SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA

EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAO DE

DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, EM NVEL MDIO, NA MODALIDADE NORMAL

Curitiba, 2006

ROBERTO REQUIO
GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN
MAURICIO REQUIO DE MELLO E SILVA
SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO
RICARDO FERNANDES BEZERRA
DIRETOR GERAL DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
YVELISE FREITAS DE SOUZA ARCO-VERDE
SUPERINTENDENTE DE EDUCAO
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL

DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL

SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA
CHEFE DO DEPARTAMENTO
FTIMA BRANCO GODINHO DE CASTRO
MARIA APARECIDA DE SOUZA BREMER
ASSISTENTES PEDAGGICAS DO DEP. DE EDUCAO PROFISSIONAL
ANA NELLY DE CASTRO GREGRIO ANTOLIANA PESTANA TANTOS
ANDRA CECCATTO ANDERSEN BERNADETE DAL MOLIN SCHENATTO
CANDIDA DE CARVALHO JUNQUEIRA CULI MARIANO JORGE CRISTIANE
PRENDIN EDIRLEI CRISTINA COLLEONE EUGNIO ALBERTO BELUSKI
LGIA ISABEL KURY POLONI LELIANE DE CASTRO BITTENCOURT NEUSA
REGINA DOS SANTOS VERA NICE FERREIRA PACA
EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA
ANA MARIA AMARAL LIMA MARIA DE FTIMA TARGINO CRUZ ELYANE
FIUZA SANCHES
COORDENAO DO CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO
INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS, NA MODALIDADE NORMAL, EM NVEL MDIO

CCERA ROSANGELA BATISTA DE ARAUJO FERREIRA LORENE RODRIGUES

DA LUZ MARIA INS DE FRANA PEREIRA ROSNGELA MARIA DE SOUZA
FERREIRA TATIANA PAULO FARIAS
SETOR TCNICO / ADMINISTRATIVO

COMISSO DE ELABORAO DA PRIMEIRA VERSO DAS DIRETRIZES - 2003:

FTIMA BRANCO GODINHO DE CASTRO DEP/SEED MARIA DE FTIMA
TARGINO CRUZ DEP/SEED ASTECLINIO DA S. R. JUNIOR DEM/SEED
DENISE E. BAGANHA DEM/SEED ANA LCIA M. DE SOUZA DEF/SEED
MARIA LUIZA SEGA DEE/SEED WILMA R. DIAS NOGUEIRA -C.E. Cristvo
Colombo - Jardim Alegre MARY LANE HUTNER -C.E. Paulo Leminski - Curitiba MARA
P. PESSOA -C.E. Cristo Rei - Cornlio Procpio CLIA L. DA VEIGA -C.E. Princesa
Izabel - Trs Barras NEIDE CLEMENTE Instituto Estadual de Educao de Maring
ANDRIA M. D. FRUMENTO -Instituto Caetano M. da Rocha - Paranagu MARIA DO
CARMO FREITAS -C.E. Anchieta - Cruzeiro do Oeste JOS VIEIRA NRE/SEED
-Assis Chateaubriand LUCIANA HERVATINI -C.E. Baro do Rio Branco - Foz do
Iguau JANAINA A. DE MATTOS ALMEIDA -C.E. Baro do Rio Branco - Foz do
Iguau
O nosso agradecimento Comisso que elaborou o documento inicial da proposta
pedaggica curricular 2003: professores da rede pblica estadual, Ncleos Regionais
de Educao, DEP/SEED e prossionais dos outros departamentos
convidados: DEM, DEF, DEJA e DEE, e docentes das Instituies de Ensino
Superior.
A todos os professores da rede pblica estadual do Paran, que
defenderam a permanncia e o retorno/expanso dos Cursos de Formao
de Docentes Normal, em nvel mdio, aqui representados por esta
Comisso que elaborou a primeira verso desta proposta.

DOCENTES PARTICIPANTES DAS DISCUSSES COM A COMISSO 2003:

ANGELA GUSSO -PUC-PR DALBERTO L. DE SANTO UEL/PR ELIANE
PRCOMA -UFPR FLAVELI A. DE SOUZA UEL/PR FRUTUOSO D. SIMES
UEPG/PR GUARACI MARTINS -Teatro FAP/PR IDA REGINA MORO MILLEO
MENDONA -Rede Municipal de Curitiba ISIS MOURA TAVARES -Creche
Comunitria So Jos JEAN CARLOS MORENO -UFPR LGIA REGINA KLEIN
-UFPR MARCLIO H. DE MIRANDA UEM/PR MARIA TEREZA S. CARNEIRO
-UFPR MNICA RIBEIRO -UFPR NEUSA MARIA TAUSCHEK -SEED/DEM
NILSON GARCIA -CEFET-PR ROSANE G. A. TORRES -Centro Cultural Teatro
Guara ROSE ANA CARVALHO -Msica FAP/PR SHEILA MACANEIRO -Dana
FAP/PR SOLANGE MARANHO GOMES -Msica FAP/PR
AGRADECIMENTO ESPECIAL PROF. ILEIZI FIORELLI SILVA UEL/PR
Agradecemos a todos os professores dos colgios que ofertam o Curso de Formao de Docentes Normal, em nvel mdio, por colaborarem com sugestes e
aprofundamento deste documento. Nosso agradecimento especial aos professores
que participaram do I Simpsio do Curso de Formao de Docentes -Normal, em
nvel mdio, realizado de 12 a 15 de setembro de 2005, em Faxinal do Cu municpio de Pinho.

DOCENTES PARTICIPANTES DAS DISCUSSES DA PROPOSTA PEDAGGICA

CURRICULAR - 2005
NGELA MARIA DE SOUZA LIMA UEL/PR ADJUTO EUDES FABRI UNICENP/PR
CARMEM S BRITO SIGWALT UFPR CATARINA MORO UFPR CLAUDIA MARA
DE ALMEIDA FACINTER/PR CONSUELO A. B. SCHILICHTA UFPR DALBERTO L.
DE SANTO UEM/PR EDMILSON LENARDO UEL/PR GLRIA KIRINUS
Escritora/Doutora USP GERNOTE KIRINUS Esp/UFPR GEYSO GERMINARE
Faculdade Bagozzi/PR JOO LUIZ GASPARIN UEM/PR MARIA AUXILIADORA
CAVAZOTTI Universidade Tuiuti do Paran UTP/PR MARIA DATIVA
GONALVES UFPR MARIA INS DELGADO Assessora DEE/SEED MARCILIO H.
DE MIRANDA UEM/PR ROBERTO FILIZOLA UFPR TAS TAVARES UFPR
VERA LUCIA PETRONZELLI UNIOESTE

SUMRIO
APRESENTAO..........................................................................................
9
1. FORMAO DE PROFESSORES EM NVEL
MDIO...................................15
1.1. Breve Histrico ....................................................................................
15
1.2. A Formao de Professores no Estado do Paran ......................................
20
2. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA ORGANIZAO
CURRICULAR DO CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO
INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA
MODALIDADE NORMAL, EM NVEL MDIO
......................................................................23
2.1. Princpios Pedaggicos..........................................................................23
2.1.1. O Trabalho como Princpio Educativo....................................................
23
2.1.2. A Prxis como Princpio Curricular........................................................
25
2.1.3. O Direito da Criana ao Atendimento Escolar.........................................
26
3. ORGANIZAO CURRICULAR................................................................27
4. PRTICA DE FORMAO .......................................................................29
5. MATRIZ CURRICULAR ...........................................................................32
6. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM....................34
6.1. LNGUA PORTUGUESA .......................................................................... 34
6.2. LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA .......................................................... 35
6.3. ARTE..................................................................................................36
6.4. GEOGRAFIA ........................................................................................ 39
6.5. MATEMTICA....................................................................................... 42
6.6. FSICA ............................................................................................... 43
6.7. QUMICA ............................................................................................ 43
6.8. BIOLOGIA ........................................................................................... 44
6.9. HISTRIA ........................................................................................... 45
6.10. EDUCAO FSICA ............................................................................. 46

6.11. SOCIOLOGIA ..................................................................................... 47

6.12. FILOSOFIA ........................................................................................ 50

7. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA FORMAO ESPECFICA.....................54

7.1. FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO ........................................... 54
7.2. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO..........................................55
7.3. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO.......................................58
7.4. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO ....................................... 60
7.5. FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO INFANTIL.......... 61
7.6. TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL .................................. 65
7.7. CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL ........................... 71
7.8. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO...........................................72
7.9. LITERATURA INFANTIL.......................................................................... 75
7.10. METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUS/ALFABETIZAO.................. 76
7.11. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA......................................... 78
7.12. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA
............................................. 82
7.13. METODOLOGIA DO ENSINO DE
GEOGRAFIA........................................... 83
7.14. METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS
............................................. 87
7.15. METODOLOGIA DO ENSINO DE
ARTE....................................................87
7.16. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA
................................. 93
7.17. PRTICA DE FORMAO (ESTGIO
SUPERVISIONADO)...........................94
8. AVALIAO ESCOLAR
...........................................................................96
9. REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS...........................................................98

APRESENTAO
Este documento resultado do trabalho, num primeiro momento, da comisso
constituda por professores da rede pblica estadual, representantes dos Ncleos
Regionais de Educao e tcnicos da Secretaria de Estado da Educao. O trabalho
dessa comisso foi desencadeado a partir das decises do Encontro sobre
formao de professores da rede estadual, realizado em Curitiba em 19 e 20 de
agosto de 2003, que teve como objetivo discutir a formao de professores em
cursos de nvel mdio, ou seja, a pertinncia do retorno rede pblica estadual da
oferta desses cursos. Tambm teve como objetivo discutir ainda a integrao da
Educao Prossional com
o Ensino Mdio e, portanto, a deciso do retorno e ampliao dos cursos de
formao de docentes. Discutir um currculo onde as dimenses trabalho, cincia,
tecnologia e cultura fossem indissociveis na formao do futuro professor. Nesse
sentido, o objetivo da primeira verso deste documento foi apresentar a Proposta
de Organizao Curricular do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal, da
rede pblica estadual, incorporando, portanto a formao de professores para a
Educao Infantil e a integrao da Base Nacional Comum do Ensino Mdio com as
disciplinas especcas da formao de professores. Ressaltamos que esta
elaborao teve carter experimental e que serviu de referencial para o programa
de capacitao que ocorreu em 2004 e 2005, sendo o currculo o produto nal da
capacitao.
Aps quatro meses de estudos e reunies da comisso, foi possvel nalizar a
primeira verso da proposta, considerando o debate coletivo como a melhor forma
de construo de uma Poltica Pblica para a Formao de Professores, pois:
Especicar um currculo implica tomar decises sobre o que signica educar,
sobre quais conhecimentos so importantes e merecem estar representados, sobre
quais valores e tradies culturais devem ser includos e quais devem ser excludos,
sobre quais formas de conhecer e aprender devem ser privilegiadas. (...) Numa sociedade dividida por classe, gnero, raa, entre outras dimenses, o campo do currculo claramente um campo de contestao, de conito e de discordncia (Silva,
1996:129).
Em 2004, alm dos 14 colgios que permaneceram com o curso de Formao de
Docentes, a SEED/DEP autorizou o funcionamento de mais 31 novos cursos, que
tiveram como proposta esta primeira verso. Em 2005, mais 41 instituies da rede
estadual foram autorizadas, totalizando 86 Cursos de Formao de Docentes da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em 2006, mais 27 Colgios foram autorizados a implantar o Curso de Formao de
Docentes Normal, totalizando hoje 113 colgios que ofertam o curso na rede pblica
do Estado.

Com base nesta proposta, nosso compromisso o de continuar estimulando a

discusso de propostas pedaggicas que visem melhoria da formao de professores
para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, e, sobretudo,
recuperar esse espao de formao inicial de professores da Educao Infantil e anos
iniciais ainda em nvel mdio, haja vista que, segundo os dados do INEP, a formao
em nvel mdio ainda se faz necessria, uma vez que a estimativa de professores
para 2006 exigir a criao de, pelo menos, mais 107 mil funes docentes. No caso
da Educao Infantil, a meta de matrculas exigir um crescimento de 32 mil funes
docentes diante da situao de 2002 (INEP:2003,13).
Salientamos, no entanto, que a Secretaria de Estado da Educao entende que, ao
abrir a possibilidade da formao dos professores para a Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental em nvel mdio, de forma integrada, sem prescindir
dos conhecimentos das disciplinas da Base Nacional Comum e das especicidades dos
conhecimentos necessrios para a formao dos professores, estar contribuindo para
a continuidade da sua formao em nvel superior. No entanto, ao mesmo tempo em
que abre a oportunidade do curso em nvel mdio, busca, junto Secretaria de Estado
da Cincia e Tecnologia, a expanso dos Cursos de Formao de
Professores em nvel superior.
Os colgios abaixo relacionados so os que no zeram a adeso ao
PROEM e continuaram a oferta independentemente da poltica de cessao
deste curso.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Colgio Estadual Princesa Isabel - Trs Barras do Paran

Instituto Estadual de Educao de Maring - Maring
Colgio Estadual Monteiro Lobato - Floresta
Colgio Estadual Anchieta - Cruzeiro do Oeste
Colgio Estadual Vicente Tomazini -Francisco Alves
Colgio Estadual Jos Sarmento - Iretama
Colgio Estadual Barbosa Ferraz - Ivaipor
Colgio Estadual Cristo Rei - Cornlio Procpio
Colgio Estadual Cristvo Colombo - Jardim Alegre

1.
2.
3.
4.
5.

Colgio Estadual Baro do Rio Branco - Foz do Iguau

Colgio Estadual Paulo Leminski - Curitiba
Colgio Estadual Geremia Lunardelli - Lunardelli
Colgio Estadual Deputado Arnaldo Busato - Pinhais
Instituto Estadual de Educao Dr. Caetano Munhoz da Rocha Paranagu

Ficaram funcionando, portanto, a partir de 2004, alm dos 14 (quatorze)

colgios acima citados, mais 31 (trinta e um) novos colgios, conforme a lista
abaixo:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Colgio
Colgio
Colgio
Colgio
Colgio
Colgio
Colgio
Colgio

1. Instituto Estadual de Educao Professor Erasmo Pilotto

Curitiba
Estadual Leonardo da Vinci - Dois Vizinhos
Estadual Mrio de Andrade - Francisco Beltro
Estadual Nilo Cairo - Apucarana
Estadual Baro de Antonina - Rio Negro
Estadual Abrahan Lincoln - Colombo
Estadual Chateaubriandense - Assis Chateaubriand
Estadual Des. Antonio Franco F. Costa - Guaraniau
Estadual Cianorte - Cianorte

10. Colgio Estadual Duque de Caxias - Goioer

11. Colgio Estadual Prof. Mrio Evaldo Morski - Pinho
12. Colgio Estadual So Vicente de Paulo - Irati
13. Colgio Estadual Rio Branco - Santo Antnio da Platina
14. Colgio Estadual Ricardo Lunardelli - Porecatu
15. Instituto Estadual de Educao de Londrina - Londrina
16. Colgio Estadual Humberto de Campos - Querncia do Norte
17. Colgio Estadual de Paranava - Paranava
18. Colgio Estadual Arnaldo Busato - Coronel Vivida
19. Colgio Estadual Dom Carlos Palmas
20. Colgio Estadual Carlos Drummond de Andrade -Nova Tebas
21. Colgio Estadual Dr. Joo Ferreira Neves - Palmital
22. Instituto Estadual de Educao Prof. Csar Prieto Martinez
Ponta Grossa
23. Colgio Estadual Manoel Antnio Gomes - Reserva
24. Colgio Estadual Wolff Klabin - Telmaco Borba
25. Colgio Estadual Castelo Branco - Toledo
26. Colgio Estadual Tlio de Frana - Unio da Vitria
27. Colgio Estadual Rodrigues Alves - Jaguariava
28. Colgio Estadual Gildo Alosio Schuck - Laranjeiras do Sul
29. Colgio Estadual Padre Sigismundo - Quedas do Iguau
30. Colgio Estadual Aldo Dallago - Ibaiti
31. Colgio Estadual Prof. Segismundo Antunes Neto - Siqueira Campos

Em 2005, a Educao Prossional promoveu signicativa expanso, deste modo,

foram autorizados a ofertar o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade Normal, em nvel mdio, mais
41 (quarenta e um) colgios, a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Colgio
Colgio
Colgio
Colgio
Colgio
Colgio
Colgio
Colgio
Colgio

Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual

Emlio de Menezes - Arapongas

rico Verssimo - Faxinal
Gilberto Nascimento - Piraquara
Jorge Andriguetto - Fazenda Rio Grande
Costa Viana - So Jos dos Pinhais
Campina da Lagoa - Campo Mouro
Amncio Moro - Corblia
Santos Dumont - So Tom
Cyraco Russo - Bandeirantes

1. Colgio Estadual Ceclia Meireles - Sertaneja

2. Colgio Estadual Benedito Joo Cordeiro - Curitiba
3. Colgio Estadual Irm Margarida - Salto do Lontra
4. Colgio Estadual Eduardo Michellis - Missal
5. Colgio Estadual Joo Mondrone - Medianeira
6. Colgio Estadual Rocha Pombo - Capanema
7. Colgio Estadual Vicente Leporace - Boa Esperana
8. Colgio Estadual Dario Veloso - Malet
9. Colgio Estadual Reni C. Gamper - Manoel Ribas
10.Colgio Estadual Durval Filho - Andir
11.Colgio Estadual Slvio Tavares - Cambar
12.Colgio Estadual Hermnia Lupion - Ribeiro do Pinhal
13.Colgio Estadual Olavo Bilac - Camb
14.Colgio Estadual Nilson Ribas - Jaguapit
15.Colgio Estadual Vera Cruz - Mandaguari
16.Colgio Estadual Monteiro Lobato - Colorado
17.Colgio Estadual Pedro Viriato P. de Souza - Marialva
18.Colgio Estadual Guilherme de Almeida -Querncia do Norte
19.Colgio Estadual Ary J. Dresch - Nova Londrina
20.Colgio Estadual Gratulino de Freitas - Guaratuba
21.Colgio Estadual Hlio Antonio de Souza - Pontal do Paran
22.Colgio Estadual Antonio Tortato - Paranacity
23.Colgio Estadual Pato Branco - Pato Branco
24.Colgio Estadual Jos de Anchieta - Santa Maria dOeste
25.Colgio Estadual Alberto Gonalves - Palmeira
26.Colgio Estadual Altair Mongruel - Ortigueira
27.Colgio Estadual Presidente Roosevelt - Guara
28.Colgio Estadual Bento Mossurunga - Umuarama
29. Colgio Estadual So Mateus do Sul - So Mateus do Sul
30. Colgio Estadual Sebastio Paran - Wenceslau Braz
31. Colgio Estadual Iraci Salete - Rio Bonito do Iguau
32. Colgio Estadual Leonardo F. Nogueira - Pinhalo

Em virtude da demanda reprimida e da grande procura por cursos prossionalizantes, sobretudo do Curso de Formao de Docentes Normal, em nvel mdio,
em 2006, o Departamento de Educao Prossional autorizou o funcionamento de
mais 27 colgios:
1. Colgio Estadual Pe. ngelo Casagrande -Marilndia do Sul
2. Colgio Estadual Edimar Wrigth - Almirante Tamandar
3. Colgio Estadual Sagrada Famlia - Campo Largo
4. Colgio Estadual Joo de Oliveira Gomes - Campo Mouro
5. Colgio Estadual Wilson Jofre - Cascavel
6. Colgio Estadual Santana de Tapejara - Tapejara
7. Colgio Estadual Jos Ferreira de Melo - So Jernimo da Serra
8. Colgio Estadual Pe. Jos de Anchieta - So Jorge dOeste
9. Colgio Estadual Dom Manoel Konner - Santa Terezinha de Itaipu
1. Colgio Estadual Guilherme de Almeida -Santa Isabel dOeste
2. Colgio Estadual Carlos Gomes - Ubirat
3. Colgio Estadual Visconde de Guarapuava - Guarapuava
4. Colgio Estadual Prof. Jlio Csar - Rebouas
5. Colgio Estadual Arthur de Azevedo - So Joo do Iva
6. Colgio Estadual Ribeiro Claro - Ribeiro Claro
7. Colgio Estadual Jayme Canet - Bela Vista do Paraso
8. Colgio Estadual Castelo Branco - Primeiro de Maio
9. Colgio Estadual James Patrick Clark - Terra Rica
10. Colgio Estadual Jos Armim Matte - Chopinzinho
11. Colgio Estadual Dom Pedro I - Pitanga
12. Colgio Estadual Vespasiano C. Mello - Castro
13. Colgio Estadual Sapopema - Sapopema
14. Colgio Estadual Humberto de A. Castelo Branco - Santa Helena
15. Colgio Estadual Nestor Victor - Prola
16. Colgio Estadual Santa Brbara - Bituruna
17. Colgio Estadual Rui Barbosa - Arapoti
18. Colgio Estadual Paiandu - Paiandu

