Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Fundamental
Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores
Guia do Formador
Mdulo 2
Braslia
Junho 2001
SUMRIO
Carta aos formadores ........................................................................................................... 5
Parte I
Orientaes para o uso do Guia do Formador
O estudo .................................................................................................................................................... 9
Estrutura do Mdulo 2 ............................................................................................................................... 9
Carga horria ........................................................................................................................................... 10
Temas das unidades .................................................................................................................................... 11
Expectativas de aprendizagem .................................................................................................................... 12
Contrato didtico ....................................................................................................................................... 13
Caracterizao dos materiais ...................................................................................................................... 13
Programas de vdeo .......................................................................................................................... 13
Caderno de Registro ........................................................................................................................ 14
Registros ........................................................................................................................................... 15
Coletnea de Textos ......................................................................................................................... 15
Contribuies prtica pedaggica .................................................................................................. 15
Catlogo de Resenhas ....................................................................................................................... 15
Caderno de Perguntas que os Professores Nos Fazem ..................................................................... 15
Processo de avaliao da aprendizagem ........................................................................................... 16
Esclarecimento ................................................................................................................................. 16
Parte II
Unidades do Curso
Especial: Reflexo sobre a avaliao do Mdulo 1 ............................................................................ 19
1 Para organizar o trabalho pedaggico ........................................................................................... 23
2 O que temos de igual o fato de sermos diferentes ....................................................................... 29
3 O prprio nome e os nomes prprios .......................................................................................... 35
4 Parte I: Listas, listas e mais listas ................................................................................................... 41
Parte II: Listas, listas e mais listas ................................................................................................. 45
5 Parte I: Textos que se sabe de cor ................................................................................................. 49
Parte II: A prtica em discusso ................................................................................................... 55
6 Aprender a linguagem que se escreve ........................................................................................... 59
7 Parte I: Revisar para aprender a escrever ...................................................................................... 65
Parte II: Revisar para aprender a escrever ................................................................................... 71
8 Revendo textos bem escritos ........................................................................................................ 77
9 O que, por que, para que: discutindo prticas tradicionais ............................................................. 83
10 Sistematizando a aprendizagem ................................................................................................. 89
Parte III
Anexos Apontamentos ................................................................................................. 93
Unidade 1
Diferentes modalidades organizativas ............................................................................................ 95
Orientaes para uso do programa Para organizar o trabalho pedaggico ...................................... 97
Anlise da organizao do trabalho pedaggico sala de Educao de Jovens e Adultos
(subsdios para o formador) ............................................................................................................. 102
Rotina ............................................................................................................................................... 103
Unidade 2
Orientaes para uso do programa O que temos de igual o fato de sermos diferentes ................... 105
As relaes interativas em sala de aula: o papel dos professores e o dos alunos, de Antoni Zabala ..... 108
Subsdios para encaminhamento da atividade Planejando agrupamentos produtivos ......................... 125
Unidade 3
Orientaes para uso do programa O prprio nome e os nomes prprios ....................................... 129
Unidade 4
Orientaes para uso do programa Listas, listas e mais listas .......................................................... 133
Unidade 5
Anlise da atividade de alfabetizao Subsdios para o formador .................................................. 139
Aprender a ler: um pouco de histria .............................................................................................. 141
Orientaes para uso do programa Textos que se sabe de cor ........................................................ 143
Unidade 6
Orientaes para uso do programa Aprender a linguagem que se escreve ....................................... 145
Unidade 7
Orientaes para uso do programa Revisar para aprender a escrever .............................................. 149
Anlise da reviso do texto Curupira ............................................................................................ 153
Unidade 8
Anlise de fragmento de Festana na floresta, de Clarice Lispector .............................................. 155
Orientaes para uso do programa Revendo textos bem escritos ................................................... 159
Unidade 9
Orientaes para uso do programa O que, por que, para que: discutindo prticas tradicionais ......... 163
Leitura oral subsdios para a interveno do formador ................................................................. 165
O uso de cpia, ditado e leitura em voz alta na escola .................................................................... 167
Caro formador
Nestes primeiros meses de trabalho como Coordenador de Grupo, certamente voc j pode
enfrentar melhor alguns dos desafios colocados pela tarefa a que se props: contribuir para a
formao dos professores alfabetizadores, o que, com certeza, tem impulsionado tambm o seu
prprio desenvolvimento profissional.
Um dos propsitos do Mdulo 1 era instigar formadores e professores a se colocarem novas
questes a respeito de dois conhecimentos bsicos para todo alfabetizador: os processos de
aprendizagem inicial de leitura e escrita e o objeto de ensino no perodo da alfabetizao. Mas,
para organizar uma proposta de ensino que de fato promova a aprendizagem, preciso dispor
tambm de outro tipo de conhecimento, que se constri a partir dos dois anteriores o
conhecimento didtico.
As questes de natureza didtica, que comearam a ser abordadas em seus fundamentos,
sero aprofundadas agora, no Mdulo 2, do ponto de vista terico e prtico: as propostas didticas
de alfabetizao so o tema central dos programas de vdeo, das atividades de formao e dos
textos destinados a leitura e discusso. O propsito principal do Mdulo 2 demonstrar que a
alfabetizao faz parte de um processo mais amplo de ensino e aprendizagem de diferentes usos
da linguagem escrita, ou seja, faz parte de um processo de letramento. E tambm um propsito
demonstrar como isso acontece na prtica.
Acreditamos que conhecimento e ao so dois aspectos inseparveis da atividade humana.
O conhecimento no mera contemplao, nem a prtica mera atividade; separada da prtica, a
teoria se reduz a meros enunciados verbais; separada da teoria, a prtica no mais que um
ativismo inconducente. No h, pois, autntico conhecimento e autntica ao, se no se expressam
numa permanente inter-relao unitria.*
E agora, tratando teoria e prtica didtica nessa perspectiva, partimos para uma outra etapa
do curso, com a inteno de favorecer o exerccio autnomo e responsvel da funo de professor.
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
* Luiz Rigal, Sobre el sentido y uso de la investigacin-accin.
PARTE I
Orientaes para
o uso do
Guia do Formador
O estudo
A tarefa de formador do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores no uma
tarefa fcil: requer o estudo sistemtico dos contedos propostos e das concepes de ensino
e de aprendizagem que orientam o curso, bem como o desenvolvimento de procedimentos
de trabalho desde a organizao dos materiais e da pauta, at a sistematizao das anotaes
e a redao de relatrios de documentao.
Embora o Guia tenha sido estruturado para orientar a ao do formador junto aos
professores, toda a organizao prevista no suficiente: indispensvel que o formador
planeje a prpria interveno e faa as adequaes que se mostrarem necessrias para tornar
o trabalho produtivo, em funo das caractersticas de seu grupo de professores.
Seja qual for a organizao planejada pelo formador, ele deve ter como objetivos contribuir
para a aprendizagem dos professores e assumir a condio de parceiro. Para tanto, h um
requisito que no se presta a negociaes: a necessidade de estudo permanente.
O estudo comea com a leitura desta introduo, que apresenta a estrutura do mdulo,
destacando particularidades fundamentais para o bom desenvolvimento do Curso de Formao
de Professores Alfabetizadores. Essa leitura d ao formador uma viso geral de tudo que vai
acontecer, permitindo assim que, logo no incio do trabalho, ele possa informar os professores,
por exemplo, a respeito das expectativas de aprendizagem, dos temas das unidades e dos
programas de vdeo, do processo de avaliao, das mudanas propostas nos materiais etc.
Em seguida, ainda antes de iniciar o mdulo, fundamental que o formador leia todas as
unidades, para garantir um adequado encaminhamento das propostas. Tendo uma viso clara
do conjunto dos contedos a serem abordados e de sua seqncia, ele poder, por exemplo,
adiar uma determinada discusso por saber que o assunto ser tratado com maior profundidade
em breve, ou antecipar um debate com a inteno de levantar questes para os professores
refletirem, consciente de que est previsto estudar melhor aquele contedo logo mais.
Tambm so imprescindveis a leitura antecipada dos Apontamentos e dos textos da
Coletnea e a realizao prvia das tarefas propostas no Trabalho Pessoal. Conhecer tudo
com antecedncia permite ao formador otimizar, potencializar e desenvolver com mais
segurana seu trabalho junto aos professores.
Estrutura do Mdulo 2
As unidades do Mdulo 2 mantm a mesma estrutura das anteriores, ou seja:
Tempo previsto O tempo previsto para o desenvolvimento de cada unidade de 3 horas.
Uma estimativa da distribuio desse tempo entre as atividades apresentada no quadrosntese, no incio de cada unidade. Evidentemente, trata-se de uma referncia podem ocorrer
alteraes, dependendo do tamanho do grupo e de seu grau de participao, ou da necessidade
eventual de dedicar mais tempo a alguma atividade. De qualquer modo, o formador deve
estar atento para assegurar a realizao de todas as atividades, pois elas obedecem a um
encadeamento intencional.
Objetivos Orientam o desenvolvimento das atividades e as intervenes do formador, e

esto diretamente relacionados aos contedos daquela unidade.
Contedos So os principais conceitos, procedimentos e atitudes abordados na unidade
no Mdulo 2, tais contedos se relacionam especialmente com as propostas didticas de
alfabetizao.
Atividades So de dois tipos: permanentes e seqenciadas. As permanentes so
basicamente trs: Leitura Compartilhada, Rede de Idias e Trabalho Pessoal. Para as
seqenciadas, que tm por objetivo ampliar os conhecimentos do grupo de professores
sobre um determinado tema, so oferecidos subsdios nos seguintes itens: Propostas de
encaminhamento; Importante; e Para Saber Mais (o contedo de cada um est explicado
no Guia do Formador do Mdulo 1).
Carga horria
A carga horria do Mdulo 2 de 60 horas, sendo 45 destinadas ao trabalho coletivo com os
professores e 15 ao Trabalho Pessoal. Dessas 45 horas, apenas 42 (equivalentes a 14 encontros)
foram planejadas: trs delas ficaro como crdito, para o caso de o formador no ter conseguido
concluir algumas unidades do Mdulo 1 dentro do tempo proposto.
Os formadores que tiverem finalizado o mdulo anterior no tempo previsto podero
utilizar o crdito de vrias formas, como nas sugestes abaixo.
Deixar o crdito reservado para uso eventual, em caso de necessidade, para concluir
as unidades do Mdulo 2.
Aproveitar esse tempo disponvel para o estudo orientado de contedos do Mdulo

1 que possam demandar maior aprofundamento, tendo como referncia a
bibliografia indicada no item Para Saber Mais, ou outra que considerar adequada.
Desenvolver atividades destinadas ampliao do universo cultural dos professores

assistir filmes indicados no Catlogo de Resenhas, navegar na internet em sites de
informao cultural, ir ao teatro, visitar um museu, uma livraria ou uma biblioteca.
O formador precisa administrar muito bem o tempo, para evitar o risco de suprimir atividades
e contedos previstos, ou inviabilizar o modelo de formao de professores proposto pelo
programa: um modelo que aposta na expresso das idias, no dilogo, na problematizao e
na busca coletiva de solues.
Considerando que o planejamento do programa prev uma carga horria predeterminada,
o gerenciamento do tempo uma varivel importantssima. O bom desempenho nesse aspecto
revela a competncia do formador em equacionar duas questes igualmente fundamentais: a
garantia de realizar tudo que est previsto na unidade e a discusso necessria por parte do
grupo. Essa competncia resulta de duas outras capacidades: a de controlar adequadamente o
tempo em funo do que foi planejado e a de ser flexvel quanto ao fato de que geralmente a
realidade no coincide com o planejado.
10
Muitas vezes parece democrtico deixar o grupo falar vontade, ou inserir atividades
destinadas a relaxar ou divertir, porm tais situaes podem ter como conseqncia a
total impossibilidade de cumprir a pauta prevista. Por outro lado, no faz o menor sentido
num curso que pretende de fato garantir a discusso dos contedos e a reflexo coletiva
sobre a prtica impedir os professores de falarem, apenas para cumprir burocraticamente
uma pauta.
Achar o ponto adequado um desafio para o formador. Ele precisa ter uma viso de
conjunto (do mdulo como um todo) para tomar a deciso adequada a cada momento:
quando vale a pena deixar uma discusso avanar, por exemplo, porque no est previsto
retomar o assunto e convm fech-lo, para que no restem dvidas; ou quando melhor
suspender temporariamente a discusso, pois o assunto ser retomado mais adiante. Neste
ltimo caso, se o formador tiver promovido a socializao da pauta de contedos do mdulo
desde o incio, e se explicar ao grupo as razes de sua interveno, justificando de acordo
com o avano na seqncia de contedos, os professores podero entender e aceitar
eventuais cortes.
Entretanto, isso no elimina a necessidade de a Equipe Pedaggica do Programa encontrar
soluo para compensar o tempo adicional, gasto alm do previsto inicialmente, se essa
tendncia vier a se confirmar. Uma primeira soluo foi o dispositivo de deixar um crdito de
3 horas no Mdulo 2 o que pode se repetir tambm no Mdulo 3 e outras esto em
estudo, caso seja preciso propor outras alternativas.
Temas das unidades

O Mdulo 2 composto de 11 unidades 9 das quais so acompanhadas de programas de vdeo.
Crdito de 3 horas
Unidade Especial: Reflexo sobre a avaliao do Mdulo 1
Unidade 1: Para organizar o trabalho pedaggico
Unidade 2: O que temos de igual o fato de sermos diferentes
Unidade 3: O prprio nome e os nomes prprios
Unidade 4: Listas, listas e mais listas
Unidade 5: Textos que se sabe de cor/A prtica em discusso
Unidade 6: Aprender a linguagem que se escreve
Unidade 7: Revisar para aprender a escrever
Unidade 8: Revendo textos bem escritos
Unidade 9: O que, por que, para que: discutindo prticas tradicionais
Unidade 10: Sistematizando as aprendizagens
A Unidade Especial refere-se retomada da avaliao dos professores realizada no final do Mdulo 1.
Apresenta as respostas s questes propostas, alm de orientaes para a leitura de textos j
indicados, ajudando assim o formador a elaborar a devolutiva da avaliao de cada professor.
importante considerar que tais respostas devem ser apenas uma referncia para o formador analisar
11
os textos elaborados pelos professores. Em hiptese alguma se prope ao formador que considere
corretos e bem elaborados apenas os textos que estiverem semelhantes s respostas exemplificadas
aqui. Cada professor conquistou suas aprendizagens da maneira que lhe foi possvel, e por certo,
ao refletir sobre as questes colocadas na avaliao, utilizou o que pde construir at ento para
organizar seu conhecimento.
Por isso, recomendvel que o formador responda antecipadamente s questes, depois leia
as respostas na Unidade Especial e em seguida selecione as relaes mais importantes que
espera que os professores possam estabelecer, considerando os contedos trabalhados at ento
e as expectativas de aprendizagem do Mdulo 1. Ao ler a produo escrita dos professores, ele
precisar identificar se essas relaes ocorreram, e com que nvel de profundidade, para registrar
suas concluses na devolutiva dada aos professores.
Neste curso, a avaliao tambm uma situao de aprendizagem, e como tal deve ser tratada:
fundamental que o formador ajude o professor a utilizar esse instrumento para verificar o quanto
aprendeu, e quais os aspectos em que precisa aprofundar seus estudos.
Como novidade, o Mdulo 2 prope, no Trabalho Pessoal das unidades 3 a 8, atividades para
os professores realizarem com os alunos, ampliando com isso as possibilidades de discusso da
prtica pedaggica.
As unidades 3, 4 e 5, respectivamente, propem atividades com nome prprio, listas e textos
que se sabe de cor. Os professores iro desenvolv-las em sala de aula e, depois disso, elaborar um
registro reflexivo que ser discutido brevemente, no momento da Rede de Idias da unidade
seguinte. O formador no precisa se preocupar em dar a devolutiva de todos os registros, mas
fundamental que os leia, para ter uma idia mais clara a respeito da maneira pela qual os professores
esto desenvolvendo as atividades, quais encaminhamentos fizeram, quais intervenes julgaram
mais relevantes, quais suas dvidas ou dificuldades etc. Essa leitura subsidiar o desenvolvimento
da Unidade 5 Parte II, quando o grupo discutir o trabalho realizado em sala de aula.
As propostas de Trabalho Pessoal das unidades 6, 7 e 8 formam uma seqncia de atividades,
que tambm o professor dever desenvolver em sua sala de aula. O objetivo colocar em prtica
o que est sendo discutido durante o curso, relacionando os contedos desenvolvidos nos Mdulos
1 e 2, para compreender melhor de que forma os processos de aprendizagem estudados
anteriormente so condio para planejar boas situaes didticas.
Esse mesmo objetivo orienta ainda a proposta de outras unidades, retomando algumas cenas
de programas e trechos de textos estudados no Mdulo 1, para fundamentar, ilustrar ou reafirmar
contedos e informaes trabalhados no Mdulo 2.
Expectativas de aprendizagem
fundamental os professores lerem as expectativas de aprendizagem, que encontraro na Coletnea
de Textos, para conhecerem as competncias que se espera que sejam construdas a partir do
trabalho previsto no Mdulo 2. Essas expectativas norteiam o processo de avaliao de seu percurso
de formao.
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Contrato didtico
O contrato didtico de um grupo de formao (e deve ser) flexvel. Conforme vai evoluindo
a dinmica do grupo, sua histria vai se construindo, as expectativas e os combinados vo
mudando. Por isso, o formador precisa retomar o contrato com freqncia, fazendo com o
grupo uma reavaliao e um redimensionamento: quais expectativas iniciais foram alcanadas,
que novas conquistas se colocam, quais os resultados do trabalho, o que foi, ou no, cumprido
por todos os envolvidos etc. O contrato didtico que rene um conjunto de combinados
explcitos regula as relaes que os professores e o formador mantm com o conhecimento
e com as atividades propostas, bem como entre si. As unidades do Mdulo 2 no prevem
momentos especficos para essa retomada: cabe ao formador identificar a ocasio mais
adequada.
Caracterizao dos materiais

Programas de vdeo Neste mdulo, os programas esto organizados na srie Propostas
Didticas 1. Em relao a eles, convm o formador estar atento a alguns pontos.
Por serem parte integrante das unidades, os programas precisam ser apresentados de
acordo com a estratgia proposta obedecendo s indicaes de pausas e de discusses
para que o grupo de professores possa compreender da melhor forma possvel os
contedos tratados e relacion-los com o que j foi estudado.
Cada programa deve ser transmitido na ntegra, pois as cenas foram criteriosamente
selecionadas e encadeadas de maneira a apresentar, por assim dizer, um texto
informativo ilustrado sobre os processos de ensino e aprendizagem. Alm disso,
fundamental que cada um deles seja de fato estudado e no consumido como se
fosse um mero programa de tev. indispensvel levar em conta que as estratgias de
processamento das informaes transmitidas no vdeo so acionadas de acordo com o
tipo de programa apresentado, ou seja, no so as mesmas diante de um programa
destinado formao profissional, ou de um filme de fico. O processo comparvel
ao que ocorre com as estratgias de leitura que variam de acordo com o tipo de
texto que se l.
Se pretender inserir, ou suprimir, alguma das pausas previstas, o formador precisa

avaliar muito bem seu objetivo, para no comprometer o entendimento do grupo
sobre o contedo estudado. O nmero de pausas previstas para os programas de
vdeo do Mdulo 2 em mdia seis menor do que o proposto no mdulo anterior.
Como fazem parte de um curso, ao longo do qual os temas em estudo se articulam,

alguns programas de vdeo repetem cenas de programas do Mdulo 1. Quando ocorre
essa repetio, ela identificada com uma vinheta no vdeo, mostrando uma tela de
televiso.
Praticamente todos os programas foram gravados no ano 2000. No entanto, certas

cenas do Programa 4, Listas, listas e mais listas, foram gravadas em uma sala de
13
aula de Educao Infantil em 2001, para permitir mostrar uma atividade importante
que no pde ser registrada no ano anterior.

Para favorecer a adequada compreenso do que se pretende tematizar, as cenas do
programa focalizam a interveno da professora com um ou mais alunos
individualmente, em duplas ou em grupos , enquanto o restante da classe trabalha
sem ajuda. Durante a aula, a professora acompanha alguns grupos fazendo intervenes
semelhantes s que foram gravadas, o que nem sempre possvel e nem necessrio
mostrar nos programas.
O fato de uma atividade ser problematizadora no depende somente da interveno

direta do professor junto aos alunos enquanto eles trabalham: tambm so importantes
a forma de organizar a proposta, os desafios colocados, o grau de mobilizao dos
recursos pessoais e outras variveis. O aluno est diante de uma atividade
problematizadora quando no tem de imediato uma resposta satisfatria e, para obtla, precisa testar possibilidades de soluo, compreendendo o desafio colocado tudo
isso requer inveno, criatividade, estabelecimento de relaes, uso de conhecimentos
prvios, busca de novas informaes etc.
As turmas que participaram das gravaes dos programas so to agitadas quanto as

de quaisquer outras salas de aula. Mas, durante as atividades apresentadas, os alunos se
mostram tranqilos devido pelo menos a dois fatores. Em primeiro lugar, est o fato
de verem sentido naquilo que esto fazendo, interessados na atividade e envolvidos
com o trabalho. Alm disso, eles seguem a orientao que lhes foi dada logo no incio,
quando lhes foi explicado que seria indispensvel falarem muito baixo, para no
prejudicar a gravao das falas da professora e dos colegas filmados. Na verdade, manter
a classe com um nvel de barulho quase imperceptvel durante as gravaes exigiu
grande empenho tanto das professoras quanto dos alunos.
Com o kit do Mdulo 2, o formador passa a ter em mos 19 programas de vdeo,

sendo que os deste novo mdulo esto identificados com uma cor diferente na
embalagem das fitas.
O programa de vdeo Construindo Competncias de Formador inteiramente voltado

para o formador; no se destina apresentao aos professores. Ele focaliza estratgias
metodolgicas de formao de professores, levando o formador a acompanhar
atividades de um grupo de professores de escolas pblicas que pem em evidncia
algumas estratgias de formao estabelecimento do contrato didtico; Leitura
Compartilhada; discusso sobre estratgias de leitura e problematizao, entre outras.
O programa enriquecido pela discusso de um grupo de formadores de vrios
estados brasileiros que relatam e analisam sua prtica. recomendvel que seja
assistido pelo formador como um complemento leitura do Guia de Orientaes
Metodolgicas Gerais, e vice-versa.
Caderno de Registro O professor ir utilizar o mesmo fichrio do Mdulo 1 para organizar os

textos e registros indicados em cada unidade deste segundo mdulo. Para tanto receber uma
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nova capa para esse fichrio, agora referente ao Mdulo 2, e dever manter a agenda e as divisrias
j existentes. recomendvel que os materiais do Mdulo 1 sejam encadernados junto com a capa
do Fichrio que identifica o mdulo ao qual o material pertence.
Registros O registro escrito fundamental durante todo o processo de formao do professor;1
so imprescindveis o incentivo e a orientao do formador para que ele invista em sua condio
de escritor. Registrar um procedimento que se aprende pelo exerccio freqente; cabe ao formador
contribuir para que os professores possam aprimorar cada vez mais sua produo escrita. No
basta que isso tenha sido feito no Mdulo 1: preciso intervir sempre, para que registrem mais e
melhor, compreendendo como a escrita contribui para a qualidade do trabalho docente. Vale a
pena lembrar ao formador que, quando precisar fazer aos professores a devolutiva de seus textos
escritos, deve estar atento para no desqualific-los como autores. Um clima de confiana,
cooperao e parceria favorecer a produo escrita e o desejo de melhorar cada vez mais.
Coletnea de Textos O Mdulo 2 apresenta um novo conjunto de textos, que dever ser
progressivamente arquivado no fichrio Caderno de Registro; para que isso seja feito, recomendvel
retirar os textos do Mdulo 1 e organiz-los para deix-los mo, pois muitos sero utilizados
novamente nesta nova etapa.
Contribuies prtica pedaggica Esse tipo de subsdio muito importante, porque explicita
as principais implicaes pedaggicas dos contedos abordados no curso. Por isso, os professores
precisam t-los sempre a seu alcance, prontos para uma consulta fcil por necessidade prpria
ou para atender a uma orientao do formador.
Catlogo de Resenhas Tem por finalidade contribuir para a ampliao do universo cultural dos
professores. Para que sejam bons profissionais, no lhes basta dominar os assuntos relacionados
diretamente rea em que atuam: indispensvel transitar por outros campos de conhecimento,
ter acesso a informaes e linguagens diversificadas. No Mdulo 1, cada grupo recebeu esse catlogo,
que deve servir para todos consultarem, mas se destina principalmente a auxiliar o formador a
escolher e planejar a exibio de filmes que sejam teis para o grupo.
Caderno de Perguntas que os Professores Nos Fazem Trata-se de uma novidade do Mdulo 2,
que resulta da compilao de perguntas sobre didtica da alfabetizao levantadas nos encontros
da Fase 1 do Programa, de fevereiro a maio de 2001, bem como nas reunies de acompanhamento
do trabalho dos coordenadores, gerais e de grupo, realizadas pela equipe da Rede Nacional de
Formadores de cada estado. Esse volume procura sistematizar algumas respostas possveis a
questes que se repetiram nos mais variados grupos, tanto do ponto de vista da localizao geogrfica
quanto do tipo de instituio (escolas, secretarias de educao, universidades e outras agncias
1. O registro escrito abordado em profundidade no Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais do Mdulo 1. Braslia, MEC/SEF, 2001.
15
formadoras). A idia de reuni-las teve como objetivo fornecer aos formadores subsdios para
possveis respostas, em caso de consultas similares. As respostas apresentadas no tm um fim em
si mesmas, tampouco pretendem esgotar o assunto; elas buscam oferecer uma referncia para os
formadores poderem estudar e organizar as informaes, facilitando a discusso de algumas das
principais questes de natureza didtica que preocupam os professores alfabetizadores. Alm das
respostas, h indicaes bibliogrficas para aprofundar o estudo dos assuntos abordados.
Processo de avaliao da aprendizagem

A avaliao processual proposta neste curso acontecer em todos os mdulos, pois ela est focada
em competncias profissionais2 que se espera que os professores alfabetizadores desenvolvam.
A avaliao precisa ser entendida como uma situao de aprendizagem, que integra o processo
de formao profissional. Por meio dela, os professores podem constatar o quanto conseguiram
transformar em conhecimento prprio as informaes com as quais tiveram contato durante os
encontros, identificar o que ainda no foi suficientemente esclarecido, buscar orientao para
retomar contedos que precisam aprofundar etc.
A avaliao igualmente importante para os formadores; a partir dos seus resultados, eles
podero analisar no s o processo de aprendizagem dos professores, mas tambm a qualidade do
trabalho que eles prprios esto desenvolvendo, tomando decises que contribuam para que sua
atuao se torne mais significativa e eficaz para a formao do grupo.
Esclarecimento
Em alguns lugares, os participantes do curso tm perguntado por que, no grupo-referncia de
professores que tiveram suas atividades de sala de aula gravadas para os programas de vdeo, no
se garantiu a presena de profissionais de redes pblicas de ensino, na qual a escolaridade
organizada em ciclos. Certamente, essa questo surgiu porque os programas indicam a srie e
no o ciclo da turma de alunos.
importante esclarecer que, na verdade, dez das catorze professoras trabalham no Ensino
Fundamental e, entre elas, seis so de escolas cujo sistema em ciclos, e no em sries; as demais
so as professoras de Educao de Jovens e Adultos, a de Classe de Acelerao e a de Classe
Multisseriada. A opo por indicar a srie, e no o ciclo, foi feita como forma de deixar bem claro
o nvel de escolaridade dos alunos, considerando que no pas existem diferentes modelos de ciclo.
Uma terminologia do tipo segundo ano do primeiro ciclo, ou primeiro ano do segundo ciclo,
poderia no servir para informar bem aos professores de redes de ensino pautadas pelo sistema
seriado.
2. O Guia do Formador do Mdulo 1 apresenta, na pgina 9, as competncias profissionais esperadas de professores alfabetizadores.
16
PARTE II
Unidades do Curso
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UNIDADE ESPECIAL
Reflexes sobre a avaliao do Mdulo 1
Tempo previsto 3 horas
Nada a rigor tem comeo e coisa alguma tem fim, j que tudo se passa em ponto
numa bola; e o espao o avesso de um silncio onde o mundo d mais voltas.
Guimares Rosa*
Objetivos
Fazer a devolutiva da avaliao individual do Mdulo 1 para cada um dos professores.
Rever os contedos estudados no Mdulo 1, a partir das questes da avaliao individual.
Reformular as questes da avaliao, para que passem a fazer parte do lbum do
Professor.
Contedos
Reviso da avaliao individual.
Reviso dos contedos do Mdulo 1.
Reformulao das questes da avaliao individual.
Quadro-sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada (opcional)
Tempo previsto
25
2. Devolutiva das avaliaes individuais do Mdulo 1
30
3. Reviso da avaliao individual do Mdulo 1 e elaborao de uma verso

aprimorada das respostas a cada questo
4. Trabalho Pessoal: reformulao das questes da avaliao final e leitura dos textos:
possvel ler na escola?, de Delia Lerner e Expectativas de aprendizagem do Mdulo 2
* A estria do homem do pinguelo, Estas estrias. Jos Olympio.
19
120
05
Atividade 1
Leitura Compartilhada opcional ( 25 min)
Importante
Excepcionalmente, nesta Unidade, a Leitura Compartilhada opcional. Cabe ao formador,
baseado nas necessidades do grupo, avaliar se o tempo destinado a esse momento compromete
(ou no) a devolutiva das produes individuais de avaliao.
Proposta de Encaminhamento
1. Ler para os professores o captulo indicado abaixo do livro Alexandre e outros heris, de
Graciliano Ramos.
Ler para...
...se divertir: Primeira aventura de Alexandre, de Graciliano Ramos (Coletnea de Textos,
M2UET1).
2. Propor aos professores duas alternativas para o encaminhamento da Leitura Compartilhada
dos prximos encontros: continuar a ler o livro em captulos um a cada encontro , ou ler
os textos sugeridos em cada Unidade.
3. Caso se opte pela leitura em captulos, o formador precisa providenciar o livro e se preparar
para a Leitura Compartilhada da Unidade 1. Os dados do livro esto registrados na nota de
rodap do captulo transcrito na Coletnea de Textos.
Atividade 2
Devolutiva das avaliaes individuais do Mdulo 1
( 30 ou 55 min, dependendo do tempo eventualmente
destinado Leitura Compartilhada)
1. Fazer a devolutiva das avaliaes individuais do Mdulo 1 por meio de comentrios por
escrito nas prprias produes dos professores e/ou em conversas pessoais.
Importante
possvel que o formador julgue insuficientes algumas avaliaes. Se isso ocorrer, ele pode
dedicar o Trabalho Pessoal reformulao e ampliao das respostas dadas por esses
professsores, pedindo para entregarem novos registros no prximo encontro.
20
Atividade 3
Reviso da avaliao individual do Mdulo 1 e elaborao de uma
verso aprimorada das respostas a cada questo ( 120 min)
1. Solicitar aos professores que se organizem em pequenos grupos, tendo por critrio reunir
aqueles que tiverem respondido s mesmas perguntas, ou a pelo menos uma delas em
comum.
2. Propor que realizem uma Leitura Compartilhada de suas respostas e dos comentrios do
formador, marcando o que deve ser refeito ou ampliado.
3. Indicar aos professores que, a partir das melhores respostas identificadas nas produes do
grupo, elaborem uma verso coletiva.
Importante
interessante que o formador potencialize as discusses desencadeadas pela Leitura
Compartilhada das respostas, levando os professores a avaliar a coerncia e a clareza das
informaes podendo mesmo concluir que elas requerem uma reviso.
Para a elaborao de uma verso aprimorada das respostas, o formador pode distribuir o
texto Respostas da avaliao final (Coletnea de Textos, M2UET2), informando que seu
contedo servir de recurso auxiliar para a reformulao das respostas.
4. Resgatar a idia de que a proposta de avaliao feita no Mdulo 1 consistia em responder s

questes como se fossem perguntas enviadas por leitores de uma revista especializada em
alfabetizao. Assim, para dar continuidade a essa proposta, as verses coletivas elaboradas
agora representaro as respostas dadas por especialistas dessa revista.
5. Propor que o produto final das verses coletivas seja um artigo escrito para a seo Tiradvidas dessa revista.
6. Explicar que as verses finais sero recolhidas pelo formador para, com a ajuda de dois
ou trs professores voluntrios, organizar o material da forma mais parecida possvel
com um artigo de revista. A sugesto que os organizadores consultem esse tipo de
seo em revistas especializadas em educao, buscando idias em relao diagramao,
apresentao do especialista que d as respostas, ao uso de ilustraes, presena de
indicaes bibliogrficas para que o leitor aprofunde seu conhecimento etc.
7. Quando o produto estiver pronto, o formador providencia cpias para todos os
professores.
21
Atividade 4
Trabalho pessoal: reformulao das questes da avaliao final e leitura
dos textos: possvel ler na escola? e Expectativas de aprendizagem
do Mdulo 2 ( 5 min)
1. Propor aos que precisarem reformular suas respostas individuais que as entreguem no
prximo encontro. importante o formador ressaltar a necessidade de o professor levar
em conta todas as discusses desenvolvidas pelos pequenos grupos para reformular suas
respostas.
2. Distribuir o texto possvel ler na escola? (Coletnea de Textos M2UET3) e explicar que
as discusses do prximo encontro tero como foco as modalidades organizativas: projeto,
atividades seqenciadas, atividades permanentes e situaes independentes. Convm explicar
que esse texto tem sido til para muitos professores organizarem seu trabalho pedaggico,
e que vale a pena l-lo com ateno, pois traz uma srie de informaes importantes
como diferentes concepes de leitura, o que comunicar um comportamento leitor etc.
Sugere-se que o formador tambm estude o texto, tal como os professores, porm utilizando
o procedimento de Elaborao de um Mapa Textual (apresentado no Mdulo 1) para estudo
de textos expositivos.
3. Solicitar que os professores leiam cuidadosamente o texto, para depois completarem o
quadro Modalidades organizativas, apresentado na Coletnea de Textos M2UET4.
4. Indicar a leitura do texto Expectativas de aprendizagem do Mdulo 2 (Coletnea de Textos
M2UET5). O formador deve deixar claro que essas expectativas esto relacionadas com os
objetivos indicados nas Unidades, e que serviro de critrio para o processo de avaliao
proposto.
Importante
As prximas Unidades sero, mais uma vez, cenrio de muitas questes didticas. Portanto,
imprescindvel que o formador dedique um tempo para estudar cuidadosamente o texto Dez
importantes questes a considerar... (Coletnea de Textos M2UET6) que, ao sintetizar alguns
dos principais contedos abordados no Mdulo 1, proporciona valiosos subsdios para as futuras
discusses. Nesse primeiro momento, sua leitura recomendada apenas ao formador. Mais
adiante ser indicada tambm para os professores.
22
UNIDADE 1
Para organizar o trabalho pedaggico
Rotina aqui no expresso de rotineiro, que se arrasta tediosamente. Rotina, aqui,

entendida [...] como a cadncia seqenciada de atividades diferenciadas que se
desenvolve num ritmo prprio, em cada grupo. A rotina estrutura o tempo, o espao e
as atividades [...]. Rotina alicerce bsico para que o grupo construa seus vnculos,
estruture seus compromissos, cumpra suas tarefas, assuma suas responsabilidades
para que a construo do conhecimento possa acontecer.
Madalena Freire*
Objetivos
Discutir os conhecimentos e procedimentos necessrios para organizar uma rotina.
Discutir a adequao da rotina em funo dos objetivos e contedos propostos para o ano.
Orientar a elaborao de uma rotina de trabalho, considerando as diferentes formas de
organizar os contedos.
Ressaltar a importncia de atividades diferenciadas e desafiadoras na organizao do
trabalho pedaggico.
Mostrar que a organizao intencional do trabalho pedaggico reverte em melhor
aproveitamento do tempo, permitindo incluir na rotina atividades de reflexo sobre o
sistema alfabtico e atividades de letramento.
Orientar a elaborao de registros de forma organizada.
Contedos
Anlise de uma rotina.
Formas de organizar os contedos (modalidades organizativas).
Importncia da organizao do trabalho pedaggico para o alcance dos objetivos da srie.
Procedimentos necessrios para elaborar uma rotina.
* Rotina: construo do tempo na relao pedaggica. So Paulo, Publicaes do Espao Pedaggico, 1998, pp. 43-44.
23
Elaborao de uma rotina de trabalho.

