor mais alto, a
empregabilidade, e esta, por seu turno, a trajetria
segura para a conquista dos valores agora considerados
principais, a ascenso social, o status, o poder, o prestgio,
Objetos de valor do Programa Narrativo principal do
Sujeito-Estudante-Consumidor.
No ano de 2007 na Frana se realizou um encontro para estudar
a Universidade e seus mercados. Ao abrigo do tema foram discutidos
o mercado e seus recursos, a transformao dos mecanismos de
financiamento, o mercado para os Acadmicos e o Mercado de
recrutamento de Estudantes. A passagem dos estudantes de herdeiros
a clientes fazia parte do evento no qual se os considerava como atores
do mercado (RESUP, Rseau dtude sur lEnseignement Suprieur,
2007).
Na prtica do dia a dia os estudantes, os transindivduos-estudantes,
se deparam com uma realidade que os transformou de herdeiros em
clientes, de alunos em estudantes consumidores. Tal estudante parece
confiar na propaganda e no status da instituio para reafirmar seus
interesses pessoais de prestgio.
Estudante consumidor, aquele que vai ao campus para
obter um diploma e desfrutar as benesses anunciadas
pela propaganda das melhores instituies. As melhores
so aquelas que atraem mais clientes. Seus folders
anunciam salas de aula informatizadas, segurana no
campus (s vezes o campus se localiza dentro de um

564

shopping Center), terminais informativos eletrnicos

dentro do campus, Biblioteca funcionando 24 h, lojas as
mais variadas desde cabeleireiro, sebo para livros
usados, papelarias e livrarias at bancos e centros de
condicionamento fsico academias de ginstica, lojas
de roupas e sapatos. As aes de marketing vendem
um produto desejado por uma camada social que busca
ascenso via estudos universitrios. Vendem benesses e
facilidades, premiam (com computadores, acesso gratuito
internet etc.) aqueles que indicam novos clientes para
instituio. Nesta hiptese, temos clientes e/ou sujeitosestudantes-consumidores, tambm conhecidos como os
filhos da burguesia que procuram bens imateriais, de
valor, tais como a formao e a capacitao profissional
e um modo de parecer que justificariam o pagamento
de instituies superiores que abrem caminhos para
o sucesso, ascenso social, ascenso profissional,
status, realizao pessoal. Para estes estudantes, o
conhecimento em si no vantagem competitiva, um
produto a ser comprado com vistas a encontrar empregos
ou trabalho. Na prtica do dia a dia, especialmente das
IES privadas, os estudantes se deparam com uma
realidade que os transformou de herdeiros em clientes
e como clientes so atrados ou no pela propaganda
(LEITE,.D. 2009).
Os estudantes procuram a universidade para sua formao
tica e profissional e para sua insero no mercado, como sempre
o fizeram, claro est. Porm, no agora, de um modo deliberado, eles
so clientes de uma corporao, clientes e consumidores que devem
ser agradados, atrados por vantagens competitivas. Eles consomem
currculos, de preferncia curtos, rpidos e de menor custo, que
ofeream mais vantagens. Eventualmente no se fidelizam a eles.
Trocam, buscam outros. Nem sempre a profisso importa. Esto em

565

busca de vantagens pessoais para sua autosatisfao individual.

A gerao que est abaixo dos 30 anos e em geral freqenta a
universidade merece destaque por suas particularidades.
Esta seria a Gerao Y?
GERAO Y
Esta seria a gerao nativa digital, a gerao subjetivada
nas prticas do mercado, porque nasceu entre 1978 e 1988-90. H
muito alarde nos meios de comunicao sobre uma juventude que
saiu da universidade neste momento, acabou de ser aluno ou ainda
vai entrar e est estudando. Seria uma gerao de estudantes que
est sempre plugada, conectada na TI e sobre a qual os mercados
se debruam no af de entend-la, conhecer suas preferncias,
em que gasta seu dinheiro, o que compra. H controvrsias sobre
a existncia da categoria. Certo que as pesquisas de marketing
como a da Bridge Research divulgadas em janeiro de 2010, (http://
www.geradordeconteudo.net/2010/01/pesquisa-da-bridge-researchdesvenda.html Acessada em 06 de fevereiro de 2010), apontam
Velocidade, liberdade, consumo, individualidade e tecnologia como
valores primordiais dos jovens. Foram ouvidos na pesquisa 672
jovens de So Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre. Para os autores,
valorizao do jovem e da juventude, alm de forte influncia da
cultura do hedonismo esto presentes nos jovens Gerao Y, que so
autores da maioria dos blogs e gestores de comunidades nas redes
sociais.
Sobre a gerao consumidora, e da a figura do estudanteconsumidor, reportagem de ZH (Comportamento, 2010, p 4-5)
pergunta para onde vai a gerao Y. Na reportagem h entrevista com
dois estudantes, um da UFSM e outro da UFRGS. Os entrevistados
dizem que tem pressa: fazem faculdade, trabalham, fazem curso de
ingls, estgio, ouvem msica enquanto estudam ou trabalham, vo ao
barzinho, viajam, fotografam, tem dinheiro que guardam para compras,
novas viagens etc., vivem com os pais, no ficam sem internet,

566

notebook, mp3, TV, celular... Segundo a reportagem que repete os

estudos da Bridge Research, a gerao Y tem muita informao e
pouca conscincia 74% dos pesquisados admitiram no saber nada
da crise financeira mundial. Eles no assumiriam responsabilidade no
sentido de serem descompromissados. Mas, mantm a fidelidade a si
prprios. Tem senso de oportunidade, bom relacionamento, ansiedade
e agilidade. Seriam at certo ponto arrogantes, permanentemente
inquietos, superficiais e com vnculos volteis.
Conhecemos estes jovens?
APRENDIZ DE FEITICEIRO E/OU HERDEIRO
Em 1990 estudei os estudantes universitrios e seu engajamento
poltico e social e suas orientaes de estudo e aprendizagem. poca
encontrei um tipo de estudantes que segue o mestre, aquele estudante
que procura a BIC e acompanha o professor nas pesquisas. Entendi
que este estudante era um aprendiz que considerava o intelectualdocente como categoria social a qual ele aspirava pertencer, da seu
interesse em atuar direto no mesmo espao do mercado do trabalho
que o docente-pesquisador ocupa na universidade. Descrevia-o como
algum preocupado com a modificao da universidade vista como
catapulta para a sua posio social e ocupacional; como algum que
expressava opinies crticas eivadas de radicalismos; algum que
gosta de si prprio e aproveita, pega o que as pessoas trazem.
Nos tempos de agora vejo, desde meu lugar na universidade
pblica, que esta parece estar a ser usada como algo que pertence
a todos em uma dimenso de que sendo de todos nela se faz o que
se quer depois de vencida a barreira do vestibular. Inclusive, alcanar
uma carreira de prestgio e adquirir status social como acadmico. Para
isto acontecer, basta acompanhar o pesquisador, o lder de um grupo
de pesquisa, e o aprendiz de feiticeiro ter seus dias contados para
sair bem da graduao, vivendo com recursos materiais e simblicos
que no possuiria caso no estivesse no grupo da pesquisa. Desta
forma, e em sequncia, se foi BIC, Bolsista de Iniciao Cientfica, vai

567

ingressar no mestrado, doutorado e ps-doutorado, sempre abenoado

por bolsas de estudo governamentais, restaurante universitrio e
as benesses do uso de computadores privativos e internet de alta
velocidade. Ao final do jogo da reproduo ser docente universitrio
porque seguiu a mesma trajetria da distino acadmica. Tem direito
a ela, seu herdeiro natural.
Conhecemos esta formao pedaggica?
DEDUES E DERIVAES
Lembro o texto de Cidmar Pais quando ele levanta a suspeita
da formao do estudante-cidado neste contexto do consumo, do
individualismo possessivo, da globalizao. Ao repensar o plano da
axiologia, na maioria dos casos, encontra-se uma concepo de mundo
fundada na competio e no sucesso pessoal a qualquer preo, que
se tornou exacerbada na globalizao neo-liberal, acarretando graves
prejuzos formao de uma cidadania responsvel e solidria, em
suma, conduzindo a uma forma serssima de deseducao poltica.
(PAIS:2006, p.471)
Neste mesmo evento apresentamos nossa preocupao
de forma definida no Painel sobre a formao poltica do estudante
universitrio. Sou normalmente uma otimista, impregno meus textos
com o wishfullthought do educador, do pensador da utopia do futuro,
do reformador do mundo, do crtico e engajado. Mas me confesso
preocupada com o ds-formao pedaggica para ensinar, formar
estes estudantes. Afinal eles podero vir a ser os docentes do futuro...
aqueles com os quais vai se preocupar o endipe XXV!
Os alunos de 2000 acertaram sobre o que hoje fazemos.
Estamos como mediadores do conhecimento, dentro de salas de
aula presenciais e em nossos gabinetes ensinando a distncia. O
conhecimento est quase inalcanvel tamanha sua vastido
quanto mais nos aprofundamos em um tema mais encontramos
referencias para aquele tema. H milhares de novos pesquisadores

568

que foram mais adiante do que aquilo que estamos fazendo. Nossas
pernas parecem no dar conta da corrida pelo saber, da competio
para alcanar o produto certo na hora certa na quantidade exigida
pelo Lattes ou imaginada por nossos colegas avaliadores que nos vo
dar-doar a bolsa de pesquisa, o recurso para continuarmos apenas
trabalhando. Apenas investigando... e, ainda ensinamos, adoramos
ensinar, estar na sala de aula.
Quanto aos estudantes, os alunos antevistos na sntese
futurolgica, seriam autnomos em suas competncias cognitivas,
gestores de seus currculos e saberiam aprender a aprender. Redobro
minhas atenes sobre eles. O que eu sabia sobre o modo como
eles aprendem, sobre suas Orientaes de Estudo orientao
para o significado, orientao superficial, orientao para reproduo
e orientao para profissionalizao ficou como o lastro, a base
para ensin-los. Ficou tambm a lembrana de que os estudantes
universitrios se consideravam interessados em aprender mas ao
longo do tempo na universidade apenas alguns dentre eles consegue
estabelecer significados e reconhecer o conhecimento existente(...).
Questo ainda no bem respondida mas que est emergindo dos
exames nacionais do Enade quando os resultados apontam ndices
maiores de respostas corretas nos primeiros anos dos cursos e
menores nos ltimos anos dos mesmos cursos. A suspeita da
desaprendizagem ao longo dos anos na universidade continua a existir.
A mudana seria sutil, a mudana poderia estar no desconhecido
perfil do estudantado. Este o meu olhar quando falo em formao
pedaggica do docente. Antes de mais nada, conhecer, o aluno, sem
oba, oba. Algumas configuraes ou denominaes esto agrupadas
sob o ttulo de estudante consumidor, de estudante proveniente de
uma gerao digital que foi marketizada como gerao Y e do antigo
e atual estudante aprendiz de feiticeiro, o herdeiro de uma categoria
social, aquele que reproduz a nossa categoria docente ou a nossa
categoria social pesquisador e que vai fazer a universidade do futuro.
Estes breves perfis indicam que a fora dos ventos que trouxeram
os mercados, os quasi-mercados para dentro das universidades; dos

569

ventos que semearam idias capitalistas hegemnicas baseadas em

uma poderosa globalizao do capital; dos ventos conseqentes que
empurraram as avaliaes competitivas e individualistas para dentro
dos sistemas de educao superior. So ventos fortes que influram
nas subjetividades dos estudantes, suas famlias e da sociedade. Ao
que penso, estamos comprometidos com estas configuraes.
Observo que compreender hoje os estudantes e suas
culturas significa adentrar o olhar para sua atividade
ou comportamento individual mais do que para sua
atuao coletiva e poltica. Os estudantes podem estar
a atuar na realidade sem querer exatamente transformar
a realidade. Destaco o redirecionamento das questes
estudantis para outros plos de ao que exigem mais
o envolvimento individual ou de pequenos grupos do
que uma participao coletiva. Considero e reforo,
no entanto, que as avaliaes consubstanciadas em
exames nacionais, da escola fundamental, ao ensino
mdio e universidade, esto a contribuir para formatar
uma subjetivao capitalista do jovem que chega
universidade. Contribuem para o mesmo propsito os
apelos consumistas do marketing das instituies - 70%
das quais so privadas no Brasil - e a busca pessoal e
intransfervel por parte do jovem universitrio de uma
ascenso profissional e social a ser obtida na educao
superior atravs de estmulo aos procedimentos
individuais e produtivistas, apenas (LEITE, 2009).
PS: Em tempo
Em tempo, no fui bolsista BIC. Como disse uma colega quando
sa do concurso para Professor Titular, de braos abertos caminhando
em minha direo pelos corredores da universidade: De onde tu
saste e onde tu chegaste! Pois aqui estou eu no XV Endipe onde
cheguei eu! para falar na Ctedra, isto , Simpsio da formao

570

pedaggica do professor universitrio, sub-tema de ensino superior.

Talvez o meu recado, aps reunir laboriosamente algumas peas do
que penso, experiencio e escrevo, seja o mesmo recado que dou a
mim mesma keep walking! ainda h muito a pesquisar e entender.
PPS: Urgente!
Qualquer anlise que eu faa no dispensa esta eu amo
estar em sala de aula. Que formao pedaggica esta que no
me abandona, da qual no me canso? O quadro sntese me ajuda a
ver que aprendi o bsico aprendi a usar as tecnologias, fao aulas
presenciais e a distncia, sou orientador e no possuo conhecimentos
armazenados em minha cachola, organizo espaos no site da pesquisa,
arrumo cadeiras na sala de aula, busco o canho para projetar os
ppts, fao os projetos, fao a mediao entre as referencias da cincia
qual tenho acesso e aquelas referncias que cada novo aluno quer
saber, dou aulas com a Maria Elly, j no sei dar aulas sozinha..., mas,
A cada semestre que reinicia eu no sei como fazer...
Esta apresentao toma por base os seguintes textos da autora
e colegas:
LEITE, D. Aprendizagem e conscincia social
na
universidade. Porto Alegre: Programa de Ps Graduao em
Educao,UFRGS, 1990.
LEITE, D. Aula universitria do futuro: uma arquitetura
estratgica. In: QUADROS. C. (Org.) Trabalho docente na educao
superior. Santa Maria: Unifra, 2003.
LEITE, D. BRAGA, A et alii. A avaliao institucional e os
desafios da formao docente na universidade ps-moderna. In:
MASETTO, M. (Org). Docncia na universidade. 10 Ed. Campinas:
Papirus, 2009.
REFERNCIAS
BECKER, Fernando. Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos.
Educao e realidade. Porto Alegre: Vol 19, N1, Jan-Jun, 1994, p.
89-96.

571

CLACSO. 40 anos Grupo de Trabajo Universidad y Sociedad.

Instituto de Estudios Avanzados - IDEA Universidad de Santiago de
Chile. Apresentao: LEITE, D. Mercados, rankings e estudantes
consumidores: escolhas-escolhidas ou O que diriam os colegas
de Crdoba? Sexta Reunio: Santiago, Chile, 16 a 18 de abril de
2007.
LEITE, D., SANTIAGO, R., SARRICO, C., LORA LEITE, M C..
POLIDORI, M. Students perceptions on the influence of institutional
evaluation on universities. Assessment & evaluation in Higher
Education. Vol 31, No. 6, December 2006, p. 625-638.
LEITE, D. Educao superior, avaliao e estudantes In: MOROSINI,
M. (Org.). Enciclopdia de educao superior para os pases de
lngua oficial portuguesa. Captulo X. Porto Alegre: PUCRS, 2009
(no prelo).
MORLEY, L. Reconstructing students as consumers. Quality and
Power in Higher Education. Maidenhead: Open University Press &
SRHE, 2003.
NEWSON, J. A. Disrupting the student as a consumer model: the
new emancipatory project. International Relations, v.18, n. 2, p. 227239, 2004.
PAIS, Cidmar Teodoro.Propaganda e publicidade nos discursos
institucionais da
educao superior: da cumplicidade Estudos Lingsticos. So
Paulo: No. XXXV, p. 464-471, 2006.
RESUP. Universities and their markets. First RESUP International
Conference. Sciences, Po, Paris, 1st, 2nd and 3rd February 2007.
Folder.

572

ROBERTSON, D. Students as consumers: the individualization of

competitive advantage. In: Peter Scott (Ed.), Higher Education ReFormed. London, Falmer Press, 2000.
SHARROCK, G. Why students are not (just) customers (and other
reflections on life after George). Journal of Higher Education Policy
and Management, v.22, n. 2, p. 149-164, 2000.
TUDO. Dicionrio enciclopdico ilustrado. Verbete Futurologia. So
Paulo: Abril SA, 1977, p.571.
ZH Comportamento. Para onde vai a gerao Y? Reportagem de Caio
Cigana. Zero Hora. Porto Alegre, Domingo, 31 de janeiro de 2010,
p.4-5.
WEBNOTES:
Gerao Y em: http://www.geradordeconteudo.net/2010/01/pesquisada-bridge-research-desvenda.html Acessada em 06 de fevereiro de
2010.
Ministrio Pblico do Rio Grande do Sul. Estudante dever ser
indenizada devido a defeito em computador. Notcia. Educao. 09
Fevereiro 2007. Disponvel em: http://www.mp.rs.gov.br/consumidor/
pgn/id567.htm ltimo acesso 29 janeiro de 2008.

573

OS PROFESSORES UNIVERSITRIOS,
SUA FORMAAO PEDAGGICA E SUAS
NECESSIDADES FORMATIVAS
Alvanize Valente Fernandes Ferenc
PPGE/ Universidade Federal de Viosa, MG
Ana Cludia Lopes Chequer Saraiva
PPGE/ Universidade Federal de Viosa, MG

INTRODUO
H algum tempo vimos nos dedicando ao estudo sobre a
docncia universitria. Nessa trajetria nos deparamos com os estudos
da dcada de 1990 como os de Pimentel (1993) e Cunha (1995)11, por
exemplo, que problematizaram a questo da formao pedaggica
dos professores desse nvel de ensino frente s demandas postas
pelo exerccio profissional. As autoras, ao se referirem ao professor
universitrio, em seu contexto e processo de constituio profissional,
discutiram sobre a articulao entre os campos de formao e atuao
docente, explorando as influncias da primeira sobre a segunda,
buscando elementos que indicassem quais so as bases para a
docncia; para uma docncia bem sucedida.
Dos anos de 1990 para 2000 se percebe a evoluo
dos debates, representada por uma produo de
conhecimentos de uma perspectiva na qual a formao
do professor se voltava para a formao do profissional
consciente de seu papel histrico e comprometido com os
interesses da classe trabalhadora, para uma perspectiva
em que so valorizados os aspectos microssociais,
nfase no sujeito, interesse pela constituio de sua
identidade numa perspectiva cultural (SANTOS, 1995).
11
No Brasil, no que tange produo cientfica sobre o ensino superior, podemos
nos reportar a muitos outros autores, tais que Pagotto ( 1988), Masetto (1991), Balzan (1998),
Pimenta (2002), Anastasiou (2002), dentre tantos mais.

574

Podemos interpretar, a partir desses estudos, que a

aprendizagem profissional, a aquisio dos saberes que orientam a
prtica docente, no se restringe a um momento especfico ou estanque
da formao. Ela se revela em um processo contnuo e dinmico, que
se inicia antes da entrada no curso de formao inicial, nas relaes
que estabelecemos com diferentes sujeitos (os diferentes professores
que tivemos; os familiares), contextos (as escolas de diferentes nveis
ou outros ambientes, movimentos), perpassa-os e se projeta para o
campo de atuao profissional, novamente com a diversidade que o
caracteriza, de sujeitos, experincias e relaes.
Nesse sentido, seria mais interessante falarmos da socializao
profissional, compreendida como processo e contexto no qual os
professores se tornam membros de uma sociedade de professores,
adquirindo a cultura deste grupo, os conhecimentos, modelos, valores,
smbolos, integrando esta cultura e desenvolvendo a sua pertena a
ela, num processo dialtico que supe uma interao contnua entre
o indivduo e a instituio em que se est socializando (ZEICHNER;
GORE, 1990; LUCAS, 1986, ZEICHNER, 1985). E, tambm, porque
estudos (TARDIF, 2002; NUNES, 2001; MARCELO GARCIA, 1999)
tm indicado que a aprendizagem do ensinar e, por conseguinte, a
construo dos saberes profissionais dos professores, encontram
na socializao profissional uma grande referncia explicativa, ainda
que no exclusiva. na confluncia de fatores pessoais, culturais e
sociais que o professor constri a sua identidade profissional, ainda
que esta v se transformando ao longo da carreira, em suas diferentes
etapas: formao, insero no campo de trabalho e desenvolvimento
na profisso.
No entanto, ainda se percebe a pouca ateno dada
formao e preparao do professor universitrio para
o exerccio de ensinar (FERENC, 2005; ANDR et
al, 1999; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; MARCELO
GARCIA, 1999, dentre outros). Embora os professores
universitrios possuam experincias significativas

575

e trajetria de estudos em sua rea especfica de

conhecimento comum nas diferentes instituies de
ensino superior, o predomnio do despreparo e at
um desconhecimento cientfico do que seja o processo
de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser
responsveis a partir do instante em que ingressam na
sala de aula (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). Com
exceo do apoio nas ementas das disciplinas com as
quais iro trabalhar e que j se encontram formalizadas,
os professores que ingressam no ensino superior
percorrem o caminho do ensino solitariamente.
Alguns professores afirmam se tornarem professores pela
experincia; resultado de um processo de socializao que se vale,
por um lado, da intuio, das rotinas de outros professores e das
construes feitas por eles mesmos.
Diante de todas as exigncias feitas ao professor universitrio
no exerccio profissional, preciso pensar concretamente na
organizao de espaos e tempos para que ele invista, cotidianamente,
em sua formao, na aprendizagem para o exerccio de ensinar; no
enfrentamento, por exemplo, dos entraves quanto transformao
dos saberes acadmicos em saberes escolares.
Entende-se, neste sentido, como competente s Instituies
de Ensino Superior uma poltica de desenvolvimento profissional para
seus docentes promovendo, assim, a formao ou aprimoramento
didtico-pedaggico, bem como o acompanhamento de seus docentes
no enfrentamento das demandas e desafios interpostos em seu
processo de atuao docente.
Tem-se observado em publicaes e congressos,
mais recentes, um aumento da divulgao de experincias de
universidades, que buscam investir no desenvolvimento profissional
dos professores universitrios, por meio de cursos de capacitao
sem um acompanhamento mais efetivo das prticas docentes. No
entanto, o pouco investimento na formao para o exerccio de ensinar

576

indica, ainda, a urgncia de investimentos, institucionais e individuais,

no processo de desenvolvimento profissional dos professores
universitrios em exerccio, principalmente daqueles que esto no
incio da docncia.
Nesse texto, vamos estreitar um pouco mais a discusso
sobre a problemtica da formao pedaggica do
professor universitrio e, em seguida, explicitar as
reflexes a respeito dos processos e das necessidades
formativas de professores que se encontram no incio12
da docncia na universidade, fruto de uma pesquisa13
que temos desenvolvido. Analisaremos as necessidades
formativas visualizadas no contexto de atuao
profissional por professores de uma universidade
pblica, as modalidades de formao reivindicadas e
as condies de trabalho docente frente aos processos
de intensificao e precarizao desse trabalho na
sociedade atual.
A FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO:
ESTREITANDO O FOCO
Pesquisadores como Pachane (2006), Ferenc (2005), Masetto
(2002), Fernandes (2001), dentre outros, tm estudado a formao
do professor universitrio considerando as atuais exigncias da
sociedade, buscando contribuir de forma significativa para que o
docente universitrio realize sua prtica de modo reflexivo, mantendose em constante renovao para o exerccio da docncia.
De acordo com Marcelo Garcia (1998) as pesquisas sobre a
12
Trabalhamos com professores que se encontravam nos seis primeiros anos de
exerccio docente, pois alguns daqueles que nos foram indicados como iniciantes no magistrio
possuam experincias anteriores. Assim, alguns desses professores eram iniciantes na
instituio que foi o lcus da pesquisa.
13
A pesquisa sobre as Necessidades formativas de professores universitrios e
os processos de intensificao e precarizao do trabalho docente vem sendo desenvolvida
desde 2008, contando com apoio do CNPQ, por meio de bolsa de Iniciao Cientfica, e com
financiamento da FAPEMIG, EDITAL 01/2009- Demanda Universal. composta pela seguinte
equipe de pesquisa: FERENC, A. V. F; SARAIVA, A. C. L. C; SILVA, C. de F. da; BRANA, R.
de C. de A. ; BRANDO, A. C. P. Portanto, as discusses que aqui se apresentam j foram
socializadas em outro momentos.

577

formao de professores tm alcanado um expressivo crescimento

a partir da dcada de 1990. Anterior a esta dcada a crena de que
quem sabe, automaticamente, sabe ensinar era fortemente difundida
e vivenciada no meio acadmico. Assim, compreendia-se o processo
ensino-aprendizagem como uma transmisso de conhecimentos. O
professor era visto como o detentor do saber, enquanto o aluno era
considerado o nico responsvel pela apreenso deste conhecimento.
A nfase no processo de aprendizagem era dada, portanto,
aos saberes especficos das reas de conhecimento incorporados
pelos docentes, no considerando, assim, os saberes pedaggicos e
didticos que propiciam, por sua vez, a apreenso do conhecimento
pelo aluno. preciso considerar, durante o processo de ensinoaprendizado, a compreenso no apenas dos saberes das reas de
conhecimento, mas, igualmente, de um conjunto de saberes, tais que:
dos saberes das reas de conhecimento (ningum
ensina o que no sabe), dos saberes pedaggicos (pois
o ensinar uma prtica educativa que tem diferentes e
diversas direes de sentido na formao do humano),
dos saberes didticos (que tratam da articulao da
teoria da educao e da teoria de ensino para ensinar nas
situaes contextualizadas), dos saberes da experincia
do sujeito professor (que dizem do modo como nos
apropriamos do ser professor em nossa vida) (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p.71).
Pimenta (2002, p.24), referindo-se histria da formao dos
professores, afirma que os diferentes saberes da docncia vm sendo
trabalhados como blocos distintos e desarticulados, o que decorre
do status e poder que adquirem na academia. Em pocas distintas
houve a sobreposio de um saber em relao ao outro e, com isso,
ora o espao de status era ocupado pelos saberes pedaggicos
(relacionamento professor-aluno, a importncia da motivao e o
interesse dos alunos no processo de aprendizagem, as tcnicas ativas

578

de ensinar), ora pelos saberes cientficos, enfatizando a didtica das

disciplinas e assim por diante.
Para a superao da desarticulao apresentada importante
que se tenha como ponto de partida para as reflexes e debates
o cotidiano docente, problematizando os saberes pedaggicos
luz da prtica social da educao. Agindo desta forma, acredita-se
promover a articulao dos vrios tipos de saberes profissionais. No
entanto, o que se percebe que a formao do professor universitrio
vem se dirigindo, prioritariamente, para os saberes especficos ou
disciplinares, em detrimento da formao pedaggica. Tal realidade
pode ser constatada na secundarizao da formao pedaggica de
mestres e doutores nos diversos cursos de ps-graduao do pas. Em
face desta realidade, a docncia na universidade tem se constitudo
por docentes cujo investimento, em sua titulao, os instrumentaliza
muito mais para as atividades de pesquisa
Assim, o domnio na rea pedaggica tem sido o aspecto
deficitrio dos professores universitrios, no que se refere ao
profissionalismo na docncia. Muitos professores no reconhecem ou
minimizam a importncia dos saberes pedaggicos para a atuao
profissional.
Concordamos com Masetto (2002) quando analisa que o
exerccio da docncia, da pesquisa, bem como a prtica de qualquer
profisso exige capacitao prpria e especfica. Assim, a didtica do
professor em sala de aula posta em evidncia, pois se compreende
que, para a existncia de uma troca eficaz de conhecimentos nos
espaos pedaggicos, bem como para a construo de novos saberes,
faz-se necessria uma prtica que articule os saberes da docncia.
Face s consideraes anteriormente explicitadas, somos
mobilizadas a pensar: se delegada universidade a competncia
de formar bons profissionais para atuao em diversos contextos
sociais, a quem compete, ento, a responsabilidade de formar bons
professores para o exerccio da docncia universitria?
A LDB n. 9394/9614, art. 66, estabelece que a formao de
14

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n. 9.394/96).

579

professores para atuar no ensino superior no Brasil [...] far-se- em

nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado. Desta forma, nas Instituies de Ensino Superior (IES),
nos cursos de ps-graduao Stricto Sensu, ministrada a disciplina
Metodologia do Ensino Superior ou Didtica do Ensino Superior, com
carga horria mdia de 60 horas, dirigindo-se formao docente.
Em se tratando da docncia universitria, percebe-se que a
referida legislao apresenta limites quanto formao didtica do
professor, constituindo-se este, num campo de silncio. (MOROSINI,
2001 apud FERENC, 2005, p 24). Na atual legislao h a explicitao,
apenas, de que o docente do ensino superior deve ter competncia
tcnica, mas o que se compreende por competncia tcnica? De
que saberes se compe? possvel falar de competncia tcnica
no mbito da docncia sem se referir competncia pedaggica?
Aqui j percebe uma desconsiderao de que a docncia tem uma
especificidade quanto aos saberes que a aliceram.
Fica evidente, ento, a ausncia de uma poltica diretamente
voltada para a formao dos professores universitrios. Na relao
Estado/Universidade, a poltica de capacitao didtica fica afeta
instituio. O governo normatiza e fiscaliza, e a instituio desenvolve
os parmetros atravs de sua poltica de capacitao. (MOROSINI,
2001, p.17).
Entende-se, portanto, que a formao docente um processo
complexo que necessita da construo de estratgias sistematicamente
organizadas, demandando esforos pessoais e institucionais que se
efetivem concretamente. Entretanto, esse o espao onde h uma
lacuna a ser preenchida, pois apesar do entendimento institucional
de que os docentes so os responsveis pela formao de futuros
profissionais, sua formao docente no tem sido valorizada nem
pela maioria das IES nem pelas polticas voltadas para a educao
superior (ISAA, 2006, p.66).
Considera-se, enfim, que a formao do professor universitrio
seja realizada, concomitantemente, de modo individual e coletivo,
amparada devidamente pela Instituio de Ensino Superior da qual

580

o docente faz parte. No mbito individual para que o professor reveja

sua prtica, reflita sobre ela e se auto-avalie. J de forma coletiva,
vislumbrando novas possibilidades do fazer docente.
SOBRE NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES
Quando refletimos sobre necessidades formativas de
professores importante considerar que estamos nos reportando a
um universo conceitual composto de diferentes acepes. Rodrigues
e Esteves (1993) reportando ao conceito Necessidade de formao
reconhecem que o termo necessidade implica sempre, mais ou
menos directamente, algum problema de valor ou de referncia, ou
certas normas sociais em funo das quais se mede a necessidade
(DHAINAUT, 1979 apud RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 13).
Compreende-se, portanto, que as necessidades so, assim, juzos
de valor (MCKILLIP, 1987 apud RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p.
13).
As autoras ao problematizarem o termo necessidade, ainda,
fazem meno s chamadas necessidades fundamentais ou autnticas
que, apesar de possurem muitas e variadas tipologias, podem ser
hierarquizadas em cinco categorias (necessidade fisiolgica, de
segurana, de pertena, estima e realizao pessoal).
A respeito da satisfao destas necessidades fundamentais,
Rodrigues e Esteves (1993) afirmam que estas se encontram
diretamente relacionadas sobrevivncia, ao bem-estar e o
desenvolvimento do ser humano, tanto no plano biolgico como no
psicolgico e social.
Acredita-se que no momento do planejamento de estratgias
formativas ou, mesmo, ao se avaliar a eficcia de um programa de
formao de professores, deve-se levar em considerao a tica sob
a qual estas necessidades esto sendo analisadas.
Muitas vezes as necessidades formativas, embora
sejam por muito tempo expressas pelos professores

581

e por aqueles diretamente envolvidos no processo

educativo, no so implementadas nem regulamentadas
a no ser quando passam a se constituir, tambm, como
necessidades do sistema produtivo (PACHANE, 2006,
p.107-108).
A autora citada caracteriza as necessidades formativas como
necessidades prprias, necessidades externas e necessidades
comparadas. As necessidades prprias podem ser compreendidas
como aquelas advindas da concepo do professor, por se ver
com dificuldades em sua prtica docente ou formao, constatando
seu despreparo no que diz respeito a questes pedaggicas. E
as necessidades externas podem ser compreendidas como as
necessidades detectadas a partir de mudanas que ocorrem no
ensino superior e no contexto mais geral no qual est inserido, como,
por exemplo, no sistema produtivo, mudanas essas que acabam por
influenciar as caractersticas necessrias ao professor universitrio
(perfil) [...] (PACHANE, 2006, p. 106).
E, por fim, correspondente s necessidades detectadas a partir
da comparao de diferentes situaes ou grupos ou da discrepncia
entre um modelo ideal e o que efetivamente se realiza tem-se as
necessidades comparadas. Estas, segundo Pachane (2006) referemse,
aos resultados de programas de avaliao; disparidade
entre a formao pedaggica oferecida a professores
de outros nveis educacionais (e deles exigida) e a
dos professores do ensino superior; correlao entre
titulao e melhoria da qualidade docente e diferente
valorao das atividades de pesquisa e de ensino na
educao superior. A comparao entre a formao
oferecida a professores em diferentes pases tambm se
constituiria em uma maneira de se levantar necessidades
comparadas (PACHANE, 2006, p. 107).

582

Em pesquisas realizadas sobre as necessidades formativas de

professores universitrios, estas aparecem problematizadas frente s
condies reais do trabalho docente na universidade contempornea.
Condies essas marcadas pela intensificao do trabalho e pela
ausncia de tempo para o investimento, cotidiano, no processo de
desenvolvimento profissional. Especificamente, para o investimento
nos saberes da docncia (FERENC; SILVA; SARAIVA, 2008).
Pode-se compreender que a anlise das necessidades se
refere investigao, discusso e anlise de informaes que permitam
identificar dificuldades que precisam ser melhoradas e planejar aes
que visam superao dessas necessidades. Essa prtica um
recurso importante para o planejamento dos sistemas educativos e
principalmente para o desenvolvimento de aes formativas (SILVA,
2000 apud PIMENTA et al., 2002, p. 210).
Compreende-se, assim, o estudo das necessidades formativas
dos professores universitrios como algo bastante complexo, uma vez
que acompanha todo o processo de formao do professor, desde
a discncia, at os tempos do exerccio docente, contexto em que o
profissional do magistrio superior depara-se com necessidades de
ordem didtico-pedaggica, curricular, organizacional, pessoal, dentre
outras.
Portanto, as necessidades formativas precisam ser
consideradas a partir do lugar de formao do professor universitrio,
ou seja, do seu campo de conhecimento, de suas concepes, valores,
bem como suas expectativas em relao prtica docente. Entendese que, cotidianamente, na prtica docente, tais necessidades
podem se revelar, tanto diversas quanto variadas, uma vez que
diversos e variados so, igualmente, os campos de conhecimento dos
docentes universitrios, o modo de pensar do professor, a apreenso
e transmisso do conhecimento pelo professor, bem como suas
experincias anteriores docncia universitria.

583

NECESSIDADES E POSSIBILIDADES FORMATIVAS DE

PROFESSORES UNIVERSITRIOS.
Para falarmos sobre as necessidades formativas de professores
universitrios traremos dados relativos a uma pesquisa realizada
com 32 professores universitrios do Centro de Cincias Humanas,
Letras e Artes (CCH), iniciantes no magistrio. Esses participaram da
1. Fase da pesquisa preenchendo um formulrio que continha duas
expresses indutoras: Necessidades Formativas e Possibilidades
Formativas. Pedimos aos professores que refletissem sobre sua
prtica pedaggica, em situaes diversas (junto a seus alunos, em
sala de aula, ou no momento de planejamento), e indicassem suas
necessidades formativas. Em face dessas necessidades deveriam
apontar as condies indispensveis para se atend-las, ou seja, as
possibilidades formativas visualizadas.
Vamos nos deter aqui s necessidades formativas relativas
formao pedaggica dos docentes universitrios investigados, j que
nosso foco de anlise refere-se s necessidades formativas (pessoais
e institucionais) de professores iniciantes no magistrio superior, que
foram visualizadas no decorrer de sua prtica docente. Da mesma
forma, posteriormente, nos deteremos nas possibilidades formativas
visualizadas pelos professores.
Segundo as informaes fornecidas pelos professores do CCH
as necessidades formativas por eles vislumbradas concentraram-se,
em sua maior parte, na categoria Formao Pedaggica. Houve
maior nfase nas necessidades formativas relacionadas formao
didtico-metodolgica, sendo indicados cursos de metodologia do
ensino, bem como os de didtica.
Outra necessidade apontada por alguns docentes do CCH se
refere ao trabalho interdisciplinar (inserido na categoria Formao
Pedaggica), ou seja, enfatizam a necessidade de trocas de
experincia, por meio da interao entre as reas e com docentes de
outras instituies. Este dado refora a compreenso de que a docncia
uma profisso que fomenta o isolamento entre os professores,

584

considerando as condies do trabalho docente nas instituies.

Assim, a docncia acaba por tornar-se o lugar onde [...] predomina
a cultura do individualismo, juntamente com a balcanizao, por
oposio a uma cultura de colaborao (MARCELO GARCIA, 1999,
p.145).
O reconhecimento da necessidade de formao pedaggica
do docente universitrio apontada pelos professores do CCH desperta
nossa ateno por se tratar do Centro de Cincias responsvel, na
instituio, pela formao pedaggica dos licenciados, possveis
futuros professores. Os prprios sujeitos investigados reconhecem
seus limites quanto a questes como didtica, desenvolvimento
adequado de uma aula, oratria, o conhecimento do processo ensino
e aprendizagem e outros.
Fica, portanto mais uma vez evidente, que os saberes didticopedaggicos, das reas de conhecimento e os saberes da experincia,
aos quais os docentes foram submetidos ou que experienciaram,
quando de sua formao inicial, j no so suficientes para o exerccio
da prtica docente, solicitando deles investimento em um processo de
desenvolvimento contnuo.
A partir do exposto pode-se inferir que as Necessidades
Formativas aqui apontadas so da ordem das necessidades prprias,
uma vez que, so advindas da concepo do prprio professor, por
se ver com certas dificuldades em sua prtica docente ou formao,
constatando seu despreparo no que diz respeito a questes
pedaggicas ( PACHANE, 2006).
No entanto, no que se refere indicao de recurso didtico,
infra-estrutura e recurso financeiro como necessidades formativas,
pelos docentes, reconhecemos que apesar de essas no se
constiturem diretamente uma necessidade referente de formao
pedaggica, essas influem consideravelmente na prtica docente.
A carncia de recursos materiais e financeiros pode inviabilizar a
execuo de um projeto pedaggico.
A segunda palavra indutora utilizada no formulrio de
pesquisa e apresentada aos docentes universitrios diz respeito s

585

Possibilidades Formativas, ou seja, quelas atividades que poderiam

ser desenvolvidas, tanto no plano individual quanto no institucional e
que viriam ao encontro das necessidades formativas visualizadas no
decorrer do exerccio profissional docente.
Os docentes do CCH apesar de, novamente, terem apontado
possibilidades formativas advindas de necessidades de aspectos
diversos, mantiveram seu foco de ateno, indiscutivelmente, sobre
a formao pedaggica do docente universitrio, com nfase nos
aspectos didtico-metodolgicos, como por exemplo, cursos, oficinas,
acompanhamento por parte de um coordenador pedaggico etc. Este
ponto de vista vai, ainda, ao encontro das necessidades formativas
por eles apontadas, anteriormente, uma vez que, enfatizaram
necessidades concernentes, em sua maioria, formao pedaggica
do professor, visando o exerccio eficaz da docncia superior.
A partir das possibilidades formativas vislumbradas pelos
docentes investigados pode-se inferir que essas vo ao encontro
das questes que permeiam as discusses atuais sobre a formao
docente, pois se percebe que para os sujeitos apontar caminhos
para o seu desenvolvimento profissional significa reconhecer os
limites de sua formao docente, principalmente no que se refere
ao aspecto pedaggico. Neste sentido, compreendem sua prtica
docente, sobretudo em sala de aula, como uma ao que necessita
de investimento constante, pois segundo Marcelo Garcia, (1992, p.
55), a noo de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e
de continuidade [...].
Outro aspecto citado pelos participantes da pesquisa como
aquele que se relacionaria a uma possibilidade formativa se refere
ao fator tempo, uma vez que este de suma importncia para o
desenvolvimento de atividades como a preparao das aulas, estudar/
pesquisar, fazer cursos. Os professores solicitam a diminuio de carga
horria em questes administrativas e aumento de carga horria em
questes que tratem do ensino, pois a a intensificao [do trabalho
docente] conduz a uma falta de tempo para o aperfeioamento das
destrezas e para a actualizao profissional (HARGREAVES, 1998,

586

p. 133).
Neste sentido, podemos concluir que a forma como o tempo de
trabalho apropriado e preenchido interfere, diretamente, no processo
de desenvolvimento profissional do docente universitrio.
CONCLUSES
A discusso sobre a formao do professor universitrio e as
necessidades e possibilidades formativas que docentes iniciantes
no magistrio, especificamente do Centro de Cincias Humanas,
visualizam em sua instituio de atuao profissional, quando do
exerccio de ensinar, apontaram para um quadro de necessidades de
diferentes ordens: estruturais, organizacionais, didtico-pedaggicas
etc. Desta forma, os professores investigados sinalizaram
possibilidades para sanar ou mesmo minimizar tais carncias, sendo
estas de ordem material, relacional e/ou curricular.
Constatamos, por meio das indicaes dos participantes
da pesquisa, algumas propostas de prticas de desenvolvimento
profissional docente que gostariam que fossem oferecidas pela
instituio investigada como oficinas pedaggicas sobre a prtica de
ensino, formao de uma comisso mista responsvel por organizar
seminrios e cursos sobre didtica no ensino superior, dentre outros.
Neste sentido, entendemos que as necessidades formativas
apontadas pelos sujeitos de nosso trabalho tenham, possivelmente,
implicaes sobre a prtica docente em sala de aula e sobre a formao
de futuros profissionais. Isso indica a demanda por maior investimento
pessoal e institucional no desenvolvimento profissional dos docentes,
tomando como referncia as possibilidades formativas levantadas.
Conclui-se, portanto, que os professores investigados, sem
exceo,aosinalizaremsuasnecessidades,bemcomoaspossibilidades
formativas para a melhoria de sua prtica docente reconhecem uma
demanda pessoal, principalmente, no que se refere formao
pedaggica, mas o fazem, tambm, em relao instituio de ensino
qual fazem parte como profissionais da docncia no ensino superior.

587

REFERNCIAS
ANDR, M.; SIMES, R. H. S.; CARVALHO, J. M. ;BRZEZINSKI, I.
Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao &
Sociedade. N. 68. Campinas: CEDES, 1999. p.301-309.
ANASTASIOU, L. das G. C. Construindo a docncia no ensino
superior: relao entre saberes pedaggicos e saberes cientficos. In:
ROSA, D. E. G., SOUZA, V.C. (orgs.) Didticas e prticas de ensino:
interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao:
uma introduo teoria e mtodos. Porto: Porto Editora, 1993.
CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. Campinas: SP:
Papirus, 1995.
________. Ensino como mediao da formao do professor
universitrio. In: MOROSINI, M. C. (org.). Professor do ensino
superior: identidade, docncia e formao. 2.ed. ampl. Braslia:
Plano, 2001. p. 79-92,.
FERENC, A. V. F. Como o professor universitrio aprende a
ensinar? Um estudo na perspectiva da socializao profissional.
2005. Tese (Doutorado) - Programa de Ps-graduao em Educao,
Universidade Federal de So Carlos. So Carlos, SP. 2005.
FERENC, A. V. F.; SILVA; C. F. da; SARAIVA, A. C. L. C. Necessidades
formativas de professores universitrios para o exerccio de
ensinar: um estudo do desenvolvimento profissional de iniciantes no
magistrio. Relatrio de pesquisa. Viosa, MG. 2008.
FERNANDES, C. M. B.; GRILLO, M. (org.) Educao superior:
travessias e atravessamento. Canoas: ULBRA, 2001, p. 287-302.

588

HARGREAVES, A. Os professores em tempos de mudana: os

trabalhos e a cultura dos professores na Idade Ps-Moderna, 1998.
ISAA, S. M. A. Desafios docncia superior: pressupostos a
considerar. In: RISTOFF, D.; SEVEGNANI, P. (orgs.). Docncia na
Educao Superior. Braslia. 2006.
LUCAS, A. El proceso de socializacin: un enfoque sociolgico.
Revista Espaola de Pedagoga, n.173, p. 357-370, 1986.
MARCELO GARCIA, C. Pesquisa sobre formao de professores:
o conhecimento sobre o aprender e ensinar. Revista Brasileira de
Educao. So Paulo, n. 9, p. 51-75, 1998.
________. Formao de professores - para uma mudana educativa.
Porto: Porto. 1999.
MASETTO, M.T. (org.). Docncia na universidade. Campinas, SP:
Papirus, 2002.
MOROSINI, M. C. (org.). Docncia universitria e os desafios da
realidade nacional. In: Professor do ensino superior: identidade,
docncia e formao. 2.ed. ampl. Braslia: Plano Editora, 2001.
NUNES, J. B. C. A socializao do professor: as influncias no processo
de aprender a ensinar. 2001. Tese (Doutorado em Filosofia e Cincias
da Educao)- Faculdades de Cincias da Educao, Universidade de
Santiago de Compostela, Santiago de Compostela, 2001.
PACHANE, G. G. Teoria e Prtica na Formao de professores
universitrios: elementos para discusso. In: RISTOFF, DILVO e
SEVEGNANI, PALMIRA. (orgs.). Docncia na Educao Superior.
Braslia. 2006.
PIMENTA, S. G., ANASTASIOU, L. das G. C. Docncia no ensino

589

superior. So Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente.
So Paulo: Cortez, 2002.
PIMENTEL, M. G. O professor em construo. Campinas, So
Paulo, Papirus, 1993.
RODRIGUES, A.; ESTEVES, M. A formao de professores:
especificidades e problemas. In: A anlise de Necessidades na
Formao de Professores. Portugal: Porto Editora,1993.
SANTOS, L. L. de C. P. Formao do professor e pedagogia crtica. In:
FAZENDA, I. (Org.) A pesquisa em educao e as transformaes
do conhecimento. Campinas: Papirus, 1995. p. 17-28.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2002.
ZEICHNER, K. M.; GORE, J. M. Teacher socialization. In: HOUSTON,
W. R. (Ed.) Handbook of research on teacher education. New York:
Macmillan, 1990. p. 329-348.
ZEICHNER, K. M. Dialctica de la socializacin del profesor. Revista de
educacin, Madrid, n. 277, p. 95-123, 1985.

590

DESAFIOS DA CONSTRUO CURRICULAR

EM VISO INTEGRATIVA: ELEMENTOS
PARA DISCUSSO
La das Graas Camargos Anastasiou15
Universidade Federal do Paran
INTRODUO
Este texto apresenta anotaes obtidas a partir de pesquisaao realizada com docentes universitrios (Anastasiou, 2009),
nos anos de 2007 a 2009, pontuando elementos das snteses das
vivencias e referentes superao de entraves.
conhecido o contexto nacional, j amplamente trabalhado, no
qual o professor universitrio ingressa nas instituies por concursos
que priorizam sua experincia em pesquisa e suas produes
nacionais e internacionais referentes mesma e/ou como profissional
de sucesso no mercado de trabalho, no lhe sendo avaliado, de forma
adequada, o conhecimento do curso e do projeto do mesmo, nem sua
capacidade para mediar a cincia presente no quadro terico-prtico
do curso onde atuar, com situao similar para os pressupostos do
ensino e da aprendizagem e o estudante real que encontrar na aula
universitria.
Focaremos nossa exposio em alguns elementos, tais como
o contexto dos projetos no curso de graduao, as relaes e o clima
de trabalho presentes historicamente, a matriz articulada, uso de
eixos, mdulos e trabalho coletivo na rede interpessoal, a inteligncia
coletiva e emocional na construo curricular, como desafios que
vem sendo enfrentado nas diversas instituies. E como existe
uma limitao de extenso do texto, colocarei ao longo do mesmo
destaques de avaliaes feitas pelos participantes nos trs anos de
trabalho em foco.
15 Professora aposentada pela UFPR, Doutora em Educao, com ps-doutorado em Formao
do Professor Universitrio pela USP e pesquisadora em metodologia e currculo na Educao
Superior. Atua em consultorias na reviso curricular em matriz integrativa e formao continuada
do docente universitrio. lea.anastasiou@gmai.com

591

O contexto do projeto no curso de graduao na definio do

trabalho docente
Apesar de trabalharmos num ambiente onde as
metodologias de cunho tradicional prevalecem e as
estruturas de poder so uma constante, visualizo
caminhos e processos possveis de construo. Hoje
temos alunos muito diferentes e isto nos obriga a repensar
nossa prtica docente.(P34).
O ingresso mediante concurso ou outras formas no tem sido
geralmente acompanhado de medidas de integrao do trabalho
docente ao Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do Curso, conforme
declarao de participantes dos processos de formao continuada
mencionados.
Isto pode ser verificado em uma das primeiras atividades
vivenciadas no processo, que a anlise do PPP do curso, identificando
como o mesmo foi organizado e de que forma contempla os elementos
constitutivos de um projeto pedaggico, focando-se o perfil, que ser
o ponto de partida para anlise de vrios elementos. Constatamos
um desconhecimento quanto ao projeto escrito e norteador do curso,
sendo que um dos destaques da avaliao da importncia do processo
de formao vivenciado referia-se oportunidade de leitura e anlise
do referido projeto.
A partir desta analise global do projeto, outros elementos
determinantes da ao docente entram em foco, entre os quais
citamos: objetivo geral do curso e da rea, mdulo ou mesmo
disciplina em que o professor atuar; organizao da ementa e
das demais ementas concomitantes, antecedentes e posteriores,
para rever a teia de saberes propostos; contribuies efetivas das
aprendizagens cognitivas factuais, procedimentais e atitudinais com tal
perfil, definidas pelos objetivos especficos; forma de integrao dos
saberes das unidades propostas no semestre ou ano letivo com o eixo
vertical do curso ou eixos horizontais das fases, analisando possveis

592

articulaes dos saberes das disciplinas ou das reas trabalhadas na

fase objetivada.
Estas atividades individuais ou agrupando docentes de um
mesmo curso constituam-se desafios para os docentes, indicando
insuficincia de vivncias nesta direo: o contexto de trabalho,
o documento institucional do curso, ou seja, seu projeto, no tem
habitualmente sido construdo coletivamente, sendo muitas vezes
desconhecido dos professores, iniciantes ou no na docncia
universitria.
Mesmo a tradicional grade curricular, quanto ainda referencia
de organizao do curso, no tem sido utilizada habitualmente como
objeto de anlise como um todo articulado, ou como um quadro tericoprtico global a ser mediado pelos docentes ao longo da trajetria do
estudante no curso. Ou seja, o contexto do curso como um percurso
significativo, enredado e atualizado no faz parte dos estudos que
o colegiado de curso faz, de forma sistemtica, ao iniciar um ano ou
semestre letivo.
Paralelamente a esta situao, tambm outro lado foi
encontrado: docentes que realizam por si ou em grupo de fase ou
semestre e independentemente de reunies colegiadas, atividades
de planejamento visando trabalhos integrados e articulados, mesmo
que isto no esteja no calendrio ou no seja devidamente valorizado
pela chefia departamental ou coordenao do curso.
Acerca do PPP do curso pontuamos inicialmente que o mesmo
deve ser fruto de uma ao colegiada em sua definio e construo
inicial e tambm em sua manuteno por meio da avaliao continua.
visvel sua importncia no avano do ensino de graduao, porque
embora como um documento seja externo a cada docente ao mesmo
tempo elemento fundamental do registro do compromisso social que
a universidade, como instituio social que , tem com relao ao
ensino de graduao e que, atravs dele o colegiado de curso pode
unificar aes, executar revises e atualizaes, possibilitar avaliao
colegiada, criando o espao para se sistematizar formas de trabalho
cooperativa e de valorizao da contribuio de todos e de cada um.

593

As relaes e o clima de trabalho presentes historicamente

Como coordenador de curso avalio que ampliou muito
a viso de conjunto, a complexidade do PPP e a noo
do que necessrio fazer, ou seja, como motivar o
grupo de docentes para um trabalho realmente coletivo
e integrativo. Saio com a sensao de que temos
muito pela frente e este curso me proporcionou um
encorajamento. Quebrar resistncias uma tarefa rdua
que tenho pela frente. A discusso sobre currculo
fundamental.( P36).
Temos destacado em publicaes anteriores que, em nossa
ao docente, na organizao da universidade se refletem os
modelos jesuticos, franceses e alemo (Anastasiou, L.G.C., 2007)
, que influenciam at o presente a forma de organizao das grades,
com ciclos bsicos e profissionalizantes, a forma como ocorre a
predominncia da exposio do contedo pelo docente na aula, a
forma como se do os processos avaliativos e a forma de organizao
dos contedos curriculares, entre outros aspectos.
Como um dos destaques, pontuamos que o modelo alemo, com
nfase na pesquisa e na produo do conhecimento para resoluo de
problemas nacionais, assumido pelas universidade norte americanas
e transposto, de forma legal, na Lei 5.540/69, resultante de um dos
acordos MEC/USAID ( Cunha, L. A. 1980, e Romanelli, O.O. 1984)
que d origem reforma universitria no perodo da ditadura militar
e desmonta os colegiados de curso na nova figura do departamento.
Temos assim a departamentalizao, criada no perodo da
ditadura militar e implantada na Lei 5.540/68 ( Guiraldeli, 1990),
copiando o modelo norte-americano da produo empresarial para
a instituio universitria, desconsiderando que o foco de uma
instituio social no se coaduna com os objetivos empresariais. Um
dos propsitos era afetar os focos de resistncia que a universidade
fazia atravs dos colegiados dos cursos e que criticavam o modelo
ditatorial.

594

longo prazo, ao retirar o vnculo do professor com o curso

e associando-o ao departamento, a reforma universitria conseguiu
de fato o que pretendia; desconhecendo a determinao histrica do
departamento, e sendo por ele contratado para atuar na universidade,
seguem-se formas de relao de dependncia e/ou colaborao
muitas vezes no analisadas pelos docentes.
Perdendo o vnculo com o curso de graduao desde a
contratao, como ocorria anterior lei citada, tendo que atuar em
diversos cursos e muitas vezes desconhecendo os projetos dos
mesmos, o docente age a partir do domnio cientfica que faz na
pesquisa, tomando estes saberes como ponto de partida da aula,
muitas vezes sem articul-los aos projetos dos cursos com a qual a
referida rea contribui. Ocorre a tendncia de ver o contedo com fim
em si mesmo e no como parte articulada de um projeto, que permite
um percurso de aprendizagens aos universitrios.
Na relao departamental nem sempre prevalece a cooperao,
o trabalho colegiado, a troca, muitas vezes ocorrendo competio
ou concorrncia por funes gratificadas, cargos, poder, bolsas de
pesquisa, participaes em eventos, desassociados de um melhor
funcionamento do curso de graduao. Ou seja, pode ocorrer que
a funo ensino no se torne prioridade para o departamento, em
momentos especficos da vida universitria.
O desconhecimento da historicidade fundante de
departamentalizao pode contribuir para relaes interpessoais
menos colaborativas do que se faz hoje necessrio, tendo o ensino de
graduao articulado como objetivo e compromisso social.
MATRIZ ARTICULADA, EIXOS , MDULOS E TRABALHO
COLETIVO
Acho que o principal compreender que qualquer ao
docente tem que refletir o todo, no sentido do que se
estabelea como o perfil profissiogrfico definido pelo
colegiado do curso. (P93)

595

No existe articulao com outras disciplinas do

semestre, pois os outros docentes no esto dispostos
essa integrao. Eu apenas verifico o plano de ensino
das disciplinas anteriores, concorrentes e posteriores,
fazendo uma articulao individualmente. (P12.
A forma de trabalho predominante, centrada no departamento
e com funes que reforam aes individuais e individualizadas e, no
caso do ensino de graduao, a partir de atuao em momentos da
grade curricular, mantm e refora o modelo proposto como grande
avano no perodo do reinado de Napoleo Bonaparte na Frana, com
um conjunto de disciplinas organizadas num ciclo bsico e um outro
profissionalizante, deixando o estgio para o final do curso, revelando
o princpio dominante na cincia da poca, que separava teoria e
prtica e colocava a primeira como base para a segunda.
A maioria de ns, docentes atuantes na Educao Superior,
vivenciou em sua formao na graduao currculos deste tipo, e
acabam por manter mentalmente a grade como nica referncia
possvel de organizao de estudos. Apesar de estudarmos aquelas
disciplinas em seqncia e ordenao, muitas vezes s passamos a
compreender seu significado aps a colao de grau, concludo o curso,
ao exercemos a atividade profissional na prtica, quando desafiados
a aplicar conhecimentos adquiridos e ento, a partir dos problemas da
prtica, articul-los, para resolver as questes da realidade. Outras
vezes, algumas disciplinas ficaram totalmente esquecidas, pois que
no realizvamos as relaes necessrias entre os contedos ali
aprendidos e as questes que a prtica profissional nos colocava.
No formato grade fica mais evidenciada e reforada a ao
individual e individualizada tambm no que se refere ao ensino de
graduao, muitas vezes inclusive desvinculado das linhas de
pesquisa que norteiam os programas de ps e as prprias pesquisas
dos docentes.
O desafio hoje posto, que a proposta atual de organizao
do ensino de graduao, enquanto um compromisso social assumido
pela universidade passa tambm pela questo legal, com nfase nas

596

proposies da LDBEN 9394/96 e nas diretrizes curriculares para as

reas.
Elas tm sido um importante instrumento para re-orientar
a construo do projeto de curso, a ser feita de forma coletiva pelo
colegiado docente, uma vez que levantam aspectos que indicam
possibilidades de percurso a ser efetivado pelos universitrios ao longo
do curso, percurso que deve ser proposto e executado em parceria,
pelo corpo docente do curso. As orientaes se iniciam pela discusso
do perfil do profissional pretendido e proposto nas diretrizes, com
aspectos bastante avanados em relao aos efetivados pelas grades
curriculares seculares que ainda se encontram presentes em algumas
instituies ou cursos de graduao.
Temos assim, legalmente, a abertura e um chamamento para
reviso de currculos, a partir da construo colegiada do Projeto
Poltico Pedaggico do Curso, que pode se tornar um instrumento de
reflexo e definio coletiva dos rumos que o curso de graduao dar
ao percurso do estudante na universidade, compondo os saberes por
articulao das reas previstas na formao universitria.
Neste caso, em vez de uma grade formada pela soma ou
adio de disciplinas, como no formato clssico e secular herdado
historicamente, temos a possibilidade de construir uma matriz curricular
organizada a partir do perfil, dos eixos definidos como pontos de
intercesso dos saberes e dos mdulos, reas de conhecimento ou
at mesmo atividades, como ferramentas facilitadoras da articulao.
Nveis complementares de projetos seriam ento os
articuladores desta proposio: o projeto institucional, definindo
misso e viso da instituio social que a universidade, do qual
derivariam os projetos subseqentes: o projeto poltico pedaggico do
curso, poltico porque se refere a polis, formao da cidadania como
fonte e como fim; o projeto de docncia, contendo as intenes e
formas de atuao do professor com as turmas de universitrios que
assume, e o projeto de percurso universitrio, onde o estudante se
coloca e define formas de atuao e enfrentamento do percurso que
pretende efetivar na vida universitria.

597

Assim, a proposta legal existente hoje possibilita que as

instituies avancem e construam matrizes curriculares visando
percursos inovadores, direcionados ampliao da autonomia do
universitrio, no s quanto ao domnio do conhecimento cientifico
existente, mas sistematizando formas de operar com o pensamento
crtico e reflexivo, levando a posicionamentos de anlise sistemtica
do novo e resoluo de problemas, estratgias utilizada como
prtica planejada, cotidiana e consciente, visando instrumentalizar
para melhor atuar com o novo.
Para isto, prope-se que o currculo construa um percurso
direcionado a perfis profissiogrficos (assim chamado porque so
definidos e grafados pelos educadores que planejam e executam a
proposta curricular) focados no apenas no domnio de conhecimentos
de forma disciplinar, como tradicionalmente se fazia, mas enredando,
relacionando estes saberes em reas, visando um melhor entendimento
da realidade social e profissional. Isto, porque a compreenso das
situaes em rede exige que as relaes entre as reas sejam feitas
de forma constante, sistemtica, mediada pelo docente e em crescente
complexidade.
Visando a formao de profissionais de nvel superior crticos,
participativos, com capacidade de resolver problemas existentes e os
novos que enfrentar, sabendo aplicar os conhecimentos cientficos
e sabendo question-los na construo de novos quadros tericos,
a tradicional organizao curricular em grade e o trabalho individual
e individualizado no tm sido suficiente. Por isto, a proposta de
organizao em forma de matriz articulada ou integrativa tem sido
buscada e efetivada pelas instituies.
A matriz integrativa toma como foto o perfil pretendido e a partir
dele define quais os saberes o estudante precisa sistematizar ao longo
do curso para se constituir com autonomia, criatividade, criticidade e
compromisso social atuando, como sujeito de sua prpria histria. Para
isto, a partir do perfil, definem-se os eixos sobre os quais os estudos
se faro e a forma de organizao dos contedos das disciplinas,
enredadas em suas reas, de forma a criar redes significativas de

598

saberes tanto cognitivos, quanto procedimentais e atitudinais. Muitas

vezes esta organizao se d em mdulos que podem percorrer uma
fase ou vrias fazes do curso, evoluindo para outros mdulos em
continuidade e de maior complexidade.
Assim como o eixo uma reta que passa pelo centro de um
objeto, que atua em rotao sobre esta mesma reta, o eixo curricular
funciona como elemento central, sobre o qual se definem e se articulamse conceitos, princpios, leis, quadros terico-prticos, visando superar
a forma estanque presente nas grades. Para definir os eixos parte-se
dos contedos essenciais, pois estes deles se derivam e se articulam,
visando efetivar o perfil profissiogrfico proposto no PPP do Curso.
Em processos de construo de matriz articulada por
aproximaes sucessivas o ponto de partida so os saberes das
antigas disciplinas, analisadas a partir dos contedos essenciais
formao profissional pretendida, podendo, conforme seja o caso, ser
articuladas em reas ou mdulos. O mdulo se constitui numa parte do
sistema curricular, responsvel por uma tarefa, numa etapa definida.
Utiliza a mesma arquitetura tecnolgica do sistema curricular, portanto,
respeitando a lgica das reas, sendo responsvel por atividades ou
temas definidos e compreendendo tarefas e componentes prprios
ao sistema curricular proposto no Projeto Poltico Pedaggico.
Os mdulos agrupam saberes de reas que convergem para
efetivao do perfil, nos diversos momentos curriculares, conforme
os objetivos propostos, funcionando como um conjunto de elementos
interconectados, de modo a formar um todo organizado. Visam
combinar, ajustar, formar um conjunto.
O sistema curricular se direciona ao perfil pretendido e
compromissado e se compe de entidades, partes ou elementos, ou
sub-sistemas assim como das relaes entre eles. Como um sistema
aberto pode interagir com o seu meio, por meio de entradas e sadas
e como um sistema dinmico tem componentes ou fluxos, ou ambos,
que mudam ao longo do tempo, o que no acontece com sistemas
curriculares estticos.
Um currculo em matriz integrativa ou articulada considera

599

como princpios, alm do compromisso social da universidade

na formao de profissionais de nvel superior, o diagnstico dos
sujeitos participantes, ou seja, os docentes e os estudantes com
suas necessidades educacionais; outro princpio o da construo
relacional do contedo, atravs de nexos,complementado pela
necessidade de revises metodolgicas que incluem atividades com
temas, projetos, resoluo de problemas, estudo de meio, de casos,
respostas a questes, iniciao pesquisa, na elaborao de snteses
mais e mais significativas. Esta diversidade de estratgias objetiva
possibilitar aos universitrios construir e apropriar-se dos objetos de
estudo, pelo (e no ) pensamento, nas relaes e em seus nexos
essenciais ( Anastasiou, L.G.C e Pessate, L. A. 2007).
Gostaria que houvesse mais dilogo entre todos os
colegas.(P06).
Sinto-me navegando contra a corrente, mas apoiada por
parte do corpo docente e discente que esto no mesmo
barco...(P.18).
Como parte do corpo docente, muitas vezes desanimada,
pois meus colegas ainda acreditam que sabem tudo e o
problema so os alunos(P 02).
Outro desafio a ser aqui pontuado relaciona-se com questes
interpessoais necessrias a efetivao de tais propostas. impossvel
propor um trabalho em torno de uma matriz articulada, sem a articulao
dos sujeitos que as constroem: docentes, gestores e discentes, que
passam a se relacionar tomando como referencia a realidade social e
o mundo do trabalho (superando-se aqui a expresso e o conceito de
mercado de trabalho) onde o futuro profissional ir atuar.
Para isto, novas prticas de gesto colegiada comeam a ser
utilizadas, pois diferentemente das prticas tradicionais, referem-se a
ampliao de aes que envolvam o trabalho coletivo, raro na pratica
universitria tradicional. Estamos habituados a trabalhos individuais

600

e individualizados. Crescer enquanto grupo de trabalho implica rever

princpios que, explicita ou implicitamente, encontram-se presentes nos
setores ou departamentos das universidades brasileiras, num reflexo
da historicidade e at de seu desconhecimento, complementado
pelas escolhas que fazemos ainda hoje e da sociedade maior a que
pertencemos.
Destacaria a questo da humildade como um elemento
chave, uma vez que estamos comeando a vivenciar uma pratica
nova para o colegiado de curso, o da convivncia em torno de um
projeto coletivo. Creio inclusive que o conceito de colegiado de curso
precise ser recuperado, pois fica difcil que um docente se insira no
trabalho grupal se no fizer, de fato, parte do grupo curso. A partir da
definio colegiada do projeto, definir formas de gesto participativa
de acompanhamento ou avaliao e reviso do mesmo so essenciais
para que os grupos de trabalho de cada fase do curso possam atuar
construtivamente entre si.
Um aspecto comum que encontrei abordado por dois autores
Rogrio Costa (2005 e 2008) e Goleman, D.(1995), trata da questo
da inteligncia coletiva e inteligncia emocional, que no caso dos
intelectuais pesquisadores da universidade, nem sempre acompanha
o alto nvel da inteligncia cognitiva presente.
Um das questes apontadas nestes estudos que,
diferentemente da inteligncia cognitiva, a inteligncia emocional pode
ser desenvolvida continuamente, ao longo da existncia, exigindo dos
sujeitos uma ateno especial quanto ao auto-conhecimento, autoaprimoramento e maturidade relacional.
Assim, desenvolver ou ampliar nosso nvel de inteligncia
emocional auxiliaria sobremaneira na evoluo de processos
de trabalho em equipe, essencial quando se deseja construir
coletivamente aes de planejamento e efetivao de avanos no
projeto pedaggico do curso de graduao. As ponderaes de Costa
(2005/2008) sobre gesto e comunicao inter-pares e de Goleman,
D. (1995) sobre ampliao dos nveis de inteligncia emocional so de
interesse, se desejarmos ampliar o processo de construo colegiada
de currculos articulados.

