A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LEI 9.394/96): DESTAQUES, AVANOS E PROBLEMAS

A nova LDB: destaques, avanos e problemas. Salvador: Revista de Educao CEAP, ano 5,
no. 17, junho de 1997, p. 05 - 21.
Andrea Cecilia Ramal
"Esta lei procura libertar os educadores brasileiros para ousarem experimentar e inovar." (Darcy
Ribeiro)
A Lei 9.394/96 contm as Diretrizes e Bases que vo orientar a educao nacional nos
prximos anos. Seus 92 artigos representam um novo momento do ensino brasileiro; neles
vemos refletidos muitos dos desafios e esperanas que movem o trabalho de tantos
educadores numa nao de realidades to diversas.
Este artigo se prope destacar alguns dos aspectos mais significativos envolvidos nas
mudanas que a Lei apresenta. Em seguida, analisamos os elementos que nos parecem
constituir avanos com relao ao contexto educacional do momento, aos quais contrapomos
tambm algumas questes que so ou que podem vir a se tornar problemticas, em funo do
modo como o texto for interpretado ou da maneira como for conduzida a implementao de
certas mudanas.
Breve histrico da Lei 9.394/96
Em 1988 j corria no Congresso Nacional o processo de tramitao da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB). Tratava-se ento do projeto apresentado pelo Deputado
Federal Otvio Elzio (PSDB/MG); o relator era Jorge Hage (PDT/BA).
O texto seria aprovado na Cmara dos Deputados em 13 de setembro de 1993, depois de
receber 1.263 emendas. O projeto original, modificado em longas negociaes na correlao
das foras polticas e populares, ia para a avaliao do Senado reduzido, contendo 298 artigos.
O relator no Senado Federal, Cid Sabia (PMDB/CE), d seu parecer e a Comisso de
Educao do Senado aprova o ento Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de novembro de 1994.
Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy Ribeiro apresenta um substitutivo do
projeto, alegando inconstitucionalidade de vrios artigos[1]. Por requerimento do senador Beni
Veras (PSDB/CE), o PL 101/93 - que j estava no Plenrio do Senado - retirado. O
Presidente do Senado, Jos Sarney, decide retomar a tramitao dos trs projetos: o antigo PL
101/93 da Cmara, o parecer de Cid Sabia aprovado pela Comisso de Educao e o
substitutivo Darcy Ribeiro. Este ltimo designado para atuar como relator. Ao apreciar as
emendas do PL 101/93, Ribeiro notoriamente toma como referncia seu prprio projeto e as
suas concepes de Educao.

Contando com uma espcie de consenso entre os senadores, o substitutivo Darcy Ribeiro, que
contm apenas 91 artigos, colocado em evidncia, considerado mais enxuto e no detalhista.
No dia 14 de fevereiro de 1996 aprovado no plenrio do Senado o Parecer n 30/96, de Darcy
Ribeiro. Esta deciso no s tira o projeto inicial da LDB de cena, como tambm, de certo
modo, nega o processo democrtico estabelecido anteriormente na Cmara e em diversos
setores da populao ligados Educao[2].
A Lei 9.394/96 promulgada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da
Repblica com data de 20 de dezembro de 1996, e publicada no Dirio Oficial em 23 de
dezembro de 1996.
1a. parte: Diretrizes e Bases para a Educao Nacional - alguns destaques
1. O currculo
Os currculos do ensino fundamental e mdio passam a compreender uma base nacional
comum que deve ser complementada por uma parte diversificada, de acordo com as
caractersticas regionais (art. 26).
Fica sugerida uma flexibilizao dos currculos, na medida em que se admite a incorporao de
disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto e a clientela. No ensino nas
zonas rurais, admitida inclusive a possibilidade de um currculo apropriado s reais
necessidades e interesses [desses] alunos (art. 28, inciso I).
A LDB determina que a Educao Artstica seja componente curricular obrigatrio no Ensino
Bsico (pr-escolar, 1 e 2 graus; art. 26, 2). O objetivo promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
Continua a exigncia de uma lngua estrangeira moderna a partir da 5 srie, e pedem-se duas
lnguas (uma opcional, de acordo com as possibilidades da Instituio) no ensino mdio.
Entre os saberes que o educando dever dominar aps o ensino mdio esto os
conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (art.36, 1);
contudo, a Lei no exige que tais disciplinas sejam incorporadas ao currculo.
O Ensino Religioso passa a ser disciplina de oferta obrigatria nas escolas pblicas, com
matrcula facultativa e sem nus para os cofres pblicos (Art. 3).
2. A avaliao
Termina a exclusividade do exame vestibular para ingresso no Ensino Superior (art. 4, inciso I).
A LDB fala de uma classificao mediante processo seletivo, sem especificar. Podemos
entender, por exemplo, as notas do 2 grau, ou uma prova aplicada pelo MEC[3].
A LDB cria o processo de avaliao das instituies de educao superior, assim como do
rendimento escolar dos alunos do ensino bsico e superior.