Este documento deve ser considerado como um esforo da Secretaria de Estado da

Educao para discusso, junto ao coletivo dos professores, sobre a poltica de
formao de professores na rede pblica estadual e, por ser um material permanente
de discusso e reelaborao, deve ser um documento em construo.
Bom trabalho aos professores comprometidos com a construo de uma escola de
qualidade para todos. Sandra Regina de Oliveira Garcia
Chefe do Departamento de Educao Prossional

1. FORMAO DE PROFESSORES EM NVEL MDIO

1.1. Breve histrico
A histria da formao de professores no Brasil demonstra que os cursos prossionalizantes habilitao Magistrio tiveram um papel fundamental na formao
de recursos humanos habilitados para atuao nas sries iniciais do primeiro grau,
atual Ensino Fundamental. Foram os cursos denominados Normal at os anos 60; de
Magistrio, a partir dos anos 70; e de Normal, novamente, aps 1996, que
possibilitaram a passagem do ensino realizado por leigos para o ensino assumido por
prossionais qualicados para o exerccio desta importante funo (Pimenta, 1997).
No Paran, a histria no foi diferente. At que fossem disseminados os cursos de
Pedagogia em nvel superior, os cursos de Magistrio eram o principal espao de
formao de professores qualicados para a educao inicial de crianas, apesar dos
fatores limitantes de uma formao em nvel mdio. Reconhecidamente o ideal
sempre foi a preparao desses prossionais em nvel superior, questo j apontada
nas Diretrizes Curriculares elaboradas no incio dos anos 90. Os cursos de Magistrio
contriburam para melhoria dos procedimentos pedaggicos nas escolas e imprimiram
um carter cientco e prossional a uma ocupao considerada simples e
desqualicada, conforme a caracterstica assumida de ser realizada por mulheres e em
carter complementar s suas atividades familiares. Pouco a pouco, a atividade de
ensinar crianas foi sendo percebida como uma atividade complexa, que necessitava
de prossionais capazes de dominar as teorias pedaggicas e metodolgicas, alm dos
conhecimentos cientcos de cada disciplina curricular da pr-escola at a 4 srie
(Vieira, 1997).
Os cursos de Pedagogia em nvel superior, disseminados no Brasil na dcada de
70, formaram prossionais que tambm atuavam nos cursos de Magistrio. Tais professores levaram para esses cursos as discusses e as pesquisas empreendidas nas
faculdades e universidades, enriquecendo ainda mais a formao das professoras
primrias (Pimenta, 1997).
As sucessivas reformas educacionais empreendidas aps 1930 alteraram por diversas vezes a terminologia e as divises entre nveis e modalidades de ensino. Contudo,
no que se refere formao de professores para as primeiras sries do atual Ensino
Fundamental, o curso Normal continuava como uma modalidade prossionalizante e
de nvel mdio, sem separao entre a formao pretendida e a terminalidade de
estudos, ou seja, conclua-se simultaneamente o Segundo Grau e tambm o curso
Normal, que habilitava para o exerccio do magistrio no Ensino de Primeiro Grau.
As alteraes na Educao ocorridas a partir de 1968 iniciadas pela reforma
universitria, seguida pela reforma do Segundo Grau, com a Lei 5.692/71 no
modicaram o estatuto dessa modalidade, ao contrrio, o carter compulsrio de
prossionalizao no Segundo Grau no contrariava o formato do antigo Curso Normal, que apenas mudou de nome para curso de Magistrio. Obviamente, este curso foi
afetado em seu contedo, que tambm foi remodelado no sentido de um tecnicismo

aplicado educao, o que empobreceu grandemente o carter mais humanista

presente nos currculos dos antigos cursos Normais. Este curso passou a integrar e
ser considerado como mais uma habilitao retirando-o, com essa medida legal,
do histrico status, aspecto amplamente criticado em conhecidas avaliaes por
auto-res dessa rea, a exemplo de Mirian Jorge Warde.

No perodo denominado de transio democrtica (1985-1989), renascem as esperanas por novos tempos, que deveriam ser mais democrticos no sentido da consolidao de um processo que nos levasse igualdade social, traduzida em direitos
sociais ampliados e exerccio, de fato, de uma cidadania social (no meramente civil e
poltica). Isso demandou da classe trabalhadora, na maioria de seus estratos diferenciados, um esforo de organizao em sindicatos, movimentos populares urbanos,
movimentos populares rurais, partidos polticos e uma variedade de movimentos sociais de novo tipo, ligados a demandas historicamente reprimidas, tais como: de etnias
(negros e ndios), dos homossexuais, das pessoas com necessidades especiais,
ecolgicas, da educao, dos estudantes, entre outras. Tais esforos reetiram-se
muito na elaborao da Constituio Federal de 1988, nas eleies estaduais e municipais marcadas por vitria dos partidos de oposio ao regime militar, notadamente
pelo PMDB, no renascimento de prticas coletivas demonstradas nos movimentos de
massa, na organizao de diversos fruns de debate sobre a educao pblica brasileira. Processou-se uma innidade de iniciativas de reformas educacionais municipais
e estaduais, que procuraram romper com a estrutura e a cultura disseminadas durante
os vinte anos de ditadura militar.
No Paran, a partir de 1983, iniciam-se inmeros processos de
reformulao curricular de todos os nveis de ensino, que so concludas
entre 1989 e 1990 e implantadas entre 1990 e 1991. Entretanto, j em
1995, aps quatro ou cinco anos de experincias mais efetivas sob novas
orientaes, comeamos, em razo do prprio contexto poltico, social e
econmico, um novo ciclo de reformas denidas pelas polticas do MEC, as
quais foram implantadas de forma pioneira aqui no Paran, com
orientaes completamente adversas s polticas educacionais assumidas
durante os anos 80. Nem bem conseguimos iniciar o processo de retomada
dos direitos sociais da nao brasileira a serem garantidos pelo setor
pblico, atravs do fortalecimento das instituies estatais e dos servios
pblicos, e j ingressamos nos tempos modernos da cidadania do
consumidor, baseada to somente nos princpios dos direitos civis, em que
ser proprietrio a maior garantia de acesso aos bens materiais e
simblicos. A educao ento, como bem material e simblico, tambm
entra neste rol de ser considerada como mercadoria e, obviamente, no
mais ofertada como direito social, mas sim como bem a ser comprado ou
doado, com carter lantrpico, para quem no puder pagar.
No que se refere Educao Prossional em geral pode-se armar que
da obrigatoriedade de prossionalizao dos tempos dos militares
(1964-1984) passamos obrigatoriedade da terminalidade do Segundo
Grau, como condio para realizao de cursos prossionalizantes, nos
tempos do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), retratada
na Lei 9394/96 e, principalmente, no Decreto 2208/96. Assim, nos ltimos
oito anos a reforma do antigo Ensino de Segundo Grau, agora denominado
novamente de Ensino Mdio, implanta-se com uma concepo de educao,

cuja marca a fragmentao calcada num generalismo oco, sem contedo cientco,
voltado para um desenvolvimento de atributos de personalidade. Passamos de um
tecnicismo, tambm oco e supercial no que se refere ao ensino cientco e cultural,
para um generalismo eivado pelo psicologismo individualista batizado de ensino por
competncias.

Todas essas alteraes na educao brasileira no esto descoladas de

processos mais amplos ligados s mudanas no padro de regulao da
acumulao capitalista. A formao econmica capitalista tem demonstrado
vitalidade ao longo da histria dos ltimos cento e setenta anos. Como Marx e
Engels j prenunciaram, em 1848, no Manifesto Comunista, o capital e o modo
burgus de vida conseguem levar de roldo todas as instituies sociais, todos
os espaos e regies do mundo, com suas culturas e modos de vida, atravs de
uma revoluo constante nas tcnicas e nas formas de organizao social. A
burguesia revolucionria por natureza, no sentido das mudanas tecnolgicas e
polticas, que garantam sua reproduo como classe dominante e a forma
econmica que lhe d existncia real, o capitalismo. Portanto, vivemos nos ltimos
quarenta anos do sculo XX mais uma ofensiva da burguesia no sentido de
revigorar a acumulao capitalista.
Por conta disso, podemos ler em inmeros estudos crticos produzidos nestes
anos anlises sobre como as mudanas no padro de acumulao capitalista afetaram as organizaes clssicas da modernidade, tais como: Estado Nacional,
Trabalho Regulado, Sindicatos, Educao Escolar, Famlia Nuclear, Utopias,
Partidos Socialistas, entre outros. Os autores indicam mudanas nos padres de
controle do trabalho, com alteraes nos processos de produo nas fbricas.
Teramos passado do taylorismo ao fordismo e deste ao toyotismo, o que implicou
a destruio de muitos postos de emprego, a desregulamentao dos direitos dos
trabalhadores, a apropriao dos fundos pblicos, acumulados nos anos de
fordismo e gerenciados pelo Estado, indo para as mos dos capitalistas e dos
novos gestores empresarias, entre outros. Esses processos aprofundaram as
desigualdades socioeconmicas, criando uma sociedade permanentemente em
crise, devido instabilidade e s incertezas como eixos dos ciclos de vida. As
geraes dos anos 80, no mundo inteiro, passaram a viver com a to falada falta
1

de perspectiva. Os jovens so duramente atingidos por estas novas formas de

socializao. A falta de emprego, nos termos da regulamentao fordista,

FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa

democrtica. IN: GENTILLI, P e Silva, Tadeu da. Neoliberalismo, qualidade total e educao.
Vises Crticas. Petrpolis: Vozes, 1995. ANTUNES, Ricardo . Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre
as Metamorfoses e a Centralidade do Mundo do Trabalho. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1995.

1
7

foi fundamental para que a sociedade se fragmentasse em inmeros estratos de sobrevivncia social, estilhaando os espaos de vivncias de solidariedade de classes.
Os lderes sindicais foram instados a scios administradores de fundos pblicos e
privados, transformando-se em gerentes da nova conciliao entre capital e trabalho,
num mundo sem emprego.
Esse novo mundo lembra-nos uma frase colocada como epgrafe no Livro Transio Prolongada de Florestan Fernandes (1990: 203) As aparncias mudam a
realidade reproduz-se atavicamente. As aparncias da forma capital mudaram muito
as formas so agora mais luminosas, devido alta sosticao da tecnologia
(revolucionada incessantemente, como previam Marx e Engels em 1848) aliada a um
discurso cientco das cincias humanas, colocadas a servio da justicao das
desigualdades , potencializando a barbrie em todos os cantos do mundo. Para dar
uma feio mais humana a essa mquina mundial de fazer dinheiro, as reformas no
Estado e na Educao foram profcuas e ecientes, quando analisamos seus propsitos
e resultados, pois cumpriram bem o seu papel no processo de mudar as aparncias
para que a realidade se reproduzisse atavicamente. A mquina de fazer dinheiro
conseguiu multiplicar a misria tambm.
Os resultados para a educao foram desastrosos j que foi submetida
totalmente lgica da acumulao e do mercado. A formao humana
precisou ser aligeirada, sobretudo no sentido de socializar as novas
geraes e (re)socializar as geraes adultas na lgica da acumulao
exvel. Para isso a educao nunca foi to bajulada e indicada como
essencial para todos. Estaramos no capitalismo do saber, em que o
principal capital o conhecimento. Quem tem conhecimento tem poder e
pode fazer parte da globalizao econmica. Tais palavras de ordem foram
repetidas exausto nos ltimos anos. Ao mesmo tempo, jogaram a
responsabilidade de educar-se para
o indivduo, ele por si mesmo tem que buscar sua educao. Isso implicou
disponibilizar um nmero enorme de cursinhos, palestrinhas, conferncias,
workshops, etc., para manter todos bem atualizados, mediante pequenos
investimentos (taxa, mensalidade, matrcula). A indstria de cursos e
eventos cresceu muito.
A formao do professor, trabalhador da educao, tem sido um alvo
importante. Em torno da capacitao, da reciclagem, da certicao e
da inovao do professor ergueu-se tambm uma indstria de cursos
distncia e presenciais virtuais de graduao e ps-graduao. O
crescimento dos cursos privados excepcional nos oitos anos de governo
Fernando Henrique Cardoso no Brasil. Tal feito apresentado como
conquista da educao, uma vez que h hoje a exigncia e a possibilidade
de formao em nvel superior para os professores do Ensino Fundamental.
Dessa forma, todas as experincias, mesmo as mais bem sucedidas, de
formao em nvel mdio foram depreciadas e desprezadas, sobretudo
aquelas gestadas no setor pblico.

A incluso do Ensino Mdio como nvel que compe a Educao Bsica na LDB de
1996 foi uma concesso importante, mas que no signicou a criao de um aparato
estrutural e de nanciamento capaz de torn-lo de fato extensivo a todos como
obrigatrio. As reformas do Ensino Mdio foram radicais na separao da Educao
Prossional, criando uma ciso obrigatria entre preparao para o trabalho e a formao generalista. Na verdade, a idia era adequar esse nvel de ensino aos novos
tempos de incertezas e destruio dos postos de trabalho e suas prosses. Como no
existem carreiras a seguir no precisariam cursos de formao mais densos e mais
longos. Alm disso, esse seria um nicho importante para expanso do mercado
privado, como de fato aconteceu, ou seja, a formao prossional teve uma expanso
sem precedentes no setor privado.

 importante ressaltar ainda que a Educao Infantil (0 a 6 anos) tambm foi

includa como componente da Educao Bsica na LDB de 1996, mas que, tal qual
o Ensino Mdio, essa medida legal no se traduziu em estrutura e garantias de
nanciamentos, sendo ainda um importante e signicativo nvel de ensino a ser
expandido no setor pblico, uma vez que historicamente ele tem sido ofertado em
maior nmero no setor privado. Outro problema desse nvel de ensino a
formao de professores que no foi bem direcionada para esta especicidade, nos
cursos Normal, no nvel Mdio e tambm nos cursos de Pedagogia do nvel
superior, havendo, portanto, como o caso do Paran, uma lacuna na formao
de prossionais plenamente qualicados para educarem as crianas de 0 a 6 anos,
faixa etria correspondente Educao Infantil e de responsabilidade dos
municpios.
Pode-se sintetizar que as reformas do Ensino Mdio, Educao Prossional e na
Formao de Professores, durante a segunda metade dos anos 90, pretenderam
adequ-los ao novo padro de acumulao capitalista, deslocando o contedo da
socializao dos sujeitos no processo de formao humana, atravs da
escolarizao para a potencializao do chamado mercado educacional nestes
nveis e modalidades, pela evidente expanso desta oferta educacional pelo setor
privado.
No contexto apresentado e nos limites desta proposta cabe indagar, para
melhor situar o complexo tema da formao de professores:
Como reverter esse processo, no mbito governamental, num contexto de mudanas polticas que devero operar em um contexto econmico semelhante ao
que imprimiu as recentes essas alteraes no aparato social e educacional?
Como retomar propostas de educao na perspectiva crtica, com vistas formao de sujeitos com direito a uma sociedade regida por outra lgica, que no a do
lucro, ainda sob a gide do mesmo capitalismo exvel?
Como atender demanda por professores qualicados para atuar na Educao
Infantil (0 a 6 anos), uma vez que at agora os cursos no priorizavam esse nvel de
escolarizao?
Como continuar lutando pela escola pblica, gratuita, de qualidade social em todos
os nveis e modalidades, inclusive na formao de professores iniciando j no ensino
mdio?

Como efetivamente construir um currculo onde a integrao dos conhecimentos

bsicos do Ensino Mdio e os conhecimentos especcos da formao de professores
no sejam sobrepostos ou desarticulados, buscando a integrao deste currculo?
Tentar atender a essas questes, mesmo sabendo da contradio nelas contidas,
o desao que ora nos dispomos a enfrentar.

1.2. Formao de Professores no Estado do Paran

Com essas questes complexas e abrangentes, mas compreendidas como fundamentais para discutir a Formao de Professores, a equipe do Departamento de Educao Prossional da SEED-PR, junto com representaes dos professores da rede e
dos tcnicos dos demais Departamentos de Ensino da SEED-PR, retoma, em 2003,
o debate sobre a recongurao das propostas de formao de professores em nvel
Mdio no Estado do Paran. Por que retomar esse debate, integrando-o s polticas do
Departamento de Educao Prossional - DEP da SEED?
Em primeiro lugar, pode-se argumentar que a poltica do DEP direciona para a retomada de uma proposta de formao humana muito diferente daquela que
orientou as reformas dos ltimos anos. Tanto no MEC como na SEED-PR h
um esforo para recuperar a Cincia, a Tecnologia, a Cultura e o Trabalho
como princpios educativos, este ltimo no sentido gramsciano. Isso implica
pensar a educao realizada nas instituies pblicas como o centro
responsvel pela formao humana e prossional dos sujeitos sociais.
Nesse sentido, a formao dos professores uma demanda que a
SEED-PR decidiu enfrentar como uma forma de continuar a histria do
compromisso do setor pblico paranaense com esses prossionais que
necessitam, ainda, do acesso a essa formao prossional.
O curso de Magistrio no Estado do Paran passou pelas reformas
educacionais j mencionadas anteriormente, mas teve suas especicidades,
sobretudo a partir de 1991, primeiro ano da implantao do currculo
elaborado nos ltimos anos da dcada de 80. Esse currculo tinha como
princpio no dissociar a formao da educao geral da formao
especca, mesmo porque essa dissociao curricular interna nunca esteve
presente em nenhuma das propostas anteriores.
A discusso sobre a reformulao do curso de Magistrio no Paran
inicia-se j em 1983 , no seminrio organizado pela diretora do FUNDEPAR,
Prof. Llian Wachowicz, onde j aparecem crticas e sugestes de
2

superao para o curso concebido e concretizado durante os anos da

ditadura militar. A crtica indicava o excesso de tecnicismo e de
supercialidade na formao de professores realizada em trs anos, com
disciplinas e metodologias de ensino calcadas numa viso extremamente
2

PARAN. FUNDEPAR. Magistrio para as sries Iniciais do Ensino de 1 Grau.

Anais do Seminrio. Curitiba: SEED-PR, 1983 / (Organizadora: Diretoria da FUNDEPAR, Prof

Lilian Anna Wachowicz).

