MARA DA SILVA GOMES

A COMPLEXIDADE DE TAREFAS DE LEITURA E

PRODUO ESCRITA NO EXAME Celpe-Bras

PORTO ALEGRE
2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA DE CONCENTRAO: LINGUSTICA APLICADA

A COMPLEXIDADE DE TAREFAS DE LEITURA E

PRODUO ESCRITA NO EXAME CELPE-BRAS

MARA DA SILVA GOMES

ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARGARETE SCHLATTER

Dissertao de mestrado em
Lingstica Aplicada,
apresentada como requisito
parcial para a obteno do
ttulo de Mestre pelo Programa
de Ps Graduao em letras da
Universidade federal do Rio
Grande do Sul.

Porto alegre
2009

AGRADECIMENTOS

minha filha, Laira Gomes Midon, pela compreenso e incentivo constantes, por ter
sido minha inspirao em todos os momentos.
minha me, Rosa Maria da Silva Gomes, pela dedicao e apoio incondicional e pelo
exemplo de mulher batalhadora e forte, que no se intimida com os obstculos da vida.
Ao meu pai, Ademir Paulo Machado Gomes, mais que pai, meu melhor amigo, meu
amparo nas horas difceis, pelo amor e carinho de sempre.
Ao Loureno, por me ensinar a ser uma pessoa melhor, pelo amor silencioso,
manifestado muito mais por gestos do que por palavras.
minha irm, Naiara da Silva Gomes, por ser um exemplo de determinao e
dedicao ao que faz.
minha av querida, Ladi Nunes da Silva, por todo o carinho e cuidado dedicados a
mim e a minha filha.
professora Dra. Margarete Schlatter, por acreditar em mim e me dar oportunidades
de crescimento e aprendizagem, por ser um exemplo de profissional que sabe escutar e
dar autonomia para construirmos nossos prprios caminhos.
s colegas de pesquisa e de trabalho, em especial, Juliana Schoffen, Letcia Grubert,
Cristina Uflacker, Graziela Andrighetti, Letcia Bortolini, Camila Dilli Nunes, Simone
da Costa Carvalho e Gabriela da Silva Bulla, por serem um exemplo de competncia e
dedicao ao que fazem, por todas as discusses e momentos de aprendizagem, pela
amizade e apoio.
s minhas amigas Laura Michael, Rebeca Fuo e Aline Resmim pela companhia e
amizade de todos esses anos.

minha prima, Tiane Babtista, pela amizade e ajuda em todos os momentos que
precisei.

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo verificar os aspectos determinantes da

complexidade no desempenho das tarefas integradas de leitura e produo textual do
Exame de Proficincia em Lngua Portuguesa (Celpe-Bras). Nesse exame, o uso da
lngua portuguesa testado atravs de tarefas que propem uma situao comunicativa a
ser simulada, e o desempenho avaliado de acordo com a adequao ao gnero
discursivo de cada tarefa. A anlise das tarefas, neste trabalho, foi feita com base na
perspectiva bakhtiniana de gnero do discurso. O corpus foi composto de quatro tarefas
integradas de leitura e produo textual e amostras de quarenta e quatro produesresposta a cada tarefa. A anlise focalizou as caractersticas do enunciado das tarefas,
que estabelece uma situao interlocutiva e orienta para os propsitos de leitura e de
escrita, as grades de avaliao e os desempenhos dos participantes. Os resultados do
estudo sugerem que a complexidade no um atributo apenas da tarefa em si, mas sim
da relao entre tarefa-participante-avaliao. a partir das caractersticas da situao
interlocutiva estabelecida (papis interlocutivos, propsito, assunto e suporte da
interlocuo) que os participantes (candidatos e avaliadores) se engajam na atividade
por meio da linguagem, e que os critrios para a avaliao das interaes so
delimitados. Por serem vrios os fatores que influenciam no desempenho dos
participantes e pelo fato de o desempenho resultar da interao tarefa-participanteavaliao, no h como garantir uma previsibilidade da complexidade. Pde-se
observar, no entanto, que quanto mais claro o enunciado da tarefa em relao situao
interlocutiva proposta, maior a possibilidade de coerncia dos critrios de avaliao
utilizados para o uso da lngua proposto e maior a possibilidade de descrever
desempenhos esperados. Com base nessa anlise, so delineadas algumas orientaes
para a construo de tarefas que possam conferir maior validade a um exame de
desempenho com as caractersticas do Celpe-Bras.

ABSTRACT

The present study has the objective of verifying the aspects that determine the
complexity of tasks that integrate reading and writing in the Portuguese Proficiency
Exam (Celpe-Bras). In this exam, the use of Portuguese is tested through tasks that
propose different reading and writing situations, and the performance is assessed
according to the adequacy to the communicative context proposed by the discourse
genre of the task. The analysis of the tasks, in this work, was made based on the
Bakhtinian concept of discourse genre. The corpus was composed of four tasks
integrating reading and writing and samples of forty-four reply-productions to each
task. The aspects analysed included the characteristics of the tasks, the assessment
criteria and the participants performance, The results of the study suggest that task
complexity results not only from the task itself, but also from the interaction taskparticipant-assessment. The characteristics of the rubrics, which establish the purposes
of reading and writing, and the interlocutory situation (interlocutory roles, purpose,
topic and media), orient the participants (candidates and assessors) engaging in
different language activities and the establisment of task assessment criteria.
Considering that the factors that influence the candidates performance are multiple and
varied and that their performance results from the interaction task-participantassessment, task complexity can not be predicted and determined in advance.
Nevertheless, the analysis suggests that the clarity of the rubrics in terms of the
interlocutory situation proposed can enhance the coherence of the assessment criteria to
the language use proposed and improve the description of expected performances.
Based on these results, some guidelines for the desinging of tasks that integrate reading
and writing are proposed in order to contribute to the validity of performance
examinations such as Celpe-Bras.

SUMRIO
INTRODUO............................................................................................................

1. O CONTEXTO DA PESQUISA.............................................................................
1.1 O exame Celpe-Bras..........................................................................................
1.2 Conceituando tarefa..........................................................................................
1.3 Gneros do discurso...........................................................................................
1.4 Tarefas integradas de leitura e produo de textos........................................
1.5 Critrios de correo.........................................................................................
1.6 Validade e confiabilidade em avaliao...........................................................

12
12
14
17
25
27
30

2. A COMPLEXIDADE DE TAREFAS DE LEITURA E PRODUO DE

TEXTO..........................................................................................................................
2.1 Os conceitos de complexidade e de dificuldade...............................................
2.2 O conceito de complexidade em uma perspectiva de leitura e escrita como
aes sociais...................................................................................................................

35
36
44

3. METODOLOGIA.....................................................................................................
3.1 Motivao para a pesquisa..................................................................................
3.2 Objetivos...............................................................................................................
3.3 Corpus da pesquisa..............................................................................................
3.4 Procedimentos de gerao e anlise dos dados.................................................
3.5 Procedimentos para anlise dos dados..............................................................

50
50
50
51
51
53

4. FATORES PARA ESTABELECER A COMPLEXIDADE DAS TAREFAS

DO CELPE-BRAS........................................................................................................
4.1 Os enunciados das tarefas...................................................................................
4.2 Os textos- base para leitura................................................................................
4.3 As grades de avaliao.........................................................................................
4.4 As produes dos participantes..........................................................................

56
56
60
66
68

CONCLUSO .............................................................................................................

93

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................

102

ANEXOS.......................................................................................................................

109

QUADROS E TABELAS
Quadro 1........................................................................................................................

40

Quadro 2........................................................................................................................

42

Quadro 3........................................................................................................................

57

Quadro 4........................................................................................................................

60

Quadro 5........................................................................................................................

67

Quadro 6........................................................................................................................

69

Quadro 7........................................................................................................................

70

Quadro 8........................................................................................................................

74

Quadro 9........................................................................................................................

78

Quadro 10......................................................................................................................

80

Quadro 11......................................................................................................................

84

Quadro 12......................................................................................................................

87

Tabela 1........................................................................................................................

54

Tabela 2.........................................................................................................................

54

INTRODUO

O Celpe-Bras um exame de proficincia em lngua portuguesa que se prope a

medir o uso da lngua atravs de tarefas que integram compreenso e produo oral e
escrita. Na parte coletiva do exame, a partir da leitura de um texto oral ou escrito,
solicita-se uma produo de textos direcionada a um ou mais interlocutores sobre o
assunto lido ou ouvido. As tarefas desse mdulo do exame procuram ser semelhantes s
encontradas no dia-a-dia pela maioria dos falantes de lngua portuguesa inseridos em
um contexto letrado, como escrever um e-mail a um amigo informando sobre um
assunto, escrever um texto para ser publicado na seo cartas do leitor de um jornal,
entre outros.
Se entendemos que o uso da linguagem se d atravs dos gneros do discurso
(Bakhtin, 2003), um exame que avalia o uso da lngua, avalia tambm o uso dos gneros
do discurso. Nesse sentido, as tarefas do exame devem estabelecer uma situao
comunicativa com pistas sobre o contexto de uso que estar sendo avaliado. Para
desempenhar a tarefa, o candidato ter de se inserir nesse contexto, assumindo o papel
interlocutivo fornecido nas pistas do enunciado da tarefa e selecionar os recursos
lingsticos adequados ao gnero discursivo em questo.
Douglas (2000) salienta a importncia de que as pistas do contexto no qual o
candidato deve se inserir sejam suficientemente claras para que se minimizem os
problemas na avaliao. Para que os resultados de um exame sejam confiveis, um dos
requisitos so enunciados claros e com informaes suficientes para que todos os
candidatos possam compreender o que devem fazer. Por outro lado, Bachman (2002)
aponta a complexidade de se elaborar tarefas em testes para que se possam fazer
inferncias vlidas e confiveis em relao aos desempenhos futuros dos candidatos em
uma tarefa semelhante. Para a elaborao de tarefas que permitam inferncias mais
vlidas, necessrio que sejam estudados e descritos os diferentes usos da lngua que se
quer testar e aproximar ao mximo a tarefa do teste s caractersticas do que fazemos
em situaes reais de comunicao (Douglas, 2000). Entender os fatores que
influenciam os desempenhos dos candidatos nas tarefas de um exame tambm pode
contribuir para a discusso em relao validade das tarefas desse exame.
Em qualquer avaliao, ainda, importante que haja tarefas distintas em grau de
complexidade para que se possa avaliar o alcance do desempenho de cada candidato e
os diferentes nveis dos diferentes candidatos. Um exame que contenha apenas tarefas

muito fceis, por exemplo, dificulta saber o que algum ainda deve aprender ou
distinguir candidatos menos proficientes, j que a maioria provavelmente ter um
desempenho favorvel na tarefa.

As pesquisas que tratam sobre complexidade de

tarefas se enquadram em uma perspectiva psicolingstica cujo foco de anlise a

quantidade de ateno e esforo despendido pelo indivduo na realizao da tarefa (ver,
por exemplo, Robinson, 2001; Skehan, 2001; Skehan e Foster, 2001). Os resultados
dessas pesquisas apontam fatores cognitivos que influenciariam na complexidade de
tarefas, como maior necessidade de argumentao ou quantidade de passos envolvidos,
dando pouca ateno aos fatores contextuais como papis assumidos pelos
interlocutores, propsitos comunicativos e prticas discursivas, aspectos que, no uso da
linguagem, so determinantes para a produo de sentidos e para a seleo dos recursos
lingsticos necessrios ou desejados.
O presente estudo pretende contribuir para a discusso sobre complexidade de
tarefas de leitura e escrita e para a compreenso dos fatores que podem influenciar no
desempenho dos candidatos em um exame de perspectiva scio-discursiva em que os
fatores contextuais da produo do discurso so enfatizados. O ponto de partida para a
anlise a situao comunicativa proposta pelas tarefas do exame Celpe-Bras, na qual
so delineados os interlocutores e os propsitos de leitura e de produo textual.
Diferente das abordagens psicolingsticas, nas quais o central verificar a quantidade
de ateno dada s tarefas pelos aprendizes, neste estudo, tentamos entender como as
situaes para o uso da lngua estabelecidas nas tarefas podem ser relacionadas aos
desempenhos dos participantes, e quais fatores podem contribuir para tornar uma tarefa
mais (ou menos) complexa.
Conforme Bachman (2002, p.468), h consenso na rea de avaliao sobre a
importncia de conhecer como as tarefas de um exame afetam o desempenho, pois isso
tem implicaes na maneira em que interpretamos e usamos os resultados de um teste e
na validade dessas interpretaes e usos. Alm disso, uma melhor compreenso sobre os
efeitos das tarefas de avaliao contribui para que tenhamos critrios mais consistentes
na elaborao de novas tarefas.
O objetivo deste trabalho , portanto, verificar quais os fatores que interagem
para definir a complexidade nas tarefas integradas de leitura e produo textual do
exame Celpe-Bras e refletir sobre a possibilidade de estabelecer diretrizes na elaborao
de tarefas mais (ou menos) complexas de acordo com a concepo terica que embasa o
exame. Para isso, partimos das seguintes perguntas norteadoras: a) Que fatores

10

determinam a complexidade das tarefas integradas de leitura e produo de textos do

exame Celpe-Bras? b) Quais so as diferenas de desempenho dos participantes nas
tarefas e como podem ser relacionadas ao que solicitado na tarefa e exigido na
correo? c) Podemos prever antecipadamente a complexidade das tarefas que
elaboramos? Quais so os critrios a observar? Para respond-las, ser analisado um
corpus de quatro tarefas, suas respectivas grades de avaliao e 144 textos resposta s
tarefas.
O trabalho pretende contribuir com as pesquisas sobre validade das tarefas do
exame Celpe-Bras na medida em que analisa os desempenhos de possveis candidatos
nas tarefas do exame e a relao desse desempenho com o que solicitado na tarefa e
com os critrios de avaliao.
O considervel aumento da procura pelo Celpe-Bras nesses ltimos anos1 tem
estimulado que pesquisadores estudem diversos aspectos do exame, contribuindo tanto
para a sua melhoria como para a pesquisa na rea de avaliao (ver Scaramucci, 2008/
2006/ 2004/ 2003)2; Varela, 2001; Sidi, 2002; Schoffen, 2003; 2009; Rodrigues, 2006;
Sakamori, 2006; Rodrigues Da Silva, 2007; Ramos, 2007; Lima, 2008; Nacimento,
2008; Yan, 2008;).3 Meu interesse por pesquisar sobre as tarefas do exame comeou em
2005, quando participei do projeto de pesquisa Celpe-Bras/ Parte Coletiva: ponto de
corte dos nveis de certificao (Nvel Intermedirio) e no certificao (Nvel Bsico),
coordenado pela Profa. Dra. Margarete Schlatter desde 2003. Foi a partir do contato
com esse grupo de pesquisa que iniciei meu projeto de mestrado. O presente trabalho
um dos resultados dos estudos do grupo de pesquisa envolvido nesse projeto4, que tem
como meta a anlise de vrios aspectos envolvidos na validade do exame (coerncia

Em 1998, o exame foi aplicado pela 1 vez para 127 candidatos em 5 postos no Brasil. Hoje o exame
aplicado para mais de 4.000 candidatos por ano, em 21 postos aplicadores no Brasil e 45 no exterior (28
pases) (Schlatter Et Al, no prelo)
2
Scaramucci desenvolve pesquisa sobre avaliao de portugus como lngua estrangeira desde 1993. Os
projetos de pesquisa que a autora tem desenvolvido nessa rea so:O efeito retroativo da avaliao no
ensino de lngua estrangeira; O efeito retroativo da avaliao no ensino, aprendizagem, atitudes de alunos
e professores, e elaborao de material didtico em lngua estrangeira. Produtividade em Pesquisa 2C.;
Bolsa de produtividade em Pesquisa II B) Projeto: Impactos sociais da avaliao em contextos de
ensino/aprendizagem de lngua estrangeira/segunda lngua (Portugus e Ingls); Bolsa de Produtividade
em Pesquisa II B): Validade e impactos sociais da avaliao em contextos de lnguas diversos (Portugus
LM/L2 e Ingls LE).
3
Conforme Schlatter et al (no prelo) h tambm em torno de 10 pesquisas (de iniciao cientfica,
mestrado e doutorado) em andamento.
4
Participaram do grupo de pesquisa sobre a validade do exame Celpe-Bras, coordenado pela Profa. Dra.
Margarete Schlatter: Walkria Ayres Sidi, Melissa Santos Fortes, Letcia Soares Bortolini, Letcia Grubert
dos Santos, Juliana Roquele Schoffen, Camila Dilli Nunes, Simone da Costa Carvalho, Mara da Silva
Gomes e Michele Saraiva Carilo.

11

entre as tarefas e o construto terico do exame, coerncia entre o processo de correo e

o construto terico, relao entre o desempenho dos candidatos e os usos do exame etc)
e contribuir para uma melhor compreenso das interpretaes que se faz dos
desempenhos dos candidatos ao exame. Sidi (2002) e Schoffen (2003), por exemplo,
analisam as grades de correo da Parte Coletiva e da Parte Individual, respectivamente,
propondo refinamentos nos descritores. A partir de uma anlise detalhada do processo
de correo do Celpe-Bras, Schoffen (2009) prope uma nova grade de correo, mais
coerente com o construto de uso da linguagem adotado pelo exame; Fortes (em
preparao) estuda a validade da Parte Individual, analisando de que forma a entrevista
d conta da avaliao face a face. Outros estudos relacionados a esse projeto de
pesquisa tm focalizado diferentes impactos do exame em outras avaliaes (Santos,
2004 e 2007; Costa, 2005), no ensino e na elaborao de materiais didticos (Ohlweiler,
2006; Yan, 2008)5.
O projeto CELPE-Bras/Parte Coletiva: ponto de corte dos nveis de certificao
(Nvel Intermedirio) e no certificao (Nvel Bsico) tem como objetivos avaliar
quais os critrios da grade de avaliao so responsveis pela distino entre os nveis
de certificao e os de no certificao, descrever as inadequaes e o desempenho dos
candidatos nesses nveis, avaliar a relao entre os critrios de avaliao na atribuio
da nota da tarefa e por fim analisar o nvel de complexidade das tarefas de leitura e
produo textual. Foi atravs do contato com essa ltima pesquisa que me interessei em
estudar sobre as tarefas integradas de leitura e produo textual e os aspectos que
influenciam na distino da complexidade das mesmas. Os resultados preliminares
desse projeto apontaram para alguns fatores que possivelmente poderiam contribuir para
a complexidade das tarefas integradas de leitura e produo textual do exame, como a
ambigidade do enunciado da tarefa, a disperso de informaes do texto-base, as
caractersticas do gnero, entre outros.
O presente estudo pretende contribuir para uma maior compreenso dos critrios
que possam contribuir para a complexidade de tarefas de leitura e produo textual do
exame. Alm disso, pretende-se investigar a validade das tarefas do exame,
5

As apresentaes dos resultados do projeto de pesquisa no Salo de Iniciao Cientfica da UFRGS

foram as seguintes: A descrio do ponto de corte entre certificao e no certificao do exame CelpeBras (Santos et al, 2004); O papel da adequao contextual (gnero discursivo) no ponto de corte entre
certificao e no certificao do exame Celpe-Bras (Bortolini et al, 2005); Critrios para avaliao de
compreenso e produo de texto no exame Celpe-Bras (Bortolini et al, 2006); Critrios para avaliao de
nveis de complexidade em tarefas de leitura e produo de texto no exame Celpe-Bras (Nunes e
Schlatter, 2007); Tarefas de leitura e produo de texto no exame Celpe-Bras: o papel das relaes
dialgicas na definio de critrios de correo (Carvalho et al, 2008).

12

contribuindo para a elaborao de tarefas coerentes com a concepo terica que o

embasa.
No prximo captulo contextualizo a pesquisa, tratando sobre o exame CelpeBras, suas origens e seus pressupostos tericos, as tarefas integradas que envolvem
gneros do discurso, os critrios de correo e noes de validade e confiabilidade em
avaliao. No captulo 2 trato de conceitos de complexidade e dificuldade de tarefas. O
captulo 3 expe a metodologia utilizada nesta pesquisa. O captulo 4 se destina
anlise do corpus deste trabalho.
1. O CONTEXTO DA PESQUISA

1.1 O Exame Celpe-Bras

Conforme Schlatter (2006), em 1993, foi criada, pelo Ministrio da Educao

(MEC), uma comisso de professores de Portugus como Lngua Estrangeira (doravante
PLE) para a elaborao do Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para
Estrangeiros (Celpe-Bras). A necessidade de criao do exame para a obteno desse
certificado surgiu devido ao crescente nmero de intercmbios econmicos, culturais e
cientficos do Brasil com o exterior, e a uma maior procura por cursos de graduao e
ps-graduao no pas. O exame se destina a qualquer estrangeiro que queira comprovar
sua proficincia em portugus, seja para fins educacionais ou profissionais. Desde
2000, exigido pelo MEC e pela CAPES como requisito para o ingresso de alunos no
Programa de Estudantes Convnio de Graduao (PEC-G) e Ps-Graduao (PEC-PG)
nas universidades brasileiras, alm de tambm ser exigido por rgos e conselhos de
classes para validar os diplomas de profissionais estrangeiros que pretendam trabalhar
no Brasil. A resoluo n 1.620, de 06/06/2001 do Conselho Federal de Medicina, por
exemplo, exige a aprovao no Celpe-Bras (com o nvel Intermedirio Superior, no
mnimo) para inscrio do mdico estrangeiro nos Conselhos Nacionais de Medicina.
Conforme Schlatter et al (no prelo), atualmente o certificado Intermedirio exigido por
profissionais das reas de Estatstica, Qumica e Enfermagem, alm de ser pr-requisito
para profissionais estrangeiros de empresas multinacionais atuando no Brasil, como
Honda, Mitsubishi, Samsung, entre outras, e para diplomatas argentinos.
O exame fundamentado em uma viso discursiva de linguagem, com o foco no uso,
considerando que o uso da lngua "uma ao conjunta de participantes com um
propsito social" (Brasil, 2003, p.4). Conforme Scaramucci (1999), a nfase na

13

comunicao/interao a principal caracterstica do Celpe-Bras: ser proficiente em

uma lngua us-la adequadamente para desempenhar aes no mundo. Nesse sentido,
o exame ancorado na abordagem comunicativa de uso da linguagem, em que a
competncia comunicativa definida tanto pelo conhecimento da lngua como pela
habilidade de us-la em um contexto especfico (Hymes, 1972; Canale & Swain, 1980;
Widdowson, 1989).

Conforme Widdowson (1991), ser proficiente em uma lngua

estrangeira significa mais do que compreender, ler, falar e escrever oraes, e sim saber
utilizar essas oraes de modo a conseguir o efeito comunicativo desejado.
De acordo com o Manual do Candidato (Brasil, 2006), o exame dividido em
dois mdulos. O primeiro deles a Parte Coletiva que composta por quatro tarefas de
produo textual integradas compreenso, sendo duas de leitura, uma de udio e uma
de vdeo. A partir de textos diversificados, o candidato convidado a produzir um texto
em um gnero discursivo solicitado no enunciado da tarefa. O segundo mdulo a Parte
Individual, que consiste em uma conversa de 20 minutos dividida em quatro momentos.
Os primeiros cinco minutos de conversa so sobre assuntos pessoais do entrevistado,
cujas perguntas so baseadas no questionrio respondido pelo candidato no ato da
inscrio. Nos minutos restantes so apresentados trs elementos provocadores de
discusso, em que o entrevistador mostra uma gravura, ou um pequeno texto para
introduzir o tpico. necessrio que o candidato alcance, nas duas partes do exame,
pelo menos o nvel Intermedirio para obter a certificao. Se o candidato obtiver um
desempenho bsico em um mdulo e um intermedirio em outro, prevalece a menor
nota (Coura-Sobrinho, 2006).
Diferentemente de uma viso em que ser proficiente significa dominar os
componentes de uma lngua, tais como, gramtica e vocabulrio, a noo de
proficincia do exame Celpe Bras6 leva em conta fatores socioculturais presentes no uso
da linguagem, isto , o contexto de produo, os interlocutores envolvidos na ao
comunicativa, os propsitos da comunicao, o suporte de publicao, o assunto e o
formato do gnero. No basta, ento, que os aprendizes de Portugus tenham
conhecimentos estritamente estruturais da lngua, eles devem ter a habilidade de usar
esses conhecimentos nas situaes comunicativas apresentadas no exame. Os conceitos
que embasam a viso de linguagem com foco no uso so operacionalizados, na Parte
Coletiva, em tarefas atravs das quais os candidatos tm seus desempenhos avaliados.

Para uma reviso mais detalhada do conceito de proficincia ver Scaramucci, 2000.

14

As tarefas solicitam que os candidatos utilizem a lngua tendo como orientao uma
certa situao comunicativa apresentada no enunciado, como, por exemplo: Imagine
que voc seja um dos personagens da crnica a seguir publicada no caderno Donna do
jornal Zero Hora. Escreva um outro texto para ser publicado no mesmo caderno,
narrando sua verso dos acontecimentos e posicionando-se a respeito deles (Brasil,
2006, p 14).
A partir da avaliao do desempenho nas tarefas, o candidato pode obter um
entre quatro nveis de certificao: Intermedirio, Intermedirio Superior, Avanado,
Avanado Superior. Ao nvel Bsico no conferido certificado. Para cada tarefa
construda uma grade de avaliao com descritores de cada nvel de certificao
baseados na especificidade da situao comunicativa apresentada no enunciado e em
uma amostra de produes dos candidatos. A partir dessa amostra, um grupo de
profissionais com experincia no exame faz os ajustes necessrios na grade,
modificando e acrescentando detalhes descritivos, com base nas produes da amostra,
relacionados aos critrios de avaliao coerentes com o gnero proposto na tarefa.
Embora os critrios para a avaliao da parte coletiva sejam sempre os mesmos, os
descritores dos critrios so ajustados a cada situao comunicativa de cada tarefa. No
captulo 2 os critrios da avaliao sero explicados mais detalhadamente. 7

1.2 Conceituando tarefa

H vrias definies de tarefa no campo terico da Lingstica Aplicada (Long,

1985; Nunan, 1989; Long and Crookes, 1992). Em uma perspectiva mais pedaggica,
Breen (1987, p. 23) define tarefa por qualquer empreendimento estruturado de
aprendizagem de lngua que tem um objetivo particular, um contedo apropriado, um
procedimento de trabalho especfico e uma gama de resultados para aqueles que
assumem a tarefa8. Essa definio permite que entendamos como tarefa qualquer
atividade pedaggica cujo foco seja a aprendizagem de lngua. Nessa concepo, tanto
um exerccio gramatical de completar lacunas, como uma entrevista a um colega na sala
de aula, poderiam ser considerados tarefas, pois ambas atividades possuem os elementos
7

As informaes referentes aos procedimentos de ajuste da grade e de correo que apresento aqui tm
como base minha participao como corretora do Celpe-Bras, em 2006.
8
Any structured language learning endeavour which has a particular objective, apropriate content, a
specified working procedure, and a range of outcomes for those who undertake the task. (Breen,
1987:23)

15

trazidos por Breen em sua definio. J Nunan (1989, p.10) define tarefa comunicativa
como um trabalho da sala de aula que envolve o aprendiz na compreenso,
manipulao, produo ou interao na lngua alvo, e que dirige sua ateno
especialmente para o sentido em vez de para a forma.9. Diferente de Breen, Nunan
define tarefa como uma atividade em que o sentido deve ser priorizado. Assim, no
poderamos considerar, como uma tarefa, atividades puramente focadas em aspectos
estruturais

da

lngua,

como

exerccios

descontextualizadas das situaes de uso.

gramaticais

com

foco

em

frases

Essas duas definies tratam de tarefas

pedaggicas utilizadas em sala de aula, e nenhuma das duas relacionada com as

diversas situaes de uso da lngua fora do contexto de ensino.
Tratando especificamente sobre tarefas de avaliao, um dos consensos entre os
pesquisadores (Bachman 2002; Bachman e Palmer,1996; Douglas, 2000) que as
tarefas usadas em testes devem ter relao com as situaes reais de uso da lngua.
Bachman (2002) afirma que h atualmente duas abordagens na definio de tarefa
encontradas na literatura dessa rea. A primeira delas a de Norris et al. (1998, p.331,
apud Bachman, 2002, p.458), que define tarefa como aquelas atividades que as pessoas
fazem diariamente e que requerem a linguagem para a sua realizao10.

Nessa

definio bastante genrica, a tarefa, ento, vista como uma atividade do dia-a-dia,
sempre que haja a mediao da linguagem para a realizao da mesma, no havendo
distino entre tarefas cotidianas de uso da linguagem e tarefas de avaliao. A segunda
trazida por Bachman e Palmer (1996, p.44), na qual a tarefa, chamada tarefa de uso
da lngua, uma atividade que envolve indivduos no uso da linguagem com o
propsito de atingirem um objetivo particular em uma situao especfica11. Nessa
segunda definio, tambm no h distino entre tarefas cotidianas de uso da
linguagem, tarefas de avaliao e tarefas pedaggicas. A citao acima pode servir para
esses trs diferentes contextos. A diferena que Bachman e Palmer acrescentam mais
especificidades definio, como interlocutores envolvidos no uso da linguagem,
propsitos e situao de uso.
A definio de tarefa apresentada no Manual do Candidato do exame Celpe-Bras
9

a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or

interating in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form.
( Nunan , 1989, p.10)
10

those activities that people do in everyday life and which require language for their accomplishment
(Norris et al. (1998, p.331, apud Bachman, 2002, p.458).
11
an activity that involves individuals in using language for the purpose of achieving a particular goal or
objective in a particular situation (Bachman e Palmer, 1996, p.44).

16

que tarefa um convite para interagir no mundo usando a linguagem com um

propsito social. Uma tarefa envolve uma ao, com um propsito, direcionada a um ou
mais interlocutores.(Brasil, 2006, p. 4). Apesar de essa definio ser condizente com a
de Bachman e Palmer, h uma diferena: a explicitao de propsito social em
oposio propsito do indivduo. Essa diferena salienta o fato de os interlocutores
estarem inseridos em um contexto scio-histrico ao usarem a linguagem, assumindo
papis sociais que restringem propsitos possveis e maneiras de dizer adequadas a cada
interao. Dessa forma, podemos dizer que os indivduos no esto isolados ao usarem a
linguagem e que os propsitos comunicativos so determinados pelas posies sociais
assumidas pelos interlocutores quando interagem por meio da linguagem nas situaes
especficas de uso.
No parece ser claro, nessas trs definies de tarefas para avaliao, no entanto,
em quais aspectos as tarefas de testes se diferenciam das tarefas cotidianas, ou das
tarefas pedaggicas, j que as definies so genricas e podem servir para todos esses
contextos. Entretanto, de fundamental importncia que se estabeleam quais as
especificidades das tarefas de avaliao, pois, conforme Bachman (2002), a vagueza na
especificao das tarefas pode levar vagueza na avaliao. Afirmar, por exemplo, que
uma tarefa testa leitura e outra testa escrita muito vago, pois h vrias tarefas de
leitura diferentes entre si, bem como de escrita, que refletem construtos tericos
diferentes. Quanto mais explcitos estiverem os critrios para a elaborao de tarefas,
mais possibilidade h de se fazer inferncias vlidas nas interpretaes dos resultados
das tarefas. Douglas (2000, p. 48) afirma que as caractersticas de um teste so
derivadas dos propsitos especficos das situaes de uso que se quer testar e que, na
vida real, as tarefas so estruturadas, operam com restrio de tempo, tm objetivos e
tambm so avaliadas. A diferena, segundo o autor, entre as tarefas de uso da lngua e
as tarefas dos testes de avaliao que naquelas as instrues, a estrutura, o tempo e os
critrios de avaliao so normalmente implcitos e residem no conhecimento prvio
dos participantes; j nas tarefas de avaliao esses componentes devem estar
explicitados claramente para evitar que um candidato tenha um desempenho inferior a
sua habilidade apenas por no conhecer os procedimentos para responder tarefa.
Entender, portanto, as especificidades da tarefa do exame Celpe-Bras contribuir no
apenas para definir os critrios de anlise dos aspectos que podem causar complexidade,
tema do presente estudo, mas tambm para dar maior confiabilidade e validade s
inferncias que se pode fazer a partir dos resultados do teste.