No ensino superior, o MEC pode, mediante anlise dos resultados da avaliao, descredenciar
cursos, intervir na instituio, suspender temporariamente a autonomia, rebaix-la a Centro
Universitrio (centros sem a exigncia de trabalho de pesquisa), ou mesmo descredenci-la.
Passa a ser solicitado, alm disso, o recredenciamento das universidades a cada cinco anos.
Quanto avaliao dos alunos do ensino bsico por parte do governo, no h maiores
especificaes.
A classificao dos alunos nas sries iniciais passa a poder ocorrer por promoo. Este termo
(diferente de aprovao) identificado tambm no texto com a "progresso continuada" ou a
"progresso parcial" e com a "progresso regular por srie". Consiste na aprovao automtica
de alunos da 1 at a 5 srie, pressupondo um acompanhamento personalizado, com o fim de
evitar a evaso escolar e a repetncia nos primeiros anos de estudo. Esse sistema no uma
inovao da LDB, mas fica por ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2).
Isso abre a possibilidade de uma nova concepo de srie. O artigo 23 rege que a educao
bsica poder ser organizada tanto em sries anuais como em perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar.
Nos termos da lei, a verificao do rendimento escolar deve ser contnua e cumulativa, e a
recuperao deve dar-se, de preferncia, paralelamente ao perodo letivo (art. 24). Continua a
exigncia do mnimo de 75% de freqncia, exceto para os sistemas de ensino no presenciais
(educao distncia).
3. Papel e formao dos professores
A nova LDB d ateno especfica questo dos professores e procura valorizar o magistrio,
estabelecendo critrios de ingresso e falando da necessidade do plano de carreira nas
instituies (art. 67). Na descrio das funes dos docentes, afirma que eles: "participam da
elaborao da proposta pedaggica das escolas"; "elaboram e cumprem planos de trabalho";
"zelam pela aprendizagem dos alunos"; estabelecem estratgias de recuperao"; "ministram
os dias letivos estabelecidos e participam integralmente do planejamento/ avaliao"; "articulam
escola/famlia/comunidade" (art.13).
O texto explicita que seja assegurado ao profissional da educao: "o aperfeioamento
continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado"; um "piso salarial profissional";
a "progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho";
um "perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao includo na carga [horria]"; e
"condies adequadas de trabalho" (art. 67).
So criados os Institutos Superiores de Educao, para preparao de docentes em nvel
superior (curso de licenciatura, graduao plena) como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental (art. 62).
No artigo 63 lemos que tais Institutos Superiores mantero:

a) cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive para o curso normal
superior; b) programas de formao pedaggica para portadores de diploma de educao
superior que queiram se dedicar educao bsica[4]; c) programas de educao continuada
para os profissionais da educao.
A LDB rege ainda que a formao docente, exceto para a educao superior, inclua prtica de
ensino de, no mnimo, 300 horas (art. 65).
4. Ensino Distncia
Os programas de educao distncia so incentivados pela nova LDB (art. 80, 4o.) em
todos os nveis e modalidades do ensino, desde que as Instituies a oferec-los estejam
devidamente credenciadas. Nesse tipo de ensino esto compreendidos desde os cursos como
o que certas universidades oferecem em convnio com Centros Pedaggicos ou escolas, por
exemplo, tendo como instrumentos de trabalho materiais escritos e livros, at as transmisses
de informaes por canais especiais de televiso e a conexo Internet.
5. Outros destaques
A denominao dada aos nveis escolares : Educao Bsica (compreende a educao
infantil, o ensino fundamental (anteriormente 1o. grau) e o ensino mdio, anterior 2o. grau); e
Educao Superior.
O Ensino Fundamental (8 anos) aparece sempre como prioridade. Sendo dever do Estado,
qualquer cidado ou entidade de classe pode acionar o Poder Pblico para exigi-lo (art. 4/5).
A carga horria mnima anual da educao bsica de 800 horas em 200 dias letivos, sem
contar os exames finais. A jornada escolar no ensino fundamental inclui pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, mas o artigo 34 prev que o perodo de permanncia
na escola seja progressivamente ampliado.
A educao profissionalizante passa a constituir um curso independente do Ensino Mdio.
A LDB chama a ateno para a necessidade de se alcanar relao adequada entre o nmero
de alunos e o professor, acenando para uma reduo do nmero de alunos em cada sala de
aula, porm sem especificar (art. 25).
A rede pblica de ensino dever ampliar seu atendimento aos alunos com necessidades
especiais de aprendizagem (art. 60 - pargrafo nico).
A LDB rege que os recursos financeiros destinados Educao sejam, do oramento da
Unio, nunca menos de 18%; dos Estados e Municpios, nunca menos de 25%. Abre-se a
possibilidade, sem muita clareza de critrios, de que tais recursos possam ser dirigidos tambm
a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 69 e art.7), inclusive para bolsas de
estudo para a educao bsica se no houver vagas na rede pblica de domiclio do educando,
comprovandose a insuficincia de recursos.