20
Proposta
Pedaggica
Curricular do
Curso Normal,
em nvel
mdio

positivista da escola e da sociedade. Dessa forma, vrios eventos e equipes foram

elaborando outras propostas para o curso de Magistrio, que resultou no currculo
com durao de quatro anos que pretendia superar o denominado tecnicismo,
psicologismo e positivismo que se faziam presentes na dcada de 80, considerada
a poca como referncia nacional. Essa proposta foi aprovada pela Deliberao
02/90 do CEE, tendo como relatora a Conselheira Maria Dativa Salles Gonalves.
3

De 1992 a 1996, perodo de implantao da proposta, vrias experincias educativas bem sucedidas foram desenvolvidas nos cursos de Magistrio das escolas
estaduais, algumas delas relatadas na avaliao feita por professoras da UFPR em
1995, que constataram mudanas importantes nas propostas de formao das
4

professoras para as primeiras sries do Ensino Fundamental, tais como: contato

dos alunos desde as primeiras sries do curso de magistrio com a realidade
educativa, aprofundamento dos contedos de fundamentos, esforo para mudar as
metodologias e concepes de ensino atravs dos estgios, entre outras. bem
verdade que constaram diculdades, tais como a permanncia ainda de prticas
tradicionais de ensino e avaliao, mesmo quando os professores do curso diziam
ter alterado suas vises e concepes. Contudo, puderam perceber que a melhoria
do curso dependeria de maior tempo para que as orientaes da pedagogia
histrico-crtica, ento presentes nas polticas da SEED-PR, criassem razes nas
escolas.
Observa-se, porm, que, em 1995, ocorre mudana radical nos rumos da Educao do Paran, acompanhando as tendncias j mencionadas anteriormente em
nvel internacional e nacional, no sentido de adequao da educao ao
capitalismo de acumulao exvel.
Assim, em outubro de 1996, a SEED-PR ordena o fechamento das matrculas
de todos os cursos prossionalizantes, inclusive do Magistrio. A SEED-PR prope
(impe) o PROEM -Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio, que previa
a estruturao do Ensino Prossionalizante como Ps-Mdio, ou seja, seria criada
uma rede de cursos para os egressos do Ensino Mdio. Portanto, no seria mais
possvel fazer um curso prossionalizante e de Ensino Mdio ao mesmo tempo, o
que no
o caso do Magistrio, garantido pela sua legislao especca (Delib. 02/90-CEE).
O fechamento dos cursos prossionalizantes na rede estadual no signicou a
expanso do Ensino Mdio com estrutura muito menor e nem a criao de uma
nova rede de cursos prossionalizantes. Ao contrrio, criou-se a PARANATEC Agncia para o Desenvolvimento do Ensino Tcnico do Paran, o que signicou a
materializao do processo de privatizao da rede de ensino prossionalizante,
possibilitando a ex

PARAN. Secretaria de Estado da Educao-Proposta Curricular do Curso de

4
Magistrio/1992. NUNES, Andrea do R. Caldas; TROJAN, Rose Meri; TAVARES,
Tas Moura. Anlise da Implantao da Proposta Curricular do Curso de Magistrio da
Secretaria de Estado da Educao do Paran, no perodo de 1990 a 1994; Relatrio de
Pesquisa realizada nos anos de 1993 a 1995. Curitiba: UFPR; Setor de Educao;
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, 1995.

2
1

panso dos cursos prossionalizantes pagos em todo o Estado e impossibilitando o

acesso ao ensino pblico, de natureza prossionalizante, signicativa parcela da
populao na faixa de 15 a 19 anos.
O processo de fechamento dos cursos na rede pblica no foi sem resistncias. Em
outubro de 1996, ainda no havia sido aprovada a LDB, pois a data de sua
promulgao 20/12/1996. Assim, obviamente, ainda no havia legislao regulamentando o Segundo Grau e o Ensino Prossionalizante, o que aconteceu para este
ltimo em 1997, pelo Decreto 2.208. Desta forma, o Paran adiantava-se legislao
federal e s no foram desativados todos os cursos j em 1996, porque algumas
escolas no obedeceram a essa orientao e, com base em amparo legal, mantiveram
os cursos funcionando.
Os diretores, professores e coordenadores dos cursos de Magistrio tiveram um
papel de destaque nessa luta, porque enfrentaram um aparato discursivo e persuasivo
muito forte de defesa das reformas como mudanas boas e modernas. Alm disso, as
escolas sofreram ameaas de no serem mais nanciadas ou modernizadas com o
dinheiro que viria do BID para o PROEM. As que no aderissem ao PROEM
cariam sem nanciamento. Mesmo assim, quatorze escolas mantiveram
seus cursos, no caso os cursos de magistrio, quais sejam: C. E. Dep.
Arnaldo Busato, Pinhais; C.
E. Jos Sarmento, Iretama; C. E. Princesa Isabel, Trs Barras do Paran; C.
E. Cristo Rei, Cornlio Procpio; C. E. Paulo Leminski, Curitiba; C. E. Baro
do Rio Branco, Foz do Iguau; C. E. Barbosa Ferraz, Ivaipor; C. E.
Cristvo Colombo, Jardim Alegre;
C. E. Geremia Lunardelli, Lunardelli; C. E. Monteiro Lobato, Floresta; Inst.
Estadual de Educao de Maring, Maring; Inst. Est. Dr. Caetano Munhoz
da Rocha, Paranagu;
C. E. Anchieta, Cruzeiro do Oeste e C. E. Vicente Tomazini,
Francisco Alves. Foram oito anos de presso constante para que
tudo desse errado nessas escolas. O que no ocorreu. Ao
contrrio, essas escolas ganharam respeitabilidade e hoje
contribuem na elaborao dessa proposta de retomar a oferta dos
cursos na rede pblica estadual. O Departamento de Educao
Prossional, a partir da denio das polticas desta gesto
(2003-2006), assumiu a responsabilidade do setor pblico na
oferta da modalidade de ensino Formao de Professores em Nvel
Mdio, enfrentando, portanto, o grave problema da falta de
professores para a Educao Infantil no
Estado, o que implica a elaborao de proposta, de acordo com o que
estaremos apresentando a seguir.

2. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA
ORGANIZAO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAO
DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE
NORMAL, EM NVEL MDIO
2.1. Princpios Pedaggicos
Na dimenso aqui apresentada e coerente com a poltica defendida para a formao de professores, a proposta curricular tem como referncia os princpios que
devem perpassar a formao inicial dos professores na contemporaneidade, a seguir
apresentados:

2.1.1. O Trabalho como Princpio Educativo

A proposta de currculo do curso Normal, em nvel Mdio, est calcada numa viso
educacional em que o trabalho o eixo do processo educativo, porque atravs dele
que o homem, ao modicar a natureza, tambm se modica numa perspectiva que
incorpora a prpria histria da formao humana. Portanto, o trabalho deve ser o
centro da formao humana em todo o ensino mdio e no apenas naquele que tem o
adjetivo de prossionalizante. Ter o trabalho como princpio educativo implica
compreender a natureza da relao que os homens estabelecem com o meio natural e
social, bem como as relaes sociais em suas tessituras institucionais, as quais
desenham o que chamamos de sociedade. Assim, a educao tambm uma
manifestao histrica do estar e do fazer humano que fundamentam
o processo de socializao. Como bem nos ensina Gramsci, os fundamentos
cientcos da compreenso e da produo social do saber e dos modos de
produzir a vida precisam ser explicitados num projeto de educao
emancipatria. A educao estabelece as bases cientcas do trabalho
humano num processo de socializao que liberta os homens do reino da
necessidade para inaugurar o reino da liberdade. Isso s ser possvel se
conseguirmos compreender o ato de estudar, de aprender e de ensinar
como um trabalho condicionado pelo modo de produzir a vida no contexto
do capitalismo, mas que no poder se encerrar na reproduo desse
sistema social, apontando para um devir, um futuro que todos teremos que
fazer nascer. Nesse sentido, o Ensino Mdio tem um papel fundamental de
lapidar a formao inicial (do Ensino Fundamental), apontando as
possibilidades de aprofundamento que os jovens podero escolher ao longo
de sua escolarizao. Se pensarmos nos trs eixos que tradicionalmente
constituem as trajetrias de formao: o cientco, o de
prosses e o cultural, poderemos organizar este nvel de ensino apontando possibilidades que os uniquem por no serem excludentes no espao/tempo da escolarizao, mas que podero ser escolhidos como forma de dedicao mais especializada,
que os jovens podero seguir futuramente. Ou seja, podero j no Ensino Mdio vislumbrar uma dedicao maior compreenso das cincias de base, a uma prosso

como uma forma de conceber a cincia no desvinculada da tcnica e da

tecnologia e a algumas formas de arte.

No caso do Normal, considerando que encaminhamos os jovens para a prosso de

educador, propomos um currculo que possa form-los solidamente nos fundamentos
das diferentes cincias e artes, especialmente nas cincias da educao.
O currculo no deve ser dicotmico, pois o fazer e saber sobre o fazer devero
ser elementos integrados ao processo de formao dos alunos. Os saberes
disciplinares no podero ser independentes dos saberes prossionais. Ao ensinar
qumica, biologia, matemtica, portugus, ou outra disciplina, os docentes devero ter
presente o compromisso com aqueles conhecimentos, no sentido de que eles sero
ensinados pelos futuros professores das crianas de 0 a 10 anos de idade. Os alunos,
por sua vez, devero estar comprometidos com o processo de aprendizagem porque
esto se preparando para um trabalho com caractersticas especiais
a educao de crianas. O professor, como todo ser social, portador de histria,
carrega uma gama de sentidos e signicados sociais que conguram toda sua
atividade de aprender e ensinar. Todo ser que trabalha necessita se reconhecer no que
resulta do processo criador. um intelectual que transforma atos e objetos no
processo do trabalho de formar, ensinar, aprender e produzir
conhecimentos. Dessa forma, em qualquer
proposta de formao de professores, seja inicial ou continuada, a
compreenso do objeto e do produto do trabalho do professor precisa ser
delineada. O objeto e
o trabalho do professor no so coisas, so pessoas (alunos), o outro,
seu semelhante, e no um objeto sobre o qual o professor plasma sua
subjetividade, mas trata-se sobretudo de outro ser humano. Por sua vez, os
meios de trabalho tambm so diferenciados: o meio de trabalho o
prprio professor e a relao social, num processo de trabalho complexo e
diferente do processo de produo material, porque se inicia e se completa
em uma relao estritamente social, permeada e carregada de histria, de
afeto e de contradies, caractersticas prprias das relaes entre os seres
humanos. Nesse sentido, o conhecimento escolar o ncleo fundamental
da prxis pedaggica do professor. neste contexto histrico e social que
as possibilidades de exercer seu papel emancipador se explicitam,
contribuindo para o processo de transformao social.
Dessa forma, prope-se a composio curricular articulada aos saberes
disciplinares e especcos do saber fazer da prosso de professor. Isto
signica dizer que
.
o ncleo fundamental da formao do professor pressupe por um
lado o domnio dos contedos que sero objeto do processo
ensino-aprendizagem e, por outro, o domnio das formas atravs das quais
se realiza este processo.

Nessa linha de consideraes, o trabalho como princpio educativo no trabalho

do professor toma forma na medida em que se constitui como elemento basilar da
sua prxis. Trabalho este aqui entendido como a forma pela qual se d a produo
do conhecimento no interior da escola.

2.1.2. A Prxis como Princpio Curricular

Se o trabalho um dos princpios educativos do currculo de formao de
professores, ento a prtica docente deve ser encarada no sentido da prxis, o
que signica dizer que a dimenso poltica torna-se a chave para a compreenso
do saber e do fazer educativo. Ou seja, compreendem-se os processos de
conhecimento cientco e de todos os tipos de conhecimentos a partir de sua
natureza
social,
como
produto
coletivo
de
relaes
amplas
entre
objeto-coletividade e no de indivduo-objeto, numa dimenso tipicamente
individualista.
Nesse sentido, a formao do professor em si mesma j uma prxis, porque
uma atividade social prtica, que poder ser alienada ou consciente. Se for
alienada no atingir a dimenso poltica da ao humana, divorciando ainda mais
a teoria e a prtica, mesmo quando se demonstra exausto as utilidades dos
saberes e as formas de pratic-los. Essa iluso muito comum nas propostas
liberais de educao que, ao proporem a aplicabilidade da cincia como forma de
motivao para o aluno aprender, pensam que esto unindo teoria e prtica, o que
contraria o conceito de prxis no sentido marxista. A prxis, no sentido que lhe
atribui Marx, no se confunde com a prtica estritamente utilitria, voltada para
resultados imediatos, tal como concebida comumente. A reduo do prtico ao
utilitrio implica a eliminao do aspecto humano, subjetivo, em face do objeto. Deste
modo, as coisas so entendidas como se signicassem por si mesmas,
independentemente dos atos humanos. A prxis marxista supera essa viso imediata
e ingnua, ao acentuar criticamente os condicionantes sociais, econmicos,
ideolgicos-histricos, que resultam da ao dos homens (VZQUEZ: 1977).
Assim compreendida a atividade humana, numa dimenso no alienada, portanto
consciente (com cincia) da natureza do processo que fundamenta o conhecimento
sobre os fenmenos sociais e naturais, a prxis a teoria e a prtica ao mesmo
tempo. Isso no signica articular a prtica e a teoria. Isso signica que a atividade
humana compreendida como teoria e prtica ao mesmo tempo, sempre. Assim, o
aluno no precisa ser lembrado ou instado o tempo todo a ver a utilidade e a aplicabilidade de qualquer conceito como forma de unir teoria e prtica. Toda e qualquer disciplina/cincia que est sendo ensinada ao mesmo tempo teoria e prtica. Contudo,
no processo de didatizao, pode-se demonstrar as dimenses dos conhecimentos
atravs de momentos diferenciados de experincias mais tericas e/ou mais prticas, que s faro sentido se a prxis no for alienada e da sim transformar a ao
humana de alienada/explorada para poltica/libertada.

Na organizao do currculo isso se reetir se possibilitarmos, em todas as

eta-pas didticas da formao, espaos e tempos em que docentes e alunos possam
enfrentar todas as dimenses do trabalho de professor como prxis, como atividade
humana, condicionada pelo modo de produo de vida predominante, mas que, por
lidar com a dimenso mais poltica da socializao humana, tem o compromisso com
o futuro, com a transformao. As atividades desenvolvidas na operacionalizao do
currculo como aulas, ocinas, seminrios, estgios realizados nas escolas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e as vivncias artsticas devero propiciar a compreenso de prtica docente como prxis. Portanto, esta prtica teoria e prtica ao
mesmo tempo, guardando a coerncia com a concepo aqui explicitada.

2.1.3. O Direito da Criana ao Atendimento Escolar

Atualmente inegvel a importncia do processo de formao humana das crianas de 0 a 6 anos de idade, o que se encontra raticado em todos os documentos que
tratam sobre o importante tema da Educao Infantil, em especial os de ordem poltica e legal dentro do princpio de que a educao um direito de todas as
crianas.
Isto armado, a formao dos prossionais de Educao Infantil,
inclusive os que j se encontram em plena atividade uma demanda
legtima, para que se possa oferecer a formao mnima da modalidade
normal em nvel mdio, sem a qual se torna invivel cumprir os preceitos
legais estabelecidos, inclusive por que tal formao antes no era ofertada
na rede pblica.
Nesta linha de raciocnio recente a preocupao com a manuteno e
desenvolvimento da Educao Infantil e de uma poltica de interveno
pedaggica efetiva que priorize, via
especializados, o atendimento popula

formao

de

prossionais

o, principalmente a de baixa renda, em instituies pblicas, com

qualidade.
Sabemos que a Educao Infantil de responsabilidade dos municpios,
porm no momento da travessia, que no fcil, no se pode
desconsiderar o sentido da parceria e da cooperao que o poder pblico
estadual pode e est assumindo.
Segundo os dados do PNE (2001) em 1997, de uma populao de
aproximadamente 9,2 milhes de crianas entre 4 e 6 anos, 4,3 milhes
estavam matriculadas em pr-escolas em 1997, ou seja, 46,7% do total.
Em 1998, este ndice caiu para 4,1 milhes, 44% do nmero total de
crianas nesta faixa etria. (BRUEL, 2002: 55)
Assim, pode-se alinhar alguns princpios em relao aos direitos das
crianas, considerando especicidades da faixa de 0 a 6 anos, para o seu
atendimento afetivo, emocional e cognitivo, os quais devem estar
transversalizando a formao dos professores, quais sejam:

respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas

suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas,

religiosas, etc.;

direito das crianas de brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil;

acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social,
ao pensamento, tica e esttica;

socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais
diversicadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;

atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.

Historicamente, o atendimento s crianas de 0 a 6 anos em instituies pblicas

sempre foi compreendido como um favor permeado por caractersticas de assistencialismo. Modicar essa representao social no tarefa fcil, uma vez que implica
assumir uma concepo de infncia e de Educao Infantil as quais no podem ser
vistas de forma isolada, mas entendendo a estreita vinculao entre classes sociais e
suas responsabilidades e o papel do Estado na consecuo de polticas armativas
para a rea educacional.
Neste quadro de realidade, privilegiar no currculo de formao de professores o
conceito de cuidar, educar, criana e aprendizagem, enquanto categorias que devem
integrar o trabalho dos professores, uma necessidade fundamental, reconhecendo
que o conhecimento no espelha a realidade, mas resultado a ser desenvolvido no
saber fazer prprio dos professores de crianas, o qual inclui no apenas criao mas,
sobretudo, signicao e ressiginicao dos sentidos da existncia humana e social.

3. ORGANIZAO CURRICULAR
Ao apresentar a proposta do currculo para o curso de formao de professores de
forma conjugada, ou seja, a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, iniciamos considerando a dimenso legal que o ampara e, na seqncia
explicitando as contribuies advindas dos estudos mais recentes a respeito do Curso
de Formao de Professores, Modalidade Normal, nvel mdio.
Historicamente podemos situar os princpios educativos da Lei 5692/71, que estabeleceu um modelo de educao voltado para o atendimento das demandas do
mercado de trabalho nos moldes taylorista/fordista, ou seja, apontando nitidamente a
diviso entre pensamento e ao, como mencionado anteriormente.
No caso especco da habilitao Magistrio em nvel de Segundo Grau, a referida
lei descaracterizou o antigo Curso Normal, introduzindo a mesma dicotomia entre a
formao geral e especca, o que j ocorria nas licenciaturas. Dessa forma, a
habilitao Magistrio passou a ser uma habilitao a mais no Segundo Grau,
portanto, sem identidade prpria. Essa desarticulao por sua vez conferiu ao Curso
de Magistrio condies precrias para o exerccio da docncia e uma desqualicao
signicativa na formao dos futuros professores.
Contudo a Lei 9394/96, retomando a aprendizagem como foco de suas preocupaes, confere ento, se comparada s demais legislaes, um especial destaque s
novas incumbncias dos professores, ampliando legalmente o atendimento criana.
Nesse sentido, estabelece de forma incisiva a articulao entre o atendimento s
crianas de 0 a 6 anos e a educao. No seu ttulo IV, que trata da organizao da
Educao Nacional, art. 11, considera que: os municpios incumbir-se-o de: (...)
oferecer Educao Infantil em creches e Pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino
Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com
recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.

No entanto, a Educao Infantil, ou seja de 0 a 6 anos, pressupe os processos de

cuidar e educar, os quais tero implicaes profundas na organizao e gesto das
instituies que trabalham com crianas (creches e pr-escolas), principalmente em
sua proposta pedaggica. Considerando ento que a formao do prossional que ir
desenvolver o trabalho junto a estas instituies para marcar a sua nova identidade
enquanto diversa daquela instituio prpria da famlia, isto requer uma formao
consistente e, sobretudo, a exigncia de prossionais com formao especca. Para
tal, h que se pensar numa organizao curricular que d conta de destacar para os
professores em formao que o currculo constitudo de conhecimentos produzidos
historicamente, e como tal devem estar presentes na formao dos professores em
seu processo de escolarizao. Isto signica dizer que a produo dos saberes se faz
presente em todas as etapas do processo educacional.
Nesta perspectiva, a implantao de um currculo que contemple as duas modalidades de formao: Educao infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, exige
que tanto as polticas educacionais quanto os prossionais estejam comprometidos na
efetivao de diretrizes e aes que venham a responder aos anseios das famlias e
das crianas pequenas, assim como os aspectos didtico-pedaggicos
voltados exclusivamente para o atendimento s peculiaridades das
aprendizagens infantis (0 a 6 anos). No que diz respeito ao trabalho com os
anos iniciais, o entendimento quanto organizao curricular, numa
perspectiva de habilitaes integradas, no poderia ser diferente. Isto , o
que foi colocado at aqui indica como vimos que, para uma formao slida
do professor que vai atuar junto s crianas em processo de alfabetizao,
preciso considerar alm dos conhecimentos psicolgicos, loscos e
scio-antropolgicos, os conhecimentos psicolingsticos, pois este saber
condio sine qua non para que este professor cumpra o seu papel de
promover e ampliar o grau de letramento dos alunos.
A opo pela organizao curricular do Curso de Formao de
Professores, numa perspectiva integrada, objetiva a ressignicao da
oferta do curso na Rede Estadual. Ressignicar o curso de formao de
professores na modalidade Normal, atualmente, signica compreender a
importncia de sua oferta, ainda que transitria, na Rede Pblica Estadual.
Neste sentido, faz-se necessrio explicitar que a poltica de expanso do
Departamento de Educao Prossional estabeleceu, como critrio bsico, a
sua oferta em locais em que ainda os dados da realidade exigirem e em
instituies comprometidas com uma formao de qualidade, o que ir
ampliar a sua oferta, no cando restrita apenas s quatorze instituies
que resistiram aos tempos de polticas educacionais equivocadas. Isto
signica dizer que em primeiro lugar vm as pessoas e estas no podem
ser sacricadas em nome da reestruturao produtiva (FRIGOTTO, 2003).