601

A REDE, A INTELIGNCIA COLETIVA E EMOCIONAL NA

CONSTRUO CURRICULAR

A partir deste curso elaborei um curso de trinta horas para

os professores do ensino profissionalizante. J ministrei
trs encontros e esta sendo muito bom.(P 19).
Se a escolha pela reviso curricular abarca a participao
coletiva, os processos de formao continuada dos docentes tero
este desafio como foco: como superar o tradicional trabalho individual
e individualizado, to fortemente presente em nossas universidades?
Estamos aqui pontuando o sentido da superao por incorporao,
no jogando fora o sentido do trabalho e dos avanos diferenciados
em pesquisa e extenso de cada um, mas fazendo do planejamento
e execuo curricular uma travessia rica de possibilidades e
aprendizagem coletiva.
Ao se discutir coletivamente o ponto de partida e nodal do
projeto, qual seja, o perfil que nortear as aprendizagens do curso, j
se inicia o processo de aprender a conversar, no sentido etimolgico
do termo: com, junto e versar, mudar, ou seja, a aprendizagem de
ouvir, ponderar, definir, opor, rever, retomar, se posicionar novamente,
aguardar o reposicionamento do outro, enfim, deixar-se mudar e fazer
mudar na medida em que se socializam e se ponderam mutuamente
princpios, idias, posicionamentos, valores em grupo.
O projeto visto assim como algo que se materializar pela
colaborao e compromisso da equipe de trabalho, no como um
dado, mas como um fazer e um construir (Costa, R. 2008). um fazer
rede, vivendo uma rede social, como um fenmeno de cooperao
ativa e deliberada, exigindo dinmica diferenciada das gestes
tradicionais da universidade .
Em nossa experincia com os grupos de trabalho tem ficado
visvel que o clima de cooperao, embora muito desejado, precisa de
esforos para ser efetivado; os docentes encontram-se assoberbados

602

de tarefas, sendo avaliados por publicaes, participaes em bancas

e eventos, enfim, aes muitas vezes mais valorizadas e distanciadas
da funo docente.
Na analise feita por Costa, R.(2008 e 2005), preciso
considerar que questes como sinergia, empatia, falta de clareza
ou desvio na definio de metas, resistncia a mudana, excesso
de compromissos, comportamentos estruturados, equvocos na
comunicao e no respeito coletivo, so elementos a serem analisados,
pesados e enfrentados quando se rene um coletivo em torno de um
projeto comum.
Destaca que, alm do aspecto cognitivo, que no caso da
construo curricular se constitui em algo desafiante pelo pouco
domnio da rea pedaggica, a comunicao e o afeto so elementos
a serem observados; verificamos um descuido a respeito do nvel
afetivo, da capacidade de cuidar de si e do outro, para alm da partilha
de informaes e conhecimentos que fluem com certa facilidade entre
os intelectuais docentes. Recorrendo a Granovetter( 1985) e Wellman(
1988) pontua a importncia de conhecer e analisar as redes sociais,
como estruturas compostas por conjunto de ns e laos que descrevem
suas interconexes, e podem ser compostas de indivduos, grupos,
corporaes e/ou outras coletividades. Destaca ento o capital social,
recurso composto de idias, informaes, apoios que os indivduos
so capazes de utilizar como conseqncia das suas relaes com
outras pessoas, gerando a ampliao da inteligncia coletiva.
Analisando o que denomina trabalho imaterial, caracterizado
pelo uso extremo da capacidade de pensar, imaginar, comunicar e
sentir, pontua a forma como a subjetividade convocada, exigindo
elementos referentes a comunicao e ao afeto; neste campo
de trabalho imaterial se exige o uso do que chama recursos de
subjetividade, numa extrema explorao das riquezas subjetivas e
recursos psquicos, constituindo-se como nova fronteira do sistema
de produo capitalista.
Neste sentido, alerta para o cuidar de si, pois no trabalho
imaterial os recursos humanos que esto sendo explorados,

603

implicando em esforos de outra natureza do que o uso do corpo,

prprio do sistema material de produo. O cuidar de si implica no uso
consciente de si, aprendendo e diferenciando o que pertence a si, o
que deve reter como prprio, evitando o que denomina o abuso de si.
Tomando como principio que a construo de si se d na
relao, pontua o trabalho imaterial como trabalho de pensamento,
afetos, sentimentos e comunicao; engloba a subjetividade, exigindo
um olhar que parte de si para o outro e a situao vivida e onde a
relao, oriunda do lugar ocupado pelos sujeitos ou grupos, s tem
existncia pela existncia do outro. uma relao que no funcionar
dentro de padres ou modelos pr-estabelecidos, exigindo que se
esteja l, onde a relao acontece, preciso se perceber existindo na
relao. E aqui que se pode falar em construo de si (Costa, R.
2008:66). Neste processo temos espao para ampliao da inteligncia
coletiva, que na dimenso da micropoltica, seria uma percepo que
emerge em cada individuo quando este se d conta de que, em suas
aes de trabalho ou mesmo no dia a dia, existe interdependncia em
relao as aes de outros indivduos ( 2008:66).
Por exigir construo e ampliao da confiana mutua, respeito,
estima, integrao de simpatias e socializao de afetos, a atuao
coletiva tem sido to desafiante e tem exigido de seus participantes
uma analise e adoo de procedimentos diversos dos habitualmente
utilizados.
Acerca da inteligncia emocional Goleman (1995) coloca que
no crebro temos uma parte que pensa (o neo-cortex), gerando as
idias. As emoes derivam do pensamento e das idias. Mas h uma
parte do crebro chamada amgdala, que guarda memrias, sendo
um centro emocional que reage automaticamente; a amgdala, sendo
fonte de todo impulso emocional, utiliza reaes apreendidas na
infncia, registrando aquilo que chama de jeito infantil de lidar com as
situaes.
Este jeito infantil e impulsivo pode ser superado pela ampliao
da autoconscincia e autoconhecimento, como quesito para o viver e
construir aes em grupos ou equipes de trabalho. Isto exige se perceber

604

como sujeito em ao nas situaes em geral, mas principalmente nas

desafiantes, conscientizando-se dos sinais indicativos das emoes
e de possveis perdas de controle, visando prevenir o que chama de
seqestro de amgdala, perdoando-se e aos outros, sempre que o
descontrole ocorrer, mas buscando aprender com estas situaes e
rever comportamentos destrutivos.
O seqestro de amgdala ocorre quando h uma falta de
controle do crebro executivo, ou seja, quando os neurnios prfrontais deixam de inibir impulsos de defesa e destruio (Goleman,
1995); neste sentido a inteligncia emocional fica refm da ao
cerebral direcionada apenas pelas emoes, levando muitas vezes a
perda da meta. Quando se pretende ampliar a inteligncia emocional
preciso usar a conscincia e a autoconscincia para tomar decises
sobre as quais no ir se arrepender mais tarde. Nas aes em grupo,
manter a meta e manter-se na meta uma forma de auxiliar no avano
da construo das relaes interpessoais, re-encaminhando emoes.
A palavra emoo quer dizer mover-se para a frente, levando
a ao imediata e impulsiva: a amgdala gera o instinto, utiliza as
preferncias j estabelecidas levando a aes por impulsos. Controlar
o impulso e manter metas definidas revela aplicao da inteligncia
emocional, possibilitando o trabalho em grupo, habitualmente
composto por pessoas diferentes, com emoes e impulsos diversos.
Em processos de ampliao da inteligncia emocional e,
portanto, da autoconscincia, os sujeitos do processo so capazes de
analisar os dados, ponderando as emoes, mas realizando controle
sobre impulsos destrutivos, sabendo inclusive dizer no as idias e
decises e no s pessoas que as emitem. Para isto, entre as sadas
esto metas claras e vontade de realizar, ou compromisso assumido
coletivamente, ampliao de empatia e da capacidade de trocar de
lugar com o outro e clareza quanto a habilidades sociais de como ligar
em grupos e com pessoas, criando confiana no grupo de trabalho.
Estas breves consideraes nos levam ento a questo da
gesto de grupos, que se constitui em desafio para nossas habilidades
de trabalho individual e individualizado que, habitualmente, no

605

colocam a prova nossas habilidades sociais; como elas podem ser

continuamente ampliadas, o autoconhecimento e auto-avaliao
tambm em atividades grupais devem ser consideradas no processo.
GESTO COLEGIADA: UM INCIO DE DISCUSSO
Foi muito bom conhecer outros docentes de outras
unidades e aprofundar a relao com colegas da
mesma unidade. No caso da minha unidade, permitiu o
desencadeamento do processo de reformulao efetiva
do curso.
Ao trabalhar elementos sobre a gesto colegiada com docentes,
constatamos que a caracterizao do tipo de gesto vivenciada tem
auxiliado a identificar e repensar processos. Segundo Farias H.P,
Santos M. A . e Aguiar, R.A .T (2003) o processo de gesto colegiada
visa o alcance de alta responsabilidade organizacional, para que a
equipe cumpra seu trabalho de forma livre e estvel, num esforo
coletivo e coordenado, pontuando que, por serem efetivadas por seres
humanos, o movimento constante e a necessidade de mudanas
adaptativas um fato a ser considerado e analisado continuamente.
Trs so os elementos chaves que caracterizam a alta ou
baixa responsabilidade organizacional: a agenda do gestor que varia
de apagar incndios negociar e cumprir metas do plano coletivo;
a existncia planejada de um sistema de prestao de contas e
a presena da gerncia por operaes, com descentralizaes e
planejamento criativo e participativo.
Explicando gestes de baixa complexidade, pontua que suas
caractersticas so: deficincia na agenda do gestor, com predomnio
de ausncia de rotinas e falta de rumos; ausncia de vnculo com
a misso institucional e de gerncia por operaes estruturadas
seguidas de avaliao de processo e de desempenho; e baixos nveis
de atribuio de responsabilidade. Nesses contextos, predominam
processos de trabalho vistos como um fim em si, burocrticos,

606

independentes e alienados das responsabilidades, reforados por

uma cultura institucional tradicional,como barreira aos avanos.
Encontram-se ai o predomnio da informao fragmentada
e baixa comunicao, inexistncia de viso do todo organizacional,
desconhecimento da dimenso dos sucessos e fracassos institucionais,
defesa e resistncia a mudanas com manifestaes de alteraes
simblicas e aparentes, com ausncia de prestao de contas, criando
uma sensao subjetiva e recproca de desprezo e competio, o que
pode gerar dificuldades na rea relacional e na segurana emocional.
Sabe-se que a gesto de processos e de pessoas, como
ocorre nas instituies de ensino superior e na aula universitria,
caracterizada pela imprevisibilidade, singularidade, incerteza e
novidade, dilema e conflito, exigindo alto nvel de flexibilidade mental.
O movimento e a mudana substanciam as pessoas e os processos,
exigindo construo e ampliao da autonomia dos sujeitos, revendo
determinantes da prpria profisso docente para avanarmos na
construo da identidade pessoal e profissional,
Por tudo isto, na constituio da equipe ou grupo de trabalho
acerca das questes curriculares, o desafio acerca de como envolver
os docentes e lidar com conflitos exige por parte do gestor e das
equipes colegiadas uma ao corpo-a-corpo, ampliando ou aplicando
a horizontalizao e gesto conjunta, envolvendo pessoas chaves e
identificando as que j possuem habilidade de lidar pessoa a pessoa, e
exercendo o motivar, o confrontar, o sensibilizar, o dialogar, o conciliar,
o persuadir.
Isto exige constante autoconhecimento e conhecimento do
grupo de trabalho, desenvolvendo a pacincia histrica, mediando
e efetivando propostas conciliatrias na construo de ambientes
colaborativos, visando ativar a inteligncia coletiva do grupo,
evidenciando estima, respeito, simpatia e criando laos.
Retomamos ento os elementos apontados por Costa
(2004/2008) acerca da formas sobre como nos relacionamos com
os outros e como comunicamos isto ao mundo, o que envolve
conhecimentos mas tambm sentimentos, imaginao e memria.

607

Partindo da existncia do individualismo como uma tendncia

global, derivado da instabilidade, violncia, riscos constantes e crise de
valores, que gera comportamentos de defesa e auto-proteo, voltamos
as questes do trabalho imaterial caracterizado pela dependncia
que temos uns dos outros para trabalhar e viver e da necessidade de
criarmos ambientes com focos na ampliao da inteligncia coletiva
atravs da iniciao de aes de proteo recproca, cuidado mtuo e
colaborao em torno de metas e projetos que nos articulam. Aes de
confiana exigem a mobilizao do todo do indivduo, sua dedicao,
ateno, cuidado, criao, esprito e subjetividade, em processos de
cooperar, no sentido de operar junto com.
O desafio ento seria superar a gesto de baixa complexidade,
por aes na direo da gesto de alta complexidade, que atua para
mudana coletiva, processual e articulada princpios, tendo um
projeto como ponto de partida, em consonncia entre atividades e a
misso institucional e a responsabilidade como valor e obrigao.
uma dinmica que exige a ampliao da responsabilidade
e criatividade, gerada pela descentralizao de responsabilidades
e aes e por normas definidas coletivamente, mantendo a meta
sob constante foco, realizando anlise continua de planos e das
necessrias retomadas, com processos de prestao de contas por
todos, fechando assim o esquema da descentralizao.
Para isto, a partir das situaes que surgem, realizar processos
de categorizao, investindo em mdulos de conhecimentos para
soluo dos novos problemas, delegando a funo solucionadora aos
grupos de trabalho de forma a criar o encaminhamento solucionador
como um processo para o enfrentamento dos novos eventos.
Trabalhar com a hierarquizao de problemas, novos e
conhecidos, estruturados e repetitivos, permite sua normatizao
criando protocolos, modelos e manuais orientadores para os futuros
eventos que os grupos de trabalho venham a enfrentar.
As consideraes que os autores citados fazem referem-se ao
desafio da realizao de aes e gesto de alta complexidade em
processo, portanto, sem um modelo ou receita, uma vez que cada

608

situao e cada grupo um e nico, exigindo esforo, tempo, reflexo,

automao, ateno, novas solues, ampliao de viso e tomada
coletiva de decises.
E desafiando-nos para adoo de princpios nem sempre
habitualmente utilizados, tais como: responsabilidade e criatividade,
descentralizao e normatizao para os problemas ou eventos
conhecidos e repetitivos e centralizao e modulizao (investimento
em mdulos de conhecimento) para os novos e inusitados. Destacam
tambm a importncia do planejamento e da subordinao s prticas
de trabalho, derivadas de estruturas mentais predominantes e
rotineiras, exigindo ou levando a uma mudana da cultura institucional
tradicional.
Parafrasendo Rios, T., trata-se de uma sada da melhor
qualidade, porm altamente desafiante, mas que pode nos auxiliar
nas analises dos processos de construo colegiada dos Projetos
Polticos Pedaggicos dos cursos de graduao onde atuamos.
Estes elementos aqui brevemente pontuados foram objetos
de anlises e vivenciados em atividades diversas com os grupos
de docentes e de gestores nos processos de profissionalizao nos
ltimos trs anos, tendo se constitudo em auxiliares ampliao da
percepo dos contextos de trabalho onde atuamos, nossa prpria
ao nos mesmos e de nossos pares, possibilitando revises e reencaminhamentos.
Devido a limitao da amplitude deste relato, no poderemos
deixar registrado o enorme volume das avaliaes realizadas aos
processos, mas queremos destacar algumas para o necessrio
encerramento, registrando tambm nosso agradecimento s
instituies envolvidas e aos colegas docentes, pelas vivencias
realizadas coletivamente.
Sou outra pessoa. Sinto-me mais preparada e gostaria de
manter encontros para troca de experincia, pois a partir
de agora colocarei em prtica o contedo apreendido.
Sentirei falta de nossas trocas de experincia. (P4).

609

Primeiramente quero dizer que adquiri conhecimentos

que no tinha nenhuma idia sobre, assim, o curso me
estimulou a alterar a viso tradicional incorporada h
ano se primeiramente buscar novas estratgias para
ministrar as aulas para que haja o processo de ensino e
de aprendizagem.(P16).
Contribuies obtidas: meu papel como moderador com
os alunos, meu papel como disseminador dos novos
conhecimentos com meus pares e minha auto-avaliao
como docente e aes para melhoria. ( P 22).
Necessidade e desejo de mudar, agora com mais
embasamento conceitual, cientifico e prtico de uma
rea no conhecida por mim (pedagogia)(P53).
A percepo de que a docncia no deve nos isolar e a
h diversas solues a serem pensadas. As experincias
negativas no inicio do curso aumentaram a articulao
e a significao das experincias positivas ao final do
curso e estimularam a docncia (P31.
As vivencias e as prticas de nossos colegas,
exteriorizadas nos encontros, ajudam na superao das
angustias e problemas, que como no so particulares de
nossas unidades, aumentam a resilincia pessoal (P19)
A conscientizao do que incomodava, mas sem o
conceito, para sua compreenso. Essa contribuio
resultou em prticas e novas formas do fazer docente
(P42).
As trocas de experincias foram muitssimo significativas.
Constatei que os meus problemas tambm so os dos
meus colegas. Ento percebi que no estou sozinha (P44).

610

REFERNCIAS
Anastasiou, L.G.C., A Teoria e a Prtica dos Processos de Formao
Continuada do Docente Universitrio, in Pimenta, S.G. e Almeida, M.
I.Pedagogia Universitria, So Paulo, EDUSP, 2009.
_______________ e Pessate, L. A. Processos de Ensinagem na
Universidade: pressupostos para estratgias de trabalho em aula.
Joinville, Editora Univille, 2007.
Costa, Rogerio da. Inteligncia coletiva: comunicao, capitalismo
cognitivo e micropoltica. Porto Alegre, Revista FAMECOS, no.37,
dezembro de 2008.
___________ Por um novo conceito de comunidade: redes sociais,
comunidades pessoais e inteligncia coletiva. So Paulo, Interface,
V.8, no.17, maio/agosto 2005.
Cunha, L. A. A Universidade tempor. Rio de Janeiro, Francisco Alves,
1986.
Cunha, Maria Isabel. Inovaes Pedaggicas: o desafio da
reconfigurao dos saberes na docncia universitria. In in Pimenta,
S.G. e Almeida, M. I.Pedagogia Universitria, So Paulo, EDUSP,
2009.
Faria, H. P.; Santos, M. A. e Aguiar, R. A. Teixeira. Gesto colegiada:
conceitos e pressupostos para o alcance da alta responsabilidade
organizacional. HTTP://www.pbh.gov.br/smsa/biblioteca/saudedigital/
outubro2003/especializao.html
Goleman, D. Inteligncia Emocional, da Editora Objetiva,1995.
Guiraldelli, Jr. Paulo, Histria da educao. (1990) So Paulo: Cortez.

611

Rios, T. Compreender e ensinar. So Paulo, Cortez, 2005.

Boaventura de Sousa Santos. A Universidade do Sculo XXI: para
uma reforma democrtica e emancipatria da Universidade. 2.ed.
So Paulo: Cortez Editora, 2005. (Coleo questes de nossa poca;
v.120).

612

RANKINGS DE DESEMPENHO NA
AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR:
TENDNCIAS DA CONTEMPORANEIDADE
Marlia Costa Morosini16**
PUCRS
INTRODUO
A Sociedade do Conhecimento acompanha a crise da
modernidade. Passa-se a acreditar em um conhecimento no mais
metafsico e abstrato; na superao das tradies; na concepo
de universidade no mais restrita ao ensino e a pesquisa; na
desreferencializao do conhecimento (READINGS, 1996), e na
construo do conhecimento fora da instituio (DELANTY, 2001).
Enfim busca-se um novo desconhecido. No h uma clara noo do
que Sociedade do Conhecimento (NEAVE, 2006).
Para entender a nova ordem mundial na educao superior
Marginson (2008) se baseia no termo global knowledge economy ou
k-economy, pelo qual analisa o papel do conhecimento no crescimento
da economia. Diz o autor que nos necessitamos compreender o seu
modus operandi, o qual requer a incorporao das dimenses cultural
e social, incluindo a dinmica das fontes livres de conhecimento, fato
sem precedente na histria da humanidade. O termo economia do
conhecimento usado na acepo de Fernand Braudel de economia,
como um conjunto amplo de conhecimento relacionado produo
e distribuio e abarca a relao com o sistema social e com sub
economias; inclui a produo de propriedade intelectual; a competio
por status entre universidades por rankings de pesquisa e outras
coisas mais.
A utilizao de rankings assim uma decorrncia da busca
**
16
Professora PUCRS. Bacharel e Licenciada em Cincias Sociais, Mestre em Sociologia,
Dr. Cincias Humanas/Educao (UFRGS) e Ps-Doutora no Institut of Latin American Studies,
da Universidade do Texas - Austin. Pesquisadora 1 CNPq. Coordenadora UNIVERSITAS/RIES.
Coord Ncleo de Excelncia em C,T&I CNPq/FAPERGS, do Observatrio de Educao CAPES/
INEP e do Programa Conjunto de pesquisa Universidade do TEXAS/CAPES/PUCRS. Coord.a
do CEES/PUCRS. Centro de Estudos em Educao Superior.

613

da comparabilidade entre as IES basicamente pelo processo de

internacionalizao (MOROSINI, 2001, 2009). Marginsons (2008),
chama a ateno para:
onde setores particulares tem primariamente misso
local, no esto envolvidos em circuitos globais de
pesquisa ou mercado de ensino e esto isolados de
interesse para setores de outras naes, nada se
ganhar pela aplicao de dados globais comparativos
que podero no estar assegurados com acurcia pela
administrao de desempenho nacional. (p.24)
O texto aborda uma tendncia do processo de
internacionalizao - Rankings de desempenho na
avaliao da educao superior. Na primeira parte,
realizada uma retrospectiva sinttica sobre o foco
das pesquisas em avaliao da educao superior a
partir de autores internacionais contemporneos. Logo
aps, o destaque e dado para os rankings globais e/
ou tabelas classificatrias na rea de desempenho dos
alunos, a saber, a perspectiva do estudante - NSSE/
USA, e a perspectiva do egresso Projetos REFLEX
e PROFLEX (UE/ALFA). So citados tambm rankings,
primordialmente, de pesquisa. Partindo do princpio
que a realidade determinante na opo por uma
poltica pblica so apresentados dados pontuais para
a caracterizao do sistema de educao superior no
pas bem como com questes para a reflexo sobre a
avaliao da educao superior.

614

TENDNCIAS INTERNACIONAIS DE AVALIAO DA EDUCAO

SUPERIOR
A Sociedade do Conhecimento vem acompanhada da reduo
do papel do estado, da importncia do estudante e de novas formas
de gesto do ensino superior e da qualidade. A prestao de contas
audit, - assessement da educao superior, sociedade, aos alunos,
aos seus pais, aos elaboradores das polticas publicas so fatores
prioritrios.
As anlises sobre a qualidade da educao superior
apresentam uma trajetria de diferentes enfoques desde pesquisas
que tratam das polticas como pesquisas que tratam das praticas,
isoladamente, e pesquisas que analisam as duas perspectivas interrelacionadas. Da mesma forma o estado de conhecimento sobre as
pesquisas de avaliao da qualidade enfoca a avaliao do professor,
a avaliao dos gestores, a avaliao dos docentes e dos formadores
de formadores. Mais recentemente, final da dcada passada, vem se
fortificando a perspectiva da avaliao do desempenho do estudante
sobre a educao superior..
Precursores das pesquisas com foco nos estudantes Pascarella
e Terenzini (1991), pesquisadores dos Estados Unidos da Amrica,
identificam itens de influncia sobre pesquisas de aprendizagem dos
alunos, como:
1.identificao dos impactos da universidade sobre os
estudantes;
2. identificao da magnitude desses impactos;
3. considerao enfoques ainda no desenvolvidos;
4. considerao os efeitos indiretos do impacto da universidade
sobre os estudantes;
5. foco nos efeitos condicionais. A universidade mediada
pelas caractersticas individuais do estudante;
6. anlises futuras sobre o momento da mudana nos
estudantes; No somente estudar os calouros e os concluintes, mas a
universidade como um contnuo;

615

7. importncia de metodologias naturalsticas e qualitativas

nas pesquisas sobre o desempenho do estudante. Estas pesquisas
so importantes para a identificao de tipos de efeitos indiretos e
condicionais;
8. impacto de programas acadmicos e do processo de ensino
aprendizagem sobre o aluno; Como os diferentes approaches de
ensino influenciam, no somente quanto ao contedo apreendido,
mas tambm quais habilidades de pensamento desenvolvidas; Como
e em quais direes os programas acadmicos influenciam os valores
e a mudana pessoal e outras.
Em nvel de paises desenvolvidos a OCDE assume um destaque
maior nas discusses sobre a Educao Superior em tempos de
internacionalizao. O foco atual e o egresso. Em setembro de 2008,
em sua sede ocorreu o seminrio Outcomes of Higher Education:
Quality, relevance and impact/Enseignement Suprieur: qualit,
pertinence et impact orientando as discusses sobre os rankings.
Alguns ndices avaliativos se detm no processo de ensinoaprendizagem e outros no produto, no formado, tanto na perspectiva
de notas obtidas como na aquisio de competncias. O Quadro 1
apresenta uma sntese dos estudos.
Teichler e Schomburg, do Centro de Formao e Trabalho, de
Kassel incluem no esquema tradicional dos estudos sobre o estudante
e a avaliao do ensino superior outros quesitos (Quadro 2) que
buscam saber desde antecedentes scio-biogrficos, como educao
dos pais, gnero, motivao e habilidades e histrico educacional, a
realidade da educao superior, ou seja a sua estrutura as condies
de estudo, o currculo e o comportamento de estudo, que indicaro
as competncias a serem desenvolvidas no curso superior, at as
condies scio culturais do pas e da regio. A anlise da estrutura
macro tambm e considerada sociedade do conhecimento, o
processo de globalizao e internacionalizao e a histria de vida.
Esse conjunto de fatores interfere no processo de transio entre
formao e trabalho. Os autores tambm identificam a interferncia
das condies de trabalho.

616

RANKINGS DE EDUCAO SUPERIOR

Ensino/aprendizagem
Um dos rankings mais estudados e difundidos e o National
Survey of Student Engagement (NSSE) utilizado, desde 2000, e
hoje por mais de 1300 baccalaureate-level colleges e universidades
dos USA e do Canad e por um pequeno nmero de instituies
de lngua inglesa em outros pases. A Pesquisa Nacional sobre
Comprometimento do Estudante apresenta tenses decorrentes
da avaliao do engajamento como diagnstico da IES e como
instrumento de transparncia e prestao de contas. Os diretores
do NSSE recomendam que o mesmo seja utilizado para melhorar a
educao da graduao. Ou seja, a extenso do comprometimento
de graduandos com a sua formao e a sua exposio a prticas
educacionais associados com altos nveis de aprendizagem.
Os principais tpicos medidos pelo NSSE so:
Desafios acadmicos realiza leituras, trabalhos escritos,
horas semanais de preparao para as aulas e trabalho acadmico, e
analise, sntese julgamentos sobre informaes ou experincias;
Aprendizagem colaborativa e ativa questiona em aula ou
contribui para a discusso, apresenta em aula, estuda com colegas
em aula e extraclasse, realiza tutoria, participa em comunidades de
aprendizagem como parte do curso, discute idias de seu curso com
pessoas externas universidade, seja famlia ou empregadores;
Interao aluno-professor discute notas ou tpicos com um
instrutor, discute idias a partir de leituras ou da aula com professor em
atividade extraclasse, conversa sobre a carreira com um professor ou
conselheiro, recebe feedback do professor sobre o seu desempenho,
trabalha com um professor sobre outros temas que no o seu curso,
trabalha em projeto de pesquisa comum do professor;
Experincias educacionais enriquecedoras - conversa
detidamente com estudantes diferente dele; horas semanais em
atividades extracurriculares (centro acadmico, comunidades
estudantis, organizao de publicaes, etc.); utilizao de meios

617

eletrnicos para complementao de disciplinas; utilizao de

prtica como experincias de campo e atividades clnicas; servios
a comunidade ou trabalho voluntrio; participa em comunidade de
aprendizagem ou outro programa formal no qual os estudantes tenham
duas ou mais classes juntos; realiza curso de lngua estrangeira;
realizou estudos no exterior; realiza estudos independentes; produz
trabalho de concluso do curso ou realiza exame final.
Suporte no campus para a aprendizagem nfase
institucional (apia seu relacionamento social, seu sucesso acadmico,
suas responsabilidades no acadmicas); apia suas relaes com
professores e gestores
Nas palavras de McCormick (2008. p. 2), atual diretor do NSSE,
o engajamento dos estudantes oferece uma promissora resposta
a dois problemas cruciais. O primeiro o poderoso discurso sobre
qualidade na educao superior na qual concepes dominantes esto
ao redor de reputao e recursos mais do que ensino e aprendizagem.
O segundo problema a falta de consenso sobre como avaliar a
qualidade do ensino e da aprendizagem na educao superior. O
autor reconhece que Apesar de todas as prticas representadas no
NSSE:, existe uma profunda dimenso da qualidade que no pode ser
avaliada em pesquisa de larga escala.
- Tambm, de influncia norte americana, podemos citar os
Princpios da Excelncia (AAC&U, 2009) no desempenho do aluno:
- Tenha objetivos grandes pense grande e realize com
excelncia. Torne a qualificao de aprendizagem essencial
experincia educacional;
- Oriente os estudantes cada estudante deve ter um plano de
estudo para adquirir as qualificaes de aprendizagem essenciais, e
avalie o seu progresso;
- Ensine a arte da pergunta e da inovao. Faa imerso com
todos os estudantes em anlises, descobertas, resoluo de problemas
e comunicao. Inicie na escola e continue na educao superior;
- Comprometa-se com as grandes questes alm do currculo,
nas cincias e na sociedade, culturas e valores, interdependncia

618

global, mudanas na economia, e dignidade humana e liberdade;

- Relacione o conhecimento com escolhas e aes. Prepare
os estudantes para a cidadania e para o trabalho pelo engajamento e
aprendizagem no mundo real;
- Cultive o dialogo cvico, intercultural e aprendizagem tica.
Enfatize a responsabilidade individual e social, em todos os campos;
- Avalie as habilidades dos estudantes para a aprendizagem
complexa. Utilize a avaliao para uma aprendizagem profunda e
para estabelecer uma cultura de objetivos compartilhados e melhoria
contnua (p.26).
Mais recentemente os estudos no campo da educao superior
continuam a avaliar o processo de formao do estudante, mas
passam a ser focados tambm no egresso e na avaliao sobre a sua
formao para a transio ao trabalho.
No Quadro 3 - Futuro design da pesquisa sobre graduados os
autores, pesquisadores do INCHE, professores Shomburg e Teichler,
indicam a metodologia de coleta de dados junto aos graduados com
1-2 anos aps a formatura e com graduado 4 5 anos de formados.
Nesta perspectiva o foco central dos estudos se apia na
avaliao sobre os learning outcomes ou sobre a qualificao dos
egressos: a avaliao da formao no ensino superior na transio
para o mercado de trabalho. O conceito de learning outcomes
ambguo e o que fica claro a inexistncia de um conceito preciso de
learning outcomes. traduzido por resultados/qualificaes.
Learning outcomes expressa o que uma pessoa com formao
especfica capaz de conhecer, entender e realizar. O conceito de
qualificao a relao entre conhecimentos desenvolvidos durante
o processo educacional e demandas do mundo do trabalho (Bergan
2007. In: Marginson, 2009). Existem dois importantes aspectos do
conceito: o primeiro a idia que a educao superior deve desenvolver
um amplo conjunto de qualificaes entre os estudantes mais do que
a aprendizagem de uma disciplina especifica ou profisso. Esta idia
no de todo uma nova inveno; tem sido sempre aceito que os
estudantes desenvolvem habilidades e atitudes durante seus estudos

619

tal como pensamento analtico e crtico, habilidade de se comunicar,

e uma atitude cientfica ampla sobre a verdade do conhecimento e o
respeito por outras culturas e opinies de pessoas. Segundo, o uso de
tais conceitos no contexto das qualificaes, representa um approach
mais sistemtico incluindo o conjunto de definies e de descritores.
Enfim aceita como medida do que os estudantes aprenderam
durante os seus estudos; e como uma avaliao do que os estudantes
esperavam aprender durante os seus estudos.
As medidas de outcomes esto sendo desenvolvidas na
prtica. Podemos citar o projeto Reflex. - The Flexible Professional in
the Knowledge Society: New Demands on Higher Education in Europe.
Projeto que envolveu Alemanha, ustria, Espanha, Finlndia, Frana,
Itlia, Noruega, Pases Baixos, Reino Unido, Blgica, Repblica Checa,
Portugal, Sua, Japo e Estnia. A amostra foi de 40 000 graduados,
5 anos aps concluso dos estudos de nvel superior. E giram em
torno das seguintes perguntas
- Que competncias so requeridas aos graduados em ES
para ingressar na K-sociedade?
- Que papel desempenha as universidades no desenvolvimento
dessas competncias?
- Qual o grau de expectativas dos graduados com relao ao
seu trabalho e de que forma podem resolver os eventuais desajustes
entre as expectativas e as caractersticas do trabalho?
As Competncias mais destacadas da carreira em graduados
da UE so (Quadro 4)
- Domnio da rea de conhecimento ou da disciplina;
- Capacidade para trabalhar em equipe;
- Capacidade para adquirir com rapidez novos conhecimentos;
- Uso do pensamento analtico;
- Capacidade para render sobre presso;
- Capacidade para redigir informes ou documentos;
- Capacidade para usar o tempo de forma efetiva;
- Capacidade para coordenar atividades;
- Capacidade para fazer-se entender;

620

- Capacidade para apresentar em pblico produtos, idias ou

informes;
As Competncias mais deficitrias da Carreira (UE) so:
- Capacidade para escrever e falar em idiomas estrangeiros;
- Capacidade para utilizar ferramentas informticas;
- Capacidade para negociar de forma eficaz ;
- Capacidade para apresentar em pblico produtos, idias ou
informes;
- Conhecimentos de outras reas ou disciplinas;
- Capacidade para fazer valer tua autoridade;
- Capacidade para detectar novas oportunidades;
- Capacidade para mobilizar as capacidades de outros;
- Capacidade para redigir informes ou documentos;
- Capacidade para render sobre presso.
Posteriormente desenvolvido o PROJETO PROFLEX (2008)
- El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento. Este projeto
nasce a partir da experincia do projeto REFLEX. O projeto PROFLEX
est financiado pelo programa ALFA da Comisso Europia e tem
como objetivo obter resultados sobre os graduados universitrios da
Amrica Latina e poder estabelecer uma comparao entre os pases
latino-americanos participantes do PROFLEX e os pases europeus
que participaram do REFLEX. A ferramenta fundamental do projeto
uma pesquisa sobre aspetos qualitativos da formao dos egressos em
relao a sua insero no trabalho. Esta pesquisa se est aplicando em
algumas universidades de Argentina, Brasil, Bolvia, Chile, Colmbia,
Honduras, Mxico, Porto Rico e Uruguai. A seguir alguns dados do
Projeto PROFLEX (Quadro 5)
Grupo de competncias com pontuaes mais altas:
Capacidade para fazer-se entender (5.6); Capacidade para usar o
tempo de forma efetiva (5.6); e Capacidade para trabalhar em equipe
(5.4).
Grupo de competncias com pontuaes mais baixas:
Capacidade para escrever e falar em idiomas estrangeiros (3.3);
Conhecimento de outras reas ou disciplinas (4.1); e

621

Capacidade para detectar novas oportunidades (4.4).

Rankings prioritariamente de pesquisa
A avaliao de desempenho, atravs de rankings usualmente
utilizada para a pesquisa. A seguir so citados os principais rankings.
The Carnegie Classification of institutions USA
1. Classificao publicada em 1973 e modificada em 2005. As
IES so agrupadas de acordo com o que fazem e de acordo com quem
ensina quem. Esta classificao realizada a partir de dados empricos
coletados por outras organizaes (US Department of Education, The
National Science Foundation e o College Board) que avaliam o tipo
e o nmero de certificados e diplomas concedidos, fundos federal de
pesquisa, especializao curricular e (somente para a graduao)
seletividade na admisso e preparao de futuros Ph Ds. O resultado
uma classificao organizada por nvel de estudos e especializao.
As IES so classificadas como: universidades de pesquisa
extensiva (atividades de pesquisa muito desenvolvida, com um
mnimo de 50 teses de doutorado defendidas por ano em pelo menos
15 programas distintos); universidades de pesquisa (atividades de
pesquisa desenvolvidas); universidades de pesquisa com predomnio
de doutorados; Universidades e Faculdades com programas fortes
de mestrado; Universidades e Faculdades com programas mdios de
mestrado; Universidades e Faculdades com programas pequenos de
mestrado; Faculdades de Artes e Cincias; Faculdades de campos de
conhecimentos diversos.
2. Shanghai Jiao Tong University - Words Best Universities.
provavelmente um dos mais antigos rankings. Foi atualizado para
abarcar no s a internet, mas outras tecnologias e valores advindos
com a globalizao. Permite a identificao das mais potentes bases
de pesquisa e os mais altos valores intelectuais para a mobilidade de
cientistas. http://www.arwu.org/ARWU2009.jsp. Acesso em 13.02.2010
3. Times Higher Education Supplement - THES (2004) - um
ranking com impacto preferencialmente junto a estudantes voltados
a internacionalizao. Iniciou em 2004 e hoje utiliza indicadores

622

quantitativos: excelncia da pesquisa (performance da pesquisa

em relao ao corpo de pesquisadores), excelncia do ensino (taxa
professor/aluno), professores internacionais (taxa de professores
internacionais/professores nacionais), alunos internacionais (taxa de
alunos internacionais/alunos nacionais), reviso de pares acadmicos
e pesquisa com empregadores. http://www.timeshighereducation.
co.uk/Rankings2009-Top200.html. Acesso em: 21 out. 2009
4. The Higher Education Evaluation and Accreditation Council
of Taiwan - (HEEACT, 2008) Classificao das 500 melhores
universidades pelo seu desempenho na pesquisa. Utiliza um grande
nmero de indicadores de publicao e quantitativos e qualitativos
de citaes, incluindo alguns dados de publicaes a partir de dois
anos anteriores. Permite tambm comparaes entre curto e longo
prazo. Este ndice permite dados valiosos para a elaborao de
polticas e podem encorajar o desenvolvimento de novas medidas de
performance da pesquisa na universidade. http://ranking.heeact.edu.
tw/en-us/2009/Page/Methodology
5. THe Webometrics (2009) - O Ranking Mundial Web de
Universidades o que avalia o maior nmero de IES mundiais mais
de 16 000 e sua presena atravs da visibilidade e atividade da IES,
principalmente de pesquisa.
6. Rankings de peridicos - Thomson-ISI and Elsevier-Scopus
(2007).
ALGUMAS QUESTES
O presente texto teve como objetivo levantar discusses
sobre o tema da cultura de desempenho e a avaliao da educao
superior. Assim, nesta finalizao, gostaria de registrar mais alguns
questionantes: um deles relativo realidade brasileira na qual esta
cultura est se instalando e/ou est em tenso frente s mudanas
que ocorrem e outras que se vislumbram no horizonte; e o outro em
relao a afirmaes pontuais identificadas no estado de conhecimento
internacional apresentado.

623

No primeiro caso, o Brasil e seu sistema de educao superior,

neste sculo est em ebulio. De uma realidade quase esttica a
criao da primeira IES foi em torno de 1808, o SES ainda para a
elite deve atender um discurso de incluso social buscando taxas de
educao superior de massa e posteriormente universal.
O pas caracterizado pela centralizao poltica administrativa
de sua educao superior. A Lei Diretrizes e Bases da Educao
Superior 9394/1996 e outras normatizaes que a seguem,
possibilitaram uma expanso desordenada do Sistema de Educao
Superior no setor privativista. Apesar deste crescimento o pas tem
uma das mais baixas taxas de educao superior (a taxa liquida de
somente 12,1% e a taxa bruta de 20,1%). A no esto considerados a
qualidade do SES e a taxa de permanncia e sucesso do aluno.
Em 2008, o SES era constituda por IES 2 252 pblicas e
privadas (2 016). Predominam as faculdades 1945 (86,4) privatizadas
(93,1%). H uma concentrao (1.069 IES) na regio sudeste. H 24
719 cursos de graduao presenciais e 5.080.056 alunos matriculados
- 2.685.628 em universidades, 720.605 em centros universitrios e
1.673.823 em faculdades o setor privado que concentra a maioria
das matriculas: 3.806.091. H uma tendncia de crescimento da
educao tecnolgica: em 2002 existiam 636 cursos e 4 355 em 2008;
e da graduao a distncia, ofertadas por 115 IES.
A diversificao presente no sistema de educao se reflete
no sistema de ps graduao strito sensu. Em 2008, o Brasil contava
com 2 568 programas: 1030 de mestrado, 36 de doutorado, 1284
de mestrado e doutorado e 218 de mestrado profissionalizante,
concentrados na regio sudeste.
Alm da realidade na qual os rankings se instalam algumas
reflexes so postas sobre o seu cerne. West (2009) afirma que os
rankings reforam a reputao j existente em favor de IES de lngua
inglesa, existncia de pesquisa intensiva, e tamanho da instituio
com foco nas cincias. O impacto dos rankings tambm sentido nos
movimentos de fuses e integrao de IES.
Marginson (2009) acresce que existem muitas formas possveis

624

destas tecnologias administrativas e suas combinaes com efeitos

variados no sistema institucional e nas qualificaes dos egressos, nas
qualidades e na competitividade e na ordenao mundial da educao
superior e da pesquisa. O resultado pode ser mais ou menos aberto
para a deciso estratgica, mais ou menos igualitrio, mais ou menos
geral na criao de incentivos para a melhoria da qualidade. A questo
chave como este desenvolvimento pode ser juntado e configurado
para o alcance da melhoria de excelncia no sistema nacional e nas
instituies de forma individual. O novo sistema de ordenamento de
valores para o conhecimento (K status) inclui tabelas e ranking de
universidades; publicaes e citaes mtricas; hierarquias realizadas
por jornais e outras formas comparativas de medidas tais como
learning outcomes.
Marginson conclui que o equilbrio entre a Knowledge ordem e a
existncia de n fontes de informao nos orienta para uma pluralidade
de rankings e uma multiplicidade de indicadores.
McCormick (2005. p 9) chama a ateno para: 1. A classificao
possibilita facilitar a anlise de fenmenos complexos, mas h
perigos associados com este processo. Um dos mais significantes
a reificao, mesmo que as categorias representem construtos
conceituais podem ser vistas como empiricamente reais e naturais.
Assim, uma classificao dominante pode limitar a considerao de
outras perspectivas; 2. O valor de uma classificao est diretamente
associado a sua pragmaticidade. Para atingirmos este objetivo temos
de levantar mltiplos fatores. Este grupo de respostas faz sentido?,
A classificao proposta tem foco nas similaridades e diferenas
corretas aos seus objetivos? A classificao desenvolve conhecimento
e entendimento?; 3. No existe classificao perfeitamente neutra ou
objetiva necessariamente reflete decises sobre o que importante
e significativo. Da mesma forma a avaliao de um sistema de
classificao perfeitamente neutra ou objetiva?
Este artigo mais do que respostas prontas sobre a cultura
do desempenho na universidade buscou destacar no panorama
internacional as principais tendncias contemporneas sobre o tema.

625

Identificou-se a forte presena de rankings e de tabelas classificatrias.

E, ainda para refletirmos mais um pouco importante considerar que
os rankings tm ainda um outro determinante: a aceitao da ortodoxia
de outros ao invs do predomnio da misso institucional particular
linkada s prioridades da comunidade local.
Se as universidades so, de fato, engajadas localmente, assim
como globalmente competitivas, elas tm de desenvolver as
suas prprias e nicas misses em vez de dar prioridade a
tudo o que ir maximizar a sua posio atual na tabela de
classificao. Acordo sobre um novo sistema de classificao
no ser fcil de alcanar, mas essencial para que a barganha
faustiana presente possa ser substituda por um arranjo onde a
reputao no comprada a um preo inaceitvel em termos
da rendio da autonomia institucional.(WEST, 2009. p. 9)

REFERNCIAS
AAC&U-Association OFAMERICAN COLLEGESAND UNIVERSITIES.
College Learning for the new global century. A report from the
national leadership council for liberal education & Americas Promise.
Washington, AAC&U, 2009.
ALTBACH. P. THE.QS. Times Higher Education. World University
Rankings. 2009. 8 ocotober 2009.
INEP/MEC. Censo da Educao Superior 2008. Braslia: INEP,
dezembro de 2009. Disponvel em www.inep.gov.br. [acesso em 16 de
janeiro de 2010].
DELANTY, G. Challenging Knowledge: the university in the knowledge
society. United Kingdom: RSHE, 2001.
MARGINSON, S. Assessing and improving undergraduate education

626

in the United States: the National Survey of Student Engagement.

Outcomes of higher education: Quality relevance and impact. IMHE/
OECD. Paris: 8-10 September, 2008.
---. A Funny Thing Happened on the Way to the Keconomy The New
World Order in Higher Education: Research Rankings, Outcomes
Measures and Institutional Classifications. Outcomes of higher
education: Quality relevance and impact. IMHE/OECD. Paris: 8-10
September 2008.
MCCORMICK, Alexander C. Rethinking and Reframing The
Carnegie Classification. Sep/oct., 2005. Disponvel em: www.
carnegiefoundation.org. Acesso em 24 de out. de 2009.
MOROSINI, Marlia. Qualidade da educao universitria:
isomorfismo, diversidade e equidade. Interface.- Comunicao, sade
e educao, v. 5, n. 9, p. 89-102, ago., 2001.
______. Qualidade na Educao Superior: tendncias do sculo
XXI. Estudos em AVALIAO EDUCACIONAL. Educao Superior.
So Paulo: Carlos Chagas, 2009. v.20,n.43 maio/ago. 2009. p. 165
185.
NEAVE, G. Mapping the knowledge society back into higher
education. In: NEAVE, G. (Ed.) Knowledge, power and dissent.
Education on the movies series. Paris: UNESCO Publishing, 2006.
NSSE. National Survey of Student Engagement. Promoting
Engagement for all students: the imperative to look within, 2008
results. Disponvel www.nsse.iub.edu. Acesso em 28 de set. de 2009.
PASCARELLA, e., TERENZINI, P. How Colleges affects students:
findings and insights from twenty years of research. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers, 1991

627

PROFLEX. Resultados - Informe General. 2008. Universidad

Politcnica de Valencia Centro de gestin de la calidad e del cambio.
www.reflex.com
READINGS, Bill. A Universidade em Runas. Portugal: Angelus
Novus, 2003.
SCHOMBURG, H., TEICHLER, U. Employment Outcomes of Young
Graduates in Europe and Japan Empirical Evidence from CHEERS
and REFLEX. International Centre for Higher Education Research
Kassel (INCHER-Kassel), 2008
BROWN, R. Is it time to unleash the watchdog to safeguard our
degree standards? The Time Higher Education. 7-23 July 2008. N
1854. p. 25.
THE.QS. Times Higher Education. World University Rankings. 2009.
8 ocotober 2009
Ranking Web of World Universities. Disponvel em:
http://www.webometrics.info/index.html Acesso em 03 set 2008
WEST, Peter W.A.. A Faustian Bargain? Institutional Responses to
National and International Rankings. Higher Education Management
and Policy Volume 21, No. 1, OECD 2009

628

QUADRO 1 MODELO DE ANLISE DA EDUCAO SUPERIOR

Fonte: INCHER - Shomburg e Teichler: Employment Outcomes of Young Graduates in Europe

and Japan, 2008

629

QUADRO 2 MODELO DE ANLISE EXPANDIDO DA AVALIAO

DA EDUCAO SUPERIOR

Fonte: INCHER - Shomburg e Teichler: Employment outcomes of Young Graduates in

Europe and Japan, 2008

Quadro 3 Pesquisa com Graduados, 2008

Fonte: INCHER - Shomburg e Teichler: Employment Outcomes of Young Graduates

in Europe and Japan, 2008

630

QUADRO 3 PESQUISA COM GRADUADOS, 2008

Fonte: INCHER - Shomburg e Teichler: Employment Outcomes of Young Graduates in Europe

and Japan, 2008

QUADRO 4

Fonte: PROFLEX , 2009

COMPETNCIAS GRADUADOS UE, 2008

631

QUADRO 5 COMPETNCIAS GRADUADOS

AMRICA LATINA, 2009

Fonte: PROFLEX , 2009

QUADRO 6 VALORAO DAS COMPETNCIAS DE

GRADUADOS NA EUROPA E AMRICA LATINA, PROFLEX,
REFLEX, 2008-20

Fonte: PROFLEX, REFLEX, 2009.

632

O NOVO ALFABETO DO SINAES:

REFLEXES SOBRE IDD, CPC E IGC
Robert E. Verhine
Universidade Federal da Bahia

INTRODUO
Quando institudo pela Lei 10.861/04, de 14/04/04, o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES foi bem
recebido pela comunidade acadmica e pela sociedade brasileira em
geral. Baseado em um relatrio bem fundamentado, produzido por uma
comisso composta de especialistas renomados na rea, o SINAES
aproveitou aspectos de uma experincia nacional j construda, mas,
ao mesmo tempo, foi muito alm das iniciativas que o antecederam,
tais como o PAIUB e o ENC (Provo), pois prometeu articular avaliao
educativa, de natureza formativa, com os processos de regulao
(superviso e fiscalizao) exercidos pelo Estado, de forma a respeitar
uma srie de princpios largamente aceitos, tais como a globalidade
(todas as dimenses institucionais e educativas vistas integradamente)
e o respeito identidade e diversidade institucional, dentre muitos.
Embora trs componentes distintos fossem focalizados (a avaliao
institucional, a avaliao de cursos e a avaliao do desempenho
estudantil), o elemento central seria a instituio, de modo a valorizar
os esforos institucionais no sentido do cumprimento cientfico e
socialmente relevante dos processos de construo de conhecimentos
e de formao de sujeitos com autonomia epistmica, tica, social e
poltica (DIAS SOBRINHO, 2008:825).
Apesar de sua concepo elegante e teoricamente embasada,
a implementao do SINAES se tornou um processo rduo e, para
muitos, decepcionante. A avaliao do desempenho estudantil foi
implantada imediatamente em 2004, pois j existiam procedimentos
e infra-estrutura para a aplicao de exames em larga escala,

633

decorrentes do perodo (1995 a 2003) em que se aplicava o Provo.

Tambm a auto-avaliao institucional se iniciou rapidamente, uma
vez que, segundo informaes fornecidas pelo MEC, a grande maioria
das IES no pas instituiu sua Comisso Prpria de Avaliao no ano
de 2004 e encaminhou seu relatrio de auto-avaliao ao MEC at o
final de 2006. A etapa externa da avaliao, por outro lado, tanto de
instituies quanto de cursos, demorou a se concretizar. Avaliadores
em grande quantidade precisavam ser capacitados, instrumentos de
avaliao tiveram que ser formulados, pr-testados e reformulados, e
uma estrutura de logstica teve que ser montada de modo a contemplar
visitas in loco para todas as instituies e todos os cursos de nvel
superior que se integram ao sistema federal de educao. Enquanto
isso, as instituies no recebiam o retorno esperado referente a seus
relatrios de auto-avaliao e, ainda pior, o exame estudantil, por ser
aplicado anualmente, voltou a assumir a centralidade que marcava
a poca do Provo e que os que conceberam o SINAES pretendiam
apagar.
Somente a partir do segundo semestre de 2008 que todos os
trs componentes do SINAES foram, de fato, implantados na ntegra.
Tal implantao foi acompanhada por uma srie de ajustes, definidos
pelo MEC e atores a ele associados, referentes concepo inicial do
SINAES e interpretao de sua lei de instituio. Para alguns, tais
ajustes foram necessrios para a viabilizao do Sistema Nacional
de Avaliao de Educao Superior. Para outros, no entanto, as
mudanas continham implicaes bastante negativas. Nas palavras
de Jos Dias Sobrinho, o coordenador da comisso que concebeu o
SINAES, as recentes aes do MEC interrompem a construo de
um processo participativo e promovem o retorno a posturas, axiomas
e enfoques prprios do paradigma tcnico-burocrtico (2008:820).
Nessa mesma linha de argumentao, Limano afirma que as novas
medidas constituem a descontinuidade de uma poltica pblica
virtuosa (2008:873), Polidori alega que elas ferem, profundamente,
a concepo do atual Sistema de Avaliao da Educao Superior
no pas (2009:440) e, segundo Barreyro, as mesmas nos levam de

634

volta aos tempos das avaliaes mercadolgicas e simplificaes

miditicas (2008:867).
No possvel, no escopo do presente trabalho, discutir e
analisar todas as alteraes recentemente feitas no modelo original
do SINAES. No desejo de contribuir com o debate sobre o assunto,
este artigo focaliza trs das inovaes mais importantes, que, em
si, tm gerado uma polmica intensa e ilustram tanto a lgica que
fundamentou as mudanas realizadas quanto os desafios que ainda
precisam ser superados. Cada uma dessas inovaes denominada
por uma sigla (IDD; CPC; IGC) que, em conjunto, compem o novo
alfabeto do SINAES. Ao refletir sobre elas, o autor busca esclarecer e
avaliar a contribuio de cada uma. Nas suas consideraes finais, ele
se posiciona diante das crticas acima citadas, argumentando que, de
fato, os ajustes representam avanos, pois facilitam a exeqibilidade
de um sistema que, por um lado, abrangente e complexo, e, por
outro, fundamental para a consolidao, no pas, de uma educao
superior de qualidade.
O IDD
A primeira sigla a ser acrescentada ao modelo SINAES, aps
a aprovao de sua lei de criao, foi o IDD, ou seja, o Indicador de
Diferena entre os Desempenhos Observados e Esperados. Para
compreender a importncia do IDD, necessrio destacar uma das
crticas mais contundentes a respeito do Provo. Por considerar apenas
o desempenho do aluno no final de seu curso, o Provo no captou
a aprendizagem desenvolvida ao longo do processo de formao, ou,
dito de outra forma, no mensurava o valor agregado gerado pelo
curso. Como conseqncia, o Provo tendia a favorecer cursos que
tivessem sido mais seletivos nos seus vestibulares, ainda que esses
cursos no necessariamente tivessem proporcionado um ambiente
mais favorvel aprendizagem. Com o intento de corrigir esta limitao,
a Lei 10.861/04 estabeleceu, no seu Artigo V, 2, que o exame que
substituiu o Provo, denominado ENADE, fosse aplicado aos alunos

635

de todos os cursos de graduao, ao final do primeiro e do ltimo

ano de curso, permitindo, assim, uma comparao dos resultados
dos alunos ingressantes com aqueles dos alunos concluintes. Em
tese, a nova abordagem tornou possvel dois tipos de comparao:
a primeira, em uma mesma aplicao, entre as mdias obtidas pelo
grupo de alunos ingressantes com as mdias do grupo de concluintes;
e a segunda contemplando uma comparao entre os resultados dos
alunos ingressantes no primeiro ano do ciclo trienal de avaliao com
aqueles dos alunos concluintes no terceiro ano do mesmo ciclo.
Desdeoincio,noentanto,ficouevidentequehaviaproblemascom
essas duas comparaes. Quando se comparam alunos ingressantes
e concluintes em um determinado ano, parte-se da premissa de que
esses dois grupos so comparveis, mas preciso lembrar que o
perfil de estudantes de um determinado curso ou instituio pode ter
sido alterado ao longo do tempo devido a transformaes de natureza
macro no pas. Alm disso, pode haver efeito de seleo ao longo
do curso (atravs da aprovao/reprovao dos alunos), que tende a
artificialmente inflacionar o indicador de diferena de desempenho. No
caso da anlise dos resultados de diferentes anos, destaca-se o fato
de que uma boa parte dos alunos ingressantes em um determinado
ano no est entre os que concluem trs anos depois, devido a
processos de evaso, transferncia, reprovao ou, simplesmente,
atraso nos estudos. Alm disso, a comparao de alunos ingressantes
com concluintes pode gerar incentivos indesejveis e processos de
avaliao, internos a cada curso, mais voltados para um bom indicador
de diferena de desempenho. Como exemplos de possveis polticas
institucionais nesse sentido, se podem citar o encorajamento de
alunos ingressantes a demonstrar um desempenho ruim no teste e/ou
o aumento da seletividade no processo de aprovao das disciplinas
nos cursos avaliados, segurando no percurso aqueles alunos com
desempenho que venha a comprometer o resultado da instituio
no ENADE. Se os mesmos estudantes fossem avaliados no primeiro
e no ltimo ano do curso, esses problemas estariam, teoricamente,
sanados, mas as dificuldades logsticas associadas a um estudo em

636

painel em larga escala so to grandes que essa opo foi julgada no

factvel pela equipe do INEP. Para viabilizar a aplicao do exame (e
reduzir os custos envolvidos) o INEP decidiu pelo uso de processos
amostrais desde o primeiro ano do ENADE, o que impediu qualquer
possibilidade de captar o verdadeiro valor agregado (VERHINE;
DANTAS; SOARES, 2006).
O ideal de medir, atravs do ENADE, a aprendizagem do aluno
foi tambm comprometido por duas outras decises que o INEP tomou
no incio. Em primeiro lugar, definiu que os alunos ingressantes seriam
avaliados ao final do seu primeiro ano letivo (com de 7% a 22% da
carga horria curricular cumprida). Com isso, introduziu um efeito
institucional em relao ao desempenho dos ingressantes, de modo que
a diferena entre os escores dos alunos ingressantes e concluintes no
representava todo o processo de formao desenvolvido pelo curso.
A segunda deciso prejudicial foi a maneira escolhida pelo INEP para
determinar a nota final do curso. A opo por uma nota unificada, que
incluiu no mesmo clculo os resultados tantos dos concluintes quanto
dos ingressantes, diluiu fortemente a importncia da comparao
entre os dois momentos do curso, to enfatizada durante a concepo
original do exame. No relatrio tcnico do ENADE-2004, a questo
da aprendizagem gerada pelo curso ou seu valor agregado no
foi abordada diretamente. Os autores do referido relatrio apenas
registraram o quanto a mdia de desempenho dos ingressantes diferiu
da dos concluintes e, ao mesmo tempo, expressaram a esperana de
que nos prximos anos se avalie melhor a trajetria dos estudantes
no curso (BRASIL, 2005:13).
neste contexto que a relevncia do IDD, introduzido pelo
INEP em 2005, deve ser apreciada. O IDD representa uma tentativa
de captar o valor agregado do curso, ou, pelo menos, algo aproximado,
por meio da utilizao de procedimentos estatsticos sofisticados. Em
vez de fazer uma mera comparao entre a mdia dos calouros e a
dos formandos, subtraindo a primeira da segunda, o IDD adota outro
caminho, pois busca medir a diferena entre o desempenho mdio
dos concluintes de um curso e o desempenho mdio estimado para os

637

concluintes desse mesmo curso. A estimao, baseada em equaes

de regresso mltipla, leva em conta no apenas o desempenho dos
ingressantes, mas tambm o nvel de instruo de seus pais e o grau
de seletividade do curso (medido atravs da relao ingressantes/
concluintes). Em 2005, o IDD foi divulgado em forma de um escore, que
variava de +3 a -3. Um escore positivo significava que o desempenho
mdio dos concluintes do curso estava acima do valor mdio esperado,
enquanto um valor negativo indicava que o desempenho mdio dos
concluintes estava abaixo do esperado. Assim, os valores negativos
no significavam que o desempenho mdio dos concluintes era menor
do que o dos ingressantes; significavam somente que o desempenho
mdio dos concluintes estava abaixo do desempenho mdio esperado,
tomando-se como base o perfil dos ingressantes. Diante da confuso
criada pelo significado dos escores (especialmente os negativos), em
2006 os resultados foram divulgados em forma de conceito (de 1 a 5),
utilizando a norma como referncia.
Vale ressaltar que o conceito ENADE e o conceito IDD
medem dimenses diferentes, pois o primeiro indica o nvel mdio de
desempenho dos alunos do curso e o segundo estima o nvel mdio
da aprendizagem que o curso acrescentou em relao ao ganho
que se espera ao considerar o perfil de seus ingressantes. Segundo
anlises realizadas pelo INEP, a correlao entre as duas medidas
aproximadamente 0,50, o que significa que uma explica somente 25%
do outro (BRASIL, 2009). Cursos com um desempenho mdio alto
podem ter um IDD baixo, pois, embora alto, o desempenho mdio pode
estar aqum daquilo indicado pelo perfil de seus ingressantes. Os dois
conceitos oferecem informaes valiosas e, por isto, a divulgao dos
dois importante.
O IDD, apesar de sua sofisticao, no chega a ser um
indicador de um valor agregado totalmente confivel, pois sofre dos
problemas, j mencionados anteriormente, de partir das premissas
errneas de que (a) os ingressantes e os concluintes so comparveis
e (b) os resultados dos ingressantes no foram contaminados por um
efeito institucional. Uma sugesto para superar tais problemas seria

638

a utilizao dos resultados do ENEM para medir as competncias do

ingressante e para estimar seus resultados esperados na concluso
do curso. Sendo o IDD uma estimativa estatstica, a substituio do
ENADE pelo ENEM para ingressantes no criaria nenhum problema
conceitual, pois com esta abordagem, os dois exames - o do
ingressante e o do concluinte - no precisam ser iguais; suficiente
que os resultados de um sejam um bom preditor dos resultados do
outro. Segundo anlises j realizadas com dados de 2005, a utilizao
do ENEM no lugar do ENADE para calcular o IDD no modifica
significativamente os conceitos gerados (ZOGHBI; OLIVA; MORICON,
2009).
Existem pelo menos quatro vantagens ao substituir o ENADE
pelo ENEM. Primeiro, eliminaria o problema do efeito institucional
porque o ENEM normalmente aplicado a alunos que ainda no
ingressaram na educao superior. Segundo, sendo atrelado ao
cadastro de discentes de cursos superiores (ora em construo),
seu uso iria permitir o acompanhamento individual de cada aluno
(atravs de seu CPF) e, conseqentemente, facilitaria a simulao
de perfis longitudinais e, assim, o clculo de um valor agregado
confivel. Em terceiro lugar, reduziria o nmero de provas diferentes
a que cada aluno precisa se submeter. E, finalmente, na opinio da
maioria dos especialistas, a prova do ENEM superior a do ENADE,
tanto conceitualmente quanto tecnicamente, o que significa que sua
utilizao representaria um ganho em prol da qualidade do processo
avaliativo.
Por outro lado, para viabilizar a utilizao do ENEM no lugar
do ENADE para ingressantes, duas adaptaes seriam necessrias.
Primeiro, o ENEM teria de se tornar obrigatrio, pelo menos para os
que pretendem estudar em instituio de ensino superior. Segundo,
a Lei 10.861/04 teria que ser alterada, pois, no texto atual, deixa
explcito que o ENADE deve ser aplicado a alunos de todos os cursos
de graduao, ao final do primeiro ano.
Com os problemas enfrentados pelo ENEM no final do ano de
2009, com a data de aplicao adiada por causa de um vazamento

639

de informaes sobre o contedo da prova e com a anulao de um

nmero significativo de itens por parte das comisses responsveis
pelas diretrizes, a probabilidade de sua utilizao no lugar do ENADE
ficou reduzida, pelo menos no curto prazo. O que fica evidente da historia
aqui contada, no entanto, que o IDD, embora no contemplado na
concepo do SINAES ou em sua legislao original, representa, por
um lado, um aperfeioamento do modelo e, por outro, uma inovao
ainda imperfeita, necessitando retoques em busca de sua melhoria.
Como ser visto mais adiante, essas duas caractersticas a de
aperfeioamento e a de imperfeio se aplicam tambm s demais
siglas a serem discutidas neste artigo.
O CPC
O IDD, embora criticado por alguns, tem gerado pouca
polmica quando comparado com aquela gerada pelo lanamento
do CPC - Conceito Preliminar do Curso. Assim como com o IDD,
a origem do CPC precisa ser contextualizada. O documento que
conceituou o SINAES e a legislao que o criou deixaram claro
que todos os cursos superiores que compem o sistema federal de
educao teriam que, obrigatoriamente, receber uma visita por uma
comisso de especialistas para avaliao dos cursos. Alm disso, foi
entendido que a periodicidade de tais visitas deveria acompanhar o
ciclo trienal do ENADE, o que significava que, de trs em trs anos,
em torno de 28 mil cursos (todos de instituies federais + todos de
instituies privadas) deveriam receber uma visita avaliativa in loco.
Como no caso do valor agregado, a idia era boa, mas no vivel
diante das condies reais existentes. O INEP estima que, em um
contexto de otimizao total, seria possvel realizar, no mximo, 4000
visitas por ano (aproximadamente 80 por semana). Tais visitas teriam
que contemplar no apenas os cursos j no sistema, mas tambm
cursos solicitando autorizao e seu primeiro reconhecimento, alm
de instituies buscando credenciamento e recredenciamento. Em
outras palavras, visitar todos os cursos no sistema no perodo de trs

640

anos nunca foi ou ser factvel. A impossibilidade de realizar a tarefa

assumida acabou paralisando o INEP, de tal forma que, at o incio
de 2008 (quatro anos aps a criao do SINAES), os nicos cursos
visitados foram da rea de Medicina Veterinria, com o propsito de
pr-testar um instrumento que, no processo, se revelou deficiente.
Diante do impasse, vrias possibilidades de soluo foram
consideradas pelo MEC. Uma seria aumentar o prazo para a realizao
das visitas, desvinculando-as das aplicaes do ENADE. Esta opo
foi descartada por duas razes. Primeiro, ao ter um perodo para a
realizao das visitas que fosse maior do que o trienal avaliativo do
ENADE, a importncia do ENADE, por ocorrer mais freqentemente,
poderia ser ressaltada, quando se esperava o contrrio. Segundo, visto
que era possvel realizar, no mximo, 4000 visitas/ano, incluindo visitas
a instituies e a cursos ainda no no sistema, o perodo vivel para
a realizao das visitas previstas seria, no mnimo, 10 anos, perodo
longo demais considerando a necessidade do acompanhamento da
qualidade de cursos superiores.
Uma segunda possibilidade de soluo seria utilizar processos
de amostragem para selecionar apenas alguns cursos para visitar. Mas
o que aconteceria com os cursos no selecionados? Para eles, o nico
dado avaliativo disponvel seria o resultado do ENADE, o que tambm
ressaltaria a centralidade da avaliao do desempenho estudantil.
Assim, o MEC optou por uma terceira possibilidade: identificar,
utilizando dados j existentes, os cursos em situao mais precria,
que mais necessitavam uma visita in loco, e garantir a realizao da
visita s para estes. Foi a partir da escolha desta ltima opo que o
CPC foi introduzido, como um mecanismo prtico para assegurar a
concretizao da avaliao de cursos no mbito do SINAES.
O CPC foi instalado pela Portaria Normativa MEC n. 4 de 5 de
agosto de 2008. um ndice de qualidade de cursos construdo a partir
de dados existentes. Sua aplicao resulta na atribuio de conceito
(de 1 a 5) para todos os cursos no sistema (exceto para aqueles
novos ou sem informao suficiente para o clculo, que recebem um
registro Sem Conceito, S/C). Os cursos que recebem um conceito