 As universidades pblicas so obrigadas a oferecer ensino noturno com a mesma qualidade e

estrutura material disponvel dos cursos diurnos; o poder pblico (Unio, Estados e Municpios)
deve oferecer ensino supletivo gratuito.
A LDB exige o mnimo de um tero de professores com titulao de Mestrado ou Doutorado
para que as instituies sejam reconhecidas como Universidades. Estas tero oito anos a partir
da data em que a Lei entrou em vigor para se adequarem.
Classificao das instituies de ensino (art.20): podero ser enquadradas nas categorias
privada, comunitria, confessional e filantrpica. A escola confessional deve poder continuar
acumulando, em casos especficos e na forma da lei, as funes e atribuies da filantrpica.
As atribuies dos diferentes sistemas ficam assim determinadas: Sistema Federal de Ensino
Sistema Estadual de Ensino
Sistema Municipal de Ensino
Escolas mantidas pela Unio Ensino Superior privado
rgos federais de Educao
Escolas mantidas pelo Estado Ensino superior mantido pelo Municpio
Ensino fundamental e mdio privado
rgos de educao estaduais
Escolas municipais Educao infantil privada
rgos municipais de Educao
Fica instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano depois da data de publicao da
LDB. A Unio tem um ano para encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de
Educao. O ano de 1997 o perodo para adaptao das legislaes educacionais e de
ensino da Unio, dos Estados e dos Municpios s disposies da 9.394/96. As instituies
escolares devem ainda receber destas instncias os seus prazos de adaptao.
Institui-se o Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1), herdeiro do antigo Conselho
Federal de Educao (1962 - 1994). Ter funes de normatizao e assessoramento, com
uma inovao: seus membros podem ser indicados pela sociedade (Lei 9.131/95), o que
pretende evitar a interferncia da poltica partidria neste processo.

2a. parte Avanos e Problemas

A Lei 9.394/96 representa um passo frente no mbito da descentralizao do processo
educativo, dando certa autonomia s escolas e flexibilizando tambm a gesto dos centros de
ensino superior. Embora sujeitas a avaliao e at passveis de descredenciamento pela Unio,
as universidades podem: deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de
estudantes a seus cursos (art. 51); criar, organizar e extinguir cursos e programas de educao
superior; fixar os currculos de seus programas, dentro das diretrizes gerais; elaborar e
reformar seus prprios estatutos e regimentos; administrar os rendimentos (art. 53); decidir
sobre ampliao e diminuio de vagas (art. 53, nico); propor o seu quadro de pessoal
docente e seu plano de cargos e salrios (art. 54, 1), entre outras atribuies que lhes so
conferidas. Nesses termos, a tendncia para o MEC deve ser de no atuar mais como um
regulador, mas sim como coordenador ou articulador do grande projeto nacional, concedendo a
autonomia imprescindvel a um espao que se prope desenvolver trabalhos de pesquisa e
investigao cientfica. Ao mesmo tempo, o crescimento da autonomia se transforma em
exigncia de inovao para as universidades: no h sentido na repetio de velhas prticas
se, a partir de agora, possvel comear a empreender mudanas.
A LDB demonstra preocupao clara com as principais questes da educao brasileira, tais
como:
Funcionamento e durao da educao bsica, determinando claramente perodos a serem
cumpridos e estabelecendo diretrizes bsicas de organizao do ensino (a Lei abre ainda a
possibilidade de que cada escola elabore seus calendrios escolares, o que pode representar
um melhor atendimento s especificidades de cada clientela); A necessidade de o aluno
permanecer mais tempo de seu dia no espao escolar, e menos tempo de sua vida na escola
(principalmente pelo trmino da repetncia nas primeiras sries). A previso de ampliao do
nmero de horas do aluno na escola prevista no artigo 34 no tem prazo definido, mas uma
proposta que est em sintonia com as tendncias dos mais modernos mtodos pedaggicos.
possvel que Darcy Ribeiro estivesse propondo, com este projeto, um modelo de escola
semelhante ao dos CIEPs, centros integrados que criou no Rio de Janeiro, com provvel
inspirao nas teorias do ensino compensatrio, j muito criticadas e inclusive descartadas
enquanto possibilidade de superao das desigualdades educacionais. Mesmo assim, esta
idia tem pontos positivos, na medida em que estimula a presena e a participao na vida da
comunidade escolar, alm de propiciar aos alunos de classes de baixa renda a possibilidade de
trabalhar no prprio estudo num ambiente muitas vezes mais adequado do que o de suas
casas.
Tal prtica deve implicar uma reestruturao paulatina dos centros de ensino, no sentido de se
adaptarem s necessidades que o regime de semi-internato envolve (maior nmero de
docentes na escola ou aumento do perodo de permanncia dos professores no espao
escolar, destinao ou construo de locais apropriados para o estudo do aluno, ampliao das
propostas da escola a outros setores da formao humana, como prticas esportivas, cursos
de msica e outras artes, etc.) A insero da transdisciplinaridade nos novos currculos,