4. PRTICA DE FORMAO
As prticas pedaggicas se constituem no eixo articulador dos saberes
fragmentados nas disciplinas. So o mecanismo que garantir um espao e um
tempo para a realizao da relao e contextualizao entre saberes e os
fenmenos comuns, objetos de estudo de cada cincia ou rea de conhecimento
especca. O objeto de estudo e de interveno comum a educao. Contudo,
esse fenmeno geral ser traduzido em problemas de ensino aprendizagem
contemporneos, a partir dos pressupostos que orientam o curso e dos objetivos
da formao.
A Prtica de Formao nesta proposta de currculo possui a carga horria de
800 horas, atendendo a legislao vigente (Del. 010/99 do CEE). A carga horria
da Prtica de Formao integra a do curso como um todo, considerando que o
mesmo congura-se como componente indispensvel para a integralizao do
currculo. A Prtica de Formao dever ser um trabalho coletivo da instituio,
fruto de seu Projeto Pedaggico. Nesse sentido, todos os professores responsveis
pela formao do educador devero participar, em diferentes nveis, da formao
terico-prtica do seu aluno. A seguir apresentamos alguns pontos de partida
como proposta inicial, os
quais podero ser redenidos ao longo do curso.
1. Na primeira srie, as prticas pedaggicas se concentraro nos sentidos
e signicados do trabalho do professor/educador, em diferentes
modalidades e dimenses. O eixo ser possibilitar a observao do
trabalho docente pelos alunos. Isso implicar visitas s: a) creches; b)
instituies que tenham maternal e pr-escola; c) escolas, preferencialmente na
1 e 2 sries.
Os professores das disciplinas devero reunir-se periodicamente para organizar os
encaminhamentos dessa atividade, elaborando roteiros de observaes, indicando as
leituras prvias e obrigatrias, preparando os alunos para o contato com as instituies. As reunies devero acontecer tambm para discutir os resultados das visitas,
os relatrios elaborados pelos alunos e para realizar o mapeamento dos problemas/fenmenos educativos mais recorrentes na observao dos alunos. Aps isso,
devero aprofundar os nveis de problematizao e redenir eixos que sero trabalhados por todos os professores de acordo com os referenciais de suas disciplinas,
mostrando para os alunos o processo de teorizao, de elaborao de hipteses e de
reproblematizao, que envolvem a prtica prossional da educao.

No nal do perodo letivo os alunos reelaboram seus relatrios iniciais de observao, comparam com suas vises no incio do ano e no nal, identicando as
modicaes e o que conseguiram compreender sobre a natureza do trabalho do
professor/educador.
Ressalta-se que atravs dessas atividades tambm ser possvel avaliar o desempenho dos alunos nas disciplinas, ou seja, em que medida conseguiram aproveitar as
reexes das disciplinas.
2. Na segunda srie, pretende-se colocar os alunos em contato com situaes
problemas no mbito de algumas modalidades especcas e de experincias
educacionais extra-escolares. A Pluralidade Cultural, as diversidades, as
desigualdades e a educao ser o mote principal, em torno do qual os
professores iro se organizar e encaminhar as atividades junto com os alunos.
As observaes ocorrero em: a) creches e/ou escolas regulares, que tenham
um nmero signicativo de
alunos portadores de necessidades educacionais especiais; b)
instituies especializadas em diferentes necessidades especiais,
tais como, as APAES, os institutos de decientes visuais, auditivos,
entre outros;
c) projetos alternativos de educao popular (caso existam nas
proximidades) voltados para crianas, ou adolescentes, ou jovens e adultos,
coordenados por organizaes no governamentais e/ou prefeituras;
d) projetos voltados para a educao indgena e/ou educao do campo,
caso existam nas proximidades.
As disciplinas de fundamentos sociolgicos, educao especial, enm,
todo o con-junto das reas da segunda srie possibilitar suportes tericos
para elaborao de roteiros de observao e investigao nestas realidades.
Espera-se com essa temtica no s a ampliao da viso dos alunos
acerca da natureza do trabalho do professor, mas tambm a percepo das
especicidades do ofcio diante de diferentes demandas sociais e polticas.
3. Na terceira srie, o problema central ser Condicionantes da
infncia e da famlia no Brasil e os fundamentos da educao
infantil. Justica-se essa problemtica porque, para a formao do
educador infantil, muito ainda h que se elaborar e reetir. Nessa fase do
curso, os professores tero que desenvolver atividades com esse foco. O
resultado esperado a produo de pesquisas e observaes em
instituies levantando as concepes de infncia, de famlia e de educao
em confronto na sociedade, entre os educadores, nas famlias e at mesmo
entre os docentes do curso que realizam. Outro elemento aglutinador ser
Artes, Brinquedos, crianas e a educao nas diferentes
instituies.

Inventariar o maior nmero possvel de artes e brinquedos utilizados nas

creches e pr-escolas, com o intuito de pensar seus fundamentos
scio-psicolgicos e suas funes no desenvolvimento infantil. Analisar e recuperar
a histria das brincadeiras, das artes, sobretudo das msicas, das danas, do
teatro e da literatura, dos Contos e da arte de contar estrias.
O resultado dever ser uma exposio de todo o material confeccionado e/ou
encontrado pronto para exemplicar.
4. Na quarta srie os alunos iniciam suas experincias prticas de ensinar.
Para isso contaremos com a parceria dos professores do ensino
fundamental. Tendo como pressuposto que a realidade no fragmentada,
mas que, na organizao curricular, dividimos as disciplinas nas diferentes
reas do conhecimento, como recurso didtico de formao, caber aos
professores criarem as condies nas modalidades Prticas Pedaggicas,
para que o aluno contextualize os contedos desenvolvidos nas aulas das
disciplinas. Ou seja, o Estgio Supervisionado garante a possibilidade de o
aluno vivenciar as prticas pedaggicas nas escolas. nesse espao que o
futuro professor desenvolve de fato a prxis prossional, ou seja, elabora
uma prtica educativa, a partir das teorias estudadas, transformando
simultaneamente as prticas e as teorias e alcanando a ao poltica
(prxis), entendida como a essncia de toda prtica educativa (Paulo
Freire).
Dessa forma, o estgio dever possibilitar ao aluno a elaborao de materiais
didticos, a seleo adequada dos mesmos e o desenvolvimento de tcnicas de
ensino adequadas para as crianas.
Obrigatoriamente os alunos devero fazer primeiro o estgio com crianas de 0 a 6
anos e, na segunda fase, com crianas de 7 a 10 anos, completando assim todo o ciclo
dessa fase da educao.

CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL - NORMAL, EM NVEL MDIO* Ano de Implantao: 2004
Turnos: Diurno e Noturno Mdulo: 40 - Carga Horria Total = 4.800 h
1
2
3
4
H.
H.
DISCIPLINAS
Aula
Relgio

Lngua Portuguesa e Literatura

4
3
2
3
480
400
Lngua Estrangeira Moderna
2
2
160
133

BASE
NACIONA
L COMUM

Arte
Educao Fsica
Matemtica
Fsica

2
2
4

Qumica

160

133

200

167

Histria

160

133

Geografia

2
1
9
2

2
1
5

160

133

2480

2067

80

67

80

67

80

67

80
80

67
67

80

67

160

133

160

133

80

67

160

133

80

67

Fundamentos Filosficos da Educao

Fundamentos Psicolgicos da Educao
Fundamentos Histricos e Polticos da
Educao Infantil
Concepes Norteadoras da Educao Especial

1
3

Trabalho Pedaggico na Educao Infantil

Organizao do Trabalho Pedaggico

1
5
2

Fundamentos Sociolgicos da Educao

2
2

2
2
2

Metodologia do Ensino de Histria

80

67

Metodologia do Ensino de Geografia

80

67

Metodologia do Ensino de Cincias

80

67

Metodologia do Ensino de Arte

80

67

Metodologia do Ensino de Educao Fsica

80

67

720

600

4000

3333

800

667

4800

4000

Sub-tota
l

2
5
5

1
0
2
5
5

1
0
2
5
5

2
1
2
2
5
5

3
0

3
0

3
0

3
0

TOTAL
PRTICA
DEFORMA
O

2
2
2

Literatura Infantil
Metodologia do Ensino de
Portugus/Alfabetizao
Metodologia do Ensino de Matemtica
METODOL
OGIAS

133
267
400
167

Fundamentos Histricos da Educao

GESTO
ESCOLAR

2
4
3

160
320
480
200

Biologia

Sub-total

FUNDAME
NTOSDA
EDUCA
O

2
2
2

Estgio Supervisionado

Total
TOTAL GERAL

5. MATRIZ CURRICULAR
* Matriz curricular: vigncia 2004/2006

*Matriz Curricular: vigncia 2007, conforme Res. n 04/06/07 CNE/CEB e Del. n 06/06 -CEE

6. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM

6.1. LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
EMENTA: Concepes tericas e prticas da Lngua Portuguesa. O discurso e as
prticas de oralidade, a leitura e a escrita como princpios norteadores do Ensino de
Lngua Materna. Concepes tericas e prticas da Literatura.

Indicaes Bibliogrcas
AGUIAR, V. T. de. A literatura infantil no compasso da sociedade brasileira. In:
ANDRADE, M.L. C.V.O; AQUINO, Z. G. O; FVARO, L. L. Oralidade e escrita:
perspectivas para o ensino de lngua materna. So Paulo: Cortez, 1999.
ANDRADE, M. de. Aspectos da literatura brasileira. 5. ed. So Paulo: Martins,
1974. ARROYO, L. Literatura infantil brasileira. So Paulo: Melhoramentos, 1968.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito da leitura. So Paulo: Cultrix;
Braslia: INL, 1977.
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista
sociopsicolingstica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. BENJAMIN, W.
Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Ed.
34, 2002.
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio
gramatical. Campinas: Mercado das Letras, 1997.
BOSI, A. Histria concisa da literatura brasileira. 3. ed. So Paulo:
Cultrix, 1980. BUESCU, M. L C. Histria da literatura. 2. ed. Lisboa:
Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1994.
CAGLIARI, L C. Alfabetizao sem o b-b-bi-b-b. So Paulo:
Scipione, 1999.
FARACO, C. A. Linguagem e dilogo: as idias do crculo de Bakhtin. So
Paulo: Criar Edies, 2003. GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de
aula. 2. ed. So Paulo: tica, 1997. GERALDI, J. Portos de passagem.
So Paulo: Martins Fontes, 1991. GUIMARES, E. A articulao do texto.
7. ed. So Paulo: tica, 1999. IRAND, A. Aula de portugus: encontro e
interao. So Paulo: Parbola Editorial,
2003.

KAYSER, W. Anlise e interpretao da obra literria. 6. ed. In: COIMBRA, A. A.;

LAPA, M. R. Estilstica da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1982.
KLEIMAN, A; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
KRAMER, S. Alfabetizao: leitura e escrita. So Paulo: tica, 2004. LAJOLO, M.
O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982. PERINI, M. A. A lngua do
Brasil amanh e outros mistrios. So Paulo: Parbola
Editorial, 2004. PERRONE-MOISS, L. Altas literaturas. So Paulo: Companhia
das Letras, 2003. POSSENTI, S. Por que no ensinar gramtica. 4. ed.
Campinas: Mercado das
Letras, 1996. ZILBERMMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. So
Paulo: Global, 2003.

6.2. LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

EMENTA: Textos em diferentes gneros textuais. Conhecimentos lingsticos, discursivos, sciopragmticos e culturais. Prticas de oralidade, de leitura e de
escrita
trabalhadas simultaneamente. Articulao com as demais disciplinas do currculo
relacionando os vrios conhecimentos.

Indicaes Bibliogrcas
CELANI, M. A. A. Ensino de segunda lngua: redescobrindo as origens. So Paulo:
EDUC, 1997.
CORACINI, M. J. R. F. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e
lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
CORACINI, M. J. R. F. O carter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em
lingstica aplicada. Campinas: Pontes, 1994.
MOITA L. L. P. da. Oficina de lingstica aplicada. Campinas: Mercado de Letras,
1996.
SCARAMUCCI, M. V. R. O papel do lxico na compreenso em leitura em lngua
estrangeira: o foco no produto e no processo. Campinas: UNICAMP, 1995. Tese
(Doutorado).
VALE. D. R. do. Relaes anafricas em perguntas de compreenso em leitura
em lngua estrangeira. Uberlndia, 1998. Dissertao (Mestrado).

6.3. ARTE:
Teatro e Dana
EMENTA: Conhecimento terico-prtico dos fundamentos do teatro, dana, msica e
artes visuais como elementos essenciais para a formao dos sentidos humanos e
familiarizao dos bens culturais produzidos na histria da humanidade. O conhecimento em arte constitui-se pelos seus elementos formais e de composio, relacionados aos movimentos e perodos e a compreenso do tempo e espao nas
obras de arte e no cotidiano.

Indicaes Bibliogrcas - Teatro

BERTHOLD, M. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva, 2000.
BIASOLI, C. L. A. A formao do professor de arte: do ensaio encenao.
Campinas: Papirus, 1999. BOAL, A. 200 exerccios e jogos para o ator e o
no-ator com vontade de dizer
algo atravs do teatro. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1991. BRANDO, J. Teatro grego: origem e evoluo. So Paulo: Ars
Potica, 1992. CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro. Rio de Janeiro:
Instituto Nacional de
Artes Cnicas, 1986. CARVALHO. . J. C. Histria e formao do ator.
So Paulo: tica, 1989. CARVALHO. . J. C. O que ator. 2. ed. So
Paulo: Brasiliense, 1992. COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 2

ed. So Paulo: Perspectiva, 1980. GASSNER, J. Mestres do teatro. 3. ed.

So Paulo: Perspectiva/USP, 1974. v. 1. GUINSBURG, J. et al. Semiologia
do teatro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1988. JAPIASSU, R. Metodologia
do ensino de teatro. So Paulo: Papirus, 2001. KOUDELA, I. D. Jogos
teatrais. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998. MACHADO, N. J. Ensaios
transversais: cidadania e educao. So Paulo: Escrituras,
1997. MAGALDI, S. Iniciao ao teatro. So Paulo: Buriti, 1965.
REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2. ed. So Paulo:
Scipione, 1997. ROSENFELD, A. O teatro pico. So Paulo: Buriti, 1965.
ROUBINE, J. J. A linguagem da encenao teatral: 1880-1980. Rio de
Janeiro:

Zahar, 1982. SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. 3. ed. So Paulo:

Perspectiva, 1992.

Indicaes Bibliogrcas - Dana

BOUCIER, P. Histria da dana no ocidente. So Paulo. Blume, 1981.
BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. So Paulo, Summus, 1989.
FUX, M. Dana, experincia de vida. So Paulo, Summus, 1983. GARAUDY, R.
Danar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1979. GELB, M. O aprendizado
do corpo. So Paulo: Martins Fontes, 1987. HASELBACH, B. Dana,
improvisao e movimento: expresso corporal na
educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1989. LABAN, R. V. Domnio do
movimento. So Paulo: Summus, 1978. MENDES, M. G. A dana. So Paulo:
tica, 1985. OSSONA, P. A. A educao pela dana. So Paulo: Summus, 1988.

Msica/Artes Visuais
EMENTA: Conhecimento terico prtico dos elementos bsicos da linguagem
musical e
a utilizao da msica como instrumento para a educao infantil e anos iniciais.
Conhecimento terico-prtico dos fundamentos das artes visuais. Enfoque da arte
como rea do conhecimento nas suas dimenses de criao, apreciao e
comunicao como instrumento para a educao infantil e anos iniciais.

Indicaes Bibliogrcas - Msica

ALFAYA, M.; PAREJO, E. Musicalizar: uma proposta para vivncia dos elementos
musicais. So Paulo: Musimed, 1987.
ALMEIDA, T. M. M. Quem canta seus males espanta. So Paulo: Caramelo, 1998.
BARBOSA, A . M. B. (org) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo:
Cortez, 2002.
BOAL, A. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
FUKS, R. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
GAINZA, V. H. La iniciacin musical de los nios. Buenos Aires: Ricordi Americana,
1964.
GAINZA, V. H. Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacion musical.
Buenos Aires: Ricordi Americana, 1977.

GOMBRICH, E. A histria da arte. Guanabara: LTC, s.d.

HOWARD, W. A msica e a criana. So Paulo: Summus, 1984. JEANDOT, N.
Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 1990. KATER, C.; LOBO,
P. Musicalizao atravs da cano popular brasileira: propostas de atividades
criativas para o uso na escola. So Paulo: Atravez/Associao Artstico-Cultural, 2001.
v. 1 LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
MARTINS, R. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro: FUNARTE,
1985. MARSICO, L. O. A criana e a msica. Rio de Janeiro: Globo, 1982. MOURA, I.
M. C. Musicalizando crianas: teoria e prtica da educao musical. So Paulo:
tica, 1989. OSTROWER, F. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987.
PENNA, M. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991. TATIT, L. O
sculo da cano. So Paulo: Ateli Editorial, 2004. WISNICK, J. M. O
som e os sentidos. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.

Indicaes Bibliogrcas - Artes Visuais

BARBOSA. A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos
tempos. 2.ed. So Paulo: Perspectiva, 1996.
BARBOSA. A . M. (org.) Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo:
Cortez, 1997.
BARBOSA A. M. (org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte.
So Paulo: Cortez, 2002.
BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte.
So Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
COELHO, T. Dicionrio crtico de poltica cultural: cultura e imaginrio.
2.ed. So Paulo: Iluminuras, 1999.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. Arte na educao escolar. 3. ed. So
Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

MARTINS, M. C. et. al. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo: poetizar,

fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. OSTROWER, F. A sensibilidade do
intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1999.
PILLAR, A. D. (org.) A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre:
Mediao, 1999.

6.4. GEOGRAFIA
EMENTA: Histrico da Geograa como cincia. Objeto de estudo e de ensino da
Geograa: o espao geogrco. Conceitos bsicos da Geograa: paisagem, regio,
lugar, territrio, natureza e sociedade. A interpretao do objeto de estudo e dos
conceitos bsicos nas diferentes linhas de pensamento geogrco. Anlise
espacial: histrica, social, econmica e cultural nas diferentes escalas geogrcas,
tais como local, regional, nacional e global. Categorias de anlise do espao
geogrco: relaes espao-temporais e relaes sociedade-natureza.

Indicaes Bibliogrcas
ADAS, M. Panorama geogrfico do Brasil. So Paulo: Moderna, 2000.
ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espao geogrfico, ensino e representao. So
Paulo: Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. So Paulo:
Contexto, 2003.
ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino mdio: manual de
aulas prticas. Londrina: UEL, 1999. ANDRADE, M. C. de. Uma geografia para o
sculo XXI. Campinas: Papirus, 1994. ANDRADE, M. C. de. Geografia, cincia da
sociedade. So Paulo: Atlas, 1987.
ANDRADE, L. et al. Oficinas ecolgicas. Petrpolis: Vozes, 1996. CARLOS, A. A . F.
A. (org.) A geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1999.
CARLOS, A . A . F. A . (org.) O lugar no/do mundo. So Paulo: Hucitec, 1996.
CARVALHO, M. I. Fim de sculo : a escola e a geografia. Iju: Uniju, 1998. CASTRO,
I. et al (org.) Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1995. CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construo do
conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.

