12 Eixo

Dimenso cultural na formao de professores
DIMENSO
CULTURAL NA FORMAO
DE PROFESSORES
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
SUMRIO
COMUNICAES CIENTFICAS
Pginas
04
A INCORPORAO DO HABITUS E A DIMENSO CULTURAL DA FORMAO DE PROFESSORES.

Adriane Knoblauch (PUC/SP/EHPS). Agncia financiadora: CNPq.
13
CARACTERSTICAS E HABITUS DOCENTE EM EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO.

Fernanda Maria Fornaziri Musto; Luci Regina Muzzeti (FCL/UNESP/Araraquara).
20
EDUCAO ESCOLAR/CULTURA/VALORES: UMA REFLEXO NECESSRIA AO PROCESSO DE

FORMAO DO EDUCADOR. Profa. Dra. Sonia Aparecida Ignacio Silva (Universidade Catlica de
Santos).
28
FATORES QUE CONDICIONAM PROFESSORES DE SUCESSO. Selma Cristina vila Moissa; Lucia
Helena Tiosso Moretti (UNOESTE).
38
GEOGRAFIA E LITERATURA: MEIOS DE CONSTRUIR E MODELAR SIMBOLICAMENTE O MUNDO.

Maria Dalva de Souza Dezan Mestranda em Geografia; Professor Assistente Doutor Fadel David Antonio
Filho Departamento de Geografia (IGCE/UNESP/Rio Claro).
43
INFNCIA E MODERNIDADE: IMPLICAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES. Anilde

Tombolato Tavares da Silva (UEL); Pedro ngelo Pagni (FFC/UNESP/Marlia).
49
NOTAS SOBRE O PROBLEMA DA FORMAO DE PROFESSORES. Rodrigo Pelloso Gelamo; Mrcia

Machado de Lima Programa de Ps-Graduao em Educao. (FFC/UNESP/Marlia).
57
O CLIMA CULTURAL CONTEMPORNEO TENSIONANDO FORMAO DE PROFESSORES COM

PRETENSES EMANCIPATRIAS. Andreia Cristina Peixoto Ferreira; (PPGE/UNIMEP UFG/CAC).
Apoio Financeiro: CNPq.
66
O QUE FORMAAO PARA A FORMAO DE PROFESSORES: PRIMEIRAS NOTAS. Mrcia Machado

de Lima. Programa de Ps-Graduao em Educao (FFC/UNESP/Marlia).
74
PROFESSOR, ALUNO: CADA QUAL EM SEU LUGAR. Marieta Gouva de Oliveira Penna. (PUC/SP:
Educao: Histria, Poltica, Sociedade). Agncia Financiadora: CNPq.
84
PROFESSORA DE EDUCAO FSICA ESCOLAR E SUA TRAJETRIA PROFISSIONAL: SATISFAO

E/OU DESCONTENTAMENTO? Fabio Junio Valentim (CEF/UFSCar); Glauco Nunes Souto Ramos
(DEFMH/UFSCar).
93
PROFISSO DOCENTE: OPO CONSCIENTE OU CAUSALIDADE DO PROVVEL? Noemi Bianchini

(FCL/UNESP/Araraquara).
104
RELAO ESCOLA-FAMLIA: AS CONTRIBUIES NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO SOB A

PERSPECTIVA DOS PROFESSORES. Marilene Cesrio (UEL doutoranda da UFSCar); Silvia Gaia
(CEFET/PR doutoranda da UFSCar); Dra. Aline M. M. Reali; Dra. Regina Tancredi (UFSCar).
112
ROMANCES NO ENSINO DE HISTRIA DA EDUCAO: UMA PERSPECTIVA HUMANSTICA NA

FORMAO DO PROFESSOR. Profa. Dra. Dislane Zerbinatti Moraes (FE/USP).


A INCORPORAO DO HABITUS E A DIMENSO

CULTURAL DA FORMAO DE PROFESSORES
KNOBLAUCH, Adriane (PUCSP/EHPS)
O presente texto pretende contribuir com as discusses em torno da dimenso

cultural na formao de professores, por meio de abordagem sociolgica, ancorada, sobretudo,
nos estudos de Pierre Bourdieu, tendo em vista a possibilidade de anlise crtica e profunda da
escola e de seus professores por meio da perspectiva relacional aqui assumida.
Os dados aqui analisados foram coletados para minha dissertao de mestrado,
que no teve como foco a formao de professores, mas a implementao da proposta de Ciclos
de Aprendizagem em uma escola da periferia de Curitiba que oferece os anos iniciais do ensino
fundamental. No entanto, por meio da observao das prticas criadas pela escola para o
enfrentamento do no aprendizado dos alunos, foi possvel perceber que a escola possui marcas
prprias da sua cultura, que foram historicamente construdas e que so internalizadas e
incorporadas pelos professores ao longo de sua socializao profissional. Tal processo, constitutivo
do habitus profissional dos professores, ocorre de forma tcita, implcita e no consciente. Conhecer
esta dimenso cultural da formao de professores se faz necessrio, tendo em vista que a
compreenso o primeiro passo para a interveno.
Inicialmente sero apresentadas algumas consideraes a respeito da cultura da
escola e de seu processo de institucionalizao. Num segundo momento, os dados sero analisados
por meio de dois descritores: a organizao da escola e as alteraes no processo avaliativo.
1. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A ESCOLA E A CULTURA.
Em seu texto Sistemas de ensino e sistema de pensamento, Bourdieu afirma que
a escola, em diferentes momentos histricos, a instituio responsvel por transmitir, por meio
da comunicao, um conjunto de esquemas fundamentais, automatismos interiorizados, que teria
como funo a seleo de futuros esquemas com o sentido de sustentar o pensamento, mas
tambm podem, nos momentos de baixa tenso intelectual, dispensar de pensar (Bourdieu,
2004a, p. 209). Assim, a escola seria a responsvel por transmitir uma fora formadora de hbitos,
ou seja, um programa de pensamento e ao comum a um momento histrico, por meio do qual
diferentes atos e prticas seriam regulados. Neste sentido, ento, a escola teria a funo de transmitir
um habitus cultivado, isto , um sistema de disposio geral baseado numa mesma cultura. Desta
forma, a internalizao da cultura, para Bourdieu, similar incorporao do habitus,
compreendendo este como um conjunto de disposies fortemente internalizado que regula prticas,
sem obedincia consciente a regras, adaptando-as a seu fim, sem o conhecimento consciente
desta finalidade. Neste sentido, a metfora de uma orquestra sem regente define bem o conceito
de habitus para Bourdieu. Ou seja, o habitus produz prticas, o princpio de engendramento

delas numa relao dialtica entre condies objetivas exteriores ao sujeito e condies subjetivas,
sem que o sujeito perceba a sua incorporao. (Bourdieu, 2003).
Mas, vale ressaltar que para Bourdieu:
A cultura no apenas um cdigo comum nem mesmo um repertrio
comum de respostas a problemas recorrentes. Ela constitui um
conjunto comum de esquemas fundamentais, previamente
assimilados, e a partir do quais se articula, segundo uma arte da
inveno anloga da escrita musical, uma infinidade de esquemas
particulares diretamente aplicados a situaes particulares. (Bourdieu,
2004a, p. 208).
Desta forma, ento, possvel compreender que um mesmo habitus admite prticas
diferenadas j que para Bourdieu h diferentes modos de engendramento do habitus, os quais
so explicados pelas condies especficas de existncia. Desta forma, as prticas no devem ser
encaradas como uma reao mecnica do sujeito, mas como um produto da relao entre o
habitus e uma determinada situao conjuntural. Ou seja, h prticas singulares dado que h
diferentes trajetrias possveis dentro de uma mesma condio social. Sendo assim, Bourdieu
afirma que o agente socialmente construdo de reestruturao em reestruturao de seu habitus, ou seja, novas experincias so integradas ao habitus inicial. (Bourdieu, 2003).
Ao utilizarem o conceito de habitus em suas anlises sobre o sistema escolar,
Bourdieu e Passeron (1982) afirmam que a funo da escola, ao divulgar o arbitrrio cultural,
inculcar um habitus que seja mantido mesmo aps o fim do trabalho escolar. Ou, em outras
palavras, a organizao da escola forma e conforma a todos aqueles que passam por ela,
especialmente no caso de professores, que, como alunos, vivenciaram uma srie de experincias
to formativas quanto o prprio processo de formao em cursos especficos para esse fim.
Neste sentido, possvel concluir que a escola, alm de divulgar o arbitrrio cultural e reforar as desigualdades sociais mascarando seus mecanismos de seleo por meio da
ideologia do dom e da meritocracia (Bourdieu, 2001), tambm prepara seus futuros professores,
fato apontado por Bourdieu e Passeron (1982), ao considerarem os professores como antigos bons
alunos que assumem as regras da instituio escolar, pr-disposio que decorre do prprio processo
de formao e experincia escolar.
Outros autores tambm alertam para o fato de que a formao docente ocorre
antes do processo de escolarizao profissional formal (Cf. Marcelo Garcia, 1999), mas, segundo
Gimeno Sacristn (1999) o conceito de habitus permite compreender a prtica educativa como
cultura compartilhada num processo de dilogo entre o presente e o passado.
A relao entre habitus e cultura compartilhada por meio de processos de
institucionalizao apresentada por Gimeno Sacristn (1999) permite uma aproximao com o
conceito de cultura escolar apresentado por Julia (2001): um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a
transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. Contudo, a anlise
de tais normas e prticas deve considerar os professores que so chamados a obedecer a essas
ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao e

tambm a anlise e identificao dos modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior
de nossas sociedades. (p. 10-11).
Viao Frago (1998)1 define a cultura escolar de forma muito prxima da definio
dada por Julia. Segundo ele, cultura escolar pode ser definida como:
Conjunto de idias, princpios, critrios, normas e prticas
sedimentadas ao longo do tempo nas instituies educativas: modos
de pensar e de atuar que proporcionam a seus componentes
estratgias e pautas para desenvolver-se tanto nas aulas, como fora
delas no resto do recinto escolar e o mundo acadmico e integrarse na vida cotidiana das mesmas. Estes modos de fazer e de pensar
mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos, aes -,
amplamente compartilhados, assumidos sem mas, no postos em
questo e interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar
suas tarefas dirias, entender o mundo acadmico-educativo e fazer
frente tanto s mudanas ou reformas com s exigncias de outros
membros da instituio, de outros grupos e, em especial, dos
reformadores, gestores e inspetores. (Viao Frago, 1998, p. 5).
Assim, a cultura escolar entendida como perspectiva de anlise que engloba a

forma pela qual a escola historicamente se organizou de modo a criar regras ou normas, incorporando
modos de agir dentro e fora do espao escolar. Tais regras podem ser encaradas como a prpria
rotina da escola, ou seja, a forma como a escola se tornou escola, tal como a conhecemos hoje,
que o resultado de condicionantes externos, de reformas educativas e da cultura acadmica e
profissional dos agentes que trabalham e vivem no interior da escola, incorporada na forma de
habitus.
2. A CULTURA COMPARTILHADA DA ESCOLA GRADUADA COMO
CONSTITUINTE DO HABITUS DOCENTE.
Como foi afirmado acima, a escola possui mecanismos que formam professores
por meio da institucionalizao da cultura compartilhada, que admite prticas diferenadas, ainda
que nos limites de um mesmo habitus social e historicamente construdo.
A escola que observei para a anlise que realizei em minha dissertao de mestrado
apresentou duas marcas fortes na cultura da escola constituintes do habitus docente, quais sejam:
a manuteno da lgica da organizao de grupos pretensamente homogneos e o registro da
avaliao, construdo de forma burocratizada e dissociado do processo de ensino e aprendizagem,
com funo classificatria. Vale destacar que tais caractersticas foram centrais para a organizao
da escola graduada, conforme indica Souza (1998), mas permanecem no interior da escola, mesmo
com a adoo da organizao escolar por meio de ciclos, como mostra a anlise dos dados a
seguir.

2.1. A organizao da escola.

De um modo em geral, a escola pesquisada demonstrou interesse em re-organizar
a escola tendo em vista a implantao dos ciclos de aprendizagem2. As turmas, ao final de 2001,
foram mantidas as mesmas durante o ano de 2002, como sugeriu a proposta, de forma que no
foram feitos re-agrupamentos dos alunos conforme o desempenho acadmico. Na medida do
possvel, as professoras acompanharam as turmas ao longo do ciclo e avaliaram tal prtica de
forma positiva, pois, segundo uma das professoras observadas, houve uma melhor integrao
entre professor e aluno, uma continuao de trabalho. No entanto, considera tambm que teve
um lado negativo, pois os alunos ficaram muito ntimos e fica o maior bate-papo o tempo todo na
sala. Entretanto, o fato de tal medida possibilitar um melhor conhecimento dos alunos,
principalmente de suas dificuldades, foi considerado pelas professoras como o grande avano,
pois tal conhecimento, segundo elas, facilita o planejamento das aulas.
Isto foi percebido na forma como as professoras organizavam suas aulas. O
planejamento era feito, na medida do possvel, em conjunto, e o que orientava a escolha do contedo
a ser trabalhado, bem como das atividades a serem desenvolvidas em sala, era o desenvolvimento
da maioria dos alunos, e no uma lista rgida de contedos, o que revela uma tentativa em incorporar
a idia de continuidade preconizada pela proposta.
Outro fato bastante revelador a constante preocupao das professoras, e da
escola em geral, com alunos que demonstravam maiores dificuldades os quais, no regime seriado,
seriam reprovados. A equipe pedaggico-administrativa da escola reorganizou o horrio das aulas
de Educao Fsica de modo que foi possvel destinar uma professora para o atendimento do
contra-turno, funo no prevista pelos documentos veiculados pela Secretaria Municipal de
Educao. Assim, os alunos avaliados pelas professoras regentes como sendo aqueles com maiores
dificuldades freqentavam a escola em horrio contrrio, em mdia 4 horas semanais, distribudas
por 2 dias durante a semana.
Alm desse atendimento, havia o auxlio da professora co-regente, uma funo
criada pela proposta e que deveria auxiliar a professora regente, pelo menos um dia durante a
semana, no que fosse necessrio. Inicialmente, a professora co-regente ficava junto com a regente
em sala de aula, auxiliando os alunos com maiores dificuldades. Como, segundo as professoras, o
resultado de tal trabalho no estava sendo satisfatrio, pois muitos alunos ainda no estavam
alfabetizados, a atuao da co-regente foi re-organizada: alm de acompanhar a professora em
sala de aula, ela passou a trabalhar com esses alunos um dia durante a semana em aulas de
reforo, no mesmo perodo de aula, com atividades prprias do incio da alfabetizao:
reconhecimento de letras, escrita do nome, etc.
Apesar das professoras demonstrarem uma grande preocupao com alunos com
maiores dificuldades, as estratgias adotadas para o enfrentamento deste problema indicam que
um dos elementos da lgica da escola seriada, a homogeneidade na organizao de turmas, ainda
estava sendo utilizada como padro de organizao. Isto , em que pese o fato das professoras
demonstrarem uma tentativa em incorporar a idia de continuidade presente na proposta de ciclos

organizando o ensino em funo da maioria dos seus alunos, para aqueles que no conseguiam
acompanhar e que, portanto, no se encaixavam nesta maioria foram previstas uma srie de
alternativas de recuperao paralela. No entanto, tais alternativas ocorriam fora da sala de aula por
outras professoras, de modo que a prtica da professora regente continuava inalterada. Esse fato
foi constatado pelas prprias professoras, pois ao serem indagadas sobre as mudanas que a
proposta de ciclos estava operando em seu cotidiano e em suas aulas, afirmaram que mudou
pouca coisa, eu j trabalhava assim, antes do ciclo, ento no mudou muito... O que mudou
que a gente agora acompanha os alunos durante o ciclo.
A grande dificuldade observada foi, ento, o trabalho com a heterogeneidade
reforada pela no reprovao dos alunos, pois as estratgias encontradas para o trabalho com
alunos com maiores dificuldades foram estratgias j conhecidas pela escola, mantendo o padro
de organizao baseado na constituio de grupos pretensamente homogneos para o trabalho de
reforo escolar, fora da sala de aula, com outras professoras.
Tendo em vista que esta dificuldade tambm foi constatada por outras pesquisas
(Ferreira, 2001; Oliveira, 2000; Oliveira 2003, por exemplo), possvel consider-la como constituinte
do sistema de disposies incorporado pelo professorado ao longo do seu processo de socializao
profissional, durvel e, muitas vezes, por eles no explicitados, estando, contudo, na origem de
suas prticas, ou seja, constituinte de uma faceta do habitus, tal como define Bourdieu.
No somente a regularidade ou a permanncia destas prticas, entretanto, que
nos levam a consider-las como constituinte do habitus, mas a incorporao de disposies e
esquemas de pensamento que engendram determinadas prticas, ou seja, a compreenso de
que tais prticas so produtos de um modus operandi, de uma mesma lgica. Desta forma, o
padro de organizao escolar da escola graduada baseado na organizao de grupos
pretensamente homogneos uma marca forte da cultura da escola e presente no habitus docente,
tendo em vista que o habitus social e historicamente construdo.
2.2. ALTERAES NO PROCESSO AVALIATIVO.
A proposta de Ciclos de Aprendizagem parece ter incentivado prticas j existentes
na escola, como foi o caso da avaliao mais processual. Assim, as professoras afirmaram, o que
tambm foi observado, que no faziam provas bimestrais, mas consideravam todas as atividades
que os alunos faziam em aula, de forma a avaliar o processo de aprendizagem e no, somente,
seu produto. A grande alterao foi no registro desta avaliao: ao invs da nota, as professoras
deveriam elaborar um parecer descritivo de seus alunos. No entanto, a anlise da forma como era
feito permite demonstrar que a dissociao entre o registro da avaliao e a processo de ensinoaprendizagem permanece na cultura da escola.
Foi constatado que as professoras atribuam conceitos para seus alunos e os alunos
conceituados da mesma forma, recebiam o mesmo parecer descritivo. Por exemplo, para os alunos
que a professora B conceituou como regular, que segundo ela, escrevem, mas precisam de
muita reescrita, ela assim escreveu em seus pareceres:

O aluno expe com clareza e objetividade suas idias, relatos dirios, histrias
ouvidas e necessidades, oralmente. Reconhece todas as letras do alfabeto e l com auxlio da
professora palavras em textos simples e faz tentativas de escrita. (Parecer descritivo de aluno da
professora B).
De um modo geral, pude observar que os alunos conceituados por ela como regular conseguiam ler, porm, mais lentamente que os demais e precisavam de ajuda para a
interpretao de textos lidos. Alm disso, na escrita de palavras faziam mais trocas ortogrficas. O
texto a seguir representativo desse grupo de alunos3:
Figura 1. Exemplo de atividade de aluno considerado como regular pela professora B.
Os alunos considerados pela professora como fraco so aqueles ainda no

alfabetizados, que apenas reconhecem letras, mas no conseguem ler e quando tentam escrever,
utilizam letras sem qualquer relao com seu fonema. Portanto, so alunos que ainda no
compreenderam o nosso sistema de escrita, como mostra o exemplo da figura 24:
Figura 2. Exemplo de atividade de aluno considerado como fraco pela professora B.
Porm, no parecer desse aluno constou a seguinte descrio:

A aluna articula corretamente as palavras. Reconhece as idias
contidas em alguns smbolos usuais. Utiliza-se do desenho para
representar e registrar suas idias compreendendo o desenho como
uma das formas de representao grfica, bem como as letras do
alfabeto nas tentativas de escrita, compreendendo o princpio
alfabtico da lngua escrita. (Parecer descritivo de aluno da professora
B).

Alm de conter um equvoco sobre o princpio alfabtico de escrita, o parecer

muito parecido com os dos alunos que j conseguem escrever algumas coisas, o que no caso
destes alunos, no foi constatado na resoluo das atividades durante as observaes em sala.
Desta forma, o parecer descritivo vem sendo utilizado de forma muito burocratizada, pois mesmo
sendo um instrumento de uma proposta de avaliao mais qualitativa e no tradicional - que tem
a funo de registrar o processo de aprendizagem do aluno e no apenas o resultado dessa
aprendizagem - a forma como o parecer encarado na escola, ou seja, chato de fazer, tem que
escrever muito, desnecessrio, assim como a forma como ele feito, revelam que ele no
cumpre sua funo. Dessa forma, to vago, indeterminado e voltil como era a nota, pois no
descreve o que realmente o aluno aprendeu ou no, e nem tampouco, encaminha para possveis
formas de superao das dificuldades dos alunos. Na escola observada, ao contrrio, tal prtica
apenas manteve uma classificao construda por mecanismos de avaliao informal na qual,
muitas vezes, as professoras confundiram as normas de excelncia com normas de conduta, fato
j denunciado por Perrenoud (1996).
Sendo assim, o registro da avaliao dissociado do processo de ensino e
aprendizagem pode ser tambm considerado como marca presente na cultura da escola
expressando uma faceta do habitus docente, considerando o habitus como um produto da histria
e, tambm, como uma atualizao da histria, pois, nas palavras de Bourdieu (2004b, p. 82):
(...) basta observar que toda a aco histrica pe em presena
dois estados da histria (ou do social): a histria no seu estado
objectivado, quer dizer, a histria que se acumulou ao longo do tempo
nas coisas, mquinas, edifcios, monumentos, livros, teorias, costumes, direito, etc., e a histria no seu estado incorporado, que se
tornou habitus. (grifos do autor).
3. CONSIDERAES FINAIS
Mudanas aparentes no alteram o sistema de disposies que, ao longo do tempo,
vem configurando a cultura da escola e o habitus docente, tendo em vista que a sua incorporao
ocorre de forma tcita, ao longo de toda vida escolar, constituindo assim, uma faceta da dimenso
cultural do processo de formao de professores.
Desta forma, possvel compreender que, mesmo com a implantao da proposta
de Ciclos de Aprendizagem, algumas prticas foram mantidas na organizao escolar e a outras
foram agregadas novas estratgias, tendo em vista que o habitus um sistema de disposies
fortemente internalizado e que orienta aes e pensamento. Vale destacar, no entanto, que as
prticas no so reaes mecnicas dos agentes, mas resultado da relao entre o habitus construdo durante a trajetria de vida dos agentes - e uma situao conjuntural. Assim, a escola
e seus professores no ficaram imunes proposta de Ciclos de Aprendizagem, pois foi possvel
perceber algumas tentativas de incorporao da idia de continuidade presente na proposta,
sobretudo no esforo realizado pela escola para que as professoras acompanhassem seus alunos
no decorrer do ciclo e na forma como as professoras organizavam suas aulas em funo do
aprendizado da maioria da turma.
10

Em contrapartida, foi possvel detectar a manuteno de algumas prticas como a

organizao do trabalho pedaggico baseado em grupos homogneos nas diversas estratgias de
recuperao da aprendizagem e tambm a manuteno do registro da avaliao dissociado do
processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, mesmo que a escola tenha adotado estratgias
distintas de pocas anteriores, como o caso da uma preocupao constante com o no aprendizado
do aluno e do registro da avaliao por meio do parecer descritivo, a lgica da organizao das
atividades de recuperao, bem como a forma como o parecer foi realizado pelas professoras,
demonstra que h um conjunto de esquemas que sustentam seu pensamento e orientam sua
ao, fortemente instalado no interior da escola e incorporado pelos professores ao longo de sua
trajetria escolar, o que pode ser encarado como facetas do habitus docente constitutivo da profisso.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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JULIA, D. 2001. A cultura escolar como objeto histrico. Revista brasileira de histria da educao,
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OLIVEIRA, N. C. M. 2000. A poltica educacional no cotidiano escolar: um estudo meso analtico
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SOUZA, R. F. 1998. Templos de civilizao: a implantao da escola primria graduada no estado
de So Paulo (1890-1910). So Paulo: Unesp.

11
VIAO FRAGO, A. 1998. Le espace et temps escolaires comme objet dhistoire. Insstitut Nacional
de Recherche pdagogique Histoire de leducacion, n 78, pp. 89-108. Traduo livre de Yvelise
Freitas de Souza Arco-Verde.
NOTA
1
A publicao em 1998 do texto original em francs. Foi utilizada aqui uma traduo livre feita por Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde,
ento doutoranda do PEPG em Educao: Histria, Poltica, Sociedade. A pgina refere-se a essa traduo.
A proposta de Ciclos de Aprendizagem foi implantada em Curitiba em 1999 com a organizao de dois ciclos para as sries iniciais: Ciclo
I, para crianas de 6, 7 e 8 anos, quando houvesse vagas disponveis para os alunos com 6 anos; Ciclo II, para alunos com 9 e 10 anos.
Embora sem previso nos documentos oficiais, h a possibilidade de reteno entre os dois ciclos, sendo que tal deciso deve ser
tomada conjuntamente entre os profissionais da escola e de instncias superiores a ela.
3
O aluno quis escrever: A professora muito legal, ela sorridente.
4
Aps ter escrito, aluna leu seu texto da seguinte forma: Ela magra, bonita e alta.
2
12

CARACTERSTICAS E HABITUS DOCENTE EM

EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO
MUSTO, Fernanda Maria Fornaziri; MUZZETI, Luci Regina (FCLAr UNESP)
As caractersticas dos docentes que se dedicam Educao Profissional de Nvel

Tcnico no tm sido trabalhadas em muitas publicaes, como tambm no o tem sido o habitus docente presente nos profissionais que atuam nessa rea. Tal levantamento se faz necessrio
em virtude da crescente utilizao da educao profissional de nvel tcnico pelos estudantes,
movidos pela necessidade de rpido ingresso no mercado de trabalho e pelo menor investimento
financeiro despendido na busca dessa formao. Alm disso, notamos que os estudantes que
escolhem seguir seus estudos no nvel tcnico apresentam algumas caractersticas comuns, que
sero objeto de estudo posterior.
Os nmeros do Censo Escolar de 2004, do Ministrio da Educao, mostram que
3047 estabelecimentos de ensino declararam ministrar educao profissional de nvel tcnico em
2004, sendo que foram declaradas 676 mil matrculas nessa modalidade, o que evidenciou o
aumento de 12,6% em relao ao nmero de matriculados em 2003, que foi de 590 mil. Apenas a
regio sudeste concentra 64,25% de todas as matrculas efetivadas no pas no ano passado, o que
evidencia a necessidade do levantamento ora proposto, dado o universo dessa populao que vem
sendo formada cotidianamente.
Baseamo-nos na perspectiva de habitus e de capital cultural de Pierre Bourdieu,
que entendemos explicar algumas caractersticas do docente e do trabalho docente presentes
nessas instituies de ensino. Iniciamos por definir o habitus como um sistema de disposies
durveis e duradouras, enquanto princpio de gerao e de estruturao de prticas e de
representaes que podem ser objetivamente reguladas e regulares (Bourdieu, 1987) sem com
isso terem obedincia a regras e sem supor a viso consciente dos fins. Portanto, os docentes
carregam suas estruturas reguladoras para o trabalho em sala de aula, e estimulam os alunos
tambm com base nessas mesmas estruturas. Essa matriz de percepes de que se trata o
habitus, funciona selecionando as percepes, preocupaes e aes docentes, tornando possvel
a transferncia analgica de esquemas para resoluo de problemas e correo de resultados,
sendo por isso definidoras das operaes que, em ltima anlise, diferenciaro os alunos uma vez
que eles terminem seus estudos em educao profissional e estejam aptos para a entrada no
mercado de trabalho.
Outro importante conceito que utilizaremos refere-se ao capital cultural, um sistema
de valores implcitos que passado aos filhos de forma mais indireta que direta, e que est
diretamente conectado com as experincias daquele grupo ou frao de classe a qual a famlia
pertence, e que, bem observados, definem as atitudes frente instituio escolar. Muito mais do

13
que apenas os pais, mas todos os valores que permeiam o grupo familiar, como o nvel cultural dos
ascendentes de um e outro ramo da famlia, contribuem para que esse certo ethos seja a herana
recebida. Esse ponto est ligado lentido do processo de aculturao, que por vezes demora
geraes para ter modificaes mais presentes, e que demonstraria inclusive o potencial futuro
em uma certa famlia. Essa diferena cultural apontada por Bourdieu(1998) como ainda mais
definidora do que a diferena econmica, embora esta ltima oferea vantagens para que um
determinado grupo de aes possa ser consolidado. O xito nos estudos diretamente ligado ao
capital cultural recebido da famlia, e desejamos neste trabalho investigar qual o papel desse
capital cultural tambm nos docentes, e como ele pode alterar a percepo que aqueles tm da
instituio educacional.
Outro ponto de destaque est na facilidade lingstica, na facilidade de acesso aos
instrumentos culturais, o que ser ponto de destaque mais adiante, alm do nvel cultural dos
antepassados e a residncia, que explicam tambm as variaes de xito escolar dos indivduos.
Entendemos que o mesmo se passa com os docentes, e a forma como lidam com a educao se
mostrar para os alunos. Refletir ainda o tipo de escola que freqentaram, sendo uma distino
clara no Brasil entre a instituio pblica e privada no ensino fundamental e mdio, a primeira
muito menos capacitadora do que a segunda nesses nveis de ensino, e o contrrio se dando no
nvel universitrio. Ento partimos tambm desse background escolar dos docentes para analisarmos
o conjunto de valores que trazem para dentro de sala de aula. As caractersticas demogrficas do
grupo familiar, ou seja, o tamanho da famlia tambm est ligado aos valores cultivados por essa
famlia, e facilitar ou dificultar o acesso que as crianas tero aos instrumentos culturais e ao
investimento em educao que essa famlia far a cada das crianas.
O nvel de instruo nos ascendentes de primeira, e at de segunda gerao, um
indicador plausvel mas no nico. O contedo da herana cultural desses ascendentes tambm
ter papel importante no que as famlias mais ou menos cultas transmitem a seus filhos, e nas vias
de transmisso, que se refletiro nas informaes sobre o mundo e sobre o cursus escolar, na
facilidade verbal, que permitir acesso e entendimento de estruturas mais ou menos complexas, e
pela cultura livre adquirida nas experincias extra-escolares.
Os pais podem ser de grande ajuda nas experincias escolares, mas no apenas a
ajuda direta deve ser considerada. A vantagem maior, destaca Bourdieu, est na herana dos
saberes, do savoir-faire, dos gostos e bom-gosto, cuja rentabilidade escolar tanto maior quanto
mais freqentemente esses imponderveis da atitude so atribudos ao dom(p.45). E ao dom so
creditados os sucessos escolares de seus itinerrios, sem a considerao da facilidade que esse
indivduo j possa trazer devido sua identidade cultural. A escola, buscando a igualdade
pedaggica, mantm as desigualdades trazidas pelos alunos, justificando o xito ou fracasso
exclusivamente aos dons. Essa questo se acentua no caso dessa modalidade de ensino, pois os
alunos trazem no apenas as caractersticas do grupo familiar, mas todo o passado escolar do
ensino fundamental e mdio, que j embute uma carga de traumas e sensaes que no poder
ser desprezada caso queiramos uma educao bem efetivada.
14

Ainda temos a possibilidade de observar, a partir das expectativas dos docentes,

que futuro planejam e estimulam os alunos a terem, sabendo que estamos trabalhando com um
nvel de ensino que normalmente possibilita a pessoa a atingir na esfera profissional apenas nveis
tcnicos operacionais nas empresas. O fato de os docentes admitirem esse como o nvel mximo
a que os alunos chegaro, ou a terem essa expectativa em relao vida profissional futura deles,
contribuir para a manuteno do nvel social dessas pessoas formadas. Bourdieu nos alerta:
(...) em toda a sociedade onde se proclamam ideais democrticos,
ela protege melhor os privilgios do que a transmisso aberta dos
privilgios. (Bourdieu, 1998, p.53)
Em relao s leituras temos uma situao bastante peculiar, pois estas enriquecem
o vocabulrio, mas tambm a forma de entendimento do mundo. Alm do universo de palavras,
toda a sintaxe que permite a elucidao de estruturas complexas far diferena na vida de docentes
e alunos, e permear a relao entre eles facilitando ou dificultando o entendimento e o bom
relacionamento entre eles. Se verdade que um docente com alto grau educacional e cultural
pode contribuir para acentuar as diferenas, principalmente para o tipo de pblico em questo,
aqueles que tambm no tiveram grandes oportunidades culturais e lingsticas em seu meio
familiar e escolar tambm contribuiro para a manuteno do nvel social ao qual os alunos
pertencem, e ajudaro a perpetuar diferenas significativas de classes.
Ao atribuir aos indivduos esperanas de vida escolar estritamente
dimensionadas pela sua posio na hierarquia social, e operando
uma seleo que sob as aparncias da eqidade formal sanciona
e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar
as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima. Conferindo
uma sano que se pretende neutra, e que altamente reconhecida
como tal, a aptides socialmente condicionadas que trata como
desigualdades de dons ou de mrito, ela transforma as
desigualdades de fato em desigualdades de direito, as diferenas
econmicas e sociais em distino de qualidade , e legitima a
transmisso da herana cultural.(...) Alm de permitir elite se
justificar ser o que , a ideologia do dom , chave do sistema escolar e do sistema social, contribui para encerrar os membros das
classes desfavorecidas no destino que a sociedade lhes assinala.
(Bourdieu, 1998, p. 59)
O capital cultural tal como entendido por Bourdieu apresenta trs estados:
O estado incorporado referente ao trabalho realizado e ao tempo investido

pelo sujeito para obter esse capital cultural. Essas disposies durveis pertencem ao indivduo e
no podem ser passadas por procurao;
O estado objetivado referente aos bens culturais aos quais o indivduo tem
acesso, como livros, quadros, dicionrios, enciclopdias. Dessa forma os objetos culturais so
objeto de uma apropriao material, que pressupe a existncia do capital econmico, o que
delimita a sua ocorrncia;

15
O estado institucionalizado referente aos produtos desse capital cultural
materializado em certificados, diplomas, que provam materialmente o pertencimento de tal capital.

Os diferentes estados do capital cultural atuam diferenciando os indivduos em
diferentes situaes. Percebemos que o estado incorporado menos percebido nos momentos de
entrada em instituies escolares, enquanto as empresas observam alm do institucionalizado o
que de fato est incorporado.
Sabemos tambm que nos dias atuais de rpida modificao nas situaes
tecnolgicas que influenciam o trabalho nas diversas reas, no basta apenas a formao inicial
pela qual esse professor passou, devendo prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e
integrada, respondendo s necessidades de formao sentidas pelo prprio e s do sistema
educativo, resultantes das mudanas sociais e/ou do prprio sistema de ensino. (Rodrigues &
Esteves, apud Conseil de LEurope, 1987). Caso contrrio, os alunos sofrero com o distanciamento
entre o ensinado e o que encontraro nas empresas ou o que deve ser feito nas atividades de
consultoria. Alm disso, Rodrigues & Esteves nos direcionam sobre o professor:
O professor visto como um especialista no desenvolvimento social do aluno, devendo estar aberto ao mundo exterior escola e
constituir-se como mediador entre ela e o mundo. (1993, p.41)
Isso posto, observamos as atitudes dos docentes em relao s atividades de

educao continuada que utilizam para atualizao.
Neste trabalho buscamos identificar as caractersticas dos grupos sociais aos quais
os treze docentes pesquisados do SENAC de Jaboticabal pertencem, e analisar como essas
caractersticas poderiam influenciar no trabalho que exercem com seus alunos dentro do ambiente
educacional. Todos so professores das turmas noturnas das Habilitaes Profissionais de Nvel
Tcnico de Segurana do Trabalho, Contabilidade e Gesto Empresarial.
Os docentes em questo receberam questionrios com perguntas sobre suas
famlias, seu relacionamento passado com a escola, o tipo de instituio em que eles foram formados,
o nvel educacional de seus pais e irmos, alm de caractersticas culturais que seriam de forte
influncia. Identificamos, alm disso, as prticas culturais cotidianas desses professores.
Encontramos no universo pesquisado algumas condies que so muito prximas
entre os docentes. Iniciamos pelo fato de todos trabalharem em uma cidade do interior do estado
de So Paulo, com pouco mais de 75.000 habitantes, e terem nascido e vivido ou nessa cidade ou
nas cidadezinhas prximas, tendo se mudado poucas vezes e sempre nas cidades vizinhas e com
menos de 100.000 habitantes. Esse dado nos demonstra a pouca familiaridade que os docentes
tm com a convivncia com grupos muito diferentes, presentes nas grandes cidades e metrpoles.
Tal dado poderia ser insignificante, mas resulta num grupo de exemplos que se delimita a uma
regio geogrfica especfica, sabendo eles de outras experincias culturais apenas atravs da
leitura ou outras formas de pesquisa, o que bastante diferente da oportunidade da experincia de
16

ter vivido em um outro local com caractersticas culturais e sociais mais privilegiadas.
Um segundo ponto levantado se refere escolaridade deles. Quase todos passaram
pelos ensinos fundamental e mdio em escolas pblicas, e fizeram a faculdade em instituio
privada. Portanto, o cursus escolar no diferiu demasiadamente daquele que os prprios alunos
aos quais ensinam passaram. Entendemos que, se por um lado isso no ajuda na expanso dos
horizontes dos alunos, por outro lado no constri barreiras que teriam a possibilidade de dificultar
o entendimento entre eles, pois os professores e alunos tm capitais culturais prximos que facilitam
comunicao e interao.
Todos, exceo de uma docente, tm uma outra ocupao diferente da de docente,
como, por exemplo, a de administrador e de engenheiro de produo. Tal fator extremamente
relevante, pois os docentes de educao profissional de nvel tcnico tm uma particularidade
necessria a esse tipo de ensino: h a necessidade de estarem bem atualizados em relao ao
mercado de trabalho para o qual preparam, e dessa forma eles tm as informaes necessrias
para bem preparar os alunos. Trazem assim exemplos reais da vida prtica, casos vividos dentro
das empresas e aproximam as expectativas dos alunos ao que eles realmente encontraro nas
empresas das imediaes. Por outro lado, essa caracterstica tambm apresenta a limitao de os
docentes no se dedicarem alm de 20 horas semanais docncia, devido outra ocupao,
geralmente diurna. Esse fato pode ser relevante no que tange forma de ensinar, ao tempo para
reciclagem de mtodos de ensino, e na prpria preparao de suas aulas.
Os docentes pesquisados tm entre 25 e 50 anos, sendo que a maioria no teve a
oportunidade de utilizar o computador na sua passagem pelos nveis de educao formal, entretanto,
utilizaram todos eles os jornais, revistas e livros nas suas pesquisas escolares. Fazemos a observao
que o computador e a Internet so adventos recentes considerando dcadas passadas. Alm
disso, exceo de dois docentes, no falam nenhum outro idioma, fator que entendemos, na
atualidade, limitador da aprendizagem pela quantidade de informaes relevantes que podem ser
retiradas da Internet todos os dias.
Perguntamos aos docentes tambm com quais fatores julgavam que mais
aprendiam, e alm dos professores e da escola, citados por todos, respostas mais freqentes
foram: lendo, com a natureza e com os pais. Nenhum docente citou parentes como fonte de
aprendizagem, ou televiso.
Todos tiveram a oportunidade de efetivar prticas culturais legtimas, como, por
exemplo, idas, pelo menos algumas vezes, a museus, a concertos e a shows musicais. Esse fator
importantssimo de ser observado devido ao espao geogrfico no qual os docentes vivem. De
fato, o nmero de peas de teatro no interior est longe de ser adequado. Mais que isso, o nmero
de museus muito baixo e raramente existem exposies temporrias, geralmente mantendo o
acervo permanente, o que no estimula visitas constantes. Ainda assim, checamos o interesse
dos professores pela aprendizagem gerada por essas oportunidades.
Na questo referente ao nvel educacional dos pais dos docentes, exceo de
uma docente, os demais tm pais com apenas ensino fundamental, realizado em instituies

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pblicas. O que nessas famlias fez a diferena para que os profissionais se interessassem pela
docncia e pela aprendizagem constante ainda fator a ser estudado. Afinal, todos lem revistas,
livros, participam de palestras nas empresas em que trabalham, vo a congressos sempre que
tm essa oportunidade.
Outro ponto a ser considerado em relao aos docentes diz respeito ao tipo de
metodologia que so orientados a utilizar nas instituies educacionais. A pedagogia centrada na
aprendizagem com autonomia a utilizada nas escolas de educao profissional de nvel tcnico,
alm de ser a orientada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996. Alunos
devem ser preparados para desenvolverem competncias, e essas orientaes esto presentes
em todos os programas de desenvolvimento docente preparados por essas instituies.
Alm disso, a Organizao Internacional do Trabalho tambm entra neste cenrio
estimulando o trabalho com competncias no ambiente educacional, afirmando que a competncia
expressaria a capacidade real do sujeito para atingir um objetivo ou um resultado num dado contexto,
e assim defendendo que os prprios futuros trabalhadores devem se encarregar de sua proteo
no mercado de trabalho. Ramos (2001), entretanto, tambm se posiciona em relao conseqncia
dessa viso que incute nos indivduos o sentimento de responsabilidade pela eventual excluso
que resulta de seu fracasso, mesmo sendo o problema do desemprego um problema social concreto, determinado pelas mudanas econmicas e polticas que tm ocorrido a partir da segunda
metade deste sculo.
Assim, tambm perguntamos aos docentes quais eram as cinco caractersticas de
uma boa aula, de um bom professor, de um bom aluno, a partir de uma possibilidade de 20 a 28
palavras, e a diversidade de respostas no nos permite chegar a outras concluses, mas nos
permite chegar a esta: docentes esto preocupados com dilemas atuais da educao, como o
caso das palavras e expresses criatividade, dinamismo, boa comunicao, leitura constante,
pesquisa constante, estmulo aprendizagem com autonomia, trabalho em equipe, estratgias
variadas. Palavras e expresses mais prximas educao tradicional no receberam muitas
respostas, tais como: controle sobre a classe, avaliao com rigor ou tirar boas notas.
O capital cultural, o habitus e as crenas educacionais dos docentes so princpios
geradores de estratgias objetivas, sendo por isso to importante sua identificao, pois podem
estar na origem da mudana ou da resignao, da revolta ou do conformismo, das expectativas
sobre os alunos e na gerao de comportamentos por parte destes que tm o potencial de interferir
na vida profissional do indivduo e da sociedade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 1998.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1987.
BRASIL, Lei n 9394, de 20.12.96, Estabelece as Diretrizes e Bases da educao Nacional. In:
Dirio Oficial da Unio, Ano CXXXIV, n 248, 23.12.96, p. 27833-27841,1996.
18

BRASIL, Ministrio da Educao. Cursos tcnicos no censo escolar de 2004. Braslia: MEC,
2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec. Acesso em: 29 jun. 2005
RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias autonomia ou adaptao? So Paulo:
Cortez, 2001
RODRIGUES, A. e ESTEVES, M. A anlise de necessidades na formao de professores. Porto:
Ed. Porto, 1993.