sugerida no momento em que se admite uma parte diversificada para completar a base
nacional curricular comum. A educao da era da informao no pode mais se fechar num
nico parmetro curricular. Novas propostas de ensino, baseadas na busca coletiva do saber e
na possibilidade do aluno fazer a prpria construo do conhecimento, devem aliar o saber
local e o global, voltando-se para a abrangncia e a flexibilidade de contedos. Isso no
significa necessariamente entrar nos moldes da globalizao, e sim buscar o universalismo.
Alm disso, muitos educadores vem a nova lei com bastante esperana na possibilidade de ir
transformando o currculo em funo de enfoques educativos mais voltados para a formao
humana, como tambm de ir adequando os contedos s necessidades dos seus alunos.
Sendo o Brasil um pas de realidades to diversas, inevitvel que tenha tambm escolas
muito diferentes e mesmo classes muito heterogneas numa mesma escola. No esforo de
tornar cada uma destas instituies um espao escolar de qualidade, a redefinio dos
parmetros curriculares ser fundamental.
A urgncia de se revalorizar a profisso do magistrio. A LDB promulgada num momento
decisivo para o professor, considerando o dado da progressiva introduo do computador e da
televiso na escola. H muitos docentes que vem essa nova realidade como uma ameaa: o
computador seria seu substituto definitivo. Nesse mbito, o texto muito feliz, pois reconhece e
estimula as possibilidades de um ensino distncia e de um ensino presencial moderno e
renovado, que supem evidentemente o emprego das tecnologias; e, ao mesmo tempo,
destaca o amplo papel do professor, caracterizando-o no como mero docente, mas como
zelador da aprendizagem (art. 13, I), colaborador na articulao entre escola e comunidade
(art. 13, VI)[5].
Nova concepo de avaliao na escola. O sistema de promoo continuada tem o aspecto
positivo de se fundamentar na personalizao do ensino, visando a atender aos mltiplos
ritmos de aprendizagem e s diversas capacidades individuais dos alunos. A filosofia
subjacente a essa prtica a de que a diferena no seja mais vista como um desvio a ser
condenado e reprovado, mas como uma riqueza de cada personalidade, a ser descoberta e
valorizada.Alm disso, o novo conceito de srie, que tanto admite perodos anuais como
semestrais, ou ainda ciclos e grupos no seriados, conforme a maior convenincia do processo
de aprendizagem, uma verdadeira inovao no ensino brasileiro.
Desde j est implicada a uma nova configurao da escola que dever gerar inmeros
benefcios, desde que essa estrutura mais flexvel seja implantada com a devida seriedade e a
necessria organizao.
Viso abrangente do conceito de educao, sem limit-la ao mundo escolar. O artigo 1
expressa que a educao "atinge os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais". Entre os
princpios da educao nacional ficam assumidos a "liberdade de aprender/ensinar/pesquisar",
o "pluralismo de concepes pedaggicas", a "tolerncia" (art. 3). Isso refora a idia de um
ensino descentralizado, em que cada escola assume seus prprios objetivos de ensino, e

constri seu projeto pedaggico prprio. Esta idia reforada em outras partes da LDB (art.
12).
Estmulo educao distncia. Esta disposio bem relevante, considerando as
dificuldades de acesso escola por parte das populaes de diversas cidades do interior, bem
como a necessidade de uma melhor qualificao para o mercado de trabalho por parte dos
profissionais que no tm tempo de freqentar cursos regulares, e a urgncia de um
aprimoramento profissional dos corpos docentes das diversas instituies de ensino do Brasil.
Embora reconheamos significativos avanos na Lei 9.394/96, no podemos deixar de apontar
tambm alguns problemas:
Conceito de Educao Bsica A Lei 5.692/71 estabelecia como bsico o ensino de 1o. grau. A
nova Lei amplia esse conceito, considerando como bsica para um cidado a formao que
engloba o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso positivo idealmente falando, mas
preocupa quando confrontado com a realidade de nosso pas, em que poucos tm acesso s
sries superiores. Esperemos que esse conceito no acentue a j grande discriminao dos
saberes dos no-escolarizados.
Base nacional comum no currculo Apesar de que se verifique certa liberdade na
complementao dos currculos, a base nacional continua sendo nica e definida por instncias
exteriores s escolas. Ficam as questes quanto adequao da relao entre disciplinas e
cargas horrias a elas destinadas, e quanto ao equilbrio na dosagem entre matrias que
priorizam a formao dos aspectos humanos e matrias mais voltadas para o campo do
cientfico-tecnolgico.
As funes do professor Quando a Lei fala dos profissionais da educao bsica, restringe
suas funes a: administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional.
No est prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantm a distncia dos centros
de ensino bsico da pesquisa universitria, limita o registro e a troca das experincias
pedaggicas bem sucedidas, e no abre ao profissional da escola a possibilidade de se
debruar sobre sua prpria prtica como objeto de estudo, pesquisa e transformao.
Nmero de alunos em sala Muitas questes de interesse dos docentes que tm experincia no
trabalho pedaggico ficam esquecidas ou no so claramente explicitadas, como por exemplo
a real necessidade de se diminuir o nmero de alunos em sala de aula. Este , inclusive, um
exemplo para ilustrar a crtica que tem sido feita nova LDB: por ter pretendido ser to enxuta,
peca muitas vezes pela falta de definies mais claras e especficas. Vrias diretrizes so
deixadas para o Plano Nacional de Educao, o que acaba no permitindo que se avalie desde
j o grau de muitas das mudanas propostas.
Critrios de ingresso universidade A abolio do sistema de vestibular como nica forma de
ingresso s universidades no parece garantir a priori que o ensino superior se torne mais
democratizado ou que a qualidade acadmica dos que ingressam melhore substantivamente.