641

insatisfatrio (1 ou 2) so visitados obrigatoriamente e seu conceito

final atribudo pela comisso que o avaliou in loco. Os outros cursos
(os com conceitos de 3, 4 ou 5) podem solicitar uma visita avaliativa,
mas, se no o fizerem dentro de 30 dias, o conceito preliminar mantido
como conceito final. Como conseqncia, aproximadamente 25% dos
cursos tem que ser visitados, o que torna alcanvel o nmero total de
visitas que precisam ser realizadas por ano.
Os componentes do CPC foram determinados atravs de
equaes matemticas que, no incio, levaram em conta uma grande
quantidade de possveis variveis, utilizando dados do censo de
educao superior, do ENADE e do questionrio scio-econmico
que acompanha o ENADE. Foi entendido que o ndice deveria ser
composto de indicadores que contemplassem tanto os insumos de
um curso quanto seus resultados. Surpreendentemente, poucas das
variveis testadas se revelaram, como bons preditores da qualidade
de um curso. Ao final, utilizando o mtodo best fit, foram identificados
quatro indicadores de insumos: titulao do corpo docente (% doutor),
regime de trabalho do corpo docente (% no horista), infra-estrutura
e instalaes fsicas (na opinio dos estudantes), e recursos didticopedaggicos (tambm na opinio dos estudantes), alm de dois
indicadores de resultados: os conceitos ENADE e IDD. Os pesos para
cada indicador foram tambm determinados matematicamente, pelo
menos no incio, mas, sendo que o peso calculado estatisticamente
para os insumos se revelou muito baixo (em torno de 15%), a CONAES
buscou aproximar a contribuio dos insumos dos resultados. Dessa
forma, o CPC de 2008 contou com peso de 30% para o conjunto de
insumos e de 70% para o conjunto de resultados.
importante ressaltar que os que foram envolvidos na
construo do CPC sempre entenderam que o ndice teria que ser
aperfeioado no decorrer do tempo. Para isto, seria necessrio buscar
informaes mais precisas e variadas e sofisticar ainda mais as anlises
estatsticas. Foi assim que, em 2009, o questionrio scio-econmico
foi reformulado e novas anlises foram efetuadas, considerando no
apenas novas variveis, mas tambm novas medidas de variveis

642

previamente descartadas. Como resultado, o CPC passou a ser

composto de 8 (em vez de 6) indicadores e sofreu uma alterao de
modo a elevar o peso do conjunto de insumos de 30% para 40%. Tal
processo de aperfeioamento deve ser mantido, pois a qualidade do
CPC ainda prejudicada pela ausncia de dados que, por um lado,
melhor representem as diversas dimenses de um curso e, por outro,
atendam nveis desejveis de validade e confiabilidade.
Ningum discorda, portanto, que o CPC tem limitaes. Seria
melhor visitar todos os cursos (se isto fosse possvel). Seria melhor
utilizar dados de melhor qualidade (se estes fossem disponveis).
Seguem alguns exemplos de crticas ao CPC, com os comentrios do
autor, que, em muitos casos, as considera desmerecidas.
Castro (2008) critica a composio do ndice, argumentando
que o mesmo foi criado a partir da soma de indicadores muito
dspares. Pior ainda, para ele, o fato de que esses indicadores sejam
pouco conhecidos individualmente. Esse argumento no se sustenta
quando se observam outros ndices, igualmente compostos por
indicadores os mais diversos, como o caso, por exemplo, do ndice
de Desenvolvimento Humano (IDH) ou do ndice de Desenvolvimento
Econmico (IDE). Todos esses so comumente utilizados para
sintetizar, em uma nica escala, variveis representativas de diferentes
dimenses de um mesmo fenmeno. Alm disso, os indicadores
que compem o CTC so bastante conhecidos e esto descritos
detalhadamente no site do INEP. Castro tambm critica o fato de um
indicador de insumo ser considerado na formulao do ndice, vez que
isso equivaleria, em suas palavras, a julgar um restaurante a partir
da marca do fogo, os horrios dos cozinheiros ou o nmero de
livros de culinria disponveis. Esta posio tambm no se sustenta,
pois avaliaes externas da educao superior, ora realizadas em
quase todas as partes do mundo, sempre levam em conta insumos e
processos. A idia de focar os resultados, como proposto por Castro,
teoricamente interessante, mas traz em seu bojo o problema de
mensur-los adequadamente. Testes, a exemplo dos utilizados pelo
ENADE, so limitados e capturam, no melhor dos casos, apenas uma

643

poro daquilo que deve ser aprendido ou conhecido ao final de um

curso de graduao.
Dias Sobrinho (2008) e Polidori (2009) criticam o CPC por
outro ngulo, argumentando que o CPC peca por atribuir um peso
excessivo aos resultados do ENADE. Na opinio deles, tal peso viola
a concepo original do SINAES no sentido de utilizar trs pilares
(instituies/cursos/desempenho estudantil) como definidores de
qualidade da oferta de educao superior. Este autor concorda que
o peso dado aos resultados pelo CPC talvez seja excessivo (50%
para insumos e 50% para resultados seria mais defensvel). Porm,
ao criticar o peso dado ao ENADE, deve-se lembrar que antes de
introduzir o CPC, o ENADE fornecia o nico dado avaliativo disponvel
e, conseqentemente, assumia uma centralidade total, pois os outros
dois pilares, como j visto, no estavam implantados. Por viabilizar
a efetivao das visitas avaliativas, o CPC reduziu a centralidade do
ENADE, embora no a eliminando definitivamente. Neste sentido, vale
ressaltar que, na opinio do autor, a avaliao de cursos no deve ser
baseada exclusivamente nos resultados de uma visita. Este ponto, a
ser retomado na seo que trata do IGC, tem relao com uma terceira
crtica ao CTC.
Lamino (2008) e Giolo (2008) adotam ainda outra perspectiva
nas suas crticas ao CPC, alegando que o ndice no necessrio,
dado que a impossibilidade de avaliar todos os cursos do pas um
mito. De acordo com esta posio, s falta criar, no mbito do INEP,
as condies para executar a poltica de avaliao. Neste sentido,
Giolo afirma que: Se o INEP organizar uma estrutura para a avaliao
da educao superior similar a que dispe a Capes para avaliar a
ps-graduao, poder, certamente, obter xito na implementao
do SINAES sem precisar abrir mo de nenhuma de suas dimenses
(2008). Est claro, pelo o que j foi colocado, que o autor discorda
totalmente desse este argumento. No havia possibilidade nenhuma,
at com as melhores condies imaginveis, de avaliar a cada trs anos
todos os cursos (28.000 e crescendo), todas as instituies (2.500 e
crescendo) e, ainda, fazer visitas para a autorizao e reconhecimento

644

de novos cursos. curioso que Giolo cite o exemplo da CAPES,

pois a Agncia, com seu foco na ps-graduao, s precisa avaliar
aproximadamente 2.700 programas e, alm disso, no baseia suas
avaliaes em visitas. Pelo contrrio, as avaliaes da CAPES so
baseadas, exclusivamente, em dados extrados de relatrios que lhe
so encaminhados anualmente, em forma eletrnica, pelos programas
envolvidos (VERHINE, 2007).
Assim, como o IDD, o CPC representa um avano importante
no sentido de viabilizar a implantao integral do SINAES, o que no
significa dizer que no deva ser alvo de aes futuras em prol de seu
aperfeioamento. Entre seus aspectos positivos est o fato de que
objetiva o processo avaliativo, assunto este a ser abordado ao tratar
do IGC.
O IGC
O IGC - o ndice Geral de Cursos da Instituio de Educao
Superior foi institudo pela Portaria Normativa MEC n. 12 de 5 de
setembro de 2008. Representa a mdia ponderada dos conceitos
obtidos por todos os cursos de graduao e de ps-graduao da
instituio, sendo essa ponderao determinada pelo nmero de
matrculas em cada um dos cursos. O IGC divulgado anualmente,
em conjunto com a divulgao do CPC. O conceito de cada curso de
graduao determinado ou pela nota final do curso ou, caso em
que tal nota ainda no exista, pelo CPC. Os conceitos dos cursos de
ps-graduao, por sua vez, so os conceitos atribudos pela CAPES,
de trs em trs anos. O clculo feito de tal forma que instituies
que no possuem cursos de ps-graduao no so prejudicadas,
mas as que os tm podem ser beneficiadas. Conforme estabelecido
na referida Portaria, a finalidade do IGC servir como referencial de
orientao para as comisses externas de avaliao institucional.
Para compreender a importncia deste ndice, necessrio
reconhecer as limitaes inerentes de uma avaliao in loco, cujos
resultados tenham efeitos regulatrios. A legislao do SINAES

645

estabelece que as visitas realizadas pelas comisses de avaliao

resultem na aplicao de conceitos, ordenados em uma escala com 5
(cinco) nveis, a cada uma das dimenses e ao conjunto das dimenses
avaliadas (Art. 3, 3 da Lei 10.861/04). A obteno de um resultado
insatisfatrio (conceito final abaixo de 3) enseja a celebrao de
protocolo de compromisso para efetuar as melhorias identificadas
como necessrias, a ser firmado entre a instituio e o Ministrio da
Educao. O descumprimento do referido protocolo poder resultar a
aplicao de penalidades, indo da suspenso temporria da abertura
de processo seletivo de cursos de graduao at a cassao da
autorizao de funcionamento da instituio em questo (Art. 10,
inciso IV, 2 da Lei 10.861/04). Assim, as visitas de avaliao no so
apenas para feedback, orientaes e a formulao de recomendaes,
como alguns estudiosos sugerem. Suas conseqncias so de grande
impacto, podendo afetar a prpria sobrevivncia da IES.
Levanta-se a questo, portanto, se uma comisso composta
tipicamente por trs pessoas, que normalmente passam, no mximo,
trs dias na IES, deva ter tanto poder assim. Vale lembrar que a grande
maioria dos avaliadores do INEP so pessoas inexperientes em relao
a este tipo de atividade, tendo recebido uma capacitao de apenas
4 dias de durao e no tendo realizado nenhuma visita avaliativa
previamente. Pergunta-se como uma comisso assim composta pode
avaliar e ranquear, em uma escala nica de 5 nveis, 10 dimenses de
natureza extremamente ampla, sem ter nenhuma viso sistematizada
e comparativa quanto situao existente em outras instituies de
educao superior.
Diante deste dilema, o IGC foi criado para referenciar os
resultados das avaliaes efetuadas pelas comisses, pois a mdia
dos conceitos obtidos pelo conjunto de seus cursos , claramente, uma
possvel medida da qualidade da instituio como um todo. Quando
o conceito da comisso muito diferente do que aquele dado pelo
IGC, levanta dvidas sobre a qualidade da visita realizada. Em tais
casos, conforme estipulado no Art.17 da Portaria Normativa MEC N.
40, de 12/12/2007, o resultado da avaliao impugnado pela SESu

646

e o processo encaminhado Comisso Tcnica de Acompanhamento

da Avaliao CTAA para sua apreciao. Cabe CTAA, aps anlise
da documentao disponvel, decidir ou pela manuteno do parecer
da comisso de avaliao, ou pela reforma do parecer da comisso
de avaliao, ou pela anulao do referido parecer, determinando a
realizao de nova visita. Desta forma, o IGC serve para objetivar a
avaliao da instituio. Vale acrescentar que o CPC, j discutido,
funciona da mesma forma, pois a CTAA decide de igual modo quando
o CPC e o conceito dado pela comisso de visita so discrepantes.
importante ressaltar, no entanto, que, diferentemente do CTC, o IGC
no serve para reduzir o nmero de visitas realizadas. A inteno do
MEC garantir uma visita para todas as IES que compem o sistema
federal de educao, de acordo com o ciclo trienal de avaliao.
Muitos dos especialistas que criticam o IGC argumentam que,
com a sua adoo, o MEC se envolveu no processo de ranquear
instituies, prtica considerada duvidosa, com efeitos potencialmente
negativos (BARREYRO, 2008; DIAS SOBRINHO, 2008; LEITE,
2008). Este autor concorda plenamente que rankings de instituies
de educao superior tm valor questionvel, especialmente quando
so legitimizados pelo Estado. Tal prtica , de fato, pouco aceita
no contexto internacional; segundo Salmi e Saroyan (2007), existem
apenas oito pases no mundo em que as IES so ranqueadas por
agncias estatais. Assim, criticar rankings no mbito da educao
superior faz sentido; o que no faz sentido responsabilizar o IGC pela
introduo de tal prtica no contexto brasileiro. Como j demonstrado,
o ranqueamento de IES foi introduzido no pelo IGC, mas sim pela
Lei 10.861/04, que exige a classificao de todas elas em uma escala
nica de cinco nveis. esta exigncia, em conjunto com a prtica
de realizar tal classificao por uma comisso de visita, que gera
condies que justificam a criao do IGC (ou algo parecido), como
referencial necessrio diante das conseqncias regulatrias das
classificaes efetuadas.
Diante do exposto, fica evidente que o IGC, o IDD e o CPC
so inovaes que podem servir para solucionar problemas gerados

647

tanto pela concepo original do SINAES quanto pelo tamanho

e complexidade do sistema a ser avaliado. O IGC precisa ser
aperfeioado, mas, como instrumento em prol da viabilizao do
SINAES, deve ter seu valor reconhecido.
CONSIDERAES FINAIS
Para alguns dos crticos do SINAES citados neste texto,
como Dias Sobrinho, Barreyro e Polidori, inovaes tais como o
IDD, CPC e IGC representam uma quebra do paradigma original do
Sistema, paradigma este que, na busca da melhoria da qualidade da
educao superior, tem como fundamento ser processual, formativo
e emancipatrio (POLIDORI 2009:439). O argumento apresentado
no presente artigo adota outra perspectiva, pois, para este autor, as
inovaes aqui discutidas no quebram o paradigma. Pelo contrrio,
permitem a implementao plena da concepo original, viabilizando
a operacionalizao de um modelo extremamente complexo e dando
conta da dimenso no adequadamente abordada na documentao
norteadora - a da avaliao para fins de regulao. Embora a
necessidade da regulao estatal da educao superior esteja
enfatizada nos documentos originais, toda a discusso conceitual
focalizava a dimenso educativa do processo avaliativo, propondo um
conjunto de princpios e procedimentos oriundos da experincia do
PAIUB, desenvolvido no Brasil na dcada de 1990 (BRASIL, 2004).
O PAIUB, no entanto, foi baseado na participao voluntria de IES e
jamais buscou o levantamento de informaes a serem utilizadas pelo
MEC nas suas funes de regulao. Assim, os que conceituaram
o SINAES ressaltaram a auto-avaliao institucional, focalizada em
dimenses globais, mas extremamente amplas, e complementada
por visitas externas, cuja finalidade principal era feedback e orientao,
fornecidas atravs de um olhar subjetivo e o desenvolvimento de
processos de dilogo construtivo. Esta viso boa e deve ser
valorizada, na medida do possvel. Porm, no uma perspectiva que
funcione para fins de regulao estatal, especialmente em relao a

648

um sistema do tamanho daquele de educao superior brasileira. Em

primeiro lugar, a regulao estatal exige que todas as instituies e todos
os cursos sejam sistematicamente avaliados. Em segundo, precisa se
basear em procedimentos que buscam maximizar a objetividade das
informaes e dos julgamentos efetuados, pois somente assim que
seria possvel comparar a qualidade das instituies e dos cursos que
compem o sistema e fornecer dados atravs dos quais instituies
e cursos possam, eles mesmas, verificar os resultados, compreender
as razes pelo conceito recebido e, se julgar necessrio, apresentar
um recurso adequadamente fundamentado. desta forma que o
IDD, o CPC e o IGC devem ser compreendidos, como inovaes que
servem para universalizar o processo avaliativo e para assegurar,
minimamente, a objetivao dos julgamentos realizados.
Ao concluir, vale ainda ressaltar dois pontos importantes.
Em primeiro lugar, a legislao do SINAES complicou a avaliao
para fins de regulao ao cobrar a classificao de instituies e
cursos em uma escala de cinco nveis. Dois nveis (satisfatrio / no
satisfatrio) seriam suficientes. O ranqueamento de instituies e de
cursos sempre problemtico e, na opinio deste autor, no deve
ser chancelado pelo Estado. Em segundo lugar, a avaliao para
fins de regulamentao no deve significar o no desenvolvimento
de avaliaes de natureza educativa. Tais avaliaes so melhor
realizadas ao nvel da instituio ou do curso, atravs de processos
de auto-avaliaes. Idealmente, a auto-avaliao no deve ser algo
imposto de cima para baixo, dependente de obrigaes legais para
com o MEC; deve fazer parte do cotidiano da instituio e do curso e
ser desenvolvida no esprito eloqentemente articulado na formulao
original do SINAES.

649

REFERNCIAS
BARREYRO, G.B. De exames, rankings e mdia. Avaliao: Revista
da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p. 863-868, nov. 2008.
BRASIL. Ministrio de Educao; Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. SINAES. Da concepo
regulamentao. 2 ed., ampliada. Braslia: 2004.
_______. Ministrio de Educao; Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes. ENADE 2004. Resumo Tcnico.
Braslia: 2005.
_______. Ministrio de Educao; Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Avaliao de Cursos na
Educao Superior: a funo e mecnica do conceito preliminar de
cursos. Braslia: 2009.
CASTRO, C. de M. Quem entendeu a nova avaliao de ensino? In:
Revista Veja, Editora Abril. Edio 2079. 24 setembro 2008. Seo
Opinio.
DIAS SOBRINHO, J.. Qualidade, avaliao: do SINAES a ndices.
Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p.
817-825, nov. 2008.
GIOLO, J. SINAES intermitentes. Avaliao: Revista da Avaliao da
Educao Superior, v. 13, n. 3, p. 851-856, nov. 2008
LEITE, D. Ameaas ps-rankings: sobrevivncias das CPAs e da autoavaliao. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v.
13, n. 3, p. 833-840, nov. 2008.
LIMANO, A. Desfazendo mitos: o que esto fazendo com o SINAES?

650

Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p.

869-873, nov. 2008.
POLIDORI, M.M. Polticas de avaliao da educao superior

brasileira: PROVO, SINAES, IDD, CPC, IGC e...outros

ndices. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v.
14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.
SALMI, J.; SAROYAN, A. League Tables as Policy Instruments: Uses
and Misuses. Higher Education Management and Policy. Paris:
OECD, 2007.
VERHINE, R.E. Avaliao da CAPES: subsdios para a reformulao
do modelo. In: MACHADO, D; SILVA JR, J.R.; OLIVEIRA, J.F. (Orgs).
Reformas e Polticas: Educao Superior e Ps-graduao no Brasil.
Campinas, SP: Alnea, p. 165-188, 2008.
VERHINE, R.E.; DANTAS, L.M.V; SOARES, J.F.. Do Provo ao
ENADE: uma anlise comparativa dos exames nacionais utilizados no
ensino superior brasileiro, Ensaio. Avaliao e Polticas Pblicas em
Educao, v. 14, n. 52, p. 291-310, 2006.
ZOGHBI, A.C.P; OLIVA, B.T; MORICON, M. Aumentando
a eficcia e a eficincia da avaliao do Ensino Superior:
uma anlise do uso do ENEM como alternativa ao ENADE
para ingressantes. In: Anais da V Reunio da ABAVE;
Salvador: Associao Brasileira de Avaliao Educacional, p 1-18,
2009.

651

AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR

NO BRASIL: DESENVOLVIMENTO
INSTITUCIONAL E QUALIDADE DO
TRABALHO ACADMICO EM QUESTO
Marlia Fonseca
Faculdade de Educao da UnB
INTRODUO
A avaliao de processos educacionais emerge, desde o final
da dcada de 1980 como uma tendncia internacional, tendo sido
instituda primeiramente nos Estados Unidos, Frana, Holanda, Sucia
e Inglaterra. Ao longo do tempo, foram estabelecidos mecanismos
diversos de avaliao com mltiplas finalidades e fundamentaes
conceituais diferenciadas. Na dcada de 1990, a avaliao institucional
estendeu-se para diversos pases em desenvolvimento, dessa feita
como forma de complementar as reformas estruturais executadas
pelos pases em atendimento ao movimento econmico de carter
global, que se instalou mundialmente. No caso europeu, os programas
desenvolveram-se em meio a amplas reformas educacionais,
atingindo a educao bsica e superior. Vrios pases aderiram ao
Programme for International Student Assessment Pisa, coordenado
pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE). A Orealc/Unesco estimulou a extenso desses programas
para outras regies do planeta, nesse caso, a avaliao servia como
diagnstico comparativo internacional, e, portanto, como sustentao
para a tomada de decises polticas, em nvel de naes ou mesmo e
regies mais amplas como a Amrica Latina.17
17 Dentre os programas, destacavam-se: Programme for International Student Assessment
Pisa, coordenado pela OCDE, abarcando cerca de 60 pases; Trends in International Mathematics
and Science Study Timss, envolvendo cinquenta pases; Progress in International Reading
Literacy Study - Pirls,coordenado pelo International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA), com sede na Blgica; Laboratrio Latino Americano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin - Llece, rede de discusses virtuais, incluindo dezoito pases latinoamericanos, sob a coordenao da Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e o
Caribe (Orealc - Unesco). Outros estudos desenvolveram indicadores educacionais aplicveis
internacionalmente: o Education at a Glance, coordenado pela OCDE, e o World Education

652

No Brasil, a avaliao da educao superior j contava com

experincias anteriores desde a dcada de 1980, tendo subsumido
diferentes orientaes polticas nos ltimos vinte anos. Em virtude do
crescimento de cursos e da matrcula no decorrer das dcadas de
1970 e 1980, a avaliao despontou como uma forma de se assegurar
a qualidade do ensino. Em 1983, surgiu o Programa de Avaliao
da Reforma Universitria (Paru) para verificar o impacto da Reforma
Universitria estabelecida pela Lei n 5.540/68.
Em 1990, foi criado o Programa da Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras (Paiub), que conseguiu uma grande adeso
das IES brasileiras pelo seu carter participativo e auto-avaliativo.
Boa parte dessa aceitao do programa deveu-se deciso de noobrigatoriedade da adeso por parte das IES e de garantia para
que pudessem conceber e planejar os seus projetos de avaliao
institucional com amplo envolvimento da comunidade universitria.
A avaliao instalou-se, como sistema, em meados dos anos
de 1990. No governo de Fernando Henrique Cardoso, o Paiub perdeu
fora por falta de estmulo, principalmente financeiro. Foi substitudo
pelo Exame Nacional de Cursos (ENC), o Provo, criado pela Lei n
9.131/1995, que previa a participao compulsria dos concluintes do
curso de graduao e a aplicao de questionrios sobre a condio
socioeconmica dos alunos e as suas opinies sobre as condies
do ensino freqentado. Posteriormente, em 1996, foi executada a
Avaliao das Condies de Ensino, com o objetivo de avaliar, por
meio de comisses externas nomeadas pelo MEC, os cursos de
graduao, no tocante ao corpo docente, infra-estrutura e organizao
didtico-pedaggica.
O sistema de avaliao dos cursos de graduao articulava-se
fortemente com a poltica deliberada de expanso do ensino superior.
De acordo com o ento ministro da Educao, Paulo Renato de Souza,
a abertura de novos cursos superiores, em atendimento crescente
demanda, deveria dar-se no mbito da iniciativa privada devido s
Indicators (WEI), coordenado pelo Unesco Institute for Statistics (HORTA, 2006).

653

limitaes oramentrias expanso da esfera pblica (SOUZA,

1999).
Com o governo de Lula da Silva, instituiu-se em 2003 a Comisso
para apresentar proposta de modificao do sistema de avaliao
da educao superior. O estudo indicou que o Exame Nacional de
Cursos era desvinculado de outros processos avaliativos, sendo que
a divulgao de resultados se dava por via da mdia, enfatizando
principalmente a comparao entre instituies. Na verdade, atendiase mais construo da reputao institucional do que qualidade
do ensino. Segundo o estudo, o ENC desconsiderava o trabalho e
o desenvolvimento institucional, assim como o perfil acadmico do
estudante, impedindo, desse modo, a aferio, ao longo do tempo, do
valor agregado pela instituio aos conhecimentos e habilidades dos
seus estudantes.
O trabalho dessa Comisso culminou, em 2004, com a criao
do Sistema de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), integrado por
trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos
e do desempenho dos estudantes. Pela proposta, almejava-se avaliar
os aspectos que giram em torno do ensino, da pesquisa e da extenso,
verificando a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a
gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros
aspectos. A inteno era realizar uma anlise diagnstica, apresentar
caminhos para a reformulao das polticas de avaliao, valorizar
as instituies de educao superior (IES) e afirmar a importncia
do Estado na melhoria da qualidade da educao superior (BRASIL/
MEC/INEP, 2003).
Ao substituir o ENC em 2004, o Sinaes procurou retomar
alguns dos princpios da experincia anterior do Paiub, desta feita,
buscando articular a dimenso reguladora do Estado em suas
funes de superviso, fiscalizao, tomada de decises concretas
de autorizao e credenciamento com a avaliao de natureza
formativa, mais voltada atribuio de juzos de valor e mrito, tendo
em vista aumentar a qualidade e resguardar a emancipao. Em
seus princpios, entende que a misso pblica da educao superior

654

formar cidados, profissional e cientificamente competentes, e,

ao mesmo tempo, comprometidos com o projeto social do Pas. O
sistema deve, portanto, articular duas dimenses importantes: a)
avaliao educativa propriamente dita, de natureza formativa, voltada
para aumentar a qualidade e as capacidades de emancipao; e b) a
regulao e o credenciamento.
AVALIAO, QUALIDADE E AUTONOMIA INSTITUCIONAL: A
TRADE EM DEBATE
A questo central no debate que a avaliao institucional
no deve ser reduzida s medidas de determinados produtos
para utilizao da burocracia estatal. H que considerar que, em
sua prpria formulao, os programas de avaliao referem-se
recorrentemente ao propsito de estimular a melhoria da qualidade
e a equidade educacional. Por seu intermdio, espera-se que sejam
produzidas informaes objetivas sobre o sistema que permitam a
tomada de decises polticas no nvel do Estado, a reestruturao do
financiamento da educao e, internamente, no mbito das instituies,
uma mudana de cultura no tocante articulao entre avaliao e
qualidade das atividades acadmicas.
As diferentes modalidades e mecanismos de avaliao
implicam mudanas peculiares na cultura acadmica, no trabalho
docente, na gesto das instituies, nas definies curriculares e,
sobretudo, na estruturao do campo da educao superior. Devido a
essa complexidade, a avaliao tem gerado reaes diferenciadas ou
mesmo conflitantes por parte da sociedade brasileira. Alguns afirmam
o seu impacto positivo no redimensionamento do ensino superior, na
forma de adequaes curriculares e de melhoria do corpo docente.
Outros apontam para o efeito negativo da sua dimenso competitiva
e discriminadora, na forma de classificao interinstitucional ou se
reportam sua mera funo reguladora, ao dar centralidade aos
resultados padronizados. Enfim, o que se coloca em pauta a prpria
finalidade da avaliao.

655

Em meio ao debate, uma indagao se faz presente: como

executar uma proposta de avaliao na perspectiva de dar concretude
aos significados das informaes e de estimular a melhoria do
desenvolvimento institucional e da qualidade da educao superior,
sem agredir a autonomia das IES?
Os autores que refletem sobre essas questes partem do
princpio de que uma proposta de avaliao no pode encerrar suas
atividades com a divulgao dos resultados que, de per se, no geram
as transformaes em direo melhoria da qualidade das atividades
educacionais. Segundo Abreu (2004), a ausncia de conseqncias
concretas dos processos avaliativos tem se constitudo em um dos
muitos obstculos que a avaliao institucional enfrenta em sua
insero definitiva na agenda da educao superior. Uma proposta
coerente deve levar construo de uma cultura avaliativa de
carter permanente e formativo, capaz de oferecer subsdios para a
tomada de decises na perspectiva da qualidade. Implica, portanto,
a reflexo coletiva sobre o significado das informaes colhidas pela
avaliao. O que deve prevalecer, enfim, so as suas repercusses
para os destinatrios, compreendendo-se a sociedade, os estudantes
e as prprias IES. Assim concebida, a avaliao no fica restrita
mensurao das tradicionais funes do de pesquisar, ensinar e
prestar servios, mas envolve tambm as dimenses pedaggicas,
sociais, ideolgicas e gestionrias da universidade. Tais pressupostos
permitem situar a avaliao como um dos eixos estruturantes
das polticas educativas contemporneas (AFONSO, 2000; DIAS
SOBRINHO, 2000; DIAS SOBRINHO E RISTOFF, 2000).
Os prprios documentos oficiais deixam claro que a relevncia
da avaliao institucional est em relao direta com a qualidade da
educao superior. Seja na modalidade de auto-avaliao institucional
ou de exames voltados para a quantificao dos resultados da
aprendizagem de estudantes, a avaliao utilizada como medida
de qualidade do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto
acadmica, alm de se constituir em um dos instrumentos utilizados
para administrar o sistema nacional de ensino superior e em um

656

dos critrios para a definio das regras para seu financiamento. Se

a avaliao tem sua justificativa na qualidade do ensino, no pode
prescindir de interveno, seja por parte do Estado ou do prprio
ncleo da gesto institucional em prol da transformao qualitativa.
As questes aqui pontuadas constituram o mote para
a realizao de uma pesquisa com o objetivo analisar as implicaes
do novo Sistema de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) no
desenvolvimento institucional e no trabalho acadmico das IES da
Regio Centro-Oeste, envolvendo a Universidade de Braslia (UnB),
a Universidade Federal de Gois (UFG), a Universidade Estadual de
Gois (UEG) e o Centro Universitrio de Anpolis (Unievanglica).
O objetivo foi aprofundar o conhecimento no campo da avaliao da
educao superior, destacando o que de fato acontece no cotidiano da
gesto universitria (FONSECA E OLIVEIRA, 2008b).
Osdocumentosanalisados,sobretudoosprojetos
de auto-avaliao, foram obtidos por meio dos sites das Comisses
Prprias de Avaliao (CPAs) das universidades pesquisadas,
mediante solicitao por correio eletrnico. A obteno desses
documentos foi dificultada porque muitas dessas universidades no
possuam sees em seus sites dedicadas divulgao dos trabalhos
de CPAs, e algumas nem mesmo disponibilizam seus endereos de
correio eletrnico. Por essa razo, a coleta de documentos para a
pesquisa tornou-se um processo demorado, exigindo vrios contatos
e com parco resultado. Alm disso, o Inep ainda no disponibiliza tais
documentos em seu site para pesquisadores em geral.
De um total de 45 universidades federais existentes em 2006,
trabalhou-se com um percentual de mais de 30%, assim distribudos:
Regio Sudeste (quatro); Regio Sul (duas); Regio Centro-Oeste
(duas); Regio Norte (duas); Regio Nordeste (quatro). Para escolha
dessas universidades, foram definidos os seguintes critrios: a)
tamanho da universidade, de grande, mdio e pequeno porte, no
conjunto das federais; b) insero de universidades de todas as regies
do pas; c) existncia de projeto de avaliao institucional, bem como
de legislao prpria e de relatrios de avaliao.

657

PONTUANDO ALGUNS RESULTADOS

A anlise dos projetos de auto-avaliao mostrou que, de modo
geral, algumas IES os elaboram em concordncia com as finalidades,
dimenses e indicadores presentes nos documentos legais e roteiros de
auto-avaliao previstos no Sinaes. Isto vem ocorrendo principalmente
nas instituies privadas, sobretudo naquelas que no contam com
experincias significativas de auto-avaliao anterior ao Sinaes. Esse
processo pode descaracterizar a identidade das IES, na medida em
que esto respondendo (e se ajustando) a uma demanda oficial, sem
preservar suas especificidades ou projetos prprios de avaliao (que
j vinham sendo construdos em algumas universidades).
As universidades mais consolidadas e com maior autonomia
gestionria e acadmica tendem a elaborar projetos mais afinados com
a histria da instituio e em consonncia com os princpios e o modus
operandi da avaliao anterior, quase sempre tendo como referncia
o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras
(Paiub), desenvolvido nos anos de 1990. Nas IES com outros formatos
acadmicos (centros universitrios, faculdades integradas, institutos)
os projetos respondem ao que preconiza o Sinaes.
Pode-se argumentar que, de modo geral, ainda no se verifica
a institucionalizao de uma cultura efetiva de avaliao no interior
das IES, pblicas e privadas. Com base nos documentos examinados,
a avaliao encontra-se restrita s CPAs e administrao superior
das IES, tanto no que diz respeito estruturao quanto na definio
de instrumentos, mtodos de coleta de dados e divulgao e utilizao
de resultados.
AVALIAO, GESTO E FINANCIAMENTO
No tocante gesto institucional, os projetos de auto-avaliao
afirmam que a instituio utilizar os resultados de seu processo
auto-avaliativo para a gesto e o planejamento estratgico, visando
soluo antecipada de problemas. Esta inteno apresentou-se como

658

uma das finalidades primordiais da auto-avaliao institucional.

Pressupe-se que a avaliao, pelo menos em tese, pode
impactar diretamente o planejamento e o processo de tomada de
decises nas universidades. No se pode afirmar, todavia, que essa
vinculao trar, no mdio e longo prazo, a melhoria da qualidade
da gesto e do trabalho acadmico. Os documentos examinados
no permitem estabelecer uma vinculao direta da avaliao com a
melhoria do processo ensino-aprendizagem e com a estruturao do
trabalho docente. Trata-se de uma incgnita que s a consolidao
permanente da auto-avaliao poder esclarecer. Alm disso, preciso
ter clareza de que as universidades pblicas e privadas e as instituies
no universitrias compreendem a gesto e suas finalidades de modo
diferenciado. A utilizao da avaliao e a sua vinculao com a
gesto e o trabalho acadmico dependero, portanto, da concepo
de gesto adotada pela instituio.
A anlise dos projetos no deixou clara uma articulao direta
entre avaliao-financiamento. No h, por exemplo, previso de que
os resultados da avaliao implicaro maior ou menor distribuio
de recursos para as diferentes unidades acadmicas da instituio
ou que, ainda, haver alguma punio em termos de cerceamento
de recursos, tendo por base os diferentes indicadores. Nos projetos
que compem a amostra, a vinculao aparece em pequenos trechos
referentes possibilidade de captao de recursos externos de carter
privado.
O no-esclarecimento sobre esse vnculo nos projetos
pode significar que a auto-avaliao institucional ainda no tem
se preocupado em deixar claros os critrios utilizados pelas IES
para a distribuio de recursos financeiros entre as suas instncias
acadmicas e administrativas.
Embora as possibilidades de aumento ou diminuio de
financiamentos estatais no apaream nos projetos de autoavaliao institucional, essa questo tem suscitado amplo debate
acadmico acerca da possibilidade de essa vinculao vir a interferir
no financiamento das instituies. De acordo com Amaral (2005),

659

possvel que a vinculao ocorra no momento da utilizao dos

resultados da avaliao, e at mesmo que ela se intensifique com o
uso dos resultados da auto-avaliao (seja pelas IES seja pelo Estado).
O governo federal j se utiliza de alguns mecanismos de vinculao
entre avaliao e financiamento, o que significa dizer que os resultados
do Sinaes possam ser utilizados no estabelecimento de polticas e
metas para o ensino superior. Um exemplo o Decreto n 6.096, de
24 de abril de 2007, que institui o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, tendo, como
uma das metas, ampliar a relao de alunos de graduao em cursos
presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos.
AVALIAO E QUALIDADE INSTITUCIONAL
Nos projetos de auto-avaliao examinados, nota-se a
incorporao de um discurso muito prximo concepo e aos
parmetros do Sinaes, sobretudo no que tange articulao entre
avaliao, responsabilidade social das IES e qualidade da oferta de
cursos e programas.
O tema da qualidade da educao superior est intrinsecamente
estabelecido no Sinaes, em especial quando busca resolver um
problema que o Exame nacional de Cursos (ENC) no foi capaz de
solucionar, ou seja, o da expanso da educao superior com a devida
qualidade da oferta. No perodo que se seguiu aprovao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996), ocorreu
um movimento acelerado de expanso da educao superior com a
criao de novas IES privadas e/ou aumento de vagas, sem o devido
controle da qualidade. O resultado desse processo que, atualmente,
o setor privado responde por mais de 70% das matrculas em cursos
de graduao no Pas, o que indica a necessidade premente de zelar
pela melhoria da qualidade dos seus cursos. Este , sem dvida, o
papel que se espera de um sistema efetivo de avaliao
Em seu discurso, o Sinaes adota uma posio ambiciosa
no que se refere ao vnculo avaliao-qualidade. Considera que

660

a finalidade da avaliao no se encontra em si mesma, mas no

conjunto de polticas pblicas voltadas para a expanso do sistema
pela democratizao do acesso, para que a qualificao do mesmo
faa parte de um processo mais amplo de revalorizao da educao
superior como parte de um projeto de desenvolvimento da nao
brasileira (BRASIL.MEC.INEP, 2004, p. 23). Em que pese o tom
otimista do discurso, a vinculao avaliao-qualidade no est se
efetivando, ao que indicam os projetos de auto-avaliao. Isto se
explica, talvez, porque no se logrou ainda avanar conceitualmente
no que seja uma educao superior de qualidade.
Em estudo anterior, Fonseca (2009) discute que a natureza
multidimensional da qualidade explica a sua utilizao com diferentes
sentidos, dependendo do objeto que se quer qualificar e das
circunstncias em que focalizado. No caso da educao, a qualidade
deve ser apreendida no mago da dinmica socioeconmica e cultural
de um pas. Significa compreender como a poltica educacional interage
com os projetos nacionais de desenvolvimento e como estes oscilam
ante as sucessivas mutaes da economia mundial; supe perceber
a sua interlocuo com as demandas da sociedade organizada, mais
especificamente, aquelas que partem dos educadores, muitas vezes
sustentando posies contrrias poltica oficial. No seio dessa
dinmica, so produzidos valores que se traduzem em diferentes
sentidos para a qualidade. Observada pela funo social, a educao
de qualidade se realiza na medida em que logre preparar o indivduo
para o exerccio da tica profissional e da cidadania. Supe educ-lo
para compreender e ter acesso a todas as manifestaes da cultura
humana; do ngulo puramente pragmtico, a educao de qualidade
se resume ao provimento de padres aceitveis de aprendizagem
para inserir o indivduo como produtor/consumidor na dinmica do
mercado (2009, p. 154).
A dificuldade de se construir um conceito amplo de qualidade
pode, ainda, ser atribuda existncia, no Brasil, de um sistema
de ensino superior bastante diversificado em razo dos diferentes
formatos acadmicos e das condies de oferta desse nvel de ensino

661

por esfera administrativa. A proposta para um Plano Nacional de

Graduao apresentada pelo Frum Nacional dos Pr-Reitores de
Graduao das Universidades Brasileiras (Forgrad) buscou contornar
essa questo ao definir princpios, diretrizes e metas para a conduo
das atividades de graduao no conjunto das IES como um todo,
englobando o segmento pblico e o privado, independentemente da
hierarquia que a norma atual atribui s diferentes instituies. Em sua
proposta, o Forgrad (1998) esclarece:
[...] A formao universitria, nesse contexto, deve ter por
pressuposto que, por trs das tcnicas, vicejam projetos,
estratgias de poder e interesses econmicos. preciso
que a comunidade cientfica se responsabilize pelos
resultados do seu trabalho, construindo um espao onde
problemas ticos ou polticos no sejam tratados como
problemas puramente tcnicos (p. 6).
A formao universitria, nesse contexto, deve ter por
pressuposto que, por trs das tcnicas, vicejam projetos,
estratgias de poder e interesses econmicos. [...]
Mas defende-se que se desloque o eixo da discusso
para pensar a tcnica no apenas como meio, como
dispositivo, mas como um modo especfico de insero
na realidade, como uma maneira de o homem agir e
interagir no mundo ( p.7).
O Frum manifestou a preocupao com a ausncia de um
mecanismo que garanta visibilidade adequada sobre a qualidade.
Adverte, porm, que a fundamentao terica apresentada na
proposta do Sinaes parece ter sido direcionada para instituies mais
complexas, que so as universidades.
Essas colocaes induzem de certo modo a uma ambiguidade,
na medida em que se reclama a interveno do Estado na definio
do que seja a qualidade e, ao mesmo tempo, advoga-se que seja

662

considerada a diversidade das condies (regionais e locais,

administrativas e acadmicas) de oferta do ensino superior. O que
ocorre, na verdade, a dificuldade de se construir um conceito
universal que d conta de abarcar todas as dimenses que compem
a qualidade educacional. Essa uma tarefa to complexa quanto so
as demandas oriundas dos setores sociais, econmicos, tecnolgicos
e culturais, como reitera o Forgrad:
A contradio de seus mltiplos papis est posta e
de modo crtico e dialtico que a universidade precisa
situar-se na sociedade. De um lado, ela contribui para o
desenvolvimento tecnolgico contemporneo, formando
quadros e gerando conhecimento para esta sociedade
concreta. De outro, a universidade est a servio de uma
concepo radical e universal da cidadania. Enquanto
participante do desenvolvimento tecnolgico, ela ser, ao
mesmo tempo, crtica do modelo econmico globalizado
e parceira do setor produtivo. Enquanto promotora da
cidadania universal, orientar parte significativa de sua
produo de saber pelos interesses sociais mais amplos
da sociedade (1998, p. 5).
De acordo com as colocaes do texto, a incorporao de
valores sociais e humanos ao conceito de qualidade educacional no
fere a autonomia e a identidade das IES, visto que so prerrogativas
constitucionais de um pas e que se colocam acima das idiossincrasias
governamentais e institucionais. Um projeto de avaliao que no leve
em conta essa dimenso mais ampla, pode limitar seu papel aferio de
produtos, traduzidos pelos ganhos quantitativos em termos de acesso,
concluso e ndices de produtividade acadmica. Tal posicionamento,
to a gosto da viso que marcou a reforma do Estado brasileiro nos
anos de 1990, explicado por Afonso como resultante do interesse
de governos neoconservadores e neoliberais pela avaliao e que
fizeram dela um pr-requisito para a implementao de mecanismos

663

sofisticados de avaliao e controle do Estado avaliador que vem

adotando um ethos competitivo, neodarwinista, passando a admitir a
lgica do mercado, atravs da importao para o domnio pblico de
modelos de gesto privada, com nfase nos resultados ou produtos
dos sistemas educativos (2000, p. 49).
No caso do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(Enade), um dos programas que integram o Sinaes, a inteno inicial
era neutralizar o efeito competitivo e classificatrio do seu antecedente
(ENC). Passou-se a aferir o rendimento dos alunos de graduao, no
mais a partir dos contedos disciplinares, como ocorria no modelo
anterior. A inovao consiste em avaliar a aprendizagem em termos
de competncia e habilidades dos estudantes, no incio e no final do
curso. O exame realizado por amostragem e a participao dos
estudantes consta no seu histrico escolar. Desse modo, em lugar do
produto, avalia-se o que foi incorporado ao processo formativo, j que
a avaliao se efetua no incio e no final do curso, para averiguar o que
foi efetivamente aprendido.
Um dos subprojetos que compem a pesquisa aqui relatada
(FARIA et al) informa que o Enade no repercute entre os estudantes,
seja pela pouca divulgao de sua proposta em meio comunidade
universitria, seja pela falta de articulao para propiciar a participao
coletiva no processo avaliativo. A pesquisa deixou clara a necessidade
de se promover um amplo debate capaz de dar a conhecer comunidade
acadmica os objetivos e a importncia da avaliao institucional no
processo de desenvolvimento dos projetos institucionais, bem como
as grandes linhas de atuao do sistema. Acredita-se que este seja
um movimento a ser construdo pela gesto pedaggica dos cursos,
de forma a garantir ao Enade uma dimenso participativa, condio
sine qua non para que a avaliao seja formativa e emancipatria.
Logo aps a publicao dos resultados do primeiro Enade,
ocorreu a mesma tendncia comparao entre instituies e cursos,
mesmo que o novo exame apresente mudanas estruturais, tais
como aferio por amostragem e avaliao do processo de aquisio
do conhecimento. Pode-se concluir, portanto, que os resultados

664

da avaliao institucional continuam reforando mais o carter

concorrencial, nos moldes da empresa capitalista, do que propriamente
o desenvolvimento das IES nos moldes que o prprio Sinaes advoga,
de estimular um desenvolvimento institucional articulado sua histria,
sua identidade e s suas finalidades acadmicas e sociais.
AVALIAO, REGULAO E AUTONOMIA
Em sua definio conceitual, o Sinaes recomenda que a
sua proposta no se converta em modelo, mas que fomente propostas
de avaliao mais autnomas, respeitando a especificidade de cada
instituio. Os dados empricos mostraram que a autonomia s mais
significativa nas propostas de avaliao das universidades pblicas de
mdio e grande porte e que j apresentavam uma histria anterior de
avaliao institucional. Os projetos de auto-avaliao das outras IES
apresentam uma grande subordinao s propostas do Sinaes, que
as tomam como receiturio. As instituies privadas, sobretudo, no
parecem se utilizar de suas prerrogativas para instituir um processo de
avaliao mais autnomo e coerente com as especificidades de seu
projeto de desenvolvimento.
possvel perceber que algumas instituies j lograram
desenvolver uma avaliao mais processual e dialgica no interior das
IES, o que, certamente impactou positivamente o seu desenvolvimento.
Na maioria dos casos, a avaliao est sendo entendida mais como
controle do que como meio para a melhoria dos processos de gesto, de
ensino, de pesquisa, de extenso e de alterao de prticas docentes.
A dimenso reguladora do Sinaes, entendida como a prerrogativa do
Estado no acompanhamento da educao superior, vem assumindo
maior relevncia do que o seu papel de indutor do desenvolvimento
das instituies.
A subordinao consentida pode dificultar ou mesmo impedir
a construo de uma cultura efetiva de avaliao no interior das IES.
Supe-se que esta possa ser uma forma de evitar, quem sabe, as
conseqncias do julgamento estatal e/ou do rankeamento miditico, o

665

que lhes traria prejuzos na obteno de benefcios, tais como recursos

financeiros do Estado para manuteno e desenvolvimento, alm de
macular o prestgio acadmico, exigido para a insero nacional
e internacional. Dias Sobrinho (2002) adverte que importante o
levantamento e a descrio dos dados, com a preocupao de garantir
objetividade e confiabilidade, medir e estabelecer relaes de causa
e efeito. fundamental, porm, que a interpretao no se d como
anlise isolada, mas como construo e organizao de significados
de conjunto, incluindo aspectos de mbito valorativo, atitudinal
e poltico, dentre outros. A avaliao que visa autonomia deve
assumir a compreenso da complexidade e do conjunto e estimular a
conscincia crtica sobre as transformaes e os efeitos de melhoria
qualitativa no mbito educativo da instituio.
CONSIDERAES FINAIS: O DEBATE CONTINUA...
Os projetos de auto-avaliao das universidades que integraram
a amostra da pesquisa, deixam claro que a avaliao um importante
fator para o desenvolvimento da gesto estratgica, muitas vezes at
em detrimento do prprio autoconhecimento institucional. Padres
de avaliao de cunho gerencial so explicitados em diferentes
verses nos projetos, sempre associados a discursos de antecipao
e soluo de problemas. Muitas universidades apresentam em seus
projetos concepes gestionrias de carter gerencial, utilizando-se
de modelos de operacionalizao mais racionalistas, com base em
dados quantitativos. Aquelas poucas que pautam seus projetos por
concepes participativas prevem uma gesto mais voltada para
a coleta das opinies pblicas, privilegiando dados qualitativos e o
autoconhecimento institucional.
O mesmo no acontece com a vinculao avaliaofinanciamento. Quando expressa nos projetos de algumas IES, no
se percebe o sentido direto de vincular o resultado do desempenho ao
aporte ou distribuio de recursos. Em alguns casos, as instituies
se propem, limitadamente, a restabelecer compromissos e parcerias

666

com a sociedade regional, buscando formas de financiamento da

comunidade ou do setor privado.
As CPAs, de forma geral, foram constitudas de maneira ampla,
incluindo representantes da sociedade civil organizada. Porm, no
tocante sua autonomia, as anlises suscitam alguma crtica, j que
as comisses, por dependerem financeiramente das instituies,
acabam a elas submetidas no processo decisrio. Essa dependncia
financeira pode vir a impactar todo o processo de operacionalizao
da avaliao institucional, podendo at mesmo impedir a coleta e
anlise mais efetiva de dados.
Atentando-se para a autonomia dos projetos em relao ao
roteiro proposto pelo Sinaes, pode-se afirmar que existe uma relao
entre autonomia e histrico de avaliao. Boa parte das instituies
seguiram as orientaes apresentadas no roteiro do Sinaes. Outras
foram um pouco mais ousadas em suas propostas, buscando
estabelecer o limite de sua autonomia. Diferentemente, as instituies
que no possuem histrico de avaliao anterior acabam por adequar
o seu projeto de auto-avaliao proposta oficial, o que pode vir a
prejudicar a sua autonomia e a identidade. Em geral, as propostas no
lograram articular e integrar, de forma clara, as dimenses de regulao
e emancipao e deixam perceber que combinar conceitualmente e
operacionalizar essas duas dimenses, como prev o sistema nacional,
algo complexo e demanda um lento processo de maturao.
Em suma, o esforo para articular avaliao-gestofinanciamento-qualidade, sem a compreenso profunda de seus
significados, pode produzir uma prtica nefasta de controle. Esta
uma preocupao que tem sido apontada por estudiosos da rea,
sugerindo que se deve guardar vigilncia em relao aos rumos que
a avaliao pode tomar. Ao utiliz-la como atestado do desempenho
institucional, corre-se o risco de restringir a qualidade do ensino
mera medida de produtividade concorrencial.
Finalmente, a questo que se quer evidenciar que a avaliao
institucional no deve ser reduzida a instrumentos formais para o
controle da burocracia estatal. Em ltima instncia, os programas de

667

avaliao institucional referem-se recorrentemente ao propsito de

estimular a qualidade da ao que se pretende aperfeioar. preciso
considerar que, tanto os resultados positivos quanto os negativos
evidenciados pela avaliao so dados que devem contribuir para o
aprimoramento do processo educativo, desde que se traduzam em
questes norteadoras para as aes de mudana em prol da qualidade.
Isto quer dizer que todas as instncias institucionais devem tomar
conhecimento desses resultados de forma a lhes dar significados.
Numa perspectiva realmente emacipatria, os dados devem subsidiar
a reflexo sobre o (re)planejamento e o (re)pensar contnuo das aes,
de forma a evitar a rotinizao e a consequente anulao da avaliao
como instrumento transformador da educao superior.
REFERNCIAS
ABREU, Nelson J. Obstculos na implementao da avaliao
institucional. Revista Plurais, v. 1, n. 1, jul/dez, UEG, 2004.
AFONSO, Almerindo J. Avaliao educacional:
emancipao. So Paulo: Cortez, 2000.

regulao

AMARAL, Nlson. C. A vinculao avaliao/financiamento na

educao superior brasileira. Revista Impulso, Piracicaba, v. 16, n. 40,
p. 84-91, maio/ago. 2005.
BRASIL/MEC/INEP. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes). Braslia: Inep, 2003.
_____. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior:
da concepo regulamentao. Braslia: Inep, 2004.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliao da educao superior. Petrpolis
RJ: Vozes, 2000.
_____. Avaliao da educao superior. Petrpolis: Vozes, 2002.

668

_____. e RISTOFF, D. I. (orgs.) Universidade desconstruda: avaliao

institucional e resistncia. Florianpolis: Insular, 2000.
FARIA, Juliana G.; ASSIS, L. Maria de.; PAZ, S. Lima da.; CAMPOS,
Vlter G. O Enade na viso dos estudantes de duas IES de Gois.
In: Joo Ferreira de Oliveira e Marlia Fonseca (orgs.). Avaliao
Institucional: sinais e prticas. So Paulo, Xam, 2008.
FONSECA, Marlia. Polticas pblicas para a qualidade da educao
brasileira: entre o pragmatismo econmico e a responsabilidade social.
Cadernos Cedes. Campinas, vol 29, n. 78, p. 153-177, mai./ago. 2009.
FONSECA, Marlia; OLIVEIRA, Joo F. de. Avaliao institucional:
mecanismos de articulao entre avaliao e gesto universitria. In:
Educao superior no Brasil e diversidade regional. Vera Lcia Jacob
Chaves e Joo dos Reis Silva Jnior (orgs.). Belm: EDUFBA, 2008a,
p. 389-407.
FONSECA, Marlia; OLIVEIRA, Joo. F. de (orgs.). Avaliao
institucional, sinais e prticas. So Paulo: Xam, 2008b.
FRUM NACIONAL DE PR-REITORES DE GRADUAO DAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS (FORGRAD). Sugestes do
ForGRAD para o aprimoramento do Sinaes. Encontro Nacional de
Avaliao, Braslia/UnB, set. 2003. Disponvel em http://www.proacad.
ufpe.br/forgrad/documentos.html, acesso em agosto de 2008.
______. Plano nacional de graduao: um projeto em construo.
Forgrad, 1998. Disponvel em: http://www.unicamp.br/prg/forgrad.
Acesso em junho de 2008.
HORTA, J. L. Avaliao externa: utilizao dos resultados do SAEB na
gesto do sistema pblico de ensino fundamental no Distrito Federal.
2006. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade de Braslia, Braslia, DF.
SOUZA, P. R. Avaliao e Expanso do Ensino Superior. Folha de S.
Paulo, Tendncias/Debates, 21 dez. 1999.

669

AVALIAO INSTITUCIONAL EXTERNA

NO SINAES: CONSIDERAES SOBRE A
PRTICA RECENTE
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto
Universidade Federal de Minas Gerais
INTRODUO
A avaliao na educao superior brasileira tem seu incio
efetivo na dcada de 1980, com a institucionalizao da avaliao da
ps-graduao pela Capes. Na graduao, ela se estruturou a partir da
dcada de 1990 e, com a aprovao da Lei N. 10.861, de 14 de abril
de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior Sinaes, passou a dispor de um conjunto abrangente de
procedimentos avaliativos envolvendo desde a instituio at o
desempenho do estudante. Entre esses procedimentos destaca-se a
avaliao institucional AI, procedida em duas etapas: auto-avaliao
e avaliao externa. A primeira delas foi concluda pelas instituies
de ensino superior (IES) em 2006, enquanto a avaliao institucional
externa teve incio a partir do final de 2008 e continuando em 2009,
sendo visitadas 62 universidades.
Em artigo anterior (PEIXOTO, 2009) analisei a avaliao
institucional sob a perspectiva interna, focalizando o papel das
Comisses Prprias de Avaliao nas universidades federais. O
presente artigo resulta do interesse em analisar os resultados do
processo de avaliao externa realizado at o momento, considerando
principalmente as finalidades para as quais esta atividade est
sendo conduzida. Esse interesse sobre o tema foi intensificado pela
oportunidade que tive de vivenciar o processo de avaliao externa de
minha universidade, em 2009.
Na perspectiva de encaminhar elementos que contribuam
para a metaavaliao do processo, nesse artigo sero abordados
procedimentos que foram adotados para pr em prtica a avaliao

670

institucional externa, como a constituio do banco de avaliadores,

os instrumentos de avaliao externa, entre outros aspectos. A seguir,
sero discutidos os resultados gerais obtidos pelos grupos das
universidades federais e privadas que foram mais bem avaliadas nessa
etapa. Tendo em vista esses resultados, sero feitas comparaes
utilizando outros critrios de qualidade, como a composio do corpo
docente, os cursos de doutorado avaliados com conceitos mais
elevados, o nmero de alunos de graduao em relao ao dos de psgraduao, etc. A partir dessas comparaes sero, ento, elaboradas
as concluses.
OS SENTIDOS DA AVALIAO
A expanso de matrculas nos sistemas de educao superior,
que ocorreu em vrios pases a partir da dcada de 1960, teve
entre suas consequncias a disseminao de instituies de ensino
que atuam em condies inadequadas de infra-estrutura e recursos
humanos, e cujos projetos curriculares nem sempre atendem s
demandas da sociedade para a produo e difuso do conhecimento.
A busca por programas e/ou sistemas avaliativos para mensurar o
trabalho e a eficcia das instituies de ensino superior, a pertinncia
de suas aes ou a promoo de maior equidade nos sistemas de
ensino, como forma de legitimar os recursos nelas aplicados e de
redirecionar os investimentos, passaram, ento, a ocupar as agendas
de muitos pases.
Nessas circunstncias, adquire relevncia o conceito de
qualidade. Conceito polissmico, de compreenso sempre subjetiva,
porque depende fundamentalmente das concepes de mundo e de
educao superior de quem o emite, qualidade significa propriedade,
atributo ou condio das coisas ou pessoas capaz de distingui-las das
outras e de lhes determinar a natureza. No uma adjetivao que
remete a um construto universal, so propriedades que se encontram
nos seres, aes ou nos objetos, explicitando um valor (CUNHA,
2009).

671

Nesse sentido, Bertolin (2009) destaca a predominncia de

trs tendncias que caracterizam a qualidade da educao superior no
contexto atual. A viso economicista para a qual a educao superior
tem como misso principal contribuir para o crescimento da economia
e preparar os indivduos para o mercado de trabalho , marcada
pelo uso de termos como empregabilidade e eficincia, e enfatiza a
educao superior como instrumento necessrio potencializao do
crescimento da economia e da empregabilidade. Na viso pluralista
que, alm do papel da educao superior no desenvolvimento
econmico tambm valoriza o desenvolvimento cultural, social e
democrtico , so os termos diferenciao, pertinncia e relevncia
que se destacam, enfatizando-se o papel da educao superior na
emergncia das especificidades locais. A terceira tendncia a viso
de equidade, que se caracteriza pelo destaque dado ao prprio termo
equidade referido tanto igualdade de oportunidades de acesso
quanto ao nvel de homogeneidade da educao proporcionada pelas
instituies , e que enfatiza a contribuio da educao superior para
a coeso social.
Goergen (2008), alerta para o risco de a avaliao assumir um
carter apenas performtico, isto , de que se busque identificar na
educao superior apenas a sua melhor contribuio possvel para o
sistema social, formando as competncias necessrias para competir
internacionalmente e garantir a manuteno da coeso interna. Essa
perspectiva leva a perguntar qual o modelo de instituio de ensino
superior, em termos de seu estatuto epistmico-tico e de pertinncia
social com o qual opera uma determinada avaliao institucional.
Nesse sentido, afirma Dias Sobrinho que a avaliao
deve estar focada na questo dos sentidos do
cumprimento por parte da educao superior, seja nos
nveis internos de cada curso e instituio ou nas escalas
mais amplas dos sistemas, daquilo que essencialmente
lhe determina a sociedade: a formao de cidados, o
aprofundamento dos valores democrticos da vida social,

672

a elevao material e espiritual da sociedade (2008, p.

182).
Para tanto, a avaliao deve refletir sobre os sentidos e os valores
do cumprimento do mandato social da educao desempenhada em
cada um dos seus componentes.
Nas polticas de avaliao implementadas no Brasil, vo se
confrontar duas concepes, uma de base quantitativa e outra de
base qualitativa. A primeira enfatiza a mensurao de desempenho
e resultados, hierarquiza as IES e orientada principalmente para
a superviso do funcionamento institucional. A segunda busca
compreender e atribuir significados aos processos e atividades
acadmicas, e identificar formas para superar fragilidades e
desenvolver potencialidades. Essas concepes se concretizaram
primeiro na vigncia da Lei N. 9.131, de 1995, em que a avaliao
estava centrada na dimenso do ensino, com foco na produtividade,
eficincia, prestao de contas e controle do desempenho frente a
um padro estabelecido, direcionada para processo externo de
verificao de cursos e instituies e desenvolvido sem articulao
com os processos institucionais internos.
Seguiu-se a ela a aprovao da Lei N. 10.861 de 2004, que
instituiu o Sinaes, com o objetivo de construir um sistema nacional de
avaliao que articulasse a regulao e a avaliao educativa, esta
ltima numa perspectiva mais formativa e voltada para a atribuio
de juzos de valor e mrito, tendo em vista o incremento da qualidade
e as capacidades de emancipao. Para atingir maior grau de
realizao da responsabilidade social e cientfica das instituies e da
educao superior, esse sistema pretendeu incorporar aos processos
avaliativos todos os agentes, todas as dimenses e instncias das
instituies, respeitados os papis especficos dos participantes, a
identidade e a misso de cada uma delas. (SINAES, 2007, p. 98).
Nas Diretrizes para Avaliao da Educao Superior (BRASIL/MEC,
2004), elaboradas pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Conaes), est expressa a compreenso de qualidade

673

institucional a ser buscada na avaliao:

o processo de avaliao institucional, em sua dimenso
interna e externa, no pode projetar sobre as IES um
modelo externo e abstrato de qualidade institucional. Na
concepo do Sinaes, cabe s prprias instituies gerar
um modelo institucional nos termos de sua misso e, a
partir dele, deve ser avaliada a instituio real (MEC/
CONAES, 2004, p.17).
As prticas desse sistema, em perodo recente, vm ressaltando,
no entanto e de forma acentuada, a superviso e a regulao, em
detrimento da avaliao. A prevalncia dessa orientao se contrape
aos objetivos que foram propostos quando da formulao da poltica
em questo, merecendo ser analisada de modo mais acurado no
debate e na gesto do tema. Este artigo busca se aproximar de um dos
componentes dessa poltica no contexto atual, qual seja, a avaliao
institucional externa.
O SINAES A AVALIAO INSTITUCIONAL EXTERNA
A proposta do Sinaes se baseia numa concepo global
e integradora de avaliao e educao, organizada com base na
integrao entre diversos instrumentos e momentos de aplicao.
Nessa perspectiva, nas Diretrizes j mencionadas a Conaes salientou
que a avaliao da instituio visa a instituio de ensino superior como
uma totalidade integrada, buscando identificar o grau de coerncia
que existe entre sua misso e as polticas institucionais efetivamente
realizadas. A avaliao institucional externa, em especial, vista
como um instrumento cognitivo, crtico e organizador das aes da
instituio e do Ministrio da Educao, e coerente com a avaliao da
dimenso interna. Exige organizao, sistematizao e interrelao
de um conjunto de informaes quantitativas e qualitativas, alm da
formulao de juzos de valor sobre a qualidade das prticas e da

674

produo terica de toda a instituio. Tem potencial para corrigir

eventuais erros de percepo produzidos pela autoavaliao, tendo
em vista que os agentes internos esto mais acostumados a uma
apreciao acrtica das rotinas da instituio e tambm por causa de
seus interesses corporativos. Segundo a Conaes, os resultados do
processo de avaliao da instituio envolvendo autoavaliao e
avaliao externa expressos em relatrio, deveriam ser encaminhados
a ela para parecer conclusivo. Esse parecer,
encaminhado para rgos competentes, ser a base
para subsidiar a melhoria da qualidade acadmica e o
desenvolvimento de polticas internas da IES, bem como
para a implantao ou manuteno de polticas pblicas
relacionadas regulao do sistema de educao
superior do Pas ((MEC/CONAES, 2004, p. 22).

A ORGANIZAO DO PROCESSO DE AVALIAO

INSTITUCIONAL
No cronograma constante das Diretrizes para Avaliao
da Educao Superior relativo interao entre Conaes, INEP e
Comisses Prprias de Avaliao (CPA), para realizar a avaliao
institucional, estava previsto que, at dezembro de 2004, as CPAs
deveriam enviar Conaes seus projetos de autoavaliao e, at
meados de 2005 deveria ser produzido por elas um relatrio parcial
desta atividade (MEC/CONAES, 2004, p. 29/ 30). O relatrio final,
incorporando a contribuio das comisses externas de avaliao,
deveria estar pronto at meados de 2006.
Est implcito nesse cronograma que a avaliao institucional
teria prioridade sobre os demais processos que compem o Sinaes, pois
o primeiro ciclo do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(Enade) ainda no teria sido completado em meados de 2006, nem
todos os cursos teriam recebido visitas de comisses externas. A

675

avaliao institucional desempenharia, portanto, o papel de iluminar

a IES para a formulao de suas polticas em relao aos resultados
das avaliaes dos cursos e estudantes recebidos posteriormente.
Essa percepo reforada por Dias Sobrinho, quando afirma ser
pretenso do Sinaes operar com paradigma de avaliao distinto
do ento vigente, em que o estudante e os cursos eram avaliados
isoladamente.
Seu foco central a instituio como um todo. O curso e o
aluno no mais seriam avaliados isoladamente, mas em funo da
totalidade institucional. Dessa forma, no suficiente avaliar somente
o ensino. O Sinaes tenta recuperar o conceito mais complexo de
educao superior, cuja finalidade essencial a formao integral de
cidados-profissionais e cuja referncia central a sociedade (2009,
p. 10).
Dentre os procedimentos a serem adotados na concepo
original (SINAES, 2004) a avaliao institucional externa seria
realizada focalizando as reas do conhecimento da IES. Como consta
do documento, ela seria feita por
membros externos, pertencentes comunidade acadmica
e cientfica, reconhecidos pelas suas capacidades em suas reas
e portadores de ampla compreenso das instituies universitrias
nacionais e internacionais, designados pela Conaes. A quantidade e
o formato dessa(s) comisso(es) depende do tamanho e dos perfis
da instituio ou sua organizao acadmico-administrativa, a critrio
da Conaes. Para uma instituio pequena e de estrutura simples,
poder bastar uma nica comisso, recomendando-se que haja
especialistas em todos os cursos que estejam sendo avaliados. No
caso de instituies maiores e mais complexas, como as universidades,
fazem-se necessrias diversas comisses, constitudas por reas
de conhecimento ou por centros e atendendo aos princpios da
interdisciplinaridade e da globalidade (SINAES, 2004, p. 106/107).
Como ser visto, a concretizao dessa concepo se deu de
forma bem distinta.