17

Como vimos, as definies de tarefas para avaliao na literatura no so

suficientemente especficas e podem referir-se a qualquer tarefa de uso da linguagem
seja no contexto de avaliao, seja no de ensino, ou no de situaes comunicativas
dirias. Pensando na elaborao de tarefas comunicativas para a sala de aula, Nunan
(1989) apresenta os componentes de uma tarefa comunicativa, que so objetivos, input,
atividades, papel do professor, papel do aluno e cenrio. O autor afirma que as tarefas
vo conter alguma forma de input, que pode ser verbal ou no, e uma atividade que de
algum modo derivada do input e que prope o que os alunos devem fazer em relao ao
input.12 (Nunan, 1989,p. 10). Esses componentes, no entanto, alm de serem bastante
genricos, mesmo para definir as tarefas comunicativas pedaggicas, no servem para
definir tarefas avaliativas, pois, no contexto de avaliao em testes de proficincia, o
objetivo no o de ensinar, e sim o de proporcionar as condies necessrias para que
se possam fazer inferncias vlidas e confiveis sobre a capacidade de algum usar a
lngua em contextos diversos.
Para que estabeleamos quais os componentes especficos das tarefas de
avaliao do exame Celpe-Bras, preciso que compreendamos como o exame define o
uso da linguagem, j que as tarefas devem refletir os pressupostos tericos da avaliao.
Considerando a definio de proficincia explicitada no Manual do Candidato - uso
adequado da lngua para desempenhar aes no mundo (Brasil, 2006, p.3) - pode-se
dizer que a perspectiva adotada coerente com uma viso de uso da linguagem feita por
meio de gneros do discurso13.
Falamos apenas atravs de determinados gneros do discurso, isto ,
todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estveis e tpicas
de construo do todo. Dispomos de um rico repertrio de gneros de
discursos orais (e escritos). Em termos prticos, ns os empregamos de forma
segura e habilidosa, mas em termos tericos podemos desconhecer
inteiramente a sua existncia. (Bakhtin, 2003, p.282)

Considerando que as tarefas do exame Celpe-Bras compem-se por

interlocutores assumindo papis sociais envolvidos em propsitos comunicativos, podese dizer que elas explicitam as condies de produo para o uso da lngua, assim,
12

tasks will contain some form f input data which might be verbal or non-verbal and an activity which is
in some way derived from the input and which sets out what the learners are to do in relation to the input
(Nunan, 1989, p,10).
13
Schlatter et al,(no prelo, p.12) esclarecem que o conceito de gnero discursivo no est explicitado nos
manuais do exame Celpe-Bras, embora as especificaes do exame mencionem e listem diferentes
gneros do discurso e as caractersticas das tarefas da Parte Coletiva apontem para essa orientao.

18

compondo diferentes gneros do discurso, pelos quais os candidatos devem se mostrar

aptos a circular.
1.3 Gneros do discurso
Bakhtin (2003) define gneros do discurso como tipos relativamente estveis de
enunciados que so elaborados em cada domnio de uso da linguagem:
O contedo temtico, o estilo e a construo composicional esto
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente
determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicao.
Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo de
utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados,
os quais denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 2003 p.262)

Em vez de delimitar os gneros pela estabilidade das caractersticas formais dos

textos, Bakhtin relaciona os enunciados com as condies especficas de cada campo da
comunicao, demonstrando a interdependncia da lngua com as atividades humanas.
O autor14, no texto Os Gneros do discurso, salienta tanto a caracterstica estvel dos
gneros, a partir da sua historicidade, como a dificuldade de delimit-los, por serem
inesgotveis as possibilidades da atividade humana (Faraco, 2003). Mesmo havendo
uma certa estabilidade, os gneros no so fixos, eles esto constantemente se
modificando ao longo da histria. Na medida em que surgem outras atividades
humanas, ou outras finalidades na comunicao, surgem outros gneros. A relao da
lngua com a vida, ento, fica evidente na definio Bakhtiniana de gnero, por tratar da
lngua em uso, e no da lngua em abstrao.
A interlocuo outro aspecto fundamental na definio de gneros de Bakhtin,
pois, conforme o autor, o enunciado assume sempre uma natureza ativamente
responsiva. Isso quer dizer que as pessoas usam a lngua com um propsito em mente
em relao ao outro do discurso. O interlocutor delimita o que pode ou no ser dito em
determinada situao. H, por exemplo, assuntos que so adequados para conversar com
um familiar prximo e que no so adequados para conversar com um estranho. Em
cada campo de utilizao da lngua, em cada situao comunicativa, haver papis
possveis de serem assumidos pelos interlocutores, e, a partir dos papis definidos no
momento da interao, haver uma delimitao de propsitos comunicativos adequados
14

Apesar de me referir apenas a Bakhtin, as idias aqui expostas so atribudas ao Crculo de Bakhtin
(grupo de intelectuais Russos, dentre os quais fizeram parte Bakhtin, Voloshinov e Medvedev). H
discusso entre os pesquisadores sobre a autoria de alguns dos textos da dcada de 1920, publicados por
Voloshinov e Medvedev e atribudos Bakhtin.( Rodrigues, 2005, p. 152)

19

interlocuo. Se estou conversando com meu colega de trabalho, por exemplo, no

posso ter o propsito de pedi-lhe um aumento de salrio se sei que isso no de sua
competncia, a no ser que estejamos simulando uma situao hipottica, em que meu
colega assuma o papel irreal de chefe. A interlocuo situada, ento, fundamental para
que se estabeleam os propsitos, os assuntos e as maneiras de se construir o texto, seja
ele oral ou escrito, pois sempre construmos o discurso, considerando o papel assumido
pelo outro e por ns mesmos na situao especfica de comunicao que nos
encontramos: Cada discurso dialgico, orientado a outra pessoa e a sua compreenso
e a sua efetiva ou potencial resposta (Voloshinov, 1993 /1930, p. 256, grifos do autor).
Os enunciados so vinculados uns aos outros por relaes dialgicas, que so relaes
de sentido (Rodrigues, 2005, p. 160) e relaes entre seres sociais, e no relaes entre
palavras.
Segundo Rodrigues (2005, p.165), a situao social de interao dos gneros
pode ser articulada noo de cronotopos15, pois, qualquer interveno na esfera dos
significados s se realiza atravs da porta do cronotopos (Bakhtin (1993 (1937-1938),
p. 362). A autora afirma que cada gnero est assentado em um diferente cronotopos,
pois inclui um horizonte espacial e temporal, um horizonte temtico e axiolgico e uma
concepo de autor e destinatrio. (Rodrigues, 2005, p. 165)
Bakhtin define gneros do discurso pelo vis da produo, e no das formas
lingsticas, na medida em que discute como os sentidos so construdos no uso da
lngua. Nessa concepo, os tipos relativamente estveis no podem ser distinguidos
apenas pelas suas propriedades formais, pois a estabilidade relativa se refere a
enunciados, que, diferentemente da orao, so constitudos por uma dimenso social,
que envolve interlocutores situados em um contexto, assumindo papis, com finalidades
comunicativas prprias de cada esfera da atividade humana. No h como classificar
gneros do discurso, nessa perspectiva, olhando apenas para o texto, pois a discusso do
autor se d em torno do enunciado, que, conforme Rodrigues (2005, p. 162), seria o
texto mais a situao social de interao.
Cada esfera, com sua funo socioideolgica particular (esttica, educacional,
jurdica, religiosa, cotidiana, etc.) e suas condies concretas especficas
(organizao socioeconmica, relaes sociais entre os participantes da
interao, desenvolvimento tecnolgico, etc.) historicamente formula na /para
15

Conceito desenvolvido por Bakhtin para o estudo do romance. O termo cronotopo serve para dar conta
da questo do tempo-espao, que equivale a histrico-social.

20

interao verbal gneros discursivos que lhe so prprios. (Rodrigues, 2005,

p. 164)

Como filsofo da linguagem, Bakhtin no parece estar preocupado em

apresentar um modelo para a definio dos gneros, nem para a classificao dos
mesmos. A definio de gneros do discurso serve para refletir sobre como se d o uso
da lngua, sobre como os sentidos so construdos e sobre como a lngua materializada
em cada esfera social, em um momento histrico e em uma situao de interao. A
importncia da definio est em afirmar que aprendemos a nos comunicar atravs dos
gneros, e no adquirindo um sistema lingstico abstrato, pois sabemos o que dizer e
como dizer, bem como compreendemos o que lemos e ouvimos pela experincia com o
uso da lngua nas diferentes situaes de comunicao ao longo de nossas vidas.
Por um lado, vrias tentativas de operacionalizar a teoria Bakhtiniana de gneros
do discurso, ao simplificarem os gneros em listas de formatos de texto, acabam
apagando sua essncia terica, tomando o texto e suas caractersticas formais como
modelo de gneros sem considerar a situao social de interao da qual resultou tal
texto. Charaudeau (2004), entretanto, apresenta um modelo sem apagar a essncia
terica bakhtiniana por dar nfase aos fatores situacionais e no formais na definio
dos gneros.
Charaudeau (2004) define gnero do discurso articulando alguns nveis de
restries que intervm no uso da linguagem. Conforme o autor, uma definio de
gneros de discurso passa pela articulao entre (...) trs nveis (nvel situacional, nvel
das restries discursivas e o nvel da configurao textual) e a correlao dos dados
que cada um desses nveis prope (Charaudeau, 2004, p.38).
O nvel situacional o lugar onde se instituem as restries que determinam a
expectativa da troca. Essas restries, ento, seriam determinadas pela identidade dos
parceiros, do papel que eles assumem na troca, da finalidade que os religa em termos de
visada, do propsito (a temtica)

16

e das circunstncias materiais nas quais a troca se

realiza (escrita, oralidade, utilizao de desenho, etc.). Esse nvel situacional o que
determina a maneira de materializar a lngua, contendo todos os aspectos presentes no

16

Os termos usados por Charaudeau diferem dos termos usados neste trabalho. O que chamamos de
propsito comunicativo, que seria o objetivo comunicativo da interao situada, Charaudeau chama de
finalidade. Propsito, para o autor, significa a temtica ou o assunto da interao. Em relao aos estudos
sobre gnero, em geral, as terminologias so bastante flutuantes, como se pode constatar em J.L. Meurer,
A. Bonini, D. Motta-Roth, 2005.

21

uso da lngua discutidos por Bakhtin.

O nvel das restries discursivas o lugar onde se instituem as diferentes
maneiras de dizer, sob o efeito das restries situacionais. O nvel situacional descrito
acima pode determinar a escolha dos modos descritivo, narrativo ou argumentativo,
dependendo das finalidades de cada comunicao. O nvel situacional tambm pode
determinar um quadro de tratamento enunciativo mais distante, ou mais prximo,
dependendo do papel assumido pela instncia destinatria.
O nvel da configurao textual a materializao do discurso determinada,
ento, pelas restries discursivas que, por sua vez, so determinadas pelas restries
situacionais expostas acima, pois, conforme Charaudeau (2004), se levarmos em conta
que o texto, seja ele verbal ou escrito, produzido em uma situao contratual, o texto
depende, para sua significao, daquilo que caracteriza uma situao (finalidade e
visada enunciativa, identidade dos parceiros, propsito tematizante e circunstncias
materiais particulares) (Charaudeau, 2004, p.29).
Apesar de o autor separar esses trs nveis na definio, ele mesmo afirma que
os articulamos, ao usarmos a linguagem, sendo difcil pensar neles de forma
independente. Se estou em meu ambiente de trabalho conversando com minha colega, a
maneira de eu falar vai ser influenciada pela relao que eu tenho com ela, e com as
identidades que assumimos nessa situao, pelos papis que assumimos relacionados ao
objetivo da comunicao e pelo assunto. Se o objetivo de uma comunicao entre mim e
minha colega o de contar sobre o que fiz no fim de semana, por exemplo, vou escolher
a narrao e a descrio para materializar meu discurso. Essa escolha, entretanto, no
aleatria, mas sim determinada pela situao em que me encontro. Ao mesmo tempo, a
maneira que juntas construmos a interao vai constituindo-a e fortalecendo ou
mudando medida que nossas identidades mudam na relao interlocutiva.
Conforme Charaudeau, ento, as formas textuais seriam apenas ndices
semiolgicos que remeteriam aos dados situacionais, permitindo o reconhecimento do
gnero nas situaes comunicativas.
Para o autor, finalidade e visada so termos fundamentais para delimitar os
gneros. As visadas seriam as possibilidades de propsito comunicativo (no sentido que
damos ao termo neste trabalho) em relao ao interlocutor. Ou seja, dependendo dos
papis que os interlocutores assumem em determinada situao interativa, h propsitos
possveis interlocuo. No posso, por exemplo, mandar prender algum, se no tenho
autoridade para isso, se no possuo a posio social que me autoriza a ter esse

22

propsito. O autor apresenta alguns tipos de visadas: Os tipos de visada so definidos

por um duplo critrio: a inteno pragmtica do eu em relao com a posio que ele
ocupa como enunciador na relao de fora que o liga ao tu; a posio que da mesma
forma tu deve ocupar. (Charaudeau, 2004, p.23)
As visadas serviriam para cumprir as finalidades dos atos comunicativos.
Charaudeau (2004, p. 23) descreve seis principais, so elas:
- Visada de prescrio: eu quer mandar fazer, tendo autoridade de poder
sancionar; tu se encontra em posio de dever fazer.
- Visada de solicitao: eu quer saber, tendo posio de inferioridade de saber
diante do tu, mas legitimado em sua demanda; tu est em posio de dever
responder solicitao.
- Visada de incitao: eu quer mandar fazer, mas no estando em posio de
autoridade, como no caso da prescrio, no pode seno incitar a fazer; ele
deve, ento, fazer acreditar (por persuaso ou seduo) ao tu que ele ser o
beneficirio de seu prprio ato, ento em posio de dever acreditar que, se
ele age, para o seu bem.
- Visada de informao: eu quer fazer saber, legitimado em sua posio de
saber; tu se encontra na posio de dever saber alguma coisa sobre a
existncia dos fatos, ou sobre o porqu ou como de seu surgimento.
- Visada de instruo: eu quer fazer saber-fazer, encontrando-se ao mesmo
tempo em posio de autoridade de saber fazer e de legitimao para
transmitir o saber fazer, tu est em posio de dever saber fazer, segundo um
modelo que proposto por eu.
- Visada de demonstrao: eu quer estabelecer a verdade e mostrar as provas,
segundo uma certa posio de autoridade de saber (cientista, especialista); tu
est em posio de ter que receber e ter que avaliar uma verdade e, ento, ter
a capacidade de faz-lo.

Em um local de trabalho, por exemplo, o chefe, com a finalidade de que o

servio seja cumprido, pode usar a visada de prescrio com um subordinado, pois o
lugar que ele assume em relao ao subordinado autoriza que ele a utilize.
Dessa forma, possvel afirmar que, assim como para Bakhtin, para
Charaudeau, a interlocuo tambm imprescindvel para delimitar os gneros, na
medida em que as finalidades, ou propsito (termo usado neste trabalho) derivam da
relao estabelecida entre os participantes da interao comunicativa. A diferena entre
os autores que Bakhtin centra sua discusso no plano mais filosfico do uso da
linguagem, preocupado em refletir sobre como os sentidos so construdos na
comunicao humana, enquanto Charaudeau prope um modelo explicitando todos os
aspectos que influenciam na materializao da lngua. 17

17

Em Meurer, Bonini, Motta-Roth (2005), h uma sntese das principais abordagens tericas sobre
gneros: abordagens scio-semiticas , nas quais se enquadram Ruqaya Hasan, Martin, Roger Fowler,
Gunther Kress e Fairclough; abordagens scio-retricas nas quais se enquadram John M. Swales, Miller
e Bazerman; e abordagens scio-discursivas, nas quais se enquadram Bakhtin, Jean-Michel Adam e
Bronckart. Na leitura dos captulos, percebe-se que essas abordagens tanto se aproximam, ao lanarem
um olhar social e discursivo sobre a linguagem, quanto se distanciam ao tratarem de conceitos-chave de

23

Os gneros do discurso, ento, servem como uma espcie de contrato de

comunicao, pois, em todos os domnios de comunicao, h algumas condies que
definem a expectativa da interao comunicativa, sem a qual no haveria possibilidade
de intercompreenso.

E, nessa perspectiva, entendemos que gnero do discurso

definido principalmente pelos papis assumidos pelos interlocutores com um propsito

comunicativo em uma situao especfica. Esses aspectos da produo do discurso
que delimitaro as formas do produto final, ou seja, a materialidade lingstica.
Diferente de uma viso que considera gnero do discurso como tipos de textos, cuja
classificao depende das suas caractersticas formais em comum, estamos
classificando gneros a partir de critrios situacionais (e no lingsticos), utilizando
como parmetro os papis dos participantes, suas finalidades, seu enquadramento
espao-temporal, o tipo de organizao textual que eles implicam, entre outros.
(Maingueneau, 2004, p. 45)
Com base nessas noes scio-discursivas de gnero, possvel afirmar que as
tarefas do exame Celpe-Bras estabelecem uma situao interlocutiva, na qual candidato
e avaliador tero de assumir papis enunciativos hipotticos. Diferentemente de uma
situao comunicativa real, nessa situao imposta pela tarefa, o candidato deve
imaginar que est acontecendo a situao proposta e representar um papel. O avaliador
tambm deve assumir o papel interlocutivo proposto no enunciado da tarefa,
imaginando o que seria adequado em tal interao. A situao comunicativa e os papis
assumidos restringiro os propsitos possveis. A situao, os papis e os propsitos
restringiro o contedo informacional adequado interlocuo estabelecida. A seleo
de vocabulrio e estrutura gramatical da produo textual so restringidas pela situao,
pelo propsito e pelos papis dos interlocutores, conforme verificamos no trecho
abaixo:
os dados da finalidade, pelo vis de suas visadas, determinam uma certa
escolha dos modos-enoncivos (descritivo, narrativo,argumentativo) que o
sujeito falante deve empregar; os dados da identidade dos parceiros
forma bastante distinta. (p.8) A opo que fao aqui por autores que privilegiam os fatores
situacionais, como Bakhtin e Charaudeau. Outros autores centram suas pesquisas na descrio de marcas
lingsticas para a classificao dos gneros, remetendo-as aos possveis contextos de uso (Hasan, 1996;
Fowler, 1979; Kress, 1989; Bronkart, 2003). A meu ver, isso os distancia da noo bakhtiniana de
gneros, pois, como os enunciados se constituem pela dimenso social e histrica compartilhada entre os
participantes de cada interao, a cada vez que se olha um texto, tem-se um novo enunciado, j que a
situao scio-histrica e os participantes so diferentes. Da leitura de Bakhtin, se infere que a anlise
dos gneros deve ser feita ao contrrio: em vez de buscar nas formas os possveis contextos de uso e os
possveis efeitos de sentido, deve-se buscar nos contextos de uso os sentidos das formas.

24

determinam certos modos enunciativos (alocutivo, elocutivo, delocutivo) nos

quais ele deve se engajar; os dados do propsito determinam certos modos
de tematizao, quer dizer, a organizao dos temas e sub temas a serem
tratados; os dados das circunstncias materiais determinam certos modos de
semiologizao, quer dizer, a organizao da mise em scene material (verbal
e/ou visual) do ato de comunicao. As restries discursivas no
correspondem a uma obrigao de emprego desta ou daquela forma textual,
mas a um conjunto de comportamentos discursivos possveis entre os quais o
sujeito comunicante escolhe aqueles que so suscetveis de satisfazer s
condies dos dados externos. (Charaudeau, 2004,p.27)

Por estabelecer uma situao comunicativa, os componentes das tarefas do

exame se assemelham aos de uma interao comunicativa real, tais como, situao de
comunicao, interlocutores assumindo papis especficos, propsitos e contedo
informacional. Entretanto, como especificidade das tarefas de avaliao, temos o fato de
a situao estabelecida ser uma simulao. Dessa forma, o candidato est inserido em
dois contextos comunicativos ao mesmo tempo. O primeiro, e real, o fato de estar
sendo avaliado, respondendo a questes de um exame de cujo resultado depende sua
certificao de proficiente em lngua Portuguesa. Nesse contexto, o papel assumido o
de candidato a ser avaliado, e a sua interlocuo um corretor que dar uma nota ao seu
desempenho, o propsito comunicativo o de convencer a banca examinadora de que
ele est apto a receber o certificado de proficincia. O segundo, e hipottico,
estabelecido pelo enunciado da tarefa, no qual o candidato deve se inserir, imaginando
como seria adequado usar a lngua levando em conta o novo papel a ser assumido por
ele e pelo corretor, o propsito comunicativo a ser alcanado e o contedo
informacional que deve estar presente na materializao do discurso.
O desempenho do candidato, ento, avaliado pela capacidade de reconhecer
um gnero e produzir em um gnero, como, por exemplo, na Tarefa IV do exame de
2005: Com o intuito de estimular a discusso sobre a deciso do Tribunal Superior do
Trabalho (TST) apresentada na reportagem da Revista Voc S.A. (Junho de 2005),
escreva um texto para ser afixado no quadro de avisos de sua empresa, argumentando
contra a invaso de privacidade. No basta saber reconhecer os signos e ter
conhecimento das estruturas da lngua, em uma tarefa como esta, necessrio
reconhecer o gnero-contrato estabelecido pelo enunciado da tarefa, que dar as
instrues tanto para a leitura do texto-base, como para a produo textual. Para tanto,
no enunciado da tarefa, devem ser fornecidos os elementos necessrios para a
(re)construo dos gneros que a compem, tais como, a situao comunicativa, os
interlocutores e os papis que devem assumir, os propsitos da interao. Essas

25

indicaes orientaro tanto a seleo dos recursos lingsticos quanto os critrios de

avaliao adotados pelo grupo que elabora a grade de correo e pelos corretores do
exame.
Passamos agora a discutir os conceitos de leitura e escrita e sua integrao nas
tarefas do Celpe-Bras, pois, como foi dito anteriormente, a mesma tarefa do exame
orienta o candidato tanto para a leitura como para a produo textual.

1.4 Tarefas integradas de leitura e produo de textos

Leitura e escrita so entendidas, neste trabalho, como aes interrelacionadas de

uso da linguagem com interlocutores envolvidos em propsitos comunicativos em
situaes de interao, tendo o texto escrito como mediador. A interrelao entendida
como uma construo de sentidos resultante de um processo interativo entre leitura e
escrita (Rottava, 2001: 29). Priorizando a interlocuo no uso da lngua, podemos
afirmar que os componentes principais tanto da leitura quanto da escrita so o texto, o
leitor e o escritor. Ao ler, estamos construindo sentidos, interagindo com o texto e com
os discursos ali materializados. Estamos, de certa forma, escrevendo um texto a partir da
nossa experincia de leitura e de conhecimento de mundo, levando em conta a situao
comunicativa presente que estabelece os propsitos da interao, na medida em que
toda a compreenso uma construo ativamente responsiva. Ao escrever, estamos
tambm construindo sentido e mobilizando nossa bagagem de leitura. O processo de
escrita tambm requer a ao de ler, pois o texto uma produo em construo e sua
completude estabelecida pela negociao de sentidos que leitores/escritores realizam
com o texto assim que so (re)construdos os sentidos na interao que se estabelece no
processo. (Rottava, 2001, p.30)
Para testar leitura e escrita de forma integrada, no exame Celpe-Bras, as tarefas
apresentam uma situao comunicativa em que o interlocutor ter de assumir um papel
que orienta tanto para o propsito de leitura como para o de escrita. O enunciado da
tarefa pode, por exemplo, pedir que o candidato se coloque no papel de morador de uma
comunidade, que deve pedir patrocnio para os jovens da sua comunidade (exemplo
Tabuleiro Popular, em anexo). Assumindo esse papel, o candidato deve entender qual o
seu propsito de leitura e construir sentidos adequados situao, retirando do texto
base as informaes necessrias para cumprir o propsito de escrita.

26

Essas tarefas, ento, exigem que os candidatos faam uma retextualizao de um

texto a outro. Conforme DellIsola (2007, p.36), retextualizao a refaco ou a
reescrita de um texto para outro, cujo processo de transformao de uma modalidade
textual em outra envolve operaes especficas de acordo com o funcionamento da
linguagem. A autora nos lembra que o processo de retextualizao no deve ser visto
como uma tarefa artificial que ocorre apenas em contextos escolares, e sim como uma
tarefa comum na vida diria. Como exemplo, ela cita uma reunio de condomnio onde
se debatem vrios assuntos que culminam na produo de um regulamento
(retextualizao de texto oral para escrito), que pode ser transformado em documento
escrito para ser registrado em cartrio como adendo da conveno do condomnio (texto
escrito para outro escrito). Isso ratifica a noo de que os textos no so unidades
autnomas e de que h sempre uma interdependncia entre os textos. As produes
orais ou escritas so uma recriao de outros textos existentes na histria , ou seja, a
intertextualidade est sempre presente no uso da linguagem.
Na parte coletiva do exame Ceple-Bras, h processos de retextualizao em
todas as tarefas, pois sempre se solicita que o candidato produza um texto baseado nas
informaes apresentadas em um outro, seja oral ou escrito, integrando-se compreenso
e produo. A tarefa pode, por exemplo, apresentar um artigo de opinio como texto
base para leitura, cujo propsito de leitura seja identificar a posio do autor em relao
ao tema, e solicitar um outro artigo de opinio a ser publicado na mesma coluna do
veculo de publicao do texto base, contrariando a posio apresentada no texto. Nesse
caso, houve a solicitao de retextualizao de textos com o mesmo formato. Em outros
casos, h a solicitao de retextualizao de textos de um formato para outro. A tarefa
pode apresentar, por exemplo, uma reportagem para leitura, cujo propsito seja
identificar informaes sobre uma notcia jornalstica, e solicitar, para produo textual,
um e-mail para uma amiga cujo propsito seja convenc-la sobre um aspecto informado
na reportagem.
Assim, o objetivo das tarefas integradas avaliar, em uma mesma tarefa, tanto a
habilidade de leitura quanto a habilidade de escrita, refletindo o pressuposto de que ler e
escrever so processos interrelacionados. Alm disso, solicitar uma retextualizao d
aos candidatos a mesma oportunidade de conhecimento de informaes relevantes para
construo do texto, na medida em que h um texto base comum com o contedo
informacional necessrio ao cumprimento do propsito de escrita.
Por outro lado, os enunciados de tarefas integradas devem explicitar a relao

27

entre leitura e escrita de forma muito clara sob pena de invalidar os objetivos da
avaliao: O enunciado deve estabelecer uma situao comunicativa em que os
interlocutores assumam papis com propsitos que exijam a informao do texto base
de leitura. importante lembrar que a avaliao que tem como construto o uso da
linguagem no pode penalizar um texto que no mobilizou as informaes do texto
base, e sim outras de outros textos lidos pelo autor, mas que cumpriu perfeitamente uma
das possibilidades de interlocuo inferidas pelas pistas contextuais que havia no
enunciado18.
Douglas (2000) afirma que, se queremos avaliar o uso da linguagem, temos que
trazer para a tarefa de avaliao pistas que possibilitem ao candidato reconstruir a
situao comunicativa de uso apresentada no exame. Bachman (2002) discute a
complexidade de se selecionar tarefas que reflitam a situao de uso da qual se quer
fazer inferncias sobre o desempenho do candidato. Na situao real de uso da lngua h
pistas contextuais especficas da interlocuo e que orientam a maneira de produzir a
lngua adequada situao, como a familiaridade entre os interlocutores e as
informaes compartilhadas. Nas tarefas integradas, as pistas contextuais devem ser
ainda mais explicitadas, para que a apresentao das informaes consideradas
importantes para a verificao da leitura sejam, de fato, coerentes com a interlocuo e
imprescindveis na produo textual.
Neste trabalho, um dos aspectos analisados ser a relao entre o propsito de
leitura e escrita e os descritores de adequao na grade de avaliao. Como veremos
mais adiante, h tarefas cujo enunciado no explicita as pistas necessrias (como papel a
ser assumido pelo interlocutor e contexto de produo) para a exigncia das
informaes descritas na grade de avaliao, o que pode ser um fator que prejudica a
validade da tarefa.

1.5 Critrios de correo

O desempenho dos candidatos nas tarefas do exame Celpe-Bras avaliado

18

Schoffen (2009) analisa algumas tarefas e grades de avaliao do Celpe-Bras demonstrando que a
avaliao acaba priorizando as informaes e no a singularidade da interlocuo na produo textual,
prejudicando a validade do exame, que se prope a testar o uso da lngua. A autora prope uma nova
grade de avaliao baseada nos conceitos bakhtinianos de linguagem que priorize a interlocuo e a
recontextualizao da informao de acordo com a interlocuo construda.

28

holisticamente. Em vez de pontuar os componentes envolvidos na execuo da tarefa

separadamente, o texto avaliado globalmente, baseado em uma impresso geral da
produo do candidato, levando-se em conta determinados critrios, como adequao
contextual, discursiva e lingstica (Brasil, 2006, p.5).
As respostas s tarefas do exame so avaliadas atravs de uma escala mtrica
com descritores dos objetivos de cada tarefa e especificao do desempenho esperado
para cada nvel19. A construo dos descritores das escalas baseada nos objetivos de
compreenso e produo estabelecidos por cada tarefa. A avaliao de proficincia por
escalas mtricas condizente com a perspectiva terica norteadora dos testes
comunicativos, como o Celpe-Bras, pois tem um carter mais qualitativo (Sidi, 2002).
Contemplando a perspectiva de linguagem com foco no uso, os critrios de
avaliao no exame Celpe-Bras devem ser semelhantes aos critrios utilizados pelos
falantes nas diversas situaes comunicativas. No se usa a lngua apenas de uma
maneira. Dependendo de cada situao, usamos uma linguagem mais ou menos formal,
com mais ou menos consistncia argumentativa, dependendo do nosso propsito e dos
papis que estamos assumindo enquanto interlocutores das situaes. Sempre que
usamos a lngua, temos em mente um propsito relacionado a algum interlocutor ou
interlocutores.
Conforme MacNamara (1996 apud Weigle, 2002), a grade que usada na
avaliao das tarefas representa implcita ou explicitamente a base terica que
fundamenta o exame. fundamental, ento, que os critrios de correo presentes na
grade de avaliao sejam coerentes com a concepo terica que embasa a elaborao
das tarefas de um exame. Os critrios da grade de correo das tarefas de leitura e
produo de texto so os seguintes (Brasil, 2006, p.5):
a) Adequao contextual (adequao ao gnero discursivo): formato, interlocutor,
propsito e informaes;
b) Adequao discursiva: clareza e coeso;
c) Adequao lingstica: adequao lexical e gramatical
Como cada tarefa uma situao comunicativa diferente, para cada tarefa no
Celpe-Bras os critrios so ajustados situao proposta. Se a tarefa solicita que o
candidato se coloque no papel de amigo que escreve um e-mail a um outro amigo com o
propsito de alertar sobre as informaes lidas em uma reportagem, por exemplo, os

19

Para uma reviso sobre avaliao da proficincia com escalas mtricas ver Sidi (2002).