CASTROGIOVANNI, A . C. (org.) Geografia em sala de aula, prticas e reflexes.

Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999. CASTROGIOVANNI A. C. Ensino de geografia:
prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2002.
CHRISTOFOLETTI, A. (org.). Perspectivas da geografia. So Paulo: Difel, 1982.
CASCINO, F. A. Da educao ambiental ecopedagogia. So Paulo: Edusp, 1996.
CASCINO, F. A. Educao ambiental. So Paulo: Senac, 1999. CORRA, R. L.;
ROSENDAHL, Z. Introduo geografia cultural. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2003.
CORNELL, J. Brincar e aprender com a natureza. So Paulo: Melhoramentos, 1996.
CORNELL, J. A Alegria de aprender com a natureza. So Paulo: Melhoramentos,
1995. CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1995.
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epistemolgicas do conhecimento
escolar. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993.
FOUREZ, G. A construo das cincias: introduo filosofia e tica
das cincias. So Paulo: Unesp, 1995. FRIGOTTO, G. Trabalho -educao e
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2002.
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MORAES, A. C. R. Geografia: pequena histria crtica. So Paulo: Hucitec, 1987.
MORAES, A. C. R. Geografia crtica: a valorizao do espao. So Paulo: Hucitec,
1984.
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MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So
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Para onde vai o ensino da geografia? So Paulo: Contexto,
1989.
OLIVEIRA, A. U. (org) Reformas no mundo da educao: parmetros curriculares e
geografia. So Paulo: Contexto, 1999. PASSINI, E. Y. Alfabetizao cartogrfica e
o livro didtico. Belo Horizonte: L,
1994.
PEREIRA, R. M. A. Da geografia que se ensina gnese da geografia moderna.
Florianpolis: UFSC, 1993. QUAINI, M. A construo da geografia humana. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1983. RAMONET, I. Geopoltica do caos. Petrpolis: Vozes,
1998. RUA, J.; WASZKIAVICUS, F.A; TANNURI, M. R. P.; PVOA NETO, H. Para
ensinar
geografia: contribuio para o trabalho com 1 e 2 graus. Rio de Janeiro: Access,
1993.
SANTOS, M. Por uma outra globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2000. SANTOS,
M. A natureza do espao tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec,
1996.

SANTOS, M. Tcnica, espao e tempo: o meio tcnico-cientfico informacional. So

Paulo, Hucitec, 1996. SANTOS, M. Por uma geografia nova. So Paulo: Hucitec,
1986. SANTOS, M. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: Hucitec, 1988.
SANTOS, M. A construo do espao. So Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. O
espao interdisciplinar. So Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. Espao e mtodo.
So Paulo: Nobel, 1985.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1986. SILVA, A . C. da. De
quem o pedao? Espao e cultura. So Paulo: Hucitec, 1986.
SILVA, A. C . da. O espao fora do lugar. So Paulo: Hucitec, 1988. VESENTINI, J.
W. Para uma geografia crtica na escola. So Paulo: tica, 1992.

6.5. MATEMTICA
EMENTA: Conjuntos dos nmeros reais. Noes sobre nmeros complexos.
Polinmios. Noes bsicas de geometria no-Euclidiana. Anlise
combinatria. Binmio de Newton. Estatstica e matemtica nanceira.
Funes. Progresses. Matrizes. Determinantes. Sistemas lineares.
Geometria plana. Trignometria. Geometria espacial e de posio.
Probabilidade.

Indicaes Bibliogrcas
BOYER, C. B. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Blcher/Edusp,
1974.
CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Livraria
Escolar Editora, 1970. CENTURIN, M. Contedo e metodologia da
matemtica: nmeros e operaes.
So Paulo: Scipione, 1994. DAVIS, P. J. A experincia matemtica. Rio
de Janeiro: Francisco Alves, 1985. IEZZI, G. et al. Coleo fundamentos
de matemtica elementar. So Paulo:
Atual, 1998.
MACHADO, N. J. et al. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo:
Scipione, 1999. STRUIK, D. J. Histria concisa das matemticas. Lisboa:
Gradiva, 1989.

6.6. FSICA
EMENTA: Movimentos: tempo, espao, massa, leis de conservao (momentum e
energia) e movimento oscilatrio. Termodinmica: leis da termodinmica, entropia
e calor. Eletromagnetismo: conceito de carga eltrica, conceito de campo eltrico e
magntico, leis de Maxwell, onda eletromagnticas e ptica.

Indicaes Bibliogrcas
ALONSO, M.; FINN, E. J. Fsica: um curso universitrio. So Paulo: Edgard
Blucher, 1972. CHAVES, A. Fsica. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores,
2000. v. 4.
DGURSE, A. et al. Phisique: classe de premires. Paris: Hatier, 1988.
GONALVES FILHO, A.; TOSCANO, C. Fsica para o ensino mdio. So Paulo:
Scipione, 2002.
MXIMO, A; ALVARENGA, B. Fsica. So Paulo: Scipione, 1997.
ROCHA, J. F. (org.). Origens e evoluo das idias da fsica. Salvador:
EDUFBA, 2002. TIPLER, P. Fsica para cientistas e engenheiros. Rio de Janeiro:
Livros Tcnicos e
Cientficos, 1995. v. 4.

6.7. QUMICA
EMENTA: MATRIA E SUA NATUREZA: estrutura da matria. Substncia. Misturas.
Mtodos de separao. Fenmenos fsicos e qumicos. Estrutura atmica. Distribuio
eletrnica. Tabela peridica. Ligaes qumicas. Funes qumicas. Radioatividade.
BIOGEOQUMICA: solues: Termoqumica. Cintica qumica. Equilbrio qumico.
QUMICA SINTTICA: qumica do carbono. Funes oxigenadas. Polmeros. Funes
nitrogenadas. Isomeria.

Indicaes Bibliogrcas
ATKINS, P. W.; JONES, L. I. Princpios de qumica. Porto Alegre: Bookman, 2001.
BAIRD, C. Qumica ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002. BRANCO, S. M.
Energia e meio ambiente. So Paulo : Moderna, 1990. CHAGAS, A. P. Como se faz
qumica. Campinas: Unicamp, 2001. CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos.
So Paulo: Moderna, 1994. CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica. Questes e
desafios para a educao.
Iju: Uniju, 2000.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias:

fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. DIAS, G. F. Educao ambiental:
princpios e prticas. So Paulo: Gaia, 2003. DIAS, G. F. Iniciao temtica
ambiental. So Paulo : Global, 2002.
GOLDFARB, A. M. A. Da alquimia qumica. So Paulo: Landy, 2001 KUHN, T. S. A
estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 2003.
LEE, J. D. Qumica inorgnica no to concisa. So Paulo: Edgard Blcher, 2003.
MACHADO, A. H. Aula de qumica: discurso e conhecimento. Iju: Uniju, 1999.
MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica:
professor /pesquisador. Iju: Uniju, 2000.
MATEUS, A. J. Qumica na cabea. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
ML, G. S.; SANTOS, W.L.P. (org). Qumica na sociedade: projeto de ensino de
qumica em um contexto social. Braslia: Editora UNB, 1998. v. 1 e 2.
MORTIMER, E. F. Qumica para o ensino mdio. So Paulo: Scipione,
2002. MORTIMER, E. F. Linguagem e formao de conceitos no ensino
das cincias.
Belo Horizonte: UFMG, 2000. NETO, B. B.; SCARMINIO, I. S.; BRUNS, R. E.
Como fazer experimentos. Pesquisa e desenvolvimento na cincia e
na indstria. 2. ed. So Paulo: UNICAMP, 2003.
ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. S. Aprendendo qumica. Iju: Uniju, 1997.
RUSSEL, J. B. Qumica geral. So Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1981.
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educao em qumica:
compromisso com a
cidadania. Ijui: Uniju, 2000. STENGERS, I. Inveno das cincias
modernas. So Paulo: 34, 2002. VANIN, J. A. Alquimistas e qumicos: o
passado, o presente e o futuro. So Paulo:
Moderna, 1994.

6.8. BIOLOGIA
EMENTA: A Cincia no decorrer da histria da humanidade. Organizao
dos seres vivos, classicao e distribuio dos seres vivos. Mecanismos
biolgicos, funcionamento dos sistemas biolgicos. Biodiversidade, relaes
ecolgicas, variabilidade gentica, origem e evoluo dos seres vivos.

Implicaes dos avanos biolgicos no fenmeno vida. Pesquisa cientca, avanos

cientcos e tecnolgicos, cincia e transformaes sociais, biotica. Educao
ambiental e desenvolvimento humano, social, poltico e econmico. Sade pblica e
escolar. Orientao sexual, embriologia, formao humana, medidas preventivas.

Indicaes Bibliogrcas
BIZZO, N. Cincia: fcil ou difcil ? So Paulo: tica, 2002. DIAS, G. F. Educao
ambiental: princpios e prticas. 8. ed. So Paulo: Gaia, 2003. DIAS, G. F.
Iniciao temtica ambiental. 2. ed. So Paulo: Gaia, 2002. KRASILCHIK, M.
O professor e o currculo das cincias. So Paulo: USP, 1987. SANTOS. M. A .
Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica, 2002. SCLIAR, M. et al. Sade
pblica: histrias, polticas e revoltas. So Paulo: Scipione.
2002.
SUPLICY, M. Sexo para adolescentes: amor, puberdade, masturbao,
homossexualidade, anticoncepo, DST/AIDS, drogas. So Paulo: FTD, 1998.
TELAROLLI JR, R. Epidemias no Brasil: uma abordagem biolgica e social. So
Paulo: Moderna, 1995

6.9.HISTRIA
EMENTA: Aes e relaes humanas como objeto de estudo da histria.
Categorias de anlise: espao e tempo como contextualizadoras do objeto de
estudo. A construo histrica das comunidades e sociedades e seus processos de
trabalho no espao e no tempo. A congurao das relaes de poder nos espaos
sociais no tempo. As experincias culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as
permanncias e mudanas nas diversas tradies e costumes sociais. A histria e
cultura afro-brasileira e histria do Paran. Anlise de fontes e historicidade.

Indicaes Bibliogrcas
DAVIS, N. Z. Nas margens. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
DAVIS, N. Z. Culturas do povo: sociedade e cultura no incio da Frana moderna.
So Paulo: Paz e Terra, 2001. DUBY, G. O Domingo de Bouvines: 27 de julho de
1214. So Paulo: Paz e Terra, 1993. DUBY, G. Guerreiros e camponeses. So
Paulo: Paz e Terra, 1993. DUBY, G. Guilherme, o Marechal. So Paulo: Paz e Terra,
1993.

FERRO, M. Cinema e histria. So Paulo: Paz e Terra, 1992.

GASPARI, E. A ditadura envergonhada. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
GASPARI, E. A ditadura escancarada. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
HOBSBAWN, E. J. A era das revolues. So Paulo: Paz e Terra, 2001. HOSBAWN,
E. J. A era do capital. So Paulo: Paz e Terra, 2001. HOSBAWN, E. J. A era dos
imprios. So Paulo: Paz e Terra, 2001. HOSBAWN, E. J. A era dos extremos. So
Paulo: Companhia das Letras, 2000. HOLLANDA, S. B. de. As razes do Brasil. So
Paulo: Companhia das Letras, 2000. HOLLANDA, S. B. Caminhos e fronteiras. So
Paulo: Companhia das Letras, 2000. HOLLANDA, S. B. Vises do paraso. So Paulo:
Companhia das Letras, 2000. LE GOFF, J. Tempo e memria. So Paulo: Companhia
das Letras, 2000. LE GOFF, J. Para um novo conceito de idade mdia. So Paulo:
Paz e Terra, 1993. LE GOFF, J. So Lus: uma biografia. So Paulo: Companhia das
Letras, 2000. SKIDMORE, T. Brasil: de Castello a Tancredo (1964-1985).
So Paulo: Paz e Terra, 2000. SKIDMORE, T. Brasil: de Getlio a Castello
(1930-1964). So Paulo: Paz e Terra,
2000. THOMPSON, E. P. A formao da classe operria. So Paulo: Paz e
Terra, 1988.
v.3. THOMPSON, E. P. As culturas do povo. So Paulo: Companhia das
Letras, 2001. THOMPSON, E. P. Senhores e caadores. So Paulo: Paz e
Terra, 1998.

6.10. EDUCAO FSICA

EMENTA: Aspectos histricos da disciplina de Educao Fsica. Elementos
ldicos da Cultura Corporal (jogos, dana, luta, esporte, ginstica) levando
em considerao a prxis pedaggica. Reexes crticas da educao
psicomotora.

Indicaes Bibliogrcas
ARNAIZ, S. P.; COLS. A. Psicomotricidade na escola: uma prtica
preventiva e educativa .Porto Alegre: Artmed, 2003.

BRACHT, V. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica. Cadernos

Cedes, v.19, n. 48, ago. 1999.
BRUHNS, H. T. O jogo nas diferentes perspectivas
Motrivivncia, Iju: Uniju, v. 8. n. 9, dez. 1996.

tericas.

Revista

CASTELLANI FILHO, L. Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta. 2.

ed. Campinas: Papirus, 1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So
Paulo: Cortez, 1992.
DAOLIO, J. Educao fsica e o conceito de cultura. Campinas: Autores
Associados, 2004.
ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educao fsica. Revista
Motrivivncia, Iju, n. 8, p. 91-100, 1995.
FALCO, J. L. C. C. In: KUNZ, E. Didtica da educao fsica 1. 3. ed. Iju:
Uniju, 2003.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educao como prtica corporal. So Paulo:
Scipione, 2004.
FREIRE, J. B. Educao fsica de corpo inteiro. So Paulo: Scipione, 1999.
HUIZINGA, J. H. L. O jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva,
2001.
KISHIMOTO, T. M. (org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo:
Cortez, 2003.
KUNZ, E. Didtica da educao fsica. Iju: Uniju, 2003. v. 2.
KUNZ, E . Transformao didtico: pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 2003.
LE BOULCH, J. Educao pelo movimento: a psicocintica na idade escolar. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1983.
OLIVIERA, S. A. Reinventando o esporte: possibilidades da prtica pedaggica.
Campinas: Autores Associados/Chancela CBCE, 2001.

6.11. SOCIOLOGIA
EMENTA: Contedo estruturante: O surgimento da Sociologia e teorias
sociolgicas. Contedos especcos: Modernidade (Renascimento; Reforma
Protestante;
Iluminismo;
Revoluo
Francesa
e
Revoluo
Industrial).
Desenvolvimento das cincias. Senso comum e conhecimento cientco. Tericos da
Sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx. Produo Sociolgica Brasileira.

Contedo estruturante: O processo de socializao e as instituies sociais.

Contedos especcos: Instituies familiares. Instituies escolares. Instituies
religiosas. Instituies polticas, dentre outras.
Contedo estruturante: Cultura e Indstria Cultural. Contedos especcos:
Conceitos antropolgicos de cultura. Diversidade cultural. Relativismo. Etnocentrismo.
Identidade. Escola de Frankfurt. Cultura de massa cultura erudita e cultura popular.
Sociedade de Consumo. Questes de gnero e minorias. Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
Contedo estruturante: Trabalho, produo e classes sociais. Contedos
especcos: Salrio e lucro. Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego
estrutural. Subemprego e informalidade. Terceirizao. Voluntariado e cooperativismo.
Empreededorismo. Agronegcios. Empregabilidade e produtividade. Capital humano.
Reforma trabalhista e organizao internacional do trabalho. Economia solidria.
Flexibilizao. Neoliberalismo. Reforma agrria. Reforma sindical. Toyotismo,
Fordismo. Estatizao e privatizao. Parcerias pblico-privadas. Relaes
de mercado, entre outros.
Contedo estruturante: Poder, poltica e ideologia. Contedos
especcos: Conceito de Estado. Estado Moderno. Tipos de Estados.
Conceito de poder. Conceito de dominao. Conceito de poltica. Conceito
de ideologia e alienao.
Contedo estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Contedos especcos: Conceito moderno de direito. Conceito de
movimento social. Cidadania. Movimentos sociais urbanos. Movimentos
sociais rurais. Movimentos sociais conservadores.

Indicaes bibliogrcas
ALBORNOZ, S. O que trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialtica do trabalho: escritos de Marx e Engels.
So Paulo: Expresso Popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo da
sociologia geral. So Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da poltica.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma
teoria do sistema de ensino. So Paulo: Francisco Alves, 1975.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operrias. 5. ed.

Petrpolis: Vozes, 1981. COELHO, T. O que indstria cultural. 15. ed. So
Paulo: Brasiliense, 1993. COMTE, A . Sociologia. So Paulo: tica, 1978.
DURKHEIM, E. Os pensadores. So Paulo: Abril, 1978. ENGELS, F. A origem da
famlia, da propriedade privada e do estado. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1978.
_______. Sociologia. So Paulo: tica, 1978.
FLORESTAN, F. A integrao do negro na sociedade de classes. So Paulo:
tica, 1978, V. 1 e 2. _______. A educao numa sociedade tribal. In: PEREIRA,
L.;FORACHI, M(Org.)
Educao e sociedade: leituras de sociologia da educao. So Paulo: Nacional,
1976. GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. GOHN, M. G. (Org.)
Movimentos sociais no incio do sculo XXI: antigos e novos atores sociais.
Petrpolis: Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12. ed. So Paulo: Brasiliense, 2000.
MARX, K. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1996. _______. Os
pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978. MORGAN, L. A sociedade
primitiva. Portugal/Brasil: Ed. Presena/Livraria Martins
Fontes, 1980.
ORTIZ, R. Cultura brasileira & identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 2005.
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DA EDUCAO DO PARAN. Diretrizes
Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran
Sociologia. Curitiba, 2006. WEBER, M. A tica protestante e o esprito do
capitalismo. So Paulo: Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais, 2000.
_______. Cincia e poltica: duas vocaes. So Paulo: Martin Claret, 2002.
_______. Sociologia. So Paulo: tica, 1979.

6.12 FILOSOFIA
EMENTA: A Diretriz Curricular de Filosoa do Estado do Paran (DCE - PR) organiza
seu ensino a partir de seis contedos estruturantes, conhecimentos de maior
amplitude e relevncia que, desmembrados em um plano de Ensino de Filosoa, devero garantir contedos relevantes e signicativos ao estudante. Estes contedos
estruturantes so: Mito e Filosoa; Teoria do Conhecimento; tica; Filosoa Poltica;
Esttica; Filosoa da Cincia.

Contedos

estruturantes

Mito e Filosoa
Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant; Mircea Elade; Moses Finley; Vidal Naquet.
Proposta de contedos especcos

O que mito?;
Funes do mito;

Mitologia Grega;

Passagem do mito Filosoa;

O Surgimento da Filosoa;

O que Filosoa?;

Ironia e maiutica;

Caractersticas do conhecimento losco;

Mitos Contemporneos.

Teoria do Conhecimento
Entre os clssicos que trataram do problema do conhecimento podemos
citar: Aristteles; Descartes, Hegel; Hume; Kant; Plato; Russell.
Proposta de contedos especcos

O problema do conhecimento;
Fundamentos do conhecimento;
Filosoa e mtodo;
Racionalismo;
Empirismo;
Ceticismo;
Criticismo;
Materialismo;
Positivismo;
Crise da razo;
Perspectivas do conhecimento na contemporaneidade;

tica
Alguns lsofos: Adorno;
Schopenhauer; Sneca.