Procedimentos necessrios para fazer registros de forma organizada.
Quadro-sntese
Tempo previsto
1. Leitura Compartilhada
2. Rede de Idias: retomada da leitura do texto possvel ler na escola?;
socializao do quadro-sntese das modalidades organizativas
10
40
3. Apresentao do programa de vdeo Para organizar o trabalho pedaggico
60
4. Anlise de uma rotina

5. Trabalho Pessoal: leitura de textos e elaborao de uma rotina semanal
60
10
Importante
Optou-se por tratar no programa de vdeo das questes gerais importncia do planejamento
e do replanejamento, em todas as suas instncias e aqui, nas propostas de encaminhamento
das atividades, privilegiar a discusso da organizao de uma rotina semanal.
Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 15 min)
1. Ler a Carta aos Professores, da apresentao da Coletnea de Textos.
2. Ler para o grupo um dos textos sugeridos abaixo.
Ler para...
...pensar: A fbula da guia e da galinha, de Leonardo Boff (Coletnea de Textos M2U1T1).
...se emocionar: Doras e Carmosinas, de Fernanda Montenegro (Coletnea de Textos M2U1T2).
...apreciar: Como um rio, de Thiago de Mello (Coletnea de Textos M2U1T3).
Atividade 2
Rede de Idias Retomada da leitura do texto
possvel ler na escola? e socializao do quadro-sntese das
modalidades organizativas ( 40 min)
1. Organizar os professores em quatro grupos e solicitar que cada um se responsabilize por
caracterizar uma das modalidades organizativas, ou seja, uma das formas de organizar os
contedos: projetos; atividades seqenciadas; atividades permanentes; e situaes
24
independentes. Devem usar para isso os registros realizados no Trabalho Pessoal.

2. Propor que cada grupo elabore um cartaz com a sntese da caracterizao feita por ele.
3. Socializao das caracterizaes.
Importante
Aps a apresentao dos grupos, fundamental que o formador, na condio de parceiro mais experiente,
complemente as informaes e/ou esclarea dvidas. Para isso, pode projetar uma transparncia com a
caracterizao das quatro modalidades organizativas (Apontamentos/Anexo 1 U1 pg. 95).
Atividade 3
Apresentao e discusso do programa de vdeo
Para organizar o trabalho pedaggico ( 60 min)
1. Explicar aos professores que o programa a ser exibido tem como finalidade:
discutir as vrias instncias de deciso a respeito da organizao do trabalho pedaggico;
analisar os conhecimentos necessrios para selecionar os contedos, bem como as modalidades organizativas mais adequadas a eles;
orientar a organizao dos agrupamentos, em funo do que os alunos sabem.
2. Exibir o programa, realizando as pausas sugeridas (Apontamentos/Anexo 2 U1 pg. 97).
Importante
Quando o modelo de formao de educadores pautado em metodologias de
resoluo de problemas, o programa de vdeo tem outras funes alm de
simplesmente comunicar informaes: a principal delas desencadear a reflexo
sobre a prtica pedaggica. Nessa perspectiva, o programa um meio para se
atingir um determinado objetivo, no tem valor em si mesmo. [...] Quando os
educadores simplesmente assistem ao que veiculado e ficam cada qual com
seus prprios pensamentos a respeito, pode-se dizer que o recurso subutilizado:
nada supera a riqueza da reflexo compartilhada, em um grupo que est
seriamente empenhado em aprender coletivamente.
Este trecho est na pgina 156 do Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, * no item
Tematizao dos contedos de programas de vdeo. Recomenda-se ao formador a leitura
do texto completo, a fim de potencializar ao mximo o uso dos programas de vdeo indicados
neste Mdulo 2.
* Essa publicao, que faz parte do kit de materiais oferecido no Mdulo 1, trata especificamente das competncias de formador e das
estratgias metodolgicas de formao de educadores.
25
Atividade 4
Leitura e anlise de uma rotina semanal ( 60 min)
1. Apresentar aos professores o quadro Organizao do trabalho pedaggico (Coletnea de
Textos M2U1T4) e explicar que ele representa a organizao semanal do trabalho de Lngua
Portuguesa para o 1o trimestre, em uma sala de jovens e adultos.
2. Explicar que, embora as diferentes reas de conhecimento faam parte da rotina, agora o
foco de discusso ser Lngua Portuguesa.
3. Propor aos professores que leiam individualmente o quadro e, coletivamente, identifiquem os
aspectos considerados pela professora ao elaborar sua rotina semanal, como por exemplo: os
diferentes conhecimentos dos alunos sobre a escrita, a diversidade textual, a maneira de
organizar os contedos etc. O formador registra os aspectos identificados na lousa, ou em um
cartaz, e os professores copiam em seu Caderno, sob um ttulo que contextualize as anotaes.
6. Para sistematizar as informaes, o formador deve utilizar o fragmento transcrito a seguir
do texto Dez importantes questes a considerar... (oferecido na Unidade anterior
Coletnea de Textos M2UET6). Junto com os professores, ele faz a correspondncia dos
aspectos identificados pelos grupos com os tipos de saber necessrios ao professor:
conhecimento dos processos de aprendizagem dos alunos; dos contedos a serem
ensinados; das formas de ensinar para garantir de fato a aprendizagem. No quadro
apresentado em Apontamentos/Anexo 3 U1, pg. 102 o formador encontra subsdios
para orientar esse trabalho.
Dentre todos os tipos de saber que integram o conhecimento profissional do
professor, h trs que so mais determinantes dos resultados do trabalho
pedaggico: o conhecimento sobre os processos de aprendizagem dos alunos,
sobre os contedos a serem ensinados e sobre as formas de ensinar para garantir
de fato a aprendizagem. Ou seja, no caso da alfabetizao, conhecendo como os
indivduos aprendem a ler e escrever e conhecendo as caractersticas dos
contedos de Lngua Portuguesa que tm lugar na alfabetizao, ser ainda preciso
dominar os procedimentos didticos que permitem uma adequada mediao entre
o sujeito que aprende e o que objeto de seu conhecimento. Do contrrio no
se poder planejar intencionalmente uma prtica pedaggica que se pretenda
eficaz para promover a aprendizagem de todos os alunos.
Importante
Sempre que possvel, o formador dever problematizar, isto , colocar questes que ajudem
os professores a avanar em sua reflexo. Antes de responder s perguntas ele as devolve,
para que o grupo busque encontrar solues para os problemas surgidos.
Para subsidiar as discusses, importante que leia e, se julgar necessrio, transcreva em
uma transparncia o texto Rotina (Apontamentos/Anexo 4 U1, pg. 103).
26
7. Solicitar aos participantes que anotem as concluses no Caderno de Registro sob o ttulo:
O que devemos considerar ao organizar uma rotina semanal de trabalho.
Atividade 5
Trabalho Pessoal Leitura dos textos: Depoimento das professoras
Rosa Maria e Marly; e Entrevista da professora Rosinalva ( 5 min)
1. Propor inicialmente a leitura do texto Depoimento das professoras Rosa Maria e Marly
(Coletnea de Textos M2U1T5), com o objetivo de conhecer duas experincias bemsucedidas de trabalho com grupos heterogneos e suas conseqncias na qualidade do
trabalho pedaggico.
2. Encaminhar a leitura da Entrevista com a professora Rosinalva Dias (Coletnea de Textos
M2U1T6). Pedir aos professores para, a partir das questes apresentadas por ela e do que
foi discutido no encontro, elaborarem uma rotina para a primeira semana de aula de uma
classe de 1 srie, utilizando para isso o quadro encontrado na Coletnea de Textos M2U1T7.
PARA SABER MAIS

As seqncias didticas e as seqncias de contedo; As relaes interativas em sala de
aula: o papel dos professores e dos alunos; e A organizao social da classe: captulos do
livro A prtica educativa Como ensinar, de Antoni Zabala. Porto Alegre, Artmed.
Ler no o inverso de escrever, captulo do livro Alm da alfabetizao, organizado por Ana
Teberosky & Liliana Tolchinsky. So Paulo, tica.
27
UNIDADE 2
O que temos de igual o fato de sermos diferentes
[...] a diversidade inerente natureza humana, e qualquer atuao encaminhada

para desenvolv-la tem que se adaptar a essa caracterstica.
Antoni Zabala1
Objetivos
Tematizar 2 as questes que envolvem a heterogeneidade na sala de aula.
Apresentar possibilidades de trabalho pedaggico, considerando as diferenas de saber
entre os alunos e suas necessidades de aprendizagem.
Tematizar as relaes entre o conhecimento das hipteses de escrita e a interveno
pedaggica do professor.
Discutir a possibilidade de agrupar os alunos com escrita pr-silbica de forma produtiva.
Relacionar os contedos estudados prtica pedaggica.
Comprovar as vantagens pedaggicas da heterogeneidade.
Favorecer o desenvolvimento de procedimentos de sistematizao de informaes.
Contedos
Hipteses de escrita.
Agrupamentos.
Contribuies pedaggicas dos contedos abordados nesta Unidade.
Procedimentos para sistematizar informaes.
1. A prtica educativa Como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.

2. Nesta publicao, o termo tematizar significa tornar objeto de reflexo.
29
Quadro-sntese
Tempo previsto
2. Rede de Idias: retomada da elaborao do quadro com a rotina semanal
10
30
3. Exibio e discusso da Parte I do programa de vdeo O que temos de igual o fato

de sermos diferentes
15
4. Aplicao didtica do conhecimento sobre as hipteses de escrita

5. Exibio da Parte II do programa de vdeo
75
40
6. Trabalho Pessoal: leitura do texto Contribuies prtica pedaggica

6 e reflexo sobre o processo pessoal de aprendizagem
10
Atividade 1
1. Selecionar um dos textos sugeridos a seguir e ler para os professores.
Ler para...
...saborear: Farinha de mandioca, de Nina Horta (Coletnea de Textos M2U2T1).
...apreciar: Isto, de Fernando Pessoa (Coletnea de Textos M2U2T2).
...refletir: Ei, tem algum a?, de Jostein Gaarder (Coletnea de Textos M2U2T3).
Atividade 2
Rede de Idias Retomada da elaborao do quadro com
a rotina semanal ( 30 min)
1. Distribuir o quadro Rotina semanal para a primeira semana de aula, construdo a partir do
depoimento da professora Rosinalva Dias (Coletnea de Textos M2U2T4). Pedir para os
professores primeiramente analisarem e, em seguida, fazerem uma comparao entre essa
rotina e a elaborada por eles.
2. Anotar na lousa ou em um cartaz as concluses dos professores.
Importante
O formador deve deixar claro para o grupo que no existe uma nica maneira de elaborar
uma rotina semanal e, provavelmente, os professores apresentaro diferentes possibilidades
de trabalho. No entanto, convm ressaltar que fundamental contemplar alguns aspectos:
Est prevista a leitura diria do professor para os alunos?
30
Manifesta-se a preocupao em levantar os conhecimentos prvios dos alunos?

H atividades programadas para levar os alunos a refletir sobre a escrita e a leitura?
Aparece a preocupao em apresentar gneros e portadores de texto variados?
H um tempo reservado para uma roda de conversa?
Est garantido um tempo para trabalhar com outras reas do conhecimento? (So recomendveis
pelo menos duas aulas semanais com cada rea.)
A organizao da rotina prev um trabalho com o nome prprio?
Atividade 3
Exibio e discusso da Parte I do programa de vdeo O que temos de
igual o fato de sermos diferentes ( 15 min)
1. Explicar aos professores que as discusses e atividades propostas nesta Unidade tero como
ponto de partida o contedo do programa de vdeo.
2. Exibir a Parte I do programa (separado em partes somente para organizar melhor o trabalho
do formador), fazendo as pausas sugeridas (Apontamentos/Anexo 1 U2 pg. 105).
Atividade 4
Aplicao didtica do conhecimento sobre as hipteses
de escrita ( 75 min)
1. Distribuir aos professores, reunidos em pequenos grupos, a proposta de atividade
Planejando agrupamentos produtivos (Coletnea de Textos M2U2T5).
Importante
O objetivo principal dessa atividade tematizar as relaes entre o conhecimento sobre as
hipteses de escrita e a interveno pedaggica do professor em outras palavras, como usar
esse conhecimento do ponto de vista didtico.
A fim de se preparar para essa discusso, fundamental que o formador estude previamente os
seguintes textos: As relaes interativas em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos e
Subsdios para encaminhamento da atividade Planejando agrupamentos produtivos (Apontamentos/
Anexo 2 U2 pg.108 e Anexo 3 U2 pg. 125).
O texto Dez importantes questes a considerar... (Coletnea de Textos M2UET6), j indicado
ao formador, tambm oferece valiosas informaes sobre as questes didticas aqui discutidas.
31
1. Circular pelos grupos, orientando as discusses e observando o nvel de compreenso dos

professores sobre os contedos mobilizados pela atividade e fazendo anotaes a respeito.
Essas observaes devem pautar a interveno do formador no momento da socializao,
com o grupo inteiro, quando poder fazer as devidas complementaes e os esclarecimentos
que julgar necessrios.
2. Aps se estabelecer um acordo em relao s parcerias produtivas, sugere-se que o formador
retome o texto Contribuies prtica pedaggica 2 (Coletnea de Textos M1U4T9),
revendo os quatro primeiros itens das contribuies pedaggicas em relao ao
conhecimento sobre a hiptese pr-silbica.
3. Ao chegar ao terceiro item, pedir para os grupos
sugerirem maneiras de garantir o que
est indicado ali, agrupando os alunos com escrita pr-silbica. Dessa forma, o formador
oferece pistas para os professores se aproximarem da variao que possibilita adequar a
proposta para esses alunos em um mesmo agrupamento.
O formador pode consultar o texto Subsdios para encaminhamento da atividade Planejando
agrupamentos produtivos (Apontamentos/Anexo 3 U2 pg. 125), no qual h uma
descrio de como desenvolver uma variao da atividade agrupando os trs alunos (da
amostra) que apresentam escrita pr-silbica.
4. Propor que cada grupo socialize com os demais trs ou quatro das possibilidades de
agrupamento elaboradas, a fim de discuti-las.
Atividade 5
Exibio da Parte II do programa de vdeo ( 40 min)
1. Explicar aos professores que essa outra parte do programa ampliar as informaes sobre
o valor pedaggico dos agrupamentos, e que ao trmino da exibio ser feita a
sistematizao dessas informaes.
2. Exibir a Parte II do programa, fazendo as pausas sugeridas.
Atividade 6
Trabalho Pessoal Leitura do texto
Contribuies prtica pedaggica 6 e reflexo
sobre o processo pessoal de aprendizagem ( 10 min)
1. Propor que os professores leiam o texto Contribuies prtica pedaggica 6 (Coletnea
de Textos M2U2T6).
32
2. Orientar os professores para que comentem em seus Cadernos de Registro os seguintes

itens a respeito do tema heterogeneidade, discutido nesta Unidade:
O que no sabia, e agora sei

O que sabia pouco, e pude saber mais
O que j sabia, e pude aprofundar mais
3. Ressaltar que os comentrios de cada item no devem ser breves e superficiais, mas sim
representar de fato a sistematizao das informaes apresentadas e discutidas nesta
Unidade.
PARA SABER MAIS

A escrita descontextualizada, a escola em seu contexto, captulo do livro Cultura escrita e
educao, de Emilia Ferreiro. Porto Alegre, Artmed, 2001.
A organizao social da classe, captulo do livro A prtica educativa Como ensinar, de Antoni
Zabala. Porto Alegre, Artmed, 1998.
Construo de escritas atravs da interao grupal, captulo do livro Os processos de leitura
e escrita novas perspectivas, de Emilia Ferreiro e Margarita Gomes Palcio. Porto Alegre,
Artmed, 1987.
33
34
UNIDADE 3
O prprio nome e os nomes prprios
O objetivo que cada criana aprenda a escrever e a ler convencionalmente o seu

prprio nome? No. No s, muito mais que isso.
Myriam Nemirovsky*
Objetivos
Discutir a importncia do nome prprio durante todo o processo de alfabetizao.
Mostrar como as atividades de leitura e escrita do prprio nome e do nome do colega
contribuem para a compreenso do sistema de escrita.
Explicitar as contribuies do trabalho com nome prprio para os alunos, desde a hiptese
de escrita pr-silbica.
Ressaltar a importncia dos nomes como elementos que ajudam a organizar o cotidiano
dos alunos.
Enfatizar a necessidade de planejar as atividades com nomes para possibilitar a reflexo
das caractersticas do sistema de escrita.
Explicitar a importncia de propor o trabalho com o nome prprio dentro de situaes
reais de comunicao.
Contedos
Nome prprio em situaes reais de comunicao.
Atividades que envolvem a leitura e a escrita de nomes prprios.
Os nomes prprios como modelos estveis de escrita.
Os nomes prprios como disparadores de reflexo sobre o sistema de escrita.
Lista de nomes.
* Alm da alfabetizao. A aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. Ana Teberosky & Liliana Tolchinsky (org.). So Paulo, tica,
1996.
35
Anlise de atividades com nome prprio.

Planejamento de atividades com nome prprio.
Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: socializao das aprendizagens sobre heterogeneidade
20
3. Levantamento dos conhecimentos sobre o trabalho com

o nome prprio no processo de alfabetizao
30
4. Exibio e discusso do programa de vdeo O prprio nome e os nomes prprios
70
5. Retomada e ampliao da lista de atividades com nomes prprios
40
6. Trabalho Pessoal: planejamento de uma situao de aprendizagem

com nome prprio a ser realizada com os alunos
10
Atividade 1
1. Escolher, entre os textos indicados a seguir, aquele que considerar mais interessante para
ler para os professores.
Ler para...
...se emocionar: As lgrimas de Potira, Lenda indgena (Coletnea de Textos M2U3T1)
...refletir: Ambio e tica, de Stephen Kanitz (Coletnea de Textos M2U3T2)
...se divertir: O sbio da efelogia, de Malba Tahan (Coletnea de Textos M2U3T3)
Atividade 2
Rede de Idias Socializao das aprendizagens
sobre heterogeneidade ( 20 min)
1. Solicitar aos professores que se organizem em pequenos grupos.
2. Propor que compartilhem com os colegas o que registraram em seu Trabalho Pessoal, no
ltimo Encontro, a respeito dos itens:
O que no sabia, e agora sei

O que sabia pouco, e pude saber mais
O que j sabia, e pude aprofundar mais
36
Atividade 3
Levantamento dos conhecimentos prvios sobre o trabalho com
o nome prprio no processo de alfabetizao ( 30 min)
1. Propor aos professores que, organizados em pequenos grupos, resolvam as seguintes questes:
Qual a importncia do nome prprio no processo de alfabetizao?
Quais so as atividades com nomes prprios que consideram adequadas?
Faam uma lista dessas atividades, indicando o desafio que cada uma coloca aos alunos.
2. Os professores devero organizar suas respostas em um quadro como o do exemplo abaixo:

Atividades que envolvem o uso dos nomes prprios
Desafio
3. Pedir para os grupos apresentarem as respostas e registr-las em um cartaz, construindo

um quadro coletivo com todas as atividades citadas, sem repeti-las.
Importante
Essa atividade se destina a identificar o que os professores sabem sobre o valor pedaggico
dos nomes prprios no processo de alfabetizao e quais as atividades que costumam
desenvolver com seus alunos. Portanto, durante a apresentao das respostas, importante
que o formador se restrinja a anot-las, sem manifestar sua opinio.
Atividade 4
Exibio e discusso do programa de vdeo
O prprio nome e os nomes prprios ( 70 min)
1. Comentar que o programa mostra a importncia de desenvolver atividades que envolvem o
nome prprio no processo de alfabetizao.
2. O formador orienta os professores para que faam em seu Caderno de Registro um quadro
com duas colunas, como o modelo abaixo. Na primeira coluna, iro registrar todas as
atividades que observarem no programa destinadas a trabalhar com nomes prprios. A
segunda coluna ser utilizada posteriormente.
37
Atividades que envolvem

o uso dos nomes prprios
3. Iniciar a apresentao do programa, seguindo as pausas e reflexes sugeridas (Apontamentos/

Anexo 1 U3, pg. 129).
Importante
Antes de iniciar a exibio, o formador deve fazer uma Leitura Compartilhada da introduo e
da lista de contedos e comentar o programa de vdeo. Tambm importante deixar os
professores vontade para solicitar que sejam feitas pausas na fita, quando quiserem esclarecer
dvidas ou fazer comentrios.
Atividade 5
Reorganizao da lista de atividades com nomes prprios ( 40 min)
1. Solicitar aos professores a leitura individual e silenciosa do texto Trabalho pedaggico com
nomes prprios (Coletnea de Textos M2U3T4), para saber mais sobre o contedo
estudado.
2. Propor aos professores a reorganizao das atividades com nomes prprios, a partir do
texto lido e dos dois quadros elaborados.
3. Organizar um novo quadro coletivo, como o do exemplo do item 3. Recorrendo aos quadros
anteriores, os professores ditam a lista de atividades, com seus respectivos desafios, mas
agora tendo critrio de organizao as atividades que:
propiciam a reflexo sobre a escrita;
propiciam o uso dos nomes como modelo para outras escritas;
envolvem a identificao e a organizao.
4. Salientar que possvel classificar a mesma atividade segundo mais de um critrio, isto ,
ela pode ser registrada em mais de uma coluna.
3. Analisar as atividades que no se enquadrarem na classificao: provvel que elas no
sejam adequadas, j que no se encaixam nos vrios critrios de boas atividades com nomes
prprios.
38
Atividades com nomes prprios que...

propiciam a reflexo
sobre a escrita
propiciam o uso dos

nomes como modelos
para outras escritas
envolvem a identificao
e a organizao
Desafios
Importante
O formador pode aproveitar esse momento para pontuar dois aspectos fundamentais sobre
as atividades:
o que elas tm em comum;
o sentido que podem ter para os alunos.
Enfatizar que, nas atividades propostas, os nomes prprios no esto disposio dos alunos na
sala de aula apenas em cartazes, ou tiras de papel, mas tambm na forma de texto (lista dos
nomes). Os professores planejam as atividades para propiciar aos alunos a reflexo sobre a
escrita de outras palavras e o funcionamento da escrita, e no apenas para aprenderem a escrever
o prprio nome.
So boas situaes de aprendizagem aquelas em que a leitura e a escrita dos nomes fazem
sentido para os alunos, ou seja, eles sabem para que esto lendo, ou escrevendo, os nomes; por
exemplo, para fazer a chamada, organizar os grupos, identificar as lies, organizar agendas etc.
4. O formador orienta os professores para copiarem o quadro construdo coletivamente no

impresso indicado (Coletnea de Textos M2U3T5) e arquivarem em seu Caderno de Registro.
Atividade 6
Trabalho Pessoal Planejamento de uma situao de aprendizagem
com nome prprio a ser realizada com os alunos ( 10 min)
1. Propor aos professores que selecionem uma das atividades registradas no quadro coletivo
e elaborem um planejamento para realizar a atividade selecionada.
2. Explicar que se trata agora de uma atividade de aplicao dos conhecimentos adquiridos, ou
seja, os professores devero utilizar o que aprenderam no decorrer do Encontro e tomar
decises didticas.
39
3. Para subsidiar a elaborao do planejamento, os professores devem estudar novamente

dois textos do Mdulo 1: Aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem
atividades de escrita (Coletnea de Textos M1U5T4); e Aspectos que determinam uma
boa situao de aprendizagem atividades de leitura (Coletnea de Textos M1U8T6).
4. O formador l e explica para os professores o Roteiro para planejamento de atividade
(Coletnea de Textos M2U3T6), que servir de modelo para seu planejamento.
5. Propor aos professores que desenvolvam com seus alunos a atividade planejada e que,
durante essa realizao, anotem no Caderno de Registro:
as discusses dos alunos enquanto realizam a atividade;
as respostas que do s perguntas do professor.
6. Pedir para o professor arquivar em seu Caderno de Registro uma cpia da folha de atividade
oferecida aos alunos, pois ela ser utilizada na Unidade 5, Parte II.
Importante
fundamental o formador explicitar para os professores que o registro ser resultado das
intervenes planejadas para a atividade, ou seja, da forma de propor a atividade e da elaborao
de boas perguntas. Por isso, eles devem de fato utilizar como modelo a atividade selecionada
do programa.
PARA SABER MAIS

Ler no o inverso de escrever, captulo do livro Alm da alfabetizao A aprendizagem
fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica, organizado por Ana Teberosky & Liliana
Tolchinsky. So Paulo, tica.
Sobre o sistema, captulo do livro Aprendendo a escrever Perspectivas psicolgicas e implicaes
educacionais, de Ana Teberosky. So Paulo, tica.
Documentos de classe, captulo do livro Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita,
organizado por Ana Teberosky & Beatriz Cardoso. So Paulo, Trajetria Cultural.
Cartas carta 19, captulo do livro Carta aos professores rurais de Ibina, do Centro de
Estudos e Documentao para Ao Comunitria. So Paulo, Fundao Bradesco.
Textos enumerativos: caractersticas, esquemas didticos e atividades, captulo do livro
Escrever e ler, vol. 2, organizado por Llus Maruny Curto, Maribel Ministral Morillo & Manuel
Miralles Teixid. Porto Alegre, Artmed.
40
UNIDADE 4
Parte I
Listas, listas e mais listas

Temos procurado mostrar que a escrita de nomes (substantivos) muito precoce nas
crianas; que se o ensino parte dela, no contradiz aquilo que se passa na cabea da
criana, pelo contrrio, joga a favor de uma evoluo no programtica e a criana
avana com a contribuio do trabalho escolar.
Ana Teberosky*
Objetivos
Discutir o valor pedaggico do trabalho com listas na didtica da alfabetizao.
Aprofundar a discusso sobre os procedimentos possveis e/ou necessrios para ler
quando no se sabe.
Estabelecer relaes entre as representaes dos alunos sobre o que est escrito e o
que se pode ler, e o trabalho com listas.
Valorizar os conhecimentos que as crianas no-alfabetizadas possuem sobre a leitura.
Discutir as possibilidades de interveno do professor em atividades de leitura de listas.
Organizar um rol de sugestes de temas de listas que podem ser propostas aos alunos.
Contedos
Estratgias de leitura.
Hipteses de leitura.
Procedimentos de leitura utilizados pelos alunos.
Anlise de atividade de leitura de listas para alunos no-alfabetizados.
* Psicopedagogia da linguagem escrita. So Paulo, Trajetria Cultural/Unicamp, 1989.
41
Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: levantamento das principais dificuldades encontradas pelos

professores na realizao de atividades com nome prprio
3. Anlise de tipos de lista
35
35
4. Exibio e discusso do programa de vdeo Listas, listas e mais listas
90
5. Trabalho Pessoal: leitura do texto Dez importantes questes a considerar...
10
Atividade 1
1. Escolher um dos textos sugeridos e l-lo para os professores.
Ler para...
...se emocionar: A terceira margem do rio, de Joo Guimares Rosa (Coletnea de Textos
M2U4T1)
...conhecer: Lampio e Maria Bonita, biografia (Coletnea de Textos M2U4T2)
...apreciar: Uma mulher que se abre, de Marize Castro (Coletnea de Textos M2U4T3)
Atividade 2
Rede de Idias Levantamento das principais dificuldades encontradas
pelos professores na realizao de atividades com nome prprio ( 35 min)
1. Explicar aos professores que nesta Rede de Idias ser inaugurado um quadro (sugesto a
seguir) para registrar as dificuldades, dvidas e furos surgidos na realizao das atividades
com os alunos propostas no Trabalho Pessoal das Unidades 3, 4 (parte II) e 5 (parte I). No
quadro sero anotados os insucessos das experincias, para depois tematiz-los na Unidade
5, parte II. Portanto, o tempo aqui dedicado ser apenas para fazer o levantamento desses
insucessos, no para discuti-los.
Sugesto para o quadro
Refletindo sobre as atividades realizadas
Nome prprio
Unidade 3
Listas
Unidade 4
Textos que se
sabe de cor
Unidade 5
42
Observaes
A sugesto ao formador fazer o quadro em um cartaz grande, que possa permanecer afixado por
vrios encontros, recomendando aos professores que copiem esse quadro em seu Caderno.
2. Preencher a primeira coluna do quadro, juntamente com os professores. Sempre que
possvel, convm sintetizar em forma de perguntas as dificuldades registradas no quadro,
facilitando assim a realizao da proposta de tematizao orientada na Unidade 5, parte II.
Importante
fundamental que o professor aprenda a interpretar a realidade, ou seja,
compreender o que h por trs das aparncias, as mltiplas dimenses e relaes
envolvidas nas situaes com que se depara no cotidiano profissional. [...] O
processo de investigao, no que se refere atuao profissional de professor, [...]
configura-se numa atitude cotidiana de busca de compreenso da realidade
educativa e da prpria prtica, e em procedimentos de anlise contextual, de anlise
da experincia vivida, de identificao de problemas, de formulao de hipteses,
de problematizao das prprias hipteses e de elaborao de respostas e,
especialmente, de interpretao do que dizem e fazem os alunos.
Este um fragmento do texto Reflexo sobre a prtica, do Guia de Orientaes Metodolgicas

Gerais (p. 28). fundamental que o formador dedique um tempo leitura integral desse texto,
pois seu contedo vem ao encontro do objetivo maior da atividade proposta.
Atividade 3
Anlise de dois tipos de lista ( 35 min)
1. Oferecer aos professores dois tipos de lista: uma de palavras comeadas pela letra R e
outra com nomes de frutas (Coletnea de Textos M2U4T4); propor que, em pequenos
grupos, analisem cada uma delas e respondam:
Considerando que as listas no so de palavras memorizadas, os alunos que no sabem ler
convencionalmente conseguiro ler os dois tipos de lista?