29

critrios de correo devem ser baseados nessa situao. Espera-se, ento, que a
produo textual tenha uma linguagem menos formal, que haja uma interlocuo clara
com esse amigo especfico, que seja explicitado o alerta sobre o assunto da reportagem
e que o texto tenha um formato de e-mail. Os critrios de correo so, assim, baseados
na noo de gneros do discurso apresentada acima, na qual a materialidade lingstica
deve estar determinada pela situao proposta no enunciado. A grade prioriza os
elementos essenciais da produo da linguagem como os interlocutores, os propsitos,
as informaes e avalia gramtica e lxico na medida de sua contribuio para a
adequao do texto ao gnero da tarefa, pensando em gnero pelo vis da produo, isto
, a maneira de produzir a linguagem estar sempre relacionada aos fatores situacionais
apresentados no enunciado da tarefa.
Ter tarefas que refletem o uso da linguagem em um teste implica que os critrios
de correo sejam tambm semelhantes aos das avaliaes que se faz quando se usa a
linguagem em situaes parecidas fora do teste. Entretanto, no to simples
estabelecer critrios coerentes, para cada tarefa, com a real situao de uso da lngua,
por haver vrios aspectos que podem influenciar a avaliao nas situaes reais de
comunicao. Determinar o que , ou no, adequado a uma situao comunicativa
especfica requer, muitas vezes, um estudo que investigue com profundidade os
aspectos de tal situao. Douglas (2000, p. 92) aborda algumas tcnicas de investigao
de situaes de uso da lngua para elaborao de tarefas semelhantes em testes, so elas:
pesquisa etnogrfica, pesquisa baseada em contexto e pesquisa com informantes
especialistas. A pesquisa etnogrfica uma abordagem que descreve a situao de uso
da lngua alvo da perspectiva dos participantes, atravs da observao da ocorrncia
natural e da descrio dada pelos co-participantes. A pesquisa baseada em contexto o
estudo da aquisio da lngua e seu uso em contextos reais e relevantes. A pesquisa com
informantes especialistas a consulta aos especialistas de reas especficas sobre as
quais os elaboradores de testes tm muito pouco ou nenhum conhecimento. Esses
especialistas poderiam ajudar com termos tcnicos usados na rea, escolhas gramaticais
e lexicais, entre outros. (Douglas, 2000, p. 97)
difcil avaliar um desempenho em uma tarefa conforme seria avaliado em uma
situao real, pois, muitas vezes, tanto a banca que elabora a grade de correo, como os
corretores, divergem no que seria considerado adequado ou no em uma situao
comunicativa. Isso se deve ao fato de que, se por um lado h um certo padro
historicamente construdo do que poderia ser aceito pela maioria dos falantes em cada

30

situao, por outro lado, h espao sempre para o diferente, pois os gneros se
constituem na esfera do cronotopos, ou seja em um tempo e em um espao definidos.
Por isso, a relativa estabilidade pode ser difcil de ser estabelecida previamente. O
problema, ento, de se ter uma avaliao que priorize a noo de gneros pelo vis
Bakhtiniano o de delimitar a estabilidade de cada situao, sendo que o contexto para
o uso da lngua, no exame, inventado, envolvendo papis fictcios para os
interlocutores. Dependendo dos papis e dos propsitos estabelecidos no enunciado,
estabelecer critrios de correo em uma perspectiva de uso situado e co-contrudo da
linguagem pode ser impossvel. Se o enunciado prope que se escreva um email a uma
amiga sobre o assunto da reportagem, por exemplo, cada candidato pode imaginar um
amigo diferente que compartilha informaes diferentes, com uma relao mais ou
menos ntima, com necessidade de contextualizar mais ou menos as informaes
apresentadas.
Com o propsito de testar o uso da linguagem, a grade de avaliao de
desempenho deve contemplar aspectos que estejam presentes nas situaes de uso fora
do contexto do exame. Para isso, na grade de avaliao do exame h certos critrios que
so priorizados, como a adequao aos fatores contextuais (interlocutores, propsito,
contedo informacional, formato), ou seja, a produo textual deve revelar ser um
resultado das restries impostas pela situao apresentada no enunciado. Mesmo que o
texto no tenha nenhuma inadequao gramatical, o texto s ter um resultado
satisfatrio se os aspectos contextuais (interlocuo, propsito, informaes relevantes)
estiverem adequados situao comunicativa proposta. Neste trabalho, para a anlise da
complexidade das tarefas, os fatores contextuais sero priorizados, j que so eles os
que mais definem o desempenho dos candidatos.
A avaliao das produes textuais no Celpe-Bras resultado da interao no
apenas entre o escritor do texto e o texto em si, mas entre o escritor do texto, a tarefa de
escrita, o texto produzido, os avaliadores e a grade de avaliao (Weigle, 2002). Se por
um lado temos uma avaliao mais coerente com os pressupostos tericos que embasam
o exame, por outro, temos o problema de construir tarefas e grades de correo vlidas e
confiveis para que se possam fazer inferncias possveis a partir dos resultados dos
candidatos. Alm disso, nesse tipo de avaliao, fundamental que os corretores
conheam os pressupostos tericos que fundamentam a elaborao das tarefas e das
grades de correo. Discutiremos a seguir os conceitos de validade e de confiabilidade
que devem fundamentar a avaliao.

31

1.6 Validade e confiabilidade em avaliao

Na rea de lnguas, os instrumentos de avaliao servem para fazer inferncias

sobre a capacidade de uma pessoa usar uma determinada lngua adequadamente em
diferentes situaes e, com base nessas inferncias, tomar decises. Fazer inferncias
vlidas e confiveis sobre a capacidade dos indivduos, em relao ao que se est
testando, essencial para uma avaliao justa e adequada aos propsitos assumidos.
Ao revisar o conceito de validade, Chapelle (1999) afirma que atualmente a
validade considerada um argumento para justificar as interpretaes de um teste e de
seu uso. Essa concepo difere da noo anterior (Lado, 1961)20, na qual validade era
considerada uma caracterstica de um teste, ou seja, o teste era considerado vlido se
media aquilo a que se propunha medir. Foram Bachman (1990a) e Messick (1989),
afirma Chapelle (1999), que introduziram a idia de validade como um conceito
unitrio, enfatizando que as inferncias feitas com base nos resultados de um teste e os
usos dessas inferncias que so os objetos da validade e no os testes por si mesmos.
A mudana no conceito de validade se deve ao advento da abordagem
comunicativa no final da dcada de 70, em que o foco de ensino passou a ser na
competncia comunicativa em vez de ser em componentes abstratos da lngua, a
gramtica e o vocabulrio descontextualizados de situaes de uso. Com a mudana de
foco, os testes tambm passaram a refletir essa nova concepo, surgindo os testes de
desempenho no lugar dos testes de itens isolados, pois se passou a considerar o
conhecimento como uma rede integrada e no segmentado em partes (Schlatter et al,
2005). Os testes de desempenho, como o Celpe-Bras, so instrumentos de avaliao
em que os candidatos precisam usar seu conhecimento de maneira direta e semelhante
ao que fariam em situaes reais (Schlatter et al, 2005, p. 14). Assim, avaliar o
conhecimento de maneira integrada, solicitando o uso da lngua, em vez de testar itens
isolados da lngua, como acontecia anteriormente, parece ser mais vlido. Por exemplo,
se queremos testar a capacidade de um indivduo em escrever uma carta para solicitar
um emprego, mais vlido que haja, no teste, uma tarefa solicitando a prpria escrita da
carta, em vez de uma tarefa de mltipla escolha, em que o indivduo ter de decidir qual
a carta mais adequada.
20

Lado (1961, p.321, apud Chapelle,1999, p.255) define validade da seguinte forma: Does a test
measure what it is supposed to measure? If it does, it is valid.

32

Para avaliar a validade de um teste, h vrios aspectos que devem ser levados em
considerao. Um deles a validade de contedo, obtida quando um teste avalia
amostras de contedo representativas do contedo que o teste se prope a avaliar.
(Fulcher, 1999; Hughes, 1989; Mcnamara, 2000; Brown, 2004). Outro aspecto a
validade de critrio, obtido quando os resultados de uma avaliao esto coerentes com
os resultados de uma outra avaliao que tenha os mesmos critrios (Schlatter et al,
2005). Brown (2004) enquadra esse ltimo aspecto em validade paralela, resultados
confirmados por um desempenho paralelo do indivduo em uma situao que no seja
de avaliao, e em validade preditiva, predies sobre desempenhos futuros baseadas
nos resultados dos testes.
J a validade de construto obtida quando um teste avalia a habilidade que se
prope medir de acordo com seus pressupostos tericos. (Bachman, 1988). Construto,
conforme Chapelle (1998, p.33) uma interpretao significativa de um
comportamento observado 21. A noo de proficincia de um teste, por exemplo, um
construto e revelado atravs das tarefas que o compe. Se analisamos as tarefas de
leitura e produo textual do Celpe-Bras, percebemos que o conceito de leitura e escrita
que embasa o exame vinculado s motivaes sociais, pois sempre h interlocutores
envolvidos com algum propsito comunicativo em um dado contexto. Ao contrrio
disso, h testes que avaliam a capacidade de escrever apenas atravs de questes sobre
aspectos lingsticos, revelando um conceito de escrita completamente diferente do
apresentado acima. a partir do construto, concepo terica que embasa um exame,
que as tarefas sero elaboradas, bem como os critrios de avaliao.
Bachman e Palmer (1996) relacionam a validade de construto s interpretaes
que se faz sobre o desempenho dos indivduos, e o quanto se pode generalizar desse
desempenho. De acordo com Chapelle (1998, p.50), a evidncia da validade de
construto se refere ao julgamento e justificao emprica que sustentam as inferncias
feitas atravs dos resultados dos testes. Alm disso, conforme Bachman (2002), as
tarefas que so includas em uma avaliao daro a base para uma parte da validade do
argumento: a relevncia de contedo e a representatividade de contedo. A relevncia
do contedo se refere ao fato de o contedo selecionado para o teste ser realmente
coerente com o seu construto. As tarefas de um teste, para que tenham relevncia de
contedo, devem medir as habilidades a que o exame se prope medir. Se o construto de

21

is a meaningful interpretation of observed behavior"(Chapelle, 1998,p. 33)

33

um exame, por exemplo, o de que a linguagem serve para agir no mundo, e de que
proficincia em uma lngua significa saber us-la adequadamente em situaes de
comunicao, tarefas que no apresentem uma situao de comunicao para o uso da
linguagem no sero coerentes com o esse construto, e, portanto, uma avaliao desse
tipo ter a relevncia de contedo comprometida.
J a representatividade de contedo se refere ao fato de o teste refletir
adequadamente o contedo do domnio de uso de interesse da lngua e dar a base para se
fazer generalizaes. Ou seja, as tarefas de um exame devem ser amostras suficientes
das habilidades que se quer testar para que se possam fazer inferncias justas e
generalizar sobre os desempenhos futuros dos indivduos em tarefas semelhantes.
necessrio que as tarefas sejam representativas do domnio de uso da lngua que se quer
avaliar para que se faam inferncias vlidas em relao a um resultado em uma
avaliao. Levando esses aspectos em considerao, Bachman (2002) salienta a
complexidade do processo de selecionar tarefas para a avaliao, dada a complexidade e
diversidade dos domnios de uso da lngua na vida cotidiana.
O autor salienta, ainda, a complexidade de se fazer predies baseadas em
resultados de um teste, pois difcil demonstrar que determinado desempenho em uma
tarefa de um teste seja generalizvel para uma outra, ou que tal desempenho ser o
mesmo em uma tarefa fora do contexto de teste. Desse modo, h uma complexidade de
aspectos envolvidos nas interpretaes dos desempenhos de uma avaliao, e quanto
mais conhecermos sobre os aspectos que influenciam nos resultados, maiores sero as
probabilidades de fazermos inferncias vlidas em relao ao desempenho futuro dos
candidatos em tarefas cotidianas de uso da linguagem.
Conforme Chapelle (1999), o grau de confiabilidade de um teste, a explicitao
de seu construto, sua autenticidade, a correlao de seus resultados com a de outros
testes e o impacto das interpretaes e usos dos resultados obtidos contribuem como
evidncias para construir a validade. A confiabilidade de um teste se refere igualdade
de oportunidades aos candidatos avaliados, com o mnimo de efeito de fatores externos
ao teste. Conforme Schlatter et al (2005, p.19), um dos fatores externos pode ser a
discrepncia de referenciais tericos entre os avaliadores, por exemplo. Para amenizar
esses fatores externos importante que se faa uma especificao cautelosa do teste, e
de suas grades de avaliao. claro que toda a avaliao envolve um julgamento
subjetivo e est sujeito a discordncias. Por isso, fundamental que se estabeleam
claramente os critrios de avaliao, baseados no construto do instrumento de avaliao,

34

para que as divergncias de julgamento sejam minimizadas. Alm disso, importante

que cada candidato seja avaliado por, no mnimo, dois corretores, e que, no caso de
discrepncias, haja discusso para decidir qual seria a avaliao mais justa. Por isso,
mais adequado que o grupo de corretores se rena no mesmo local para a correo
(Weigle, 2002).
A anlise detalhada das tarefas de um exame e da suas grades de avaliao
contribui para sua validade e confiabilidade. Como vimos, atravs da interpretao do
desempenho do candidato nas tarefas propostas, procura-se fazer inferncias de como
ser o seu desempenho em situaes semelhantes em momentos futuros de sua vida,
sendo necessrio que as especificidades das tarefas de avaliao estejam claras o
bastante para que se possam fazer inferncias consistentes em relao ao que se est
avaliando (Bachman, 2002, p.548). Atravs da anlise das tarefas, das grades de
avaliao e das respostas s tarefas, o presente estudo pode contribuir com as pesquisas
na rea de avaliao sobre validade e confiabilidade. Ao analisar os aspectos que podem
contribuir para a definio da complexidade das tarefas do exame, este trabalho d
subsdios para que se possam fazer inferncias mais vlidas dos resultados obtidos pelos
candidatos.

35

2. A COMPLEXIDADE DE TAREFAS DE LEITURA E PRODUO DE

TEXTO

No se pode negar que h, em nossas vidas, situaes comunicativas que

consideramos mais fceis, pois alcanamos o resultado almejado com menos esforo.
H situaes que consideramos mais complexas, pois temos que fazer um esforo maior
para conseguirmos alcanar o sucesso pretendido. Para a maioria das pessoas, uma
conversa informal com uma pessoa da famlia com o objetivo de trocar informaes
cotidianas sobre os ltimos acontecimentos pode ser considerada mais fcil do que uma
entrevista de emprego em que h muitos concorrentes disputando por uma mesma vaga
de trabalho. muito pouco provvel que, na conversa informal com um familiar, no se
alcance o resultado almejado, considerando que esta uma atividade com a qual
normalmente temos maior experincia de participao ao longo de nossas vidas. O
mesmo, entretanto, no se pode dizer sobre uma entrevista de empregos, em que o
desempenho do candidato na interao definir a obteno ou no da contratao.
Em relao a tarefas de um exame, tambm h uma percepo de que elas
difiram em grau de dificuldade. Candidatos e alunos costumam comentar, depois de se
submeterem a um exame, que o teste estava muito difcil, ou muito fcil. Os avaliadores
do exame tambm percebem que h certas tarefas que a maioria dos candidatos
consegue realizar com sucesso, enquanto h outras em que o desempenho da maioria
no satisfatrio. Apesar de percebermos que a dificuldade de fato existe, no h muita
clareza em relao ao que define a dificuldade das tarefas. bom deixar claro desde o
incio, que no pretendo, com esta pesquisa, definir fatores de dificuldade de qualquer
tarefa, pois vimos, no captulo anterior, que h diversas concepes do termo, sendo que
cada teste prope tarefas condizentes com seu construto. Nesta pesquisa, trato de tarefas
de avaliao de um exame cujo construto embasado na perspectiva de uso de
linguagem. Estabelecer claramente as especificidades das tarefas que iremos analisar
fundamental, conforme Bachman (2002), para que no caiamos no erro de generalizar,
para outras tarefas, algo que especfico de um dado desempenho em um dado exame.
Alm disso, se estamos tratando de avaliao, no podemos analisar apenas as tarefas,
procurando nelas onde reside a dificuldade, mas temos que considerar a relao entre
tarefa-sujeito-avaliao, e explorar os seus componentes. Douglas (2000, p.92) afirma
que o desempenho em um teste o resultado da interao entre os atributos do

36

candidato (como habilidade com a lngua e conhecimento prvio) e o contexto

estabelecido pelas caractersticas dos mtodos do teste. Assumo a posio de Bachman
(2002) de que a dificuldade no um fator separado, intrnseco tarefa em si, mas que
ela est na interao entre todos os componentes envolvidos na avaliao, ou seja, na
habilidade do candidato, nas caractersticas da tarefa, nos critrios de avaliao e na
maneira em que os avaliadores usam a grade de correo.

2.1 Os conceitos de complexidade e de dificuldade

Bachman (2002, p.462) afirma que as pesquisas sobre dificuldade de tarefas
pouco tem contribudo para esclarecer sobre os fatores da dificuldade. O autor aponta
vrias inconsistncias nas concluses e metodologias dessas pesquisas, afirmando que
as concluses dos estudos da primeira abordagem (Anderson et al., 1991; Freedle and
Kostin, 1993; Perkins e Brutten, 1993 ; Bachman et al, 1996) so impossveis de serem
generalizados por terem lidado com diferentes conjuntos de caractersticas de tarefas. J
os estudos da segunda abordagem (Skehan, 1996; 1998; Norris et al., 1998; Brown et
al., no prelo; Brindley e Slatyer, 2002; Elder et al., 2002

apontam para a

impossibilidade de relacionar sistematicamente uma estimativa a priori da dificuldade e

os indicadores empricos de dificuldade (Bachman, 2002, p. 463).
Bachman (2002), afirma ainda que as pesquisas tambm no conseguiram dar
conta da relao entre as caractersticas da tarefa e a dificuldade devido a problemas
conceituais e metodolgicos. Segundo o autor, muitos dos fatores de dificuldade
apontados no so inerentes s tarefas em si, mas sim conseqncias da interao entre
a habilidade dos candidatos e as caractersticas das tarefas. Como exemplo da
inconsistncia nas pesquisas sobre dificuldade, ele cita o trabalho de Norris et al. (1998,
p.47), que conceitua dificuldade de tarefas conforme a integrao de habilidades
solicitadas e caractersticas das tarefas. Para Norris, as caractersticas das tarefas
poderiam ser manipuladas com o intuito de aumentar ou diminuir a dificuldade da tarefa
e isso seria o maior determinante no desempenho dos candidatos. Nesta mesma
abordagem, Skehan (1996; 1998) prope trs tipos de fatores que poderiam afetar o
desempenho nas tarefas:
- a complexidade lingstica solicitada para efetuar a tarefa;
- a complexidade cognitiva- familiaridade cognitiva ( familiaridade com o
tpico, familiaridade com o gnero discursivo, familiaridade com a tarefa),
processamento cognitivo (organizao de informaes, quantidade de

37

raciocnio, clareza das informaes dadas, informaes suficientes ou no);

- o estresse comunicativo, ou as condies para desempenhar a tarefa- presso
de tempo, dimenso ( nmero de participantes, extenso do texto, modalidade,
riscos, oportunidade de controle).
Bachman (2002) critica essa abordagem de Skehan, afirmando que esses fatores
de dificuldade confundem os efeitos da habilidade do candidato com os efeitos da tarefa
do teste, e que apenas o primeiro fator, a complexidade lingstica, poderia ser
considerado como uma caracterstica apenas da tarefa do teste, os outros dois
dependeriam da relao entre o candidato e a tarefa. Para o autor, a dificuldade das
tarefas no pode ser considerada como uma entidade separada, facilmente identificada.
A dificuldade das tarefas reside na interao entre todos os componentes envolvidos na
avaliao e no apenas uma caracterstica da tarefa.
Brindley (1998), ao discutir sobre a relao entre os descritores das grades de
avaliao e os estgios de aquisio de segunda lngua, menciona vrias pesquisas sobre
dificuldade de tarefas em uma perspectiva psicolingstica (Shohamy and Inbar, 1991;
Pollit and Hutchinson, 1985/1987; Lumey, 1993; Pollit, 1993; Biber, 1986; Brindley,
Hamp-Lyons And Mathias, 1994). As concluses dessas pesquisas, segundo o autor,
ainda no so suficientes para que se estabeleam os critrios definidores da dificuldade
das tarefas. Algumas delas, como Robinson (1995), apesar de terem trazido informaes
teis em relao s exigncias cognitivas das tarefas, segundo Brindley (1998), ainda
so muito incipientes para delimitar os fatores causadores da dificuldade.
As pesquisas referidas refletem uma perspectiva psicolingstica por estarem
preocupadas em hierarquizar as habilidades exigidas nas tarefas em relao ao esforo
cognitivo despendido no desempenho das mesmas (Bialystok, 1994; Pollit, 1993;
Lumley, 1993). Entretanto, questionvel se possvel delimitar qual habilidade ser
usada em cada tarefa, j que cada pessoa, ao interagir com a tarefa pode usar uma
habilidade diferente dependendo das suas experincias de uso da lngua. Alguns estudos
(por exemplo, Alderson e Lukmani, 1989; Buck, 1991) mostram que no h sempre
uma correlao entre a habilidade que se quer testar na tarefa e a habilidade de fato
utilizada para desempenh-la. Uma tarefa de leitura, por exemplo, construda para testar
uma habilidade considerada fcil, como reconhecimento de vocabulrio no texto,
pode se transformar em uma habilidade de inferncia, considerada mais difcil, se a
pessoa no conhece o vocabulrio apresentado.
Robinson (2001), Skehan (2001) e Skehan & Foster (2001) tambm discutem a

38

complexidade de tarefas de uma perspectiva cognitivista, pensando em como tarefas

mais complexas ajudariam os aprendizes a produzirem a lngua com mais acurcia.
Nesta perspectiva, Skehan & Foster (2001) afirmam que dificuldade de tarefas se refere
quantidade de ateno exigida dos participantes, que tarefas difceis exigiriam mais
ateno do que tarefas fceis. Neste trabalho, entretanto, no analiso a dificuldade por
esse aspecto, pois no procuro entender o que se passa na cabea dos alunos quando
desempenham uma tarefa. Pretendo, a partir do desempenho dos alunos em diferentes
tarefas, compreender melhor quais podem ser os aspectos que causaram o baixo
desempenho, independente de os alunos terem ou no que dar mais ateno mesma.
Talvez haja uma tarefa cujas notas foram muito baixas, mas que no exigiu tanta
ateno dos alunos para desempenh-la.
Como o objeto das pesquisas acima a quantidade de ateno dada tarefa, os
pesquisadores utilizam a produo lingstica dos alunos como parmetro para afirmar
se houve ou no mais ateno no desempenho da tarefa, analisando a fluncia, acurcia,
complexidade lingstica (uso de lxico e subordinaes). Brown, Anderson, Shillcock
& Yule (1984) e Foster & Skehan (1996), por exemplo, concluram que tarefas baseadas
em informao concreta e imediata so mais fceis do que tarefas baseadas em
informao remota e abstrata, pois aquelas resultaram em uma produo mais fluente e
acurada. Bygate (1996) mostrou tambm que a familiaridade com o contedo da tarefa
tem um efeito sobre a sintaxe e o lxico do aprendiz, concluindo que sujeitos que
repetiam pela terceira vez a narrativa de um cartoon produziam uma linguagem mais
complexa e precisa do que tinham produzido pela primeira vez.
Mesmo que o assunto parea o mesmo entre as pesquisas apresentadas acima e o
presente trabalho, a maneira de olhar para o objeto muito diferente e, portanto, os
resultados apresentados por esses autores contribuem de maneira limitada para entender
os aspectos causadores da dificuldade na perspectiva de tarefas como ao social
assumida aqui. Apesar de tambm analisar as produes dos alunos, no faremos a
correlao entre linguagem acurada = tarefa fcil, o que consideramos reducionista se
pensarmos na complexidade dos fatores que interagem no desempenho. Analisaremos
as produes para entender o que causou o baixo desempenho, levando em conta as
especificidades das tarefas analisadas, que so um convite para o uso da linguagem
atravs de um certo gnero do discurso, e o grau de adequao ao que foi solicitado a
partir de um parmetro de correo definido pelos avaliadores do exame.
Nunan (1993), apesar de assumir uma abordagem comunicativa de ensino por

39

tarefas, tambm difere da concepo do exame ao discutir dificuldade de tarefa

refletindo um conceito autnomo de leitura e escrita22. Ele aponta alguns fatores que
determinam a dificuldade de tarefas divididos em trs perspectivas, a do input, a dos
aprendizes e a da atividade. Na perspectiva do input, o primeiro fator a ser considerado
a complexidade do texto. De acordo com o autor, um texto contendo frases simples
seria geralmente considerado mais fcil do que um texto contendo frases
gramaticalmente mais complexas. Alm disso, a dificuldade tambm seria afetada pela
extenso do texto, a densidade da informao, a quantidade de vocabulrio de pouca
freqncia, a velocidade de textos falados e o nmero de falantes envolvidos, a
quantidade de informao explcita, a estrutura do discurso e a clareza com que ele
construdo (pargrafos cuja idia principal seja apresentada nas primeiras linhas so
provavelmente mais fceis do que aqueles cuja idia principal esteja diluda ao longo do
mesmo), seqncia em que a informao apresentada (se a informao de uma
passagem apresentada na mesma ordem cronolgica em que aconteceu, seria mais
fcil de processar). A quantidade de suporte dado ao ouvinte ou ao leitor tambm
afetaria a dificuldade. Uma passagem em que o ttulo, ou o subttulo acompanhado por
uma figura ou um grfico, por exemplo, deveria ser mais fcil de processar do que
aqueles sem nenhum suporte contextual

23

. Finalmente, o ltimo fator do input que

apresentado pelo autor o tipo de texto ou gnero. Citando Brown e Yule (1983), ele
sugere que descries seriam mais fceis do que instrues, que, por sua vez, seriam
mais fceis do que histrias. Discusses abstratas ou que envolvessem expresso de
opinio seriam ainda mais difceis do que as primeiras.
Apesar de concordar que o input afeta a complexidade das tarefas, necessrio
relativizar os fatores apresentados por Nunan. Esses aspectos trazidos pelo autor
refletem uma concepo de leitura diferente da do exame Celpe-Bras. O input para a
leitura, no Celpe-Bras, parte de uma atividade envolvendo interlocutores inseridos em
um contexto social com algum propsito especfico. No h, ento, como analisar o
input sem considerar a pergunta, ou o propsito de leitura ou de escuta que o
acompanha. Posso ter um texto longo, com frases gramaticalmente complexas,
vocabulrio pouco freqente, e solicitar que o aluno responda uma pergunta cuja
22

No modelo autnomo de leitura, a autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria (...) um produto
completo em si mesmo, que no estaria preso ao contexto de sua produo para ser interpretado; o
processo de interpretao estaria determinado pelo funcionamento lgico interno ao texto escrito (...)
(Kleiman, 1995, P. 22)
23
Sobre a importncia do suporte contextual ver pesquisa de Bransford and Johnson (1972)

40

resposta esteja facilmente localizvel logo na primeira linha. Posso ter, ento, uma
tarefa muito simples acompanhando um texto muito complexo. Nunan (1993, p. 100)
deixa implcito que no considera os propsitos de leitura, principalmente quando
apresenta alguns exemplos de passagem de textos, solicitando que o leitor decida qual
deles o mais complexo, sem dar qualquer pergunta, ou situao comunicativa para os
leitores, como se o input, por si s, fosse o definidor da complexidade.
Outro aspecto que a concepo de gnero apresentada diferente da
apresentada no presente estudo. O tipo de texto, considerado pelo autor como sinnimo
de gnero, seriam as seqncias discursivas como descrio, narrao, argumentao,
desconsiderando todos os aspectos situacionais que influenciam na materializao do
discurso. Por fim, no se sabe aqui de que tipo de tarefas o autor est tratando. Parece
que o input serve para qualquer tarefa, determinante, por si s, da dificuldade,
independente do que se solicita que se faa a partir dele.
Na perspectiva do aprendiz, Nunan aponta os fatores que podem afetar a
dificuldade das tarefas que esto dentro da cabea do aprendiz: conhecimento prvio,
confiana, motivao, habilidade na lngua, ritmo de aprendizagem, conhecimento
lingstico, conhecimento e conscincia cultural. O autor admite que h uma
interdependncia entre os fatores do input e os do aprendiz. Conforme Pearson e
Johnson (1972, p.10, apud Nunan, 1993, p.103), no se pode saber se um texto difcil
a no ser que se saiba algo sobre a competncia lingstica e o conhecimento prvio do
leitor, pois existe uma interdependncia entre os fatores de dentro da cabea e de
fora da cabea do aprendiz. O conhecimento prvio, segundo Nunan (1985), um
fator que pode definir a dificuldade de compreenso de textos mais do que a
complexidade lingstica.
Na perspectiva da atividade, Nunan (1993, p.109) traz alguns autores
apresentando os fatores que causariam a dificuldade:

Quadro 1: Fatores da dificuldade na perspectiva da atividade (autores trazidos por

Nunan, 1993, p.109-112)

Brindley (1987)

- relevncia para o aprendiz;

- complexidade, nmero de passos envolvidos, instrues complexas;
- quantidade de conhecimento prvio necessrio;
- processamento de linguagem - a linguagem que solicitada condizente com
sua capacidade;
- quantidade de ajuda disponvel ao aprendiz nvel de tolerncia lngua nopadro;
- grau de acurcia gramatical e adequao contextual;

41

- tempo disponvel ao aprendiz.

Candlin (1987)

Prabhu (1987, p.878)

- carga cognitiva - tarefas que solicitem que o aprendiz siga uma seqncia
cronolgica clara, referindo a personagens e aes individuais exigem uma
carga cognitiva menor do que tarefas em que no h um desenvolvimento claro
e onde h muitos personagens e aes.
- estresse comunicativo - situaes mais complexas que um falante tem de
enfrentar: quando o interlocutor tem mais conhecimento sobre o tpico da
conversa, quando h mais de um interlocutor, quando os interlocutores so
comunicativamente mais competentes, quando a tarefa comunicativa no tem
uma estrutura organizacional clara a ser seguida e foca mais nas razes das
aes do que nas prprias aes.
- especfico e geral tarefas com perguntas sobre eventos hipotticos futuros
tendem a ser mais difceis do que tarefas que solicitem que se reconte uma
experincia familiar.
- informao quantidade e tipo da informao envolvida na tarefa;
- raciocnio necessrio o nmero de passos ou operaes cognitivas
(dedues, inferncias ou clculos);
- acurcia necessria - a dificuldade aumenta na medida em que o grau de
acurcia aumenta;
- familiaridade com as restries conhecimento de mundo e familiaridade do
aprendiz com os propsitos e restries afetam a dificuldade;
- grau de abstrao lidar com abstraes mais difcil do que lidar com
objetos e aes concretos.