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EDUCAO ESCOLAR / CULTURA /

VALORES: UMA REFLEXO NECESSRIA AO
PROCESSO DE FORMAO DO EDUCADOR
SILVA, Sonia Aparecida Ignacio (Universidade Catlica de Santos)
Introduo
O presente trabalho consiste numa reflexo sobre alguns indicadores da relao
Educao/Cultura/Valores com o processo de formao do educador. Apresenta resultados parciais
de investigao que desenvolvo, atualmente, junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao
(Mestrado) da Universidade Catlica de Santos.
Desde minhas pesquisas anteriores, venho progressivamente tomando conscincia
de que investigar a relao Educao Escolar / Cultura / Valores sempre um imperativo.
Desenvolver essa reflexo no contexto das discusses sobre a formao do educador, tambm o
ser.
A sociedade da informao e da comunicao, a mundializao e a globalizao
dos processos de vida, o multiculturalismo em todas as suas vertentes , pem em xeque as
antigas funes da instituio escolar e a obrigam a re-configurar sua identidade e tarefas
fundamentais. Espera-se, hoje, que a Educao Escolar transmita saberes e fazeres evolutivos,
adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente,
compete Escola organizar referncias formativas para que os homens e mulheres qualifiquem
as informaes recebidas, selecionando-as e integrando-as s suas aes.
Deve-se reconhecer que este empenho, embora extremamente necessrio, e vlido,
no simples nem fcil de ser concretizado, especialmente na atualidade. Isso indica, portanto, a
necessidade de se refletir sobre as questes da decorrentes.
Por razes anlogas, a Cultura tambm merece ser revisitada. Nunca antes se
falou tanto acerca da Cultura, como atualmente. Conceitos hoje to em voga como
multiculturalismo, ou pluralidade cultural, por exemplo supem uma concepo de Cultura,
ou concepes diferenciadas de Cultura, que nem sempre esto suficientemente clarificadas.
De que Cultura se fala hoje? Como se d sua transmisso? Onde se forjam estas
concepes de Cultura que hoje permeiam o cotidiano social e escolar? At que ponto a Escola de
hoje pode ser responsvel, tambm, pela formao cultural das crianas e jovens que a freqentam,
como j o foi outrora (SILVA, 2003)? Como se compreende, hoje, a Cultura Escolar, e quais so as
relaes entre ela e a formao do cidado, ou com o desenvolvimento da sensibilidade humana?
Talvez se possa arriscar a seguinte afirmao: hoje, quando mais se fala em Cultura,
menos se vive culturalmente; isso, tanto na sociedade em geral, como na escola em particular...
Enfim, estas so algumas das inquietaes que venho enfrentando no decorrer de
meu percurso como pesquisadora. Mas, todas elas esto sempre relacionadas com a dimenso
20

axiolgica do trabalho educativo (SILVA, 2000). Considero que ao se pensar, discutir, intencionalizar
e organizar, seja a Educao Escolar como processo, ou a formao pedaggica e cultural dos
professores que nela atuam, deve-se, obrigatoriamente, operar uma reflexo sobre os valores.
Sendo assim, h algumas questes recorrentes que no se pode deixar de lado; por
exemplo: quais so os valores propostos pela Escola, hoje? Como essa transmisso axiolgica
est se processando na Escola, na Famlia e na Sociedade mais ampla? Quais so as orientaes
pedaggicas mais em evidncia nas escolas, atualmente, e como se trabalha com os valores
segundo cada uma delas?
Considero que o enfrentamento das tarefas obrigatrias de revigoramento da Escola
- e de reviso de sua identidade e funes - conduz necessariamente retomada dos Valores na
Educao, da especificidade da Cultura Escolar, da discusso sobre a formao tica do educador,
bem como acerca do desenvolvimento das dimenses esttica e afetiva que devero tambm
estar presentes no fazer pedaggico. Esse o meu atual objeto de investigao, dando continuidade,
assim, aos questionamentos decorrentes de pesquisas anteriores.
Quanto formao de professores, tarefa complexa qual venho me dedicando h
mais de trs dcadas, penso que ela implica, necessariamente, na discusso de pressupostos e
intenes dessa formao, na considerao de concepes epistemolgicas inerentes a esse
processo concepes estas que sero diferenciadas, quando se enfatiza, por exemplo, a formao
para a docncia, ou quando a nfase recai sobre a formao do educador que poder tambm
atuar alm dos limites da instituio escolar.
Evitando entrar na discusso das posies especficas da rea ou de suas eventuais
divergncias, devo esclarecer que considero a formao do educador enquanto processo sciopoltico e epistmico, que necessariamente se forja no confronto com as dimenses educacional e
cultural, considerando que os Valores perpassam e esto presentes (implcita ou explicitamente)
nos dois mbitos do processo aqui indicados.
No entanto, convm ainda explicitar que concordo com Severino (2002, p. 141142), quando ele ao enfrentar a polmica acerca da identidade do pedagogo afirma que o
denominador comum entre pedagogos, especialistas e professores que todos so profissionais
da educao cujo lastro comum, em termos de formao e identidade, a competncia e a
qualificao para trabalhar, de modo intencional, sobre a educabilidade dos sujeitos. Nessa
perspectiva, a atuao desses profissionais tanto poder se dar nos espaos internos, como externos
escola, e a relao pedaggico-educacional dever ir alm da docncia, se esta for entendida
como pura interveno didtico-curricular em situao de ensino formal.
Em vista do exposto, estarei me reportando, aqui, ao processo de formao do
educador, a partir de uma reflexo sobre a escola de hoje, a cultura e os valores.
Educao Escolar e Formao do Educador
Por que a Escola hoje, no Brasil, em especial a Escola Pblica (nos nveis Fundamental e Mdio), veio progressivamente deixando de ser um espao significativo de produo do
conhecimento e de difuso da cultura?
Eis uma questo que, de algum modo, incomoda aos especialistas - e mesmo a

21
no-especialistas - em educao, nos ltimos tempos; e que tambm est na base de reflexes
e das proposies tericas e prticas que, a partir das trs ltimas dcadas, tm servido de
referncia e orientao para os que militam no magistrio em nosso pas.
Especialmente no processo de formao de professores tal questionamento vem
sendo, de algum modo, considerado. A preocupao com processos e contedos; a discusso
sobre a significao social e poltica da ao educativa; a nfase no carter histrico da educao
-, s a ttulo de exemplificao - so algumas formas de abordagem e de reflexo sobre a educao
que, em meu entender, tm como fundamento e base o seguinte dado de realidade: no passado,
a educao escolar pblica foi capaz de viabilizar uma efetiva relao entre os processos pedaggico
e cultural, atendendo a intenes bem definidas e historicamente determinadas. Isso foi o que
pude registrar a partir de pesquisa feita sobre a Escola Pblica Paulista, de 1930 a 1950 (SILVA,
2003).
Por certo, os tempos eram outros. Hoje, olhando o passado, possvel entender
um pouco melhor as transies, os avanos e os recuos da sociedade brasileira, e o papel que a
educao escolar desempenhou nessas diferentes etapas histricas. evidente que a crise no
exclusiva deste nosso tempo. Ao contrrio, ela vem se re-criando no decurso da histria brasileira
e mundial. Nas ltimas dcadas, porm, ela se manifestou agravada pela no soluo dos problemas
estruturais de nossa sociedade; pelo subdesenvolvimento econmico crescente; pela falncia das
instituies poltico-administrativas; pela ausncia da tica na poltica e nas relaes sociais em
geral; pela incapacidade de se estabelecer quais so as necessidades prioritrias que devem ser
enfrentadas atravs de projetos, que venham a ser viabilizados pelo conjunto da sociedade - Estado
e Sociedade Civil.
Sendo assim, ainda estamos vivendo um tempo de crises e de necessidades
fundamentais no resolvidas. S que, tudo isso, convivendo com um outro tempo: o dos avanos
tecnolgicos e predomnio da mdia. Nesse novo tempo, a mdia, sobretudo a televiso,
colocam-se como os maiores formadores de opinio. Mas no s: so tambm os efetivos
promotores e difusores de valores, conhecimentos, comportamentos, sentimentos e vises de
mundo; so, atualmente, os maiores e mais diretos responsveis pela formao cultural da
grande maioria da populao brasileira; e, o que mais problemtico, de nossas crianas e jovens.
Enfim, tais meios de comunicao e avanadas tecnologias - o computador e outros
aparelhos eletrnicos, a que boa parte da populao comea ter acesso, quase que obrigatoriamente
- acabam por invadir um territrio que antes era da competncia da escola. E o que mais srio:
impondo o reinado do conhecimento tcito, no explicitado, porque as pessoas vo se tornando
cada vez menos relacionais, fechando-se cada vez mais nos limites do contexto que abrange o seu
eu e a mquina; acostumando-se progressivamente a trilhar uma via de mo nica, em que o
outro desligvel a qualquer momento; no se incomodando com as instigaes e inquietaes
constantes, caractersticas dos seres humanos, e das instituies sociais - como a Escola - que
deles devem se ocupar.
Com isso, o questionamento, a crtica, o prprio conhecimento, enfim, vo deixando
de ter sentido e funo. Os tempos individuais e sociais vo se diluindo num mesmo e nico
22

tempo da indiferenciao e da impessoalidade em que tudo importa muito pouco; principalmente,

deixam de importar o humano, as relaes sociais, as prioridades coletivas. Enfim, instaura-se o
reino do no-valor.
Nesse contexto, qual o significado de conceitos e processos como os referentes
educao e cultura? Como poder a escola atual - principalmente a escola pblica - enfrentar
esse estado de coisas? O que fazer para detectar e dar respostas aos problemas a engendrados?
E, nessa perspectiva, como fica a formao do professor que vai atuar na Educao
Escolar? Em que medida sua formao cultural poder auxili-lo nesse empreendimento da
Educao Escolar?
Parece-me que esse profissional, para enfrentar a crise de identidade da Escola e a
necessria reviso dos objetivos da Educao Escolar, deve ser obrigatoriamente crtico e reflexivo.
Alis, os estudos sobre a formao de professores, nas ltimas dcadas, tm indicado essa
necessidade (FRANCO, 2003; PIMENTA e GHEDIN, 2002; PIMENTA, 1999, ao lado de outras
referncias nacionais e internacionais igualmente expressivas). Reflexes, especialmente na rea
de Filosofia da Educao (SAVIANI, 1982, 1983; SEVERINO, 1991, 2002, dentre outros), tambm
vm definindo esse pressuposto h tempo considervel.
Dessa forma, numa escola em crise, no h mais lugar para o professor tcnicoreprodutivista. Ao formar esse profissional, portanto, ser necessrio focalizar e oferecer condies
para o desenvolvimento de seu potencial crtico e transformador, de modo que ele se capacite ao
exerccio cotidiano da reflexo, a partir dos problemas concretos que se presentificam na realidade
escolar, na busca de encaminhamento e resoluo dos mesmos. Para tanto, como afirma Pimenta
(1999, p. 25), preciso reinventar os saberes pedaggicos a partir da prtica social da educao.
Ou, ainda, conforme Severino (2002, p. 142), essa formao (do professor/educador) deveria ser
uma autntica Bildung, formao humana em sua integralidade, superando, portanto, a formao
do educador como mera habilitao tcnica, aquisio e domnio de informaes e habilidades
didticas. Isso, tendo em vista a complexidade da funo scio-cultural do professor/educador,
que envolve, obrigatoriamente, valores intelectuais, ticos, estticos e afetivos, no exerccio do
trabalho educativo.
Portanto, a formao do professor, dever ser entendida nessa perspectiva de
formao humana integral (Bildung), o que indica a necessidade de anlise da dimenso cultural
desse processo formativo.
Cultura e Formao do Educador: a contribuio terico-conceitual e metodolgica
de Raymond Williams
Para o enfrentamento da complexidade e amplido do assunto tratado e em funo
dos limites impostos a este trabalho optei por discutir, aqui, a dimenso cultural da formao do
educador a partir das posies de Raymond Williams (1921-1988) sobre a Cultura, expressas em
trs de suas principais obras traduzidas para o nosso idioma (WILLIAMS, 1969, 1979, 1989).
Devo ressaltar que o pensamento desse autor vem subsidiando, h tempos, meus
estudos e pesquisas na rea da educao. Penso, portanto, que suas consideraes acerca da
cultura podero auxiliar reflexes sobre a formao do educador, em suas vrias dimenses. Para

23
isso, preciso conhecer, pelo menos um pouco, os movimentos de formao de seu pensamento
e de suas concepes.
Crtico literrio ingls, proveniente de famlia operria, Williams chegou direo
do Departamento de Ingls de Cambridge (onde comeou como estudante, em 1939), tendo sua
produo fundamental fortemente marcada por sua situao de classe. Provavelmente, suas
vivncias e experincias familiares o tenham levado a acatar a anlise e a argumentao poltica e
econmica marxistas. As investigaes que fez sobre as questes literrias e da cultura conduziramno, porm, crtica do determinismo mecanicista, no aceitao de que os argumentos culturais
e literrios sejam tomados como mera extenso dessa aplicao poltica e econmica, ou uma
forma de filiao a ela.
A partir de meados da dcada de 1950, Raymond Williams reconheceu em
formaes como a Nova Esquerda, alguma afinidade com sua produo cultural e literria. Seu
contato com esses novos posicionamentos revelou-lhe: o prprio marxismo como um fato histrico,
com posies altamente variveis e at mesmo alternativas (WILLIAMS, 1979, p. 9).
Ao estudar a histria do marxismo Williams chegou a crticas e consideraes
importantes sobre os principais conceitos da teoria cultural marxista, apresentando, por fim, seu
interesse em desenvolver uma posio baseada em investigaes por ele feitas, e que difere, em
vrios pontos-chave, do que se conhece mais geralmente como teoria marxista: uma posio
que se pode descrever brevemente como materialismo cultural: uma teoria das especificidades da
produo cultural e literria material, dentro do materialismo histrico (WILLIAMS, 1979, p. 12).
No captulo sobre Marxismo e Cultura, do livro Cultura e Sociedade, Williams
(1969, p. 276-293) retomou as proposies tericas de Marx e Engel quanto cultura, procurando
evidenciar que Marx esboou, mas no desenvolveu por completo, uma teoria da cultura. Afirmou,
alm disso, que nos prprios escritos de Marx e de Engels h o reconhecimento da complexidade
e historicidade das questes culturais, o que indica que o econmico no o nico elemento
determinante da histria.
Com base nesses supostos Raymond Williams enuncia uma Teoria Marxista da
Cultura:
que admitir diversidade e complexidade, levar em conta a continuidade dentro
da mudana, aceitar o acaso e certas autonomias limitadas; mas, com essas
ressalvas, considerar os fatos da estrutura econmica e as relaes sociais
deles decorrentes como um fio condutor que entretece uma cultura e,
acompanhando-o, que podemos compreend-la (WILLIAMS, 1969, pp. 279280).
Importante ressaltar a crtica de Williams ao uso inadequado do termo cultura,

por parte de alguns marxistas. Esse termo indica, via de regra, os produtos intelectuais e de
imaginao de uma sociedade e isso corresponde a um modo incorreto de usar o termo
superestrutura. Segundo sua afirmao:
24

... os marxistas deveriam logicamente empregar o termo cultura no sentido de

um processo integral da vida, ou de um processo geral de carter social, j que do nfase
interdependncia de todos os aspectos da realidade social e definida importncia dinmica da
mudana social (WILLIAMS, 1969, p. 291 / Grifo nosso).
Pode-se considerar, no entanto, que Williams no questionou a validade das teorias
econmicas e polticas de Marx e Engels, mas sim o determinismo economicista e seu impacto na
maneira de se encarar a cultura. Portanto, alm de ter contestado a relao de determinao
mecnica estrutura superestrutura, e a conseqente concepo de cultura como mero reflexo
das condies econmicas, Raymond Williams tambm refutou concepes tradicionais de cultura:
enquanto estado ou hbito mentais, ou corpo de atividades intelectuais e morais.
Na crtica a essas posies, forja-se a sua concepo prpria, e extremamente
atual, de que cultura significa, tambm, todo um modo de vida. Ou, melhor dizendo: para Raymond
Williams (1969, p.290), s possvel compreender as culturas, levando-se em conta o modo de
viver globalmente considerado.
Segundo sua afirmao, para realizar uma anlise cultural sria indispensvel
que se tenha plena conscincia do prprio conceito: uma conscincia que, antes de tudo, deve ser
histrica. O que, no entanto, conforme o prprio autor reconhece, no algo fcil de ser operado.
A esse respeito, o autor faz uma importante observao:
... quando percebemos de sbito que os conceitos mais bsicos
os conceitos, como se diz, dos quais partimos no so conceitos,
mas problemas, e no problemas analticos, mas movimentos
histricos ainda no definidos... resta-nos, apenas, se o pudermos,
recuperar a substncia de que suas formas foram separadas (WILLIAMS, 1979, p. 17/ Grifo nosso).
Concordo com Williams: a cultura consiste numa problemtica a ser investigada.

Corresponde a um conjunto de situaes, de aes, que se do historicamente; num tempo/
espao definido a partir de um conjunto de circunstncias. Os fatos da estrutura econmica e as
relaes sociais da decorrentes compem um fio condutor que entretece a cultura, compreendida,
ento, como a prpria complexidade do modo global de vida individual/social, e que passa,
necessariamente, pela apreenso de estruturas de sentimentos, valores, pensamentos, usos e
costumes, prticas sociais, etc.
Os estudos e reflexes de Raymond Williams, sobre a cultura, tm sido referncia
terico-conceitual de fundamental importncia em minhas pesquisas. Sua compreenso das
questes culturais como problemas a serem investigados, como movimentos a serem
acompanhados e reconhecidos, tem papel e valor decisivos na objetivao da relao Educao
Escolar/Cultura, e podem constituir-se, tambm, como referencial para se pensar as questes
referentes dimenso cultural da formao do educador.
importante registrar a contribuio dessa experincia metodolgica que, sem
dvida, exemplar. Diz o prprio autor que precisou recriar essa experincia lentamente, em si

25
mesmo e na literatura, a fim de recuperar o presente e o futuro atravs de uma compreenso

diferente de um passado que nos deu forma e nos fascina (WILLIAMS, 1989, p. 409). Esse
movimento de aproximar passado/presente/futuro, de historicizar o objeto de investigao, tal como
Williams prope, deve ser reconhecido como frtil contribuio para os estudos na rea da educao.
No entanto, o que tem me fascinado, alm de sua contribuio em termos de
contedo e mtodo, tambm o fato de Raymond Williams no tomar conceitos como categorias
prontas, mas sim como problemas de investigao da realidade, como movimentos histricos
ainda no definidos, com os quais se deve trabalhar. Conforme ele mesmo indica, resta-nos
apenas, se o pudermos, recuperar a substncia de que suas formas foram separadas (WILLIAMS, 1979, p. 17).
Embora no seja fcil enfrentar essa complexidade, minha proposta a partir das
contribuies de Raymond Williams trabalhar a cultura escolar como um campo de foras
em que as contradies se exprimem. Ou seja, captar e trabalhar a dimenso cultural da educao
escolar, e da formao do educador, implica em que se busque a compreenso dos modos de vida
individuais/social dos sujeitos envolvidos, a investigao de suas estruturas de sentimentos, valores,
pensamentos, usos e costumes, prticas sociais, etc. Para tanto, importante recuperar vnculos,
aproximaes e afastamentos, determinaes mltiplas, decorrncias diversas, entre os vrios
componentes desse campo de foras cultural, privilegiando-se a anlise das contradies que se
evidenciaro, muito provavelmente, durante todo o processo. Esse o caminho que tenho seguido,
em minhas pesquisas e reflexes sobre a relao entre educao e cultura, e por onde pretendo
continuar na investigao em curso.
Consideraes finais: Os Valores na Formao do Educador
Ao falar dos valores, refiro-me a significaes que funcionam como referncias para
nossas reflexes e aes. Os valores no so um fim em si mesmos, mas fazem a mediao entre
a situao atual e outras que se pretende alcanar. Por isso, os valores aparecem no esforo
humano da valorao, podendo ser caracterizados como o prprio esforo do homem em
transformar o que naquilo que deve ser (SAVIANI, 1980, p. 41). Este empenho conceitual,
ainda que muito breve, necessrio para que se possa situar a discusso acerca dos valores e
valoraes, no processo de formao do educador.
Sempre considerei que o conhecimento histrico, tanto quanto os valores e as
valoraes, bem como o prprio processo educativo/cultural no qual conhecimento, tica, valores
transformam-se em praxis. Nessa mesma perspectiva inclui-se, pelo que entendo, a formao do
educador.
Uma vez que a educao mediao universal da existncia humana (SEVERINO,
2002, p. 83), o processo de formao do educador apresenta-se concretamente como um dos
espaos em que as mulheres e os homens envolvidos podem construir o conhecimento significativo
e necessrio ao seu tempo e ao seu contexto, simultaneamente sua prpria construo como
sujeitos histricos. E fazem isso, a partir dos princpios e valores ticos, intelectuais, estticos,
vitais e afetivos, teis ou econmicos - fundamentais sua sociedade e ao seu tempo histrico,
avaliando, valorando, atribuindo significado a tudo aquilo que est ao seu redor.
26

Enquanto processo sistematizado numa sociedade historicamente determinada, e

com contornos culturais especficos, a formao do educador deve ser encarada como praxis
fecundada pela significao simblica, mas cuja finalidade tem como alvo os trs planos da existncia
da prpria educao. Ou seja, se a educao prtica simultaneamente tcnica, tica e poltica,
atravessada por uma intencionalidade terica e fecundada por uma significao simblica, conceitual
e valorativa (SEVERINO, 2002, p. 84), a formao do educador tambm dever contemplar
estas perspectivas, no mbito da cultura vivida pelos sujeitos envolvidos.
Sendo assim, o contexto da formao do educador obrigatoriamente um espao
de valoraes, em que os valores esto presentes em todo o processo, embora nem sempre se
tenha conscincia plena desta presena ou de suas interferncias. Todas as decises tomadas
nos processos de formao e auto-formao do educador, as escolhas feitas, as significaes, as
atribuies, os comportamentos ensejados, as atitudes assumidas, implicam procedimentos
valorativos nem sempre claramente compreendidos e explicitados.
Por isso, conveniente admitir e reconhecer as inegveis bases axiolgicas da
formao do educador. Penso que o maior desafio ser a concretizao dessa dimenso axiolgica
no s em nossos empenhos de reflexo, mas tambm nas aes cotidianas. Da as provocaes
e instigaes presentes neste trabalho.
FRANCO, Maria Amlia Santoro. Pedagogia como cincia da educao. Campinas/SP: Papirus,
2003.
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedaggicos e atividade docente. SP: Cortez, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de
um conceito. SP: Cortez, 2002.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 2. ed. SP: Cortez:
Autores Associados, 1982.
SEVERINO, Antonio Joaquim. A pesquisa em educao: a abordagem crtico-dialtica e suas
implicaes na formao do educador. CONTRAPONTOS - Revista de Educao da Universidade
do Vale do Itaja. Ano I n. 1, Jan./jun. 2001, pp. 11-22.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2002.
SILVA, Sonia Aparecida Ignacio. Valores em educao: o problema da compreenso e da
operacionalizao dos valores na prtica educativa. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
SILVA, Sonia Aparecida Ignacio. Ouvir e contar a Histria: memrias da Escola Pblica Paulista
(1930 1950). Santos: Editora Universitria Leopoldianum, 2003.
WILLIAMS, Raymond. Cultura e Sociedade. SP: Companhia Editora Nacional, 1969. Traduo
dentre outros e apresentao da edio brasileira por Ansio Teixeira / (3 edio inglesa: 1960).
WILLIAMS, Raymond. Marxismo e Literatura. R.J.: Zahar, 1979 (1 edio inglesa em 1971).
WILLIAMS, Raymond. O campo e a cidade: na histria e na literatura, SP: Cia. da Letras, 1989.

27
FATORES QUE CONDICIONAM

PROFESSORES DE SUCESSO
MOISSA, Selma Cristina vila; MORETTI,Lucia Helena Tiosso (UNOESTE)
INTRODUO
O presente estudo procurou investigar o que determina o desempenho do professor com sucesso na prtica da sala de aula; seus pressupostos tericos, seus saberes sobre o
desenvolvimento das crianas na aprendizagem e no processo de ensino, suas tendncias
metodolgicas, sua prpria formao, a conscincia que tem sobre si e sua atividade profissional.
Em seus estudos, Cunha (1994, p.24) aponta que estudar o que e, especialmente,
porque ocorre em sala de aula tarefa primordial daqueles que se encontram comprometidos
com uma prtica pedaggica competente. Localizou, no ambiente escolar, professores que se
destacaram em sala de aula, que obtiveram sucesso no processo de ensino e aprendizagem,observar
este professor em seu trabalho, na sala de aula, analisar os planejamentos e produes do professor; questionar o professor sobre sua formao, sobre sua experincia profissional, para uma
anlise sobre o como e o porqu da eficincia de sua prtica.
Estudar o trabalho desenvolvido por estes professores competentes levaria
compreenso sobre as caractersticas de um bom professor. A descoberta destes docentes
conduziria valorizao dos mesmos e divulgao de que possvel um trabalho de qualidade,
pois, como afirma Pimenta (2002, p.7), valorizar o trabalho docente significa dotar os professores
de perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos histricos / sociais / culturais
/ organizacionais nos quais se d sua atividade docente .
No mundo contemporneo, a acelerao do desenvolvimento requer a cada instante,
mais e mais empenho, criatividade, reflexo, novas formas de ser e conviver nas atividades
profissionais, principalmente na educao. Diante de tantas mudanas e desafios, percebe-se que
todo o processo educativo um grande
Neste novo milnio, conforme Kuenzer (1999, p.171), a maior lio a ser desenvolvida
ser a necessidade de rever a funo e o papel do professor, pois so outros os saberes que o
professor precisa constituir: saberes ligados prtica, ao contedo, organizao e gesto do
ensino e da aprendizagem.
As dificuldades para ensinar so muitas, mas estas no so admitidas. Se estas
condies fossem assumidas, estaramos mais abertos para o novo, para aprender. Mas ao pensar
que sabemos muito, limitamos nosso foco, repetimos frmulas, avanamos devagar (MORAN,
1999).
O professor precisa aceitar mudanas profundas na concepo e desempenho da
sua profisso, pois muitos so os indicadores do rebaixamento da qualidade do ensino. Neste
28

sentido, assinalamos a colocao de Esteve (1995, p. 98) que ressalta a necessidade de se evitar
o desajustamento e a desmoralizao do professorado, bem como o crescente mal-estar docente,
pois um ensino de qualidade torna-se cada vez mais imprescindvel.
De acordo com Esteve (apud Nvoa et al, 1995, p.100), o aumento de exigncias
em relao ao trabalho do professor um processo histrico, que aumenta sua responsabilidade,
pois atualmente, o professor declara que o seu exerccio profissional ultrapassa os limites do
domnio cognitivo, pois preciso conhecer o contedo ministrado, ser um facilitador do processo
de aprendizagem, entre outras tantas qualidades requeridas para a prtica docente.
Com base nestas afirmaes, procurou-se investigar,neste estudo, os fatores que
condicionam o xito de professores, seu olhar sobre o objeto de ensino, acerca do aluno e em
relao sua prtica. Examinou-se o que determina o desempenho com sucesso no exerccio da
sala de aula, do professor: seus pressupostos tericos, seus saberes sobre o desenvolvimento das
crianas na aprendizagem e no processo de ensino, suas tendncias metodolgicas e a sua prpria
formao.
Segundo Rios (2002, p.12), a partir da varivel desempenho do professor, busca-se
absorver e reorganizar o fazer pedaggico, analisando certezas pedaggicas, idias pr-concebidas,
delineamentos de currculo, o que acontece na prtica pedaggica e porque assim acontece,
sobretudo o grau de conscincia do professor, pois, sem o consentimento dos professores, as
mudanas no se realizam.
Mediante a anlise da experincia dos docentes que deram certo, averiguamos a
possibilidade de compreender, no mbito da prxis educacional, o trabalho de qualidade, eficiente
e analis-lo frente reforma das polticas da educao bsica, apresentada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, de 1996, a fim de relacion-lo com as formas contemporneas de saber
fazer, saber conviver, saber ser e saber relacionar-se com os recursos naturais, produzindo e
distribuindo bens, servios, informaes e conhecimentos.
A princpio, analisamos como concebido o sucesso e como esse triunfo delineia a
competncia do professor, que atinge os objetivos educacionais (no tecnicista, aos quais no
estamos acostumados a empreend-los, enquanto seguimos passivos em nosso treinamento,
nosso comodismo). Educador este que, segundo Moyss (1994, p.15), julgando-se compromissado
com seus alunos, reconhece-os e emprega, de maneira apropriada, o mtodo adequado para o
desenvolvimento da aprendizagem, sobretudo permitindo-lhes que se tornem cidados habilidosos
e competentes.
O conceito de competncia demanda cuidado, pois esta abordagem encarada
sem muita clareza epistemolgica por ensejar mltiplas interpretaes. Em face das novas
demandas do mundo do trabalho, o conceito de competncia tem assumido novos significados.
Para Kuenzer (1999, p.171), estas demandas, a partir da substituio progressiva
dos processos rgidos tm deslocado o conceito de formao profissional dos modos de fazer para
a articulao entre conhecimentos, atitudes e comportamentos, com nfase nas habilidades
cognitivas, comunicativas e criativas. Ou, para usar as expresses correntes, trata-se agora, no
apenas de aprender conhecimentos e modos operacionais, mas de saber, saber fazer, saber ser e

29
saber conviver, agregando saberes cognitivos, psicomotores e scioafetivos.

A essncia de aptido, desse modo, extrapola a formao bsica do profissional e
aproxima-se do conceito de saber tcito, conhecer que no se ensina e no passvel de explicao;
trata-se de conhecimentos provenientes da prtica laboral adquirida ao longo de diferentes
oportunidades; tais saberes no esto sistematizados e no identificam suas possveis relaes
com o conhecimento terico.
A fundamentao terica do trabalho est assentada na literatura sobre a configurao
da educao hoje; polticas de formao; a formao do professor; a profisso professor; tendncias
educacionais; concepo sobre avaliao; concepo sobre interdisciplinaridade; concepo sobre
ensino e aprendizagem. Em cada momento histrico, identificam-se diferentes situaes polticas
e sociais, que interferem no mundo do trabalho, delineando tendncias educacionais. Procuramos,
ento conceber o momento educacional que vivenciamos, para identificarmos qual sucesso desejado
em educao, atualmente, bem como compreender as polticas de formao dos atuais
professores. Para esta anlise, em nossa pesquisa, foram de grande importncia as contribuies
literrias de Franco, Freire, Kuenzer, Moran, Nvoa, Pimenta, Morin.
Os estudos de Contreras, Cunha, Freire, Franco, Meirieu, Morais, Moran, Moyss,
Nvoa, Rios, Sheppard, Zabala subsidiaram as investigaes sobre o professor em sua prtica de
sala de aula, o qual desenvolve uma forma particular de trabalhar, ligada sua formao bsica e
continuada, sua identidade pessoal e profissional, sua conscincia sobre sua profisso.
Os aspectos especficos da sala de aula e do trabalho docente, tendncias
educacionais, concepo sobre avaliao, interdisciplinaridade e ensino e aprendizagem, foram
estudados de acordo com as referncias de Contreras, Hoffmann, Freire, Franco, Meirieu, Moran,
Moyss, Moreira, Perrenoud, Pimenta, Zabala.
No dia-a-dia da sala de aula, na vivncia do professor e do aluno, na dialtica do
ensino e da aprendizagem, perguntamos: O que acontece na sala de aula? A esta pergunta
correspondem mais indagaes do que respostas. Assim, o professor comprometido est em
constante reflexo e pesquisa, buscando as melhores formas de atingir os melhores resultados e
respostas. Portanto, o desafio do professor comprometido estar em constante pesquisa, em
permanente busca da compreenso do que est ocorrendo. Isso significa investigar o porqu dos
erros que os alunos cometem, investigar porque determinado contedo parece to fcil ou to
difcil. Alm disso, h a necessidade de constante aperfeioamento por parte do professor para
que possa ter cada vez mais melhores condies de compreender o que est ocorrendo (FRANCO,
1999).
A reflexo sobre a prtica e a leitura crtica sobre o cotidiano escolar desvela espaos
de tenso a serem trabalhados. Porm, necessrio que a reflexo, ao tempo em que contribua
para a superao de limites e construo de possibilidades, esteja fundamentada em slidas
bases tericas e epistemolgicas.
Dessa forma, estar sendo concebida a autonomia intelectual do professor,
necessria para o redimensionamento da sua prtica, para a luta e a resistncia em defesa da
qualidade e do respeito a seu exerccio profissional.
30

Ser professor, hoje, requer uma forma de ser, de viver, de fazer, sendo o processo
de comunicao o que efetiva a relao ensinar-aprender:
O professor enfrenta tambm, na sociedade contempornea, os desafios dos avanos
tecnolgicos que configuram, segundo Rios (2002, p.11), a sociedade virtual e os meios de
informao e comunicao. Esta forma de sociedade aumenta ainda mais o desafio do professor
em efetivar a democratizao do ensino.
Este profissional, no mundo atual, precisar desenvolver novas habilidades, para, a
partir da sua realidade contextual (escola, aluno, recursos fsicos e financeiros, formao), selecionar
contedos, organizar situaes de aprendizagem em que as interaes entre aluno e conhecimento
se estabeleam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretao do texto e da
realidade, comunicao, anlise, sntese, crtica, criao, trabalho em equipe. Dessa forma, poder
promover situaes em que o aluno poder passar do senso comum ao comportamento cientfico.
Entre as qualidades deste profissional dever estar presente a capacidade de transpor
os conhecimentos a serem ensinados, promover situaes educativas, apreciar a maneira de
como se afere a aprendizagem em cada etapa de desenvolvimento humano, as formas de organizar
o processo de aprendizagem e os procedimentos metodolgicos prprios a cada contedo. Isso
exige do professor em uma ao-formao a aquisio aguda da conscincia da realidade e uma
slida fundamentao terica para poder direcionar a realidade e instrumentalizar seus alunos
para o exerccio da cidadania.
Em meio a esta teia complexa e enigmtica de acontecimentos, a educao busca
sua vez e lugar, procurando redescobrir o papel social da escola e do professor no fazer pedaggico
do dia-a-dia escolar.
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido segundo uma metodologia de pesquisa de campo.
Compuseram a amostra, duas professoras do Ensino Fundamental, do 1 e 2
ciclos regentes de classe da 3 srie, e uma professora de Literatura, do Pr II 4 srie, de duas
escolas municipais. A pesquisa foi realizada na zona urbana do municpio de Castro, Estado do
Paran, que possui 13 escolas. Destas, duas escolas foram sorteadas, aleatoriamente, para a
seleo dos professores considerados de sucesso. As duas Instituies escolares localizam-se em
diferentes bairros: Na primeira, o corpo docente consta de cinqenta e quatro professoras, uma
diretora, uma diretora- auxiliar, trs supervisoras e uma orientadora educacional, atendendo a 550
alunos.
Na segunda escola, o quadro docente consiste de trinta e oito professoras, uma
diretora, duas supervisoras e uma orientadora educacional, atendendo a 450 alunos.
Ambas escolas localizam-se na periferia do municpio e so tambm orientadas e
supervisionadas pela Secretaria Municipal de Educao.
Quanto aos procedimentos de coleta de dados, a escolha das escolas nas quais
foram aplicados os questionrios obedeceu ao critrio sorteio aleatrio, de uma lista numerada de

31
1 a 13, que continha o nome das 13 escolas urbanas do municpio de Castro. Na presena da
coordenao pedaggica da Secretaria Municipal de Educao do municpio, retiramos dois papis
que continham os nmeros das respectivas escolas.
Para iniciar o estudo, realizamos um encontro com as Direes das escolas
sorteadas, solicitando autorizao para a realizao da pesquisa, com objetivo tambm de explicar
como esta seria desenvolvida nestas instituies. Neste encontro, foi-lhes entregue uma carta,
explicando os procedimentos da realizao do estudo na escola: realizao de uma reunio e
entrevista semi estruturada com a diretora, com a equipe pedaggica e com os professores para
apresentao da carta de autorizao e explicaes sobre a pesquisa; esclarecimentos a respeito
da aplicao de questionrios, entrevistas formais e informais, observaes da rotina da escola e
da sala de aula, bem como verificao dos planejamentos das professoras futuramente indicadas.
Houve aceitao por parte das diretoras, das equipes pedaggicas e dos professores
sobre a realizao do estudo, pois compreenderam a importncia do trabalho para a valorizao
dos bons docentes, atravs da divulgao de suas prticas e a contribuio para a melhoria no
processo ensino aprendizagem, delineando um perfil profissional de sucesso.
Nestas escolas, foi realizada a indicao annima, pelas diretoras, supervisoras,
orientadoras e professoras, atravs de um questionrio, sobre quem consideravam o melhor professor e por qu. A anlise quantitativa dos questionrios permitiu a determinao das trs
professoras que participariam da pesquisa.
Quanto aos questionrios, dos 102 distribudos, foram devolvidos 55, que sugeriam
a indicao das professoras de sucesso, efetuamos a anlise dos mesmos, sendo trs as professoras
mais votadas, duas delas, na mesma escola. Os profissionais da escola que responderam ao
questionrio e o devolveram, justificaram sua escolha por determinada professora, atribuindo-lhe
diversas caractersticas/qualidades, que em vrios questionrios se repetiram.
Estas trs professoras foram entrevistadas quanto aceitao em participar da
pesquisa. As mesmas sentiram-se inseguras, tendo medo de no corresponderem qualificao
de bom profissional. Aps aceitarem participar do trabalho, as docentes responderam a um
questionrio contendo itens gerais e especficos sobre a sua formao geral e formas de atuao.
Foi observada uma aula destas professoras mediante critrios pr-estabelecidos,
entre os quais: relao professor/escola, professor/alunos e alunos/alunos; momentos e instrumentos
de avaliao, anlise do planejamento, metodologia utilizada, seqncia didtica dos contedos,
materiais didticos. Tais apreciaes foram, posteriormente, registradas. Os dados foram analisados
quantitativa e qualitativamente segundo a literatura que norteou a presente pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSO
Na primeira escola foram entregues 60 questionrios, dos quais 27 foram
respondidos, enquanto que na segunda, dos 42 questionrios distribudos, foram confirmados 28.
Cerca de 88,67% das professoras tm, em nvel de Ensino Mdio, o Magistrio
completo; aproximadamente 7,57% tm formao em Educao Geral e 1,88% diplomou-se em
32

Colgio Agrcola e Logos II. No que se refere ao Curso de Graduao, 26,41% cursaram Normal
Superior; 30,18% completaram o Curso de Pedagogia; Geografia, Histria, Letras, Educao Fsica,
Administrao e Matemtica somam um percentual de 30,18%dos graduados. Dos profissionais
diplomados, 28,26% freqentaram a Ps-Graduao, que representa 23,64% do total de professoras
votantes.
As professoras, ao escolherem as colegas consideradas de sucesso, apresentaram
caractersticas, que segundo conceitos pessoais, definiram as qualidades do profissional que
desempenhou seu trabalho com competncia. A criatividade das professoras indicadas foi apontada
por 25,45% das colegas; 18,18% arrolaram a responsabilidade em relao ao seu trabalho e a
ateno preocupao e carinho com as crianas como a segunda caracterstica principal; a
dedicao ao ensino e a preocupao com o aperfeioamento e a atualizao foi registrada entre
14,54%, pelos colegas; fatores como amar o trabalho, ser dinmica e perseverante, ajudando a
todos, foram indicados por 9,09%; a inteligncia, disciplina e a organizao foram fatores assinalados
por 7,27%; a calma, o esforo na profisso, o gosto pela mesma so indicados numa proporo de
5,46%; em 3,63% so indicadas as caractersticas do desempenho na trajetria pessoal e
profissional, serem talentosas e assduas, a demonstrao de entusiasmo nas aulas, os comentrios
feitos por elas referentes sua profisso, de estarem sempre correndo atrs de seus sonhos, da
superao das dificuldades, em relao ao modo que age diante dos alunos com respeito, da
preocupao com o progresso dos alunos, de ser uma pessoa meiga, de ser lutadora e paciente,
apresentando-se como um exemplo para todos.
As demais caractersticas, cerca de 1,82%, indicaram a capacidade de transmitir
os contedos e sua dedicao educao, o carisma, o comprometimento com a educao, o
desenvolvimento de um timo trabalho, a eficincia, a adaptao de sua prpria evoluo sua
profisso, o fazer bem feito profisso, o contgio a todos ao seu redor para que tambm dem o
melhor de si, a humildade, o dom de repartir que ilumina o ambiente que freqenta, a pacincia, os
vrios anos de profisso, a preparao dos alunos transmitindo valores para toda a vida, ser
trabalhadora.
Em relao s questes sobre a formao das professoras e o seu percurso
profissional, apresentamos em sntese:Professora 1 - concluiu o Magistrio em 1985,e em 1988,
iniciou o curso de graduao em Administrao de Empresas, concludo em 1991. Comeou a
lecionar na Escola Municipal em 1986, onde continua atualmente. Sempre gostou de trabalhar
com 1as e 2as sries, pois so mais entusiasmados com as aulas e tudo para eles novidade.
Como seu trabalho sempre teve boa aceitao na escola, foi convidada a assumir uma turma com
alunos que apresentavam dificuldades na aprendizagem e comportamento. Encarou o desafio
como incentivo para procurar outras maneiras de trabalhar, pois acredita que quando se tem boa
vontade, sempre possvel conseguir progressos.
Decidiu fazer o Magistrio porque sua me queria, porque era uma boa
profisso para a filha, que lhe garantiria algum status. Hoje, diz que gosta da profisso e se envolve
muito com os assuntos da escola.

