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Tese Do Paulo
Tese Do Paulo
FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO
BELO HORIZONTE
2006
Belo Horizonte
Faculdade de Educao/UFMG
2006
AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi tecido no dilogo, constante e solidrio, com muitas vozes. Valor
fundamental da existncia. Solidariedade vem de solo slido e o contrrio de
solido. A todos que preenchem de forma solidria minha existncia, expresso
sinceramente meus agradecimentos, em especial:
Aos Trabalhadores em Educao da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, da
qual fao parte e que, em suas lutas e lidas, constroem e do sentido qualificao de
seus profissionais. Em especial aos da Escola Municipal Jos Alves.
Aos amigos e companheiros do Projeto de Educao de Trabalhadores, pela
compreenso e carinho nos tempos de afastamento do trabalho.
Aos alunos e alunas que conheci e entrevistei e que me tornaram melhor professor.
Aos professores e professoras da escola pesquisada por me receberem to
calorosamente e falarem das aventuras e desventuras da docncia.
Aos funcionrios da Faculdade de Educao da UFMG. Em especial a Ricardo Miranda,
Marli Arajo e Srgio Lisboa da Biblioteca; e Rosemary Madeira, Adriana Garrido,
Francisco de Assis e William Vincius da secretaria da ps pelo zelo e carinho com que
acolheram minhas solicitaes.
A CAPES pelo apoio financeiro atravs de bolsa de pesquisa.
Aos amigos que so tantos e to solidrios. A cada um deixo um abrao sincero pela
fora e carinho: Adriano Gomes, lvaro Rodrigues, Andr Picano, Charles Cunha,
Cludia Ocelli, Daisy Cunha, Eduardo Mello, Joo Vicente, Jos Eustquio, Juarez
Dayrell, Juarez Melgao, Leda Andrade, Marcelo Ricardo, Mrcio Sousa, Marco Rios,
Margareth Diniz, Mauro Vale, Mnica Rahme, Nilma Lino, Patrcia Lins, Patrcia
Moulin, Paulo Frutuoso, Pedro Callou, Renata Nunes, Ricardo Murta, Ronaldo
Machado e Valter Luiz.
Ao Valter Luiz por seus prstimos no computador; a Raquel Beatriz por se dispor a
revisar esta tese, a Adriana Salgado por obstinadamente transcrever as fitas, um grande
beijo!
A Raquel Ferreira, Lcia Romanelli, ngela Ricardo, Lvia Casanova, Giselle Cotrim e
demais companheiros do Ncleo de Psicanlise e Prticas Institucionais pelo
compromisso profissional e o entusiasmo.
Aos professores Marco Aurlio Mximo Prado, Ins Teixeira, Eliane Marta e a Ana
Gomes por terem me ajudado a ver o infinitamente pequeno.
Ao mestre Miguel Arroyo por desconcerta-me frente ao bvio.
A meu professor Expedito que me fez ver a filosofia como um compromisso inquietante
com a vida.
Ao Luiz Alberto Oliveira Gonalves, meu orientador, que me acompanhou nesse
percurso e, pacientemente, se disps a formar um estudante de filosofia como
pesquisador social, meu reconhecimento e gratido.
ZOAR
Acepes
verbo
intransitivo
1 fazer grande rudo; emitir ou produzir som forte e confuso
Ex.: <aquelas crianas no paravam de zoar> <as mquinas zoavam
incansveis>
intransitivo
2 produzir rudo ao voar (inseto, p.ex., abelha, besouro, mosca etc.); zumbir
intransitivo
3 produzir rudo semelhante ao dos insetos; zumbir, sibilar
transitivo direto, transitivo indireto e intransitivo
4 Regionalismo: Brasil. Uso: informal.
fazer troa de; rir de algum ou fazer-lhe uma brincadeira, por
divertimento; caoar, gozar
Ex.: <zoava a pobre irm na presena de todos> <no me leves a mal, estava
apenas zoando contigo> <voc no est falando srio, est zoando, no ?>
intransitivo
5 Regionalismo: Brasil. Uso: informal.
ocupar-se de maneira prazerosa; ir a algum lugar onde h divertimento;
divertir-se
Ex.: em vez de estudar, saiu para zoar.
intransitivo
6 Regionalismo: Brasil. Uso: informal.
promover confuso, desordem
Ex.: aqueles baderneiros foram discoteca para zoar.
Etimologia
origem.onomatopica, talvez alterao de soar
Trapzio,
em meio ao salto,
o risco da queda.
Solo,
entre as horas,
o risco do tdio.
10
Sumrio
1 INTRODUO _________________________________________19
2 SOCIABILIDADE, SOCIALIZAO E SOCIAO__________23
2.1 INTRODUO________________________________________________ 23
2.2 INDIVIDUALIDADE E SOCIABILIDADE EM DURKHEIM _________________ 29
2.3 INDIVIDUALIDADE E SOCIABILIDADE EM SIMMEL____________________ 36
2.4 INDIVIDUALIDADE E SOCIABILIDADE EM MEAD _____________________ 49
2.5 CONCLUSO ________________________________________________ 56
3.3.2
3.3.3
3.3.3.1
3.3.3.2
4 LEGITIMIDADE
ZOAO
NA
DUALIDADE
ENTRE
4.3.2
4.3.2.1
4.3.2.1.1
4.3.2.1.2
4.3.2.1.3
4.3.2.1.4
4.3.2.2
4.3.2.2.1
4.3.2.2.2
4.3.2.2.3
4.3.2.2.4
4.3.2.3
4.3.3
4.3.3.1
4.3.3.2
4.3.3.3
5 CONSIDERAES FINAIS______________________________311
5.1 INTRODUO_______________________________________________ 311
5.2 ALGUMAS CRTICAS, APONTAMENTOS E UMA PITADA DE IRONIA. ______ 326
5.3 PALAVRAS FINAIS ___________________________________________ 332
11
Lista de Figuras
Figura 1: Crculo Virtuoso_____________________________________________________________44
Figura 2. Crculo Vicioso _____________________________________________________________46
Figura 3: Quadro comparativo entre formas de interao presentes e ausentes nas turmas pesquisadas 101
Figura 4: Pontos de convergncia entre as interaes e a estrutura sob a tica docente _____________163
Figura 5: Diagrama comparativo dos tipos de os alunos que so perspectivados pelos professores ____171
Figura 6: Tipificao dos alunos pelos docentes quanto ao desempenho ________________________172
Figura 7 Diagrama do entrelaamento das trs lgicas sob a tica discente ______________________176
Figura 8: Hierarquia de gnero ________________________________________________________237
Figura 9: Diagrama concntrico das foras _______________________________________________307
Figura 10: Diagrama excntrico das foras _______________________________________________308
Figura 11: Diagrama do entrelaamento das trs lgicas sob a tica discente e os tipos ____________310
Figura 12: Quadro resumo com as foras, crculos e tipos respectivos __________________________311
Figura 13: Confronto das lgicas discentes e docentes ______________________________________316
Figura 14: Processos de interao entre professores e alunos tendo como foco a sala de aula ________320
12
Lista de Tabelas
13
Tabela XXIV: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B entre os dois anos
pesquisados Anos 2003 e 2005.______________________________________________________347
Tabela XXV: Quadro resumo com a variao das ocupaes dos pais nas turmas A e B nos dois anos
pesquisados Anos 2003 e 2005.______________________________________________________347
Tabela XXVI: Distribuio dos alunos por situao da moradia. Ano 2003 ___________________347
Tabela XXVII: Distribuio dos alunos por local de moradia. Ano 2005 _____________________348
Tabela XXVIII: Distribuio dos alunos por situao da moradia. Ano 2005. _________________348
Tabela XXIX: Quadro resumo com a variao da situao da moradia dos alunos nas turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005.______________________________________________348
Tabela XXX: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma A por moradia. Ano 2003_349
Tabela XXXI: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma B por moradia. Ano 2003 350
Tabela XXXII: Quadro comparativo da composio familiar dos alunos por moradia das turmas A e B.