Aristteles;

Kierkegaard;

Nietzsche;

Scheler;

Proposta de contedos especcos

tica e moral;
Concepes ticas;
O que liberdade?;
Liberdade e autonomia;
Liberdade e determinismo;
Sociabilidade e reconhecimento;
Autoridade e autoritarismo;
Responsabilidade e liberdade;
Questes de gnero;
Diversidade e sociedade;

Filosoa Poltica
Alguns pensadores clssicos: Aristteles; Arendt; Gramsci; Hegel; Hobbes; J. S.
Mill; Kant; Locke; Maquiavel; Marcuse; Marx; Montesquieu; Plato; Rousseau;
Voltaire.
Proposta de contedos especcos

Origens da poltica;
A essncia da poltica;
Poltica e poder;
Poltica e violncia;
Poltica e liberdade subjetiva;
Poltica e sociabilidade;
Formas de governo;
Liberdade poltica;
Crises na poltica contempornea;
A funo do poltico na contemporneidade;

Filosoa da Cincia
Filsofos sugeridos: Bachelard; Feyerabend; Foucault; Granger; Habermas; Kuhn;
Popper; Ricouer;
Proposta de contedos especcos

Senso comum e cincia;

Concepes de cincia;
Progresso e cincia;
Positivismo cientco;
Poltica e cincia;
tica e cincia;
Biotica;
Saber cientco e saber losco;
O Mtodo cientco;
Cincia emprica e cincia experimental;

Esttica
Alguns lsofos: Baumgarten; Hegel; Hume; Dufrenne; Bachelard; Schiller; Eagleton;
Kant; Benjamin; Adorno; Rancire; Merleau-Ponty; Husserl; Paul Valry.
Proposta de contedos especcos

Pensar a beleza;
Esttica ou Filosoa da Arte?;
Concepes de esttica;
Concepes de Arte;
Arte como conhecimento;
Necessidade ou nalidade da Arte;
Arte e Poltica;
Crtica do gosto;
Arte e movimento: cinema, teatro e dana;
Perspectivas contemporneas: Arte conceitual e outras perspectivas.

Indicaes Bibliogrcas
APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino mdio. Cadernos
PET-Filosofia 2. Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Mdio
como experincia filosfica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginao do
movimento. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. tica. So Paulo:
Companhia das Letras, 1997.
BRASIL. Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia. Orientaes
curriculares do ensino mdio. [S.n.t.].
BRASLIA. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares do
ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2004.
CHAUI, M. O retorno do teolgico-poltico. In: CARDOSO, S. (org.).
Retorno ao republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

CORBISIER, R. Introduo filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao

Brasileira,1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
288
p. (Coleo Trans). FERRATER MORA. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Loyola,
2001 GALLINA, S. O ensino de Filosofia e a criao de conceitos. CEDES.
Campinas, n. 64,
2004.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes,
2000. HORN, G.B. Por uma mediao praxiolgica do saber filosfico no
ensino
mdio: anlise e proposio a partir da experincia paranaense. Tese (Doutorado,
FEUSP). So Paulo, 2002. LANGON M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO,
S.; CORNELLI, G.; DANELON,
M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrpolis: Vozes, 2003.
LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista estudos
avanados, v.6, n. 14, 1992. KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino
de filosofia no Brasil. In: FVERO,
A; Kohan, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Iju: Ed. da
UNUJU, 2002. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Proposta curricular
para o ensino de filosofia no 2. grau. Curitiba, 1994.
RANCIRE, J. A partilha do sensvel. Esttica e poltica. So Paulo: Ed. 34, 2005.
REALE, G.; ANTISERI, D. Histria da filosofia: patrstica e escolstica. So Paulo:
Paulus, 2003. RIBEIRO, R.J. ltimo vo da andorinha solitria. Estado de So
Paulo, 06 mar.
2005. RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.
SEVERINO. A J. In: GALLO; S., DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de
filosofia: teoria e prtica. Iju: Ed. Uniju, 2004. WOLFF. F. A inveno da poltica, In:
NOVAES. A. (Org.) A crise do estado nao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2003.

7. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA FORMAO ESPECFICA

7.1. FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO
EMENTA: Conceitos de histria e historiograa. Histria da Educao: recorte e
metodologia. Educao Clssica: Grcia e Roma. Educao Medieval. Renascimento e
Educao Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra-Reforma.
Educao Brasileira no Perodo Colonial e Imperial: pedagogia tradicional. Primeira
Repblica e Educao no Brasil (1889-1930): transio da pedagogia tradicional
pedagogia nova. Educao no perodo de 1930 a 1982: liberalismo econmico,
escolanovismo e tecnicismo. Pedagogias no-liberais no Brasil: caractersticas e expoentes. Educao Brasileira contempornea: tendncias neoliberais, ps-modernas
versus materialismo histrico.

Indicaes bibliogrcas:
ARANHA, M. L. de A. Histria da educao. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1996.
BARROS, J. D. B. O campo da histria: especialidades e abordagens. Petrpolis:
Vozes, 2004. BUFFA, E. Contribuio da histria para o enfrentamento dos
problemas educacionais
contemporneos. Em Aberto, Braslia, v. 9, n. 47, p. 13-19, jul./set. 1990.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: UNESP, 1999. CUNHA, L. A.
Educao e desenvolvimento social no Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1980. FALCON, F. J. C. Iluminismo. 4. ed. So Paulo:
tica, 1994. FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. So Paulo: Moraes,
1986. GHIRALDELLI, J. P. O que pedagogia. 6. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1991. GHIRALDELLI J. P. Histria da educao. So Paulo:
Cortez, 1990. GHIRALDELLI, J. P. Educao e movimento operrio. So
Paulo: Cortez, 1987. HAUBERT, M. ndios e jesutas no tempo das
misses. So Paulo: Companhia
das Letras/ Crculo do Livro, 1990. LARROYO, F. Histria geral da
pedagogia. So Paulo: Editora Mestre Jou, 1982. LIBNEO, J. C.
Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos
contedos. So Paulo: Edies Loyola, 1992. LUZURIAGA, L. Histria da
educao e da pedagogia. 12. ed. So Paulo: Nacional, 1980.

PAIVA, J. M. de. Colonizao e catequese: 1549-1600. So Paulo: Autores

Associados, Cortez , 1982.
PAULO, N. J. Relendo a teoria marxista da histria. In: SAVIANI, D. et al (org.)
Histria e histria da educao: o debate terico-metodolgico atual.
Campinas: Autores Associados, 1998.
PONCE, A. Educao e luta de classes. So Paulo: Autores Associados, Cortez,
1981.
RIBEIRO, M. L. S. Introduo histria da educao brasileira. So Paulo:
Cortez & Moraes, 1978.
RIBEIRO, M. L S. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. So
Paulo: Cortez & Moraes, 1978.
SAVIANI, D. et al (org.) Histria e histria da educao: o debate tericometodolgico atual. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 33. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. rev.
ampl. Campinas: Autores Associados, 2003.
SILVA, T. T. da (org.). Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
XAVIER, M. E. S. P.; RIBEIRO, M. L. S.; NORONHA, M. O. Histria da educao:
a escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994.

7.2. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO

EMENTA: Pensar losocamente (criticamente) o ser social, a produo do conhecimento e a educao fundados no princpio histrico social. Introduo Filosoa
da Educao norteada pela reexo com base nas categorias de totalidade,
historicidade e dialtica. Principais pensadores da Filosoa da Educao moderna e
contempornea:

Locke (1632 1704) e o papel da experincia na produo do conhecimento.

Comenius ( 1592 1670) e Hebart (1776 1841): a expresso pedaggica de

uma viso essencialista do homem.

Rousseau(1712 1831): oposio pedagogia da essncia.

Dewey(1859-1952): o pragmatismo.

Marx e Gramsci: a concepo histrico crtica da educao.

Sugestes de contedos:

O problema socrtico (maiutica, ironia, o dilogo, o problema da losoa, o

embate com os sostas);

A educao e a cidade (e a comunidade);

O problema do conhecimento. Repblica de Plato a alegoria da caverna;

A representao do Estado (guardies, guerreiros, trabalhadores);

O sentido da paidia;

A razo educativa natureza, dimenso epistemolgica (relao entre o lsofo

e a cidade);

Educao como pensamento do tempo;

Aristteles pedagogia poltica aplicada tanto a criana quanto ao adulto;

Cidade e a construo da tica e da virtude (pblica e privada), relacionadas

educao;

Os humanistas e a educao;

A educao da razo pela razo (Descartes);

O conhecimento como ousadia Kant e os inimigos da razo;

Educao e cidadania Rousseau (Emlio);

A descoberta da infncia e a formao do cidado republicano;

A tenso da relao educativa entre liberdade e autoridade;

Cincia, saber humano e ao o positivismo e as idias socialistas;

Os socialistas utpicos e a educao modicao antropolgica,

educao, sociedade, educao e poltica;

O sculo das crianas, das mulheres, das massas e da tcnica

transformaes educativas no Brasil do sc. XX;

Inuncia de John Dewey anlise do Manifesto dos Pioneiros:

concepo losco-educacional a sua importncia;

Fanatismo, intolerncia, ignorncia, autoridade da razo, tradio;

As correntes loscas educacionais da educao brasileira;

Educao, cincia e tecnologia;

Relaes entre educao, trabalho e desemprego estrutural;

A dimenso poltica da educao no sculo XXI;

O professor como pesquisador e intelectual.

Indicaes Bibliogrcas
ALVES, G. L. A produo da escola pblica contempornea. Campinas:
Autores Associados, 2001.
BOMENY, H. Os intelectuais da educao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2001.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 2000.
CERIZARA, B. Rousseau a educao na infncia. So Paulo: Scipione,
1990.

CHAUI, M. Cultura e democracia. O discurso competente e outras falas. So

Paulo: Cortez, 1997 CHAU, M. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica,
2003.
FREIRE, P. Poltica e educao. So Paulo: Editora Cortez, 1993. GIROUX, H. A.
Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
KLEIN, L. R. Proposta poltico-pedaggica para o ensino fundamental.
Campo
Grande: Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, 2000. KLEIN, L.
R., CAVAZOTTI, M. .A. Consideraes sobre elementos terico-metodolgicos, a
propsito de uma proposta de currculo bsico. Cadernos Pedaggicos e
Culturais, Niteri, v.1, n.1, set./dez. 1992.
KONDER, L. Filosofia e educao. De Scrates a Habermas. So Paulo: Editora
Forma e Ao, 2006. LALANDE, A. Vocabulrio tcnico e crtico de filosofia. 2.
ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
LOCONTE, W. John Dewey. So Paulo: Editor cone, 2000.
LURIA, A. R. O problema da linguagem e da conscincia. In: Pensamento e
linguagem. VIGOTSKI, L. S. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. LUCKESI, C. C.
Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994. Coleo Magistrio
2 grau. Srie formao do professor.
LUCKESI, C. C.; PASSOS, E. S. Introduo filosofia: aprendendo a pensar. 5. ed.
So Paulo: Cortez, 2004. MANACORDA, M. Marx e a pedagogia moderna. So
Paulo: Cortez, 1991. MANACORDA, M. Histria da educao. So Paulo: Cortez,
1989. MAO, T. Sobre a prtica e sobre a contradio. So Paulo: Expresso
Popular,
1999. MATOS, O. Discretas esperanas. So Paulo: Editora Nova Alexandria, 2006.
MARCONDES. D. Caf philo. Rio de Janeiro: Editor Jorge Zahar, 1998. MARX, K.;
ENGELS, F. A ideologia alem. 10. ed. So Paulo: Hucitec, 1996. MARX, K. Para a
crtica da economia poltica (1857). So Paulo: Abril Cultural,
1996. MEZSAROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo Ed.
2005. MORANDI, F. Filosofia da educao.So Paulo: Editora EDUSC, 2002.

NETO, V. A. Foucault e a educao. Minas Gerais: Editora Autntica, 2003.

RANCIRE, J. O mestre ignorante. Cinco lies sobre emancipao intelectual. Belo
Horizonte: Autntica, 2004. REBOUL, O. Filosofia da educao. So Paulo:
Companhia Editora Nacional,
1985. ROUSSEAU. J-J. Emlio ou da educao. Rio de Janeiro: Bertrand, 1992.
SAVIANI, D. Pedagogia histricocrtica: primeiras aproximaes. Campinas:
Autores Associados, 2003.
SEVERINO, A. J. Filosofia da educao. Construindo a cidadania. So Paulo: FTD,
1994. SCHWARTZMAN, S. Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2005.
SUCHODOLSKI, B. A. Pedagogia e as grandes correntes filosficas. Lisboa: Livros
Horizontes, 1984. SUCHODOLSKI, B. A. Escola e democracia. 36. ed.
Campinas: Autores Associados,
2003. VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.

Leitura dos clssicos recomendada

Aristteles: Poltica Bacon: Novo Organon Brecht: Galileu, Galilei Comenius:
Didtica Magna Engels: A origem da famlia, da propriedade privada e do
Estado Marx: Manifesto do partido comunista Pico de la Mirandola: Discurso
sobre a dignidade do homem Rousseau: Ensaio sobre a origem da
desigualdade Thomas Morus: A utopia Voltaire: Cndido

7.3. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO

EMENTA: Contedo: O que educao e o que sociologia? A
Educao como um fenmeno que estudado pelas cincias sociais,
especialmente pela sociologia.

Os diferentes olhares sobre a educao. Educao em diferentes formaes

sociais. Educao na teoria de Durkeim. Educao na teroria de Karl Marx.
Educao na teoria de Weber. Educao na teoria de Gramsci. Educao na teoria
de Florestan Fernandes. Educao e a industrializao. Relao entre saber e
poder. Educao dentro e fora da escola. Teorias sobre a educao escolar e a
desigualdade social. Bordieu: educao e reproduo cultural. Escola no Brasil. A
educao como fato social, com as caractersticas de coero, exterioridade e
generalidade. Indivduo e conscincia coletiva. A Educao em diferentes
formaes sociais. Gnero e a educao. Desigualdades de acesso educao.
Educao escolar e excluso social. Educao como fator essencial e constituitivo
do equilbrio da sociedade. A educao como tcnica de planejamento e
desenvolvimento da democracia. Crtica a essa viso terica.

Indicaes Bibliogrcas - Sociologia da Educao

AZEVEDO, F. Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo da
sociologia geral. So Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. So Paulo: Francisco Alves, 1975.
COSTA, C. Sociologia: introduo cincia da sociedade. 2. ed. So Paulo:
Moderna, 1997.
DURKHEIM, E. Os Pensadores. So Paulo: Abril, 1978.
FLORESTAN, F. A educao numa sociedade tribal. In: PEREIRA, L.;FORACHI, M
(ORG) Educao e sociedade: leituras de sociologia da educao. So Paulo:
Nacional, 1976.
FORQUIN, J. C.(org.) Sociologia da educao: dez anos de pesquisa. Petrpolis:
Vozes, 1995.
GIDDENS, A . Sociologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,2005. GRAMSCI, A.
Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986.
ILLICH, I. Educao sem escola. Lisboa: Teorema, 1974. KRUPPA, S. M. P.
Sociologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1993. MARCONDES, C. O que todo
cidado precisa saber sobre ideologia. So Paulo:
Global, 1985. MARTINS, C. B. O que sociologia. 7. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1984. MARX, K. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978.

MEKSENAS, P. Sociologia da educao: uma Introduo ao estudo da escola no

processo de transformao social. So Paulo: Loyola, 1988. MEKSENAS, P.
Aprendendo sociologia: a paixo de conhecer a vida. 4. ed. So Paulo: Loyola,
1987.
MEKSENAS, P. Sociologia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994. RODRIGUES, A. T.
Sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. SECRETARIA DE EDUCAO
DO ESTADO DA EDUCAO DO PARAN. Diretrizes
Curriculares da Rede pblica de Educao Bsica do Estado do Paran
Sociologia. Curitiba, 2006. TOMAZI, N. D. Sociologia da educao. So Paulo:
Atual, 1997.
VIEIRA, E. Sociologia da educao: reproduzir e transformar. So Paulo: FTD, 1994.
WEBER, M. A tica protestante e o esprito do capitalismo. So Paulo: Biblioteca
Pioneira de Cincias Sociais, 2000.
WEBER, M. Cincia e Poltica: duas vocaes. So Paulo: Martin
Claret, 2002. WEBER, M. Sociologia. So Paulo: tica, 1979.

Indicaes Bibliogrcas - Sociologia Geral

OLIVEIRA, P. S. de. Introduo a sociologia. 23. ed. So Paulo: tica,
2000.
QUINTANEIRO, T. et al. Um toque de clssicos: Durkheim, Marx, Weber.
Belo Horizonte: UFMG, 1996.
SEVERINO, A J. Mtodos de estudo para o 2. Grau. Campinas: Papirus,
1989.
TOMAZI, N. D. (org.). Iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993.

7.4. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO

EMENTA: Introduo ao estudo da Psicologia; Introduo Psicologia da
educao; Principais teorias psicolgicas que inuenciaram e inuenciam a
psicologia contempornea: Skinner e a psicologia comportamental;
Psicanlise e educao. O scioconstrutivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon.
Psicologia
do
desenvolvimento
da
criana
e
do
adolescente.
Desenvolvimento da criana e do adolescente. Desenvolvimento humano e
sua relao com aprendizagem. A linguagem, os aspectos sociais, culturais
e afetivos da criana e a cognio.

Indicaes Bibliogrcas

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,

1998.

BOCK, A . M. et al. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So

Paulo: Saraiva, 1998.
BOCK, A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. Psicologias: uma introduo ao
estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1991.
DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
LANE, S. et al. Psicologia social: o homem em movimento. So Paulo:
Brasiliense, 1989.
MACIEL, I. M. et al. Psicologia e educao: novos caminhos para a formao.
Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2001.
SYLVA, K.; LUNT, I. Iniciao ao desenvolvimento da criana. So Paulo:
Martins Fontes, 1994.
TANAMACHI, E.; ROCHA, M. et al. Psicologia
terico-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000.

educao:

desafios

7.5. FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO

INFANTIL
EMENTA: Contexto scio-poltico e econmico em que emerge e se processa a EI
e seus aspectos constitutivos (scio-demogrcos, econmicos e culturais). Concepes de infncia: contribuies das diferentes cincias -Antropologia, Filosoa,
Histria, Psicologia, Sociologia. Infncia e famlia. Infncia e sociedade. Infncia e
cultura. Histria do atendimento criana brasileira: polticas assistenciais e educacionais para a criana de zero a seis anos. A poltica de educao pr-escolar no Brasil. Perspectiva histrica do prossional de EI no Brasil. As crianas e suas famlias:
diversidade. Polticas atuais: legislao e nanciamento.

Indicaes Bibliogrcas
AFONSO, L. Gnero e processo de socializao em creches comunitrias. Cadernos
de Pesquisa, So Paulo, n. 93, p. 3-87, maio 1995.
ARCE, A. A pedagogia na era das revolues: uma anlise do pensamento de
Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
BERQU, E. Arranjos familiares no Brasil: uma viso demogrfica. In: SCHWARCZ,
L. M. (org.). Histria da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade
contempornea. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 4.
BOMENY, H. Os intelectuais da educao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB

n 22, de 17 de dezembro de 1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB
n1, de 29 de janeiro de 1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
CEB n 1, de 7 de abril de 1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
CEB n 2, de 19 de abril de 1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB
n 4, de 16 de fevereiro de 2000.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial
do Estado, 1988.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8069, de 13 de julho de
1990, So Paulo: Cortez, 1990.
o

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Educao infantil no

Brasil: situao atual. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral
de Educao Infantil. Poltica nacional de educao infantil. Braslia,
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral
de Educao Infantil. Por uma poltica de formao do profissional de
educao infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral
de Educao Infantil.
Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianas. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral
de Educao Infantil. Propostas pedaggicas e currculo em educao
infantil: um diagnstico e a construo de uma metodologia de anlise.
Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Lei n 9394/96. Braslia, 1996.
o

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao

Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral
de Educao Infantil. Referencial curricular nacional para a educao

infantil. Braslia, MEC/SEF/ DPE/COEDI, 1998. 3. v

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao
infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. v. 1 e 2
CAMPOS, M. M. A formao de professores para crianas de 0 a 10 anos: modelos em
debate. Educao & Sociedade, Campinas: n. 68, dez, 1999.
CAMPOS, M. M. Educao infantil: o debate e a pesquisa. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, n. 101, p. 113-127, jul. 1997.
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. A constituio de 1988 e a educao de
crianas pequenas. So Paulo: FDE, 1989.
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F.; FERREIRA, I. Creches e pr-escolas no Brasil.
So Paulo: Cortez, 1992.
CASTRO, J. A. de. Financiamento da educao no Brasil. Em Aberto, Braslia, v. 18,
n. 74, dez, 2001.
CATANI, D. B. Estudos de histria da profisso docente. In: LOPES, E. M.; FARIA
F. L. M.; VEIGA, C. G. (org.) 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
CHAMBOREDOM, J. C.; PREVOT, J. O ofcio de criana: definio social da primeira
infncia e funes diferenciais da escola maternal. Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, n. 59, p. 32-56, nov. 1986.
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de
pesquisa. Teoria e Debate, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.
CURY, C. R. J. A educao bsica no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v.
23, n. 80, p.169-2001, set. 2002.
FREITAS, M. C. (org.). Histria social da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez/
USF-IFAN, 1997.
FUNDAO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. IBGE. Censo
Demogrfico - 2000: resultados da amostra. Braslia, 2000.
FUNDAO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA Pesquisa sobre
padres de vida: primeira infncia (1996-1997). Rio de Janeiro, 2000
GARCIA, R. L.; LEITE F. Em defesa da educao infantil. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
GUIMARES, J. L.; PINTO, J. M. R. A demanda por educao infantil e os recursos
disponveis para o seu financiamento. Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 74, dez. 2001.
JOBIM E SOUZA, S.; KRAMER, S. Educao ou tutela? A criana de 0 a 6 anos.
So Paulo: Loyola, 1991.
KRAMER, S. A democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 1989.