676

A AVALIAO INSTITUCIONAL EXTERNA

A realizao das visitas de avaliao externa no obedeceu ao
previsto no cronograma da Conaes. Em janeiro de 2007 foi publicada
a Portaria Normativa n 1 que estabeleceu cronograma para requerer
avaliaes, com vistas aos processos de renovao de reconhecimento
de cursos e de recredenciamento de instituies, mas somente a partir
do final de 2008 que as comisses de avaliao externa comearam
a atuar. Nesse momento, o Enade estava completando o segundo
ciclo e a avaliao de cursos operava com novos parmetros, aps a
criao do Conceito Preliminar de Curso (CPC) pela Portaria Normativa
N 4 de 2008, que restringiu a necessidade das visitas aos cursos.
O atraso para que fosse iniciada a avaliao externa se deve
a algumas dificuldades enfrentadas pelo sistema, como a capacitao
dos avaliadores e a definio do instrumento de avaliao externa. Por
meio da Portaria do MEC 1.027 de 2006, que disps sobre o banco
de avaliadores do Sinaes, foi estruturado o Basis, cadastro nacional
e nico de avaliadores selecionados pelo INEP para constituio de
comisses de avaliadores in loco (artigo 2). Esses avaliadores tiveram
de ser capacitados tendo emvista que, at ento, a nica prtica
existente era a de avaliao de cursos, iniciada com as comisses de
especialistas do MEC. Outro componente desse atraso foi a produo
dos instrumentos de avaliao institucional externa, que sofreu vrias
alteraes ao longo do perodo, at chegar verso que est em
uso. Em consequncia, os avaliadores foram submetidos a processos
distintos e sucessivos de capacitao. As visitas a cursos tambm
tiveram fases distintas, sendo que, aps a constituio do Basis,
chegaram a ser realizadas visitas a cursos por comisses mistas,
compostas por avaliadores institucionais e de cursos.
Nesses termos, o INEP procedeu, entre 2008 e 2009,
avaliao institucional externa de 20 universidades federais e de 42
universidades privadas. Os conceitos atribudos, variando de 1 a 5,
tiveram a seguinte distribuio entre essas 62 instituies: a) entre as
20 universidades federais, 50% receberam conceito 4, 40% tiveram

677

conceito 3 e 10% conceito 2; b) entre as 42 universidades privadas,

10% receberam o conceito mximo 5, 31% o conceito 4, 52% o
conceito 3 e a 7% foi atribudo o conceito 2.
A tabela 1 mostra os resultados obtidos pelas IES em cada
dimenso avaliada, considerando-se apenas as 10 universidades
federais e as quatro privadas que receberam conceitos finais mximos.
Tendo em vista o desempenho das IES pblicas em outros indicadores
de qualidade da educao superior, chama a ateno, em primeiro
lugar, o fato de que mais da metade dessas 10 universidades federais
no tenham recebido nenhum conceito mximo nas dimenses
avaliadas.
Tabela 1 Resultado da avaliao institucional externa por
dimenso e conceito final mais elevado; 2008-2009.
Conceito

Universidade
UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA

final

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

I
3
4
3
2
4
3
4
3
1
3

II
4
4
4
4
4
5
5
4
5
4

III
3
4
3
4
5
5
4
3
5
4

Dimenses avaliadas
IV
V
VI
VII
3
4
4
4
2
4
4
4
3
4
4
3
3
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
5
3
5
3
3
4
3
3
4
2
5
4
5
3
4
3
2

PUC/RJ
Unicsul
UPMackenzie
PUC/PR

5
5
5
5

5
5
4
4

5
5
5
5

5
5
5
5

5
4
4
5

5
5
4
4

5
5
4
5

5
5
4
5

VIII
2
2
3
4
4
5
3
3
2
2

IX
3
4
3
3
5
3
4
3
3
3

X
2
4
3
4
5
4
4
4
4
3

4
5
3
4

4
5
5
4

5
5
5
5

Fonte: Observatrio Universitrio, Documento de Trabalho n 90, 2009.

I a misso e o plano de desenvolvimento institucional;

II a poltica para o ensino, a pesquisa, a ps-graduao, a extenso e as respectivas
formas de operacionalizao, includos os procedimentos para estmulo produo
acadmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;
III a responsabilidade social da instituio, considerada especialmente no que se
refere sua contribuio em relao incluso social, ao desenvolvimento econmico
e social, defesa do meio ambiente, da memria cultural, da produo artstica e do
patrimnio cultural;

678
IV a comunicao com a sociedade;
V as polticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo tcnicoadministrativo, seu aperfeioamento, desenvolvimento profissional e suas condies
de trabalho;
VI organizao e gesto da instituio, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independncia e autonomia na relao com
a mantenedora, e a participao dos segmentos da comunidade universitria nos
processos decisrios;
VII infra-estrutura fsica, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca,
recursos de informao e comunicao;
VIII planejamento e avaliao, especialmente os processos, resultados e eficcia da
auto-avaliao institucional;
IX polticas de atendimento aos estudantes;
X sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade
dos compromissos na oferta da educao superior.

Essas visitas foram feitas por comisses compostas por trs a

quatro membros, qualquer que fosse o tamanho e a complexidade da
IES avaliada. Tendo em vista o volume de trabalho a ser realizado por
essas comisses, em prazo no superior a trs dias, pareceria razovel
supor que entre os critrios para a indicao dos avaliadores fosse
considerada tambm sua experincia de atuao, como docentes, em
instituies similares quelas que iriam visitar, credencial que seria
dada pela IES a que estavam vinculados.
O caso da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
ilustra de forma peculiar a ausncia dessa concepo quando da
composio das comisses. Dados do Censo da Educao Superior de
2008 mostram que a relao entre matriculados da UFMG da ordem
de 4 alunos na graduao para 1 na ps-graduao. A comisso que
a visitou, em 2009, era composta por docente de uma universidade
federal onde essa relao de 8/1 alunos, de uma estadual cuja
relao de 37/1 alunos e de uma municipal onde essa relao de
39/1 alunos. Enquanto a IES visitada tem o corpo docente composto
por mais de 70% de doutores, nas universidades dos visitantes essa
proporo de 51%, 41% e 23% respectivamente. Alm disso, a UFMG
conta com 67 programas de ps-graduao e nas instituies dos
avaliadores so 33, 9 e 7 os programas respectivamente, ressaltandose ainda que entre os visitantes, apenas a universidade federal oferece

679

cursos de doutorado. Ou seja, a IES foi avaliada por comisso que

no contava com nenhum membro ao qual se pudesse atribuir viso
e experincia de uma IES do porte da UFMG. No possvel dizer
que os membros dessa comisso experimentam, em suas prprias
IES, condies que se aproximam das vigentes na universidade que
foi avaliada, o que possibilitaria a eles uma apreenso mais rpida e
adequada da realidade institucional no prazo curto de estadia de que
dispunham.
Os resultados encontrados na tabela 1 colocam em questo,
entre outros aspectos, o instrumento de avaliao institucional
externa, aprovado pela Portaria 1.264 de 2008 e que foi aplicado, cujo
parmetro bsico o chamado referencial mnimo de qualidade.
Por esse critrio os avaliadores deveriam atribuir um conceito para a
IES em cada dimenso avaliada, numa escala de cinco nveis: muito
aqum, aqum, similar, alm e muito alm desse referencial mnimo.
O instrumento recomenda que se considere uma variao da ordem
de 25% e 50% em relao ao similar, para determinar os nveis
inferiores e superiores dessa escala. As instrues do instrumento,
conforme Rettl et alli, ao se apoiarem nas expresses muito alm e
muito aqum, esto muito alm da possibilidade de estabelecer um
juzo de valor s questes que esto sendo abordadas (2010, p.17,
grifo dos autores).
Nessa terceira verso do instrumento de avaliao externa,
o conceito de referencial mnimo de qualidade dos 41 itens das
10 dimenses avaliadas nem sempre est explcito. Assim que,
nas diversas dimenses do instrumento esto presentes, em
quantidade superior que seria desejvel, termos como adequados,
adequadamente implementado e acompanhado, alm de haver
orientaes para a observao de critrios como instalaes gerais
em quantidade e qualidade adequadas, nmero significativo de
professores e estudantes e quando a gesto institucional se pauta
em princpios de qualidade. Isso permite supor que a interpretao
subjetiva dos avaliadores possa vir a ser predominante na definio da
situao da instituio na escala de conceitos utilizada.

680

Considerando ainda os resultados observados na tabela 1

preciso observar algumas especificidades nas dimenses avaliadas,
tendo em vista o tipo de universidade. A dimenso 10, que se refere
sustentabilidade financeira para a continuidade dos compromissos na
oferta da educao superior, considerando as polticas de captao
e alocao de recursos e as polticas direcionadas aplicao de
recursos para o ensino, a pesquisa e a extenso, precisaria ser
analisada sob pontos de vista distintos, conforme a instituio. Alm
de no terem autonomia financeira e de gesto, a mantenedora das
universidades federais o Ministrio da Educao, o que as coloca
em condio totalmente distinta em relao s IES privadas, porque
para a boa continuidade dos compromissos na oferta da educao
elas dependem, inclusive, de arranjos polticos no nvel do governo.
Assim sendo, a no ser por uma nfase que os avaliadores porventura
tenham colocado em aspectos formais dessa dimenso e/ou por uma
viso equivocada de que IES mantida pelo governo federal deve
demonstrar poder captar recursos para sua sustentabilidade, no
deixa de causar estranhamento encontrar universidades federais que
receberam conceitos 2 e 3 nesta dimenso.
Especificidade com caractersticas similares se localiza
na dimenso 1, que trata a misso e o PDI, sua implementao e
articulao com os processos de avaliao institucional, pois aqui
tambm distino entre universidades federais e privadas. O Plano
de Desenvolvimento Institucional era documento exigido das IES
privadas, a partir da publicao da Resoluo CES/CNE N 10 de
2002, nos casos do credenciamento e da autorizao de cursos e
pelo artigo 6, ele deveria ser apresentado ao CNE pela mantenedora
e desenvolvido junto com a mantida. Segundo Cardoso (2006), a
determinao para que as IES privadas elaborassem um PDI vai ocorrer
quando as solicitaes de credenciamento de novas instituies e de
autorizao de novos cursos atingiram nveis extremamente elevados
em decorrncia da flexibilizao introduzida pela LDB e do grau de
autonomia s IES que ela concedeu. Para esse autor, o estabelecimento
do PDI como exigncia legal e governamental expressa uma maior

681

preocupao do MEC em avaliar e controlar a qualidade das novas e

velhas IPES [instituies privadas de ensino superior] e dos cursos e
demais programas por elas oferecidos (p. 29).
Para as instituies federais esse documento s se tornou
oficialmente obrigatrio por volta de 2004, quando da solicitao de
credenciamento para a oferta de cursos a distancia, prtica que se
generalizou mais recentemente, com a criao da Universidade Aberta
do Brasil. Mesmo nesses casos, foi possvel fazer o credenciamento
com verses do PDI em elaborao. Quando foi divulgado o Roteiro
da Autoavaliao Institucional (BRASIL. MEC, 2004), o plano passa
a constar entre as dimenses a serem avaliadas. Posteriormente, o
decreto 5.773 de 2006, no inciso II dos artigos 15 e 21 vai ratificar o PDI
como documento de referncia da avaliao para o credenciamento e o
recredenciamento de instituies. Cabe lembrar que as universidades
federais ou j se encontravam credenciadas quando da aprovao
desse decreto, ou j nasceram, por fora de lei, como universidades.
Ressalte-se ainda que nenhuma norma foi publicada definindo prazo
para que as universidades federais formulassem o PDI, resultando
a deciso de elabor-lo, portanto, de concluso tcita extrada do
artigo 21 do decreto 5.773 e da referncia da realizao da avaliao
institucional.
S a partir desse momento, portanto, foi que a maioria das
universidades federais iniciaram a elaborao do PDI. Nessas
circunstncias, quando do cumprimento do cronograma da Portaria
Normativa N 1, algumas dessas universidades protocolaram o
requerimento de recredenciamento no sistema eMEC com uma verso
preliminar desse plano. Feito isso, no havia mais como substituir a
verso preliminar pelo documento aprovado posteriormente e, quando
da visita das comisses externas, o INEP, inexplicavelmente, no
permitiu que os avaliadores considerassem a verso final aprovada.
Os resultados da avaliao institucional externa mostram que essa
distino existente entre os tipos de IES tambm no foi considerada no
processo. Como resultado, apenas 20% das 10 universidades federais
constantes da tabela 1 tiveram o conceito 4 (uma teve conceito 1)

682

nessa dimenso, enquanto entre as quatro IES privadas que obtiveram

o conceito mximo, 7% registraram o conceito 5 e 29% o conceito 4.
certo que outros elementos intervieram na anlise dessa dimenso
pelos avaliadores, mas no parece despropositado considerar que as
caractersticas da produo do PDI exerceram papel importante para
esse resultado.
CONSIDERANDO OUTROS INDICADORES DE QUALIDADE
INSTITUCIONAL
As IES pblicas tm historicamente apresentado desempenho
muito bom, em comparao com as privadas, em outros instrumentos
de avaliao, por isso, considero importante analisar outros indicadores
de qualidade das instituies registradas na tabela 1. As IES pblicas
tm se destacado nos resultados da avaliao discente desde a
aplicao do Provo, tanto em nmero de cursos bem avaliados,
quanto das reas do conhecimento avaliadas. O mesmo se d na psgraduao, onde levantamento feito pela autora mostra que 70% dos
conceitos 5, 6 e 7 na avaliao 2004-2006 da Capes se localizavam
em IES pblicas (PEIXOTO, 2008). Nessas condies, tendo em vista
os resultados apresentados na avaliao institucional externa desse
grupo de 62 universidades, cabe perguntar se seria o desempenho
das universidades federais mais destacado apenas no que diz respeito
aos cursos de graduao e se, como instituies, elas no seriam to
excelentes quanto parecem ser as universidades privadas.
Em primeiro lugar, ser considerada a nfase com que essas
IES atuam na graduao e na ps-graduao, o que pode dar uma
ideia das diferenas de complexidade entre elas. A tabela 2 mostra
que, na grande maioria das instituies federais avaliadas, a relao
entre matriculados nesses dois nveis de ensino se situa entre 3 a 5
alunos de graduao para cada aluno de ps-graduao, com mdia
de 5,9 para o conjunto. Ou seja, essas instituies se dividem de
forma razoavelmente equilibrada entre as duas atividades, cuidando,
ao mesmo tempo, das atividades de ensino, de pesquisa, associadas

683

extenso, cumprindo, assim, sua misso como universidades, tal

como exige o artigo 52 da Lei 9394 de 1996, de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional: As universidades so instituies pluridisciplinares
de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa,
de extenso e de domnio e cultivo do saber humano.
Tabela 2 Matriculados na Graduao e na Ps-Graduao em 2008
Graduao
(G)

Ps-Graduao (PG)

G / PG

UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA

22.336
6.227
21.415
21.526
22.121
17.901
13.332
6.966
8.947
20.696

4.991
1.988
2.813
6.173
3.940
4.354
1.233
779
1.910
2.681

4,5
3,1
7,6
3,5
5,6
4,1
10,8
8,9
4,7
7,7

PUC/RJ
Unicsul
UPMackenzie
PUC/PR

11.458
15.999
29.113
21.930

2.123
259
597
795

5,4
61,8
48,8
27,6

Universidade

Fonte: Observatrio Universitrio, Documento de Trabalho n 90, 2009.

Nas quatro IES privadas que foram avaliadas com nota mxima,
somente a PUC/RJ se aproxima da mdia das universidades federais,
se distanciando por isso mdia das outras trs universidades, que
de 35,9 alunos de graduao para cada aluno de ps-graduao. No
caso da Unicsul, essa relao chega a ser quase o dobro da mdia
das quatro IES juntas. Somente a PUC/RJ, portanto, teria perfil similar
ao das instituies federais, sendo as demais instituies cujo foco de
atuao o ensino de graduao. H, assim, uma clara distino entre
essas IES e os conceitos aplicados pelos avaliadores externos, com
base em critrios homogeneizadores no so capazes de expressar.

684

So instituies que se denominam igualmente universidades, mas

se distinguem bastante em relao s atividades desenvolvidas,
principalmente tendo em vista o que estabelece o artigo 52 da LDB.
Alm disso, fica evidenciado que no chegou a ser cumprido o respeito
identidade e misso de cada IES pretendido pelo Sinaes.
A anlise da atuao desses dois grupos de IES na psgraduao pode contribuir ainda melhor para compreender essa
diferena, por estabelecer distino em relao capacidade
institucional de produzir conhecimento. Em 2008, as universidades
federais avaliadas ofereciam, em mdia, 34,1 cursos de doutorado e
48,3 cursos de mestrado, enquanto no grupo das privadas, a mdia
era de 9,8 cursos de doutorado e de 15,3 cursos de mestrado. Se
retirarmos a PUC/RJ desse grupo, as mdias so ainda mais baixas,
5,7 e 10,7 respectivamente. Na tabela 3 temos a distribuio dos
cursos de mestrado e doutorado oferecidos, o nmero de titulados e
as reas do conhecimento abrangidas por eles em 2008.
Tabela 3 Nmero de cursos de ps-graduao, de titulados e de
reas do conhecimento, 2008

Universidade
UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA
PUC/RJ
Unicsul
UPMackenzie
PUC/PR

Cursos
Mestrado
Doutorado
67
58
31
21
55
36
78
64
63
45
62
41
26
13
19
10
34
19
55
34
29
8
10
14

22
2
7
8

Titulados
Mestrado
Doutorado
1.216
448
347
174
688
193
1.209
510
701
218
986
285
384
55
176
48
390
172
635
176
460
22
207
270

Fonte: Observatrio Universitrio, Documento de Trabalho n 90, 2009.

146
6
7

reas
conhecimento
do doutorado
34
14
22
36
26
26
10
4
7
24
17
6
8

685

exceo da PUCRJ, as demais universidades privadas

avaliadas com conceito mximo atuam majoritariamente no mestrado,
situao que se acentua mais na Unicsul, que no tem doutorado
avaliado pela Capes. Alm disso, enquanto as federais atuam em
mdia em 19,9 reas do conhecimento no doutorado, as privadas
se restringem metade (10,3), proporo que ainda menor (7,0)
quando se exclui a PUC/RJ.
Outro indicador interessante so os resultados de avaliaes
da graduao e da ps-graduao, traduzidos no ndice Geral de
Cursos (IGC), criado pela Portaria Normativa N 12 de 2008 e que
procura incorporar resultados do Enade e das avaliaes da Capes
para tratar o conjunto da IES, e nos conceitos da Capes. Na tabela 4
esto distribudos os conceitos obtidos pelas IES da tabela 1, no IGC
e nos cursos de doutorado.
Tabela 4 IGC e nmero de conceitos atribudos aos cursos de
doutorado
Universidade

IGC

Conceitos 6 e 7

Conceitos 5, 6 e 7

UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA

5
4
4
5
4
4
4
3
5
4

14
3
2
14
3
4
8
5

39
14
11
47
23
23
1
2
20
12

PUC/RJ
Unicsul
UPMackenzie
PUC/PR

4
3
4
3

15
-

19
1
4

Fonte: elaborao da autora.

Trs das IFES que foram submetidas avaliao externa:

UFMG, UFRGS e UFV tm o conceito IGC mais elevado, mas nenhuma
das universidades privadas atingiu esse valor. Quanto aos conceitos

686

dos cursos de doutorado oferecidos por essas IES a diferena ainda

mais flagrante. Os conceitos mximos, 6 e 7 atribudos pela Capes
esto presentes de forma bastante significativa entre as universidades
federais, mas entre as privadas eles so encontrados apenas na PUC/
RJ, o mesmo acontecendo quando se acrescentam os doutorados
com conceito 5.
Um ltimo indicador tomado a partir da situao do corpo
docente dessas instituies, mostrando a presena de docentes
qualificados para desenvolver a atividade de pesquisa. Dados do Censo
da Educao Superior de 2008, apresentados na tabela 5, mostram
que a grande maioria das universidades federais registra percentual
de funes docentes com doutorado superior a 60% enquanto nas IES
privadas a proporo cerca da metade desse percentual.
Tabela 5 Funes docentes, por formao e regime de trabalho;
2008.
Universidade

Tempo
parcial
(TP)
528
12
390
240
348
276
40
58
68
728

TI/T

TP/T

71,8
80,0
63,4
66,6
61,2
69,2
57,7
60,7
73,6
44,6

Tempo
integral
(TI)
2157
696
1627
2302
1678
1697
1163
617
745
1879

80,0
83,5
80,7
90,6
82,8
86,0
96,7
89,6
91,5
72,1

19,7
0,14
19,3
9,4
17,2
14,0
0,3
8,4
8,4
27,9

69,9
28,4
35,4
31,4

405
196
480
483

23
53
99
129

33,7
34,1
32,5
36,4

1,9
9,2
6,7
9,7

Mestres
(M)
459
129
425
507
362
396
317
172
163
494

Doutores
(D)
1929
668
1279
1692
1239
1366
694
418
599
1163

M/T

D/T

UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA

Total
(T)
2685
834
2017
2542
2026
1973
1203
689
814
2605

17,1
15,5
21,1
19,9
17,9
20,1
26,4
25,0
20,2
19,0

PUC/RJ
Unicsul
UPM
PUC/PR

1201
574
1479
1328

315
249
689
628

840
163
523
417

26,2
43,4
46,6
47,3

Fonte: Censo da Educao Superior, 2008.

Alm disso, as IES privadas registram a presena de funes

docentes cuja titulao apenas de graduao, chegando a 10,% na
Unicsul, e a 16,7% na UPMackenzie. Na PUC/PR esse percentual

687

representa apenas 0,5% e na PUC/RJ so apenas quatro funes

docentes com essa titulao. Destaque-se, por fim, que 17,9% das
funes docentes da Unicsul e 16,4% da PUC/PR so exercidas
por docentes que, alm da graduao, fizeram apenas curso de
especializao.
Tambm o regime de trabalho distingue os dois grupos de
IES que foram avaliadas com o conceito mximo. Nas universidades
federais, a proporo que trabalha em tempo integral superior a
70%, enquanto no conjunto das quatro universidades privadas esse
percentual pouco superior a 30%. A proporo de funes docentes
que atuam na condio de horistas nas IES privadas sempre
superior a 50%, sendo 56,7% na Unicsul, 53,9% na PUC/PR, 51,3%
na UPMackenzie e 64,4% na PUC/RJ. Nas universidades federais os
horistas so encontrados apenas em duas IES localizadas fora de
grandes centros urbanos: a UFRPE (2%) e a UFSCar (15%).
CONCLUSO
Entre os princpios propostos quando da criao do Sinaes,
estava a incorporao de todos os agentes, dimenses e instncias
das IES aos processos avaliativos, respeitados os papis especficos
dos participantes, a identidade e a misso de cada uma delas.
O resultado parcial das avaliaes institucionais externas indica,
contudo, que este princpio no chegou a ser cumprido como previsto.
Retomando Cunha (2009), a qualidade de algo aquilo que capaz
de distingui-lo num conjunto e de lhe determinar a natureza. As
anlises comparativas realizadas aqui demonstram, no entanto, que
os resultados da avaliao institucional externa at aqui realizada
no permitem determinar a natureza das universidades federais, nem
so capazes de fazer com que elas se distingam adequadamente no
conjunto de IES que foram avaliadas.
Ao que parece e de acordo com as trs tendncias de qualidade
da educao superior na atualidade, essa etapa do processo caminha
na direo da viso economicista, dado que a preparao de indivduos

688

para o mercado de trabalho o enfoque que, exceo da PUC/

RJ, caracteriza a atuao do grupo das universidades que foram mais
valorizadas nesta avaliao. Por que outra razo a atuao no ensino
de graduao, preponderante nessas IES e marca de sua identidade
institucional, teria sido to valorizada? Seria a identidade universitria,
no seu sentido mais abrangente, que caracteriza as 10 universidades
federais melhor avaliadas, fator agravante da sua condio quando
submetidas a um processo de avaliao externa? Como explicar, sem
estranhamento, esses resultados?
A avaliao no pode ter a pretenso de ser a demonstrao
conclusiva da verdade. Sua funo no revelar ou determinar
a verdade, mas sim fundar as possibilidades para os processos
sociais reflexivos que produzam os sentidos a respeito das aes,
relaes e produes educativas (DIAS SOBRINHO, 2008, p.181).
Se a avaliao produo de sentidos, at que ponto essa etapa
da avaliao institucional externa teria produzido algum significado
para as IES avaliadas, a ponto de fazer com que elas possam
compreender, valorar e transformar a realidade que foi avaliada?
Mais ainda. Pretendia a Conaes que o relatrio de avaliao externa
e o seu parecer conclusivo subsidiassem a melhoria da qualidade
acadmica e o desenvolvimento de polticas internas da IES, bem
como a implantao ou manuteno de polticas de regulao da
educao superior. Num processo avaliativo em que a viso subjetiva
dos avaliadores tende a prevalecer sobre a situao avaliada e
orientada por um instrumento eivado de conceitos vagos, difcil
esperar que ele produza sentidos a respeito das aes, relaes e
produes educativas das IES avaliadas. Considerando os parmetros
avaliativos que foram analisados neste artigo, qual o significado dos
resultados obtidos pelas 10 universidades federais e pelas quatro
privadas? Produziram contribuio significativa para o aprimoramento
da qualidade do trabalho por elas desenvolvido? O mais provvel
que os subsdios que se possa extrair desses resultados sejam
exatamente o contrrio: a pouco significativa contribuio trazida por
esse processo para o conhecimento acerca da qualidade da educao

689

superior brasileira de hoje.

Como demonstrado, as universidades federais apresentam
indicadores melhores do que as privadas, no que se refere capacidade
de produo de conhecimento, pela abrangncia e qualidade da sua
ps-graduao e de seu corpo docente. Torna-se difcil conciliar essa
afirmao com os conceitos contraditrios apresentados nos relatrios
das comisses de avaliao externa. As IES no precisam, nem devem
desempenhar um mesmo papel num sistema de ensino superior que,
pouco abrangente em termos do seu potencial para o conjunto da
populao brasileira, tem dimenses to amplas e diversificadas.
Mas a avaliao institucional externa deveria ser capaz de produzir
mensagens que contribussem para esclarecer as caractersticas
desses papis e as orientaes / encaminhamentos que pudessem
ser assumidos por elas.
A complexidade e a natureza das IES no podem nem devem
ser capturadas por um nico instrumento e, por isso, aqui foram
analisados os resultados de outros. preciso observar, contudo que o
instrumento de avaliao institucional externa
no se preocupa com o sistema na sua totalidade e, muito
menos, traz em si uma viso comparativa, tomando cada
entidade como um absoluto em si mesma, cuja natureza
seria capturada por dez dimenses, muitas das quais
exclusivamente escoradas em anlises documentais,
papis, regimentos, aspiraes, planos e projetos.
Registre-se, ademais, que o instrumento mencionado
presta nenhuma ateno trajetria institucional de
cada instituio, tomando a cada uma delas num
incompreensvel vcuo de histria institucional (NUNES,
2009, p. 29).
O que os resultados da avaliao institucional externa mostram
desconhecimento do processo vivenciado pelas universidades
avaliadas. Apresenta uma fotografia incompleta, a partir do que foi

690

percebido pelos avaliadores. Com base num instrumento de avaliao

institucional externa pouco preciso, intermediada por comisses
compostas de forma equivocada e, possivelmente, com avaliadores
mal capacitados, essa avaliao s permite uma viso parcial das
universidades avaliadas.
REFERNCIAS

BERTOLIN, Jlio Qualidade em educao superior: da diversidade

de concepes inexorvel subjetividade conceitual, Avaliao, v. 14
n 1, maro de 2009, p. 127-149.
BRASIL. Lei 9131 de 24 de novembro de 1995, altera dispositivos da
Lei N 4.0424 de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996, estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao
Superior - Resoluo N 10 de 11 de maro de 2002, dispe sobre o
credenciamento, transferncia de mantena, estatutos e regimentos
de instituies de ensino superior.
BRASIL. Lei N 10.861 de 14 de abril de 2004, institui o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes.
BRASIL. MEC/CONAES Diretrizes para a avaliao das instituies
de educao superior, Braslia, DF, 2004.
BRASIL. MEC/CONAES Roteiro de autoavaliao institucional:
orientaes gerais, Braslia, DF, 2004.
BRASIL. Decreto Federal N 5.773 de 09 de maio de 2006, dispe
sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de

691

instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e

sequenciais no sistema federal de ensino.
BRASIL. MEC Portaria Normativa N 1 de 10 de janeiro de 2007,
estabelece o calendrio de avaliaes do ciclo avaliativo do Sinaes
para o trinio 2007 a 2009.
BRASIL. MEC Portaria N 1.264 de 17 de outubro de 2008, aprova,
em extrato, o instrumento de avaliao externa das instituies de
ensino superior do Sinaes.
BRASIL. INEP Portaria Normativa N 4 de 5 de agosto de 2008,
regulamenta a aplicao do conceito preliminar de cursos superiores.
BRASIL. INEP Portaria N 12 de 5 de setembro de 2008, institui o
ndice Geral de Cursos da instituio.de educao superior (IGC).
CARDOSO, Wille M. O impacto do Plano de Desenvolvimento
Institucional na profissionalizao das instituies privadas de ensino
superior, Pedro Leopoldo, Fundao Cultural Pedro Leopoldo, 2006,
dissertao de mestrado.
CUNHA, Maria Isabel da A qualidade da educao superior no Brasil
e o contexto da incluso social: desafios para a avaliao, trabalho
apresentado no Frum Nacional de Educao Superior, CNE, Braslia,
24 a 26 de maio de 2009.
DIAS SOBRINHO, Jos Avaliao educativa: produo de sentidos
com valor de formao, In: Jos Dias Sobrinho, Dilvo Ristoff e
Pedro Goergen (orgs) Universidade e sociedade: perspectivas
internacionais, Sorocaba, EDUNISO, 2008, p.169-182.
_____________. Avaliao e transformaes da educao superior
brasileira (1995-2009): do Provo ao Sinaes, trabalho apresentado no
Seminrio Ensino Superior no Brasil, UFMG, Belo Horizonte, agosto
de 2009.

692

GOERGEN, Pedro Avaliao institucional: entre a performatividade

e a legitimao, In: Jos Dias Sobrinho, Dilvo Ristoff e Pedro Goergen
(orgs) Universidade e sociedade: perspectivas internacionais,
Sorocaba, EDUNISO, 2008, p.137-151.
NUNES, Edson Recredenciamento de universidades: concluses
preliminares, solues recomendadas e dilemas regulatrios para
o processo deliberativo do CNE, Rio de Janeiro, Observatrio
Universitrio, 2009, Documento de trabalho n 90.
PEIXOTO, Maria do Carmo Aavaliao institucional nas universidades
federais e as comisses prprias de avaliao, Avaliao, v. 14 n 1,
maro de 2009, p. 9-28.
____________. Polticas de admisso ao ensino superior no Brasil:
trajetria histrica e polticas atuais, trabalho apresentado no Seminario
Taller Internacional Polticas y Sistemas de Admisin y Nivelacin
a la Universidad en Amrica Latina: diagnsticos y perspectivas,
promovido pela Secretaria Nacional de Planificacin y Desarrollo,
Quito, Equador, dezembro de 2008
RETTL, Ana Maria, CASTRO, Maria Cristina, MORAES, Mrio e
POLIDORI, Marlis A avaliao da educao superior brasileira: um
resgate, UFRGS, Educao e Realidade, 2010, no prelo.
SINAES: Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior, da
concepo regulamentao, Braslia, INEP, 2004.

693

PARTE V
POLTICAS EDUCACIONAIS:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Dalila Andrade Oliveira
Marisa Ribeiro Teixeira Duarte
Organizadoras

694

APRESENTAO
prprio da sociologia poltica tratar das relaes entre Estado
e Sociedade e neste percurso, por diversas vezes,ela encontra-se s
voltas com o tema do poder. Associada a este esforo, a sociologia, que
tem Marx por referente, reitera a distino fundante da modernidade
entre Estado e sociedade civil, que se expressa em nosso quotidiano
entre o homo economicus e o cidado, contidos em cada um de
ns. Criaes da modernidade, essas separaes so sustentadas
pelo poder incrustado nas relaes educativas, que operam processos
capazes de forjar subjetividades sociais.
Entretanto, poder, amor,valor so noes cuja conceituao
carrega alto grau de abstrao e por que no dizer arbitrariedade.
O mesmo se pode dizer do termo relaes sociais, objeto direto das
cincias que o abarca. No entanto, isto no quer dizer que so termos
esvaziados de sentidos, ao contrrio. Ao realar as diferenas entre
as vises das relaes entre Estado e Sociedade possvel apreender
a acepo latente sobre poder. Na verdade, na atualidade operam-se
importantes mudanas na apreenso analtica das transformaes
sociais em curso, onde novas formas de sociabilidade emergem
impulsionadas por exigncias democrticas e de reestruturao
produtivas. Esses movimentos tem importantes repercusses nos
referentes que orientam as cincias sociais.
Autores ligados a tradio sociolgica anglfona (Jessop,
1995) atentam para a mudana nas relaes entre Estado,
sociedade e capital na contemporaneidade. Crticos das concepes
de governance forjadas pelo movimento chamado new public
management (gerencialismo), esse autor analisa as conseqncias e
efeitos dos modos de regulao ps-fordistas. Trata-se nessa vertente
da crtica as acepes do tipo top down acerca do exerccio do
poder, mas especialmente, da compreenso terica dos processos
de interao e articulao de sistemas complexos. Para tanto,
Jessop analisa a trajetria dos conceitos (regulao e governance)

695

onde a emergncia dos termos na atualidade apresenta intersees

e distines1. Socilogos da educao, por sua vez, ao rejeitarem
as concepes mais substantivas do conceito de poder focam suas
atenes para as diversas tecnologias do poder e repercusses nas
polticas e sistemas educacionais (Ball, 2003 e 2005)
Por sua vez, a sociologia francesa com suporte no conceito
de ao pblica focaliza as imbricaes entre Estado e sociedade
e, mais especificamente, as mudanas nos modos de regulao dos
sistemas educacionais (Maroy, 2006). Nessa vertente analtica, o
conceito remete a uma teoria da regulao social (Reynaud, 1989),
decorrente dos desenvolvimentos provenientes das pesquisas da
sociologia das organizaes, do trabalho e das relaes profissionais.
A regulao apreendida como processo plural, inacabado, que
provm essencialmente de um trabalho de negociao entre os atores
(Maroy, 2006:15). Esta vertente, apesar de sua diversidade interna,
tem em comum a apreenso do conceito de poder como expresso
dos conflitos/consensos sociais. Atores concretos, individuais ou
coletivos (profissionais de educao e suas entidades, stakeholders,
associaes as mais diversas), so fontes ativas de regulao, para
alm dos tradicionais atores estatais.
A sociologia poltica da educao no Brasil volta-se para a
compreenso das novas configuraes entre Estado e Sociedade,
com suporte no conceito de regulao. Mas, como nas vertentes
analticas de lngua inglesa e francesa a apreenso desse conceito
observa acepes diversas. Nesse sentido, esta apresentao buscou
capturar como temas centrais para a constituio desse campo de
estudos, como poder e regulao, acham-se configurados em
alguns dos estudos que compem os simpsios do subtema Poltica
educacional no XV ENDIPE. Cinco temticas acham-se organizadas
no subtema de Poltica Educacional, a saber,2:
Simpsio 1: Desafios e tenses entre o poder pblico e o
1 O autor utiliza as expresses meta-theoretical background e basic differences between
analyses.
2 Dos quinze estudos propostos tivemos acesso para esta apresentao a oito trabalhos,
previamente encaminhados

696

trabalho docente;
Simpsio 2: Convergncias e tenses na formulao das atuais
polticas para a formao de professores no Brasil;
Simpsio 3: Diretrizes curriculares do curso de Pedagogia:
caminhos e descaminhos;
Simpsio 4: Polticas educacionais: novas regulaes e o
trabalho docente;
Simpsio 5: Desafios das polticas de Educao Integral no
Brasil.
No quarto simpsio o conceito de regulao acha-se explcito
como tema de anlise e dois estudos partiram da crtica ao do
Estado e/ou do capital e seus efeitos sobre a formao de docentes.
Maus estuda o conceito como controle e sua analise utiliza autores
da chamada escola francesa da regulao social, porm tendo por
referente a hegemonia do Estado avaliador. Nessa perspectiva sintetiza
que o governo exerce um poder de controle sobre a qualidade da
educao e sobre os meios para promov-la. Este trabalho analisa
a noo de regulao como mecanismo de poder sobre os sistemas
educacionais, escolas e docentes. Trata-se de uma mudana no
dispositivo de exerccio do poder, porm o exerccio se faz com
imposio top down.
Hyplito ao analisar as polticas de formao de professores
da educao bsica no pas argumenta que as aes do Estado
gerencialista tmumcarterregulador quefabrica identidades docentes.
Aes com objetivo de forjar polticas educativas e curriculares, com
controle e regulao da autonomia pedaggica. Para este autor, a
poltica de formao em curso decorre das assimetrias de poder a
imposio cultural e seus mecanismos de regulao e controle. Neste
estudo, o conceito de poder ancora-se em Foucault:
uma reestruturao do sistema escolar, alcanando, por
intermdio de formas dispersas de exerccio do poder e por meio de
reformas educativas, a formatao de subjetividades concorrentes
para o sucesso de seus interesses

697

Para Hyplito, formas dispersas de exerccio (relaes) de poder

formatam subjetividades e desse modo convencem os educados
a aceitarem sua posio. Entretanto, sem rupturas explcitas com o
referente foucaultiano Hyplito conclui: nesse jogo de poder, no
simtrico, o que est efetivamente em jogo a imposio da cultura
ocidental capitalista hegemnica. Essa afirmativa re-introduz o
conceito de poder como comando, onde h sempre um exerccio
repressivo, porm so os recursos (econmicos, culturais, simblicos)
disponveis para uns e negados a outros que fundamentam as relaes
de poder.
E se por pressuposto o conceber como pode relacional
inscreve-se, em um primeiro momento, a educao como processo
de inculcao consciente ou inconsciente de disposies necessrias
ao capital. Nesta perspectiva sintetiza Csar (2009) a perspectiva
foucaultiana acerca da educao:
A partir da histria genealgica, a educao na sua modalidade
escolarizada passou a ser considerada maquinaria destinada a
disciplinar corpos em ao. (...)A passagem da sociedade disciplinar
para a sociedade de controle permite entender as mudanas pelas
quais a instituio escolar vem passando desde a ltima dcada a fim
de tornar-se a instncia de produo do novo sujeito moral, o sujeito
flexvel, tolerante e supostamente autnomo, requerido pelas novas
modulaes do controle que gravitam entre o Estado e o mercado
neoliberal. Nesse processo, tornaram-se decisivas novas tecnologias
informacionais, nutricionais, educativas e fsicas, as quais se destinam
a ampliar as capacidades corporais e cognitivas dos indivduos, que
devem se tornar empreendedores de si mesmos (Csar, 2009)
Brzezinski, por sua vez, revela que a formulao e a
concretizao das polticas de formao de profissionais do magistrio
para a Educao Bsica acham-se profundamente tensionadas entre
os interesses hegemnicos governamentais e as necessidades da
populao brasileira. Fundamenta seu argumento no reconhecimento
das aes estratgicas de um aparato de Estado regulador, onde a
distino fundante reconhecida no institudo o que tem o dever

698

de formular, regular e avaliar as polticas educacionais, determinando

ao cidado no contexto do Estado de Direito, obedincia lei e
o instituinte preservador dos valores culturais e representante do
mundo vivido dos profissionais da educao e de suas formas de vida.
Com inspirao em Habermas, a autora distingue poltica instituda
ao do Estado, normativa e reguladora - da instituinte, onde valores,
saberes e prticas so preservados. O(s) poder(es) atua(m) ou como
algo da ordem da represso e inculcao e/ou da ordem da resistncia
explicita ou velada. E desse modo polticas especficas, nelas includas
as de formao docente, seriam forjadas por contraposio. Para a
autora a ao do Estado reguladora, pois visa a permanncia do
institudo, enquanto fruns e associaes privadas no lucrativas
(para usarmos um termo presente na LDBEN) expressam objetivos
congruentes com os interesses da maioria da populao brasileira.
O foco de Castro, ao analisar, tambm, as poltica de formao
docente volta-se para a ao do Estado, que se configura em
princpios, normativos e deliberaes decorrentes da mobilizao
de recursos de poder, entendido, especialmente como condio
decorrente da situao econmica (poder econmico). Neste artigo
a autora subordina o(s) recurso(s) de poder estrutura econmica
e, simultaneamente o(s) autonomiza em relao sociedade pelas
possibilidades de ao do Estado.
Dessa forma, podero ser equacionados problemas das escolas
pblicas, mas ainda persiste, em nosso pas, a grande privatizao do
ensino nas mos de grupos de poder, contra os quais difcil lutar, no
sentido de uma educao de qualidade.
Concepo semelhante de poltica como ao do Estado
acha-se presente em Souza ao analisar a experincia do municpio
de Palmas de ampliao da jornada escolar. Leite, por sua vez, ao
comentar os resultados de pesquisa com a caracterizao das
experincias de ampliao da jornada escolar nos municpios
brasileiros, estabelece a distino entre os termos polticas e prticas.
Aps expor as experincias em desenvolvimento conclui que a
fotografia das prticas reveladas traz contribuies e indagaes

699

para a avaliao da implementao de polticas pblicas de educao

integral no pas. Entretanto, nestes dois ltimos estudos, Estado e
sociedade apresentam-se imbricados. Leite conclui que a diversidade
de experincias municipais entes do Estado brasileiros - de ampliao
da jornada escolar traz elementos para as polticas pblicas. Souza
ao comentar um programa governamental aponta possveis efeitos na
formulao de polticas pblicas
Os dois ltimos estudos abordam empiria ainda em fase de
coleta de dados, mas neles verifica-se uma indistino do termo
polticas pblicas entendido algumas vezes como aes do Estado,
outras como aes estratgicas conduzidas por stakeholders.
Entretanto, cabe assinalar que trazem implcita a preocupao com
a formulao de polticas onde a interao e articulao entre Estado
e atores sociais comprometidos com a ampliao da cidadania,
constitui o fundamento de polticas pblicas. Nesse sentido, a teoria
da regulao social constitui um referente analtico promissor para a
compreenso da diversidade e do sentido das polticas especficas
empreendidas.
Pimenta, por sua vez, discute o conceito de prtica educativa,
como um dos elementos que devem figurar como pressupostos na
emisso das leis, especialmente no campo da formao docente. Ao
analis-lo, explicita a noo de poder:
Neste sentido, no exerccio da prtica educativa, convivem
dimenses artsticas e cientficas, expressas pela dinmica entre o
ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar
A oposio estabelecida remete para uma conceituao do
poder como imposio de vontade e calculo estratgico. Onde poder
seria a capacidade de produzir efeitos pretendidos a partir de um
clculo elaborado pelo ator e a prtica educativa condicionada pela
relao entre capacidade e clculo. Seria esta dimenso de poder da
prtica educativa que a autora interroga, com fundamento em Kosik,
sobre efeitos de manipulao do material humano e das coisas?
Caso afirmativo, cabe indagar sobre o fundamento do poder social e
poltico da escola. Ao concluir seu estudo, o conceito de poder desliza

700

para um conjunto de aes voltadas para a consecuo de interesses

coletivos. Nessa vertente analtica, temos dois referentes distintos e
fundantes: Parsons e Arendt.
Moll ao analisar as polticas de educao integral reitera
a indistino entre polticas (ao do Estado) e polticas pblicas.
Entretanto sua proposio para polticas (ao do Estado) de educao
integral fundamenta-se na distino de processos educativos no
mbito das relaes sociais versus aqueles sob a gide do Estado:
entre a crise de um modus operandi que se institui desde
meados do sculo XVIII no advento do estado moderno e
que prima pela separao entre os processos educativos
realizados no mbito das relaes sociais/familiares/
comunitrias e aqueles realizados sob as determinaes
do poder pblico, na instituio escolar,
Sem que seja explicitada a inspirao habermasiana de
reencontro com o mundo da vida a autora reitera a tenso entre
a institucionalizao de uma privacidade ligada ao pblico e sua
inter-relao com a administrao pblica que provem o fundamento
da construo dos procedimentos de regulao como controle do
Estado. A constituio de uma esfera pblica em que a crtica se
exerce contra o poder do Estado se fez concomitantemente, segundo
Habermas, institucionalizao de uma privacidade ligada ao pblico,
espao institucional de informao e expresso de indivduos livres. A
formulao apresentada por Habermas mantm na esfera pblica seu
poder emancipatrio de proteo e recuperao do mundo da vida
para Moll relaes sociais/familiares/comunitrias, que sofrem os
efeitos de uma colonizao sistmica que as descaracteriza.
A anlise das relaes polticas requer a fundamentao
das relaes de poder, em sua transitoriedade e permanncia. A
justificao do poder e sua crtica na cincia poltica clssica remetem
para a anlise da figurao do povo, sujeito governante e governado

701

e, portanto, necessariamente educado na concepo clssica da

teoria da Democracia. Os estudos sobre poltica educacional, embora
contenham rigorosa fundamentao sobre posies e perspectivas em
movimento, pouco exploram as contradies presentes na conceituao
acerca do poder. Este conceito, por sua vez, como bem nos ensinou
Max Weber fundamenta a construo da noo de legitimidade e, na
atualidade, da democracia. Em um contexto de construo das formas
democrticas de governo possveis emergncias e permanncias de
relaes de poder acham-se associados a indagaes acerca das
formas democrticas de educar. O dinamismo dessas relaes na
contemporaneidade aponta para a complexificao dos projetos de
democracia, para muito alm dos momentos de eleies regulares.
REFERNCIAS
BALL, Stephen J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade.
Cadernos de Pesquisa. v.35 n.126 So Paulo set./dez. 2005
Ball, Stephen J. The teachers soul and the terrors of performativity.
Journal of education policy. 2003. n02. p.215-228
Barroso, Joo. A regulao das polticas pblicas de educao:
espaos, dinmicas e atores. Lisboa, PT: Educa. p.41-70. 2006
Csar, Maria Rita de A. Pensar a educao depois de Foucault. Cult.
n 134, p. 54-56. 2009
Jessop, Bob. The regulation approach, governance and post-Fordism:
alternative perspectives on economic and political change? Economy
and Society. 24:3,307-333. Disponvel em: http://www.informaworld.
com/smpp/title~content=t713685159. Acesso em nov. 2008.
Maroy, Christian. cole, rgulation et march : une comparaison de six
espaces scolarires locaux en Europe. Paris : Presse Universitaire de
France. 2006.

702

Maroy, Christian. Rgulation des systmes ducatifs. In. van Zanten,

Agns. Dictionnaire de lducation. Paris: PUF, p.574-78. 2008.

Marisa R T Duarte
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Polticas Educacionais

703

A AVALIAO E A REGULAO. O
PROFESSOR E A RESPONSABILIZAO
DOS RESULTADOS
Olgases Cabral Maus
Universidade Federal do Par
INTRODUO
Este trabalho, resultado de uma pesquisa bibliografia sobre a
nova regulao da poltica de avaliao educacional, tem como objetivo
demonstrar, por meio da anlise da literatura, o papel assumido hoje
por alguns organismos multilaterais, com destaque para a OCDE, em
relao educao como meio para o desenvolvimento econmico
e a utilizao de ferramentas homogeneizadoras que facilitam o
atingimento de certos padres de desempenho considerados eficazes
para o capital. A questo da avaliao, como ferramenta privilegiada
para o accountability, ser abordada, buscando-se evidenciar o
papel que essa nova regulao da educao vem desempenhando
no sentido da conforamao da educao s exigncias do capital. A
partir desse eixo sero analisadas as formas que so utilizadas para
que a educao atinja o chamado padro internacional, buscandose explicitar a compreenso do papel que o Estado passa assumir
enquanto Regulador e Avaliador.
O texto busca situar a educao nesse novo momento da
financeirizao e como a utilizao de uma nova lngua tem exercido
um poder sobre os governos. Busca-se tambm entender a nova
regulao (gesto, financiamento e avaliao) luz de uma agenda
globalizada que procura implantar uma pedagogia da hegemonia. A
questo da avaliao como regulao da poltica educacional e como
controle examinada, procurando-se penetrar nessa nova lgica
das avaliaes externas, para em seguida analisar como o Brasil,
por meio do MEC/INEP vem lidando com essa temtica via Plano de
Desenvolvimento da Educao e a criao de um novo ndice: o IDEB.

704

Essa nova concepo de educao leva a considerar e a indagar se

existe hoje no pas uma tendncia responsabilizao das escolas e
dos docentes com os resultados da aprendizagem dos alunos. Para
finalizar so sinalizadas algumas tendncias presentes nas polticas
educacionais a partir da avaliao enquanto regulao e controle,
destacando-se a formao e o trabalho docente, que podem estar
sendo conformados a essa nova face da educao.
A VIOLNCIA SIMBLICA PARA CONFORMAR O CAPITAL
No Frum Social Mundial, em 2001, realizado em Porto Alegre,
Pierre Bourdieu chamou de estranha Novilngua um vocabulrio, que,
segundo o autor, circula por todas as bocas. Algumas das palavras
pertencentes a essa nova vulgata so globalizao, flexibilidade,
governabilidade e empregabilidade, underclass e excluso,
nova economia, tolerncia zero, comunitarismo multiculturalismo
etnicidade, minoridade, identidade, fragmentao, constituindo
o que o autor denominou de A Nova Bblia do Tio Sam. (BOURDIEU,
2001).
Mas Bourdieu destaca que essa nova vulgata esquece,
omite, suprime categorias importantes de anlise sociais tais como
capitalismo, classe, explorao, dominao, desigualdade sob o
pretexto de obsolescncia, de falta de pertinncia e salienta que
isso:
[...] produto de um imperialismo apropriadamente
simblico: os seus efeitos so to poderosos e
perniciosos porque ele veiculado no apenas pelos
partidrios da revoluo neoliberal - a qual, sob a
capa da modernizao, entende reconstruir o mundo
fazendo tbua rasa das conquistas sociais e econmicas
resultantes de cem anos de lutas sociais, descritas agora
como arcasmos e obstculos nova ordem nascente ,
mas tambm por produtores culturais (pesquisadores,

705

escritores, artistas) e militantes de esquerda que, na

sua maioria, continuam a considerar-se progressistas.
(BOURDIEU, 2001)
Na atualidade, seguindo a mesma lgica bourdieusiana de
um imperialismo apropriadamente simblico, podemos incluir nessa
nova vulgata governana, foco, resultados; empreendedorismo;
parceria; sucesso; eficaz; accontability ( em ingls mesmo);
empoderamento (um neologismo criado para empowerment) e outros.
Ento, para fazer face a novssima vulgata, surgida aps a
morte de Bourdieu, a escola, a educao em geral, nos diferentes
nveis e modalidades, vem servindo como instrumento fundamental
para que a eficcia, os resultados sejam atingidos, exigindo-se um
accountability para verificar at que ponto a escola est focada
para promover o empreendedorismo. Para isso preciso uma
escola eficaz e um professor eficaz.
Ao analisarmos o entendimento de imperialismo cultural,
enquanto uma violncia simblica apoiada numa relao de
comunicao coercitiva, que procura tornar universal os particularismos,
nos deparamos com outra expresso cara a Bourdieu: violncia
simblica. Esta ltima, to apropriada na concepo de reproduo
social, significa a dominao, a coero, que no fsica, sobre
algum, no sentido de impor a ideologia da classe dominante, sendo
a escola, por meio da ao pedaggica e da autoridade pedaggica,
esta exercida pelo professor, que vo contribuir para a conformao
dos alunos ao arbitrrio cultural, que no caso de uma sociedade de
classes representa as idias que vo dar fora sociedade capitalista.
A questo do imperialismo cultural levantada por Bourdieu
nos leva a examinar o que isso significa na sua essncia. Ao nos
reportarmos a Lnin, na sua obra bastante conhecida O Imperialismo,
fase superior do capitalismo, datada de 1915, compreende-se e temese a analogia feita por Pierre Bourdieu. Para Lnin o imperialismo
o capitalismo na fase de desenvolvimento do monoplio, da
concentrao das riquezas em cada vez menos pases, que assim

706

conseguem dominar o mundo.

Os monoplios, a oligarquia, a tendncia para a dominao
em vez da tendncia para a liberdade, a explorao de um
nmero cada vez maior de naes pequenas ou fracas
por um punhado de naes riqussimas ou muito fortes:
tudo isto originou os traos distintivos do imperialismo,
que obrigam a qualific-lo de capitalismo parasitrio, ou
em estado de decomposio. (LENIN, s/d)
Compreende-se e teme-se pelo fato de que um imperialismo
cultural a dominao ideolgica dos pases centrais capitalista sobre
o resto do mundo. Dominao que se dar utilizando-se, sobretudo os
aparelhos ideolgicos do Estado (ALTHUSSER, 1999) como a escola,
a famlia, as igrejas (de diferentes credos), a mdia, a sociedade civil
como um todo.
A existncia desse imperialismo cultural evidenciada por
Roger Dale (2004) quando discute uma cultura educacional mundial ,
indagando se existe hoje uma agenda globalmente estruturada para a
educao. Ao discutir essa temtica o autor admite que a globalizao
tem uma influencia na educao, mas destaca que existem formas
diferenciadas relativas concepo de educao e conseqentemente
s aes dela decorrentes. Em um dos casos, denominado por
Dale (2004) como Cultural Educacional Mundial Comum (CEMC)
existe uma defesa que o desenvolvimento dos sistemas educativos
nacionais e as categorias curriculares se explicam atravs de modelos
universais de educao e de sociedade, diminuindo o peso dos
aspectos locais e nacionais que fazem exatamente a diferena entre
os pases e os estados-nao. Outro grupo, denominado, pelo autor,
de Agenda Global Estruturada para a Educao (AGEE), v na
mudana de natureza da economia capitalista mundial a fora que
dirige a globalizao e a partir dessa compreenso procura estabelecer
os impactos sobre a educao, mas, e a est a diferena com o
primeiro grupo, destacando que essas influncias so intensamente

707

mediadas pelo local. Essa lgica mais destacada quando da defesa

da idia de que as polticas nacionais so nada mais, nada menos
do que interpretaes de verses de valores e culturas de nvel
mundial. Nesse caso, a educao no est isenta de ser tambm essa
interpretao, ao contrrio, o grupo que defende a Cultura Mundial de
Educao Comum sugere que as estruturas educativas e o contedo
curricular so institucionalizados em um nvel mundial. (DALE, 2004,
p. 432), sendo que organismos internacionais como o Banco Mundial
(BM) a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) e a UNESCO so os principais responsveis pela disseminao
dessas idias, sobretudo nos pases em desenvolvimento.
A nova pedagogia da hegemonia (NEVES, 2005) parece
representar tanto a Cultura Mundial Educacional Comum, quanto as
redes sociais estabelecidas para a educao resultado do imperialismo
cultural. Para essa autora a busca do consenso em relao ao sistema
capitalista3 viria por meio das polticas sociais, sendo a educao
uma ferramenta poderosa para atingir esse objetivo. A legitimao
do capital exigiria novas formulaes tericas e novas aes polticoideolgicas, a fim de manter inclume o projeto do capital mundial e a
educao seria a portadora dessa ideologia.
A NOVA REGULAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS E A
AGENDA GLOBALIZADA
As formas de exercer o imperialismo cultural como disse
Bourdieu por meio da violncia simblica, sendo a educao
uma ferramenta adequada para isso. Para tanto preciso que o
Estado, responsvel pela oferta da educao, se modifique, altere
sua natureza, modifique suas funes. Mais ainda, nessa lgica
preciso tambm colocar em xeque a permanncia dos Estadosnao4, face globalizao. Afonso (2001), fala mesmo em crise do
3 Os anncios do fim da histria, do surgimento da sociedade ps-capitalista, do fim das
metanarrativas como o marxismo, pregado pelos ps-modernistas, so algumas das estratgias
de divulgao e reafirmao da hegemonia mundial do capitalismo.
4 Adota-se neste artigo a compreenso de Afonso (2001, p.18) sobre o termo:

708

Estado-nao face transnacionalizao, crise essa que o autor diz

ser ideologicamente construda, exatamente no sentido de o Estado
poder ser o mobilizador de uma contra-hegemonia globalizao.
A realidade que esse ente no desapareceu, mas vem mudando
suas funes, sobretudo quela que caracteriza a autonomia, para se
adaptar etapa de internacionalizao do capital. Ao mesmo tempo
esse autor no descarta o papel do Estado-nao na definio das
polticas sociais, salientando a emergncia de novas instncias de
regulao global e transnacional (idem,p.20).
Para Ohame (1999) o Estado-nao chegou ao fim e
exemplifica dizendo que hoje so outras as fronteiras (e no as
geogrficas ou tnicas) num mundo sem fronteiras. O autor procura
demonstrar essa afirmativa em um argumento que ele denomina
de 4 is: (1) o investimento no est mais geograficamente restrito,
afirma que o dinheiro fluir para qualquer parte do mundo na qual haja
oportunidade; (2) a industrializao se tornou global, para o autor as
estratgias das corporaes multinacionais e transnacionais no so
conduzidas por razes de Estado, mas sim pelo desejo e atender a
mercados atraentes, onde eles estejam; (3) a informao que vem
facilitando a comunicao e a financeirizao da economia. Nesse i o
papel da tecnologia da informao bem destacado, e o autor chama
a ateno de que no preciso transferir exrcitos de especialistas,
nem treinar exrcitos de trabalhadores, tudo pode ser feito on-line;
(4) o indivduo enquanto consumidor passou a assumir uma orientao
mais global, podendo, com a ajuda da informtica comprar produtos
de qualquer parte do mundo, pois, segundo o autor, o que buscado
a qualidade e o custo, no importando a origem. Para Ohmae:
[...] a equao econmica muda fundamentalmente.
Se o movimento irrestrito desses is torna o papel
de intermedirio dos Estados-naes obsoletos, as
qualificaes para participar do frum global e para
uma organizao tendencialmente isomrfica de territrio, etnia, governo e
identidade nacional.

709

delinear solues globais comeam a corresponder

no s fronteiras polticas artificiais dos pases, mas s
unidades geogrficas mais focalizadas [...] (1999, XXI)
Na realidade o que se percebe, e a crise de 2008 evidenciou
o fato, que o Estado-nao no desapareceu, mas o seu papel foi
reformado no sentido de torn-lo menos burocrtico e mais gerencial,
ou seja, adotando os mtodos e as tcnicas do empresariado, visando
a atender as demandas do capital. Para alguns o Estado passou a
desempenhar um papel de Regulador (AFONSO, 2001), para outros
de Avaliador (BROADFOOT,2000).
Para Afonso a expresso Estado-Regulador acentua o fato
da mudana de papel, deixando este de ser produtor de bens e
servios para se transformar, sobretudo em regulador do processo
de mercado (p. 25). Para Maroy (2005) a regulao social designa
em sociologia os processos mltiplos, contraditrios, por vezes
conflituosos de orientao das condutas dos atores e da definio das
regras do jogo em um sistema social. E ao contrrio do que coloca
Aglieta (1997)5, representante da Escola Francesa de Regulao6,
para Maroy a regulao no produz necessariamente a ordem
e o ajuste face aos problemas e disfunes do sistema. Para ele
a chamada multiregulao (institucional e poltica) pode tambm
gerar a desordem e as contradies. Para este autor a regulao
polissmica, reenviando ao mesmo tempo busca do equilbrio em
um sistema de ao em movimento e s necessrias adaptaes de
um sistema nas suas relaes com o meio ambiente, este, por vezes
origem de perturbaes.
5 Para esse autor a regulao o conjunto de mecanismos e de instituies
que permitem a acumulao capitalista [de] funcionar durante os perodos
relativamente estveis.
6 . A Escola Francesa de Regulao tem como principais representantes:
Michel Aglietta, Robert Boyer, Alain Lipietz e Benjamin Coriat. Surge na
dcada de 1970 com a tese de Aglietta sobre a regularidade e acumulao
em longos perodos, o que eles chamam de modo de regulao

710

Lessard (2002) trabalha com a regulao em trs registros: a

regulao burocrtica, da profisso e do quase- mercado. Essas trs
dimenses da regulao, segundo o autor, so complementares:
A burocracia insiste sobre a regra hierrquica, a
necessidade do controle dos processos, a conformidades
s prescries do trabalho e sobre a sano do desvio,
a profisso, de outra parte coloca na frente a regra da
expertise e logo a formao aprofundada e contnua, do
saber explcito e partilhado no seio de uma comunidade
de colegas, da autonomia e da responsabilidade como
fundamento da confiana do pblico. Enfim, a referencia
mercadolgica insiste na importncia da resposta
demanda dos clientes ou dos consumidores dos quais a
racionalidade reconhecida, a flexibilidade e a adaptao
s realidades locais, os benefcios da iniciativa privada, a
concorrncia e a eficincia. (p.4).
Lessard (2002) analisa um estudo sobre o Canad, seu pas
de origem, feito por Anderson e Bem Jaafar, os quais identificam
dois modelos de regulao em educao que eles chamam de
econmico-burocrtico e outro o tico-profissional. Segundo esses
autores, o modelo econmico - burocrtico est ligado ao movimento
de obrigao de resultados. A respeito desse movimento Lessard
aponta que o mesmo est vinculado imputabilidade e a eficincia
que hoje esto presentes nas polticas educacionais e informa que
ele se operacionaliza por meio dos indicadores quantitativos, do
acompanhamento das performances dos alunos, dos professores e
das escolas, tendo os exames externos como o PISA como balizador
desses resultados. E mais, segundo os autores, o modelo adotado
e divulgado pelos organismos internacionais Banco Mundial, OCDE e
FMI, destacando a questo da avaliao como uma regulao do tipo
econmico-burocrtico.
O Estado reformado, conforme salientamos em pargrafos

711

anteriores, alm de Regulador passou tambm a ser considerado

Avaliador. Broadfoot (2000) em um artigo intiulado Un nouveau mode
de rgulation dans um systme dcentralis : ltat valuateur
apresenta a tese de que a avaliao um dispositivo que ganha uma
importncia crescente para a conduo e a qualidade dos sistemas
educacionais, sendo utilizado pelo Estado, via governos, como uma
forma de manter os estabelecimentos escolares sob controle e tutela.
Patrcia Broadfoot alerta que uma das caractersticas mais antigas
e durveis dos sistemas educacionais a avaliao, vista como
accountability, o que ela explicita:
Pode-se considerar o accountability como um processo
em duas etapas: primeiramente trata-se da identificao e
da medida das performances do sistema educacional em
relao aos objetivos previamente fixados. Em segundo
lugar trata-se de uma resposta trazida pelas instituies
educacionais, graas aos mecanismos de controle
destinados a reparar toda distancia entre os objetivos e
os resultados. Mesmo sendo distintos no plano terico,
essas duas etapas se confundem freqentemente na
prtica.(idem p. 44)
Para a autora supra citada, a busca de resultados pelos governos
aumenta na medida da descentralizao dos sistemas educacionais,
fazendo com que sejam estabelecidos mecanismos de controle a fim
de conseguir que os valores dominantes na sociedade possam ser
assegurados via escolas pblicas e privadas.Esse seria uma forma de
regulao burocrtica, o que Lessard (2002) chama de burocrticaestatal em funo de estar altamente preocupada com os resultados
e a eficincia. Completando o sentido desse tipo de regulao, este
mesmo autor fala na implantao do New Public Management (2006)
que tem como princpios a descentralizao, a parceria, os resultados,
a excelncia da performance, todos esses elementos considerados
eficientes na iniciativa privada.