Ano 2003 _________________________________________________________________________350
Tabela XXXIII: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma A por moradia. Ano 2005
_________________________________________________________________________________351
Tabela XXXIV: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma B por moradia. Ano 2005
_________________________________________________________________________________351
Tabela XXXV: Quadro comparativo da composio familiar dos alunos por moradia das turmas A e B.
Ano 2005 _________________________________________________________________________352
Tabela XXXVI: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005______________________________________________352
Tabela XXXVII: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005______________________________________________352
Tabela XXXVIII: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B
nos dois anos pesquisados enfocando o nmero de famlias segundo o pertencimento de gnero dos
adultos Anos 2003 e 2005 __________________________________________________________353
Tabela XXXIX: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano
2005. ____________________________________________________________________________354
Tabela XL: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2005.
_________________________________________________________________________________355
Tabela XLI: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade da turma A. Ano 2005 ___356
Tabela XLII: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade turma da turma B. Ano 2005
_________________________________________________________________________________357
Tabela XLIII: Quadro comparativo da distribuio das dades por gnero nas turmas A e B entre os dois
anos pesquisados Anos 2003 e 2005. _________________________________________________357
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RESUMO
A investigao tem como objeto as interaes em sala de aula de alunos e alunas
do terceiro ciclo do ensino fundamental e de como essas posies recprocas
estabelecidas face-a-face organizam a sala e do sentido insero desses sujeitos no
espao escolar. O intuito, portanto, compreender as redes que se criam e que
expressam os pertencimentos juvenis dos alunos em situaes de interao. Essas
pertenas, inseridas em regime de cooperao ou
15
ABSTRACT
The object of this research is the interactions of male and female eighth-grade
elementary school students in the classroom, and how those mutual positions,
established face to face, organize the classroom and give meaning to those subjects
insertion in the school space. Therefore, the goal is to understand the networks that are
created and express the students juvenile affiliations in interaction situations. Such
affiliations, either cooperative or competitive, shape the students identity into na
intricacy of variables, which can be favorable or not to maintaining the necessary social
frame for the continuity of the classes. It is such modulations that cause the rupture of
sympathy bonds between the students and between them and the teachers, causing overt
conflict to appear between the parties. Thus, the dilemma of the school model is
whether to keep itself co-active to the subjectivation components by attributing
determined roles to the student or to open itself to other processes, in which being
young is to play anarchically in order to break up the atmosphere proposed by the
teachers. For that purpose, the research was carried out on classes of the last year
(therefore about to leave school) of an elementary school of the City of Belo Horizonte
(Brazil) public educational network. They were chosen exactly because they faced the
future prospects opened by the end of a schooling period, in which it becomes possible
to evaluate what has already come to be. The field observations were performed in two
separate semesters in the years 2003 and 2005, in which interactions were focused and
analyzed by the players themselves in both collective and individual interviews. It was
thus sought to gather data that evidenced the interaction dynamics carried out by male
and female students, in order to build na analytic frame in which generation, gender,
and social class perspectives emerged as explanatory vectors for the phenomenon. For
theoretical support, the contributions of
SIMMEL, DUBET
and
GOFFMAN
were used in
order to better understand that social interaction web woven in school contexts.
Key words: Socialization, relational affiliations, juvenile identity, student identity,
school model, subjectivation processes.
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RESUME
La recherche a pour objet les interactions qui se produisent en salle de cours
entre les lves du 3me cycle de lenseignement fondamental et la manire dont ces
positions rciproques tablies en face face organisent la salle et donnent sens
linsertion des sujets dans lespace scolaire. Lintention, donc, est de comprendre les
rseaux qui se crent et qui expriment les appartenances juvniles des lves en
situations dinteraction. Ces appartenances, insres dans un rgime de coopration ou
de comptition entre les individus, conforment leur identit dlve dans une
imbrication de variables plus ou moins favorables au maintien du cadre ncessaire la
continuit des cours. Ce sont ces modulations qui provoquent une rupture des liens de
solidarit entre les lves ainsi quentre ceux-ci et les professeurs. Le dilemme de la
forme scolaire est, ds lors, de se maintenir comme forme structurante des subjectivits
des lves travers des attributions de rles ou de souvrir dautres dynamiques dans
lesquelles tre jeune est zoar dans une perspective de rupture dans le climat propos par
lenseignement. Dans cette perspective, nous avons tudi les groupes dlves de la
dernire anne denseignement fondamental dans une cole du Rseau Municipal
dEnseignement de Belo Horizonte. Nous avons choisi ces groupes car ils sont
confronts aux perspectives davenir ouvertes au terme dune priode de scolarisation
dans laquelle il est possible dvaluer le chemin parcouru. Les observations de terrain se
sont effectues dans deux semestres discontinus au cours des annes 2003 et 2005 avec
une focalisation sur les interactions analyses par les acteurs eux-mmes dans des
entretiens individuels et collectifs. Nous avons ainsi rassembl des donnes sur la
dynamique interactionnelle mise en uvre par les lves dans la construction dun cadre
analytique dans lequel les perspectives gnrationnelles, de genre et de classe sociale
mergent comme vecteurs explicatifs du phnomne. Les apports thoriques de Simmel,
Dubet et Goffman ont t sollicits pour une meilleure comprhension des rseaux de
socialisation se dveloppant dans les contextes scolaires.