Como podemos ver no quadro, os aspectos apresentados como fatores da

atividade so fatores envolvidos no momento de desempenhar a tarefa que acabam
englobando os fatores do aprendiz e os fatores do input. Em relao a isso, Robinson
(2001) afirma que necessrio distinguir e separar os tipos de influncia no
desempenho de tarefas. O autor prope trs tipos diferentes de influncia que no
foram, segundo ele, suficientemente distinguidas na literatura sobre o assunto, so elas:
complexidade da tarefa, que seriam as exigncias cognitivas da tarefa e que seriam
possveis de serem previstas antecipadamente; dificuldade da tarefa, que seria
dependente de fatores do aprendiz, como aptido, confiana, motivao; e condies da
tarefa, que seriam as exigncias interativas da tarefa, como a distribuio das
informaes e a extenso da colaborao requerida para se chegar soluo. A
dificuldade no poderia, ento, ser previamente dada, pois dependeria da interao do
aprendiz com a tarefa, podendo apenas ser verificada atravs do prprio processo.
Apenas a complexidade das tarefas poderia ser prevista. Robinson (2001, p.294)
apresenta o quadro abaixo de fatores que podem contribuir para o nvel da tarefa e
afirma que os fatores da complexidade podem ser manipulados para aumentar ou
diminuir a exigncia cognitiva no desempenho das tarefas

Quadro 2:

Fatores da complexidade, condio e dificuldade da tarefa

Robinson (2001, p. 294)

de

42

Complexidade de tarefa
(fatores cognitivos)
a) Direcionamento dos
recursos
+/-poucos elementos
+/-aqui e agora
+/-necessidade de
argumentao
b) Reduo dos recursos
+/- planejamento
+/- tarefa nica
+/- conhecimento prvio

Condies da tarefa
(fatores interativos)
a) variveis de participao ex.:
-uma direo/ duas
direes -convergente/
divergente
- aberto/ fechado
b) variveis dos
participantes
ex.
gnero,
familiaridade,
poder/solidariedade

Dificuldade da tarefa
(fatores do aprendiz)
a) variveis afetivas
ex. motivao, ansiedade,
confiana
b) variveis de habilidade
aptido, proficincia,
inteligncia

Segundo o autor, tarefas que solicitem descries simples de eventos

acontecendo agora em um contexto compartilhado (+ aqui e agora), onde poucos
elementos (+ poucos elementos) devem ser descritos e distinguidos so menos exigentes
de ateno, memria e recursos de argumentao do que tarefas que solicitem referncia
a eventos que aconteceram em algum outro lugar (- aqui e agora), no passado, onde
muitos elementos devem ser distinguidos (- poucos elementos) e onde argumentos
devem ser dados para defender afirmaes feitas (+ necessidade de argumentao). Do
mesmo modo, tarefas em que haja tempo de planejamento (+ planejamento) e
conhecimento prvio disponveis (+ conhecimento prvio), solicitando uma atividade
singular (+ tarefa nica) (por exemplo, descrever um caminho de A para B desenhado
em um mapa de uma rea familiar), so menos exigentes cognitivamente do que tarefas
sem planejamento de tempo (- planejamento) ou suporte de conhecimento prvio
disponvel

(-conhecimento

prvio),

solicitando

que

aprendizes

desempenhem

simultaneamente dois passos na mesma tarefa (- tarefa nica) (por exemplo,

rapidamente pensar na direo de A para B e descrever a direo em um mapa de uma
rea no familiar).
O autor faz ainda uma distino dos fatores da complexidade divididos em: a)
direcionamento dos recursos e b) reduo dos recursos. Os primeiros aumentam a
exigncia de recursos cognitivos do aprendiz na mesma proporo em que direcionam o
uso de recursos lingsticos que podem ser utilizados para completar a tarefa (por
exemplo, usar o presente ou o passado para descrever coisas acontecendo agora ou no
passado). J os fatores da reduo aumentam a exigncia por diminuir algum recurso,
por exemplo, se removemos o suporte de conhecimento prvio, ou diminumos o tempo
para o planejamento, isso poder aumentar a demanda cognitiva.
Os fatores referentes s condies da tarefa tm relao com a natureza da
participao solicitada na tarefa (por exemplo, se a informao vai em uma direo ou

43

em duas, se a soluo da tarefa fechada ou aberta) e com as variveis dos participantes

(por exemplo, se so do mesmo gnero, se tm familiaridade ou se so desconhecidos).
J os fatores da dificuldade tm relao com a percepo das exigncias da tarefa de
cada aprendiz e so determinados por variveis afetivas, como motivao e confiana e
variveis de habilidade, como aptido e inteligncia.
O autor foca sua pesquisa na complexidade, pois acredita que apenas a anlise
da tarefa em si, sem considerar os fatores de condio e do indivduo, que pode ser feita
antecipadamente para prever uma seqncia de tarefas mais complexas e menos
complexas em um currculo por tarefas. Assim, os fatores do aprendiz e os fatores das
condies no interessariam, j que isso no teria como ser previsto. Entretanto,
entendemos como reducionista fazer tal previso separando os fatores de complexidade
dos demais. Mesmo os fatores que parecem ser definidores da exigncia cognitiva
podem ser relativizados se pensarmos em diferentes participantes, com diferentes
conhecimentos prvios, interagindo com a tarefa. Se uma tarefa solicitar a descrio de
eventos acontecendo agora (+ aqui e agora), sem necessidade de argumentao , em um
contexto desconhecido pelo participante, provavelmente ser mais exigente do que
uma outra que exija a argumentao para defender um ponto de vista (- aqui e agora, +
necessidade de argumentao) sobre o qual o participante esteja acostumado a discutir.
Como vimos, as pesquisas sobre dificuldade de tarefas esto muito atreladas a
uma perspectiva cognitivista, em que a preocupao central delimitar o esforo
cognitivo despendido pelo participante para desempenhar uma tarefa associado s
habilidades solicitadas. J o interesse da presente pesquisa em entender, atravs do
desempenho nas tarefas em conjunto com as caractersticas das tarefas e o que foi
exigido para o seu cumprimento pela grade de avaliao, e delimitar os diferentes
fatores que interagem na determinao dos resultados de uma perspectiva que concebe a
leitura e a escrita como aes sociais.
Apesar de constatarmos que os termos complexidade/dificuldade esto muito
associados a essas pesquisas cognitivistas, optamos, neste trabalho, pelo termo
complexidade, mas entendemos que tanto dificuldade como complexidade resultam da
relao entre tarefa-sujeito-avaliao. No h como identificar a complexidade a priori,
pois a complexidade ou dificuldade s poder ser confirmada ou no quando existir a
interao da tarefa com os sujeitos.

44

2.2 O conceito de complexidade em uma perspectiva de leitura e escrita como aes

sociais
Como vimos, a literatura apresenta um conceito de complexidade de tarefas que
reflete uma concepo autnoma de tarefas de leitura e escrita. A base de investigao
da complexidade no vincula as tarefas s aes sociais realizadas por sujeitos em
determinados contextos. Kleiman (2003), que trata sobre letramento e critica essa viso
autnoma, quando aborda a dificuldade de tarefas deixa transparecer uma concepo de
leitura desvinculada das aes sociais. A autora, discutindo alguns problemas na
avaliao de compreenso em testes de leitura, critica o vis grafocntrico da pesquisa
sobre escrita e letramento. Nesse texto, a autora analisa duas questes de leitura de um
teste nacional de letramento, em que uma delas teve maior ndice de dificuldade,
segundo uma anlise quantitativa, e apresenta alguns pressupostos sobre leitura que
causariam a dificuldade. O texto base para a leitura (em anexo) era um conto engraado
sobre um padre, um estudioso e um caboclo, e no final da histria, o caboclo consegue
mostrar que o mais esperto dos trs viajantes. As questes de leitura eram as
seguintes: (a) Que acordo o padre, o estudante e o caboclo fizeram (b) Quem tem
mais estudo sempre se d melhor na vida. A histria confirma essa frase? Por
qu?(Kleiman, 2003, p.7). A autora afirma que as perguntas envolvem uma
retextualizao porque suas respostas esto vinculadas interpretao do texto e
transformao desse original a serem explicitadas (parcialmente) na redao da
pergunta.(p.6). A partir da anlise quantitativa dos resultados, verificou-se que a
questo (b) foi a que obteve um menor ndice de acertos. Conforme a equipe que
elaborou a prova, a questo era mais difcil, pois exigia que o leitor compreendesse o
sentido global do texto que contrariava um pressuposto de senso comum, ou seja, de
que os mais estudados so mais espertos e se do melhor na vida. Atravs da anlise
dos efeitos da retextualizao nas respostas dos alunos participantes da prova, percebeuse que os sujeitos se identificavam ideologicamente com o pressuposto de senso
comum, respondendo que sim, quem tem mais estudo se d bem na vida, contrariando o
que dizia o texto base para leitura. Os sujeitos, segundo a autora, se remetiam a sua
bagagem de leitura para produzir sentido e no respondiam a questo relacionando-a ao
texto. A autora questiona, ento, a validade de uma pergunta em que a capacidade de
compreenso est correlacionada com os textos que o leitor lembra e mobiliza ao
responder, ou seja, com sua histria de leitura. (p.8).

45

Ao mesmo tempo que concordo com a crtica apontada por Kleiman, entendo
que o maior problema dessa questo no foi correlacionar a pergunta com a histria de
leitura do leitor, j que todo processo de leitura remete a uma intertextualidade
invariavelmente, e todo processo de produo de sentido envolve sujeitos que esto
inseridos em um contexto scio-histrico. O problema desse item foi a elaborao do
enunciado que permite a interpretao de que a resposta seja singularizada para
posicionamentos diferentes: sim ou no, sem necessariamente ter relao com o que diz
o texto. Um enunciado mais contextualizado, exigindo que o contedo informacional do
texto base fosse necessrio produo das respostas, poderia fazer os candidatos
voltarem ao texto para responder a questo.
A autora afirma que, mais do que incompreenso, o que pode determinar uma
soluo falha numa prova de leitura o desconhecimento das caractersticas do gnero
(p.10), pois neste caso especfico, os alunos desconheciam, segundo a autora, o gnero
em questo, no qual a retextualizao de algum elemento, implcito ou explcito do
texto seria necessria para a avaliao. Concordo que o desconhecimento das
caractersticas do gnero seja um fator muito relevante na determinao do baixo
desempenho nas provas de leitura e escrita. No entanto, em primeiro lugar, o enunciado
propiciava que houvesse um problema de compreenso do gnero, na medida em que
no trazia elementos suficientes para contextualizar o gnero em questo. H vrios
modelos de perguntas em situaes de avaliao, e nem sempre as perguntas esto
relacionadas ao texto base. Nas questes de leitura dos livros didticos, por exemplo, h
perguntas que remetem mais especificamente para localizao de informao no texto e
perguntas mais abertas sobre a opinio dos alunos sobre o assunto tratado (ver
Marcuschi, 2001). O problema aqui, ento, poderia no ser um desconhecimento do
gnero, e sim, uma contexualizao insuficiente do gnero, fazendo com que os alunos
ficassem em dvida de qual era a pergunta a ser respondida. Em segundo lugar,
entendendo gnero pelo vis Bakhtiniano, no faria sentido separar compreenso de
conhecimento do gnero, j que todo o uso da lngua se d atravs dos gneros do
discurso. O desconhecimento do gnero ir causar problemas de compreenso,
invariavelmente, se consideramos que toda materialidade lingstica resultado de uma
situao enunciativa. A atribuio de sentido se d atravs do uso, pois as palavras no
carregam sentido se no estiverem empregadas em um contexto scio-histrico. Sendo
assim, no parece ser possvel entender compreenso como um aspecto independente do

46

conhecimento de gnero, como parece ser sugerido pela autora.

A concluso da autora que perguntas que remetam a ideologias conflitantes
devem ser reproduzidas com cautela. E, em relao pergunta com maior ndice de
dificuldade, ela afirma que
colocadas no final da prova, a fim de no desestimular nem cansar
indevidamente os sujeitos com menos domnio da escrita, esse tipo de
pergunta permite avaliar o grau de descentramento dos sujeitos, uma
caracterstica dos leitores avanados, que conseguem perceber o texto como
um objeto parte, independente do contexto do evento social em que se
realiza o teste. (Kleiman, 2003, p.12)

Apesar de a autora criticar, no inicio do artigo, a viso grafocntrica da pesquisa

sobre a escrita e o letramento, ela demonstra no final que ainda compartilha da crena
de que leitores avanados conseguem compreender o texto independente de seu
contexto, como sendo uma caracterstica positiva de leitores proficientes. Nesse sentido,
discordo totalmente da opinio da autora, pois, na concepo de linguagem com foco no
uso, todas as produes orais ou escritas esto inseridas em um contexto enunciativo,
com interlocutores engajados em algum propsito comunicativo, e so esses elementos
que definem as maneiras mais adequadas de materializar a lngua, bem como as
interpretaes possveis em relao a esse determinado contexto. Afirmar que possvel
interpretar o texto pelo texto reforar a idia de que a lngua um sistema abstrato de
regras e que o sentido est mais nas palavras e frases isoladas do que no uso dessas
pelos sujeitos.
Neste trabalho, entendo que todo texto oral ou escrito um produto de uma ao
social, em que interlocutores usam a linguagem com um propsito em um contexto
especfico. Em qualquer esfera de uso da linguagem h uma atitude ativamente
responsiva dos interlocutores, pois atribuir sentido requer uma tomada de deciso por
parte do leitor, um posicionamento e uma atribuio de valor quilo que interpreta. Na
concepo Bakhtiniana, conforme Faraco (2003, p.46), a significao dos enunciados
tem sempre uma dimenso avaliativa, expressa sempre um posicionamento social
valorativo, no havendo enunciado neutro. A atribuio de sentido j uma tomada de
posio. A linguagem serve para agirmos no mundo, para conseguirmos algo que
queremos, para sermos sujeitos sociais. A concepo de leitura que embasa o exame
Celpe-Bras a de que ler (re)agir de acordo com a expectativa criada pelo gnero
discursivo; do mesmo modo, a concepo de escrita no exame a de que escrever

47

produzir um texto com determinado propsito para determinados interlocutores em

suportes distintos (Schlatter et al, no prelo)
As tarefas analisadas neste trabalho so elaboradas a partir dos pressupostos
apresentados acima. Para definir a complexidade dessas tarefas, ento, importante
entender as especificidades das situaes comunicativas apresentadas em cada uma
delas. Essas situaes so estabelecidas por seus enunciados, que orientam tanto os
candidatos ao exame quanto a banca de correo a tomarem decises sobre a maneira
mais adequada de materializar a lngua em cada situao. Nessa perspectiva, os fatores
que causam a complexidade nas tarefas devem sempre estar relacionados com a situao
comunicativa apresentada no enunciado.
Os critrios utilizados para anlise da complexidade das tarefas so baseados na
noo Bakhtiniana de gneros discursivos. Entendemos, ento, que os enunciados das
tarefas so centrais na nossa anlise, pois estabelecem a situao comunicativa, ou seja,
o gnero discursivo para o uso da lngua. O enunciado estabelece os papis dos
interlocutores, os propsitos de leitura e de escrita e o contedo informacional
necessrio, e todos esses componentes vo orientar a produo textual adequada quele
evento comunicativo. Os critrios para a elaborao da grade de avaliao tambm so
estabelecidos a partir do enunciado, que d aos corretores um papel enunciativo
hipottico que deve ser assumido para que se possa avaliar a adequao dos textos.
Ao propor um modelo para representar os processos e recursos evolvidos na
produo de textos, Meurer (1997) afirma que o primeiro passo para a produo de um
texto a motivao, podendo ser espontnea ou imposta, que acontece como resultado
da interao dos seguintes componentes: 1) desejos, necessidades ou conflitos gerados a
partir da histria discursiva individual de cada pessoa e 2) necessidades, conflitos ou
diferenas gerados dentro dos diferentes discursos institucionais. (p. 18). Alm da
motivao, o autor aponta outros passos que ele chama de parmetros de textualizao:
-objetivo do texto;
-identidade do escritor e da audincia, bem como as implicaes relativas a
questes de ideologia e poder e noo de face (Goffman, 1967), isto ,
imagem prpria e de outros;
-tipo ou gnero textual e suas implicaes, como, por exemplo, a organizao
retrica tpica de cada texto e o contexto sociocultural onde usado como
forma de ao social;

48

-o contrato de cooperao (Grice, 1975) e as mximas de quantidade,

qualidade, relevncia e modo de implicatura;
-relaes oracionais e organizao coesiva do texto como um todo;
- coerncia;
-conscincia do que implica o ato de ler. ( Meurer, 1997, p.20)

O autor afirma que esses parmetros so monitorados pelo escritor durante a

composio de um texto e que vrios inibidores podem atuar dificultando ou
impossibilitando a criao. O escritor pode no ter uma representao clara dos fatos/
realidade sobre os quais deve tratar, pode no ter a habilidade de determinar pontos de
focalizao e/ou como tais pontos se inter-relacionam, pode no ter a habilidade de
planejar e interligar os vrios pontos de focalizao antes de iniciar o texto e durante o
processo de textualizao. Alm disso, pode faltar ao escritor a habilidade de
subordinar todo o processo de produo ao objetivo do texto, prtica social onde o
texto dever exercer sua funo (Meurer, 1997,p.23). Nessa perspectiva, um dos
critrios importantes na anlise da complexidade de tarefas verificar os propsitos
comunicativos das tarefas relacionando-os aos interlocutores envolvidos e funo
social dos textos, pois pode haver tarefas cujos propsitos comunicativos sejam mais
complexos de serem atingidos.
Outro critrio essencial na anlise verificar a relao entre o enunciado
proposto e o contedo informacional necessrio para a construo dos textos. Como no
Celpe-Bras as tarefas de leitura e produo textual so integradas, o propsito de leitura
est sempre relacionado ao propsito de produo. Entretanto, pode acontecer que o
enunciado no esteja suficientemente contextualizado para orientar a seleo de
informaes adequadas no texto base, o que poderia acarretar um baixo desempenho do
candidato. Como se testa leitura e escrita de forma integrada, as informaes que devem
ser retiradas do texto base para leitura para serem recontextualizadas na nova produo
so muito importantes na grade de avaliao. O gnero do texto para leitura, sua
extenso e complexidade lingstica so, portanto, outros pontos a serem investigados,
sempre correlacionados ao propsito de leitura determinado no enunciado da tarefa.
Alm disso, a relao entre os critrios estabelecidos na grade de correo e o
enunciado das tarefas outro aspecto que pode contribuir para estabelecer a
complexidade. Pode ser que se exija como essencial um critrio que no esteja
suficientemente claro no enunciado, fazendo com que os candidatos obtenham um

49

desempenho baixo por haverem interpretado algo possvel e que no foi considerado
pela grade de avaliao.
Dessa forma, para investigar os fatores que causam a complexidade das tarefas
do Celpe-Bras, utilizarei como critrios os componentes presentes no uso da linguagem
que se d por meio dos gneros do discurso. Cada tarefa do exame deve ser considerada
orientadora de um gnero, na medida em que estabelece uma situao comunicativa
para o uso da lngua. Entendemos que os fatores principais que estabelecem um gnero
do discurso so: a) situao comunicativa b) interlocutores assumindo papis c)
propsito comunicativo d) informaes relevantes (contedo temtico) e) suporte24 e
formato. Os resultados das produes dos alunos so determinados pela interao entre
os sujeitos participantes (candidatos e corretores), a situao comunicativa estabelecida
pelo enunciado da tarefa (situao comunicativa, papis dos interlocutores, propsitos,
informaes relevantes, suporte e formato) e a grade de avaliao da tarefa. A relao
entre todos esses elementos determina os resultados. A partir desse entendimento,
analisarei as tarefas que compem o corpus desta pesquisa, relacionando os fatores
acima e procurando descrever as caractersticas principais de uma tarefa mais ou menos
complexa.

24

Suporte neste trabalho significa o lugar de materializao do texto, como um jornal, um livro, etc.

50

3. METODOLOGIA

3.1 Motivao para pesquisa

Considerando que o exame Celpe-Bras visa a testar a proficincia em lngua
portuguesa em seis nveis diferentes (com certificao para 4 deles), importante que
haja tarefas distintas em grau de complexidade, para que se possa efetivamente
distinguir os nveis dos candidatos. Como vimos, na Parte Coletiva do exame, h duas
tarefas de leitura e produo textual no exame, a Tarefa III e a Tarefa IV (TIII e TIV).
Com base em conversas informais com a coordenao pedaggica do exame (2006), a
orientao para a elaborao dessas tarefas at ento era de a TIII ser mais fcil do que a
TIV, com base em critrios pautados em suposies lgicas, sem confirmao de
pesquisas a respeito do tema. Uma anlise das tarefas dos ltimos cinco anos mostra que
para a TIII normalmente eram escolhidas tarefas cujo texto base tivesse mais seqncias
narrativas, e com um propsito de leitura em que as informaes para a produo de
texto fossem facilmente localizveis. J para a TIV eram normalmente escolhidos textos
com mais seqncias dissertativas, em que os interlocutores tivessem de se posicionar
em relao a determinado assunto, assumindo papis mais distantes do cotidiano.
Em vista disso, constatamos a necessidade de pesquisar o tema complexidade
de tarefas a partir de uma perspectiva de linguagem com foco no uso para contribuir
para a validade do exame e ampliar a viso de complexidade de tarefas para que possa
dar conta de aspectos relevantes s situaes de uso propostas nos enunciados do CelpeBras.

3.2 Objetivos
O presente estudo visa a descrever os fatores que podem influenciar no
estabelecimento da complexidade de tarefas que integram leitura e escrita do exame
Celpe-Bras, buscando contribuir na definio dos critrios para a banca elaboradora das
tarefas do exame. Alm disso, ele pretende dar subsdios mais claros para elaborao de
tarefas de leitura e produo de textos para os professores que trabalham com PLE,
buscando ampliar a reflexo sobre tarefas que reflitam o uso da linguagem. Para isso,
constituram perguntas norteadoras deste trabalho:
a)

Que fatores determinam a complexidade das tarefas integradas de leitura e

produo de textos do exame Celpe-Bras?

b)

Quais so as diferenas de desempenho dos participantes nas tarefas e como

51

podem ser relacionadas ao que solicitado na tarefa e exigido na correo?

c)

Podemos prever antecipadamente a complexidade das tarefas que elaboramos?

Quais so os critrios a observar?

3.3 Corpus da pesquisa

O corpus desta pesquisa composto por 4 tarefas que integram leitura e
produo escrita do exame Celpe-Bras e suas respectivas grades de avaliao, so elas:
1) Tabuleiro Popular (TIII- 2005) 2) Verdes contra as rvores (TIV 2005) 3) De bem
com a vida (TIII-2004) 4) A natureza humana e o trnsito (TIV- 2004) (em anexo). A
escolha dessas tarefas foi feita porque eram tarefas diferentes entre si, em relao aos
papis estipulados aos interlocutores, aos propsitos comunicativos e aos assuntos
abordados, conforme veremos mais adiante.
Alm das tarefas e das grades de correo, h tambm 36 produes textuais de
cada tarefa, totalizando 144 textos, produzidos pelos alunos do Programa de Portugus
para Estrangeiros da UFRGS no 2 semestre do ano de 2007. A maioria desses alunos
fazia o curso preparatrio para o exame Celpe-Bras. Outros faziam os cursos regulares
do programa de nvel intermedirio a avanado.

3.4Procedimentos de gerao e de anlise dos dados

a) Anlise das tarefas

Em um primeiro momento foi feita a anlise das tarefas dos ltimos cinco anos
de aplicao do exame para a escolha daquelas que seriam objeto da presente pesquisa.
Escolheu-se as tarefas possveis de serem representativas de uma maior diversidade de
aspectos, como papis interlocutivos, propsitos comunicativos e formato de texto
exigido na produo.
Selecionadas as quatro tarefas que compem corpus deste trabalho, procedeu-se
ao levantamento das caractersticas das tarefas a partir dos enunciados, observando
quais componentes da situao comunicativa eram explicitadas e como.

b) Aplicao das tarefas

As tarefas foram aplicadas a alunos do Programa de Portugus para Estrangeiros
da UFRGS do 2 semestre do ano de 2007. Cada um dos alunos fez as quatro tarefas em
condies similares s do exame (embora em dias diferentes), ou seja, em sala de aula,

52

sem o auxlio de dicionrios ou de qualquer consulta externa

25

. O corpus de textos

totaliza, assim, 36 textos para cada tarefa (total: 144 textos)26. Todos os alunos estavam
cientes de que participavam de uma pesquisa e concordaram em fornecer seus textos
para anlise. Foram tambm informados de que seus nomes no seriam divulgados.

c) Correo dos textos

Cada produo textual foi corrigida tambm em condies similares s do
exame: por dois corretores experientes nas correes do Celpe-Bras27, consultando a
mesma grade de correo das tarefas do exame. O objetivo de dois corretores corrigirem
o mesmo texto de forma independente dar mais confiabilidade aos resultados. As
notas finais dos candidatos era a mdia entre as duas correes. Quando houvesse
discrepncia entre as notas dos dois corretores28, os textos eram discutidos por
professores envolvidos na correo para decidirem a nota do texto. Nas correes do
exame, as discrepncias so discutidas por todos os corretores que participam da
correo da tarefa em questo juntamente com o coordenador geral das correes. Nesta
pesquisa, no entanto, isso no foi possvel visto que as correes no eram feitas no
mesmo momento e no mesmo lugar.

d) Anlise das grades de correo

A anlise das grades de correo (em anexo) foi feita para fazer o levantamento
das possibilidades de resposta tarefa que tinham sido consideradas adequadas
relacionando-as aos enunciados das tarefas, como mais um elemento a ser levado em
conta para a compreenso da complexidade das tarefas. So analisados os descritores de
cada critrio da grade e como eles se relacionam com o enunciado da tarefa e com o
desempenho dos participantes.

e) Entrevistas com alunos

Com o objetivo de verificar se as opinies dos alunos sobre as tarefas tinham
25

No se teve acesso aos textos produzidos pelos candidatos ao exame Celpe-Bras, como gostaramos.
Por isso, optamos por aplicar as tarefas aos alunos matriculados nos cursos do PPE/UFRGS.
26
Originalmente as tarefas foram desenvolvidas por um nmero maior de alunos, mas manteve-se aqui
somente as produes dos alunos que responderam a todas as 4 tarefas analisadas.
27
Agradeo a participao de Letcia Soares Bortolini, Letcia Grubert dos Santos, Juliana Roquele
Schoffen, Camila Dilli Nunes, Simone da Costa Carvalho, Cristina Uflacker e Cristina Gomes na
correo dos textos.
28
Na escala de 1 a 5 do exame Celpe, considerado discrepncia quando h diferena de, no mnimo, 3
pontos, quando um corretor d nota 5 e o outro d nota 2, por exemplo. (COURA-SOBRINHO, 2006)

53

relao com os resultados obtidos, entrevistamos alguns dos alunos para que
expressassem suas impresses sobre a complexidade das tarefas. No conseguimos
entrevistar todos os participantes, pois nem todos tinham disponibilidade de tempo logo
depois de realizarem as tarefas. Achamos que, se as entrevistas fossem feitas muito
tempo depois da aplicao, os participantes poderiam esquecer de suas dificuldades na
realizao das mesmas. Ento, logo depois de terminarem, ou, no mximo, no dia
seguinte, perguntvamos ao participante, que olhava as quatro tarefas novamente, sem
terem sido corrigidas ainda, se havia alguma delas que ele tinha achado mais difcil. Se
a resposta fosse positiva, perguntvamos o porqu. Dos 16 participantes entrevistados,
15 apontaram a mesma tarefa como a mais difcil, a Natureza Humana e o Trnsito,
justificando a dificuldade por diferentes fatores. A maioria falou sobre a dificuldade de
leitura do texto base: muitas palavras difceis, dificuldade de compreenso da opinio
do autor do texto, assunto difcil. Uma aluna falou que a palavra posio do
enunciado foi difcil de compreender, que questionar era difcil e que no sabia
discordar da opinio do autor. Esses dados das entrevistas no foram o foco da pesquisa,
mas dados complementares para compreender os fatores determinantes dos
desempenhos. Atravs desses depoimentos, buscou-se indicaes adicionais de aspectos
que poderiam contribuir para a anlise.

3.5 Procedimentos para a anlise dos dados

A inteno de que o mesmo aluno fizesse as quatro tarefas era verificar se havia
uma tarefa em que a maioria dos alunos tinha um resultado mais baixo em relao s
outras tarefas. Os dados foram submetidos anlise estatstica para que pudssemos
verificar qual das quatro tarefas tinha tido uma mdia de notas menor.
A anlise estatstica dos dados revelou que, atravs do teste no paramtrico de
Friedman, no houve diferena significativa entre os escores das quatro tarefas, como
demonstra a tabela 1 abaixo. Para que pudssemos ter uma diferena significativa,
precisaramos ter uma amostra de textos bem maior do que a da presente pesquisa, no
mnimo 322 participantes fazendo as quatro tarefas. Em funo de tempo, esse nmero
se tornou invivel para o presente estudo. Mesmo que a diferena no seja
estatisticamente vlida, percebemos que a tarefa que obteve um escore menor foi a TIV
A Natureza Humana e o Trnsito. Na anlise estatstica de correlao entre as tarefas,

54

verificou-se que todas elas esto relacionadas. Entretanto, a tarefa A Natureza Humana
e o Trnsito apresentou correlao moderada (mais prximo de 0,5) com as demais
tarefas, enquanto as outras trs tarefas apresentaram um ndice de correlao tendendo
para o forte ( mais prximo de 1), como pode ser verificado na tabela 2.

Tabela 1: Resultados das anlises estatsticas dos dados

1.