712

A tica de Lessard parece coincidir com aquela apresentada

por Broadfoot em relao ao Estado Avaliador. A chave do controle se
encontra na capacidade do Estado determinar o contedo e o discurso
educacional, mas vai alm disso, ou seja, alm de determinar, preciso
que o Estado tenha capacidade de impor, de fazer com que esse
contedo e esse discurso sejam de fato implementados no sistema
educacional. Para Broadfoot esses elementos, a determinao e a
imposio, se constituiro na base da tal accountability, entendida
como prestao de contas, tanto para os professores, como para os
estabelecimentos de ensino. Dessa forma o governo exerce um poder
de controle sobre a qualidade da educao e sobre os meios para
promov-la.
A questo no est restrita a um governo, lembremos a
questo do imperialismo cultural abordada anteriormente, a forma
como a questo do Estado-nao vem sendo considerada, ou seja,
tendo chegado ao fim em um mundo que no tem mais fronteiras. Em
funo disso esse novo Estado criou uma nova regulao, da qual
a avaliao um dos elementos constitutivos. Oliveira identifica esse
fenmeno (nova regulao), no caso brasileiro, pela centralidade
atribuda administrao escolar, nos programas da reforma, que
situa a escola como ncleo de planejamento e de gesto; pelo
financiamento per capita e outro aspecto, considerado pela autora
a regularidade e ampliao dos exames nacionais de avaliao,
assim como a avaliao institucional. (s/d)
Mas se o mundo no tem mais fronteiras, a educao tambm
no. Da o fato dos organismos internacionais estarem preocupados
com a qualidade da educao para a formao para esse mercado
mundial. Os argumentos utilizados, em geral, pelo Banco Mundial,
OCDE, UNESCO da baixa de nvel nessa dita qualidade, fazendo
com que essas instituies proponham comparaes entre pases
e criem mecanismos de avaliao como o PISA para exercerem o
imprio cultural, utilizando a violncia simblica e a avaliao como
controle e forma de accountability.
Dale (2004) ao falar sobre a Cultura Educacional Mundial

713

Comum evidencia que os sistemas educacionais e as categorias

curriculares so definidos muito mais pelos modelos universais de
educao, do que pelos fatores ditos nacionais, deixando evidente
de que a poltica dos organismos internacionais que vai acabar
tendo um peso mais significativo no mbito local. Segundo a CEMC
as mudanas no currculo em nvel mundial tm as suas origens nos
centros metropolitanos dominantes, o que ratifica o imperialismo
cultural.
Para garantir a implementao desse currculo, cujo contedo
atende s demandas de um mercado e no de uma sociedade, a
nova regulao estabelecida desempenha um papel fundamental. A
gesto eficaz, (para quem?), o financiamento vinculado a resultados,
caracterizando, sobretudo na educao superior por meio do contrato
de gesto, e a avaliao so os elementos dessa nova regulao, cujas
orientaes, diretrizes e normas so estipuladas visando conformar
os sistemas educacionais aos parmetros internacionais que realiza
exames como o PISA e estimula os governos locais a introduzirem
exames externos nacionais.
A AVALIAO COMO CONTROLE
A avaliao externa, de resultados, que ocorre ao final de uma
etapa, um dos mecanismos atuais que vem servindo para o Estado
exercer seu papel de controle, exigindo que os sistemas educacionais
faam o accountability, tendo como parmetros indicadores
estabelecidos com base em nveis considerados performticos.
Dessa forma, objetivos so estabelecidos e o currculo das escolas,
conforme realado por Dale (2004), passa a ser fixado por organismos
internacionais, que tambm estipulam os scores.
Com esse tipo de desenho avaliativo a prestao de
contas passa a desempenhar um papel fundamental nas aes que
ocorrem no cho das escolas e que envolvem basicamente a gesto
e o trabalho docente, que passam a ser considerados fundamentais
para que os resultados possam ser atingidos. Essa posio inverte

714

a lgica anteriormente adotada, qual seja: os alunos so avaliados

no processo e ao final como forma de verificao da aprendizagem
de contedos (competncias e habilidades) considerados importantes
para a formao do cidado e para atender as necessidades sociais.
Na nova lgica as avaliaes externas ocorrem ao final de um
processo e so realizadas para medir o quanto do currculo (fixado por
agncias internacionais por meio de redes) alcanado. Parece sutil a
diferena mas ela fundamental: antes a avaliao tinha uma funo
pedaggica, agora tem uma funo mercadolgica; antes a avaliao
servia para verificar se o currculo estava sendo aprendido; agora o
currculo fixado a partir da avaliao, daquilo que as escolas sabem
que vai ser cobrado.
A obrigao de resultados passa a ser o grande balizados das
aes pedaggicas, enquanto uma das funes do Estado Avaliador.
Lisa Demailly (2004, p.105), professora da Universit de Lille I na
Frana, assinala que a partir dos anos 1980 as administraes
pblicas e os grandes organismos internacionais propem e promovem
a obrigao de resultados como modo de regulao da ao pblica e
tentam coloc-la em ao. A autora alerta que esse tipo de mudana
se estende educao, mas tambm ao trabalho social, aos servios
culturais, abrangendo toda a gama de servios pblicos. Este, segundo
a autora, um movimento global, poderoso e est dentro de um quadro
de exacerbao da concorrncia de toda ordem em nvel mundial, que
abrange as questes econmicas, culturais e ideolgicas.
Ives Lenoir (2004), professor canadense, assinala que:
A questo da obrigao de resultados em educao,
decorrente desta nova cultura comercial, se inscreve
plenamente [...] na lgica neoliberal. De fato para
responder s exigncias desse fenmeno global da
mundializao, o discurso ideologicamente hegemnico
neoliberal coloca na frente o princpio de excelncia e
ele acompanha outras palavras mestras: rendimento,
eficcia,
eficincia,
competncias,
flexibilidade,

715

responsabilizao, imputao, performance, gesto de

qualidade, prestao de contas, etc. (p.258).
As chamadas palavras mestras enunciadas por Lenoir podem,
sem dvida, ser consideradas parte dessa nova vulgata educacional,
definida por organismos internacionais. A OCDE instituiu em 1996
um exame denominado Programme for International Student
Assessment doravante designado PISA, o qual
[...] representa o compromisso dos governos dos pases
membros de examinar em um marco comum internacional
os resultados dos sistemas educacionais, medidos em
funo dos xitos alcanados pelos alunos. PISA , antes
de tudo, um esforo coletivo que aglutina o conhecimento
cientfico dos pases participantes e dirigido
conjuntamente por seus respectivos governos, unidos
pelo interesse comum de extrair conseqncias para as
suas polticas. Compete, pois, aos pases participantes
responsabilizar-se do projeto em nvel poltico. Assim
mesmo, especialistas dos pases participantes se
integram em uma srie de grupos de trabalho cuja
funo estabelecer um nexo entre os objetivos polticos
do PISA e os conhecimentos tcnicos mais avanados
disponveis no mbito da avaliao comparativa em
escala internacional. A participao nos grupos de
especialistas garante aos pases que os instrumentos de
avaliao do PISA tem validade internacional, levando em
considerao o contexto cultural e curricular dos pases
membros da OCDE, constituem poderosas ferramentas
de medio e insistem na autenticidade e na validade
educacional.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, responsvel no Brasil pela coordenao
das aes referentes ao PISA, este Programa um programa

716

internacional de avaliao comparada, aplicado a estudantes da 7

srie em diante, na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe
o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases.
Segundo a mesma fonte, o PISA deve produzir indicadores que
possam contribuir para a discusso da qualidade da educao, e
para subsidiar polticas educacionais. O exame internacional buscar
avaliar as competncias dos estudantes em Leitura, Matemtica e
Cincias e coletar informaes junto s escolas referentes s variveis
demogrficas, socioeconmicas e educacionais. A OCDE estipulou
nveis que indicam a capacidade dos alunos sendo que para Cincias
e Matemtica esse nvel vai de 1 a 6; j para Leitura vai de 1 a 5.
A OCDE (2004), criadora e executora do PISA informa que
esse tipo de exame visa avaliar em que medida os jovens adultos
de 15 anos, que esto, em tese, no final de uma etapa escolar, esto
preparados a enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento. O
exame, segundo a mesma fonte, busca explorar os saberes, o saberfazer dos estudantes face aos desafios da vida real, no buscando
determinar em que medida os alunos assimilaram uma matria
especfica, na lgica de que o importante de levar os alunos a
utilizar o que aprenderam na escola, e no somente reproduzir esse
conhecimento.
Ante o fato de um organismo internacional, cujos pases
membros se constituem os mais ricos do planeta e que tambm
estabelece parcerias com outros pases para implementao de
programas como o PISA, pode-se indagar quais so as bases que
essa Organizao utiliza para estipular os indicadores internacionais
que vo servir de orientao do currculo das escolas, da formao de
professores em breve, para o accountability?
Em um documento intitulado 7Le capital humain: comment
le savoir dtermine notre vie (2007), a OCDE deixa muito clara a
concepo de educao que defende. Esse documento inaugura a
7 Os principais grupos envolvidos no movimento: Grupo Po de Acar, Fundao Ita-Social,
Fundao Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundao Roberto Marinho, Fudao
Educar-Dpaschoal, Instituto Ita Culturalo, Faa Parte-Instituo Brasil Voluntrio, Instituto Ayrton
Senna, Cia, Suzano, Banco BN Real, Banco Santander. Instituto Ethos, entre outros. (SAVIANI,
2009, p.32)

717

srie desta Organizao denominada Les essentiels de lOCDE,

o que j denota a importncia da temtica. A questo do capital
humano tratada pela OCDE a partir da lgica da existncia de uma
relao direta entre esse tipo de capital (que inclui os talentos, os
conhecimentos, as qualificaes, as competncias) e o crescimento
econmico de um pas. A partir desse entendimento a educao
considerada como o fator que vai acrescentar o plus necessrio para
que essa relao educao-crescimento econmico- se efetive.
Segundo essa mesma organizao (OCDE, 2008) os grandes
desafios mundiais os quais a educao precisa enfrentar neste sculo
XXI so: 1. o crescimento demogrfico e o risco de superpopulao;
2. O aprofundamento das diferenas entre pases ricos e pobres; 3.
Aumento acentuado do fluxo de imigrao e da diversidade; 4. O risco
de destruio do meio ambiente em nvel mundial. A escola precisa
se preparar de forma efetiva para o enfrentamento dessas questes,
o que mudar o foco sobre o qual as escolas e o ensino por elas
ministrados devero priorizar.
Todos esses so aspectos fundamentais que de fato precisam
e devem ser enfrentados pela sociedade como um todo, o que inclui
a educao. Contudo, a indagao que se coloca de que forma e
com quais objetivos essas questes sero trabalhadas nas escolas,
levando-se em conta, tambm, o fato de vivermos em uma sociedade
de classe, que tem enfatizado o papel da educao enquanto promotora
da produtividade do trabalho e do crescimento econmico? At que
ponto o currculo das escolas estar voltado para os exames externos,
como o PISA, ou para os interesses da sociedade real, sem esquecer
o entorno maior que o planeta? Qual ser a funo efetiva de um
accountability da forma como vem sendo exigido pela avaliao
das escolas e das instituies? Qual ser o papel do professor nesse
cenrio?
O BRASIL E A NOVA REGULAO: A AVALIAO E O PDE
Em abril de 2007 o governo federal, por intermdio do Ministrio

718

da Educao, instituiu o Plano de Desenvolvimento da Educao

(PDE), reunindo 52 aes, abrangendo todos os nveis, etapas e
modalidades da educao, tendo um carter plurianual (2008/2011).
Diga-se, a bem da verdade, que a grande maioria das aes elencadas
j existia e estava sendo executada.
Este Plano representa um elenco de intenes (SAVIANI,
2007), tendo em vista no trazer explicitada a fonte de recursos. Alm
dessa crtica outra feita, representada pela ignorncia de um Plano
Nacional de Educao, que uma poltica de Estado, aprovada por
meio da Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001.
O PDE explicita a concepo de educao que aquela que
busca a formao de indivduos capazes de assumir uma postura
crtica e criativa frente ao mundo (BRASIL, 2007, p.04), e tem como
um dos objetivos promover o enlace entre qualidade, equidade e
potencialidade. Esse Plano implementa mecanismos de controle das
aes, tais como o Termo de Compromisso, que representa a adeso
pelo municpio ao Plano e que lhe d direito assistncia tcnica e
apoio financeiro; o Sistema de Monitoramento- SIMEC que tem como
funo acompanhar as aes do PDE e do Plano de Ao Articulada
que o municpio que aderiu deve realizar, o que nos interessa neste
texto enquanto regulao, a criao do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB).
Este novo indicador passa a ser a nova regulao que
doravante orienta as aes do governo em relao educao
bsica. A sua constituio se d pela combinao dos resultados
da Prova Brasil com os resultados de rendimento escolar e o fluxo
de alunos apurados pelo censo escolar (EDUCACENSO). Segundo
um diretor do INEP, rgo responsvel pela avaliao da educao
bsica, o IDEB, enquanto indicador resultado da combinao de dois
outros indicadores: a pontuao mdia dos estudantes em exames
padronizados ao final de determinada etapa da educao bsica (4
e 8 sries do ensino fundamentl e 3 ano do ensino mdio) e da taxa
mdia de aprovao dos estudantes da correspondente etapa de
ensino.

719

Assim, segundo o MEC (BRASIL, 2007) a criao do IDEB que

calculado por escola, por rede de ensino e pelo pas como um todo,
passa a fixar as metas de curto e mdio prazo, de desenvolvimento
educacional, visando, segundo o rgo governamental, a visualizao
e acompanhamento da reforma qualitativa dos sistemas educacionais
(p.21).
importante salientar que quando da implantao desse ndice
foi feita uma radiografia a partir dos dados de 2005, cujo resultado
apresentou uma mdia de 3,8 no pas como um todo. Naquele
momento, o ndice dos pases membros da OCDE era de 6, em uma
escala de 1 a 10, o que fez o governo brasileiro fixar nesse patamar a
meta nacional at 2022, utilizando a responsabilizao da sociedade
civil para alcanar tal patamar.
Nora Krawczyk (2008) chama a ateno para a funo do
IDEB, enquanto uma das aes mais importantes do Plano de
Desenvolvimento da Educao:
O PDE refina o indicador de qualidade, incluindo o fluxo
dos alunos com o propsito de evitar a mera aprovao
automtica destes sem que o seu rendimento esteja
assegurado, mas mantm o suposto que se ancora
na importncia do Estado avaliador. Nesse caso, a
importncia da avaliao no se restringe possibilidade
de acompanhamento do desempenho dos alunos para
a correo de rumos na poltica educacional e/ou
necessidade de informao sobre a situao educacional
do pas; acrescenta a necessidade de divulgao de
seus resultados como instrumento de promoo do
controle e da responsabilidade social com o aprendizado
(comunidade de pais, professores e dirigentes polticos).
(2008, p. 806)
Concomitante implantao do PDE e para lhe d sustentao
legal foi baixado o Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007 que dispes

720

sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educao. Na realidade esse compromisso se origina a partir
de um movimento coordenado por empresrios
e lanado em So
Paulo, no Museu do Ipiranga, em 6 de setembro de 2006, como parte
das comemoraes da Independncia do Brasil. Esse movimento
considerado como uma aliana dos esforos da sociedade civil, da
iniciativa privada e de gestores pblicos com o propsito de efetivar
o direito de todas as crianas e jovens Educao Bsica Pblica de
qualidade at 2022.
O artigo 3 do Decreto 6.094 de abril de 2007 torna a avaliao
uma poltica de Estado e institui de direito o IDEB, enquanto uma
ferramenta que aferir a qualidade da educao bsica. O pargrafo
nico deste artigo esclarece que esse ndice ser o indicador objetivo
para a verificao do cumprimento de metas fixadas no termo de
adeso ao Compromisso [Todos pela Educao].
Para completar as aes do PDE, no mesmo dia 24 de abril o
MEC instituiu a Avaliao de Alfabetizao Provinha Brasil, por meio
da Portaria Normativa n. 10.
A nova regulao, j abordada em outro item deste trabalho,
no Brasil tem se manifestado de forma completa, tanto no que diz
respeito gesto das escolas, que passou a ser descentralizada,
ao financiamento, com o FUNDEB na educao bsica, quanto
avaliao. No ltimo caso pode-se citar hoje em vigncia, os programas
internacionais como o PISA ( OCDE); o SERCE (Orealc/UNESCO),
que um Projeto do Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da
Qualidade da Educao (LLECE), sob a superviso da UNESCO,
cujo objetivo gerar conhecimentos acerca do desempenho dos
estudantes das 3 e 6 sries,[...] nas disciplinas de Matemtica,
Linguagem (Leitura e Escrita) e Cincias. O estudo tambm busca
identificar as caractersticas dos estudantes, das turmas, das escolas,
dos professores e das famlias dos alunos que esto associados ao
desempenho dos alunos, enfatizando aqueles fatores passveis de
alterao por meio de mudanas do sistema educativo (INEP, 2009).
Seguindo a tendncia e as orientaes internacionais o MEC/

721

INEP instituiu o IDEB e ratificou e incrementou a regulao das

polticas de avaliao, por meio dos seguintes exames padronizados
(externos):
Provinha Brasil- cuja populao avaliada so as crianas
matriculadas no segundo ano de escolarizao das escolas pblicas.
Segundo o INEP, trata-se de uma avaliao diagnstica do nvel de
alfabetizao e se processa em dois perodos no incio e ao final do
perodo letivo.
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar Anresc (Prova
Brasil), avalia, a cada dois anos, todos os estudantes das escolas
pblicas da 4 e da 8 sries (5. e 9 ano) do ensino fundamental,
em Lngua Portuguesa (leitura) e em Matemtica (resoluo de
problemas), visando fazer um diagnstico regional e nacional da
educao nesse nvel. Segundo o INEP os dados so utilizados para
calcular o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e
melhorar a qualidade do ensino bsico, uma das metas do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE).
Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb (Saeb) , avalia
os alunos da 4 e da 8 sries (5. e 9 ano) do ensino fundamental, em
Lngua Portuguesa (leitura) e em Matemtica (resoluo de problemas),
da rede pblica e privada, na rea urbana e rural. Diferentemente da
Anresc, a Aneb amostral.
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), um exame
individual, de carter voluntrio, tendo ocorrncia anual e aplicado
aos concluintes do Ensino Mdio ou aqueles que j o concluram em
anos anteriores. A partir de 2009 o Enem passou a ser utilizado como
uma etapa para o ingresso na educao superior.
O Exame Nacional para Certificao de Competncias de
Jovens e Adultos (Encceja), tem por objetivo avaliar as competncias e
habilidades bsicas de jovens e adultos que no tiveram escolaridade
regular, ou que no puderam conclu-la em idade prpria. Esse exame
aplicado a brasileiros residentes tanto no pas quanto no exterior e
realizado por instituies credenciadas para tal fim.

722

A RESPONSABILIZAO DA ESCOLA E DO PROFESSOR

PELOS RESULTADOS- A NOVA TENDNCIA BRASILEIRA?
A tese que estamos desenvolvendo neste trabalho a da forte
presena dos organismos internacionais (imperialismo cultural) na
determinao da concepo de educao (violncia simblica) que
se materializar por meio de certa padronizao do currculo (fim
do Estado-nao), tendo os exames padronizados (internacionais
e nacionais) como forma de accountability para a definio das
polticas educacionais.
Na lgica dessa tese a nfase na avaliao, como uma nova
regulao da educao, passa a ser determinante para chamada
qualidade da educao. a partir dos resultados dos exames externos
que tudo passa a ter sentido, o currculo, a formao dos professores
e o trabalho docente. A prpria escola, que tambm avaliada e que
recebe um ndice por meio do IDEB, comea a ser estruturar para
atingir os objetivos estipulados por meio da Provinha Brasil, da Prova
Brasil e do PISA. H, com isso uma inverso da funo da avaliao
educacional.
Natrcio Afonso (2003) ao analisar a regulao da educao
em alguns pases da Europa8, identifica seis pontos que ele considera
relevantes na evoluo da regulao: (1) a diversidade dos dispositivos
e dos nveis de controle, o que ocorre pelo estabelecimento de
um currculo nacional obrigatrio; as regras que so colocadas em
relao avaliao dos alunos e a exigncia da realizao de exames
nacionais; os dois itens anteriores levariam, segundo o autor, a uma
tendncia padronizao das prticas docentes, alimentadas pela
presso dos testes e exames nacionais. (idem, p.55).
O ponto (2), segundo Afonso, o reforo da regulao mercantil,
considerada como sendo o exerccio do poder pela influncia,
ajustamento mtuo, carcter difuso e informal das regras e relaes
(p.51). Esse aspecto tem levando, nos pases estudados, ao controle
social sobre a escola, por meio da competio que se estabelece a
8 Os pases analisados foram Inglaterra e Pas de Gales, Portugal, Blgica (francfona) , Frana
e Hungria.

723

partir, sobretudo, dos resultados dos exames nacionais, o que leva a

um aumento do financiamento pelo poder pblico.
Em relao ao ponto (3) , a eroso da situao profissional
dos docentes, o autor citado chama a ateno para o fato de que,
nesse aspecto, tanto a regulao burocrtica quanto a regulao
mercantil esto presentes na situao. Isso porque em alguns pases,
caso de Portugal e da Frana, a gesto da carreira docente exercida
pelo Estado, do qual esses profissionais so funcionrios. Mas, ao
mesmo tempo, chama a ateno o autor, esse modo de regulao
burocrtica no exercida de forma pura, j que outros mecanismos
so adotados, como o caso de acreditao de entidades privadas para
realizar, por exemplo, a formao continuada dos professores, o que
aproxima o fato de uma regulao mercantil. Mas a questo mais
evidenciada na intensificao do controlo sobre o trabalho docente,
cujos fatores mais visveis incluem o currculo nacional, a mirade de
avaliaes externas, a padronizao da formao inicial e continuada,
a criao de um registro profissional, o estabelecimento de um cdigo
de conduta, dentre outros fatores citados por Afonso.
O item (4), levantado por Afonso (2003) para explicitar a
regulao da educao, trata da intensificao da avaliao externa
e do controle social. Esse aspecto fundamental neste texto. O
que este autor identifica em seus estudos nos pases europeus no
est muito distante da realidade brasileira. No caso europeu h um
revival dos servios de inspeo das escolas, caracterizando um
intervencionismo governamental nas polticas educacionais, no
sentido de reforo da regulao mercantil, ou seja, as definies,
mesmo sendo feitas pelos governos, central ou local, seguem a lgica
do mercado. Os mecanismos de avaliao externa passam a exercer
um forte controle sobre o desempenho das escolas, dos alunos e
dos professores. Os itens anteriores, com nfase para este ltimo
conduzem flebilizao da proviso de recursos financeiros (5), que
passa a ser conduzida pelos resultados da avaliao externa e da
prestao de contas. A participao social do governo nas escolas (6)
vai estar orientada pelo desenvolvimento de parcerias com a iniciativa

724

privada, com os pais dos alunos, estabelecendo um controle desses

parceiros sobre a escola (currculo, livro didtico, professores, gesto,
financiamento). O fato leva imputabilidade da responsabilizao pelos
resultados, sendo que o professor ocupa, nesse controle, um papel de
destaque no sentido de ser um ator privilegiado das aes que podem
contribuir para o sucesso da escola, no sentido de que essa seja
eficaz.
Dessa forma, os exames externos, com nfase aos
internacionais como o PISA organizado pela OCDE, contriburam
para que os pases desenvolvidos ou em vias de desenvolvimento,
buscassem os parmetros estabelecidos por esses organismos como
referncia para o que considerado como uma escola eficaz, cujo
contedo pautado pelas demandas do mercado e cujos resultados
so imputados aos professores.
O que questiono, juntamente com Cabrito (2009), essa:
[...] sanha avaliadora, [que] escorregou para a escola e
demais servios pblicos, num processo que veio mesmo
a descapitalizar o Estado providncia, a arruinar o Estado
educador e a endeusar o Estado avaliador/controlador.
[...] Na verdade, o problema no se encontra na avaliao
da qualidade em educao, mas no processo utilizado
para medi-la, no destino a dar a essa avaliao e, em
ltima anlise, nas razes que se encontram por detrs
dela. (pp. 181/197)
Broadfoot (2000) ao analisar o Estado Avaliador demonstra
tambm preocupao com a utilizao dos resultados da avaliao
por parte dos governos nacionais e dos organismos internacionais.
A autora chama a ateno para o caso francs dos tentculos dos
sistemas de avaliao sobre os destinos dos sistemas educacionais,
destacando que por trs de um discurso tcnico e neutro existe um
sentido prtico e ideolgico nesse controle.
Nessa lgica, a formao e o trabalho docente estaro

725

implicados no accountability e a autonomia defendida tanto das

escolas quanto dos profissionais que nela atuam estar comprometida
em nome dos resultados definidos pela regulao mercantil (CABRITO,
2009), ou pela regulao do quase-mercado (BARROSO, 2004).
CONCLUINDO SEM FINALIZAR
Com a globalizao, com a mundializao financeira, com
a hegemonia do capitalismo, a partir da dissoluo da Unio das
Repblicas Socialistas e com a queda do muro de Berlim, os sistemas
educacionais ficaram ainda mais responsveis pelo papel de aparelho
ideolgico do Estado, tendo como finalidade a difuso e a inculcao
das idias da classe dominante, como j dissera Marx em 1848 no
Manifesto Comunista.
Para garantir o xito dessa empreitada, o imperialismos cultural
passou a ser exercido pelos pases centrais por meio de organismos
multilaterais, como o caso da OCDE. Para tanto algumas medidas
se fizeram necessrias, dentre elas a diminuio do papel do Estado
enquanto executor e a nfase no papel de controlador e avaliador.
Nesse cenrio o controle e a prestao de contas passam a representar
mecanismos privilegiados dessa lgica. A violncia simblica precisa
ser exercida e a garantia disso ser a verificao dos resultados por
meio dos exames externos padronizados, alguns mesmo de carter
internacional (PISA). o accountability que vai trazer as informaes
necessrias para a definio das polticas.
Assim sendo, uma nova regulao de polticas educacionais
estabelecida: a avaliao de resultados, sendo este imputado escola
e, sobretudo ao professor. Em funo disso, a formao e o trabalho
docente precisam se adaptar a essa nova regulao, tendo em vista
que o currculo e as estratgias de ensino sero, doravante, orientadas
pelos parmetros estabelecidos por rgos externos, que criam os
indicadores considerados adequados para atender a demanda dessa
etapa da internacionalizao do capital.
A anlise da natureza da formao docente, via educao a

726

distncia, ou do Plano Nacional de Formao, assim como a natureza

do trabalho docente, a abrangncia das atividades devem ser objeto
de outro texto, pela prpria abrangncia do trabalho e pela limitao
do tempo.

REFERENCIAS
AFONSO, A.J. Reforma do Estado e Polticas Educacionais: entre a
crise do Estado-Nao e a emergncia da regulao supranacional.
Revista Educao & Sociedade, ano XXII, n 75, agosto 2001.
AFONSO, N. A regulao da educao na Europa: do Estado Educador
ao controlo social da Escola Pblica. In BARROSO J. A Escola Pblica:
Regulao, Desregulao, Privatiza: o. Lisboa, Portugal: Edies
ASA, 2003.
AGLIETTA, M. Rgulation et crises du capitalisme. Paris : Editions
Odile Jacob, 1997.
ALTHUSSER, L. Sobre a Reproduo. Rio de Janeiro: Editora Vozes,
1999.
BOURDIEU P. WACQUANT, L.A nova bblia do Tio Sam, 2001,
Disponvel em http://www.pucp.edu.pe/ridei/b_virtual/archivos/24.pdf .
Acesso abril 2005.
BOURDIEU, P. e PASSERON, J.C. La Reproduction. lements pour
une thorie du systme denseignement. Paris : Les ditions de Minuit,
1970.
BRASIL. Decreto n 6.094 de 24 de abril de 2007. Dispe sobre
a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com
Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias

727

e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia

tcnica e financeira, visando a mobilizao de assistncia tcnica e
financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da
educao bsica. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03_/
ato20072010/2007/decreto/d6094.htm
BRASIL. Lei n 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educao e d outras providncias. Disponvel em:http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
BRADFOOT, P. Un noveau mode de rgulation dans un systme
descentralis : ltat valuateur. Revue Franaise de Pedagogie, no.
130, janvier, fevrier,mars, pp. 43-55, 2000.
CABRITO, B.G. Avaliar a qualidade em educao: Avaliar o qu?
Avaliar como? Avaliar para qu? Cadernos CEDES, 78, Gesto
Institucional e Qualidade Social da Educao. Campinas, vol 29, n.78,
maio-ago. 2009.
DALE, R. Globalizao e Educao: Demonstrando a Existncia
de uma Cultura Educacional Mundial Comum ou Localizando
uma Agenda Globalmente Estruturada para a Educao? Revista
Educao & Sociedade, vol. 25, n. 87, maio/ago 2004, p. 423-460.
DEMAILLY, L. Enjeux et limites de lobligation de rsultats: quelques
rflexions partir de la politique dducation prioritaire en France. In
LESSARD, C. et MEIRIEU, P. Lobligation de rsultats en ducation.
Canada, Qubec : Les Presses de lUniversit Laval, 2004.
INCE/MEC. PISA 2006 Marco de la Evaluacin. Conocimientos y
habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. Disponvel em: http://
www.ince.mec.es/marcosteoricospisa2006.pdf. Acesso jan 2009
KRAWCZYK, N. R. O PDE : Novo Modo de Regulao Estatal?
Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 135, p.797-815, set/dez. 2008

728

LNIN, I.I. Imperialismo, fase superior do capitalismo Disponvel em:

http://www.marxists.org/portugues/lenin/1916/imperialismo/cap10.
htm#topp, Acesso mar 2005.
LENOIR, I. Pour une thique de lvalutaion des rsultats en ducation
: quelles compatibilits entre les attentes nolibrales et les vises
ducatives ? In LESSARD, C. et MEIRIEU, P. Lobligation de rsultats
en ducation. Canada, Qubec : Les Presses de lUniversit Laval,
2004.
LESSARD, C. A Universidade e a formao profissional dos docentes:
novos questionamentos. Revista Educao e Sociedade, Campinas,
v. 27, n. 94. p. 201-227, jan./abril. 2006.
LESSARD, C. Rgulation multiple et autonomie professionnelle des
enseignants : lments de comparaison Canada/Qubec. 2002.
Disponvel em: http://crifpe.scedu.umontreal.ca/html/chaires/lessard/
pdf/regulationMultiple.pdf . Acesso em: jan. 2007
MAROY, C. Vers une rgulation post-bureaucratique des systmes
denseignement en Europe ? Les Cahiers de Recherche em Education
et Formation, n 49, decembre 2005.
NEVES, L. M. W. A Nova Pedagogia da Hegemonia: estratgias do
capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005.
OHMAE, K. O Fim do Estado-nao. So Paulo: Editora Campus,
1999.
OLIVEIRA, D. A. La nueva regulacin educativa en Amrica Latina a
nivel de las escuelas y de los docentes. Disponvel em: http://www.
reseau-amerique-latine.fr/ceisal-bruxelles/PENS-EDU/PENS-EDU-1ANDRADE.pdf . Acesso jan 2010.

729

OCDE. Apprendre aujourdhui, russir demain. Premiers

rsultats de PISA 2003. Disponvel em : http://www.oecd.org/
dataoecd/48/19/34472753.pdf. Acesso jan 2009.
OCDE. Le capital humain: comment le savoir dtermine notre
vie, 2007. Disponvel : http://www.oecd.org/document/1/0,3343,
fr_21571361_37705603_41525230_1_1_1_1,00.html. Acesso agosto
2008.
OCDE.
Les
grandes
mutations
qui
transforment
lducation.
2008.
Disponvel
em
www.oecd.org/.../0,3343,
fr_2649_35845581_41426527_1_1_1_1,00.html Acesso jun 2009.
SAVIANI. D. PDE. Plano de Desenvolvimento da Educao. Anlise
crtica da poltica do MEC. Campinas: Autores Associados, 2009.

730

POLTICAS EDUCACIONAIS E
REGULAES DO TRABALHO DOCENTE
lvaro Moreira Hypolito
Universidade Federal de Pelotas

INTRODUO
Desde o final dos anos de 1980 as polticas neoliberais passaram
a ser mais sentidas em nosso cotidiano e isso tem sido amplamente
estudado e debatido em nossos fruns polticos e acadmicos, bem
como na literatura que analisa as polticas educacionais dos ltimos
anos. Nesse contexto, a formao inicial de educadores tem estado
em lugar privilegiado tanto nas polticas quanto nas nossas anlises
crticas. No Brasil, especialmente nos ltimos dez anos, quando
parece que as polticas de formao inicial foram se corporificando
em propostas mais concretas, seja pelas definies de diretrizes
curriculares, seja pelas definies em torno das agncias formadoras,
seja pelos incentivos a modalidades menos ortodoxas (programas
especiais, EAD, cursos semi-presenciais), seja pela implementao de
modelos de avaliao e de gesto, possvel identificar de forma mais
clara as caractersticas e os efeitos dessas polticas nos currculos de
formao e no prprio trabalho docente.
Nesse ambiente, testemunhamos uma enxurrada de aes
gerenciais apresentadas como soluo para os dilemas da educao
pblica, todas muito bem articuladas a partir de pressupostos da
eficincia, dos resultados, da avaliao e da competncia. Assim,
temos presenciado a introduo de sistemas de avaliao da educao
e do desempenho docente, como, por exemplo, os diferentes exames
ENEM, Provo, Provinha, PISA; sistemas de avaliao SAEB,
SAERS; ndices de desempenho educacional, tais como IDEB;
modelos gerenciais, baseados na qualidade e no mrito; enfim, aes
que reduzem os problemas da educao a problemas tcnicos de
gesto.

731

O objetivo desta interveno discutir efeitos dessas polticas

para o trabalho docente e para as escolas pblicas, contextualizando
suas vinculaes com polticas internacionais mais amplas, coerentes
com as formulaes neoliberais e gerencialistas, fortemente dominadas
pela esfera econmica. Visa tambm discutir como os docentes tm sido
vistos e posicionados por essas polticas e pelos discursos educacionais
das ltimas dcadas. O argumento central aqui desenvolvido de que
aes do estado gerencial e as polticas educativas tm um carter
regulador que fabrica determinadas identidades docentes, a fim de
conformar polticas educativas e curriculares e delineiam um docente
adequado para tais empreendimentos. H efeitos reguladores muito
significativos para o trabalho docente. Na ltima seo apresentado
como um exemplo um programa de educao que vem sendo
implementado pela Secretaria de Educao do Estado do do Rio
Grande do Sul.

POLTICAS EDUCACIONAIS E PROCESSOS DE REGULAO

O neoliberalismo em educao deve ser compreendido
mais como uma poltica de regulao do Estado do que como uma
poltica de governo. Trata-se de discursos que desempenham uma
variedade de polticas em diferentes lugares na construo da reforma
como necessidade, como parte da globalizao e da competio
internacional do mercado e de uma economia cada vez mais baseada
no conhecimento, contexto para o qual respostas e solues devem
ser, por esta lgica, buscadas. Este quadro, Ball resume em trs
conceitos chave: mercado, gerncia e performatividade (BALL, 2008).
Em um contexto de expanso global da sociedade de mercado,
o modelo gerencialista penetra nas instituies com a lgica de criao
de um determinado modo de ser, centrado na idia de consumo e
de autonomia do sujeito para ser um escolhedor autnomo. As
foras conservadoras e neoliberais tm obtido relativo sucesso nessa
empreitada e tm conseguido impor sua agenda e estabelecido

732

uma reestruturao do sistema escolar, alcanando, por intermdio

de formas dispersas de exerccio do poder e por meio de reformas
educativas, a formatao de subjetividades concorrentes para o
sucesso de seus interesses.
admissvel, evidentemente, a co-existncia de mltiplos
discursos no necessariamente coerentes, tanto no interior de
discursos conservadores quanto progressistas, j que no interior
de grupos ou movimentos podem ser encontrados elementos
discursivos contraditrios. O poder no simtrico e, por isso, em
um dado momento histrico, pode haver um discurso master, o qual
resultante de lutas e conflitos entre os grupos/classes sociais pelo
controle poltico, cultural e econmico. Isso o que se tem indicado
como parte do processo de articulao (Laclau; Hall) e de hegemonia,
que esto diretamente relacionados com o processo de constituio
dos discursos: hegemonia como uma construo social, que produz
e produzida nos embates e processos de articulao de mltiplos
discursos.
No entanto, a reestruturao educativa que temos vivenciado
resultante de um movimento desigual e combinado que tem
conseguido impor globalmente sua agenda conservadora, que tem
uma expresso local e global, no sentido de conectar interesses
globais com os diferentes contextos locais. Nesse jogo de poder,
no simtrico, o que est efetivamente em jogo a imposio da
cultura ocidental capitalista hegemnica, de tal forma que, mesmo
que peculiaridades locais sejam admitidas, as caractersticas centrais
da reforma conservadora em educao apresenta fundamentos
similares amplamente difundidos, os quais se pode identificar como
estandardizaes globais (HYPOLITO, 2004).
Pode-se identificar dois momentos importantes nas polticas
educativas neoliberais, embora estejam muito entrelaados e sejam
parte de um mesmo processo: um sistema de prestao de contas,
bastante amplo, baseado em testes padronizados, identificando quem
fracassa (estudantes e escolas) e atribuindo penalidades respectivas
ao desempenho escolar sem necessariamente levar em conta o

733

contexto social em que tais resultados so produzidos mais no incio

dos anos de 1990; outro momento, mais recente incio dos anos de
2000, com nfase no mercado e nas formas de gerncia de modo
a proporcionar mais flexibilidade administrativa, com fechamento
de escolas improdutivas e incentivo parceria pblico-privado,
financiado pelo estado. Mesmo que a gesto democrtica e o discurso
da participao constituam parte do discurso oficial, o poder de
deciso das comunidades, sindicatos e docentes fica cada vez mais
comprometido (LIPMAN, 2009).
Chicago um exemplo desse tipo de poltica, analisada por
Pauline Lipman, com esses dois momentos distintos e conectados.
Uma primeira fase de controle e regulao muito fortes, com
processos de accountability marcantes e classificao das escolas
por desempenho, e outra fase de privatizao ampla, com fechamento
de escolas, incentivo a escolas Charter, conselhos administrativos
privados, parcerias pblico-privado, que chega a construir uma espcie
de sistema paralelo, baseado em oportunidades de opo (LIPMAN,
2009).
Nos Estados Unidos essas orientaes conservadoras podem
chegar ao extremo de provocar demisso em massa nas escolas,
como no distrito educacional de Central Falls (Rhode Island), onde
93 professores e membros do corpo tcnico-administrativo de uma
escola foram demitidos em razo do pssimo desempenho da escola
nos testes padronizados. Essa medida, foi apoiada pelo presidente
Obama e por seus dirigentes da rea de educao. Tal deciso
colocou todas as entidades sindicais e o movimento docente em alerta,
j que centenas de escolas pelo pas afora apresentam resultados
semelhantes e podero virar alvo dos conservadores (GEENHOUSE
e DILLON, 2010).
No Brasil, em um contexto diferente e com caractersticas
prprias, processo similar tem acontecido. De um lado, a instituio
do INEP como rgo avaliador e indicador de parmetros para as
polticas, uma espcie de abordagem prxima Educao baseada
em evidncias (FERREIRA, 2009), seguido por muitas secretarias

734

de educao, e, de outro, aes que incentivam a terceirizao da

administrao do sistema pblico, parcerias pblico-privado e sistemas
de apostilamento (PERONI et al, 2009; ADRIO e PERONI, 2009).
Stephen Ball (2004), analisando a educao a partir da
realidade britnica, sintetiza muito bem os efeitos dessa reestruturao
ao observar como os estudantes so concebidos e endereados pelas
polticas gerencialistas em educao, como se pode ver na seguinte
passagem:
Tais polticas vem os estudantes como quem deva ser
colocado sob presso para melhorar seu desempenho, a
fim de contribuir para que as instituies a que pertencem
tenham boa posio no mercado. Nesse sentido, as
formas de conhecimento e as abordagens pedaggicas
focalizam mais o desempenho e os resultados do que o
prprio processo de aprendizagem. Este, para mim, um
foco limitado e estreito, pois o que se torna importante
na educao escolar o que pode ser demonstrado e
mensurado em termos de desempenho. Assim, coisas
cujos resultados no so to visveis, como valores,
sensibilidades, relaes sociais e cidadania, tornamse menos importantes, ficando a margem do currculo
escolar. (2004, p.14)
Na seqncia desta observao, Ball afirma que h um efeito
paralelo no que se refere aos docentes
(...) uma vez que o trabalho do professor passa a
ser reorientado pelo mercado. esperado que os
professores organizem e dirijam seu trabalho em funo
dos indicadores de resultados, que possam mostrar
o bom desempenho da sua instituio. Dessa forma,
passam a ser julgados em termos de sua contribuio
na ampliao do valor de mercado da instituio a que
pertencem. Esses julgamentos, em muitos casos, tm

735

sido estendidos ao mercado interno que se desenvolve

nas escolas, mudando as formas como os professores
so avaliados e valorizados. De maneira crescente, os
professores esto submetidos ao monitoramento,
vigilncia, ao julgamento e s comparaes realizadas
pelo sistema de mercado das escolas. H pouca
oportunidade e espao em tais sistemas para eles
perceberem ou debaterem sobre seus valores, que ficam
margem no sistema de mercado escolar, no qual tem
importncia apenas o que funciona para a instituio.
Qualquer coisa a mais apenas retrica. (2004, p.14-15)
Como indicado anteriormente, polticas educacionais deste
tipo no tm se desenvolvido somente em pases desenvolvidos. O
estado brasileiro, consoante com polticas globais desse tipo, tem
desenvolvido ao longos das ltimas dcadas inmeras aes que
demonstram, de forma muito clara, uma coerncia com tais diretrizes.
Isso pode ser exemplificado tanto com aes nacionais e internacionais
como com aes que vm sendo desenvolvidas em mbito dos estados
federados. O eixo tem sido estabelecer um sistema de avaliao
que indique as medidas do desempenho do sistema e dos nveis de
ensino e a partir da estabelecer as metas tcnicas para solucionar os
problemas apontados.
O estado brasileiro, em relao avaliao da Educao Bsica,
tem vrios programas que visam fornecer elementos para as solues
gerenciais apresentadas como necessrias. So eles: Prova Brasil;
SAEB; Provinha Brasil; ENEM; Exame Nacional para Certificao de
Competncias de Jovens eAdultos (ENCCEJA). No mbito da Educao
Superior tem um sistema prprio SINAES, envolvendo avaliao das
instituies, dos cursos de graduao e ENADE Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes. Alm desses, h os programas
de Estatsticas Educacionais: IDEB ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica; Censos (Educao Bsica e Ensino Superior)
e Cadastros (Docentes e Instituies de Educao Superior).

736

Alm de participar de vrias aes internacionais, colaborativas

com outros pases, o Brasil participa do PISA Programa Internacional
de Avaliao de Estudantes. H tambm vrios estados que esto
promovendo os seus prprios programas e sistemas de avaliao,
como, por exemplo, o Rio Grande do Sul com o SAERS, o que ser
analisado um pouco mais adiante.
Cada um desses programas poderia merecer uma anlise
especfica, contudo a exemplificao basta para ilustrar o eixo
argumentativo desta interveno. O que chama a ateno a nfase
que vem sendo colocada nos aspectos econmicos em detrimento dos
aspectos polticos e sociais. H um deslocamento da educao para
a esfera do econmico e dos modelos gerenciais apregoados pelo
mercado. O INEP e seus programas de avaliao so nitidamente
orientados por uma perspectiva desse tipo (FERREIRA, 2009).
Martin Lawn (2001) nos lembra que a fabricao e o
monitoramento da identidade profissional docente crucial no
governo e na conduo da gesto escolar e do sistema educacional
de uma nao. Definir, pois, que profissional do ensino necessrio,
como deve se comportar e desempenhar suas atividades, quais seus
problemas prticos uma forma de garantir as condies necessrias
para a fabricao e normatizao da docncia. Isso obtido, em boa
medida, pela veiculao desse discurso de todas as formas possveis,
incluindo jornais, peridicos, mdia, etc. Vrios dispositivos so
colocados em ao para definir o discurso pedaggico e seu poder
sobre as instituies escolares, sobre os fins da educao, e sobre
o papel dos agentes, autorizando e desautorizando as identidades
profissionais possveis, atribuindo razes para a crise educacional e
responsabilizando os docentes e sua formao como o centro da crise
(GARCIA et al, 2005).
Mais uma vez chamo a ateno para o fato de que as identidades
docentes no se reduzem ao que os discursos oficiais constroem e
desejam, isto significa que as polticas no so exatamente o que
seus formuladores planejam. As prticas locais so resultado de
negociaes, embates e resistncias, envolvendo um conjunto de

737

fatores pessoais, sociais, econmicos, polticos e culturais (BALL,

2004). Todavia, o foco desta exposio est na anlise das polticas e
no a partir do olhar das prticas docentes. O que interessa explorar
aqui so os efeitos dessas polticas para a construo de identidades
docentes e de modelos de formao profissional.
IDENTIDADES DOCENTES
Um formato de identidade profissional que vem sendo construdo
envolve, por um lado, a admisso de que as habilidades docentes
derivam da experincia, de modo que a gesto da sala de aula, as
metodologias e todas as aes de ensino so decises individuais.
Nesse sentido a autonomia individual valorizada e o envolvimento
com outras atividades profissionais no diretamente relacionadas com
o ensino, do tipo daquelas relativas a leituras de formao geral ou
atividades de formao continuada so desestimuladas, diferentemente
daquelas voltadas para um saber-fazer para as prticas. Assim, as
atividades docentes tendem a ser encaradas como atos intuitivos,
como um dom, baseados na experincia e na vocao. Por outro
lado, as habilidades docentes so chamadas a uma articulao entre
teoria e experincia, numa perspectiva de valorizao da formao em
servio como soluo para a educao, desde que articulada com uma
viso de resultados, uma formao que desenvolva as competncias
necessrias para elevar o desempenho das escolas, e, assim, o ensino
visto como atividade mais racional do que intuitiva, porm tcnica e
baseada em um saber-fazer. Estas seriam as caractersticas do que
Hargreaves e Goodson chamam de novo profissionalismo resultante
das reformas educacionais conservadoras.
Susan Robertson (1996) relaciona essas reformas com o
trabalho docente, indicando alguns de seus efeitos. Afirma que
nessa perspectiva de profissionalismo h poucas chances para um
aumento de autonomia porque o que efetivamente ocorre que o
controle sobre os fins sociais e polticos da educao envolvendo as
grandes definies sobre currculo e programas tem sido deslocado

738

das professoras e dos professores e localizado sob controle dos

administradores, dos polticos e dos interesses mais amplos do capital
internacional. Continua a autora, afirmando que os benefcios para o
corpo docente so muito ilusrios. Docentes so interpelados para uma
(auto)administrao, para uma pseudo autonomia, embora aumentem
as restries de tempo e o tamanho das turmas, na mesma medida
em que a gerncia sobre o seu trabalho se torna mais eficiente. A
conseqncia disso uma autonomia imaginada com uma autoridade
despersonalizada uma docncia de resultados confundida com
profissionalismo, para a qual no tm havido oportunidade para o
magistrio negociar os novos moldes do seu trabalho. As mudanas
das condies de trabalho tm sido moldadas pelas convenincias
econmicas e de acordo com as necessidades do Estado. Exemplo
recente ilustra isso: a nova legislao sobre o piso salarial nacional
para o magistrio, que inclui um percentual razovel para o preparo
das atividades de ensino, vem sendo duramente questionado pelas
administraes de vrios estados.
Alm disso, este novo profissionalismo estaria sendo
requisitado como colaborador para a efetiva consecuo dos
padres de um currculo necessrio para a reestruturao econmica
do capitalismo, no atual contexto de globalizao. Esse apelo
ao novo profissionalismo pode incluir prticas de colaborao,
trabalhos integrados, formao de equipes e parcerias, busca de
desenvolvimento profissional e foco nos resultados (GARCIA et al.,
2005). Entretanto, esse discurso de profissionalidade tende menos
a reforar o planejamento global da escola e o apoderamento do
corpo docente, em termos de maior poder de deciso, e tende mais
a sobrecarregar o trabalho docente (mais tarefas e responsabilidades
extras, maior intensificao do trabalho, com menos tempo para
preparao e estudo). Como alguns estudos mostram, mesmo que
docentes redirecionem suas prticas para aes inovadoras e crticas,
estas muitas vezes so prticas restritas a pequenos grupos.

739

POLTICAS EDUCATIVAS, REGULAO E PERFORMATIVIDADE

Para chamar a ateno a processos centrados na
performatividade, mesmo longa, novamente vou utilizar uma passagem
de Ball.
Performatividade tem um efeito insidioso na natureza
do trabalho profissional. Performatividade age em
retroao sobre a prtica para reorient-la em direo a
determinados resultados e valores. Isso mais evidente
onde a performatividade toma o desempenho como alvo
central. (...) Agora, na Inglaterra, nas universidades e
nos departamentos, temos um sistema de avaliao de
pesquisa, para obteno de financiamento, baseado
em resultados de vrios tipos, como, por exemplo, o
nmero de estudantes e o nmero e o tipo de bolsas
que as pesquisas atraem. As demandas para esta
performatividade tm efeitos na prtica da instituio,
do departamento e dos indivduos, distorcendo o fazer
acadmico.Osprofessoressolevadosaelaborarprojetos
que tenham grande possibilidade de ser financiados
em funo dos resultados que prometem alcanar. Um
editor, discutindo esta questo, em um encontro pblico,
identificou esse tipo de experincia como uma atividade
semelhante a fatiar salame (salami slicing). Nesse
sentido, o que previamente era considerado trabalho,
agora apresentado como dois ou trs, dividindo as
idias em pequenos pedaos, multiplicando assim, a
produo. Estes so efeitos insidiosos e h tambm
efeitos nas relaes sociais entre acadmicos. De
forma crescente, somos encorajados a valorizar as
pessoas que contribuem para o melhor desempenho das
instituies. Passamos a avaliar nossos colegas no por
suas idias ou por seu trabalho pessoal, ou pelos seus

740

conhecimentos, mas pela produo. A quantificao

do trabalho acadmico tem provocado mudanas em
nossa forma de trabalhar, por meio da maneira como
disciplinamos a ns mesmos e a nossa produtividade.
Cria-se um sentimento de culpa. Muda a forma como
pensamos sobre ns mesmos, como falamos sobre ns
e como nos apresentamos. H mudanas profundas em
nossa prtica e em nossa linguagem. Sentimos culpa e
desejo ao realizar determinado tipo de esforo. Enfim,
algo que tambm funciona de dentro para fora e de
maneira que as pessoas no conseguem reconhecer.
(2004, p.15-16)
Considero que o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE
e suas mais de quarenta aes de governo, mesmo que contemple
aes relevantes e necessrias se tomadas especificamente, no
conjunto no deixam de ser aes performticas. Basta que o site
do MEC seja aberto na pgina do PDE e vemos um emaranhado
de aes que impressiona, sensibiliza e, talvez, confunda algum
menos atento, pela performance, pelo impacto visual e por induzir
idia de que h remdio para todos os males. Como parte do
programa Educao para Todos, o objetivo atingir os ndices de
desempenho dos pases desenvolvidos, como a Finlndia, em 2022.
O programa especfico PDE-Escola e o PAR so aes nitidamente
desenvolvidas para atender as evidncias do IDEB e impor um modelo
de desenvolvimento curricular pensado desde fora. Acompanhamento
de escolas da rede pblica onde programas induzidos pelo PDE vm
sendo desenvolvidos mostra como o IDEB e o PDE esto sendo
efetivamente implementados (IVO e HYPOLITO, 2009).
O questionamento a ser feito e o deslocamento que se
impe que no chegaremos, em termos de bom desempenho, a
lugar nenhum, como no temos chegado aps mais de vinte anos de
polticas de gesto baseadas na eficincia para a educao pblica.
H necessidade de que outros indicadores no econmicos sejam

741

trabalhados. Por que no utilizar indicadores prprios do sistema

para uma avaliao de desempenho, tais como padro salarial dos
profissionais, encargos, carga horria, condies de trabalho, nmero
de alunos por turma, nvel de formao do quadro profissional,
condies fsicas das escolas, disponibilidade de bons materiais
didticos e de ensino, laboratrios, dentre outros? E em relao aos
estudantes, por que no indagar como vivem, em que condies
socioeconmicas, culturais, etc.? O ponto o que avaliar e como
avaliar. Como nos indaga Michael Apple (1999), se avaliar o professor
a resposta, qual mesmo a pergunta?
evidente que a sociedade tem o direito de obter uma
prestao de contas, no entanto os docentes tm sido interpelados por
polticas equivocadas que no deram certo nesses ltimos 30 anos,
so cada vez mais contestadas em todos os lugares porque aumentam
as desigualdades, tm sido responsabilizados pelo fracasso sem que
possam ter opinado nas formulaes das polticas, as quais surgem a
partir do que chamado polticas baseadas em evidncias, que uma
abordagem centrada em estudos quantitativos distantes da realidade
cultural e social das comunidades escolares. Qualitativamente no se
pode comparar e estabelecer parmetros de chegada entre escolas
pblicas brasileiras e finlandesas.
Eu suspeito, como muitos, que no chegaremos aos ndices
da Finlndia se as nossas crianas no tiverem o mesmo padro
de vida nutricional, social e econmico das crianas finlandesas, se
nossas escolas no tiverem as mesmas condies das escolas de l,
se o nosso corpo docente no tiver as mesmas condies de trabalho
e salrio, e nem o mesmo nvel de escolaridade e formao que as
professoras da Finlndia.
No que segue, passo a descrever o que est acontecendo na
educao pblica da rede estadual do RS para apresentar um caso
concreto para anlise e discusso.

742

GERENCIALISMO, REGULAO E FABRICAO DOCENTE: O

CASO DA REDE ESTADUAL DO RIO GRANDE DO SUL
A Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul
SEC-RS tem sido uma das aliadas de outros governos estaduais
para dar continuidade a polticas que vinham sendo desenvolvidas
desde a administrao do Presidente Fernando Henrique Cardoso.
Com muitos choques e tenses com os sindicatos e as categorias de
trabalhadores da educao no estado, o governo do RS tem levado
a cabo uma srie de programas estruturantes para reorganizar a
gesto pblica, a partir de uma abordagem gerencialista. No campo
educacional tem liderado, juntamente com So Paulo e Minas Gerais,
uma movimentao conservadora de questionamento da poltica de
piso salarial e de ataque a direitos conquistados ao longo da histria.
Para tanto, segue modelos j amplamente discutidos em pases como
Inglaterra, Estados Unidos, Austrlia, dentre outros, e que hoje esto
sendo reavaliados em vrios aspectos.
Em um processo considerado participativo, a ex-Secretria de
Educao, Marisa Abreu, preparou um vdeo com trs palestras que
apresentam a poltica educacional do Governo do RS. Este vdeo foi
apresentado em todas as escolas do estado como forma de ampliar e
democratizar o debate, embora a conversa seja unilateral. Neste vdeo
a secretria fala da Reforma no Plano de Carreira do Magistrio e de
um novo modelo de Gesto Escolar.
Passo a apresentar alguns pontos que julgo importantes do
plano e, pelo reduzido espao deste texto, vou comentar alguns que
considero mais significativos para o debate. A primeira idia significativa
do plano introduzir na carreira docente a noo de pagamento
por desempenho (performance), por mrito, o que implicaria em
estabelecer formas de: i) melhorar a seleo; ii) valorizar a formao
continuada; iii) valorizar o desempenho; iv) melhorar os salrios
iniciais; v) melhorar o salrio em geral; vi) redimensionar a gratificao
como gesto; e vii) sustentabilidade das despesas e previdncia.
O aspecto mais perverso do plano talvez seja a introduo

743

do pagamento por performance. Este modelo alm de criar uma

diferenciao interna na carreira, est associado com o desempenho
das escolas, para as quais no h garantia alguma de investimento a
partir de suas necessidades. Tende a uma correria competitiva pelo
bom desempenho, como se fora um setor qualquer do mercado. Para
tanto, o controle passa a ser feito a partir do modelo de cima para
baixo (top-down) e a educao passa a ser orientada para atingir o
mrito dos sistemas de avaliao, o que influencia o poder de deciso
e discricionrio dos docentes em relao a decises pedaggicas
relativas a seus estudantes. A discusso do piso salarial sempre
apresentada de forma tangencial e no sentido de que vai ser respeitada,
no entanto a carreira vai sendo desestruturada.
O modelo de avaliao colocado como uma exigncia do
PDE que sugere processo de avaliao externa. Para isso o Estado
vai definir estratgias de avaliao externa, com inmeras diretrizes
para o estgio probatrio, com um sistema de inspeo terceirizado
para conduzir a avaliao. Para os cargos de Direo e Superviso
est sendo pensado um exame de certificao para que os docentes
possam pensar em exercer as funes.
Com relao ao tempo de servio, a proposta substituir o
adicional de tempo de servio por exames peridicos de aferio,
estabelecendo promoes variveis por desempenho, na forma
de um dcimo quarto salrio, definido pelo desempenho da escola,
fluxo escolar dos estudantes e por uma avaliao externa e em larga
escala, proposta como SAERS Sistema de Avaliao da Educao
do RS. A classificao das escolas dar-se- em relao a ela mesma
(desempenho ao longo do tempo); em relao a todas as outras; e em
relao a outras de igual nvel socioeconmico.
A carreira ser avaliada, segundo a proposta, da seguinte
forma
Ingresso formao inicial exigida, avaliao por meio de
concurso para ingresso e avaliao de desempenho por intermdio do
estgio probatrio;
Evoluo na carreira avaliao individual para progresso

744

nas classes, avaliao coletiva pelo desempenho das escolas com a

remunerao varivel;
Possibilidade de exonerao pela insuficincia de desempenho
e resultados.
Em termos de Gesto o projeto prev o PROGESTO que inclui
um contrato de gesto a ser estabelecido pelo Diretor eleito de cada
escola com a SEC-RS. Para a SEC-RS a gesto democrtica depende
da competncia do Diretor de Escola e, por isso, esta funo precisa
estar qualificada, o que significa, para o programa em pauta, que o
diretor tem que dominar a gesto pedaggica para exercer uma gesto
democrtica. Todo o discurso da gesto est centrado na qualidade,
na competncia, no saber-fazer, na eficincia e no bom desempenho.
Gesto democrtica como participao das comunidades seria uma
politizao inadequada, incentivada pelos sindicatos.
A autonomia apresentada de duas maneiras: como autonomia
financeira e como autonomia pedaggica. A autonomia financeira
vista como fruto tanto de processos de municipalizao como de
processos de descentralizao financeira, tipo PDDE, e outras formas
de atribuir responsabilidades para as escolas, sem poder de deciso
oramentria para investimentos nas prioridades da escola. Mesmo que
esses programas sejam desejveis para muitas escolas porque ajudam
a resolver problemas do cotidiano, os recursos da advindos sempre
so insuficientes para uma escola de qualidade e no permitem um
planejamento de maior investidura. A autonomia pedaggica proposta
indica que o ensino dever seguir estreitamente os referenciais
curriculares. Na perspectiva da secretaria os professores no podero
ter autonomia para decidir o que vai ser ensinado, podendo decidir
como vai ensinar.
Isso no bem verdade. Como se sabe no se pode separar
mtodo de contedo. Ao introduzir um sistema de apostilamento,
testado em vrios municpios, com possibilidade de escolha dentre
trs sistemas GEEMPA, Alfa Beta ou Fundao Airton Senna ,
o Estado retira a possibilidade discricionria do professor de poder
decidir o que melhor para seus alunos em cada situao de ensino

745

e de vida que vai se colocando na vida escolar. Estes sistemas

adotam um modelo que deve ser seguido e fazem com que o coletivo
escolar se enfraquea como prtica colaborativa, podendo criar o
que Hargreaves denomina de balcanizao da gesto escolar, e, em
termos pedaggicos, impe metodologias e materiais de ensino que
devem ser seguidos e aplicados.
H ainda evidncias de que esses sistemas na forma como
esto sendo introduzidos sobrecarregam os professores, alienam suas
prticas, e apresentam resultados duvidosos frente ao seus custos.
Anecessidade de fabricar uma nova mentalidade docente bem
aparente e faz parte da lgica de criar uma desestabilizao do sistema
com base em parmetros que introduzem um outro reordenamento,
no mais baseado em um discernimento profissional mas produzido a
partir de uma necessidade dita objetiva, cientfica, eficiente, adequado
aos novos tempos da sociedade do conhecimento, que exige um
desempenho escolar capaz de criar habilidades e competncias para
que a nossa sociedade possa competir em condies de igualdade.
Contudo, o que se encontra na prtica um desmantelamento
das escolas e das condies de realizao de qualquer educao
com um mnimo aceitvel de qualidade. Com base no discurso da
eficincia, classes de alunos foram enturmadas com quantidades
absurdas de estudantes, de forma a obter um custo/benefcio favorvel
ao estado. Inmeras turmas foram fechadas, bibliotecas fechadas
para que professoras e professores fossem para as salas de aula. O
que se vislumbra que o discurso gerencialista no se sustenta. Um
exemplo pode esclarecer o que estou afirmando. Uma escola estadual
de Pelotas h quatro anos atrs foi apresentada e celebrada como a
escola pblica que havia obtido um dos melhores resultados no SAEB,
dentre as escolas da cidade, e bem colocada no estado do RS de
forma geral. O que se esperaria desta escola tomando por base o
discurso gerencialista? Suponho que seria uma oportunidade para
esta escola melhorar mais ainda, servir de modelo, ir adiante, melhorar
seus resultados, etc. Todavia, neste ano, em visitas escola, o que se
encontra so problemas: biblioteca fechada, direo da escola sem

746

equipe, sem coordenao pedaggica, faltam funcionrios, faltam

professoras, h salas fechadas com goteiras, mveis estragados,
dentre outros problemas. Enfim, aps pelo menos quatro anos de uma
poltica educacional baseada no mercado e na eficincia, o que se v
isso.
COMENTRIOS FINAIS
Congruente com as polticas conservadoras o controle
sobre a formao inicial e continuada parte essencial, da que as
polticas de formao tendem a ser afastadas das universidades e
direcionadas para centros especficos de formao ou para agncias
de formao do prprio estado (BALL, 2008). A formao continuada
uma possibilidade mais concreta para ser regulada j que pode
ser aferida periodicamente e ser atribudo ao corpo docente uma
atualizao profissional direcionada para um saber-fazer e sob sua
responsabilidade, j que se no for certificado precisa se qualificar na
direo do que est estabelecido pelos processos de avaliao.
Tudo est bem conectado e o pagamento por desempenho
uma proposio que adquire corpo em muitos estados da federao.
Talvez seja pela oposio a esta lgica que a poltica do piso-salarial
vem sendo bastante questionada. Este pagamento varivel pelo
trabalho, associado com formas de contratao temporria, que
viraram regra em muitos locais, podem se tornar uma arma bastante
til para o gerencialismo neoliberal na educao. Isso est sendo
identificado pelo magistrio como uma ameaa a seus direitos e por
isso mesmo tem sido questionada e resistida por muitos docentes. No
entanto, o movimento docente se encontra numa condio fragilizada
em termos de organizao, o que permite que muito deste discurso
da competncia e do bom desempenho atrai parcelas significativas
do professorado, o que faz com que em muitas situaes a categoria
apresenta-se dividida.
De certa forma, o sucesso conservador de direita em impor
suas polticas obtm um sucesso aparente por meio de promessas

747

de qualidade, competncia, mtodos eficientes, bom desempenho,

em oposio a um estado incompetente que s consegue garantir
uma educao pblica ineficiente, cara e improdutiva. Os sistemas
de avaliao fecham o circuito, com provas, aferies, ndices e
indicadores para prestao de contas.
O Estado neoliberal nesses ltimos vinte anos desmantelou
o sistema pblico de ensino, desestruturando rgos pedaggicos e
administrativos locais, tanto da educao municipal quanto estadual.
Hoje muitas prefeituras e coordenadorias de educao no possuem
corpo tcnico qualificado em nmero suficiente para atender todas as
demandas. Ambiente mais do que favorvel para uma parceria pblico/
privado de apostilamento, com contratao terceirizada de docentes
e de equipes gestoras, contratao de modelos curriculares com
aquisio de materiais e mtodos de ensino, bem como encomenda de
servios tcnicos para avaliao externa. Os efeitos dessas politicas
tem sido desastrosos para o trabalho docente e, lamentavelmente, o
governo do RS tem seguido a bula liberal conservadora com muita
presteza.
REFERNCIAS
ADRIO, Theresa; PERONI, V. M. V. A educao pblica e sua relao
com o setor privado: implicaes para a democracia educacional.
Retratos da Escola, v. 3, p. 107-116, 2009.
BALL, S. What is policy? Texts, trajectories and toolboxes. In: ______.
Education Reform: a critical and post-structural approach.
Buckingham / Philadelphia, Open University Press, 1994. p.14-27.
_______. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade.
Cadernos de Pesquisa. v. 35, n. 126, set./dez. 2005. p.539-564.
_______. The education debate. Bristol : The Policy Press, 2008.

748

FERREIRA, Mrcia dos Santos. A utilizao do conhecimento cientfico:

uma discusso sobre as pesquisas educacionais e a formulao de
polticas. Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.2, p.123-130, jul.dez. 2009.
GARCIA, Maria M. A; HYPOLITO, lvaro M.; VIEIRA, Jarbas S. As
identidades docentes como fabricao da docncia. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan./abr. 2005.
GREENHOUSE, S. and DILLON, S. Schools Shake-Up Is Embraced
by the President. New York Times, March 6, 2010.
Disponvel em http://www.nytimes.com/2010/03/07/education/07educ.
htmlpagewanted=1&hp
HYPOLITO, lvaro M. Estado Gerencial, Reestruturao Educativa e
Gesto Escolar. RBPAE, v.27, 2008.
IVO, Andressa A. e HYPOLITO, lvaro M. O Plano de Desenvolvimento
da Educao: uma anlise no contexto escolar. Anais da 32a. Reunio
Anual da ANPEd, p.1-16, ANPEd, Caxamb, 2009.
Disponvel
em
http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/
trabalhos/GT05-5475--Int.pdf
LAWN, M. Os professores e a fabricao de identidades. Currculo
Sem Fronteiras, v. 1, n. 2, jul./dez. 2001.
Disponvel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss2articles/
lawn.htm.
LIPMAN, Pauline. Paradoxes of teaching in neo-liberal time Education
reform in Chicago. In: GEWIRTZ, S; MAHONY, Pat; HEXTALL,
I.; and CRIBB, A. (eds.) Changing Teacher Professionalism
International trends, challenges and ways forward. New York/

749

London : Routeledge, 2009.

LOPES, Alice Casimiro. Polticas curriculares: continuidade ou
mudana de rumos? Revista Brasileira de Educao, n. 26, p.109118, maio/jun/jul/ago 2004.
______.Tenses entre recontextualizao e hibridismo nas polticas
de currculo. Anais da 28a Reunio Anual da ANPED, ANPEd,
Caxambu, 2005.
PERONI, Vera M. V.; OLIVEIRA, Regina T. C. e FERNANDES, Maria
Dilnia E. Estado e terceiro setor: as novas regulaes entre o pblico
e o privado na gesto da educao bsica brasileira. Educao &
Sociedade, vol.30, no.108, p.761-778, out. 2009.
ROBERTSON, S. Teachers work, restructuring and postfordism:
constructing the new professionalism. In: HARGREAVES, A.;
GOODSON, I. Teachers professional lives London/Washington DC:
Falmer Press, 1996.
______. Poltica de re-territorializao: espao, escola e docentes
como classe profissional. Currculo Sem Fronteiras v. 2, n.2, jul./
dez. 2002. Disponvel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/
vol2iss2articles/Robertson.htm
SANTOS, Lucola L. C. P. Entrevista com Stephen Ball. Educao em
Revista, n.40, p.11-25, dez. 2004.
______. Formao de professores na cultura do desempenho.
Educao & Sociedade, Campinas, vol.25, n 89, p.1145-1157, set/
dez. 2004.