Mots-cls : socialisation, cadres relationnels, identit juvnile et identit dlve, forme
scolaire et processus de subjectivation.
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RESUMEM
La investigacin tiene como objeto las interacciones dentro del aula entre
alumnos y alumnas del Terceiro Ciclo do Ensino Fundamental y de cmo esas
posiciones reciprocas establecidas frente a frente (face to face) organizan las relaciones
dentro de la clase y dan sentido a la insercin de esos sujetos en el espacio escolar. La
intencin, por lo tanto, es comprender las redes que se crean y que expresan un grado de
pertenencia entre los alumnos en situacin de interaccin. Ese nvel de pertenencia,
inserto en un regimen de cooperacin o competencia entre individuos, conforman, su
identidad de alumno en un juego intrincado de variables favorables o no al
mantenimiento de un frame (encuadre) necesario para la continuidad de las aulas. Son
esas modulaciones las que provocan la ruptura de los lazos de solidaridad entre los
alumnos e de ellos para con los profesores haciendo aparecer el conflicto abierto entre
ambos. El dilema, por lo tanto, de la forma escolar es de mantenerse como
coaccionadora de las subjetividades a travs de las atribuciones del rol de los alumnos o
abrirse a otras dinmicas en que ser joven es entendido como zoar (vaguear,
holgazanear) en una perspectiva de quiebra del clima propuesto por los docentes. Para
ello se pesquis, en una Escola de Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Ensino de la ciudad de Belo Horizonte, a los grupos del ultimo ao de enseanza que
se encontraban, por lo tanto, prximos a dejar la escuela. Ellos fueron escogidos
justamente por estar en un momento de enfrentarse con las perspectivas de que hacer
con su futuro, abiertas por el trmino de un periodo de escolarizacin en el cual se torna
posible evaluar lo ya transcurrido. Las observaciones en el campo se realizaron en dos
semestres discontinuos, en los aos de 2003 y 2005, en que el foco de la pesquisa se
diriga para las interacciones, que eran analizadas por los propios actores en entrevistas
colectivas e individuales. Se buscaron as, datos que apuntasen para la dinmica
interacional llevada a cabo por alumnos e alumnas en la construccin de un cuadro
analtico en que las perspectivas generacionales, de gnero y de clase social emergen
como vectores explicativos del fenmeno. Como aporte terico se utiliz las
contribuciones de SIMMEL, DUBET y GOFFMAN que fueron solicitados para una
mejor comprensin de esa red de socializacin urdida en contextos escolares.
Palabras llaves: socializacin, encuadres relacionales, identidad juvenil e identidad del
alumno, forma escolar y procesos de subjetivacin.
18
Introduo
19
21
22
2
2.1
Introduo
Pensar a escola na contemporaneidade buscar compreend-la no que DUBET
(2002) denomina declnio das instituies. Para ele no apenas a escola encontra-se,
em suspenso, mas, sim, todas as instituies que se debruam sobre o cuidado do
outro: o hospital, o sistema carcerrio e a assistncia social. Elas se vem atravessadas
pelo risco de no mais estarem cumprindo os ideais a que se propunham quando de sua
fundao na modernidade.1
Essa determinao percebida no contexto escolar como uma crise de suas
definies institucionais que a atravessam e a conformam numa ambigidade mpar e
crescente. A que se destina a escola como instituio e quais as suas funes frente s
alteraes sofridas por sua conformao sobre a qual novas exigncias vm a se somar
j tradicionais? a questo que h de se responder e que necessariamente dialoga
com a ambigidade que a atravessa. A escola serve para transmitir os saberes
necessrios especializao profissional? Seu objetivo maior a socializao das novas
geraes e a impresso em seu carter das regras sociais? A escola um parking em
que crianas e adolescentes so deixados pelos pais enquanto esses se dedicam ao
trabalho? A escola bsica tem uma funo propeudutica e seus conhecimentos, como
acervo da humanidade, so necessrios no apenas continuidade dos estudos, mas para
humanizao dos discentes?
As relaes entre decadncia das instituies e as leituras da modernidade esto intimamente articuladas
e tematizadas por diversos autores. A sociedade moderna que possua um centro no trabalho, na
integrao indivduo/instituio, na poltica, no progresso cientfico-tecnolgico e na industrializao,
pouco a pouco vai perdendo essas centralidades fechadas e abrindo-se para novos significados a
perpassarem a existncia e a criarem novas dinmicas sociais. Confira TOURAINE (2002), GIDDENS
(1991, 2003), DUBET e MARTUCCELLI (1996, 1997, 1998, 1999) DUBET (2000).
23
Vrias outras caracterizaes das funes escolares poderiam ser elencados aqui.
Algumas no resistiriam a uma anlise mais cuidadosa e outras poderiam entrar em
conflito entre si. Alguns poderiam, claro, dizer que elas no se contradizem e que
todas so desejveis. Essa sada, entretanto, mostra-se ineficaz, pois, de fato, elas so
inconciliveis no porque seriam indesejveis ou no, mas porque, no interior da escola,
assiste-se o descompasso entre elas. o que SAVIANI (1999) denominou de
simultnea hipertrofia e desvalorizao da escola, mas para ele a situao paradoxal e
no ambgua. Esse seu diagnstico fruto de uma anlise das condies de trabalho na
contemporaneidade e dos impactos das novas tecnologias sobre o mercado de trabalho e
a forma escolar. Perseguindo essas bifurcaes e entrelaamentos entre essas duas
dimenses, SAVIANI aclara sua posio de que a forma escolar vive uma contradio
em sua expanso, oferta e organizao fundeada sobre a contradio de classe e as
vicissitudes do trabalho como princpio educativo.