Se sim, explique como fariam para ler cada uma delas (quais recursos utilizariam).
Se no, por que no?
2. Socializar as respostas e justificativas, anotando-as em um cartaz, ou na lousa, para discusso

posterior. Nesse momento, o formador no se posiciona.
3. Explicar aos professores que essas respostas sero retomadas no decorrer da Unidade.
Importante
Espera-se que os professores percebam, ao longo desta Unidade, que o aluno s consegue ler
listas, quando ainda no sabe ler, se for informado a respeito do que trata a lista; a partir do
contexto (o tema da lista), pode antecipar o que estaria escrito.
43
No caso acima, a lista que responde a essas condies a lista de frutas. A lista de palavras
comeadas com a letra R abrange um leque de possibilidades muito amplo, o que dificulta a
utilizao das estratgias de leitura pelo aluno.
Atividade 4
Exibio e discusso do programa de vdeo Listas, listas e mais listas,
Parte I ( 90 min)
1. Explicar aos professores que o programa ser exibido em duas partes, e que as prximas
problematizaes e discusses sero desencadeadas por seu contedo.
2. Iniciar a exibio, fazendo as pausas sugeridas no texto Orientaes para uso do programa
Listas, listas e mais listas (Apontamentos/Anexo 1 U4 pg. 133) e seguindo as propostas
de encaminhamento ali indicadas. Nesta Unidade, em especial, as propostas de
encaminhamento esto descritas no prprio texto que sugere as pausas, facilitando o trabalho
do formador, ao evitar que precise consultar diferentes pginas.
Atividade 5
Trabalho Pessoal Leitura do texto Dez importantes questes a
considerar... ( 10 min)
Importante
Nesta Unidade o texto Dez importantes questes a considerar..., que j foi indicado para o
formador, apresentado aos professores. fundamental o formador conversar com o grupo
a respeito do contedo do texto, citando alguns dos itens discutidos, a fim de despertar interesse
por sua leitura.
1. Distribuir o texto Dez importantes questes a considerar... (Coletnea de Textos M2UET6)

aos professores, ressaltando a importncia de seu contedo para as prximas discusses.
2. Informar que esse texto funcionar como recurso para buscar respostas s dificuldades
identificadas e registradas no quadro Refletindo sobre as atividades realizadas.
44
UNIDADE 4
Parte II

[...] as crianas escrevem histrias, receitas de cozinha,

listas, seu nome, notcias de jornal, anncios publicitrios,
j a partir dos trs ou quatro anos de idade. [...]
fundamental que as crianas desde o comeo do processo
assumam a tarefa de escrever textos variados quanto extenso,
ao contedo, finalidade, ao destinatrio e ao portador.
Myriam Nemirovsky*
Objetivos
Discutir o valor pedaggico do trabalho com listas na didtica da alfabetizao.
Discutir as possibilidades de interveno do professor em atividades de escrita de listas.
Retomar os princpios didticos que definem uma boa situao de aprendizagem.
Valorizar os conhecimentos que as crianas no-alfabticas possuem sobre a escrita.
Sistematizar as informaes discutidas nesta Unidade.
Orientar o planejamento de atividades de leitura e escrita de listas.
Contedos
Anlise de atividades de escrita de listas.
Interveno pedaggica.
Princpios didticos que definem uma boa situao de aprendizagem.
* Alm da alfabetizao, de Ana Teberosky & Liliana Tolchinsky (org.). So Paulo, tica, 1996.
45
Sistematizao de informaes.
Planejamento de atividade de leitura e escrita de listas.
Importncia do registro reflexivo sobre uma atividade desenvolvida.
Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: discusso sobre fragmento especfico do texto

Dez importantes questes a considerar...
20
3. Exibio e discusso do programa de vdeo Listas, listas e mais listas, Parte II

4. Sistematizao das informaes trabalhadas na Unidade
60
60
5. Trabalho Pessoal: planejamento de atividades envolvendo listas
30
Atividade 1
1. Ler para os professores um dos ttulos sugeridos abaixo.
Ler para...
... conhecer: Cartas a Tho, de Vincent Van Gogh (Coletnea de Textos M2U4T5).
... se encantar: O pescador e o gnio, de Allan B. Chinen (Coletnea de Textos M2U4T6).
... apreciar: Caminhos de minha terra, de Jorge de Lima (Coletnea de Textos M2U4T7).
Atividade 2
Rede de Idias Discusso sobre fragmento especfico do texto
Dez importantes questes a considerar... ( 20 min)
1. Fazer a Leitura Compartilhada do fragmento de texto a seguir.
Para desenvolver um trabalho pedaggico orientado por esses propsitos, preciso que os
professores se tornem cada vez mais capazes de:
analisar a realidade, que o contexto da prpria atuao;
planejar a ao a partir da realidade qual se destina;
antecipar possibilidades que permitam planejar intervenes com antecedncia;
identificar e caracterizar problemas (obstculos, dificuldades, distores, inadequaes...);
priorizar o que relevante para a soluo dos problemas identificados e a autonomia para
46
tomar as medidas que ajudam a solucion-los;

buscar recursos e fontes de informao que se mostrem necessrios;
compreender a natureza das diferenas entre os alunos;
estar abertos e disponveis para a aprendizagem;
trabalhar em colaborao com os pares;
refletir sobre a prpria prtica;
utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.
2. Propor aos professores que, individualmente, tentem identificar quais das competncias
citadas j vm sendo incorporadas a seu trabalho e quais consideram mais difcil desenvolver.
3. Socializar as reflexes individuais.
Atividade 3
Exibio e discusso do programa de vdeo Listas, listas e mais listas,
Parte II ( 60 min)
1. Informar que a segunda parte do programa de vdeo aborda atividades de escrita de listas e
algumas possibilidades de interveno do professor durante a realizao das mesmas.
2. Exibir o vdeo, realizando as pausas sugeridas e as propostas de atividades de formao
indicadas. (Apontamentos/Anexo 1 U4 pg. 133)
Atividade 4
Sistematizao das informaes trabalhadas
nesta Unidade ( 60 min)
1. Propor que, reunidos em duplas, os professores realizem a atividade Professor, imagine a
seguinte situao... (Coletnea de Textos M2U4T8).
2. Sugerir que duas ou trs duplas socializem suas produes, e que o restante do grupo v
complementando com as informaes que julgarem necessrias.
3. As produes podem ser afixadas em um mural, identificadas com um ttulo que contextualize
a atividade; aps algum tempo, sero arquivadas nos Cadernos de Registro.
47
Atividade 5
Trabalho Pessoal Planejamento de atividades
envolvendo listas ( 30 min)
1. Explicar aos professores que nesta Unidade a atividade proposta no Trabalho Pessoal ser
iniciada no prprio Encontro, dispondo de um tempo para a troca de informaes, mas sua
finalizao ser feita em casa.
2. Propor que os professores se renam em pequenos grupos e escolham duas das atividades
exibidas no programa de vdeo, para realizar com seus alunos: uma de leitura de lista e
outra de escrita. O planejamento deve ser registrado em um quadro similar ao construdo
na atividade com nomes prprios. (Coletnea de Textos M2U4T9).
3. Sugerir que os professores leiam os textos O que so listas (Coletnea de Textos M2U4T10)
e Contribuies prtica pedaggica 7 (Coletnea de Textos M2U4T11) antes de realizar
a atividade com os alunos. Vale a pena ressaltar para os professores que este ltimo texto
discute como o conhecimento sobre o que pensam os alunos a respeito da leitura pode
contribuir para a prtica pedaggica.
4. Solicitar que, aps a realizao da atividade, os professores faam seu registro reflexivo,
enfocando os seguintes aspectos:
Quais recursos seus alunos usaram para ler a lista?
(Tentaram adivinhar, utilizaram seu conhecimento sobre o valor sonoro das letras, ou...)
Qual tipo de agrupamento voc considerou mais produtivo durante a realizao das
atividades? Justifique.
5. Informar que o professor deve arquivar junto ao registro reflexivo, uma cpia da(s)
atividade(s) oferecida(s) a seus alunos.
PARA SABER MAIS

A escrita de nomes, captulo do livro Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana Teberosky.
So Paulo, Unicamp/Trajetria Cultural.
Construir sentido, captulo do livro Ler e escrever entrando no mundo da escrita, de AnneMarie Chartier, Christiane Clesse & Jean Hbrard. Porto Alegre, Artmed.
A escrita de listas, captulo do livro Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita, de Ana
Teberosky & Beatriz Cardoso. Campinas (SP), Unicamp.
48
UNIDADE 5
Parte I
Textos que se sabe de cor

[...] decorar vem da palavra latina cor, que quer dizer corao.
Decorar escrever no corao.
O que escrito no corao passa a fazer parte do corpo:
no esquecido nunca [...]
Rubem Alves*
Objetivos
Apresentar e discutir as contribuies pedaggicas do trabalho com textos que se sabe
de cor em salas de alfabetizao.
Analisar uma boa situao de aprendizagem sob aspectos predeterminados.
Instrumentalizar o professor para que possa organizar boas situaes de aprendizagem
a partir de textos como parlendas, canes, poesias etc.
Valorizar os conhecimentos que os alunos j possuem antes de ler e escrever
convencionalmente.
Favorecer o desenvolvimento de procedimentos de estudo e de troca de idias.
Contedos
Anlise de atividade.
Planejamento de atividade.
* Sobre o tempo e a eternaidade. So Paulo, Papirus, 1999, p. 66.
49
Quadro-sntese
1. Leitura Compartilhada.
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: levantamento das dificuldades identificadas

na realizao de atividades com listas.
3. Anlise de uma boa situao de aprendizagem com textos que se sabe de cor.
20
40
4. Exibio e discusso do programa de vdeo Textos que se sabe de cor.
60
5. Retomada da anlise feita na Atividade 3.
40
6. Trabalho Pessoal: realizao da atividade analisada com os alunos

e escrita de um registro reflexivo.
10
Atividade 1
Importante
Esta Unidade trata do valor pedaggico dos textos que se sabe de cor nas salas de alfabetizao.
Em geral so textos da tradio oral como parlendas, quadrinhas, cantigas de roda e canes.
Sugere-se que o formador selecione textos da tradio local para ler aos professores no
momento da Leitura Compartilhada.
1. Ler textos da tradio oral de sua regio, ou escolher um dos que esto indicados abaixo.
Ler para...
... relembrar: Parlendas, frases feitas e trava-lnguas, de Ricardo Azevedo (Coletnea de Textos M2U5T1).
... apreciar: Causo 2, de Eduardo Galeano (Coletnea de Textos M2U5T2).
... surpreender: A aranha, de Orgenes Lessa (Coletnea de Textos M2U5T3).
Atividade 2
Rede de Idias Levantamento das dificuldades identificadas na
realizao da atividade com listas ( 20 min)
1. Solicitar que os professores socializem as dificuldades encontradas ao desenvolver a atividade
com listas com seus alunos.
2. medida que os professores expem suas dificuldades, o formador as organiza no quadro
Refletindo sobre as atividades realizadas, iniciado na Unidade 4.
50
Atividade 3
Anlise de uma boa situao de aprendizagem
com textos que se sabe de cor ( 40 min)
1. Distribuir o texto Atividade de alfabetizao (Coletnea de Textos, M2U5T4) e informar
que ali est descrita uma boa situao de aprendizagem com textos que os alunos sabem de
memria.
2. Solicitar aos professores que analisem a atividade, em pequenos grupos, tentando responder
questo proposta.
3. Explicar que, aps a exibio do programa Textos que se sabe de cor, essa anlise ser
retomada, para que confirmem, ampliem ou modifiquem as idias iniciais.
Importante
Para orientar as discusses em torno da anlise feita pelos professores e problematiz-las, fundamental
que o formador assista ao programa de vdeo com antecedncia e estude o texto Anlise da atividade
de alfabetizao subsdio para o formador (Apontamentos/Anexo 1 U5 pg. 139).
A problematizao no exatamente uma atividade, mas um procedimento
metodolgico do formador durante as atividades. Ocorre, por exemplo, quando
o formador devolve ao grupo as perguntas feitas, para que procure encontrar
respostas; quando questiona colocaes feitas pelos educadores, procurando
faz-los pensar nas concepes subjacentes; quando retoma uma discusso inicial
para a qual no se deu fechamento ou informaes conclusivas, para que o prprio
grupo tente concluir com os recursos de que dispe; quando enche o grupo de
por qus?, para lev-lo a pensar, e no a esperar respostas prontas [...]
Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, p. 146.
Atividade 4
Exibio e discusso do programa de vdeo Textos que se sabe de cor
( 60 min)
Importante
Esse quinto programa da srie Propostas didticas I mostra boas situaes didticas com textos
que se sabe de cor e suas contribuies pedaggicas para a alfabetizao. O programa comea
com um breve resgate da histria das prticas sociais de leitura, e depois disso mostra crianas
e adultos refletindo sobre a leitura e a escrita, a partir de textos que conhecem de memria. O
51
texto Aprender a ler: um pouco de histria (Apontamentos, Anexo 2 U5 pg. 141) traz mais
informaes sobre a prtica de decorar textos na histria da leitura.
1. Antes da exibio, preparar o olhar dos professores para o que assistiro, informando
que podero conhecer boas situaes didticas com textos que os alunos sabem de cor.
2. Ao longo da apresentao do programa, realizar as pausas sugeridas (Apontamentos/Anexo
3 U5 pg. 143).
Atividade 5
Retomada da anlise feita na Atividade 3 ( 40 min)
1. Propor aos professores que agora, dispondo de maiores informaes, reavaliem a anlise
que fizeram na Atividade 3 e alterem o que julgarem necessrio.
2. Proponha que em cada grupo um representante socialize suas concluses.
3. Durante a socializao o formador pode ir organizando na lousa, ou em um cartaz, os
desafios levantados pelos grupos em relao a cada atividade proposta pela professora Lcia.
4. No momento da socializao, importante que o formador complemente as informaes
trazidas pelo grupo.
5. Pedir aos professores que completem, nos locais indicados pelas linhas, os desafios resultantes
da discusso final.
Atividade 6
Trabalho Pessoal ( 10 min) Realizao com os alunos da atividade
analisada e escrita de registro reflexivo.
1. Propor aos professores que realizem com os alunos a atividade analisada nesta Unidade,
utilizando para o planejamento o roteiro encontrado na Coletnea de Textos M2U5T5.
Ressaltar que podem selecionar um outro texto, que considerem mais significativo para os
alunos, ou mais desafiador: uma msica que j conhecem, uma parlenda tpica da tradio
oral da regio, ou ainda uma quadrinha.
2. Solicitar que, aps desenvolverem a atividade, os professores escrevam um texto reflexivo
partindo da seguinte frase:
Ao propor essa atividade a meus alunos eu no esperava que...
52
3. Para ampliar suas informaes a respeito dos textos mais adequados para a alfabetizao
inicial e das atividades que podem ser desenvolvidas com eles, importante o professor ler
o texto O que so: poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas
e quadrinhas (Coletnea de Textos M2U5T6).
4. Lembrar ao professor de arquivar, junto ao registro reflexivo, uma cpia da(s) atividade(s)
apresentada(s) a seus alunos.
PARA SABER MAIS

O texto como unidade de ensino, pgina 35 dos Parmetros Curriculares Nacionais Lngua
Portuguesa. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Fundamental, Braslia, 1997.
Leitura de textos memorizados; e Escrever textos memorizados, fragmentos do livro
Escrever e ler como as crianas aprendem e como o professor pode ensin-las a escrever e a
ler, vol. 1. de Llus Maruny Curto, Maribel Ministral Morillo & Manuela Mirallles Teixid.
Porto Alegre, Artmed.
A escrita de ttulos na lousa; A escrita de cano na lousa; e A escrita de ttulos com letras
mveis, captulos do livro Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita, de Ana Teberosky
& Beatriz Cardoso. Campinas (SP), Unicamp.
53
UNIDADE 5
Parte II
A prtica em discusso
[...] sem uma reflexo sobre a prpria prtica, esta se

torna automtica e corre o risco de distanciar-se cada vez mais da
realidade mutante da sala de aula.
A reflexo a nica via para melhorar o nosso trabalho.
Rosa Sim e Neus Roca*
Objetivos
Aprender a investigar a prpria prtica, pela reflexo em parceria com outras pessoas.
Refletir sobre as dificuldades encontradas na realizao das atividades com os alunos.
Rever a importncia das intervenes realizadas pelo professor para o sucesso das
situaes de aprendizagem.
Compreender os princpios que fundamentam uma boa situao de aprendizagem.
Contedos
Reflexo sobre a prpria prtica.
Atividades que envolvem leitura, escrita e escuta do nome prprio, de listas e textos de
memria.
Princpios norteadores para uma boa situao de aprendizagem:
os alunos precisam pr em jogo tudo que sabem e pensam sobre o contedo que se
quer ensinar;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem
a produzir;
* Alm da alfabetizao. A aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. Ana Teberosky & Liliana Tolchinsky (org.). So Paulo, tica,
1996.
55
a organizao da tarefa pelo professor garante a mais ampla circulao de informao
possvel;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem
se transformar em objeto escolar vazio de significado social.

Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: resgate das principais dificuldades encontradas pelos

professores na realizao das atividades com textos que sabemos de cor.
20
3. Leitura individual e orientada do texto Dez importantes questes a considerar...

4. Leitura Compartilhada do texto Dez importantes questes a considerar...
60
80
5. Trabalho Pessoal: descrio de uma atividade para aprendizagem da linguagem escrita
10
Atividade 1
1. Escolher, e ler para os professores, um dos textos a seguir.
Ler para...
...se emocionar: O sonho de Habib, filho de Habib, histria da tradio sufi (Coletnea de Textos
M2U5T7).
...se divertir: Sopa de pedras, conto popular brasileiro (Coletnea de Textos M2U5T8).
...se deleitar: Zeus, de Heloisa Prieto (Coletnea de Textos M2U5T9).
Atividade 2
Rede de Idias: resgate das principais dificuldades
encontradas pelos professores na realizao das atividades com
textos que sabemos de cor ( 20 min)
1. Solicitar aos professores que relatem, de forma breve, as dificuldades que encontraram ao
desenvolver atividades com textos que sabemos de cor.
2. Completar a ltima coluna do quadro Refletindo sobre as atividades realizadas.
56
Atividade 3
Leitura individual e orientada do texto Dez importantes questes a
considerar... ( 60)
1. Solicitar aos professores que faam uma leitura do quadro Refletindo sobre as atividades
realizadas (que precisa ser exposto de forma a ser visto por todos), a fim de resgatar as
dificuldades e dvidas levantadas at aqui.
2. Propor aos professores a leitura individual do texto Dez importantes questes a
considerar..., atentos seguinte orientao de leitura:
Identificar (e grifar) no texto trechos que respondam

de alguma forma s dvidas elencadas no quadro
Refletindo sobre as atividades realizadas.
Atividade 4
Leitura Compartilhada do texto
Dez importantes questes a considerar... ( 80 min)
1. Propor a Leitura Compartilhada do texto e discutir os trechos que os professores tiverem
assinalado como respostas s dvidas levantadas.
Importante
fundamental o formador se preparar com antecedncia, lendo o texto e selecionando os trechos
que contribuem para a reflexo sobre as dificuldades encontradas pelos professores na realizao das
atividades. Assim, ele poder chamar a ateno para as respostas que no tiverem sido identificadas.
Atividade 5
Trabalho Pessoal Descrio de uma atividade para aprendizagem da
linguagem escrita ( 10 min)
1. Propor aos professores que, pensando em sua prtica, escolham e descrevam a atividade
que, em sua opinio, mais contribui para os alunos aprenderem a linguagem que se escreve.
2. Informar que devem escolher apenas uma atividade, refletindo bem para decidir se a que
oferece mais contribuies e explicar por que motivo isso ocorre.
57
Importante
Esta atividade tem por objetivo levantar os conhecimentos dos professores sobre a
aprendizagem da linguagem que se escreve, tema da prxima Unidade.
No Mdulo 1, especificamente na Unidade 9, foram discutidos alguns aspectos da aprendizagem
da linguagem escrita. Dando continuidade a esse assunto, esta atividade tem por objetivo levantar
o que os professores j sabem e que pem em prtica na sala de aula a respeito da linguagem que
se escreve.
O formador no deve se preocupar com os equvocos ou dvidas dos professores na
apresentao desse Trabalho Pessoal. Como foi dito, a inteno principal consiste em levantar
seus conhecimentos prvios; a prxima unidade ser inteiramente dedicada ao aprofundamento
desse assunto.
PARA SABER MAIS

Como fazer o conhecimento do aluno avanar, captulo do livro O dilogo entre o ensino e a
aprendizagem, de Telma Weisz. So Paulo, tica.
Situaes didticas desenvolvidas na escola infantil e na primeira srie, captulo do livro
Alfabetizao de crianas: construo e intercmbio. Experincias pedaggicas na educao
infantil e no ensino fundamental. Porto Alegre, Artmed.
58
UNIDADE 6
Aprender a linguagem que se escreve
[...] os livros que em nossa vida entraram

So como a radiao de um corpo negro
Apontando para a expanso do Universo
Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso
(e, sem dvida, sobretudo o verso).
o que pode lanar mundos no mundo [...]
Caetano Veloso*
Objetivos
Discutir a capacidade de os alunos produzirem textos antes de saber escrever
convencionalmente.
Enfatizar que por meio da leitura (mesmo a ouvida) que se aprende a linguagem escrita,
e que isso condio para produzir textos de qualidade.
Tornar os professores conscientes da importncia da leitura diria para os alunos.
Enfatizar que a leitura de textos nos diferentes gneros1 determinante para produzir
linguagem escrita.
Discutir a importncia das atividades de reescrita2 e de reconto para a aprendizagem da
linguagem que se escreve.
Evidenciar que o conto tradicional funciona como uma espcie de matriz para a escrita
de narrativas.
* Fragmento da letra da msica Livro, do folheto da capa do CD produzido pela Polygram, Rio de Janeiro.
1. Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero. Os vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente
estveis de enunciados, disponveis na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional.
Pode-se ainda afirmar que a noo de gneros se refere a famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns, embora
heterogneas como viso geral da ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo,
existindo em um nmero quase ilimitado.
Os gneros so determinados historicamente. As intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, geram usos
sociais que determinam os gneros que daro forma aos textos. por isso que, quando um texto comea com era uma vez, ningum duvida
que est diante de um conto, porque todos conhecem tal gnero. Diante da expresso senhoras e senhores, a expectativa ouvir um
pronunciamento pblico ou uma apresentao de espetculo, pois sabe-se que nesses gneros o texto, inequivocamente, tem essa frmula
inicial. Do mesmo modo, pode-se reconhecer outros gneros como cartas, reportagens, anncios, poemas etc. (Parmetros Curriculares
Nacionais Lngua Portuguesa, pp. 26-27)
2. A atividade de reescrita entendida, nesta publicao e nas demais que integram o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores,
como a atividade de parafrasear textos conhecidos.
59
Orientar a organizao de anotaes pessoais.
Contedos
Distino entre a capacidade de produzir textos e a capacidade de graf-los.
Importncia da leitura na formao de leitores e escritores competentes.
Leitura Compartilhada como parte da rotina cotidiana.
Atividades de reescrita e reconto.
Produo de textos em diferentes gneros.
Importncia da prtica de ouvir histrias lidas para desenvolver a competncia de produzir
narrativas escritas.
Procedimentos para fazer registros organizados.
Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: socializao da atividade que favorece

o aprendizado da linguagem que se escreve
40
3. Apresentao e discusso do programa de vdeo Aprender a linguagem que se escreve
70
4. Quadro-sntese dos aspectos determinantes para a aprendizagem

da linguagem que se escreve
5. Trabalho Pessoal: organizao das anotaes pessoais e incio
de uma seqncia de atividades com os alunos
Atividade 1
Leitura Compartilhada feita pelo formador ( 10 min)
1. Escolher um dos textos sugeridos e ler para os professores.
Ler para...
...refletir: No sabia que era preciso, de Jos Saramago (Coletnea de Textos M2U6T1).
...se emocionar: Hoje de madrugada, de Raduan Nassar (Coletnea de Textos M2U6T2).
...apreciar : Retrato em branco e preto, de Tom Jobim (Coletnea de Textos M2U6T3).
60
50
10
Atividade 2
Rede de Idias Socializao da atividade que favorece o
aprendizado da linguagem que se escreve ( 40 min)
1. Propor que cada professor leia a descrio da atividade que escolheu no Trabalho Pessoal
da Unidade 5, Parte II, e sua justificativa.
2. Registrar na lousa ou em um cartaz as atividades apresentadas, fazendo um quadro com
duas colunas, como o do exemplo:
Atividade
Justificativa
Importante
Essa atividade se destina a identificar quais prticas os professores consideram boas para a
aprendizagem da linguagem escrita. Por isso, o formador no deve manifestar sua posio enquanto
estiver ouvindo as respostas e as registrando no quadro. Aps a exibio do Programa 6, Aprender
a linguagem que se escreve, esse quadro ser retomado e avaliado em conjunto com os professores.
Criar situaes que revelam os conhecimentos prvios/opinies do grupo sobre
um tema a ser abordado, solicitar que os educadores socializem suas experincias
pessoais, anotar suas falas, utiliz-las para dar devolutivas [...], propor que
elaborem perguntas [...], no apenas um recurso para fazer com que se sintam
valorizados: condio para que os contedos possam ser trabalhados pelo
formador, de modo a fazer sentido para eles. Afinal, hoje sabemos, a
aprendizagem significativa depende da possibilidade de relacionar a nova
informao ao conhecimento j existente.
Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, p. 151.
Atividade 3
Apresentao e discusso do programa de vdeo
Aprender a linguagem que se escreve ( 70 min)
1. Explicar aos professores que o programa mostra situaes capazes de contribuir para a
reflexo sobre a aprendizagem da linguagem escrita.
2. Apresentar o programa, realizando as pausas sugeridas (Apontamentos/Anexo 1 U6 pg. 145).
61
Importante
fundamental que o formador, antes de iniciar a exibio do programa, faa uma Leitura
Compartilhada e comentrios da introduo e da lista de contedos abordados.
Vale a pena lembrar aos professores que, se tiverem dvidas ou quiserem fazer comentrios
durante a apresentao, podem ficar vontade para solicitar pausas na fita.
Atividade 4
Quadro-sntese dos aspectos determinantes para a aprendizagem da
linguagem que se escreve ( 50 min)
1. Propor aos professores a leitura do texto Aprender a linguagem que se escreve (Coletnea
de Textos M2U6T4).
2. Pedir que, em pequenos grupos, revisem o quadro elaborado no incio desta Unidade,
considerando as idias apresentadas no programa e no texto lido. A partir dessas reflexes,
os professores podero agora modificar o quadro, eliminando, alterando ou acrescentando
atividades.
3. Propor aos grupos que apresentem os quadros revisados por eles, socializando seu trabalho.
Enquanto os professores fazem a exposio, o formador pode construir um novo quadro
coletivo (na lousa ou em um cartaz), registrando o que os grupos pensam agora sobre a
aprendizagem da linguagem que se escreve.
4. Pedir para os professores copiarem o quadro coletivo no Caderno de Registro.
Importante
Durante a socializao das revises dos grupos e a elaborao do quadro coletivo, o formador
recupera com os professores os aspectos fundamentais para o aprendizado da linguagem escrita:
leitura diria realizada pelo professor;
recontos e reescritas;
importncia da definio do gnero nas propostas de escrita.
O objetivo do quadro deixar claro que esses aspectos so determinantes para aprender a
linguagem escrita. Assim, se algum deles no tiver sido lembrado pelos professores, o formador
deve procurar inseri-los, retomando situaes apresentadas no programa de vdeo e
comentando-as.
62
Atividade 5
Trabalho Pessoal Organizao das anotaes pessoais e incio de
uma seqncia de atividades com os alunos ( 10 min)
1. Propor aos professores que organizem em casa, no Caderno de Registro, as anotaes
feitas durante a apresentao do Programa 6, articulando com o quadro feito na Atividade 4.
Para melhor sistematizao, vale a pena sugerir que criem um ttulo, como por exemplo:
Sntese das discusses sobre o programa de vdeo Aprender a linguagem que se escreve.
2. Encomendar a releitura do texto Aprender a linguagem que se escreve, com o objetivo de
estud-lo cuidadosamente. Para tanto, o formador sugere que os professores elaborem um
mapa textual, semelhante aos feitos no Mdulo 1, baseando-se nas seguintes instrues:
Escreva um ttulo para a atividade, como por exemplo: Mapa do texto expositivo Aprender
a linguagem que se escreve.
Coloque o ttulo do texto no centro de uma folha de seu Caderno de Registro (no sentido
horizontal); circunde o ttulo com uma figura geomtrica. Partindo do centro, estenda quatro radiais e escreva em cada uma delas um subttulo do texto.
Leia o trecho inicial (at o final do primeiro subttulo), identifique as principais idias e anoteas, de forma sinttica, em radiais partindo do subttulo: O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos.
Continue a leitura at o final do segundo subttulo, sublinhe as idias-chave desse trecho e
faa anotaes no esquema, partindo do ponto em que a figura geomtrica indica Os recontos
e as reescritas.
Prossiga a leitura, repetindo esses procedimentos, at o final do texto.
3. Propor aos professores que iniciem o planejamento de uma seqncia de atividades para
desenvolver com seus alunos. Explicar que a seqncia se inicia nesta Unidade e prosseguir
at a Unidade 8. Abaixo esto relacionadas as primeiras atividades dessa seqncia.
Devero ler para seus alunos, ao longo da semana, as trs verses do conto Chapeuzinho
Vermelho (Coletnea de Textos M2U6T5, M2U6T6, M2U6T7).
Em seguida, iro propor aos alunos que reescrevam coletivamente (eles ditam e o professor registra) o conto Chapeuzinho Vermelho, produzindo uma quarta verso.
4. Dizer para os professores arquivarem uma cpia da reescrita elaborada por seus alunos, tal
como foi feito com as atividades realizadas nas unidades anteriores, e continuarem a guardar
todas as produes resultantes da seqncia de atividades.
63
Importante
O formador deve lembrar aos professores que, embora esteja sugerida a histria do
Chapeuzinho Vermelho, eles podem orientar a reescrita de outros contos. Tambm vale a
pena informar que, se for necessrio, essa reescrita pode ser feita ao longo de vrias aulas.
PARA SABER MAIS

Compor textos, captulo do livro Alm da alfabetizao, organizado por Ana Teberosky &
Liliana Tolchinsky. So Paulo, tica.
O saber das crianas, captulo do livro Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky. So Paulo,
tica.
A reescrita de textos narrativos: situao de produo coletiva, captulo do livro Psicopedagogia
da linguagem escrita, de Ana Teberosky. Rio de Janeiro/Campinas, Vozes/Unicamp.
Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio, de Delia Lerner. Porto Alegre, Artmed,
2001.
Deixem que digam, que pensem, que escrevam...., captulo do livro Ler e escrever, muito
prazer! de Beatriz Cardoso & Madza Ednir. So Paulo, tica.
64
UNIDADE 7
Parte I
Revisar para aprender a escrever

A educao obra transformadora, criadora. Ora, para criar necessrio

mudar, perturbar, modificar a ordem existente. Fazer algum progredir significa
modific-lo. Por isso, a educao um ato de desobedincia e de
desordem. Desordem em relao a uma ordem dada, uma pr-ordem.
Uma educao autntica reordena. por essa razo que ela perturba, incomoda.
nessa dialtica ordem-desordem que se opera o ato educativo.
Moacir Gadotti *
Objetivos
Tematizar a reviso textual focada nos aspectos relacionados organizao do discurso
e do conhecimento lingstico de que os alunos dispem.
Evidenciar o quanto a produo dos alunos pode informar ao professor sobre o que eles
sabem a respeito da organizao discursiva de textos escritos.
Mostrar que se aprende a revisar revisando, ou seja, esse um contedo que deve ser
ensinado.
Mostrar que revisar um texto vai muito alm da correo de ortografia, concordncia e
pontuao.
Apresentar e discutir as possibilidades de trabalhar a reviso de textos do ponto de vista
discursivo tambm com os alunos que ainda no esto alfabetizados.
Valorizar a reflexo coletiva sobre um mesmo texto como recurso para a aprendizagem
do procedimento de revisar.
Mostrar como o professor pode utilizar situaes de anlise e reflexo sobre a lngua
como instrumento para melhorar a qualidade da produo dos alunos.
* Educao e poder: introduo pedagogia do conflito. So Paulo, Cortez. 1980, p. 89.
65
Evidenciar que, ao fazer a reviso, o aluno se desloca da posio de escritor para a de

leitor, e vice-versa, em um processo essencial para o desenvolvimento de uma atitude
crtica em relao aos prprios textos.
Contedos
Reviso coletiva de um texto do ponto de vista discursivo.
Procedimentos didticos para reviso de textos.
Possibilidades de interveno do professor durante a produo e a reviso de um texto.
Explorao dos recursos de linguagem que se usa para escrever.
Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: socializao das primeiras atividades da seqncia

de reescrita e reviso de texto
35
3. Levantamento de conhecimentos sobre reviso de textos:

o que revisar nas produes escritas dos alunos e como faz-lo
40
4. Apresentao do programa de vdeo Revisar para aprender a escrever, parte I

5. Retomada da anlise inicial do texto Curupira
50
35
6. Trabalho Pessoal: planejamento e realizao da reviso coletiva

da quarta verso do conto Chapeuzinho Vermelho
10
Atividade 1
1. Escolher um dos textos sugeridos abaixo e ler para os professores.
Ler para...
...refletir: Um imenso lpis vermelho, de Fanny Abramovich (Coletnea de Textos M2U7T1).
...se divertir: Papos, de Luis Fernando Verssimo (Coletnea de Textos M2U7T2).
...se arrepiar: A terra onde no se morre nunca, de Italo Calvino (Coletnea de Textos M2U7T3).
66
Atividade 2
Rede de Idias Socializao das primeiras atividades da seqncia
de reescrita e reviso de texto ( 35 min)
Importante
Reiterar aos professores a importncia da realizao da atividade proposta no Trabalho Pessoal
da Unidade 6, que faz parte de uma seqncia, prosseguindo at a Unidade 8. Garantir a realizao
dessa atividade significa ajudar os alunos a construir a capacidade de produzir textos e a usar
produtivamente os recursos que a linguagem dos textos oferece. Na medida da necessidade, o
formador dever subsidiar os professores que encontrarem dificuldade nessa tarefa.
1. Convidar os professores a relatar os aspectos mais relevantes que identificaram na realizao

da primeira atividade da seqncia, proposta na Unidade 6: ler para os alunos trs verses
do conto Chapeuzinho Vermelho e propor a reescrita coletiva de uma quarta verso.
2. Anotar (na lousa ou no prprio caderno de anotaes do formador) os aspectos que, segundo
o formador, oferecem indicaes a respeito das intervenes mais adequadas, para auxiliar
os professores a realizar a seqncia de atividades.
Atividade 3
Levantamento de conhecimentos sobre reviso de texto o que
revisar nas produes escritas dos alunos e como faz-lo ( 40 min)
Importante
Essa atividade tem por objetivo levantar os conhecimentos prvios dos professores sobre a
reviso de um texto. Durante a discusso, o formador circula pelos grupos, procurando
problematizar os encaminhamentos da proposta e ajudar os professores a identificar os pontos
que precisam ser melhorados com o propsito de tornar o texto mais claro e compreensvel,
ou ento mais bonito e agradvel de ler.
1. Solicitar aos professores que, em pequenos grupos, leiam o texto Curupira verso original
(Coletnea de Textos, M2U7T4) e em seguida analisem o texto Curupira verso
recontada (Coletnea de Textos, M2U7T5) e identifiquem aspectos que prejudicam sua
compreenso.
2. A partir dessa anlise, pedir para apontarem os aspectos que consideram necessrio alterar:
67
o que acrescentar, retirar, deslocar ou transformar para que sua leitura se torne mais fcil e
agradvel, mas com cuidado para no descaracteriz-lo.
3. Orientar os professores para que anotem suas concluses no Caderno de Registro.
4. Explicar que tais concluses sero retomadas aps a apresentao do programa Revisar
para aprender a escrever Parte I.
Atividade 4
Apresentao e discusso da Parte I do programa de vdeo
Revisar para aprender a escrever ( 50 min)
Importante
Informar aos professores que o programa de vdeo trata da reviso dos aspectos discursivos
do texto, sem se preocupar com a reviso ortogrfica e de pontuao.
O programa mostra que alunos ainda no alfabetizados, escritores iniciantes e que no lem
com fluncia, possuem competncia para olhar o texto como objeto de reflexo e desenvolver
o procedimento de apreciar e revisar textos.
1. Apresentar o programa, fazendo as pausas sugeridas. (Apontamentos/Anexo 1 U 7

pg. 149).
Atividade 5
Retomada da anlise inicial do texto Curupira ( 35 min)
1. Propor aos professores que se renam em grupos e agora, com maiores informaes,
retomem suas anotaes acerca do texto Curupira verso recontada, confrontando-as
com as situaes de reviso apresentadas no programa de vdeo.
2. Socializar e sistematizar as observaes levantadas pelos grupos, fazendo o registro na
lousa, ou em um cartaz.
3. Solicitar aos professores que leiam a verso do texto Curupira revisada pelos alunos da
professora Regina (Coletnea de Textos M2U7T6).
68
Importante
Para auxiliar nas discusses sobre o trabalho com o texto Curupira, interessante que o
formador leia os Apontamentos/Anexo 2 U7 pg. 153
Atividade 6
Trabalho Pessoal Planejamento e realizao da reviso coletiva da
quarta verso do conto Chapeuzinho Vermelho ( 10 min)
1. Solicitar que os professores estudem inicialmente o texto Reviso, dos Parmetros
Curriculares Nacionais (Coletnea de Textos M2U7T7).
2. Propor que faam o planejamento, seguindo o roteiro indicado (Coletnea de Textos
M2U7T8) e realizem a atividade de reviso coletiva da quarta verso do conto Chapeuzinho
Vermelho. Explicar que para isso ser preciso:
identificar aspectos que precisam ser melhorados repeties desnecessrias, informa-
es incompletas, substituies recomendveis, e outros aspectos relacionados coerncia e coeso do texto;

preparar o suporte em que a reviso ser feita: lousa, transparncia ou cartaz;
se o texto for extenso, considerar que a reviso pode ser feita em vrias aulas;
ler para os alunos a parte do texto a ser revisada, explicando por exemplo: Vou ler esse
trecho e vocs vo dizer se est bom, se acham que precisa melhorar, e o que podemos
fazer para ficar bem escrito;
aps a reviso, ler o texto para os alunos, para avaliarem se acham que ficou bom, ou se
desejam acrescentar ou retirar mais alguma coisa.