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Professora 2: Concluiu o Curso do Magistrio em 1983. Fez sua Graduao

em Licenciatura em Histria entre 1989 e 1991. Logo que concluiu o Magistrio, comeou a
lecionar na escola onde trabalha at hoje, e j deu aula para turmas de 2a, 3a e 4a sries. Diz que
sempre se sentiu satisfeita com o resultado de seu trabalho e que foi reconhecida por suas qualidades
profissionais, pois sempre a elogiaram e pediram sua opinio sobre atividades em sala de aula.
Logo foi convidada a trabalhar com Literatura e Artes por mostrar-se criativa e empenhada em
todas as atividades que realizava. Fez o Magistrio, por indicao da famlia, mas hoje adora o
que faz; sente-se segura em relao ao domnio dos contedos e que a experincia de 18 anos de
trabalho lhe d pistas para entender os alunos e decidir quais as melhores aes dentro da sala de
aula. Fazer ps-graduao est em seus planos como meio de aprofundar seus conhecimentos e
melhorar a prtica pedaggica.Professora 3: Formou-se no Magistrio em 1991 e no perodo entre
2001 e 2003 fez o Curso Normal Superior com Mdias Interativas, da Universidade Estadual de
Ponta Grossa, porque sempre quis ser professora e adora sua profisso.
Trabalhou em vrias escolas na cidade de Castro (PR), mas teve dificuldades
em adaptar-se a algumas, por no ver seu trabalho valorizado, por falta de apoio pedaggico e por
alguns colegas de trabalho interferirem em sua vida pessoal. Sempre participa de Cursos de
Aperfeioamento e diz que de todos aproveita muitas sugestes, os cursos promovem a reflexo
diante das situaes de sala de aula e sente-se mais capaz para interferir na aprendizagem.
Consegue ver o aluno em sua globalidade (social, afetiva e psicologicamente). A professora se diz
apaixonada pelos alunos, que eles lhe inspiram, transmitem vida, alegria, energia. Atualmente
ministra as disciplinas de Literatura e Artes, lecionando para turmas de Educao Infantil a 4
srie, trabalho do qual se orgulha, por ter a oportunidade de transformar seus alunos. Segundo ela,
no houve nenhum apoio por parte da escola, nem financeiro, nem incentivo, nem cooperao no
desenrolar das atividades, mas foi at o fim, movida pelo interesse dos alunos. Sentiu, assim, a
importncia de se participar de eventos como este, mostrando que possvel se trabalhar bem,
com alegria e atingir altos nveis de aproveitamento por parte dos alunos, apesar das dificuldades
contextuais.
Quanto s observaes em sala de aula, a aula foi preparada pelas professoras
1 e 2 que escolheram o tema a ser estudado. O planejamento no estava elaborado de forma a
destacar ttulos, fases (tema, objetivos, desenvolvimento, materiais, verificao, etc), porm foi
descrito em tpicos direcionando o encaminhamento das atividades didticas, revelando o controle,
contedos, contexto, objetivos, categoriais, processos, apresentao, audincia e registros como
elementos estruturais de um planejamento de aula, que se fizeram claros de identificar no decorrer
da aula.
A aula foi iniciada com o estudo da geometria (figuras planas), com os alunos
organizados em duplas. No primeiro momento da aula, como estmulo, as professoras entregaram
um jogo de formas geomtricas para a livre explorao pelos alunos, que foram motivados a
compor quadros artsticos com as peas. Foram questionados e encorajados sobre a beleza de
sua criao, o que pensaram ao criar. Num segundo momento, as professoras apresentaram um
quadro em forma de mosaico, criado pr elas, com o jogo de formas geomtricas, que ficou
34

exposto frente da sala de aula, com o objetivo de desafiar os alunos a tentarem reproduzi-lo. Ao
justificarem como conseguiram recriar o quadro das professoras, os alunos comparavam as
formas geomtricas usadas, sua cor e tamanho e a posio em que eram organizados. Foi o
momento usado pelas professoras para perceberem o conhecimento que as crianas tinham sobre
contedo.
No terceiro momento da aula, as professoras comearam a elaborar a percepo
sobre as formas geomtricas, contando-as, selecionando-as, classificando-as, organizando-as por
cor, forma e tamanho, de acordo com as suas orientaes. Durante toda a atividade, as diretrizes
das professoras eram advindas de problematizaes, colocando os alunos em situaes timos,
para todos, uma mesma atividade, desenvolvida de acordo com a particularidade de cada aluno.
Em seguida, a contagem das peas foi relacionada com a multiplicao. O quarto momento da
aula foi dedicado ao registro das atividades realizadas, atravs de uma produo de texto coletiva.
A professora 3 ministrou aula de Literatura para a 2, 3 e 4 sries. Em seus
planejamentos especificou seus objetivos em relao ao tema escolhido, de quais materiais
precisaria, de como incentivaria os alunos e como encaminharia o desenvolvimento da aula e da
avaliao. Sua primeira aula foi com a 2 srie, cujo contedo era a continuao ao Projeto Diferentes
Leituras, elaborado pela professora, com a perspectiva de que a leitura se realiza de diferentes
maneiras e possibilitam leitores do mundo. Os alunos foram posicionados em crculo. Enquanto
cantavam uma msica, passavam uma bola; quando a msica acabava, o aluno que estava com
a bola pegava um papel com uma palavra escrita ou um objeto que se encontravam dentro de uma
caixa surpresa. Ao retirar uma palavra ou um objeto, o aluno deveria falar sobre o significado do
mesmo para ele. A brincadeira seguiu at que a bola tivesse parado com todos os alunos. Em
seguida, a professora apresentou um cartaz com uma msica que abordava em sua letra todos os
temas sorteados pelos alunos. Neste momento, comeou uma reflexo sobre a msica fazendo
com que os alunos estabelecessem relao com o que j haviam falado sobre sua palavra ou
objetos sorteados.
Na 3 srie, continuidade do Projeto Identidade do Leitor, valorizava a individualidade
de cada leitor que estava sendo formado na escola. Os alunos ficaram organizados em crculo e
a professora utilizou, nesta aula, figuras escolhidas por ela, que se referiam a pessoas para abordar
o tema diferenas pessoais e diferentes formas de leitura. Cada aluno retirava uma figura da caixa
e a descrevia, atribuindo-lhe qualidades. Assim as diferenas eram ressaltadas e valorizadas. Foi
apresentado um cartaz com a msica Pra aprender a ler, que as crianas leram e depois cantaram.
Com a 4 srie, trabalhou-se diferentes estilos de moradias (casas, apartamentos,
barracos, palafitas, iglus, castelos, tendas), que remetiam observao do local em torno destes
domiclios, bem como levava reflexo sobre o porqu das caractersticas de cada local e residncia,
atividade esta pertencente ao Projeto Lendo os Ambientes, que procurava levar aos alunos novas
maneiras de ler o mundo. Esta aula foi iniciada com a msica Menino cantador, escolhida pela
professora, para que as crianas pudessem cant-la e dan-la. A partir dessa atividade os alunos
comentaram sobre a liberdade de expresso, a possibilidade de cada um danar e cantar como
deseja, desde que respeite o espao dos colegas.

35
CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa, os professores de sucesso caracterizaram-se como pessoas
responsveis, criativas, que gostam de sua profisso, que esto em constante aperfeioamento,
formal ou informalmente, participando de diversos cursos, sempre lendo, buscando novos
conhecimentos, dialogando com seus colegas de trabalho, compartilhando seus medos, suas
idias, sendo receptivos a sugestes. Mostraram que so pessoas vivas, desejosas, atentas,
comunicativas.
Na atuao em sala de aula, essas professoras mediaram o processo de ensino e
aprendizagem atravs dos materiais didticos, das estratgias de suas aulas, do relacionamento
com os alunos, de sua prpria motivao para educar, de suas crenas, de seu profissionalismo,
de seu compromisso com a educao, de seu papel cidado.
A qualidade dos materiais didticos, o ldico, as brincadeiras e jogos foram recursos
decisivos na motivao, bem como o encaminhamento das professoras em relao ao uso e
desenvolvimento as desses materiais e brincadeiras. Dessa forma de motivao, consolidou-se a
aprendizagem significativa, estabelecendo-se um elo de ligao entre os alunos e as professoras,
provocando um clima favorvel aprendizagem.
No decorrer da jornada laboral das escolas preciso cuidar da formao psicolgica,
cognitiva, afetiva, social, didtica e metodolgica do professor; necessrio , construir um ambiente
de trabalho acolhedor, pois onde o profissional vive por um determinado perodo de tempo, e
que se viva bem; e, principalmente, o professor deve sentir-se professor, abraar a profisso e
desempenh-la da melhor maneira possvel.
O estudo caracterizou o professor como figura integral (homem, cidado,
profissional), inserido e agindo num espao/tempo particular, parte da histria, vlida e relevante.
A praticidade apresentada pelas professoras em seus mtodos, na organizao de esquemas
prticos de ao, relacionados com os objetivos da aula, articulando suas idias e prticas, revelaram
uma ao-reflexo-ao, de forma criativa e intuitiva, sem marcas cientficas, revelaram um
crescimento profissional no ambiente de trabalho, buscado para suprir a deficincia da formao
inicial. As professoras sabem da importncia da constante atualizao, relacionada
responsabilidade que tm em veicular os conhecimentos entre os alunos, de forma crtica e reflexiva.
Revelou-se o posicionamento das professoras em relao sua profisso, sua
responsabilidade como modelo para o aluno, configurando a conscincia do professor em relao
ao seu trabalho em sala de aula. A conscincia sobre o prprio desempenho profissional leva ao
reconhecimento da necessidade da interao das escolas de Ensino Fundamental com as
instituies de formao bsica do professor, de forma a clarificar as necessidades daquela, que
podem ser superadas por estas, na formao do futuro professor.
O referencial educacional e profissional que temos hoje negativo em muitos
aspectos: histrico, social, econmico, afetivo, educativo, tico. To necessria a construo de
um referencial positivo. Com este trabalho, percebemos que possvel uma educao de qualidade,
mesmo diante das dificuldades fsicas, financeiras, sociais, polticas, de formao bsica no seio
36

da escola. Evidenciou-se que atravs do prprio professor da educao que a educao

pode mudar, buscando-se uma formao crtica e integral dos educandos, nas formas de conceber
o conhecimento e utiliz-lo, contribuindo para a formao de pessoas ticas, responsveis.
Ser professor uma arte, pois requer um agir com responsabilidade, criatividade,
buscando o conhecimento, ousando, amando. Certamente, que estas professoras de sucesso no
esto totalmente descansadas sobre a efetividade do seu trabalho, mas, certamente, esto
repousadas sobre a certeza de viverem um trabalho digno, consciente, incorporado ao seu viver
uma qualidade de ser e viver (com seus alunos).
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1994.
ESTEVE, Jos M. Mudanas sociais e funo docente. In: NVOA, Antnio (org); et.al. Profisso
professor. Portugal: Porto, 1995. p.93-124.
FRANCO, Sergio Roberto Kieling. Educao atravs da pesquisa. Disponvel em: <http:
www.pgie.ufrgs.br/franco/srgio. Acesso em 22 /09/ 1999.
KUENZER, Accia Zeneida. As polticas de formao: a construo da identidade do professor
sobrante. Educao & Sociedade: Revista quadrimestral de Cincia da Educao/Centro de Estudos
Educao e Sociedade (Cedes) n.69 - 1999
MORAN, Jos Manuel. Educar o educador. Disponvel em: <http: www. eca.usp.Br/prof/moran
1999. Acesso em 19/10/1999.
MOYSS, Lucia Maria. O desafio de saber ensinar. Campinas: Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido (org.); CAMPOS, Edson Nascimento; et.al. Saberes pedaggicos e
atividade docente. So Paulo: Cortez, 2002.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia de melhor qualidade. So
Paulo: Cortez, 2002.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

37
GEOGRAFIA E LITERATURA: MEIOS DE CONSTRUIR

E MODELAR SIMBOLICAMENTE O MUNDO
Maria Dalva de Souza Dezan; Fadel David Antonio Filho (UNESP/IGCE/RC-SP)
I - GEOGRAFIA E LITERATURA: DO LDICO AO DISCURSO IDEOLGICO.

A Geografia, como cincia que estuda e interpreta a espacialidade, busca atravs
do mtodo cientfico formas para ler, conhecer e manipular a realidade do espao seja em relao
paisagem natural ou a criada pelo homem.
A existncia de inmeros meios, embasados nas diversas correntes do
pensamento geogrfico, objetivando entender e interpretar a realidade espacializada, imediata ou
mediata, oferece ao gegrafo ou ao professor de Geografia, um rico cabedal de possibilidades para
tais fins.
A Literatura, em especial a regionalista, vem surgindo cada vez mais, como
uma possibilidade instigante e promissora, como um meio a ser utilizado pelo gegrafo ou pelo
professor de Geografia, no sentido de melhor entender e interpretar a realidade estudada.
Entendendo que no h neutralidade de opinies, o literato ou o escritor, na
medida em que faz parte de um grupo social, certamente sofre influncia deste no tocante a forma
de ver e sentir o mundo. Com isso, a produo de um escritor ou literato traz sempre embutida
valores, idias, concepes, conceitos, etc., o que consubstancia a chamada viso de mundo
(do escritor que tambm do seu grupo social, na maior parte das vezes).
Relatos calcados na realidade vivida ou em fatos ficcionais criados pelo autor,
tm sempre embasamento na prpria experincia e viso do mundo do mesmo (que em ltima
instncia tambm do seu grupo social). H, entretanto, casos em que o autor sofre uma espcie
de cooptao orgnica e assume integralmente uma viso de mundo de outra classe social.
Assim, na Literatura quando ocorre uma composio do entorno, caracterizando
o cenrio (seja ele rural, urbano, natural, etc.) e sendo o enredo do texto ficcional ou no, naturalmente
ocorre a impregnao de componentes da ideologia do autor, escritor ou literato. No h neutralidade
possvel. As personagens vo expressar sentimentos, idias, inspiraes, juzo de valores,
conceituaes, etc., embutidos na viso do mundo perpassada. preciso sempre entender que a
viso do mundo uma dimenso poltica que impulsiona prtica social e, como tal, representa
uma fora histrica real, concreta. Neste sentido, viso do mundo, de acordo com GOLDMANN
(1979, p.19).
(...) precisamente esse conjunto de aspiraes, de sentimentos e
de idias que rene os membros de um grupo (mais frequentemente,
de uma classe social) e os opem aos outros grupos.
38

Isso significa que a viso de mundo est inserida no que comumente

chamamos de ideologia. Dentro desta premissa, o espao deixa de ser entendido apenas como
objeto, como se faz na perspectiva naturalista ou, por outro lado, como uma produo material da
sociedade, numa viso coisificada, mas passa a ser entendido como parte inerente do processo
social.
Com isso, compreendemos que o conjunto dos discursos que expressam uma
determinada viso do mundo, emana concepes, idias e valores que uma dada sociedade ou
grupo social, num determinado momento, concebe acerca do seu meio e tece relaes com ele,
caracterizando o que denominamos de pensamento geogrfico.
Nestes termos, de acordo com Moraes (apud Antonio Filho, 1995), o chamado
pensamento geogrfico tem uma abrangncia tal que unifica os mais variados discursos, com
fundamentao no somente nas diversas concepes historicamente ligadas Geografia, mas
tambm, nas reflexes originadas de outros saberes, cujo sentido tenha relao com os contedos
dos temas produzidos pela conscincia do espao. Isso implica, inclusive, numa abertura ao
conhecimento tradicional-popular, porque faz parte tambm do acervo histrico produzido
socialmente no contexto da formao cultural de uma sociedade ou de um grupo social. Esto
assim, presentes em contextos discursivos, os mais diversificados, alm dos estritamente ligados
Geografia, abrangendo desde a pesquisa cientfica ao texto jornalstico, passando pela Literatura,
a ensasta, o pensamento poltico, etc.
Quanto Literatura, nos apoiamos em SEVCENKO (1983, p.233), ao afirmar que:
(...) no uma ferramenta com que se engendrem idias ou fantasias somente para a instruo ou deleite do pblico. um ritual
complexo que, se devidamente conduzido, tem o poder de construir
e modelar simbolicamente o mundo, como os demiurgos da lenda
grega o faziam.
Neste sentido, o fato da Geografia buscar nos textos literatos fontes de

interpretao e leitura sobre determinado espao social ou natural, significa tambm, entre outras
coisas, numa maneira simples e sugestiva de estudo, proporcionando o ldico ao que seria ou
poderia ser, um texto tcnico e muitas vezes desinteressante para o leitor leigo. um gegrafo,
talvez pioneiro no Brasil em abordar o tema, SEGISMUNDO (1949, p.329) que escreve:
nos livros dos romancistas, que melhor poderemos conhecer certas
particularidades da flora e da fauna, e as caractersticas de determinados grupos tnicos.
II A LITERATURA COMO FONTE DE APRENDIZAGEM GEOGRFICA
Existem bons livros e textos literrios (a includos, entrevistas, artigos, relatos
de viagens, etc.) que podem ser utilizados pelo professor (em especial o de Geografia), no sentido
de embasar ou subsidiar idias e conceitos geogrficos. Obras como Os Sertes, de Euclides da

39
Cunha, Grandes Sertes Veredas, de Joo Guimares Rosa, O Tempo e o Vento, de rico Verssimo,
O Turista Aprendiz, de Mrio de Andrade, Cidades Mortas, de Monteiro Lobato, So Bernardo, de
Graciliano Ramos, Mad Maria, de Mrcio de Souza, para citar alguns, so exemplos de bons livros
que podem perfeitamente serem usados na aprendizagem da Geografia.
Entretanto, entendemos que o professor deve ter alguns parmetros para, com
segurana, adentrar neste tipo de ensino, sem cometer o equivoco de expor idias sem o devido
crivo critico.
Em primeiro lugar, deve o professor entender que nem em cincia nem em
literatura ficcional existe posicionamento de neutralidade. No caso do trabalho cientfico, nos valemos
de CAPRA (1986, p.81-82) que escreve:
Os modelos que os cientistas observam na natureza esto intimamente relacionados
com os modelos de sua mente com seus conceitos, pensamentos, valores (...). Embora muitas de
suas detalhadas pesquisas no dependam explicitamente do seu sistema de valores, o paradigma
maior dentro do qual essas pesquisas so levadas a efeito nunca est isento de valores.
Essas observaes so igualmente vlidas para os textos literrios. Como explica
SICHES (1968, p.666), no contexto da Sociologia da Linguagem que: Toda linguagem leva implcita
uma interpretao do mundo e de certo modo contm juzos ticos que exercem sua influncia
sobre a vida social.
Entende-se , desta forma, que o texto literrio como forma de linguagem, busca
sempre interpretar o mundo (mesmo no sentido simblico, ficcional e subjetivo) e apresenta,
explicitado ou no, valores e idias de grupos sociais, em geral dominantes em sua ideologia.
Em segundo lugar, o professor deve entender que o texto literrio, mesmo quando
retratam cenrios ou temas pretritos, trazem embutida a viso do mundo do grupo ou da classe
social ao qual o autor pertence. Sobre o assunto, SEVCENKO (op. cit. P. 20), escreve que:
Afinal, todo escritor possui uma espcie de liberdade condicional de criao, uma
vez que os seus temas, motivos, valores, normas ou revoltas so fornecidos ou sugeridos pela
sociedade e seu tempo destes que eles falam.
Isso tudo significa que ao trabalhar um texto literrio, o professor deve ter
sempre em mente que o autor estudado, expressa em sua linguagem, em geral a ideologia do
grupo social dominante e que ele (o autor) um elemento representativo. Se condicionarmos essa
afirmativa porque h excees. O chamado intelectual orgnico Gramsciano, representa um
exemplo de autor que adota, perfeitamente, a viso do mundo de outra classe social.
Com todas essas condicionantes expostas acima, o professor tem a possibilidade
de trabalhar um texto de maneira mais rica, na medida em que, com o prvio estudo sobre o autor
e seu tempo, pode estabelecer as influncias sofrida em suas obras e consequentemente em seu
discurso.
A leitura geogrfica das fontes literrias, mesmo ficcional, nos fornece inmeros
exemplos, nos quais a idia da espacialidade e a interao deste parmetro com os fenmenos
sociais, econmicos e culturais, conseguem realizar uma sntese perfeita.
Na leitura de Os Sertes, de Euclides da Cunha, por exemplo, encontraremos
40

majestosas narrativas de cunho geogrfico, em particular nos dois primeiros livros (A Terra e O
Homem). A descrio cinematogrfica dos cenrios e dos fenmenos fsicos que assolam os
sertes nordestinos, de clima semi-rido, at a formao do homem sertanejo, apresenta uma
elaborao didtica impar. Perpassa a Geografia ao longo do texto, favorecendo uma leitura rica
tanto ao docente como ao aluno.
O livro Cidades Mortas, de Monteiro Lobato outro exemplo, no qual o professor pode explorar. Unindo os aspectos geogrficos e histricos, somos contemplados com a
descrio fidedigna do Vale Histrico das Cidades Mortas da Regio da Serra da Bocana e outros
causos. Esse livro possibilita ao aluno, mesmo das sries iniciais do ciclo II do ensino fundamental, uma viso bastante interessante daquele subespao deprimido e de sua rica herana histrica.
Dependendo do interesse do professor e do estmulo dado ao aluno, as obras
literrias podem servir igualmente para moldar os propalados estudos em conjunto. Neste caso,
vrias disciplinas escolares e evidentemente vrios docentes, proporcionariam ao aluno uma viso
mais abrangente de determinado tema.
CONCLUSES FINAIS REFLEXES SOBRE O TEMA
A Literatura como fonte de informaes geogrficas, comea a ser valorizada
pelos docentes como um meio eficaz de aprendizagem. Evidentemente, est implicitado que uma
pesquisa e o conhecimento prvio de contedos e autores, ajudam a definir os mais interessantes
textos/livros, considerando o pblico alvo e os objetivos da proposta pedaggica.
Com tudo isso podemos, entender que o texto literrio est dentro das
concepes do chamado pensamento geogrfico, isto , um discurso produzido pela conscincia
de espacialidade.
Para o professor, o texto literrio tem a vantagem de unir o ldico e a informao
embasada em conceitos tcnicos. Muitas vezes, o entendimento de um fenmeno muito melhor
digerido atravs de um texto literrio do que de um texto cientfico. Isto um fato.
H, entretanto, a necessidade do professor entender que todo discurso literrio
ou tcnico/cientifico, traz embutido, valores e juzos que devem ser trabalhados, sempre em razo
do processo histrico e do espao geogrfico no qual foi concebido.
Desta maneira, acreditamos que a literatura regionalista a que mais se ajusta,
nas pretenses pedaggicas, de utilizar o discurso literrio como fonte de informaes geogrficas.
A proximidade com determinada realidade circunscrita a um determinado espao, a literatura
regional apresenta caractersticas prprias e traduz com mais propriedade, uma experincia
vivenciada por grupos sociais com os quais podemos nos identificar.

41
ANTONIO FILHO, F. D. A viso sobre a Amaznia Brasileira: Uma avaliao do pensamento
geogrfico entre 1900-1940. Rio Claro, IGCE/UNESP, 1995 (Tese de Doutorado).
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. So Paulo, Crculo do Livro, 1986.
ECO, Umberto. Fim da Ideologia uma armadilha ideolgica. Folha de So Paulo, So Paulo,
22/04/1990, Caderno A (Exterior), p.19.
GOLDMANN, Lucien. Dialtica e Cultura.2 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
______. Materialismo Dialtico e Histria da Literatura. Revista Civilizao Brasileira. Rio de Janeiro,
I (11-12): 108-125, maro/ 1967.
______. Sociologia do Romance.2 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976 (Col. Literatura e Teoria
Literria, v. 07)
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. So Paulo, Circulo do Livro, 1981.
SEGISMUNDO, Fernando. Literatura e Geografia. Boletim Geogrfico. IBGE, VII (76): 327-332,
Julho/1949
SEVCENZO, Nicolau. Literatura como Misso (Tenses Sociais e Criao Cultural na Primeira
Repblica) So Paulo, Brasiliense, 1983.
SICHES, L. Recsens. Tratado de Sociologia. Porto Alegre. Globo, 1968 (vol. 02)
42

INFNCIA E MODERNIDADE: IMPLICAES

PARA A FORMAO DE EDUCADORES
SILVA, Anilde Tombolato Tavares da (UEL); PAGNI, Pedro ngelo (UNESP/Marlia)
A questo fundamental deste trabalho tem como preocupao traar um paralelo

entre infncia e contemporaneidade, pela via do pensamento filosfico. Buscamos desta forma,
entender como as noes de infncia que se constituram historicamente na busca de investimentos
das potencialidades para a superao da fase da infncia e na idia de que a contemporaneidade
possibilita um dficit de experincias que impedem este caminho, influenciaram na concepo de
infncia da sociedade contempornea e na dos professores que atuam com Educao Infantil.
Estabelecendo uma ruptura com as representaes acerca da infncia produzida
pelos professores de Educao Infantil, dentro de um movimento circular e dialtico, propomos
partir destas representaes para voltar novamente a elas. Algumas destas representaes surgiram
de questionamentos reflexivos sobre a infncia na disciplina Infncia e Cultura no curso de
Especializao em Trabalho Pedaggico em Educao Infantil da Universidade Estadual de
Londrina, ministrada no primeiro semestre de 2005, com aproximadamente 40 alunos que atuam
profissionalmente com crianas da Educao Infantil, Sries Iniciais ou em ONGs. As questes
buscavam estabelecer quais os pontos positivos e negativos da infncia na contemporaneidade e
as diferenas estabelecidas entre a infncia destes professores e a das crianas com que trabalham.
So questionamentos que nos trouxeram relatos como: [...] quando eu era criana
tudo era mais tranqilo que agora, as crianas de hoje so muito influenciados pela mdia e no
aproveitam a sua infncia...; [...] a criana ainda no sabe o que bom ou ruim, a famlia e a
escola precisam orient-los...; [...]a famlia j no tem mais tempo para ficar junto de seus filhos,
nem sabe o que acontece com eles durante o dia...;[..] preciso conhecer bem como se d o
desenvolvimento da criana para prepar-la para o futuro...;[...]as brincadeiras, as fantasias e os
brinquedos j no os mesmos...; [...] tudo vem to pronto,a nica preocupao com lucro, hoje
j no h mais espao para a criatividade... Pensamentos que trazem junto, a idia da criana
como um ser diferente do adulto, de idades profundamente diferentes e a serem respeitadas
nestas diferenas. Uma idia que entre outras, tanto influenciaram o pensamento pedaggico no
Brasil e que nos interessa desvendar pelo caminho da reflexo filosfica, no interior do processo
histrico em que se desenvolveu.
Na construo do quadro terico que nos subsidie no caminho das transformaes
das noes de infncia e o pensar sua relao com a modernidade, seguimos os passos da
histria da narrativa que se foi construindo sobre as noes de infncia e a prpria construo do
sujeito, que embora se evidencie somente no pensamento moderno, esto presente desde Plato,
atravessando a pedagogia crist de Sto Agostinho, chegando at ns pelos meios cartesianos,
onde a infncia se apresenta como um mal necessrio ou uma condio prxima, ao estado
animalesco e primitivo, que deve ser domada, vigiada, corrigida e controlada, pois a criana de

43
todos os animais o mais intratvel, como nos diz Plato na Repblica ou ainda como Sto Agostinho,
nas Confisses o testemunho vergonhoso do pecado que nos marca.
Neste caminho, atravessamos o renascimento com Montaigne at o romantismo
de Rousseau, onde a narrativa histrica nos mostra que as crianas no devem ser depsitos de
ensinamentos, normas e contedos, mas a via da educao deve preparar as almas das crianas
para que nelas possa crescer e se desenvolver a inteligncia de cada um, dentro do respeito ao
ritmo e interesse particular.
Nosso caminhar segue at a infncia na modernidade, na formao da criana no
mundo adultizado e por desafios postos pela racionalidade humana. A reflexo filosfica
contempornea abre neste ponto, um campo de anlise, quando busca elaborar uma experincia
com a in-fncia, com a crtica sobre a modernidade e o empobrecimento da experincia preconizada
por Walter Benjamin e de seus seguidores como Jean-Marie Gagnebin, Giorgio Agambem e de JF Lyotard; assim como Theodor W. Adorno, entre outros para uma anlise da relao existente
entre as transformaes tcnicas da sociedade e suas modificaes da percepo esttica. Autores
que nos do subsdios para uma discusso crtica sobre as conseqncias do capitalismo na vida
do homem contemporneo.
Refletindo sobre as falas dos professores, podemos perceber a idia, ainda est
muito presente na prtica educativa dos professores envolvidos com a formao da criana, onde
esta se apresenta como um construto cultural, uma imagem gratificante que os adultos necessitam
para sustentar suas prprias identidades. E neste processo, a cultura miditica como a TV, Internet,
jogos eletrnicos, entre outros meios de comunicao so acusados de no permitir espao para
a experincia da infncia como se fosse um movimento de silenciar a prpria infncia e interferir a
passagem para a fase adulta.
Theodor Adorno (1985), dentro desta linha de pensamento, detecta a subsuno da
produo da cultura a uma dinmica de produo eminentemente capitalista, atravs da formulao
do conceito de indstria cultural. Este conceito, muitas vezes to mal compreendido em seu
cerne, denuncia a preponderncia da lgica da mercadoria (indstria) e a conseqente subordinao
lgica cultural, configurando assim, uma produo capitalista de bens simblicos.
Volta sua preocupao mdia, mais precisamente televiso, onde ressalta sua
funo formativa ou deformativa em relao conscincia das pessoas. Enquanto na sua funo
formativa, a televiso permite pensar problematicamente conceitos, possibilitando adquirir um
juzo independente e autnomo a seu respeito, sua funo deformativa ressalta seu poder ideolgico.
Compreende a mdia como ideologia, como tentativa de incutir nas pessoas uma falsa conscincia
e um ocultamento da realidade, alm de, como se costuma dizer to bem procura impor s
pessoas um conjunto de valores como se fossem dogmaticamente positivos. (ADORNO, 2003,p.
80).
O carter ideolgico formal da televiso, segundo Adorno (2003), desenvolve um
vcio televisivo:
44

[...] a televiso, como tambm outros veculos de comunicao de

massa, converte-se pela sua simples existncia no nico contedo
da conscincia, desviando as pessoas por meio da fartura de sua
oferta daquilo que deveria se constituir propriamente como seu objeto
e sua prioridade. (p. 80)
As concepes de infncia presentes na sociedade capitalista, principalmente quando

nos referimos dos grandes centros urbanos, passa a idia de consumo desenfreado, e
consequentemente da falta de espao para o desenvolvimento da verdadeira experincia, como
proclamada por Benjamin, pelo acmulo de situaes passadas superficialmente ou mesmo
pela contribuio semiformao proclamada por Adorno. neste processo que a cultura miditica
como a TV, o acesso internet entre outros meios de comunicao de massa acusada de no
permitir espao para a experincia da infncia. Como se fosse uma doena crnica contempornea,
que traz um acmulo de informaes, mas sem permitir que se efetivem como experincias, mas
apenas vivncias superficiais, impedindo o desenvolvimento da criatividade, da aprendizagem, do
mundo criado pelo adulto; como se houvesse um movimento para silenciar a prpria experincia
da infncia em prol do desenvolvimento do capital.
Esta percepo, presente entre ns professores, por muito tempo, enlaada pela
idia de educao que se apresentou aparentemente suficiente e conclusiva, onde o espao da
infncia deveria ser uma fase a ser abandonada, a ser superada, nos fez buscar compreender
melhor o espao da infncia em nossa tradio educacional.
J-F Lyotard (1992: 420), o faz pela referncia s figuras do manceps - aquele que
toma algo em suas mos, o que se apropria ou possui algo ou algum e do mancipium - o que no
pertence a si mesmo, mas a um outro; ou seja, a criana percebida nos termos de um mancipium,
que precisa ser levado pela mo e assim, a infncia associada imaturidade, ao despreparo, a
um momento que deve ser preparado para a emancipao, ser dono de si mesmo, a superao,
chegar vida adulta. E nos discursos pedaggicos, a nossa prtica foi se traduzindo como uma
prtica centrada na criana, da relao do manceps sobre o mancipium, onde este escolhe
guiar-se pelo outro, buscando caminhos para a superao e abandono da fase da infncia.
Este constructo contribuiu na formao pedaggica da maioria dos professores de
Educao Infantil e de Sries Iniciais, sendo preparados para que neste processo, todas as crianas
fossem vistas como iguais, e se no fossem, deveriam trabalhar para que se tornassem iguais.
Poderiam ter variaes nas idades, no desenvolvimento, no domnio das habilidades, mas que, no
fundo deveriam participar do grande projeto da espcie humana; como j enunciado por Kant
(1996), todas seriam essencialmente capazes de atingir o pice das possibilidades previstas: o
pleno desenvolvimento das potencialidades humanas( pg 19).
Nesta forma de pensar a educao, seu objetivo passou a ser, o de estimular as
potencialidades da criana; como se as crianas estivessem l espera de serem desabrochadas
e o sucesso dependesse das medidas bem conduzidas, dosadas e direcionadas para promover
este desabrochamento. No entanto, as desigualdades impostas pela prpria realidade mostraram
que isto era insuficiente, pois havia uma estranha distribuio destas potencialidades que era to
simtrico s distribuies das posies de vantagem dentro da sociedade.

45
Um novo conjunto de idias que a prpria realidade se incumbiu de impor, buscou

novos rumos e se colocou como um desafio para a educao das crianas. No se trata mais s
da busca de investimentos nas potencialidades para a superao da fase da infncia, mas tambm
de entender o dficit de experincias que impedem este caminho e que provm da carncia de
ordem econmica, social, cultural e da influncia das novas tecnologias e principalmente da
impossibilidade de nossas crianas contar sua prpria histria, que de certa forma, foi instaurando
uma idia de interdio da infncia com o empobrecimento da experincia.
Para entender este dficit de experincias, recorremos a Walter Benjamim (2002)
que tece suas crticas negao da infncia como a prpria negao da experincia. A sua crtica
permeia a modernidade e o risco que ela traz junto, que reside na ausncia de espao para a
experincia e de se perder a capacidade de narrar, de contar a sua prpria histria.
No seu texto Experincia e Pobreza, Benjamin (1986) afirma que a cotao da
experincia est em baixa, assim como o prenncio do esfacelamento da narrativa como resultado
do desenvolvimento tecnolgico. Um fim consagrado, segundo ele, pela Primeira Guerra: J no
se podia constatar, naquela poca, que as pessoas voltavam mudas do campo de batalha? No
voltavam enriquecidas, seno mais pobres em experincia comunicvel. (pg.195). Na crtica
deste autor, se a humanidade j no consegue expressar pelas palavras, nem compartilhar histrias
porque est presente a sujeio do indivduo s foras impessoais e todo poderosas da tcnica,
da rapidez to radical que traz consigo uma transformao que o homem j no consegue mais
narrar s mudanas. E que numa anlise apocalptica traz sua sentena: Uma misria totalmente
nova se abateu sobre o homem com este desenvolvimento monstruoso da tcnica.(pg.195)
esta experincia, inscrita na temporalidade, comum a vrias geraes que Benjamin denuncia no existir mais na modernidade. E ao se referir infncia, diz que a experincia
se tornou uma mscara inexpressiva, impenetrvel, sempre igual (p. 21) a do adulto. Mscara
que aparece encobrindo uma submisso fatalista e de consenso entre os adultos em frases muito
presente entre nossos professores e porque no dizer entre os adultos nos dias atuais como: as
coisas so assim mesmo, sempre foi assim e assim ser. A experincia passa a ser uma simulao
de uma vida no vivida, de sonhos no realizados, nem sequer tentados, a arma do prprio adulto
que combate a prpria infncia; ou seja, a experincia daquilo que poderia ser diferente. Para
Benjamin, possvel desvelar esta mscara, acreditando que cada uma de nossas experincias
deve possuir efetivamente contedo; um contedo que ns mesmos conferimos a partir de nosso
esprito.
Para Giorgio Agambem (2005), um dos maiores estudiosos de Benjamim, Todo
discurso sobre experincia deve partir atualmente da constatao de que ela no mais algo que
ainda nos seja dado a fazer. Pois, assim como foi privado da sua biografia o homem contemporneo
foi expropriado de sua experincia.(pg 21) Talvez, buscando denunciar, como o prprio Benjamim
que se o homem perde a capacidade de falar, de contar a sua histria, tambm no tem infncia
j que no humano, a infncia a condio da sua histria, o prprio sentido e ambiente da
46

experincia.
Para este autor, a infncia deixa de estar associada criana, ao ser humano imaturo,
inferior, frgil e passa a ser condio de rupturas, experincias e transformao de qualquer ser
humano independente da idade. Diz ainda Agambem (2005: pg.65)
Por isso a histria no pode ser o progresso contnuo da humanidade falante ao
longo do tempo linear, mas , na sua essncia, intervalo, descontinuidade, epoch. Aquilo que
tem na infncia a sua ptria originria, rumo infncia e atravs da infncia, deve manter-se em
viagem.
Atravs destas palavras damos uma concluso temporria, j que no se pode
marcar um fim para este percurso sobre a infncia, retornando as concepes percebidas entre os
professores citados no incio do texto e que se apresentam ainda marcadas pela condio do
infante aquele que no tem voz, mas que serve para acolher os sonhos no realizados dos
adultos. O desafio para os professores que atuam com a Educao Infantil superar as concepes
ainda arraigadas na nossa prtica e que a idia de infncia deixe de ser a que se refere a um
momento limitado, uma etapa cronolgica e passe a ser uma condio da existncia humana,
onde cada vez seja sempre a primeira, para perceber que no h ser humano inteiramente adulto.
O grande desafio se permitir, adultos e crianas a viver a infncia como novidade, experincia da
descontinuidade. O universo da infncia no nem domnio do pecado nem jardim do paraso, a
infncia habita muito mais, como seu limite interior e fundante, nossa linguagem e nossa razo
humanas.(GAGNEBIN, 1996, pg.99). A interdio da infncia, o empobrecimento da experincia
e sua relao com o conceito resultante sobre infncia na contemporaneidade; seja pela influncia
da mdia ou no esto relacionados ao prprio conceito de homem como sujeito da histria e da
cultura. Portanto, no se trata mais s da limitada capacidade de narrar, mas daquilo que os
adultos j no querem mais ouvir, pois a criana dentro de seu campo de percepo v aquilo que
o adulto j no v mais.
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47
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48

NOTAS SOBRE O PROBLEMA DA

FORMAO DE PROFESSORES
GELAMO, Rodrigo Pelloso; LIMA, Mrcia Machado de (UNESP- MARLIA)
Lugares comuns. Idias consagradas. Problemticas crnicas, talvez insolveis.