Alm de no ficar definido o processo a ser implementado, so vrias as questes que surgem
diante das idias j levantadas: Caso seja pelo sistema de comparao de notas do 2 grau,
como sero avaliados alunos de escolas com nveis diferentes de exigncia? Se for
estabelecido um exame nacional nico: quem o elaborar? sob que critrios? no ser um
outro modo de dizer "vestibular"? os alunos hoje excludos por falta de condies tero mais
acesso ao ensino superior?
Avaliao das instituies de ensino Um dos aspectos mais problemticos da Lei 9.394/96 o
da avaliao das instituies de ensino, comeando pelas universidades, a despeito da
autonomia concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo no deixa de ser uma forma
encontrada pelo Poder Pblico de exercer um maior controle sobre a produo docente e
discente, buscando padres cada vez mais adequados a um modelo de universidade prdefinido e em concrdia com o sistema. Algumas questes problemticas se relacionam com a
dvida quanto aos critrios de avaliao, quanto s concepes pedaggico-administrativas
dos avaliadores, ou quanto aos critrios de diferenciao entre quantidade e qualidade da
produo acadmica.
Todos sabemos dos poderes envolvidos num simples processo de avaliao de um grupo de
alunos - que dizer de todo um centro acadmico. Avaliar , inevitavelmente, exercer um
controle sobre os avaliados e, no caso de instituies, corre-se o risco de um comprometimento
da autonomia necessria ao gerenciamento dos processos educacionais.
Alm disso, h pesquisas que demonstram que os aprovados no vestibular no so
necessariamente os alunos mais preparados para o ensino universitrio, assim como,
analogamente, os reprovados no so necessariamente os menos aptos. Pode haver ocorrido
um processo de treinamento para a resoluo de tipos de questes que garante resultados que
ocultam o verdadeiro estado intelectual e afetivo daquele que examinado. Graas a essa
possibilidade disseminaram-se os cursinhos preparatrios em diversas capitais do pas,
especializados em treinar para a aprovao nas principais universidades, sem maiores
preocupaes com o processo educativo globalmente entendido. Com a avaliao que o
governo prev, seja das escolas ou das universidades, um dos riscos justamente o da
multiplicao de cursos especializados no treinamento de alunos para o tipo de exame a ser
aplicado, frustrando os objetivos do teste. Ao mesmo tempo, dependendo do tipo de prova,
sabe-se que no necessariamente os que estiverem melhor classificados sero os mais
capazes para exercer as respectivas profisses. Aspectos qualitativos e subjetivos no podem
ser medidos em poucas horas de um exame escrito, mas sim na avaliao permanente
realizada pelos professores que acompanham o processo de ensino-aprendizagem desses
estudantes.
Os poderes atribudos a esse instrumento de avaliao so grandes. No caso das
universidades, o resultado do Exame Nacional de Cursos (ou do Provo, como pejorativamente
tambm chamado) um dos critrios decisivos para a idia que se faz do estado de um
curso e para a avaliao de seu (des)credenciamento. Ora, quando se aplica um teste a um
aluno no final de sua passagem pelo ensino superior, na verdade est se avaliando apenas o

produto, e no o processo. A j teramos outra concepo discutvel: a de que a qualidade do