750

CONVERGNCIAS E TENSES NA
FORMULAO DAS ATUAIS POLTICAS
PARA A FORMAO DE PROFESSORES
NO BRASIL: ENTRE O ARCABOUO
NORMATIVO E O RESPEITO S CULTURAS
E S FORMAS DE VIDA
Iria Brzezinski
PUCGOIS
ANFOPE

INTRODUO AO TEMA
Neste estudo decorrente de uma pesquisa terica, de natureza
qualitativa pretendo analisar as convergncias e tenses vivenciadas
na formulao e concretizao das polticas para a formao de
professores no Brasil, solicitado pela Comisso Organizadora do
XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica (XV ENDIPE, UFMG,
2010). Essa solicitao levou-me a tratar das polticas de formao de
professores para a educao bsica brasileira, que tem sido objeto de
estudo a que tenho me dedicado e tem sido motivo de minha insero
no movimento nacional de educadores.
Organizei este estudo mediante uma abordagem que vm
orientando a lgica argumentativa de meus trabalhos acadmicos.
Essa lgica pressupe a disputa entre dois projetos distintos de
sociedade, de educao, de formao de professores e de escola .
Um dos projetos em disputa na arena das polticas
educacionais assumido por profissionais engajados em movimentos
de educadores, em particular, por aqueles que mantm compromisso
acadmico, cientfico, pedaggico, social e poltico com a formao
de profissionais da educao; adotam a concepo histrico-social
de educao; baseiam-se no paradigma educacional das relaes
entre cultura, sociedade e educao; defendem a educao bsica

751

e educao superior pblicas de qualidade para todos; engajamse em associaes, entidades e sindicatos do campo educacional;
vivem e respeitam a cultura e a forma de vida dos brasileiros; lutam
para que sejam eliminadas as desigualdades sociais, educacionais e
econmicas.
O outro projeto em disputa prioriza normas e critrios de
regulao, de avaliao e de certificao de competncias na
formulao de polticas de formao de professores. Nesse sentido,
a formao equacionada por meio de polticas educacionais do
ato consumado, sobretudo com solues mgicas e propostas
de formao de profissionais da educao institudas ps LDB/1996,
denominadas propostas alternativas. O arcabouo legal deste projeto,
dentre tantos outros, constitui do Plano Nacional de Educao (Lei n.
10.172, de 09/01/2001); dos planos de desenvolvimento da educao
e nos programas, por exemplo, os Emergenciais, que consistem
em treinamento em servio para a primeira licenciatura, de cursos
exclusivamente a distncia, de complementao pedaggica, de
segunda licenciatura; dos Pareceres e Resolues do CNE sobre
Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao
Bsica; do Plano de Metas Compromisso todos pela Educao;
da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica; do Exame Nacional de Admisso de Docentes;
do Instrumento de Avaliao para Autorizao e Reconhecimento
de Cursos Pedagogia. Fao lembrar que esse projeto de formao
para o magistrio vem exigindo do Estado Regulador tanto o aparato
normativo baixado com a finalidade de ser obedecido, quanto o
financiamento com aporte de recursos, muitas vezes advindos de
agncias internacionais.
A respeito da obedincia cega s proposies normativas
de polticas de formao de professores e suas conseqncias
necessrio destacar que representam violncia simblica (BOURDIEU,
2003) porque so determinadas pelo governo, desconhecendo as
reivindicaes da maioria dos movimentos de educadores.
Diante desses projetos em disputa, resta aos educadores

752

tomar partido na arena poltica: assumir posies de dizer sim

ou no. Ao se posicionarem com uma resposta afirmativa os
professores manifestam convergncias, porm, quando questionam,
interpelam, resistem, reivindicam e apresentam propostas contrrias
s imposies legais, de imediato, o conflito, o embate se instalam,
as tenses recrudescem, a ruptura torna-se uma constante ameaa.
fato que os conflitos so inerentes ao convvio humano e que
para o negociador o conflito o caminho do entendimento (LACERDA,
2010). Assim, descobri que a histria da educao brasileira revela a
existncia de uma terceira via para o enfrentamento desses impasses
a negociao, o acordo, a conciliao. Chamo ateno para uma
espcie de entendimento ou de soluo negociada j na trajetria
de oito anos de elaborao da LDB/1996 no Congresso Nacional.
Florestan Fernandes (1990, p. 143), em favor do ensino pblico,
cunhou a expresso conciliao aberta para denominar a negociao
necessria em momentos de tenso vividos pelo defensores desse
ensino, articulados no Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB, e
pelos lobistas do ensino privado. O socilogo-parlamentar manifesta
convico quando escreve:
Por mais precria que seja, a conciliao constitui um
processo inevitvel nas atividades parlamentares. O
dilema se impe na constituio de foras hegemnicas,
que resolvem problemas educacionais segundo critrios
comerciais, confessionais ou inconfessveis. [...] O ensino
pblico possui seus campes. Contudo, o ensino privado
agrega influxos e ramificaes por toda a estrutura de
poder da sociedade civil e do Estado (FERNANDES,
1990, p. 144-145).
A terceira via implica negociar e fazer acordos, visando a
direcionar as oposies em um jogo arriscado para chegar ao ponto
de convergncia. Com efeito, em uma negociao a tenso dever
ser superada, medida que as partes conflitantes se disponham a

753

fazer trocas, distribuir poder, compartilhar interesses, conter emoes

mediadas pela lgica racional, pela astcia e pela objetividade. Em
um processo de negociao, a rigor, predomina o aforismo: melhor
um bom acordo do que uma boa demanda. Optar pela terceira via,
a meu ver, requer concesses e renncia das partes que negociam.
O acordo ou a soluo negociada se sustentam na relao perde/
ganha, de modo que, ao final, os atores em disputa se contentam com
meia conquista.
Antes de analisar tenses, convergncias e conciliaes
vivenciadas nos processos de formulao de polticas de formao do
magistrio procuro aclarar o que denomino polticas educacionais do
ato consumado. Em regimes totalitrios, a sociedade civil e poltica so
fortemente controladas pelo chefe de governo. O ditador monopoliza o
poder e pratica a violncia fsica e simblica para fazer valer de maneira
hegemnica suas ideologias. Neste contexto autoritrio, as polticas
educacionais do ato consumado naturalizam-se e ficam subjugadas
ao ato impositivo de cima para baixo. As determinaes legais
emanam do grupo que detm o poder, so sigilosamente elaboradas
e revestidas de auto-aplicabilidade. J nos regimes democrticos, a
soberania pertence totalidade dos cidados independentemente
da condio de classe, raa, religio e competncias (LALANDE,
1999). Os direitos humanos so respeitados e a prtica da liberdade
e a autonomia, originrias do ethos democrtico necessariamente
incluem o outro (HABERMAS, 2007). Sob tais valores, as polticas
educacionais do ato consumado so inadmissveis.
Na atualidade, o propalado discurso do governo brasileiro sobre
a democracia contradito por aes autoritrias, como as Medidas
Provisrias. No campo das polticas de formao de professores caso
tpico tambm de ato consumado foi o baixado pelo social democrata
Fernando Henrique Cardoso, o Decreto 3.276, de 06/12/1999. Seu
teor determinava reduo do curso de Pedagogia a um bacharelado
e exclusividade dos cursos normais dos Institutos de Educao
Superior para formao dos professores da educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental. Em contraposio a esse ato, derivou

754

um robustecimento do projeto defendido pelo movimento nacional

de educadores em favor do curso de Graduao em Pedagogia,
cuja dinmica curricular deve articular a licenciatura ao bacharelado.
Fortalecida a coeso de idias e aes do conjunto das entidades
de estudos e pesquisa em educao suscitou maior mobilizao e
um novo espao foi organizado para reflexes, debates e aes, o
Frum em Defesa da Formao do Professor, criado em Braslia, em
8/12/1999. O movimento de educadores saiu vitorioso deste embate
quando em 07/08/2000 houve uma mudana de redao no 2 do
Art. 3 do Decreto 3.276/1999, por fora do Decreto n. 3.554.
Em seguida discorro sobre as tenses e divergncias,
conciliaes e convergncias na formulao e concretizao de
polticas para a formao do magistrio. Para tanto, apoio-me
nos ensinamentos encontrados na obra A incluso do outro, de
Habermas (2002). Sustento minhas anlise ainda em outros autores
e nos diplomas legais que do base aos fundamentos tericos deste
estudo.
TENSES E CONVERGNCIAS NA FORMULAO DAS
POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES
Habermas (2007) ao fazer crticas construtivas s interpretaes
de John Rawls (2000) na obra Uma teoria da justia, exps de modo
evidente as decises dos cidados quando se curvam ao que dita a
legislao ou quando, a partir de uma reflexo baseada em valores,
optam pelo comportamento social coadunvel com as culturas, as
formas de vida cotidianas e os interesses comuns da sociedade em
que esto inseridos.
luz das normas possvel decidir o que deve ser feito; no
horizonte dos valores, [analisa-se] qual o comportamento
recomendado. Normas reconhecidas obrigam seus
destinatrios por igual e sem exceo, enquanto os
valores exprimem at que ponto determinados bens, que

755

em determinadas coletividades [culturas] so vistos como

almejveis, merecem preferncia. Enquanto as normas
so obedecidas, no sentido de cumprir com expectativas
generalizadas de comportamento, os valores e os bens
s podem ser realizados [conquistados] ou adquiridos
mediante uma ao direcionada [pela reflexo]
(HABERMAS, 2002, p.72).
Valendo-me da lgica habermasiana destaco que o Estado
o institudo tem o dever de formular, regular e avaliar as polticas
educacionais, determinando ao cidado no contexto do Estado de
Direito, obedincia lei. Neste estudo, as foras sociais, concretamente
as entidades de estudos e pesquisas em educao articuladas no
Frum em Defesa da Escola Pblica o instituinte so tomadas
como preservadoras dos valores culturais e representantes do mundo
vivido dos profissionais da educao e de suas formas de vida.
As tenses, convergncias e conciliaes entre o institudo e o
instituinte que dizem respeito formao e valorizao do magistrio
so aqui analisadas, a partir do marco histrico, a LDB/1996. Importa
destacar que j o processo de elaborao desta Lei consistiu em
divergncias, como descreve Pino (2008) no seguinte trecho.
[...] com o avanar dos anos 1990, as posies no campo
educacional, longe de se tornarem mais convergentes,
tornaram-se mais embaralhadas. Elas convergiram
apenas na identificao da existncia da crise dos
sistemas e das polticas educacionais. Divergiram na
anlise, nas polticas pblicas da educao, portanto
nos encaminhamentos das solues e prticas sociais
(PINO, 2008, p.18).
A autora acrescenta que as conciliaes se efetivaram por
meio de estratgias que produziram um campo social no qual
acordos partidrios conduziram a ajustes entre partes conflitantes
e consumiram longas sesses de negociao. Nesses conflitos, o

756

Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB integrado por entidades

educacionais desempenhou papel significativo na luta coletiva em
favor da escola pblica, laica, gratuita e de qualidade em todos os
nveis e modalidades da educao para todos os brasileiros.
Os principais momentos em que o institudo e o instituinte
mantiveram conflitos, bem como convergiram em alguns aspectos,
sero mencionados a seguir, ainda que muitos outros meream ser
citados.
1.1 A construo do Plano Nacional de Educao institudo
pela Lei n. 10.172, de 09/01/2001.
Uma das maiores tenses registradas no final da dcada
1990, ocorreu com o enfrentamento dos educadores ao governo
FHC, elaborando e apresentando Cmara dos Deputados uma
proposta de Plano Nacional de Educao da Sociedade Civil. Essa
foi protocolada em 10/02/1998 e recebeu a denominao PL n. 4.155.
A este anteprojeto foi anexado o PNE do Executivo registrado na
Cmara dos Deputados sob n. 4.173, em 11/02/1998. Como resultado
da tramitao no Congresso Nacional os embates acirrados entre os
defensores dos projetos em disputa prevaleceram no PNE/2001 e os
objetivos e metas foram traados luz do projeto governista..
Na proposta de PNE do governo salta aos olhos a falta de
responsabilidade da Unio com a formao e a valorizao dos
profissionais da educao, condies balizadoras da qualidade
do ensino da EB: das 27 metas relativas formao no PNE/2001,
nenhuma ser de responsabilidade da Unio, 10 delas exigem a
parceria do MEC com outros setores governamentais e 17 so
de exclusiva responsabilidade dos estados, municpios ou das
organizaes da sociedade civil.
Esse descaso da Unio com as polticas de formao e
valorizao do magistrio tambm verificada na destinao de
recursos para as polticas educacionais. O PNE aprovado para o
decnio 2001-2010 prev que a destinao de recursos vinculados
educao pode atingir 7% do PIB, contando com esforo conjunto da
Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios. Esse ndice contraria a

757

proposta da sociedade civil brasileira, representada pelos educadores

que propem a alocao, o mais breve possvel, de um ndice de 10%
do PIB para a educao, com vistas ao alcance da qualidade social
ensejada, universalizao do acesso, da permanncia e do sucesso
escolar dos estudantes de todos os nveis. Quanto a este aspecto
reafirmo a crtica feita por mim, em 23/05/2000, na Comisso Geral
da Cmara dos Deputados, nos momentos finais da tramitao do PL
n. 4.155/1998, segundo a qual o PNE do Executivo apresentava um
grave equvoco, o de prever muito, com detalhadas metas, sem prover
todos os nveis de ensino de recursos financeiros para assegurar a
exeqibilidade dos objetivos e metas traados (BRZEZINSKI, 2000,
p.2).
Esta situao de escassos recursos para a Educao foi
agravada ainda mais depois de nove vetos do Presidente Fernando
Henrique Cardoso ao PL n. 42, que aprovou no Congresso Nacional
o PNE (conhecido como Substitutivo Nelson Marchesan ao PL n.
4.155). Tal medida teve nefasta repercusso nas polticas de formao
de professores. Esses vetos foram entendidos como uma afronta s
expectativas de melhoria da qualidade da educao brasileira, pois,
segundo denncia da Campanha Nacional pelo Direito Educao
no Informes Abong n.143 (2001) eles foram definidos pela equipe
econmica do governo FHC com a inteno de impedir a ampliao
de recursos para a Educao.
Se as decises do Presidente da Repblica eleito pelas elites
e fiel aos princpios neoliberais frustraram as expectativas de melhoria
da qualidade da educao, a indignao causada aos educadores
tomou propores incomensurveis diante do silncio do Presidente
Lula. Eleito pelas classes populares, a promessa do sindicalista Lula
era de revogar os vetos de FHC, entretanto, feita em campanha
eleitoral, caiu no esquecimento. A meu ver, o poder institudo nestes
ltimos sete anos padece de memria.
Atitudes como essas desestimulam os jovens a ingressar
na carreira do magistrio, to pouco valorizada, haja vista a falta
de pretendentes aos cursos de formao de professores. Com

758

efeito, ausncia de professores bem formados e valorizados social

e economicamente contribui para o fraco desempenho da educao
bsica como comprovam os dados oficiais do INEP, em 2009. Neste
ano, o Pas amargou baixos ndices na avaliao do desempenho
da educao bsica pblica. Os dados oficiais apontam tambm
a necessidade de implementar um Planejamento Estratgico da
Formao Inicial de Professores da Educao Bsica Pblica para
suprir dficit histrico das polticas educacionais nesse campo. Esse
planejamento consiste em uma das estratgias da Poltica Nacional
de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
instituda pelo Decreto n. 6.755, de 29/01/2009.
Por fora do diploma legal anteriormente mencionado cabe
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
da Educao Bsica (CAPES/EB) a regulao e avaliao dessas
polticas com a finalidade de organizar, em regime de colaborao
entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a
formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as
redes pblicas da educao bsica (Art. 1, Decreto n. 6.755/200).
Os idealizadores do Plano preveem a mobilizao, at 2014, de 90
instituies formadoras e 1 bilho e 800 milhes de reais at 2014,
para capacitar professores para as projetadas 651.175 vagas de
docentes na EB. Dessas, at 2011, devero ser preenchidas 331.307
por professores formados na esteira da execuo do citado Plano
Estratgico (TEATINI, 2009).
No resta dvida de que a projeo feita pelo governo ousada.
Muitas aes sero requeridas para concretizar essas expectativas,
com base nos princpios de formao de qualidade que respondam
s necessidades da realidade escolar e da dignificante valorizao
do professor. Um dos mecanismos de acompanhamento da
operacionalizao deste Plano so os Fruns Estaduais Permanentes
de Apoio Formao Docente, propostos pelo Decreto.
O processo de elaborao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(DCNFPEB), em nvel superior (Parecer CNE/CP n. 9, de 08/05/2001

759

e da Resoluo CNE/CP n. 1, de 18/02/2002).

A elaborao das DCNFPEB foi marcada por alguns momentos
de aproximaes entre o que deliberava o poder institudo, neste caso,
o Conselho Nacional de Educao (CNE) e o instituinte representado
pelas entidades cientficas articuladas ao Frum em Defesa da
Formao do Professor. Houve convergncia, particularmente, na
acertada estratgia de o CNE convocar cinco audincias pblicas
regionais e uma nacional, realizadas no primeiro semestre de 2001,
visando subsidiar a elaborao das citadas diretrizes. Nessas
audincias, muitas reivindicaes e divergncias foram explicitadas
pelas entidades, associaes, sindicatos, dentre outros, contudo
poucas arestas foram aparadas.
Merece destaque a convivncia respeitosa entre os diversos
atores da sociedade civil e poltica, o que suscitou mudanas na
conduo das discusses e polmicas que impulsionou avanos. As
tenses, porm, no foram dissipadas, ao contrrio, intensificaram-se.
Elenco, a seguir, as mais acirradas tenses nesse processo
de formulao de polticas de formao de professores. difcil
hierarquiz-las em face da importncia de cada uma.
Inicio pela investida governamental de retirar da universidade a
formao de professores para atuarem na EB. A formao universitria
desses professores encontra respaldo, desde 1931, no Estatuto das
Universidades Brasileiras. Nas ltimas dcadas, o poder institudo
governo FHC destinou recursos pblicos para a criao de
mltiplos lugares de formao de professores fora da universidade.
Ao atribuir exclusividade ao Instituto Superior de Educao (ISE),
e Escola Normal Superior (ENS) para formar professores da EB
em nvel superior o governo incitou uma expanso desordenada
dos ISEs e ENSs no ensino privado, e, na contra mo da histria,
ignorou que as Faculdades e Centros de Educao tem comprovado
que o curso de Pedagogia constitui o lcus para formar profissionais
para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.
Ademais, ficou evidente o aligeiramento curricular praticado por
agncias formadoras em nvel superior, em virtude da flexibilizao de

760

critrios de autorizao e recredenciamento, sobretudo, no que tange

composio e titulao do corpo docente e ao reconhecimento de
at 800 horas de prtica pedaggica realizada pelo licenciando na
condio de professor leigo atuante na EB (com base na prtica pela
prtica ou em saberes tcitos, experienciais). O intituinte, por sua
vez, postula a formao de professores para a EB na universidade,
que tem funo precpua de desenvolver pesquisa, articulando-a ao
ensino, extenso e s prticas culturais universitrias.
Estou convicta de que no espao universitrio o estudante
de primeira licenciatura vai construindo, no coletivo, sua trajetria
profissional e identidade de professor-pesquisador-gestor. Em cursos
universitrios de qualidade reconhecida pela CAPES/EB facultado ao
licenciando que se prepara para atuar nos trs nveis da EB, Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, o desenvolvimento
de uma forma rigorosa de pensar, refletir, criar, enfim, apreender e
socializar o conhecimento j acumulado pela humanidade, dominar
tecnologias de suporte didtico ao trabalho docente e produzir novos
conhecimentos;
b) A proposta de diretrizes curriculares (verso fev/2001)
revelava desprezo para com o curso de Pedagogia, pois sequer o
citava, entre as licenciaturas, como responsvel pela formao do
professor da educao infantil e do professor multidisciplinar do ensino
fundamental. O institudo CNE apenas sinalizava que a universidade
e os centros universitrios poderiam formar esses professores em
outros cursos, no necessariamente, denominados Curso Normal
Superior. Em nenhum instante propunha que profissionais do ensino
pudessem ser formados no curso de Pedagogia.
Simples divergncia com movimento nacional de educadores
que lutavam intensamente para que as diretrizes curriculares do curso
de Graduao de Pedagogia fossem elaboradas pelo CNE, com o
mesmo procedimento utilizado para formular diretrizes dos demais
cursos de graduao? No. Com esta deciso o CNE, em tempos
democrticos, revelou o desejo de extinguir o curso de Pedagogia,
reconstituindo ameaa feita pelo Conselho Federal de Educao, em

761

1976, em plena ditadura militar.

Do antagonismo de posies entre alguns conselheiros
radicais e as entidades de estudos e pesquisa, essas, por fora das
circunstncias tambm inflexveis, venceu a j mencionada terceira
via. Os conselheiros conciliadores chegaram verso final do Parecer
e Resoluo que institui as DCNFPEB, o reconhecendo a existncia
do curso de Pedagogia medida que propuseram a manuteno,
no caso das Universidades e de Centros Universitrios, dada sua
autonomia, da alternativa de que a formao de professores se
processe em cursos com outra denominao, como os de Pedagogia,
desde que observadas estas Diretrizes.
Apesar de acatar esse reconhecimento, o movimento de
educadores, o instituinte, na oportunidade avaliava que significativo
avanar na organizao curricular do curso de Pedagogia que pudesse
contemplar a base comum nacional de formao e a reorganizao
das instituies formadora do pedagogo. Pacientemente, at os
dias de hoje, as entidades fazem essas reivindicaes em todos os
espaos abertos pelo poder institudo e em documentos elaborados
pelo conjunto das entidades de estudos e pesquisas em educao.
c) A verso das DCNFPEB de fev/2000 apresenta uma
equivocada concepo de pesquisa ao afirmar que a pesquisa que se
desenvolve no mbito do trabalho do professor no pode ser confundida
com a pesquisa acadmica ou cientfica (MEC/CNE, fev. 2000, p.35).
Com a anlise dessa afirmativa, os representantes do instituinte,
em sua maioria pesquisadores da universidade, avaliaram que os
elaboradores da proposta de diretrizes desqualificaram a investigao
como princpio formativo e cognitivo da docncia; descuidaramse da vinculao da pesquisa com os demais componentes do ato
educativo; no levaram em conta o compromisso histrico assumido
pela universidade na formao de docentes, qual seja, incentivar a
pesquisa desde a graduao at a ps-graduao.
Nessa proposta de diretrizes verso fev/2000 constatava-se
uma visvel economia de contedos essenciais para a formao do
magistrio da EB, o que gerou polmica entre as partes, suscitando

762

questionamentos: Existe pesquisa no-cientfica? Estariam os

elaboradores do documento to impregnados da concepo prtica
do saber-fazer que desconsideraram quo cientfica a investigao
sobre o cotidiano da realidade escolar?
Os questionamentos associados tenso instalada diante do
assunto conduziram o CNE a repensar sua concepo de pesquisa,
resultando na eliminao do trecho em que a pesquisa do professor
era identificada como no pesquisa.
d) A defesa do apartheid entre o local de formao do
professor e de produo de conhecimento pedaggico e o local onde
o conhecimento pertinente a cada rea especfica do currculo da EB
construdo o bacharelado desvela a inteno dos elaboradores
das diretrizes em manter a formao de professores em estrutura
institucional prpria, sem vnculo com a pesquisa. Tal defesa demonstra
o carter iminentemente prtico do modelo de formao constante
das DCNFPEB e assim a aludida estrutura institucional de formao,
evidentemente o ISE. Neste aspecto, em particular, institudo e
instituinte se degladiavam, pois na verso fev/2000, a base comum
nacional necessria formao docente, que preconiza uma formao
terica slida do futuro professor-pesquisador-gestor, foi substituda
pelo modelo de competncias. Essa modelo carrega a conotao de
saber que vai se consolidando na situao de ensino e na vivncia de
problemas do cotidiano a serem equacionados pelo imediatismo, sem
mobilizar em profundidade conhecimentos epistemolgicos.
Mais uma vez a resistncia ativa dos educadores engajados no
processo de formulao das DCNFPEB desestabilizou a proposta do
CNE. Na verso final das diretrizes foi assegurado o vnculo orgnico
dos cursos de formao de professores com institutos, departamentos
e cursos de reas especficas. As entidades cientficas, porm saram
fragilizadas com o estabelecido na Resoluo CNE/CP n. 1/2002,
em seu Art. 16. Por determinao deste dispositivo o Ministrio de
Educao coordenar e articular o sistema federativo de certificao
de competncia dos professores da EB, em regime de colaborao
com o CNE e com representantes dos demais conselhos estaduais e

763

municipais e representantes de associaes profissionais e cientficas.

Instituio do Sistema Nacional de Certificao e Formao
Continuada de Professores.
Em 2003, por meio da Portaria n. 1.403, de 09/06/2003, o ento
o Ministro da Educao Cristvam Buarque instituiu a certificao de
competncias para a validao de conhecimentos adquiridos nos
cursos de formao. Os resultados da certificao devero ser usados
como parmetro de formao de professores e de mrito profissional.
Como se observa so instrumentos de avaliao e controle que
guardam sintonia com princpios neoliberais norteadores das polticas
agendadas pelos pases capitalistas do bloco hegemnico nas ltimas
dcadas do sculo XX, para o subdesenvolvido Continente latinoamericano..
As divergncias entre as foras sociais organizadas em
entidades do campo da educao e o Ministrio da Educao, poder
institudo, foram logo arrefecidas, porque o Ministro Buarque foi
destitudo do cargo pelo Presidente Lula. Neste nterim, felizmente, o
sistema de certificao foi desestabilizado no mbito do MEC, embora
a Deputada goiana, Raquel Teixeira tenha dado prioridade a ele na
Cmara dos Deputados, ao propor o anteprojeto de Lei n.1.172,
de 03/06/2003. Sob o pretexto de qualificao e valorizao do
magistrio, o foco do anteprojeto da Deputada reside na certificao
de competncias, posio defendida poca, como conselheira do
CNE quanto foi relatora do Parecer CNE/CP n. 9 e da Resoluo CNE/
CP n. 1.
Apesar de desconhecer a verdadeira razo da retirada de
Cristvam Buarque do MEC, tenho certeza de que a causa no
foi o sistema de certificao. Prova cabal que esse sistema foi
revigorado pelo Ministro Fernando Haddad, j no segundo mandato do
presidente Lula. De maneira astutamente dissimulada a certificao
de competncias foi restabelecida no MEC, por meio do Art.3
da Portaria n. 6, de 28/05/2009 que instituiu o Exame Nacional de
Admisso de Docentes. Esta normativa, de fato, d continuidade
poltica educacional do ato consumado, conforme se constata.

764

O exame avaliar competncias e habilidades

imprescindveis vida docente, ao mundo do trabalho
e ao exerccio da cidadania, tendo como base a matriz
de competncias especialmente definida para o exame,
a ser divulgada anualmente pelo INEP (BRASL, MEC,
2009)
A insistncia na criao de agncias oficiais centralizadoras de
certificao de competncias do professor da EB est sendo retomada
tambm por atos do Legislativo: o anteprojeto de Lei n. 6.114, de
25/09/2009 em tramitao na Cmara dos Deputados, como casa
revisora do anteprojeto n. 403, de 10/07/2007 do Senador Wilson de
Matos. A trama bem arquitetada entre os dois poderes da Repblica foi
tecida para instituir o Exame Nacional de Avaliao do Magistrio da
Educao Bsica (ENAMEB) e vem recebendo tratamento em carter
prioritrio pelos parlamentares. Ao anteprojeto n. 6.114 foi apensado
o de n. 1088, de 16/05/2007 que tem por objetivo alterar a Lei n.
9.394/1996, para instituir o exame nacional de certificao como prrequisito para o exerccio do magistrio na educao bsica.
O impasse est instalado e as tenses e divergncias entre
o institudo e o instituinte ocupam o centro da arena poltica da
certificao. A meu ver, esse mecanismo regulador da profisso que se
vale de exames padronizados aplicveis em todo o territrio nacional
desconsidera a cultura da escola, da comunidade e do professor, com
reflexos negativos para a formao e profissionalizao docente. No
horizonte dos valores, a atitude recomendada, retomando Habermas
(2007), o respeito s culturas e s formas de vida dos futuros
professores e dos docentes atuantes na EB.
Fao lembrar que no olho do furaco dos debates e embates
sobre a certificao de competncias deve por oportuno ser retomada
a discusso no que tange a criao de um rgo, talvez em forma
de conselho que contemple em sua constituio, uma viso poltica
democrtica com ampla participao de diversos representantes
da sociedade civil organizada em entidades educacionais. Lembro

765

tambm que a primeira referncia criao de um Conselho

Profissional de Professores ocorreu no Encontro Nacional, em Belo
Horizonte, realizado em 1983.
Processo de elaborao e implementao da Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia (DCNP).
As DCNP devido a sua natureza deveriam ser elaboradas
no CNE articuladas s DCNFPEB. A Comisso de Especialistas de
Ensino de Pedagogia, como representante da comunidade acadmica
junto Secretaria de Educao Superior (SESU/MEC), intrigada com a
falta de proposies do CNE sobre a matria, em 1999, elaborou uma
proposta, que foi assumida pelo movimento nacional de educadores
at a homologao das DCNP, mediante os Pareceres CNE/CP n.
005/2005 e n. 003/2006 e Resoluo CNE/CP n. 001/2006.
Ainda que as histricas reivindicaes do movimento
no tenham sido atendidas no conjunto normativo das DCNP, os
avanos conseguidos por meio de rdua luta, do contornos a uma
outra identidade ao curso e ao pedagogo. Em consonncia com as
DCNP/2006 o pedagogo professor, pesquisador, gestor para
atuar em espaos escolares da EB e no escolares, sendo a docncia
a base da identidade profissional do pedagogo .
No que tange s convergncias resultantes do processo de
negociao entre o CNE (Comisso Bi-cameral) e as cinco entidades
de estudos e pesquisa em educao (Anfope, Anped, Anpae, Cedes
e Forundir),podem ser citadas as seguintes: a) a organizao
curricular do curso em disciplinas ser superada e a fragmentao
do conhecimento em habilitaes foi extinta; b) a formao do
pedagogo configura-se no preparo qualificado para a docncia e para
outras dimenses do ato pedaggico; c) a concepo de docncia foi
epistemologicamente explicitada e consiste na base da identidade
do pedagogo; d) a base comum nacional dever ser respeitada por
todos os cursos de formao de professores; e) formao para a
gesto educacional e para pesquisa est assegurada; f) a experincia
docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer
outras funes de magistrio.

766

As tenses e divergncias sobre a formao do pedagogo so

constantes. Descrevo algumas: a) a Pedagogia cincia da Educao
ou os estudos sobre a epistemologia da Pedagogia indicam que no
cincia; b) o curso de graduao em Pedagogia deve ser ao mesmo
tempo uma licenciatura e um bacharelado ou somente licenciatura; c)
existe distino entre o campo de formao do pedagogo e o campo
de sua atuao profissional; c) o Art. 64 da Lei n. 9.394/1996 deve
permanecer com a redao original ou ser alterado pelo Congresso
Nacional, retirando da Graduao em Pedagogia a formao de
especialistas em administrao, planejamento, superviso, inspeo,
superviso e orientao educacional para atuar EB; d) uma poltica
global de formao e valorizao do magistrio deve configurar o
cerne do sistema nacional de formao de profissionais da educao
ou no importante.
Parece significativo para esse momento histrico recomendar a
instalao dos os Fruns Permanentes de Apoio Formao Docente
dos estados e do Distrito Federal, por fora Decreto n. 6.755, para que
assumam o papel de instncia reguladora da poltica de formao e de
valorizao do magistrio, at que essa atribuio seja conquistada
pelas entidades e sindicatos educacionais da sociedade civil.
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
Ouso fazer provocaes, tanto para aqueles que advogam
polticas de formao de professores em obedincia cega ao
arcabouo normativo baixado pelo Estado mnimo regulador como
ato consumado quanto para os que lutam por conquistas que so
engendradas no seio da cultura brasileira e no campo dos valores,
que respeitam as formas de vida do cidado que faz parte da EB: o
professor, o estudante, os profissionais no docentes.
Essas provocaes podem ser expressas pelos seguintes
questionamentos:
Quando e como aes propositivas ensejada poltica
de Estado e, no de governo ou de partido, iro incidir sobre as

767

polticas que requerem articulao entre formao inicial presencial

e continuada, condies dignas de trabalho e de salrio, tendo como
ponto de partida a formao de professores com qualidade para a EB?
Quando e como o paradigma que leva em conta as
transformaes sociais, as modificaes nas foras produtivas e no
mundo do trabalho, alteraes que dialeticamente provocam mudanas
no papel social atribudo ao professor lanar luzes formao do
profissional da educao para atuar na Educao Bsica (EB)?
Espero que essas questes suscitem outras bandeiras de luta
do movimento mantendo-o vigoroso para o enfrentamento contnuo s
polticas educacionais que desrespeitam a cultura do povo brasileiro e
as formas de vida do professor.
REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. 6 ed. Trad. Fernado Tomaz.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
BRZEZINSKI, Iria. A formao e a carreira de profissionais da educao
na LDB 9.394/1996. In: BRZEZINSKI, I (org). LDB interpretada:
diversos olhares se entrecruzam (org). So Paulo: Cortez, 1996 (10
ed., 2008).
BRZEZINSKI, Iria. Embates na definio da poltica de formao de
professores par a atuao multidisciplinar nos anos iniciais do ensino
fundamental: respeito cidadania ou disputa pelo poder? Educao
& Sociedade, Campinas, n.68, p. 80-108, dez. 1999 (Especial).
BRZEZINSKI, Iria. Pronunciamento da ANFOPE na Comisso
Geral da Cmara dos Deputados sobre o processo de elaborao
do PNE. Braslia, 23/05/2000. Mimeografado.
BRZEZINSKI, Iria. Contribuio apresentada pela ANPEd.nas
audincias pblicas sobre as diretrizes para a formao inicial

768

de professores da educao bsica em curso de nvel superior,

promovidas pelo Conselho Nacional de Educao. Revista Brasileria
de Educao, Rio de Janeiro, n.16, p. 118-124, jan./fev./mar./abr.2001.
BRZEZINSKI, Iria. Formao de professores para a educao bsica
e o curso de Pedagogia: a tenso entre institudo e instituinte. Revista
Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, RBPAE, Porto
Alegre, v.23, n.2, p. 229-252, mai./ago. 2007.
BRZEZINSKI, Iria. Polticas contemporneas de formao de
professores para os anos iniciais do ensino fundamental. Educao
& Sociedade, Campinas, v.29, n.105, p. 1139-1166, set./dez. 2008a.
BRZEZINSKI, Iria (org). LDB dez anos depois: reinterpretada sob
diversos olhares 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008b.
BRZEZINSKI, I. et all. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia
no Brasil: disputas de projetos no campo da formao do profissional
da educao. Educao & Sociedade, Campinas, v. 27, n.96, p. 819842, out. 2006 (Especial).
FERNANDES, Florestan. Diretrizes e bases: conciliao aberta.
Educao & Sociedade, Campinas, a. 11, n. 36, p. 142-149, dez.
1990.
HABERMAS, Jrgen. A incluso do outro: estudos de teoria poltica.
3 ed. Trad. George Sperber; Paulo Astor Soethe; Milton Camargo
Mota. So Paulo: Edies Loyola, 2007.
INFORME ABONG n. 143. Vetos ao PNE so principal alvo de
Campanha pela Educao. Disponvel em http://www.abong.org.br/
final/informes_interna.php?cdm=12564>. Acesso em 10 fev 2010.
LACERDA, Srgio Luiz. Negociao e teoria do conflito: uma anlise
intra e interpessoal. Disponvel em:<htpp://www.institutodenegociaco.

769

com.br>. Acesso em: 11 fev 2010.

LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. Trad.
Ftima S Correa et al. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
PINO, Ivany. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao: a ruptura do
espao social e a organizao da educao nacional. In: BRZEZINSKI,
I (org). LDB dez anos depois: reinterpretada sob diversos olhares. 2
ed. So Paulo: Cortez, 2008b, p.17-41.
RALWS, John. Uma teoria da justia. So Paulo: Martins Fontes,
2000.
TEATINI, Joo Carlos. Plano Nacional de Formao de Professores
da Educao Bsica Pblica. Porto Alegre, 2009. Mimeografado.
(Conferncia proferida no Seminrio da Aesufope e Encontro da
ANFOPE - Estado do Rio Grande do Sul, em 06.06.2009).

770

CONVERGNCIAS E TENSES NAS

PROPOSTAS DE 2009: POLTICA NACIONAL
DE FORMAO DE PROFISSIONAIS DO
MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA E
PLANO NACIONAL DE FORMAO DE
PROFESSORES
Magali de Castro
PUC Minas

Em nosso pas, em vista de no haver um Sistema Pblico de

Formao de Professores, grande parte dos centros formadores est
nas mos de empresas particulares. Assim, nos deparamos com uma
poltica de formao, onde predomina a liberalizao, a diversificao
e a ampliao indiscriminada de cursos e de instituies formadoras,
ficando a regulao e o controle do exerccio profissional a cargo dos
rgos oficiais. evidente a necessidade de uma poltica efetiva de
valorizao e profissionalizao do magistrio.
Na tentativa de formulao de uma poltica global de formao,
o governo brasileiro lanou, em 2009, duas propostas: Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica (Decreto 6.755, de 29/01/2009) e Plano Nacional de Formao
de Professores (28/05/2009). Embora sejam documentos com boas
intenes e com propostas interessantes, sua implementao na
realidade educacional brasileira representa um desafio, na medida em
que grandes grupos de poder econmico esto comprando escolas de
renome e exercem presso sobre os grupos que elaboram as polticas
pblicas, mantendo seus representantes nos rgos de administrao
do sistema de ensino, at mesmo no Conselho Nacional de Educao.

771

A POLTICA NACIONAL DE FORMAO DE PROFISSIONAIS DO

MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA
Em 29 de janeiro de 2009 foi aprovado o Decreto n 6.755, que
instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, disciplinando a atuao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) no fomento a
programas de formao inicial e continuada.
De acordo com o artigo 1 desse decreto, a finalidade da Poltica
Nacional de Formao organizar a formao inicial e continuada dos
profissionais do magistrio para a rede pblica de educao bsica,
em colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios.
O artigo 2 define os seguintes princpios dessa Poltica Nacional
de Formao: I - formao docente como compromisso pblico
de Estado; II - compromisso com um projeto social, poltico e tico
que promova a emancipao dos indivduos e grupos sociais; III colaborao constante entre MEC, instituies formadoras e sistemas
e redes de ensino; IV - garantia de padro de qualidade dos cursos
ofertados pelas instituies formadoras nas modalidades presencial
e distncia; V - articulao entre teoria e prtica no processo de
formao docente, contemplando a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso; VI - o reconhecimento da escola e demais
instituies de educao bsica como espaos necessrios formao
inicial dos profissionais do magistrio; VII - projeto formativo que reflita
a especificidade da formao docente, garantindo slida base terica
e interdisciplinar; VIII - importncia do docente no processo educativo
da escola e de sua valorizao profissional; IX - equidade no acesso
formao inicial e continuada, buscando a reduo das desigualdades
sociais e regionais; X - articulao entre formao inicial e formao
continuada, bem como entre os diferentes nveis e modalidades
de ensino; XI - formao continuada entendida como componente
essencial da profissionalizao docente, devendo integrar-se ao
cotidiano da escola; XII - compreenso dos profissionais do magistrio
como agentes formativos de cultura. (Decreto 6755/2009, art. 2)

772

Conforme mencionamos anteriormente, esses princpios

encontram dificuldades para serem efetivados no pas, enquanto
no houver um Sistema Pblico de Formao. Por exemplo, o
compromisso pblico do Estado com a formao docente e - a
garantia de padro de qualidade dos cursos de formao no tm
como se concretizar em uma realidade em que a oferta de cursos de
formao por parte do Estado insuficiente e a rede privada de ensino
a principal responsvel pela formao de professores.
O Decreto bem intencionado, mas muito otimista, pois h
princpios que esto muito longe de encontrar terreno frtil para sua
concretizao na realidade brasileira. Entre esses, citamos o princpio
de n VIII, que representa tudo aquilo que os professores vm
reivindicando h anos, sem sucesso. Suas lutas, greves e movimentos
sindicais se batem por alguns desses princpios que, de repente, vm
descritos em um Decreto, sem nenhum compromisso explcito com
sua efetivao:
a importncia do docente no processo educativo da
escola e de sua valorizao profissional traduzida em
polticas permanentes de estmulo profissionalizao,
jornada nica, progresso na carreira, formao
continuada, dedicao exclusiva ao magistrio,
melhoria das condies de remunerao e garantia de
condies dignas de trabalho (Decreto 6755/2009, art.
2, alnea VIII)
O mesmo argumentamos em relao aos dez objetivos
apresentados no artigo 3 do Decreto, os quais permanecero como
letras mortas, se a realidade educacional no mudar efetivamente.
Em um pas em que a oferta de escolas pblicas para a formao de
professores insuficiente, as universidades pblicas esto sofrendo
srias contenes e a educao, principalmente de nvel superior,
tornou-se um negcio frtil para a rede privada que, a cada dia, cria
escolas por todas as partes e tm representantes nos rgos pblicos

773

de educao, muito difcil que esses objetivos se realizem em relao

a todos os professores, na medida em que grande parte deles atua
na escola privada e o programa volta-se predominantemente para a
escola pblica. evidente que um programa de governo deva voltarse para a escola pblica, mas no se pode fechar os olhos para a
realidade educacional do pas. Assim, os objetivos que apresentamos
a seguir so bem construdos, mas no consideram a predominncia
da escola privada na formao de professores.
I - promover a melhoria da qualidade da educao bsica
pblica;
II - apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao
inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas
instituies pblicas de educao superior;
III - promover a equalizao nacional das oportunidades
de formao inicial e continuada dos profissionais do
magistrio em instituies pblicas de educao superior;
IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas
pblicos de ensino por formao inicial e continuada de
profissionais do magistrio;
V - promover a valorizao do docente, mediante aes
de formao inicial e continuada que estimulem o
ingresso, a permanncia e a progresso na carreira;
VI - ampliar o nmero de docentes atuantes na educao
bsica pblica que tenham sido licenciados em instituies
pblicas de ensino superior, preferencialmente na
modalidade presencial;
VII - ampliar as oportunidades de formao para o

774

atendimento das polticas de educao especial,

alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao
indgena, educao do campo e de populaes em
situao de risco e vulnerabilidade social;
VIII - promover a formao de professores na perspectiva
da educao integral, dos direitos humanos, da
sustentabilidade ambiental e das relaes tnico-raciais,
com vistas construo de ambiente escolar inclusivo e
cooperativo;
IX - promover a atualizao terico-metodolgica nos
processos de formao dos profissionais do magistrio,
inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de
comunicao e informao nos processos educativos; e
X - promover a integrao da educao bsica com a
formao inicial docente, assim como reforar a formao
continuada como prtica escolar regular que responda
s caractersticas culturais e sociais regionais. (Decreto
6755/2009, art. 3)
Para cumprimento desses objetivos, foram criados Fruns
Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, em regime de
colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, e por
meio de aes e programas especficos do Ministrio da Educao. O
artigo 4 prev o estabelecimento de planos estratgicos formulados
por esses Fruns, os quais so integrados por:
I - Secretrio de Educao do Estado ou do Distrito
Federal e mais um membro indicado pelo Governo do
Estado ou do Distrito Federal;
II - um representante do Ministrio da Educao;

775

III - dois representantes dos Secretrios Municipais de

Educao indicados pela respectiva seo regional da
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
- UNDIME;
IV - Dirigente mximo de cada instituio pblica de
educao superior com sede no Estado ou no Distrito
Federal, ou seu representante;
V - um representante dos profissionais do magistrio
indicado pela seccional da Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao - CNTE;
VI - um representante do Conselho Estadual de Educao;
VII - um representante da Unio Nacional dos Conselhos
Municipais de Educao - UNCME; e
VIII- um representante do Frum das Licenciaturas das
Instituies de Educao Superior Pblicas, quando
houver. (Decr. 6755/2009, art. 4, 1)
Para o funcionamento dos Fruns, foram estabelecidas
diretrizes nacionais, atravs da Portaria MEC 883, aprovada em 16 de
setembro de 2009. Essa portaria trata das atribuies, composio e
funcionamento dos Fruns, nos termos do Decreto.
Ainda em setembro de 2009, o MEC estabeleceu as diretrizes
para a organizao dos Fruns Estaduais de apoio formao
docente, nos termos dos documentos legais vigentes e procedeu a
indicao de seus representantes nos fruns, atravs da Portaria MEC
n 931, de 29/09/2009.
Aps sua criao oficial registrada em ata, os Fruns
Estaduais elaboraram seus regimentos de acordo com as diretrizes
da Portaria 883 e passaram a se reunir periodicamente para tratar de

776

assuntos referentes aos programas de formao no Estado. Conforme

orientao do Decreto 6755, os fruns devem se reunir, no mnimo
semestralmente, em sesses ordinrias, e sempre que necessrio,
em sesses extraordinrias, mediante convocao do presidente.
Cada frum presidido pelo Secretrio de Educao do Estado e
responsvel pelo acompanhamento da execuo e pela reviso
peridica do plano estratgico, o qual dever contemplar:
I - diagnstico e identificao das necessidades de
formao de profissionais do magistrio e da capacidade
de atendimento das instituies pblicas de educao
superior envolvidas; II - definio de aes a serem
desenvolvidas para o atendimento das necessidades
de formao inicial e continuada, nos diferentes
nveis e modalidades de ensino; e III - atribuies e
responsabilidades de cada partcipe, com especificao
dos compromissos assumidos, inclusive financeiros.
(Decreto 6755/2009, art. 5)
Segundo o Decreto 6755, o diagnstico das necessidades de
profissionais do magistrio basear-se- nos dados do censo escolar
da educao bsica e o planejamento e a organizao do atendimento
das necessidades de formao de profissionais do magistrio devero
considerar os dados do censo da educao superior.
Acreditamos que o maior problema no est na determinao
das necessidades de profissionais e sim na organizao do atendimento,
o que implicaria em ampliao da rede pblica ou em estabelecimento
de contratos com instituies particulares que se ligariam ao sistema
pblico, atravs de convnios, tal como ocorre na Frana, onde as
escolas conveniadas se comprometem a ministrar o ensino de acordo
com as regras e programas do ensino pblico. Mediante acordo com
a direo do estabelecimento, o ensino nas escolas conveniadas
ministrado por professores do ensino pblico ou professores ligados
ao Estado, por contrato. Os professores recebem salrios do Estado

777

e as escolas se comprometem a assumirem as condies de escola

pblica. Acreditamos que esses acordos seriam muito difceis em
nossa realidade, pelo menos em relao s grandes escolas privadas,
que tm considervel fora e expresso no sistema de ensino do pas
e esto ligadas aos grandes grupos de poder econmico e, portanto,
poderiam no se interessar por uma ligao com o Estado.
O atendimento necessidade de formao inicial e continuada
de professores, previsto nos artigos 7 e 8 do Decreto, implica na
ampliao de matrcula nos cursos de Pedagogia e Licenciatura das
escolas pblicas e na oferta de cursos presenciais e distncia e
atividades de formao continuada por essas instituies. O artigo 8
prev, ainda, que cursos de aperfeioamento e atualizao oferecidos
por instituies pblicas sero fomentados pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, a qual
dever promover o desenvolvimento de projetos poltico-pedaggicos
especficos, em articulao com as instituies pblicas de ensino
superior.
O artigo 10 prev o incentivo da CAPES formao de
professores, mediante fomento a programas de iniciao docncia
e concesso de bolsas a estudantes matriculados em cursos de
licenciatura de graduao plena nas instituies de educao superior
que tenham avaliao positiva do MEC. Conforme artigo 11, a CAPES
fomentar, ainda:
I - projetos pedaggicos que visem a promover novos
desenhos curriculares ou percursos formativos destinados
aos profissionais do magistrio;
II - projetos pedaggicos que visem a promover desenhos
curriculares prprios formao de profissionais do
magistrio para atendimento da educao do campo, dos
povos indgenas e de comunidades remanescentes de
quilombos;

778

III - oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de

cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes
em exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de
educao bsica, que sejam:
a) graduados no licenciados;
b) licenciados em rea diversa da atuao docente; e
c) de nvel mdio, na modalidade Normal;
IV - projetos de reviso da estrutura acadmica e
curricular dos cursos de licenciatura;
V
pesquisas
destinadas
ao
mapeamento,
aprofundamento e consolidao dos estudos sobre perfil,
demanda e processos de formao de profissionais do
magistrio;
VI - programas de apoio a projetos educacionais e de
pesquisa propostos por instituies e por profissionais do
magistrio das escolas pblicas que contribuam para sua
formao continuada e para a melhoria da escola; e
VII - programas que promovam a articulao das aes
de formao continuada com espaos de educao noformal e com outras iniciativas educacionais e culturais.
(Decreto 6755/2009, art. 11)
Esse Decreto coloca nas mos da CAPES a maior
responsabilidade financeira pela formao de professores, dando-lhe
super-poderes e super-atribuies. Consideramos que as propostas
podero ter xito se o governo investir na educao superior, dando
CAPES condies financeiras para o desejado fomento pois, na

779

atualidade, muitos projetos das universidades so recomendados e no

so financiados por falta de verba. Assim, espera-se que as dotaes
oramentrias CAPES e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE), previstas no artigo 13 se concretizem.
O PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA
EDUCAO BSICA - PARFOR
Trs meses depois da promulgao do Decreto que instituiu
a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica, no dia 28 de maio de 2009, foi lanado o Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica, visando
qualificar os professores que j esto em exerccio e tornar mais
rigoroso o ingresso dos futuros docentes. O objetivo dar a todos os
professores em exerccio condies de obter um diploma especfico
na sua rea de formao.
O PARFOR, lanado em 28 de maio, foi institudo pelo MEC
em 30 de junho de 2009, atravs da Portaria Normativa n 9 e suas
aes so definidas em acordos de cooperao tcnica celebrados
pelo MEC, por intermdio da CAPES e as Secretarias de Educao,
objetivando mtua cooperao tcnico operacional entre as partes,
para organizar e promover a formao de professores das redes
pblicas de educao bsica.
O Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao
Bsica tem como meta alcanar, at 2014, todos os 600 mil professores
que no tm formao adequada. O Plano tem verba prevista de R$
1 bilho por ano e gerido pela CAPES, anteriormente responsvel
apenas por cursos de ps-graduao. As universidades formadoras
tambm recebero uma injeo extra de R$ 700 milhes at 2011
R$ 1,9 bilho at 2014.
Pretende-se envolver cerca de 150 instituies de ensino
superior federais, estaduais, comunitrias e confessionais, nos 25
estados que aderiram formao inicial. Com os termos de adeso
das Instituies Pblicas de Ensino Superior, ser aproveitada a

780

capacidade instalada em cursos de licenciatura das Instituies

existentes e o atendimento regular da demanda futura, mediante
programas para ampliao dos recursos alocados pelo MEC s IES.
Os cursos oferecidos so presenciais e distncia, sendo
esses ltimos realizados pela Universidade Aberta do Brasil (UAB),
como parte do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). So
gratuitos para os professores em exerccio nas escolas pblicas.
A oferta de cursos presenciais e distncia, com fomento e
avaliao da Secretaria de Educao Superior (SeSu), Secretaria
de Educao Distncia (SeED) e da CAPES abrange: cursos
regulares existentes de primeira licenciatura, na modalidade
presencial (professores em exerccio); cursos regulares existentes
de primeira licenciatura, na modalidade distncia (Universidade
Aberta do Brasil, para professores em exerccio); cursos especiais
emergenciais de primeira licenciatura (professores da rede pblica);
cursos presenciais especiais de segunda licenciatura (Resoluo
CNE/CP n 1, de 11/02/2009: professores em exerccio na educao
bsica, que atuam h pelo menos 3 anos em rea distinta de sua
formao bsica: durao de 800 a 1200 horas, de acordo com a
relao da licenciatura rea do curso de origem); Cursos especiais
de formao pedaggica: atendimento demanda de bacharis sem
licenciatura, em exerccio (durao de 2800 horas, mais 400 horas de
estgio).
Foi feito um censo da educao bsica, com a oferta de vagas
por instituio, por campus e por curso, para as quais os Secretrios
Estaduais e Municipais de Educao devero promover a inscrio
dos professores em servio.
Para colocar em prtica o Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica, foi construda a Plataforma Paulo
Freire, que oferece informaes sobre os cursos, previso de oferta,
instituies, modalidades de formao. Mediante cadastro de seu
currculo, os professores podem fazer pr-inscrio nos cursos. As
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao podem adequar a
oferta das IES demanda dos professores e s necessidades reais

781

de suas escolas. As IES procedem a inscrio dos pr-inscritos nos

cursos oferecidos, estabelecendo critrios de seleo em caso de
demanda superior ao nmero de vagas. A plataforma interativa e
de fcil navegao, contendo todas as informaes necessrias
participao no Plano.
Em4desetembrode2009,oFundoNacionaldeDesenvolvimento
da Educao estabeleceu orientaes e critrios para pagamento
de bolsas de estudo no mbito do Plano Nacional de Formao de
professores, atravs da resoluo FNDE n 48, que estabelece
as competncias e responsabilidades dos agentes integrantes do
PARFOR: Secretarias de Educao, CAPES, FNDE e IES vinculadas
ao Plano. Determina, ainda, as condies, caractersticas e dinmica
das bolsas de estudos concedidas aos professores-pesquisadores
participantes dos programas.
Finalmente, em 13 de outubro de 2009, o Congresso Nacional
sancionou a Lei 12.056, que acrescenta trs pargrafos ao artigo 62
da LDB, que trata da formao de docentes para atuar na educao
bsica. O 1 pargrafo trata do regime de colaborao entre Unio,
Estados e Municpios para a formao inicial e continuada de
professores; o 2 menciona a possibilidade de uso de recursos e
tecnologias de educao distncia e o 3 aponta a preferncia dada
ao ensino presencial.
AS PROPOSTAS DE 2009 FRENTE S OBSERVAES DE
FORMADORES SOBRE A POLTICA DE FORMAO DE
PROFESSORES
Para melhor compreenso das propostas de 2009 em relao
s expectativas e preocupaes de formadores dos professores da
escola bsica, apresentamos as observaes que nove professores
de Pedagogia, 6 da PUC Minas e 3 da UEMG, entrevistados em 2006,
fizeram sobre a poltica brasileira de formao de professores para a
escola bsica. Os entrevistados concentraram-se principalmente nas
mudanas no Curso de Pedagogia a partir das diretrizes curriculares.

782

H professores que, embora considerem positiva a poltica de

formao, manifestaram diferentes tipos de preocupao: um pensa
no interior brasileiro, onde no h professores habilitados nem em nvel
mdio e onde no h condies de oferecer o curso superior. Outro
se preocupa com a qualidade dos cursos que vm sendo oferecidos
e atenta para a necessidade de uma poltica voltada para a qualidade
da formao.
[...] Agora o que eu mais fico preocupada so com
esses interiores, esses grandes sertes a, que so
muito grandes, porque a gente no sabe! Quem tem
quarta srie, graas a Deus, vai l e d aula para quem
no tem, e a, como que fica, no ! Ser que est
tendo realmente uma preocupao tambm com esses
espaos? Uma srie de formao para esse tipo de
professores. (Prof PN2)
[...] ns temos muita faculdade por a, anexas, filiais,
nesse interior todo, para eles vai ser mais fcil colocar o
curso Normal Superior, ento eles vo colocar o Normal
Superior, e quem dono dessas faculdades tem poder
econmico, vai pressionar l em cima. Ento eu tenho
muito medo desses cursos continuarem como esto, se
no tiver uma poltica que obrigue a educao a uma
qualidade de fato. Acabar com isso, eu acho! (Prof PM2)
Em relao a esses argumentos, as propostas de 2009
evidenciam uma preocupao com a qualidade da formao, a
qual estruturada partir de um trabalho integrado entre diferentes
instituies. J a preocupao da segunda professora em relao ao
poder econmico dos donos de escolas pertinente e compartilhada
por ns, quando pensamos na operacionalizao das novas propostas.
Alguns professores no so favorveis s polticas pblicas de
formao, por considerar que elas tm provocado muito desgaste com

783

seus avanos e retrocessos. Referem-se principalmente questo da

coexistncia entre Pedagogia e Curso Normal Superior. Essa questo
no passa pelas polticas propostas em 2009 e quanto aos avanos
e retrocessos muito comuns na poltica educacional brasileira, no se
pode ainda avaliar as propostas que esto em fase inicial.
So polticas, eu acho, que no tm trazido nenhum
benefcio, muito pelo contrrio, tm trazido um desgaste
muito grande para as Associaes e para os educadores,
porque o que eu vejo que anda acontecendo: primeiro,
muita gente foi para o Normal Superior como um
caminho rpido de se titular num nvel superior. [...] O
Normal Superior j est se transformando em Pedagogia
na maioria dos locais onde eles existiam, ou alguns
foram extintos. E a grande maioria, pelo que eu tenho
notcia, est organizando seus projetos pedaggicos e
se transformando em cursos de Pedagogia. (Prof PM1)
Eu primeiro diria que uma imaturidade dos polticos, ficar
brigando por umas coisas, por exemplo, Normal Superior
e Pedagogia, brigando por um espao que j existia,
que j estava a e que podia ser aproveitado, eu no sei,
talvez s para efeito de: a minha idia prevalece sobre
as outras! [...] Depois at os estudos mostravam que
o Normal Superior no precisava ter sido criado, era s
ter transformado em Pedagogia para gerar, isso que est
fazendo agora, o professor, o docente, o gestor, voltar o
currculo mais para essa formao. Ento eu acho que
esse um fenmeno brasileiro de briga de poder, muito
mais de que uma soluo de uma situao, tanto que
depois virou uma coisa s: o Normal Superior volta para
Pedagogia ou ele desaparece, mas na verdade ficou a
Pedagogia. (Prof PM3)

784

Alm de relatarem o que pensam da poltica de formao de

professores, alguns entrevistados fizeram comentrios sobre a poltica
educacional, de modo geral. Foram feitas crticas administrao do
sistema, cujos cargos so geralmente ocupados por profissionais da
educao que, no cargo administrativo, no conseguem melhorar a
situao educacional e tambm ao programa educativo do Governo,
a Bolsa Escola. Acreditamos que essas observaes devem sempre
ser levadas em considerao pelos profissionais da educao,
pois deles depende o bom funcionamento do sistema, o qual no
garantido por nenhum documento legal, por melhor que seja.
[...] o que ns vemos tambm, sabe, me entristece muito
pessoalmente, que os profissionais, quando eles esto
aqui no cotidiano, eles so grandes profissionais, grandes
administradores, grandes articuladores, mas quando
eles assumem um cargo que exige deles mudanas, eles
no mudam! Eles perpetuam o processo! Ns temos a:
Secretaria de Educao so ocupados por quem? Por
grandes professores que tm uma trajetria universitria
muito grande! No se pega um professor qualquer da
educao bsica e coloca como Secretria da Educao!
E assessorado por grupos de profissionais que ele
escolhe pessoalmente, e qual a mudana que ns temos
hein!? Nenhuma! Nessa dimenso, pula para uma esfera,
vai para a esfera estadual e pula para a esfera federal. O
que ns temos de concreto na rea educacional? Quase
nada, no !? (Prof UM1)
Ns temos hoje Bolsa Escola, que a criana chega na
escola hoje, no com a motivao da aprendizagem, dos
benefcios que ela vai trazer para a qualidade de vida
dela, mas simplesmente pelo dinheiro que a me est
recebendo, que uma misria, mas a em cima dessa
misria, eu tambm encontro famlias no , pais e mes,

785

que tambm abrem mo do emprego deles, para viver

da bolsa do filho! Ento, que novo olhar esse que eu
tenho da educao! Nenhum, no ! Enquanto estiver
ganhando Bolsa Escola, eu vou, a partir do momento
que cessar, cessou, acabou, porque a educao to
ruim que tem que me pagar para eu aprender. A impresso
que a gente tem essa! Em vez de pagar, eu recebo! o
lugar chato, o lugar que a professora me cobra o tempo
todo, que me pune, que me policia, que me disciplina,
um lugar chato! (Prof UM1)
Dois professores falaram sobre a necessidade de maior
investimento na formao continuada, considerada por eles de grande
importncia. Enfatizam o papel das universidades nessa formao, o
que o cerne do Plano Nacional de 2009.
E dar esse estmulo da formao continuada, porque a
formao no s a inicial! A pessoa s vezes faz um
curso brilhante, parou por a, daqui a dez anos ela est
obsoleta. Ento eu acho que meio por a, seria um
acompanhamento, para estmulo das prprias alunas.
Se valorizar mais, eu acho que os nossos cursos de
educao so muito desvalorizados pela sociedade e
pelas prprias pessoas que fazem o curso. (Prof PN2)
Eu acho que as universidades devem ter essa obrigao,
no , de ter espao de formao continuada para os
professores, de oferecer para esses professores cursos
em que eles reflitam sobre questes, ter convnios com
as secretarias estaduais, municipais, para que eles...
isso j deveria ter sido feito no , isso deveria ser mais
aprofundado. (Prof PN3)
Tambm foram feitas observaes pertinentes sobre a
necessidade de maior valorizao do profissional da educao, cuja

786

situao social e econmica influencia na posio dos cursos de

Pedagogia e Normal Superior que, muitas vezes, so desvalorizados
pelos prprios alunos e professores. A valorizao uma das questes
consideradas nas novas polticas e, se forem efetivadas as propostas,
essa questo poder ser equacionada.
[...] E a, quando a gente est na Pedagogia, as alunas
muitas vezes falam que fazem outros cursos porque
. . . Ah, negcio de criana... porque acham que
Pedagogia s isso... Ah voc no vai ter dinheiro,
voc no vai ter isso. (Prof PN2)
A valorizao profissional... eu considero que uma
profisso que precisa ter um status, no caso brasileiro
um status mais profissional, mais acadmico, e essas
formaes ligeiras ou aligeiradas acabam atrapalhando
isso, no !? Eu vou comentar a questo do dentista
no ? Voc mexer com dente voc estuda seis anos,
voc mexer com a cabea voc estuda s trs! Ento
complicado isso! No pode ser um professor que s
goste de criana! (Prof PN3)
Ento ns lidamos aqui com alunos que esto fazendo
o curso de Pedagogia, mas no querem trabalhar em
escolas, acham ruim at os estgios obrigatrios que eles
tm que fazer na escola. Ento eu no sei se isso devido
a essa questo histrica, de desvalorizao da profisso,
essa falta de investimento na formao continuada,
num aperfeioamento constante, num salrio que pelo
menos seja atrativo para que as pessoas busquem essa
formao, ento so desafios com os quais ns estamos
convivendo e que a gente tem que dar conta de superar.
Ento hoje o nosso aluno aqui, o que ele menos quer
trabalhar em escola, com a educao formal. (Prof UM2)

787

Uma professora da PUC chamou a ateno para o grande

desafio de operacionalizar as novas diretrizes curriculares de
Pedagogia, diante dos curtos prazos que foram concedidos s
Instituies de Ensino Superior para a reorganizao de seus Projetos
Politico-Pedaggicos, no sentido de sua adaptao s diretrizes.
Realmente, os prazos tm sido um problema na efetivao das
polticas pblicas mas, no caso das propostas de 2009, essa no
parece ser uma questo preocupante. A operacionalizao j foi
iniciada, na medida em que os Fruns permanentes esto instalados
e funcionando, assim como a Plataforma Paulo Freire.
[...] um desafio muito grande, ainda mais que foi
apressado, eu acho que a gente no devia estar fazendo
essa reforma ainda, ela precisava ser mais discutida
no mbito da academia, eu acho que ela no se
apresentou... ns no tivemos tempo, uma reelaborao
disso e coisas mais amplas. Os prazos foram curtos e j
tudo em cima, tem que fazer, e uma das coisas que voc
tem que fazer colocar em cinco perodos, que at para
o turno da manh voc consegue, mas o turno da noite
que tem um tempo curto, que no tem disponibilidade de
dia, no tem outra disponibilidade, a gente est tendo
muita dificuldade em ajustar isso entre os dois turnos!
(Prof PM1)
Um professor apresentou como sugesto para o aprimoramento
da formao de professores, uma poltica articulada com as outras
polticas sociais. Essa uma questo a ser pensada. Um dos problemas
que temos observado nas polticas pblicas da rea de educao
sua disperso e, muitas vezes, a no considerao de polticas sociais
que j esto sendo implementadas por outros rgos.
Ento eu vejo a caminhada por a, acompanhando a
modernizao. E eu acho que teria que ser alguma

788

coisa que conseguisse despertar nas pessoas, primeiro

dar uma condio melhor de vida para que as pessoas
pudessem se apropriar disso, e organismos institucionais
pblicos mesmo, porque no adianta, essas polticas
ficam muito fragmentadas! Ento eu penso que a gente
teria que ter uma poltica que articulasse, por exemplo,
temos poltica de proteo infncia, poltica educacional
da infncia, poltica de no sei o qu, sem articulao
nenhuma. Eu acho que uma das primeiras condies a
seria essas polticas mais articuladas e esses recursos
financeiros e mesmo de pessoas e tudo, eles seriam
melhor aproveitados. !..(Prof PM1)

NOTAS FINAIS: O QUE APONTAM AS NOVAS PROPOSTAS?

As iniciativas voltadas para a formao superior de professores
da escola bsica, a partir da Lei 9394/96, entre as quais se enquadram
as propostas de 2009, apontam para o aumento do patamar da
formao desses professores que, de acordo com a LDBEN em vigor,
tem como exigncia mnima os cursos normais de nvel mdio.
As propostas aqui analisadas buscam equacionar a questo
das novas exigncias de formao de professores, especialmente
para a escola bsica. O Censo Escolar da Educao Bsica de 2007
apresenta dados indicativos de que, com a exigncia do nvel superior,
38,6% dos docentes ficariam em situao irregular, na medida em
que, dentre os 1.882.961 professores de todo o pas, 727.150 no
tinham a licenciatura. Do total de docentes de quinta a oitava srie do
pas, 21,3% no tinham nenhuma graduao e 5,3% tinham diploma
superior, mas sem a licenciatura. (dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP).
Entretanto, embora as propostas de 2009 representem um
avano na poltica nacional de formao de professores, nenhuma
iniciativa funcionar se a profisso de professor da escola bsica

789

continuar desvalorizada do ponto de vista salarial e de condies

de trabalho. Os investimentos na formao de professores so
necessrios, j que todos concordam que a qualificao importante
como primeiro passo para o exerccio da profisso docente, mas no
a nica varivel.
A questo do salrio fundamental para o aprimoramento da
profisso de professor, uma vez que sem um bom salrio no haver
motivao e sem perspectivas ser difcil atrair os melhores alunos do
ensino mdio para o magistrio. A questo salarial um problema srio
em nosso pas, onde a profisso docente continua muito desvalorizada,
se comparado seu piso com o valor do salrio mnimo nacional,
levando em considerao as exigncias de formao e a jornada de
trabalho do professor em relao quelas de qualquer trabalhador sem
nenhuma qualificao. Dada a importncia da profisso docente para
o desenvolvimento social e cultural da populao e as exigncias que
ela impe aos professores, um salrio que no chega a ultrapassar
50 % o mnimo estabelecido para qualquer empregado sem nenhuma
qualificao chega a ser ridculo. Esse fato se agrava quando refletimos
que muitos empregados de nvel mdio recebem mais do que o salrio
mnimo e que h Estados e Municpios em que no respeitado o piso
salarial dos professores.
Alm de salrios dignos, os professores necessitam tambm
de um plano de carreira que oferea crescimento e oportunidades para
que os profissionais possam estar sempre se atualizando. No adianta
investir em formao se no forem criadas condies para o professor
desenvolver suas atividades.
Esses fatos apontam para a necessidade de uma poltica
de valorizao e profissionalizao do magistrio que contemple a
formao inicial, a formao continuada e as condies de trabalho,
salrio e carreira do professor. Assim, as novas propostas podem
representar um horizonte de melhoria das condies profissionais,
sociais e econmicas do professor, se realmente forem implementadas
as medidas anunciadas no Decreto 6.755, com o estabelecimento de
uma poltica nacional de formao que aponte para a reduo das

790

desigualdades sociais e regionais e para a efetiva valorizao do

profissional da educao.
A realidade atual aponta, ainda, para a urgncia de ampliao
do debate sobre avaliao, mrito, competncias e habilidades de
professores, bem como sobre sua formao inicial e continuada,
envolvendo entidades cientficas e sindicais, universidades, escolas de
ensino bsico e todos que atuam na rea de educao. Dessa forma,
seriam redirecionadas as aes do MEC, no sentido da definio de
uma poltica global de formao e valorizao do magistrio, voltada
para a construo de uma nova escola e de uma nova educao, em
termos mais democrticos e participativos. A proposta de uma ao
coordenada entre MEC, CAPES e IES que aderem ao PARFOR
fundamental para a adequada formao dos professores, mas no
suficiente enquanto poltica pblica que leve participao de todos os
envolvidos no processo educativo. Em nossa atividade profissional, na
PUC Minas, no temos visto um debate sistemtico e ampliado sobre
as propostas de formao de 2009: todos esto muito envolvidos com
os projetos poltico pedaggicos dos cursos e as reformas curriculares
em funo das novas diretrizes e no h uma preocupao coletiva
com o acompanhamento das novas polticas de formao, o qual
tem sido uma iniciativa individual de alguns, via internet, o que temos
procurado fazer, com nfase nas aes do Frum Permanente de
Apoio Formao Docente do Estado de Minas Gerais.
Pelo acompanhamento que temos feito das propostas de 2009
aqui apresentadas, podemos dizer que estamos no caminho certo, pelo
menos no que diz respeito aos fruns e s atividades de formao.
Dessa forma, podero ser equacionados problemas das escolas
pblicas, mas ainda persiste, em nosso pas, a grande privatizao
do ensino nas mos de grupos de poder, contra os quais difcil lutar,
no sentido de uma educao de qualidade. Assim, esperamos que as
novas polticas de formao sejam eficientes e que, ao lado delas, o
governo tome atitudes voltadas para a valorizao do magistrio e
para a qualidade do ensino em todos os nveis e em todas as esferas
pblicas e particulares.

791

REFERNCIAS
BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA/ SUBCHEFIA PARA
ASSUNTOS JURDICOS. Decreto 6755, de 29/01/2009. Institui
a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -CAPES no fomento a
programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias.
Publicado no DOU de 30/01/2009, Braslia, DF.
BRASIL. PRESIDNCIADAREPBLICA. Lei n 12.056, de 13/10/2009:
acrescenta pargrafos ao art. 62 da Lei n 9394, de 20/12/1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
BRASIL/FNDE. Resoluo n 48, de 04/09/2009: estabelece
orientaes e diretrizes para concesso e pagamento de bolsas de
estudo e de pesquisa a participantes das instituies pblicas de
educao superior que atuam nos cursos especiais presenciais de
primeira e segunda licenciatura e de formao pedaggica do Plano
Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica, a serem
pagas pelo FNDE. Publicado no DOU de 08/09/2009, Braslia, D.F.
BRASIL/MEC. Plano Nacional de Formao dos Professores da
Educao Bsica PARFOR. Braslia, DF, 28/05/2009.
BRASIL/MEC. Portaria Normativa n 9, de 30/06/2009: institui o
Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica no
mbito do Ministrio da Educao.
BRASIL/MEC. Portaria n 883, de 16/09/2009. Estabelece as diretrizes
nacionais para o funcionamento dos fruns estaduais permanentes de
apoio formao docente, criados pelo Decreto 6755, de 29/01/2009.
Publicada no DOU de 17/09/2009.