Sem querer invalidar as posies analticas de SAVIANI, nem desconsiderar a
relevncia do debate (NOGUEIRA, 2000), creio que h uma crise interna a forma
escolar e que atravessa a sua prpria legitimidade conferida pela expanso e pela
organizao dos sistemas educacionais. Crise que se evidencia muito mais como
ambgua por afirmar e invalidar, simultaneamente, a prpria forma escolar no apenas
como expresso da contradio Capital e Trabalho, mas como inerente forma
assumida pela escola e que se expressa num sentimento de falncia do modelo.
Falncia, entretanto, que no torna insepulta a escola a permanecer como um mortovivo. No dessa falncia que se trata, mas, muito pelo contrrio, pelo fato de a escola,
mesmo sob o declnio de sua forma, continuar sendo procurada pelas novas geraes
como espao social valorizado de insero capaz de provocar alteraes significativas
em suas rotinas. A oposio, portanto, evidencia-se muito mais como uma ambigidade
do que se espera da escola do que uma contradio entre dois plos excludentes.
a que a caracterstica de ambigidade se articula ao carter cambiante de sua
funo. Ambigidade que pesa sobre essa definio, pois, costumeiramente, constatamse, na mdia e na experincia cotidiana, alguns indcios de que a funo de integrar
todos os educandos encontra-se em questo, mas, simultaneamente, intensifica-se a
aposta de que justamente essa sua capacidade de integrao a via responsabilizada
pela elucidao do seu prprio fracasso.
24
25
26
Confira GIDDENS (2003, 163ss) sobre a articulao micro e macro em que integrao social e
intregrao sistmica se articulam na tematizao da estruturao proposta por ele.
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atividades escolares propostas pelos discentes. Porque o centro no era mais apenas o
docente? Que novos centros articulavam essas relaes?
Por isso que, para mim, torna-se insuficiente compreender essa dinmica em
seus aspectos exteriores escola e articulados s alteraes da relao do Trabalho e do
Capital, como pretende SAVIANI. insuficiente, tambm, pens-la como uma crise da
Escola Republicana e, consequentemente, do Estado Nacional a afetar diretamente a
funo da escola, como pretende DUBET. Mesmo ressaltando as contribuies dos dois
autores, creio que necessrio analisar as redes internas escola para compreender
como essas redes se organizam dando sentido a prpria instituio escolar.
Nesse aspecto, DUBET (1996) ao apontar a quebra da identificao do ator com
o sistema3, contribui para pensar como compreender essas redes e o papel da
sociabilidade entre os atores sociais na conformao coesiva da ao no interior das
lgicas sistmicas.
DUBET chama a ateno sobre a dinamicidade da vida social ao postular que o
ator social nunca se encontra totalmente socializado e h uma esfera de sua existncia
que permanece opaca no apenas para os cientistas sociais, mas para o prprio indivduo
que age socialmente.
Diz:
Contra as imagens demasiado claras que opem a cultura toda-poderosa
razo autnoma, convm antes sublinhar que existe na experincia social
A sociologia de PARSONS emblemtica de uma posio sociolgica que identifica ator e sistema.
DUBET (1996) chama a ateno de como, em seu percurso terico, PARSONS busca, ao aproximar-se
das teorizaes de WEBER, conceber a intencionalidade da ao como central na sua apresentao da
relao da personalidade individual para com a sociedade e, portanto, conferir uma certa legitimidade e
autonomia ao do ator frente s determinaes sociais. Essa aproximao, no entanto, coaduna-se com
uma viso durkheimiana dos processos sociais nos quais os fins perseguidos pelas aes so matrizados
pelos valores sociais hierarquizados culturalmente pela sociedade e os meios para consecuo da ao so
disponibilizados como normas e papis sociais. Em Hacia uma Teoria General de la Accin (1968) essa
dmarche terica transparece com uma maior veemncia quando PARSONS e seus colaboradores
afirmam que En nuestra conceptualizacin, um sistema social est constituido por la interaccin de uma
pluralidad de personas, y es analisado dentro del marco de referencia de la teoria de la accin. Est
formado, por supuesto, de las relaciones que tienen lugar entre los actores individuales, y slo de tales
relaciones. Las relaciones son, en si mismas, constelaciones de las acciones de los miembros e la relacin,
orientados de uno a otro. Para la mayoria de los propsitos analticos, la unidad ms significativa de las
estructuras sociales no es la persona, sino el rol. El rol es aquel sector privilegiado de la orientacin de un
actor que constituye y define su participacin en un proceso interactivo. Comprende un grupo de
expectativas complementarias acerca de las acciones del actor y de aquellos con quienes interacta: aqul
y stos poseen tales expectativas. Los. roles se hallan institucionalizados cuando son totalmente
congruentes con los patrones culturales vigentes, y se organizan alrededor de expectativas acordes con
los patrones moralmente sancionados de la orientacin de valor que es compartida por los miembros de la
colectividad en que ele rol funciona. (PARSONS et alli, 1968. 41s)
28
29
30
posio
de
DURKHEIM
quer
rejeitar,
concomitantemente,
33
mais contraditrio que paream, seguem-se paralelamente. este o problema que nos
colocamos (DURKHEIM, 1995, L).
Essa sntese faz parte das fragilidades do texto de DURKHEIM e que, segundo
GIDDENS, expressa-se numa defesa intransigente tanto da liberdade individual, quanto
da ao coercitiva da sociedade sobre esse mesmo indivduo. Na tematizao da
anomia, por exemplo, percebe-se que h pelo menos duas variveis. Uma vista como
ausncia de normas e, portanto, o indivduo deve orientar sua conduta pelas normas
sociais e sua ao deve ser intrinsecamente favorvel manuteno do status quo ou o
seu comportamento poder vir a ser considerado desviante em decorrncia de uma
socializao imperfeita. A outra pode vir a ser entendida como tenso normativa e,
portanto, os indivduos, ao agirem socialmente, vivenciaro essa tenso j que as
decises tomadas podero atuar na manuteno ou na alterao das normas scias.