Descriptive Statistics29

T3 De bem com a vida

T4 Natureza Humana e
o trnsito
T3 Tabuleiro Popular
T4 Verdes contra as
rvores
Valid N (listwise)

Minimum

Maximum

Mean

36
36

0
,0

5
5,0

2,64
2,125

Std
deviation
1,222
1,5183

36
36

,5
0

4,5
5

2,542
2,43

1,4009
1,541

36

Tabela 2: Anlise das correlaes entre as tarefas

2. Correlations
T3 De bem
com a vida
T3 De bem com a
vida

1
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
36
N
T4
Natureza Pearson Correlation
,425**
Humana
e
o Sig. (2-tailed)
,010
trnsito
36
N
T3
Tabuleiro Pearson Correlation
,718**
Popular
,000
Sig. (2-tailed)
36
N
T4 Verdes contra Pearson Correlation
,733**
as rvores
,000
Sig. (2-tailed)
36
N
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

T4 Natureza
Humana e o
trnsito
,425**
,010
36
1
36
,545**
,001
36
,547**
,001
36

T3 Tabuleiro
Popular
,718**
,000
36
,545**
,001
36
1
36
,816**
,000
36

T4 Verdes
contra as
rvores
,733**
,000
36
,547**
,001
36
,816**
,000
36
1
36

Isso significa que a TIV A Natureza Humana e o Trnsito se relaciona

diferentemente com as outras. Ou seja, uma correlao forte entre as tarefas significa
que, se o candidato tira uma nota alta em uma tarefa, tambm tira uma nota alta na outra
e vice-versa. J, se a correlao moderada ou baixa, o candidato pode tirar uma nota
29

Atravs do teste no-paramtrico de Friedman, com p = 0,323, verificou-se no haver diferena

significativa entre os escores (resultados) das 4 tarefas.[p deveria ser menor que 0,05 para que
pudssemos detectar diferena significativa ao nvel de significncia de 5%]

55

alta nas trs tarefas correlacionadas e uma nota baixa nesta. Com base no resultado
dessa correlao, analisaremos a tarefa A Natureza Humana e o Trnsito em
comparao com as demais, procurando delimitar os possveis fatores causadores da
diferena nas correlaes dos resultados, levando em conta tambm a opinio dos
participantes da pesquisa que apontaram-na como a mais difcil. importante salientar
que, apesar de partirmos de uma anlise estatstica, esse estudo tem um abordagem
qualitativa e no quantitativa, pois priorizamos a anlise e a descrio dos fatores que
podem interferir no desempenho dos participantes.
Procedemos, ento, s seguintes etapas de anlise:
a) anlise dos enunciados das tarefas: descrio da situao comunicativa estabelecida
no enunciado (papis dos interlocutores, propsitos comunicativos, informao
necessria correlacionada ao propsito de leitura para cumprir o propsito de escrita,
suporte).
b) anlise dos textos base para leitura: propsito de leitura estabelecido e maneira que a
informao para cumprir o propsito apresentada no texto (ex. suporte contextual,
gravuras, titulo; seqncias narrativas, dissertativas; frases com subordinaes;
vocabulrio; estrutura do texto)
d) anlise das produes textuais relacionada s exigncias feitas nas grades de
avaliaes: qual aspecto da grade de avaliao foi mais determinante para o resultado
obtido.
O objetivo desses procedimentos verificar se possvel estabelecer nveis
diferentes de complexidade das tarefas. A anlise dos dados ser ilustrado neste trabalho
atravs das quatro produes de seis participantes, 24 textos que foram considerados
representativos do desempenho de todos os participantes. Na discusso dos dados
explicito mais detalhadamente a razo dessa seleo.

56

4. FATORES PARA ESTABELECER A COMPLEXIDADE DAS TAREFAS DO

CELPE-BRAS
4.1 Enunciados das tarefas
Como a situao comunicativa para uso da lngua estabelecida pelos
enunciados das tarefas, so eles que estabelecero os papis comunicativos que devero
ser assumidos pelo candidato e pelo corretor e os propsitos de escrita e de leitura
vinculados a esses papis. Quanto mais claros estiverem esses papis e esses propsitos,
mais claros sero os critrios de avaliao para a construo da grade, na qual os
corretores iro se basear para estabelecerem os escores das produes. O enunciado das
tarefas deve ser entendido como um contexto de recepo e de produo, a partir do
qual, demilitar-se-o as construes de sentido adequadas situao especfica. o
enunciado que coloca o leitor em alguma posio hipottica e orienta para a leitura do
texto base, para a seleo do contedo informacional relevante na produo de textos e
para a maneira mais adequada de materializar os recursos lingsticos no texto que vai
produzir. A seguir, ento, analisaremos os enunciados de cada uma das tarefas para
descrever as diferenas e semelhanas entre eles a fim de delimitar os fatores do
enunciado que podem ter causado a complexidade da TIV- A Natureza Humana e o
Trnsito.
A) TIII- TABULEIRO POPULAR:
Leia a reportagem Tabuleiro Popular. Imagine que voc seja membro da associao dos moradores
da Vila Conceio, e que tenha sido escolhido para escrever um texto para ser encaminhado s
empresas do bairro, pedindo patrocino para os jovens jogadores de xadrez. Seu texto dever:
apresentar a situao e
justificar o pedido
B) TIV- VERDES CONTRA AS RVORES:
Leia a reportagem Verdes contra as rvorese, baseado nas informaes apresentadas, elabore um
panfleto para conscientizar a populao sobre o trabalho da Sociedade de Pesquisa de Vida Selvagem
(SPVS).

57

C) TIII- DE BEM COM A VIDA

Para tentar ajudar uma amiga que est infeliz, escreva-lhe sobre as reportagens que voc leu,
mostrando os diferentes pontos de vista dos dois textos e
sugerindo, com base neles, algumas aes que voc considera adequadas para a situao de sua
amiga.
D) TIV- A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO
Escreva um texto para ser publicado na mesma coluna do jornal
questionando os dois argumentos apresentados por Gianotti e
discordando da posio por ele assumida em relao a um programa de educao para o trnsito

Quadro 3: Caractersticas das tarefas

A) TABULEIRO
POPULAR

B) VERDES
CONTRA AS
RVORES

C) DE BEM COM D) A NATUREZA

A VIDA
HUMANA E O
TRNSITO

Situao
comunicativa
(motivao para a
escrita)

No h situao
contextualiza no
Jovens jogadores
No h situao
H uma amiga que
enunciado, mas
de xadrez precisam contextualizada no est infeliz e se
pode-se inferir que
de patrocnio
enunciado
quer ajud-la
o jornal quer
levantar um debate

Papel enunciador

Membro da
associao dos
moradores da Vila
Conceio

No est definido
no enunciado, mas
se infere que
Amigo que quer
algum que pode
conscientizar (tem ajudar uma amiga
conhecimento e
autoridade para
isso)

Papel do
interlocutor

Empresas do bairro

Populao em
geral

Amiga que est

infeliz

Leitores do jornal
em geral ou autor
do texto Gianotti

Propsito
comunicativo

Pedir patrocnio
aos jovens
jogadores de
xadrez:
apresentando a
situao e
justificando o
pedido

Conscientizar a
populao sobre o
trabalho da
Sociedade e
Pesquisa de Vida
Selvagem

Ajudar a amiga que

est infeliz
mostrando os
diferentes pontos
de vista dos textos
e sugerindo aes
para situao da
amiga

Discordar da
posio de Gianotti
e questionar seus
argumentos sobre
educao para o
trnsito

Formato do texto

Carta ou e-mail

Panfleto

Carta ou e-mail

Artigo de opino

No est definido
no enunciado, mas
pode ser o de um
leitor do jornal
Zero-Hora ou de
um colunista
convidado

Como se pode ver no quadro, nem a situao comunicativa nem os papis

58

enunciativos esto explicitados nos enunciados das tarefas VERDES CONTRA AS

RVORES e A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO. necessrio que o
candidato infira a partir da relao do enunciado com o texto o que pode ser a situao
comunicativa e os papis dos interlocutores nessa situao. Nas outras duas tarefas,
tanto a situao comunicativa quanto os papis dos interlocutores esto explicitados no
enunciado.

O papel enunciativo da tarefa DE BEM COM A VIDA exige que o

candidato se coloque em uma posio social bastante familiar, a de um amigo,

diferentemente das outras trs tarefas, nas quais os papis sociais exigidos so
provavelmente mais distantes da experincia da maioria.
Em relao aos papis (posio enunciativa) que devero ser assumidos em cada
situao comunicativa, a tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO a nica
que estabelece uma posio enunciativa discordante da opinio apresentada no texto. Ao
assumir essa posio, o autor se coloca em uma relao divergente com seu interlocutor,
pois deve contrariar sua opinio e apresentar a fragilidade de seus argumentos. Os
propsitos comunicativos so uma inteno psico-scio-discursiva do falante na relao
que ele ocupa com seus interlocutores no ato comunicativo. Nesta tarefa, os propsitos
de discordar da posio de Gianotti e de questionar seus argumentos remetem aos
papis que devem ser representados nessa situao. Os alunos devem reconhecer e
assumir esse papel, que se infere a partir dos propsitos apresentados, tendo em mente
interlocutores indefinidos, j que o suporte aqui, uma coluna do jornal Zero-Hora, expe
o texto a diversos leitores e no apenas ao autor do texto Gianotti. Esse suporte exige do
autor uma contextualizao maior dos fatos e informaes apresentada, pois os
interlocutores so indefinidos, diferentemente de uma carta ou e-mail, cujos
interlocutores j so dados previamente. Isso no quer dizer que cartas e e-mails no
exijam contextualizaes. Esses suportes, dependendo dos interlocutores, permitem uma
srie de omisses de informaes, pois o falante pode saber das informaes que o outro
compartilha. Mesmo assim, pode-se escrever um e-mail ou uma carta direcionada a um
interlocutor definido, mas desconhecido, (uma carta pedindo patrocnio, como na tarefa
A, por exemplo), o que exigir um esforo do autor em contextualizar muitas situaes
e informaes, dependendo do propsito comunicativo em questo e das informaes
que ambos compartilham sobre o assunto.
Por ser publicado em uma coluna de um jornal, espera-se que a linguagem
utilizada seja mais bem elaborada e acurada do que um e-mail ou carta a uma amiga

59

(Tarefa DE BEM COM A VIDA), por exemplo. A necessidade de argumentao nesta

tarefa tambm tende a ser maior do que nas outras, pois discordar de uma opinio
apresentada (neste caso, por uma autoridade) exige um esforo maior na justificao
para sustentar a idia contrria (principalmente, se for uma opinio diferente da que
teramos). Essa tambm era a nica tarefa, em que os argumentos, para justificar a
opinio divergente, no podiam simplesmente ser copiados (como veremos mais adiante
na anlise dos textos) do texto base para leitura. Diferentemente da tarefa A, por
exemplo, que tambm exigia justificativa na solicitao de patrocnio, mas os
argumentos para justificar podiam ser copiados do texto base. Essa tambm era a nica
das quatro tarefas que solicitava uma tomada de posio em relao a algum tema, uma
defesa de um ponto de vista que j era pr-estabelecido, mesmo que o aluno no
concordasse, e que exigia um papel de estar de certa forma autorizado para discordar de
um professor. As demais solicitavam propsitos mais concretos, como pedir patrocnio
(Tarefa TABULEIRO POPULAR), informar sobre um trabalho de uma associao
(tarefa VERDES CONTRA AS RVORES), informar sobre uma reportagem e sugerir
aes (tarefa DE BEM COM A VIDA).
Nas demais tarefas analisadas a posio enunciativa do falante convergente
com a que apresenta o texto base. Na tarefa TABULEIRO POPULAR, o aluno deve
assumir o papel de membro da associao dos moradores da Vila Conceio, com a
inteno de pedir patrocnio para um interlocutor definido, as empresas do bairro, indo
ao encontro dos argumentos apresentados no texto base. Na tarefa VERDES CONTRA
AS RVORES, o propsito de informar a populao sobre um trabalho para
conscientiz-la tambm estabelece uma relao interlocutiva convergente, j que esse
o objetivo do texto base. Na tarefa DE BEM COM A VIDA, o aluno assume um papel
de conselheiro da amiga que est infeliz, sugerindo aes que vo ajud-la a melhorar a
situao em que se encontra usando os argumentos propostos nos textos.
Em todas as tarefas integradas de leitura e produo de textos, o propsito de
escrita relacionado ao propsito de leitura. Espera-se avaliar, atravs da produo
textual, a capacidade de leitura do aluno. Entretanto, h tarefas cujo propsito de escrita
pode ser cumprido, sem que o aluno tenha realmente compreendido o texto, por
possibilitar que o autor construa seu texto baseado no conhecimento de mundo que tem
em relao ao assunto. Na tarefa TABULEIRO POPULAR, por exemplo, o propsito
de escrita pode ser cumprido mesmo que o candidato no tenha lido todo o texto.

60

Apenas pela leitura do enunciado, pode-se cumprir o propsito de pedir patrocnio para
os jovens jogadores de xadrez. H a possibilidade de construir o texto com base no
conhecimento de mundo do candidato. As informaes do texto base, nesta tarefa,
serviro para tornar o texto mais consistente, pois aquele que utiliza mais informaes
relevantes, provavelmente ter mais sucesso no propsito de pedir patrocnio, do que
aquele que no justifica muito bem seus argumentos. J, na tarefa A NATUREZA
HUMANA E O TRANSITO, no h a possibilidade de se cumprir o propsito de escrita
sem ter lido e compreendido o texto, pois o propsito de discordar da posio do autor e
questionar seus argumentos exige necessariamente que se compreenda qual a posio
desse autor especfico e quais so os argumentos utilizados por ele atravs da leitura do
texto base. Nessa tarefa, ento, as informaes do texto base esto indissoluvelmente
ligadas ao propsito de escrita, que no ser cumprido sem elas. No h como discordar
da posio de algum, se eu no sei qual a posio da pessoa em relao ao assunto
abordado.
Analisaremos a seguir, os textos base para leitura buscando descrever de que
forma esto apresentadas as informaes necessrias para cumprir os propsitos de
leitura e de escrita de cada tarefa.

4.2 Textos-base para leitura (em anexo)

Quadro 4: Caractersticas dos textos base para leitura
A) TABULEIRO
POPULAR

B) VERDES
CONTRA AS
RVORES

Imagem de pessoa
jogando xadrez
ajudam a
contextualizar a
situao

Imagem de um
homen cortando
uma rvore ajudam
a contextualizar a
situao

Imagens e ttulos
ajudam a
contextualizar a
situao

Seqncias
narrativas e
Materializao dos
descritivas
recursos lingsticos
predominantes no
texto

Seqncias
narrativas e
descritivas
predominantes no
texto

Seqncias
narrativas e
descritivas
predominantes no
texto

Seqncias
dissertativas
predominantes no
texto

Formato do texto

Reportagem

Reportagem

Artigo de opino

Suporte contextual

Reportagem

C) DE BEM COM D) A NATUREZA

A VIDA
HUMANA E O
TRNSITO
No h imagem
que ajudem a
contextualizar

61

Como podemos ver no quadro acima, em relao ao suporte contextual, a tarefa

A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO a nica cujo texto base para leitura no
apresenta gravura ou imagem para ajudar a contextualizar o assunto do texto. No texto
da tarefa TABULEIRO POPULAR, h a imagem de pessoas jogando xadrez,
facilitando a compreenso do assunto, e do ttulo (que a princpio poderia ser
considerado difcil de compreender). No texto da tarefa VERDES CONTRA AS
RVORES, h a imagem de um homem cortando uma rvore, fato central para a
compreenso das informaes que devem ser apresentadas na produo textual. Num
dos textos da tarefa DE BEM COM A VIDA, h a imagem de cifres e de uma moeda
feliz, remetendo idia central do texto de que dinheiro compraria a felicidade,
corroborada pelo prprio ttulo, e que deve ser usada na produo para mostrar os
diferentes pontos de vista dos textos.
Em relao aos formatos dos textos, trs tarefas apresentam textos de
reportagens (VERDES CONTRA AS RVORES, TABULEIRO POPULAR e DE
BEM COM A VIDA). De acordo com DellIsola (2007, p. 49)
a reportagem foi instituda como um formato de texto centrado em uma
narrativa que a fonte da explorao do tema explorado pelo autor.
Pressupe-se que em uma reportagem seja definido um contexto, sejam
viveis tanto o resgate a antecedentes importantes para a compreenso do
tema quanto a projeo do que tratado, por parte do leitor.Apresenta
contedo factual que corresponde ao real, que h veracidade, a linguagem
usada equilibrada entre o nvel formal e informal e se emprega 3 pessoa.

J, o texto base da tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRANSITO possui

um formato de artigo de opinio. O artigo de opinio, segundo DellIsola (2007, p.56),
ao mesmo tempo que explana algumas informaes, oferece a opinio do colaborador
ou jornalista e o seu posicionamento em relao ao tema, e sua construo est
embasada no momento histrico vivido. Alm disso, h inteno de envolver o leitor
para aceitar as posies tomadas pelo autor, e percebe-se a seqncia: preparao
justificativa avaliao.
Na tarefa TABULEIRO POPULAR, o propsito de escrita de pedir patrocnio
para os jovens jogadores de xadrez orienta a leitura para a identificao de informaes
referentes situao dos jogadores de xadrez. Essas informaes esto apresentadas em
vrias seqncias narrativas e descritivas. H informaes explcitas que podem ser

62

copiadas para cumprir o propsito de escrita, como: Sem patrocnio ou ajuda

governamental, os jovens da periferia jogam em tabuleiros de plstico, com peas
improvisadas, para disputar campeonatos... sem patrocnio, os jovens da Vila
Conceio podem parar de jogar. A situao dos jovens a de no ter condies
suficientes para continuar jogando xadrez, e essa mesma informao pode ser tambm a
justificativa para pedir o patrocnio. Mesmo que o aluno compreenda poucas
informaes do texto, a tarefa permite que o propsito de escrita seja cumprido a partir
da compreenso das frases acima, que juntamente com a imagem possibilitam a escrita.
Na tarefa VERDES CONTRA AS RVORES, o propsito de escrita de
conscientizar a populao sobre o trabalho da SPVS orienta a leitura para a
compreenso do que seja o trabalho dessa associao. O prprio subttulo da reportagem
e a frase ao lado da gravura j contribuem muito para a compreenso: Ambientalistas
promovem dia de combate ao pnus, espcie invasora na Mata Atlntica, defensores
de espcies nativas vo derrubar pinheiros no dia 14. As informaes no texto,
necessrias para a produo textual, tambm so apresentadas em vrias seqncias
narrativas e descritivas, entre as quais: Um grupo de ambientalistas coordenado pelo
Instituto Hrus e apoiado pela SPVS vai promover, na tera-feira 14, uma limpeza de
espcies exticas invasoras em uma rea de Serra da Graciosa, no Paran. A
compreenso do subttulo e desses trechos, j possibilitava cumprir o propsito de
escrita, sem a necessidade de compreender todo o texto.
Na tarefa DE BEM COM A VIDA, o propsito de leitura compreender os
diferentes pontos de vista dos dois textos e dar sugestes adequadas para a amiga que
est infeliz com base nos textos. O primeiro deles DE BEM COM A VIDA no
apresenta gravura, mas traz uma chamada que resume o ponto de vista defendido em
relao ao assunto: Carnaval, dinheiro e conforto podem despertar intensa alegria.
Mas a verdadeira felicidade depende, acima de tudo, da capacidade de ficar satisfeito
consigo mesmo. O segundo Comprando felicidade apresenta gravura com cifres, e
o prprio ttulo remete ao ponto de vista apresentado ao longo do texto. Logo no
primeiro pargrafo, o ponto de vista tambm referido: Dizem por a que o dinheiro
no traz felicidade. Mas h os que garantem justamente o contrrio (....) Sem recursos
para suprir as necessidades bsicas, o ser humano no consegue viver. Assim, com o
mnimo de leitura dos dois textos (ttulo, subttulos, e gravuras), seria possvel cumprir
um dos propsitos de escrita, apresentando os diferentes pontos de vista sobre o assunto.

63

Ainda assim, teria o segundo propsito de escrita, o de dar conselhos baseados nos
textos. Como os pontos de vista parecem ser recuperveis pela leitura dos ttulos e
subttulos: felicidade atravs do dinheiro versus felicidade atravs de satisfao pessoal,
o segundo propsito poderia ser cumprido sem a necessidade de que o candidato lesse
os textos, retirando as informaes para sugerir aes amiga que est infeliz de seu
conhecimento de mundo, baseado no entendimento dos pontos de vista dos textos.
Mesmo sem ter lido os textos, possvel pensar em sugestes que remetam s idias
centrais expostas acima, como: fique de bem com voc mesma, v ao shopping fazer
compras para melhorar seu astral. Alm disso, no texto, as informaes que auxiliam a
cumprir o segundo propsito esto apresentadas explicitamente, em frases como: O
psicanalista acredita que os bons sentimentos devem ser privilegiados, treinados e
fortalecidos, como acontece com os msculos durante a malhao (...) Mais importante
saber usufruir o tempo que temos para viver.
O que essas trs tarefas tm em comum, ento, em relao ao texto base, o fato
de as informaes, para cumprir o propsito de escrita estarem materializadas
explicitamente em seqncias narrativas e descritivas (tpicas desse tipo de texto30,
reportagem). Alm disso, as trs apresentam suportes contextuais, como frases de
chamada, imagens, ttulos e subttulos, que podem auxiliar na compreenso das
informaes necessrias ao propsito de produo textual. Outro fator em comum,
nessas trs tarefas, que as informaes para que o propsito de escrita seja cumprido
esto todas explicitadas no texto base de leitura, podendo ser copiadas e
recontextualizadas na produo dos seus textos, sem a necessidade de que os candidatos
construam novas informaes.
J A NATUREZA HUMANA E O TRANSITO traz um artigo de opinio que,
conforme Rodrigues (2005, p. 171), se situa entre os gneros que historicamente tm
seu horizonte temtico e axiolgico orientado para a manifestao da expresso
valorativa a respeito do acontecimentos sociais que so notcia jornalstica. Segundo a
autora, a concepo de autoria desse gnero est ligada noo de notoriedade social e
profissional. O autor normalmente ocupa uma posio privilegiada no cenrio
sociopoltico pela sua situao profissional de destaque. O autor do texto da tarefa,
30

A escolha por tipo de texto (e no gnero do discurso) se refere aqui s estruturas e formas
lingsticas dos textos e no s situaes de produo dos mesmos. Para uma diferenciao entre tipos de
texto, gneros de texto e gneros do discurso, ver Rojo (2005).

64

Gianotti, por exemplo, professor da Unisinos. Essa posio de autoria outorga

credibilidade a sua fala, alando-o posio de articulador de um ponto de vista
autorizado, de formador de opinio. (Rodrigues, 2005, p. 172). A finalidade discursiva
do artigo de opinio se orienta para a apreciao dos acontecimentos sociais, em
oposio ao gnero notcia, por exemplo, que se orienta para a apresentao dos fatos
(textos das demais tarefas). Isso no quer dizer, entretanto, que a apresentao dos fatos
de notcia sejam representaes neutras dos acontecimentos, pois mesmo a apresentao
de um fato requer um posicionamento daquele que o apresenta, j que a significao dos
enunciados sempre expressa um posicionamento social valorativo (Faraco, 2003, p. 46).
Os artigos, segundo Rodrigues (2005, p. 173), se constituem como um fundo
discursivo dialogizador, considerado de domnio do leitor, a partir do qual o articulista
constri o seu acento de valor, e que o leitor precisa reconstruir sua reao-resposta.
Em vista disso, podemos entender a diferena na materializao lingstica do texto da
tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO, cuja finalidade discursiva a
apreciao dos fatos, em relao aos demais textos, cuja finalidade discursiva a
apresentao dos fatos.
A motivao para realizar os propsitos de leitura dessa tarefa, compreender
qual a posio do autor sobre um programa de educao para o trnsito e identificar
quais so os argumentos utilizados para sustentar seu ponto de vista, no est
apresentada explicitamente, como nas tarefas anteriores. Alm disso, no h muitos
suportes contextuais que ajudem a compreender o ponto de vista do texto, como na
tarefa DE BEM COM A VIDA, por exemplo, que tambm solicita a compreenso de
pontos de vista. H uma chamada no centro do texto, que resume a posio do autor,
mas o lxico utilizado pode ser mais um obstculo, diferentemente das frases de
chamada dos demais textos: Sempre foi minscula a influncia das palavras como
vetores de idias que tentem influenciar as aes humanas. Alm de apresentar uma
opinio sobre um tema abstrato (influncia da educao nas aes humanas) em vez de
apresentar fatos, neste texto, h expresses como influncia das palavras como vetores
de idias que exigem uma inferncia do sentido que essas palavras assumem nesse
contexto. Assim como a frase de chamada, todo o texto construdo com uma estrutura
complexa: a posio do autor no est explcita em nenhuma parte do texto, mas
construda ao longo do mesmo, atravs de argumentos e contra-argumentos. Conforme
Rodrigues (2005, p. 178), o artigo de opinio tem seu modo de orientao para seu

65

interlocutor e para a sua reao-resposta ativa. No texto A NATUREZA HUMANA E O

TRNSITO, observa-se o movimento dialgico de refutao, pois o autor antecipa
as possveis reaes resposta de objeo que o leitor poderia contrapor a seu discurso,
abafando-as. (Rodrigues, 2005, p. 178).
No primeiro pargrafo, o assunto central apenas apresentado, sem que o autor
se posicione a respeito: Nessas condies, poder-se-ia sugerir que um rigoroso
programa de educao e reeducao para o trnsito seria a soluo, isto , bastaria
mostrar convincentemente s pessoas qual a conduta moral adequada no trfego.
Seria a soluo? Vemos que h uso de futuro do pretrito, que, neste contexto
especfico de uso, acaba distanciando o texto para o plano da hiptese, ao contrrio dos
outros textos das outras tarefas que apresentam informaes mais concretas e prximas
do real. No segundo e terceiro pargrafos o autor apresenta seus argumentos, atravs
dos quais se infere qual seria a sua posio. Os argumentos tambm no esto
explicitados logo no incio dos pargrafos, mas so construdos frase aps frase,
conduzindo o leitor para a idia a ser defendida. Os dois argumentos so resumidos no
quarto pargrafo: Ora, associando-se o sentimento de poder que o automvel e a
velocidade conferem ao motorista em sua mquina com a habilidade da natureza
humana, cujos atos so preponderantemente regidos por aquelas paixes, realmente,
como disse o comandante, no h polcia no mundo que controle o que ele,
comandante, chamou de fenmeno. Nesse ponto do texto, o leitor deve se remeter ao
incio do primeiro pargrafo, onde h a explicao do que o fenmeno acidentes
automobilsticos brutais e inferir a posio do autor que corroborada pelo ltimo
pargrafo: Ento, uma sada seria a tal educao para o trnsito? Mas, de novo, se
pensarmos bem, veremos que sempre foi minscula a influncia das palavras como
vetores de idias que tentem influenciar as aes humanas, ordinariamente
determinadas pelas incontrolveis paixes. De novo, aqui, temos a posio do autor,
que j estava apresentada na chamada central em destaque no texto, mas a forma em que
ela materializada confere uma certa opacidade idia de que a influncia da
educao nas aes dos homens mnima.
Vemos, portanto, que as informaes necessrias para cumprir o propsito de
leitura nessa tarefa so apresentadas de forma bem diferente das trs anteriores. Nos
outros textos, havia partes do texto que explicitavam claramente a informao
necessria, possibilitando que o autor inclusive copiasse algumas partes. Aqui, ao

66

contrrio, as informaes necessrias esto difusas no texto, em seqncias

dissertativas, em estruturas complexas e com vocabulrio menos usual, tornando a
compreenso proposta mais trabalhosa. Outro aspecto que diferencia esse texto dos
demais o fato de a opinio do autor contrariar um senso comum: a educao para o
trnsito importante. O assunto dos textos anteriores era sobre notcias cotidianas, sem
questionamentos, e sobre o que pode trazer felicidade, refletindo idias de um senso
comum.
J no texto NATUREZA HUMANA E O TRNSITO a construo textual
remete muito mais para o plano do abstrato, no qual o central a discusso de idias,
tpico desse tipo de texto (a educao para o trnsito seria a soluo?), do que para o
plano do concreto, no qual o central a apresentao dos fatos reais (os jovens
jogadores de xadrez precisam de patrocnio, SPVS defende as espcies nativas, ter
dinheiro suficiente para ser feliz ou felicidade no depende de fatores externos). Alm
disso, essa era a nica tarefa, das quatro analisadas, em que as informaes do texto
base para leitura eram necessrias, mas no suficientes para cumprir o propsito de
escrita. Aqui no bastava identificar a opinio e os argumentos apresentados no texto e
transp-los para a produo textual. Depois de compreendida a opinio e identificados
os argumentos, o autor deveria construir uma argumentao contrria posio do
autor, buscando informaes em seu conhecimento de mundo (e/ou no texto base) para
discordar do texto base. Essa tarefa, ento, exigia mais passos do que as outras, pois, a
partir da compreenso da leitura do texto base, era necessrio refletir sobre quais
informaes externas ao texto poderiam ser mobilizadas para discordar da opinio
apresentada e questionar os argumentos do autor. Se, nas tarefas anteriores, as
informaes apresentadas no texto base eram suficientes para cumprir o propsito de
escrita, nessa tarefa, o mesmo no acontece, tornando-a mais trabalhosa por envolver
mais passos do que nas outras.
A seguir, apresentaremos as grades de avaliao das tarefas, para, depois,
analisar as produes de alguns participantes nas quatro tarefas, procurando descrever
seus desempenhos em relao aos critrios adotados.

4.3 As grades de avaliao

67

No exame Celpe-Bras, h critrios fixos de avaliao que incluem trs eixos:

Adequao Contextual, Adequao Discursiva e Adequao Lingstica. Os critrios do
eixo da Adequao Contextual so Gnero (formato)31, interlocutor, propsito e
informaes. Em cada tarefa, os detalhes descritivos dos critrios do nvel contextual se
moldam ao gnero estabelecido pelo enunciado. Esses critrios so os nicos que so
descritos diferentemente em cada tarefa, os descritores dos demais eixos (Adequao
Discursiva e Adequao Lingstica) no mudam, mas sim a interpretao que se faz
deles de acordo com o primeiro eixo. Os critrios do eixo da Adequao Discursiva so
clareza e coeso, e os do eixo da Adequao Lingstica, adequao lexical e
gramatical. Como o exame testa o uso adequado da lngua para desempenhar aes no
mundo (BRASIL, 2006, p.3), os critrios do eixo da Adequao Contextual so
priorizados na correo. Um texto que no contextualmente adequado no estar apto
a receber certificao, por mais que utilize recursos lingsticos variados e estrutura
gramatical complexa e acurada. A avaliao dos textos, ento, segue a ordem de
critrios estabelecida nas grades (e seguida pelos corretores): Adequao Contextual,
Adequao Discursiva e Adequao Lingstica. Um texto que esteja adequado
contextualmente poder ser penalizado nos critrios subseqentes, mas, se ao contrrio,
o texto for muito bem nos critrios discursivos e lingsticos e mal em alguns dos
aspectos contextuais, no ser possvel aumentar sua pontuao, por causa da ordem de
aplicao dos critrios. No quadro abaixo apresento os descritores do eixo Adequao
Contextual das quatro tarefas analisadas nesse trabalho
Quadro 5: Critrios do eixo Adequao Contextual de cada tarefa32
A) TABULEIRO
POPULAR

B) VERDES
CONTRA AS
RVORES

C) DE BEM COM
A VIDA

D) A NATUREZA
HUMANA E O
TRNSITO

Formato

Carta formal

Panfletos

Carta/e-mail

Texto opinativo

Papel do
interlocutor

Empresas do bairro

Populao em
geral

Amiga que est

infeliz

Leitores do jornal
em geral ou autor do
texto Gianotti

Propsito e
Informaes

Apresenta e
contextualiza a
situao
Pede e justifica o
patrocnio

Informa sobre o
trabalho da SPVS e
justificativa

-Mostra/ apresenta
os diferentes pontos
de vista
-salienta algumas
aes adequadas

-Retoma os dois
argumentos
apresentados por
Gianotti
-discorda da posio

31

Nas grades das tarefas analisadas aqui o termo gnero ainda equivalente a formato. Nas tarefas
mais recentes, essa terminologia foi mudada. Consideramos que o gnero concretiza-se atravs da
combinao de todos os critrios do eixo Adequao Contextual.
32
As grades completas de cada tarefa se encontram em anexo.