KRAMER, S. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro:

Achiam, 1984.
KUHLMANN J. M. Educando a infncia brasileira. In: LOPES; FARIA F. VEIGA (org.).
500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
KUHLMANN J. M. Histrias da educao infantil brasileira. Revista Brasileira de
Educao, So Paulo, n. 14, maio/ago. 2000.
KUHLMANN J. M. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto
Alegre: Mediao, 1998.
LOPES, E. M.; GALVO, A . M. Histria da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MARCLIO, L. M. A lenta construo dos direitos da criana brasileira: sculo XX.
Revista USP, So Paulo, n. 37, p. 46-57, mar./maio, 1998.
MNDEZ, E. G. Infncia e cidadania na Amrica Latina. So Paulo: Hucitec, 1998.
MONARCHA, C. (org.) Educao da infncia brasileira: 1875-1983. Campinas:
Autores Associados, 2001.
MORO, C. S. Infncia e educao infantil pblica: concepes maternas.
Curitiba: UFPR, 2002. Dissertao (Mestrado).
OLIVEIRA, C. Gesto da educao: Unio, Estado/Distrito Federal, Municpio
e escola. In: MACHADO, L. M.; FERREIRA, N. S. C. Poltica e gesto da
educao: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
PETITAT, A. Produo da escola/produo da sociedade. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
PRIORE, M. D. (org.) Histrias das crianas no Brasil. So Paulo:
Contexto, 1999.
ROMANELLI, O . O. Histria da educao no Brasil. 6. ed. Petrpolis:
Vozes, 1984.
ROSEMBERG, F. A educao pr-escolar brasileira nos governos militares.
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SACRISTN, J. G. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social.
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7.6. TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO INFANTIL

EMENTA: Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento integral da criana de 0 a 6 anos - afetividade, corporeidade, sexualidade.
Concepo de desenvolvimento humano como processo recproco e conjunto: o
papel
das
interaes
(adulto/criana
e
criana/criana).
Articulao
cuidado/educao. Concepes de tempo e espao nas instituies de EI. O jogo, o
brinquedo e a brincadeira na EI. Linguagem, interaes e constituio da
subjetividade da criana. Relaes entre famlia e instituio de EI. A educao
inclusiva na EI. Especicidades em relao organizao e gesto do processo
educativo: o trabalho pedaggico na EI: concepo de educao, planejamento,
organizao curricular, gesto, avaliao. Relaes entre pblico e privado. Gesto
democrtica, autonomia, descentralizao. Polticas pblicas e nanciamento da EI
e suas implicaes para organizao do trabalho pedaggico. Propostas
pedaggicas para a EI. Legislao, demais documentos normativos e documentos
de apoio, de mbito federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas
municipais), para a organizao do trabalho na EI: contexto de elaborao,
interpretaes e implicaes para as instituies.

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7.7. CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL

EMENTA: Reexo crtica de questes tico-polticas e educacionais na ao do
educador quanto interao dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A proposta de incluso visando qualidade de aprendizagem e sociabilidade para
todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Conceito, legislao, fundamentos histricos, socio-polticos e ticos. Formas de
atendimento da Ed. Especial nos sistemas de ensino. A ao do educador junto a
comunidade escolar: incluso, preveno das decincias. As especicidades de
atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e
apoio pedaggico especializado nas reas da educao especial. Avaliao no
contexto escolar. Flexibilizao curricular, servios e apoios especializados. reas
das decincias: mental, fsica neuro-motor, visual, da surdez, das condutas
tpicas, da superdotao e altas habilidades.

Indicaes Bibliogrcas:
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7.8. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO.

EMENTA: Organizao do sistema escolar brasileiro: aspectos legais. Nveis e modalidades de ensino. Elementos terico-metodolgicos para anlise de polticas pblicas: Nacional, Estadual e Municipal. Polticas para a Educao Bsica. Anlise da
poltica educacional para a Educao Bsica -Nacional, Estadual e Municipal. Polticas
para a Educao Bsica. Anlise da poltica educacional para a Educao Bsica
-Nacional, Estadual e Municipal. Apresentao e anlise das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educao. Apresentao e anlise crtica dos Parmetros Curriculares e
temas transversais. Financiamento educacional no Brasil. Fundamentos tericometodolgicos do trabalho docente na Educao Bsica. O trabalho pedaggico como
princpio articulador da ao pedaggica. O trabalho pedaggico na Educao Infantil e
Anos Iniciais. Os paradigmas educacionais e sua prtica pedaggica.
Planejamento da ao educativa: concepes de currculo e ensino. O
currculo e a organizao do trabalho escolar.

Indicaes Bibliogrcas:
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7.9. LITERATURA INFANTIL

EMENTA: Contexto histrico da Literatura Infanto Juvenil . A primeira Leitura.
Natureza mito potica na infncia da humanidade e na infncia do homem.
Narrativa oral -o mundo simblico dos contos de fadas. A importncia do contador
de histrias; Universo da poesia para crianas: Ceclia Meireles, Sidnio Muralha e
outros. Monteiro Lobato: realidade e imaginrio. A formao do conceito de
infncia no educador: Lygia Bojunga Nunes, Ana Maria Machado e outros. Os
clssicos reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia.

Indicaes Bibliogrcas:
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1991. BASARAB, N. O manifesto da transdisciplinaridade, So Paulo: Trioon,
1999. CALVINO, I. Por que ler os clssicos. So Paulo: Companhia das Letras,
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MAFFESOLI, M. A contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1995.
MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
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RESENDE, V. M. Literatura infantil e juvenil. Vivncias de leitura e expresso
criadora . So Paulo: Saraiva, 1993. RESENDE, V. M. O menino na literatura
brasileira. So Paulo: Perspectiva, 1988. RODARI, G. Gramtica da fantasia. So
Paulo: Summus Editorial, 1987. ROSELL, J. F . La literatura infantil: um oficio de
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Letras Brasileiras, 2005.

7.10. METODOLOGIA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA E

ALFABETIZAO
EMENTA: A leitura e a escrita como atividades sociais signicativas. A atuao do
professor de Lngua e Alfabetizao: pressupostos terico-prticos. As contribuies
das diferentes Cincias (Histria, Filosoa, Psicologia, Pedagogia, Lingistica,
Psicolingstica, Sociolingstica) na formao do professor de Lngua Portuguesa e
Alfabetizao. Estudo e anlise crtica dos diferentes processos de Ensino da Lngua
Portuguesa, da Alfabetizao e do Letramento. Consideraes terico-metodolgicas
para a prtica pedaggica de Alfabetizao e Letramento. Contedos Bsicos: linguagem e sociedade; concepo de linguagem, de linguagem escrita, de alfabetizao
e de letramento; concepo de ensino e de aprendizagem; teorias sobre aquisio do
conhecimento e sobre aquisio da leitura e escrita; concepo de variao lingistica;
conceito de texto, de leitura e de escrita; padres silbicos da lngua; tipologia textual
e funes da linguagem; processo de avaliao; histria da escrita; anlise crtica dos
processos de alfabetizao; noes bsicas e fontica; caractersticas do sistema
grco da lngua portuguesa; procedimentos metodolgicos; leitura e interpretao;
produo e reescrita de textos; anlise lingistica; atividades de sistematizao para o domnio do cdigo; anlise crtica dos PCNs e dos RCNEI;
anlise crtica dos diferentes programas de alfabetizao desenvolvidos no
Brasil; anlise crtica de materiais didticos de alfabetizao e ensino da
lngua portuguesa; o papel da escola como promotora de alfabetizao e
letramento; como alfabetizar letrando.

Indicaes Bibliogrcas
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,
1988.
BASTOS, L. K.; MATTOS, M. A. A de. A produo escrita e a gramtica.
So Paulo: Editora Martins Fontes, 1992.
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Artes Mdicas, 1984.
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista
sociopsicolingstica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione, 1995.
CHARTIER, A. M. et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita.
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COLOMER, T.; AMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
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COOK, G. J (org.) A construo social da alfabetizao. Porto Alegre,

Artes Mdicas, 1991.

FERREIRO, E. Reflexes sobre a alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1992.

FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade escrita. So Paulo:
Cortez, 1995. FREIRE, P. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez,
Autores Associados, 1982.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao.
Campinas: Mercado das Letras, 1996. GRAFF, H. J. Os labirintos da
alfabetizao: reflexes sobre o passado e o presente na alfabetizao. Porto
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JOLIBERT, J. et al. . Formando crianas leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas:
1994. KAUFMAN, A. M.; RODRIGUES, M. H. Escola, leitura e produo de
textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
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Rio de Janeiro: Escola de Professores, 1995. LEMLE, M. Guia terico do
alfabetizador. So Paulo, Editora tica, 1994.
MASSINI, C. G.; CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabetizao. So
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ROJO, R. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Mercado das Letras, 1998.
SCLIAR, C. L. Princpios do sistema alfabtico do portugus do Brasil. So
Paulo: Contexto, 2003.

SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita: alfabetizao como processo

discursivo. So Paulo: Unicamp, 1988.
SOARES, M. B. Linguagem e escola. So Paulo: tica, 1988. TFOUNI, L. V. Adultos
no alfabetizados: o avesso do avesso. So Paulo: Pontes Editores, 1998.
VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

7.11. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA

EMENTA: Concepes de cincia e de conhecimento matemtico das Escolas Tradicional, Nova, Tecnicista. Construtivismo e Pedagogia Histrico-Crtica. Pressupostos
terico-metodolgicos do ensino e aprendizagem de Matemtica e/ou tendncias em
Educao Matemtica. Conceitos matemticos, linguagem matemtica e suas representaes. Clculos e/ou algoritmos. Resoluo de problemas. Etnomatemtica.
Modelagem matemtica. Alfabetizao tecnolgica. Histria da matemtica. Jogos e
desaos. Pressupostos terico-metodolgicos da alfabetizao matemtica.

Indicaes Bibliogrcas
ALTHUSSER, L. Sobre a reproduo. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
ALVES, G. A. A produo da escola pblica contempornea. Campinas,
1998. Tese (Doutorado). ALVES, J. Educao matemtica & excluso
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concepes e
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polticas e reflexos na educao matemtica. So Paulo: UNESP, 1999.
BRANDO, C. R. LDB passo a passo: lei de diretrizes e bases da educao
nacional
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2. ed. So Paulo:
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Martins Fontes, 2002. CONDORCET, M. J. N. C. Matemticas y sociedad. Mxico:
Fondo de Cultura
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DAMBROSIO, U. A histria da matemtica: questes historiogrficas e polticas e
reflexos na educao matemtica. So Paulo: UNESP, 1999. DAMBROSIO, U. A era
da conscincia. So Paulo: Peirpolis, 1997. DAMBROSIO, U. Da realidade ao:
reflexes sobre educao e matemtica.
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DAMBRSIO, U. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus,
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Janeiro: Alves, 1989. DUARTE, N. (org.). Sobre o construtivismo, construtivismo
piagetiano: conside
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DUARTE, N. A individualidade para - si: contribuies a uma teoria histrico-social
da formao do indivduo. Campinas: Autores Associados, 1999. DUARTE, N. Vigotski
e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais

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SCHLIEMANN, A.; CARRAHER, D. A compreenso de conceitos aritmticos: ensino
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mudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 1998.
VASCONCELLOS, C. dos S. Construo do conhecimento em sala de
aula. So Paulo: Libertad, 2002.
VASCONCELOS, M. L. M. C. Disciplina, escola e contemporaneidade.
So Paulo: Mackenzie, 2001.
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Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
WACHOWICZ, L. A. O mtodo dialtico na didtica. Campinas: Papirus,
1995.

7.12. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA

EMENTA: Histria e memria social. As nalidades do ensino de Histria na
sociedade brasileira contempornea. A transposio didtica da histria e a
construo da compreenso e explicao histrica. Relao entre a
construo da noo de tempo e espao e leitura do mundo pela criana. O

trabalho com as fontes histricas . Objetivos e contedos programticos de histria

dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Planejamento, seleo e avaliao em
histria. Anlise crtica do material didtico.

Indicaes Bibliogrcas
BURKE, P. A escola dos annales 1929-1989: a revoluo francesa da historiografia.
So Paulo: UNESP, 1997.
CAMARGO, D. M. P. de.; ZAMBONI, Ernesta. A Criana, novos tempos, novos espaos:
a histria e a geografia na escola. Em Aberto, Braslia, v.7, n. 37, p. 25-30, jan./mar.
1988.
CARDOSO, C. F. S. Uma introduo histria. So Paulo: Brasiliense, 1988.
CITRON, S. Ensinar a histria hoje: a memria perdida e encontrada. Lisboa: Livros
Horizonte, 1990.
HOBSBAWN, E. A histria de baixo para cima. In: HOSBAWN, E. Sobre histria. So
Paulo: Companhia das Letras, 1998.
HOSBAWN, E. A outra histria -algumas reflexes. In: KRANTZ, F. A outra
histria: ideologia e protesto popular nos sculos XVII a XIX. Rio de Janeiro: Zahar,
1988. p. 18-33.
HUNT, Lynn. Apresentao: histria, cultura e texto. In: HUNT, L. A nova histria
cultural. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
LE GOFF, J. Histria e memria. So Paulo: Unicamp, 1992.
McLAREN, P. A vida nas escolas: uma introduo pedagogia crtica nos
fundamentos da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
NADAI, E. A escola pblica contempornea: os currculos oficiais de histria e o ensino
temtico. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v.6, n.11, p.99-116,
set.1985/fev.1986.
NILDECOFF, M. T. A Escola e a compreenso da realidade. So Paulo: Brasiliense,
1982.
PENTEADO, H. D. Metodologia de ensino de histria e geografia. So Paulo:
Cortez, 1991.
SCHMIDT, M. A. O uso escolar do documento histrico. Caderno de Histria: Ensino
e Metodologia, Curitiba, n. 2. 1997.
THOMPSON, E. P. A misria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

7.13. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA

EMENTA: Concepes de Geograa -a Geograa como Cincia. Compreenso do
espao produzido pela sociedade (espao relacional). Aspectos tericos -metodolgicos
de ensino da geograa. Objetivos e nalidades do Ensino da Geograa na Proposta
Curricular do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, atendendo as especicidades do Estado do Paran (quilombolas,
indgenas, campo e ilhas). Relao entre contedos, mtodo e avaliao. Os contedos

bsicos de Geograa na Educao Infantil e Anos Iniciais. Diferentes tendncias da

Geograa. Bibliograa e concepo de Geograa como cincia. Anlise crtica e
elaborao de recursos didticos para Educao Infantil e Anos Iniciais. Anlise
crtica dos livros didticos dos Anos Iniciais.

Indicaes Bibliogrcas
ALMEIDA, R.; PASSINI, E. O espao geogrfico, ensino e representao. So
Paulo: Contexto, 1991.
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. So Paulo: Contexto, 2003. ARCHELA, R.
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CAVALCANTI, L S. Geografia, escola e construo do conhecimento.
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NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreenso da realidade: ensaios sobre a
metodologia das cincias sociais. So Paulo: Brasiliense, 1986.
OLIVEIRA, A. U. Para onde vai o ensino da geografia? So Paulo: Contexto, 1989.
OLIVEIRA, A. U. (org.). Reformas no mundo da educao: parmetros curriculares
e geografia. So Paulo: Contexto, 1999.

PASSINI, E. Y. Alfabetizao cartogrfica e o livro didtico. Belo Horizonte: L,

1994. PEREIRA, R. M. A. Da geografia que se ensina gnese da geografia
moderna. Florianpolis: UFSC, 1993. QUAINI, M. A construo da geografia
humana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. RUA, J.; WASZKIAVICUS, F.A; TANNURI,
M. R. P.; PVOA NETO, H. Para ensinar geografia : contribuio para o trabalho
com 1 e 2 graus. Rio de Janeiro: Access, 1993. SANTOS, M. Por uma outra
globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2000. SANTOS, M. A natureza do espao
tcnica e tempo razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996. SANTOS, M. Tcnica,
espao e tempo: o meio tcnico cientfico informacional. So Paulo: Hucitec, 1996.
SANTOS, M. Por uma geografia nova. So Paulo: Hucitec, 1986. SANTOS, M.
Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: Hucitec, 1988. SANTOS, M. A
construo do espao. So Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. O espao
interdisciplinar. So Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. Espao e mtodo. So Paulo:
Nobel, 1985. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1986.
SILVA, A. C. da. De quem o pedao? espao e cultura. So Paulo:
Hucitec, 1986. SILVA, A. O espao fora do lugar. So Paulo: Hucitec,
1988. VESENTINI, J. W. Para uma geografia crtica na escola. So
Paulo: tica, 1992. STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da
totalidade-mundo nas sries iniciais. So Paulo: Annablume, 2004. SOUZA,
J. G. de; KATUTA, . M. Geografia conhecimentos cartogrficos. So
Paulo: Editora UNESP, 2001. PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de
(org.) Geografia em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2002. VLACH, V.
Geografia em construo. Belo Horizonte: L, 1991.

7.14. METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS

EMENTA: O Ensino de Cincias e a construo de uma cultura cientca que possibilite ao cidado comparar as diferentes explicaes sobre o mundo. A energia
para a vida e a insero do homem no contexto do universo. Aprendizagem
integrada de cincias como possibilidade para a compreenso das relaes
cincias, sociedade, tecnologia e cidadania. A construo dos conceitos cientcos.
O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de cincias. O
papel dos professores, das famlias e das comunidades na aprendizagem formal e
informal de cincias.

Indicaes Bibliogrcas
ASTOLFI, J. P . A Didtica das cincias. Campinas: Papirus, 1990.
DELIZOICOV, D. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1990.
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas:
Autores Associados, 2005.
HARLAN, J. D.; RIVKIN, M. S. Cincias na educao infantil: uma abordagem
integrada. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TRINDADE, D. F.; TRINDADE, L. dos S. P. Educao e cincias. So Paulo:
Madras, 2004.

7.15 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE

EMENTA: O papel da arte na formao humana, como conhecimento, como trabalho,
como expresso. Estudos das diferentes concepes de arte. Conhecimento, trabalho
e expresso, sua relao com o ensino. Estudo das tendncias pedaggicas - Escola
Tradicional, Nova e Tecnicista - com nfase nos marcos histricos e culturais do ensino
da arte no Brasil. Conhecimento terico e prtico dos elementos formais e de
composio das artes visuais, da msica, da dana e do teatro e sua contribuio na
formao dos sentidos humanos desde a Educao Infantil e Anos Iniciais. Abordagens
metodolgicas para o ensino de artes. A atividade artstica na escola: fazer e apreciar
a produo artstica. As atividades artsticas como instrumental para a Educao
Infantil e Anos Iniciais.

Indicaes Bibliogrcas - Artes Visuais

ALMEIDA, A. B. de. A educao esttico-visual no ensino escolar. [s.l.]: Livros
Horizonte, 1980.
APARICI, R.; GARCA MATILLA, A. Lectura de imgenes. Madrid: Ediciones de la
Torre, 1998.