A segunda varivel, entretanto, permanece residual na tematizao durkheimiana
e que a primeira se manifesta com maior vigor. E DURKHEIM termina por tratar a
socializao do indivduo como aceitao das normas sociais. Os seus textos nos quais
esse tratamento aparece com maior evidncia so os relacionados com a funo social
da educao. Em Educao e Sociologia, por exemplo, afirma: 4
Resulta da definio precedente, que a educao consiste numa socializao
metdica da nova gerao. Poder-se- dizer que, em cada um de ns, existem
dois seres que, para serem inseparveis que no por abstrao, no deixem de
ser distintos. Um, constitudo por todos os estados mentais que apenas se
referem a ns prprios e aos acontecimentos relacionados com a nossa vida
pessoal: aquilo a que poderamos chamar o ser individual. O outro, um
sistema em ns, no a nossa personalidade, mas sim o grupo, ou diferentes
grupos de que fazemos parte; o caso das crenas religiosas, credos e
prticas morais, tradies nacionais ou profissionais, opinies colectivas de
qualquer espcie. O seu conjunto constitui o ser social. A constituio desse
ser em cada um de ns, eis a finalidade da educao. (DURKHEIM, 1984,
17)
Ou ainda:
Resumindo, muito longe da educao ter por objectivo nico ou principal o
indivduo e os seus interesses, a educao , antes de mais, o meio pelo qual a
sociedade renova perpetuamente as condies da sua prpria existncia. A
sociedade s pode viver, se entre os seus membros existir uma suficiente
homogeneidade? Pois a educao perpetua e refora tal homogeneidade,
fixando antecipadamente na alma da criana as similitudes essenciais que a
vida colectiva pressupe. (DURKHEIM, 1984, 69)
Nesse sentido, pode-se afirmar que a educao tem como objetivo permitir que o
indivduo se socialize e, assim, ao aderir s opinies colectivas de qualquer espcie, a
4
34
35
na manuteno dos sistemas, fazendo com que suas subjetividades se vem eclipsadas
pela ordem e pela normatividade social. Deve-se retomar uma concepo do conflito
no mais regulado homeostasticamente e, sim, pensar num conflito inerente tenso
entre sistema e ator social no qual a dimenso conflitiva cada vez mais se alargue tendo
em vista a prpria complexidade constituinte da sociabilidade. E que conforme se
intensifique a complexificao social e se efetive, em maior grau, a variabilidade de
suas interaes, mais tambm se d a diferenciao social dos indivduos e seu
distanciamento dos papis sociais a eles atribudos pelos sistemas sociais.
Essa seria uma concepo na qual o ator social no compreendido como uma
continuidade dos sistemas, mas o seu outro lado constituinte e diferenciado. O ator o
sistema no enquanto uma identificao de um para com o outro, mas como uma
relao que se diferencia na tenso suscitada pelo interjogo entre cada um desses plos.
Anverso e reverso se implicam mutuamente e so vividos simultaneamente como
momentos distintos de integrao e diferenciao do indivduo. A marcar de sua
socializao no mais compreendida a partir de um ponto de vista durkheimiano, no
qual a socializao se encontra disposta pela normatividade social e a subjetividade,
enquanto conscincia individual, efetiva-se como um desdobramento das representaes
coletivas.
2.3
ocultamento de uma dimenso para com a outra. SIMMEL6 (1986e, 1986f, 1988), de
quem DUBET (1996) retoma a tematizao da diferenciao entre ator e sistema,
aponta que a sociedade composta por indivduos e que eles, por viverem socialmente,
encontram-se, simultaneamente, socializados e no-socializados. Isso possvel pelo
carter da modernidade e pela tenso aqui j apontada entre racionalidade e
subjetividade, ou objetividade e subjetividade.
A tenso, para SIMMEL, revela-se empiricamente ao observar o cotidiano dos
indivduos que vivem imersos em relaes sociais e, portanto, essas relaes so j prexistentes ao indivduo e possuem para com eles uma anterioridade impositiva de
Acerca do debate sobre a importncia da obra de SIMMEL, sua biografia e a sua trajetria intelectual
consultar os comentaristas: FREUND (1981), FRYSBY (2002), LEVINE (1984), MORAES FILHO
(1983), VANDENBERGHE (2001, 2005), WAIZBORT (2000).
36
37
ELIAS (1994) em A Sociedade dos Indivduos apresenta uma outra metfora da relao do indivduo
com a sociedade. A relao entre esses dois mbitos se assemelharia existente entre a casa e os tijolos
utilizados em sua construo. A interdependncia aqui evidente, pois no h uma casa sem tijolos e a
casa no simplesmente o somatrio de tijolos. H na vida social algo mais do que a soma de indivduos
que a formam e, concomitantemente, que fazem com que cada um deles seja um ser social. Esses s
existem individualmente como ser social por se encontrarem em relao com a totalidade social que
forma a sociedade. Aqui, entretanto, a metfora se mostra tambm insuficiente para se compreender essa
relao, pois h tijolos sem casa. Nesse sentido, s possvel manter essa metfora se ela for
compreendida no interior da tradio sociolgica na qual, como lembra MARX e para permanecer com a
alegoria do tijolo, o que determina para que serve um tijolo o seu valor de uso. Ou seja, a metfora ,
por um lado, apenas uma aproximao e por se tratar de uma alegoria entre o mundo biolgico ou fsico e
o mundo social sempre vai ser insuficiente para compreender a interdependncia e a incapacidade que se
tem de precisar o que se passa no interior da relao entre o indivduo e sociedade. Mas, por outro lado, as
metforas do ovo e do tijolo so esclarecedoras, pois permitem, ao se tomar os devidos cuidados,
compreender que se est lidando com uma realidade social na qual os laos impostos entre indivduo e
sociedade so indissociveis. A metfora serve para localizar o problema. Nesse sentido, a obra de
SIMMEL est pontilhada de exemplos e analogias para melhor pensar essas relaes e o carter
construtivista da sociedade. Esses exemplos empricos e as metforas possuem, portanto, a inteno de
tornar clara as posies tericas defendidas por ele e no substitui o teor de suas formulaes e a
abrangncia de suas anlises.
38
Adoto aqui a posio de MORAES FILHO (1983, 31) que em sua traduo do termo Vergesellschaftung
indica a palavra sociao como a mais prxima das intenes simmelianas em caracterizar o mundo social
em seu constante vir a ser. A sociedade no est formada, mas se constri incessantemente a partir das
aes recprocas dos indivduos. Essa uma verso para o portugus do vernculo usado pela sociologia
norte-americana: sociation. Em espanhol e francs, respectivamente, o termo se encontra vertido como
socializacin e socialisation o que poderia levar, caso se adote socializao, a um distanciamento das
proposituras de SIMMEL e a uma aproximao com a sociologia durkhemiana.