68

para a situao da
amiga

por ele assumida em

relao a um
programa de
educao para o
trnsito

Como podemos ver no quadro acima, os descritores do eixo Adequao

Contextual se moldam aos gneros de cada tarefa. Os nveis de certificao so
estabelecidos com base nesses critrios que orientam para a interpretao da adequao
discursiva e lingstica. Interpretar o descritor do eixo Adequao Discursiva Texto
bem desenvolvido com clareza e coeso requer a compreenso do eixo de Adequao
Contextual, pois o texto vai ser bem desenvolvido em relao ao seu interlocutor e ao
seu propsito. Um texto bem desenvolvido e com clareza na tarefa DE BEM COM A
VIDA diferente de um texto bem desenvolvido e com clareza na tarefa A
NATUREZA HUMANA E O TRNSITO, por exemplo, pois se tratam de
interlocutores e propsitos totalmente diferentes. Os critrios da Adequao Contextual,
ento, so os mais importantes para definir o nvel de certificao das produes dos
alunos.
A seguir analisaremos as produes dos alunos relacionando-as s grades de
avaliao de cada tarefa, procurando justificar os resultados obtidos.
4.4 As produes dos participantes
A partir das notas obtidas pelos participantes, depois de terem seus textos
corrigidos por dois corretores, analisamos os textos com o intuito de verificar quais
poderiam ser alguns fatores determinantes para o baixo desempenho em algumas das
tarefas que compem o corpus deste trabalho. Escolhemos, para exemplificar a anlise
aqui, os textos dos participantes cujas notas variavam significativamente entre as
tarefas, e daqueles que obtiveram nota inferior na TIV A NATUREZA HUMANA E O
TRANSITO, por ter sido esta a tarefa cujas mdias foram menores e cuja correlao foi
baixa em relao s demais, de acordo com a anlise estatstica. As notas dos
participantes esto apresentadas na tabela abaixo:

69

Quadro 6: Notas dos participantes em cada tarefa33

Participantes

T3- De bem
com a vida

1
2
4
5
6
11
12
13
14
16
17
18
19
20
21
22
23
25
26
27
28
29
31
32
33
35
36
38
39
40
41
42
43
44
45
46

3
2.5
1.5
3.5
3
4.5
3
3
3
2.5
1
2
4
4.5
2
1
2
1
3
4
3
1
2
2.5
0
2.5
2
1
2
2
4
5
2
3
5
4

T4- Natureza
humana e
trnsito
3.5
4.5
0.5
0.5
2.5
4.5
0
0.5
4
0
1
branco
4
4.5
0.5
1
0.5
2
3
1
3
1
2
4.5
2
1
2
2
1.5
3
2.5
1
2
2
5
4

T3- Tabuleiro
popular
3.5
3.5
1.5
3.5
2.5
4.5
2.5
1.5
2.5
0.5
1
2
4.5
4.5
2
2.5
2.5
0.5
2
4
4
2
0.5
4
0.5
1
0.5
0.5
1.5
4.5
3
4.5
3.5
2
4.5
3.5

T4 - Verdes
contra as
rvores
3
5
2
4
2.5
4
3
1
2.5
0.5
1
2
5
4.5
1
1
1
0.5
1
4
2
1
1
4.5
0
1
2.5
1
1
3
2
5
3
4
5
3

Como podemos observar pelas notas, dos trinta e seis participantes, quatorze no
receberam nota mnima para certificao nas tarefas A NATUREZA HUMANA E O
33

Os nmeros se referem aos seguintes nveis, conforme as grades de avaliao de cada tarefa: 0sem certificao; 1- nvel bsico; 2- nvel intermedirio; 3- nvel intermedirio superior; 4- avanado; 5avanado superior. A nota final do candidato nesta parte uma mdia aritmtica das quatro tarefas. Os
nveis 0 e 1 no recebem certificao, sendo exigido nota igual ou superior a 2 para o nvel Intermedirio.
(BRASIL, 2006)

70

TRNSITO

VERDES CONTRA AS RVORES, obtendo nota inferior a 2-

Intermedirio. Dez no receberam nota mnima na tarefa TABULEIRO POPULAR, e

apenas 7 no receberam nota mnima na tarefa DE BEM COM A VIDA.
Somente na tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO houve dois
casos de participantes que obtiveram nota 1, nvel bsico, enquanto que nas demais
obtiveram nota 4 e 5, nvel avanado (participante 27 e 42). Essa variao grande nas
notas, bsico e avanado, no acontece nas demais tarefas. Somente nessa, tambm,
houve um caso de texto em branco, em que o aluno desistiu de fazer a tarefa, mas
conseguiu nota para certificao nas demais (participante 18).
Analiso a seguir os textos de cada tarefa de seis participantes, totalizando vinte e
quatro amostras, para discutirmos aspectos em que a tarefa A NATUREZA HUMANA
E O TRNSITO difere das demais.

Quadro 7: Produes textuais do participante 27

TIII- TABULEIRO POPULAR- nota: 4
Exmos. Senhores,
Sou um dos membros da associao dos moradores da Vila Conceio. Sou uma das pessoas que
se sente orgulhosa pelo sucesso que os jovens jogadores de xadrez do nosso bairro fizeram e ao
mesmo tempo se preocupa pelo futuro deles. H uns trs anos que os monitores de um centro de
informtica do Acessa So Paulo foram instalar um programa aqui no nosso bairro e por acaso
ensinaram a gente a jogar xadrez. Como os jovens no tm nenhuma outra alternativa de lazer,
passam todo o tempo livre jogando xadrez. Pelo paixo e pelo esforo que eles fazem, os jovens
jogam cada vez melhor. J saram dois campees municipais e medalhistas em disputas regionais
entre escolas e clubes. Esses jovens tem futuro brilhante em frente, mas para chegar a esse ponto
preciso algum patrocnio de vocs. Como sabem, o nosso bairro um dos bairros mais pobres
de So Paulo. Os jovens no recebem treinamento profissional. Isso impede o desenvolvimento
tcnico deles. Alm disso, eles no tm bastante dinheiro para comer e viajar por outros lugares
para participar nos torneiro. Como a gente pode pensar bem quando est com muita fome e sem
lugar onde dorme? Jogar xadrez legal. Ganhar jogos mais ainda. Mas ser campeo no
resolve os problemas da vida deles. Para continuarem fazendo milagres no jogo de xadrez, os
jovens precisam de apoio. Por isso, eu estou aqui escrevendo este artigo pedindo seu patrocnio.
Obrigada pelo ateno.
Carolina34

TIV-VERDES CONTRA AS RVORES- nota : 4

Na nossa terra, h cada vez mais pessoas que tm conscincia de conservar a natureza. E o
34

Os textos esto como foram escritos. Os nomes foram alterados.

71

conceito de preservar a natureza que a maioria das pessoas tem na cabea plantar rvores e
no cortar rvores. Esse conceito foi modificado pelo trabalho que a SPVS est fazendo.
A natureza constituda por diversos tipos de plantas e animais. Para manter a natureza como ela
, a questo essencial no s manter a quantidade das plantas, mas tambm a diversidade delas.
O trabalho da SPVS promover as pessoas a cortarem rvores tipo Pnus no dia 14. O Pnus
um tipo de rvore que se reproduz bem rpido e ao mesmo tempo expulsa outras espcies, e
consequentemente eliminando animais que dependem dessas espcies. Por isso, para manter a
diversidade das espcies no mundo, temos que controlar a quantidade de Pnus. A diversidade
essencial para o equilbrio da natureza. Esse trabalho da SPVS, apesar de causar um choque para
ns, tambm traz uma maneira nova e melhor para proteger o nosso ambiente. Ento na terafeira 14, vamos cortar Verdes contra as rvores.

TIII- DE BEM COM A VIDA- nota: 4

Querida amiga Ins,
Sei que voc est numa fase difcil e infeliz agora. Queria muito te ajudar. Ultimamente eu li
duas reportagens sobre a felicidade. Elas tm diferentes pontos de vista sobre a busca da
felicidade. A primeira reportagem DE BEM COM A VIDA de opinio que a felicidade
ficar satisfeita consigo mesmo, usufruir o tempo da sua vida, e isso no depende de fatores
externos. A segunda reportagem tem um ttulo chamante comprando a felicidade. O ponto de
vista dela que se o consumo consiga, alm de suprir as necessidades bsicas, e tambm
compensar as agruras cotidianas, ele traria a felicidade para a gente. Ento o consumo, ou seja o
dinheiro, que um dos fatores externos, capaz de fazer a gente feliz. Muitas pessoas tm
bastante dinheiro. Ela podem viajar para exterior, podem comer nos restaurantes caros, e podem
comprar luxos como carros de marca boa. Mas mesmo assim, elas no so felizes. Por qu? Na
minha opinio, eu acho que h duas razes principais. Uma que elas no esto satisfeitas com o
que j tm na mo. Sempre querem mais. Passam todo o tempo trabalhando e no queriam gastar
nada. Segundo a primeira reportagem, isso no saber como usufruir o tempo da vida prpria.
Enquanto a necessidade prpria no est satisfeita, a gente no vai sentir felicidade. Outra razo
que elas no sabem o que que querem da sua vida. Uma vida sem objectivo ou sem destino,
no vai ser feliz. Os ricos que no sabem o que que eles gostam, no so felizes. Mas algumas
pessoas, mesmo que no ganhem muito dinheiro, sabem o que gostam e compram e ficam felizes
com que tm.
Agora, pensando em sua situao, minha amiga, voc est infeliz porque no est gostando o seu
trabalho. Muita gente acha seu emprego muito legal porque ganha muito bem. Mas para voc ele
no . Pois voc tem de que trabalhar todo dia e no gosta o que voc faz. Eu sugiro que voc
pense bem no que gosta de fazer e procure este tipo de trabalho. Troque o trabalho quando
necessrio, e no pense que a conseqncia ganhar menos. Pense que o que voc gosta de fazer
para toda a sua vida e seja feliz com ele.

72

Em fim, esta a minha sugesto. Quem vai conseguir resolver o seu problema e te deixar feliz
novamente voc mesma. Espero que consiga achar sua felicidade logo.
Beijonhos,
Carolina

TIV- A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO- nota: 1

O autor Gianotti levantou dois argumentos na reportagem dele A natureza humana e o trnsito.
Um os diversos tipos e velocidades do automvel demonstram o desejo de alcanar e usufruir o
limite dos seres humanos. Mas ao mesmo tempo, essa velocidade de automveis no necessria
para a vida cotidiana. A meu ver, o objetivo de desenvolvimento da tecnologia melhorar a vida.
No toda gente que tem condio de usufruir toda a melhoria. Mesmo assim, isso no razo
de parar o desenvolvimento. Acho que o problema central saber usar a tecnologia.
O segundo argumento dele que a natureza agressiva dos homens contribui aos acidentes, e a
circunstncia exigente do trabalho ajuda a piorar esta natureza humana. Se o problema seja
realmente a agressividade, como dizer que os homens tm inteno de atacar uns os outros.
Mas isso no a verdade. Como o autor falou no inicio do artigo a maioria dos acidentes
acontece por desrespeito de toda ordem s normas. Ento, um problema de educao para o
trnsito tambm no resolver o problema, pois os motoristas e os responsveis pelo
policiamento rodovirio conhecem bem as regras. O problema a negligncia deles. Eles no
tm a conscincia da importncia de obedecer s ordens.

Como podemos ver, o participante 27 recebe nota 4- avanado, nas trs

primeiras tarefas e 1-bsico, na TIV A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO.
Na produo da tarefa TIII- TABULEIRO POPULAR, h a adequao aos
critrios contextuais priorizados na grade. O texto pode ser considerado uma carta
formal, h marca de interlocuo. O autor se coloca na posio de morador do bairro:
Sou um dos membros da associao dos moradores da Vila Conceio. O texto
cumpre os propsitos de apresentar a situao, trazendo vrias informaes do texto
base de leitura, salientando o incio do processo

dos jogadores de xadrez,

contextualizando o assunto da carta, pedindo patrocnio e justificando o pedido com

base nas informaes do texto Como sabem o nosso bairro um dos mais pobres de
So Paulo(... ) preciso algum patrocnio de vocs (... ) alm disso eles no tem
bastante dinheiro para comer e viajar por outros lugares para participar de
torneios(...) esses jovens tm futuro brilhante em frente. um texto bem desenvolvido
com clareza e coeso, havendo raras inadequaes lexicais e gramaticais.

73

Na produo da tarefa IV-VERDES CONTRA AS RVORES, tambm h

adequao aos critrios contextuais descritos na grade. Pode ser considerado um
panfleto, e est direcionado populao em geral. O texto cumpre o propsito de
conscientizar a populao sobre o trabalho da SPVS, demonstrando a relao entre o
trabalho e a Sociedade, aspecto salientado na grade de avaliao: o trabalho da SPVS
promover as pessoas a cortarem rvores tipo Pnus no dia 14. Essa informao,
apesar de estar equivocada, em relao ao texto base, no causa problemas no
cumprimento do propsito, pois o entendimento global do texto deixa implcita a
relao entre o trabalho de eliminar as espcies exticas e a SPVS. Note que, nessa
grade de avaliao, para ser um texto considerado avanado superior, a relao entre o
trabalho desenvolvido e a SPVS deve estar explcita. Se a relao estiver implcita, o
texto considerado avanado, como este. um texto bem desenvolvido, com raros
problemas de clareza e coeso. H algumas inadequaes lexicais e gramaticais, como
na frase o trabalho promover as pessoas..., que poderia prejudicar a compreenso
da informao (pois o trabalho no promover as pessoas e sim promover uma limpeza
de espcies exticas), mas essa inadequao no impede que o texto seja avaliado cmo
avanado.
Na produo da tarefa DE BEM COM A VIDA h tambm adequao aos
aspectos contextuais. Pode ser considerado um email ou uma carta. O interlocutor uma
amiga que est infeliz. O texto cumpre o propsito de apresentar os diferentes pontos de
vista dos dois textos: a primeira reportagem... de opinio que a felicidade ficar
satisfeita consigo mesmo... a segunda reportagem tem um ttulo chamante comprando
a felicidade. O ponto de vista dele que se o consumo consiga alm de suprir as
necessidades bsicas, e tambm compensar as agruras cotidianas, ele traria a
felicidade para a gente., fazendo referncia explcita aos dois textos, conforme exigido
na grade de avaliao. O participante explicita o ttulo do texto comprando a
felicidade, que ajuda muito a resumir a idia central. Nessa tarefa, as informaes do
texto base, para cumprir o propsito de leitura, podem ser parafraseadas, como na
citao acima.
Esse texto tambm cumpre o propsito de sugerir aes: Eu sugiro que voc
pense bem no que gosta de fazer e procure esse tipo de trabalho. Nessa tarefa, as
sugestes para a amiga que est infeliz no precisam ser retiradas do texto base, apesar
de estar explcito, no enunciado da tarefa, que as sugestes devem ser baseadas nos
pontos de vista das reportagens. No entanto, esse um tema em que qualquer sugesto

74

pode ter relao com a reportagem, j que remetem ao tema central das reportagens de
como ser feliz. Apesar disso, vemos nessa produo que a sugesto feita baseada nas
reportagens, pois sugere a troca de emprego apesar do prejuzo financeiro que se possa
ter, afirmando que o importante no o dinheiro e sim a felicidade interior.
Nessas trs tarefas, ento, os propsitos de escrita foram cumpridos, e as
informaes trazidas dos textos bases de leitura foram suficientes e adequadas para a
produo. Os trs textos so bem desenvolvidos e com poucas inadequaes de
vocabulrio e de gramtica.
J na produo da tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO, no
foram cumpridos os critrios dos aspectos contextuais. Os primeiros dois critrios,
formato e interlocutor estavam adequados: pode ser considerado um texto opinativo,
dirigido aos leitores do jornal. Mas em relao ao propsito e informaes, o texto
considerado bsico, por concordar com Gianotti, sem cumprir o propsito de escrita de
discordar da opinio apresentada no texto, como vemos em ento, um programa de
educao para o trnsito tambm no resolver o problema. H a tentativa de
questionar argumentos do autor mas ao mesmo tempo, essa velocidade de automveis
no necessria para a vida..., ... como dizer que os homens tm inteno de
atacar os outros, mas isso no verdade.. Mas, apesar de serem trazidos os
argumentos de Gianotti: potncia e velocidade so aspectos determinantes da compra de
um carro e h agressividade aos homens, o texto tm problemas de clareza, dificultando
a identificao do tema central do texto e para que foram usados os argumentos
apresentados. Parece claro, tambm, que houve dificuldade de compreenso do texto
base, principalmente em identificar qual a posio de Gianotti para poder cumprir o
propsito de escrita de discordar dela. Confirmando seu desempenho, esse participante,
que foi entrevistado, considerou esta a tarefa mais difcil, afirmando que a palavra
posio do enunciado foi difcil de compreender, que questionar era difcil e que no
sabia discordar da opinio do autor, alm de ter considerado o texto base muito difcil
de compreender.
Da mesma forma, o participante 42 obteve nvel bsico na TIV- A NATUREZA
HUMANA E O TRNSITO e nvel avanado e avanado superior nas demais tarefas,
como veremos a seguir.

Quadro 8: Produes textuais do participante 42

75

TIII- TABULEIRO POPULAR- nota: 4.5

Prezados___________,
Boa tarde! Sou Fernando, um membro da associao dos moradores da Vila Conceio. Queria te
contar sobre uma fenomena que est acontecendo pela nossa cidade hoje em dia. O nmero dos
jovens que jogam xadrez est aumentando. Xadrez, considerado um jogo para ricos ou
intelectuais tradicionalmente, porm, est jogado pelos jovens popularmente, especialmente uma
situao em que no h nenhuma alternativa de lazer.
No entanto, sem patrocnio ou ajuda governamental, os jovens podem para de jogar xadrez um
dia. Por enquanto, os equipamentos para jogar xadrez so muito fracos e tambm tem falta de
materiais. Eles jogam em tabuleiros de plstico, com peas improvisadas. A situao que
amigos e vizinhos arrecadam dinheiro para alugar veculos e comprar lanches quando os jovens
participam em torneios de xadrez na cidade de So Paulo e no interior do estado. Mas, tem
limites e no definitivamente uma fonte para sempre, por isso, peo a voc que oferea-nos
patrocnio, para que os jovens joguem xadrez em ambiente melhor e desenvolvam a criatividade
deles. Por compensao, ele vo se vestir com uniformes com a marca da sua empresa para que
ns possamos publicit-la. Imagine que haja muitos monitores e que eles fiquem acostumados
com a marca da sua empresa. Isso, com certeza, vai apenas ajudar sua empresa, e, ao mesmo
tempo, vai ajudar os jovens que jogam xadrez a aumentar a confiana deles com a situao
melhor. Alguns deles j ganharam medalhas em algumas competies e eu acredito que os
resultados deles vo melhorar dramaticamente.
Atenciosamente,
Fernando

TIV- VERDES CONTRA AS RVORES- nota: 5

As plantas exticas, dominando os campos brasileiros e expulsando as domsticas, merecem
existir no nosso territrio? Vindo de outros continentes, as espcies invasoras, as quais no
possuem predadores naturais, se reproduzem rapidamente, eliminando as condies para as
espcies nativas, como ips, cedros e canjeranas, sobreviverem. Para piorar a situao, o nmero
dos animais dependendo essas plantas domsticas para sobreviverem est diminuindo, causando
a perda de biodiversidade.
A Sociedade de Pesquisa de Vida Selvagem (SPVS), construdo pelo objetivo da proteo das
espcies nativas, est planejando uma limpeza das exticas invasoras em uma rea da Serra da

Graciosa, no Paran, na tera-feira 14. Nos queremos que as crianas, no futuro, conheam as
plantas domsticas brasileiras ao vivo no campo, em vez de conhecerem-as em fotos de livros.
Para pegar mais informaes, visitem-nos na web no site de www.institutohorus.org.br

TIII- DE BEM COM A VIDA- nota: 5

Oi Fernanda!

76

Faz muito tempo que no nos falamos. No vai nas aulas mais? Voc est me preocupando muito
porque no vejo o seu sorriso h sculos. Sei que seu plano de viagens no deu certo por causa de
problema financial, mas deixe eu escrever-lhe sobre duas reportagens que li recentemente.
Numa delas, mencionada a fenomena de que as pessoas se acostumam com o hbito de gastar
dinheiro para o bem-estar para ficarem felizes. Mas, ns j sabemos que nem sempre os ricos
esto felizes, n? Ao ganhar algo, voc querer ganhar mais, portanto, a felicidade comprada por
voc apenas dura at que voc encontra com os produtos recm-chegados ao mercado.
Em outra reportagem, porm, tem o ponto de vista totalmente diferente. Segundo o argumento
levado por um psicanalista, ns somos felizes quando valorizamos o que temos em vez de
sofrermos com o que no temos.. Que verdadeiro!
A presena de amigos vale mais do que a ausncia dos que foram embora e esto fora de contato.
No preciso arrepender-se com o que aconteceu ontem, porque estamos hoje. Apesar das
viagens canceladas, voc convidada na festa de meu aniversrio neste sbado, onde a sua
presena ser agradecido pelos seus amigos.
Espero te ver!
Abraos,
Fernando

TIV- A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO- nota: 1

Tenho algo a dizer em relao ao texto de Carlos Alberto Gianotti publicado nesse jornal. Um
rigoroso programa de educao e reeducao para o trnsito? Acho que no vai dar certo. O
programa de educao para o trnsito mais ou menos igual em qualquer pas e para a nossa
infelicidade, os acidentes no trfego vo acontecer no final, ora os dirigidores tomassem cuidado,
ora no.
Os acidentes so, na minha opinio, umas das coisas que no vo ser evitadas com facilidade,
quem qualquer est dirigindo ou em qualquer automvel, ele est dirigindo. Na verdade,
ningum dirige para fazer acidentes. melhor os dirigidores e pedestrianos tomem cuidado, mas
isso todo aquilo que pode ser feito, o resto destino.
Tentei mas no consegui desenvolver meu texto no mximo.

A produo da tarefa TABULEIRO POPULAR adequada em todos os

aspectos contextuais. uma carta formal, o autor se coloca na posio de membro da
associao do bairro, cumpre o propsito de apresentar a situao, pedir patrocnio e
justificar o pedido, com base nas informaes do texto base. um texto bem
desenvolvido, com clareza e coeso e poucas inadequaes lexicais e gramaticais.

77

A produo da tarefa VERDES CONTRA AS RVORES tambm adequada

em todos os aspectos contextuais priorizados na grade. um panfleto para a populao
em geral, informa sobre o trabalho da SPVS, justificando com base nas informaes do
texto base. um texto bem desenvolvido, com clareza e coeso e poucas inadequaes
lexicais e gramaticais.
A produo da tarefa DE BEM COM A VIDA, da mesma forma, adequada em
todos os aspectos contextuais. uma carta ou email a uma amiga que est infeliz. O
texto faz referncia explcita s reportagens, mostrando os diferentes pontos de vista da
reportagem. Note que o texto no prope explicitamente aes para a situao da amiga,
mas o fato de mencionar o contedo da reportagem j deixa implcito as sugestes de
aes, ou seja, ao escrever somos felizes quando valorizamos o que temos em vez de
sofrermos com o que no temos, deixa implcita a sugesto: valorize o que tem em vez
de sofrer com o que no tem. Nessa tarefa, ento, apesar de ter dois propsitos de escrita
(mostrar os diferentes pontos de vista e sugerir aes a amiga), uma mesma informao
suficiente para cumprir os dois propsitos, como vimos acima. um texto bem
desenvolvido, com clareza e coeso, com poucas inadequaes lexicais e gramaticais.
J a produo da tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO
inadequada nos aspectos contextuais por no cumprir o propsito de escrita de discordar
da posio de Gianotti. Assim como o participante 27, o 42 tambm parece no ter
compreendido qual a posio do autor do texto base. No h meno aos argumentos
de Gianotti e o texto concorda com a posio do mesmo. No h problemas de coeso e
clareza, apesar de haver alguns problemas lexicais e gramaticais. A ltima frase escrita
pelo participante demonstra a dificuldade enfrentada para construir o texto: Tentei mas
no consegui desenvolver meu texto no mximo.. Percebemos, no entanto, que o aluno
conseguiu cumprir as demais tarefas satisfatoriamente.
Esses dois participantes exemplificam o mesmo problema no cumprimento do
propsito de escrita da tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO, de no
discordarem da posio de Gianotti, enquanto que conseguem cumprir satisfatoriamente
todos os critrios de avaliao nas outras, demonstrando um nvel avanado de
proficincia nas demais tarefas.
H outros textos de participantes que, mesmo com muitas inadequaes lexicais
e gramaticais, obtiveram nota mnima de certificao nas trs tarefas, mas no
conseguiram na NATUREZA HUMANA E O TRNSITO, como veremos a seguir.

78

Quadro 9: Produes textuais do participante 12

TIII- TABULEIRO POPULAR- nota: 2,5
Prezado(a) Senhor(a)
Sou Miguel que morador da Vila Conceio. Hoje, eu gostaria que o(a) senhor(a) aceitasse o
meu pedido. Ns morvamos sem futuro antes de acharmos xadrez que se mudou nossa vida,
pois nosso bairro um dos bairros mais pobres de So Paulo e o(a) senhor(a) poderia imaginar
que ns no tivemos banstante atividade lazer. Um dia, ns aprendemos jogar de xadrez pela
ajuda governamental e depois um de ns conseguiram ser at campeonato regional. Mas,
infelizmente, ns encontramos problema financeira. Na verdade, jogador de xadrez no poderia
sustentar a sua vida a si mesmo sem ajuda financeira at que ele seja um jogador profissional.
Por isso eu te pedi que o (a) senhor(a) aceitasse meu pedido da ajuda financeira aos nossos
jogadores. Isso no coisa como tal esmola, mas salva o futuro de jovens do nosso pas. Como
o(a) senhor(a) j tinha sabido, o pas Brasil tem potencial enorme mas ainda no se realiza tanto
desempenho por falta de apoio para realizar sonhos o desejos de jovens.
ltima vez, eu gostaria que o(a) senhor(a) considerasse o meu pedido to importante como caso
dos seus filhos.

TIV- VERDES CONTRA AS RVORES- nota: 3

SPVS, sigla da Sociedade de Pesquisa de Vida Selvagem trabalha a salvar espcie nacional pelas
espcies importadas, ou seja, um associao de manter biodiversidade.
Por que um trabalho da SPVS importante para nossa vida?
Porque, hoje em dia, crescimento da espcie importada e importadas de outros continentes, essas
espcies no possuem predadores naturais no pas, por isso se reproduzem rapidamente,
expulsando as espcies nativas, como ips, cedros e canjeranas, e, consequentemente ,
eliminando animais que dependem dessas plantas para a sobrevivncia.
Se quiser saber mais informaes ou quais espcies so em risco, procure em sites seguintes

www.institutohorus.org.br

TIII- DE BEM COM A VIDA- nota: 3

Oi, Carol. Eu ouvi que voc est infeliz recentemente. Por isso eu queria te contar uns
reportagens que se tratam sobre felicidades pelas duas perspectivas. Um deles chamada de De
bem com a vida e contem felicidade que vem do satisfeito consigo mesmo. Outro de
comprando felicidade e se trata felicidade pelo visto de consumismo. Na verdade, hoje em dia,
ns vivemos no mundo de consumista e sempre compara com outras pessoas. Nesta situao,
ningum conseguiria ficar satisfeito se no fosse magnata. Por isso eu sugiro que voc leia a
reportagem De bem com a vida. De acordo com Luiz Alberto, ns no precisamos sofrer com
o que no temos. Assim, voc poderia ser feliz agora se voc perceber que a felicidade no
depende de fatores externos.

79

Na verdade eu no sei por qual razo voc est sofrendo e ficando infeliz e por isso eu escrevi
algumas dicas sendo feliz em geral. Espero que voc j tenha estado feliz antes de ler isso.

TIV- A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO- nota: zero

Quantas pessoas escolhem o carro pelo publicidade ou propaganda de tv? E quantas pessoas
fazem acidente de carro por causa da sua escolha do carro? Na verdade trnsito e acidente de
carro so acontecidos por causa dos desrespeitos de toda ordem s normas. Se no, ns
deveramos aprovar lei de proibir passar propaganda de carro provocando os desejos das
pessoas. De acordo com Gianotti, seria esse lei sugerido a panacia.

A produo da tarefa TABULEIRO POPULAR adequada aos aspectos

contextuais. uma carta formal, direcionada aos empresrios. O autor se coloca como
morador da Vila Conceio. O propsito de pedir patrocnio cumprido. As
justificativas para pedir patrocnio so baseadas no conhecimento de mundo do
participante, e isso no o impede de cumprir o propsito: Isso no coisa como tal
esmola, mas salva o futuro de jovens do nosso pas.. Mesmo que o participante no
tenha mobilizado muitas informaes do texto base pra leitura, ele consegue cumprir o
propsito de escrita, contemplando os aspectos contextuais priorizados na grade de
avaliao: Por isso eu te pedi que o (a) senhor(a) aceitasse meu pedido da ajuda
financeira aos nossos jogadores.. um texto com problemas lexicais e gramaticais,
que no chegam a impedi-lo de ser compreensvel no seu propsito.
A produo da tarefa VERDES CONTRA AS RVORES cumpre os aspectos
contextuais priorizado na grade. um panfleto para a populao em geral e informa
sobre o trabalho da SPVS logo no incio do texto. A justificativa do trabalho da SPVS
feita com as informaes que foram copiadas do texto base. um texto pouco
desenvolvido, mas, por ser um panfleto, frases curtas e simples so adequadas. Nessa
produo, o participante copiou praticamente todo o segundo pargrafo, mas obteve
nvel intermedirio superior, por ter cumprido o propsito de informar a respeito do
trabalho da SPVS, essas espcies no possuem predadores naturais no pas, por isso
se reproduzem rapidamente, expulsando as espcies nativas, como ips, cedros e
canjeranas, e, consequentemente, eliminando animais que dependem dessas plantas
para a sobrevivncia..
A produo da tarefa DE BEM COM A VIDA adequada aos aspectos
contextuais. uma carta ou email a uma amiga que est infeliz. O texto faz referncia
explcita s duas reportagens, mas com a explicitao de uma compreenso mnima do

80

texto base, o que j era suficiente para cumprir o propsito de escrita, como revelado
nessa produo: um deles chamada de de bem com a vida e contm felicidade que
vem do satisfeito consigo mesmo. Outro de comprando a felicidade e se trata
felicidade pelo visto de consumismo. Apenas a referncia ao ttulo e subttulo, o texto
j cumpre o propsito de mostrar os diferentes pontos de vista das reportagens. O
propsito de sugerir aes amiga tambm pode ser cumprido com a cpia de frases do
texto base, como: voc poderia ser feliz agora se voc perceber que a felicidade no
depende de fatores externos. um texto com problemas de adequao gramatical e
lexical, mas isso no impede que a tarefa seja cumprida.
J a produo da tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO no foi
cumprida. H a tentativa de cpia de uma parte do texto, mas isso no suficiente para
cumprir o propsito de escrita, como nas outras tarefas: Na verdade trnsito e acidente
de carro so acontecidos por causa dos desrespeitos de toda ordem s normas.. O
texto no deixa claro qual a opinio de Gianotti, demonstrando que houve problemas
na compreenso do texto base. Houve meno a um dos argumentos de Gianotti, e
tentativa de question-lo, Quantas pessoas escolhem o carro pelo publicidade ou
propaganda de tv? E quantas pessoas fazem acidente de carro por causa da sua
escolha do carro? , mas, mesmo que tenha havido compreenso de algumas partes do
texto base, era necessrio que se compreendesse a opinio do autor para que se pudesse
discordar dela. O texto tem problemas de clareza e coeso, alm de ser incompleto.
Os textos do participante 23 obtiveram pontuao mnima para intermedirio nas
tarefas TABULEIRO POPULAR e DE BEM COM A VIDA e pontuao para bsico
nas tarefas VERDES CONTRA AS RVORES e A NATUREZA HUMANA E O
TRNSITO.
Quadro 10: Produes textuais do participante 23
TIII- TABULEIRO POPULAR- nota: 2,5
Senhores,
Sou membro da associao dos moradores de Vila Conceio. Com certeza vocs j ouvem fallar
dos jovens jogadores de xadrez do nosso bairro. Pois , varias daqueles j foram campees
municipais e medalhistas regionais. Apesar de aprender a jogar sobre tabuleiros de plstico e
com peas improvisadas, a vontade dos jovens para o jogo muito importante. Mas os torneios
custam dinheiros. Tm o viajem, as refeies, muitas coisas que limitam o desenvolvimento de

81

nossos jogadores. Ento, estou pedindo para vozs um apoio financial. Os jogadores podem ser
vestidos de camisetas com os cores de vossa empresa. Uma publicidade baratinha pra vozs em
vrias regies do pas. Alm disso, imagina se um dos jogadores acese para o mundo
profissional... Tudo o mundo garante. E tudos os jovens do bairro sero realmente gratos. Por
favor, no deixe estes jovens voltar para a rua. Ajude-ns a aproveitar desta educao pelo jogo.
Salutaes.