792

BRASIL/MEC. Portaria n 931, de 29/09/2009. Procede a indicao

dos representantes do MEC nos Fruns Estaduais Permanentes de
apoio formao docente.
BRASIL/MEC/CAPES. Fruns Estaduais de apoio formao
docente: orientaes para sua organizao. Braslia, setembro
2009.
CASTRO, Magali de. Universitarizao da formao de professores
para a escola bsica: a experincia do Brasil e da Frana. Pesquisa
de Ps Doutorado, Institut National de Recherche Pdagogique INRP
Paris, Frana. Orientao de Anne-Marie Chartier. Belo Horizonte
MG - Brasil / Paris France 2006/2007.
MINAS GERAIS/FORUM DE REITORES DAS INSTITUIES
PBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DE MG - FORIPES. Ata de
criao do Frum Permanente de Formao Docente de Minas Gerais.
Disponvel em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/
diversos/MG_Ata_criacao_Forum.pdf. Acesso em 22/02/2010.
MINAS GERAIS/FORUM PERMANENTE DE APOIO FORMAO
DOCENTE DO ESTADO DE MINAS GERAIS FORPROF-MG.
Regimento do Frum Permanente de Apoio Formao Docente do
Estado de Minas Gerais. Disponvel http://www.capes.gov.br/images/
stories/download/diversos/MG_Regimento_Forum.pdfAcesso
em
22/02/2010.

793

EDUCAO INTEGRAL EM PALMAS

NO TOCANTINS: IMPLANTAO E
SUSTENTABILIDADE
Danilo de Melo Souza
Mestre em Polticas Educacionais pela UnB
Professor da Universidade Federal do Tocantins
O debate sobre a questo da educao de tempo integral
no Brasil inicia-se a partir da dcada de 1930 com os estudos de
Ansio Teixeira, e, de maneira expressiva, no Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova de 1932, que trata da formao integral das
novas geraes, como direito de cada indivduo, devendo a escola
e as demais instituies sociais articular as aes para a promoo
educativa e scio-cultural das crianas e jovens.
Como ao inovadora de Ansio Teixeira, implanta-se na Bahia
o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, constituindo-se em marco
inaugural da educao integral no pas. Nos anos 80 e 90, o Programa
dos Centros Integrados de Educao Popular (CIEPs) do Rio de
Janeiro, construdos sob a liderana educacional de Darcy Ribeiro,
ampliam a experincia escolanovista de Ansio Teixeira, incorporando
ao programa dos CIEPs a contribuio das teorias progressistas em
educao.
Nos ltimos anos, aparecem diversas experincias em estados
e municpios que contemplam a ampliao da jornada escolar das
crianas, a adequao dos espaos formativos e o enriquecimento
do projeto curricular. Todas apontam para um consenso expresso na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9394/96) e no Plano Nacional
de Educao (Lei n 10.172/01), sobre a necessidade de ampliar
progressivamente o atendimento das crianas em regime integral para
fazer frente aos desafios da modernidade.
No Estado do Tocantins, a implantao de escolas de tempo
integral inicia-se a partir da mobilizao realizada entre outubro de
2003 e agosto de 2004, por iniciativa de um grupo de estudiosos

794

(professores universitrios e da educao bsica, sindicalistas e

militantes de partidos polticos), para analisar a situao educacional
no municpio de Palmas (capital) e planejar a implantao de uma
nova poltica educacional.
Inicialmente, a temtica da educao de tempo integral no
fora objeto de discusso, sendo incorporada ao trabalho do grupo por
solicitao do ento pr-candidato e posteriormente prefeito eleito,
Raul Lustosa Filho. Consolidados os trabalhos, o grupo redigiu e
apresentou s lideranas partidrias o documento que expressava de
forma sinttica o conjunto das propostas do Partido dos Trabalhadores
para a gesto municipal em educao de Palmas, quadrinio
2005/2008.
O texto de divulgao das reflexes do partido foi apresentado
com a temtica Educao como poltica social de incluso, construdo
coletivamente a partir do diagnstico do grupo de trabalho e de oficina
realizada no Seminrio de Diretrizes e Concepes do Programa de
Governo nos dias 18 e 19 de maro de 2004.
A idia inicial era promover uma progressiva ampliao da
jornada das escolas municipais, com a promessa da construo de
duas escolas padro e a ampliao e adaptao das antigas unidades,
visando oferecer educao integral de pelo menos 8 horas dirias.
A partir de janeiro de 2005, foi criado no mbito da Secretaria
Municipal de Educao o Grupo de Pesquisas em Polticas Pblicas
e Gesto da Educao, com a participao de professores das
Instituies de Ensino Superior de Palmas (UFT, ULBRA e FACTO);
de profissionais da rede municipal de ensino, arquitetos, engenheiros
e o corpo tcnico e administrativo da SEMED.
Este grupo tornou-se responsvel pelo desenvolvimento dos
projetos pedaggicos e arquitetnicos da Escola de Tempo Integral
(padro); Projeto Pedaggico da Educao no Campo e da Revista
da Educao. Integrantes do grupo de estudos conheceram as
experincias na cidade de So Paulo nos Centros Educacionais
Unificados (CEUs) e nas escolas municipais de Pato Branco e
Cascavel no Paran, com o objetivo de conhecer os aspectos centrais

795

das propostas pedaggicas e arquitetnicas.

O projeto pedaggico inicial foi concludo em abril de 2005,
com o sub-projeto arquitetnico padro com 8 mil e duzentos metros
quadrados de rea a ser construda. A concepo destacava o carter
ldico e polifnico da educao com ambientes diversos e articulados,
de forma a promover prticas educacionais, culturais e esportivas
interdisciplinares.
Para dar continuidade ao projeto pedaggico da escola piloto,
foi nomeada, em 15 de agosto de 2006, uma equipe diretiva, que,
alm dos estudos e debates em torno do projeto desenvolvido pelo
Grupo de Pesquisas, realizou visitas tcnicas nos CEUs Meninos e
Butant em So Paulo; CIEP Trajano de Morais no Rio de Janeiro.
As visitas tcnicas realizadas tinham por objetivo confrontar
as diversas experincias com a literatura disponvel e as questes
demandadas pela populao de Palmas. Inicialmente, foi estabelecida
como meta a instalao da unidade piloto na regio norte da cidade,
que apesar da proximidade com o centro, um bairro popular, onde
residem majoritariamente trabalhadores das camadas D e E.
A proposta inicial visava atender 760 crianas e jovens,
em perodo integral, no Ensino Fundamental do 1 ao 9 ano, e
4.000 crianas e jovens das escolas circunvizinhas nas atividades
complementares da estrutura curricular. Contudo, tendo em vista
atender a expectativa gerada na comunidade e melhorar a expanso
do benefcio do investimento, o projeto foi alterado de modo a atender
1.200 crianas em 9 horas e meia de atividades dirias.
Ainda em maro de 2005, foi implementado em 30 escolas
municipais o Programa Salas Integradas SIN, com o objetivo de
ampliar para 960 horas o currculo escolar no ensino fundamental, por
meio de atividades extracurriculares no contra-turno escolar.
Ainda em vigor, o Programa SIN atendeu em 2007 12.262
alunos com atividades como: capoeira, natao, jud, futsal, voleibol,
tnis de mesa, basquetebol, handebol, dana, msica, artes plsticas,
ingls, espanhol, informtica, xadrez e karat dentre outras atividades.
O conceito de educao integral foi progressivamente

796

incorporado ao conjunto das polticas pblicas desenvolvidas a partir

de ento. Neste contexto, foram construdas estratgias tendo em vista
desenvolver uma atuao sistmica, numa sociedade em processo de
mudanas estruturais com famlias cujas rotinas requerem a superao
das concepes tradicionais, limitadoras e parciais de educao.
Todas estas medidas foram executadas concomitantemente ao
processo de valorizao dos trabalhadores em educao, tendo-se
construdo um Plano de Carreira Cargos e Remunerao PCCR, um
amplo programa de formao continuada e a recuperao dos salrios
e direitos dos trabalhadores.
AS MODALIDADES DE E EDUCAO INTEGRAL EM PALMAS
Como os recursos financeiros vinculados provenientes de
impostos e transferncias governamentais disponveis so insuficientes
para universalizar e manter as unidades escolares em regime integral,
a Prefeitura implantou cinco modalidades de atendimento integral
abrangendo desde a educao infantil at o ensino fundamental
regular. As novas modalidades: CMEIs Centros Municipais de
Educao Infantil; Escola Municipal de Tempo Integral do Campo;
Projeto Salas Integradas SIN; Escola Integral de Jornada Ampliada
JA e Escola de Tempo Integral (Padro), totalizam o atendimento a
cerca de 50,1% das matrculas municipais em 2010.
Os CMEIs foram concebidos a partir da substituio de polticas
de precarizao em modelos ineficazes como as creches tradicionais,
ligadas poltica de assistncia social e as mes crecheiras. As
antigas unidades construdas foram ampliadas com a incorporao de
novos espaos e reestruturadas a partir de um projeto educacional
que prioriza o educar, alm do cuidar.
Iniciou-se a construo de 13 novas unidades, ampliando-se
de 32 para 114 o nmero de salas de aula disponveis para educao
infantil. O projeto arquitetnico implantado foi concebido e construdo
com a participao dos profissionais da educao infantil, em debates
e discusses como o FEITO, dentre outros.

797

Nos CMEIs as crianas de 4 meses a 3 anos e 11 meses de

idade so atendidas em tempo integral durante 10 horas dirias, tendo
5 refeies supervisionadas por nutricionistas do quadro efetivo da
SEMED. As crianas que apresentam dficits cognitivos e scio-motor
so atendidas pelo Projeto Educao Precoce, que
consiste no atendimento as crianas em processo inicial
de intercmbio com o meio, considerando os aspectos
psicomotores e psquicos do desenvolvimento, bem
como ajuda aos pais no exerccio das funes parentais,
fortalecendo tanto os vnculos familiares quando o auxlio
aos professores no desenvolvimento de atividades
pedaggicas adequadas a essa faixa etria a partir das
vises da psicologia, fisioterapia, pedagogia, educao
fsica, servio social e fonoaudiologia. (Revista Tempo
Integral jan/jun de 2008)
A poltica de educao infantil do municpio de Palmas definese a partir dos seguintes pressupostos, dentre outros: Pressupe uma
ao educativa objetivando a construo de habilidades intelectuais e
scio-afetivas e o desenvolvimento integral da criana, considerando
que os primeiros anos da infncia so estruturantes; A educao infantil
no funo custodial, nem as instituies de educao infantil devem
atuar como depsitos improvisados para crianas; profissionalizao
da gesto e do atendimento educacional com trabalhadores
qualificados, em condies de trabalho adequadas e como autonomia
pedaggica, administrativa e financeira; e por fim, uma abordagem
inovadora e multidisciplinar com a presena do professor de educao
fsica escolar infantil, supervisores e orientadores educacionais alm
dos profissionais atuantes no projeto educao precoce.
Ainda neste contexto, a creche e a pr-escola devem guardar
estreita articulao com o ensino fundamental, sempre na tica da
melhoria do fluxo escolar, da estimulao para os aspectos cognitivos
do letramento, da alfabetizao matemtica e da compreenso

798

abrangente do meio fsico e social, respeitando-se o universo da

primeira infncia.
A segunda modalidade consolidada a Escola Municipal de
Tempo Integral do Campo, implantada em 2008 nas cinco unidades
rurais existentes. Com um currculo que valoriza a cultura e as tradies
do homem do campo a escola funciona de segunda a quinta-feira com
7 horas e meia de atividades educacionais.
As escolas rurais foram nucleadas a partir de 1999, sendo que
os cerca de mil alunos so transportados por sistema terceirizado. A
implantao da jornada integral reduziu em mais de 40% os gastos
com transporte, diminuindo tambm o tempo de permanncia das
crianas no interior dos veculos. Alm da diminuio da fadiga diria
com o transporte, foi possvel diminuir a incidncia do trabalho infantil
na regio, tendo em vista que a criana permanece o dia inteiro na
escola.
Nos 4 dias presenciais, a criana tem a sua disposio at 4
refeies dirias, um currculo abrangente que privilegia os saberes
comunitrios. Toda sexta-feira os profissionais se renem na escola
para o planejamento semanal e as crianas permanecem nas suas
residncias em atividades de leitura e exerccios domiciliares ou
projetos de pesquisa.
O Projeto Salas Integradas SIN, iniciado em 2005, com
cerca de dois mil alunos atendidos, foi desenvolvido para atender
emergencialmente demanda por atividades complementares do
currculo escolar. Em 2007, foram matriculadas no SIN 12.262 crianas
o que na poca equivalia a 66,8% de todas as matriculas no ensino
fundamental regular.
A partir de 2009, o SIN foi articulado com o programa Mais
Educao do Ministrio da Educao e, em 2010, as duas modalidades
atendem 6.984 alunos em 27 escolas.
Professores e oficineiros so selecionados anualmente
por intermdio de editais pblicos nas modalidades oferecidas de
esporte, artes e linguagens tais como: capoeira, natao, vela, remo,
jud, karat, futsal, voleibol, handebol, basquetebol, tnis de mesa,

799

dana, msica, artes plsticas e literatura, lngua inglesa e espanhola

e informtica. Recorre-se tambm a convnios com federaes de
esporte e outras instituies.
Outra estratgia de atendimento integral o de Jornada
Ampliada, iniciado em 2008 em trs unidades escolares que foram
ampliadas e adaptadas para o atendimento em 8 horas dirias. A
partir de 2010, com a oferta de almoo nestas unidades, foi possvel
ampliar a permanncia para at 9 horas e meia de atividades. Outras
6 escolas esto em processo de reforma e ampliao para oferecer o
mesmo tipo de atendimento.
A ltima modalidade a Escola Padro de Tempo Integral,
j referida anteriormente e que dispe de duas unidades em
funcionamento com o atendimento de 1.200 alunos (ETI Pe. Josimo) e
1.408 (ETI Eurdice Ferreira).
O CURRCULO INTEGRAL EM CONSTRUO
O projeto curricular da Escola de Tempo Integral Padre Josimo
Tavares comeou a ser construdo a partir de janeiro de 2005, quando
foi constitudo o grupo de estudos composto de profissionais da rede
municipal e especialistas das instituies de ensino superior em
Palmas.
Tendo em vista que a ampliao da permanncia do aluno
na escola requer a disponibilizao de atividades curriculares que
enriqueam a vivncia discente, e possibilite a insero de novos
contedos e linguagens, o grupo de estudos sistematizou um conjunto
de diretrizes, das quais se destacam a rea de esportes, a motricidade
e as artes.
Com nove horas dirias de atividades, fez-se necessrio um
conjunto de profissionais com mltiplas habilidades que, no campo
dos esportes e das artes, desenvolvem trabalhos diferenciados
dentro uma estrutura curricular que contempla, alm de um currculo
bsico com uma base nacional comum e parte diversificada, as
oficinas curriculares. Estas oficinas curriculares tm cunho prtico e

800

interdisciplinar, na forma de laboratrio de experincias motoras pelo

qual o aluno vivencia diversas categorias da cultura de movimento,
conservando-se o aspecto ldico e prazeroso da atividade fsica,
exigindo, contudo, um planejamento articulado e consistente por parte
do professor, e a valorizao dos contedos conceituais e atitudinais.
Dentre os objetivos elencados no projeto original destaca-se:
a capacitao do discente na participao de atividades
motoras variadas, estabelecendo relaes equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando
os prprios limites e os dos demais membros da
sociedade; potencializao da sua estrutura motora para
a aquisio de habilidades motoras e o desenvolvimento
de capacidades fsicas e neuromotoras, para agir no
meio ambiente; solucionar problemas de ordem motora
em diferentes contextos; e a elaborao de projetos de
qualidade de vida que contemplem a prtica regular de
atividade fsica, para si prprio e para os membros de
sua convivncia. (Proposta de implantao, 2007)
Nas diversas atividades oferecidas nas oficinas curriculares,
o professor prioriza o desenvolvimento da melhoria do aspecto motor
e o contato com a prtica regular de diversas atividades fs cas como
o esporte, a ginstica e o jogo, considerados nas especificidades
histricas e culturais que os determinam e ampliados com as categorias
da Dana e do Exerccio.
No Esporte, so oferecidas prticas motoras de carter
esportivo, que superam a mera orientao para o alto rendimento,
a performance e a excluso social. A prtica favorece o acesso
e a permanncia dos alunos, respeitadas as suas caractersticas
e potencialidades pessoais. Para tanto, contempla-se atividades
individuais e coletivas, conforme a modalidade oferecida aos alunos
ao longo da escolarizao.
Na categoria da Ginstica, dado a questo rtmica, so

801

oferecidas as atividades de cirandas, cantigas, danas folclricas e

danas educacionais. No Jogo, so oferecidas situaes motoras de
manifestaes ldicas, prazerosas, identificadas socialmente, com
a caracterstica de livre escolha pelos alunos, como instrumento de
socializao via construo de regras e estratgias de associao e
colaborao.
As diretrizes curriculares para as oficinas artsticas
problematizam duas questes centrais: a idia de arte como rea de
conhecimento humano, patrimnio histrico e cultural da humanidade;
e a arte como linguagem, e, portanto, um sistema simblico de
representao, tendo por objetivos:
Propiciar aos alunos a criao de formas artsticas,
representao de idias, emoes e sensaes por
meios poticos nas diferentes linguagens da arte e como
representao de pensamentos e sentimentos; possibilitar
ao aluno reconhecer-se como produtor nas linguagens
artsticas Teatro, Dana, Artes Visuais ou Msica
mobilizando-o a ampliar seus conhecimentos em cada
uma das linguagens; propiciar um intenso e sistematizado
contato dos alunos com a leitura e produo de textos
nas linguagens no verbais, matria-prima do universo
da arte; Possibilitar aos alunos: manipular, organizar,
compor, significar, decodificar, interpretar, produzir e
conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/corporais,
dentre outros. (Proposta de implantao, 2007)
As vivncias curriculares na rea repercutem num processo
de pensar/construir/fazer ldico e esttico que inclui atos tcnicos e
inventivos de transformar, de produzir formas novas a partir da matria
oferecida pelo mundo da natureza e da cultura onde vive o educando.
Na condio de linguagem, a apreciao esttica por intermdio
do ato de perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre um
texto sonoro, pictrico, visual, corporal, supe a decodificao dos

802

signos das linguagens da arte, o estudo de seus elementos, sua

composio, tcnica, organizao formal, qualidades e outras.
Por fim, em cada uma das disciplinas ou componentes
curriculares do ensino fundamental integral a atuao docente busca
ser articulada de maneira interdisciplinar e transdisciplinar, tendo em
vista a interdependncia entre as reas do conhecimento. Esta prtica
resulta em novas aprendizagens no campo cognitivo, scio-afetivo e
motor. O fato que a escola em pouco mais de um ano de atividades
tem apresentado destaques com um repertrio de conquistas no
campo esportivo e cultural que cada vez mais influencia a participao
da comunidade e dos pais e responsveis pelos discentes. As matrizes
curriculares destacadas na tabela 1 (p.10-12) tambm demonstram
que a escola integral no lugar de confinamento, mas, espao de
mltiplas e enriquecedoras experincias com uma vantagem em
termos de logstica, conforto ambiental e acolhimento respeitoso por
parte de profissionais.
Se o dito popular afirma que lugar de criana na escola,
pode-se acrescentar que a sua permanncia s far sentido se o
contato com os saberes escolares agreguem a arte, o desporto,
o lazer e a vivncia multicultural e democrtica. Somente assim a
escola cumprir sua funo social de contribuir para a formao de
mentes criativas, solidrias e capazes de produzir com dignidade a
sua existncia material e imaterial.
OS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
Ao mesmo tempo em que se dava a implantao do projeto
de educao integral, foram implantadas polticas de valorizao dos
trabalhadores em educao, como a realizao do concurso pblico
para professores e trabalhadores em funo no-docente. Ainda em
2006, foi aprovada a lei n 1445/2006 que dispe sobre o Plano de
Cargos, Carreira e Remunerao dos Profissionais da Educao
Bsica do Municpio, enquadrando todos os trabalhadores num s
instrumento de valorizao.

803

Foram concedidos aumentos salariais, implantado dirio

eletrnico; concedidas bolsas de estudo de graduao e psgraduao; implantao de horas-atividade e, em conjunto com os
entes federal e estadual, promoveu-se uma poltica de formao
continuada e inicial em todas as reas.
Neste contexto, foram selecionados por edital interno os
profissionais interessados em participar do projeto piloto da primeira
escola integral. No foram estabelecidos prmios ou gratificaes
evitando-se um tratamento diferenciado. O importante no processo de
seleo era despertar os trabalhadores para um projeto novo com os
desafios e possibilidades formativas.
Aps o primeiro ano de experincia, apesar das inmeras
dificuldades de ordem prtica em termos de mudana da rotina de
escola de tempo parcial para escola de tempo integral, mais de
90% dos profissionais permaneceram no projeto que atualmente
volta a ser disputado. Na prtica, a organizao da rotina escolar e
as potencialidades de um currculo rico e integrado tm motivado a
comunidade escolar.
O PROBLEMA DA SUSTENTABILIDADE
A educao municipal de Palmas, no perodo de 2005 a
2010, sinaliza para uma discusso cada vez mais sensvel no mbito
da gesto pblica: o problema da sustentabilidade. No se trata de
reduzir o debate entre os que defendem mais recursos e os que
defendem uma melhor gesto; torna-se necessrio operar na luta pela
ampliao do investimento educacional e ao mesmo tempo ampliar o
controle social e a qualidade do gasto pblico. A marca da experincia
de Palmas a concepo de educao integral entendida de maneira
sistmica, a comear pela educao infantil atravs das creches cujo
atendimento corresponde a pelo menos 10 horas dirias de atividades
educativas e atinge, noutro extremo, a educao de jovens e adultos,
com um projeto curricular que visa atender as demandas de educao,
socializao e empregabilidade.

804

A expanso das matrculas em todos os nveis, conforme tabela

2 (p.12), demonstra a importncia da educao bsica no contexto
local. O crescimento das matrculas acompanha os investimentos em
novas unidades escolares, buscando-se o melhor aproveitamento dos
espaos, agregando qualidade nas instalaes em torno do conceito
de padres mnimos educacionais. Num estgio de desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, a escola pblica para os cidados no pode
ser mais uma escola precria para os pobres.
Dentro da expanso das matrculas significativo o aumento
de alunos em regime integral que, em 2010, j atingiu 50,1% do
total das matrculas de acordo com a tabela 3 (p. 12). Considera-se
neste perodo letivo, como educao integral, os atendimentos nos
programas Salas Integrados e Mais Educao com jornada mnima de
6 horas dirias.
Os programas de ampliao de jornada como o Salas Integradas
da SEMED ou Mais Educao do MEC apresentam crescimento do
atendimento estimado em cerca de 6980 alunos j para este ano. At
julho de 2010 sero ampliadas mais seis unidades escolares (Beatriz
Rodrigues, Pedro Piagem, Henrique Talone, Francisca Brando,
Estevo Castro e Thiago Barbosa) que ofertaro 3.800 matrculas em
regime integral. Na educao infantil estima-se a entrega de mais trs
CMEIs sendo oferecidas pelo menos 1.000 vagas.
Junto ao crescimento das matrculas observa-se tambm que
os investimentos pblicos na rea so cada vez mais ampliados em
termos de quantidade e em qualidade dos gastos.
De acordo com o Sistema de Informaes sobre Oramentos
Pblicos em Educao SIOPE, do Ministrio da Educao, o
Municpio de Palmas, tem realizado os gastos educacionais de
maneira consolidada, enfatizando os investimentos e controlando os
gastos com pessoal sem perder de vista a recuperao de salrios. Em
janeiro de 2005 um professor com nvel superior no incio de carreira
recebia R$ 1.367,00 por 40 horas/aula; j em dezembro de 2009 o
salrio era de R$ 2.268,59 (ver tabela 4, p. 13).
A expanso da oferta em regime integral implica na maioria

805

dos casos no aumento proporcional de at 30% nos custos por aluno.

No entanto, ao realizar o levantamento dos gastos por escola na rede
municipal, o que se observa o alto custo dos alunos em escolas com
nmero de alunos inferior a 200 matrculas.
As grandes escolas com contingente superior a 600 alunos
tornam-se mais econmicas pelo ganho de escala. Proporcionalmente
so menos servidores por aluno e os recursos descentralizados para
gesto e merenda acabam beneficiando um pblico maior.
Este o caso da maioria das escolas integrais, cujo custo na
mdia inferior a R$ 2.000,00 por aluno em 8 horas de atividades
somando-se todos os insumos, inclusive a alimentao escolar e
uniforme. Caso representativo o da Escola de Tempo Integral Padre
Josimo Tavares que em 2008 gastou R$ 1.870,00 por aluno ano para
9,5 horas de atendimento dirio. Em 2009 o valor do FUNDEB para
alunos do ensino fundamental em regime integral foi de R$ 2.509,46.
Outro dado interessante o custo por aluno/dia com alimentao
escolar em trs refeies (caf da manh, almoo e lanche da tarde) ao
custo mdio de R$ 1,64. Na zona rural as escolas ao serem adaptadas
para o atendimento integral garantiram j em 2009, uma economia
superior a 40% nos gastos com transporte escolar.
Dentro desta perspectiva importante destacar algumas
medidas importantes que contriburam para o sucesso da proposta:
a descentralizao dos recursos pblicos diretamente para as
escolas que tem autonomia para os gastos com gua, luz, telefone,
materiais didticos e esportivos, livros, reforma e ampliaes com a
construo de quadras esportivas e outros equipamentos.
A utilizao em larga escala dos ambientes e recursos
disponveis, superando a idia de que s possvel atender os alunos
em regime integral se todas as condies ideais forem colocadas a
disposio da comunidade escolar. Nas escolas os laboratrios de
informtica, as bibliotecas e os auditrios so usados em todos os
horrios para diversas atividades.
Aresponsabilidade pelo bom funcionamento da rotina escolar
partilhada por todos inclusive pelos alunos, os professores se

806

responsabilizam por suas turmas e os alunos pela sua organizao

em grupos de monitores, grmios e outras formas, so estimulados a
contribuir com o projeto curricular da escola.
A crena na capacidade de estudo e de retorno de cada
trabalhador da educao que motivado sente-se partcipe do processo
de mudana e atua de maneira criativa e crtica na implementao da
proposta.
Os conselhos de controle social e mais especificamente
o Conselho Municipal de Educao tem atuado de maneira a
normatizar e construir um debate amplo sobre a proposta de
educao integral. A sustentabilidade da poltica de educao integral
depende de uma gesto democrtica, transparente e principalmente
eficiente e eficaz. Os gastos com escolas, pessoal e setor administrativo
devem-se pautar-se por uma racionalidade que leve em considerao
as demandas da populao pela escola de qualidade.
Neste caso a racionalidade no aquela que serve aos arranjos
corporativos e patrimonialistas, nem aos mercados; mas, aquela que
serve ao cidado republicano, contribuinte e sujeito de direitos e
deveres.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Zeneide et alli. Gesto da Educao. Braslia: INEP/
ANPAE, 1995.
ARELADO, L. R. G. Concepo de sistema de ensino e competncias
legais do sistema municipal. Braslia: UNDIME, 1997.
AZEVEDO, Janete. Implicaes da Nova Lgica de Ao do Estado
para a Educao Municipal. Educao & Sociedade. Revista de
Cincia da Educao. n 80 v.23. So Paulo: Cortez/CEDES, 2002.
_________ A Educao como poltica pblica. 2. ed. Campinas:
Autores Associados, 2001.

807

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa. Senado Federal, 2002.

_______ Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Senado
Federal, 2002.
_______ Lei 9.424/96. Senado Federal, 2002.
_______ Lei 10.172/01. Senado Federal, 2001.
_______ Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
CARAPETO, Naura (org.) Gesto Democrtica na Educao: Atuais
tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998.
COSTA, Messias. A Educao nas constituies do Brasil. Dados
e direes. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
________. Municpio, Ensino e Valorizao do Magistrio. Rio de
Janeiro: Gryphus, 1999.
COSTA, Vera Lcia Cabral. Descentralizao da Educao Novas
formas de Coordenao e Financiamento. So Paulo: FUNDAP/
Cortez,1999.
________ O FUNDEF e o Oramento da Educao. Campinas:
Autores Associados, 1999.
DVILA, Jos Luiz Piotto. A Crtica da Escola Capitalista em
Debate. Petrpolis: Vozes, 1985.
DOURADO, L. (1999). (org.) Financiamento da educao bsica.
Campinas, SP:

808

Autores Associados.
FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder A Formao do Patronato
Poltico Brasileiro. 12. ed. So Paulo: Globo, Vol I, 1997; Vol II, 1997.
GRACINDO, Regina Vinhaes. O Escrito, o Dito e o Feito- Educao
e Partidos Polticos. Campinas: Papirus, 1994.
INEP. A Educao nas mensagens presidenciais (1890 1986). Vol
I. Braslia: INEP, 1987.
_______ (b) Educao Brasileira: Polticas e Resultados. INEP:
Braslia, 1999.
MENDOA, Erasto. A Regra e o jogo. Democracia e patrimonialismo
na educao brasileira. Campinas: FE/UNICAMP, 2000.
NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. 2.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
NUNES, Edson. A gramtica poltica do Brasil. So Paulo, 1997.
OLIVEIRA, Romualdo e ADRIO, Theresa. Organizao do ensino
no Brasil. So Paulo: Xam, 2002.
PALMAS. Proposta de implantao da escola de tempo integral da
regio norte na rede municipal de ensino de Palmas Tocantins.
2007.
________. Sistema Integrado de matrculas. 2010.
________. Revista Tempo Integral. 2005/2009.
PARTIDO DOS TRABALHADORES. Diretrizes para Educao
Municipal de Palmas. Palmas: 2004.

809

RAMOS, A. M. P. O Financiamento da Educao Brasileira no

Contexto das Mudanas Poltico-Econmicas Ps-90. Braslia:
Plano, 2003.
SAVIANI, D. A nova lei da educao: Trajetria, limites e
perspectivas. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
SORJ, Bernardo. A Nova Sociedade Brasileira. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2000.
SOUZA, Danilo. Autonomias para a escola Aspectos da realidade
tocantinense. In: Revista da Educao. Contexto, Linguagem e
Formao. n 01. Palmas, 2001,
p. 19-26.
XAVIER, M. E., RIBEIRO, M. L. e NORONHA, O. Histria da
Educao. A escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994.
TABELAS:
Tabela 1
MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - 1 AO 5 ANO BSICO
Sries/aulas

Componentes Curriculares

Currculo Bsico

Base Nacional
Comum e Parte
Diversificada

Total

Lngua Portuguesa

Matemtica

Cincias

Histria

Geografia

Educao Artstica

Educao Fsica

Ingls

Filosofia

Iniciao Pesquisa
Cientfica

25

25

25

25

25

810

MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - 1 AO 5 ANO BSICO

Sries/aulas

Componentes Curriculares

Atividades de
Linguagem

Lngua Portuguesa

Matemtica

Estudo Dirigido

Hora da Leitura/Conto

Ingls

Informtica

Teatro

Artes Visuais

Msica

Dana

20

20

20

20

20

45

45

45

45

45

Atividades Artsticas

Esporte
Oficinas
Curriculares

Atividades
Esportivas e
Motoras

Ginstica
Jogos

Total
Total

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL - 6 AO 9 ANO BSICO

Sries/aulas

Componentes Curriculares
6

811

MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - 1 AO 5 ANO BSICO

Sries/aulas

Componentes Curriculares

Currculo Bsico

Base Nacional
Comum e Parte
Diversificada

Lngua Portuguesa

Matemtica

Lngua Portuguesa

Matemtica

Cincias

Histria

Geografia

Educao Artstica

Educao Fisica

Ingls

Filosofia

Inic. Pesquisa Cientfica

Educao Ambiental

Total

25
Estudo Dirigido

Atividades de
Linguagem e de
Matemtica

Atividades Artsticas

25

25

25

Experincias Matemticas 1

Leitura

Espanhol

Informtica

Teatro

Artes Visuais

Msica

Dana

Esporte
Oficinas
Curriculares

Atividades
Esportivas e
Motoras

Ginstica
Jogos

Total
Total

20

20

20

20

45

45

45

45

812

Tabela 2: Evoluo das matrculas na rede municipal de Palmas

Ano

Creche

Prescola

Sries iniciais

Sries
finais

EJA

Convnios

Total

2005

822

2992

10385

6071

4594

600

25.464

2006

910

1491*

12073

6756

4041

600

25.871

2007

907

1854

11511

6831

3539

950

25.592

2008**

1278

2148

11758

7619

2701

970

26.474

2009

1977

3106

12585

8500

3019

970

30.157

2010

1961

3512

12.774

9.150

2.502

828

30.727

Fonte: MEC/INEP e SIA Municipal.

*A partir de 2006 os alunos de seis anos foram integrados ao ensino

fundamental, o que explica a diminuio de matrculas em relao a 2005. **
Neste caso no esto computados cerca de 2.400 matrculas da ETI Eurdice
Melo e 3 CMEIs inauguradas a partir de agosto de 2008.

Tabela 3: Matrculas em regime integral em Palmas

Ano

Creche

Ensino Fundamental

Total

2005

822

822

2006

910

910

2007

907

1150

2057

2008

1278

5282

6560

2009

1977

5877

7854

2010

2.029

13.362

15.391

Fonte: SIA/SEMED

Tabela 4: Gasto educacional na rede municipal de Palmas

Ano

Gasto Total (R$)

MDE (25%)

Despesa/
pessoal

Investimento

2005

52.614.135,90

27,67%

61,06%

3,69%

2006

58.286.656,52

25,76%

61,01%

9,94%

2007

73.402506,94

28,27%

63,20%

14,17%

2008

82.781.324,00

26,84%

62,37%

12,55%

2009

97.515.123,13

26,50%

59,47%

14,69%

2010

92.129.350,00

25,80%

62,95%

17,55%

Fonte: SIOPE e Oramento fiscal do municpio.

813

A AMPLIAO DE JORNADA ESCOLAR

NOS MUNICPIOS BRASILEIROS:
POLTICAS E PRTICAS9
Lcia Helena Alvarez Leite10
Faculdade de Educao da UFMG
INTRODUO
Este texto tem como objetivo discutir os principais resultados
da pesquisa Educao integral/educao integrada e(m) tempo
integral: concepes e prticas na educao brasileira, desenvolvida
por um grupo de universidades pblicas federais a partir de solicitao
da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade,
do Ministrio da Educao (SECAD/MEC), por meio de sua Diretoria
de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC)
Apesquisa, realizada em duas etapas, teve como objetivo central
mapear e analisar experincias de ampliao de jornada no ensino
fundamental das redes municipais brasileiras, de modo a subsidiar a
proposio de polticas pblicas voltadas para a implementao de
educao integral, em nvel nacional.
Na primeira etapa, realizamos uma pesquisa quantitativa, de
amplitude nacional, com a elaborao e a aplicao de questionrio,
coleta de dados, sistematizao dos resultados coletados e elaborao
de relatrio com os resultados alcanados. Na segunda etapa foi
feita uma pesquisa qualitativa, com estudos de caso de municpios
selecionados na primeira etapa da pesquisa. Este texto ir discutir
os resultados da pesquisa quantitativa, desenvolvida atravs de um
questionrio, abrangendo os seguintes eixos: sujeitos envolvidos,
Este texto uma sntese pessoal do relatrio da pesquisa Educao
integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas
na educao brasileira, construdo coletivamente com pesquisadores da
UFMG, UNIRIO, UFPR e UNB. Os grficos e as tabelas aqui utilizados foram
retirados do relatrio. O texto completo do relatrio da pesquisa encontra-se
disponibilizado no site www.mec.gov.br/secad

10 Professora adjunta da FAE/UFMG, coordenadora do grupo de pesquisa TEIA (Territrios,

Educao Integral e Cidadania)

814

tempo, espao, atividades e gesto.

A pesquisa procurou mapear as experincias de jornada escolar
ampliada em todas as redes municipais brasileiras. Para isso, foram
enviados questionrios para todos os 5.564 municpios brasileiros,
sendo que 2.124 municpios responderam.
Se considerarmos as dificuldades no percurso da pesquisa
contatar todas as secretarias, enviar os questionrios, receb-los
preenchidos corretamente, entre outras - o percentual de respostas
(38,2%), representativo de estudo desenvolvido em mbito nacional,
torna-se bastante relevante.
Por outro lado, importante considerar que se a pesquisa
apresenta um panorama atual das experincias em jornada escolar
ampliada no Brasil, ela no consegue mapear toda a realidade. Muitos
municpios, inclusive com experincias de relevncia nacional, por
diferentes motivos, no responderam ao questionrio, no estando,
assim, contemplados nos resultados. Tambm as redes estaduais e
federais, alm das experincias vinculadas a ONGs, no fizeram parte
desta pesquisa.
Se considerarmos apenas os municpios respondentes, a
pesquisa revelou que 23,6% dos municpios desenvolvem algum tipo
de experincia de jornada escolar ampliada no ensino fundamental.
o que nos revela o grfico 01:
GRFICO 01 - Municpios respondentes com experincias de jornada
escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008

815

Como podemos perceber, h um nmero ainda pequeno de

municpios com experincias, se considerarmos o total de municpios
respondentes. Por outro lado, este resultado revela o crescimento
dessa poltica no contexto nacional. Nota-se tambm, pelo grfico,
uma desigualdade na distribuio das experincias entre as regies
brasileiras, sendo que as regies Sudeste e Sul concentram um maior
nmero de experincias, enquanto as regies Centro-Oeste e Norte
apresentam os menores ndices.
Compreender as razes dessa desigualdade fundamental
para se construir polticas pblicas que contemplem todos os
municpios brasileiros, especialmente os com mais dificuldades
econmicas, muitos deles localizados exatamente nas regies Norte
e Centro Oeste.
Outro dado trazido pela pesquisa diz respeito ao nmero
de experincias existente nos municpios, revelando que muitos
municpios desenvolvem mais de uma experincia, como mostra a
tabela 01:
TABELA 01 - Experincias de jornada escolar ampliada, segundo a
regio e o estado da federao 2008
Regies

Municpios
respondentes com
experincias

Nmero de
experincias

Percentual de
experincias

Norte

16

2,0

Nordeste

117

203

25,4

C. Oeste

35

44

5,5

Sudeste

226

369

46,1

Sul

118

168

21,0

BRASIL

503

800

100,0

Podemos observar que quase 50% das experincias de jornada

ampliada esto localizadas na regio Sudeste (46,1%), enquanto
a regio Norte representa apenas 2,0% do total levantado no pas,
percentuais que reforam o quadro de desigualdades regionais, j
detectado anteriormente.

816

O PERFIL DAS EXPERINCIAS

A pesquisa traz uma srie de dados que nos permitem, ainda
que de forma preliminar, mapear as experincias de jornada escolar
ampliada em curso no Brasil. Estes dados dizem respeito a vrios
aspectos, que sero apresentados a seguir.
MOTIVOS DA IMPLEMENTAO E A DENOMINAO DAS
EXPERINCIAS
Ao responderem a pergunta sobre os motivos que levaram
implantao das experincias de jornada escolar ampliada, os
municpios apontaram, como principais razes, o diagnstico da
realidade local, o exemplo de experincias bem-sucedidas em
outros lugares, as polticas pblicas em mbito federal, estadual e/ou
municipal, alm de propostas construdas por escolas do municpio.
Em relao denominao das experincias, a pesquisa
mostrou que o nome da experincia no corresponde, necessariamente,
a um determinado perfil, j que experincias com o mesmo nome
tm caractersticas bastante diversas e outras, com nomes distintos,
apresentam caractersticas similares.
NMERO DE ALUNOS ENVOLVIDOS
Outro aspecto importante relaciona-se ao nmero de alunos
envolvidos nas experincias. Este foi um dado difcil de ser analisado,
j que um mesmo aluno pode participar de mais de uma experincia,
problema que se tentou equacionar na pesquisa:
Antes de partirmos para a anlise desses dados, vale
evidenciar a dificuldade que os municpios apresentaram
para precis-los. Essa dificuldade se faz associar
possibilidade de um grande nmero de alunos integrar

817

mais de uma experincia. No entanto, esse fato no

constitui algo isolado no universo estatstico educacional.
Citamos como um exemplo semelhante a dificuldade
que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) apresenta para contabilizar o total
de professores do pas, j que a maioria dos docentes
atua em mais de uma escola e/ou em mais de uma
rede de ensino. Buscando contornar essa dificuldade,
o INEP trabalha com o nmero de funes docentes
(e no com o nmero de professores), valor que pode
se constituir num referencial para o nmero mximo de
docentes no pas. Nesse sentido, os dados relacionados
(...) foram interpretados considerando que o percentual
de alunos atendidos pelas experincias de jornada
ampliada se constitui num valor mximo, ou seja, sob
essa perspectiva, o percentual de alunos atendidos pelas
experincias pode ser menor ou igual ao contabilizado.
(relatrio final, p.18 e 19)
GRFICO 02 - Matrculas no ensino fundamental com jornada escolar
ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
800
600
400
200

641
472(73,6%)
165

87

75(86,2%)
72 64 7
12 0
1

0
Turno contrrio Mescladas
com aulas
regulares

Total de experincias
No integram o PPP

Ambas as
formas

Integram o PPP
No resposta

Estes dados nos mostram que o nmero de estudantes

818

envolvidos em experincias de jornada escolar no Brasil ainda

pequeno (29%). Dentre as regies, a Centro-Oeste apresenta o
menor percentual de alunos envolvidos nas experincias de jornada
escolar ampliada (9%), enquanto a regio Sudeste a que apresenta
o maior percentual (40%), revelando, mais uma vez, as desigualdades
regionais do Brasil.
Estes resultados nos trazem algumas indagaes:
Quais os critrios para definio da escolha dos alunos
participantes dessas experincias?
Que questes, em relao ao ciclo de formao/universo
cultural dos estudantes, devem ser consideradas na implementao
dessas experincias?
TEMPO
Em relao ao tempo, a pesquisa buscou observar tanto o
tempo de implementao das experincias como as horas e os dias
de permanncia dos alunos.
Em relao ao tempo de implementao, a pesquisa revela
que a maioria das experincias bem recente.
TABELA 02 - Tempo em meses das experincias de jornada escolar
ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Regies
Total
Tempo (meses)

At 12
De 13 a 24
De 25 a 36
De 37 a 48
De 49 a 60
De 61 a 120
De 121 a 180
De 181 a 240
De 241 em
diante

Norte

Nordeste

CentroOeste

Sudeste

Sul
N

8
2
2
1
-

89
28
15
16
6
28
2
3

17
10
1
2
1
5
1

145
74
54
24
11
37
15
7

53
12
26
15
15
34
9
3

312
126
98
58
33
104
26
14

39,0
15,8
12,2
7,2
4,1
13,0
3,2
1,8

0,4

819

No resposta
Total

3
16

16
203

7
44

369

168

26
800

3,2
100,0

Podemos notar que independentemente da regio, a grande

maioria das experincias foi implantada recentemente, j que 67%
das experincias foram implantadas nos ltimos trs anos e 39% das
experincias tm apenas um ano ou menos de implantao, segundo
dados de 2008.
Estes resultados apontam para uma possvel influncia das
atuais polticas pblicas federais na implantao de experincias de
jornada escolar ampliada, como o caso do FUNDEB (Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao), implantado a partir de 2007. O
FUNDEB, ao distribuir recursos por aluno matriculado na educao
bsica, utiliza coeficientes de distribuio diferenciados (maiores) para
a extenso do tempo escolar, incentivando, assim, a educao integral
no pas.
Cruzando os dados do nmero de horas dirias com os de dias
na semana utilizados na jornada escolar ampliada, a pesquisa revela
o predomnio de uma jornada maior ou igual a sete horas dirias em
cinco dias semanais.
TABELA 03 - Carga horria diria das escolas, segundo o nmero de
dias da semana em que as experincias de jornada escolar ampliada
so realizadas 2008.
N de dias da semana

Total

Horas dirias
(dentro e fora da
escola)

No
resposta

4,5

16

11

10

41

90

12

13

20

54

5,5

15

44

23

21

12

31

93

6,5

10

19

14

54

13

17

47

7,5

17

33

8 ou mais

22

16

14

299

364

820

No resposta

21

Total

49

129

97

62

450

13

800

Os dados mostram que 299 das 800 experincias (37,4%)

so desenvolvidas durante cinco dias da semana, com oito ou mais
horas dirias. E mais, que 41,6% ocorrem durante cinco dias da
semana e apresentam uma carga horria maior ou igual a sete horas
dirias, revelando que quase metade dos municpios respondentes
se encontra em condies de atender s determinaes do Decreto n
6.253/2007, podendo, assim, receber os recursos do FUNDEB, como
educao de tempo integral, j que o FUNDEB considera, para fins de
repartio de seus recursos, educao bsica em tempo integral
a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas
dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo
total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades
escolares (Decreto n 6.253/2007, art. 4).
Em relao ao tempo, algumas questes podem ser levantadas:
Que demandas as experincias com uma ampliao mnima
de tempo vm atender?
A ampliao do tempo deve estar vinculada diversidade das
realidades e/ou idade dos estudantes?
Deve haver outros critrios, mais qualitativos, dispostos nos
ordenamentos jurdicos relacionados ampliao do tempo escolar?
ATIVIDADES
As respostas sobre as atividades desenvolvidas nas
experincias de jornada escolar ampliada revelam uma rica diversidade
de atividades contemplando mltiplas dimenses da formao.
TABELA 04 - Atividades desenvolvidas nas experincias de
jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Regies
Atividades
Norte

Nordeste

CentroOeste

Sudeste

Sul

N
reg.
(total)

%
exp.1

821

Esportes

123

33

241

117

520

65,0

Aula de reforo

125

33

231

99

494

61,7

Msica

80

27

222

121

457

57,1

Dana

93

22

200

114

432

54,0

Teatro

67

22

183

95

371

46,4

Informtica

50

25

185

96

365

45,6

Oficinas temticas

84

22

164

84

359

44,9

Artesanato

47

21

169

85

324

40,5

Tarefas de casa

58

21

173

68

322

40,2

Artes plsticas

48

17

160

77

306

38,2

Artes visuais

41

17

127

53

244

30,5

Capoeira

61

14

93

46

220

27,5

Lnguas
estrangeiras

12

14

68

47

142

17,8

Oficinas formao
trabalho

21

40

21

90

11,2

Rdio/jornal

24

32

14

75

9,4

Outras atividades

14

48

40

110

13,8

Total

66

948

304

2.336

1.177

4.831

1
O clculo do percentual tomou por referencia o total de experincias de jornada escolar
ampliada detectadas pela pesquisa (800).

Primeiramente, importante ressaltar que h um nmero bem

maior de registros de atividades (4.831) se comparados com o nmero
de experincias (800), evidenciando que em uma mesma experincia
h uma grande diversificao de atividades.
E observando estas atividades, podemos organiz-las em
dois grandes eixos. O primeiro est relacionado a atividades mais
estritamente escolares, como aulas de reforo (61,7%), tarefas de
casa (40,2%) e oficinas temticas (44,9%). O segundo contempla
outras dimenses da formao humana, como esporte (65%), msica
(57,1%), dana (54%), teatro (46,4%) e artesanato (40,5%).
Estes dois grandes eixos parecem apontar para uma dupla
funo da jornada escolar ampliada: a de servir de apoio e reforo para
as atividades curriculares j desenvolvidas na escola e a de ampliar a
formao humana desses estudantes, em suas dimenses artsticas,

822

culturais e esportivas. Algumas indagaes podem ser feitas:

Que critrios so utilizados para definir as atividades?
A nfase em um ou outro eixo de atividades est relacionada
concepo de educao integral?
As atividades culturais apontam para a ampliao da funo
da escola, assumindo novas dimenses da formao humana?
Aqui cabe ressaltar, mais uma vez, a possvel funo indutora
das polticas pblica federais, j que o MAIS EDUCAO (programa
institudo pela Portaria Ministerial n 17, de 24 de abril de 2007),
prope a organizao de diversos Macrocampos que coincidem com
muitas das atividades propostas nas experincias (acompanhamento
pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos em
educao, cultura e arte, incluso digital, preveno e promoo da
sade, educomunicao, educao cientfica, educao econmica e
cidadania).
ESPAOS
As diversas atividades so desenvolvidas em locais dentro ou
fora da escola, como nos mostram as tabelas 05 e 06
TABELA 05 - Locais dentro da escola em que so realizadas as
experincias de jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica
2008
Regies
Locais

Norte

Nordeste

CentroOeste

Sudeste

Sul

N
reg.
(total)

%
exp.1

Sala de aula

11

146

41

280

143

621

77,6

Ptio

92

31

242

110

483

60,4

Quadra de
esportes

67

25

217

97

411

51,4

Biblioteca

49

21

203

91

367

45,9

Laboratrios

31

23

110

81

250

31,2

Sala de multimeios

31

12

115

53

214

26,8

Auditrio

31

84

42

165

20,6

Brinquedoteca

16

73

28

124

15,5

Outros locais

15

42

29

98

12,2

Total

42

478

173

1.366

674

2.733

823

TABELA 06 - Locais fora da escola em que so realizadas as

experincias de jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica
2008
Regies
Locais

Sul

N
reg.
(total)

%
exp.1

Norte

Nordeste

CentroOeste

70

14

106

46

239

29,9

44

63

25

141

17,6

21

51

14

89

11,1

23

40

18

88

11,0

19

46

15

87

10,9

19

31

24

82

10,2

14

22

48

6,0

Sudeste

Campos de
futebol/quadras
Praas pblicas/
parques
Bibliotecas
Espaos outras
secretarias
Clubes
Associaes
comunitrias
Igrejas
Casas
particulares
Museus
ONGs
Outros

15

16

39

4,9

2
1
-

8
9
37

1
9

18
15
59

4
2
35

33
27
140

4,1
3,4
17,5

Total

15

279

54

467

198

1.013

O clculo do percentual tomou por referncia o total de experincias de jornada escolar

ampliada detectadas pela pesquisa (800).

Entre os espaos dentro da escola, a sala de aula (77,6%), o

ptio (60,4%), a quadra de esportes (51,4%) e a biblioteca (45,9%)
so os locais mais utilizados, coincidindo com as atividades mais
desenvolvidas (aula de reforo e esportes)
Entre os espaos fora da escola, pode-se notar uma grande
diversificao de locais como campos de futebol/quadras (29,9%),
praas (17,6%), espaos de outras secretarias (11%), clubes (10,9%)
e associaes comunitrias (10,2%).
Aqui cabe ressaltar que a grande diversificao de espaos
dentro e fora da escola pode significar tanto um envolvimento da
escola com a cidade, no sentido da construo de redes sociais como
uma improvisao de locais, pela dificuldade de se encontrar espaos
adequados. Por isso, podemos nos perguntar:
Que concepo est por trs da utilizao dos espaos

824

pblicos da cidade? A cidade vista como territrio educativo? Uma

forma de suprir carncias do espao escolar?
Como discutir a utilizao dos espaos, levando em
considerao as diversas realidades dos municpios brasileiros?
INTEGRAO AO PROJETO POLTICO PEDAGGICO (PPP)
DAS ESCOLAS
Em relao integrao ao PPP da escola, duas questes
foram formuladas: se h a integrao e como ela acontece: no turno,
no contraturno ou de ambas formas.
Ao cruzarmos as informaes sobre as formas como as
experincias so desenvolvidas com as que se referem integrao
(ou no) ao PPP, obtemos os seguintes dados:
GRFICO 03 - Formas como as experincias de jornada escolar
ampliada so desenvolvidas e sua relao com o PPP 2008
800
600
400
200

641
472(73,6%)
165

87

75(86,2%)
72 64 7
12 0
1

0
Turno contrrio Mescladas
com aulas
regulares

Total de experincias
No integram o PPP

Ambas as
formas

Integram o PPP
No resposta

Os dados mostram que, independentemente do turno em

que ocorre a jornada escolar ampliada, ela est integrada ao PPP
das escolas, na grande maioria das experincias: em 86,2% das
desenvolvidas de forma mesclada s aulas regulares, em 73,6%
das realizadas no contra-turno escolar e em 88,9% das experincias
desenvolvidas de ambas as formas.
Podemos perceber tambm que a maioria das experincias
so desenvolvidas no turno contrrio (641), o que pode levar a uma
fragmentao entre a as atividades no turno regular e as atividades

825

desenvolvidas na jornada ampliada. Podemos, assim, nos perguntar:

Como essas atividades se integram ao PPP?
As atividades no contraturno podem levar ao aparecimento de
duas escolas dentro de uma mesma escola?
Gesto
Para observar os aspectos relativos gesto das experincias
de jornada escolar ampliada, foram formuladas questes sobre os
responsveis pelas atividades junto aos alunos, sobre as coordenaes
geral e especfica das experincias, alm das parcerias e das formas
de financiamento e de normatizao.
Em relao aos responsveis das atividades junto aos alunos,
a pesquisa mostra que, na grande maioria, os professores assumem
esta responsabilidade.
TABELA
07
Responsveis pela execuo das atividades de jornada escolar
ampliada junto aos alunos, segundo a regio geogrfica 2008
Regies
Norte

Nordeste

CentroOeste

Sudeste

Sul

N
reg.
(total)

Prof. Concursado

14

115

34

254

135

552

69,0

Prof. Contratado

117

29

242

79

475

59,4

Estagirio bolsista

16

54

44

117

14,6

Voluntrio

17

40

27

92

11,5

Estagirio

34

33

78

9,8

Agente cultural

12

28

45

5,6

Func. de ONG

15

25

3,1

Jovem aprendiz

14

1,8

Responsvel

%
exp%1

Outros
responsveis

31

67

18

126

15,8

Total

30

323

85

738

348

1.524

1
O clculo deste percentual tomou por referncia o total de experincias de jornada escolar
ampliada detectadas pela pesquisa (800).

Apesar de grande parte das experincias ter como responsvel

um professor concursado (69%) e/ou um professor contratado (59,4%),
vale a pena ressaltar a presena de diversos sujeitos na execuo das
atividades: estagirios bolsistas(14,6%), voluntrios (11,5%) e agente
cultural (5,6%) alm de outros responsveis (15,8%).

826

Ao realizarmos o cruzamento das informaes referentes

coordenao geral e coordenao especfica das experincias,
percebemos que esta coordenao est sendo feita por gestores,
tanto do sistema municipal de ensino como das escolas.
TABELA 08 - Responsvel pela coordenao das experincias
de jornada escolar ampliada no Brasil 2008
Responsvel pela coordenao especfica
Responsvel
pela
coordenao
geral

Total

Diretor
escola

Prof.
concursado

Prof.
contratado

Agente
cultural

Voluntrio

Func.
ONG

Outro

NR

191

67

40

108

16

429

53,6

Gabinete
prefeito

0,1

Outra
secretaria

14

15

21

55

6,9

Direo
escola

18

28

21

83

10,4

Secretaria de
educao

ONG

0,6

Outro

30

18

10

151

219

27,4

NR
Total

1,0

245

128

75

305

32

800

100,0

Os dados da tabela definem um determinado formato de gesto

das experincias, com a coordenao geral exercida pela secretaria
municipal de educao e a coordenao especfica pela direo das
escolas. Se considerarmos os professores, principais responsveis
pela execuo das atividades junto aos alunos, possvel identificar
uma centralidade da escola na gesto das experincias de jornada
ampliada.
Em relao aos parceiros das experincias, nota-se a forte
presena do setor pblico (rgos, instituies e empresas estatais).
TABELA 09 - Parceiros das experincias de educao em
jornada ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Regies
Parceiros

rgos pblicos

Norte

Nordeste

CentroOeste

88

13

Sudeste
101

Sul

N
reg.
(total)

%
exp.1

46

253

31,6

827

Comunidade

22

12

48

23

108

13,5

Empresas privadas

13

37

24

83

10,4

ONG

22

28

60

7,5

Instituies
comunitrias

29

14

56

7,0

Instituies religiosas

11

25

12

53

6,6

Universidades

14

21

50

6,2

Fundaes

17

14

41

5,1

Empresas pblicas

23

2,9

Outros parceiros

16

20

48

6,0

Total

23

211

49

333

159

775

1
O clculo do percentual considerou o total de experincias de jornada escolar ampliada
detectadas pela pesquisa (800).

interessante observar que nem todas as experincias contam

com parcerias e, quando contam, nota-se uma importante presena
do setor pblico (31,6%). Tambm merece destaque a parceria das
experincias com a prpria comunidade (13,5%) ou com instituies
comunitrias (7,0%), o que pode significar um vnculo da escola com
seu entorno.
Ao analisarmos as formas de financiamento das experincias,
encontramos novamente a predominncia do setor pblico.
TABELA 10 - Formas de financiamento das experincias de
jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Regies
Formas de
financiamento
Recursos
municipais
Recursos prprios
Fundeb
Recursos federais
Recursos estaduais
Rec. da
comunidade
Iniciativa privada
Projeto financiado
Edital
Outros
Total

Norte

Nordeste

CentroOeste

Sudeste

Sul

N
reg.
(total)

%
exp.1

12

145

31

299

143

630

78,8

6
4
4
1

43
62
59
12

19
17
11
10

92
92
63
44

47
18
46
24

207
193
183
91

25,9
24,1
22,9
11,4

15

30

54

6,8

2
1
32

8
4
11
346

2
2
3
100

19
9
1
8
642

15
2
1
12
338

46
17
2
35
1.458

5,8
2,1
0,2
4,4
-

1
O clculo do percentual considerou o total de experincias de jornada escolar ampliada
etectadas pela pesquisa (800).

828

As experincias de ampliao de jornada escolar so

financiadas, em sua grande maioria, por recursos municipais (78,8%)
e o FUNDEB tambm aparece como fonte de recurso para 24,1% das
experincias. Merecem destaques ainda a pequena participao da
iniciativa privada (5,8%) e a presena de recursos da comunidade
(6,8%) no financiamento das experincias de jornada escolar ampliada.
Em relao s formas de normalizao da jornada escolar
ampliada, 51,2% das experincias no apresentam nenhuma forma
de normatizao, o que revela uma fragilidade na consolidao dessas
experincias como polticas pblicas. Sobre a gesto das experincias,
podemos nos perguntar:
A centralidade da escola na gesto das experincias permite
uma poltica intersetorial?
Que posio os novos perfis profissionais (agentes, culturais,
estagirios, oficineiros) ocupam na experincia?
A parceria com a comunidade revela uma democratizao da
escola? Ou uma substituio do Estado?
Como compreender a pequena participao das universidades
como parceiras nessas experincias?
Como explicar a falta de normatizao, se a gesto da
experincia est com a Secretarias Municipais de Ensino? Estas
experincias correm o risco de se configurarem apenas como poltica
de governo, sujeitas s mudanas dos mesmos a cada quatro anos?
Como garantir que sejam polticas de Estado?
Diante desses resultados, podemos afirmar que a pesquisa nos
revelou uma fotografia das experincias de ampliao de jornada
escolar nos municpios brasileiros, mostrando avanos, dificuldades
e desafios para a construo de polticas pblicas que possam,
efetivamente, garantir uma educao integral a todos os estudantes
brasileiros.

829

REFLEXES FINAIS
Aanlise dos resultados de uma pesquisa quantitativa, ainda que
no consiga descrever o cotidiano das experincias pesquisadas, traz
elementos que podem contribuir para a avaliao e a implementao
de polticas pblicas de educao integral no Brasil.
A primeira constatao refere-se diversidade encontrada
na pesquisa. Esta diversidade aparece em quase todos os aspectos
analisados: na denominao das experincias, no tipo de atividades,
nos espaos utilizados, na organizao do tempo, na escolha
dos alunos. Alm da diversidade de projetos, a pesquisa mostra
tambm uma diversidade de realidades entre as regies brasileiras.
Enquanto as regies Sul e Sudeste aparecem com um maior nmero
de experincias e de alunos envolvidos, as regies Norte e CentroOeste so as que menos experincias tm. A segunda constatao
trazida pela pesquisa diz respeito influncia das recentes polticas
pblicas federais, entre elas o FUNDEB e o MAIS EDUCAO tanto
na implementao como na organizao dessas experincias.
Estas duas consideraes apontam para um duplo desafio. O
primeiro o de diminuir as desigualdades existentes entre as regies
brasileiras e o segundo o de no homogeneizar as experincias,
acabando, assim, com as especificidades prprias de cada realidade
regional. Para isso, preciso construir polticas pblicas de educao
integral que, por um lado, estabeleam parmetros para as polticas
de ampliao da jornada escolar, e, por outro, no se fechem em
um nico modelo de experincia, principalmente se esse modelo se
referenciar nas grandes cidades das regies sul e sudeste do pas.
Tambm preciso pensar em polticas diferenciadas para reduzir as
desigualdades entre as regies.
Para isso, preciso compreender questes como estas:
O que significa a ampliao da jornada escolar nos diferentes
contextos regionais brasileiros?
Como contemplar, nas polticas pblicas, a diversidade
presente na realidade brasileira?

830

Para isso, faz-se necessrio um estudo mais aprofundado de

cada experincia, o que ser feito na parte qualitativa da pesquisa.
Para finalizar, a pesquisa abre uma reflexo sobre temas polmicos
que precisam ser melhor compreendidos, entre eles a relao entre:
Espao pblico x Estado x Sociedade Civil
Polticas pblicas x Homogeneizao de prticas x Diversidade
de realidades
Espao Escolar x Territrios Educativos
Tempo Regulado x Tempo Livre
Parcerias x Precarizao da educao pblica
Participao dos sujeitos x Ausncia do Estado
Professores x novos perfis profissionais
O enfrentamento dessas tenses faz-se necessrio para que
a educao integral possa se configurar como um direito de todos os
cidados brasileiros.
REFERNCIAS
BRASIL. Decreto, n. 6.253 de 13 de novembro de 2007, que dispe
sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB,
regulamenta a Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, e d outras
providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 14 nov. 2007.
____. Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007.
Institui o ProgramaMais Educao que visa fomentar a educao
integral de crianas,adolescentes e jovens, por meio do apoio a
atividades scio-educativas no contraturno escolar. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF, 26 abr. 2007.
SECAD/MEC. Relatrio de pesquisa: Educao integral/educao
integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao
brasileira, Braslia, 2009. Disponvel em WWW.mec.gov.be/secad .
Acesso em 22/02/2010

831

PEDAGOGIA, FORMAO DE
PROFESSORES E AGORA? PROBLEMAS
DECORRENTES DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA OS
CURSOS DE PEDAGOGIA
Selma Garrido Pimenta
Universidade de So Paulo
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos
Jos Carlos Libneo
Universidade Catlica de Gois

CONSIDERAES INICIAIS
A Pedagogia como teoria, campo investigativo ou atividade
prtica est, hoje, longe de obter uma posio de consenso sobre
seu significado, dificultando sobremaneira a definio do que seria
a essncia do proceder pedaggico. Na tradio da investigao
pedaggica na Alemanha desde Comnio e Herbart, refletida de
alguma forma em outros pases europeus como a Itlia e a Rssia, e
de modo direto na Pedagogia catlica, a misso da Pedagogia est na
formao mental, moral e esttica do indivduo em sua vida subjetiva e
social. Herbart perguntava em uma de suas obras: o que pode chegar
a ser o sujeito particular que procura educao?(2003). Trata-se de
educar os indivduos para o desenvolvimento de sua individualidade,
de sua autonomia, de seu auto-governo, de modo a se fortalecerem
contra o domnio unilateral de fins objetivos postos pelo Estado, pela
Igreja, pela cincia, pelas classes sociais.
O critrio pedaggico que vai persistindo nos pedagogos
clssicos como Rousseau, Pestallozi, Montessori continua sendo a
formao do ser humano, agora reconhecidas as diferenas entre
adulto e criana. Em concordncia com Herbart, H. Nohl acrescenta,

832

dentro da concepo historicista, que tudo o que for exigido da criana

pela cultura objetiva e pelas relaes sociais vigentes em uma dada
sociedade, precisa subordinar-se ao seguinte critrio: que sentido
tm estas exigncias em conexo com a vida desta criana para sua
formao e para o enriquecimento de suas foras, e que meios possui
esta criana para satisfaz-las (1948, p.41). Revela-se nisso a tenso
entre o individual e o social, entre a subjetividade e as condies e fins
objetivos postos pela sociedade Nesta polaridade se entrecruzam as
diversas situaes e atos pedaggicos. Escreve Nohl:
A criana no meramente um fim em si, ela tambm
est sujeita s estruturas e fins objetivos para os quais
educada. Tais estruturas no so apenas meios
educativos para a estrutura individual, elas tm seu
prprio valor, de modo que a criana no pode ser
educada apenas para si mas tambm para o trabalho
cultural, para a profisso e para a comunidade nacional.
(Ib. p.42)
A compreenso de Pedagogia legada pelos clssicos est,
portanto, vinculada ao formativa ou educativa em todas as
circunstncias da vida, de modo que a educao expressa a forma
do desenvolvimento humano em contextos culturais. Tambm
as concepes crticas da educao, entre elas as inspiradas no
marxismo, sem retirar da educao sua misso de formao do
indivduo destacam a estreita vinculao da educao com a sociedade
ressaltando o carter poltico-social da educao e mantm a tradio
da especificidade da cincia pedaggica (entre outros, Suchodolsky,
1979, 1977; Schimied-Kowarzik, 1983; Visalberghi, 1983).
Em desacordo com o tom notoriamente axiolgico e prescritivo
da Pedagogia geral devido incompatibilidade com a viso cientificista
e pragmtica, estudiosos da educao na segunda metade do sculo
XIX, tanto na Frana como nos pases de lngua inglesa, pretenderam
afirmar a cientificidade da educao ao entender que os fatos humanos

833

podem ser investigados dentro do paradigma cientfico positivista,

desvinculados de juzos de valor e prescries (e.g., Durkheim, 1985).
A Pedagogia passa a ser pensada como cincia ao modo de outras
cincias positivas e nos pases anglo-saxnicos o termo Pedagogia
substitudo por cincia da educao11 (e.g., Dewey, 1968). Anunciase j a a necessidade do concurso da psicologia, da sociologia,
da histria para dar substncia ao estudo do fenmeno educativo
e superar a idia de Pedagogia apenas como relao educadoraluno ou da Pedagogia dos conselhos humanistas edificantes, o
que resultou mais tarde na adoo do termo cincias da educao
e sua introduo como disciplina na universidade em 1967. Ou seja,
devendo o fenmeno educativo ser compreendido tambm em sua
contextualizao histrica, social, institucional, ele no poderia ser
objeto de uma disciplina, mas de um conjunto de disciplinas.
Na Frana foi se constituindo tambm a concepo de
Pedagogia como teoria e prtica do ensino, muito prxima do que na
tradio brasileira herdada da Alemanha conhecemos por didtica.
Por exemplo, Altet assim define a Pedagogia:
O campo da transformao da informao em saber
pela mediao do ensino, pela comunicao, pela ao
interativa numa situao educativa dada. (...) A Pedagogia
concorre para a transformao da informao em Saber
pelas mudanas cognitivas e socioafetivas, dos mtodos
postos em prtica pelo professor por meio de interaes,
retro-aes, de modos de ajustamentos, de adaptaes
interpessoais que facilitam e permitem a aprendizagem
durante o tempo real da interveno. (1997, p. 11)
O pedagogo, ento, o que facilita a transformao da
informao em saber por meio de uma prtica relacional e da ao
do professor na classe, organizando situaes pedaggicas para
11 A Pedagogia cientfica e a Pedagogia experimental, segundo Cambi, vm delinear um novo
modelo de Pedagogia, radicalmente inovador no seu estatuto epistemolgico e aberto a um
crescimento cumulativo como o das cincias empricas; a Pedagogia liga-se, assim, lgica da
cincia como tambm se nutre de sua ideologia, mas se consolida como um dos saberes-chave
da modernidade (...). (1999, p. 501)

834

o aprendiz, ou seja, formas de comunicao que favoream a

aprendizagem dos alunos. J a didtica, para essa mesma autora,
trata da estruturao do saber e gesto dos contedos pelo professor
e de sua apropriao pelo aluno. As formas de gesto desta articulao
dialtica ensinar-aprender podem ser realizadas de maneira diferente,
originando-se da as distintas correntes pedaggicas.
A partir dessa noo de Pedagogia e didtica e, principalmente,
para romper com um tipo de Pedagogia ora edificante ora demasiamente
prescritiva, e at com os excessos psicologizantes tomados pela
psicopedagogia, desenvolve-se, tambm na Frana ao final dos anos
1960, as didticas das disciplinas escolares voltadas basicamente
para as questes de ensino e aprendizagem de contedos de uma
disciplina. Em anos recentes, em meio polmica mal resolvida
entre os franceses sobre os significados de Pedagogia, cincias da
educao e didtica, surgiu um grupo de novos pedagogos12. Entre
esses, Houssaye define a Pedagogia como uma reflexo sobre a
prtica educativa, articulando na ao pedaggica a teoria e a prtica:
o que deve haver em Pedagogia certamente uma proposta prtica,
mas ao mesmo tempo uma teoria da situao educativa referida a
essa prtica, ou seja, uma teoria da situao pedaggica13 (2004,
p.12)
No Brasil certamente se fazem presentes todos os significados
considerados em relao ao estudo da educao, j que nossas
concepes de educao so herdadas de vrias culturas e de vrias
12 Designao dada por Hameline a um grupo de investigadores que se voltam para a
Pedagogia no seu sentido de teoria prtica, mencionando entre outros, Philippe Perrenoud,
Philippe Mieirieu, Jean Houssaye, Charles Hadji, Francis Imbert. (2005, p. 712)
13
Para Houssaye, a Pedagogia e a didtica, mais do que campos

complementares, so uma e mesma coisa, como demonstra em seu

artigo Didactique et pedagogie: lillusion de la difference - lexemple du
triangle(1995). Embora no seja essa a posio que defenderemos neste
texto, ao menos ela possibilita evitar a diferenciao artificial freqentemente
encontrada em autores franceses, por exemplo, Altet e Joannaert. Por
exemplo, Joannaert (2002, p. 63): a viso do pedagogo permite compreender
a dinmica das interaes entre os alunos. () o didata tenta antes
compreender os conhecimentos que so veiculados nesse dilogo. Ora,
precisamente dessa iluso de separao entre Pedagogia e didtica que se
ocupa Houssaye em seu artigo.