Discusses recorrentes. Poderamos aplicar tudo isto ao tema formao dos educadores. Esta
questo permanece na ordem do dia segundo o olhar acadmico questo. A recorrncia fornece
indicadores que tal tema pertence ao rol daquilo que deve ser tratado de forma mais detida.
s abrir os jornais ou acompanhar o noticirio da TV1, alm das prprias publicaes
do meio educacional. Com muita freqncia, num volume que salta aos olhos, fatos entre si
diversos, ligados educao so informados e analisados por experts e por outras pessoas que se
declaram defensores do direito e da cidadania e preocupados com a formao dos educadores.
A mdia, neste caso, nos fornece um dos ndices: o poder de mobilizao que esta
questo possui. Educao notcia! Mais do que isto. A educao se constituiu em uma
problemtica que afeta os dias que correm e tratada como um problema crnico.
Certa urgncia em apresentar respostas ao problema da formao de professores
um dado flagrante tambm indicado em mdias especializadas assumido como parte da crise do
ensino. Trao que marca esta produo a necessidade apresentada pelas pesquisas na rea em
estabelecer questes, projetos, polticas, enfim, respostas para aquilo que convencionou-se chamar
de crise do ensino2.
No centro da discusso est o professor. H uma pluralidade de discursos que
cercam esta figura, dada a instncia na qual circula, muito prxima do espao de relaes na teia
das quais o conhecimento produzido, principalmente quando se trata da produo no interior da
escola, no/do espao da docncia. Discursos acerca do professor e da formao de professores
acontecem em sentidos que formam um campo diversificado, no qual convivem planos distintos.
Percebemos discusses por vezes inslitas. Outras vezes, ordenadas, controladas e
esperanosamente propositivas. E em alguns momentos, discusses acontecem a partir do lugar
do no-compreensvel3 - como tudo o que nos d o que pensar.
Formao de professores no um tema simples. Isto nos levou a tentar organizar
este texto como um registro do problema que apenas comea a se colocar para ns. A partir daqui
no entendemos mais o problema como sinnimo de questes ou de perguntas, mas problema
como aquilo que ataca o pensamento4. O carter ontolgico da questo impe que continuemos a
nos perguntar acerca de como a formao de professores se constitui como problema. Mas em
um sentido diferente daquele da busca por respostas j estabelecidas que poderiam ser adaptadas
para as circunstncias requeridas para as questes levantadas. Nesse sentido, necessrio manter
formao dos professores como um problema: tenso. O que pretendemos justamente romper

49
com a anlise que tem o paradigma da universalidade e da cientificidade que trilha caminhos
inslitos na busca de uma padronizao do ensino.
Ento, o que temos encontrado no plano institudo da discusso no campo
educacional acerca da formao de professores? H posies que circulam e, de alguma maneira,
disputam. Algumas se tornaram majoritrias5.
H os tcnicos, para os quais a crise do ensino reflete a falta generalizada de
capacitao por parte dos educadores quanto ao manuseio dos instrumentos pedaggicos que
otimizariam o tempo e a produo na busca de respostas e resultados.6 O saber tcnico cientfico
constituiria-se, ento, no aval valorao como boa acumulao de conhecimentos bem
classificados, constituindo a bagagem profissional. A consolidao de tal bagagem garantiria,
portanto, a quem a detm, todas as condies tcnicas de responder s situaes adversas que o
campo profissional colocaria ao professor cotidianamente. Tal capacitao implica ainda as idias,
em ltima instncia, de universalidade, objetividade e aquisio definitiva na relao com o
conhecimento.
Para os crticos, por sua vez, caberia aos educadores a tarefa de viabilizar
concretamente os projetos, os processos e as polticas que tm como fim assegurar que a escola
cumpra seu papel social e sua misso: ensinar e ensinar bem. Seguramente, deste modo, estaria
promovendo a concretizao das expectativas acerca da sociedade justa, cidad, o objetivo, este
sim, legtimo.
Tanto na perspectiva dos tcnicos quanto na dos crticos, recorrente a produo
acadmica sobre formao de professores. A pretenso maior de que o terreno possa ser remexido,
a terra possa ser revolvida, que a discusso possa ser retomada. Pretendem ensinar para uma
finalidade, para um objeto fim. Para isso criam mtodos para alcanar este objetivo.
O problema da finalidade da educao aparece em ambos os casos. Ambos tm
como paradigma o ideal de Educao como meio para se alcanar a perfeio. Tanto em um caso
quanto noutro, o ensinar sempre um caminho universal e necessrio. Este ponto os une no
mesmo paradigma de racionalidade.
A formao de educadores entendida a partir da cultura e ao nvel da prtica impe
um caminho universal e necessrio. A necessidade determina os padres de comportamento e de
moralidade aos educadores, restringindo seu fazer educacional a uma reproduo de prticas e de
mtodos entendidos como os melhores meios de transmisso de conhecimento.
No mbito da filosofia moral, o costume o formador do senso e da conscincia do
sujeito instituindo um compromisso moral dele para com determinadas atitudes em relao ao
Bem, e no outras, as quais fazem parte de suas crenas e que o impelem no caminho considerado
acertado. Esta uma discusso que afeta diretamente o educador em todas as suas instncias profissional, familiar, poltica, ou seja, em todos os contextos em que est inserido cotidianamente.
Isto especialmente porque o universo da produo do conhecimento que o envolve, mesmo sendo
mltiplo, nele est implicado um movimento ideolgico7, de fechamento, que impe parmetros
para a validao, independente da forma e do grau de sua conscincia, de seu senso moral,
quanto ao que est implicado. Recorrendo unidade representacional: a moral.
50

Esta dimenso sub-reptcia envolve mais que a dimenso formal da formao,

demarca fronteiras dentre as quais a sua discusso acontece. Se isso nos bastasse, ainda estaramos
crendo em uma Verdade moral. Sentimentos, condutas, aes formam um tecido intrincado a
partir da produo de subjetividade nas instncias das quais participam. Acredita-se que a
participao social, entendida como a formao, apesar e porque se trata de trajetria vivida,
forma-os como a quaisquer outros agentes, segundo o ethos o costume. importante justificar
que ao dizer ethos estamos nos referindo aqui ao conjunto de costumes tradicionais de uma
sociedade, que devem ser coletivizados, assumidos por todos e considerados valores e obrigaes
para a conduta de todos. Em outras palavras, cada um apreende o ethos visto como costume, que
por ser anterior ao aparecimento do agente e por formar o que distingue a sociedade na qual vive,
deve ser incorporado em bloco pelo senso moral de cada indivduo e defendidos com conscincia
crtica8.
Esta reflexo sobre o conceito de costume acaba dando visibilidade para um ponto
comum, qual seja, a busca da Verdade que permeia o campo educacional. Parte dessa tarefa
cabe instituio escolar e est colocada para os educadores, podendo ser constatada nos
documentos de planejamento de ensino e projetos poltico-pedaggicos. Tanto para os grupos de
educadores crticos como para os grupos de educadores tcnicos guardadas as devidas diferenas
de posicionamento -, a formao do sujeito tico, de carter, consciente, que no se submete aos
acasos da vontade e aos desejos de um outro, mas obedece apenas sua conscincia com
autonomia e sua vontade racional porque reconhece o Bem e as Virtudes so objetivos a serem
alcanados. Voltamos a dizer, estamos entretecidos nestes lugares, na trama do campo no qual
estas relaes se do e nos envolvem.
Esta concepo, como um marco da modernidade, mostra que o Homem tenta
escapar sua condio de parte integrante da Natureza, construindo racionalmente ascendncia
e descendncia fora dela, tornando-a um reino independente da cultura. A preocupao a partir
deste marco definir em que momento e quais so as maneiras pelas quais se faz o mundo
cultural institudo como genuinamente humano surgir. Esta perspectiva, clssica, indica o
surgimento da lei, humana, que no pode ser transgredida, no ao menos a um preo menor que
a runa da comunidade e do indivduo. Esta lei funciona como um imperativo social que organiza
a vida, determinando a constituio do costume e dos meios de transmisso.
A lei do dever ser a afirmao da separao do humano de seu aspecto natural, a
afirmao de que capaz de criar uma ordem de existncia simblica, ou seja, de significaes a
serem atribudas realidade e que mediaro a relao do Homem com o mundo. Dito de outra
forma, o homem cria a formulao de representaes da realidade.
Este o paradigma clssico de cultura, que tem como orientao primordial que o
esprito humano e a sociedade humana, por serem singulares na natureza, devem encontrar sua
auto-compreenso, sua inteligibilidade, prioritariamente na anttese a um universo biolgico sem
esprito e sem sociedade. A definio clssica de Homem dada, portanto, em oposio ao
animal; a da cultura por oposio Natureza; aquela da racionalidade humana organizada em

51
oposio aos mecanismos considerados instintivos naturais. Este pensamento mantm-se

encerrando o Homem em uma concepo insular, dicotmica.
A tarefa, portanto, colocada no sentido da dominao, da sujeio, da conquista,
da afirmao construda9 da superioridade do sapiens. Tal proposio faz com que o Homem
subjulgue seu semelhante na luta pelo poder, pela posio legtima e valorizada no grupo, herdada,
como caracterstica inerente prtica.
Os sculos de educao institucionalizada10 construram a tendncia clssica que
espera do homem que esteja pronto quando adentra aos portes escolares. A este homem pronto,
j formado em sua essncia, a escola transmitiria o conhecimento tambm clssico, parte do
patrimnio cultural universal, prprio do humano. Essa concepo tornou-se, ao longo do processo
histrico de constituio da educao, crena arraigada, naturalizada sobre a qual perda de
tempo pensar. Tal crena permeia o discurso no s dos grupos de educadores tradicionais que
defendem o cultivo do esprito como fundamento da educao, mas tambm possvel perceber
esta marca no discurso dos grupos de educadores que, constituindo-se em um certo senso
caracterizador, tem como fundamento da educao a formao do cidado.
O que fizemos at aqui. Tratamos em um primeiro momento o que concerne ao
modo como vem sendo tratada a formao de professores como aspecto fortemente relacionado
ao problema da crise na escola - questo ao nosso ver, definidora da pesquisa acadmica e da
ao da escola.
Em um segundo momento, problematizamos o uso de conceitos no discurso
educacional. Talvez seja importante acrescentar ao dito anteriormente que as produes
especializadas do campo educacional, fazem circular diferentes acepcias de formao: capacitao,
reciclagem, treinamento, profissionalizao docente. Muito do que circula, contudo, no mostra a
preocupao com o lugar de onde se est falando, qual o conceito de formao que est sendo
utilizado. Fazendo com que o conceito se torne esvaziado.
Em um terceiro momento as relaes destes elementos inerentes prtica educadora
com a constituio e validao de costume que imprime uma certa crena arraigada quanto ao
homem pronto no universo da prtica educacional, seja quando o objetivo a formao do cidado,
seja quando o cultivo do esprito, que tem como caracterstica fundamental a dualidade entre o
Homem e suas relaes, sejam elas quais forem.
Estes so os aspectos com os quais nos encontramos quando pensamos a formao
de professores. Tentaremos trabalhar a partir de uma posio diferente daquela referida comumente
constituio de sujeitos educadores como um princpio universalmente aceito11. Quando focado
nas relaes e no prprio movimento do processo no campo de produo, buscando a proximidade
com os agentes, o olhar se d conta de inmeros nuances, pontos de viso, posicionamentos,
sentidos comuns, fluxos insistentes e descontnuos que, mesmo parte do que nos constitui, lugar
onde nos movimentamos, no se do em aparncia. Servem tambm como motivadores e
produzindo a reproduo das prticas educacionais cristalizadas em modelos de ensino e de
52

pensamento.
Dado o grau da contribuio da instituio escolar para a legitimao e naturalizao
das relaes que instituem a dominao, na mesma medida importante, talvez crucial, manter o
questionamento acerca da formao do educador como problema.
Acreditamos ser pertinente criticar a base conceitual que move a sociedade para
crer nestes mitos de estratificao por ela criados e tradicional e sub-repticiamente herdados.
Acreditamos que uma inteno profcua seja problematizar o mito que prope uma Verdade para
o Bem e para o Mal na ao social, seja dos grupos conservadores (uma face da moeda) seja dos
grupos ditos de esquerda (outra face da moeda). Isto se mostra pertinente, visto que, estamos
problematizando o mtodo de anlise que tem em seu fundamento verdades pr-estabelecidas,
verdades transcendentais, que serviriam como um a priori que determinaria o conhecimento- ou o
que legtimo conhecer -, ou seja, para analisar e posicionar-se segundo parmetros de ordem ou
controle marcados pelas idias sociais dominantes.
O professor figura fundamental nesta discusso, que permeia todo o movimento
de sua formao. Isto porque agencia para si a relao mais prxima de singularidades que tem o
poder de ou perpetuar o costume, governando o outro em sua relao com o aluno, ou na mesma
medida e pelo mesmo motivo, aproveitando as brechas, tornar-se elemento fundamental para a
colocao do costume em xeque.
Olhar alm do aparente. Talvez esta inteno, a insistncia neste ponto possa
problematizar o fechamento da discusso sobre formao de professores. Entrar na lgica do
sentido e no da formalidade ao qual os discursos majoritrios so desenvolvidos e funcionam
para produzir o conceito tradicional de sistema educacional como nico caminho de formao.
Lgica fluida e imanente, encarregada de dar sustentao transmisso da cultura legtima como
herana. Para isso, temos que colocar o problema na ordem do acontecimento. No nos restringindo
ordem do dever ser reificado na estrutura de uma teleologia educacional. Entrar na espessura da
realidade.
Neste sentido, acreditamos que o paradigma tradicional da racionalidade que funda
o modo dominante de pensar formao de professores, legitimou um modo de entender que o que
digno de ser pesquisado so as questes historicamente colocadas. Ao lado disso, e fortemente,
os mtodos de pesquisa para o entendimento destas questes tambm devem ser os da Cincia,
Filosofia, Histria etc, j consagrados e que sua utilizao esteja na moda como meio de
entendimento da realidade. Neste caso, a formao de professores.
Este mecanismo determina, em contrapartida, que coisas que poderiam desencadear
outras tambm muito produtivas de se dizer, fazer e pesquisar no sejam ditas, feitas e pesquisadas
e com que temas no menos dignos de interesse no afetem maioria das pessoas, somente
podendo ser tratados de modo que fique bem claro que fazem parte de um escalo de coisas
menos valorizado, por estar fora das verdadeiras preocupaes contemporneas. No entanto,
estes discursos menos poderosos circulam ao lado dos outros.
O modo como vem sendo tratada esta questo/problema, de qualquer forma, aponta
para a necessidade do trato cuidadoso. A partir da produo dos especialistas, tcnicos ou crticos,

53
no se tem chegado a solues prticas de cunho definitivo. Apesar de todo o movimento do

campo educacional, permanece a crise do ensino como um quadro cristalizado. Formao de
professores , sem dvida, um dos temas mais debatidos - e este ponto nos salta aos olhos. A
recorrncia continua, mas a redundncia no faz avanar. Talvez possamos agregar a este quadro
outro elemento: a ausncia do espanto12. Tornou-se lugar comum, por exemplo, ouvir com
tranqilidade que a escola pblica de pssima qualidade e isto ser tomado como verdadeiro,
legtimo e natural.
Concordamos que o debate deva ser feito. Mas talvez uma pergunta deva ser feita
aqui: como? Parece-nos que as questes so repetidas e repetidas e repetidas ... como se se
acreditasse em uma definio dominante das coisas boas de se dizer e de temas que meream
ser alvo de interesse, enquanto outros no o so. Talvez estejamos apenas sendo recorrentes em
pseudo-problemas13. Os problemas no so produzidos. No so inventados.
Estamos todos enterrados nestes lugares comuns. Tais relaes esto entranhadas
em ns professores e, muitas vezes, pesquisadores, entretecidos que estamos na trama do prprio
campo, na realidade educacional.
A pesquisa educacional tem produzido em grande volume a discusso sobre a
formao dos professores. O tratamento dado ao conceito o coloca beira do desgaste pelo uso
excessivo e vulgarizado. Muitas vezes passa a fazer parte de discursos prontos, em cujos textos a
tenso produtiva se perdeu, dando lugar reiterao. Exatamente por esse motivo, para ns,
ainda se faz necessrio mant-lo como problema. No entanto, estamos tentando constituir um
plano em um sentido que no o enrijea, o cristalize e o torne, de novo, parte de mais um texto
pronto. Que, assim, permita a insistncia: como manter a formao de professores um problema?
No queremos simplesmente tecer questes e, quem sabe, nos surpreender com
respostas, mantendo-nos apenas na recorrncia sobre temas e mtodos. Queremos problematizar
as relaes referentes a uma instncia fundamental, micropoltica, lugar no qual se produz o
problema da formao de educadores. Fazer uma ontologia do presente ao modo nietzscheano14.
Isso o que chamamos de insistncia.
Entendemos que o tema no se submete, assim, a uma objetivao de uma
compreenso por um sujeito do conhecimento, ou mesmo a um estudo analtico da verdade a seu
respeito. Mas numa busca de estilo nietzschiana de uma genealogia da produo de formadores.
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54

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NOTA
1
Em novembro de 2004 o Fantstico (revista dominical da TV Globo) mostrou uma reportagem feita a partir de dados apresentados pelo
INEP quanto s habilidades de leitura dos alunos ao final da quarta srie, indicando o baixo ndice da capacidade na leitura, compreenso
e interpretao de texto escritos. No obstante, o olhar da mdia procurou ressaltar o que era de seu para que o tema virasse notcia.
Desse modo, indicaram que o problema da educao poderia estar na escola e, principalmente, na formao dos educadores responsveis
diretos pelo processo.
2
Esta crise nos move na busca incessante de encontrar a resposta ao problema da crise do ensino. Esse preconceito social (pois a
sociedade, e a linguagem que dela transmite as palavras de ordem, do -nos problemas totalmente feitos, como que sados de cartes
administrativos da cidade, e nos obrigam a resolv-los, deixando-nos uma delgada margem de liberdade). Mais ainda, o preconceito
quase infantil e escolar, pois o professor quem d os problemas, cabendo aos alunos a tarefa de descobrir-lhes a soluo. Desse
modo, somos mantidos numa espcie de escravido. (Deleuze, 1999. p.09)
3
Acerca da produtividade do lugar do no-compreensvel, dizem Larrosa & Skliar (2001). A nossa questo no a nostalgia nem a
esperana, mas a perplexidade. E o Presente o que nos dado como incompreensvel e, ao mesmo tempo, como aquilo que nos d o
que pensar. Por isso, ao nosso tempo, [...] um tom pico, de luta e de entusiasmo, no qual caberia a conquista do que seremos e,
entretanto, no conseguimos ser; nem tampouco um tom clssico, de ordem e estabilidade, no qual caberia o repouso satisfeito do que
somos. O nosso no o lamento nem a serenidade, mas o desconcerto. Por isso o nosso , melhor dizendo um tom catico no qual o
incompreensvel do que somos se nos mostra disperso e confuso, desordenado, desafinado, em um murmrio desconcertado e
desconcertante, feito de dissonncias, de fragmentos, de descontinuidades, de silncios, de casualidades, de rudos. (p.08).
4
Essa atitude est fundamentada na proposta deleuziana que afirma que A verdadeira liberdade est em um poder de deciso, de
constituio dos prprios problemas: esse poder, semidivino, implica tanto no esvaziamento de falsos problemas quanto no surgimento
criador de verdadeiros (Deleuze,1999, p.09).
5
Para Foucault, (...) o discurso est na ordem das leis; que h muito tempo se cuida de sua apario; que lhe foi preparado um lugar que
o honra mas o desarma; e que, se lhe ocorre ter algum poder, de ns, que ele lhe advm. E pergunta o que h, enfim, de to perigoso
no fato de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, est o perigo? para, ento, enunciar a sua
hiptese: suponho que em toda a sociedade a produo do discurso ao mesmo, controlada, selecionada, organizada e redistribuda por
certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua
pesada e temvel materialidade (Foucault,1996,p.7-9)
6
Atualmente, o conhecimento essencialmente a cincia e a tecnologia, algo essencialmente infinito, que s pode crescer; algo universal
e objetivo, de alguma forma impessoal; algo que est a, fora de ns, como algo do qual podemos nos apropriar e utilizar; e algo que tem
a ver fundamentalmente com o til no seu sentido mais estreitamente pragmtico, com a fabricao de instrumentos. (LARROSA, 2002,
p.140). Alm disso, tal sentido da capacitao, segundo o autor, dirige-se busca por um saber eficaz que produza resultados imediatos.
Larrosa se refere aos: (...) los que se situn en el campo educativo desde la legitimidad de la cincia, los que usan esse vocabulrio de la
eficcia, la evaluacin, la calidad, los objetivos, los didactas, los psicopedagogos, los tecnlogos, los que construyen su legitimidad a partir
de su cualidad de expertos, los que saben, los que se situn en posiciones de poder a travs de posiciones de saber (...). (Larrosa,
mimeo).
7
Gallo (2004) afirma que A funo ideolgica da escola no , porm, necessariamente inerente a ela; percebemos que na histria social
da dominao do homem sobre o homem, a escola tem servido de suporte, como um dos aparelhos ideolgicos (...).
8
Em O Existencialismo um Humanismo, Sartre explica que existem trs modos instncias que afastam o homem de sua conscincia
livre. Uma delas a moral. A crena na existncia da moral determina o processo de escolha do homem. A crena na existncia da
moralidade cria no homem a m conscincia, nas palavras de Sartre, a m-f. Gallo (2004), trazendo a proposta sartreana discusso
afirma que nesse momento que ganha a cena o fenmeno da m-f. O indivduo lana-se ao teatro, representao de papeis na busca
de sua identidade, de seu reconhecimento e de sua apresentao ao mundo como um isso e no como um nada. A m-f a forma de
preencher o vazio de ser da subjetividade. Como ser minha ao na sociedade, como agirei sob o olhar inquiridor do outro? Nesse
sentido, (...) a funo da ideologia da escola no apenas e to somente a de mascarar ou mesmo justificar a realidade social da
dominao. Muito mais do que isso, a funo ideolgica da escola a de fornecer um referencial externo para o desenvolvimento das
estruturas subjetivas de cada indivduo, cooptando-o para o reino da mquina de produo social. (Gallo, 2004)

55
9
Kohan (2003) comentando Foucault afirma que O poder algo diferente da dominao embora existam entre eles algumas semelhanas
(igual ao poder, a dominao algo que se exerce, e tambm no existe em singular: na sociedade capitalista no h uma dominao
global, mas mltiplas dominaes), a uma diferena profunda em termos de liberdade. A dominao se exerce num Estado onde as
relaes de poder esto fixas, assimtricas, e onde no h mais do que um limitadssima liberdade. O poder se exerce para determinar a
conduta de outro, mas nunca de forma exaustiva ou coercitiva. (p.89).
10
O historiador Philippe Aries (1981) afirma que a escola se institucionaliza a partir do sculo XV, at ento era entendida apenas como um
asilo para crianas pobres e abandonadas. Segundo Kohan (2003), nessa escola que (...)os indivduos no fazem qualquer coisa, em
qualquer momento, em qualquer lugar. Os espaos so cuidadosamente delimitados, o tempo marcado por um cronograma preciso,
regular e regulado, os aprendizados so organizados em etapas, de forma tal a exercitar em cada perodo um tipo de habilidade especfica.
Um conjunto de formas reguladas de comunicao (lies, questionrios, ordens, exortaes, sinais codificados de obedincia) e um
conjunto de prticas de poder (clausuramento, vigilncia, recompensas e punio, hierarquia piramidal, exame) conformam o campo do
que possvel perceber, dizer, julgar pensar e fazer na instituio escolar (p.79).
11
Veiga-Neto (2004) Noes como o eu pensante de Descartes, a mnada de Leibniz, o sujeito do conhecimento de Kant foram
fundamentais para que se firmasse a idia de que o sujeito uma entidade j dada, uma propriedade da condio humana e, por isso,
desde sempre a, presente no mundo.A prpria noo moderna que o sujeito a matria-prima a ser trabalhada pela Educao - seja para
lev-lo de um estado selvagem para o estado civilizado (como pensou Rousseau), seja para lev-lo da menoridade para a maioridade
(como pensaram Kant Hegel e Marx) - partiu do entendimento de que o sujeito uma entidade natural e, assim, pr-existente ao mundo
social, poltico, cultural e econmico. (p.132)
12
Por isso nos manteremos no lugar do no-compreensvel. Isto porque [...] O que se quer, ao compreender, converter[...] o estranho
em familiar [...]. Aquilo que ele compreende o faz melhor: mais culto, mais sensvel, mais inteligente, mais rico, mais cheio, maior, mais
alto, mais maduro. Talvez por isso, ele compreende tudo a partir de sua riqueza, a partir de sua plenitude, a partir de sua grandeza, a partir
de sua altura, a partir de sua maturidade. Por isso, o sujeito da compreenso o tradutor etnocntrico: no o que nega a diferena, mas
aquele que se apropria da diferena traduzindo-a sua prpria linguagem. (LARROSA & SKLIAR, 2001, p. 19)
13
Devemos inventar um problema no sentido de no buscar simplesmente um problema que j foi anteriormente colocado moda dos
pseudo-problemas, que no correspondem ao movimento de produo de realidade. O movimento de produo instala problemas na
realidade, e o conceito a resoluo dos problemas. Os pseudo-problemas so formulados de maneira tal que o ato de postul-los j
uma tentativa de formulao-problema relacionada a uma resposta j elaborada e sabida. Em outras palavras, os pseudo-problemas so
postulados de tal forma a adequar os significados a significantes universais, a respostas j conhecidas (Gelamo, 2003. p.11-12)
14
Numa passagem interessante de Veiga-Neto (2004), a proposta est formulada do seguinte modo A ontologia do presente uma
ontologia crtica de ns mesmos; ela desloca a questo (kantiana) [quem somos ns? uma variante da pergunta que isso?] para uma
outra questo, tambm j presente em Kant, porm enfatizada por Nietzsche e que pode ser formulada da seguinte maneira: que se passa
com ns mesmos?. Essa nova pergunta pe em relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco no nosso presente, no
mais perguntando sobre as condies necessrias para determinar a verdade das coisas (...) (p.46).
56

O CLIMA CULTURAL CONTEMPORNEO

TENSIONANDO FORMAO DE PROFESSORES
COM PRETENSES EMANCIPATRIAS
Andreia Cristina Peixoto Ferreira; PPGE/UNIMEP - UFG/CAC
O foco dessa investigao est na anlise das dimenses objetivas e subjetivas da

formao de professores na contemporaneidade. Aqui, o caminho investigativo dialeticamente
perseguido, construdo e tensionado luz dos estudos de autores da 1 gerao da Teoria Crtica
da Sociedade da Escola de Frankfurt1. Dentre eles, privilegiamos o estudo das contribuies
pertinentes s questes educacionais da obra de T. W. Adorno. A perspectiva construir uma
crtica imanente ancorada no instrumental crtico da indstria cultural, da Teoria da Semiformao,
e, em especial das contribuies da Dialtica Negativa, para penetrar no campo da objetividade e
da subjetividade que compem as experincias pedaggicas de formao de professores com
pretenses emancipatrias na universidade brasileira.
O objeto de estudo constitui-se na crtica imanente s experincias de cursos de
formao de professores de Educao Fsica desenvolvidos em universidades da regio Centrooeste do pas que so regulamentados por projetos pedaggicos que se proclamam emancipatrios.
Na composio de tons e cores dessa crtica imanente, o objeto se ilustra ao trazermos a tona
experincia singular de construo e realizao do projeto poltico pedaggico da Faculdade de
Educao Fsica da Universidade Federal de Gois (FEF/UFG).
A inteno adentrar no clima cultural contemporneo que permeia a experincia
pedaggica de elaborao e realizao, na universidade, do projeto poltico-pedaggico
emancipatrio de formao de professores, investigando como essa experincia se coloca frente
tendncia de semiformao e deformao generalizada engendrada pela mercantilizao dos
produtos simblicos, da cincia, do conhecimento e das instituies educacionais; Investigando
ainda, quais seriam as possibilidades de ser experenciada uma prxis pedaggica negativa
comprometida com a sua autocrtica e que se contraponha a racionalidades absolutizadas,
autoritrias, positivizadoras que perfazem a barbrie na educao e na sociedade.
Prosseguindo a exposio dessa forma, podem aparecer espelhadas as pretenses
dos indivduos que se incubem de fazer cincia na universidade de darem conta de apresentar o
objeto de estudo de uma vez por todas, ora reduzindo-o a um amontoado de fatos, ora descrevendoo subjetivistamente. Para no desembocar no engodo das explicaes apriorsticas, reducionistas
e absolutizadas, o percurso investigativo necessita do incmodo de expressar o objeto de estudo
sem cair nas armadilhas da definio conceitual apressada que a tudo quer capturar e amoldar.
Expressar o algo que perpassa e constitui histrica e materialmente o objeto, eis o
percurso para fugir da captura dominadora que nos leva a configurao de objetos apriorstico
fundados em pr-conceitos e sistemas totalizantes. Nos meandros da Dialtica Negativa Adorno

57
situa que esse algo nos pe em contato com a lembrana da sensao, da percepo, do somtico,
do corpreo, que perfaz a objetividade. Entendendo assim, no deixamos de reconhecer que a
objetividade do conhecimento requer por sua vez subjetividade, pensamento. Mas, tambm
reconhecemos que a subjetividade no explicvel por si mesma: O objeto s pode ser pensado
atravs do sujeito, mas sempre permanece frente a este como um outro; e, no entanto, por sua
prpria natureza e antes de tudo, tambm objeto. Nem mesmo como idia o sujeito pode ser
pensado sem o objeto, enquanto que este existe sem aquele. (Adorno, 1998: p.184) Para o
autor, nessa materialista Dialtica Negativa que recusa o princpio da identidade e a onipotncia
de um conceito superior, a mediao do objeto significa que s em sua compenetrao com a
subjetividade possvel o conhecimento, j, a mediao do sujeito significa que, sem componente
objetiva, no haveria literalmente nada. Isto , a subjetividade, o pensamento, necessita alimentarse organicamente de sua interpenetrao nas camadas do objeto. E nesse tenso percurso que
se compe o primado do objeto.
Aqui a tarefa a que ficamos incumbidas a de reunir conceitos em torno da
experincia pedaggica de formao de professores com pretenses emancipatrias para estimulla a falar sobre sua constituio objetiva e subjetiva; pensando, elaborando, refletindo, expondo
sobre a imanncia de sua insero histrica e material, seus objetivos, realizaes, pretensos
avanos, frustraes, tabus, esteretipos, preconceitos, etc. Isso porque, como explicam Pucci,
Zuin e Oliveira no Livro Adorno: o poder educativo do pensamento crtico:2
(...) a verdade, mesmo residindo no objeto, no est mo; o objeto
necessita do sujeito racional para liberar a verdade que est nele
contida. O objeto no um dado, uma forma pobre e cega; ele
muito mais do que pura facticidade. O primado do objeto algo
que deve ser construdo criticamente e, mediatizado que , no acaba
com a dialtica entre sujeito e objeto. Absolutizar o dado coisificlo. E isso falsa objetividade. E a conscincia pode tambm ser
constituinte de uma coisificao porque se encontra coisificada em
uma sociedade j constituda. por isso que as formas subjetivas
de reao surgidas na apreciao dos componentes qualitativos do
objeto necessitam ser corrigidas em confronto com este. E o
instrumento fundamental para tal correo a auto-reflexo crtica.
(1999: p.91-92)
A crtica por dentro do objeto precisa ser percorrida pelo caminho da reflexo filosfica
e da construo de uma constelao conceitual que possa traduzir em palavras sua constituio
objetiva e subjetiva. Fazer falar e decifrar a formao de professores significa no deix-la intacta,
nem ao/ professor/a. Para Adorno A constelao ilumina o que o objeto tem de especfico e que
para o procedimento classificatrio se apresenta como indiferente ou como um peso. (1998,
p.164). A constelao se refere composio histrica de conceitos ao redor do objeto; colocandose como chaves que abrem portas e que permitem adentrar nos meandros sedimentados do
objeto. Assim, acessando seus enigmas, alcanando suas fissuras, pegando no que imerge do
diverso, da singularidade, da especificidade e da diferena. Repugnando assim, a prepotente
pretenso de assimilar, de integrar e de classificar tudo ao todo. As constelaes no se prendem
em aceitar o que o objeto tem de comum, de similar, de universal, de compatvel com os sistemas
58

classificatrios da cincia calcada na racionalidade identificatria e instrumental. A crtica imanente

fundada na constelao, na experincia da reflexo filosfica, na auto-reflexo crtica uma forma
de prxis, de interveno cultural, que contrariando a objetividade do pensamento cientfico
hegemnico, no precisa de menos, mas sim de mais sujeito.
No trajeto dessa prxis negativa, se h sensibilidade no sujeito para a objetividade,
pode-se encontrar o sofrimento fsico, corpreo do ato de conhecimento: (...) os conhecimentos
no caem do cu. Ao contrrio, o conhecimento se d numa rede onde se entrelaam prejuzos,
intuies, inervaes, auto-correes, antecipaes e exageros, em, poucas palavras, experincia,
que densa, fundada, mas de modo algum transparente em todos seus pontos ( Adorno, 1992,
p.69). Para o autor essa inquietude imanente ao percurso de conhecimento que lhe d alguma
esperana de mudana: O momento corpreo transmite o conhecimento de que o sofrimento no
precisa existir, de que deve ser transformado (Ibid, 1998, p.204).
A sofrida, mas at mesmo por isso esperanosa, experincia de se pensar a formao
de professores na contemporaneidade, feita no interior do clima cultural inerente aos processos
de desregulamentao e/ou informalidade promovidos pela pilhagem do que correntemente se
tem denominado como neoliberalismo. Parece razovel pensar que esse tal neoliberalismo no
possa ser reconhecido simplesmente como um liberalismo com nova roupagem, mas sim como
uma forma mais acabada e sofisticada de dominao e controle social, pautada no recrudescimento
do mercado, que vem acarretando o aumento da miserabilidade e da barbrie social.
Para a Teoria Crtica, o liberalismo da sociedade capitalista do sc. XIX
operacionalizado na livre concorrncia, oportunizou, mesmo que de forma capenga e elitista, uma
dada condio para a liberdade do sujeito no campo da formao cultural por meio do empresariado
livre, da cincia e da arte. Isso porque havia uma centelha de esperana quanto possibilidade
dessa liberdade ser partilhada por todos. Com os monoplios industriais do sc. XX, que minam a
livre concorrncia e impulsionam o fascismo, esta centelha quanto liberdade do sujeito foi ainda
mais pulverizada. Em determinados contextos de crise - como aqueles impulsionados pelos Estados
totalitrios de cara fascista, stalinista ou com outra maquiagem - o desenvolvimento do capitalismo
parecia perder o flego e chegar em tempos finais. Mas, esses sinais se mostraram falsos, na
medida em que o capitalismo, como um verme, sempre aprendeu e reaprendeu a se alimentar da
podrido em momentos de falta de oxignio ele se nutre de bactrias, vrus, bombas: a misria
faz parte do capitalismo, como a sombra da luz -, e com energia renovada ele volta new, ou
melhor neo, com mecanismos retro-alimentadores cada vez mais sofisticados pelos avanos
cientfico-tecnolgicos aliados forte parceria da indstria cultural global3.
Assim, o neoliberalismo com seu processo de desregulamentao, foi gestado no
interior da prpria sociedade administrada, regulada pelo monoplio e pelo Estado intervencionista.
Como ressalta Trcke (2003) os monoplios modificam e especificam as leis do mercado, mas
no as suspendem na sua eficcia. Pelo contrrio, somente na era dos grandes grupos
multinacionais o mercado adentrou os centros nervosos das sociedades, antes ainda poupados
pela livre concorrncia: servios infra-estruturais elementares, prestados pelo Estado, tais como a
educao e o atendimento mdico, telecomunicaes, correios, o trfego ferrovirio, rodovirio e

59
areo. Assim, no final dos anos 70 e durante os 80 e 90, com os grandes avanos tecnolgicos
revolues microeletrnicas, com as instituies pblicas estatais elevadas ao status de vil da
sociedade, configura-se o processo de desregulamentao em escala mundial: a privatizao das
estatais, a flexibilizao de contratos trabalhistas estveis, a reduo dos servios sociais, a
substituio de segmentos profissionais por programas inteligentes de software, a queda de uma
parcela considervel da classe mdia para os empregos temporrios, e mesmo o deslocamento
forado das pessoas, at ento atuantes, para o desemprego prolongado, o trfico de drogas e a
criminalidade. Para esse autor,
Desregulamentao significa to somente: regresso de restries
estatais ao comrcio (...) como aquelas que impedem a transformao
de servios pblicos no-rentveis em empresas rentveis. luz da
desregulamentao nenhuma instituio, nenhuma empresa,
nenhum grupo tem um direito existncia se no estiver em
condies de sustentar-se com seus prprios meios razo pela
qual desde ento nenhuma escola, nenhuma empresa, nenhum
grupo est ao abrigo de auditores que lhe apresentam planilhas com
clculos do que poderia economizar em termos de pessoal e material. Isso no transforma imediatamente todas as instituies em
empresas: mas a empresa apresentada a todos como critrio de
aferio. (Trcke, 2003, p.4)
Os processos inerentes desregulamentao e a indstria cultural vm se alastrando

pela Educao superior brasileira, pela universidade, pela formao de professores. Esse lastro
estimula o espetculo dos processos de privatizao, de mercantilizao dos produtos simblicos,
do conhecimento, da cincia, da arte. A Reforma Universitria e as diretrizes curriculares para
formao de professores em curso, parecem bastante aderidas esteira produtiva desse clima
cultural contemporneo que danifica as experincias formativas.
Essa esteira produtiva na formao de professores vem se configurando na
proliferao e no aligeiramento em escala industrial: dos cursos de formao de professores, da
venda de pacotes de formao continuada, na incorporao de modismos pedaggicos, etc; Essa
configurao no ajuda a tensionar e elaborar, e at mesmo reforam/ritualizam, os tabus,
preconceitos e esteretipos que permeiam os processos educativos. Os cursos de licenciatura em
Educao Fsica vm se colocando como um grande filo desse rendoso processo produtivo.
Na regio centro-oeste do pas, constituda pelo Distrito Federal e pelos estados de
Gois, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, at a dcada de 60 existia apenas um curso oferecido
pela Escola Superior de Educao Fsica de Gois (ESEFEGO, instituio pblica Estadual
localizada em Goinia; Com o atual processo de estadualizao, tornou-se UEG). Nos anos 70
foram criados quatro cursos, dentre eles trs em universidades federais (UFMS, UNB, UFMT) e
um na Universidade Catlica de Braslia (UCB). J no final dos anos 80 e incio dos 90 so
iniciados mais quatro cursos, dentre esses os trs cursos (turmas) de licenciatura em Educao
Fsica da UFG (Goinia/1989; Catalo/1990 e Jata/1994). Aps a aprovao da LDB, em 1996,
coincidentemente, foram iniciados ainda no final dos anos 90 mais seis cursos, entre esses,
somente um em universidade pblica estadual num campus da UEG na cidade de Quirinpolis/
Go. Mas, somente nos primeiros cinco anos do sculo XXI foram criados 27 cursos de graduao
60

em Educao Fsica, com a maioria absoluta, cerca de 90%, em Instituies de Ensino Superior
estritamente particulares.
Assim, atualmente existem 42 cursos de graduao em Educao Fsica, 92%
deles so de licenciatura. Entre esses, delimitamos a experincia de elaborao, sistematizao,
proposio e realizao do projeto poltico-pedaggico da Faculdade de Educao Fsica da UFG,
como expresso particular e ilustrativa de nosso objeto de estudo. Ao penetrarmos nas camadas
sedimentadas desse objeto, adentramos na objetividade e na subjetividade expressa em
documentos, textos, artigos e/ou outras produes escritas e publicizadas pelos indivduos que
integram a FEF/UFG, acerca da experincia dessa instituio com o projeto poltico pedaggico
emancipatrio na formao de professores.
No bojo dessa produo objetivada, h um documento intitulado Projeto poltico
pedaggico do curso de licenciatura em Educao Fsica, elaborado e publicizado entre os anos
de 2003 e 2005 por uma comisso de professores/as da FEF, que se apresenta como uma sntese
analtica, avaliativa e propositiva da experincia de realizao do projeto poltico pedaggico de
formao de professores de Educao Fsica na UFG. Esse documento expressa os objetivos
educacionais, as pretenses, os argumentos, os fundamentos terico-metodolgicos, enfim, a
racionalidade, e outras dimenses da subjetividade, que se sobressaem na sua experincia de
elaborao e proposio. Em suas Consideraes Iniciais destaca-se que O curso de licenciatura
em Educao Fsica da UFG, criado em 01 de setembro de 1988 (...), teve, como finalidade,
implementar uma proposta progressista na formao de professores com insero qualitativa na
escola e nas demais prticas educativas, pedaggicas e sociais. (UFG/FEF- Comisso de
Reforma Curricular, 2004, p.01).
Destarte, a delimitao das experincias pedaggicas na elaborao e realizao
do projeto poltico pedaggico da FEF/UFG, como particular constituinte de nossa investigao se
deu pelo contato com uma composio histrica, material e culturalmente constituda, que se
expressa em aspectos que esto relacionados com a constelao que vem sendo construda em
torno do objeto de estudo em questo:
- No referido documento do Projeto poltico-pedaggico argumenta-se e publicizase que os cursos de Educao Fsica da FEF implantados nos Campi da UFG em Goinia,
Catalo e Jata, vm sendo regulamentados por projeto curricular que aponta para uma perspectiva
de transformao social com dimenses inovadoras e emancipatrias:
Essa proposta curricular, desde o seu incio, vem apontando para
vrios compromissos histricos, dentre os quais, o seu papel decisivo
de integrar-se nas transformaes da escola, da educao fsica e
Educao, com novos redimensionamentos curriculares acerca da
corporalidade no interior das prticas educacionais e nas prticas
sociais. Para atingir tais objetivos, o projeto curricular apresentou
algumas inovaes consideradas, inclusive hoje, como aes de
vanguarda na formao de professores de Educao Fsica (...) Estas
e outras mudanas, sem sombra de dvidas, provocaram profundas
reflexes em vrios congressos na rea de educao fsica com
repercusses importantes quanto s inovaes desenvolvidas na
FEF/UFG em Gois e em todo o pas (...) Tal projeto certamente

61
dever estar estruturado para que possa garantir a realizao de

polticas emancipatrias e os pressupostos ticos na construo do
vir-a-ser humano autnomo, criativo e solidrio (ibidem, p.01-07)
- Os cursos da FEF/UFG foram criados no contexto das dcadas de 80 e 90, quando

um determinado campo da Educao Fsica brasileira se relaciona com referenciais crticos e em
especial com as proposies do Movimento Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
representado pela ANFOPE:
Tendo como pressupostos um modelo crtico de currculo, o modelo
em discusso no se identifica com os reprodutivistas, nem com as
prticas curriculares mecanicistas, e, muito menos com este modelo
de pedagogia de resultados em andamento. (...) defende-se um outro
sentido, inclusive, entendendo que a proposta de uma base comum
nacional para a formao de educadores de todas as reas pode
responder adequadamente ao princpio da identidade prpria e,
certamente, receber o respaldo dos educadores, porque j est
presente no movimento (ANFOPE, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000)
de educadores do Brasil, como: a) slida formao terica e
interdisciplinar sobre o fenmeno e seus desdobramentos sciohistricos; b) unidade teoria/prtica, tanto na produo do
conhecimento quanto na organizao do saber e a interveno na
prtica social, ou seja, tomar o trabalho como princpio educativo na
escola; c) gesto democrtica da escola, tratando dos conhecimentos
provenientes das experincias democrticas e relacionais inerentes
gesto, aos conflitos e como espao vivencial no processo de
formao curricular dos alunos; d) compromisso social e poltico do
profissional da educao, com nfase s lutas polticas dos
educadores e movimentos sociais; e) trabalho coletivo e
interdisciplinar entre alunos e professores, como eixo da formao
docente; f) formao inicial articulada com a formao continuada
como dilogo permanente entre a formao inicial, o mundo do
trabalho e a educao continuada. (ibidem, p.12)
Esses cursos encontram-se localizados na capital e no interior de Gois,

expressando na sua constituio e na sua relao interna e externa, a tenso entre centro e periferia
da sociedade contempornea;
Cursos com alunos egressos atuando como professores em escolas pblicas
e particulares;
-
Desenvolvo experincia individual no curso do Campus de Catalo, enquanto
professora-pesquisadora atuando como docente desde agosto de 1996;

O Curso de licenciatura em Educao Fsica da FEF localizado no Campus
de Catalo esteve relacionado ao objeto de estudo da experincia de pesquisa construda no
processo de investigao, produo e sistematizao do conhecimento cientfico no Mestrado em
Educao da UFU, desenvolvido entre os anos de 1998 e 20001
Nessa investigao identificou-se que a perspectiva propositiva emancipatria nas
experincias formativas dos cursos de licenciatura em Educao Fsica tensionada por um
clima cultural que favorece aos extremismos, a insensibilidade, a explorao de pessoas, e que
tendencialmente estam imersas em situaes de reproduo de preconceitos, esteretipos,
obscurantismos, discriminaes, formalismos, violncias e tecnocracia.2.
62