TIV- VERDES CONTRA AS RVORES- nota: 1,0

Combate ao pnus
Os organismos invasores representam a segunda maior causa de perda de biodiversidade no
mundo. Para combate esses invasores, precisamos de cortar eles. uma coisa muito importante
em nosso pas que tem vinte por cento da biodiversidade do mundo. Ento, temos que ser
sensibilidados ao impato dessas especies. Pois , se no fazemos nada, o risco de ter apenas 300
espcies dominando a paisagem em todo o mundo ser bem real. Consequentemente, da um olha
no site www.institutohorus.org.br . Se pode encontrar a lista das espcies invasoras e como
eliminar ou substituir algumas delas. Porque a natureza um problema de cada o mundo
devemos ser conscientizado. A planeta agradece!

www.institutohorus.org.br
TIII- DE BEM COM A VIDA- nota: 2,0
Prezada Juliana,
Eu sei que est infeliz estas ltimas semanas. Na verdade, tu tem que ser satisfeito contigo
mesmo. De qualquer jeito que ser. Acho que a felicidade um estado interior. Se tu te senta
bem em tua cabea e teu corpo, os fatores externos no tm influncia sobre ti. De outra maneira,
se tu gosta mais de gastar para aproveitar da vida. Tu tem que fazer. Todas as mulheres adoram
comprar tudo do que elas precisem em uma loja de roupas. Mas acho que tu est triste por causa
do teu ex namorado. Agora, a hora de esquecer ele. Vamos sair este sbado. Uma situao
estvel e seguro traz um sentimento de bem-estar. Tu precisa de amor em tua vida. De vez em
quando so as situaes simples que conferam alegria. Deixe tu amplie de sentimentos positivos
e tu vai aproveitar de novo da vida.

TIV- A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO- nota: 0,5

A humana no sempre responsvel

82

Os acidentes no trfego acontecem sempre. verdade. Nos jornais encontra-se muitos artigos
sobre este problema. Mas o homem realmente responsvel? No primeiro caso, os vendedores
de carros divulgam publicidades sobre a potncia e a velocidade de aqueles. Mas o homem pode
escolher o que ele quer. Tudo o mundo tem bastante inteligncia para fazer a diferencia entre
publicidade e propaganda. Alm disso, s poucas pessoas se sentim com poder atrs do volante.
A educao enseigna para a famlia faz a diferencia entre um animal e um homem.
Consequentemente, acho mal um programa de educao para o trnsito. As palavras no so
sempre ruim. A preveno pelas palavras tem mais impacto sobre uma pessoa que uma
educao. Voc quer fallar de educao a uma pessoa de 40 anos? Ele vai sentir-se como uma
criana. No a soluo ao problema. Vai ser pior.

A produo da TIII -TABULEIRO POPULAR adequada aos critrios

contextuais. uma carta formal direcionada aos empresrios do bairro. O autor se
coloca como membro da associao dos moradores. Note a forma como o participante
contextualiza a situao sem trazer as informaes do texto base: com certeza, vocs j
ouviram falar dos jovens jogadores de xadrez de nosso bairro. Ao demonstrar que o
interlocutor conhece as informaes, o autor do texto se omite de ter de inform-las
novamente, sem deixar de contextualizar a situao. O texto cumpre os propsitos de
pedir patrocnio e de justificar o pedido com base em poucas informaes do texto
base: apesar de aprender a jogar em tabuleiros de plstico e com peas improvisadas,
a vontade dos jovens para o jogo muito importante. Mas os torneios custam dinheiro.
Tm viagem, as refeies, muitas coisas que limitam o desenvolvimento de nossos
jogadores (...) Ento, estou pedindo para vozs um apoio financial Assim, mesmo
sem ter explicitado ou necessariamente compreendido muitas informaes do texto
base, o texto consegue cumprir os propsitos trazendo o contedo essencial da leitura.
Por outro lado, os argumentos utilizados para justificar o pedido podem ser
considerados bem convincentes, e por se tratarem de interlocutores empresrios, talvez
tivessem mais chance de convencimento do que os apresentados no texto base: os
jogadores podem ser vestidos de camisetas com as cores de vossa empresa. Uma
publicidade baratinha para vozes em varias regies do pas. Alm disso, imagina se um
dos jogadores acese para o mundo profissional.... um texto com problemas de
adequao lexical e gramatical, mas que no impedem que o texto tenha clareza quanto
ao propsito da carta.

83

A produo da tarefa VERDES CONTRA AS RVORES um panfleto para a

populao em geral, mas obtm nvel bsico por no mencionar a SPVS, conforme a
grade de avaliao. O enunciado dessa tarefa possibilita a compreenso de que o
trabalho da SPVS seja igual a eliminar as espcies invasoras, e isso que deva ser
conscientizado, sem necessariamente mencionar a sociedade, interpretando o trabalho
como o ncleo do sintagma nominal. A grade, no entanto, no aceita essa interpretao
como possvel, considerando que os textos que no mencionam a SPVS no cumprem o
propsito de conscientizar sobre o trabalho da SPVS. Ora, se o importante era
conscientizar sobre o trabalho de eliminar espcies invasoras, no importa que no se
tenha explicitado o nome de quem faz o trabalho, a no ser que o enunciado tivesse
contextualizado melhor a interlocuo, afirmando, por exemplo, que, para promover a
SPVS, ou torn-la conhecida, o panfleto poderia divulgar seu trabalho, e tambm
conscientizar a populao. Apesar de o texto conscientizar a populao sobre o trabalho
de eliminar as espcies invasoras, ele recebeu nota 1 (bsico) por a grade no ter
aceitado essa interpretao possvel do enunciado. Mesmo assim, observa-se que houve
compreenso do texto base de leitura, pois h, na produo, informaes relevantes ao
tema e ao propsito. Houve cpias e parfrases de algumas partes do texto que
contribuem muito para o cumprimento do propsito de escrita, que, analisando o
enunciado, percebemos que foi alcanado, mas no considerado pela grade de avaliao.
Nesse sentido, podemos ver como as decises tomadas quanto aos critrios de correo
podem contribuir para conferir complexidade a uma tarefa.
A produo da tarefa DE BEM COM A VIDA uma carta a uma amiga que est
infeliz. Entretanto, o texto no faz referncia explcita s reportagens, e, conforme a
grade, se o texto no fizer essa referncia, intermedirio. O texto demonstra ter havido
compreenso do assunto dos textos, mas no explicita claramente quais so os dois
diferentes pontos de vista dos textos. Isso, no entanto, no impede que o propsito de
escrita seja cumprido. Nesta tarefa, mesmo com poucas referncias s informaes das
reportagens, possvel que o texto cumpra os critrios dos aspectos contextuais,
obtendo a nota para certificao intermediria.
A produo da tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO cumpre
parcialmente os propsitos de escrita, por questionar os dois argumentos apresentados
por Gianotti, mas recebe nota 0.5 (bsico) por concordar com a opinio do autor, apesar
de ter construdo uma argumentao contrria a ela. Mesmo que tenha havido

84

compreenso de algumas partes do texto base, como vemos atravs dos argumentos
trazidos nesse texto, essa tarefa exige a compreenso da opinio de Gianotti, que est
difusa no texto, para que se possa discordar dela. Vemos, neste texto, que a dificuldade
em se cumprir os propsitos foi em discordar da opinio de Gianotti, parecendo que no
houve compreenso de qual seria a posio no texto base: acho mal um programa de
educao para o trnsito. As palavras no so sempre ruim. A preveno pelas
palavras tem mais impacto sobre uma pessoa que uma educao. Voc quer fallar de
educao a uma pessoa de 40 anos? Ele vai sentir-se como uma criana. No a
soluo ao problema. Vai ser pior.. Na produo do participante, percebe-se a
tentativa de discordar da posio de Gianotti, por explicitar que a preveno das
palavras teria mais impacto, j que Gianotti diz o contrrio: minscula a influncia
das palavras. Como j vimos, nessa tarefa, diferente das anteriores, parafrasear
informaes do texto base no suficiente para que se cumpra os propsitos de escrita.
Alm disso, o texto produzido apresenta problemas de clareza e coeso, o que dificulta a
identificao da idia central dessa produo textual, ou do ponto a ser defendido. H
escassa contextualizao do assunto, algo que seria necessrio a um texto publicado na
coluna de um jornal para leitores desconhecidos.
Os resultados discutidos sugerem, portanto, que a tarefa A NATUREZA
HUMANA E O TRNSITO foi, para esses participantes, a mais complexa das quatro.
Da mesma forma, os dados numricos revelam que a tarefa DE BEM COM A VIDA a
menos complexa, pois a que possui a mdia maior e a tarefa em que a maioria
consegue certificao. Dos 36 participantes, apenas 7 no conseguiram nota mnima
para certificao nesta tarefa. Veremos a seguir o desempenho de dois participantes que
conseguiram nota para cerificao apenas na tarefa DE BEM COM A VIDA (e no
alcanaram a nota mnima nas demais).
Quadro 11: Produes textuais do participante 16
TIII-TABULEIRO POPULAR- nota: 0.5
Na minha vila conceio, desde criana todo mundo sabe jogar xadrez. As maiores das pessoas
pensaram que os ricos e inteligentes s podem jogar xadrez. Mas isso que o pensamento
muito antigo. No meu bairro um dos mais pobres bairros de SP. Mas no tem ningum que sabe
jogar o xadrez. No meu bairro tem computador que pode praticar como jogar o xadrez. Mas tem
limite disso (apenas 30 min). Tambm tem uma competio do xadrez pra competir quem o rei

85

do xadrez. Esse situao nos fez viciado em xadrez. Entretanto, ningum quer ser mestre do
xadrez. As pessoas pensaram que o xadrez no nos dar futuro. Ao meu ver, a gente tem que
adotar o patrocnio. Porque no tempo do colgio, a gente tem que aprender outra coisa exceto
xadrez. No tempo dele muito importante para ser algum no futuro.

TIV- VERDES CONTRA AS RVORES nota: 0.5

Os espcies exticas estava invadindo o flores e natureza do Brasil. No mata qualquer coisa da
rvores tem 300 espcies exticas dominando.
Pra preservar o natureza, tem que enxergar os que so mal pra natureza. Por favor. Visite o site

www.institutohorus.org.br pra preservar.

TIV- A NATUREZA HUMANA E O TRANSITO- nota: zero
Segundo o seu texto, hoje em dia acontece um monte de acidentes transito. Os seus solues para
evitar o transito acidentes so muito interessante. O primeiro soluo que as pessoas que
dirigem bem seguro podem comprar mais estilo carro. Mas eu acho que este soluo vai fazer
outra problema social. Porque no Brasil ainda existe os classificaes. Este soluo pode
provocar outra classificao no scio. Porque este diferena que algum pode comprar o carro, e
outra no pode comprar, por causa de habilidade de dirigir seguro.

TIII- DE BEM COM A VIDA - nota: 2.5

Oi, minha boa amiga Daniela, tudo bom? Como tem passado? Eu ouvi que hoje em dia voc no
est feliz por causa de monte de trabalho. Que pena. Ontem eu li alguns reportagens falando o
que ser feliz. Que interessante pra voc n? Uma reportagem me mostrou que felicidade est no
corao interior. Segundo Luiz Alberto Py, os bons sentimentos devem ser privilegiados,
treinados e fortalecidos, como acontece com os msculos durante a malhao. E felicidade no
depende de fatores externos. Pense bem! O pensamento pode controlar o sentimento. Mesmo que
os situaes sejam muito bom, se voc sempre pensar muito mal, voc vai ser infeliz. Mas no
contrrio, nos situaes muito ruin, se voc pensar alguma coisa boa, voc vai ser feliz. No ?
Sim, concordo totalmente. Entretanto, eu li outra reportagem que a gente pode comprar o
felicidade com dinheiro. Enquanto eu leiasse este reportagem, eu no pode deixar de concordar
pensamento dele tambm. Olha s. Vou falar o que ele tava falando. O principal idia era que o
dinheiro trouxe felicidade. Felicidade significa pode suprir as necessidades bsicas. Sim, por
mais que tente ser feliz no situao mal, se as coisas que podem viver no existirem, nunca
podem ser feliz. Hoje em dia, alm do produtos pode vender felicidade por exemplo quando a
gente comer a comida bem deliciosa pode sentir feliz, e quando a gente comprar alguma coisa
que tem vontade de comprar, tambm pode sentir e ser feliz. Daniela, o que voc acha?

86

Felicidade e dinheiro. Que irnico n? Espero que a minha carta possa te ajudar pra pensar sobre
felicidade se anima, por favor e se cuida.
Bju sinceramente, Joo

A produo da tarefa TABULEIRO POPULAR no cumpre os aspectos

contextuais. Como no esto explicitados no texto os papis dos interlocutores, nem o
propsito de escrita, no se identifica tambm o formato de texto como sendo uma carta
ou e-mail. O autor no se coloca como morador, nem como membro da associao do
bairro com o propsito de pedir patrocnio s empresas. Ao lermos o texto, no
conseguimos identificar para quem ele se dirige, nem para que ele foi escrito. Alm
disso, as informaes trazidas do texto base esto equivocadas: mas no tem ningum
que sabe jogar xadrez(...) tem computador que pode praticar como jogar xadrez.
Entretanto, mesmo que as informaes estivessem corretas, ainda assim, o texto no
estaria adequado por no apresentar as marcas de interlocuo necessrias a esse gnero
discursivo. Esse texto um exemplo de como os papis dos interlocutores e o propsito
comunicativo esto intimamente relacionados na construo do que se quer dizer. Se
tivesse no texto alguma parte que deixasse claro o objetivo de pedir patrocnio, a sim,
mesmo sem formalizar um endereamento aos empresrios do bairro, e sem dizer no
texto que ele era morador do bairro, seria possvel identificar os papis dos
interlocutores, j que o enunciado explicita na situao de comunicao que h
jogadores de xadrez precisando de patrocnio. Com o propsito explicitado, seria
possvel reconhecer o assunto do texto, o objetivo de o texto ter sido escrito e,
conseqentemente, a interlocuo. Muitas vezes, na explicitao dos propsitos que os
papis se revelam, sendo possvel o reconhecimento do gnero em questo.
O texto da tarefa VERDES CONTRA AS RVORES no adequado aos
aspectos contextuais. O texto no cumpre o propsito de conscientizar a populao
sobre o trabalho da SPVS na medida em que o texto no informa suficientemente para
poder conscientizar. O contedo informativo do texto confuso, e no se sabe de fato
qual o tema central do texto, pois as frases so incompletas: como no mata qualquer
coisa da rvore (...) tem 300 espcies dominando (Quem no mata? Dominando o
qu?). No h, portanto, contextualizao suficiente das informaes para que o
propsito de escrita seja cumprido.

87

O texto da tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO no cumpre os

propsitos de escrita de questionar os argumentos de Gianotti e de discordar de sua
posio. Alm disso, o contedo informacional mobilizado revela que no houve
compreenso da tarefa e/ou do texto base, sendo que h varias informaes
equivocadas. H tambm muitos problemas lexicais e gramaticais que dificultam a
compreenso desse texto.
Mesmo sem ter conseguido cumprir os propsitos de escrita das tarefas
anteriores, na tarefa DE BEM COM A VIDA, o participante cumpre o propsito de
mostrar os pontos de vista dos dois textos e sugerir aes para a amiga que est infeliz.
As marcas de interlocuo esto explicitadas: ao lermos o texto, percebemos logo que se
trata de um e-mail, ou uma carta direcionada a uma amiga que est infeliz, com o
objetivo de contar sobre assuntos de uma reportagem. Cumprir o propsito de escrita
dessa tarefa, ento, parece ter sido mais fcil. Apesar de o enunciado apresentar dois
propsitos de escrita, e solicitar uma compreenso global dos textos base, j que se
devem mostrar os pontos de vista, as informaes necessrias produo so facilmente
identificadas logo ao se ler o ttulo das reportagens e a gravura. Alm disso, como j
vimos, h a possibilidade de copiar alguns trechos que resumem a idia principal e,
recontextualizados, servem tanto para cumprir o propsito de mostrar o ponto de vista,
como para sugerir aes amiga, como foi feito nessa produo: segundo Luiz Alberto
Py, os bons sentimentos devem ser privilegiados, treinados e fortalecidos, como
acontece com os msculos durante a malhao. E felicidade no depende de fatores
externos. Mesmo que haja alguns problemas lexicais e gramaticais na produo acima,
o texto cumpre os propsitos de escrita e obteve, assim, nota para certificao.
Veremos a seguir o desempenho de outro participante que tambm obtm nota
para certificao apenas na tarefa DE BEM COM A VIDA.
Quadro 12: Produes textuais do participante 35
TABULEIRO POPULAR- nota: 1
Eu sou o jogador de xadrez no, s eu penso que eu seja jogador de xadrez. Eu sou campeo do
xadrez nossa bairro mas na verdade, eu j joguei com gente do mundo todo por internete e quase
ganhei. Alm de mim, h muitos jogadores sem patrocnio eles tm capacidade maravilhosa,
mas esto preocupando com alimentao o dia e dia nos estamos morando um dos bairros mais

88

pobres de so paulo nos jogamos de xadrez muito bem mas isso no d futuro.
Mas eu tenho uma idia que pode ajudar-nos por xadrez. Faa o jogo de xadrez do mundo a
gente j foi mestre, e pode apresentar nossa capacidade de jogo e depois de jogo, estabelea uma
instituto de xadrez nos paises do oriental, tem jogo oriental como xadrez e no instituto de essa
jogo mestres ensinaram jogo e disputam com quem quiser concorrente com mestre. Hoje em dia,
especialmente as crianas aprendem essa jogo para desenvolver crebro. Acho que xadrez
tambm bom para desenvolver crebro e instituto de xadrez pode ser um bom negocio. E a
gente tambm pode usar capacidade.

VERDES CONTRA AS RVORES- nota: 1

O dia do combate ao pnus e espcie invasora
O instituto Hrus vai promover uma limpeza de espcies exticas invasoras em uma rea da
serra da graciosa no Paran.
organismos invasores so a segunda maior causa de perda do biodiversidade do mundo
(UICN)
-est expulsando as espcies nativas e eliminando animais que dependem dessas plantas para a
sobrevivncia.
Limpeza de pinheiros precisa para proteger natureza. Se nada for feito, pinheiros importados
eliminar rvores e animais nativos.
Para conjutar acampanhamentos

www.institutohorus.org.br
v entrar no site tem informaes de espcies invasouras. E tambm pode aprender sobre a
eliminar ou substituir algumas.

A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO- nota: 1

O jornal Zero Hora trouxe uma coluna de Gianotti no dia 30 de dezembro. Ele falou o que seria
soluo de problema de trfego e soluo dele foi reeducao mais rigoroso para motorista. E
apresentou os dois exemplo. Tenho questo naquele parte ento, quer dizer que o carro mais
capacidade est aumentando os acidentes? E o que analisou com isso tem que ensinar que no
compre o carro fazendo propaganda exagerada? E segundo exemplo tambm, o que poderia
fazer educao? Se isso seja naturalmente (mais fcil perder paciencia atrs o volante), isso no
pode melhorar por educao.

89

Na minha opinio, melhor que fazer campanha de trfego e faz regra mais rigorosa com multa
alta. J recebe educao antes de ganhar carta de motorista. Problema no coisa de educao
coisa de responsabilidade.

DE BEM COM A VIDA nota: 2.5

Oi amiga!
Sou Amanda. Ontem voc me falou que estava infeliz. Eu quero que essa carta possa ajudar de
voc. Hoje eu li duas reportagens sobre felicidade. Eu gostaria de apresentar os textos para voc
os pontos de vista dos dois textos so muito diferente. Um texto estava falando que felicidade
depende da qualidade da espiritualidade. Quer dizer que alegria temperatura (?), por exemplo
ganhar na loteria, arrumar um namorado ou uma festa alegria, no d felicidade verdadeira. E
outro texto estava falando ao contrrio. A felicidade estaria na confluncia de dinheiro. Disse
que compras pode dar felicidade. Eu acho que pode ser ambas. Acho que depende da
pensamento. Se voc esteja sentindo infeliz, v pensar outras pessoas mais pior do que voc.
Pode ser que ajude deles. Ento voc poderia ser feliz por sorriso deles ou agradeo deles para
voc. Seno, claro que tem outro jeito. Gaste um dia inteiro s para voc , faa compras e
alimentao na restaurante maravilhoso, e depois, v pra bar ou danateria. Se voc quiser a
companheira, pode ser eu.
Minha querida, no sei que essas minhas maneiras poderiam dar ajudar, mas espero que
melhorar seu sentimento, ento, at a prxima semana.
Beijos, tchau!

O texto da tarefa TABULEIRO POPULAR no cumpre o propsito de escrita da

tarefa. No se sabe para quem o texto dirigido, nem qual o objetivo desse texto. O
autor do texto no se coloca no papel de morador do bairro com o propsito de pedir
patrocnio para as empresas do bairro. Alm disso, o texto apresenta trechos
incoerentes, que dificultam a sua compreenso, como eu sou jogador de xadrez no,
s eu penso que seja jogador de xadrez. Eu sou campeo do xadrez nossa bairro....
Apesar de mencionar no texto a informao de que h muitos jogadores sem patrocnio,
isso no usado para que o propsito de pedir patrocnio seja realmente feito. Parece,
no ltimo pargrafo, que o tema central desse texto dar a idia, no se sabe para quem,
de estabelecer um instituto de xadrez nos pases orientais.

90

O texto da tarefa VERDES CONTRA AS RVORES foi considerado

inadequado ao propsito de conscientizar a populao sobre o trabalho da SPVS por no
ter citado a SPVS. Esse mais um exemplo de texto que tirou uma nota baixa porque a
construo da grade foi feita baseada em uma nica interpretao entre as duas que o
enunciado proporciona: 1) deve-se conscientizar sobre o trabalho da SPVS, ento no se
pode conscientizar sobre o trabalho de algum sem citar esse algum, a SPVS. 2) devese conscientizar sobre o trabalho da SPVS que eliminar as espcies invasoras, ento,
se eu conscientizo sobre a importncia de eliminar as espcies invasoras, eu cumpro o
propsito, j que o trabalho da SPVS igual a eliminar espcies invasoras. Percebe-se,
nesse texto, que o enunciado foi interpretado da segunda forma, j que conscientiza
sobre eliminar espcies invasoras. Como j vimos, a grade, no entanto, apenas considera
a interpretao 1, considerando inadequados os textos que no citam a SPVS. Se a grade
considerasse essa segunda interpretao, j que o enunciado a autoriza, esse texto
poderia obter uma nota mais alta, pois o propsito cumprido. Ao lermos esse texto,
identificamos o formato panfleto e percebemos que ele informa sobre a necessidade de
se eliminar as espcies invasoras como pinheiros. Embora haja inadequaes lexicais, o
texto compreensvel, percebemos a marca de interlocuo tpica dessa situao
comunicativa, que resulta na materializao de frases curtas, com o objetivo de chamar
a ateno da maioria dos leitores para o fato a ser informado, ou conscientizado. Mas,
como o enunciado est pouco contextualizado, isso dificultou a construo da grade de
avaliao que escolheu somente uma interpretao do enunciado e, assim, estabeleceu
como critrio para diferenciao dos nveis de proficincia algo perifrico e no
essencial para o cumprimento do propsito.
O texto da tarefa A NATUREZA HUMANA E O TNSITO tambm revela o
mesmo problema de no ter cumprido o propsito de escrita de discordar da opinio de
Gianotti: problema no coisa de educao coisa de responsabilidade. Com isso,
percebe-se que no houve compreenso da posio assumida pelo Gianotti em relao a
um programa de educao para o trnsito: Ele falou o que seria soluo de problema
de trfego e soluo dele foi reeducao mais rigoroso para motorista.. Alm disso, o
texto tem problemas de clareza, no explicitando muito bem quais so os exemplos que
Gianotti apresentou e por que eles foram mobilizados nesse texto.
Apesar de no ter atingido nota mnima para certificao nas tarefas anteriores,
pelos motivos expostos acima, o participante alcanou o nvel intermedirio na tarefa

91

DE BEM COM A VIDA. O texto cumpre os propsitos de escrita de mostrar os

diferentes pontos de vista dos textos e sugerir aes amiga que est infeliz. Apesar de
trazer informaes confusas para explicar os pontos de vista, h frases que os resumem,
sem prejudicar, portanto, o cumprimento dos propsitos: Um texto estava falando que
felicidade depende da qualidade da espiritualidade. Quer dizer que alegria
temperatura (?), por exemplo ganhar na loteria, arrumar um namorado ou uma festa
alegria, no d felicidade verdadeira. A primeira frase da citao acima resume um
dos pontos de vista, apesar de as frases seguintes serem confusas para dar sustentao
posio. Embora haja partes pouco claras, com muitas inadequaes lexicais, o texto
adequado aos aspectos contextuais, pois o autor se coloca no papel de amigo que
escreve para outra amiga que est infeliz, resgatando as informaes principais do texto
base para cumprir os propsitos de escrita.
Percebe-se, ento, que na tarefa DE BEM COM A VIDA o propsito de escrita
mais simples de ser cumprido em relao s outras tarefas. Como vimos, os diferentes
pontos de vista esto explicitados nos textos base e h ajuda contextual, como figuras e
ttulo que resumem a idia dos textos. Alm disso, mesmo que o enunciado apresente
dois propsitos para mostrar os diferentes pontos de vista e sugerir, com base neles,
algumas aes para a situao da amiga, uma mesma informao pode servir para
ambos. Selecionando, por exemplo, a seguinte informao do texto: somos felizes
quando valorizamos o que temos em vez de sofrermos com o que no temos, possvel
resumir um dos pontos de vista e tambm implicitamente sugerir essa ao a minha
amiga, um propsito serve ao outro. E, com um assunto to genrico como a felicidade,
inmeros exemplos de ao amiga estariam relacionados com o que foi apresentado na
reportagem, sem que o autor tivesse necessariamente lido a reportagem para sugerir as
aes.
Em resumo, verificamos que os principais fatores que influenciaram no baixo
desempenho da tarefa A NATUREZA HUMANA E O TRNSITO, foram:

92

Enunciado da tarefa: papis

comunicativos antagnicos: o
propsito comunicativo
discordar de um interlocutor
com autoridade

Propsito de leitura
necessariamente relacionado
ao propsito de escrita: no h
como cumprir a tarefa
mobilizando outras
informaes

Informaes no texto base para

cumprir os propsitos:
construo lingstica
complexa

Suporte: texto a ser publicado

em um jornal

O enunciado da tarefa estabelece uma situao comunicativa em que os papis

comunicativos assumidos pelos interlocutores so antagnicos: h a necessidade de
discordar da opinio de uma posio de autoridade e reconhecimento social. O
enunciado tambm determina a relao entre o propsito de escrita e de leitura, os quais
esto intimamente relacionados nesta tarefa: no h como cumprir o propsito de escrita
sem cumprir o de leitura, que compreender a posio do autor. A informao que deve
ser compreendida no texto base no est explcita de forma linear. A construo do
texto base feita com vocabulrio pouco usual que se refere a idias abstratas. O
suporte de publicao exige um texto em que as informaes apresentadas devem ser
contextualizadas, pois os leitores so desconhecidos.