ARNHEIN, R. Arte e percepo visual. So Paulo: Pioneira / USP, 1986.

ARRUDA, J. Projeto educao para o sc. XXI. S. Paulo: Moderna, 2002.
BARBOSA, A. M. T. Arte - educao no Brasil: das origens ao modernismo. So
Paulo: Perspectiva, 1978.
BARBOSA, A. M. T. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991.
BERGER, John. Modos de ver. Lisboa: Edies 70, 1972.
BLIKISTEIN, I. Kaspar Hauser ou a fabricao da realidade. So Paulo: Cultrix,
1991.
BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 1985.
BRASIL. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia n
248, p.2783-27841, 23 dez. 1996.
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BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares

nacionais (1 a 4 Srie): Arte. Braslia, 1997. v. 6
a

CHEVALIER, J. Dicionrio de smbolos mitos, sonhos, costumes,

gestos, formas, figuras, cores, nmeros. 16. ed. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 2001.
CORDI, C. et al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 1999.
COSTA, C . Questes de arte: o belo, a percepo esttica e o fazer
artstico. 2. ed. reform. So Paulo: Moderna, 2004.
COSTELLA, A. F. Para apreciar a arte: roteiro didtico. So Paulo: SENAC/
Mantiqueira, 1997.
CUMMING, R. Para entender a arte. So Paulo: tica, 1996.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educao. Currculo bsico: uma
contribuio para a escola pblica brasileira. Curitiba, 1998.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho. So Paulo: Scipione, 1989.
DONDIS, D. A. La sintaxis de la imagem: introducion al alfabeto visual.
Barcelona: Gustavo Gili, 1976.
FEITOSA, C. Explicando a filosofia com a arte. Rio de Janeiro: Ediouro,
2003.
FUSARI, M. F. D. R.; FERRAZ, M. H. C. D. T. Arte na educao escolar.
So Paulo: Cortez, 1992.
FUSARI, M. F. D. R. Metodologia do ensino de arte. So Paulo: Cortez,
1993.
GARCEZ, L. Explicando a arte brasileira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.

GOMBRICH, E. H. A Histria da arte. 16. ed. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e

Cientificos, 1999.
HERNNDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
KUENZER, A. Z. Ensino de 2 . grau: o trabalho como princpio educativo. So
Paulo: Cortez, 1985.

KUENZER, A. Z. Ensino mdio e profissional: as polticas do estado neoliberal.

So Paulo: Cortez, 1997.
MICLETHWAIT, L. Para a criana brincar com arte: o prazer de explorar belas
pinturas. So Paulo: tica, 1997.
OSTROWER, F. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1987.
OLIVEIRA, J. Explicando a arte: uma iniciao para entender e apreciar as artes
visuais. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.
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Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currculo bsico para a escola
pblica do Paran. Curitiba, 1990.
PARSONS, M. J. Compreender a arte. Lisboa: Editorial Presena, 1992.
PORCHER, L. (org.). Educao artstica: luxo ou necessidade? So Paulo:
Summus, 1982.
SCHLICHTA, C. A. B. D.; TAVARES, I. M.; TROJAN, R. M. Educao artstica.
Curitiba: Mdulo, 1996.
SCHLICHTA, C. A. B. D. Contedo, metodologia e avaliao do ensino de artes.
Curitiba: UFPR/ NEAD, 2002.
STRICKLAND, C. Arte comentada: da pr-histria ao ps-moderno. Rio de Janeiro:
Ediouro, 1999.
TAILOR, J. C. Aprender a mirar: una introducion a las artes visuales. Buenos Aires:
Ediciones La Isla, 1985.
VIGOSTKI, L. S. La imaginacin y el arte em la infancia. Mxico: Ediciones
Hispanicas, 1987.
WOODFORD, S. A arte de ver a arte: introduo histria da arte da universidade
de Cambridge. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

Indicaes Bibliogrcas - Msica

ALFAYA, M.; PAREJO, E. Musicalizar: uma proposta para vivncia dos elementos
musicais. So Paulo: Musimed, 1987.

BENNET, R. Uma breve histria da msica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.
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So Paulo: Martins Fontes, 1994. v.1 e 2 CUNHA, S. R. V. da. (org.). Cor, som e
movimento: a expresso plstica, musical e dramtica no cotidiano da criana. Porto
Alegre: Mediao, 1999. CURITIBA. Secretaria Municipal da Educao. Currculo
bsico: uma contribuio para a escola pblica brasileira. Curitiba, 1988. FUCKS, R. O
discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991. GAINZA, V. H. La iniciacin
de los nios. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1964. GAINZA, V. H. Fundamentos,
materiales y tcnicas de la educacin Musical. Buenos Aires: Ricordi Americana,
1977. HOWARD, W. A msica e a criana. So Paulo: Summus, 1984. JEANDOT, N.
Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 1990. JELEN, L. O mundo
maravilhoso da msica. So Paulo: Melhoramentos, 1997. KATER, C.;
LOBO, P. Musicalizao atravs da cano popular brasileira:
propostas de atividades criativas para o uso na escola. So Paulo: Atravez,
2001. v. 1.
MENUHINE, Y.; CURTIS, W. A msica do homem. 2. ed. So Paulo:
Martins Fontes, Lisboa: Dinalivro, 1997.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao.
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currculo bsico para a
escola pblica do Paran. Curitiba, 1990.
PINHAIS. Secretaria Municipal de Educao. Proposta curricular. Pinhais,
2000.
POGUE, D.; SPECK, S. Msica clssica.. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
PORCHER, L. (org). Educao artstica: luxo ou necessidade? So Paulo:
Summus, 1977.
SADIE, S. Dicionrio Grove de msica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1994.
SO JOS DOS PINHAIS. Secretaria Municipal de Educao. Currculo
bsico para a escola pblica municipal de So Jos dos Pinhais. So
Jos dos Pinhais, 1995.
SOLTI, G. O mundo maravilhoso da msica. So Paulo:
Melhoramentos,1997.
SCHLICHTA, C. A. B. D.; TAVARES, I. M.; TROJAN, R. M. Educao
artstica. Curitiba: Mdulo, 1996.

SCHLICHTA, C. A. B. D. Contedo, metodologia e avaliao do ensino de

artes. Curso de Pedagogia. Curitiba: UFPR/ NEAD, 2002.
SHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: Universidade Estadual Paulista,
1991. SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo:
Cortez, 1992.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999. YEHUDI,
M.; DAVIS, C. W. A msica do homem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1990.

Indicaes Bibliogrcas - Teatro

AMARAL, A. M. Teatro de formas animadas. So Paulo: USP, 1993.
AMARAL, A. M. O ator e seus duplos, mscaras, bonecos, objetos. So Paulo:
Senac, 2002. BERTHOL, M. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva,
2000. BIASOLI, C. L. A. A formao do professor de arte: do ensaio
encenao.
Campinas: Papirus, 1999.
BOAL, A. 200 exerccios e jogos para o ator e o no-ator com vontade de
dizer algo atravs do teatro. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991.
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(1 a 4 srie); Arte. Braslia, 1997. v. 6. BRANDO, J. Teatro grego: origem e
evoluo. So Paulo: Ars Potica, 1992. CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro.
Rio de Janeiro: Instituto Nacional de
Artes Cnicas, 1986. CARVALHO, . J. C. Histria e formao do ator. So Paulo:
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JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. So Paulo: Papirus, 2001.

KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998. MACHADO, M.
C. A aventura do teatro. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1985. MACHADO, M. Teatro
IV. 6. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1998. MACHADO, N. J. Ensaios transversais:
cidadania e educao. So Paulo: Escrituras, 1997. MAGALDI, S. Iniciao do
teatro. So Paulo: Buriti, 1965. PARAN. Secretaria de Estado da Educao.
Superintendncia de Educao. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currculo
bsico para a escola pblica do Paran. Curitiba, 1990. PINHAIS. Secretaria
Municipal de Educao. Proposta curricular. Pinhais, 2000. PORCHER, L. (org.).
Educao artstica: luxo ou necessidade? So Paulo: Summus, 1977. REVERBEL, O.
Um caminho do teatro na escola. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1997. ROUBINE, J. J.
A linguagem da encenao teatral. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1998. SANTOS, V.
L. B. dos. Brincadeira e conhecimento: do faz-de-conta representao.
Porto Alegre: Mediao, 2002. SO JOS DOS PINHAIS. Secretaria
Municipal de Educao. Currculo bsico para a escola pblica
municipal de So Jos dos Pinhais. So Jos dos Pinhais, 1995. SPOLIN,
V. Improvisao para o teatro. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1992.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

Indicaes Bibliogrcas - Dana

BOUCIER, P. Histria da dana no ocidente. So Paulo: Blume, 1981.
BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. So Paulo: Summus,
1989. CAMINADA, E. Histria da dana: evoluo cultural. Rio de Janeiro:
Sprit, 1999. CORTS, G. P. Dana Brasil: festas populares. Belo Horizonte:
Leitura, 2000. CUNHA, S. R. V. da. (org.). Cor, som e movimento: a
expresso plstica, musical e dramtica no cotidiano da criana. Porto
Alegre: Mediao, 1999. FERREIRA, S. (org.). O ensino das artes:
construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001.

FUX, M. Dana, experincia de vida. So Paulo: Summus, 1983. GARAUDY, R.

Danar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1979. GELB, M. O aprendizado do
corpo. So Paulo: Martins Fontes, 1987. HASELBACH, B. Dana, improvisao e
movimento: expresso corporal na
educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1989. LABAN, R. V. Domnio do
movimento. So Paulo: Summus, 1978. LAIRD, W. As danas de salo. Porto:
Civilizao, 1994. MENDES, M. G. A dana. So Paulo: tica, 1985. OSSOMA, P. A. A
educao pela dana. So Paulo: Summus, 1988. SO JOS DOS PINHAIS.
Secretaria Municipal de Educao. Currculo bsico para a
escola pblica municipal de So Jos dos Pinhais. So Jos dos Pinhais, 1995.

7.16. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA

EMENTA: O movimento humano e sua relao com o desenvolvimento dos domnios
motor, cognitivo e afetivo - social do ser humano. Desenvolvimento motor e aprendizagem motora. A Educao Fsica como componente curricular. A cultura corporal de
movimentos: ao e reexo. A criana e a cultura corporal de movimentos: o resgate
do ldico e a expresso da criatividade.

Indicaes Bibliogrcas
ALMEIDA, P. N. de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo:
Loyola, 1987.
BORGES, C. J. Educao fsica para a pr-escola. Rio de Janeiro: Sprint, 1987.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo:
Cortez, 1992.
COSTA, V. L. M. Prtica da educao fsica no primeiro grau: modelo de
reproduo ou perspectiva de transformao? So Paulo: IBRASA, 1987. DARIDO, S.
C.; RANGEL, I. C. A. Educao fsica na escola: implicaes para a prtica
pedaggica. So Paulo: Guanabara Koogan, 2005.
DIEM, L. Brincadeiras e esportes no jardim de infncia. Rio de Janeiro: Ao Livro
Tcnico, 1981.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educao como prtica corporal. So Paulo:
Scipione, 2003. GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o
desenvolvimento motor: bebs, crianas, adolescentes e adultos. So Paulo:
Phorte, 2001.

GUERRA, M. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982. GUISELINI, M. A.

Educao fsica na pr-escola. Braslia: SEED/MEC, 1982. MAGILL, R. A.
Aprendizagem motora: conceitos e aplicaes. So Paulo: Edgard
Blcher, 1984.
MEDINA, J. P. S. Educao fsica cuida do corpo e mente: bases para a
renovao e transformao da educao fsica. Campinas: Papirus, 1989.
TANI, G.; MANOEL, E. de J.; KOKUBUN, E.; PROENA, J. E. de. Educao fsica
escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: USP, 1988.

7.17. PRTICA DE FORMAO (ESTGIO SUPERVISIONADO)

EMENTA: Sentidos e signicados do trabalho docente. Pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educao. Condicionantes da infncia e da famlia no
Brasil e a organizao da educao. A ao docente, as prticas
pedaggicas e a formulao da didtica na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Fundamentos terico-metodolgicos da
pesquisa.

Indicaes Bibliogrcas
ALMEIDA. J. S. de. Prtica de ensino e estgio supervisionado na formao
de professores. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 93, 1995.
CANDAU, V. M. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus,
1995.
CUNHA, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de
Janeiro:
Francisco Alves, 1988.
DAVIS, C.; ESPSITO, Y. L. Papel e funo do erro na avaliao escolar.
So Paulo: Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 74, p. 71-75, 1990.
ENGUITA, M. F. A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a
proletarizao. Revista Teoria e Educao, Porto Alegre. n. 4, p.41-60,
1991.
FAZENDA, I. Um desafio para a didtica: experincias, vivncias,
pesquisas. So Paulo: Loyla, 1991.
FREITAS, H. C. L de. O trabalho como princpio articulador na prtica
de ensino e nos estgios. Campinas: Papirus, 1996.
FRIGOTTO, G. O enfoque da dialtica materialista histrica na pesquisa
educacional. In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. 7.

ed. So Paulo: Cortez, 2001.

FRIGOTTO, G. Educao e crise no trabalho: perspectivas de final de sculo.
Petrpolis: Vozes, 1998.

GARCIA, C. M. A formao de professores: novas expectativas baseadas na

investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, A. (coord.). Os
professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
HOFFMAN, J. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Educao
e Realidade, 1993.
FREITAS, H. B. I. Formao de professores: um desafio. Goinia: UCG, 1996.
KUENZER, A. Z. A escola desnuda: reflexes sobre a possibilidade de construir o
ensino mdio para os que vivem do trabalho. In: ZIBAS, D. M. L.; AGUIAR, M. A.
de S.; BUENO, M. S. S. (org.). O ensino mdio e a reforma da educao
bsica. Braslia: Plano Editora, 2002.
KOSIK, K. Dialtica do concreto. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1995.
LUCKESI, C. C. Avaliao educacional: para alm do autoritarismo. So Paulo:
Cortez, 1986.
LUDKE M.; MEDIANO, Z. (coord.). A avaliao na escola de 1 grau: uma
anlise sociolgica. Campinas: Papirus, 1992.
MARX, K. Contribuio crtica da economia poltica. So Paulo: Martins
Fontes, 1980.
MARX, K. O capital: crtica da economia poltica. 2. ed. So Paulo: Nova Cultural,
1985.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
2001.
MEDIANO, Z. Avaliao da aprendizagem na escola de 1 grau. Educao e
seleo. Campinas: Papirus, 2002.
PICONEZ, S. C. B. ( org.). A prtica de ensino e o estgio supervisionado.
Campinas: Papirus, 1994.
PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade, teoria e prtica?
So Paulo: Cortez, 1994.
SOUZA, S. M. Z. L. Avaliao da aprendizagem: teoria, legislao e prtica no
cotidiano da escola de 1 grau. In: CANHOLATO, M. C. (org. ) A construo do
projeto de ensino e a avaliao. So Paulo: FTE, 1990.
VASCONCELOS, C. dos J. Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de
avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 1995.

8. AVALIAO ESCOLAR
Pensar a avaliao na proposta do Curso de Formao de Docentes Normal, em
nvel mdio, cuja organizao curricular toma como princpios o trabalho, a cultura, a
cincia e a tecnologia, um desao. Ao mesmo tempo apresenta-se como uma possibilidade de mudana dos processos avaliativos norteados por teorias pedaggicas
no crticas. um desao porque exige fundamentalmente a compreenso terica dos
princpios curriculares que embasam a proposta do curso, e, sobretudo, outra prtica
pedaggica. Prtica aqui entendida no como ao cotidiana, mecnica e repetitiva,
porm como prxis.
Por outro lado, ter o trabalho como princpio educativo e como princpio pedaggico na Proposta de Organizao Curricular do Curso de Formao de Docentes Normal, em nvel mdio, signica assumir que o trabalho, tanto na sua forma ontolgica,
quanto histrica, produo humana e elemento de mediao da relao homemhomem e homem-natureza. Alem disto, o princpio do trabalho e da tecnologia,
entendida como construo histrico-social, integrados ao da cincia e da cultura, que
nesta proposta contextualiza as aes metodolgicas que perpassam a
prtica do professor, em relao ao desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem e, portanto, do processo de avaliao da aprendizagem dos
alunos.
Nesta perspectiva, importante assinalar que a avaliao da
aprendizagem se reveste de outro sentido, quando integrada aos
pressupostos da proposta pedaggica que considera o aluno como sujeito
histrico, capaz de estabelecer relaes entre o conhecimento apreendido e
o mundo do trabalho, a qual se distancia de uma avaliao concebida numa
matriz terica tradicional e positivista.
A partir deste conjunto de idias, o pano de fundo para rearticularmos
as aes de carter terico-metodolgicos vlidas para a avaliao escolar
o de nos questionarmos: Que avaliao pratica a escola? Que concepes
norteiam esta prtica? Que avaliao deve nortear as aes da escola numa
perspectiva histrico-social e dialtica?
Para tanto, h que se situar inicialmente a sociedade na qual est
inserida a escola, para que possamos compreender e contextualizar melhor
as suas prticas avaliativas e, assim, estabelecer relaes com estas
mesmas prticas. fato que vivemos numa sociedade capitalista e, por
assim ser, a escola no alheia a ela, haja vista que as suas prticas
pedaggicas e o processo de avaliao da aprendizagem se expressam
pelas determinaes de adaptao estrutura organizativa desta
sociedade, considerando que capitalista aquela sociedade cujo objetivo
fundamental produzir para acumular, concentrar e centralizar capital. No
so, portanto, as necessidades humanas, individuais ou coletivas, a
prioridade e nem as pessoas (FRIGOTTO, 1996).
Portanto, as aes que se revestem deste carter se explicitam quando

o professor considera o aluno como indivduo que pode e deve, com o seu prprio
esforo, buscar as suas alternativas de aprendizagem, de vida, de empregabilidade,
visando sempre o mercado de trabalho.

No mbito desta compreenso, as aes pedaggicas orientadas por esta

concepo de mundo e de homem, e a prtica da avaliao escolar se conguram
uma dimenso marcadamente autoritria, de controle, tal como exige esta
sociedade. A avaliao vista neste enfoque passa a ser um instrumento
disciplinador, classicatrio e de ensino e avaliao escolar j aqui assinalada
anteriormente, ou seja, aquele discriminatrio.
No entanto, se nos remetermos perspectiva que considera o aluno no como
um indivduo, mas como sujeito histrico, capaz de estabelecer relaes entre os
modos como o homem produz a sua existncia e o mundo do trabalho atravs do
conhecimento, certamente a prtica do professor ser outra diversa e distante de
ser utilizada como instrumento disciplinador, classicatrio, discriminatrio e
excludente.
Assumir esta postura diferenciada confere outro sentido ao processo de
avaliao escolar, com seus prossionais assumindo um posicionamento
pedaggico diferente, o qual orienta as suas aes a partir de uma perspectiva
crtica de educao, e assim desvelando para o aluno a sua condio de sujeito
histrico, capaz de atuar a favor da transformao da sociedade capitalista,
podendo-se armar que a escola que persegue uma pedagogia com base nesses
princpios no somente uma escola ativa, tambm viva e criadora. A escola
viva e criadora no pretende desenvolver competncias como mecanismos de
adaptao realidade dada... (RAMOS, 2004).
Neste sentido, a escola deve ser propositiva, em relao concepo assumida
em seu Projeto Poltico Pedaggico, incentivando nos alunos a capacidade de
pensar criticamente a realidade e, a partir dela, construir explicaes possveis,
estabelecer relaes que lhes d a condio de atuar poltica e produtivamente de
modo a transformar a realidade.
Pode-se concluir rearmando que caminhar nesta perspectiva signica abandonar
aes e prticas avaliativas revestidas de carter autoritrio e discriminatrio ainda
presentes no cotidiano da escola, para assumir uma avaliao formativa, inclusiva,
isto , que no legitime o autoritarismo e, integrada s prticas pedaggicas, priorize
a especicidade dos processos formativos dos alunos.

9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DA PROPOSTA DE

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