produto revela a qualidade do processo.
Outro aspecto problemtico diz respeito interpretao dos dados obtidos na avaliao. As
deficincias das instituies educacionais brasileiras (especialmente a escola) se relacionam,
mais do que com elementos como a adequao de currculos, a distribuio de materiais
didticos, a pertinncia das metodologias empregadas ou mesmo eficincia ou ineficincia dos
recursos humanos e das administraes escolares, com questes que dizem respeito s
desigualdades profundas de ordem scio-cultural entre as classes. Os problemas educacionais
brasileiros so, antes de tudo, questes polticas e sociais, e no podem ser transformados em
questes tcnicas[6].
Essa linha de interpretao que prioriza o tcnico sobre o poltico-social uma das que
encontram na GQT (Gesto da Qualidade Total) o caminho para as melhorias nos nveis
educacionais. Entretanto, essa retrica da qualidade pode estar, muitas vezes, revestindo
concepes ideolgicas de reforo do sistema vigente e manuteno dos poderes j
estabelecidos. At o momento, as teorias que defendem a implantao da qualidade nos
sistemas educacionais no conseguiram dissipar as dvidas sobre este programa, to criticado
por estabelecer critrios de diferenciao baseados nas possibilidades de poucos, e por se
fundamentar na excluso e afastamento dos menos aptos.
Na verdade, a idia de avaliar as instituies desse modo no nova: j na dcada de 60 Hans
Thias e Martin Carnoy realizavam seu estudo sobre um conjunto de escolas do Qunia,
aplicando testes aos alunos. Sem ir to longe, projetos semelhantes ao do Brasil aparecem nos
governos do Chile e da Argentina. Em Mendoza, por exemplo, implantou-se em 1993 o Sistema
Provincial de Avaliao da Qualidade da Educao, programa que avaliou os alunos que
terminavam a escola primria e secundria atravs da aplicao de provas de Lngua e de
Matemtica. Com os resultados obtidos elaborou-se um ranking das escolas.
claro que avaliar-se continuamente uma postura imprescindvel para todo aquele que
participa de um processo educativo, mas os instrumentos e as formas de avaliao devem ser
mais discutidos, assim como o que fazer com os resultados. A rankingmania de que sofrem
muitos pases se identifica com o que Pablo Gentili chama de pedagogias fast food[7], numa
comparao com a cadeia McDonalds, reproduzindo sua noo de mrito, a funo
exemplificadora do quadro de honra e a filosofia do voc pertence ao quadro dos campees num julgamento em que os critrios so estabelecidos unicamente pelo avaliador, e premiam a
adequao s suas expectativas.
O simples fato de medir a qualidade no significa, por inerncia, melhorar a qualidade; nem
mesmo podemos afirmar que a qualidade de um trabalho educativo possa ser medida (apenas)
atravs de provas de contedos especficos[8]; indo mais longe, nem sequer podemos afirmar
com certeza, na verdade, se a qualidade algo mensurvel. Instaurar um processo massivo de
avaliao pode significar aperfeioamento e excelncia, mas pode ser tambm uma forma de
controle poltico-ideolgico. Cabe sociedade posicionar-se ativamente frente a estas

questes, por exemplo atravs de seus representantes no Conselho Nacional de Educao,

rgo que certamente ter incidncia sobre esse processo.
Os entraves do contexto Algumas das determinaes da nova LDB encontram entraves no
prprio contexto scio-econmico do pas ou na vontade poltica dos mesmos governantes que
a aprovaram. A educao fundamental se tornar, efetivamente, uma realidade para todos os
cidados brasileiros? O profissional da educao ser revalorizado em todas as formas que a
Lei prope? Caso os recursos financeiros destinados educao atendam aos valores
prestabelecidos, chegaro a seu destino ltimo, a escola? Esses questionamentos fazem
chegar necessidade de que seja estabelecido um programa de apoio para que a Lei seja
realmente cumprida e as novas diretrizes sejam implantadas[9].
Sistema de promoo continuada O sistema de promoes continuadas que substituem a
reprovao/aprovao no ensino fundamental problemtico, pois exige que se faa uma
educao personalizada, atenta aos processos individuais de aprendizagem. Considerando o
nvel de formao de muitos professores da escola pblica, as baixas remuneraes e o
nmero excessivo de alunos em sala de aula, esta prtica aparece como, no mnimo,
desafiadora.
Educao distncia que realmente supere as distncias A educao distncia outro
componente de importncia crucial na definio da qualidade do ensino brasileiro. Esperamos
que seja implantada com a devida seriedade e o necessrio rigor acadmico, para que o
processo tenha como resultado o real crescimento dos alunos por ela beneficiados. O ensino
distncia foi concebido justamente para que as distncias sejam vencidas. O modo de articular
os meios tecnolgicos com a mediao dos professores ser decisivo nesse aspecto.
O pblico e o privado A questo dos setores pblico e privado no ensino ainda no fica
totalmente definida na Lei 9.394/96. Ora o texto afirma que as verbas pblicas se destinam ao
ensino pblico (art. 7o., I; art. 69), ora abre essa possibilidade para as instituies privadas (art.
70, VI; art. 7). A idia de liberdade de ensino fica localizada apenas na possibilidade da
existncia de ensino privado, mas no garante ao cidado comum a liberdade de escolher a
escola de acordo com suas crenas (o que implicaria num dever do Estado de financiar por
igual tanto escolas pblicas de gesto estatal como escolas pblicas de gesto privada).
Ensino Religioso Na incorporao do Ensino Religioso rede pblica, como matria de
oferecimento obrigatrio e matrcula opcional, consideramos trs aspectos problemticos:
com tais custos - por exemplo, as parquias, ou a Igreja Alm disso, considerando que para tal
a) este processo dever ocorrer sem nus para o Poder Pblico, mas no definido quem
arcar ensino est previsto tanto o carter confessional como o interconfessional, aumenta o
nmero dos possveis financiadores, no havendo clareza sobre que critrios sero utilizados
nas decises a esse respeito.