3. Propor aos professores que faam o registro reflexivo sobre a atividade realizada
completando as frases:
Antes de realizar a atividade eu acreditava que...

Aps a realizao penso que...
4. Indicar a leitura do texto Relatrio reflexivo sobre as atividades de reviso do texto A lenda
dos diamantes. (Coletnea de Textos M2U7T9).
69
UNIDADE 7
Parte II

Pensar certo e saber que ensinar no transferir conhecimento fundamentalmente

pensar certo uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir
diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos.
Paulo Freire*
Objetivos
Tematizar na reviso textual aspectos relacionados organizao do discurso escrito e
do conhecimento lingstico de que os alunos dispem.
Discutir as possibilidades de trabalhar a reviso de textos do ponto de vista discursivo
tambm com os alunos que ainda no sabem ler e escrever.
Discutir como a reviso de um texto vai muito alm de corrigir ortografia, concordncia
e pontuao.
Evidenciar que a atividade de reviso de textos uma situao de anlise e reflexo
sobre a lngua, e exige do professor alfabetizador um conhecimento e um tipo de reflexo
que vo alm do que se precisa para ensinar o b--b.
Explicitar que a interveno do professor fundamental para tornar os alunos capazes
de identificar aspectos do texto que precisam ser melhorados, atribuindo-lhes o papel
de revisor.
Desenvolver o procedimento de organizar as anotaes para sistematizar informaes
relevantes.
* Pedagogia da autonomia Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1999. p. 54.
71
Contedos
O texto como objeto sobre o qual possvel pensar.
Procedimentos didticos para reviso de textos.
Importncia da interveno do professor na produo e na reviso de um texto pelos
alunos.
Reflexo voltada para o uso da linguagem na situao em que ela se realiza: explorao
de diferentes possibilidades de transformao dos textos (supresses, ampliaes,
substituies, alteraes de ordem etc.).
Procedimentos para organizar informaes relevantes.
Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: retomada do registro reflexivo sobre a atividade de reviso de texto
25
3. Leitura e anlise do texto do aluno Renan
30
4. Leitura do texto Uma estratgia para organizar a reviso de aspectos

discursivos de textos escritos
5. Apresentao do programa de vdeo Revisar para aprender a escrever, parte II
40
30
6. Retomada da anlise inicial do texto do aluno Renan
35
7. Trabalho Pessoal: leitura do texto Festana na floresta, de Clarice Lispector
10
Atividade 1
1. Ler os ttulos dos textos sugeridos abaixo e convidar os professores a escolher o preferido
pelo grupo.
Ler para...
...apreciar literatura de cordel: Caatinga: um grito de socorro pela vida, de Silvanito Silva
Dias (Coletnea de Textos M2U7T10).
...ficar sabendo: O que ocorrer com a Terra recair sobre os Filhos da Terra, carta do
Chefe Seattle em 1854 ao Grande Chefe Branco de Washington (Coletnea de Textos
M2U7T11).
...se arrepiar: A profecia, de Tatiana Belinky (Coletnea de Textos M2U7T12).
72
Atividade 2
Rede de Idias Retomada do registro reflexivo sobre
a atividade de reviso de texto ( 25 min)
1. Pedir para alguns professores lerem seus registros reflexivos sobre a atividade de reviso
de texto proposta no Trabalho Pessoal da Unidade 7, Parte I.
2. Discutir os aspectos mais relevantes dos relatos.
Importante
O formador deve anotar as questes que exigirem maior reflexo e fazer as devidas
intervenes oportunamente.
Atividade 3
Leitura e anlise do texto do aluno Renan ( 30 min)
Importante
O principal objetivo dessa atividade propiciar ao professor um momento para refletir sobre
a importncia de olhar de uma nova forma o texto do aluno, observando o que ele sabe da
linguagem que se escreve e o que precisa aprender; no se trata de classificar as consideraes
dos professores como certas ou erradas.
1. Distribuir o texto produzido pelo aluno Renan (Coletnea de Textos, M2U7T13).

2. Solicitar aos professores que analisem o texto, em pequenos grupos, relacionando os aspectos
que precisam ser melhorados e anotando em seu Caderno de Registro.
3. Informar aos professores que as anotaes dos grupos sero retomadas no decorrer do
trabalho.
73
Atividade 4
Leitura do texto Uma estratgia para organizar a reviso de
aspectos discursivos de textos escritos ( 40 min)
1. Distribuir o texto (Coletnea de Textos M2U7T14) para os professores fazerem leitura
individual e grifarem as informaes que considerarem mais relevantes. Informar que nesse
texto encontraro informaes sobre a produo de Renan.
2. Pedir para socializarem suas observaes, discutindo nos grupos os trechos considerados
mais relevantes.
3. Propor que sistematizem no Caderno de Registro as informaes contidas nos trechos
selecionados.
Atividade 5
Apresentao do programa de vdeo Revisar para aprender a escrever,
Parte II ( 30 min)
Importante
Comentar com os professores a segunda parte do programa de vdeo. Trata-se de uma aula
expositiva mostrando que os organizadores textuais so elementos lingsticos centrais na
construo do sentido de um texto, isto , so responsveis pela coeso textual. Explicar
tambm que, nessa segunda parte, optou-se por realizar apenas uma pausa.
1. Propor que, durante a exibio, os professores registrem as questes que acharem mais
relevantes.
2. Realizar a pausa sugerida (Apontamentos/Anexo I U7, pg. 149).
Atividade 6
Retomada da anlise inicial do texto do aluno Renan ( 35 min)
1. Propor que os professores retomem, agora com mais informaes, a anlise que fizeram
inicialmente da produo do aluno Renan, avaliando a necessidade de ampliar ou reformular
74
as observaes iniciais.
2. Socializar as consideraes ampliadas e/ou reformuladas.
3. O formador faz a sistematizao na lousa e pede para os professores anotarem em seu
Caderno de Registro.
Atividade 7
Trabalho Pessoal Leitura do texto Festana na floresta ( 10 min)
1. Pedir para os professores lerem o texto Festana na floresta (Coletnea de Textos
M2U7T15), que ser discutido na prxima Unidade.
2. Convidar os professores a apreciar o texto do ponto de vista esttico, observando os recursos
utilizados e a beleza da linguagem.
PARA SABER MAIS

A construo textual do sentido, captulo do livro O texto e a construo dos sentidos, de
Ingedore Grunfeld Villaa Koch. So Paulo, Contexto.
Texto e coerncia, de Ingedore Grunfeld Villaa Koch & Luiz Carlos Travaglia. So Paulo,
Contexto.
Rumo a uma tipologia de textos; caracterizao lingstica dos textos escolhidos; Os textos
escolares: um captulo parte: captulos de Escola, leitura e produo de textos, de Ana
Maria Kaufman & Maria Helena Rodrigues. Porto Alegre, Artmed.
75
UNIDADE 8
Revendo textos bem escritos
Ensina-se as crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se

ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est
escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal.
Vygotsky*
Objetivos
Evidenciar o quanto a leitura (lida ou escutada) de textos de escritores profissionais pode
ajudar o aluno a apreci-los e a aprender sobre a forma que usam a linguagem escrita.
Mostrar a importncia da presena da leitura na rotina do trabalho pedaggico como
procedimento para aprender a linguagem que se escreve.
Discutir que se aprende a produzir um texto bem escrito lendo textos de qualidade e
refletindo sobre eles.
Evidenciar que a atividade de rever um texto bem escrito toma como objeto de reflexo
a prpria linguagem.
Esclarecer que rever um texto bem escrito no significa interpretar o texto, ou ensinar
gramtica normativa.
Mostrar que tambm possvel trabalhar a anlise de textos bem escritos e a reflexo
sobre eles com alunos no-alfabetizados.
Apresentar referncias de como o professor pode contribuir para melhorar a qualidade
da produo dos alunos durante atividades de anlise da lngua e de reflexo sobre ela.
Contedos
Texto literrio como objeto sobre o qual se pode pensar.
Leitura e escuta de textos literrios.
Anlise e reflexo sobre a linguagem que se escreve e sobre a variedade de recursos
* A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984.
77
usados por bons escritores profissionais.

Procedimentos para reviso de textos bem escritos.
Sugestes de textos bem escritos para o professor ler com os alunos.
Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: retomada da leitura do texto Festana na floresta
20
3. Levantamento dos recursos lingsticos utilizados no texto Festana na floresta
40
4. Apresentao e discusso do programa de vdeo Revendo textos bem escritos
50
5. Planejamento em grupo de uma atividade de reviso de texto bem escrito,

para ser desenvolvida com os alunos.
50
6. Trabalho Pessoal: leitura do texto Contribuies prtica pedaggica 8 e

desenvolvimento da atividade de reviso de texto bem escrito com os alunos
10
Atividade 1
1. Escolher um dos textos sugeridos abaixo e l-lo para os professores.
Ler para...
...conhecer melhor: entrevista Sebastio Salgado enfim, em cores (Coletnea de Textos
M2U8T1)
...apreciar a linguagem: Viver muito perigoso, de Guimares Rosa (Coletnea de Textos
M2U8T2).
...se arrepiar: O discurso de Macotas, de Manuel Bencio (Coletnea de Textos
M2U8T3).
Atividade 2
Rede de Idias Retomada da leitura do texto
Festana na floresta ( 20 min)
1. Incentivar os comentrios dos professores a respeito do texto.
78
Atividade 3
Levantamento dos recursos lingsticos utilizados no texto
Festana na floresta ( 40 min)
Importante
Essa atividade tem por objetivo levar os professores a refletir sobre a linguagem utilizada pela
autora a forma pela qual utiliza determinadas expresses para indicar mudana de tempo,
de lugar ou de personagem, sua maneira de empregar a pontuao, de contornar o problema
de repeties, enfim, suas solues para as questes da textualidade , de forma a obter um
texto bem escrito, diferente, agradvel de ouvir e interessante de apreciar.
Deixar claro que a atividade no de interpretao de texto, mas sim de reflexo lingstica:
anlise do texto do ponto de vista esttico, observao dos recursos utilizados e da beleza da
linguagem.
Enquanto os grupos trabalham, o formador circula entre eles para problematizar, orientar os
encaminhamentos da proposta e ajudar os professores a identificar os recursos lingsticos
utilizados pela autora que tornam o texto agradvel de ler, interessante, e muitas vezes
engraado. Convm ressaltar que a atividade no tem a pretenso de esgotar todas as
possibilidades de apreciao do texto.
A anlise do texto Festana na floresta apresentada em Apontamentos/Anexo 1 U8 pg.
157 oferece subsdios para o formador.
1. Propor que os professores analisem, em pequenos grupos, o fragmento do texto que vai do
pargrafo comeado com Foi assim [...] at o trecho [...] isso mesmo, pareciam umas
verdadeiras macacas. Em seguida pedir para fazerem uma relao dos recursos utilizados
pela autora para deixar o texto diferente, bonito e bem escrito.
2. Solicitar que um professor de cada grupo leia as anotaes e comente as concluses do
grupo.
3. Informar que essas anotaes sero retomadas aps a apresentao do programa de vdeo.
Atividade 4
Apresentao e discusso do programa de vdeo Revendo textos bem
escritos ( 50 min)
79
Importante
O programa Revendo textos bem escritos apresenta atividades desenvolvidas com alunos de
Educao Infantil, de 1 e 4 sries do Ensino Fundamental, bem como a discusso com as
professoras do grupo-referncia, em reunio de planejamento.
Explicar que, na poca da gravao do vdeo, alguns dos alunos que aparecem no programa
ainda no estavam alfabetizados. Essa informao contribui para enfatizar que o aluno pode
apreciar um texto sem saber ler e escrever convencionalmente: se puder ouvir a leitura de
textos de qualidade, aprender a apreci-los. Para isso, o professor tambm deve aprender a
olhar o texto como objeto esttico, apreciando-o juntamente com seus alunos.
1. Explicar que o programa apresentar uma anlise do texto literrio em discusso.

2. Pedir para os professores terem em mos as anotaes que fizeram a respeito dos recursos
utilizados pela autora do texto.
3. Exibir o programa, fazendo as pausas sugeridas (Apontamentos/Anexo 2 U8 pg. 159).
4. Propor aos professores que, enquanto estiverem assistindo ao programa, procurem anotar
o que julgarem importante.
5. Ao final da exibio, convidar os professores a comentar o que observaram, a fim de ampliar,
reconstruir ou confirmar o que foi discutido em grupo. Anotar na lousa as concluses
importantes e pedir que copiem no Caderno de Registro.
Atividade 5
Planejamento em grupo de uma atividade de reviso de
texto bem escrito, para ser desenvolvida com os alunos ( 50 min)
Importante
A proposta de planejamento em grupo de uma atividade de reflexo lingstica tem por objetivo
familiarizar o professor com esse tipo de reviso e oferecer-lhe a possibilidade de desfrutar da
beleza da linguagem empregada pelo autor. O ponto de partida deve ser a leitura cuidadosa,
de maneira a identificar os recursos utilizados pelo autor, a forma como resolveu as questes
de repetio por meio de substituies, o emprego da pontuao para marcar o estilo etc.
Com esse tipo de atividade, o professor mostra aos alunos a possibilidade de eles aprenderem
a olhar o texto como objeto sobre o qual se pode pensar. Essa atividade, quando bem realizada,
tem grande impacto sobre a qualidade dos textos produzidos pelos alunos.
1. Solicitar aos professores que se organizem em pequenos grupos.
80
2. Distribuir a coletnea de textos sugeridos (Coletnea de Textos M2U8T4), e orientar para que leiam
com ateno e discutam entre si a beleza dos textos e os recursos lingsticos utilizados pelos autores.
3. Propor que selecionem um dos textos sugeridos para trabalhar com os alunos durante a
semana. Em seguida, devem planejar as aulas em que desenvolvero essa atividade,
lembrando-se de utilizar como referncia as situaes apresentadas no programa de vdeo.
4. Informar aos professores que, ao analisar um texto bem escrito, podero faz-lo de muitas
formas. Por exemplo: a forma como o autor descreve o personagem ou o local; o emprego
da pontuao; a maneira de encadear as oraes, formando perodos longos ou curtos; o
uso de expresses que transmitem emoes (engraadas, comoventes); o emprego de
metforas; a inverso da ordem dos verbos nas frases; as elipses; o ritmo etc.
5. Recomendar aos professores que, em uma atividade de reviso de textos bem escritos,
importante ler todo o texto para os alunos e depois (pode ser em outro momento) escolher
alguns pargrafos para fazer a anlise. No preciso fazer esse tipo de reviso com o texto
inteiro.
Atividade 6
Trabalho Pessoal Leitura do texto Contribuies Prtica
Pedaggica 8 e desenvolvimento da atividade
de reviso de texto bem escrito com os alunos ( 10 min)
1. Pedir para os professores lerem o texto Contribuies prtica pedaggica 8 (Coletnea
de Textos M2U8T5).
2. Propor que realizem com seus alunos a atividade planejada de reviso de texto bem escrito.
3. Sugerir aos professores que, na medida do possvel, anotem os comentrios dos alunos durante
a atividade, para que sejam objeto de reflexo na Rede de Idias do prximo encontro.
PARA SABER MAIS

Linguagem, atividade discursiva e textualidade, Parmetros Curriculares Nacionais Lngua
Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 23.
A especificidade do texto literrio, Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa.
Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 36.
Aprendendo com texto, Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/
SEF, 1997, p. 82.
Escrever preciso, de Rosaura Soligo. Cadernos da TV Escola n 2. Braslia, MEC/SEF, 1999, p. 11.
81
UNIDADE 9
O que, por que, para que:
discutindo prticas tradicionais
O professor escolariza o conhecimento sempre que em vez de lidar

com a realidade, trabalha com um substituto, uma simulao do real. Com isso,
paralisa e sufoca o conhecimento, transformando a escola em um mundo
de faz-de-conta. preciso apresentar vrias situaes reais, para que, a partir da
comparao com suas diferenas, as crianas aprendam o
que elas tm em comum e possam construir depois o seu prprio caminho.
Beatriz Cardoso*
Objetivos
Refletir sobre os objetivos das prticas tradicionais de cpia, ditado e leitura em voz alta.
Conhecer e discutir as concepes implcitas nessas prticas pedaggicas.
Re-significar as atividades de cpia, ditado e leitura em voz alta.
Contedos
Identificao das concepes que embasam as prticas em discusso.
Anlise de situaes didticas envolvendo cpia, ditado e leitura oral.
Propostas de atividades significativas de cpia, ditado e leitura oral.
* Ler e escrever muito prazer!, de Beatriz Cardoso & Madza Ednir, So Paulo, tica.
83
Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: socializao e discusso das anotaes feitas durante a atividade de reviso
25
3. Preenchimento do quadro Anlise comparativa das diferentes concepes

das atividades de cpia, ditado e leitura oral
20
4. Apresentao e discusso do programa de vdeo O que, por que, para que:

discutindo prticas tradicionais, concomitante realizao das atividades propostas
90
5. Apresentao da sntese das discusses realizadas pelos grupos

30
6. Trabalho Pessoal: leitura de uma carta
Atividade 1
1. Ler para o grupo de professores um dos textos sugeridos a seguir.
Ler para...
...pensar: O fim da banda, de Rubem Alves (Coletnea de Textos M2U9T1).
...se emocionar: Papel de parede e livros Passeio margem do Mersey, de Elias Canetti (Coletnea de
Textos M2U9T2).
...apreciar: A tempestade, de Shakespeare (Coletnea de Textos M2U9T3).
Atividade 2
Rede de Idias Socializao e discusso das anotaes
feitas durante a atividade de reviso ( 25 min)
1. Pedir para os professores comentarem as colocaes feitas pelos alunos durante o trabalho
de reviso de texto bem escrito.
2. Perguntar aos professores:
Baseados na experincia que tiveram com a realizao dessa atividade, que mudanas
fariam em uma prxima vez?
84
Atividade 3
Preenchimento do quadro Anlise comparativa das diferentes
concepes das atividades de cpia, ditado e leitura oral ( 20 min)
Importante
O objetivo dessa atividade conhecer o que os professores pensam a respeito das prticas
escolares mais tradicionais (cpia, ditado e leitura oral). importante orient-los para que
registrem tudo que pensam sobre o assunto.
1. Entregar o quadro para os professores preencherem, em trabalho individual (Coletnea de
Textos M2U9T4).
2. Solicitar que compartilhem seus registros em pequenos grupos, e elaborem uma sntese de
suas concluses (Coletnea de Textos M2U9T5).
Importante
As discusses dos grupos ainda no sero socializadas; aps assistir ao programa de vdeo, e
ler o texto Verdades e mentiras sobre a cpia, os professores podero modificar e/ou ampliar
suas concluses.
Atividade 4
Apresentao e discusso do programa de vdeo O que, por que,
para que: discutindo prticas tradicionais, concomitante realizao
das atividades propostas ( 90 min)
Importante
No est prevista a pausa convencional durante a exibio do programa de vdeo desta Unidade.
Em vez disso, ele ser apresentado em trs partes, e o formador ir entremeando essa
apresentao com algumas atividades.
1a parte
1. Explicar aos professores que o programa a ser exibido tem a finalidade de possibilitar uma reflexo
sobre a cpia, a leitura oral e o ditado, alm de discutir como essas atividades podem se converter
em situaes significativas de ensino e aprendizagem (Apontamentos/Anexo 1 U9, pg. 163).
85
2. Pedir para os professores, enquanto assistem ao programa, irem registrando os aspectos

que considerarem teis para as discusses do grupo.
3. Exibir a primeira parte do programa, que aborda a questo da cpia.
4. Interromper a fita e solicitar aos professores que, individualmente, leiam o texto: Verdades
e mentiras sobre a cpia (Coletnea de Textos M2U9T6).
5. Pedir para os grupos retomarem suas anotaes sobre cpia e verificarem o que agora
julgam necessrio modificar, ampliar e/ou acrescentar.
2a parte
1. Exibir a segunda parte do programa, que aborda a questo do ditado.
2. Dizer para os grupos retomarem suas anotaes sobre ditado, verificando que aspectos
precisam ser modificados, ampliados e/ou acrescentados.
3a parte
1. Solicitar que, em pequenos grupos, completem a seguinte frase:
Ler bem em voz alta ..........

2. Socializar as discusses e registrar as definies na lousa.
3. Pedir para os professores fazerem uma leitura silenciosa e rpida do texto encontrado na
Coletnea de Textos M2U9T7. Em seguida, o formador orienta para que todos leiam juntos,
em voz alta. Convm ressaltar que, embora essa atividade seja semelhante desenvolvida
no Mdulo 1 (quando os professores precisaram ler e descobrir do que se tratava o texto
iniciado por Um jornal melhor que uma revista [...]), ela tem um objetivo diferente. A
discusso agora no em torno das estratgias de leitura, mas sim da relao entre leitura
em voz alta e compreenso do texto.
4. Discutir com os professores at que ponto a leitura em voz alta que realizaram confirma,
ou no, as afirmativas sobre o que ler bem em voz alta. Pedir para falarem do contedo
do texto e discutir que ler bem em voz alta no se vincula necessariamente compreenso
do texto. O texto sobre leitura em voz alta (Apontamentos/Anexo 2 U9, pg. 165) poder
subsidiar o formador para essa discusso.
5. Assistir terceira parte do programa, que aborda a questo da leitura oral.
6. Pedir para os grupos retomarem suas anotaes a respeito desse tipo de leitura, verificando
quais aspectos acham preciso modificar, ampliar e/ou acrescentar, aps realizarem a atividade
e assistirem ao programa.
7. Solicitar que os grupos organizem, em um cartaz, a sntese das trs atividades.
86
Atividade 5
Apresentao da sntese das discusses realizadas pelos grupos
(30 min)
Importante
Aps o preenchimento do quadro, solicitar que os grupos fixem suas concluses em local
visvel.
1. Pedir para um dos grupos apresentar suas concluses sobre as concepes que podem
embasar as atividades de cpia.
2. O formador registra a sntese das concluses desse grupo em um cartaz previamente
preparado.
3. Solicitar aos demais grupos que faam acrscimos ou adequaes, conforme julgarem
necessrio.
4. Proceder da mesma forma com a atividade de ditado e, posteriormente com a de leitura
oral, pedindo sempre para que um grupo diferente inicie a apresentao.
5. Se for preciso, acrescentar outras contribuies para complementar a discusso
(Apontamentos/Anexo 3 U9 pg. 167).
6. Solicitar que os professores copiem o quadro em seus Cadernos de Registro.
Atividade 6
Trabalho Pessoal Leitura de uma carta ( 5 min)
1. Dizer para os professores lerem a carta encontrada na Coletnea de Textos M2U9T8,
explicando que na prxima Unidade ser feita a avaliao deste segundo Mdulo. A tarefa
ser a seguinte: escrever uma carta analisando, de acordo com os princpios didticos que
definem uma boa situao de aprendizagem, uma atividade desenvolvida por outro professor.
Essas cartas de avaliao acompanharo as atividades que sero reunidas para formar um
lbum do Professor. A carta indicada para leitura tem como objetivo auxiliar o professor
na produo de sua prpria carta.
87
Importante
Para preparar a tarefa, o formador deve selecionar, para cada professor analisar, uma das
atividades desenvolvidas com os alunos ao longo deste Mdulo, com o cuidado de no passar
para um professor uma atividade organizada por ele prprio. A seleo ser feita a partir das
Unidades 3 a 8, nas quais o Trabalho Pessoal envolveu o planejamento e realizao de uma
situao didtica com os alunos.
PARA SABER MAIS

As atividades pedaggicas, captulo do livro Compresso da leitura e expresso escrita A
experincia pedaggica, de Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muoz de Pimentel & Delia Lerner
de Zunino. Porto Alegre, Artmed.
Cpia e leitura oral: estratgias para ensinar captulo do livro Aprender e ensinar com textos,
de Ligia Chiappini (org.). So Paulo, Cortez.
Planejamento, organizao e avaliao das atividades cotidianas, captulo do livro Os filhos
do analfabetismo, de Emilia Ferreiro (org.). So Paulo, Artmed.
88
UNIDADE 10
Sistematizando a aprendizagem
Quanto mais amplos, ricos e complexos forem os significados construdos, isto ,

quanto mais amplas, ricas e complexas forem as relaes estabelecidas com os outros
significados da estrutura cognitiva, tanto maior ser a possibilidade de utiliz-los para
explorar relaes novas e para construir novos significados.
Csar Coll e Elena Martn*
Objetivos
Avaliar a aprendizagem dos professores.
Elaborar um texto reflexivo sobre os contedos estudados no Mdulo II.
Contedos
Elaborao de uma carta, como instrumento de avaliao.
Quadro-sntese
Tempo previsto
10
2. Rede de Idias: comentrios sobre a leitura da carta

3. Avaliao
20
150
* A avaliao da aprendizagem no currculo escolar: uma perspectiva construtivista, in Csar Coll (org.), O construtivismo na sala de aula. So
Paulo, tica, 1999.
89
Atividade 1
1. Escolher um dos textos a seguir para ler para os professores.
Ler para...
...apreciar: A Moura Torta, de Cmara Cascudo (Coletnea de Textos M2U10T1).
...lamentar: Negrinha, de Monteiro Lobato (Coletnea de Textos M2U10T2).
...se emocionar: O mundo um moinho, de Cartola (Coletnea de Textos M2U10T3).
Atividade 2
Rede de Idias Comentrios sobre a leitura da carta ( 20 min)
1. Estimular os professores a comentarem se tm familiaridade com esse tipo de texto.
2. Se julgar necessrio, o formador pode fazer, junto com o grupo, uma lista do que deve
constar na estrutura de uma carta:
cabealho: estabelece o lugar e o tempo em que a carta foi produzida e a forma de tratamento empregada para se referir ao destinatrio;
corpo: parte do texto que contm a mensagem;
despedida: inclui a saudao e a assinatura do autor da carta.
Considerando que o destinatrio algum familiar, o grupo pode adotar um estilo informal.
Atividade 3
Avaliao ( 150 min)
Importante
Chegamos etapa final do Mdulo II e, tal como ocorreu no Mdulo I, ao momento da avaliao.
Embora aqui haja uma proposta de trabalho diferente, no se altera a concepo de avaliao que
baliza este Curso. Por isso, vale a pena sugerir que o formador, alm das leituras j indicadas no
Mdulo I (Referenciais para Formao de Professores e Guia do Formador), tambm dedique um tempo
para estudar o texto Avaliao: um recurso em favor da aprendizagem dos professores, encontrado
no Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, p. 31, do qual se destaca o trecho a seguir:
90
[...] avaliar parte do processo de formao, num modelo em que a

aprendizagem dos professores a meta principal. As situaes de avaliao
que tornam possvel diagnosticar questes relevantes, aferir os resultados
alcanados, considerando os objetivos propostos, e identificar mudanas de
percurso eventualmente necessrias.
1. Apresentar a proposta de avaliao do Mdulo II para os professores (Coletnea de Textos

M2U10T4).
Importante
Convm que o formador leia a proposta juntamente com os professores, recuperando o
processo de avaliao do Curso: trabalhos pessoais, atividades de avaliao (em duplas ou em
grupo) e produes individuais ao final de cada mdulo. Essa avaliao individual deve ser
realizada na sala, durante cerca de duas horas, pois o maior objetivo desta Unidade assegurar
o domnio dos conhecimentos, ou a atribuio de competncias.
2. Em seguida, o formador explica que selecionou uma atividade de cada professor,

contemplando atividades de todos os contedos abordados no Mdulo II.
3. Cada professor ir analisar uma atividade, seguindo os princpios didticos que definem
uma boa situao de aprendizagem, e redigir suas concluses em forma de carta.
4. O formador deve fazer a avaliao das cartas redigidas pelos professores juntamente com
seu coordenador e com os colegas formadores. Nesse momento, iro verificar se os
relatrios esto completos e coerentes, se contemplam os princpios de uma boa situao
de aprendizagem e os aspectos discutidos ao longo deste Mdulo. Para subsidiar essa
avaliao, vale a pena retomar alguns dos principais textos estudados neste Mdulo.
5. As produes precisam ser avaliadas e revisadas cuidadosamente, com critrios bem definidos
e o mesmo rigor que se dedica a textos preparados para publicao. No se pode esquecer
que com eles ser montado um lbum, a ser distribudo aos professores, que sem dvida
lhes servir de fonte de consulta e de referncia para a prtica didtica.
6. Se for o caso de recomendar a algum professor que reescreva seu texto, importante
apontar os aspectos a serem modificados ou ampliados, e dar-lhe um prazo para refazer o
trabalho.
7. O formador precisa discutir com os professores a forma do lbum e a maneira de organizlo, tendo em vista a necessidade de socializ-lo, para que todos tenham acesso a ele.
91
PARTE III
Anexos
Apontamentos
UNIDADE 1
Apontamentos/Anexo 1 U1
Diferentes modalidades organizativas *

Projetos
So situaes didticas que se articulam em funo de um objetivo e de um produto final.
Contextualizam as atividades de linguagem oral e escrita (ler, escrever, estudar, pesquisar).
Periodicidade: pode ser de dias ou de meses, dependendo dos objetivos propostos. Quando so de
durao mais longa, possvel planejar as etapas com os alunos e prever um tempo para cada etapa.
Caracterstica bsica: ter uma finalidade, compartilhada por todos os envolvidos, que se
expressa em um produto final.
Propostas:
Coletnea de contos de um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao, lendas,
fbulas etc.)
Livro sobre um tema pesquisado
Revista sobre vrios temas estudados
Mural
Livreto sobre cuidados com a sade
Folheto informativo
Cartazes de divulgao sobre eventos
Fita cassete de poemas e contos gravados
Hora da histria, a ser apresentada em um evento cultural
Vdeo de curiosidades do tipo: Voc sabia que...
Galeria de personagens do folclore brasileiro
Contos preparados para sesses de leitura, como por exemplo para crianas menores etc.
Atividades seqenciadas
So situaes didticas articuladas, que possuem uma seqncia de realizao, cujo critrio
principal so os nveis de dificuldade.
* Texto elaborado pelos profissionais da Cooperativa Educacional da Cidade de So Paulo.
95
Periodicidade: varivel.
Caracterstica bsica: funcionam de forma parecida com os projetos e podem integr-los,
mas no fornecem um produto final predeterminado.
Propostas:
A partir de textos de jornal
Ortografia
Observao de fenmenos (terrrio, por exemplo) etc.
Atividades permanentes
So situaes didticas propostas com regularidade, com o objetivo de construir atitudes,
criar hbitos etc. Por exemplo, atividades planejadas para promover o gosto pela leitura e pela
escrita e desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores e escritores adquirem a partir
da prtica de leitura e escrita.
Periodicidade: repetem-se de forma sistemtica e previsvel, semanal ou quinzenalmente.
Caracterstica bsica: a marca principal dessas situaes a regularidade, que propicia um
contato intenso com determinado tipo de atividade de texto de um autor, de um assunto etc.
Propostas:
Conta-contos (com preparao prvia)
Hora das curiosidades cientficas
Hora das notcias
Roda de biblioteca ou de leitores
Leitura diria feita pelo professor
Pasta de textos etc.
Situaes independentes
Situaes ocasionais: trabalha-se algum contedo significativo, mesmo sem relao direta com o
que est sendo desenvolvido. Exemplos:
Discusso de um tema muito debatido na mdia.
Leitura de um artigo de jornal, um poema, um conto trazido por algum aluno etc.
Situaes de sistematizao: no se relacionam a propsitos imediatos, mas sim a objetivos e
contedos definidos para a srie, pois se destinam justamente a sistematizar os conhecimentos.
Exemplos:
Refletir sobre os traos caractersticos e as diferenas entre fbulas e contos (nas sries
em que o trabalho com esses gneros prioritrio)
Analisar as caractersticas de diferentes textos publicados em jornais (nas sries em que
essa abordagem prioritria)
Discutir usos da pontuao
Analisar regularidades ortogrficas etc.
96
Orientaes para uso do programa
Para organizar o trabalho pedaggico

No Mdulo 1 tivemos a oportunidade de discutir questes relacionadas aos fundamentos da
alfabetizao. A partir deste segundo Mdulo, enfatizaremos as situaes didticas. O tema
desse nosso primeiro programa de vdeo a organizao do trabalho pedaggico.
O programa mostra como os professores do grupo-referncia utilizaram diferentes oportunidades
para re-significar sua prtica pedaggica, aproveitando os encontros com o grupo, com os colegas da
srie e com parceiros experientes. O programa abordar os seguintes aspectos:
a viabilizao do trabalho pedaggico;
a rotina que organiza o dia-a-dia na escola;
a importncia do registro na rotina semanal;
o planejamento das atividades, individualmente ou em parceria com os colegas ou o
coordenador;
a reflexo coletiva das dificuldades encontradas;
as reunies de estudo;
a avaliao do trabalho;
o replanejamento;
as diferentes formas de realizar as atividades;
formas de tratar os diversos contedos;
a organizao do tempo didtico.
Alm de sugerir pausas para problematizar questes e discuti-las, h tambm sugestes de
algumas atividades para os professores realizarem.
Contedos
Importncia da rotina.
Possibilidades de parceria para reflexo sobre a prtica e sobre o desempenho dos alunos.
97
Importncia do registro.
Modalidades organizativas: projeto; atividade permanente; atividade seqenciada e
situaes independentes (ocasionais e de sistematizao).
Pausas sugeridas
1a pausa
Interromper aps a fala da narradora: Neste programa discutiremos como viabilizar o trabalho
pedaggico, a rotina que organiza o dia-a-dia na escola, o planejamento das atividades em parceria
com os colegas, coordenador ou ainda individualmente, as reunies de estudo, a avaliao do
trabalho, o replanejamento e as diferentes formas possveis de realizar as atividades.
Informar que assistiro ao depoimento da professora Madalena Freire.
Solicitar que cada professor anote em seu Caderno de Registro a resposta para a questo:
Por que a rotina fundamental no trabalho do professor?
Pedir para que leiam e comentem suas respostas.
importante que as discusses evidenciem como a rotina fundamental para:
a construo do ensinar, pois ela permite que o professor reveja sua proposta de trabalho
e a reformule, quando necessrio;
o acompanhamento do processo de aprendizagem: quando bem planejada, permite
conhecer as razes dos progressos dos alunos, ou os motivos pelos quais no progrediram;
a construo do conhecimento dos alunos, j que deve estar voltada para uma metodologia
de resoluo de problemas;
a construo do tempo, pois preciso aprender a administr-lo;
definir o tempo das atividades, porque cada atividade tem um tempo, que por sua vez
tem seu contedo que, por sua vez, tem um encaminhamento especfico;
definir a freqncia das atividades;
lidar com o tempo, o espao, os materiais e os contedos.
2a pausa
Interromper aps a fala da narradora: Na busca da no-burocratizao da rotina, as professoras
Valria e Rosngela planejaram e analisaram em parceria uma atividade.
Informar que vero como as professoras do grupo-referncia fazem para planejar uma das atividades
de sua rotina semanal, observando que elas no se preocupam s com o que fazer, mas tambm,
com como fazer.
98
Importante
O quadro abaixo, organizando o contedo das cenas apresentadas no programa, tem por
objetivo auxiliar o formador durante a discusso. No preciso socializ-lo com os professores.
Quadro de observao da organizao do trabalho das professoras
Tema da discusso
Professoras envolvidas
Valria, professora da 4a srie, e
a professora Rosngela
(parceiro experiente)
Aes
Discutir, planejar, avaliar
Pontuao Piada
e replanejar
Rosalinda e Florentina,
professoras da 1a srie
Reviso da pontuao do texto

Lenda do Saci, que est no livro:
Como nasceram as estrelas
Discutir e planejar
Ana Lcia, Cllia, Regina e

Cludia, professoras do pr
(creche)
Redefinio dos agrupamentos a

partir do desempenho do grupo e
da necessidade de atender a essa
heterogeneidade (Grupo de Estudo)
Marlene, professora da classe

de acelerao
Reviso ortogrfica Carta escrita

pelos alunos
Discutir e planejar
Avaliar e planejar
Interromper aps o depoimento da professora Marlene.