A conjuntura da formao na Educao Fsica brasileira historicamente vem

favorecendo a constituio dessa rea como um brao virtuoso da Indstria cultural e da
Semiformao. Atualmente essa conjuntura vem se constituindo pelos ditames do Conselho Federal de Educao Fsica, pela lgica da Universidade-empresa-econmica, pela Reforma
Universitria do governo federal, pela constituio das novas Diretrizes Curriculares para as
graduaes e pelas reformas acadmicas e curriculares internas s Universidades brasileiras.
Essa conjuntura compe uma tendncia mercadolgica que danifica as experincias formativas
de professores com pretenses emancipatrias na Educao Fsica. Essa danificao se d pela
desvalorizao da docncia e pelos ecos do esporte espetculo, do Fitness, do culto ao corpo
belo e saudvel, dos modismos, idolatrias, prescries de treinamento e de tcnicas corporais de
sofrimento, provenientes de cones da Indstria cultural. Ao pesquisarem sobre a Educao do
corpo nos textos pedaggicos de Adorno, Bassani e Vaz (2003) constatam que para o autor
frankfurtiano no lhe restam dvidas quanto ao potencial destrutivo, de regresso e de produo
da crueldade, internalizado nas tendncias sociais contemporneas, cuja imagem aparece nas
relaes patognicas com o corpo, orquestradas, em grande parte, pelo esporte.(p.20)
Assim, a elaborao de uma crtica imanente dimenso objetiva e subjetiva inerente
pretenso e a realidade dos objetivos educacionais emancipatrios em experincias de formao
de professores de Educao Fsica perpassa pelo estudo da racionalidade e da formao cultural
que permeiam o processo de mercadorizao dos produtos simblicos, bem como a conseqente
dificuldade de reflexo e discernimento, conjuntamente, com a grande averso teoria e a produo
de conhecimento inerente a Semiformao cultural. Constata-se que a tradio crtica na Educao
Fsica no vem privilegiando essa perspectiva de anlise e investigao informada nas contribuies
dos estudos da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt Educao.
Temos entendido que esse trajeto de elaborao de uma crtica imanente formao
de professores passa especialmente pelos caminhos das contribuies da Dialtica Negativa a
educao. Pucci (2001) ao sistematizar contribuies da Teoria Crtica para a formao de
professores evidencia que o pensamento adorniano pode ser compreendido como a prxis negativa
da educao, pois possibilita o acompanhamento crtico das formas histricas educacionais em
especial sua configurao contempornea. Dando-nos condies de indagar sobre as possibilidades
de sua realizao nos dias de hoje, transformando-se em uma prxis crtica, instigando o sujeito
pensante a intervir no processo histrico da realizao das configuraes educacionais, pois
possibilita examinar por dentro seus fracassos, suas causas, as possibilidades presentes e
estabelecer eixos que norteiem a construo de ensaios pedaggicos e formativos bem como
instrumentos crticos para acompanhar essas tentativas. (Pucci, 2001)
A reflexo filosfica de Adorno se choca com as teorias que procuram construir um
sistema fechado do processo educacional, um corpo acabado de verdades. O pensamento adorniano
nos d possibilidade de levantar uma srie de eixos tericos, coordenados entre si, na tentativa de
se projetar uma configurao objetiva da educao. Esses eixos apresentam as diversas facetas
do objeto em anlise, se compem, se contrapem nenhum mais importante que o outro e
permitem a companhia de outros eixos que, por ventura, o processo de interpretao viera descobrir

63
em seu processo de aproximao do objeto. Portanto, essa maneira de se pensar e fazer educao
aberta, fragmentria, processual.
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64

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SP: Autores Associados, 1999
NOTA
1
Na referida pesquisa, tive como objetivo geral: apreender como vinha se materializando a organizao do trabalho pedaggico na
apropriao, produo e distribuio do conhecimento no curso de Licenciatura em Educao Fsica do CAC/UFG, e estabelecer os
nexos com as possibilidades de construo de um projeto poltico-pedaggico que viabilizasse a integrao ensino-pesquisa-extenso
pautada na transformao social. In: Ferreira, Andreia Cristina Peixoto. Currculo do Curso de Licenciatura em Educao Fsica do CAC/
UFG: o processo de trabalho pedaggico frente s possibilidades de integrao ensino-pesquisa-extenso. Uberlndia-UFU, Dissertao
de Mestrado, 2000.
2
Essa constatao insere-se na sistematizao da investigao desenvolvida na Dissertao de Mestrado defendida na UFU em 2000.
1
Ao mencionarmos Teoria Crtica da Sociedade da Escola de Frankfurt estamos nos referindo ao pensamento de um grupo de intelectuais
marxistas no ortodoxos, alemes que, a partir dos anos 20, desenvolveram pesquisas e intervenes tericas sobre problemas filosficos,
sociais, culturais, estticos gerados pelo capitalismo tardio. Esses pensadores constituem a chamada Escola de Frankfurt, tambm por
se estabelecerem enquanto grupo de pesquisadores nesta cidade alem, criando o Instituto de Pesquisa Sociais e o rgo de divulgao
de suas produes, a Revista de Pesquisa Social.
2
Neste livro os autores evidenciam que Adorno compe e prope a Dialtica Negativa como um mtodo para se pensar e agir sobre a
conscincia reificada contempornea:
3
Foi na Dialtica do Esclarecimento ou do Iluminismo que Adorno e Horkheimer empregaram pela primeira vez o conceito de Indstria
Cultural. Em linhas gerais, para os autores, a Indstria Cultural um sistema totalizante que ao aspirar integrao vertical dos seus
consumidores, no apenas adapta seus produtos ao consumo dos indivduos, mas acaba por determinar o prprio consumo. Ao reproduzir
tecnicamente os bens culturais, a mesma se interessa pelos homens apenas enquanto consumidores ou empregados, reduzindo a
humanidade, em seu conjunto e individualmente, s condies que representam seus interesses de consumo, lucro e alienao. Tornandose forte aliada da ideologia capitalista, contribuindo eficazmente para falsificar as relaes entre os homens, bem como dos homens com
a natureza, caracterizando um processo de seminformao cultural nos termos utilizados por Adorno. Conforme Adorno (1971), as
produes do esprito concebidas sob a gide da banalizao da cultura no so mais tambm mercadorias, mas o so integralmente (p
288). Para os autores frankfurtianos, a Indstria cultural exerce papel de fundamental importncia no processo de domesticao da
natureza crtica e rebelde da cultura, atravs da sua reproduo tcnica e da indiferenciao dos seus produtos, que neutraliza a capacidade
de reflexo do sujeito: o espectador no deve ter necessidade de nenhum pensamento prprio (...); toda ligao lgica que pressuponha
um esforo intelectual escrupulosamente evitada (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 128)

65
O QUE FORMAAO PARA A FORMAO DE

PROFESSORES: PRIMEIRAS NOTAS
Mrcia Machado de Lima (Unesp/Marlia)
No mbito de um trabalho sobre formao de professores, tema amplamente

abordado nos tempos que correm, o que nos mobiliza tentar saber qual o conceito de formao
que est pautando as pesquisas e as prticas de formao de professores. Quais demandas
aparecem? Quais os cruzamentos possveis? Estamos focando nossa ateno em dois espaos:
primeiro, dos cursos de licenciatura a partir do se prope nos planos de ensino da disciplina
Didtica - nossa amostra: os cursos da regio de Marlia; segundo, do espao da produo em
andamento dos Grupos de Pesquisa financiados pelo CNPq, na rea formao de professores.
Estamos considerando tambm os projetos de Bolsa Produtividade.
Nos parece produtivo inserir a problemtica formao de professores nas relaes
culturais, especificamente no que tange a educao e a escola. Pensamos ser um bom caminho
escolher olhar este espao do ponto de vista daquele que agencia as relaes mais prximas no
processo de produo do conhecimento na escola: o professor. E no caso do problema que nos
ataca aqui, o professor dos cursos de formao inicial.
Tambm so questes produtivas porque falamos do lugar deste professor formador
de professores em cursos de licenciatura, a partir da disciplina de Didtica. Dos nossos encontros
com os alunos de graduao e seus questionamentos, resistncias e expectativas -assustadoramente
cristalizadas- em torno do saber-fazer pedaggico, pde tornar-se mais forte pensar a formao e,
especificamente, a formao de professores. Pensar a formao de professores , para ns, colocar
em xeque este conceito, tension-lo; para ns nos colocarmos em xeque, porque estamos no
processo.
Temos como inteno proceder a um inventrio que permita dar corpo aos sentidos
que esto presentes na produo: o que est movendo a experincia educativa nestes espaos
mencionados? Qual o plano que o conceito formao est ocupando? Mais do que isto: como a
formao de professores afetada - em ltima instncia poderamos pensar: como o professor
afetado neste plano? Seguem algumas notas ainda iniciais.
Como dar conta da tarefa de formao de professores no mundo contemporneo,
exigente quanto qualificao e extremamente carente de vida? No h uma resposta nica a
esta questo.Podemos enunciar uma hiptese: h uma maneira dominante de pensar o professor
e a formao de professores, pautada em uma relao consumista com o conhecimento e com a
experincia pedaggica.
Pensamos que tem se constitudo uma relao de consumo da produo de
conhecimento didtico-pedaggico que marca a formao de professores, que no coloca os
docentes como interlocutores. Tal relao consumista estende-se ao proposto pelas teorias
educacionais, documentos de subsdios fornecidos pelas polticas pblicas. O professor, fora da
66

produo, permanece em uma conduta que referenda o consumo sem a busca do fundamento.
Como compreender tal trao? Problematizar a maneira dominante, checar esse registro parece
ser gesto importante: checar seu fundamentos tericos, sua histria, suas marcas na
contemporaneidade.
Walter Benjamin, preocupado com os efeitos das tcnicas de reproduo da obra
de arte, nos indica um movimento que pode nos auxiliar a pensar nosso problema, quando fala do
declnio da noo de aura:
...na poca das tcnicas de reproduo, o que atingido na obra de
arte a sua aura. Esse processo tem valor de sintoma, sua
significao vai alm do terreno da arte. [...]Multiplicando as cpias,
elas transformaram o evento produzido apenas uma vez num
fenmeno de massas. Permitindo ao objeto reproduzido oferecer-se
viso e audio, em quaisquer circunstncias, conferem-lhe
atualidade permanente. Esses dois processos conduzem a um abuso
considervel da realidade transmitida - a um abalo da tradio, que
se constitui na contrapartida da crise por que passa a humanidade e
a sua renovao atual. Esto em estreita correlao com os
movimentos de massa hoje produzido. (Benjamim,1980,p.8)
Walter Benjamin quer pensar um sintoma e o tempo no qual o acesso aos bens
culturais em maior escala est se tornando mais visvel, tambm tornando mais visveis os seus
efeitos. Nos sugere que, quando o fenmeno das tcnicas de reproduo encontra-se com o tipo
de sociedade de massa do sculo XX, encontra todas as condies de acolhimento de seus
produtos, tanto materiais como simblicos.Tais condies implicavam ao mbito das relaes de
troca, mas tambm na constituio de um novo modo de percepo do mundo pelos agentes.
Benjamin sugere que este processo institui a necessidade da mediao de um outro, como pauta
das prticas, modos de pensamento e estilos de vida.
Trs conjuntos de notas que vem compondo nossa reflexo. Em primeiro lugar,
trataremos de explicitar o que estamos chamando consumo, sintoma intransfervel de nossa
poca.
O filsofo espanhol Jorge Larrosa nos fornece alguns motes para entender esta
relao consumista com o conhecimento, que poderamos relacionar com o trao que marca a
formao do professor
Tudo que sucede no mundo no imediatamente acessvel. [...]
Nossa prpria vida est cheia de acontecimentos, mas ao mesmo
tempo quase nada nos passa, os acontecimentos da atualidade,
convertidos em notcias fragmentadas e aceleradamente obsoletas
no nos afetam no fundo de ns mesmos. Vemos o mundo passar
diante de nossos olhos e permanecemos exteriores, alheios,
impassveis. :[...] Temos o conhecimento, mas como algo exterior a
ns, como uma utilidade ou uma mercadoria. Consumimos arte,
mas a arte que consumimos nos atravessa sem deixar nenhuma
marca em ns. Estamos informados, mas nada nos co-move no
ntimo. (LARROSA, 2002,p.136)
O professor se envolve como um espectador da cena educacional urgente e

contempornea. Estabelece uma relao de apropriao integral e passiva do pensamento do

67
outro, sem o acontecimento do encontro, do dilogo ou do colocar-se em ao junto a esse

pensamento. Se se apresenta algo novo que seja reconhecido como condio de resposta s
questes, recebido como Verdade.
Maria de Lourdes Tura. Afirma que a homogeneidade cultural presente na tessitura
da escola,
[...]se impe sobre os outros discursos, estabelecendo como universal um tipo de
moral e de tica, uma forma de esttica, uma concepo de justia e direitos e um regime de
verdade. Estamos diante de [...]uma poltica da significao, que faz com que os/as prprios /as
professores/as passem a modular seu discurso pelo que consensual e dominante e os/as
estudantes desenvolvam um ventriloquismo discursivo, que faz com que, inconscientemente,
exeram um controle sobre o que pensam, fazem e desejam, tendendo a repetir falas e aes de
seus mestres. (TURA,2004,p.5-6)
Neste sentido, o professor tem limitadas as chances de posicionar-se como agente,
de verificar os sentidos, os fluxos dos processos que esto entretecidos na vida e na vida no
espao escolar1. Alm disso, h cobrana em que detenha um saber que lhe fornea um modelo
terico, fechado e coerente, e que o identifique. Isto para combater a alienao e a prtica
desqualificada. No entanto, tal cobrana pela competncia docente se instala nas relaes que se
estabelecem culturalmente na modernidade: o critrio de aceitao que o sujeito possa se
identificar sem problemas e como possuidor de todas as sadas. Nos parece a reafirmao da
relao de consumo.
... cuando una gramtica o un esquema de pensamiento estn ya
constituidos, cualquer cosa que se produzca en su interior da una
sensacin de ya dicho, de ya pensado, una sensacin de que
pisamos terreno conocido, de que podemos seguir hablando o
pensando en su interior sin dificultades, sin sobresaltos, sin sorpresas.
Por eso una gramtica constituida nos permite decir lo que todo el
mundo dice, aunque creamos que decimos cosas novedosas, y
un esquema de pensamiento constituido es el que nos hace pensar
lo que todo el mundo piensa aunque tengamos la impresin de que
somos nosotros mismos los que pensamos. Desde esa perspectiva,
tanto los positivistas como los crticos encarnan ya lo que Foucault
llam el orden del discurso, ese orden que determina lo que se
puede decir y lo que se puede pensar, los lmites de nuestra lengua
y de nuestro pensamiento.(LARROSA,s/d,p.2)
Lanamos outra hiptese: competncia incorporar a fala autorizada daquele que

alcana a consagrao pela vida cientfica e isto se torna a medida do que formao e formao
para o professor. Este trao da formao de professores no Brasil.
Num segundo conjunto de notas, formao de professores se alia idia de
capacitao tcnico-cientfica, at o limite do saber fazer eficaz, produo de resultados/respostas
aos problemas imediatos. Neste caso, constitui-se como boa a acumulao de conhecimentos
bem classificados, constituindo a bagagem profissional.Capacitao implica as idias de
universalidade, objetividade e aquisio na relao com o conhecimento. Tomamos as palavras de
Larrosa: Atualmente, o conhecimento essencialmente a cincia e a tecnologia, algo essencialmente
68

infinito, que s pode crescer; algo universal e objetivo, de alguma forma impessoal; algo que est
a, fora de ns, como algo do qual podemos nos apropriar e utilizar( 2002,p.140).
Alm disso, tal sentido da capacitao, segundo o autor, dirige-se aos:
[...] los que se situn en el campo educativo desde la legitimidad de
la cincia, los que usan esse vocabulrio de la eficcia, la evaluacin,
la calidad, los objetivos, los didactas, los psicopedagogos, los
tecnlogos, los que construyen su legitimidad a partir de su cualidad
de expertos, los que saben, los que se situn en posiciones de poder
a travs de posiciones de saber...(LARROSA, s.d.,p.1)
Theodor Adorno nos oferece contribuio poderosa para entender o sentido da relao
de consumo e o que ela legitima. Afirma que as categorias para pensar o mundo, segundo o modo
como a subjetividade moderna foi constituda, se do a priori, em relao aos fenmenos. Somente
a partir dessas categorias o sujeito cria imagens de pensamento e enunciados. Este modo de
proceder criou universalidade e sistemas -diramos simblicos. Totalidade social, que cria realidade,
por meio de uma vinculao em sistemas - que envolvem os sujeitos e os enclausuram. As relaes
acontecem, presas no sistema que indicam os juzos.
No se pode desconhecer funo ideolgica dessa tese. Quanto
mais os homens individuais so reduzidos a funes da totalidade
social por sua vinculao com o sistema, tanto mais o esprito,
consoladoramente, eleva o homem, como princpio, a um ser dotado
do atributo da criatividade e da dominao absoluta.
(Adorno,1995,p.185)
Adorno pensa os processos que afastam os agentes da possibilidade de,

racionalmente, compreenderem as relaes de assujeitamento e dominao as quais os envolvem
e que os formam em sua subjetividade. Aquele que no passou pela aquisio desse corpus
representacional,desse algo j existente, ainda no estaria pronto, apto.As relaes implicadas
neste processo estabelecem o modo como estes agentes interferem no mundo social e so
formados, em um movimento de mo dupla. Adorno v tais relaes no fortalecimento da barbrie
e na possibilidade de resistncia a ela, portanto, nas linhas que amarram os sujeitos s marcas de
seu tempo e s possibilidades de um pensamento crtico.
Se a estrutura dominante da sociedade reside na forma de troca,
ento a racionalidade desta constitui os homens; o que estes so
para si mesmos, o que pretendem ser, secundrio. Eles so
deformados de antemo por aquele mecanismo que transfigurado
filosoficamente em transcendental[...] a forma reflexa da coisificao
dos homens, consumada objetivamente nas relaes
sociais.(Adorno,1985,p.186)
Podemos enunciar uma outra hiptese de trabalho: entendemos que h um processo

no qual cada agente constitui um rol de disposies que pauta seus juzos, seus gostos, suas
prticas e, em ltima instncia, seus estilos de vida, seus modos de pensar e pensar a si mesmo
e a suas possibilidades, que atua diretamente na instncia subjetiva do sujeito. De que forma a
formao de professores afetada neste contexto?

69
Pierre Bourdieu nos ajuda a entender estas disposies. Trata sobre os esquemas
que serviriam para classificar os graus de legitimidade naturalmente outorgada a certos agentes,
nas relaes dentro do campo e na relao com os outros campos. Esquemas no formais, fluidos,
que se instalam como princpios geradores do funcionamento dos agentes no mbito da prtica.
Na verdade isto resulta na prpria atribuio de valor quele que produz a cultura e posio que
ocupa. Pautando-nos em Pierre Bourdieu, quando falamos em classificao estamos falando
tambm em distino, em hierarquizao: de bens culturais, de agentes e posies. Quando se
fala em classificao, estamos falando de esquemas de classificao que pertencem ao rol de
sistemas simblicos de percepo, de pensamento e de prticas.(Bourdieu,1992,p.108)
Isto permite pensar que no uma imposio ou uma relao de sujeio aceita,
conscientemente. Segundo Bourdieu, a incorporao pelo agente, desta estrutura - que de forma
alguma esttica - se d em funo da sua trajetria, vivida em determinadas circunstncias.
Diramos, marcada pelos encontros. Isto conformaria, inconscientemente, uma matriz de percepes
e modos de apreciao, ou seja, certas disposies que implicariam no modo de atuao do
agente na realidade social.
Estamos, portanto, no mbito dos modos de percepo quando falamos em
disposies, cuja matriz designada por Bourdieu como habitus. Segundo Bourdieu
A palavra disposio parece particularmente apropriada para exprimir
o que recobre o conceito de habitus (definido como sistema de
disposies): com efeito, ele exprime, em primeiro lugar, o resultado
de uma ao organizadora, apresentando ento um sentido prximo
ao de palavras tais como estrutura; designa, por outro lado, uma
maneira de ser, um estado habitual (em particular do corpo) e, em
particular, uma predisposio, uma tendncia, uma propenso ou
uma inclinao.(Bourdieu, 1983, p.61)
Neste sentido, retomando a discusso, pensar a atuao e o contexto sociais dos

produtores e no-produtores de cultura, consumidores ou no, torna-se importante. A posio dos
indivduos em relao aos produtos simblicos conformam um espao de posies e tomadas de
posio que marcam as relaes entre os agentes e os grupos de agentes. O que conforma estas
escolhas? As instncias de conservao e consagrao cultural, em relao s instncias de
legitimao e reproduo, dentro do espao dos sistemas simblicos. Dentre eles os espaos da
experincia educadora.
no processo da formao das disposies internas aos agentes, ou seja, do habitus ( matriz das percepes e juzos), que o modo de agir no mundo por parte de cada um indicaria
as crenas que movem as escolhas, sua filiao, sua origem ( um pouco da estrutura social a qual
viveu).
O habitus estaria, ento, sendo inconscientemente estruturado, servindo como elo
entre as prticas
( as posies), a subjetividade dos indivduos (os esquemas estruturados)
e as prprias situaes vividas por cada agente. Ao mesmo tempo, o habitus, sendo tambm
estruturante, movente, devido exatamente influncia das situaes, e da fluidez da lgica que
move as prticas porque estas no so controlveis, muitas vezes promovem encontros que fazem
70

o agente perceber o mundo fora do lugar.

Depois das consideraes que tecemos at aqui, possvel levando em
considerao, primeiro, a educao como sistema simblico; segundo, este modo de produo
cultural como abrigo do locus de legitimao e reproduo que a escola, recolocar a questo
inicial: como se d a formao de professores? Pensamos que seja possvel e produtivo colocar
este problema dentro de um jogo intrincado de relaes de poder, de hierarquizaes, de distines,
de imposio de um arbitrrio cultural.
Lembrando que o habitus se constitui em relao com as situaes, o acontecimento,
o encontro - que trazem aquilo nos escapa, podem se constituir em uma das situaes que
aguardam o agente ( mesmo aquele que alvo preferencial das profecias sociais). Encontramos,
assim, uma ferramenta conceitual que permite pensar a formao de professores.
Mais uma hiptese: a formao de professores permite a convivncia de planos
diferentes, mais ou menos complexos, mais ou menos crticos, mais ou menos massificados.
Mesmo se considerando a inculcao de esquemas de percepo e critrios de classificao
destes esquemas, permite ainda a experincia educativa dentro e fora da escola que, dependendo
dos seus encontros, aos agentes pensar com autonomia. Ou, se pudssemos pensar junto com
Adorno, refletir acerca da reflexo que faz do mundo, portanto, de si mesmo, mante-la tensa.
Outro conjunto de notas tambm se compe. Se nos voltarmos para o que marcou
a histria da educao no Brasil, tambm poderemos perceber a predominncia do discurso que
vimos apontando. Analisar nossa histria da educao pode fornecer elementos para
compreendermos em que plano funciona o conceito de formao de professores que se fez
predominante e legitimado.
O perodo da ditadura militar no Brasil, iniciado um pouco antes do Maio de 68,
tanto nas posies das polticas educacionais quanto nas posies dos educadores de esquerda
tiveram contundente entrada diramos, em termos da abertura dos cursos de formao de
professores que esto em atuao hoje. Pensamos que o movimento nestas duas instncias
possam nos fornecer dados para indicar regularidades,como regras, no campo de produo dos
agentes. Insistimos nos desdobramentos daqueles acontecimentos na atualidade.
Afirmamos, porm, que este modo de pensar formao uma possibilidade de
resposta demanda que se apresenta a partir do campo educacional. Precisamos convidar outros
ao dilogo, ao dilogo acerca de nossas referncias, daqueles traos que fazem parte de nossa
tradio.
Lanamos outra hiptese: a procura metdica e rigorosa por uma teoria genuinamente
dialtica que pudesse referenciar a prtica pedaggica dos educadores de esquerda em busca da
articulao com o movimento de transformao da sociedade, escrupulosamente pautada em
reflexes e anlises srias sobre o fenmeno educativo, ensejou a nfase na elaborao de esquemas
classificatrios, que funcionariam como categorias necessrias.
Evidentemente que alguns temas tratados por essas reflexes encontraram
discordncias. No entanto, nos chama a ateno que a problematizao tenha sido inexpressiva.
Um exemplo a quase falta de espao para o questionamento da formulao da categoria crtico-

71
reprodutivistas,aplicada largamente naquele perodo, tendo sido aceito o ponto de vista majoritrio
como condio para outras pesquisas sobre o fenmeno educativo. Consideramos que as posies
ocupadas pelos educadores de esquerda conseguiram tornar legtimo, verdadeiro e universal seu
ponto de vista a respeito do fenmeno educacional e lanar suas reflexes no cenrio nacional
como referncia, ou mais propriamente, como ponto de partida para as discusses seguintes.
Pensamos que ao mesmo tempo que se lutava contra o autoritarismo, a esquerda
esclarecida e crtica se colocava na posio de quem com conscincia via as nuances desse
regime poltico no movimento das salas de aula. Como via com conscincia, no percebendo por
parte dos professores a conscincia filosfica necessria para que se juntassem a eles nesta luta,
manifestava-se com firmeza extremada no sentido de garantir a formao de educadores que
cumprissem o papel que a escola deveria criticamente exercer: ensinar e ensinar bem. Ensinar
bem significava garantir que os contedos do conhecimento universal fossem aprendidos por
parte dos alunos das camadas populares que, assim, teriam acesso a instrumental que os colocaria
com chances na luta contra as condies de opresso social.
No entanto, as lutas pela hegemonia do discurso atravs do silenciamento que
encontra efeitos nas salas de cursos de licenciatura em pleno sculo XXI de algumas falas sobre
educao, colocavam estes educadores como donatrios da verdade acerca dos rumos que a
educao deveria tomar para se resolver em processo democrtico.
Outra hiptese de trabalho: o processo brasileiro ensejou as condies da formao
dos formadores de professores resultou na idia de formao crtica como algo especializado,
portanto, como capacitao para o pensamento crtico, segundo pressupostos racionais e universais,
para sair da alienao.
Se deslocarmos nossa ateno daquele momento da histria da educao brasileira
e nos voltarmos para o tempo presente, encontraremos a formao de professores ainda em foco,
isto tanto a partir do ordenamento legal, documentos oficiais, quanto na produo acadmica no
campo educacional. Vemos uma relao entre estes dois momentos.Tanto l quanto aqui possvel
notar a necessidade de fornecer ao professor todo o referencial para sustentar sua prtica, de
forma a no permitir que sua atuao fique destituda de fundamentos cientficos, racionais e
universais, elementos que imprimem valor prtica.
No colocamos em questo que a funo da escola seja criar condies para a
aprendizagem, para a sistematizao de conhecimentos por parte do aluno; que o saber que pauta
sua atuao especfico e veiculado somente l. No entanto, questionamos como acontece a
formao daqueles que tm como tarefa viabilizar este processo: quais as referncias, a partir de
qual matriz.
A discusso sobre formao e formao de educadores se encontra na tenso
entre capacitao tcnico-cientfica e formao para a reflexo crtica. No entanto, como nos diz
Tura, acerca da escola Tudo isso se instituiu numa cultura especfica, que se organizou em
prticas e hbitos de natureza burocrtica e conservadora. (TURA,2004,p.5)
72

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NOTA
1
Dissemos dificulta e no dissemos inviabiliza. Afirmamos que h um fluxo que
se faz acontecer, de discursos e de prticas que convivem. H professores que do sentido

experincia educativa, esteticamente. No trataremos destes professores nesta pesquisa, mas
importante frisar que acompanhar a produo da prtica de um grupo de professores de escola
pblica de ensino fundamental que trabalha neste sentido tambm nos forneceu ndices para nos
provocar formulao do problema que apresentamos aqui.
73
PROFESSOR, ALUNO: CADA QUAL EM SEU LUGAR

PENNA, Marieta Gouva de Oliveira (PUC/SP )
INTRODUO
A escola, instituio responsvel pela transmisso de parcela da cultura, marcada
pela mesma, e em funo de sua especificidade, produz modos prprios de agir e pensar
relacionados ao que historicamente se espera e se v concretizado em seu interior. Nesse sentido,
a vivncia da docncia se constitui pela adeso a um conjunto de prticas, cdigos, valores a ela
relacionados. Apreender a cultura docente e o que constitutivo desses profissionais, buscando
compreender o professor inserido em relaes sociais e profissionais se torna fundamental para a
investigao do que o professor faz ao exercer a docncia bem como do que o exerccio da
docncia faz com ele. Viao-Frago (1996), ao tratar da cultura escolar, compreende a mesma
constituda a partir de determinantes externos, ao mesmo tempo em que apresenta relativa
autonomia, expandindo suas marcas para alm da escola. Ao apontar a existncia de sub- culturas
em seu interior, ressalta a relevncia de se aprofundar a compreenso da cultura docente, levandose em considerao aspectos que dizem respeito formao, seleo, carreira, considerados em
relao ao processo de socializao na profisso. Para o autor, a cultura escolar constitui um
conjunto de idias, pautas e prticas que conformam o pensamento e as aes dos atores envolvidos
no fazer escolar, dando sentido ao mesmo.
Uma perspectiva de investigao que busque compreender a escola como portadora
de cultura que lhe prpria relaciona-se investigao dos professores como portadores de um
habitus 1 especfico ao exerccio dessa funo, por eles incorporado, que por sua vez diz respeito
anlise das relaes estabelecidas pelos professores na escola e para alm dela.
Entendendo habitus como algo interiorizado pelo sujeito e que o predispe a agir de
determinadas maneiras, a configurao de um habitus docente pode ser apreendido ao analisarse as prticas docentes, ou seja, os sinais presentes na cultura docente que se revelam em
tradies, transparecendo em modos de ser, agir e pensar prprios ao exerccio dessa funo.
Para Gimeno Sacristn (1999), prtica docente cultura objetivada, na forma de um legado imposto
aos sujeitos, expressando-se como sabedoria compartilhada, papis a serem desempenhados e
estilos docentes. Dessa forma, as prticas expressam os caminhos consolidados da cultura, fazendo
com que os professores participem das aes de outros professores, na forma de pautas
compartilhadas em relao a condutas, crenas, formas de compreenso, emoes, valores.
A conduta do professor produto da forma escolar (Vincent, Lahire e Thin, 2001),
que pressupe certos espaos e certas atividades, ou seja, coordenadas organizativas que
demandam papis a serem desempenhados. De acordo com Gimeno Sacristn (1998), o professor, em sua atividade de transmisso cultural, ao guiar situaes complexas, em atividades muitas
vezes imprevisveis, submete-se s demandas que lhe so colocadas, que por sua vez pressupem
74

a adoo de determinado referencial de conduta, nos quais encontra modelos de atuao. Para o
autor isso ocorre devido existncia de esquemas de comportamento profissional que estruturam
a prtica docente, que se reproduzem e do continuidade a modelos pedaggicos estabelecidos
na prtica, ao mesmo tempo que possuem condicionantes institucionais.
O UNIVERSO DA PESQUISA
As anlises formuladas para esta comunicao sobre cultura docente e constituio
de habitus referem-se a dados coletados em pesquisa realizada para elaborao de dissertao de
mestrado (Penna, 2003). A construo do objeto de pesquisa da dissertao, qual seja, o exerccio
docente por pessoas que como seus alunos, encontravam-se na condio de detentos, partiu de
questionamentos em torno dos limites e possibilidades do desenvolvimento da educao escolar
no interior de um estabelecimento prisional. A coleta de dados sobre o exerccio docente ocorreu
por meio de entrevistas semi estruturadas com os monitores-presos que atuavam na penitenciria
investigada. Os monitores-presos, sujeitos da pesquisa, eram contratados pela Fundao Manoel
Pedro Pimentel (FUNAP), para ministrarem aulas em estabelecimentos prisionais do Estado de
So Paulo, tanto em salas de alfabetizao, correspondentes aos primeiros anos do Ensino Fundamental, quanto na educao supletiva. A FUNAP responsvel pelo Ensino Fundamental nas
prises em So Paulo. O quadro de monitores composto por monitores concursados, monitorespresos, professores advindos de parcerias com as redes estadual e municipal, entre outros (So
Paulo/ FUNAP, 2001).
Tratava-se de um grupo de monitores, no entanto composto por pessoas singulares,
com trajetrias de vida distintas. Em seus depoimentos, algumas regularidades estavam presentes,
relacionadas, entre outras coisas, apreenso da cultura docente por parte dos mesmos.
A ESCOLA NA PRISO
A prtica educativa, ao se desenvolver em determinado contexto, expressa relaes
socialmente estabelecidas, sendo por ele determinada. Ao se desenvolver no ambiente prisional, a
escola se v submetida a suas regras e procedimentos, alm de refletir o que nela se espera ver
concretizado nessas circunstncias. A escola na priso encontra-se submetida lgica carcerria,
conforme atestam diferentes pesquisas, dentre as quais destacamos Portugues (2001), Santos
(2002), Penna (2003). No entanto, o espao escolar na priso assume caractersticas prprias
instituio escolar e sua cultura, com espaos, tempos e regularidades caractersticos dessa
instituio, obviamente marcados pelo fato da mesma estar inserida na instituio prisional, o que
marca as atividades nela desenvolvidas (Santos, 2002; Penna, 2003).
Dessa forma, a escola na priso apresenta-se como local diferenado, com discursos
e regularidades prprios, alm de constituir-se claramente como um valor. As conversas entabuladas
com os monitores- presos no espao escolar giravam sempre em torno de assuntos educacionais,

75
como a violncia nas escolas, a no reprovao, ou mesmo sobre algum tema em que estivessem
trabalhando com seus alunos. Em diferentes estudos (Leme, 2002; Santos, 2002; Penna, 2003),
a procura da escola no interior da priso diz respeito soluo de problemas concretos pelos
detentos, relacionados ao fazer escolar, como por exemplo aprender a ler ou mesmo diplomar-se;
ou a situaes relacionadas ao ambiente prisional, como passar o tempo, circular pelos diferentes
pavilhes ou conseguir um parecer de conduta favorvel por parte da equipe tcnica; o que no
difere das razes pelas quais se envia o filho escola, ou seja, para aprender a ler, ocupar o tempo,
fazer amigos, ou mesmo ser algum na vida.
CULTURA DOCENTE E CONSTITUIO DO HABITUS
Nas entrevistas realizadas com os monitores- presos, a escola na priso, em funo
de caractersticas especficas ao fazer escolar, que, ao trabalhar com elementos da cultura
considerados relevantes em determinado contexto histrico- social, implica a adoo de regras e o
bom comportamento, representava um outro lugar, em que as atitudes deveriam ser outras, ou
seja, alunos e professores deveriam saber se portar de forma diferenada na escola. Ao serem
incentivados a falar sobre sua prtica, sobre prazeres e dificuldades obtidos no desempenho dessa
funo no interior da priso, sobre suas crenas na funo social da escola e do professor, os
monitores explicitaram aspectos da cultura docente, ou seja, da apropriao realizada por eles de
algo constitutivo da funo de professor, que por sua vez organizava suas percepes sobre a
importncia do desempenho da funo e sobretudo suas percepes sobre seus alunos,
caracterizando-se como padres que acabavam por influenciar sua conduta. Some-se a isso o fato
de alunos e professores, na situao em questo, serem provenientes da mesma populao de
presos, exigindo da parte dos monitores um grande esforo para se demarcarem como agente
docente frente a seus alunos e toda a populao carcerria. Para a anlise da apreenso da
cultura docente incorporada pelos monitores, trs aspectos foram destacados: o esforo pela
demarcao da diferena; o desempenho da docncia como misso; professor e alunos: espaos
em oposio.
O ESFORO DA DEMARCAO DA DIFERENA
Neste estudo, os monitores faziam parte da mesma populao carcerria que seus
alunos, partindo de uma condio de igualdade. Portanto, o esforo de demarcao da diferena
entre alunos e professores, presente na escola para alm da priso, no contexto especfico em que
a pesquisa se desenvolveu apresentou-se de forma marcada na fala dos monitores:
76

Dentro da sala de aula cada um numa posio... (Daniel)

Na escola voc fala, e no o preso que fala, o professor! Muda
muito. O prprio preso percebe que muda. Quando ele entra na
escola, muda. outro lugar. O prprio preso tem que perceber isso
sozinho. (Joo Carlos)
Para os monitores, marcar a posio de professores demonstrava-se crucial para

poderem assumir essa funo na priso. O professor deve saber mais que seus alunos, condio
para os mesmos poderem estar na posio de ensinar. Para os monitores, os alunos, pelo fato de
partirem de uma condio de igualdade, testavam constantemente suas capacidades, que deveriam
estar aptos a comprovar:
difcil. Eles querem saber at onde voc estudou. No meu caso,
j sabiam da minha escolaridade, porque eu estudei pra ser
advogado, e eu ajudava os outros por ter feito direito. Mas eles falam:
Um cala bege como eu, o que ele sabe mais do que eu? Como ele
pode ser meu professor? O preso desafia e voc tem que mostrar!
O mais difcil que ele te v como igual e voc tem que mostrar que
pode contribuir. Precisa se sobressair frente o aluno, mostrar que
tem um pouco a mais. (Adriano)
s vezes o aluno faz pergunta, no pra obter resposta, mas pra
testar o professor. Tem que ter jogo de cintura, pra estar preparado
pra essas coisas. (Joo Carlos)
De qualquer forma, as funes estavam previamente marcadas, e o professor deve

ocupar o seu lugar. De acordo com os monitores, os alunos percebiam se o professor estava ou
no preparado para lecionar, e no estavam l para serem enganados. No entanto, alm de saber
mais que seus alunos, o professor deve saber de coisas que sejam relevantes. Ao necessitar saber
de coisas relevantes, torna-se fundamental ao professor que este manifeste-se de modo relacionado
muito mais a valores educacionais implcitos ao fazer escolar, que transmisso de conhecimento
propriamente dito. De acordo com Rockwell e Mercado (1986), as prticas que ocorrem na escola
comunicam orientaes e prioridades que definem o trabalho docente. Para a autora, o fazer
escolar encontra-se muito mais vinculado disciplina que produo intelectual, apresentando
um fundo constante que acaba por constituir modos de agir e falar caractersticos da docncia.
A funo de professor exercida por meio da adeso a um conjunto de valores, que
tem como pano de fundo a crena na escola e no que ela representa socialmente, pressupondo a
assuno de um determinado modo de agir, relacionado ao seu desempenho, e que diz respeito
ao que ser professor, como esse profissional deve se portar e sobre a funo social da escola
que lhes cabe viabilizar na sala de aula. O exerccio docente supe evidenciar aes que, para os
monitores apresentavam-se como fundamentais para o desempenho dessa funo:
A responsabilidade de professor maior que a do aluno. (Daniel)
Pra ser bom professor tem que ter compromisso, se no tiver
compromisso, seriedade, respeito, no desenvolve nenhuma funo,
nenhuma profisso, muito menos uma to importante como essa.
Professor uma funo muito importante, tem que ter conscincia
do seu trabalho. (Adriano)

77
Aprendi a necessidade de se manter a postura. (...) Essa forma,

essa postura faz diferena pra ser professor, a eles se adaptam
bem. (Marcelo)
Manifestar condutas desse tipo tornava-se importante para os monitores imporem

respeito a seus alunos, e para que fossem reconhecidos como professor. Segundo os monitores, a
existncia de respeito imprescindvel na relao do professor com seus alunos. Conforme dito
anteriormente, para serem respeitados, necessitavam saber mais que seus alunos, alm da
necessidade de se portarem de forma destacada. Dessa forma, configurava-se em um respeito
calcado no saber, mas tambm nas atitudes. Saber de coisas relevantes e saber se portar de
forma adequada acabava por representar que o professor deveria ser diferente, ou seja, deveria ser
portador de algo nobre, o que acaba por se encaixar muito adequadamente na idia do exerccio
docente como misso, presente na cultura escolar.
DESEMPENHO DA DOCNCIA COMO MISSO
O trabalho do professor traz implcito a idia de convencimento, seja em funo do
saber mesmo que transmite, que deve ser aceito como legtimo pelos alunos, seja em funo dos
modos de ser e estar na escola, que implicam o bom comportamento. Alm disso, o saber transmitido
pelo professor no elaborado por ele. Dessa forma, a atividade do professor traz implcita a idia
de convencimento, bem como o estabelecimento de influncia sobre os alunos, o que transparecia
na fala dos monitores:
Bato colocado, pra aprender que estudo faz parte da guerra...
(Marcelo)
S escolhe a escola se a gente influenciar... (Marcelo)
Ao ter implcito sua funo a formao de seus alunos para o convvio social, o
docente se v como modelo de conduta para os mesmos, fato que repercute em sua maneira de
portar-se na sala de aula:
Mantenho certa rigidez na sala, e isso ajuda, impe respeito e ensina
a importncia de ser educado, de pedir licena. Essas coisas tambm
so pra ser aprendidas na escola. (...) Procuro passar boas
mensagens e ensinar mais que s o contedo. (Marcelo)
Voc tem que mostrar progresso, tem que ter cuidado com a
imagem que passa... (Marcelo)
Servir de modelo implica dar o melhor de si, trazendo em seu bojo a idia do exerccio
da docncia como doao:
78

O professor se sacrifica pelo objetivo de dar aulas, no s eu que

importa, importa os outros tambm. (Adriano)
Ao estabelecer-se na relao com o outro, implica relao de auxlio, que assume

um carter assistencialista, permeado pela idia da docncia como misso:
Eu gosto de auxiliar os outros, gosto de ajudar. Sei que o que fao
precrio, que no sou profissional, mas gosto de transmitir coisas
boas... Quando por algum motivo no tem aula, no gosto, fica um
vazio... Aqui posso fazer coisas pelo outros... (Marcelo)
Escola no s pra passar matria, tambm pra ajudar. (Joo
Carlos)
Ao implicar a idia de valor bem como de auxlio, o exerccio docente traz em seu
bojo a necessidade de modificao dos alunos, para estarem aptos a receberem aquilo que lhes foi
designado. Para tanto, a relao entre o professor e os alunos necessita ser regulamentada. No
qualquer relao que permite uma influncia positiva sobre os alunos. Transpareceu nos depoimentos
dos monitores que os relacionamentos travados na escola necessitavam ser estabelecidos sob a
autoridade do professor, pautados numa imposio da adequao:
Trago coisas da vida, mensagens de otimismo. O mundo bom...,
mostro que preciso ser pessoa destacada... (Marcelo)
Costumo dar exemplos de vida e da experincia pros alunos, falar
da importncia dos estudos. (Marcelo)
Sempre falo a palavra amar, por favor, obrigada, aproveito para usar
essas palavras. (Marcelo)
Dessa forma, algumas regras eram estabelecidas, para que se mantivesse um bom
convvio, uma vez que as relaes deveriam ser travadas dentro de determinados padres de
comportamento:
Quanto aos alunos, a gente procura estabelecer algumas regras,
pra manter o respeito, mas no tudo a ferro e fogo. Tem que ter
algum espao pra brincadeira sadia. (...) Respeito misturado com
certa liberdade ficou bom. (Fbio)
Se os alunos do muito trabalho, no brigo com eles. Se entre
eles, procuro resolver, mantenho a organizao. (Marcelo)
Para Bourdieu e Passeron (1982), toda ao pedaggica exerce violncia simblica

ao impor significaes arbitrrias reconhecidas como legtimas, ou seja, um arbitrrio cultural.
Para se instaurar, a ao pedaggica supe a autoridade pedaggica, cuja origem institucional.
Assim, a autoridade do professor se refere instituio que o legitima e ao que essa instituio se
prope realizar, ou seja, a ao pedaggica institucionalizada. Dessa forma, a legitimidade de sua
ao dada pela instituio que concede sua autoridade e a possibilidade de transmitir o que