b) tanto o carter confessional como o interconfessional tm a proposta de uma educao

religiosa (catlica ou crist) partindo do princpio de que as crianas j sejam catlicas ou
crists. Portanto, em ambos os processos se empreende uma educao da f na perspectiva
das igreja, seja Catlica, seja das demais instituies crists. Seria mais prprio ter pensado
num ensino pblico sob o carter da religiosidade, partindo do pressuposto de que
provavelmente nem todas as crianas j sejam religiosas do ponto de vista das religies, e nem
todas j tenham identidade religiosa definida. Falaramos, ento, de uma educao da
religiosidade voltada para a possibilidade do educando dar uma resposta de f na perspectiva
de uma antropologia aberta ao Transcendente[10].
c) A matrcula facultativa coloca o problema da motivao para o aluno. comum que um aluno
inicialmente no motivado para uma matria acabe descobrindo nela aspectos interessantes e
at deseje continuar pesquisando sobre o assunto para alm das aulas. Abrir de antemo a
possibilidade de recusa freqncia a estas aulas no ensino pblico, apesar do elemento
positivo da liberdade de escolha dada ao estudante, pode vir a impedir que muitas crianas,
jovens e adultos no despertem para uma religiosidade que elemento constitutivo de toda
essncia humana; pode ocasionar ainda que, mais tarde, estes mesmos alunos busquem o
transcendente de modo desordenado, influenciados pelas mltiplas e confusas formas de
acesso ao plano superior que vemos misturar-se no esprito do homem da ps-modernidade,
criando falsos deuses, vendo poderes mgicos em elementos imanentes, etc.
Concluses
Uma lei no uma diretriz infalvel e abstrata a partir da qual todo o contexto real vai ser
ordenado. Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade que a produziu, e
ordena a prtica social no sentido de possibilitar seu controle e sua regulao, por outro ela se
prope assumir a condio de orientadora dessa prtica, acenando para modos de agir e de
conviver que se distanciam dessa mesma prtica, procurando trazer o ideal para o real[1]. Alm
disso, toda legislao tambm fruto das tenses de interesses, acordos e alianas envolvidos
no seu processo de elaborao.
Por tudo isso, deve-se evitar um sentimento ingnuo de que, uma vez promulgada a nova LDB,
todas as reformas propostas sero realizadas, assim como todas as prticas pedaggicas
sugeridas sero cumpridas. Isso no ocorreu com a lei anterior (5.692/71), e provavelmente
no ocorrer com a 9.394/96.
A Lei distribui funes, atribuies e responsabilidades. Sendo sinalizadora dos caminhos a
percorrer, ela no pode ser tomada como um fim em si mesma, ou como o remdio para curar
as deficincias de nosso problemtico sistema de ensino. As bases dessa responsabilidade
social no esto no seu texto, e sim na ao de cada professor, de cada escola, de cada centro
educativo.
So comuns comentrios do tipo: A Lei j tem meses e at agora no saiu do papel!. Os
professores, diretores, pais, alunos e demais cidados da sociedade que se espantarem com
isso devero perceber que no por decreto que a educao vai mudar, como numa mgica

em que, depois deste ano de implantao da LDB, o Brasil passasse a contar com um ensino
democratizado, atualizado, adequado s necessidades de cada clientela, e assim por diante.
O primeiro passo j foi dado, mas o caminho a percorrer , na verdade, ainda muito extenso.
Foram quase dez anos de tramitao, ao longo dos quais pouco pudemos inovar,
desconhecendo as tendncias da Lei que entraria em vigor. O texto no ideal e faltam
ajustes, mas a partir de agora o nosso conjunto de diretrizes, as bases que vo fundamentar
nossa ao pedaggica pelos prximos anos.
Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagem jurdica podem estar as mudanas com
que sonhamos em nosso cotidiano no espao escolar.
Chegou o momento de exigi-las e ous-las.
Referncias bibliogrficas
AMAZONAS, Uilma Rodrigues de Matos. "LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: Processo poltico de avanos e recuos". in Revista de Educao CEAP. Salvador:
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BARCELOS, Eronita Silva. A LDB e a responsabilidade social das universidades brasileiras. in
Estudos - Revista da Associao Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior. Braslia: ano
15, no. 18, pags. 21 - 26.
BARROS, Joo. "O Ensino Religioso na Escola deve ser Confessional? Interconfessional?
Interreligioso?" in Revista de Educao AEC. Braslia: Ano 2, no. 8, 1993, pags. 7 - 79
CHIZZOTTI, Antnio. "Legislao e perspectiva para a Educao". in Revista de Educao
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FRES, Maria Jos Vieira. A LDB e a responsabilidade social das instituies universitrias:
pontos para discusso. in Estudos - Revista da Associao Brasileira de Mantenedoras do
Ensino Superior. Braslia: ano 15, no. 18, pags. 15 - 19.
FERRETI, Celso Joo. "A prtica escolar frente legislao". in Revista de Educao AEC.
Braslia: Ano 17, no. 70, 1988, pags. 21 - 26.
FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da Educao: dez anos de pesquisa. Petrpolis: Vozes,
1995.
GANDIM, Lus Antnio. Qualidade Total em Educao: A Fala Mansa do Neoliberalismo in
Revista de Educao AEC. Braslia: AEC, ano 23, no. 92, 1994.
GENTILI, Pablo & SILVA, Tomaz Tadeu. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao - vises
crticas. Petrpolis: Vozes, 1994.