9
A densidade aqui referida se constitui pela intercesso de vrios vetores como, por exemplo, a durao,
o nmero de participantes, a recorrncia, a constituio e a modalidade das hierarquias de subordinao
e/ou a dominao,a existncia de conflito entre as partes, a uniformidade nos comportamentos.
39
que lhe d concretude ao lhe atribuir uma forma de ser na qual os seus contedos
possam vir a ser socialmente veiculados.
A relao entre forma e contedo de fundamental importncia para a
sociologia simmeliana. SIMMEL ficou conhecido como um defensor da sociologia
formal por insistir na preponderncia da primeira em relao segunda.
Referindo-se aos contedos, diz:
Em si mesmas, estas matrias com que se enche a vida, estas motivaes,
ainda no chegam a ser social (sic),. Nem a fome nem o amor, nem o
trabalho, nem a religiosidade, nem a tcnica nem as funes e obras de
inteligncia constituem ainda sociao quando se do imediatamente e em
seu sentido puro. (SIMMEL, 1983e, 60) (Grifos meus)
40
funes sacerdotais: nada o impede de exercer outras atividades no prescritas por essas
funes. Ou seja, a unidade na ao que traz coeso social para as interaes dos
indivduos e, portanto, toda e qualquer unidade eminentemente social no sentido que
produzida em meio a relaes sociais mesmo que parte delas no esteja discriminada
pelas formas valoradas socialmente.
A unidade do social e no-social vem a se conformar atravs de uma dialtica
entre contedo e forma na qual a sociao se estabelece como articuladora entre dois
plos distintos, mas irremediavelmente imbricados. Por um lado, o momento no qual os
indivduos mantm uma mirade de experincias intersubjetivas quando imersos no
mundo da vida; e, por outro lado, o momento compreendido pelas formas nas quais os
processos e organizaes sociais, como diz SIMMEL, estabelecem-se como
organizadores do mundo da vida.
A articulao entre forma e contedo se d por uma exigncia das prprias
reflexes tericas levadas a cabo por SIMMEL. Se de um ponto de vista analtico o
ponto de partida para se melhor compreender as relaes sociais so as interaes
mantidas pelos indivduos, de um ponto de vista metodolgico h a constatao de que
lidar com os objetos sociais a partir dessa unidade bsica uma quimera, pois os
vnculos resultantes das interaes sociais so de tal ordem de complexidade que se
torna um sonho querer compreend-las a partir das relaes mais imediatas que os
atores sociais estabelecem entre si. SIMMEL prope que se trate esses objetos sociais
como realidades auto-suficientes. Ento, somente por mero procedimento de mtodo,
que falamos a respeito do Estado, do direito, da moda etc., como se fossem seres
indivisos (SIMMEL, 1983f, 49)
Aqui se encontra uma aproximao entre as posies simmelianas e as
defendidas por KANT (1985). Essa aproximao se evidencia pela recorrncia, na
sociologia de SIMMEL, de trs pontos especficos: primeiro, a distino entre forma e
contedo; segundo, a formulao de que os contedos so inacessveis conscincia e,
terceiro, a concepo de que as formas puras necessitam dos contedos para se tornarem
objetivas. Isso pontua sua filiao epistemologia kantiana que procura compreender o
fenmeno em sua distino com o nmeno. A pergunta que orienta a epistemologia
kantiana como poder ter o conhecimento realidade objetiva se, por um lado e como
crtica ao racionalismo clssico, a razo se encontra vazia de objetividade e atravs de
seu exerccio apenas se chega a tratar de objetos racionais sem contedos naturais; e,
41
por outro lado e como crtica ao empirismo, os dados intudos pela sensibilidade no
podem ser universalisados por sua variabilidade. Ou seja, os sentidos no pensam e o
entendimento no intui.
Para KANT a resposta possvel a essa questo reside na recusa do empirismo e
do racionalismo clssico. A coisa-em-si (nmeno) inapreensvel a no ser em sua
aparncia (fenmeno) que se desvela conscincia como intuio desta para com os
objetos exteriores que so organizados atravs das formas a priori do espao e do tempo
presentes na sensibilidade, por se encontrarem a priori no entendimento humano. O
fenmeno se constitui enquanto tal apenas atravs da mediao dessas formas puras do
entendimento que conferem intuitivamente uma organizao ao mundo sensvel. Os
contedos sensveis, sem essa mediao, tornam-se inacessveis razo e, portanto,
apenas o fenmeno se torna apreensvel e objeto do conhecimento por (1) se referir ao
nmeno que permanece como uma realidade ilusria para a percepo e (2) enquanto
contedo da experincia organizado pelas formas.
Essa aproximao traz para a sociologia simmeliana alguns desdobramentos
importantes. Como KANT, SIMMEL vai contestar a existncia de leis universais que
traduzem as regularidades do mundo objetivo. Sua sociologia diametralmente oposta a
proposta metodolgica durkhemiana de determinar leis empricas e universais para o
mundo social. SIMMEL aponta que apenas as formas so universais, mas no na
inteno postulada por DURKHEIM de lei universal aplicvel s realidades empricas.
Trata-se de uma regularidade baseada na idia de um modelo passvel de ser
generalizado por se aplicar a diferentes contextos espao-temporais, mas que, ao mesmo
tempo, permanece como um ideal por no se aplicar textualmente a nenhuma realidade
concreta. Como em KANT as formas puras do entendimento so universais, mas
necessitam dos contedos sensveis para que se possa extrair conhecimento deles.
Assim para SIMMEL: para quem as formas sociais necessitam dos contedos
presentes nas interaes subjetivas.
Os vnculos entre forma e contedo no devem, entretanto, conduzir o raciocnio
a pensar que SIMMEL reserva o uso do termo forma em sua sociologia apenas para as
construes mentais dos cientistas sociais que, pela via da anlise das formas,
chegariam a sintetizar os fenmenos sociais que investigam. Essa perspectiva est
presente em seu texto e se pe em evidncia por aquilo j referido anteriormente que
os contedos so de uma tal ordem de complexidade que, s vezes, torna-se impossvel
42
10
O que remete posio anteriormente explicitada da dupla hermenutica, na qual a constituio das
formas pelos atores e pelos observadores externos no invalida o uso desses distintos pontos de vista para
a anlise das prticas sociais dos atores.