835

tradies epistemolgicas, europias ou norte-americanas. Conforme

escreve acertadamente Hameline, uma palavra como Pedagogia ,
independentemente do que se diga ou se faa, o produto de uma
cultura... (2005, p. 707). assim que em nossas instituies de
formao de educadores incidem posies que identificam os estudos
sobre o fenmeno educativo ora como Pedagogia geral (cincia
pedaggica), ora como cincia da educao ou cincias da educao
e at a identificao da Pedagogia com o ensino.
Uma breve incurso na histria da educao brasileira mostraria
que at o incio dos anos 1980, dominava o entendimento da Pedagogia
como cincia da educao, devido forte influncia da educao
catlica na concepo dessa disciplina14. A movimentao poltica
detonada no Brasil nessa mesma dcada provocou o questionamento
do formato curricular dos cursos de formao de professores
provocado em boa medida pela introduo do pensamento marxista
na educao associada incorporao da teoria da reproduo de
Bourdieu e Passeron e da teoria dos aparelhos simblicos de Estado de
Althusser (Cf. Saviani, 1983). Nesse momento a Pedagogia criticada
pelo seu lado reprodutor, conservador, razo que levou algumas
instituies formadoras a assumir a formulao francesa de cincias
da educao. Em pouco tempo essa formulao perdeu espao e,
por influncia da teoria marxista da diviso do trabalho, os estudos
pedaggicos sistematizados foram substitudos por estudos sobre
docncia, assumindo-se que a base da formao de todo educador
a docncia (ANFOPE, 1992)15. No contexto da polmica que se
14 relevante, no Brasil, considerar a influncia da Pedagogia catlica na formulao do
referencial terico e cientfico da Pedagogia, fortemente inspirado nos pedagogos clssicos
alemes a partir de Herbart, do que um exemplo a obra de Otto Willmann (1970). A presena da
Pedagogia catlica, da Pedagogia de Herbart e da Pedagogia marxista na histria da educao
brasileira investigada amplamente em Libneo, 1990.
15 Observe-se que, a despeito da crtica que aqui se faz reduo do curso de Pedagogia
a um curso de formao de professores, a identificao de Pedagogia com a docncia no
uma criao dos militantes da ANFOPE. Embora os militantes dessa associao no justifiquem
sua tese pela experincia francesa, fato que na Frana desenvolveu-se e se mantm uma
definio de Pedagogia que a aproxima da docncia. Vimos anteriormente que M. Altet define
Pedagogia como a ao na sala de aula. Em outro lugar, ela escreve: O professor-profissional
antes de tudo um profissional da articulao do processo de ensino-aprendizagem em situao,
um profissional da interao de significaes partilhadas (In Jonnaert, 2002, p. 42). Ora, se
a Pedagogia atua na interao professor-alunos e na gesto da situao pedaggica, ento
o professor seria um pedagogo, e o curso de formao desses professores seria o curso de

836

abriu no pas sobre a nfase a ser dada nos currculos de formao

de professores, adversrios dessa posio criticaram nas propostas
da Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao
- ANFOPE o enfraquecimento dos estudos pedaggicos, uma vez
que os cursos de Pedagogia deixaram de formar o pedagogo em
sentido estrito e passaram a formar exclusivamente o professor para a
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental16.
Este texto situa-se, pois, numa posio contrria no s
posio dominante entre os educadores, mas tambm prpria
legislao educacional, elaborada com base na mencionada posio
dominante. Neste texto, a Pedagogia assumida como um campo
de estudos sobre o fenmeno educativo, portadora de especificidade
epistemolgica que, ao possibilitar o estudo do fenmeno educativo,
busca a contribuio de outras cincias que tem a educao como
um de seus temas. Compreendemos neste texto que a Pedagogia
a cincia que tem por objeto a educao humana nas vrias
modalidades em que se manifesta na prtica social. Trata-se, pois,
da cincia da educao que investiga a natureza do fenmeno
educativo, os contedos e os mtodos da educao, os procedimentos
investigativos. Entendemos que a educao se caracteriza como
processo de formao das qualidades humanas, enquanto que o
ensino o processo de organizao e viabilizao da atividade de
aprendizagem em contextos especficos para esse fim. Em sntese, a
Pedagogia a teoria e a prtica da educao, e a didtica, o campo
da Pedagogia que trata do ensino.
Para alm do dilema posto entre o pedagogo que faz escola e o
pedagogo que pensa a educao, avanamos para um entendimento
mais interativo dessas posies, aproximando-nos, ainda que
parcialmente, da posio de Houssaye sobre o trabalho de pedagogo
Pedagogia.
16
A Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE foi
a associao profissional que resultou de movimento encetado por professores e pesquisadores
em favor de mudanas na legislao sobre formao de educadores. Aps mais de 20 anos de
debates em meio polmica sobre a natureza do curso de Pedagogia, as teses da ANFOPE
foram incorporadas integralmente pela Resoluo N. 1 do Conselho Federal de Educao, de
2005, que legisla sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia.

837

(Houssaye, 2004). uma posio em que a Pedagogia por um lado

cincia, mas, por outro, arte e tambm uma orientao para a ao
educativa, ou seja, na expresso de Hameline, um misto de idias
e de experincia, de constatao e de contestao, de rejeio e
projeto, (p.710), ou seja, uma teoria prtica.
Na perspectiva que adotamos aqui, o termo Pedagogia designa
um determinado campo de conhecimento com sua especificidade
epistemolgica, podendo concretizar-se num curso superior de
formao de profissionais pedagogos constitudo de saberes
pedaggicos organizados com base em saberes terico-cientficos
e fazeres prticos17. Para explicitar essa perspectiva , exporemos a
seguir essas trs dimenses da pedagogia.
A DIMENSO EPISTEMOLGICA A PEDAGOGIA ENQUANTO
CAMPO DE CONHECIMENTO
A dimenso epistemolgica da Pedagogia refere-se definio
do seu objeto, dos seus procedimentos investigativos, dos requisitos
que a constituem como cincia. Recorrendo a Mialaret, a Pedagogia
uma reflexo sobre as finalidades da educao e uma anlise
objetiva de suas condies de existncia e de funcionamento. Ela
est em relao direta com a prtica educativa que constitui seu
campo de reflexo e anlise, sem, todavia, confundir-se com ela
(1991, p. 9). Na tradio das teorias sociocrticas, a prtica educativa
constitui-se sempre como prtica social, e, no caso da Pedagogia,
uma prtica social humanizadora. A educao, assim, seria uma ao
e um processo de possibilitar aos sujeitos realizarem-se como seres
humanos, portanto, inseridos no processo civilizatrio.
A Pedagogia apresentou historicamente configuraes que
demarcaram sutis diferenas em sua abrangncia, mas profundas
alteraes em sua epistemologia. Uma das razes dessas alteraes
(em sua epistemologia) o fato de ter sido teorizada por diferentes ticas
17
A dimenso referente a um sistema terico de intencionalidades educacionais,
expresso nos ideais e propostas de diferentes pedagogos, ou seja, a dimenso filosfica da
Pedagogia, no ser abordada diretamente neste texto.

838

cientficas conferindo-lhes quer uma multiplicidade de abordagens

conceituais, quer diferentes configuraes reducionistas de sua
especificidade e de sua possibilidade como cincia na construo do
conhecimento pedaggico, frequentemente descaracterizando seu
status de cincia, e at criando a sensao de sua desnecessidade
enquanto espao cientfico fundamentador da prxis educativa.
No caso brasileiro, este cenrio histrico retirou a Pedagogia
do palco, desprestigiou o protagonismo dos pedagogos e em seu lugar
foram se instalando os tecnlogos da prtica, que foram, aos poucos,
reduzindo o objeto especfico de investigao dessa cincia, qual seja,
a educao concretizada em prticas educativas. Ao invs disso, seu
objeto foi focando apenas os aparatos tecnolgicos do processo de
instruo; e desta forma, a formao docente passou a ser apropriada
como treinamento de habilidades, o que contribuiu para apequenar a
funo social dos professores, que passaram a ser tratados como mero
ensinadores, de contedos arbitrria e previamente selecionados.
O crescimento desses significados e representaes das
finalidades da educao, que supervalorizaram a organizao da
instruo e subestimaram os destinos e valores educativos, levaram
ao enfraquecimento e alterao da identidade da Pedagogia,
fazendo-a distanciar-se de seus ideais poltico-transformadores
e encerrando-a nas salas de aula, onde seu papel passou a ser
apenas o de racionalizar aes para qualificar a eficincia do ensino,
na perspectiva instrumental. Neste sentido a Pedagogia foi sendo
subsumida docncia e assim, como enfatiza Libneo (1998, p.126),
a formao pedaggica foi significando, cada vez mais, a preparao
metodolgica do professor e, cada vez menos, campo de investigao
sistemtica da realidade educativa. Estes fatos deram espao para
aprofundar o dilema j referido entre o pedagogo que faz escola e o
pedagogo que pensa a educao.
medida que a cincia pedaggica foi sendo considerada
como a cincia da organizao da instruo educativa, numa
configurao que se pode denominar tcnico-cientfica e diga-se,
sua mais forte e talvez consensual representao, sua atuao foi se

839

tornando instrumental, tecnicista, tecnolgica, distanciando-se dos

sentidos da intencionalidade da prtica e centrando-se no que Carr
(1996) denomina de tecnologia da prtica, utilizando-se do conceito
de poiesis, para expressar um saber fazer no reflexivo que destri
a imanncia da intelegibilidade da prxis, impedindo a interpretao
dessas prticas e a possibilidade de integrar sujeito e ao, ampliando
os vcuos decorrentes da no articulao de teorias com as prticas
referentes.
Quando a cincia pedaggica incorpora a possibilidade de
vincular-se ideologicamente realidade educacional construindo-se
como um saber alinhado, ou um saber engajado, numa abordagem
que se pode denominar de crtico-emancipatria, reala-se a
focalizao da prxis educativa como objeto desta cincia, num
movimento que integra intencionalidade e prtica docente; formao
e emancipao do sujeito da prxis. A Pedagogia assim assumida
permite vislumbrar a construo de passarelas articuladoras entre
as teorias educacionais e as prticas educativas. Nesta perspectiva,
a Pedagogia revela-se como uma ao social de transformao e
de orientao da prxis educativa da sociedade, onde desvela as
finalidades poltico/sociais presentes no interior da prxis e reorienta
aes emancipatrias para sua transformao.
Sabe-se da enorme complexidade deste objeto, e sabe-se
tambm que a educao configura-se, estabelece-se, estruturase em diversas dimenses. Sua dimenso privilegiada a prtica
educativa, vista como prtica social intencionada, onde confluem as
intencionalidades e as expectativas sociais, onde se determinam os
contextos da existncia humana num determinado grupo social, onde
se concretiza a realidade subjetivada, num processo histrico-social
que se renova continuamente. Assim, consideramos que o objeto da
Pedagogia como cincia ser a prxis educativa. A prxis da educao
ser assim apreendida como a realidade pedaggica a ser investigada,
prxis que ativa, vida, que d movimento realidade, transforma-a
e por ela transformada.
Os estudos que historicamente tivemos sobre a prtica

840

educativa, que se utilizaram de metodologias que desconsideravam

a realidade da prxis, informaram-nos sobre a tecnologia da prtica,
sobre as aes visveis e observveis dessa prtica, sobre impresses
que se construram sobre o visvel das prticas. Mas seu sentido
latente, dinmico, elaborado e transformador em processo, no foram
captados. Utilizou-se um outro conceito prxis, tal como mostrou
Kosik (1976, p.218) a prxis se identificou com a tcnica, no sentido
mais amplo da palavra, e foi entendida e praticada como manipulao,
tcnica do agir, arte de dispor de homens e coisas, em suma, como
poder e arte de manipular o material humano ou as coisas. Entender
o sentido de prxis como transformao e criao compreender um
novo sentido de homem, absorver uma nova concepo de mundo
e poder vislumbrar uma nova dimenso ao campo conceitual da
Pedagogia.
A prxis educativa, objeto da cincia pedaggica, caracterizase, assim, pela ao intencional e reflexiva de sua prtica. Ela
distinta de outras prticas sociais, que at podem funcionar, em certos
momentos, como prticas educativas, mas que prescindem destas
condies e que, por no serem organizadas intencionalmente, no
sero objeto de estudo da Pedagogia, apesar de estarem includas no
contexto amplo da educao. A prxis educativa ocorre prioritariamente
em locus formais, especialmente na escola, mas no exclusivamente,
pois ocorre na famlia, pode acontecer no trabalho, nos processos de
comunicao social, dentre muitos, onde houver uma intencionalidade
a se concretizar, permeada por um processo reflexivo de fins e meios.
A ao terico-prtica dessa cincia, a Pedagogia, sobre seu
objeto, que a prxis educativa, poder ser compreendida como a
prxis pedaggica. A prxis pedaggica ser o exerccio do fazer
cientfico da Pedagogia sobre a prxis educativa, onde quer que ela
acontea. Assim, poderemos estabelecer que o objeto da Pedagogia,
como cincia da educao, ser o esclarecimento reflexivo e
transformador dessa prxis.
Para bem compreender esse entendimento, ser necessrio
pressupor que:

841

a) cada prxis educativa corresponde uma teoria implcita que

fundamenta essa prxis; o mesmo ocorrer com a prxis pedaggica;
b) as prticas educativas e pedaggicas s podero ser
transformadas, a partir da compreenso dos pressupostos tericos
que a organizam e das condies dadas historicamente;
c) a prtica, como atividade sociohistrica e intencional, precisa
estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se
assumir em sua responsabilidade social crtica;
d) caber Pedagogia, como cincia da educao, ser a
interlocutora interpretativa das teorias implcitas na prxis, e ser
tambm a mediadora de sua transformao, para fins cada vez mais
emancipatrios.
Caber Pedagogia ser a cincia que transforma o senso
comum pedaggico, a arte intuitiva presente na prxis, em atos
cientficos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como
relevantes socialmente, em uma comunidade social.
A Pedagogia, assim constituda, poder superar a dualidade
inicial entre ser arte ou cincia da educao, para ser a cincia que
transforma a arte da educao, o saber fazer prtico intuitivo, em
ao educativa cientfica, planejada, intencional. H de se realar que
a realidade da prtica educativa se faz atravs de aes artesanais,
espontneas, intuitivas, criativas, que vo se amalgamando, em
cada momento de deciso, em aes refletidas, apoiadas em teorias,
organizadas atravs de crticas, autocrticas, de expectativas de papel.
Neste sentido, no exerccio da prtica educativa, convivem dimenses
artsticas e cientficas, expressas pela dinmica entre o ser e o fazer;
entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar.
A Pedagogia, como cincia, dever se exercer sem
descaracterizar seu objeto de estudo, portanto sem deixar de
considerar, na prxis educativa, a presena concomitante, atvica,
imanente da cincia e da arte. Cabe-lhe cientificar essa situao,
esclarecendo, respeitando, desvelando, dando oportunidades para
transformaes, deste universo da prtica educativa. Pode, assim,
requisitar seu espao de sua autonomia como cincia, pois para

842

realizar esta tarefa ela ter que possuir um sistema nico, mas no
esttico, de fundamentos, metodologias e aes prprias, onde
estaro includos saberes de diversas cincias.
Como cincia, espera-se que a Pedagogia organize
fundamentos, mtodos e aes, para retirar da prxis, a teoria implcita
e cientific-la a posteriori, juntamente com seus protagonistas, dentro
de uma ao crtica, pautada na responsabilidade social de uma prtica
pedaggica. Essa ao requer a autonomia do olhar pedaggico, mas
carece de todos os saberes explicativos de outras cincias.
Desta forma resgata-se Pedagogia, no apenas seu
espao de autonomia, mas e principalmente seu carter essencial
de cincia crtico-reflexiva que, consideramos, foi-lhe tirado quando
da emergncia da cientificidade moderna, que impregnou o fazer
educativo-pedaggico com estratgias que visavam um modo correto
de fazer as coisas, ou mais tarde, na busca de competncia tcnica,
distanciando dela sua possibilidade de se fazer cincia da prxis, para
a prxis, atravs de um processo contnuo de reflexo transformadora.
A prtica foi se transformando em aplicao de modos de fazer, cativa
da teoria, cabendo Pedagogia, historicamente, escolher culpados
de um processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias...
Neste caminhar, na construo intermediada entre prxis
e epistemologia, a Pedagogia precisa enfrentar e superar alguns
dilemas e confrontos que foram se impondo historicamente. Este
momento histrico requer o enfrentamento dos dilemas de forma lcida
e corajosa, buscando a reinveno da profissionalidade pedaggica,
criando novas condies de humanizao das prxis e de convivncia
solidria com as geraes futuras.
A DIMENSO PRTICA - A PEDAGOGIA ENQUANTO SABERES
Consideramos que o conhecimento prtico resulta de uma
conjugao de saberes necessrios ao, que se organizam e se
reconstroem dialeticamente com o conhecimento terico num processo
critico interpretativo que vai se estabelecendo nas relaes sujeito-

843

existncia. Clandinin (1986, p. 20) considera que a concepo de

conhecimento prtico pessoal a de um conhecimento experimental,
carregado de valor, e orientado para a prtica. O conhecimento prtico
pessoal vai se construindo num processo histrico, o que implica em
contnuas transformaes e, assim, no pode ser entendido como algo
fixo, objetivo e sem alterao... Diz o autor que o conhecimento prtico
pessoal implica um ponto de vista dialtico entre a teoria e a prtica.
Consideramos, ainda, que os conhecimentos educacionais
constitudos nem sempre expressaram essa realidade complexa do
fenmeno educativo, ou melhor, esse processo marcado pela dialtica
do fazer e fazer-se em situao. As teorias educacionais, muitas
vezes, no traduziram o sentido implcito das prticas cotidianas e,
assim, nem sempre essas teorias atriburam sentido ao saber-fazer
dos educadores, impedindo a possibilidade de utilizao destas teorias
como suporte enriquecedor das aes prticas educativas.
A teoria que o sujeito leva prtica nem sempre a teoria
estruturada como conhecimento pedaggico. Essa situao foi
se dando pelas dissonncias que historicamente marcaram os
desencontros das trs dimenses da Pedagogia que aqui analisamos.
Talvez esteja a uma possvel explicao da grande distncia que
foi se estabelecendo entre a teoria e a prtica educativa. Ou seja,
os estudos cientficos sobre a educao, de cunho positivista, ao se
utilizarem de olhares e suportes cientficos, caractersticos de outras
cincias, separaram sujeito e objeto de pesquisa, desprezaram as
subjetividades inerentes ao humana, distanciaram os interesses
entre pesquisadores e pesquisados, recortaram artificialmente o
contexto da pesquisa deixando, portanto, de apreender a essncia
do sentido dessas prticas, congelando interpretaes fragmentadas.
Essas interpretaes, captadas de forma parcial pelo olhar redutor
dos pressupostos da cincia clssica, retiraram da cena educativa o
significado original das prticas, expresso e vivido pelos protagonistas,
impedindo que os resultados desse trabalho cientfico fossem
percebidos pelos sujeitos, como expresso de sua ao. Ou seja,
conforme o pedagogo Setard (2004, p.51), as cincias da educao

844

continuam sendo construes tericas que no conseguem encontrar

a passagem para o real e instrumentar realmente a prtica.
Essa situao da inadequao histrica dos suportes cientficos
da Pedagogia produziu muita dificuldade na interpenetrao da teoria
com as prticas educacionais, impedindo a fertilizao mtua entre os
dois plos da atividade educativa, reafirmando a esterilidade de muitas
teorias e a inadequao de muitas prticas. Sabe-se que quando os
sujeitos no constroem sentido, no conseguem realizar a apreenso
cognitiva/emocional dos conhecimentos teorizados e, assim, no
percebem a relao entre os conhecimentos tericos e suas aes
cotidianas.
Ao considerar a fragmentao de saberes na formao de
professores e as flutuaes de sentido da Pedagogia como cincia,
que ao restringir-se ao campo aplicado das demais cincias perde seu
significado de cincia prtica da prtica educacional, Houssaye
(1995) aponta como caminhos de superao, a necessidade de que
os educadores se empenhem em construir saberes pedaggicos
a partir de necessidades pedaggicas postas pelo real, para alm
dos esquemas apriorsticos das cincias da educao. O retorno
Pedagogia s ocorrer se as cincias da educao deixarem de partir
de diferentes saberes constitudos e comearem a tomar a prtica
dos profissionais como o ponto de partida e de chegada. Portanto
s h um caminho: reinventar os saberes pedaggicos a partir da
prtica social da educao. Nesse sentido, Pimenta (1999), afirma
que os saberes sobre a educao e sobre a Pedagogia no geram os
saberes pedaggicos. Estes s se constituem a partir da prtica que
os confronta e os reelabora. Mas os prticos no os geram apenas
com o saber da prtica.
As prticas pedaggicas se apresentam na educao com
estatuto frgil sendo reduzidas a objetos de anlise de diferentes
perspectivas: histrica, psicolgica, antropolgica etc. preciso
conferir-lhes um estatuto epistemolgico. A Pedagogia, integrando as
trs dimenses que tratamos neste texto, poder preocupar-se com
as possibilidades de construo de teorias a partir da prtica, criando

845

estratgias didticas e investigativas que auxiliaro na composio de

possveis saberes pedaggicos, que podero servir de apoio para a
compreenso e transformao das prticas.
Franco (2006) considera que os saberes pedaggicos s so
possveis em um sujeito que vai gradativamente assumindo uma
posio poltica frente ao compromisso de ser professor, engajandose criticamente em suas circunstncias, cercando e acercando-se
de sua realidade existencial, transformando-a em direo s suas
intencionalidades. Assim, esse sujeito vai fazer uso do necessrio
conhecimento didtico, metodolgico, cultural, servindo-se desse
aparato terico-prtico, para ir construindo em ao seus saberes
disciplinares, didticos, metodolgicos. A capacidade de articular
o aparato terico-prtico, a capacidade de mobiliz-lo na condio
presente, a capacidade de organizar novos saberes a partir da prtica,
essas capacidades em conjunto, estruturam aquilo que chamamos de
saberes pedaggicos.
A Pedagogia como cincia precisar assimilar o papel de
integradora e disponibilizadora dos saberes produzidos pelos prticos,
promovendo a situao comunicativa proposta por Habermas,
a partir de uma perspectiva emancipatria, ou seja, valorizando os
saberes dos prticos, permitindo-lhes criar e transformar o sentido de
seu cotidiano. Para tanto, requer-se da Pedagogia enquanto cincia,
um carter de auto-reflexo, que inclui sempre a crtica por princpio
e a intersubjetividade como ponto de partida na compreenso da
subjetividade, tendo como finalidade emancipar o sujeito da opresso
da racionalidade burocrtica dos sistemas escolares.
A DIMENSO DISCIPLINAR - A PEDAGOGIA COMO CURSO
As dimenses apresentadas vo constituindo, em cada tempo
e lugar, a dimenso disciplinar, medida que formam o contedo dos
estudos pedaggicos, antes de tudo o que diz respeito natureza e
aos elementos constitutivos do fenmeno educativo e, logo, o referente
aos saberes da prtica. O curso de Pedagogia consolida, pois, aquele

846

conjunto organizado de saberes, arranjados e rearranjados entremeio

s exigncias de formao geral e formao especializada, ora com
disciplinas independentes ora transversais, dentro da tendncia
flexibilidade curricular e interpenetrao de saberes e prticas.
O que so ou devem ser os saberes pedaggicos, um
assunto j bastante investigado em vrios pases resultando em
vrios mapeamentos, por sua vez reproduzidos no Brasil com maior
ou menor criatividade nos formatos curriculares encontrados nos
vrios cursos de formao de educadores (Gauthier, Housseye, Tardif,
Franco, Pimenta, entre outros). A sntese de Pimenta (1999) saberes
da teoria da educao, saberes sobre relao educao-sociedade,
saberes sobre organizao da escola e sobre o processo de ensino
e aprendizagem - parece contemplar a classificao que tem sido
acordada entre os vrios autores: saberes terico-cientficos, saberes
procedimentais (em parte decorrentes dos primeiros), e saberes
prticos (procedimentos decorrentes da prpria ao).
H que se considerar, ainda, que os saberes pedaggicos
convertidos em disciplinas, se prestam a duas funes. A primeira,
a de compor o rol de conhecimentos e prticas da formao do
pedagogo stricto sensu (no Brasil denominado, tambm, ora de tcnico
ora de especialista em educao), a segunda, a de estabelecer os
saberes pedaggicos necessrios formao de professores para os
vrios nveis de ensino, juntamente com os saberes das disciplinas
especficas. A despeito do fato de que a legislao educacional
brasileira atual sobre a formao de educadores ignore a formao

847

especfica do pedagogo18, assumimos aqui a posio de que a formao

de educadores em dois cursos distintos: o curso de Pedagogia e o
curso de formao de professores. O curso de Pedagogia destina-se
formao de pedagogos especialistas por meio de estudos tericos
de Pedagogia, visando preparar profissionais para a investigao
cientfica e para o exerccio profissional no sistema de ensino e em
outras instituies educacionais, inclusive as no-escolares. O curso
de formao de professores para a Educao Bsica, em ligao direta
com o curso de Pedagogia, destina-se formao de professores para
a Educao Bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio).
CONSIDERAES FINAIS
O curso de Pedagogia, portanto, destinado a formar o pedagogo
stricto sensu, integra as trs dimenses de Pedagogia, assinalados. A
dimenso epistemolgica fundada na tradio terica e nos saberes
da prtica se funde com as condies histricas atuais, para definir
os elementos para a elaborao da legislao educacional visando
normas para a criao e funcionamento dos cursos de Pedagogia.
Tais elementos, j realados na produo de diversos
18 Libneo (2006, p. 873), critica essa legislao nos seguintes termos:
O esfacelamento dos estudos no mbito da cincia pedaggica, com
conseqncia subsuno do pedagogo especialista no professor, e a
improcedente identificao dos estudos pedaggicos a uma licenciatura
talvez sejam dois dos mais expressivos equvocos tericos e operacionais
da legislao brasileira, no que se refere formao do pedagogo no Brasil.
Tambm Franco discorda da identificao entre pedagogo e professor.
Mantida a formao apenas de professores, excluindo a formao especfica
do pedagogo, ela pergunta: qual ser o profissional que est pensando,
investigando, propondo, refletindo sobre esta formao? Qual o profissional
que ir direcionar o debate crtico sobre a formao docente; qual ser o
profissional que ir investigar metodologias de formao? Qual ser o
profissional que estar avaliando, de modo emancipatrio e transformador as
prticas educativas e docentes usuais, tirando delas o essencial reflexo?
Quem organizar e articular os diversos saberes que convergem na prtica
docente? Quem organizar reflexes sobre a seleo de contedos que
podero compor as estruturas curriculares?. (Franco, 2006).

848

educadores19, do as bases para a estruturao da Pedagogia como

cincia voltada prtica educativa, contribuindo para que legisladores
e intelectuais compreendam a especificidade da Pedagogia e o papel
dos pedagogos no aprimoramento da escola brasileira. Desse modo,
o curso de Pedagogia tem por especificidade proceder anlise crtica
e contextualizada da educao e do ensino enquanto prxis social,
formando o profissional pedagogo com formao terica, cientfica,
tica e tcnica para atuar no estudo da teoria pedaggica, na pesquisa
educacional e no exerccio de atividades pedaggicas especficas.
O posicionamento que nos move a crena no poder
social e poltico da escola, tendo como base o direito de todos, em
condies iguais de oportunidades de acesso aos bens culturais, ao
desenvolvimento das capacidades humanas, formao da cidadania,
conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e poltica.
REFERNCIAS
ALTET, Marguerite. Les pdagogies de lapprentissage. Paris: PUF,
1997.
CLANDININ, J. Classroom Practice - Teacher Images in Action.
London: Falmer Press, 1986.
BRASIL/Conselho Nacional de Educao. Projeto de Resoluo do
CNE n. 1. 2005.
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora Unesp,
1999.
CARR, Wilfred. Uma teora para la educacin: hasta una investigacin
educativa critica. Madrid: Morata, 1996.
DEWEY, J. La ciencia de la educacin. Buenos Aires: Losada, 1968.
19 Especialmente os trabalhos de Pimenta (1996, 1997, 1998); Libneo (1996, 1997, 1998 a e
b); e Franco (2001, 2003).

849

DURKHEIM, E. ducation et Sociologie. Paris: PUF, 1985.

ENCONTRO Nacional da Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (ANFOPE), 6., 1992, Belo Horizonte.
Documento final. Belo Horizonte: ANFOPE, 1992.
FRANCO, Maria A. Santoro. Pedagogia como cincia da educao.
Campinas: Papirus, 2003.
FRANCO, Maria A. Santoro. O curso de Pedagogia em debate:
pedagogia para alm dos confrontos. In: GILBERTO, Irene (org.).
Universidade em tempo de desafio. Santos: Editora Universitria
Leopoldianum, 2006.
FRANCO, Maria A. Santoro. A Pedagogia para alm dos confrontos. In:
Frum de Educao: Pedagogo, que profissional esse? 2003, Belo
Horizonte. Anais do Frum de Educao: Pedagogo, que profissional
esse. Belo Horizonte: FAE/CBH/UEMG, 2003b. v. 1.
FRANCO, Maria A. Santoro. Saberes Pedaggicos e Prtica docente.
Anais do XIII ENDIPE: Educao Formal e no formal, processos
formativos e saberes pedaggicos. Vol.1.p.27-50, edies Bagao.
Recife, 2006.
HAMELINE, Daniel. Pdagogie. In: CHAMPY, Philippe e TV,
Christiane (orgs.). Dictionnaire encyclopdique de lducation et
de la formation. 3a. ed. Paris: RETZ, 2005.
HERBART, Johann F. Pedagogia Geral. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 2003.
HOUSSAYE, J; SOETARD, M; HAMELINE, D e FABRE, M. Manifesto
a favor dos pedagogos. Porto Alegre: Artmed, 2004. Verso francesa:
Manifeste pour les pdagogues. ESF diteur, Paris, 2002.

850

HOUSSAYE, J. Didactique et pedagogie : lillusion de la difference

- lexemple du triangle. In: Les siences de lducation pour l`ere
nouvelle, Caen: Tl-Universit du Qubec, 1995 (avec Yves
Bertrand).
JONNAERT, Philippe e BORGHT, Ccile V. Criar condies para
aprender O modelo socioconstrutivista na formao de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2002.
KOSIK, Karel. A dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1976.
LIBNEO, Jos C. Fundamentos tericos e prticos do trabalho
docente Estudo introdutrio sobre Pedagogia e didtica. Tese
Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1990.
LIBNEO, Jos C. Diretrizes Curriculares da Pedagogia: imprecises
tericas e concepo estreita da formao profissional de educadores.
In: Educao & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96 Especial, Out.
2006.
LIBNEO, Jos C. Educao: Pedagogia e didtica - O campo
investigativo da Pedagogia e da didtica no Brasil: esboo histrico
e buscas de identidade epistemolgica e profissional. In: Pimenta,
Selma G. (org.). Didtica e formao de professores: percursos e
perspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez, 1997.
LIBNEO, Jos C. Ainda as perguntas: o que Pedagogia, quem o
pedagogo, o que deve ser o curso de Pedagogia. In: Pimenta, Selma
G. (org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So
Paulo: Cortez, 2002.
LIBNEO, Jos C. O debate sobre o estudo cientfico da educao:
cincia pedaggica ou cincias da educao? In: Revista Espao
Pedagogico, v.10, n.2, Passo Fundo, jul/dez 2003.

851

LIBNEO, Jos C. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo:

Cortez, 2005. 8. Edio.
LIBNEO, Jos C., PIMENTA, S. G. Formao dos profissionais da
educao: viso crtica e perspectivas de mudana. Educao &
Sociedade, Campinas, n. 68, Dez. 1999.
MARQUES, Mrio O. A formao do profissional de educao. Iju: Ed.
Uniju. 1990.
MIALARET, Gaston. Pdagogie gnrale. Paris: Presses Universitaires
de France, 1991.
MIALARET, Gaston. As cincias da Educao. Lisboa: Moraes, 1976.
NOHL, Hermann. Teoria de la educacin. Buenos Aires: Editorial
Losada, 1948.
PIMENTA, Selma G (Org.) Pedagogia e pedagogos: caminhos e
perspectivas. So Paulo: Cortez, 2002b.
PIMENTA, Selma G. & GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo
no Brasil gnese e crtica do conceito. So Paulo: Cortez Editora.
2002a.
PIMENTA, Selma G. (coord.).Pedagogia, cincia da educao? So
Paulo: Cortez. 1996.
PIMENTA, Selma G. Formao de professores - saberes da docncia
e identidade do professor. In Pimenta (org.). Saberes pedaggicos e
atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.
PIMENTA, Selma G. Para uma re-significao da Didtica: cincias
da educao, Pedagogia e didtica. (uma reviso conceitual e uma
sntese provisria). In: Pimenta, Selma G. (org). Didtica e Formao

852

de Professores - percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal.

So Paulo. Cortez. 1997.
SARRAMONA, Jaime e MARQUES, Salom. Qu es la Pedagogia?
Una resposta actual. Barcelona: Ediciones CEAC, 1985.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1983 (1. Ed.)
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfgang. Pedagogia dialtica. S.Paulo:
Brasiliense, 1983.
SETARD, Michel. Cincia(s) da educao ou sentido da educao?
A sada pedaggica. In: HOUSSAYE, J; SOETARD, M; HAMELINE,
D e FABRE, M. Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre:
Artmed. 2004.
SUCHODOLSKI, Bogdan. Tratado de Pedagoga . Barcelona , Ediciones
Pennsula, 1979.

SUCHODOLSKI, Bogdan. La Educacin Humana del Hombre.

Barcelona: Ed. Laia, 1977.
VISALBERGHI, Aldo. Pedagogia e scienze delleducazione. Milano:
Arnoldo Mondadori Editore, 1983.
WILLMANN, OTTO. A cincia da educao. Porto Alegre: Globo. 1970.

853

EDUCAO INTEGRAL E REINVENO DA

ESCOLA: ELEMENTOS PARA O DEBATE A
PARTIR DO PROGRAMA MAIS EDUCAO
Jaqueline Moll20
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Os desafios contemporneos da educao pblica no

Brasil, referem-se principalmente aos processos de aprendizagem,
permanncia e significao da instituio escolar na vida de milhes de
estudantes. Avanamos de modo significativo na ampliao do acesso
de crianas, adolescentes e jovens, sobretudo etapa fundamental
da educao bsica, mas h lguas para caminhar no sentido de
dar efetividade s aprendizagens escolares como condio para a
plena incluso social. Considerando-se o imperativo que representa o
desafio da reinveno da escola como fruto da capacidade de dilogo
entre estado e sociedade, entre escola e comunidade e como resultado
da imaginao institucional propulsora de inditos pedaggicos e
administrativos viveis, apresenta-se a possibilidade histrica da
construo de polticas permanentes e sustentveis de educao
integral, em tempo integral. Nesse sentido o debate e as aes no
campo da educao integral no podem se constituir pela formatao
de ilhas-modelo de excelncia, que isolem algumas escolas dandolhes condies inimaginveis para o conjunto das redes e sistemas
pblicos de ensino.
Este trabalho percorre as trilhas da reflexo-ao desenvolvidas
no perodo 2007-2009 no contexto da estruturao do Programa Mais
Educao pela Diretoria de Educao Integral, Direitos Humanos e
Cidadania da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade do Ministrio da Educao e explicitadas em seminrios
nacionais e regionais, vdeo-conferncias, edies especficas do
Professora da UFRGS, Colaboradora do Programa de Ps-Graduao
em Educao de Universidade de Braslia e Diretora de Educao Integral,
Direitos Humanos e Cidadania do Ministrio da Educao.

20

854

programa Salto para o Futuro e consideraes presentes no nmero

da Revista Ptio dedicado ao tema Educao integral: a relao da
escola com a cultura e a sociedade (Moll, 2009). Pretende contribuir
para o debate acerca da educao integral como possibilidade real no
cotidiano da escola pblica brasileira, considerando o financiamento
permanente que garanta a sua materialidade, o arcabouo legal que
lhe d sustentao e a necessidade de ressignificao do espao
escolar e da construo de um campo de debates que, de modo
substantivo, coloquem:
o desenvolvimento humano como horizonte (...), a
necessidade de realizao das potencialidades de
cada indivduo para que possa evoluir plenamente com
a conjugao de suas capacidades, conectando as
diversas dimenses do sujeito (cognitiva, afetiva, tica,
social, ldica, esttica, fsica, biolgica) (Guar, 2006,
p.16).
Dois pressupostos, complementares entre si, embasam esta
reflexo. O primeiro refere-se educao escolar pblica, legado
republicano, como direito inalienvel de toda sociedade e dever de
estado. O segundo refere-se compreenso de que os processos
educativos na contemporaneidade transcendem a instituio escolar
passam impreterivelmente pela escola mas articulam-se, ou devem
articular-se, a uma ampla rede de polticas sociais e culturais, de atores
sociais e de equipamentos pblicos. Portanto, educao integral
pressupe escola pblica, de qualidade e para todas em articulao
com espaos/polticas/atores que possibilitem a construo de novos
territrios fsicos e simblicos de educao pblica. Desconsiderandose tal perspectiva corre-se o risco de pensar na escola como instituio
total, na poltica de educao integral como a nova panacia para
resoluo dos clssicos problemas da educao pblica e na hiperescolarizao como resposta ao no aprender.

855

ASPECTOS DA CRISE DA INSTITUIO ESCOLAR

Diferentes situaes apontam aspectos da crise da instituio
escolar: a no aprendizagem ou a sada extempornea das alunas
especialmente jovens de classes populares, o licenciamento
expressivo das professoras de suas funes docentes por processos
de adoecimento, a altura dos muros que separam a escola da
comunidade, a ausncia de dilogo entre pais e professoraes, entre
outros. O isolamento de qualquer um destes aspectos conduz a
uma espcie de cegueira que induz percepo de incapacidades
e impossibilidades no lugar de possibilidades e oportunidades. Numa
perspectiva caleidoscpica insistimos, portanto, em uma leitura que
no isole nenhum destes fatores, mas que busque compreend-los na
complexa teia de significados e prticas que caracteriza a instituio
escolar e que coloca em oposio atores que poderiam/deveriam
cooperar: alunas x professoras, professoras x pais, pais x gestores,
funcionrios X professores, etc.A crise da instituio escolar , desde
este ponto de vista, a crise de um modus operandi que se institui
desde meados do sculo XVIII no advento do estado moderno e
que prima pela separao entre os processos educativos realizados
no mbito das relaes sociais/familiares/comunitrias e aqueles
realizados sob as determinaes do poder pblico, na instituio
escolar, atravs do rgido ordenamento dos campos de conhecimento,
da assepsia em relao a vida cotidiana e da hierarquizao dos tempos
da vida, divididos em etapas quase intransponveis. A oposio entre
saberes populares e saberes eruditos no mbito escolar constitui um
dos fatores centrais desta crise (Moll, 2000). Nas palavras de Philipe
ries:
a escola substituiu a aprendizagem como meio de
educao. Isto quer dizer que a criana deixou de
ser misturada aos adultos e de aprender a vida
diretamente com eles. A despeito de muitas reticncias
e retardamentos a criana foi separada dos adultos e

856

mantida a distncia numa espcie de quarentena, antes

de ser solta no mundo (1981, p.11).

Este o amplo panorama histrico e pedaggico que caracteriza

a crise da instituio escolar com o qual desejvel que a educao
integral dialogue.
EDUCAO INTEGRAL: POSSIBILIDADES NAS CONEXES
ENTRE A ESCOLA E A VIDA
O debate da educao integral ganha sentido, portanto, nas
possibilidades, que esto sendo e que sero construdas, de reinveno
da prtica educativa escolar no sentido de seu desenclausuramento,
de seu reencontro com a vida, do desenrijecimento de seus tempos
e da interlocuo entre os campos do conhecimento em funo
da compreenso e da insero plena no mundo (Moll, 2007). No
reencontro com a vida coloca-se a perspectiva de um projeto educativo
que, ancorado na instituio escolar, possa recriar seu sentido na
relao com outros interlocutores, outros espaos, outras polticas e
equipamentos pblicos.
No pensamento educacional brasileiro as razes deste debate
podem ser encontradas no Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, escrito em 1932, no qual se advoga uma escola moderna
que articule para o bem da educao pblica todas as instituies
interessadas na tarefa da educao:
impossvel realizar-se em intensidade e extenso,
uma slida obra educacional, sem se rasgarem escola
aberturas no maior nmero possvel de direes e sem
se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa,
para se desenvolver (...).
Considerando-se as especificidades do contexto social e
educacional do Brasil dos anos 30, o pensamento dos manifestantes

857

de 1932 aponta para uma articulao que na contemporaneidade,

caracterizada pelo acesso escola de 97% de crianas, adolescentes
e jovens (IBGE, 2001), pode ser compreendida na perspectiva da
ampliao dos territrios e dos contedos educativos, pela abertura
da intituio escolar ao conjunto de polticas pblicas no campo da
educao, da cultura, da sade, do lazer, do esporte, da incluso
digital, entre outros e ao conjunto de equipamentos pblicos que lhes
do condies de materialidade.
Neste sentido o conceito de cidades educadora pode ser
pertinente porque implica a converso do territrio urbano em territrio
intencionalmente educador atravs de novas pactuaes entre o
Estado e as organizaes da sociedade. Os atores deste debate
sero alunos, professores, pais, gestores, comunidades. A cidade,
no seu conjunto, oferecer, intencionalmente, s novas geraes
experincias contnuas e significativas em todas as esferas e temas da
vida. Na articulao feita a partir do projeto educativo da escola, estas
experincias podero dar novos sentidos aos contedos clssicos
da educao escolar e a prpria experincia escolar. Portanto, se o
territrio da educao escolar, no contexto da educao integral, pode
ser a cidade em suas mltiplas possibilidades e se a forma pode ser
definida pela ampliao da jornada na perspectiva do tempo integral,
desejvel que seus contedos dialoguem organicamente com temas
que falem do que estrutural para a vida em uma sociedade que se
pretende afirmar como republicana e democrtica.
A considerao da diversidade humana apresenta-se como um
destes temas. No h possibilidade de efetivao da uma Educao
Integral se as alunas concretas de nossos espaos escolares negras,
ndias, pobres, homossexuais, portadoras de necessidades especiais,
defasadas na sua trajetria idade/srie no estiverem simbolicamente
inscritos nestes espaos, se no estiverem inscritos no olhar do
professor e de quem faz a gesto educacional.
O ponto de partida a partir do qual se organiza a escola que
pensa e prope educao integral, precisa considerar os saberes, as
histrias, as trajetrias, as memrias, as sensibilidades dos grupos

858

e dos sujeitos com os quais trabalha, tecendo-os as universalidades

expressas nos campos clssicos de conhecimento. Trata-se de
reaproximar os tempos da vida dos tempos da escola, entendendo-os
em seu continuum. Trata-se de avanar na qualificao do espao
escolar como espao de vida, como espao de conhecimentos e
valores, como espao no qual a vida transita em sua complexidade e
inteireza, como espao no qual cada aluna possa conhecer as artes,
as cincias, as matemticas, a literatura para ressituar-se na cidade,
compreendendo-a, compreendendo-se e incorporando-se a ela.
Enquanto possibilidade de poltica pblica de educao no Brasil, a
educao integral constitui-se como um campo novo. Neste sentido o
debate deve ser vigoroso na agenda que se est a construir. Mais do
que respostas prontas, preciso que nos indaguemos: em que medida
a possibilidade de implementao de polticas de educao integral,
inclusive na perspectiva do tempo integral, se reflete/se refletir na
permanncia, na aprendizagem e no sentido que crianas, adolescente
e jovens atribuem a escola? Em que medida as aprendizagens
escolares no contexto da educao integral podem/podero ser
significativas para crianas, adolescentes e jovens compreenderemse no mundo, compreenderem o mundo e inserirem-se nele de modo
pleno em termos de cidadania, cultura, cincia, tecnologia, lazer e
humanidades? Que integralidade educativa queremos construir?
Tais questes, entre tantas outras possveis, tem como
perspectiva colocar-nos, professores e gestores educacionais, na trilha
deste debate, como protagonistas deste captulo novo da educao
brasileira que se est a escrever. Novidade que busca ancoragens
no passado, reflexes rigorosas sobre o presente (MEC, 2009) e
projees acerca de um futuro no qual a expresso para todas tenha
sentido efetivo.
PERCURSOS DA EDUCAO INTEGRAL NO BRASIL
Vrios percursos foram trilhados no Brasil em dilogo com
ideais de educao integral ao longo do sculo XX. Dentre eles,

859

preciso ressaltar duas iniciativas: as Escolas-Parque, idealizadas por

Ansio Teixeira, e os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs),
idealizados por Darcy Ribeiro. Guardadas suas especificidades, as
duas propostas projetavam-se como polticas pblicas e propunham a
ampliao do tempo escolar por meio de atividades nos campos dos
esportes, das artes, da iniciao ao trabalho, entre outras. A primeira
temporalizou-se, na dcada de 1940, na cidade de Salvador, com a
construo do Centro Educacional Carneiro Ribeiro e na nova capital
federal, nos anos l950, com a construo de cinco escolas-parque.
Ansio Teixeira apontou as oportunidades escolares como promotoras
de democracia e, assim desenhava a sua proposta:
haver escolas nucleares e parques escolares, sendo
obrigada a criana a freqentar regularmente as duas
instalaes. O sistema escolar para isso funcionar em
dois turnos para cada criana (...) no primeiro turno, a
criana receber, em prdio econmico e adequado,
o ensino propriamente dito; no segundo, receber, em
um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua
educao propriamente social, a educao fsica, a
educao musical, a educao sanitria, a assistncia
alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e
juvenis (Teixeira, 1997, p.243).
A segunda experincia, a dos CIEPs, materializou-se no estado
do Rio de Janeiro nos anos 1980, ao longo das duas gestes do
governador Leonel Brizola. As idias de Darcy Ribeiro representam a
referncia pedaggica e antropolgica dessa experincia, propugnando
uma escola pblica de melhor qualidade para as camadas populares.
Essas experincias contriburam para um imaginrio em que se
vislumbra uma escola viva, pulsante, em contato com o seu entorno e
em dilogo com os seus estudantes. Imaginrio que, no pensamento
de Paulo Freire, pode ser expresso na compreenso da relao
indissolvel entre a leitura de mundo e a leitura da palavra.

860

O que se caracteriza como uma educao integral, mediante o

legado desses pensadores e as mudanas dos contextos histricos,
o reconhecimento da necessidade de ampliar e qualificar o tempo
escolar, superando o carter parcial e limitado que as poucas horas
dirias proporcionam, em estreita associao com o reconhecimento
das mltiplas dimenses que caracterizam os seres humanos. A
parcialidade e a limitao em questo so agravadas por contextos
territoriais de vulnerabilidade social que expem crianas, adolescentes
e jovens s violncias simblicas e fsicas que marcam uma sociedade
desigual, na qual as possibilidades de acesso cincia, cultura e a
tecnologia esto vinculadas ao pertencimento a uma classe social.
A tarefa de promover a ampliao da jornada escolar funo
de muitos. Todavia, destaca-se o papel do estado na promoo
de uma educao integral em tempo integral. Neste sentido a Lei
9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de
1996, prev aumento progressivo da jornada escolar para o regime
de tempo integral em seus artigos 34 e 87. Importante mencionar que
a LDB expressa, em relao ao direito a educao integral, preceitos
contidos tanto na Constituio Federal de 1988, quanto no Estatuto
da Criana e do Adolescente de 1990. Por sua vez, a Lei n. 10.172,
de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educao
(PNE) retoma e valoriza a Educao Integral, como possibilidade de
formao humana integral. O PNE avana para alm do texto da LDB,
ao apresentar a educao em tempo integral como objetivo do Ensino
Fundamental e, tambm, da Educao Infantil. Alm disso, o PNE
apresenta, como meta, a ampliao progressiva da jornada escolar
para um perodo de, pelo menos, 7 horas dirias, alm de promover a
participao das comunidades na gesto das escolas, incentivando o
fortalecimento e a instituio de Conselhos Escolares.
A Lei n. 11.494/2007 que instituiu o FUNDEB determina em seu
artigo 10, a distribuio proporcional dos recursos, incluindo entre as
etapas e modalidades a serem contempladas: creche em tempo integral;
pr-escola em tempo integral, ensino fundamental em tempo integral
ensino mdio em tempo integral, indicando no 3 que a legislao

861

decorrente dever normatizar essa modalidade de educao. Nesse

sentido, o decreto n. 6.253/07, ao assumir o estabelecido no Plano
Nacional de Educao, definiu que se considera educao bsica em
tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete
horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo
total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades
escolares (art. 4). A ampliao da jornada escolar tambm integra
as aes previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao, o qual
prev que a formao do estudante seja feita, alm da escola, com
a participao da famlia e da comunidade. O PDE tem cerca de 30
aes, que se subdividem em mais de 72 atividades, todas voltadas
melhoria da qualidade da educao bsica.
Tambm em 2007, foi criado o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educao (Decreto n. 6.094/07) cujo objetivo produzir um
conjunto de medidas especficas que visem a melhoria da qualidade
da educao bsica em cada territrio. Este compromisso significa
a conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios, atuando em regime de colaborao, das famlias e da
comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao
bsica. O Plano tem como algumas de suas principais diretrizes:
estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados
concretos a atingir; matricular o aluno na escola mais prxima da sua
residncia; ampliar as possibilidades de permanncia do educando
sob responsabilidade da escola para alm da jornada regular;
integrar os programas da rea da educao com os de outras reas
como sade, esporte, assistncia social, cultura, dentre outras, com
vistas ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola;
transformar a escola num espao comunitrio e manter ou recuperar
aqueles espaos e equipamentos pblicos da cidade que possam
ser utilizados pela comunidade escolar; firmar parcerias externas
comunidade escolar, visando melhoria da infra-estrutura da escola
ou a promoo de projetos socioculturais e aes educativas.

862

O PROGRAMA MAIS EDUCAO

Como parte e resultado desta trajetria, foi institudo, pela
Portaria Interministerial n.17/2007 de 24 de abril de 2007, o Programa
Mais Educao criado com participao dos Ministrios da Educao,
da Cultura, do Esporte e do Desenvolvimento Social e Combate a Fome.
Configurando-se como estratgia para induzir a ampliao da jornada
escolar e a reorganizao curricular, na perspectiva da Educao
Integral, conforme o Decreto 7.083 de 27 de janeiro de 2010, o
Programa Mais Educao tem por finalidade contribuir para a melhoria
da aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia
de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica
mediante oferta de educao bsica em tempo integral.
Em processo de implementao, nos anos de 2008 e 2009, em
5000 escolas estaduais e municipais de todos os estados da federao
e do Distrito Federal, o Programa Mais Educao, coordenado pelo
Ministrio da Educao, busca recuperar o debate da educao integral
no Brasil e ampliar suas bases conceituais a partir da compreenso
da necessidade da ampliao e qualificao de tempos, espaos e
oportunidades educativas, na perspectiva de aes intersetoriais, da
cidade como territrio educativo-educador, das relaes entre escola
e comunidade e da reorganizao curricular a partir do encontro do
currculo estabelecido com novas possibilidades formativas.
Estas escolas localizam-se em capitais e regies metropolitanas
e apresentam baixo IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica). Alm destes critrios, foram selecionadas escolas localizadas
no territrio da Operao Arco Verde (Ministrio do Meio Ambiente),
nos municpios do entorno do Distrito Federal (pelos altos ndices de
violncia contra a infncia e a adolescncia) e em municpios do Estado
do Rio de Janeiro (CIEPs). Alm destas, foram includas escolas que
participam do Programa Mais Cultura e escolas integradas ao Sistema
Nacional de Atendimento Scioeducativo - SINASE.
Em 2010 est prevista sua ampliao para mais 5.000 escolas
de baixo IDEB que implementaram o Plano de Desenvolvimento da

863

Escola (PDE-Escola) nas capitais, regies metropolitanas (definidas

pelo IBGE) e cidades com mais de 163.000 habitantes, beneficiando
cerca de 3.000.000 de estudantes.
Na perspectiva de uma educao integral, o Programa Mais
Educao tambm representa uma iniciativa para a construo da
oferta de polticas pblicas integradas. Desde sua instituio, busca-se
o dilogo entre as aes empreendidas pelos Ministrios da Educao
(MEC), da Cultura (MC), do Esporte (ME), do Desenvolvimento
Social e Combate Fome (MDS), alm do Meio Ambiente (MMA), da
Cincia e Tecnologia (MCT), da Controladoria Geral da Unio (CGU)
e da Presidncia da Repblica atravs da Secretaria da Juventude.
Do ponto de vista de sua gesto, destaca-se o objetivo de promover
a intersetorialidade entre os campos de cultura e artes, esporte e
lazer, sustentabilidade ambiental, direitos humanos, cultura digital,
assistncia social e de preveno a situaes de violao de direitos
da criana e do adolescente, buscando-se uma indita organizao
cooperativa e intersetorial do tempo educativo, em que se busca o
dilogo entre a escola e os demais equipamentos pblicos (centros
comunitrios, bibliotecas, praas, museus e outros). Ressalta-se
ainda a experincia de convergncia com Ministrio da Sade, por
meio do Programa Sade na Escola(PSE), para constituir territrios de
responsabilidade entre escolas estaduais e municipais e equipes de
Sade da Famlia e com o Ministrio dos Esportes atravs do Programa
Segundo Tempo(PST) como parte das atividades de esporte e lazer.
A ORGANIZAO DO PROGRAMA MAIS EDUCAO NO
CONTEXTO DA ESCOLA
A implementao do Programa Mais Educao preserva como
caracterstica principal o fomento de atividades que podem influenciar
na qualificao dos efeitos do ambiente escolar, tendo presente os
estudos desenvolvidos pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNICEF, por meio dos resultados da Prova Brasil de 2005 (MEC,
2007). Nesses estudos destaca-se o uso do ndice de Efeito Escola

864

IEE, indicador do impacto que a escola pode ter na vida e no

aprendizado do estudante, cruzando-se informaes socioeconmicas
do municpio no qual a escola est localizada. Por isso, certas escolas
podem ser descritas como escolas que agregam mais a seus alunos
do que outras de perfil socioeconmico semelhante; e certas situaes
em que o aprendizado pode ser atribudo ao relacionamento que as
prprias escolas propiciam aos seus estudantes.
Objetivando colaborar para a organizao de condies que
podem propiciar este efeito escolar positivo, no mbito do Programa
Mais Educao, as atividades foram agrupadas nos macrocampos
denominados 1) Acompanhamento Pedaggico, 2) Meio Ambiente, 3)
Esporte e Lazer, 4) Direitos Humanos, 5) Cultura e Artes, 6) Incluso
Digital, 7) Preveno e Promoo da sade, 8) Educomunicao,
9) Educao Cientfica e 10) Educao Econmica. Cada um
dos macrocampos oferece um leque de atividades optativas, que
sero escolhidas pelas comunidades escolares de acordo com
suas necessidades, desejos e objetivos de seu projeto educativo: 1.Acompanhamento pedaggico: matemtica, letramento, cincias,
histria, geografia, filosofia, sociologia e lnguas estrangeiras; 2Meio Ambiente: Com-Vidas/Agenda 21 na escola/educao para
sustentabilidade, horta escolar e/ou comunitria,; 3- Esporte e Lazer:
recreao/lazer, voleibol, basquetebol, basquete de rua, futebol, futsal,
handebol, tnis de mesa, jud, karat, taekwondo, yoga, natao,
xadrez tradicional, xadrez Virtual; 4- Direitos Humanos e Cidadania:
oficinas, vivncia e reflexo de situaes de defesa e afirmao x
negao dos direitos humanos, trabalhos interdisciplinares, projetos
articuladores, grupos de estudos e de teatro, oficinas de psicodrama,
passeios temticos, campanhas alusivas ao tema dos Direitos
Humanos etc., 5- Cultura e Artes: leitura, banda fanfarra, canto coral,
hip hop, danas, teatro, pintura, grafite, desenho, escultura, percusso,
capoeira, flauta doce, cineclube, prticas circenses, mosaico,
ambiente de redes sociais; 6 Cultura Digital: software educacional,
informtica e tecnologia da informao; 7 Preveno e promoo da
sade: alimentao escolar saudvel, sade bucal, prticas corporais

865

e educao do movimento; educao para a sade sexual; sade

reprodutiva e preveno das DST/AIDS; preveno ao uso de lcool,
tabaco e outras drogas; sade ambiental; promoo da cultura de paz
e preveno em sade, a partir do estudo dos principais problemas
de sade da regio; 8 Educomunicao: jornal escolar, rdio
escolar, histrias em quadrinhos, fotografia, vdeo; 9 Investigao
no campo das cincias da natureza: laboratrios, feiras e projetos
cientficos; 10 Educao Econmica: empreendedorismo, controle
social e cidadania.
Para o desenvolvimento de cada atividade so repassados
recursos na categoria econmica de custeio, para ressarcimento de
despesas com transporte e alimentao dos monitores responsveis
pelo desenvolvimento de atividades e para cobertura de dispndio
com aquisio de materiais de consumo e dos materiais de apoio
especficos para o desenvolvimento de cada uma das atividades
escolhidas pelas escolas que integram o Programa Mais Educao.
Alguns desses materiais so enviados pelo FNDE/MEC (instrumentos
musicais, equipamentos para hip hop e rdio escolar, dentre outros). As
aquisies so orientadas por planilhas de materiais referenciais para
efeito de clculo de repasse de recursos21. Destaca-se a autonomia da
comunidade escolar na gesto dos recursos financeiros. Na medida
do efetivo exerccio da ampliao da jornada para sete horas dirias,
os dados fornecidos pela escola ao Censo da Educao Bsica
realizado anualmente pelo INEP, permitem o acesso pelos sistemas
de ensino aos recursos do FUNDEB designados s matrculas em
tempo integral. Nesse processo, a construo da identidade do
Programa Mais Educao, como uma estratgia de educao integral,
parte do reconhecimento das diferentes realidades das escolas.
Desde o reconhecimento de suas instalaes fsicas, da necessidade
de construo e melhorias de quadras esportivas, vestirios, salas
temticas e refeitrios at o reconhecimento das condies de
oferta dos equipamentos pblicos. Esse reconhecimento mobiliza os
programas do FNDE, por exemplo na ampliao do Programa Nacional
21 Ver www.fnde.gov.br/resolues/educaointegral

866

de Alimentao escolar que oferece recursos para trs refeies, de

modo a atender parte das necessidades nutricionais dos estudantes
beneficiados pelo Programa Mais Educao. Por meio do Programa
Mais Educao, o MEC oferece um ponto de partida para se retomar
a formulao de uma poltica ampliadora dos tempos, espaos e
oportunidades educativas oferecidas as novas geraes, sob o
pressuposto do regime de colaborao com estados e municpios.
A preocupao com a sustentabilidade dessa formulao,
em vista das experincias passadas que no sobreviveram aos
governos, requer tambm o debate sobre o tema. Para fomentar o
debate foi produzido o Texto de Referncia para o Debate Nacional
sobre Educao Integral, sob coordenao do MEC, por meio da
constituio de um grupo de trabalho, integrado pela Unio Nacional
de Dirigentes Municipais de Ensino (Undime), pelo Conselho Nacional
de Secretrios de Estado de Educao (Consed), pela Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), por diversas
Universidades e organizaes no governamentais MEC (MEC, 2009a), alm de outros textos que enfocam a gesto intersetorial(MEC,
2009-b) e a organizao de redes de saberes (MEC, 2009-c).
O desafio da formao de professores e monitores comea a ser
enfrentado atravs da articulao, em 2008 e 2009, com universidades
pblicas que atravs de processos presenciais e da Universidade
Aberta do Brasil tem realizado processos de formao continuada.
Um aspecto estruturante da identidade do Programa Mais Educao
sua preocupao em ampliar a jornada escolar, modificando a rotina
da escola, pois sem essa modificao pode-se incorrer em oferecer
mais do mesmo. Esse aspecto refere-se ao esforo para contribuir
no redimensionamento da organizao seriada e rgida do tempo na
vida da escola, contribuio essa reconhecida no conceito de uma
cidade educadora. Esse conceito articula as relaes entre cidade,
comunidade, escola e os diferentes agentes educativos, de modo que
a prpria cidade se constitua como agente educativo.
As atividades do Programa Mais Educao abrem espao
para o trabalho dos profissionais da educao, educadores populares,

867

estudantes e agentes culturais. Atualmente essas atividades so

desenvolvidas por monitores, observando-se a Lei n.9.608/1998,
que dispe sobre o servio voluntrio, preferencialmente, por
estudantes universitrios, com formao especfica nos macrocampos
e com habilidades reconhecidas pela comunidade. Reconhece-se a
necessidade de um amplo dilogo sobre possveis novos atores
que entram em cena nesta ampliao da jornada escolar, a partir da
centralidade da ao docente.
A contrapartida dos sistemas de ensino a designao de um
professor com 40 horas semanais, dentre os docentes de cada escola,
para exercer a funo de professor comunitrio, e esse coordena
a oferta e a execuo das atividades de educao integral. Essa
coordenao tem incio com o mapeamento dos espaos da escola
e da comunidade, verificando o que e como possvel desenvolver
as atividades. Em dilogo com o Conselho Deliberativo da Escola,
materializa-se a possibilidade concreta de construir o projeto polticopedaggico, tendo a educao integral como horizonte. Considera-se
as experincias que j so vividas na escola, ampliando-se espaos
para alm do ambiente de sala de aula e ampliando-se saberes
e prticas culturais para alm dos contedos que representam os
conhecimentos cientficos.
Nesse sentido o Programa Mais Educao favorece a oferta
de diferentes linguagens, de modo a valorizar as vivncias das
comunidades e com elas, contribuir para a qualificao do prprio
ambiente escolar. Essas vivncias muitas vezes referem-se a
organizao de atividades para abertura das escolas aos finais de
semana, financiadas pelo prprio Governo Federal, por meio do
Programa Escola Aberta, por atividades que a escola realiza por meio
de parcerias estabelecidas com instituies externas comunidade,
da celebrao de datas comemorativas, dos grupos de teatro, de
apresentaes culturais diversas, de grupos que utilizam o espao
da escola para prticas esportivas, encontros de grupos, auxlio na
realizao das tarefas escolares, palestras e assim, por diante.
Em vista da valorizao das atividades que as escolas j

868

realizam, o Programa Mais Educao cuida da valorizao dos arranjos

scio-educativos locais, por meio da composio dos Comits Locais
do Programa Mais Educao. Esses comits so formados a partir da
interao dos dirigentes das diferentes secretarias de educao que
integram a Regio Metropolitana com o protagonismo dos integrantes
das escolas e das comunidades.
A necessidade de acompanhar o desenvolvimento dos
estudantes, zelar pela freqncia, pelo aprendizado e pela superao
das dificuldades passa pela transformao da escola em um ambiente
enriquecedor e atrativo para crianas, adolescentes e jovens. O
Programa Mais Educao prope-se como ao indutora e instrumento
operacionalizador de polticas continuadas e sustentveis de educao
integral em tempo integral, na perspectiva deste dilogo.
REFERNCIAS
ARIS, Philipe. Histria social da criana e da famlia. 2 ed., Rio de
Janeiro: Guanabara, 1981.
GUAR, Isa. imprescindvel educar integralmente. Cadernos
CENPEC. N 2, 2 semestre, p.15-24, 2006.
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios. Rio de
Janeiro : IBGE, 2007.
MEC; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira; Fundo das Naes Unidas para a Infncia. Aprova Brasil: o
direito de aprender: boas prticas em escolas pblicas avaliadas
pela Prova Brasil 2. ed. Braslia: Fundo das Naes Unidas para a
Infncia, 2007.
_____________. Educao integral/educao integrada e(m)
tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira
Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no
Brasil. Braslia, 2009.

869

_____________. Educao Integral - Texto-referncia para o

debate Nacional. Braslia, 2009-a.
_____________. Programa Mais Educao - Gesto Intersetorial
no Territrio. Braslia, 2009-b.
_____________. Rede de Saberes Mais Educao Pressupostos
para Projetos Pedaggicos de Educao Integral. Braslia, 2009-c.
MOLL, Jaqueline. Da crise da escola e de seu re(encontro) com a vida.
Jornada de Educao Popular: pelo encontro da escola com a vida.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, p.59-69, 2007.
_______________. Histrias de vida, histrias de escola: elementos
para uma pedagogia da cidade. Petrpolis: Vozes, 2000.
_______________. Um paradigma contemporneo para a educao
integral. Porto Alegre, Revista pedaggica Ptio, Artmed, p.12-15,
2009.
TEIXEIRA, Ansio. Educao para a democracia. Rio de Janeiro.
Editora da UFRJ, 1997.