Perguntar: O que essas professoras consideraram para viabilizar alguns contedos previstos
na sua rotina semanal?
As cenas exibidas mostram professores que, a partir de sua rotina, discutem como viabilizar
alguns contedos para que seus alunos aprendam mais e melhor. Mas isto s possvel porque
consideraram:
o que os alunos precisam aprender e como agrup-los;
a reflexo sobre o trabalho desenvolvido;
a importncia do planejamento da atividade;
a necessidade de uma rotina bem organizada;
que preciso ter claro o que fazer, por que fazer, como fazer, e o tempo destinado s
atividades.
Perguntar, depois da discusso, se prestaram ateno maneira pela qual as professoras
usam o registro enquanto discutem.
Perguntar: Em quais momentos de seu dia-a-dia voc se identifica com as aes dessas
professoras?
Informar, aps a discusso, que ouviro a seguir o depoimento da professora Madalena Freire
sobre a importncia da observao e do registro na organizao do trabalho.
99
Pedir para as professoras comentarem o que acharam do depoimento e, principalmente, do que

a educadora coloca no final: No vale pensar sem registrar. Estar tudo na cabea estar no reino das
lembranas e no no da memria. Memria registro.
Observar se fica claro, nas falas das professoras, que o registro na construo da rotina permite:
aprender a ler a realidade;
refletir sobre as observaes;
usar o tempo de forma mais adequada;
repensar no s o contedo, mas o processo de ensino e aprendizagem;
organizar e planejar a prtica pedaggica.
3a pausa
Interromper aps a fala da educadora Telma Weisz dirigida a Mrcia: Seria interessante voc
chegar mais perto, fazer uma observao mais cuidadosa, trabalhar individualmente com as crianas e
depois trazer para discutirmos.
Perguntar: Por que a educadora Telma faz essa proposta a Mrcia?
Discutir as respostas e retomar a apresentao do programa, para ouvir a explicao.
4a pausa
Interromper aps a explicao da professora Rosngela de como funciona o Grupo de Estudo da
professora Rosa Maria.
Perguntar se entenderam como a proposta. Caso haja dvidas, explicar somente o necessrio e
dizer que a tarefa pessoal ser ler o texto que contm esse depoimento; assim podero ter mais
informaes.
importante que o formador tenha lido o depoimento da professora Rosa Maria (Coletnea de
Textos M2U1T5) para poder dar as explicaes necessrias.
5a pausa
Interromper aps a fala da educadora Telma Weisz: preciso tomar cuidado para que no se
interprete essa proposta (Grupo de Estudo) como uma forma disfarada de fazer classes
homogneas.
Perguntar: Por que, em uma proposta pedaggica que considera uma concepo construtivista
de aprendizagem, no se defende a homogeneizao das classes?
Discutir as respostas e retomar a apresentao do programa, para ouvir a explicao.
100
6a pausa
Interromper aps a fala da narradora: Um aspecto que sempre aflige os professores a organizao
do tempo didtico. A pesquisadora Delia Lerner, em seu texto possvel ler na escola?, nos auxilia na
tarefa de planejar. As professoras do grupo-referncia estudaram esse texto e procuraram garantir em
seu planejamento diferentes formas de organizar o trabalho pedaggico.
Comentar que ouviro o depoimento da professora Rosa Maria sobre as diferentes formas de
organizar os contedos (as modalidades organizativas).
7a pausa
Interromper depois da fala da educadora Telma: Para isso preciso ter claro porque algumas coisas
vm em forma de projeto e outras no.
Comentar com que as cenas a seguir mostram alguns exemplos de atividades permanentes
realizadas pelas professoras Valria (4a srie) e Diona (EJA) e de alguns projetos realizados pelas
professoras Cllia (pr/creche) e Rosalinda (1a srie).
Informar que esses contedos sero aprofundados no Mdulo 3.
101
Anlise da organizao do trabalho pedaggico

Sala de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
Subsdios para o formador

Na construo de uma proposta pedaggica, fundamental considerar trs aspectos: o que pensa
o aluno; o conhecimento sobre a lngua; e a didtica. A partir da leitura da rotina semanal registre,
no quadro abaixo, como esses conhecimentos se expressaram:
Aspectos considerados pelo professor
Sujeito da aprendizagem
(aluno)
Diferentes conhecimentos dos alunos sobre a escrita.

Repertrio de textos dos alunos.
Caractersticas da faixa etria (escolheu textos que no
infantilizam os alunos).
Experincias extra-escolares dos alunos.
Objeto de conhecimento
(Lngua Portuguesa)
Os objetivos da rea.
A diversidade textual, priorizando os textos adequados
srie.
Os diferentes usos da escrita e da leitura.
Os contedos de: linguagem oral; linguagem escrita
(leitura e escrita); anlise e reflexo sobre a lngua.
Importncia de aproximar as situaes escolares das
prticas sociais de leitura e escrita.
Necessidade de atribuir problemas para os alunos
resolverem.
Didtica
Diferentes situaes didticas.

Diferentes maneiras de organizar os contedos
(modalidades organizativas).
Diferentes condies para a prtica de leitura, escrita, fala
e escuta.
Necessidade de equilbrio na freqncia das atividades.
102
Rotina
A rotina um instrumento para concretizar as intenes educativas. Ela se revela na forma pela
qual so organizados os espaos, os materiais, as propostas e as intervenes do professor. A
organizao de uma rotina produtiva precisa:
garantir a necessria flexibilidade;
considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos e as melhores formas de atendlas;
considerar os diferentes desafios colocados para os alunos no 1o e no 2o semestres;
buscar formas de organizao do espao e das atividades, de maneira a favorecer
interaes produtivas entre os alunos;
observar os processos de aprendizagem dos alunos e organizar intervenes pedaggicas
a partir dessas observaes;
prever propostas articuladas de atividades e de tratamento dos contedos;
adequar as propostas didticas s possibilidades reais de aprendizagem dos alunos;
informar aos alunos o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua
atuao responde a algum tipo de objetivo/necessidade;
preparar os alunos antes de introduzir toda e qualquer mudana ou novidade na rotina,
seja qual for o aspecto (organizao do espao, utilizao dos materiais, propostas e
intervenes do professor etc.);
apresentar as atividades de maneira a incentiva os alunos a dar o melhor de si mesmos
e a acreditar que sua contribuio relevante para todos;
criar um ambiente favorvel aprendizagem dos alunos, bem como ao desenvolvimento
de seu autoconceito positivo e da confiana em sua prpria capacidade de enfrentar
desafios (por exemplo, por meio de situaes em que eles sejam incentivados a se
colocar, fazer perguntas, comentar o que aprenderam etc.).
103
UNIDADE 2
O que temos de igual

o fato de sermos diferentes
Esse programa traz em seu contedo um tema bastante polmico: a questo da heterogeneidade
na sala de aula. Seu objetivo maior consiste em discutir como possvel explorar didaticamente as
diferenas em favor de uma prtica pedaggica que atenda s necessidades dos alunos.
Boa parte das cenas que sero vistas resultam de diversas reunies de formao no grupo-referncia,
acontecidas ao longo de um ano. Os aspectos que envolvem a heterogeneidade foram temas
recorrentes nos momentos coletivos desse grupo.
Contedos
Heterogeneidade enquanto caracterstica inerente ao ser humano.
A concepo que est por trs da idia de classes homogneas.
Aspectos que devem ser considerados no planejamento dos agrupamentos: o
conhecimento dos alunos sobre a escrita, as caractersticas pessoais e o objetivo da
atividade.
Possibilidades de agrupamento entre alunos com diferentes hipteses de escrita.
Trabalho em grupo como contedo a ser ensinado.
Parte I
Pausa sugerida
Interromper o programa aps a seguinte fala da educadora Telma Weisz: [...] Quando se olha do
105
ponto de vista do avano que o prprio aprendiz tem que produzir, com seu esforo de tentar entender
o objeto de conhecimento, s a j no d para medir, porque o jeito de uma criana entender no
igual a outra.
Propor a Atividade 4, descrita na Unidade, explicando que aps termin-la assistiro seqncia
do programa.
Parte II
Pausas sugeridas
2a pausa
Interromper aps a narradora perguntar E como possvel conhecer o que os alunos pensam sobre
a escrita?
Repetir a mesma pergunta ao grupo de professores.
Organizar as respostas na lousa, de forma sintetizada.
3a pausa
Interromper aps a seguinte fala da professora Rosngela: [...] um sabia o enredo e o outro sabia
escrever.
Solicitar que o grupo de professores recupere os aspectos a considerar no planejamento dos
agrupamentos, para evitar que estes se tornem burocrticos.
Importante
O formador anota na lousa, ou em um cartaz, os aspectos discutidos no programa de vdeo e
tambm durante a realizao da atividade 4:
Conhecimento dos alunos sobre leitura e escrita
Caractersticas pessoais dos alunos
Objetivo da atividade
4a pausa
Interromper ao final da cena com as alunas Iara e Sharon, quando a primeira diz: Ai que droga,
quebrei minha unha!!
Discutir que possvel formar uma parceria entre alunos com hipteses de escrita distantes (como
Iara e Sharon, por exemplo), desde que as competncias exigidas para a atividade proposta estejam
106
equilibradas, ou seja, que cada elemento da parceria tenha reais condies de cumprir sua tarefa.
Ressaltar que preciso muito critrio para organizar parcerias deste tipo.
5a pausa
Interromper aps a professora Rosana falar [...] mas ensinar as crianas, os adultos o que isso, o
que colaborar, o que trocar informaes?
Perguntar: Se trabalhar em grupo um aprendizado, ento precisa ser objeto de ensino. Como
ensinar esse tipo de contedo?
Discutir que aprendemos coisas diferentes de formas diferentes. Por exemplo:
Aprendemos a andar de bicicleta, a fazer um n e a dirigir, exercitando, treinando,
repetindo a ao tantas vezes quantas for necessrio.
Aprendemos a lgica do sistema de numerao decimal, o processo da fotossntese, a
relao entre relevo e clima, em um processo de elaborao pessoal, pois essas
aprendizagens envolvem conceitos.
Aprendemos a ser solidrios, a ajudar os colegas, a no jogar lixo na rua, vivenciando atos
significativos desses valores e atitudes; convivendo com pessoas que agem dessa forma.
Trabalhar em grupo no se aprende apenas pelo discurso a respeito do que trabalhar em
grupo. Uma das variveis mais importantes nesse tipo de aprendizagem na escola a coerncia
entre o discurso e a ao do professor.
preciso que esse tipo de organizao da classe seja freqente durante as aulas, e que os
alunos possam participar de um ambiente no qual de fato sejam vivenciados os comportamentos
requeridos pela natureza do trabalho em grupo respeito s idias dos colegas, estabelecimento
de acordos, compromisso com a tarefa e resoluo de conflitos por meio de dilogo.
De nada adiantar o discurso, se o professor no agir de forma coerente com os valores e
atitudes que pretende ensinar.
107
Apontamentos/Anexo 2- U2
As relaes interativas em sala de aula:

o papel dos professores e o dos alunos
Antoni Zabala*
As relaes interativas
As seqncias didticas, como conjuntos de atividades, nos oferecem uma srie de
oportunidades comunicativas, mas por si mesmas elas no determinam o que constitui a chave
de todo ensino: as relaes que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos
de aprendizagem. As atividades so o meio para mobilizar a trama de comunicaes que pode
se estabelecer em classe; as relaes que ali se estabelecem definem os diferentes papis dos
professores e dos alunos. Desse modo, as atividades, e as seqncias que formam, tero um
ou outro efeito educativo em funo das caractersticas especficas das relaes que possibilitam.
Desde princpios do sculo XX, temos assistido a um debate sobre o grau de participao
dos alunos no processo de aprendizagem. A perspectiva denominada tradicional atribui aos
professores o papel de transmissores de conhecimentos e controladores dos resultados obtidos.
O professor, ou os professores, detm o saber, e sua funo consiste em informar e apresentar
a meninos e meninas situaes mltiplas de obteno de conhecimentos, por explicaes,
visitas a monumentos ou museus, projees, leituras etc. O aluno, por sua vez, deve interiorizar
o conhecimento tal como lhe apresentado, de maneira que as aes habituais so a repetio
do que se tem que aprender e o exerccio, entendido como cpia do modelo, at que seja
capaz de automatiz-lo. Esta concepo coerente com a crena de que a aprendizagem
consiste na reproduo da informao, sem mudanas, como se se tratasse de uma cpia na
memria do que se recebe atravs de diferentes canais. Esta maneira de entender a
aprendizagem configura uma determinada forma de relacionar-se em classe.
Por outro lado, na escola se estudam muitas coisas diferentes, com intenes tambm
distintas. Os objetivos educacionais, e portanto os tipos de contedos aos quais se referem,
influem, e inclusive s vezes determinam, o tipo de participao dos protagonistas da situao
didtica, assim como as caractersticas especficas que esta participao assume.
Neste captulo examinaremos como a concepo construtivista do ensino e da
aprendizagem e a natureza dos diferentes contedos estabelecem determinados parmetros
* A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.
108
nas atuaes e relaes que acontecem em aula. Tomadas como referenciais, permitiro nos
aprofundar no conhecimento das diferentes propostas didticas e de nossa forma de
interveno. Faremos uma reviso sinttica do tipo de inter-relaes e do papel dos professores
e dos alunos que decorre da concepo construtivista, para em seguida examinarmos cada um
dos diferentes aspectos que a configuram. Na ltima parte do captulo faremos referncia s
caractersticas especficas dos contedos tratados.
Segundo esta concepo, ensinar envolve estabelecer uma srie de relaes que devem
conduzir elaborao, por parte do aprendiz, de representaes pessoais sobre o contedo
objeto de aprendizagem. A pessoa, no processo de aproximao aos objetos da cultura, utiliza
sua experincia e os instrumentos que lhe permitem construir uma interpretao pessoal e
subjetiva do que tratado. No necessrio insistir no fato de que em cada pessoa o resultado
deste processo ser diferente, trar coisas diferentes, e a interpretao que ir fazendo da
realidade tambm ser diferente; apesar de possuir elementos compartilhados com os outros,
ter determinadas caractersticas nicas e pessoais.
Assim, pois, a diversidade inerente natureza humana, e qualquer atuao encaminhada
para desenvolv-la tem que se adaptar a esta caracterstica. Falamos, portanto, de um ensino
adaptativo, cuja caracterstica distintiva sua capacidade para se adaptar s diversas
necessidades das pessoas que o protagonizam. Esta caracterstica se concretiza em todas as
variveis que esto presentes nas diferentes estratgias que podem ser postas em marcha
para operacionalizar a influncia educativa.
Portanto, podemos falar da diversidade de estratgias que os professores podem utilizar
na estruturao das intenes educacionais com seus alunos. Desde uma posio de
intermedirio entre o aluno e a cultura, a ateno diversidade dos alunos e das situaes
necessitar, s vezes, desafiar; s vezes, dirigir; outras vezes, propor, comparar. Porque os
meninos e as meninas, e as situaes em que tm que aprender, so diferentes.
Isto tudo sugere que a interao direta entre alunos e professor tem que permitir a
este, tanto quanto for possvel, o acompanhamento dos processos que os alunos e alunas vo
realizando na aula. O acompanhamento e uma interveno diferenciada, coerentes com o que
desvelam, tornam necessria a observao do que vai acontecendo. No se trata de uma
observao desde fora, mas de uma observao ativa, que tambm permita integrar os
resultados das intervenes que se produzam. Portanto, na boa lgica construtivista, parece
mais adequado pensar numa organizao que favorea as interaes em diferentes nveis: em
relao ao grupo-classe, quando de uma exposio; em relao aos grupos de alunos, quando
a tarefa o requeira ou o permita; interaes individuais, que permitam ajudar os alunos de
forma mais especfica; etc. Assim se favorece a possibilidade de observar, que um dos pontos
em que se apia a interveno. O outro ponto de apoio constitudo pela plasticidade, a
possibilidade de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos.
Uma interpretao construtivista do ensino se articula em torno do princpio da atividade
mental dos alunos e, portanto, tambm da diversidade. Apesar disso, situar no eixo o aluno
ativo no significa promover uma atividade compulsiva, reativa, tampouco situar os professores
num papel secundrio.
109
Promover a atividade mental auto-estruturante, que possibilita estabelecer relaes, a

generalizao, a descontextualizao e a atuao autnoma, supe que o aluno entende o que
faz e por que o faz e tem conscincia, em qualquer nvel, do processo que est seguindo. Isto
o que lhe permite dar-se conta de suas dificuldades e, se for necessrio, pedir ajuda. Tambm
o que lhe permite experimentar que aprende, o que, sem dvida, o motiva a seguir se esforando.
Mas que isto acontea no uma casualidade. Que o aluno compreenda o que faz depende,
em boa medida, de que seu professor ou professora seja capaz de ajud-lo a compreender, a dar
sentido ao que tem entre as mos; quer dizer, depende de como se apresenta, de como tenta
motiv-lo, na medida em que lhe faz sentir que sua contribuio ser necessria para aprender.
O fato de que possa estabelecer relaes depende, tambm, do grau em que o professor lhe
ajuda a recuperar o que possui e destaca os aspectos fundamentais dos contedos que se trabalham
e que oferecem mais possibilidades de relacionar com o que conhece. Evidentemente, tambm
depende da organizao dos contedos, que os torne mais ou menos funcionais. Que os meninos
e meninas possam seguir o processo e situar-se nele depende tambm do grau de contribuio
do professor, com snteses e recapitulaes, com referncias ao que j se fez e ao que resta por
fazer; os critrios que pode transmitir acerca do que constitui uma relao adequada contribui,
sem dvida, para que os alunos possam avaliar a prpria competncia, aproveitar as ajudas que
lhes so oferecidas e, se for necessrio, pedi-las.
todo um conjunto de interaes baseadas na atividade conjunta dos alunos e dos
professores, que encontram fundamento na zona de desenvolvimento proximal, que, portanto,
v o ensino como um processo de construo compartilhada de significados, orientados para
a autonomia do aluno, e que no ope a autonomia como resultado de um processo
ajuda necessria que este processo exige, sem a qual dificilmente se poderia alcanar com
xito a construo de significados que deveriam caracterizar a aprendizagem escolar.
A influncia da concepo construtivista

na estruturao das interaes educativas na aula*
Do conjunto de relaes interativas necessrias para facilitar a aprendizagem se deduz uma
srie de funes dos professores, que tem como ponto de partida o prprio planejamento.
Podemos caracterizar essas funes da seguinte maneira:
a. Planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir a
adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem.
b. Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades
como durante sua realizao.
c. Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm que
fazer, sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo.
* Os conceitos expostos neste item procedem, fundamentalmente, das contribuies de T. Mauri, J. Onrubia e I. Sole, nos respectivos
captulos do livro de C. Coll et al (org.), El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra, 1993.
110
d. Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e
a ajuda necessrios.
e. Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que
experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais se depara.
f. Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o mximo de
relaes com o novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e
fomentando os processos de metacognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal
sobre os prprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
g. Estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e
pelo sentimento de confiana, que promovam a auto-estima e o autoconceito.
h. Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao
e construo.
i. Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, no
planejamento das aes que os conduziro a eles e em sua realizao e controle,
possibilitando que aprendam a aprender.
j. Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o ponto
pessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem conhecimento e incentivando
a auto-avaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle
e regulao da prpria atividade.
Planejamento e plasticidade na aplicao

A complexidade dos processos educativos faz com que dificilmente se possa prever com
antecedncia o que acontecer na aula. Agora, este mesmo inconveniente o que aconselha
que os professores contem com o maior nmero de meios e estratgias para poder atender s
diferentes demandas que aparecero no transcurso do processo de ensino/aprendizagem. Este
fato recomenda duas atuaes aparentemente contraditrias: por um lado, poder contar com
uma proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro, simultaneamente, com
uma aplicao extremamente plstica e livre de rigidez. Trata-se de uma aplicao que nunca
pode ser o resultado da improvisao, j que a prpria dinmica da aula e a complexidade dos
processos grupais de ensino/aprendizagem obrigam a dispor previamente de um leque amplo
de atividades que ajudem a resolver os diferentes problemas que a prtica educativa coloca.
imprescindvel prever propostas de atividades articuladas e situaes que favoream
diferentes formas de se relacionar e interagir: distribuies grupais, com organizaes internas
convenientemente estruturadas atravs de equipes fixas e mveis com atribuies de
responsabilidades claramente definidas; espaos de debate e comunicao espontneos e
regrados, como resultado da resoluo de um conflito determinado nas assemblias peridicas;
trabalhos de campo, excurses e visitas que situem os alunos frente necessidade de resolver
situaes de convivncia diferentes das que habitualmente lhes oferece a escola, a famlia ou o
grupo de amigos; conjuntos de atividades e tarefas que gerem e favoream uma multiplicidade
111
de situaes comunicativas e de inter-relao que possam ser orientadas e utilizadas

educativamente por parte dos professores.
Ao mesmo tempo, o planejamento tem que ser suficientemente diversificado para incluir
atividades e momentos de observao do processo que os alunos seguem. preciso propor
aos alunos exerccios e atividades que ofeream o maior nmero de produes e condutas
para que sejam processadas, a fim de que oportunizem todo tipo de dados sobre as aes a
empreender. Mover-se nos parmetros de referncias metodolgicas extremamente abertas
participao do aluno para conhecer o processo que cada um segue. Procurar frmulas
organizativas que permitam a ateno individualizada, o que implica o planejamento estruturado
de atividades em pequenos grupos ou individualmente, para que exista a possibilidade de
atender a alguns alunos enquanto os demais esto ocupados em suas tarefas. Tudo isso deve
permitir a individualizao do tipo de ajuda, j que nem todos aprendem da mesma forma nem
no mesmo ritmo e, portanto, tampouco o fazem com as mesmas atividades.
Tem que ser um planejamento suficientemente flexvel para poder se adaptar s
diferentes situaes da aula, como tambm deve levar em conta as contribuies dos alunos
desde o princpio. importante que possam participar na tomada de decises sobre o carter
das unidades didticas e a forma de organizar as tarefas e seu desenvolvimento, a fim de que
no apenas aumentem o nvel de envolvimento no ritmo da classe em geral, como em seus
prprios processos de aprendizagem, entendendo o porqu das tarefas propostas e
responsabilizando-se pelo processo autnomo de construo do conhecimento.
Quer dizer, um planejamento como previso das intenes e como plano de interveno,
entendido como um marco flexvel para a orientao do ensino, que permita introduzir
modificaes e adaptaes, tanto no planejamento mais a longo prazo como na aplicao
pontual, segundo o conhecimento que se v adquirindo atravs das manifestaes e produes
dos alunos, seu acompanhamento constante e a avaliao continuada de seu progresso.
Levar em conta as contribuies dos alunos tanto no incio das

atividades como durante o transcurso das mesmas
Para poder estabelecer os vnculos entre os novos contedos e os conhecimentos prvios, em
primeiro lugar preciso determinar que interesses, motivaes, comportamentos, habilidades,
etc., devem constituir o ponto de partida. Para conseguir que os alunos se interessem preciso
que os objetivos de saber, realizar, informar-se e aprofundar sejam uma conseqncia dos interesses
detectados; que eles possam saber sempre o que se pretende nas atividades que realizam e que
sintam que o que fazem satisfaz alguma necessidade. Mas para isso indispensvel que os meninos
e meninas tenham oportunidade de expressar suas prprias idias e, a partir delas, convm
potencializar as condies que lhes permitam revisar a fundo estas idias e a ampliar as experincias
com outras novas, fazendo com que se dem conta, tambm, de suas limitaes, situando-os em
condio de modific-las se for necessrio, ao mesmo tempo que se buscam outras alternativas.
Estas condies obrigam a que uma das primeiras tarefas dos professores consista em
112
levar em conta os conhecimentos prvios dos meninos e meninas, no apenas em relao aos
contedos, como tambm aos papis de todas as instncias que participam nos processos de
ensino/aprendizagem e, portanto, preciso examinar a disposio, os recursos e as capacidades
gerais com que conta cada aluno em relao tarefa proposta.
Para conseguir esta informao, ser necessrio, em primeiro lugar gerar um ambiente
em que seja possvel que os alunos se abram, faam perguntas e comentem o processo que
seguem, atravs de situaes de dilogo e participao, como meio para a explorao dos
conhecimentos prvios.
Para que tudo isto possa se realizar, os professores devem acreditar sinceramente nas
capacidades dos alunos, ganhando a confiana deles a partir do respeito mtuo. Tm que avaliar
o aluno pelo que , confiando nele e dando condies para que aprenda a confiar em si mesmo.
Neste sentido, dado o importante papel que desempenham as expectativas dos professores
para com os alunos, ser preciso encontrar em todos os alunos aspectos positivos (posto que
sem dvida existem) e que as expectativas se expressem convenientemente. Os alunos respondem
e se adaptam de maneira diversa s propostas educacionais, mostrando maior ou menor interesse
e dedicao nas tarefas, entre outros motivos, em funo do que se espera, o que influi na
interveno do professor. Assim, aqueles que sentem que se espera deles um bom rendimento
e receberam ajuda e ateno por parte do professor, provavelmente confirmaro as expectativas
gerais; por sua parte, meninos e meninas dos quais se esperavam poucos xitos e que podem ter
recebido uma ajuda educacional de menor qualidade tambm respondero s expectativas geradas
ao no encontrar as condies apropriadas para melhorar seu rendimento.
Para poder levar em conta as contribuies dos alunos, alm de criar o clima adequado,
preciso realizar atividades que promovam o debate sobre suas opinies, que permitam formular
questes e atualizar o conhecimento prvio, necessrio para relacionar uns contedos com outros.
Quer dizer, apresentar os contedos relacionados com o que j sabem, com seu mundo experiencial,
estabelecendo, ao mesmo tempo, certas propostas de atuao que favoream a observao do
processo que os alunos seguem, para poder assegurar que seu nvel de envolvimento o adequado.
Sem este ponto de partida, dificilmente ser possvel determinar os passos seguintes.
Ajud-los a encontrar sentido no que fazem

Para que os alunos vejam sentido no trabalho que iro realizar necessrio que conheam
previamente as atividades que devem desenvolver, no apenas como so, como tambm o
motivo pelo qual foram selecionadas essas e no outras; que sintam que o trabalho que lhes
proposto est ao alcance deles e que seja interessante faz-lo. Levando em conta estas
condies, ser necessrio ajudar os meninos e meninas para que saibam o que tm que fazer,
a que objetivos responde, que finalidade se persegue, com que se pode relacionar e em que
projeto global pode se inserir. Trata-se de condies no muito habituais, dada a tendncia a
dar por bom e inquestionvel, e portanto com certo grau de imposio, o trabalho escolar e
determinados contedos, tambm como resposta s demandas, muitas vezes arbitrrias, dos
113
programas oficiais. habitual encontrar propostas de exerccios em que os alunos atuam sem
ter outra viso do trabalho do que a exclusiva resoluo pontual da atividade. Dificilmente
pode se produzir uma aprendizagem profunda se no existe uma percepo das razes que a
justificam, alm da necessidade de superao de alguns exames.
Assim, pois, ser necessrio comunicar os objetivos das atividades aos alunos, ajudlos a ver de forma clara os processos e os produtos que se espera que adquiram ou produzam,
introduzindo, no maior grau possvel, a atividade pontual no mbito de marcos ou objetivos
mais amplos, a fim de que esta atividade adquira um significado adequado. condio
indispensvel que vejam a proposta como atraente, que estejam motivados para realizar o
esforo necessrio para alcanar as aprendizagens. Vale a pena considerar que, em geral,
preciso provocar o interesse e que este exige ateno para que ao longo do processo de
aprendizagem no se dilua. Assim, fundamental ajudar a tomar conscincia dos prprios
interesses e buscar o interesse geral, assim como aproveitar a participao e o envolvimento
no planejamento, organizao e realizao de todas as atividades que se desenvolvem em
classe, como meio para assegurar que o que fazem responde a uma necessidade.
De qualquer forma, no se deve esquecer que o melhor incentivo ao interesse
experimentar que se est aprendendo e que pode se aprender. A percepo de que a gente
mesmo capaz de aprender atua como requisito imprescindvel para atribuir sentido a uma
tarefa de aprendizagem. A maneira de ver o aluno e de avali-lo essencial na manifestao do
interesse por aprender. O aluno encontrar o campo seguro num clima propcio para aprender
significativamente, num clima em que se valorize o trabalho que se faz, com explicaes que o
estimulem a continuar trabalhando, num marco de relaes em que predomine a aceitao e
a confiana, num clima que potencializa o interesse por empreender e continuar o processo
pessoal de construo do conhecimento.
Estabelecer metas alcanveis

Para aprender, no basta que o aluno participe da definio dos objetivos e do planejamento
das atividades se estes objetivos e atividades no representam, em primeiro lugar, desafios
que o ajudem a avanar e, em segundo, se no so metas a seu alcance.
Ser necessrio provocar desafios que questionem os conhecimentos prvios e
possibilitem as modificaes necessrias na direo desejada, segundo os objetivos educacionais
estabelecidos. Isto quer dizer que o ensino no deve se limitar ao que o aluno j sabe, mas que
a partir deste conhecimento tem que conduzi-lo aprendizagem de novos conhecimentos, ao
domnio de novas habilidades e melhoria de comportamentos j existentes, pondo-o em
situaes que o obriguem a realizar um esforo de compreenso e trabalho.
Agora, os desafios tm que ser alcanveis, j que um desafio tem sentido para o aluno
quando este sente que com seu esforo e a ajuda necessria pode enfrent-lo e super-lo. Nesse
momento sua tarefa ser gratificante. Assim, necessrio prestar ateno adequao entre as
propostas e as possibilidades reais de cada menino e menina. Esta necessidade de adequao
114
diversificada dos desafios obriga a questionar a excessiva homogeneidade das propostas que
facilmente, pelo fato de implicar para todos o mesmo trabalho, podem excluir aqueles que no
encontrem sentido num processo que, supostamente, no lhes trar nenhuma satisfao. Tambm
induz a pensar que a diversificao se estende maneira de responder dos diferentes alunos: uns
com mais facilidade, outros com mais dificuldade; uns mais autonomamente, outros com
necessidade de mais ajuda ou de uma ajuda qualitativamente diferente.
Oferecer ajudas contingentes