79
transmite. Portanto, a autoridade pedaggica independe do agente ou da relao que o mesmo

estabelece com seu aluno. A ao pedaggica escolar ocorre em espao determinado socialmente,
e o professor se apercebe das condies materiais e simblicas de sua efetivao, inscritas na
posio que deve ocupar, e que por sua vez nele se inscrevem na forma de habitus. Ocupar a
posio de autoridade pedaggica condio para a efetivao da relao de comunicao
pedaggica escolar. O professor herda determinado habitus relacionado ao exerccio dessa funo,
que se expressa em sua ao cotidiana e do qual o exerccio da autoridade pedaggica um forte
componente, uma vez que a instituio concede ao professor o direito e o poder de desviar em
proveito de sua pessoa a autoridade da instituio (p. 136).
PROFESSOR E ALUNO: ESPAOS EM OPOSIO
Para poderem servir como modelo de comportamento a seus alunos, os professores
devem possuir uma imagem, de si mesmos, de acordo com os aspectos apontados anteriormente,
para que importa as condies s quais seu exerccio docente est condicionado. Na priso, a
idia da contribuio da educao escolar e da ao docente na recuperao de criminosos estava
presente na imagem que os monitores faziam de si mesmos e de seu trabalho:
Voc est cooperando com outras pessoas ignorantes a melhorarem,
algum que ia prejudicar algum ao sair daqui e que pode melhorar.
(Daniel)
Depois, estou ajudando. A j so dois que esto fora da
criminalidade, eu, e mais um.... (Adriano)
O professor necessita valorizar a atividade por ele desenvolvida, incorporando o

discurso da escola como possibilidade de resoluo de problemas sociais, presente nas expectativas
nela depositadas pela sociedade, e que se apresentava nos depoimentos dos monitores:
Elas podem sair melhor ou pior. A escola ajuda a ser melhor, e isso
tem que ser pensado. (Joo Carlos)
Precisa ajudar essas pessoas a crescer, quando ela estiver livre, vai
ter mais oportunidade, vai se isentar da criminalidade. (Adriano)
Assim, no qualquer pessoa que pode estar na posio de ensinar. Alm de saber
mais que seus alunos, ela deve ser diferente dos mesmos. Isso acaba por configurar a posio de
alunos e professores em posies diferentes, muitas vezes antagnicos, dispondo os professores
em posio de estabelecer julgamentos morais sobre seus alunos. Ao serem interrogados sobre os
motivos que levavam os alunos a procurar a escola na priso, os monitores percebiam que o
trabalho dentro da priso, como na rua, competia com a escola. Dessa forma, a escola se configurava
como segunda alternativa para os detentos. Apontavam tambm a escola como vlvula de es-
80

cape, como uma das nicas alternativas apresentadas aos detentos para ocupar o tempo, sair dos
pavilhes, poder entrar em contato com outros presos. No entanto, ao tecerem consideraes
sobre seus alunos, colocavam-se claramente em outro lugar, apesar de saberem das dificuldades
por eles enfrentadas e sofrerem as mesmas dores e constrangimentos que seus colegas de infortnio.
Por serem seus professores, sentiam-se vontade para tecerem julgamentos morais sobre os
demais detentos, fato que transpareceu em seus depoimentos:
Eles j vm forados. Tenho que contornar a situao. Faz por
bronca, despeito, nervoso, quer descontar ali. Tem que conseguir
contornar. Ningum gosta de estudar no presdio. Maioria no gosta,
75% vem forado por benefcios, achar ocupao, no porque goste
de verdade. (Marcelo)
Na priso a maioria no quer aprender, vai pra escola por obrigao,
por que a escola ajuda na progresso da pena. Vai pra fazer os
negcios no caminho da escola. A maioria no quer saber de nada.
(Joo Carlos)
Esses mesmos professores que apontavam, em seus alunos, motivos pouco nobres
para sua freqncia escola, tm muita clareza de que o desempenho da funo de professor na
priso representa privilgios, e que a procura dos mesmos por uma vaga para trabalharem na
escola relacionava-se a motivos concretos e no to nobres como a misso de professor a eles
designada fazia supor, como o salrio recebido, a possibilidade de um parecer de conduta favorvel
da parte da equipe tcnica, ou mesmo ocupar a mente ou circular pelos diferentes espaos prisionais,
da mesma forma que seus alunos. No entanto, esses elementos no impediam os mesmos de se
posicionarem em oposio a seus alunos: professor professor, aluno aluno, e cada qual deve
ocupar seu lugar.
Para Bourdieu (2001), os esquemas prticos de classificao acionados pelo professor ao elaborar juzos sobre seus alunos, que organizam sua percepo e apreciao bem
como sua prtica, revelam os princpios que organizam o sistema de ensino, que por sua vez
tendem a reproduzir a ordem social e a estrutura das relaes entre os grupos nela inscrita, que
implicam relaes de fora e sentido. O professor possui esquemas de pensamento adquiridos
pela prtica, e que contribuem para a reproduo das estruturas sociais das quais produto.
Dessa forma, as categorias que os professores utilizam quotidianamente revelam princpios
organizativos do sistema de ensino, do qual o professor produto, cuja lgica produzida no
sistema escolar, revelando no entanto determinaes sociais. As categorias do juzo professoral
tendem a incidir sobre a pessoas e suas qualidades, e no sobre suas aptides tcnicas, consagrando
a ordem social e as divises de classe.
CONSIDERAES FINAIS
O professor, ao socializar-se para e no exerccio docente, encontra-se imerso na
cultura escolar, do que decorre a apropriao pelo mesmo de determinado habitus, que por sua
vez constitudo por intermdio dessa mesma prtica. A anlise da forma como o professor

81
compreende a funo por ele desempenhada, ou seja, das representaes que possui da escola,
do exerccio da docncia e mesmo de seus alunos pode contribuir para a compreenso do habitus
docente, que por sua vez constitudo de disposies e percepes que direcionam a ao.
Assim, a percepo que o professor possui da atividade por ele desempenhada revela modos de
ser e agir prprios queles que desempenham essa funo, que configuram e so configurados
por facetas do habitus docente.
Ao investigar a atividade de professor em uma instituio prisional, exercida por
pessoas que como seus alunos, encontravam-se na condio de detentos, alguns aspectos da
cultura docente puderam ser explicitados. Os monitores-presos no exerciam a docncia antes de
sua deteno. Ao assumirem a posio de professor na cadeia, aprendiam os traquejos do
desempenho dessa funo com seus colegas, alm de se valerem de modelos percebidos em
antigos professores, quando de sua passagem pela escola. O que a pesquisa evidenciou que ao
assumirem sua funo como professores, os monitores assumiam determinadas formas de ser e
agir relacionadas cultura docente e aos modos de ser e estar na escola, relacionados ao lugar
ocupado pelo professor, que muito diferente daquele ocupado por seus alunos. da lgica da
instituio escolar a ocupao de posies distintas por professores e alunos, pautada da autoridade
pedaggica, bem como o estabelecimento de julgamentos sobre os alunos, sendo a lgica escolar
produto da estrutura social.
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NOTA
1
O conceito de habitus est sendo compreendido tal qual formulado por Pierre Bourdieu (1983), ou seja, como um sistema de disposies
durveis que gera e organiza as prticas e as representaes, sem que contudo estas apaream como obedincia s regras. Os agentes
sociais interiorizam normas e princpios que asseguram a adequao de suas aes realidade social, o que faz com que o habitus tenda
assegurar a reproduo das relaes sociais que o engendram.

83
PROFESSORA DE EDUCAO FSICA

ESCOLAR E SUA TRAJETRIA PROFISSIONAL:
SATISFAO E/OU DESCONTENTAMENTO?
Fabio Junio Valentim (CEF/UFSCar); Glauco Nunes Souto Ramos (DEFMH/UFSCar)
1. INTRODUO
Uma das preocupaes que se pode, com alguma segurana, julgar como inerente
a qualquer profissional (dentre esses, o professor de educao fsica atuante na esfera escolar),
refere-se a como esse ator social vem se sentindo em relao ao desenrolar das rotinas de sua
prpria rea de atuao, ou seja, como vem se dando, ao longo de sua trajetria de trabalhos, sua
satisfao em termos profissionais.
uma questo que se torna mais clarividente, ao se considerar, concordando com
NVOA (1995), PIERON (1996) e ROSA (2003), que inmeras so as vicissitudes presentes no
decorrer do cotidiano de trabalho de um docente; desta feita, pode ser que se suceda uma confluncia
entre aquelas com as motivaes iniciais (e ainda, entre aquelas com a dinmica de renovaes
desses primeiros impulsos) do mesmo pela profisso; pode ser, por outro lado, que ocorra o oposto,
ou seja, uma separao, talvez definitiva, entre o que se pretendia (ou ainda, o que se vem
pretendendo) fazer e o que realmente se conseguiu com a profisso ao longo de determinado
tempo - o que tende a influenci-lo, de forma bastante peculiar, no que tange sua prpria atuao
profissional.
Nesse contexto, nutre-se, de acordo com BETTI (1997) e BORGES
(1998), a necessidade de considerar-se que o bem estar do professor pode vir a influenciar significativamente sua ao cotidiana perante
seus alunos. Destaca LIBNEO (1994, p. 56):
eficcia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de suas

convices polticas, do seu preparo profissional, do salrio que recebe, da sua personalidade, das
caractersticas da sua vida familiar, da sua satisfao profissional em trabalhar com crianas etc.
Tudo isto, entretanto, no uma questo de traos individuais do professor, pois o que acontece
com ele tem a ver com as relaes sociais que acontecem na sociedade.
Assim, torna-se crucial despender atenes quele: a reflexo sobre as histrias,
as frustraes, as alegrias e dificuldades que o docente enfrentara durante o transcorrer de sua
carreira so, indubitavelmente, impregnadas de significados atribudos, os quais certamente
apresentam uma estreita relao com o que o professor produz em seu cotidiano de trabalho.
Foi partindo desta temtica que, dentro de um esforo de compreenso, discuti e
analisei dados referentes ao particular caso de uma professora de Educao Fsica escolar (a qual
84

atua hoje numa unidade escolar de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino da cidade de
So Carlos SP) ao longo de seus anos como profissional. Com o trabalho busquei compreender
como vem se construindo, nesse caso especfico, a satisfao e/ou o descontentamento da
professora em relao sua prpria profisso. A pesquisa teve como objeto a prpria trajetria de
vida da docente, uma vez que, de acordo com BETTI (1997), BORGES (1998), BUENO (2004),
HOLLY (1995) e MAHABIR (1993), as maneiras de se perceber uma profisso no se encontram
desvinculadas de toda a histria pessoal que o indivduo vivenciara.
2. HISTRIAS DE VIDA DE PROFESSORES
Segundo BUENO (2004), o argumento que mais vem sendo utilizado pelos
pesquisadores quanto ao crescente usufruto de anlises sobre histrias ou trajetrias de vida de
professores refere-se ao fato de que, por esse mtodo, pode-se buscar (com um adequado rigor)
descries acerca da subjetividade do professor, preocupao hoje considerada indispensvel
para determinados tipos de anlises educacionais.
Para MAHABIR (1993), a anlise do passado de um professor pode vir a contribuir
com uma melhor compreenso de suas atitudes e sua situao geral no presente; pode-se encontrar
(atravs desse tipo de anlise) indcios fortes do qu, em seu passado, influencia hoje suas
concepes sobre a rea, assim como sua prpria forma de atuao; ora, pode-se refletir tambm
sobre o futuro desse profissional, desde que no se lhe faa de maneira estanque e/ou generalista.
A subjetividade referente figura docente, a qual se encontra intrnseca s
preocupaes acima, torna-se ainda mais clarividente e digna de investigao, ao se considerarem
as preocupaes de BORGES (1998), GRECO (1999) e NVOA (1995), quanto a quem realmente
vem a ser o docente, no que tange no apenas a anlise de seu eu profissional (termo esse,
citado como fruto da dicotomia do conceito de docente estabelecido pelo processo de tentativa de
racionalizao do ensino de dcadas anteriores atual, sendo seu componente oposto eu pessoal),
mas partindo da compreenso de que o professor deve ser vislumbrado como algum em que
ambas as categorias (pessoal e profissional) so, na verdade, componentes de um mesmo ser.
Para esses autores, tais categorias no podem ser separadas, sob pena de se restringir a
compreenso das concepes e atitudes do professor a meros equvocos.
O estudo das histrias de vida de professores, sob o olhar de GOODSON (1995),
tem sua importncia ligada ao fato de que permite buscar uma maior compreenso do trabalho
docente, a partir do prprio contexto da vida profissional desse sujeito, fato que aponta para uma
minimizao de qualquer pretenso por parte de investigaes que apenas expem a esfera mais
problemtica do cotidiano prtico do mesmo. Sobre essa problemtica, para argumentar suas
consideraes, o autor em questo utiliza a seguinte citao de Pegg, etnlogo:
Comecei a reflectir que, para mim, as pessoas que cantavam as
canes eram mais importantes que as prprias canes. A cano
apenas uma pequena parte da vida do cantor e a vida foi sempre
algo de fascinante. No poderia compreender as canes sem saber alguma coisa sobre a vida do cantor (grifo nosso), o que no

85
parecia aplicar-se ao caso da maioria dos etnlogos. Sentem-se

felizes por encontrar material que se adapte a um critrio
preconcebido e ficam por a. Eu necessitava de saber o que as
pessoas pensavam acerca das canes, que papel
desempenhavam na sua vida, e na vida da comunidade.
(GOODSON, 1995, p. 66).
Tambm sobre a relevncia do mtodo, vale destacar o que aponta Ferraroti, citado
por BUENO (2004), o qual corroborando colocaes de Goodson afirma que a utilizao dos
mtodos biogrficos pode ser uma alternativa interessante para a busca da mediao entre aes
e estrutura, entre a histria social e a individual.
3. METODOLOGIA
3.1. Histrias de Vida de Professores e Educao Fsica
Em Educao Fsica, ainda hoje, no h um grande nmero de pesquisas, quaisquer
que sejam os seus enfoques, que envolvam mais diretamente a figura docente, considerao essa
que se pode compreender, principalmente se forem levadas em conta pocas (diretamente referentes
rea) anteriores aos dias atuais, s quais DAOLIO (1998), se atenta para afirmar que se trataram
de instantes marcados por produes cujos enfoques eram meramente referendados por
contribuies advindas dos planos biolgico, fisiolgico, tcnico-ttico e desportivo. Para BRASIL
(2000) e MELO (2002) a poca em questo, no que tange ao mbito da educao fsica, era
impregnada de valores que destacavam apenas a relevncia da melhoria de aptido fsica dos
indivduos, em prol de interesses diversos. Tal contexto, era praticamente o nico que representava
uma influncia direta e significativa para as produes acadmicas da Educao Fsica naquele
momento. Foi somente a partir do final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, que houve
uma intensificao quanto produo de trabalhos criados a partir de outros referenciais (dentre
eles a antropologia, filosofia sociologia, etc.), os quais passaram a considerar, no campo
investigatrio, a Educao Fsica enquanto fenmeno da esfera scio-cultural. Tal momento, para
a histria da rea, representa, ainda hoje, um grande marco, uma vez que passou a motivar a
construo de novos paradigmas para a mesma.
Houve, enfim, uma aproximao entre as concepes prprias da pesquisa qualitativa
(que, em outros mbitos, tambm pertencentes educao, j se vinha fazendo presente), com a
realidade conjuntural e cotidiana da Educao Fsica.
Entendendo que, a partir das histrias de vida, podemos descrever muito das formas
pelas quais o professor se constituiu no que hoje , compreendo como altamente significativa a
sua utilizao com professores de Educao Fsica, principalmente pelo fato de, no processo de
construo e consecuo da pesquisa, podermos observar, atravs de uma maneira completamente
diferente da habitual, a sua forma particular de enxergar a rea em que atua. CAMPOS (1997) e
GRECO (1999) confirmam tal lgica ao considerarem que, para uma melhor compreenso da
Educao Fsica, tendo-se em vista sua histria, a utilizao dos relatos de vida de seus professores
torna-se incomensuravelmente importante, pois aquilo que j fora vivenciado por esses atores
86

sociais passvel de ser explicitado em sua profissionalizao.

Em suma, a utilizao dos relatos de vida, em Educao Fsica, como atestam os
trabalhos de BETTI (1997), CAMPOS (1997), CARDOSO (2003) e GRECO (1999), vem
aumentando nos ltimos anos, mesmo sendo esse tipo de pesquisa recente no contexto da rea.
As contribuies e a relevncia desse processo para o amplo contexto da Educao Fsica
corroboram aquelas que foram descritas anteriormente, as quais expus quando discorri sobre o
mtodo em si.
3.2. Perspectiva Metodolgica e Tcnicas para a Coleta de Dados
Selecionei a abordagem qualitativa de pesquisa para a busca do objetivo proposto,
pois pude compreender que esta se relaciona intimamente com o mesmo, uma vez que, em se
tratando de um fenmeno educacional, o qual se encontra impregnado de valores atribudos e de
caracteres subjetivos, tal tipo de abordagem surgira historicamente justamente quando se percebia
a necessidade de abarcar-se tais complexidades (BUENO, 2004) e, a partir destas ltimas, vem
se desenvolvendo.
Para coletar os dados para a pesquisa, buscando aquelas tcnicas que de fato
pudessem ser relevantes para a consecuo do trabalho, utilizei a entrevista de cunho semiestruturado (NEGRINE, 1999). As perguntas elaboradas, igualmente segundo classificao expressa
em NEGRINE (1999), so de carter aberto, isto , significam que a pessoa entrevistada pode
responder quilo que lhe for perguntado conforme lhe convenha.
4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
A partir do relato da professora, pude destacar diversas questes que, segundo ela
mesma, tiveram grande relevncia na formao de seus gostos em relao Educao Fsica.
A primeira delas se refere ao quo importantes foram, em sua vida, as brincadeiras
e jogos da infncia. Segundo ela, havia, naqueles tempos, uma grande gama de atividades/
brincadeiras, cujo carter era relacionado a jogos e esportes. Para a professora, estas experincias
foram fundamentais para o desenvolvimento de seu gosto pela Educao Fsica. Talvez tenha ela
escolhido, como profisso a seguir, aquilo que considerava como sendo de seu prprio apreo e
conhecimento, e no algo que lhe era parcial ou totalmente desconhecido. Um dos trechos de sua
fala ajuda-nos a esclarecer esta questo:
(...) eu falava pro meu pai que eu tinha que ir pra uma escola que...
que fosse... que aprendia esporte, como que era ser tcnico, como
que era jogar, que nem a gente, nem lembro se a gente tinha
televiso (eu ia assistir na vizinha), e eu j gostava disso desde
quando eu tinha sete, oito anos.
Um grande destaque dado pela professora tambm s atividades escolares nas

quais jogos da mesma estirpe dos anteriores eram enfocados. Considerava boas as aulas de
educao fsica (nem mesmo as eventuais parcas condies estruturais atrapalhavam seu bom
andamento e aproveitamento) o que pode ser compreendido como mais um reforo, no que tange

87
configurao de seus sentimentos referentes rea.

Outro ponto bastante salientado pela docente refere-se importncia da atuao
dos professores de sua poca quanto configurao de seus gostos. Tal questo destaca-se da
fala da entrevistada em vrios momentos: primeiramente, quando nos remete a seus tempos de
criana, onde elogia uma de suas professoras:
(...) mas a professora 1 foi, assim, meu espelho..., pra eu gostar de
esporte acho que tudo a ver com a professora 1.;
mais tardiamente, quando j cursava a faculdade, volta a dar destaque figura

docente:
(...) tinha uns professores l, meu, que dava desespero de ver a
aula do cara, sabe? Eu sabia tudo de atletismo, eu era campe de
oitocentos metros rasos, na poca, de jogos abertos... eu... ele...
ele... a primeira nota que ele me deu eu fiquei to frustrada, ele
mandou as meninas levantarem e dar uma nota de olhar na cara
das meninas. E... eu no era alta e ele era velho, ele queria acho
que uma pessoa alta... e eu lembro que o professor 3, na poca, foi
uma pessoa muito influente, que tava ajudando ele no atletismo e,
quando ele viu minha nota, o professor 3, ele no se conformou que
ele me deu cinco! E... era um cara que no tava nem a, que no
dava nada... no vou nem citar o nome do cara que no vale nem a
pena, mas eu mostrei pra ele que no precisava ser alta pra ter a
nota dez, porque no outro bimestre eu tirei dez. Ento assim... foi
assim... no outro bimestre eu tirei dez, ento foi assim... pra mostrar
pra ele mesmo que no era assim a coisa.
Por seus relatos acerca dessa questo, a professora nos elucida mesmo que gostar
de uma ou outra disciplina, na faculdade, dependia em muito de sua impresso do professor, de
seus trabalhos, sua postura, etc. Quando perguntei a professora se, de incio ou mais tardiamente,
conseguiu ela encontrar, no curso de graduao em Educao Fsica, aquilo que buscara ou que
somente aquilo que vislumbrara como sendo de maior relevncia para a carreira, respondeu-me:
Naquela poca... sim e no, porque... tinha uns professores l,
meu, que dava desespero de ver a aula do cara, sabe? (...)
Sobre o curso de Educao Fsica, principalmente pela questo da figura dos

docentes, a professora destaca que apesar de ter havido alguns aspectos positivos no curso, em
outros, este ficava muito aqum de suas expectativas.
(...) eu gostava de sociologia, detestava filosofia, acho que foi muito,
assim, do professor que a gente tinha, se o cara era muito a fim ou
se o cara no era, sabe? (...).
No que tange ao que lhe agradava no curso (refiro-me, aqui, mais especificamente
s disciplinas), a professora fez uma clara meno quelas cujo carter prtico era marcante
88

(mesmo que no exclusse de todo o gosto por algumas das disciplinas mais tericas):
Eu gostava dessa parte de... a gente tinha uma aula que chamava
Dana Folclrica, Dana de Regio, eu nem lembro como que
era, a parte de ginstica rtmica eu gostava muito e tudo o que era
prtico. Adorava tudo o que era prtico: adorava vlei, adorava quando
a gente tinha aula de educao especial (parte prtica), amava
quando a gente tinha aula de atletismo... eu s no gostava muito
de natao, porque eu era frustrada, porque eu no sabia nadar, eu
tive que aprender, mas... mas tambm no deixei de fazer, mas,
assim, eu gostava de sociologia, detestava filosofia, acho que foi
muito,assim, do professor que a gente tinha, se o cara era muito a
fim ou se o cara no era, sabe? Mas, assim, a parte que eu... gostava
de prtica mesmo, prtica era tudo o que eu gostava.
Sobre seu incio de carreira docente a professora, com entusiasmo, salientou que
este ocorrera de maneira muito tranqila e que fora um perodo, para ela, muito bom.
Ela nos diz tambm que briga pelo seu espao no ambiente escolar, mas que as
vezes necessrio deixar passar algumas coisas; procura manter uma certa relao de equilbrio
em relao aos vnculos que desenvolve com os outros profissionais ao seu redor: se, por um lado,
procura demarcar seu espao, sua prpria regio dentro da escola, por outro, para a manuteno
de um relacionamento satisfatrio, deixa de lado algumas das inevitveis querelas de importncia
menor. A problemtica do relacionamento com outros profissionais do recinto escolar pela
professora citado como a maior dificuldade encontrada na profisso. termos de carreira. No
conseguiria, certamente, atingir tal objetivo se no houvesse dado vez e voz a docente; do mesmo
modo, foi tambm por este motivo que procurei respaldar a discusso com algumas das referncias
que julguei essenciais para tal.
Sobre os inevitveis obstculos da profisso docente, a entrevistada destacou que
os concebe como desafios a serem superados, os quais, em algumas ocasies, devem ser encarados
somente por ela mesma e, em outras, em conjunto com outros professores e que isso algo que
deve ser deles cobrado em alguma medida. Tudo isto dentro da perspectiva de criar-se as
necessrias condies para o trabalho docente.
Pelo seu bom relacionamento com os alunos, o qual a professora julga ser dado
pela existncia de vrias semelhanas entre aqueles e esta, e muito por considerar que fizera a
escolha certa, a professora considera-se profissionalmente realizada.
5. CONSIDERAES FINAIS
Foi destacando aspectos estreitamente relacionados s experincias de vida de
uma professora de Educao Fsica que, neste trabalho, procurei dar destaque ao processo de
configurao de seus gostos, sua satisfao e/ou seu descontentamento referente a sua escolha
em termos de carreira. No conseguiria, certamente, atingir tal objetivo se no houvesse dado vez
e voz a docente; do mesmo modo, foi tambm por este motivo que procurei respaldar a discusso
com algumas das referncias que julguei essenciais para tal.

89
Diante dos aspectos que foram pela professora elucidados, procurei destacar, quando
da discusso e anlise de tais fatos, sua histria de vida como um todo, como um processo
complexo e dinmico, levando em conta que os eventuais acontecimentos desta trajetria no se
deram a partir de uma relao unilateral (uma causa e um efeito). Cada fato, ou conjunto de fatos,
mostrou-se intimamente relacionado com a intrincada gama de acontecimentos de toda a sua
vida, no somente enquanto professora de Educao Fsica, mas tambm enquanto a criana
que brincou e que assistiu determinadas aulas com determinados professores, enquanto a aluna
de graduao que questionou, que estudou, que ouviu e etc, enfim enquanto a pessoa que no
cortou laos com sua histria de vida somente porque se licenciou em determinado momento da
vida.
Para a reconstruo dessa histria, busquei ouvir (dar vez e voz) a professora, que
teve assim a oportunidade de relembrar fatos importantes de sua trajetria de vida, os quais, como
pude notar a partir da anlise dos dados coletados, puderam contribuir para a configurao de
seus gostos acerca do trabalho com Educao Fsica.
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92

PROFISSO DOCENTE: OPO CONSCIENTE

OU CAUSALIDADE DO PROVVEL?
BIANCHINI, Noem (Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/UNESP)
INTRODUO
O trabalho apresentado nessa comunicao constitui parte de Dissertao de
Mestrado concluda no Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da Fclar/UNESP em
2005. O estudo teve como objetivo principal compreender as ausncias de conhecimentos manifestos na formao de professoras que atuavam na educao infantil e nas sries iniciais do
ensino fundamental e que no momento da pesquisa cursavam o ensino superior. Com os resultados
no se pretendeu responsabiliz-las pelo fracasso da escola, mas tentar entender de que modo
elas so frutos desta sociedade que exclui e que no d conta de formar a todos com igualdade de
possibilidades de continuidade de estudos e de opo consciente pela profisso. Para os limites
dessa comunicao optei por apresentar o perfil-scio-econmico-cultural das professoras e de
suas famlias para que se possa compreender a opo pela profisso como a nica possvel nas
condies materiais e objetivas em que elas viviam em seus municpios no momento de decidirem
pelo curso magistrio. Assim, ser professora no foi uma opo consciente da importncia e do
sentido social do trabalho docente que elas desenvolveriam depois de conclurem o curso magistrio.
A pesquisa teve como campo emprico o Curso Normal Superior Fora de Sede
oferecido por uma instituio superior de ensino do interior do estado de So Paulo.
A viso oficial ocorreu por meio dos documentos definidores da poltica educacional
da Secretaria de Estado de So Paulo e das polticas Nacionais de Educao e o Projeto Poltico
Pedaggico do Curso Normal Superior. Os portiflios e auto-avaliaes constituram documentos
gerados pelos alunos.
Na metodologia de pesquisa considerou-se o alerta de Bourdieu (2001, p.299) sobre
os resultados de pesquisas que se baseiam em dados revelados por entrevistados e no por meio
de observao direta. Para o autor as pessoas tendem a se aproximar, pelo menos por meio do
discurso, da prtica reconhecida como legtima, ou seja, prticas que se aproximam da cultura
dominante. Sendo assim, utilizei trs instrumentos para coleta de dados. Foram primeiramente
enviados 609 questionrios estruturados para as 17 salas dos 11 municpios selecionados para a
coleta de dados. Com a anlise dos dados revelados com a tabulao dos 410 questionrios
respondidos e devolvidos foi possvel traar o perfil scio-econmico-cultural e profissional das
professoras-alunas do Curso Normal Superior e familiares.
Os outros instrumentos de pesquisa, quais sejam, as entrevistas e a anlise de 160
cadernos, contriburam com o objetivo de buscar respostas s questes iniciais do estudo e, mais
ainda, dialogar com os resultados obtidos com a anlise dos dados dos questionrios, ou seja,
com o perfil scio-econmico-cultural das professoras-alunas do Curso Normal Superior e

93
complement-los.
As entrevistas foram realizadas com 12 professoras-alunas de cidades de portes
diferenciados. Esses dados permitiram a construo de quadros e nas citaes foram identificados
pelas letras e nmeros: P1, P2, P3, P4, M1, M2, M3, M4, G1, G2, G3, G4.
Tendo como referencial terico a Sociologia de Pierre Bourdieu optei por trabalhar
com o conceito de capital cultural em seu estado incorporado pelo fato deste ser um dos princpios
da construo terica proposta por Bourdieu que, ao relacionar a contribuio das estruturas das
fraes de classe com a reproduo da sociedade de classes via educao, desafia-nos a entender
de que maneira os sistemas social e escolar podem contribuir ou no com a reproduo, com a
homogeneizao, com a massificao, com a alienao dos indivduos numa sociedade.
Perfil scio-econmico-cultural das professoras e de suas famlias e a escolha da
profisso docente
Para Bourdieu (1998a, p.73) os benefcios especficos que as crianas das diferentes
fraes de classes podem obter no mercado escolar esto relacionados distribuio do capital
cultural dominante entre as fraes de classe e no por efeito ou conseqncia das aptides
naturais ou dom para os estudos como pretendem fazer crer as polticas neoliberais com o
conceito de meritocracia. Segundo Nogueira e Nogueira na perspectiva bourdieusiana
a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos determinadas
qualidades que so desigualmente distribudas entre as classes
sociais, notadamente, o capital cultural e uma certa naturalidade no
trato com a cultura e o saber que apenas aqueles que foram desde
a infncia socializados na cultura legtima podem
ter.(NOGUEIRAM.A., NOGUEIRA C.M.M. 2004, p.94)
Assim, levando-se em conta que o sucesso escolar depende do capital cultural

dominante transmitido aos indivduos por suas famlias e do capital cultural dominante incorporado
pelos indivduos que freqentam a escola, penso que nos dados analisados encontram-se resultados
que permitem que se inicie a compreenso do perfil scio-econmico-cultural das professorasalunas do Curso Normal Superior e seus familiares, pois revelaram a percepo que as professorasalunas tinham da frao de classe qual pertenciam quando conviviam com suas famlias e qual
pertenciam no momento da pesquisa.
Os dados obtidos com as questes permitiram verificar que, quando viviam com
seus pais, 74% delas consideravam pertencer s fraes de classes mdia baixa e baixa; no
momento da pesquisa, quase a totalidade das entrevistadas, ou seja, 92% delas consideram fazer
parte das fraes de classes mdia baixa e baixa.
Esse resultado pode ser observado tambm na Tabela 20 da publicao da UNESCO
(2004, p.67) sobre o Perfil dos Professores Brasileiros, onde 5000 professores entrevistados
responderam pergunta Atualmente, com qual classe social o(a) sr.(a) se identifica? verificase que 80,5% dos professores com renda familiar mensal de at 2 salrios mnimos responderam
que pertencem classe social mdia baixa e baixa e 75,9% dos professores com renda familiar
mensal de 2 at 5 salrios mnimos tambm consideram-se da classe social mdia baixa e baixa.
Nos dois estudos menos de 1% se autoclassificou como pertencente classe alta.
94

A Tabela 1 permite que se faam importantes consideraes sobre a escolaridade

dos pais, dos irmos e das professoras-alunas do CNS
Tabela 1Instituio e mbito de formao dos familiares das professoras-alunas
Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS Plo Araraquara 2004

Pergunta: At que nvel estudou?Em que instituio de ensino?
Ao se observar o mbito do Ensino Fundamental, percebe-se que aproximadamente
50% dos pais tiveram acesso escola pblica, enquanto 97% das professoras-alunas e 66% de
seus irmos concluram o ensino fundamental na escola pblica, ou seja, houve um aumento
considervel do acesso ao ensino pblico fundamental nas ltimas dcadas.
Quando observamos os nmeros do Ensino Mdio a distncia se acentua. Apenas
10% dos pais tiveram acesso, enquanto que 99% delas e 53% dos irmos o fizeram. A instituio
responsvel pela formao bsica das duas geraes continuou sendo a pblica.
Vinte e seis por cento dos irmos das professoras-alunas possuam o ensino superior, mas importante observar que a instituio pblica, que no ensino fundamental e mdio foi o
locus de formao para as professoras-alunas e seus irmos no foi capaz de prepar-los para o
acesso ao ensino superior nessas mesmas instituies e foi o ensino privado quem os recebeu
para a graduao.
Para Bourdieu (1998b, p.223) o sistema de ensino amplamente aberto a todos e, no
entanto, estritamente reservado a alguns, rene as aparncias da democratizao com a realidade
da reproduo. Para o autor (1998b, p.222) o sistema educacional democrtico adia o balano
final, a hora da verdade, em que o tempo passado na instituio escolar ser considerado por eles
como um tempo morto, um tempo perdido. A anlise dos dados da Tabela 1 confirma a hiptese
de Bourdieu sobre os efeitos da escola pblica sobre os indivduos das camadas populares, ou
seja, a democratizao do ensino que tem garantido aos indivduos das camadas populares o

95
acesso s instituies pblicas de ensino no os tm preparado para cursar a universidade pblica

onde, certamente teriam acesso a um ensino de qualidade, provavelmente capaz de alterar suas
condies objetivas e materiais de existncia.
A anlise dos dados dos questionrios apontou que, segundo as professoras-alunas,
39% de seus pais e 41% de suas mes sempre estudaram na cidade em que moravam e na
Tabela 2, apesar do baixo nmero de respostas, observa-se que 6% das mes por no possurem
capital econmico (condies financeiras) no continuaram

Pergunta: Sabe por que no o fez?
seus estudos e uma mdia de 5,5% atribuem falta de oportunidades a continuao

dos estudos e a profissionalizao.
Bourdieu (1998c, p.89) refere-se causalidade do provvel para dizer que a
propenso dos indivduos abandonarem os estudos tanto mais forte quanto mais fracas forem,
para a classe de origem, as chances objetivas de acesso aos nveis mais elevados do sistema de
ensino. Para o autor os efeitos da causalidade do provvel so observadas para alm das prticas
e at nas representaes objetivas do futuro e na expresso declarada das esperanas. Observase que os estudantes so to mais modestos em suas ambies escolares e tanto mais limitados
em seus projetos de carreira quanto mais fracas forem as oportunidades escolares oferecidas s
categorias de que fazem parte. As condies objetivas de escolarizao dos pais e mes dessas
professoras-alunas confirmam o que j era previsvel, ou seja, residiam em municpios de pequeno
porte ou stios, tinham acesso s classes multisseriadas no stio, ao mbito onde eram oferecidas
vagas (ensino fundamental pblico oferecido em consonncia com a obrigatoriedade da Lei 5692/
71) e a uma formao relativa apenas s possibilidades oferecidas no municpio onde residiam,
uma vez que no possuam capital econmico, capital simblico e nem capital cultural incorporado
que lhes possibilitasse a busca por outras estratgias educativas que os orientasse na modificao
ou superao de suas condies materiais de existncia e de suas condies objetivas de formao
em famlia e na escolarizao.
96

A Tabela 3 traz dados sobre a formao bsica e superior das professoras-alunas.

Tabela 3Proporo de professoras-alunas, segundo escolaridade e instituio freqentada.

Pergunta: At que nvel estudou? Em que instituio de ensino?
Ao se observar o mbito do Ensino Fundamental, percebe-se que 98 % das

professoras-alunas concluram o ensino fundamental na escola pblica, ou seja, houve um aumento
considervel do acesso ao ensino pblico fundamental, nas ltimas dcadas, em relao realidade
apontada pela anlise dos dados de acesso de seus pais escola na Tabela 1. Quando observamos
os nmeros do Ensino Mdio, como j vimos anteriormente, a distncia se acentua. Apenas 10%
dos pais tiveram acesso, enquanto que 99% delas o fizeram. A instituio responsvel pela formao
bsica das duas geraes continuou sendo a pblica. Contudo, o curso escolhido era o nico
oferecido no municpio que poderia proporcionar a elas a chance de trabalho imediato e,
consequentemente a diviso das despesas da famlia. Segundo Nogueira e Nogueira (2004) Bourdieu
considera que os indivduos das classes populares seriam sujeitos, por suas condies materiais
de existncia, a uma vida marcada pelas presses materiais e pelas urgncias temporais e
diante disso estudariam apenas o suficiente para se manter, principalmente porque suas famlias
no suportariam os custos da espera e do adiamento do acesso ao mercado de trabalho.
Em relao ao Ensino Superior, apenas 53% das professoras-alunas consideraram
estar cursando atualmente. Este nmero deveria ser de 100%, uma vez que todas as 410
professoras-alunas que responderam ao questionrio eram alunas do Curso Normal Superior,
portanto todas estavam cursando uma graduao. Certamente, este dado aparece alterado ou
diminudo porque muitas delas no estavam suficientemente esclarecidas sobre o mbito de ensino
em que est inserido o Programa Especial de Formao de Professores do qual elas faziam parte.
Esta confuso pode ser fruto tambm das discusses que ainda pairam sobre as exigncias da Lei
9394/96 e sobre a interpretao que as secretarias dos municpios tm feito sobre a certificao
que elas receberiam ao final do curso.
Outro fato interessante de se observar, ainda na Tabela 3 que quando responderam
sobre o mbito do ensino mdio, apenas 26% das professoras-alunas afirmaram ter concludo o
curso magistrio. Esse fato pode estar relacionado aos vrios modelos de formao oferecidos em
consonncia com a Lei 5692/71 onde, em uma das modalidades oferecidas, as alunas poderiam
iniciar o ensino mdio e, depois de dois anos, optarem pelo curso magistrio o que, como j foi
observado anteriormente, aconteceu por ser essa a nica possibilidade de formao e trabalho

97
imediato nos municpios onde residiam. Outra possibilidade seria o fato de elas no relacionarem
o curso magistrio ao mbito do ensino mdio.

Pergunta: Voc fez magistrio? Sim ou no?
Quando a pergunta foi mais direta: voc fez o magistrio? 80% das entrevistadas
afirmaram t-lo concludo conforme dados apresentados na Tabela 4.
Contudo, aproximadamente a metade das professoras-alunas, ou seja, 44% delas
afirmaram que gostariam de ter feito outro curso. (Tabela 5)

Pergunta: Voc gostaria de ter feito outro curso? Sim ou no?
Outra maneira de questionar com o mesmo objetivo final, isto , o de compreender

se a profisso docente foi escolhida conscientemente, confirma os dados da Tabela 5, pois, quando
a pergunta foi: ser professora foi opo? A resposta (Tabela 6) confirma que apenas 50% das
professoras foram capazes de responder sem exitar, que sim. As outras 43 % deixam a pergunta
sem resposta, enquanto 7% declararam que no.

Pergunta: Ser professora foi opo?
A impossibilidade de acesso outra formao profissional est relacionada ao capital econmico, pois 25% das professoras-alunas disseram que no tinham condies financeiras
para custear a formao desejada conforme anlise dos dados na Tabela 7.
98


Pergunta: Caso sim, por que no o fez?
De qualquer maneira, mesmo no sendo a profisso desejada, dentre as que elas

tinham acesso, escolheram a profisso docente. Dados revelados por Marin (2003) tambm apontam
diferentes motivos de opo pela profisso e a falta de percepo de professoras do ensino fundamental para a importncia social da funo docente.
Um olhar mais apurado permite apontar que 57% das professoras-alunas no
responderam questo e, somente a anlise cuidadosa dos textos transcritos das entrevistas com
as professoras-alunas selecionadas possibilitou uma melhor compreenso em relao formao
inicial e opo pela profisso docente. Foram construdos trs quadros com trechos selecionados
das doze entrevistas feitas com as professoras-alunas para que se pudesse melhor visualizar as
reflexes feitas por elas sobre as condies de acesso formao primria e secundria. Assim,
os Quadros: 1, 2 e 3 anexos ao final desse texto, trazem os Mapas relativos ao capital cultural
escolar, ou seja, dados relativos formao inicial. Como formao inicial foram compreendidas a
formao primria com os estudos realizados no mbito da educao infantil e das quatro sries
iniciais do ensino fundamental e como formao secundria foram considerados os estudos
realizados no mbito do ensino mdio pelas professoras-alunas entrevistadas.
Aps a observao dos dados que compem os Quadros 1, 2 e 3 construiu-se a
tabela abaixo com o objetivo de quantificar percentualmente os dados para melhor visualizao
dos resultados.