 Lei no. 9.394/96 - das Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da Educao. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.
PANINI, Joaquim "e" ROSSA, Leandro. "A nova LDB: destaques e perspectivas - documento
de sntese". Texto mimeografado. Braslia, 1997.
[1] - Por exemplo, quando dispunha sobre o Conselho Nacional de Educao, alegando ser
esta uma atribuio do Executivo.
[2] - Havia sido representativa a atuao, por exemplo, dos membros do Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica, da Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES)
e de vrios sindicatos de profissionais da Educao, acompanhando as discusses,
fiscalizando o andamento do processo, propondo aspectos que a lei deveria contemplar, assim
como fazendo crticas e sugestes.
[3] - H pouco tempo realizou-se a experincia do Sapiens, projeto coordenado pela Fundao
CESGRANRIO, que consistia numa espcie de vestibular a longo prazo: os alunos inscritos
iam prestando uma srie de provas, cujo resultado final servia como base para a classificao
e o ingresso na universidade. No Rio de Janeiro esse sistema no teve sucesso, em grande
parte por no ter contado com a adeso das faculdades pblicas. Entretanto, a CESGRANRIO
considera que tal proposta se fortalece com a LDB.
[4] - O Conselho Nacional de Educao e o Ministrio concordam quanto ao momento crtico
que estaria se vivendo no ensino brasileiro, que exigiria um plano emergencial de formao de
professores. A regulamentao desse programa est sendo trabalhada.
[5] - A LDB no menciona, no entanto, o professor-tutor, ao contrrio do que vemos em outras
legislaeseducacionais atuais - como o caso da Espanha, Frana, Argentina, para citar
alguns.
[6] - Sobre isso, remetemos ao artigo de SILVA, Tomaz Tadeu. A nova direita e as
transformaes na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia in Neoliberalismo,
Qualidade Total e Educao. Petrpolis, Vozes, 1994. O autor pondera: Os mtodos e
currculos [das escolas pblicas] podem ser inadequados, mas isso no pode ser discutido fora
de um contexto de falta total de recursos (pg. 20).
[7] - Cf. GENTILI, Pablo. O discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo
educacional in Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao. Petrpolis, Vozes, 1994, pg. 151.
[8] - A avaliao dos estudantes por parte das instncias governamentais no deveria deter-se
em um ou outro aspecto do conhecimento curricular, mas procurar observar o maior nmero de
elementos possveis, desde o mbito cientfico-tecnolgico at o pessoal, passando pela
capacidade de comunicao e expresso, pela criatividade, etc., inclusive porque os aspectos
mais valorizados pelos testes podero determinar as tendncias curriculares e os prprios
rumos do ensino a ser desenvolvido nas escolas e universidades.

[9] - H um resultado comum entre as principais pesquisas educacionais realizadas entre os

anos 1960 e 1970 (I.N.E.D. (Institut National dtudes Demographiques, Frana); relatrio
Coleman (E.U.A.); O.C.D.E. (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico); pesquisas britnicas (relatrio Plowden, relatrio Newson, relatrio Robbins); e
pesquisas em pases socialistas (Cf. Lagneau-Markiewicz, Janine. Les pays socialistes de 1945
1970, in SAUVY, Alfred & GIRARD, Alain. Vers lenseignement pour tous. Paris, Bruxelas:
Elsevier Squoia. 1974). A constatao comum, de uma forma geral, a idia de que a
desigualdade de acesso educao entre os grupos scio-econmicos constitui um fato
estatstico maciamente irrecusvel. Isso contraria a crena liberal de que apenas a expanso
dos sistemas de ensino ou apenas a facilitao (legal ou material) de acesso, ou meramente as
leis que regem o ensino, fossem em si mesmos fatores suficientes de democratizao.
[10] - Baseamo-nos para esta anlise no texto "O Ensino Religioso na escola deve ser:
confessional? interconfessional? interreligioso?", de Joo Barros, in Revista da AEC, ano 2, no.
8, 1993, p. 7-79.
[1] - Cf. FERRETTI, Celso Joo. "A prtica escolar frente legislao". Revista da AEC, ano 17,
no. 70, 1988, p. 21 - 26