11
necessrio deixar claro que para a sociologia simmeliana no h pareamento entre determinadas
formas e determinados contedos. H distintos contedos sob distintas formas e vice-versa. Pode-se citar
dois exemplos extrados do comentarista FREUND: o mundo formal da poltica pode vir a ser organizado
tendo como fim uma maior solidariedade ou uma maior concorrncia entre os agentes ou ainda os
interesses econmicos que podem vir a se expressar em organizaes planificadas ou de livre
concorrncia como fora durante a Guerra Fria. Tambm necessrio dizer que para SIMMEL as formas
se organizam em torno dos interesses movidos e moventes das interaes sociais e que, portanto, essas se
apresentam onde houver relaes de reciprocidade no importando que se trate de fenmenos para as
grandes massas ou pequenos grupos. Assim, ao se tomar o fenmeno religioso, quer se trate de uma
pequena seita ou reunio, quer se trate de uma instituio milenar como a Igreja Catlica, haver a
elaborao de formas nas quais se organizam as unidades com as interaes presentes nos processos de
sociao.
43
COMPLEMENTARIEDADE
PLO SUBJETIVO
CONTEDO
T
L
CU
A
R
U
PLO OBJETIVO
FORMA
OPOSIO RECPROCA
Figura 1: Crculo Virtuoso
44
45
REIFICAO
PLO SUBJETIVO
CONTEDO
T
L
CU
A
R
U
PLO OBJETIVO
FORMA
INDIVIDUALISMO
Figura 2. Crculo Vicioso
46
47
12
Confira GIDDENS (2003), TOURAINE (1996a, 1996b2001, 2002), DUBET (1996), DUBET e
MARTUCCELLI (1996, 1998, 1999) sobre o carter ambguo e paradoxal da vida social na
contemporaneidade. E ainda os textos de BAUMAN (1999, 2005).
48
2.4
49
atos tecem a vida social ao criarem, simbolicamente, uma linguagem que sirva de
suporte para as interaes sociais.
O mecanismo que pode analisar as respostas, desmont-las e constru-las,
possibilitado pelo crebro enquanto tal, e o processo de comunicao o
meio pelo qual isso posto sob o controle do prprio indivduo. Este pode
separar as partes de sua reao e apresent-las a si mesmo como uma srie de
coisas distintas que pode fazer, em condies mais ou menos controlveis. O
processo de comunicao pe, simplesmente, a inteligncia do indivduo
sua disposio. Mas o indivduo que tem tal habilidade um indivduo
social. No a desenvolve por si mesmo para depois ingressar na sociedade
sobre a base de tal capacidade. Converte-se num self e consegue tal controle
por ser um indivduo social, e somente em sociedade pode alcanar essa
classe de self que lhe possibilitar com que se volte sobre si mesmo e indicar
a si mesmo as distintas coisas que pode fazer (MEAD, apud SASS, 1992,71).
(Grifos meus)1314
13
Utilizo aqui das citaes do texto de MEAD feitas pr SASS pelas dificuldades impostas pelas tradues
espanholas e francesas a que tive acesso. Assim procedo por concordar com o autor acerca da importncia
de manter os termos o mais prximos das intenes meadianas, e por SASS, ao utilizar os originais em
ingls para a traduo, compor a melhor verso para o portugus de MEAD. Trago em nota de rodap,
entretanto, o texto em ingls extrado do site do The Mead Project: http://spartan.ac.brocku.ca/~lward/.
14
The mechanism which can analyze the responses, take them to pieces, and reconstruct them, is made
possible by the brain as-such, and the process of communication is the means by which this is brought
under the control of the individual himself. He can take his response to pieces and present it to himself as
a set of different things he can do under conditions more or less controllable. The process of
communication simply puts the intelligence of the individual at his own disposal. But the individual that
has this ability is a social individual. He does not develop it by himself and then enter into society on the
basis of this capacity. He becomes such a self and gets such control by being a social individual, and it is
only in society that he can attain this sort of a self which will make it possible for him to turn back on
himself and indicate to himself the different things he can do. Confira a seo 243 em
http://spartan.ac.brocku.ca/~lward/Mead/pubs2/mindself/Mead_1934_31.html.0
15
A partir de agora uso as categorias Self, Eu e Mim sem aspas e com as iniciais em maiscula. Segue-se
aqui a tradio de traduzir I e Me por Eu e Mim, enquanto para Self conserva-se o seu uso como no
50
original ingls. Essa forma se encontra consagrada na literatura em lngua portuguesa o que no ocorre,
por exemplo, no francs cujo termo escolhido foi soi e em espanhol persona.
51
importante frisar que o Self , portanto, esse processo pelo qual o indivduo,
por ser social, individualiza-se enquanto tal por incorporar uma conduta inscrita na rede
de significaes sociais expressa pela comunicao entre os indivduos, mas o faz tendo
como lgica no a interiorizao do externo no mundo interno, mas em sua
16
The self to which we have been referring arises when the conversation of gestures is taken over into the
conduct of the individual form. When this conversation of gestures can be taken over into the individual's
conduct so that the attitude of the other forms can affect the organism, and the organism can reply with its
corresponding gesture and thus arouse the attitude of the other in its own process, then a self arises.
Confira a seo 167 em http://spartan.ac.brocku.ca/~lward/Mead/pubs2/mindself/Mead_1934_21.html.
52
Confira HABERMAS (2001, 19) que distingue internalizar e interiorizar ao se referir aos processos
sociais desencadeadores da individualidade em MEAD.
53
outro particular da relao, mas a conduta universal incorporada nos papis sociais
vivenciados pelos indivduos singulares e que se corporificam no Mim como referencial
de quem executa a ao.
HABERMAS (2001) aponta que, nesse aspecto, a teorizao meadiana se
encontra perpassada por um certo vis darwinista no qual o indivduo se v amealhado
por uma concepo evolucionista de que, aos poucos, o Self seria a expresso da
regulao sofrida pelo indivduo que teria sua ao determinada pelas demandas sociais
postas em execuo pelas instituies sociais.