99
Com a anlise cuidadosa das reflexes feitas confirma-se que quase todas elas, ou
seja, 9 dentre 12 das professoras-alunas no escolheram, conscientemente, a profisso docente.
Em artigo publicado por Marin (2003, p.59) encontram-se dados que se aproximam
aos revelados nesta pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
Apesar de Bourdieu no ter realizado estudos sobre a profisso docente, em seu
texto Futuro de Classe e Causalidade do Provvel (1998c, p.91), podemos encontrar subsdios
para compreender esta situao, uma vez que o autor considera que para alm dos sonhos e das
revoltas, cada um tenda a viver de acordo com sua condio[...] e tornar-se inconscientemente
cmplice dos processos que tendem a realizar o provvel.
Retomando os dados analisados, pode-se afirmar que eles nos permitem apontar
apenas o provvel diante da realidade vivida, pois essas professoras-alunas so frutos de famlias
de camadas populares, seus pais no tiveram acesso aos estudos, metade delas nunca saiu de
suas cidades, o ensino ao qual tiveram acesso foi apenas o magistrio...ento, foi o que fizeram.
Para Bourdieu (1998d, p.47) as famlias tm aspiraes estritamente relacionadas s suas condies
objetivas de existncia. importante observar tambm que para Bourdieu essas escolhas se do
de forma prtica (no plenamente consciente), pois as experincias de xito ou fracasso escolar
so incorporadas histrica e socialmente pelos grupos das diferentes camadas sociais.
No se pode negar que houve alterao nas condies objetivas de acesso ao
ensino pblico das professoras-alunas em relao aos seus pais, isso se deve certamente
democratizao do ensino. No entanto, quando elas tiveram acesso ao ensino mdio esse j era
um mbito de ensino que estava perdendo seu carter de raridade; assim os investimentos em
tempo e esforo foram menos rentveis do que certamente elas supunham que seriam e a opo
pela profisso docente assumida como a nica possibilidade de formao no garantiram a essas
professoras o exerccio do trabalho docente com toda a importncia social que ele representa para
um sociedade de classes com profundas diferenas de condies objetivas e matrias de existncia.
BOURDIEU, P.Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA,M.A. e CATANI, A.(orgs). Pierre
Bourdieu. Escritos da Educao.Petrpolis: Vozes, 1998a. p.71-79
BOURDIEU, P, CHAMPAGNE, P. Os excludos do interior In: NOGUEIRA,M.A. e CATANI, A.(orgs).
In: Pierre Bourdieu. Escritos da Educao.Petrpolis: Vozes, 1998b. p.215-227.
BOURDIEU, P. Futuro de classe e causalidade do provvel. In: NOGUEIRA,M.A. e CATANI,
A.(orgs). Pierre Bourdieu. Escritos da Educao. Petrpolis: Vozes,
1998c. p.81-126.
______. A Escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: NOGUEIRA,M.A.
e CATANI, A.(orgs). Pierre Bourdieu. Escritos da Educao Petrpolis: Vozes, 1998d. p.39-69.
100

BOURDIEU, P. Compreender. In: BOURDIEU, P.(org.), A misria do mundo. Petrpolis, RJ: Vozes,
2003. p.693-732.
MARIN.A J.Formao de professores: novas identidades,conscincia e subjetividade. In:
TIBALDI,E.F.A. CHAVES,S.M. (org). Concepes e prticas em formao de professores, diferente
olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003
NOGUEIRA.M.A, NOGUEIRA,C.M.M.. Bourdieu & a Educao. Belo Horizonte: Autntica,
2004.152p (Pensadores & educao, v.4)
UNESCO, O perfil dos professores brasileiros: o que fazem , o que pensam, o que almejam.
Pesquisa Nacional, Unesco, So Paulo: Moderna.2004-09-04
ANEXOS

101
102


103
RELAO ESCOLA-FAMLIA: AS CONTRIBUIES

NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO SOB A
PERSPECTIVA DOS PROFESSORES
CESRIO, Marilene (UEL/LaPEF- UFSCar); GAIA, Silvia (CEFET/Pr-UFSCar);
REALI, Aline M. M. ; TANCREDI, Regina (UFSCar)
INTRODUO
A relao estabelecida entre a escola e a famlia inicia-se juntamente com o
processo de escolarizao dos filhos. A partir da, estabelecem-se padres e normas que influenciaro
significativamente a trajetria do mundo escolar. Ao se pensar nessa relao necessrio reconhecer
o papel relevante que os pais exercem juntamente com a escola, na condio de parceiros e coresponsveis para os sucessos e (in)sucessos ao longo da vida escolar. Essas conexes so
importantes porque fornecem aos alunos oportunidades de interao entre o meio escolar e o
comunitrio, fortalecendo o processo ensino-aprendizagem como um todo.
A pesquisa em questo se insere no bojo das discusses que valorizam e reconhecem
a importncia da participao das famlias na escola. Nesta direo, o trabalho busca responder
a seguinte questo: qual a contribuio dos pais/ das famlias no processo de escolarizao dos
alunos sob a perspectiva de professores(as) e de membros da equipe pedaggica de ensino mdio?
Ao buscar identificar e analisar as contribuies dos pais/das famlias para os
processos de escolarizao dos alunos sob a perspectiva dos(as) professores(as), pretendeu-se
elucidar como professores e membros da equipe pedaggica de uma escola pblica de Ensino
Mdio, mais especificamente o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran Unidade de
Ponta Grossa1 (CEFET/PR-PG), percebem a atual contribuio e participao da famlia no processo
de escolarizao dos alunos, bem como quais os caminhos que apontam na busca de avanos
significativos nesse contexto. Assim, a pesquisa com abordagem qualitativa, em nvel exploratriodescritivo (SELLTIZ et al,1967), foi realizada e contemplou 09 dos 32 professores do Ensino Mdio
do CEFET/PR-PG, de diversas disciplinas e 03 membros da equipe de direo, a constar a
Coordenadora do Ensino Mdio, Gerente de Ensino e Psicloga, totalizando 12 sujeitos envolvidos
na pesquisa.
Os dados da amostra foram coletados por intermdio de entrevista semi-estruturada
e a anlise dos mesmos, feita a partir da Anlise Temtica (Minayo, 1996), mostrou a importncia
da reflexo sobre a atual interao famlia-escola e sobre as aes em busca da construo de
uma ao conjunta mais slida.
104

1. A ESCOLA E A FAMLIA: UMA RELAO NECESSRIA

Com o processo de globalizao, a escola encontrou-se num momento de
transio que exigiu dela muito mais do que se esperava h vinte, trinta, quarenta anos atrs. Com
a mudana social vivenciada nas ltimas dcadas, a escola, voltada antigamente s informaes,
encontrou um concorrente mais poderoso e capaz: a tecnologia. O aluno j no mais precisava ir
para a escola para saber. Ele obtinha informaes assistindo televiso ou acessando a internet.
Ento, a escola entrou num processo de ajuste: ela passa a situar-se no nvel do conhecimento,
destacando a sua vocao formativa com uma opo ntida pelo conhecimento, em contraposio
ao carter instvel de repasse de meras informaes (GAIA, 2003 ).
Nesse novo caminho, o objetivo central do processo ensino-aprendizagem ter
acesso a informaes com diversos propsitos, ou seja, a aprendizagem ocorre quando h
transferncia para outras circunstncias. Na verdade, o principal objetivo da escola passa a ser o
de ajudar o aluno a transferir o qu aprendeu no ambiente escolar para conhecimentos a serem
utilizados nos ambientes de seu dia-a-dia: casa, comunidade, trabalho. Da as recomendaes
que regem hoje o sistema escolar brasileiro atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9394 de 1996, confirmadas nos Parmetros Curriculares Nacionais2.
A famlia enquanto sistema aberto em interao com outros sistemas (escola, bairro,
comunidade profissional, etc.) representa o contexto no qual o indivduo, aluno est inserido. Mas
nem sempre os membros da famlia tm conscincia do papel que exercem na vida escolar dos
seus. A famlia tem e precisa desenvolver sua funo de formadora. Seus membros precisam
saber a que famlia pertence, como seus pais pensam, quais so os sonhos e ideais cultivados,
qual a importncia do conhecimento na famlia. A famlia inicia o desenvolvimento educacional e
social do indivduo e a escola que deve dar a esse indivduo o respaldo para continuar tal
desenvolvimento. Assim, pode-se dizer que um ambiente chave para o aprendizado a famlia.
Segundo Parolin (2004), quando uma famlia matricula uma criana na escola
est, em verdade, contratando um trabalho que objetiva organizar uma srie de aprendizagens
para favorecer e fomentar o desenvolvimento global da criana e instrumentaliz-la para atuar na
sociedade como um cidado. Por isso, tanto a escola quanto a famlia devem comungar dos
mesmos conceitos de homem, cidado, mundo, educao, como devem ter objetivos compatveis.
Ou seja, a filosofia e a metodologia da escola tm que ser compatveis com o cdigo moral da
famlia (ibid, 2004). Quando esses aspectos so resguardados, inicia-se uma parceria entre
escola e famlia e ao mesmo tempo, um processo ensino-aprendizagem que respalda o ambiente
comunitrio. O contrato de compromisso educacional entre uma escola e uma famlia que esteja
pautado no conhecimento da complexidade e da profundidade do processo de aprendizagem
resultar num aprendiz consciente da necessidade de construir conhecimentos. Isso ser mais
fcil numa famlia tranqila com o espao de aprendizagem de seu filho e consciente de que este
espao deve ser compartilhado, numa escola mais competente, sabendo que pode contar com
seus parceiros. Assim, teremos uma criana com vontade de aprender e compartilhar este saber

105
com seus parceiros e pode-se concluir que todos saem ganhando.

A prtica do envolvimento familiar tanto em casa quanto na escola tem sido
visto como fator de grande influncia no desenvolvimento dos alunos. Mas conforme as crianas
vo crescendo e tornando-se adolescentes o envolvimento familiar, apesar de continuar importante,
diminui consideravelmente. Pesquisas sugerem que as escolas podem reverter o declnio da
relao escola-famlia desenvolvendo programas de parceria (Dornbusch & Ritter, 1988; Plank &
Jordan, 1997 apud Sanders; Epstein; Connors-Tadros,1999).
Os pesquisadores Sanders, Epstein e Connors-Tadros (1999) apresentam
o desenvolvimento histrico e cronolgico do estudo sobre a importncia do envolvimento da
famlia no processo de escolarizao, principalmente, de adolescentes do Ensino Mdio. Pode-se
encontrar nos estudos tericos essa preocupao datada em 1969, no qual Duncan, por exemplo,
desenvolveu uma pesquisa com um grupo de controle que estabelecia contato entre o conselheiro
do aluno com seus pais, durante o ensino mdio. Concluiu-se que os alunos do grupo de controle
obtiveram notas e freqncia maiores do que os demais alunos e ndice de desistncia bem
menor.
Dorbusch e Ritter (1988) estudaram os efeitos do envolvimento familiar nas atividades
em escolas de ensino mdio e concluram que as notas dos adolescentes que tinham o
acompanhamento dos pais foram, invariavelmente, maiores das notas dos adolescentes cujos
pais no costumavam participar de suas vidas escolares. Alm disso, os pesquisadores destacaram
que o nvel de participao das famlias de alunos que representam grupos minoritrios, alunos
que tinham padrasto ou madrasta, ou aqueles que viviam somente com a me ou s com o pai era
os mais baixos entre todos os estudados. J os pesquisadores Plank e Jordan (1997) descobriram
que a comunicao e conversas entre alunos do ensino mdio, pais e professores sobre assuntos
escolares e acadmicos aumentaram as chances de continuao dos estudos, com
encaminhamento para universidades e colleges.
Apesar da importncia ter sido destacada ao longo dos anos atravs das
pesquisas cientficas, os pais/a famlia dos adolescentes continuam no participando do processo
ensino-aprendizagem. Um estudo desenvolvido pelo Search Institute, nos Estados Unidos,
mostrou que poucos adolescentes possuem pais que mantm um interesse real no processo de
escolarizao (George, 1995, Apud Sanders; Epstein; Connors-Tadros,1999). A razo desse no
comprometimento dos pais/das famlias com o processo ensino-aprendizagem engloba desde as
caractersticas familiares quanto a estrutura organizacional das escolas. H argumentos que
justificam essa falha devido ao nmero de professores que o aluno passa a ter no ensino mdio, ou
ao enorme nmero de alunos que o professor responsvel, ou ainda devido s relaes entre
professor-aluno e professor-famlia. Estudos de cincias sociais mostram, ainda, que o status
scio-econmico da famlia, (Clabrese,1990;Winters,1993), a desconfiana (Lightfoot,1978), ou a
baixa escolaridade dos pais (Lareau, 1989) tambm so motivos que afetam o envolvimento maior
ou menor das famlias com a escola. Lucas, Henze e Donato (1990) tambm descobriram que as
escolas tm um papel central na determinao do nvel de envolvimento dos pais no processo
ensino-aprendizagem de seus filhos. Existem indcios de que professores ou membros da
106

comunidade escolar em nvel de ensino mdio no costumam comunicar-se com as famlias de

seus alunos como tambm no encorajam o envolvimento real das famlias de todos os seus
alunos (Sanders; Epstein; Connors-Tadros,1999).
2. COMO PROFESSORES E MEMBROS DA EQUIPE DE DIREO3 DO CEFET/
PR-PG ENTENDEM A RELAO ESCOLA-FAMLIA
Nas linhas abaixo, encontram-se os resultados e anlises da pesquisa, a
respeito das contribuies dos pais/das famlias para os processos de escolarizao dos alunos,
sob a perspectiva dos(as) professores(as) de uma escola pblica de Ensino Mdio, mais
especificamente o CEFET/PR. Esses dados mostram como os professores percebem a atual
contribuio e participao da famlia no processo de escolarizao dos alunos, e os caminhos
que apontam na busca de avanos significativos nessa relao.
2.1 INTERAO DA FAMLIA NO CEFET-PR/PG
O meio mais utilizado pela escola para informar os pais sobre o que acontece no
contexto escolar, na maioria das vezes, ocorre por meio de convocao por escrito e so enviadas
pelos prprios alunos aos pais. Na opinio dos entrevistados, essa forma utilizada acaba tornando
o processo ineficiente uma vez que nem sempre o filho faz esse intercmbio (50%). Outra forma
citada foi a reunio de recepo dos calouros, porm como nesses tipos de reunies so abordados
muitos assuntos, os entrevistados consideram que os pais tm dificuldade em assimilar tantas
informaes e que isso acaba dificultando o entendimento dos pais sobre o seu papel neste processo
(25%), e aqueles que informaram que os contatos so feitos por telefone no apontaram nenhum
comentrio sobre a eficincia ou no desse procedimento (25 %).
Nesse ponto, pode-se inferir uma falha no processo de interao do CEFET-PR/PG
com as famlias de seus alunos. Isso porque a comunicao entre famlia e escola tem um papel
crtico no estabelecimento de uma relao frutfera como tambm um fator determinante em
qualquer implementao de prticas de parceria envolvendo escola e famlia. Quando 75% dos
membros da comunidade escolar classificam os meios de comunicao como ineficientes (por
escrito atravs dos alunos ou nas reunies, com muitas informaes e pouco contato especfico),
fica evidente que a instituio no est fornecendo informaes suficientes para estabelecer contato
da famlia com a instituio. A literatura aponta que muitas escolas de ensino mdio comeam a
desenvolver seus programas de parceria com enfoque exclusivo nos meios de comunicao
sobre os programas da escola, progresso e necessidades dos alunos4 (SANDERS,1998 Apud
SANDERS; EPSTEIN; CONNORS-TADROS,1999).
Gotts (1983 apud Sanders; Epstein; Connors-Tadros,1999) registrou que famlias
de alunos de Ensino Mdio aprovaram, especialmente, dois tipos de meios de informao que
receberam: um informativo recebido regularmente contendo detalhes sobre os programas da escola,
as atividades extra-curriculares e eventos; e notificaes informando sobre casos em que seus

107
filhos adolescentes estivessem tendo dificuldade de aprendizagem e/ou comportamento. Ao serem

notificados de falta de disciplina, esses mesmos pais participantes desse estudo, mostraram interesse em receber informao sobre meios apropriados de resolver tais questes.
Pode-se inferir ento que o processo de comunicao entre escola e famlia deve ir
alm de notificaes sobre mau desempenho ou comportamento, as famlias querem que a escola
ajude-os a comunicar-se melhor com seus filhos adolescentes, instruindo-os, por exemplo, sobre
a forma de interagir em diversos momentos, entre eles, durante a execuo da tarefa; nas tomadas
de decises sobre cursos extras, futuro educacional, planos profissionais, entre outros.
Dentre todos os entrevistados 100% das respostas afirmam que importante
a participao dos pais no processo de escolarizao. Deste total 66% consideram pouca a
participao dos pais na escola, 33% consideram boa e 33% importante. interessante perceber
que a equipe de direo no responde se a participao dos pais pouca ou boa, simplesmente
importante. Esse fato chamou a ateno das pesquisadoras, pois, parece que o posicionamento
da equipe de direo o de se ausentar de qualquer tipo de julgamento, uma vez que faz parte da
equipe administrativa e qualquer julgamento iria refletir em seu trabalho e papel junto a essa
instituio.
Aqueles que consideram que o nvel de participao dos pais na escola pouca,
justificam a partir de argumentos como: a caracterstica da escola; no h uma cultura escolar de
chamamento da famlia; caracterstica do CEFET que gera autonomia do filho; e falta de abertura
que a escola proporciona. Apontaram ainda, que geralmente os pais so chamados na instituio
devido a notas baixas, indisciplina e outros problemas.
Por outro lado, tambm se observa que os professores no se sentem partcipes,
como sujeitos que podem atuar em mudanas frente a essa cultura escolar no sentido de promover
relaes mais abertas entre pais e escola. A fala de um dos professores demonstra isto: Eu
acredito que seja (pausa) a prpria direo da escola mesmo que no d essa abertura n, ela se
coloque num outro tipo de posio (...).
Nas falas dos entrevistados fica ntida a viso de que a cultura escolar feita
independente da figura do professor, sendo muitas vezes algo externo e distante dele ou at mesmo
imposto a ele. Finann e Levin, (2000 apud PACHECO, 2003), o termo cultura escolar pode assim
ser definido:
para descrever o que nico em cada escola; trata-se de uma cultura
em nvel local. Uma cultura escolar qualquer revela o porqu de
uma escola parecer diferente de uma outra escola, por que que
soa, cheira, v e sente de uma maneira nica. As culturas escolares,
em concreto, so moldadas pelas experincias nicas que so
partilhadas pelos participantes, experincias essas que so
influenciadas pela classe, raa, vizinhana, bem como pela histria
escolar e respectiva liderana. Contrariamente cultura educacional,
a cultura escolar est em constante mudana (p.128).
Quando o termo cultura escolar utilizado para descrever e apresentar o que

nico em cada escola, retratando uma cultura local e que essas culturas so construdas pelas
experincias de todos os envolvidos, entende-se que os professores ao fazerem parte dessa cultura
108

podem tambm modific-la. Alm dos professores que demonstram insatisfao com o processo
de comunicao entre a instituio e as famlias, existem aqueles que acreditam que, o nvel de
participao dos pais na escola boa.
2.2 INTERAO IDEAL ENTRE ESCOLA-FAMLIA
Entendendo que a relao escola-famlia configura uma concepo de escola,
como tambm uma concepo de sociedade, pode-se analisar que as respostas dadas pelos
professores e equipe pedaggica quanto ao que eles considerariam uma interao ideal entre
ambos, sinalizam que precisam ser feitas mudanas nessas relaes.
Um aspecto que pde ser constatado foi a valorizao atribuda pelos professores
ao papel da famlia no processo de escolarizao. O exemplo mais citado como forma de melhorar/
modificar a relao mantida pela instituio com as famlia/pais na viso dos professores foi a
criao da Associao de Pais e Mestres APM. Porm necessrio ter claro que a presena de
uma associao no significa uma relao de parceiros na busca de superao e diviso das
responsabilidades do processo de escolarizao. Trazer os pais para dentro da escola significa
redesenhar o mapa social dos papis que tanto a escola como as famlias/pais tm desempenhado
no cenrio de nossa sociedade, caso contrrio continuaremos com os mesmos dilogos entre
surdos (Silva, 1996).
Tanto as atividades de voluntariado, com a de se aprender em casa e tomar decises,
depende inicialmente do processo de comunicao e aceitao da interao da escola e da famlia.
No Brasil, h registros sobre as Associaes de Pais e Mestres (APM) que se caracterizam como
uma atividade que permite tal relao. Numa APM, cujos objetivos vo alm da participao em
festas juninas ou eventos promocionais, pais e professores fecham um crculo de cooperao que
culmina facilitando a execuo de programas de parceria (Epstein, 1999). As reunies com os
pais e membros da escola tambm podem tornar-se momentos de parceria, mas devem ultrapassar
as metas de entrega de boletins. As reunies devem ter uma pauta que contemple espao para
discusso de questes maiores como currculo e plano de ensino; questes objetivas relacionadas
com o dia-a-dia dos alunos dentro da escola; questes subjetivas ligadas s expectativas da famlia
e do aluno em relao escola, assim como da escola em relao famlia e ao aluno; e questes
que estejam em voga no momento que os encontros acontecem.
2.3 INFLUNCIA DA FAMLIA NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO DOS FILHOS

A maioria dos entrevistados aponta a cultura familiar como um dos motivos mais
significativos que conduz de maneira positiva todo o processo de escolarizao dos filhos.
Entendendo como cultura familiar um conjunto de hbitos e atitudes dos envolvidos gerando
comportamentos responsveis dos filhos perante a escolarizao, compreende-se a influncia do
contexto familiar no contexto escolar. Observa-se que essa cultura familiar, segundo os entrevistado,
vai influenciar no processo de escolarizao no que se refere: ao incentivo e/ou cobrana quanto

109
ao ensino e suas responsabilidades; incentivando hbitos de leitura, acompanhando o desempenho

do filho; cobrando atitudes e princpios no que se refere aos valores humanos e ainda estabelecendo
hbitos dirios de estudos e presena em aulas (com punio e/ou negociao de prazeres).
De acordo com as respostas dadas, o contexto familiar aparece como uma das
caractersticas das famlias que participam da escola, pois, o ponto significativo o acompanhamento
permanente do filho, na escola e em casa, ao evidenciar a importncia dos estudos para a formao
humana e estabelecer hbitos e horrios de estudos aos filhos.
3. CONSIDERAES FINAIS: CONCLUSES PROVISRIAS

Os resultados da pesquisa demostraram que ainda se est longe de construir uma
relao de pareceria, com elos legtimos que envolvam a escola e a famlia como uma comunidade
preocupada com o processo de escolarizao dos alunos. Porm, alguns indcios de mudanas
comeam a serem percebidos, mesmo de forma tnue, na construo de uma escola parceira da
famlia e de uma famlia parceira da escola.
As escolas podem e devem encorajar este interesse preocupando-se em promover
programas atrativos com o objetivo de buscar a definio de uma parceria com a famlia. Quando
a escola promove programas de parceria, incluindo prticas de diversas naturezas de envolvimento,
ela capacita os membros das famlias a interagirem melhor entre si e com a comunidade como um
todo, inclusive a comunidade escolar. Quando h uma interao familiar constituda, mas fcil se
torna estabelecer inter-relaes com os demais sistemas. Entretanto, para que a escola consiga
desenvolver tais programas, ela precisa determinar meios de comunicao compreendidos e aceitos
por todas as famlias, independente dos aspectos culturais e sociais que as diferenciem, e por
todos os envolvidos.
Para se construir tal relao, outras problemticas relacionadas ao contexto social
e econmico devem ser enfocadas e a educao deve ser priorizada e valorizada como fator
importante na construo da sociedade que se encontra em constante transformao. Desta
forma, questionam-se os novos papis da escola, das famlia e do Estado na construo de um
sistema educativo que valorize diversos ambientes de aprendizagem, especialmente o comunitrio,
no qual professores, pais, alunos, administradores e equipe de direo tm uma funo fundamental de interao e comunicao.
4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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110

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SILVA, Pedro. Pais-professores: uma relao em que uns so mais iguais do que outros? Educao,
Sociedade e Cultura. No. 06, 1996,179-190.
VIEIRA, Ricardo. Professores e pais: dilogos de surdos e relaes de poder na comunicao.
Educao, Sociedade e Cultura. No. 06, 1996, p172,-178.
NOTAS
1
O CEFET/PR uma instituio de educao tecnolgica, autarquia federal de regime especial que oferece a 94 anos, na cidade de
Curitiba, cursos de ensino mdio, educao profissional de nvel bsico, tcnico e tecnolgico, cursos de graduao e ps-graduao,
com objetivos de desenvolvimento da pesquisa e extenso. A partir de 1986, no governo do presidente Jos Sarney, o CEFET/PR lanou
o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico que permitiu a interiorizao da instituio. O programa procurou atingir todos os
quadrantes do Estado do Paran, criando Unidades de servio em Cornlio Procpio (norte do estado), Campo Mouro (noroeste),
Medianeira ( regio oeste), Ponta Grossa (centro do Paran) e Pato Branco (Sudoeste do estado).
2
No intuito de exemplificar tais determinaes, apresenta-se a seguir as finalidades do curso de ensino mdio: a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior; a
preparao bsica para o trabalho e a cidadania, para o educando continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade s novas condies de ocupao no mercado de trabalho ou realizao de aperfeioamentos posteriores; o aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a
compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.
3
O grupo de entrevistados totalizou doze sujeitos, sendo sete (07) sujeitos do sexo feminino e cinco(05) do sexo masculino. Quanto
faixa etria, encontram-se entre idades de 31 a 50 anos, a grande maioria, onze (11) deles trabalham na instituio num perodo que varia
de 06 at 10 anos, e apenas um (01) tem menos de cinco anos de servio. Quanto ao tempo de formao cinco (05) sujeitos formaramse na dcada de 90, outros cinco (05) na dcada de 80, e dois (02) deles na dcada de 70.
4
Many high schools begin developing their programs of partnership by focusing exclusively on communications about school programs
and students needs and progress. Traduzido pelas autoras.

111
ROMANCES NO ENSINO DE HISTRIA DA

EDUCAO: UMA PERSPECTIVA HUMANSTICA NA
FORMAO DO PROFESSOR
Profa. Dra. Dislane Zerbinatti Moraes
Nesta comunicao nos propomos a fazer uma avaliao do trabalho de leitura de

romances realizado com alunos do primeiro ano do curso de Pedagogia. Esta foi uma prtica de
ensino adotada por dois anos em uma faculdade particular da cidade de So Paulo, Universidade
Ibirapuera, na disciplina de Histria da Educao. 2 O mvel de nossa iniciativa era proporcionar
aos alunos experincias de leitura de textos clssicos da literatura brasileira. Acreditamos,
veementemente, que preciso enfrentar a questo da ausncia deste tipo de leitura na escola
bsica e, por outro lado, parece-nos fundamental fazer com que os alunos percebam que a prtica
educativa uma prtica cultural e, nesta medida, eles so responsveis pela difuso da tradio
cultural do meio em que esto inseridos e, da produo intelectual mais ampla. Autores consagrados
j nos mostraram que a criao cultural um processo de acumulao, de influncias e
apropriaes.
A insero deste tipo de literatura nas aulas de Histria da Educao no deve ser
entendida como um desvio de contedo, mesmo que justificado como sendo por uma boa causa.
Entendemos que a literatura, quando trata dos temas associados ao universo escolar, uma fonte
e um objeto de anlise historiogrfica. Tem a sua razo de ser, pois traz para o campo da histria
da educao informaes sobre os sentimentos, representaes, pontos de vista peculiares,
especficos, no encontrados em outras fontes histricas. Assim, procuramos sempre associar o
empenho na formao cultural dos alunos ao trabalho de interpretao da literatura como documento
das prticas escolares.
H um outro sentido neste trabalho. Sentido complexo e, por vezes, polmico, que
diz respeito aos objetivos da disciplina de histria da educao. Afinal para que serve a histria, e,
no nosso caso, a histria da educao? Adotamos uma perspectiva investigativa e metdica,
quando se trata de fazer a crtica documental, mas no nos furtamos tarefa de efetuar algumas
reflexes sobre o presente e de tomar a histria como elemento fundamental para a construo do
futuro. Cito dois autores que, pesquisando em campos diferentes da historiografia, tecem
consideraes semelhantes.
Jacques Le Goff, no verbete Memria, do livro Memria e Histria, diz:
A memria, onde cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o
passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma a que a memria coletiva
sirva para libertao e no para a servido. 3
Antnio Nvoa, no texto Inovao e Histria da Educao, afirma:
112

A Histria da Educao no importante apenas porque nos fornece a memria

dos percursos educacionais (que nalguns casos se pode revestir de uma certa exemplaridade)
mas sobretudo porque nos permite compreender que no h nenhum determinismo na evoluo
dos sistema educativos, das idias pedaggicas ou das prticas escolares: tudo produto de
uma construo social.
Mais adiante, acrescenta:
.... esta percepo de que as instituies escolares contemporneas so
fruto de opes poltica e sociais e de que as coisas poderiam ter passado de maneira
bem diversa... que nos liberta para imaginarmos aqui e agora uma escola diferente e/ou
escola nenhuma. A histria da educao surge assim como um espao prvio ao
desenvolvimento de um pensamento utpico. 4
Assim, consideramos que o espao da disciplina de Histria da Educao possibilita
a crtica documental e a desconstruo da memria oficial ou de relatos motivados por interesses
polticos e pedaggicos ligados s disputas no campo educacional. 5 espao a ser preenchido
por outras memrias, ou contra-memrias, outras vozes silenciadas, mas atuantes no fazer histrico.
Que importncia tem o relato mido de um romance autobiogrfico, a viso subjetiva de um
memorialista sobre a sua infncia ou a escola figurada de escritores e escritoras? Configuram,

sem sombra de dvida, relativizaes e problematizaes de imagens preconcebidas, de vises
sacramentadas. Induz a investigao 7. Amplia a compreenso do passado e do presente. Produz
uma conscincia histrica consistente, que, ser acionada, de forma subjetiva, imprevista, intuitiva,
na vida cotidiana de cada aluno, no seu percurso profissional.
Antes de entrarmos diretamente no relato de nossa experincia pedaggica,
consideramos relevante tecer, ainda, algumas reflexes sobre o que entendemos por humanismo,
concepo que fundamenta nossa opo pelo texto literrio como elemento estratgico no ensino
de histria da educao. Partimos da concepo grega de educao que atribua poesia a
funo de educar os cidados. Como sabemos a formao clssica grega era essencialmente
esttica, artstica e literria. A poesia, ento, consistiria no edifcio da cultura geral, importante
para a formao do homem por inteiro, conferiria humanidade ao homem. Nas palavras de
Marrou, o homem formado pela cultura geral, clssica, entendida como aquela que permanece
vlida alm de seu tempo, capaz de exercer atividades de qualquer espcie; igualmente ,
capaz de fazer progredir a cincia, de tornar-se um lder poltico, um guerreiro, um explorador, um
heri: ele como uma ddiva dos deuses, entre os homens...
Ainda deixando-nos levar por Marrou, cultura geral, mas tambm cultura comum;
justamente por conduzir a tudo, ela convm a todos e constitui, destarte, um poderoso fator de
unidade entre os homens....O Verbo o instrumento impar de toda cultura, de toda civilizao,
por ser o mais seguro meio de contato e intercmbio entre os homens: ele rompe o crculo
encantado da solido em que, por sua competncia, o especialista tende, inevitavelmente, a
encerrar-se. No se trata de um impulso homogeneizador do pensamento. Pelo contrrio, pensase em formar indivduos capazes de criao cultural, de conhecimento de si e do outro. O humanismo
clssico contempla a perspectiva social, porque impede que o conhecimento e a criao encerre-

113
se em si mesma. 8
Durante um semestre promovemos a leitura de romances, crnicas, contos e
autobiografias que tratavam de assuntos escolares. Os texto lidos foram: Machado de Assis, Conto
de Escola, Raul Pompia, O Ateneu; Manuel Antonio de Almeida, Memrias de um Sargento de
Milcias, Ina Von Binzer, Alegrias e tristezas de uma educadora alem no Brasil. Graciliano Ramos,
So Bernardo e Infncia; Ceclia Meireles, Crnicas de Educao; Carlos Drummond de Andrade.
Um escritor nasce e morre, Jos Lins do Rego, Doidinho; Jos Mauro de Vasconcelos. Meu p de
laranja lima; Fanny Abramovich, Que raio de professora sou eu.; Dora Lice, O calvrio de uma
professora e uma incurso um pouco ousada ao romance rapsdia Macunama, de Mrio de
Andrade. Como pode-se depreender dessa relao de textos, os perodos histricos so variados,
tanto quanto os temas e abordagens analticas.
Os alunos foram orientados para fazerem uma leitura atenta, que propiciasse um
convvio com o tempo histrico narrado no texto e levantassem qualquer tipo de questo educacional
ou propriamente pedaggica. Em seguida pediu-se um estudo sobre o perodo histrico tematizado,
a biografia do autor e informaes sobre o contexto de produo e recepo do texto. Procurou-se
ressaltar as diferenas, quando existiam, entre o tempo da narrao e o tempo da narrativa e os
distanciamentos produzidos pela construo literria do foco narrativo. Ressaltou-se tambm, a
importncia de distinguir os posicionamentos do autor e do narrador. O tema principal, que deveria
ser abordado no trabalho, dizia respeito constituio da profisso docente. Para subsidiar esta
abordagem foram fornecidos textos e aulas expositivas sobre a histria da educao brasileira. No
trabalho, os alunos deveriam associar a histria da educao, a histria do Brasil e os contedos
inseridos nos textos literrios. Sugeriu-se aos alunos que elaborassem uma reflexo sobre o
processo de leitura dos textos e de confeco do trabalho. Por fim, deveriam tecer outras
consideraes ou retirar questes e assuntos relacionados ao campo educacional.
As dificuldades mais freqentes, apontadas pelos alunos e identificadas por
ns, localizaram-se no levantamento de dados histricos que fossem realmente
iluminadores, pertinentes, para a explicao e entendimento das mensagens dos textos.
Os alunos tm uma tendncia em reduzir a histria da educao histria das
idias pedaggicas e, mesmo estas, so sintetizadas em dois conceitos, escola tradicional e
escola nova , os quais para eles so realidades concretas. Como sabemos h uma narrativa da
histria da educao construda pelos idelogos das Escolas Novas, que reelabora o passado
como sendo homogneo e absoluto, uma continuidade de procedimentos denominados escola
tradicional. Quando se pede para que eles comparem mtodos e prticas pedaggicas retiradas
de fontes histricas relativas a tempos variados, os alunos tm uma grande dificuldade em perceber
que o movimento da escola nova propunha mtodos que apareciam em momentos da histria da
educao que so caracterizados como sendo representativos da escola tradicional . Talvez essa
ausncia de imaginao histrica esteja associada forma como so dados os textos de teorias
do ensino e de didtica, os quais abstraem a dimenso temporal quando tratam de metodologia e
prticas pedaggicas.
114

Outro obstculo de ordem formativa e de prticas de currculo, diz respeito ao

prprio ensino de histria da educao, fundamentalmente apoiado no relato da legislao e das
aes estatais em relao ao ensino. No h problematizaes a respeito das fontes e os alunos
tomam os discursos oficiais sobre educao como sendo a prpria prtica educacional. H um
outro problema em relao ao que se entende por histria do Brasil. Muita vez, o dado histrico
importante para a compreenso do texto um dado de histria cultural, de mentalidade ou de
relaes sociais especficas. A Histria do Brasil, de vis poltico e econmico, baseada em relatos
da administrao pblica, no trazem para o texto as informaes realmente pertinentes aos assuntos
tratados. Os alunos deveriam fazer um esforo para pesquisarem obras de reviso historiogrfica,
com objetos e fontes especficas. Em sntese, os trabalhos dos alunos pareciam uma somatria
de resumos, desarticulados. claro que houve muita intuio e, dependendo do investimento
objetivo do grupo em interpretar os textos, alguns trabalhos demonstraram originalidade e abordagens
corretas e estimulantes.
Relacionemos alguns exemplos: O grupo que analisou as cartas de Ina Von Binzer,
estiveram atentos ao gnero literrio e localizaram o foco narrativo como sendo eurocntrico. Alm
disso, fizeram do texto um pretexto para buscar informaes sobre os processos educativos em
que os negros estavam envolvido no Imprio. Da leitura de Ina Von Binzer resultou um trabalho
sobre a histria da escravido e da educao do negro no Brasil.
A leitura do livro Infncia de Graciliano Ramos despertou nos grupos um interesse
sobre a vida mental das crianas, as percepes e a representao da tristeza no mundo infantil.
Disso resultou um maior interesse para os estudos de psicologia educacional e histria da infncia.
Com relao histria da profisso e da professora, os romances de Graciliano
Ramos, So Bernardo e Dora Lice, O calvrio de uma professora, promoveram uma maior
compreenso dos momentos histricos especficos, das condies de vida e de trabalho das
professoras em escola isolada e dos conflitos entre as representaes veiculadas pelos rgo de
administrao escolar, das instncias polticas e das pessoas comuns, concernentes educao
feminina e figura da professora.
O livro O Ateneu, de Raul Pompia, recebeu o maior nmero de trabalhos, porque
muito conhecido e de fcil acesso, por ser leitura obrigatria no ensino fundamental e mdio. No
entanto, um livro que exige maior agudeza de percepo e de interpretao. O romance de Raul
Pompia autobiogrfico e alegrico ao mesmo tempo. Separar os dados de realidade entre as
metforas, entender o ponto de vista do narrador, associar esta construo narrativa aos elementos
biogrficos de autor e compreender o texto como fonte para a histria dos institutos educacionais
particulares no Imprio; todas essas tarefas so desafios intelectuais com os quais os alunos no
esto acostumados a conviver e a enfrentar. Um dos grupos encontrou um artigo sobre o pensamento
pedaggico do Baro de Macabas, Cesar Ablio Borges, proprietrio e diretor do Colgio Ablio,
modelo histrico para o Ateneu. O pedagogo Cesar Ablio dizia-se moderno e propunha um modo
diferente de alfabetizao. No romance, no entanto, o personagem do diretor Aristarco um educador
tradicionalista, por um lado. pois orientava o ensino para a retrica e, por outro lado, incentivava a
difuso dos conhecimentos das cincias da natureza, novidades da poca. As alunas perceberam,

115
ento, a complexidade da pesquisa em histria da educao e as especificidades das fontes

literrias para o estudo das prticas escolares.
Esta modalidade de aprendizagem histrica e de formao de professores foi
objeto de reflexo dos alunos. Faremos um breve levantamento das formas como eles
compreenderam o trabalho com obras literrias.
1.
O trabalho foi importante porque houve a retomada dos livros lidos no ensino
mdio, efetuando-se uma anlise mais detalhada e reflexiva.

2.
O trabalho trouxe uma viso mais ampla da histria da educao, para
alm dos manuais de histria da educao. Os alunos modificaram o seu olhar sobre o passado,
compreendendo que estas fontes tratavam do cotidiano da escola e das prticas educativas.
Concluindo o trabalho sobre o livro de Dora Lice, O calvrio de uma professora, o grupo diz: O
intuito desse trabalho, como j dissemos, mais que apresentar o que uma autora relata em seu
livro, demonstrar que a histria da educao no se faz somente com o que a constituio, os
registros de leis e reformas dizem. Os textos oficiais so escritos por dirigentes que no sabiam
como funcionava as salas de aula que diziam coordenar. Para contarmos a histria da educao
temos que ouvir quem dela efetivamente participou. Quantas Hermengardas, nossos pais e
avs conheceram? Perdemos o hbito de sentar e ouvir o que nossos velhos tm a nos contar do
tempo em que no tinham o hbito de registrar por escrito suas aventuras. deles que tiramos
o essencial de nossa histria. 9
3.
Percebeu-se um despertar para as questes de constituio e preservao
de arquivos escolares. Alguns alunos se deram conta de que seria importante registrar, por meio
de dirios, a sua experincia como professores: interessante lembrar que se comearmos a
fazer um dirio agora, as histria que achamos insignificantes, podem ser lembradas e interpretada
daqui a algumas dcadas.. 10
4.
Os livros escolhidos proporcionaram uma nova viso de autores consagrados,
como no caso de Ceclia Meirelles, Carlos Drummond de Andrade e Machado de Assis.
5.
A leitura do livro de Fanny Abramovich despertou nos alunos a noo de
que s iriam conhecer o seu trabalho e se conhecerem melhor atravs da auto-avaliao e da
anlise do prprio comportamento e didtica de ensino. 11
6.
De maneira intuitiva, consideraram que a formao do professor altera-se
substantivamente quando se adquire conhecimento histrico.
7.
A experincia de confeco do trabalho demonstrou a importncia da
atividade intelectual para a formao dos professores e a conscincia das exigncias de pesquisa
e de anlise que so impostas por ele.
Com estas atividades fornecemos aos alunos uma experincia de leitura e de
interpretao de textos. Nosso objetivo foi possibilitar o acesso a obras relevantes para a histria
da educao brasileira. Embora houvesse um trabalho de anlise de texto sob a perspectiva
historiogrfica, porque essa a nossa disciplina, esperava-se, isto sim, diversificar os gneros de
116

discurso e formar uma base de conhecimentos por meio dos quais os alunos pudessem desenvolver
outras leituras. Os textos clssicos de literatura universal e brasileira constituem um repertrio
cultural que propicia aos leitores reflexes sobre questes da realidade histrica e temas universais
e atemporais. Qualquer tipo de interpretao, seja de textos escritos quanto de imagens, depende
da quantidade e qualidade de informaes prvias que o intrprete possui. Quanto maior o repertrio
de referncias culturais, melhor o indivduo se situa social e intelectualmente e pode aproveitar
suas leituras.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E FONTES HISTRICAS:
TRABALHOS CITADOS:
1. Trabalho apresentado pelas alunas Catia Bragana Alves, Elaine Aparecida G. da
Cruz, Patrcia Aranha Reis, Simone Araujo Oliveira. A Histria da Educao infantil no Brasil a
realidade da vida de uma professora. ( trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao
II) So Paulo: Universidade Ibirapuera Ibirapuera, 2004.
2. Trabalho apresentado pelas alunas Andreia Mascarenhas, Danubia Gonalves
Cabral, Fabiana Moreira Franco da Silva, Heidy Pereira da Conceio, Janana Matos. Uma anlise
do livro: O calvrio de uma professora. (trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao
II) So Paulo: Universidade Ibirapuera, 2004.
3. Trabalho apresentado pelas alunas Andra Soares, Eliene Oliveira, Fabiana
Tavares, Renata Prudente, Roselene santos. Anlise do livro Que raio de Professora sou eu.
(trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao II) So Paulo: Universidade Ibirapuera,
2004.
OBRAS LITERRIAS ANALISADAS:
ABRAMOVICh, Fanny. Que raio de professora sou eu.. So Paulo: Scipione, 1995.
ALMEIDA Manuel Antonio de. Memrias de um Sargento de Milcias, So Paulo: Moderna, 1996.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Um escritor nasce e morre, In.______. Confisses de Minas.
s/l: Americ, 1944.
ANDRADE, Mario. Macunama, So Paulo: Martins, 1979.
BINZER, Ina Von. Alegrias e tristezas de uma educadora alem no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1994.
DORA LICE, O calvrio de uma professora . So Paulo: Irmos Ferrz, 1928
MACHADO DE ASSIS. Conto de Escola. In. _______. Vrias histrias.So Paulo: Rio de Janeiro:
W.M. Jackson, 1957.