93

CONCLUSO
O objetivo deste trabalho foi investigar quais aspectos podem contribuir para a
complexidade das tarefas de leitura e produo escrita do exame Celpe-Bras. Para isso,
foram analisados os enunciados de quatro tarefas integradas de leitura e produo
escrita, 144 textos produzidos por 36 alunos e os critrios de avaliao das tarefas.
Como a metodologia utilizada partiu da anlise dos resultados obtidos nas avaliaes
dos textos, a complexidade aqui foi definida, no como um fator intrnseco tarefa em
si, como afirmam autores de uma perspectiva psicolingstica (Robinson, 2001; Skehan,
2001), mas como o resultado da interao entre tarefa-sujeito-avaliao. Para
compreender os desempenhos nas tarefas, ento, procuramos analisar esses trs
aspectos, mostrando como os sujeitos interagiram com as tarefas, atravs da anlise de
suas produes em relao s grades de avaliao utilizadas pelos corretores. No se
buscou afirmar que os resultados (notas) dos desempenhos esto numa relao direta
com a dificuldade de desempenh-los, visto que consideramos outros fatores (critrios
de avaliao, poucas pistas contextuais do enunciado) que podem ocasionar uma nota
baixa em uma tarefa possivelmente considerada fcil por quem a desempenha.
O desempenho da maioria dos participantes foi pior na tarefa A NATUREZA
HUMANA E O TRNSITO. Um dos motivos para esse resultado foi a natureza do
propsito de escrita relacionado leitura: discordar da posio de Gianotti exigia que se
compreendesse qual era a sua opinio sobre o assunto do texto. Essa opinio, entretanto,
fundamental para o cumprimento do propsito de escrita, no estava explicitada de
forma linear no texto. O vocabulrio usado no trecho que resumia a posio do autor
sempre foi minscula a influencia das palavras como vetores de idias que tentem
influenciar as aes humanas tambm no parece ter sido claro o suficiente para
esclarecer a posio que os candidatos deveriam contrariar. Essa tarefa era a nica das
quatro cujo texto base no apresentava suporte contextual, como gravuras, ttulo, ou
subttulo que ajudassem na compreenso das informaes relevantes ao cumprimento
do propsito de escrita.
Outro fator que pode ter contribudo foi a natureza argumentativa do texto base,
que diferia dos demais. Como o central era a discusso de idias e no a informao
sobre um fato, o texto remetia o leitor ao plano da hiptese, do questionamento de

94

idias, diferentemente dos outros textos que remetiam a um fato mais concreto.
Questionar os argumentos do autor com o propsito de discordar de suas opinies
tambm exigia que se compreendesse para que os argumentos foram usados, remetendo,
novamente necessidade de se entender a opinio do autor. Alm disso, no havia uma
contextualizao suficiente do papel enunciativo que justificasse a exigncia desse
propsito de discordar. A anlise das produes dos participantes revelou que, mesmo
que fossem identificados os argumentos, eles no eram suficientes para que o propsito
fosse cumprido, demonstrando a dificuldade dos participantes em relacionar as partes do
texto base com o sentido global expresso nele.
Um fato interessante que o texto contrariava o senso comum de que educao
eficaz, e os participantes concordavam com o autor. Talvez o fato de que a transposio
das informaes do texto base para a produo textual que resolveria essa tarefa no era
como aconteceu nas demais tenha sido outro fator complicador, pois as informaes
necessrias ao cumprimento do propsito partiam do texto base, mas iam alm dele,
sendo insuficiente a cpia de partes do mesmo. O suporte do texto produzido e os
interlocutores para os quais o texto se dirigia tambm exigiam uma produo mais clara
e acurada, com mais contextualizaes das informaes, j que no se podia supor
informaes compartilhadas com os possveis leitores.
Tambm foi possvel verificar que os participantes tiveram um desempenho
melhor na tarefa DE BEM COM A VIDA, cujo propsito de escrita tambm envolvia a
compreenso de pontos de vista dos textos base para leitura. Diferentemente da tarefa A
NATUREZA HUMANA E O TRNSITO, nesta, os pontos de vista eram facilmente
localizveis nos textos, pois havia muito suporte contextual que ajudava a compreendlos, como as gravuras, os ttulos e frases em destaque. Nesses textos base, no havia
uma opinio a ser defendida, como no texto sobre o trnsito, mas sim sugestes sobre
como ficar feliz. As asseres de cada texto remetiam a diferentes pontos de vista. O
suporte e os interlocutores envolvidos possibilitavam que a produo no fosse to
acurada, com menos necessidade de contextualizao, j que a amiga um interlocutor
com quem o autor pode compartilhar vrias informaes.
Fundamental para a definio da complexidade dessas tarefas integradas de
leitura e produo escrita, portanto, a relao estabelecida entre o propsito de leitura
e o de escrita. A maneira com que as informaes relevantes para a produo escrita so

95

materializadas influencia na complexidade das tarefas. Tarefas que, para a produo

textual, seja necessrio identificar opinio difusa no texto podem ser mais complexas do
que aquelas em que seja necessrio identificar informao explcita sobre fato concreto.
Quando as informaes necessrias para o cumprimento do propsito de escrita esto
materializadas de forma explcita, em frases simples, com ajuda de suporte contextual, o
desempenho nas tarefas melhor para a maioria dos participantes. Essas concluses, no
entanto, se referem s tarefas analisadas neste trabalho. difcil generalizar para outras
tarefas o que poderia causar a dificuldade, j que, como vimos, alm dos fatores
envolvidos serem mltiplos e variveis, a relao entre o que solicitado na tarefa
com as caractersticas do texto base (e no ele por si s), os critrios considerados para a
correo e as possveis leituras dos participantes (da tarefa e do texto) que ir delinear a
maior (ou menor) complexidade de uma tarefa de avaliao.
O tipo de texto tambm pode ser outro fator a ser considerado, j que
reportagens, por exemplo, normalmente apresentam mais seqncias narrativas e
descritivas, tendo como central a explicitao de um fato. J artigos de opinio tendem a
apresentar mais seqncias dissertativas, remetendo mais para o plano da hiptese e da
discusso abstrata de idias.
Propsitos de escrita que envolvam a identificao de informao explcita nos
textos com suporte contextual, onde haja a possibilidade de parfrases de partes do texto
tendem a ser menos complexos. Direcionar um texto a algum com um propsito claro e
concreto, como pedir patrocnio ou informar sobre uma reportagem, pode ser mais fcil
do que escrever uma opinio sobre um assunto para leitores desconhecidos. O veculo
de publicao outro ponto a ser pensado na construo de enunciados, j que textos
para serem publicados em jornais requerem uma linguagem mais acurada, com
necessidade de contextualizao maior por envolverem leitores distantes e
desconhecidos.

Como podemos ver, vrios fatores elencados aqui como aspectos que podem
contribuir para a complexidade de tarefas de avaliao retomam fatores apontados por
autores que tratam da questo em uma perspectiva psicolingstica. Se retomarmos o
quadro apresentado por Robinson (2001) e a discusso sobre dificuldade e
complexidade de tarefas de ensino e de avaliao apresentados no Captulo 2 deste
trabalho, vemos, por exemplo, que fatores como +/-poucos elementos, +/-aqui e agora,

96

+/-necessidade de argumentao, participao +/- convergente, participantes +/familiares eram vistos como determinantes. O que diferencia o resultado desta pesquisa
das anteriores necessariamente relacionar esses aspectos ao que solicita a tarefa,
entendendo complexidade como resultado de uma interao tarefa participante
avaliao. Em outras palavras, no podemos reduzir a questo a uma lista isolada de
caractersticas do texto base ou a uma outra lista de componentes da tarefa, mas temos
que analisar a inter-relao entre os aspectos de forma contextualizada no processo de
avaliao em questo, levando em conta o construto terico que fundamenta a
avaliao, o que solicitado na tarefa, as caractersticas do texto base (em relao ao
contexto de recepo proposto) e do texto a ser produzido (em relao ao contexto de
produo proposto) e as decises dos avaliadores quanto ao que est sendo considerado
adequado, para poder ter uma viso mais embasada e concreta sobre os fatores que
podem estar contribuindo para a complexidade de uma tarefa de avaliao. Isso quer
dizer que a previso da complexidade das tarefas tambm s poder ser feita a partir de
um estudo da inter-relao de todos os fatores, o que atribui um papel fundamental no
s ao processo de elaborao das tarefas, mas tambm ao processo de elaborao da
grade de correo.
Esses fatores, portanto, esto relacionados e no so independentes, como parece
ser sugerido na literatura. Embora os autores (Nunan, 1993; Robinson, 2001; Skehan,
1996) sinalizem que haja uma influncia mtua nos aspectos que causam a
complexidade, os exemplos e anlises apresentados por eles focalizam cada aspecto
individualmente. No posso afirmar que tarefas com textos que defendem uma opinio
so mais complexos do que outras com textos que narram um fato, independente da
tarefa de leitura. Posso, por exemplo, ter uma tarefa cujo propsito comunicativo,
mesmo envolvendo um texto com uma estrutura mais complexa, seja cumprido apenas
com o reconhecimento do ttulo do texto. Na perspectiva deste trabalho, a complexidade
vai depender da situao interlocutiva exigida no enunciado que determinar o tipo de
leitura a ser feita e as informaes a serem mobilizadas (por exemplo, localizao de
informaes especficas, inferncia a partir da compreenso global do texto, relao
entre diferentes partes do texto) e a maneira de materializar o discurso, como mostra a
gravura abaixo.

97

PROPSITO DE ESCRITA:
Propsito concreto dirigido a
algum conhecido x propsito
mais abstrato dirigido a algum
desconhecido

PROPSITO DE LEITURA
Identificar opinio difusa no
texto x identificar informao
explcita sobre fato concreto

INFORMAES NO
TEXTO
(+/-)Frases simples
(+/-) suporte contextual
(gravuras ttulos)
Seqncias narrativas ou
dissertativas

Como o exame Celpe-Bras fundamentado em uma viso discursiva de

linguagem, considerando que o uso da lngua (que ser avaliado atravs das tarefas)
uma ao conjunta de participantes com um propsito social (Brasil, 2006, p. 4), as
tarefas devem proporcionar as condies necessrias para orientar a ao dos
participantes. Sendo assim, para avaliar a complexidade dessas tarefas, no podemos
partir dos fatores isolados (ou mesmo combinados) apresentados na literatura
(Robinson, 2001; Brindley, 1987; Nunan, 1993), como necessidade de argumentao,
acurcia gramatical, conhecimento prvio, seqncia cronolgica, entre outros, mas sim
das condies da tarefa (situao de comunicao, papis dos interlocutores que
orientam para um propsito, para a seleo de informaes adequadas e para a produo
final do texto), as quais vo determinar a forma de mobilizao dos fatores apresentados
na literatura. a situao interlocutiva, os papis assumidos pelos interlocutores com
um propsito comunicativo especfico, que determinar a necessidade ou no de
argumentao, a acurcia gramatical e a quantidade e a qualidade das informaes a
serem mobilizadas. Nesse sentido, diferente de Robinson (2001), que separa condies

98

da tarefa de complexidade da tarefa (como se pode verificar no quadro 2 do captulo 2),

acredito que as condies da tarefa que justificaro a exigncia de argumentao, de
acurcia gramatical, um propsito de leitura mais ou menos difcil. Assim sendo, na
perspectiva da avaliao de desempenho discutida neste trabalho, no possvel separar
complexidade das condies de recepo e de produo propostos na tarefa.
Em resumo, em resposta s perguntas desta pesquisa, constatamos alguns fatores
que podem determinar a complexidade de tarefas integradas de leitura e produo de
textos do exame Celpe-Bras, como o estabelecimento de papis interlocutivos
antagnicos, que exijam a defesa de um ponto de vista contrrio ao texto base e exijam
a compreenso de idias abstratas e difusas, materializadas em uma linguagem mais
complexa (texto no linear, vocabulrio pouco usual). Esses fatores, entretanto, s
podem ser considerados determinantes para a tarefa que exigiu que os participantes os
mobilizassem. Isso quer dizer que esses e outros fatores podero interagir de forma
diferente em outra tarefa que proponha outra situao comunicativa e, portanto, outras
condies de recepo e de produo e outras exigncias para o cumprimento da tarefa
(na grade de correo). Nesse sentido, seria interessante, para a continuidade dos
estudos sobre a previsibilidade da complexidade de exames de desempenho, analisar
tarefas diferentes a partir de um mesmo texto base, para poder verificar se e como
diferentes tipos de leitura e de escritura exigidos podem alterar a relao dos
participantes com textos considerados isoladamente mais (ou menos) complexos.
Ao elaborar enunciados de tarefas que integram leitura e produo textual, devese tomar cuidado para que a situao comunicativa esteja bem contextualizada, com
propsitos e papis a serem assumidos pelos interlocutores que justifiquem a exigncia
da explicitao e recontextualizao das informaes do texto base no texto a ser
produzido, caso se queira avaliar leitura atravs da produo textual. Douglas (2000,
p.46) discute a importncia do reconhecimento do contexto de uso pelos participantes
da interao, para a validade na avaliao, afirmando que h trs possibilidades em
relao interpretao do contexto em um teste:
(1) os candidatos se engajam no domnio discursivo, que j existe no
seu conhecimento prvio, ao reconhecerem um nmero suficiente de
pistas no contexto; (2) os candidatos criam um domnio discursivo
temporrio para lidar com a nova situao, baseado em qualquer
conhecimento prvio que possam trazer para sustentar a interpretao
da situao; (3) os candidatos se atrapalham, sem conseguirem atribuir
sentido ao contexto, que prov informao ambgua ou insuficiente

99
para interpretao.35

O autor afirma, ainda, que essas trs possibilidades tero conseqncias na

interpretao dos resultados dos candidatos. Se o teste prov pistas suficientes do
contexto de uso que se prope a testar, as interpretaes dos desempenhos tendem a ser
mais vlidas. Se, por outro lado, o teste no prov pistas suficientes do contexto de uso,
ser difcil que os examinadores faam interpretaes vlidas dos resultados do teste.
A tarefa VERDES CONTRA AS RVORES, como vimos, no foi
suficientemente contextualizada, e por isso, os critrios de avaliao da tarefa
explicitados na grade trouxeram problemas para a validade da tarefa, conforme as
anlises dos textos demonstraram. As informaes consideradas importantes pela banca
elaboradora da grade de correo no eram imprescindveis para se cumprir o propsito
de escrita. Em funo disso, essa foi a tarefa que mais causou discrepncias nas notas
dos dois corretores. O baixo desempenho nessa tarefa parece ter sido causado, no pela
complexidade da tarefa em si, mas sim pela elaborao de um enunciado que
possibilitava uma dupla interpretao de quais informaes seriam relevantes para o
cumprimento do propsito, mas que a grade entendeu como uma nica possibilidade,
como foi mostrado anteriormente.
Para se testar o uso da linguagem, os critrios de avaliao devem ser coerentes
com cada situao de uso. Quanto mais estiverem contextualizados os propsitos e os
papis dos interlocutores, maiores sero as possibilidades de se tomarem decises mais
justas em relao adequao ao gnero proposto na construo da grade de avaliao.
Entretanto, estabelecer previamente a adequao das situaes de comunicao fora dos
contextos reais de uso no uma tarefa simples, pois h situaes de comunicao cuja
estabilidade dos enunciados no previsvel para aqueles que esto distantes dela. Um
e-mail para minha orientadora, com o objetivo de informar sobre meus trabalhos pode
ser bem diferente de um e-mail de minha colega ao seu orientador com o mesmo
objetivo de informar sobre seus trabalhos, pois, por mais que os propsitos sejam os
mesmos, a relao estabelecida entre os interlocutores (familiaridade, amizade, imagem
que um tem do outro) definir as maneiras adequadas de materializar a linguagem. O
35

(1) they Will engage a discourse domain that already exists in their background knowledge if they
recognize a sufficient number of cues in the test context; (2) they will create a temporary domain to deal
with a novel situation, based on whatever background knowledge they can bring to bear in interpreting
the situation; or (3) they will flounder, unable to make sense of a context that provides insufficient or
ambiguous information for interpretation. (Douglas, 2000, p.46).

100

que considerado adequado ou no depende da relao singular estabelecida entre os

interlocutores.
Parece que quanto mais prximos estiverem os interlocutores, na situao
comunicativa apresentada no enunciado, como amigos ou colegas de trabalho, mais
difcil ser estabelecer os critrios de avaliao, pois cada candidato pode imaginar um
amigo diferente com quem compartilha informaes diferentes, com uma relao mais
ou menos estreita ao construrem o contexto hipottico apresentado pelo enunciado da
tarefa para a construo do texto. Alm disso, como j mencionamos anteriormente, por
mais que o enunciado da tarefa explicite os fatores principais para se criar condies de
uso, essa uma situao hipottica, pois o contexto real na qual os participantes esto
inseridos o de avaliao. Candidatos e corretores tero de re-contextualizar a situao,
e, nesse processo, a singularidade dos papis desses novos participantes, ser mediada
pelo contexto de avaliao.
A problemtica da avaliao de uso da linguagem est no fato de que, conforme
Bakhtin (2003), todo enunciado nico e a situao social de interao seu elemento
constitutivo. Apesar de haver uma relativa estabilidade de enunciados em cada esfera de
atividade da comunicao, em cada situao comunicativa a materializao do discurso
ser restringida por fatores contextuais especficos da interao, como a familiaridade
entre os participantes, suas posies sociais, seus objetivos, as informaes
compartilhadas. So esses fatores que possibilitam a dimenso avaliativa do uso da
linguagem pelos participantes no momento da interao e so esses os fatores que vo
determinar se a tarefa mais (ou menos) complexa para cada candidato em particular.
Como o corpus desta pesquisa pequeno, os critrios levantados aqui para
determinar a complexidade das tarefas necessitam de mais comprovaes, para que se
possa afirmar que ou no possvel prever a complexidade nas tarefas integradas de
leitura e produo textual nos moldes do exame Celpe-Bras. Entretanto, penso ter
contribudo, com este trabalho, para a rea de avaliao e ensino de lngua estrangeira,
ao demonstrar a importncia da construo de enunciados para as tarefas na
determinao dos desempenhos, pois eles orientam tanto as maneiras de produzir o
discurso, quanto os critrios de avaliao.
necessrio, ainda, haver mais pesquisas que se aprofundem no estudo dos

101

gneros do discurso, pelo vis situacional, com o objetivo de orientar a elaborao de

enunciados das tarefas que minimizem os problemas enfrentados nas decises sobre os
critrios de adequao s situaes comunicativas estabelecidas nas avaliaes.
Pesquisando sobre os gneros do discurso, possvel que se delimitem os domnios de
uso mais adequados na avaliao, e as caractersticas dos papis a serem assumidos cuja
adequao da interao seja possvel de se prever.

102

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDERSON, N., BACHMAN, L. F., COHEN, A. D. and PERKINS, K. An exploratory

study into construct validity of reading comprehension test: triangulation of data sources.
Language testing 8. 1991, p 41-66.
BACHMAN, L. F. and PALMER, A. S. Language testing in practice: designing and
devoloping useful language tests. Oxford: Oxford University Press, 1996.
___________________Language testing in practice: designing and developing useful
language tests. Oxford: Oxford University Press, 1996.
BACHMAN, L. F. Some reflections on task-based language performance assessment.
Language testing. Los Angeles, 2002. p. 453-476.
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: _________. Esttica da criao verbal. So
Paulo: Martins Fontes, 2003. 4 ed. p. 261-306.
BORTOLINE, L.; SANTOS,L.; SCHOFFEN,J.; SCHLATTER, M. O papel da adequao
contextual (gnero discursivo) no ponto de corte entre certificao e no certificao do
exame Celpe-Bras. Apresentao no XVII Salo de Iniciao Cientfica da UFRGS, 2005.
BORTOLINE, L.; SANTOS,L.; SCHOFFEN,J.; SCHLATTER, M. Critrios para a
avaliao de compreenso e produo de textos no exame Celpe-Bras. Apresentao no
XVIII Salo de Iniciao Cientfica da UFRGS, 2006.
BRASIL. Manual do candidate ao exame Celpe-Bras. Braslia, Secretaria de Educao
Superior (SESu), MEC, 2006. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/CelpeBras/manualcandidato2006.pdf - Acesso
em 12/12/2008
BREEN, M.. Learner contributions to task design. In Candlin and D. Murphy (Eds.)
Language learning tasks. Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall. 1987
BRINDLEY,G.; SLATYER, H. Exploring task difficulty in ESL listening assessment.
Language testing. Los Angeles, 2002. P 369-394.
BRINDLEY, G. Describing language development? Rating scales and SLA. In:
BACHMAN, L. F. & COHEN, A. D. Interfaces between second language acquisition
and language testing research. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

103

BRONCKART, JeanPaul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um

interacionismo scio-discursivo. A. Rachel Machado; P. Cunha (trad.). So PauloSP:Educ, 2003.
BROWN, H. Douglas. Language assessment: principles and classroom practice. White
Plains, NY: Pearson Education, Inc., 2004.
BROWN, G., A., ANDERSON, R., SHILLCOCK & G. YULE . Teaching talk: Strategies
for production and assessment. Cambridge: Cambridge University Press. 1984
BROWN, J. D., HUDSON, T. D., NORRIS, J.M. and BONK, W. An investigation of
second language task-based performance assessments. Honolulu, HI: University of
Hawaii Press. in press.
BROWN, H. D. Language assessment: Principles and classroom practices. New York,
Pearson Education, 2004.
BYGATE, M. Effects of task repetition: appraising learners' performances on tasks. In
Willis, J. & D. Willis. Challenge and change in language teaching. pp. 136-46. London:
Heinemann. 1996.

CANALE, Michael; SWAIN, Merril. Theoretical bases of communicative approaches to

second language teaching and testing. Applied linguistics 1 : 1- 47, 1980.
CANELE, M. Language assessment: The method is the message. In D. Tanen & J. E.
Alatis (eds), The interdependence of theory, data, and application Washington, DC:
Georgetown University Press. 1987,p. 249-262.

CARVALHO, S.; CARILLO, M.; GOMES, M.; SCHOFFEN,J.; SCHLATTER, M. Tarefas

de leitura e produo de texto no exame Celpe-Bras: o papel das relaes dialgicas na
definio de critrios de correo. Apresentao no XX Salo de Iniciao Cientfica da
UFRGS, 2008.
CHAPELLE, CAROL A. Construct definition and validity inquiry in SLA research. In:
Bachman, L. F. & Cohen, A. D. (eds.) Interfaces between second language acquisition
and language testing research. Cambridge: Cambridge University Press. 1998.
____________________. Validity in language assessment. Annual Review of Applied
Linguistics, 19: 254-272, 1999
CHARAUDEAU, Patrick . Visadas discursivas, gneros situacionais e construo textual.
In: Machado, Ida Lucia & Mello, Renato (orgs.) Gneros: reflexes em anlise do

104

discurso. Belo Horizonte: Ncleo de Anlise do Discurso, Programa de Ps-Graduao em

Estudos Lingsticos, Faculdade de Letras da UFMG, 2004. P. 13-41.
COSTA, Everton Vargas da. A reconstruo de um teste estrutural em um teste de
desempenho: uma proposta de reflexo. Trabalho de Concluso de Curso- Letras,
UFRGS, 2005.
COURA-SOBRINHO, Jernimo. O sistema de avaliao Celpe-Bras: O processo de
correo e a certificao. In: Congresso Internacional de Poltica Lingstica na Amrica do
Sul, 2006, Joo Pessoa. Lngua(s) e povos: unidade e diversidade. Joo Pessoa : Idia,
2006. p. 127-132.
DELLISOLA , Regina Lcia Pret. Retextualizao de gneros escritos. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2007.
DOUGLAS, D. Assessing languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge
University Press, 2000

FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e dilogo: as idias lingsticas do crculo de

Bakhtin. Curitiba: Criar Edies, 2003.
FORTES, Melissa Santos. A validade de construto da entrevista de proficincia oral em
lngua estrangeira: o caso do exame Celpe-Bras (ttulo provisrio). Tese de Doutorado,
PPG-Letras- UFRGS, em preparao.
FOSTER, P. & SKEHAN, P. The influence of planning on performance in task based
learning. Studies in second language acquisition. 18 (3). 1996, p. 299-324.
FREEDLE, R. AND KOSTIN, I. The prediction of TOEFL reading item difficulty:
implications for construct validity. Language testing 10.1993, p.133-170.
FULCHER, Glem. Assessment in English for academic purposes: putting content validity
in its place. Applied Linguistics, 20 (2): 221-236, 1999
HAMP LYONS, L.; MATHIAS, S.P. Examining expert judgments of task difficulty on
essay tasks. Journal of second language writings, 3 (1), 1994, p. 49-68
HUGHES, A. Testing for language teachers. Cambridge and New York. Cambridge
University Press, 1989
HYMES, D. H. On Communicative Competence. In: PRIDE, J. B., holmes, j. (Org.)

105

Sociolonguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.

HYMES. D.. Towards communicative competence. Philadelphia: Pennsylvania
University Press. 1972.
KLEIMAN, ngela B. Avaliando a compreenso: letramento e discursividade nos testes de
leitura. In: Ribeiro, Vera M. Letramento no Brasil. So Paulo: Global editora, 2003, pgs.
209-225.
LONG , M. H. AND CROOKES, G. V. Three approaches to task-based syllabus design.
TESOL Quarterly 26, 27-56. 1992
LONG, M. H.: A role for instruction in second language acquisition: task-based language
teaching. In: Hyltenstam, K. and Pienemann. M. editors. Modeling and assessing second
language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. 1985
LONG, M. H.: A role for instruction in second language acquisition: task-based language
teaching. In: Hyltenstam, K. and Pienemann. M. editors. Modeling and assessing second
language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. 1985
MCNAMARA, Tim. Language testing. Oxford: Oxford University Press, 2000
MAINGUENEAU. D.. Diversidade dos gneros discursivos.. In: Machado, Ida Lucia e
Mello, Renato (orgs.) Gneros: reflexes em anlise do discurso. Belo Horizonte: Ncleo
de Anlise dodiscurso, programa de ps-Graduao em estudos Lingsticos, Faculdade de
Letras da UFMG.2004, p. 43-58.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para escrita. Atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez Editora, 2000.
MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH,D. Gneros: teorias, mtodos, debates.
So Paulo: Parbola Editorial. 2005
MESSICK, S. Validity in R.L. Linn (Ed). Educational Measurement (3rd ed). New York:
American Council on Education, Mcmillan, 1989, p.13-103.
NORRIS, J. M., BROWN, J. D., HUDSON, T AND YOSHIOKA, J. Designing second
language performance assessment.. Honolulu: Second Language teaching and
Curriculum Center, University of Hawaii at Manoa. Vol. SLTCC Technical Report 18.
1998

106

NORRIS, J.M., BROWN, J.D., HUDSON,T. and YOSHIOKA, J. Designing second

language performance assessments. Vol. SLTCC Technical Report #18. Honolulu,
Second language teaching and Curriculum Center. University of Hawaii at Manoa. 1998
NUNAN, David. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge:
Cambridge University Press. 1993
NUNES, C.; SCHLATTER, M.; GOMES, M. Critrios para a avaliao de nveis de
complexidade em tarefas de leitura e produo de texto no exame Celpe-Bras.
Apresentao no XIX Salo de Iniciao Cientfica da UFRGS, 2007
OHLWEILER, Beatriz Maria Demoly. Criao de um jornal na sala de aula de
portugus lngua estrangeira. Dissertao de Mestrado, PPG-Letras UFRGS, 2006.
PERKINS, K. and BRUTTEN, S. R. A model of ESL reading comprehension difficulty. In:
HUHTA, A., SAJAVAARA, K. and TAKALA, S. Language testing: new openings.
Jyvskyl : University of Jyvskyl, 1993, p. 205-218
ROBINSON, Peter. Task complexity, cognitive resources, and syllabus design: a triadic
framework for examining task influences on SLA. In: __________. Cognitive and second
language Instruction. Cambridge university press, 2001
RODRIGUES DA SILVA, R.M. O efeito retroativo do Celpe-Bras na cultura de
aprender de candidatos ao exame. So Carlos: UFScar: 2007. Dissertao de Mestrado,
PPG-Lingustica, Universidade federal de So Carlos, 2007.
RODRIGUES, M. S. O exame Celpe-Bras: reflexes terico-didticas para o professor
de portugus para falantes de outras lnguas. Campinas: Unicamp, 2006. Dissertao de
Mestrado, PPG em Lingstica Aplicada, IEL, Unicamp, 2006.

RODRIGUES, Rosngela Hammes. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da

linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J.L., BONINI,A., MOTTA-ROTH, D.
(Orgs). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
ROJO. Gneros do discurso e gneros textuais: Questes tericas e aplicadas. In:
MEURER, J.L., BONINI,A., MOTTA-ROTH, D. (Orgs). Gneros: teorias, mtodos,
debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
ROTTAVA, L. Leitura e escrita como processos interrelacionados de construo de
sentidos em contexto de ensino e aprendizagem de portugus como L2 para hispanofalantes. Tese de Doutorado, Unicamp, Campinas, 2001
SAKAMORI, L. A atuao do entrevistador na interao face a face no exame Celpe-

107

Bras. Campinas: Unicamp, 2006. Dissertao de Mestrado, PPG em Lingstica Aplicada,

IEL, Unicamp, 2006.
SANTOS, Letcia Grubert dos. Teste de nivelamento para os cursos de portugus para
estrangeiros da UFRGS. Trabalho de Concluso de Curso- Letras, UFRGS, 2004.
___________________. Avaliao de desempenho para nivelamento de alunos de
portugus como lngua estrangeira. Dissertao de Mestrado, PPG-Letras- UFRGS,
2007.
SCARAMUCCI, Matilde. Celpe-Bras: um exame comunicativo. In: CUNHA, Maria
Jandyra e SANTOS, Perclia. Ensino e pesquisa em Portugus para Estrangeiros.
Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1999.
____________________. Proficincia em LE: consideraes terminolgicas e conceituais.
Trabalhos em Lingstica Aplicada (36): 11-22. Campinas: Julho-Dezembro de 2000.
___________________ . O exame Celpe-Bras: Impactos nas percepes de professores e
candidatos em contexto de PLE. In: Congresso Internacional de Poltica Lingstica na
Amrica do Sul, 2006, Joo Pessoa. Lngua(s) e povos: unidade e diversidade. Joo
Pessoa : Idia, 2006. p. 270-276.

SCHLATTER, M. SCHOFFEN, J. R., SANTOS, L. G., GOMES, M. S., BORTOLINI, L.

S., CRVALHO, S.C., NUNES, C. D. Celpe-Bras/ Parte Coletiva: ponto de corte dos nveis
de certificao (Nvel Intermedirio) e no certificao (Nvel Bsico). Projeto de pesquisa
cadastrado no Instituto de Letras, UFRGS, 2008.
SCHLATTER, M. SCARAMUCCI, M. V. R., PRATI, S., ACUA, L. Celpe-Bras e Celu:
impactos da construo de parmetros comuns de avaliao de proficincia em portugus e
em espaol. In: FONTANA, Mnica Zoppi (org.) O portugus do Brasil como lngua
transnacional. Campinas, RG Editora: no prelo.
SCHLATTER, Margarete. O sistema de avaliao Celpe-Bras: caractersticas,
implementao e perspectivas. In: Congresso Internacional de Poltica Lingstica na
Amrica do Sul, 2006, Joo Pessoa. Lngua(s) e povos: unidade e diversidade. Joo
Pessoa : Idia, 2006. p. 171-175.
SCHOFFEN, Juliana Roquele. Avaliao de proficincia oral em lngua estrangeira:
descrio dos nveis de candidatos falantes de espanhol no exame Celpe-Bras.
Dissertao de mestrado. Porto Alegre: UFRGS, 2003.
______________. Gneros do Discurso e parmetros de avaliao de proficincia em
portugus como lngua estrangeira no exame Celpe-Bras. Tese de doutorado. Porto

108

Alegre: UFRGS, 2009.

SIDI, walkria Aires. Nveis de proficincia em leitura e escrita de falantes de espanhol
no exame Celpe-Bras. Dissertao de mestrado. Porto Alegre: UFRGS, 2002.
SKEHAN, P.; FOSTER, P. Cognition and task. In: ROBINSON, P. Cognition and second
language instruction. Cambridge University Press, 2001.
SKEHAN, P. A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University
Press. 1998.
______________. A framework for the implementation of task-based instruction. Applied
Linguistics 17. 1996, p. 38-62.
SWAIN, M. Second language testing and second language acquisition: Is there a conflict
with traditional psychometrics? In J. Alatis (ed.), George-town University Round Table,
Washington, DC: Georgetown University Press. p. 401-412. 1990.
VARELLA, S. M. O efeito retroativo do Celpe-Bras no curso de Portugus para
estrangeiros de uma universidade brasileira. Braslia: UnB, 2002. Dissertao de
Mestrado, PPG-UnB, Universidade de Braslia, 2002.
YAN, Qiaorong. De prticas sociais a gneros do discurso: uma proposta para o ensino
de portugus para falantes de outras lnguas. Dissertao de Mestrado, PPG-LetrasUFRGS, 2008.
WEIGLE, Sara Cushing. Assessing Writing. Cambridge. Cambridge University Press,
2002.
WIDDOWSON, H. G. Knowledge of language and ability for use. Applied Linguistics,
vol.10, n. 2, p. p. 129-137, 1989.
________________. O Ensino de Lnguas para a Comunicao. Campinas: Pontes,
1991.

109

ANEXOS