A elaborao do conhecimento exige o envolvimento pessoal, o tempo e o esforo dos alunos,
assim como ajuda especializada, estmulos e afeto por parte dos professores e dos demais
colegas. Ajuda pedaggica ao processo de crescimento e construo do aluno para incentivar
os progressos que experimenta e superar os obstculos que encontra. Ajuda necessria, porque
sem ela os alunos por si ss dificilmente conseguiriam aprender, e aprender o mais
significativamente possvel. Mas sabendo, ao mesmo tempo, que deve ser s ajuda, j que o
ensino no pode substituir os processos singulares e individuais que deve seguir cada um dos
meninos e meninas em sua formao como pessoas.
Oferecer ajudas contingentes supe intervir e oferecer apoio em atividades ao alcance
dos meninos e meninas para que, graas ao esforo no trabalho e a estas ajudas, possam
modificar os esquemas de conhecimento e atribuir novos significados e sentidos que lhes
permitam adquirir progressivamente mais possibilidades de atuar de forma autnoma e
independente em situaes novas e cada vez mais complexas.
O apoio e a assistncia que tm que acompanhar as exigncias e os desafios devem ser
instrumentos de todo tipo, tanto intelectuais como emocionais. Ajudas que se refletiro nas
caractersticas das tarefas e na organizao das mesmas e do grupo/classe em geral, de forma
que seja possvel a interveno individualizada dos professores, e tambm como medidas ligadas
ao tipo de avaliao, mas fundamentalmente vinculadas maneira de comunicar e manifestar
o conhecimento sobre o processo e os resultados alcanados.
Dada a diversidade dos alunos, o ensino no pode se limitar a proporcionar sempre o
mesmo tipo de ajuda nem intervir da mesma maneira em relao a cada um dos meninos e
meninas. preciso diversificar os tipos de ajuda; fazer perguntas ou apresentar tarefas que
requeiram diferentes nveis de raciocnio e realizao; possibilitar, sempre, respostas positivas,
melhorando-as quando inicialmente so mais insatisfatrias; no tratar de forma diferente os
alunos com menor rendimento; estimular constantemente o progresso pessoal. Mas tambm
imprescindvel diversificar as atividades, a fim de que os alunos possam escolher entre tarefas
variadas e propor diversas atividades com diferentes opes ou nveis possveis de realizao.
Para que tudo isso seja possvel preciso tomar medidas de organizao do grupo, de
tempo e de espao e, ao mesmo tempo, de organizao dos prprios contedos, que
possibilitem a ateno s necessidades individuais. Agrupamentos flexveis, equipes fixas ou
variveis, trabalho individual, oficinas e cantos, contratos de trabalho, etc., com o objetivo
115
de dispor de tempo e oportunidades para proporcionar em todo momento a ajuda de que

cada aluno necessita. Organizao dos contedos que possibilite um trabalho adequado s
caractersticas experimentais e pessoais dos alunos, oferecendo diversos graus de compreenso
que permitam distintas aproximaes ao conhecimento e diferentes nveis de utilizao dos
contedos de aprendizagem.
Promover a atividade mental auto-estruturante

Aprender significa elaborar uma representao pessoal do contedo objeto da aprendizagem,
faz-lo seu, interioriz-lo, integr-lo nos prprios esquemas de conhecimento. Esta
representao no inicia do zero, mas parte dos conhecimentos que os alunos j tm e que
lhes permitem fazer conexes com os novos contedos, atribuindo-lhes certo grau de
significncia. As relaes necessrias a estabelecer no se produzem automaticamente so o
resultado de um processo extremamente ativo realizado pelo aluno, o que h de possibilitar a
organizao e o enriquecimento do prprio conhecimento. Atividade que no significa fazer
coisas indiscriminadamente, quer dizer, fazer por fazer erro que cometem muitas propostas
progressistas baseadas na simples realizao de atividades em que o aluno est em constante
movimento , mas aes que promovam uma intensa atividade de reflexo sobre o que
propem as aprendizagens, diretamente proporcional a sua complexidade e dificuldade de
compreenso. No entanto, bvio que para que esta atividade possa ter lugar, e segundo o
nvel de conhecimento cognitivo, os meninos e meninas tero que ver, tocar, experimentar,
observar, manipular, exemplificar, comparar, etc., e a partir destas aes ser possvel ativar
os processos mentais que lhes permitam estabelecer as relaes necessrias para a atribuio
de significado. Atividade mental que no pode se limitar ao compreensiva exclusiva, pois
para que essa aprendizagem seja o mais profunda possvel, ser necessrio que, alm disso,
exista uma reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem.
Para poder realizar este processo mental auto-estruturante, os meninos e meninas
necessitam de uma srie de estratgias metacognitivas que lhes possibilite assegurar o controle
pessoal dos conhecimentos que vo construindo, assim como dos processos que se realizam
na aprendizagem. Poderemos considerar que existe um controle pessoal quando dispem de
estratgias que lhes oferecem a oportunidade de planejar as atividades, regular as atuaes, a
partir dos resultados que obtm durante sua realizao, e revisar e avaliar a efetividade das
aes desenvolvidas.
Esta intensa atividade mental no se realiza facilmente. preciso que os meninos e
meninas sintam a necessidade de se fazer perguntas, de questionar suas idias, de estabelecer
relaes entre fatos e acontecimentos, de revisar suas concepes. E para promover todas
estas aes ser necessrio propor aquelas atividades que possibilitem este intenso processo
mental. Aqui preciso considerar a complexidade do contedo objeto de aprendizagem e as
capacidades de que dispem os alunos para compreend-lo e domin-lo, para planejar as
atividades que favoream e promovam o esforo mental necessrio para estabelecer vnculos
116
entre suas concepes e o novo material de aprendizagem. Conforme as dificuldades do novo

contedo, haver que oferecer atividades nas quais os meninos e meninas se sintam cmodos
em relao ao processo de compreenso e, portanto, ser necessrio partir de situaes o
mais prximas possvel do seu mundo experiencial, atravs de atividades que apresentem
referenciais que favoream este processo de compreenso. Convm levar em conta que em
muitos casos no podero ser unicamente atividades passivas, sero necessrios o debate e o
dilogo, quando no os trabalhos de observao, experimentao e manipulao.
Atividades que exigem dos alunos, alm do mais, aplicar, analisar, sintetizar e avaliar o
trabalho realizado e a eles mesmos; que promovam a reflexo conjunta dos processos seguidos,
ajudando-os a pensar, para que sejam constantemente partcipes das prprias aprendizagens.
Atividades que fomentem a tomada de decises quanto s aprendizagens que devem ser
realizadas, levando em conta o ponto pessoal de partida; que tornem possvel pr sobre a
mesa as habilidades que utilizaro ou requerero; que orientem seus pensamentos mediante a
interrogao e a formulao de hipteses, solicitando aos alunos explicaes sobre seus prprios
processos e sobre o processo a partir do qual chegam ao conhecimento e utilizando a linguagem
para a generalizao em diferentes situaes e contextos e a reconceitualizao das experincias
vividas. Verbalizao tambm em situaes de atividade compartilhada com outros e na
resoluo de problemas de maneira cooperativa, que permitam a confrontao de idias, a
resoluo de dvidas e o uso funcional em outras ocasies em que seja necessrio.
Estabelecer um ambiente e determinadas relaes que facilitem

a auto-estima e o autoconceito
Para aprender indispensvel que haja um clima e um ambiente adequados, constitudos por
um marco de relaes em que predominem a aceitao, a confiana, o respeito mtuo e a
sinceridade. A aprendizagem potencializada quando convergem as condies que estimulam
o trabalho e o esforo. preciso criar um ambiente seguro e ordenado, que oferea a todos
os alunos a oportunidade de participar, num clima com multiplicidade de interaes que
promovam a cooperao e a coeso do grupo. Interaes essas presididas pelo afeto, que
contemplem a possibilidade de se enganar e realizar as modificaes oportunas; onde convivam
a exigncia de trabalhar e a responsabilidade de realizar o trabalho autonomamente, a emulao
e o companheirismo, a solidariedade e o esforo; determinadas interaes que gerem
sentimentos de segurana e contribuam para formar no aluno uma percepo positiva e ajustada
de si mesmo.
E isto assim porque na aprendizagem intervm numerosos aspectos do tipo afetivo e
relacional, de maneira que o processo seguido e os resultados obtidos adquirem um papel
definitivo na construo do conceito que se tem de si mesmo, na maneira de se ver e se avaliar
e, em geral, no autoconceito. Ao mesmo tempo, este autoconceito influi na maneira de se
situar frente aprendizagem: com mais ou menos segurana, iluso, expectativas.
Uma das tarefas dos professores consistir em criar um ambiente motivador, que gere
117
o autoconhecimento positivo dos meninos e meninas, a confiana em sua prpria competncia

para enfrentar os desafios que se apresentem na classe. Estas representaes sero o resultado
do grau de adequao dos desafios que so propostos aos alunos e da avaliao que se faz de
seu trabalho. Como j se disse, as caractersticas das atividades que se propem sero essenciais,
mas o que determina em maior ou menor grau a prpria imagem sero os tipos de comentrios
de aceitao ou de rejeio por parte dos professores durante as atividades e, sobretudo, o
papel que se atribui avaliao. Assim, pois, as avaliaes centradas exclusivamente nos
resultados, e especialmente em relao a alguns objetivos gerais ou mdia da classe, no
ajudaro em absoluto a melhorar a auto-imagem de todos aqueles que, apesar do esforo
realizado, no conseguem superar esta mdia. Para manter e melhorar uma auto-imagem que
facilite a atitude favorvel aprendizagem, ser necessrio que estas avaliaes sejam feitas
conforme as possibilidades reais de cada um dos meninos e meninas, para que a aceitao das
competncias pessoais no ocorra em detrimento de uma auto-imagem positiva.
Promover canais de comunicao

Entender a educao como um processo de participao orientado, de construo conjunta,
que leva a negociar e compartilhar significados, faz com que a rede comunicativa que se
estabelece na aula, quer dizer, o tecido de interaes que estruturam as unidades didticas,
tenha uma importncia crucial. Para construir esta rede, em primeiro lugar necessrio
compartilhar uma linguagem comum, entender-se, estabelecer canais fluentes de comunicao
e poder intervir quando estes canais no funcionam. Utilizar a linguagem da maneira mais
clara e explcita possvel, tratando de evitar e controlar possveis mal-entendidos ou
incompreenses.
Para facilitar o desenvolvimento do aluno preciso utilizar o grupo-classe,
potencializando o maior nmero de intercmbios em todas as direes. Para isso ser
imprescindvel promover a participao e a relao entre os professores e os alunos e entre
os prprios alunos, para debater opinies e idias sobre o trabalho a ser realizado e sobre
qualquer das atividades que se realizam na escola, escutando-os e respeitando o direito de
intervirem nas discusses e nos debates. importante aceitar as contribuies dos meninos e
meninas, mesmo que se expressem de forma pouco clara ou parcialmente incorreta, e estimular
especificamente a participao dos alunos com menor tendncia espontnea a intervir, atravs
do oferecimento de espaos de trabalho em pequenos grupos ou da relao e do contato
pessoais com alguns alunos em momentos pontuais. A diversificao dos tipos de atividades
para tornar possvel que num momento determinado os alunos possam escolher entre atividades
diferentes e a proposio, em alguns casos, de atividades com opes ou alternativas diferentes
para possibilitar a participao do conjunto de alunos no maior grau possvel.
A rede comunicativa ser mais ou menos rica conforme as possibilidades veiculadas
pelas diferentes seqncias didticas e as que se decorrem do tipo de estruturao do grupo
e do papel que outorga aos diversos membros do grupo. Pode se escolher uma estrutura
118
praticamente linear, cujas relaes sejam fundamentalmente unidirecionais de professor a aluno

e cujos nveis de comunicao se limitem a uma aceitao acrtica das exposies e critrios
do primeiro. Ou tambm se pode promover que os canais comunicativos, e portanto da
aprendizagem, se ampliem graas a modelos cuja estrutura organizativa obrigue a coresponsabilizar todo o grupo-classe com o objetivo de conviver e aprender e, assim, abrir o
leque de possibilidades de relaes entre os diferentes membros do grupo. Atividades
comunicativas que fomentem a bidirecionalidade das mensagens e aproveitem a potencialidade
educativa que oferece a aprendizagem entre iguais.
Potencializar a autonomia e possibilitar que

os alunos aprendam a aprender
O crescimento pessoal dos alunos implica como objetivo ltimo serem autnomos para atuar
de maneira competente nos diversos contextos em que havero de se desenvolver. Impulsionar
esta autonomia significa t-la presente em todas e em cada uma das propostas educativas,
para serem capazes de utilizar sem ajuda os conhecimentos adquiridos em situaes diferentes
da que foram aprendidos. Para poder alcanar esta autonomia ser necessrio que ao longo
de todas as unidades didticas os professores e os alunos assumam responsabilidades distintas,
exercendo um controle diferente conforme os contedos tratados, com o objetivo de que no
final os alunos possam aplicar e utilizar de maneira autnoma os conhecimentos que adquiriram.
Ser necessrio oportunizar situaes em que os meninos e meninas participem cada
vez mais intensamente da resoluo das atividades e do processo de elaborao pessoal, em
vez de se limitar a copiar e reproduzir automaticamente as instrues ou explicaes dos
professores. Numa primeira fase, os alunos seguiro os modelos ou as diferentes aes
propostas pelos professores, com uma ajuda intensa por parte destes. Nas fases seguintes
ser retirada esta ajuda de maneira progressiva, usando pouco a pouco os contedos que
ainda so utilizados pelo professor ou professora e assegurando a passagem progressiva de
competncias do nvel interpessoal inicial, quando todos trabalham juntos, para o nvel
intrapessoal, quer dizer, quando o aluno capaz de utiliz-las de forma autnoma.
Isto supe levar a cabo uma ao de observao do processo de cada aluno para retirar
as ajudas e assegurar-se, assim, de que o aluno atua de forma autnoma no apenas na
compreenso, no domnio ou na interiorizao dos contedos, procedimentais ou atitudinais,
como tambm na definio de objetivos, no planejamento das aes que lhe permitam alcanlos e em sua realizao e controle. Enfim, em tudo o que envolve ter adquirido estratgias
metacognitivas que possibilitem a autodireo e auto-regulao do processo de aprendizagem.
Haver que promover o trabalho independente atravs de situaes em que possam se
atualizar e utilizar autonomamente os conhecimentos construdos, assegurando a atividade
construtiva do aluno e sua autonomia, a fim de que possa aprender por si mesmo. Frente aos
entraves que se apresentam ao aprender, possvel recorrer ajuda externa. Mas s na medida
em que os meninos e meninas forem capazes de se dar conta dos prprios erros e de buscar
119
os recursos necessrios para super-los, poderemos falar de aprender a aprender, o que quer
dizer que para aprender a aprender eles tambm devem aprender a se dar conta do que
sabem e do que no sabem e a saber o que podem fazer quando encontram um obstculo.
Ser necessrio ensinar-lhes que, quando aprendem, devem levar em conta o contedo de
aprendizagem, assim como a maneira de se organizar e atuar para aprender.
Avali-los conforme suas possibilidades reais e incentivar

a auto-avaliao de suas competncias
Pudemos ver a importncia da percepo que cada um tem de si mesmo para encontrar
interesse na aprendizagem. Tambm vimos a necessidade de que os meninos e meninas sejam
partcipes do prprio processo de aprendizagem, que sejam conscientes de como se
desenvolveu. Do papel que tem para a aprendizagem a avaliao que os professores fazem de
seus alunos e da necessidade de que as ajudas que ofeream sejam adequadas a suas
possibilidades reais, decorre que a funo bsica dos professores deve ser incentivar os alunos
a realizar o esforo que lhes permita continuar progredindo. E isto s ser possvel quando a
avaliao dos resultados que se transmite ao aluno for feita com relao a suas capacidades e
ao esforo realizado. Este provavelmente o nico conhecimento que preciso saber com
justia, j que o que permite promover a auto-estima e a motivao para continuar
aprendendo.
Assim, pois, ser preciso confiar, e demonstrar esta confiana, no esforo dos meninos
e meninas, devolvendo-lhes a avaliao de seu prprio progresso, levando em conta a situao
pessoal de partida, os obstculos que tiveram que superar e os tipos de ajuda com que contaram,
quer dizer, o conjunto de variveis que intervm em cada um dos trajetos realizados. Trata-se
de reconhecer o trabalho bem-feito, mas sobretudo o esforo realizado, fazendo-os ver as
dificuldades que tiveram que solucionar e os meios de que dispuseram. Enfim, respeitar o fato
diferencial uma medida-chave para promover a atitude favorvel para continuar aprendendo
e para melhorar o conhecimento dos processos pessoais de aprendizagem. Com esta finalidade
ser necessrio apresentar atividades de avaliao nas quais seja possvel atribuir os xitos e
os fracassos da aprendizagem a motivos modificveis e controlveis, como frmula para
entender que possvel avanar quando se realiza o trabalho e o esforo suficientes para
consegui-lo.
necessrio que os alunos conheam e se apropriem dos critrios e dos instrumentos
que os professores utilizam para avali-los. Que possam conhecer desde o princpio o que se
quer deles, que sentido tem este objetivo, de que meios de ajuda disporo, que pautas e
instrumentos so utilizados para conhecer suas aprendizagens e que critrios avaliativos sero
aplicados. Neste sentido, ganha uma importncia crucial a integrao de atividades que
promovam a auto-avaliao dos alunos. preciso recusar frmulas em que o controle e a
avaliao recaem exclusivamente nos professores, sobretudo em situaes e momentos alheios
aos processos individuais de aprendizagem. Por outro lado, as situaes de atuao conjunta
120
favorecem o processo de autonomia progressiva e, portanto, a aquisio progressiva de

estratgias de controle e regulao da prpria atividade, imprescindveis para promover a
capacidade de aprender a aprender.
A influncia dos tipos de contedo

na estruturao das interaes educativas na aula
Do conhecimento de como se produzem os processos de aprendizagem se deduz, como vimos,
uma srie de relaes que os incentiva. Estas condies so generalizveis, referem-se a
qualquer aprendizagem, independentemente do tipo de contedo. No entanto, todas elas so
especialmente adequadas para o ensino dos contedos de carter conceitual. Por outro lado
tambm, neste caso as caractersticas dos diferentes contedos fazem com que o tipo de
atuao do professorado, e as relaes interativas que tenham que se promover, sejam de
uma maneira ou de outra conforme os contedos sejam de um ou de outro tipo. Portanto,
haver que matizar os critrios gerais descritos anteriormente ou acrescentar outros novos,
conforme os contedos a serem trabalhados sejam de carter procedimental ou atitudinal.
A condio ativa dos contedos procedimentais e o fato de que os meninos e meninas
realizem a aprendizagem com estilos diferentes, mas sobretudo com ritmos diferentes, obriga
a incluir, em primeiro lugar, atividades suficientes que permitam realizar as aes que
comportam estes contedos tantas vezes quantas for necessrio e, em segundo lugar, formas
organizativas que facilitem as ajudas adequadas s necessidades especficas de cada um dos
alunos. A realizao de aes deve ser precedida, em termos gerais, da observao de modelos
indicados pelos professores, adequados s possibilidades reais de cada menino e menina. Assim,
pois, preciso oferecer modelos da maneira de realizar o procedimento ou a tcnica, preciso
oferecer um apoio constante na realizao de cada um dos passos, e preciso retirar
progressivamente estas ajudas at que os alunos sejam capazes de atuar de forma autnoma.
Para poder oferecer esta ajuda e apoio segundo as caractersticas particulares de cada
menino e menina, ser necessrio adotar, entre outras coisas, medidas organizativas e meios
materiais que facilitem uma ateno o mais individualizada possvel: grupos fixos e mveis ou
flexveis, trabalho em dupla ou individual, com propostas de atividades e disposio de materiais
que permitam o trabalho progressivo e sistemtico na exercitao indispensvel para o domnio
da estratgia, procedimento ou tcnica.
A aprendizagem dos contedos atitudinais, no entanto, requer uma reflexo mais
profunda a respeito das relaes interativas que devem ser promovidas. Relaes que neste
caso esto determinadas tanto pelas caractersticas gerais destes contedos dada a importncia
que tem seu componente afetivo , como pelos traos prprios de cada um dos valores,
atitudes e normas que se propem.
O fato de que para a aprendizagem dos contedos atitudinais seja preciso articular
aes formativas, nas quais estes contedos sejam vividos pelos alunos, obriga a integrar em
aula no apenas tarefas concretas, como principalmente formas especficas de desenvolv-las
121
em um clima e em relaes adequadas entre professores e alunos e entre os prprios alunos.

O ambiente geral, as avaliaes que se faz e as relaes que se estabelece tm que traduzir os
valores que se quer ensinar. Assim, por exemplo, se um dos valores que se quer transmitir
a solidariedade, no basta propor atividades de debate e reflexo sobre comportamento de
cooperao em diferentes ambientes e espaos sociais, mas ser necessrio que na aula se
viva num clima de solidariedade onde existam possibilidades de atuar segundo estes princpios.
Uma observao: este clima ser o resultado das imagens que os prprios professores
transmitem.
Se lembramos alguns dos valores mais relevantes e algumas das atitudes que decorrem
dos mesmos, nos daremos conta de que sua aceitao como contedos de aprendizagem
obriga os professores e os alunos a adotar certos papis determinados. Se como exemplo
tomamos qualquer dos valores de tolerncia, justia, cooperao, solidariedade, liberdade,
respeito mtuo, responsabilidade, participao, diversidade que todo mundo aceita que
preciso promover nas escolas e pensamos as implicaes educacionais que tm, poderemos
ver que tipo de relaes deve se propor na aula. Em primeiro lugar, observamos que dificilmente
pode se cultivar algum destes valores se os prprios professores no tm, defendem e
demonstram atitudes de tolerncia, justia, cooperao, etc. Isto, que uma condio
indispensvel, no substitui as atuaes educativas adequadas para que o valor em questo
seja progressivamente incorporado pelos alunos.
Querer que os alunos assumam como valores a tolerncia com os demais e a aceitao
da diversidade, suas opinies, suas maneiras de ser e suas crenas exige a presena em aula de
um clima em que se atue de acordo com estes princpios. E este clima deve se traduzir em
atividades que impliquem conviver, que no se limitem simples realizao de trabalhos mais
ou menos acadmicos, mas que proponham tarefas em que seja necessrio aceitar a diferena:
trabalho em grupos heterogneos, visitas, passeios, atividades recreativas, etc. Requer-se um
conjunto de atividades e situaes em que se produziro conflitos, em que se dever levar em
conta os demais e renunciar imposio dos prprios pontos de vista. Atividades, enfim, que
obriguem a manifestar o contraste entre os colegas como ponto de partida para analisar os
prprios comportamentos e fazer as avaliaes que permitam interiorizar os princpios da
tolerncia.
Estreitamente vinculado tolerncia, conseguir que o respeito mtuo seja assumido
como princpio de atuao supe um ambiente que possibilite o dilogo e a abertura aos
demais, um clima de participao em que se avaliem as opinies, em que seja possvel defender
os diferentes pontos de vista, em que exista a possibilidade de debater o que cada um pensa,
aceitando que h diversas perspectivas sobre um mesmo fato, e a convivncia harmoniosa de
opinies discrepantes. Implica fazer com que os alunos vejam ao que conduz a falta de respeito
e sobre que princpios se sustenta. Os debates, a expresso das idias, os dilogos, o trabalho
em equipe ou a convivncia so instrumentos to necessrios como os que decorrem do clima
institucional que existe, da maneira de resolver os conflitos que possam se produzir ao nvel
de equipe por parte dos professores, de como se relacionam entre eles e com outros
profissionais e pais, etc.
122
Para que os alunos sejam cada vez mais cooperativos e solidrios ser necessrio
promover atividades que os obriguem a trabalhar em diferentes tipos de grupos, que
proponham situaes que requeiram compartilhar materiais, trabalhos e responsabilidades,
que lhes permitam se ajudar entre eles e nas quais se avalie sua conduta em relao a seu grau
de participao. Atividades em que as relaes entre os colegas potencializem a colaborao
em vez da competio. Vivncia dos brinquedos em equipe e esportes, no com o objetivochave de submeter o outro, mas de compartilhar um tempo agradvel em grupo. Tambm
convm trabalhar a potencialidade do grupo cooperativo como ajuda aprendizagem e como
instrumento de apoio emocional e situar o trabalho conjunto num marco em que o xito de
um implique o xito dos outros, renunciando situao habitual na qual o xito costuma se
apoiar no fracasso mais ou menos encoberto do companheiro/adversrio.
Formar na liberdade supe consider-la como uma possibilidade de expresso e ao
(exerccio responsvel ao direito liberdade); portanto, ser necessrio poder viver sensaes
em que se tenha cada vez mais a possibilidade de exerc-la. Trata-se de criar um clima em que
os meninos e meninas percebam que so levados em conta; em que haja espaos onde possam
atuar sentindo que o fazem segundo seus prprios critrios. So atividades em que as relaes
pessoais e coletivas so entendidas como vnculos de reciprocidade que fomentam a elaborao
de projetos pessoais adequados s prprias necessidades e interesses em complementaridade
com os dos demais. Neste sentido, convm evitar situaes enganosas em que se d liberdade
aos alunos para que decidam o que convm que decidam; em que no se deixa que se enganem.
Com os limites necessrios para assegurar sua formao pessoal, educar na liberdade supe
assumir alguns riscos: os que decorrem de ter que renunciar regulao externa exaustiva
das decises e dos comportamentos dos alunos. Portanto, educar na liberdade educar nos
critrios que tornam possvel seu exerccio responsvel e respeitoso em relao aos demais.
Conseguir que a responsabilidade seja considerada com um valor prprio e se atue de
acordo com ela implica promover, progressivamente, o trabalho autnomo. H que possibilitar
que os alunos, desde pequenos, sintam que h confiana em suas capacidades para assumir
responsabilidades, que so capazes de tomar decises de forma autnoma, que vejam que
suas valoraes e opinies contam. Por tudo isso, necessrio que na aula se compartilhem
cada vez em maior grau a gesto da escola, as decises cruciais na vida do grupo, na avaliao
de seu trabalho e seu progresso.
Para que a participao, entendida como o compromisso pessoal para com o coletivo
seja um fato, ser necessrio dar oportunidades de participao em todos os nveis. Oferecer
oportunidades de tomada de decises que afetem a todo o grupo-classe, deixar espaos onde
nem tudo esteja regulado externamente ou sujeito a mecanismos de controle. A participao
no envolve tanto fazer sua parte num projeto pensado e compartimentado desde fora, mas
definir um projeto compartilhado e estabelecer o compromisso pessoal para a realizao de
objetivos comuns.
Enfim, a complexidade do trabalho das atitudes e dos valores na escola determinada
por diversos fatores. Um deles, muito importante, decorre da contradio que seguido se
torna evidente entre o que se tem que trabalhar em aula e o que est presente em nvel social,
123
nos meios de comunicao, nos interesses dos grupos de presso, nos outros sistemas onde
os alunos vivem. O segundo a considerao que estes contedos devem, necessariamente,
impregnar as relaes institucionais em seu conjunto. E, o terceiro, a dificuldade para achar
procedimentos claramente estabelecidos para trabalh-los, ao contrrio do que acontece
com outros contedos. Acrescentamos, tambm, desde o ponto de vista do docente: haver
refletido sobre os valores, haver adotado pontos de vista e opes e ser beligerante quando
necessrio. Tudo isso coloca alguns desafios suficientemente importantes para os professores,
que requerem respostas individuais e coletivas.
Concluses
Para concluir este captulo, devemos dizer que os princpios da concepo construtivista do
ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parmetros que permitem orientar a
ao didtica e que, de maneira especfica, ajudam a caracterizar as interaes educativas que
estruturam a vida de uma classe. O resultado da anlise destes parmetros apresenta um
marco complexo. Ensinar difcil e no d para esperar que a explicao das variveis que
intervm possa ser feita por um discurso simplista.
Agora, tampouco devemos perder de vista que, em grande parte, poder trabalhar
desde este marco implica uma atitude construtivista baseada no conhecimento e na reflexo
, que contribui para que nossas intervenes, talvez de forma intuitiva em grande parte, se
ajustem s necessidades dos alunos que temos em frente, nos levem a incentiv-los, a ver
seus aspectos positivos, a avali-los conforme seus esforos e a atuar como o apoio de que
necessitam para seguir adiante. Esta atitude, que mobiliza diversos recursos, se concretiza
de forma diferente conforme o trabalho que realizam se centra mais em contedos
conceituais, procedimentais ou atitudinais. Que todos faam parte do que temos que ensinar
na escola no se deduz tanto de uma exigncia burocrtica da administrao educacional,
mas da necessidade de educar de modo ntegro as pessoas. De nosso ponto de vista, esta
reflexo, talvez mais ideolgica, se articula com a reflexo anterior, talvez mais
psicopedaggica, para estabelecer as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se
formarem como pessoas no contexto da instituio escolar.
124
Subsdios para encaminhamento da atividade
Planejando agrupamentos produtivos

Hipteses de escrita da amostra
Alfabtica: Pedro e Ednaldo
Silbico-alfabtica: Daniel e Ana
Silbica: Tas, Elisa, Lusa, Jeremias e William
Pr-silbica: Natlia, Fbio e Guilherme
Abaixo esto apresentadas algumas possibilidades de agrupamento entre os alunos da amostra,
bem como variaes para a atividade.
Possveis duplas
De preferncia, a primeira e a segunda criana cujos nomes esto destacados em negrito (as outras
duplas so variaes possveis).
Tas e Lusa
Uma no tem conhecimento sobre o valor sonoro e a outra, sim.
Tas uma menina agitada e no poderia ser parceira dos colegas com hiptese prsilbica, que nesta atividade precisam de muita ajuda.
Natlia e William / Natlia e Jeremias/ Natlia e Elisa
Natlia precisa de ajuda e os demais no tm caractersticas que possam atrapalhar.
Guilherme e Elisa / Guilherme e William / Guilherme e Jeremias
125
Elisa e William no tm restries do ponto de vista das caractersticas pessoais e podem

tambm ajudar Guilherme.
Jeremias se d bem com todos e pode ajudar Guilherme, que ainda usa uma nica letra
para escrever as palavras.
Fbio e Jeremias / Fbio e Elisa
Jeremias pode ajudar Fbio porque tem avanado, se envolve com o trabalho e se relaciona
bem com todos. Ele parece mais adequado como parceiro para o Fbio. Mesmo passando
essa fase, poderiam continuar trabalhando juntos.
Fbio est passando por um momento difcil e Elisa pode ajud-lo, uma vez que ele tem
uma escrita pr-silbica.
Observao
Apesar de Lusa e Elisa se darem muito bem, no possvel coloc-las juntas, porque os outros
ficariam sem parceiros adequados.
Pedro e Daniel
Como Pedro no se d nem com Ana, nem com Ednaldo, no seria adequado propor que
ficassem juntos.
Daniel no tem pacincia com os colegas que no escrevem alfabeticamente, por isso
melhor agrup-lo com quem tem mais ou menos seu mesmo nvel de conhecimento.
Ana e Ednaldo
Ana no se d bem com Pedro, por isso no seria uma parceria adequada.
Como ela tem uma escrita silbico-alfabtica, Ednaldo pode ajud-la muito.
Variaes nas atividades

1. Para os alunos com escrita alfabtica e silbico-alfabtica.
Atividade de leitura e escrita: ler a poesia e complet-la com as palavras que faltam (sem o
apoio da lista de palavras).
2. Para os alunos com escrita alfabtica e silbico-alfabtica.
Atividade de leitura e escrita: ler a poesia e complet-la com as palavras que faltam (sem o
apoio da lista de palavras), utilizando letras mveis (selecionadas e entregues pela professora) em
nmero exato.
3. Para os alunos com escrita silbica e pr-silbica.
Atividade de leitura: completar a poesia procurando cada palavra na lista.
126
4. Para os alunos com escrita pr-silbica e silbica.