117
MEIRELES, Ceclia Crnicas de Educao. (vol. 4) Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
POMPIA Raul O Ateneu. So Paulo: FTD, 1992.
RAMOS Graciliano,. So Bernardo . Rio de Janeiro: Record, 1992.
RAMOS, Graciliano. Infncia. Rio de Janeiro: Record, 1981.
REGO, Jos Lins do. Doidinho; Rio deJaneiro: Jos Olympio, 2001.
VASCONCELOS, Jos Mauro de. Meu P de Laranja Lima. So Paulo: Melhoramentos, 1968.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
CATANI, Denice Brbara. Educadores meia-luz: um estudo sobre a Revista de Ensino da
Associao Beneficente do Professorado Pblico de So Paulo (l902-l9l8). Bragana Paulista:
EDUSF, 2003.
CATANI, Denice, Barbara; BUENO, Belmira Oliveira de; SOUSA, Cynthia Pereira de e SOUZA,
Maria Ceclia Cortez Christiano de. Histria, Memria e Autobiografia na Pesquisa Educacional e
na Formao. In. ________. (orgs). Dcncia, Memria e Gnero: estudos sobre formao. So
Paulo: Escrituras, 1997.
LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. Campinas: SP: Editora da UNICAMP, 1994, p.477
MARROU, Henri-Irne. Histria da Educao na Antigidade. So Paulo: EPU, 1990, pp. 348349
NVOA, Antnio. Inovao e Histria da Educao. Teoria & Educao. Porto Alegre: Pannonica,
(6), 1992. p. 211
POLLAK, Michel. Memria, Esquecimento, Silncio. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: Associao
de Pesquisa e Documentao Histrica, vol. 2 , n. 3, 1989.
NOTAS
1
Professora de Metodologia do Ensino de Histria da Faculdade de Educao da Universidade So Paulo.

A proposta de ensino foi desenvolvida com alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Ibirapuera, durante os anos de 2003 e 2004,
nos perodos noturno e matutino.
3
LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. Campinas: SP: Editora da UNICAMP, 1994, p.477
4
NVOA, Antnio. Inovao e Histria da Educao. Teoria & Educao. Porto Alegre: Pannonica, (6), 1992. p. 211
5
CATANI, Denice Brbara. Educadores meia-luz: um estudo sobre a Revista de Ensino da Associao Beneficente do Professorado
Pblico de So Paulo (l902-l9l8). Bragana Paulista: EDUSF, 2003.
6
POLLAK, Michel. Memria, Esquecimento, Silncio. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: Associao de Pesquisa e Documentao
Histrica, vol. 2 , n. 3, 1989.
7
CATANI, Denice, Barbara; BUENO, Belmira Oliveira de; SOUSA, Cynthia Pereira de e SOUZA, Maria Ceclia Cortez Christiano de.
Histria, Memria e Autobiografia na Pesquisa Educacional e na Formao. In. ________. (orgs). Dcncia, Memria e Gnero: estudos
sobre formao. So Paulo: Escrituras, 1997.
8
MARROU, Henri-Irne. Histria da Educao na Antigidade. So Paulo: EPU, 1990, pp. 348-349
9
Trabalho apresentado pelas alunas Catia Bragana Alves, Elaine Aparecida G. da Cruz, Patrcia Aranha Reis, Simone Araujo Oliveira. A
Histria da Educao infantil no Brasil a realidade da vida de uma professora. ( trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao
II) So Paulo: Universidade Ibirapuera Ibirapuera, 2004.
10
Trabalho apresentado pelas alunas Andreia Mascarenhas, Danubia Gonalves Cabral, Fabiana Moreira Franco da Silva, Heidy Pereira
da Conceio, Janana Matos. Uma anlise do livro: O calvrio de uma professora. (trabalho de concluso da disciplina Histria da
Educao II) So Paulo: Universidade Ibirapuera, 2004.
11
Trabalho apresentado pelas alunas Andra Soares, Eliene Oliveira, Fabiana Tavares, Renata Prudente, Roselene santos. Anlise do livro
Que raio de Professora sou eu. (trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao II) So Paulo: Universidade Ibirapuera, 2004.
2
118

RELATOS DE
EXPERINCIAS

119
ASPECTOS CULTURAIS NO ENSINO DA LNGUA

INGLESA E A FORMAO DE PROFESSORES
Raquel Teixeira de Andrade Souza (Centro Universitrio Moura Lacerda)
INTRODUO
O impacto do processo da globalizao no mundo contemporneo vem influenciando
e causando grandes mudanas nas mais diversas reas, tais como a poltica, a economia, a
cultura, a educao, a histria, o direito, a diplomacia, a tecnologia, dentre outras. Especificamente
para o ensino da Lngua Inglesa, a globalizao apresenta aspectos culturais tanto positivos quanto
negativos. Este artigo discute esses aspectos culturais e, a partir de um relato de experincia,
apresenta formas de mitigar o efeito cultural negativo que a idia de globalizao pode causar em
alguns alunos da disciplina de Lngua Inglesa.
A GLOBALIZAO E O ENSINO DA LNGUA INGLESA
Segundo Dowbor, Ianni e Resende (1999), a globalizao tem sido vista, de modo
muito simplificado, como mera abertura de fronteiras e gerao de um espao mundial comum.
As dimenses mudaram, embora de forma desigual, ou seja, enquanto determinados aspectos se
globalizam outros se tornam mais locais, como o renascer de tradies regionais, a dinamizao
das polticas municipais, a descentralizao da educao e da sade. A globalizao ocorre tambm
de maneira desigual no tempo, visto que os movimentos financeiros, por exemplo, navegam nas
ondas da telefonia, via satlite, e o mercado financeiro passou a funcionar ao mesmo tempo, on
line, em todo o planeta. Desse modo, os vrios aspectos da realidade poltica, social, econmica
ou cultural passam a obedecer a espaos e tempos diferenciados, gerando cada um seu ritmo, seu
tempo, seu espao e novas contradies (DOWBOR, IANNI e RESENDE, 1999).
Considerando-se a crescente utilizao do termo globalizao para designar o
processo que possibilita a comunicao entre pessoas de diferentes pases e culturas de modo
mais rpido, surgem dois elementos essenciais para esse relacionamento sem fronteiras: a Internet
e a Lngua Inglesa. De acordo com Rutter e Vilar (2000), no futuro a histria ser ensinada com
uma clara linha divisria do mundo antes e depois da Internet, pois a Internet um meio de
comunicao surpreendente, visto que torna mais gil o contato entre pessoas e empresas,
dinamizando essas interaes, tornando-se, indubitavelmente, o melhor meio de comunicao
em massa da histria do mundo.
A Lngua Inglesa, que desde a Revoluo Industrial no sculo XIX despontava
como sendo uma das Lnguas de maior penetrao em diversos pases, teve, aps a Segunda
Guerra Mundial, uma maior difuso, que culminou com o advento da Internet, j que o idioma
utilizado por esse meio predominantemente Ingls, tornando-se, dessa maneira, praticamente a
120

Lngua mais utilizada por seus usurios. (RUTTER e VILAR, 2000)

Christison (1998) afirmou que a Internet tem modificado a vida de muitas pessoas
que, por exemplo, no tinham a oportunidade de freqentar bibliotecas reais, mas poderiam ter
acesso a um computador conectado Internet que possibilitava o contato com dados e informaes
presentes na rede, ou at mesmo a pesquisa em uma biblioteca virtual. Esse processo de
transformao estaria apenas em seu incio e tenderia a se acelerar tal era o fascnio que a Internet
exercia sobre os indivduos, que cada vez mais exploravam e navegavam na rede, a fim de obterem
mais informaes e de se comunicarem com pessoas de diferentes lugares do mundo a partir de
websites, e-mails e chats, utilizando principalmente o idioma Ingls.
Jacobs (2001) estudou a globalizao do idioma Ingls e o impacto que essa
globalizao causava nas pessoas que utilizavam esse idioma. De acordo com a autora, seria,
provavelmente, verdadeiro afirmar que o Ingls uma Lngua internacional global, pois o seu uso
atingiu propores tais, que o nmero de falantes no-nativos ou que utilizavam o idioma Ingls
como uma segunda Lngua era maior que o nmero de falantes nativos desse idioma.
Todavia, o processo de utilizao da Lngua Inglesa por indivduos oriundos de
diversos pases no recente. De acordo com Crystal (1990), no reinado da Rainha Elizabeth I,
que se estendeu de 1558 at 1603, o nmero de falantes de Ingls no mundo era estimado em
torno de 5 a 7 milhes. No incio do reinado da Rainha Elizabeth II, em 1952, esse nmero j
atingia cerca de 250 milhes de falantes nativos e aproximadamente 100 milhes de falantes nonativos, muito alm do crescimento vegetativo populacional. Estimativas realizadas no incio da
dcada de 90 apontaram a existncia de mais de 300 milhes de falantes nativos. O nmero de
falantes no-nativos, segundo estimativas consideradas conservadoras, era superior a 400 milhes
e em torno de 1 bilho, segundo estimativas apontadas como radicais. Segundo Wikipedia (2005),
estimativas recentes sobre a quantidade de falantes dessa Lngua indicaram cerca de 380 milhes
de falantes nativos e de 600 milhes de falantes no-nativos. Em termos de idioma materno, o
Ingls perderia apenas para as Lnguas Chinesa, Espanhola e Hindi.
O fenmeno de globalizao do idioma Ingls considerado por muitos como uma
das conseqncias da hegemonia econmica, poltica e cultural de pases, tais como os Estados
Unidos e a Inglaterra, que tm a Lngua Inglesa como Lngua materna. Bryson (1991) destacou
que, em muitos pases, o idioma Ingls visto como um smbolo do processo de colonialismo. Na
ndia, por exemplo, a constituio foi escrita em Ingls, e esse idioma foi adotado como segunda
Lngua, mais por uma questo de necessidade e de imposio do que por uma questo de admirao
pelas virtudes lingsticas de tal idioma.
Bryson (1991) tambm destacou que, muitas vezes, a utilizao da Lngua Inglesa
por pessoas e governos de todo o mundo decorre de necessidades que abrangem os contextos
dos negcios, da economia, das negociaes polticas, da educao, da cincia, da tecnologia,
dentre outros. Existe, ainda, a influncia cultural que pode ocorrer por meio de filmes, novelas,
seriados e programas de TV, livros, revistas e msicas que levam o idioma Ingls para um grande
nmero de pases.

121
Tendo em vista esse panorama, no qual a Internet e a Lngua Inglesa surgem como
instrumentos imprescindveis para uma comunicao global, torna-se necessrio um conhecimento
especfico para utiliz-los de maneira eficiente e correta. Desse modo, os cursos de informtica e
de Lngua Inglesa passam a ser fundamentais para a formao e a atualizao de quaisquer
profissionais.
Segundo Nuti (2000), na era da globalizao, o mercado de trabalho e o universo
ciberntico exigiriam a comunicao no idioma Ingls. Os headhunters, definidos por Cambridge
(1995) como sendo profissionais que tentariam persuadir um outro profissional a deixar seu emprego,
oferecendo-lhe outro emprego com um pagamento maior e uma posio mais elevada, reclamavam
da falta de profissionais com esse domnio lingstico. Por esse motivo, torna-se necessrio aprender
e dominar essa Lngua, idioma materno de quase 400 milhes de pessoas em todo o mundo,
conforme mencionado anteriormente pela Wikipedia (2005). Campos, Pasquali & Patzsch (2002)
corroboram Nuti (2000), pois afirmaram que a Lngua Inglesa seria um dos idiomas indispensveis
para uma boa colocao profissional e destacaram o papel do referido idioma nos processos de
seleo para os mais diferentes tipos de profisses. Segundo eles, a lei de seleo natural do
mercado de trabalho deixava para trs os profissionais que s se expressavam em Portugus, e,
com a realizao de pesquisas sobre a importncia da Lngua Inglesa nas diversas carreiras
profissionais, notou-se que, sem o conhecimento desse idioma, o candidato a um emprego
qualificado tinha poucas chances de sucesso.
O site Bumeran.com, um dos maiores servios de recrutamento pela Internet,
demonstrou que metade dos empregos exigia que o candidato falasse o idioma Ingls; o Grupo
Catho, outra empresa especializada em colocao profissional, realizou um estudo apontando que
os anos de experincia pesavam menos que o idioma Ingls como fator de aumento salarial; e o
Ministrio da Educao divulgou um trabalho verificando que um dos pontos em comum entre os
universitrios mais bem-sucedidos nos exames do Provo era o bom domnio do idioma Ingls.
(CAMPOS, PASQUALI & PATZSCH, 2002)
Campos, Pasquali & Patzsch (2002) destacaram, ainda, o fenmeno da globalizao
que colocou o idioma Ingls na relao de ferramentas bsicas da maioria dos profissionais, pois,
no momento da admisso, as empresas costumavam aplicar testes orais e escritos para verificar
o conhecimento do candidato nessa rea. De acordo com um levantamento realizado pelos autores,
existiam mais de trs mil escolas de idiomas no pas. Somente os vinte maiores grupos de ensino
reuniriam, aproximadamente, dois milhes de alunos, dos quais grande parte se matriculava para
obter fluncia no idioma Ingls por necessidade profissional.
Alm da importncia da Lngua Inglesa na rea profissional, Nunan (2001)
caracterizou o respectivo idioma como uma linguagem da comunicao global, pois o idioma
Ingls criaria oportunidades para que as pessoas se comunicassem com outras pessoas oriundas
de diferentes partes do mundo, possibilitando, assim, o contato e a troca de informaes entre
diferentes culturas. Assim como Nunan (2001), Lucas (1999) j havia destacado a funo do
idioma Ingls no mundo ao afirmar que esse idioma tinha se tornado o verdadeiro meio de
122

comunicao social para todos e em todos os lugares, e que cada vez mais seria utilizado entre
falantes no-nativos quando se comunicassem entre eles mesmos internacionalmente.
Em razo do grande nmero de escolas que oferecem cursos de Lngua Inglesa,
cresce a competio entre essas escolas, tendendo a oferecer diferenciais para conquistar os
alunos. Esses diferenciais podem ser estabelecidos a partir dos tipos de instalao, recursos de
ensino que a escola possui, a partir do mtodo de ensino de uma segunda Lngua adotado pela
escola, dentre outros. Keys (2000) foi corroborado por Nunan (2001) quando associou a crescente
procura por cursos de Lngua Inglesa ao fato de os alunos considerarem o idioma Ingls como
sendo uma tentativa de solucionar problemas de comunicao entre indivduos de diferentes culturas,
ou seja, grande parte dos alunos considerava a Lngua Inglesa como uma Lngua universal.
Desse modo, essa necessidade de dominar a Lngua Inglesa, destacada por vrios
autores deveria, provavelmente, ser percebida de maneira clara pelos indivduos que buscam uma
melhor posio profissional ou formao educacional por meio de cursos em Instituies de Ensino
Superior. Entretanto, durante os oito anos de experincia profissional como docente de Lngua
Inglesa em cursos do Ensino Superior, verifiquei a existncia de dois aspectos que poderiam
dificultar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem desse respectivo idioma: a
resistncia por parte de alguns alunos a aprender um idioma estrangeiro, que sintetizava todo o
processo de globalizao, nas figuras de naes imperialistas como a Inglaterra e os EUA; e o
desestmulo de alguns alunos para aprender essa Lngua, sobretudo pela impresso de pouca
eficcia que o ensino da Lngua Inglesa nos ensinos fundamental e mdio se apresenta ao aluno.
O ENSINO DA LNGUA INGLESA E O RELATO DE EXPERINCIA
Nos oito anos de experincia profissional como docente de Lngua Inglesa em cursos
do Ensino Superior, essa resistncia ao idioma representativo da globalizao e a falta de motivao
eram observadas, muitas vezes, desde a primeira aula, quando eu tentava fazer um levantamento
junto aos alunos a respeito de sua experincia e de seu conhecimento relacionados a essa Lngua
Estrangeira. Esta situao me reportou como suporte aos Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Estrangeira PCNs (BRASIL, 1998) que estabeleceram que a aprendizagem de uma
Lngua Estrangeira pode ser entendida como uma oportunidade de aumentar a autopercepo do
aluno como ser humano e cidado, devendo centrar-se no engajamento discursivo do indivduo,
isto , em sua capacidade de se engajar e engajar outros indivduos no discurso de modo a poder
atuar no mundo social. Nesse sentido, a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira pode auxiliar a
participao e a insero do indivduo em seu meio social ao se expressar e comunicar por meio
dessa segunda Lngua.
Os PCNs (BRASIL, 1998) apontaram algumas das circunstncias difceis em que
ocorriam o ensino e a aprendizagem da Lngua Estrangeira: a falta de materiais adequados, classes
excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado
disciplina no currculo e ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo docente.

123
Todavia, essas dificuldades citadas pelos PCNs (Brasil, 1998) pareciam no ser as
nicas adversidades que os docentes de Lngua Inglesa poderiam enfrentar durante suas aulas,
uma vez que essa atitude resistente e a falta de estmulo de alunos perante essa disciplina em
cursos do Ensino Superior representavam, possivelmente, mais dois aspectos que poderiam dificultar
o aprendizado desses alunos e, at mesmo, afetar o aprendizado de outros alunos das mesmas
turmas.
Aps detectar tais dificuldades, eu percebi a necessidade de analisar essa resistncia
buscando na histria da Lngua Inglesa, fatos histricos que pudessem explicar o porqu desse
idioma ocupar um papel to importante no mundo contemporneo. A partir de uma reviso
bibliogrfica acerca da origem dessa Lngua e sua evoluo, encontrei elementos que poderiam
ajudar a esclarecer como a Lngua se tornou indispensvel para um melhor desempenho nas mais
variadas reas profissionais. Realizei, ento, uma tentativa de aproximar a Lngua Inglesa dos
alunos por meio de uma caracterizao da Lngua Inglesa com a Lngua Portuguesa. Pesquisando
profundamente a origem da Lngua Inglesa e sua formao, verifiquei que em determinado perodo
histrico, essa Lngua foi intensamente influenciada por vrias Lnguas Estrangeiras, dentre elas o
Latim.
De acordo com Crystal (1990), por volta do ano 500 A.C., as Ilhas Britnicas eram
habitadas por uma tribo da Europa Central chamada Brythons. Eles falavam um Lngua Celta,
ancestral da atual Lngua Galesa, mas que muito diferente da Lngua Inglesa. A palavra Bretanha
teve origem a partir do nome dessa tribo. Durante os novecentos anos seguintes, a Bretanha foi
conquistada por duas vezes primeiramente, pelos romanos (43 D.C.) e, posteriormente, pelos
anglos e saxes (400 D.C.) que tambm haviam sofrido invases romanas anteriormente.
Sob as leis romanas, os celtas aprenderam a falar Latim to bem quanto sua prpria
Lngua. A ocupao romana durou quase quatrocentos anos, mas exceto por nomes de lugares,
pouco da Lngua Latina continuou existindo no Old English (Ingls Antigo) nome dado Lngua
falada pelos anglo-saxes anos mais tarde. Algumas das loan words (palavras emprestadas) do
Latim que fizeram parte do Old English foram trazidas tambm pelos prprios invasores anglosaxes que aprenderam essas palavras durante os anos de ocupao romana nos territrios
germnicos. A maioria das loan words do Latim que foram levadas para a Bretanha pelos anglosaxes est relacionada com comida, luta e comrcio. (CRYSTAL, 1990)
Segundo Crystal (1990), uma segunda fase de loan words (palavras emprestadas)
do Latim chegou com os missionrios de Roma que levaram o Cristianismo aos pagos anglosaxes a partir de 597 D.C. por meio da Bblia e das missas, ambas em Latim. Os missionrios
introduziram o alfabeto romano e fundaram escolas onde a leitura e a escrita eram ensinadas tanto
em Latim quanto em Ingls. Os anglo-saxes, que tambm invadiram a Bretanha por volta de
(400 D.C.), eram brbaros do norte dos territrios germnicos que falavam dialetos daquela regio.
Eles desprezaram a Lngua Celta e, portanto, aprenderam poucas palavras nesse idioma. A Lngua
Alem dos invasores anglo-saxes tornou-se o English (Ingls), ou seja, a Lngua Inglesa conhecida
atualmente; a palavra English (Ingls) vem de Engle-isc, um termo originrio da Lngua falada
pelos anglos e saxes, representando uma tribo germnica denominada Angle.
124

Crystal (1990) destacou, ainda, que em 787 D.C., os dinamarqueses (vindos dos
pases que atualmente conhecemos como Escandinavos) ou vikings comearam um longo ataque
sobre a Bretanha. Os dinamarqueses, assim como os anglo-saxes, falavam uma Lngua Germnica
chamada Old Norse. Com essa invaso, a educao e a poltica ficaram paralisadas durante a
guerra que terminou em 878 D.C.; contudo, novas invases escandinavas continuaram acontecendo
at que, em 1014 D.C., Svein, Rei da Dinamarca, tornou-se rei da Bretanha. Como resultado
dessas invases, um grande nmero de palavras comeou a fazer parte do vocabulrio da Lngua
Inglesa influenciando de maneira marcante sua estrutura. Uma vez que os dinamarqueses e os
anglo-saxes falavam Lnguas com a mesma origem, eles tinham palavras bem semelhantes para
determinadas coisas.
Aps compilar informaes histricas de vrios autores, apresentei-as aos alunos e
discuti seus aspectos com as turmas, j nas primeiras aulas da disciplina de Lngua Inglesa: a
origem do idioma Ingls, sua formao e sua evoluo at os dias atuais, alm do processo de
globalizao e seu impacto sobre esse idioma. Durante a apresentao da histria dessa Lngua,
achei interessante associar os momentos histricos e, principalmente, os povos envolvidos nesse
processo com filmes produzidos a respeito desse assunto, alm de citar msicos e cantores famosos
mundialmente que tm em seus trabalhos fortes influncias daqueles povos.
No decorrer das apresentaes e discusses foi possvel demonstrar que a Lngua
Inglesa sofreu e continua a sofrer influncias de outras Lnguas quando utiliza palavras estrangeiras
para expressar novas situaes ou contextos. O mesmo ocorreu com a Lngua Portuguesa que
tambm passou por esse processo e continua recebendo influncia de outras Lnguas,
principalmente da Lngua Inglesa.
Inclu tambm nessas discusses o fato da Lngua Inglesa ser uma das Lnguas
mais faladas atualmente, lembrando, porm, que o Latim j ocupou o mesmo lugar de destaque
mundial. De acordo com Richards e Rodgers (2001), se o idioma Ingls nos dias atuais a Lngua
estrangeira mais estudada no mundo, h 500 anos era o Latim que se caracterizava como a
Lngua dominante na educao, no comrcio, na religio e no governo no mundo ocidental. No
sculo XVI, entretanto, o Francs, o Italiano e o Ingls ganharam importncia como resultado das
mudanas polticas na Europa e, o Latim perdeu seu espao como Lngua de comunicao escrita
e falada.
Resgatando o aspecto das loan words (palavras emprestadas), destaquei que o
processo de emprstimos de termos em Ingls que a Lngua Portuguesa vem sofrendo muito
semelhante ao que aconteceu com a Lngua Inglesa no passado, ou seja, que a utilizao de
termos estrangeiros ocorre, provavelmente, com grande parte das Lnguas, pois esse um fenmeno
mundial. De acordo com Bryson (1991), a Lngua Inglesa utiliza palavras que tiveram as mais
variadas origens, como por exemplo: shampoo, da ndia; ketchup, da China; potato, do Haiti; sofa,
da Arbia, dentre outras.
Utilizando as informaes sobre a origem e formao da Lngua Inglesa que recebeu
grande influncia da Lngua Latina, relacionei a Lngua Portuguesa notoriamente caracterizada
como uma Lngua Neolatina com a Lngua Inglesa ao estabelecer essa familiaridade entre ambas,

125
aproveitando essa comparao para introduzir a alguns alunos e relembrar para outros,
provavelmente, o conceito de cognatos to importante para o aprendizado de uma Lngua. Segundo
Cambridge (1995), as palavras ou Lnguas cognatas tm a mesma origem, ou esto relacionadas
e so, de alguma maneira, similares. De acordo com Oxford (1995), cognatos de uma palavra ou
de uma Lngua tm a mesma fonte ou origem de uma outra. O termo cognato pode ser uma das
primeiras estratgias que um aprendiz de uma Lngua Estrangeira pode lanar mo para
compreender esse idioma.
Demonstrei, ainda, que a Lngua Inglesa um idioma considerado fcil de ser
compreendido e utilizado e esse seria um dos motivos de sua grande disseminao mundial.
Bryson (1991) exemplificou a simplicidade das estruturas da Lngua Inglesa comparando-a ao
Latim. Em Latim o verbo tem at 120 inflexes; em Ingls o verbo nunca tem mais do que cinco,
por exemplo: see, sees, saw, seeing, seen. Ao invs de utilizar vrias formas verbais, a Lngua
Inglesa utiliza poucas formas, usando-as, porm, de diferentes maneiras.
Fazendo uso das informaes coletadas por meio da reviso bibliogrfica a respeito
da Lngua Inglesa, assim como sobre o processo de globalizao, tentei diminuir a resistncia por
parte de alguns alunos e estimular aqueles que acreditavam ser a Lngua Inglesa um idioma difcil
de ser compreendido e falado. Forneci informaes, curiosidades e exemplos interessantes sobre
os temas; apresentei e discuti conceitos, tais como globalizao, desterritorializao, mundializao,
dentre outros; discorri acerca da importncia do idioma Ingls para o mundo contemporneo,
destacando a grande utilizao dessa Lngua nos meios acadmicos (incluindo os cursos de
graduao) e nas publicaes cientficas; salientei o papel do idioma Ingls no comrcio mundial,
assim como na comunicao e na difuso de informaes.
Essa tentativa de aproximar e desmistificar a Lngua Inglesa junto aos alunos que
eram resistentes ou se julgavam incapazes ou estavam desestimulados a aprender esse idioma
parece ter gerado um resultado positivo, pois aps essas apresentaes e discusses, consegui
dar incio s aulas dessa disciplina, com boa participao por parte de todos os alunos que a
princpio parecem ter assimilado a funo da Lngua Inglesa na grade curricular de seus cursos.
Julgo que ocorreu uma maior aceitao em relao queles alunos que discordavam da incluso
desse idioma em seus respectivos cursos.
Apesar do resultado positivo dessa nova abordagem em relao a Lngua Inglesa
durante as primeiras aulas dessa disciplina nos cursos de Ensino Superior, uma outra questo
despertou meu interesse. Os alunos dos cursos de Licenciatura em Letras recebem uma formao
capaz de prepar-los para essa realidade que pode esper-los nas aulas da disciplina de Lngua
Inglesa nos cursos de Ensino Superior?
Essa dvida surgiu porque ao recordar os anos de minha graduao no curso de
Licenciatura em Letras na dcada de 90, lembrei-me de ter tido aulas acerca da origem e formao
da Lngua Inglesa durante as disciplinas de Lngua Inglesa e Literatura Inglesa, entretanto, esse
assunto foi abordado de modo superficial e at mesmo insuficiente para que um docente pudesse
ministrar aulas sobre esse assunto com o mnimo de segurana.
Alm da insuficincia de informaes sobre a origem, formao e evoluo da
126

Lngua Inglesa, algumas questes sociais, culturais, polticas e econmicas relacionadas aos
pases que tm a Lngua Inglesa como materna na atualidade, principalmente, os pases
classificados como desenvolvidos ou de primeiro mundo, no foram tratadas por nenhuma
disciplina.
Esse fato pode indicar a necessidade de formao continuada por parte dos docentes
dessa disciplina, ou at mesmo, uma atualizao e reformulao no contedo dos cursos de
Licenciatura em Letras a fim de preparar os futuros profissionais para uma prtica docente mais
prxima da realidade com seus mais variados desafios e dificuldades presente nas salas de
aula e que considere, sobremaneira, a dimenso cultural referente Lngua Inglesa.
Keys (2000) afirmou que o idioma Ingls um fenmeno lingstico e social e que,
se um indivduo no o tivesse como Lngua materna, ele teria que aprend-lo de qualquer modo.
Justamente por considerar o aprendizado da Lngua Inglesa como essencial para a insero do
indivduo, o autor sugeriu, ainda, uma maior ateno por parte dos pesquisadores para o futuro
desse idioma e destacou o cuidado que os docentes deveriam ter ao ensin-lo. Esse cuidado que
os docentes devem ter ao desenvolver atividades durante o ensino da Lngua Inglesa tambm foi
destacado pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira PCNs (BRASIL,
1998) ao analisar a situao do ensino de Lnguas Estrangeiras no pas, j que existiam algumas
contradies entre as propostas educacionais para essa disciplina, elaboradas pelas Secretarias
Estaduais de Educao de quatro regies brasileiras, e o que realmente acontecia durante as
aulas.
CONSIDERAES FINAIS
A experincia vivida no decorrer dos anos de docncia da disciplina de Lngua
Inglesa em cursos do Ensino Superior permitiu meu acesso a uma realidade que at ento eu
desconhecia, mesmo tendo ministrado aulas de Lngua Inglesa em escolas de idiomas
anteriormente. Essa realidade me estimulou a pesquisar sobre a dimenso cultural desse idioma
e sobre o processo de globalizao a fim de compreender o porque da rejeio por parte de alguns
alunos em relao a essa Lngua; possibilitou-me uma melhor percepo sobre o papel e a
importncia dessa Lngua para os estudantes do Ensino Superior; forneceu-me informaes
relevantes, por meio de uma reviso bibliogrfica, que foram utilizadas para convencer os alunos
que apresentavam resistncia inicial a respeito desse idioma a aceitar, estudar, aprender e utilizar
essa Lngua com fins profissionais, enfim, enriqueceu minha prtica docente estimulando a pesquisa
sobre os diversos aspectos envolvidos nessa experincia e, sobretudo, possibilitando uma melhoria
no processo ensino-aprendizagem desse idioma, alm de despertar meu interesse para pesquisar
mais profundamente algumas das circunstncias ocorridas durante essa experincia.

127
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e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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_language>. Acesso em: 12 ago. 2005.
128

LUDICIDADE: UMA METODOLOGIA - A FORMAO

INICIAL E CONTINUADA COMO MEIO DE VALORIZAR
O PROFISSIONAL E A PRTICA NO TRABALHO COM
CRIANAS EM ESPAOS NO FORMAIS
FREYBERGER, Adriana (FEUSP e SEME);
MARTINS, Leda Sueli Arruda ; SUZUKI, Albertina (SEME)
INTRODUO
Esse trabalho aborda a temtica da ludicidade como poltica pblica voltada
infncia. O percurso e a experincia de um programa para a construo de uma poltica para a
implantao de brinquedotecas nos clubes municipais da cidade de So Paulo revela-se pelos
registros de portflio e depoimentos dos participantes, aes diferenciadas mas que fazem parte
do processo de formao continuada e construo colaborativa adotadas como metodologia do
Programa.
A Secretaria Municipal de Esportes Lazer e Recreao (SEME) criou o Programa
Viva So Paulo, no qual o Programa Ludicidade se insere com o objetivo estimular as manifestaes
do patrimnio ldico-cultural, traduzindo valores, costumes, formas de pensamento de incentivo
espontaneidade e criatividade prprias da criana, valorizando as experincias coletivas/cooperativas,
e reapropriando-se dos espaos pblicos.
Esse programa composto inicialmente pelos projetos: Brinquedotecas nos Centros
Esportivos, Encontros para formao de ludo-educadores, brinquedoteca Itinerante nibus
Brincalho, Praas Ludo Esportivas
As aes desenvolvidas nesses projetos objetivam promover a qualidade para a
diversidade dos trabalhos e parcerias intersecretariais, como cultura, sade e educao, dirigidas
infncia.
As transformaes fsicas e de estrutura urbanas sofridas pela cidade de So Paulo
ao longo do sc. XX influenciaram as brincadeiras vividas por nossas crianas, criando conceitos
diferenciados ao longo do tempo sobre o valor do brincar, da infncia e da prpria criana para a
sociedade
Conhecemos So Paulo ainda com ruas sem calamento em pleno
centro da cidade, onde as crianas brincam de roda, amarelinha
ou jogam futebol. A cidade mudou muito de l pr c, mas ainda h
crianas cantando cantigas de roda, brincando de amarelinha ou
jogando futebol nas ruas de pouco movimento (Silva, Garcia e Ferrari,
1989 p. 34).

129
A infncia na dcada de 40, em bairros como Pinheiros, Vila Mariana, Santa Ceclia,
Alto da Lapa, Vila Madalena, Itaim-Bibi, e que hoje possuem toda infra-estrutura urbana em nada
se assemelha a infncia atual. De acordo com os relatos dos entrevistados, at a dcada de 30 a
rua era o espao privilegiado para passeios, festas religiosas e brincadeiras:
A cidade tinha tambm os campos de vrzeas onde se jogava
futebol, e a rua era, por excelncia, o local de brincadeiras das
crianas, esconde-esconde, acusado, pula-sela, jogo de bola na
mo, bolinhas de gude, futebol, varinha tangendo rodas, pipas,
brincadeiras de roda, bonecas...As crianas se organizavam em
turmas, trocinhas ou clubes de acordo com seu bairro, realizando
competies e desafios entre os diferentes grupos (1989: 60).
O desenvolvimento da cidade e sua transformao em megalpole, impe-se sobre

esses espaos de brincar, por outro lado, a violncia torna-se uma das principais preocupaes
das famlias e da sociedade como um todo. A construo de espaos seguros para brincar tornase uma necessidade e a criana paulistana que passa a ter, no seu cotidiano, espaos delimitados
para a brincadeira como sales, parque em condomnios, ou na ausncia de espaos externos, a
televiso, uma alternativa de lazer que confina a criana s suas casas.
Nessa perspectiva, os Clubes da Cidade so alternativas de espaos pblicos formais,
seguros e adequados infncia. E a brinquedoteca o cerne de uma proposta que acredita no
desenvolvimento e pleno da criana como meio de formar adultos saudveis, valorizando o brincar,
o uso do corpo, a atividade fsica e a socializao.
A participao de comunidade na formao e elaborao desses espaos garante
sua permanncia mesmo quando gestores municipais e polticos insistem em aplicar o oramento
em outros investimentos que no o espao da brinquedoteca
Para o Programa Ludicidade, a primeira resposta aos desafios da implantao da
brinquedoteca o investimento na formao dos parceiros locais. Essa formao inicial e continuada
torna-se a base de sustentao de todo o projeto e garante que aes como a assessoria para
organizao dos espaos, construo do acervo de brinquedos, compra de brinquedos e jogos,
atuao com as crianas estejam de acordo com as premissas do grupo e das concepes de
infncia e criana adotadas pelo Programa e pelos parceiros do local.
A experincia de cada brinquedoteca, e as impresses de seus protagonistas:
coordenadores, brinquedistas, crianas e familiares do vida prpria a cada um dos espaos,
preservando a cultura e a individualidade de cada um dos grupos formados. importante ressaltar
que embora o processo de criao das brinquedotecas apresente alguns pontos em comum, seu
funcionamento e pessoal envolvido so muito diversos e vo desde a atuao de um grupo de
professores universitrios at a ao solitria quase herica de uma brinquedista com pouca
instruo formal. por meio da formao continuada que o Programa garante sua sustentabilidade
e qualidade no atendimento s crianas nas brinquedoteca.
130

OBJETIVOS
Criar uma poltica pblica de lazer e recreao para infncia.
Garantir o direito da criana brincar.

Contribuir e incentivar a formao de ludo-educadores.
Implantar brinquedotecas/espaos de brincar em todos os Centros Esportivos

Municipais e outros espaos pblicos.
espaos abertos,
Incentivar a participao voluntria da populao nas atividades ldicas em

Incentivar a reapropriao do espao pblico em especial pelas crianas
METODOLOGIA
Toda criana tem o direito de brincar, para isso foram criadas as seguintes aes:
Formar ludo-educadores (funcionrios, voluntrios e estagirios ) para atura nas brinquedotecas
dos Clubes da Cidade. Os Armrios nibus e as brinquedotecas itinerantes (nibus Brincalho)
so recursos diferenciados que o Ludicidade utiliza-se para que independente das condies
ambientais o direito da criana brincar seja garantido por espao e material de qualidade e educadores
capacitados. No Ludicidade a qualidade do atendimento e dos servios prestados to importante
quanto o nmero de crianas atendidas.
Acreditamos ser de fundamental importncia que o brincar / brincadeira seja uma
atividade livre e espontnea, portanto a criao de um espao para o brincar dentro dos Centros
Esportivos/Clubes da Cidade, tambm deve estar contido nos princpios da vontade prpria e da
liberdade. O Ludicidade utiliza-se de instrumentos para instigar as pessoas a quererem brincar,
tais como: levar comunidade o nibus Brincalho brinquedoteca itinerante para o
desenvolvimento de brincadeiras no espao interno e externo despertando nelas o desejo de brincar
e dessa forma solicitarem a criao de um espao ldico. Assim, s atuamos aps o Centro
Esportivo solicitar a implantao de uma brinquedoteca.
Aps a solicitao para implantao de uma brinquedoteca, a equipe tcnica realiza
uma visita para avaliar as condies do espao e os recursos humanos e materiais existentes no
local. Feito isso elaborado um relatrio informando a melhor forma de se implantar a brinquedoteca,
pois ela pode ser fixa ou itinerante.
Ao concluir que o local est apto/possui condies adequadas dado incio
capacitao/formao do grupo que ir gerenciar e atuar nesse espao.
Essa etapa tem sido fundamental na construo das premissas do Programa. por
meio da formao que temos conseguido manter e ampliar o nmero de brinquedotecas implantadas
garantindo sua existncia mesmo aps mudanas de gestores polticos.
As lideranas legitimamente construdas, a parceria de funcionrios, voluntrios e
estagirios possibilita que a comunidade se aproprie do espao ao mesmo tempo que recebe da
equipe do Programa suporte tcnico para atuar.

131
A terceira etapa apresentao de um projeto arquitetnico. importante ressaltar

que o Ludicidade sempre leva em conta a opinio dos usurios (crianas e adultos) e ludoeducadores para efetuar suas escolhas sendo esse projeto resultado de vrias conversas e visitas
ao local.
Periodicamente so realizados encontros para a discusso e formao de ludoeducadores. Esses encontros denominados de Combinando a Brincadeira, visam o intercmbio
de notcias, troca de experincias, apresentao de trabalhos, sugestes de atividades, visitas aos
espaos e construo de parcerias. Todos os membros sejam eles voluntrios, funcionrios e ou
lideres locais so convidados a esses encontros, sendo o principal objetivo a participao e a
integrao dos profissionais entre si e com a rede de servios municipais / sociais (ONG), visando
a qualidade do atendimento s crianas usurias das brinquedotecas.
Foi com essas intenes que o Ludicidade coordenou o I Encontro de Brinquedotecas
Municipais da Cidade de So Paulo: pelo direito da criana brincar, no perodo de 09 a 11 de abril
de 2003, envolvendo brinquedotecas das Secretarias de Esportes, Cultura, Educao, Sade e
Assistncia Social
Dentre os resultados do Encontro foram discutidas medidas para ampliao do
nmero de brinquedotecas, as formas de atendimento, a capacitao dos profissionais e a criao
de uma poltica pblica com oramento especfico destinado implantao e manuteno das
brinquedotecas.
Ao promover a criao de uma rede integrada de brinquedotecas que beneficiem o
atendimento criana na cidade de So Paulo, e onde as Secretarias das diferentes reas sejam
parceiras e colaboradoras entre si, a Secretaria de Esportes Lazer e Recreao incentiva o brincar
como uma das prioridades no atendimento infncia.
RESULTADOS
Atualmente o Ludicidade possui quatorze brinquedotecas fixas localizadas em
Centros Esportivos. Mensalmente so atendidas em nossas brinquedotecas 2000 mil crianas e
30 ludo-educadores entre funcionrios da Secretaria, voluntrios e estagirios recebem formao
continuada por meio de encontros / cursos / oficinas.
Os Centro Esportivos que j implantaram as brinquedotecas perceberam um
aumento significativo do nmero de crianas freqentando seus espaos.
Verificar que as crianas voltaram aos Centros Esportivos/Clubes da cidade foi um
fator importante para a revitalizao e a apropriao desses espaos pela populao, pois por um
longo perodo eles estiveram quase que exclusivamente voltados para o pblico da terceira idade.
Esses resultados foram apurados atravs de entrevistas e questionrios dirigidos
aos freqentadores dos Centros Esportivos/Clubes da cidade.
132

CONCLUSO
O programa Ludicidade buscou desde o momento da sua concepo implantar um
projeto de poltica pblica para o lazer infantil na cidade de So Paulo. Sem perder de rumo essa
viso o Ludicidade implantou cuidadosamente cada uma das suas brinquedotecas, formou e
capacitou seus ludo-educadores.
Aps dois anos de atividades o projeto teve a ousadia de organizar o I Encontro de
Brinquedotecas Municipais da Cidade de So Paulo (EnBriMSP), reunindo 250 pessoas das
secretarias de Esporte, Cultura, Sade e Educao para a formao e troca de experincia.
Em breve pretendemos realizar o II EnBriMSP para formatarmos uma discusso
sobre um projeto de lei tramita na Cmara dos Vereadores sobre a implantao de brinquedotecas
nos diversos setores do servio pblico, gerando uma poltica pblica para as brinquedotecas
municipais.
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