Atividade de escrita: completar a poesia utilizando letras mveis: cada um deve colocar uma
nica letra a cada vez e dizer ao colega o que j escreveu com ela.
Observao: para esta ltima variao, uma possibilidade de agrupamento seria a seguinte:
Fbio, Guilherme e Natlia (agrupamento de alunos com escrita pr-silbica)
Fbio utiliza muitas letras; Guilherme utiliza uma letra apenas; e Natlia escreve todas as palavras
da mesma forma. Essa poderia ser uma possibilidade produtiva de trabalho entre os alunos com
escrita pr-silbica (o que geralmente no se considera muito adequado).
Se a preferncia for por duplas:
Fbio e Guilherme / Natlia e Tas, ou outra criana com escrita silbica.
Importante
Para saber um pouco mais sobre esse tipo de atividade em que cada aluno coloca uma letra a
cada vez e justifica ao parceiro qual parte escreveu, o formador pode assistir ao Programa 4,
Listas, listas e mais listas, que mostra um grupo de crianas da Educao Infantil realizando
essa atividade.
Terminada essa atividade, o professor pode desenvolver outra, agora coletiva, propondo aos alunos:
Eu agora quero escrever as palavras que faltam, mas vamos fazer de conta
que eu s sei o nome das letras, e vocs que iro ditar para mim como se
escreve cada uma das palavras.
Todos podem participar dessa atividade, pois podem informar corretamente sobre as letras, cada
um de seu jeito: os alunos com hiptese alfabtica ditam porque de fato sabem, e os demais
porque tm a lista das palavras que consultaram para completar a poesia.
127
UNIDADE 3
O prprio nome e os nomes prprios

Neste programa vamos discutir a importncia do nome prprio no processo de alfabetizao, por
meio de atividades de leitura e escrita do prprio nome e dos nomes dos colegas, explicitando que
essas atividades contribuem para a compreenso das caractersticas do sistema de escrita e para a
organizao do cotidiano dos alunos, alm de funcionarem como modelos estveis de escrita.
Todas as atividades apresentadas envolvem situaes reais de comunicao: ler os nomes para
organizar o grupo, escrever a lista de nomes da classe para no deixar ningum de fora, escrever a
lista dos nomes dos alunos para organizar as agendas etc. So situaes de ensino adequadas para
todo o processo de alfabetizao, e no somente para o comeo do ano, justamente porque
contribuem para a aprendizagem da escrita, e no apenas da escrita do prprio nome.
Contedos
Atividades que envolvem
A leitura e a escrita dos nomes dos alunos em situaes reais de comunicao.
Os nomes prprios como modelos estveis de escrita.
Os nomes prprios como disparadores de reflexo sobre o sistema de escrita.
Lista de nomes.
Pausas sugeridas
1a pausa
Interromper no final da seguinte fala da narradora: O nome a pea-chave para o incio da
compreenso do sistema de escrita, uma fonte de informao preciosa para quem est aprendendo a
ler e a escrever, mas que informaes ele oferece?
129
Perguntar: Que informaes oferece o prprio nome ou a lista de nomes dos alunos da classe,
ou seja, o que se pode aprender trabalhando com os nomes?
Propor aos professores que identifiquem no programa possveis respostas e anotem, na segunda
coluna do quadro, a lista do que se pode aprender ao desenvolver boas atividades com nomes.
Atividades que envolvem o uso
O que se pode aprender

com os nomes
dos nomes prprios
2a pausa
Interromper quando Guilherme Cruz acaba de ler esconde-esconde.
Perguntar: Que informaes do seu nome ele utiliza para escrever a lista de brincadeiras?
Anotar na lousa, ou em um cartaz, as opinies dos professores.
Continuar a assistir ao programa a fim de buscar a resposta segunda pergunta, que aparece
quando a narradora analisa a escrita de Guilherme.
3a pausa
Interromper no final da fala da professora Regina: [...] eles so donos desse saber, eles vo buscar
essa informao pelo nome deles e de todos os amigos.
Perguntar: Os nomes ajudam a organizar o cotidiano dos alunos? Quais so as situaes do
cotidiano da escola que justificam a escrita do prprio nome?
Anotar no quadro, na coluna Atividades que envolvem o uso dos nomes prprios, e socializar
com o grupo.
Continuar a assistir ao programa at a atividade de leitura da lista de nomes para organizar a sala.
Interromper no momento em que a professora Regina fala: Ento fala o prximo nome... Samuel,
Stephany.
Rever e ampliar a lista das situaes do cotidiano da escola que justificam a escrita do prprio
nome elaborada pelos professores.
4a pausa
Interromper no final da seguinte fala da professora Claudia: Eu vou fazer fichinhas com o nome de
cada criana, e eu vou propor a leitura, com eles em roda, sentados no cho, todo mundo junto, no
130
importa a hiptese de escrita e de leitura em que estejam no momento. O que eu quero, na verdade,
que eles troquem informaes uns com os outros, as crianas que sabem mais podem dar informaes
para as crianas que sabem menos.
Perguntar: Como encaminhar a atividade para que seja um desafio para as crianas, ou melhor,
quais so as boas perguntas que a professora deve realizar para possibilitar a reflexo sobre a
escrita nessa atividade?
Continuar a assistir ao programa at o final da atividade de leitura de nomes com a professora
Diona. Propor que verifiquem as intervenes realizadas pelas professoras, comparando e
ampliando as observaes elaboradas pelo grupo.
5a pausa
Interromper no final da fala da professora Regina [...] algum pegou a fichinha do Thiago do pr I?
Tais! Isso, tambm temos a fichinha do Thiago. Est bom!.
Perguntar: O que uma criana com hiptese de escrita pr-silbica pode aprender em uma
situao como essa?
Assistir explicao da professora Rosngela sobre o assunto.
Discutir o fato de o nome funcionar como fonte de informao sobre a escrita. O nome ajuda os
alunos a compreender uma das caractersticas fundamentais da escrita: a estabilidade da seqncia,
ou seja, que uma palavra escrita sempre da mesma maneira, com as mesmas letras, e na mesma
ordem. Essas atividades ajudam todos os alunos a perceber que alguns nomes so escritos com
poucas letras, outros com muitas; alguns repetem determinadas letras, outros no, e assim por
diante.
6a pausa
Interromper no final da seguinte fala da narradora: Independente de suas experincias de leitura e
escrita, os alunos podem ler o prprio nome e os de seus colegas a partir de ndices, como a letra inicial,
a letra final, a extenso da escrita. E, ao contrrio do que muitos pensam, o uso de desenhos ou figuras
ao lado dos nomes no ajuda os alunos nessa reflexo.
Discutir com os professores o comentrio: O uso de desenho ou figuras ao lado dos nomes no
ajuda os alunos nessa reflexo.
Assistir explicao da professora Rosangela sobre o assunto.
Ao final da exibio do programa, propor a complementao do quadro apresentado na primeira
pausa.
131
UNIDADE 4

Alm de oferecer ao professor referncias prticas de como se pode trabalhar com listas nas
classes de alfabetizao, esse programa tambm chama a ateno para a necessidade de dilogo
entre a ao docente e as idias e representaes que os alunos constroem e reconstroem,
ativamente, durante o processo de alfabetizao.
Contedos
A presenas das listas na histria da escrita.
As caractersticas que fazem da lista um texto privilegiado para o trabalho com alunos
no-alfabetizados.
Distino entre o que est escrito e o que se pode ler.
Atividades de leitura e escrita de listas.
A alfabetizao como atividade de anlise e reflexo sobre a lngua.
Pausas sugeridas
Parte I Leitura de listas
1a pausa
Interromper aps a narradora perguntar: O que essas palavras tm em comum?
Repetir a mesma pergunta aos professores e anotar as respostas na lousa ou em um quadro.
Continuar a exibio do programa, para que possam checar a validade de suas respostas.
133
2a pausa
Interrom per aps a narradora perguntar Mas... o que o fato de serem todas substantivos ajuda os
alunos em seus esforos para compreender o sistema de escrita?.

Solicitar que os professores tentem responder (oralmente).
Continuar a exibio do programa, para que possam checar a validade de suas respostas.
3a pausa
Interromper ao final da cena em que Jssica e Patrcia descobrem que a palavra da lista coca
cola e no cocada e dizem: [...] cocada antes do A tem o D.
Solicitar que os professores retomem suas respostas iniciais pergunta feita na Atividade 3, para
confirm-la, modific-la ou ampli-la.
4a pausa
Interromper aps a cena em que a professora Flor compartilha com as colegas uma atividade de
ttulos de histrias.
Perguntar: Qual a vantagem de trabalhar tambm com enunciados maiores, como ttulos?
Discutir como a presena dos ttulos permite aos alunos pensar sobre outros elementos da
escrita os verbos, as palavras de uma ou de duas letras , alm dos substantivos. Portanto,
alm de os professores pedirem para os alunos localizarem os nomes (substantivos), podem
tambm solicitar que interpretem fragmentos menores do texto (artigos, preposies,
pronomes). Por exemplo: diante do ttulo O macaco e a boneca de cera, o professor pode
apontar o de e perguntar: E aqui, o que diz?. Com esse tipo de questionamento, no se
pretende que todos os alunos saibam interpretar as partes menores. O objetivo instaurar
um espao para refletirem sobre essas partes.
Suspender a exibio do programa e fazer a seguinte proposta de encaminhamento:
1. Solicitar aos professores que se renam, nos grupos formados anteriormente, e elaborem um
rol de sugestes de temas que podem ser propostos para os alunos trabalharem com listas.
2. Discutir coletivamente a pertinncia das sugestes, considerando que a lista deve possibilitar o uso das estratgias de leitura e ser significativa para os alunos. Caso sejam feitas
sugestes que no correspondem a essas condies, o formador interfere, fazendo os
devidos esclarecimentos.
Abaixo, alguns exemplos de temas que o formador pode utilizar para ampliar a lista elaborada
pelos professores, se for necessrio:
brincadeiras preferidas;
alunos que utilizam o transporte escolar;
134
atividades que sero realizadas no dia;

animais do zoolgico;
programas de tev preferidos;
contos preferidos;
histrias que sero lidas na semana;
livros emprestados;
produtos que vo comprar no supermercado (um supermercado de faz-de-conta, montado com embalagens vazias, por exemplo);
materiais necessrios para fabricar um determinado brinquedo.
3. Os professores anotam as sugestes no Caderno de Registro.
Parte II Escrita de listas

5a pausa
Interromper aps a cena em que os alunos da professora Mrcia escrevem o ttulo Tesouro
enterrado.
Relembrar que no Mdulo 1 foram estudados os princpios didticos que definem uma boa situao
de aprendizagem (Coletnea de Textos M1U5T4). Explicar que aqui esses princpios sero
retomados, para discutir o valor pedaggico da atividade mostrada nesse trecho do programa.
Mostrar (na lousa, em um cartaz ou em transparncia) o primeiro princpio:
OS ALUNOS PRECISAM PR EM JOGO TUDO
QUE SABEM E PENSAM SOBRE O CONTEDO EM TORNO DO QUAL
O PROFESSOR ORGANIZOU A TAREFA.
Perguntar: Que conhecimentos pudemos observar que a dupla utiliza?
Discutir que Danile e Augusto precisaram usar suas idias para produzir a escrita dos ttulos.
Durante o tempo todo, a dupla faz uso do conhecimento que possui sobre o valor sonoro
convencional das letras para escrever o ttulo ditado pela professora. A atividade criou um contexto
real de reflexo.
Mostrar o segundo princpio
OS ALUNOS TM PROBLEMAS A RESOLVER E DECISES
A TOMAR EM FUNO DO QUE SE PROPEM A PRODUZIR.
135
Perguntar: Quais decises a dupla precisou tomar?.

Discutir que a prpria situao de escrita em parceria carrega em si um problema para os alunos
que ainda no sabem escrever: quantas letras colocar, quais letras colocar, e, principalmente, por
que meu amigo optou por uma letra ou outra, por que escreve de um jeito diferente do meu?
Na cena analisada, Danile prefere a letra R para escrever o pedao RA (de enterrado). Augusto
prefere a letra A. A professora intervm e prope que os dois resolvam esse impasse. , portanto,
arriscando-se a escrever, buscando solues para os problemas, confrontando idias e tomando decises
que os aprendizes tm a oportunidade de construir e reconstruir progressivamente suas idias.
Mostrar o terceiro princpio
O CONTEDO TRABALHADO MANTM SUAS CARACTERSTICAS
DE OBJETO SOCIOCULTURAL REAL.
Perguntar: Escrever uma lista de ttulos de histrias conhecidas mantm as caractersticas de
objeto sociocultural real? Justifiquem.
Discutir que, como j foi dito, os alunos se alfabetizam medida que so convidados a escrever e
a ler, mesmo quando ainda no o fazem convencionalmente; que para concretizar isso em sala de
aula, os textos como listas, canes, poemas e parlendas so os melhores aliados, pois, alm de
evitar a descaracterizao do que contedo da alfabetizao, favorecem a reflexo sobre o sistema
de escrita.
Mostrar o quarto princpio.
A ORGANIZAO DA TAREFA GARANTE O MXIMO
DE CIRCULAO DE INFORMAO POSSVEL ENTRE OS ALUNOS.
Perguntar: Isso aconteceu? Justifique.
Discutir que a atividade proposta revela o cuidado em agrupar alunos com idias parecidas sobre
a escrita e com possibilidades de trocar informaes, como o caso de Danile e Augusto. Esse
cuidado demonstra a importncia de o professor conhecer o que os alunos sabem, para planejar
bons agrupamentos, parcerias que potencializem a aprendizagem.
Importante
comum os professores considerarem difcil afirmar se houve (ou no) o mximo de circulao
de informao possvel, j que a cena no mostra o trabalho de todos os alunos da classe. Caso
isso ocorra, preciso ressaltar que a dupla de alunos que apareceu serve como amostra dos
cuidados que o professor precisa ter no momento de planejar todos os agrupamentos da
classe.
136
Evidentemente, nem todos os agrupamentos realizados sero sempre e igualmente produtivos

como a dupla Danile e Augusto. s vezes, uma dupla que poderia ser perfeita do ponto de vista do
nvel de conhecimento no produtiva devido s caractersticas pessoais dos alunos. Da a
importncia de o professor avaliar constantemente os agrupamentos realizados.
Vale ainda ressaltar que, muitas vezes, a expectativa do professor ao elaborar as parcerias,
que os alunos cheguem a uma escrita convencional. Porm, esse no deve ser o centro de suas
atenes na etapa inicial do processo de alfabetizao. Como vimos, Danile e Augusto no chegam
escrita correta do ttulo, mas em momento algum isso diminui a riqueza das reflexes que fazem
sobre o sistema de escrita.
6a pausa
Interromper a exibio ao trmino da atividade da classe da professora Regina, quando ela comenta a
atividade: [...] eu acho que a atividade foi muito interessante. Gostei muito de ter feito essa atividade hoje.
Importante
O objetivo desta ltima pausa discutir com os professores a relao entre os questionamentos
feitos s crianas no programa dedicado escrita pr-silbica (Construo da escrita: primeiros
passos) e a atividade que acabaram de assistir, realizada na classe da professora Regina.
fundamental o formador potencializar ao mximo o estabelecimento dessa relao. Portanto,
recomenda-se que volte a assistir a cena selecionada abaixo, com antecedncia, e releia o
texto Existe vida inteligente no perodo pr-silbico? (Coletnea de Textos M1U4T4).
Informar aos professores o contedo do programa que ser apresentado e solicitar que atentem
para o tipo de questionamento feito durante a situao de escrita.
Exibir o fragmento inicial da cena em que aparece a menina Talita da Conceio Oliveira (programa
Construo da escrita: primeiros passos Mdulo 1).
Perguntar aos professores: Qual a relao entre os questionamentos feitos a Talita e a atividade
desenvolvida na classe da professora Regina, que acabaram de assistir?
Discutir o fato de que as crianas percorrem um laborioso caminho para compreender que a cada
aumento nas grafias deve corresponder uma progresso nas partes do falado. Para chegar a
estabelecer uma correspondncia sonora preciso que a criana comece a se perguntar que
significado tem cada uma das letras em relao palavra escrita, ou seja, qual a relao entre o
todo e suas partes. Os questionamentos feitos a Talita, assim como a atividade proposta pela
professora Regina, exigem que a criana reflita sobre o papel de cada letra no escrito.
137
UNIDADE 5
Anlise da atividade de alfabetizao

Subsdios para o formador
Conforme temos discutido neste Curso, uma boa situao de aprendizagem deve ser portadora
de desafios deve colocar um problema real a ser resolvido para que, na tentativa de solucion-lo,
os alunos possam pr em jogo tudo que j sabem sobre o contedo da tarefa.
Em cada uma das propostas feitas pela professora Lcia, seus alunos tm desafios e problemas a
resolver, que possibilitam a reflexo sobre o sistema de escrita:
Para a proposta da Atividade 1

Leitura da parlenda Rei, capito
Objetivo: que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita tendo como desafios:
tentar ler antes de saber ler convencionalmente;
estabelecer a correspondncia entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que
sabem de cor escrita convencional;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem),
ou trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem);
acionar estratgias de leitura que permitam descobrir o que est escrito e onde est.

Escrita da parlenda Rei, capito
Objetivo: que os alunos possam avanar na reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita, tendo
como desafios:
escolher quantas e quais letras sero utilizadas;
139
refletir sobre diferentes opes (causadas pelo trabalho em parceria) e sobre quantas e
quais letras utilizar;
ler o que escreveram, justificando para si e para os outros as escolhas feitas ao escrever;
refletir sobre algumas questes ortogrficas (ex: soldado/soudado).

Escrita da parlenda Rei, capito
Objetivo: que os alunos possam avanar na reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita, tendo
como desafios:
escolher quantas e quais letras sero utilizadas;
refletir sobre diferentes opes (causadas pelo trabalho em parceria) sobre quantas e
quais letras utilizar;
ler o que escreveram, justificando para si e para os outros qual parte j est escrita.
140
Aprender a ler: um pouco de histria*

Quando pensamos em alfabetizao, o que nos vem imediatamente cabea a sala de aula, a
escola. At a recente publicao de estudos sobre a histria da leitura, todos ns, caso nos
perguntassem, responderamos que sempre foi na escola que se aprendeu a ler. Investigaes
atuais sobre a histria das prticas sociais de leitura esto mostrando que nem sempre foi assim, e
essa revelao est ajudando a produzir transformaes muito interessantes na didtica da
alfabetizao.
O que aparece nas pesquisas dos historiadores que, muito antes da existncia de escolas
tal como as que conhecemos, ampliou-se muito o nmero de pessoas que sabiam ler sem que
aparentemente tivessem sido ensinadas. Historiadores como Jean Hbrard verificaram que essa
alfabetizao, que ningum compreendia muito bem como acontecia, tinha relao com a instruo
religiosa.
No mesmo perodo histrico em que os livros deixaram de ser produzidos mo, copiados
um a um, e passaram a ser reproduzidos industrialmente, em tipografias graas inveno de
Gutenberg , a Europa foi sacudida por um movimento conhecido como Reforma Protestante.
Esse movimento foi desencadeado por um padre alemo, Martinho Lutero, que se rebelou contra
o Papa e estabeleceu as bases doutrinrias que deram origem s igrejas protestantes. Uma das
mudanas mais importantes era o direito de cada cristo livre interpretao das Escrituras. Isto ,
o exerccio da f exigia o acesso pessoal ao que estava escrito na Bblia. Todo cristo tinha o direito
e o dever de se esforar para buscar a palavra de Deus, tentar compreender seus desgnios, atravs
das Sagradas Escrituras, o que ento estava se tornando possvel, pois as bblias impressas
comeavam a estar ao alcance de muitos.
Na tradio catlica, a penas os religiosos deveriam saber ler. O acesso palavra de Deus,
para os catlicos, era mediado pelos padres, que a interpretavam. Para os protestantes, no entanto,
nenhum intrprete autorizado, nenhuma tradio poderia se interpor entre o crente (mesmo se
uma miservel filha de moleiro, ou mesmo uma criana de 9 anos, escreveu Lutero) e as Escrituras.
Jean Hbrard conta que, no sculo XVII, na Sucia e na Finlndia, pases de forte presena luterana,
praticamente toda a populao era alfabetizada sem que existissem escolas elementares. Como
* Alfabetizao: livro do professor. Programa Escola Ativa. Braslia, Fundescola/SEF-MEC, 2000, p. 32.
141
possvel uma coisa dessas se hoje, mesmo com escolas, temos tanta dificuldade para alfabetizar
todas as nossas crianas? Em primeiro lugar, no havia uma preocupao especfica com a
alfabetizao, e sim com a catequese. O que importava era a instruo religiosa.
Mas no so s os cristos que tm escrituras sagradas. Tambm os judeus e os muulmanos
as tm. O estudo da Tora pelos judeus e do Alcoro pelos maometanos tambm tem muito a nos
contar sobre prticas no-escolarizadas de alfabetizao. E com o estudo dessas prticas que a
didtica da alfabetizao tem aprendido coisas importantes.
Tanto o estudo da Bblia como o da Tora judaica, bem como o do Alcoro, tinham em
comum o fato de que se lia, ou melhor, se recitava o texto sagrada em voz alta at sua memorizao.
Saber o texto de cor e procurar no escrito onde est o que se fala parece ter cumprido um papel
fundamental na difuso dessa alfabetizao sem escola, uma alfabetizao cujo sucesso era atribudo
a uma espcie de iluminao de origem divina. Quando a alfabetizao passou a ser assunto escolar,
a prtica de colocar os que no sabem ler diante de um texto desapareceu. Hoje ns a estamos
recuperando, porque podemos compreend-la em seus fundamentos psicopedaggicos e adaptla s nossas atuais necessidades. claro que no estamos propondo obrigar as crianas a decorar
enormes textos e recit-los at no agentar mais. Mas o fato de compreendermos que essa situao
produzia um excelente espao para a reflexo sobre o modo de funcionamento da escrita tornou
possvel adapt-la nossa realidade. Assim, tm sido criadas diversas atividades de leitura apoiadas
em textos e dirigidas s crianas que ainda no sabem ler.
142
Textos que se sabe de cor

Esse programa tem como objetivo tematizar situaes da prtica de sala de aula, resgatando o
valor pedaggico dos textos que os alunos sabem de cor.
importante para o professor alfabetizador reconhecer nesse tipo de texto aspectos que
ajudem seus alunos a avanar na reflexo do sistema alfabtico de escrita.
A partir de algumas situaes de sala de aula, bem como de depoimentos de professoras do
grupo referncia, pretende-se instrumentalizar o professor para o planejamento de boas situaes
de aprendizagem, utilizando textos como poesias, canes, parlendas etc.
A fim de relacionar contedos j tratados com as situaes didticas aqui apresentadas,
foram includas cenas dos programas de vdeo: Falando devagarinho, da srie Por trs das letras,
e O que est escrito e o que se pode ler (Unidade 6 Mdulo 1).
Contedos
Pausas sugeridas
1a pausa
Interromper depois que a narradora diz: Hoje a didtica da alfabetizao est recuperando o
procedimento de colocar os que no sabem ler diante de um texto que conhecem de cor, pois agora
possvel compreender esse procedimento em seus fundamentos psicopedaggicos e adapt-lo s
necessidades de aprendizagens dos alunos.
Perguntar: Quais situaes, ou quais atividades, vocs consideram adequadas para se trabalhar
com textos que os alunos sabem de cor?.
143
Anotar na lousa as opinies dos professores e continuar a exibio da fita.

2a pausa
Interromper aps o aluno ler no cartaz a parlenda Escravos de J.
Perguntar: Qual foi o desafio colocado a este aluno, considerando que ele no sabia ler na poca
em que realizou essa atividade?.
Ouvir as opinies do grupo e retomar o programa, para que os professores possam checar suas idias.
3a pausa
Interromper depois que a narradora diz [...] descobrir que se escreve tudo o que se fala e na ordem
em que se fala um dos problemas a ser resolvido pelo aprendiz durante o processo de alfabetizao.
Perguntar: Considerando o que foi dito pela narradora, quais intervenes o professor pode
planejar para ajudar seus alunos a avanar no processo da alfabetizao?.
Anotar na lousa as opinies e dar continuidade ao programa.
4a pausa
Interromper depois que Ricardo l o pedao de, no verso cabea de papel.
Perguntar: O que Ricardo j sabe que Lus Henrique e Thomas ainda precisam descobrir?.
Importante
O contedo dos textos apresentados na Coletnea do Mdulo 1 M1U6T4 e M1U6T5
oferece ao formador subsdios para discutir a distino que as crianas fazem entre o que est
escrito e o que se pode ler.
5a pausa
Interromper aps a narradora perguntar Mas... e nas situaes de escrita, qual a contribuio do
trabalho com esses textos?.
Lanar a mesma pergunta aos professores.
Voltar ao programa, para que os professores chequem suas hipteses.
6a pausa
Interromper depois que a narradora diz [...] Vamos agora conversar sobre como o professor pode
utilizar um mesmo texto, e ainda assim garantir que os alunos com diferentes nveis de compreenso
tenham bons problemas a resolver.
Perguntar: Como utilizar um mesmo texto garantindo desafios para todos: os alunos j
alfabetizados e aqueles ainda no alfabetizados?.
Proposta: Anotar em forma de lista as sugestes oferecidas.
Prosseguir a exibio, at o final do programa.
144
UNIDADE 6
Aprender a linguagem que se escreve

Nesse programa vamos tratar da importncia da aprendizagem da linguagem que se escreve no
processo de alfabetizao. O objetivo discutir como os alunos vo se apropriando da linguagem
escrita ao realizar algumas atividades: leituras, recontos, reescritas e produes de textos,
considerando os diferentes gneros.
fundamental os professores perceberem que todas as atividades apresentadas no programa
envolvem situaes reais de comunicao, e que a finalidade de cada texto respeitada em cada
proposta: leitura de textos literrios por prazer; leitura de textos de jornal para se informar e se
atualizar; escrita de bilhetes para comunicar algo a algum, e assim por diante. Por isso, preciso
chamar a ateno para o fato de que possvel ensinar a linguagem que se escreve em situaes
em que a leitura e a escrita so providas de sentido.
O programa mostra atividades adequadas para todo o processo de alfabetizao, e no
apenas para os alunos que j sabem escrever convencionalmente.
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianas so capazes de
reconhecer diferentes organizaes discursivas; mas, para isso, necessria a experincia com
textos escritos, condio para que se apropriem da linguagem que se usa para escrever. Portanto,
esse conjunto de atividades aborda a aprendizagem da linguagem escrita em toda sua complexidade.
Contedos
Conscientizao da capacidade dos alunos na produo de textos.
Situaes de leitura para a formao de leitores e escritores competentes.
A leitura diria na rotina.
Atividades de reescrita e reconto.
A importncia do conto para a produo de narrativas.
145
Produo de linguagem escrita antes da alfabetizao.

Produo de textos nos diferentes gneros.
Importante
Antes de iniciar a exibio do programa, o formador faz uma Leitura Compartilhada da
introduo, explicando o que ser abordado no programa.
Vale a pena estimular os professores a pedir para fazer pausas na fita quando tiverem dvidas,
ou quiserem fazer comentrios.
Aps a leitura da introduo
1. Comentar que esse programa apresenta atividades que envolvem leitura, recontos, reescritas e produo de textos de diferentes gneros, desenvolvidas tambm com os alunos que
ainda no dominam o sistema de escrita.
2. Pedir para os professores, enquanto assistem ao programa, irem fazendo no Caderno de
Registro uma lista das atividades que aparecerem.
3. Sugerir que prestem ateno especialmente fala da professora Lcia Browne Rego para,
quando ela terminar, registrarem em seu Caderno qual ser o desafio desta Unidade.
4. Iniciar a exibio do programa, seguindo as pausas e reflexes indicadas.
Pausas sugeridas
1a pausa
Interromper aps a leitura da Marlene.
Perguntar: Qual o papel da leitura na formao de alunos capazes de produzir textos?
Discutir o fato de que, pela leitura, os alunos entram em contato com toda a riqueza do mundo da
linguagem escrita.
Propor que se busque a resposta no decorrer do programa de vdeo. Retomar a exibio.
2a pausa
Interromper na reunio de planejamento, quando a professora Rosngela fala: [...] mesmo sem
saber escrever convencionalmente ela j domina a linguagem escrita [...].
(Aqui, fundamental no exibir a continuao da fala da professora Rosngela, quando ela responde
questo colocada.)
Perguntar: possvel crianas no-alfabetizadas fazerem uso da linguagem escrita? Como?.

Discutir a participao e as aprendizagens dos alunos ainda no alfabetizados nesse tipo de atividade.
Propor que se continue a assistir ao programa de vdeo, para buscar a resposta na fala da professora
Rosngela e na atividade da classe da professora Claudia.
146
3a pausa
Interromper no final do reconto do Caque.
Ressaltar: Caque, que ainda nem entrou na escola regular, capaz de produzir um reconto com as
caractersticas da linguagem escrita, o que se nota, por exemplo, quando diz: Um dia o Prtico, o porquinho
mais esperto, teve uma idia e disse [...]menos o Lobo Mau, que vivia tentando pegar os Porquinhos [...].
Perguntar: Quais aspectos da formao de Caque permitiram que ele fizesse um reconto como
esse a que acabamos de ouvir?.
Discutir: na creche, que Caque freqenta desde muito pequeno, as professoras diariamente lem
histrias para as crianas. bom lembrar que alunos provenientes de ambientes nos quais h
pouca circulao de leitura tambm so capazes de produzir um reconto como o de Caque, pois
a escola pode, e deve, contribuir, com a leitura diria, para o desenvolvimento dessa competncia.
4a pausa
Interromper antes da atividade de reescrita da professora Regina.
Comentar que, mais uma vez, aparecem crianas no-alfabticas participando de uma atividade de reescrita.
Perguntar, ao trmino da atividade: Ser esta uma boa situao de aprendizagem para as crianas
que ainda no escrevem convencionalmente? De que forma elas podem participar?.,
Discutir que a atividade de reescrita coloca muitos desafios para as crianas que ainda no escrevem
convencionalmente, porm so desafios do ponto de vista da composio de um texto, e no
quanto forma de represent-lo graficamente: as crianas devem recuperar os acontecimentos
das narrativas, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com os colegas o que querem
escrever, controlar o que j foi escrito e o que falta escrever.
Propor que continuem a assistir ao programa, para ouvir o que a professora Regina tem a nos
dizer sobre isso.
5 pausa
Interromper antes do depoimento de Valria.
Perguntar: Que diferena faz definir ou no um gnero, ao propor aos alunos a produo de um
texto escrito?.
Propor que escutem o depoimento da professora Valria.
Finalizao
Pedir aos professores para, a partir das anotaes realizadas ao longo do programa, registrarem
em seu Caderno as situaes de aprendizagem que costumam desenvolver em seu dia-a-dia e
que agora mudariam, ou algo que incluiriam para ajudar seus alunos a aprender a linguagem que
se usa para escrever.
147
UNIDADE 7
Orientaes para o uso do programa

Parte I
Durante um longo perodo, os estudos e as prticas pedaggicas ignoraram o fato de que os erros
cometidos pelos aprendizes da lngua escrita eram, na verdade, preciosos indcios de um processo
da aquisio da linguagem escrita. Hoje, no entanto, a compreenso desse processo produziu
transformaes nas prticas de alfabetizao.
Tambm ocorreram transformaes na compreenso do que seja o contedo de lngua
portuguesa a ser ensinado na escola. Passou-se a considerar a lngua escrita tanto em seus aspectos
fonolgicos e ortogrficos quanto do ponto de vista semntico, sinttico e pragmtico. Nessa
perspectiva, a reviso de um texto vai muito alm da correo ortogrfica.
Ao revisar a produo escrita com os alunos, o professor deve focar os aspectos do texto que
precisam ser melhorados, tendo em vista o discurso e a inteno comunicativa. Aprimorar a
linguagem de um texto escrito significa investir na coerncia e na coeso entre as partes escritas,
com o propsito de alcanar a inteno comunicativa.
As situaes de reviso de textos mostradas neste programa abordam esses aspectos e mostram
os encaminhamentos dados pela professora para que o aluno desenvolva sua competncia e possa
revisar o prprio texto.
Contedos
Construo da competncia de revisar os prprios textos, tendo como foco os aspectos
discursivos da linguagem escrita.
Reviso como atividade de anlise e reflexo sobre a lngua.
Variedade de papis desempenhados durante o processo de produo e reviso de um
149
texto: de escritor, leitor e revisor do prprio texto.

O papel da parceria (professor/aluno e/ou aluno/aluno) na construo da competncia de
revisar textos.
Organizao de situaes didticas de reviso, cujo foco sejam os aspectos discursivos,
isto , a forma de organizao do texto.
Aprendizagem dos aspectos da textualidade e do sistema de escrita alfabtica como
conhecimentos que se alimentam.
Importante
fundamental que o formador, antes de exibir o programa, leia para os professores a introduo
e os objetivos.
Pausas sugeridas
1a pausa
Interromper no final da seguinte fala da narradora: Como pudemos observar, revisar textos no
privilgio de quem sabe ler e escrever. Essa atividade foi possvel porque qualquer aluno capaz de
desempenhar o papel de revisor, desde que lhe sejam dadas as condies para isso.
Perguntar: Quais so essas condies?.
Propor que, ao assistir s atividades apresentadas a seguir, os professores identifiquem as condies
necessrias para o aluno desempenhar o papel de revisor. Pedir para anotarem as observaes no
Caderno de Registro, pois elas sero retomadas no final do programa.
2a pausa
Interromper quando Iara diz [...] Seguiu o conselho do curupira e pernas pra que te quero. T assim
na histria.
Perguntar: Revisar uma reescrita supe transcrever a histria literalmente, isto , com as mesmas
palavras do autor?
Discutir que o objetivo dar tratamento de linguagem escrita ao texto, e no transcrever a histria
literalmente.
Muitas vezes, os alunos se esforam para recuperar certas expresses usadas pelo autor, seja
porque ficam encantados, ao entrar em contato com elas pela primeira vez, seja por observarem
que so justamente elas que do ao texto esse ar domingueiro, arrumado, bem-escrito, caracterstico
da linguagem que se usa para escrever.
interessante observar que Iara sugere saiu em disparada, mas, antes de acabar de dizer
150
isso, se lembra do pernas pra que te quero que considerou uma expresso da maior elegncia.
O fato de ela ter corrigido a redundncia entre saiu correndo e pernas pra que te quero
mostra que se apropriou da expresso, e no apenas a decorou.
O procedimento utilizado (reler o texto) desloca o aluno do papel de escritor para o de leitor do
texto. Essa mudana de papis permite que ele ganhe certo distanciamento em relao ao ato de escrever,
passando a olhar o texto como objeto de reflexo. Esse procedimento se torna um processo de reconstruo,
de transformao do texto escrito, que acontece a muitas mos, quando a reviso coletiva.
medida que fazem coletivamente a reviso, a professora l o trecho revisado e o que resta
revisar. Esse resgate permanente da histria possibilita confronto, reelaborao e ajustes de saberes.
uma forma de revisitar o texto com outro olhar. Um olhar que se soma, se articula ao olhar do
outro, pois a interao com o objeto de conhecimento e com os outros sujeitos desempenha um
papel fundamental. Revisar coletivamente um texto conhecido por todos possibilita a interveno
de um no que foi produzido pelo outro, fazendo modificaes, supresses, substituies, acrscimos
etc. O conhecimento de um ativa e reformula o conhecimento do outro.
3a pausa
Interromper quando a narradora diz O que vimos at agora contraria as prticas habituais de
reviso de texto na escola.
Perguntar: Quais so as prticas habituais de reviso de textos na escola?
Anotar na lousa as observaes dos professores.
Propor que continuem a assistir ao programa, para verificar o que a professora Rosngela fala
sobre isso.
Retomar depois disso a questo proposta no incio da apresentao do programa:
Quais so as condies para que qualquer aluno, mesmo sem estar alfabetizado, possa revisar um texto?
Reorganizar na lousa, ou em um cartaz, as observaes iniciais.
Chamar a ateno para o fato de que mesmo o aluno ainda no-alfabetizado pode revisar um
texto. Para tanto, necessrio que ele tenha experincia com textos. E isso acontece quando em
sua prtica o professor adota atitudes como estas a seguir, extradas dos Parmetros Curriculares
Nacionais Lngua Portuguesa, pp. 69.
Oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura.
Quando os alunos ainda no lem com independncia, isso se torna possvel
mediante as leituras realizadas pelo professor, e isso tambm precisa ser uma
prtica continuada e freqente. Esses textos podem se converter em referncias
de escrita para os alunos.
Solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem graf-los.
Ditar para o professor, para um colega que j saiba escrever, ou para ser gravado
em fita cassete so formas de viabilizar isso. Quando ainda no se sabe escrever,
ouvir algum lendo o texto que produziu uma experincia importante.
151
Parte II
A segunda parte do programa tem a finalidade de mostrar como o professor pode intervir no texto
do aluno para ajud-lo a construir a competncia de revisar seu prprio texto. Para os escritores
iniciantes, a reviso pode ser uma atividade complexa, pois requer distanciamento do prprio texto.
Nesse caso, analisar os textos alheios, coletivamente, pode ser uma boa situao de aprendizagem.
A tarefa de ensinar o aluno a identificar os problemas do texto, usando para isso o conhecimento
que possui sobre a lngua, exige do professor:
a prtica constante de leitura de textos;
o estudo das caractersticas dos gneros prioritrios da srie em que trabalha;
competncia como escritor saber escrever bem e corretamente.
O hbito de ler muito, e ler gneros variados, favorece a atuao do professor como parceiro
experiente dos alunos, especialmente daqueles que ainda no esto alfabetizados.
Quanto mais o professor souber sobre os textos que ensina, melhor ser a qualidade de sua
interveno. Na aprendizagem de qualquer contedo, o papel de quem sabe mais condio para
o avano da competncia escritora dos que esto aprendendo. As melhores propostas de interveno
parecem ser aquelas em que toda a classe se converte em uma comunidade de analistas do texto.
Contedos
Identificao da natureza dos problemas que o texto apresenta.
O papel da interveno pedaggica.
Organizadores textuais como elementos centrais da coeso textual.
O texto como objeto de reflexo.
Qualidade dos organizadores textuais na produo escrita.
Importante
fundamental que o formador, antes de apresentar a segunda parte do programa, leia para os
professores a introduo e os objetivos.
4a pausa
Interromper aps a seguinte fala da educadora Telma Weisz: Hoje ns vamos trabalhar com uma
questo com a qual os professores se preocupam muito e tm bastante dificuldade para encaminhar,
que a questo de como voc intervm para ajudar o aluno a melhorar a qualidade do texto dele, quer
dizer, uma interveno que no fica especificamente na questo da ortografia, como os professores
esto habituados a trabalhar, mas que mexe na prpria estrutura do texto.
Perguntar: Como intervir para ajudar o aluno a melhorar a qualidade de seu texto? Anotar as
respostas, que sero retomadas no final do programa.
Informar que a aula mostrada no programa discute os aspectos que podem ser melhorados nos textos.
Propor que anotem no Caderno de Registro as informaes consideradas mais interessantes.
152
Anlise da reviso do texto Curupira

Para auxiliar o estudo do formador, este Anexo rene todas as verses do texto Curupira
que fizeram parte do trabalho de reviso proposto pela professora Regina: a verso original,
que serviu como referncia para um aluno recontar a histria e, lado a lado para facilitar a
comparao a verso revisada pelos alunos.
Curupira
Reconto gravado e transcrito na lousa pela professora
Era o curupira conversando com as rvores e quando foi conversar com
mais duas rvores e falou m. Quando disse ao vivo as trs rvores o
curupira e ele pensou em assustar o caador. Quando ele disse A, A, A, A
e o curupira falou co i ele com seus dentes verde saiu correndo gritando.
No quadro, o texto da coluna da direita o produto da reviso coletiva feita pelos alunos da
professora Regina atividade mostrada no programa Revisar para aprender a escrever. Ao
analisar os textos possvel observar um aspecto peculiar da atividade de reescrita de textos
conhecidos, que fica bem evidente ao se revisar esse tipo de produo: a forma pela qual os
alunos (no caso, crianas da Educao Infantil, das quais a maioria ainda no sabe ler) se
apropriam de caractersticas da linguagem que se escreve.
evidente o esforo dos alunos para preservar a forma, a linguagem usada no texto
lido pela professora. Por exemplo, a expresso original Hoje voc est no mundo da lua!
foi interpretada como falou [...] que ele estava viajando na lua. Pode-se observar que, no
processo de reviso coletiva do texto reescrito, as crianas reproduzem certas passagens
como se fossem verdadeiras citaes.
Em geral, isso ocorre principalmente com as partes mais marcantes da fala das
personagens, ou com expresses que no fazem parte do falar cotidiano mas que os alunos
ficaram conhecendo na leitura de textos. o caso das frases que aparecem sublinhadas nas
duas colunas de texto por exemplo, pernas pra que te quero.
Essa preocupao com a fidelidade ao texto lido no mera reproduo, mas sim um
processo muito mais complexo de apropriao da forma da linguagem. Por exemplo, no
trecho Vou caar essa ona lindona pra fazer um tapete com ela, o texto original se expressa
153
de maneira mais coloquial. J na reescrita das crianas, a frase que linda ona, vou matar
esta ona para fazer um belo tapete, os adjetivos linda e belo antepostos aos substantivos
ona e tapete, do ao texto um carter mais literrio que o original.
Curupira
Curupira
(texto lido pela professora)
(texto reescrito pelos alunos)
Curupira estava andando distraidamente pela floresta, quando

ouviu um barulho parecido com trovo que vinha do meio da
clareira. Saiu correndo e comeou a bater nas rvores pra que
elas acordassem. Afinal, o Curupira sempre faz isso quando
pressente chuva. Ele avisa as rvores para que elas resistam melhor
ao mau tempo.
O curupira gostava de conversar com as

rvores. Ele ouviu um barulho de trovo
mas ele no percebeu que vinha da clareira,
na floresta. O curupira falou para as rvores
ficarem firmes e quando foi conversar com
mais uma rvore falou para ela ficar bem
firme por causa do temporal.
Puxa! Vem a um temporal daqueles! exclamou o indiozinho

dos ps voltados para trs.
- Acorda, Curupira! Hoje voc est no mundo da lua! Isso no
chuva, ora no . Isso malvadeza do homem contra os animais,
respondeu uma daquelas rvores que tem mais de cem anos de
experincia.
A rvore falou pro curupira que ele estava

viajando na lua. A rvore falou que era o
caador matando os bichos.
Mas como nessa manh o Curupira estava mais enamorado do

que nunca pela beleza das flores e dos frutos, ele no percebeu
que aquele estrondo no vinha do cu.
Ao ouvir essas palavras Curupira no se conteve e saiu em
disparada. Afinal, se tem algo que ele no perdoa algum que
maltrate os inofensivos habitantes da floresta.
H poucos metros dali, o Curupira viu uma cena que lhe cortou o
corao. Um daqueles valentes caadores estava escondido entre
as rvores esperando mais uma de suas vtimas.
- Ho! Ho! Ho! Acho que meu dia de sorte. Vou caar essa ona
lindona pra fazer um tapete com ela, disse o homem perverso.
- Isso o que voc pensa! Enquanto eu for o protetor das matas,
homem com espingarda ser mal recebido aqui.
Depois de dizer essas palavras, o Curupira saltou para o meio da
clareira bem na frente do destruidor da natureza. E a nica coisa
que se pde ouvir em toda a floresta foi o grito do Curupira:
- Ihhh!!! Caador saia daqui com ligeireza ou te transformo em
sobremesa!
O caador nem podia acreditar naquilo que seus olhos viam: o
Curupira estava ali com seus cabelos da cor do fogo, todo
arrepiado. E pulava de um lado para o outro, soltando assovios
ensurdecedores por entre seus dentes verdes.
E assim o caador foi logo aceitando o conselho do Curupira.
Abandonou a espingarda e... pernas pra que te quero
Dizem que ele est correndo at hoje!
154
O caador falou:
Ho, ho, ho, que linda ona, vou matar esta
ona para fazer um belo tapete
No vai no! Enquanto eu estiver vivo
ningum destruir a minha floresta, disse
o curupira.
O curupira pulou no meio da clareira e disse:

IAAA! Saia com ligeireza seno te
transformo em sobremesa!
O curupira soltou um assobio ensurdecedor, com seus dentes verdes, com cabelo
cor de fogo.
O caador seguiu o conselho do curupira e
pernas pra que te quero. Dizem que o caador
est correndo at hoje de medo do curupira.
UNIDADE 8
Festana na floresta
Foi assim: os animais das matas at que estavam ocupados e calmos em relao a
seus deveres, pois o dever do animal existir. Mas eis seno quando surgiu no ar um
boato que logo se espalhou alvissareiro num diz-que-diz assanhado. Vinha esse boato
trazido pelo canto do sabi. Como o sabi, a quanto se sabe, canta pelo mero prazer de
cantar, ficaram os bichos em dvida sobre se era ou no verdade.
E de repente comeou a chover convite para a tal festana. Quem convidava
no dizia quem era, mas todos desconfiaram que a idia vinha da rainha das selvas brasileiras,
a ona, mandachuva que era. Todos os bichos foram convidados, garantindo-se que na
ocasio seria abolida a ferocidade. At a me-coruja, que de to sria e sbia at culos
usava, foi convidada com os seus filhotes.
Quanto s filhas do macaco, doidas para namorar e enfim casar, enfeitaram-se tanto e
com tantas bugigangas que pareciam umas isso mesmo, pareciam umas verdadeiras
macacas.
Clarice Lispector*
Entre os muitos aspectos da abordagem de um texto, esta Unidade procura destacar aquele que
prope observar a composio textual, isto , valorizar os modos de combinao da forma discursiva
utilizada pelo autor isto requer que se olhe o texto como objeto esttico. Olhar a forma como o
texto tecido tem a ver com os elementos da textualidade: a coerncia e a coeso. A coerncia
est ligada ao conhecimento que o leitor tem acerca daquilo sobre o que l. Nesse caso, a situao
comunicativa, a intencionalidade e as pistas que o autor vai deixando ao longo do texto so elementos
que ajudam a construir seu significado.
* Fragmento de texto extrado de Doze lendas brasileiras. Rio de Janeiro, Rocco, 1999, pp. 28-29.
155
O texto de Clarice Lispector um convite irrecusvel leitura. Sua linguagem contagiante

nos toca, provoca emoo, riso, alegria estimula a participao, trava um jogo de seduo.
O que poder chamar a ateno do leitor nesse trecho selecionado?
No incio do pargrafo, o tom categrico de confirmao Foi assim evoca o
compromisso com a veracidade dos fatos. Logo as personagens so introduzidas, de forma
a ocupar um cenrio de relativa tranqilidade. O uso do at cria uma certa restrio a essa
tranqilidade, preparando o leitor para a mudana desse clima. O tom conclusivo aparece
mais uma vez pois o dever do animal existir.
Pelo uso da seleo e da combinao de jogos de palavras a autora garante a progresso
temtica do texto, isto , apresenta dados novos no texto para faz-lo caminhar, de forma
que a trama se desenvolve de forma lgica (equilbrio inicial, conflito e desfecho), garantindo
a coerncia do texto.
Muitos so os elementos lingsticos da coeso responsveis pela textualidade. Podem
ser gramaticais (advrbios, pronomes); lexicais (vocabulrio, sinnimos); pontuao;
repeties; elipses etc. por meio de mecanismos como esses que se vai tecendo o texto.
Observe como eles atuam: a rotina em que viviam os animais quebrada e logo vem para o
leitor a advertncia do possvel conflito: Mas eis seno quando.
A paisagem se faz sonora pela repetio de sons nas palavras: se espalhou alvissareiro
num diz-que-diz assanhado esses recursos cumprem a funo de elementos coesivos,
dando ritmo e movimento ao ambiente da floresta, recursos estes que aguam os olhos e os
ouvidos do leitor.
Quem se refere ona que, por sua vez, reaparece em expresses como rainha das
selvas brasileiras. No programa Revendo textos bem escritos, a professora Mrcia comenta
que a autora poderia ter escrito a ona que era mandachuva, mas preferiu a ona,
mandachuva que era, porque ficou mais forte. Ou, melhor dizendo, mais fortemente irnico.
Na ocasio (locuo adverbial que retoma tal festana): o uso desse indicador de tempo
soa como uma advertncia que seria abolida a ferocidade (da ona), por enquanto, s
durante a festana; soa como aviso, advertncia.
interessante notar os diferentes usos que a autora faz do at idia de incluso
entre todos os animais, at a coruja e seus filhotes foram convidados. At culos usava
relao de causalidade: de to sria/e sbia.
O trecho umas isso mesmo, pareciam umas verdadeiras macacas aciona o
conhecimento cultural partilhado, inclusive de senso comum to enfeitadas que pareciam
umas verdadeiras macacas. Interessante notar tambm como a autora interrompe a narrao
para se dirigir diretamente ao leitor, dizendo isso mesmo, e repetindo o umas, informandoo assim que o humor era intencional.
Esses so alguns dos marcadores da cadeia lingstica que tecem o texto. possvel,
tambm, trabalhar com o sentido figurado que vai surgindo do entrelaamento dos processos
156
de coeso e coerncia uso intencional de metforas como chover convite (do senso
comum).
Sabemos que ler o texto dessa forma um desafio para o professor; no entanto,
possvel construir essa competncia. A literatura, a arte da palavra, nos oferece muitas
possibilidades. Ela provoca um dilogo com o autor, estimula a participao e trava um jogo
de seduo, envolvendo quem a produz e quem a recebe.
Sem precisar empreender uma exaustiva anlise do texto, importante o professor
garantir o contato e a freqncia desse tipo de leitura nas aulas, convocando os alunos a
observar quais expresses acham bonitas, interessantes, e os recursos que o autor usou
para deixar o texto mais polido e agradvel de ler.
Ler sempre para os alunos, ou com eles, dirigindo sua ateno para os recursos
interessantes utilizados pelo autor, significa compreender que a lngua escrita um objeto
de conhecimento a que todos, por direito, devem ter acesso.
Bibliografia
Texto como enunciao. A abordagem de Mikhail Bakhtin, Lngua e literatura, de Irene
Machado, publicao n 22, pp. 89-105, 1996. Departamento de Letras da Universidade de
So Paulo.
Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Ministrio da Educao Secretaria de
Educao Fundamental, Braslia, 1997.
157
Revendo textos bem escritos

Esse programa apresenta situaes didticas de reviso de textos bem escritos, alm de outras de
reunies de planejamento. O objetivo mostrar como a leitura de bons textos pode ajudar o aluno
a desenvolver a competncia para apreciar e explorar os recursos lingsticos de que os bons
escritores se utilizam. importante ressaltar que, alm da leitura de bons textos, a forma pela qual
o professor encaminha a atividade e faz suas intervenes pedaggicas tem um valor decisivo para
o desenvolvimento dessa habilidade.
Pausas sugeridas
1a pausa
Interromper no final da pergunta que a professora Conceio faz educadora Telma Weisz:
Voc acredita que com esse mesmo tipo de texto, numa 1 a srie daria para a gente fazer essa anlise,
que ns adultos, professores, leitores fizemos?
Perguntar: possvel aos alunos que esto aprendendo a ler e a escrever realizar uma atividade
de anlise lingstica em um texto como esse?
Anotar as opinies dos professores na lousa, ou em um cartaz, e continuar a exibio.
2a pausa
Interromper aps a seguinte fala da narradora: Vamos s classes das professoras Cllia, Rosalinda
e Valria observar como desenvolveram essa atividade com seus alunos.
Informar aos professores que vero trs atividades de reviso de textos bem escritos: a primeira
desenvolvida com os alunos da Educao Infantil, a segunda com uma 1a srie, e a terceira e ltima
com alunos da 4a srie.
Solicitar aos professores que observem a organizao e o encaminhamento realizados pelas
professoras e faam anotaes.
159
Informar aos professores que, se acharem necessrio, podem solicitar a interrupo da

apresentao do programa ao trmino de cada atividade, para observarem melhor o que foi proposto
e fazerem as anotaes.
Comentar a forma de as professoras encaminharem a atividade.
C LLIA
Realizou a leitura em roda, propondo a atividade de forma clara e objetiva:
Hoje eu trouxe um texto da Clarice Lispector chamado Felicidade Clandestina. Eu vou ler
para vocs. A gente vai parando pedao por pedao, para conversar sobre a parte que
vocs acharam mais interessante.
A organizao e o encaminhamento dados pela professora possibilitaram aos alunos fazer as
observaes de forma a explicitar o que haviam observado no texto.
A professora leu trecho por trecho, perguntando aos alunos o que acharam e ouviu os comentrios.
Maria menciona a expresso letra bordadssima, sugerindo que a autora deve t-la
empregado para ressaltar a beleza do desenho das letras...
Adriana observa como a autora descreve a personagem. H um detalhamento muito
rebuscado na descrio, que induz o leitor a formar uma imagem mental da personagem
descrita.
Maria observa a expresso felicidade clandestina, conseguindo defini-la pelo contexto
em que foi empregada.
ROSALINDA
Organizou as carteiras em semicrculos, uma fileira atrs da outra, de acordo com o nmero
de alunos da classe. Copiou na lousa o trecho do texto a ser revisado, para possibilitar a
leitura e a localizao de expresses ou palavras interessantes, diferentes, engraadas etc. Ao
encaminhar a atividade, deu a instruo de forma clara e objetiva:
Hoje ns vamos ler este texto que est na lousa, que a continuao do texto do Saci
Perer que eu j li para vocs. Vocs vo procurar descobrir o que a Clarice Lispector usou
para deixar esse texto mais bonito e interessante.
Os alunos j conheciam o texto, portanto no precisavam se preocupar com o contedo, apenas
com a apreciao esttica da linguagem, observando os recursos utilizados pela autora para tornar
o texto mais interessante e agradvel de ouvir.
A professora leu trecho por trecho, e os alunos se manifestaram espontaneamente, indicando
o que achavam interessante. Alguns utilizaram como procedimento a substituio da palavra
empregada no texto por um sinnimo mais comum, mais usual, destacando que o recurso da
autora deixara o texto mais interessante.
Renato ressalta que a autora usou a palavra malfeitor, mas poderia ter usado diabinho.
Com o mesmo objetivo, aponta tambm palavras que poderiam ser empregadas em sua
forma normal, enquanto a escritora se valeu do uso de superlativos e diminutivos, tais
como: vermelhssima, escandalosssima e cachimbozinho.
Bianca identifica um recurso estilstico utilizado pela autora, ao observar que, se ela no
160
empregasse por exemplo a palavra pois antes da expresso foi ele o pequeno
malfeitor, no atrapalharia a compreenso do texto; no entanto, essa forma deu
expresso um tom mais enftico.
Outro aluno achou diferente a palavra espavoridas, mas no sabia seu significado. Seu
colega Bruno mostra que compreendeu, tomando por referncia o contexto em que a
palavra foi empregada e logo a substitui por um sinnimo: apavoradas.
Quando a professora comenta o uso do lo em descrev-lo, os alunos reconhecem
que se refere ao Saci. Com isso, mostram o quanto so capazes de observar e perceber
os recursos utilizados pela autora, bem como as diferentes possibilidades de uso da
linguagem.
VALRIA
Desenvolveu a atividade em dois momentos: de incio em duplas, depois coletivamente, levando
socializao do que as duplas identificaram. interessante observar que cada dupla identificou
coisas diferentes; assim, a socializao das observaes foi importante como fonte de informao
para todos.
Bruno observa a forma que o autor utiliza para introduzir a fala das personagens para
evitar repeties: a enfermeira presta informaes:; a enfermeira continua:; O
mdico, no entanto, prefere enrolar uma gaze em torno do pescoo da boneca,
diagnosticando:
Fernando e Bruno observam o emprego das expresses: ei-lo e bater-lhe, tambm
para evitar a repetio. Pode-se concluir que o fato de no utilizarem a nomenclatura
gramatical no impede que os alunos compreendam sua utilizao pelo autor.
Roberta e rica observam o jeito engraado de o autor escrever. Esta menina boba
mesmo, no gosta de injeo, nem de vitamina, mas a irmzinha dela adora.
Cristiano e Wesley identificam palavras que acham difceis e incomuns: pincen,
estetoscpio, cerleos, microscpio, diagnosticando.
Renata e Daniel observam que o autor no escreveu como eles escrevem. Ela, seis
anos e meio; o doutor tem 5 anos. Afirmam que teriam escrito de outro jeito e,
com certeza, usando muitas repeties. O autor, nesse caso, utiliza o recurso de
elipse do verbo.
Esse tipo de atividade permite no s o desenvolvimento da capacidade de apreciar textos bem
escritos, como tambm a possibilidade de lanar um olhar crtico sobre os prprios textos. Alguns
alunos se deram conta de que utilizam muitas repeties em suas produes.
Conforme a professora Valria explicou, ela costuma realizar essa atividade com certa
freqncia, e os alunos esto aprendendo o procedimento. Nas primeiras experincias, ela precisou
fazer junto com eles, apontando questes que at ento no percebiam. Ela tambm justificou o
tipo de texto escolhido em funo da faixa etria de seus alunos e de suas caractersticas.
interessante observar que o fato de os alunos no lerem com fluncia no dificulta a apreciao
da linguagem empregada pelo autor, pois ler com fluncia e apreciar a linguagem de um texto so
competncias de natureza diferente.
161
UNIDADE 9
O que, por que, para que:

discutindo prticas tradicionais
O programa de vdeo O que, por que, para que: discutindo prticas tradicionais mostra como a cpia,
o ditado e a leitura oral so tratados dentro e fora da escola. O objetivo possibilitar que os
professores conheam como essas prticas podem e devem continuar a ser desenvolvidas em
sala de aula, desde que faam sentido para os alunos, transformando-se, assim, em boas situaes
de ensino e aprendizagem. So apresentadas as seguintes atividades:
Cpia de piada na sala de aula para ler em casa realizada na sala de 1a srie da professora
Mrcia Janurio.
Cpia de adivinhas para formar uma coletnea realizada na sala de 1a srie da professora
Florentina.
Ditado de uma fbula para que os alunos reflitam sobre a escrita convencional realizada
na sala de 1a srie da professora Florentina.
Ditado de uma lista de brincadeiras para que os alunos pensem e troquem informaes
sobre a escrita na sala de pr da professora Cllia.
Leitura oral do captulo do livro para ser gravada realizada na sala de 2a srie da professora
Mrcia.
Leitura oral de um conto para uma outra classe realizada na sala de acelerao da
professora Marlene.
Importante
O trabalho com o programa de vdeo desta Unidade no utilizar o procedimento convencional
de organizao das pausas. A exibio, que ser entremeada com algumas atividades, est
dividida em trs fragmentos.
163
Contedos
Prticas tradicionais: cpia, ditado e leitura oral; origem histrica; finalidades na escola,
considerando as diferentes concepes.
Atividades significativas de cpia, ditado e leitura oral.
O papel da interveno pedaggica.
Pausas sugeridas
1o fragmento
Assistir primeira parte do programa, que aborda a questo da cpia.
Interromper aps a fala da professora Telma: A idia de que copiar bastante, todo dia, ensina a
escrever, uma idia falsa. Uma coisa voc no demonizar a cpia, quer dizer, no imaginar que ela
um horror e que no se pode fazer. A cpia tem uma funo social e tambm um procedimento que
vale a pena aprender, mas no uma questo central para aprender a ler e escrever, e certamente no
o melhor caminho para aprender o sistema de escrita, em nenhum aspecto.
Explicar aos professores que agora iro ler o texto: Verdades e mentiras sobre a cpia.
Solicitar aos professores que retomem seus registros e identifiquem as contribuies trazidas
pela leitura do texto e pelo que viram no programa para as discusses iniciais do grupo.
2o fragmento
Interromper aps a criana ter interpretado a escrita da palavra esconde-esconde.
Pedir para retomarem seus registros, fazendo os acrscimos que julgarem necessrios.
3o fragmento
Quando terminar o programa, pedir para os professores retomarem suas anotaes sobre a leitura
oral e verificarem os aspectos precisam ser modificados, ampliados e/ou acrescidos.
164
Leitura oral
Subsdios para a interveno do formador
Importante
Antes de iniciar esta atividade, fundamental que o formador releia o texto possvel ler na
escola?, em especial o trecho iniciado pelo subttulo A realidade no se responsabiliza pela
perda de suas iluses.
Ler em voz alta... Para que? Quando?

Quando pensamos em leitura em voz alta, comum nos lembrarmos das sesses infindveis
s quais ramos submetidos como alunos, em que se considerava que ler bem era: ler em
voz alta, de sobressalto, com fluncia e boa entonao. Quantas vezes fomos convidados
a recomear a leitura do incio, observando todos os aspectos anunciados incessantemente
pelos professores como constituintes de uma boa leitura. Mas, afinal, o que significa ser um
leitor competente?
Consideramos um leitor competente algum que sabe que existe uma grande variedade
de textos, sendo que cada um possui caractersticas definidas, um contedo particular, e que
pode encontrar nele opinies sobre fatos da atualidade, informaes sobre uma planta, relatos
de fico e assim por diante. Sabe tambm que cada texto exige estratgias de leitura
particulares por exemplo, no necessrio ler inteiramente uma notcia de jornal para saber
do que se trata, mas ao ler certos textos argumentativos ser preciso avanar lentamente
entre argumentos e contra-argumentos, citaes e exemplos para chegar a reconstruir o sentido
do texto. Diante disso, possvel concluir que no ser a atividade de leitura oral que favorecer
a construo de um leitor competente.
Ento, em quais situaes a leitura em voz alta se faz necessria e presente na sala
de aula?
Lemos muitas vezes para compartilhar algo interessante, para repartimos textos, para
deliciar aos que ainda no dominam a tcnica da leitura com as maravilhas dessa construo
cultural da humanidade, para organizarmos melhor uma fala pblica e para outras tantas
finalidades.
No se trata de abolir das salas de aula momentos de leitura em voz alta, mas de dar um
165
outro sentido sua realizao. Quando seu uso for justificvel, e os objetivos estiverem claros,
a leitura em voz alta deve ser considerada como mais uma, entre outras atividades a serem
realizadas com os alunos.
O que a escola pode fazer :
Repensar certas prticas escolares em que os alunos lem para que os
professores verifiquem se o fazem bem ou mal; no caso das prticas em que
lem em voz alta, preciso reavaliar se essa forma indispensvel, uma vez
que todos os alunos tm o livro que se l. Por outro lado, a nfase exagerada
na leitura com expressividade pode dificultar a compreenso de quem est
lendo. O que se prope, para formar leitores competentes, a substituio de
situaes artificiais por outras mais parecidas com a vida, em que muito poucas
vezes se l em voz alta, pois quase sempre se l silenciosamente, ou para
aprender ou pelo prazer. *
* Atualizao curricular: rea de lngua. Secretaria de Educao, Buenos Aires, 1995.
166
O uso de cpia, ditado e leitura

em voz alta na escola
Cpia
Ensino tradicional
Ensino para resoluo de problemas
Objetivo
Objetivos
Aprender a escrever, pois se acredita que

se aprende pela repetio.
Aprender a copiar.
Finalidades
Finalidades
Treino ortogrfico: copiar para memorizar

a grafia correta das palavras.
Extenso da memria. Por exemplo,

copiar a piada para ler em casa
Preenchimento do tempo: manter a classe

ocupada.
Aprender a realizar corretamente o

procedimento de cpia, respeitando suas
convenes.
Recurso disciplinar: acalmar os agitados ou

punir os bagunceiros.
Apropriar-se de algo significativo: msica,

poema, receita....
Registro do contedo: copiar textos e

exerccios da lousa e/ou contidos em
materiais que os alunos tm a sua disposio
(geralmente o livro didtico adotado).
Copiar textos e exerccios da lousa,

quando o aluno no dispe do material.
Ampliao da circulao de textos na

escola, porque, muitas vezes, so escassos
os textos impressos.
Ampliao da circulao de textos na

escola, porque, muitas vezes, so
escassos os textos impressos.
Reter uma escrita para conserv-la.
167
Ditado
Ensino tradicional
Objetivo
Objetivos
Verificar o que os alunos sabem sobre as

convenes da escrita.
Diagnosticar o que os alunos sabem

sobre a escrita.
Pensar sobre o sistema de escrita
(quantas e quais letras so necessrias).
Criar uma situao de reflexo sobre
as convenes da lngua escrita
(segmentao, ortografia, pontuao).
Finalidade
Finalidade
Avaliao.
Levar os alunos a refletir sobre o

sistema de escrita ou sobre as
questes ortogrficas.
Leitura em voz alta

Ensino tradicional
Objetivos
Objetivo
Avaliar a competncia leitora: a hiptese

que se algum l com a entonao
adequada est entendendo o que l.
Ler para comunicar algo a quem

no tem o texto disponvel, ou no
sabe ler.
Oralizar com exatido o escrito.

Finalidades
Finalidades
Compreender o texto, pois se acredita

que a leitura em voz alta ajuda o aluno a
entender o que l.
Compartilhar com os outros algo de

que se gosta.
Comunicar-se.
Ajudar a treinar a pronncia e a

entonao.
Como punio, para alunos que esto
conversando ou no esto prestando
ateno.
168

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

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Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

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MINISTRIO DA EDUCAO

Secretaria de Educao Fundamental

Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

* Luiz Rigal, Sobre el sentido y uso de la investigacin-accin.

Objetivos Orientam o desenvolvimento das atividades e as intervenes do formador, e

Aproveitar esse tempo disponvel para o estudo orientado de contedos do Mdulo

Desenvolver atividades destinadas ampliao do universo cultural dos professores

Temas das unidades

Caracterizao dos materiais

Se pretender inserir, ou suprimir, alguma das pausas previstas, o formador precisa

Como fazem parte de um curso, ao longo do qual os temas em estudo se articulam,

Praticamente todos os programas foram gravados no ano 2000. No entanto, certas

que no pde ser registrada no ano anterior.

O fato de uma atividade ser problematizadora no depende somente da interveno

As turmas que participaram das gravaes dos programas so to agitadas quanto as

Com o kit do Mdulo 2, o formador passa a ter em mos 19 programas de vdeo,

O programa de vdeo Construindo Competncias de Formador inteiramente voltado

Caderno de Registro O professor ir utilizar o mesmo fichrio do Mdulo 1 para organizar os

Processo de avaliao da aprendizagem

2. Devolutiva das avaliaes individuais do Mdulo 1

3. Reviso da avaliao individual do Mdulo 1 e elaborao de uma verso

* A estria do homem do pinguelo, Estas estrias. Jos Olympio.

4. Resgatar a idia de que a proposta de avaliao feita no Mdulo 1 consistia em responder s

Rotina aqui no expresso de rotineiro, que se arrasta tediosamente. Rotina, aqui,

Elaborao de uma rotina de trabalho.

3. Apresentao do programa de vdeo Para organizar o trabalho pedaggico

4. Anlise de uma rotina

independentes. Devem usar para isso os registros realizados no Trabalho Pessoal.

PARA SABER MAIS

[...] a diversidade inerente natureza humana, e qualquer atuao encaminhada

1. A prtica educativa Como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.

3. Exibio e discusso da Parte I do programa de vdeo O que temos de igual o fato

4. Aplicao didtica do conhecimento sobre as hipteses de escrita

6. Trabalho Pessoal: leitura do texto Contribuies prtica pedaggica

Manifesta-se a preocupao em levantar os conhecimentos prvios dos alunos?

1. Circular pelos grupos, orientando as discusses e observando o nvel de compreenso dos

sugerirem maneiras de garantir o que

2. Orientar os professores para que comentem em seus Cadernos de Registro os seguintes

O que no sabia, e agora sei

PARA SABER MAIS

O objetivo que cada criana aprenda a escrever e a ler convencionalmente o seu

Anlise de atividades com nome prprio.

2. Rede de Idias: socializao das aprendizagens sobre heterogeneidade

3. Levantamento dos conhecimentos sobre o trabalho com

4. Exibio e discusso do programa de vdeo O prprio nome e os nomes prprios

5. Retomada e ampliao da lista de atividades com nomes prprios

6. Trabalho Pessoal: planejamento de uma situao de aprendizagem

O que no sabia, e agora sei

2. Os professores devero organizar suas respostas em um quadro como o do exemplo abaixo:

3. Pedir para os grupos apresentarem as respostas e registr-las em um cartaz, construindo

Atividades que envolvem

3. Iniciar a apresentao do programa, seguindo as pausas e reflexes sugeridas (Apontamentos/

Atividades com nomes prprios que...

propiciam o uso dos

4. O formador orienta os professores para copiarem o quadro construdo coletivamente no

3. Para subsidiar a elaborao do planejamento, os professores devem estudar novamente

PARA SABER MAIS

Listas, listas e mais listas

* Psicopedagogia da linguagem escrita. So Paulo, Trajetria Cultural/Unicamp, 1989.

2. Rede de Idias: levantamento das principais dificuldades encontradas pelos

4. Exibio e discusso do programa de vdeo Listas, listas e mais listas

5. Trabalho Pessoal: leitura do texto Dez importantes questes a considerar...

Este um fragmento do texto Reflexo sobre a prtica, do Guia de Orientaes Metodolgicas

convencionalmente conseguiro ler os dois tipos de lista?