Pode-se, entretanto, pensar essas instituies inseridas no prprio processo de
constituio do Self e, portanto, no apenas em sua forma mais cristalizada socialmente
quando se reconhece o carter de mantenedoras da ordem social a elas atribudo, mas
tambm as formas mais difusas socialmente e que se apresentam imersas nas prprias
relaes dos indivduos e que lhes aparece, em sua imediaticidade particular, investidas
nos outros significativos.
Sendo assim, o movimento que leva constituio do Self pari passu o faz
responsvel pela inscrio do indivduo na vida social e, portanto, torna-se impossvel
ao indivduo no ter seu processo de subjetivao associado s formas sociais em que
sua vida se inscreve sob pena dele no vir a se tornar um ser social. O Mim, por um
lado, como herdeiro desse controle externo, exerce na conversao interna a funo de
coagir o indivduo para que este adote os papis sociais disponibilizados pelas
instituies, mas, por outro lado, o Mim mantem-se como depositrio das formas
passveis de interao social que, ao serem mobilizadas pelos indivduos, possibilitam
sua sociao com outros indivduos. H, portanto, uma plasticidade no Mim que o difere
da compreenso, por exemplo, do super-ego freudiano no qual, como lembra
HABERMAS, h a predominncia do carter de interiorizao em detrimento da
internalizao meadiana.
Vale a pena lembrar que o indivduo no se encontra de todo socializado e, nesse
sentido, o Eu exerce uma funo significativa em sua reao de espontaneidade as
normas e valores sociais. Sua capacidade de se fazer espontneo faz com que, na
conversao interna que mantenha com o Mim, haja a possibilidade da reinveno de
suas prticas que o levem a reorganizar as formas sociais nas quais se do as interaes
entre os indivduos.
54
18
Confira o debate em JOSEPH (1989, 2000), MCCALL (1977), GERGEN (1977), WINKIN(1999),
OGIEN (1989), QUR (1989). Confira ainda o texto em que GOFFMAN (1989) realiza esse debate
mais s claras e se perfila com MEAD no estudo do cotidiano das interaes. GOFFMAN afirma que
ambos tinham a preocupao descobrir as estruturas nas quais se realizam os encontros de co-presena. O
prprio GOFFMAN (1999, 221) precisa a sua posio ao afirmar que a sua preocupao no a de saber
qual impresso um indivduo causa ao outro, mas o que cada um pode efectivamente supor que o outro
sabe.
55
2.5 Concluso
SIMMEL, ao nomear a tenso cara sociologia de que a modernidade encontrase entre o egosmo e o altrusmo, aponta o vis histrico que permanece nas
tematizaes contemporneas em torno do debate da incluso social frente a uma
sociedade cada vez mais diversa, prspera e excludente. Enquanto a tematizao
durkhemianas, entretanto, centra-se na solidariedade orgnica, como via de constituio
da coeso social na sociedade industrial, as proposituras simmelianas reclamam uma
outra concepo assentada no mais na adequao do indivduo ao sistema, mas numa
teorizao que leve em conta a constituio de uma subjetividade interposta na dinmica
do social e do no-social.
O indivduo, plo subjetivo, expressa-se para aqum e alm das identificaes
sociais disponibilizadas pelos papis integradores de um Mim lgica dos sistemas,
plo objetivo. Visto que esse processo de identificao passa a ser rejeitado por
indivduos que buscam, ao mobilizarem seus recursos subjetivos, configurarem-se como
sujeitos pondo-se ora frente s antigas identidades e dando a elas novos sentidos, ora em
torno a outras identidades no prescritas e margem dos sistemas sociais e que trazem
questes anteriormente no pensadas.
Tem-se a efetivao de uma nova dmarche no campo social no qual o sujeito se
entifica na ao do Eu na busca de uma singularizao que, simultaneamente, o
subjetivize e o individualize frente universalidade da norma e das instituies sociais.
Essa para o indivduo o trabalho do sujeito: tecer novas identidades para si nas quais a
ao coletiva empreendida pelo ator social sirva de expresso e possibilidade de
afirmao de si. essa conscincia de si que, funda, segundo TOURAINE e
KHOSROKHAVAR (2001), a capacidade de emergir no indivduo uma experincia
subjetiva de si e que no o reduz racionalidade do sistema e instrumentalidade
presente na cultura de massa.
Ou seja, o sujeito no uma propriedade do indivduo, mas trata-se de uma
capacidade deste vir a romper a lgica de integrao sistmica e fazer de si uma fora
56
Retorno do Actor (1996b), no qual afirma que o sujeito a capacidade que tem o
indivduo de transformar sua existncia atravs de sua ao intencionada como ator
social. Essa dmarche que faz com que o indivduo s seja sujeito em meio das
relaes sociais nas quais se encontra inserido posto que este depende de o indivduo
estar inserido em uma ao coletiva que busca a afirmao de uma identidade frente a
um Outro que se apresenta como portador de uma outra identidade.
57
58
3
3.1
Introduo
Jovens e crianas de diferentes idades caminhavam em uma manh fria ainda
que aquele agosto estivesse menos invernal que os registrados em anos anteriores.
Alguns estavam com agasalho, havia a supremacia do jeans e da indefectvel camisa
azul da escola. Na mo, carregavam o material escolar: os livros e cadernos dispostos
em bolsas e mochilas que ainda persistiam como resqucio de outras pocas ameaadas
pelos fichrios, que se tornou a nova onda entre os estudantes, principalmente as jovens.
A escola para a qual se dirigiam situa-se em uma regio tpica da centenria Bela
Horizonte que, em poucas dcadas, teve sua populao acrescida exponencialmente o
que provocou ocupaes desordenadas de seus espaos. Em um passeio pela regio
possvel encontrar prdios edificados em diferentes temporalidades e que demarcam
como o uso do solo se altera nos estilos e usos conferidos s construes existentes.19
Convivem, nem sempre pacificamente, armazns, casas e prdios residenciais
mais antigos de uma poca em que a regio ainda margeava os corredores de trfego e o
Aeroporto e, portanto, no possua uma identidade voltada para a construo de
residncia para a classe mdia com um comrcio prestador de servios. Persistem
algumas fbricas e antigos stios que cada vez mais perdem espao para novos edifcios,
enquanto antigos espaos vazios vm sendo, recentemente, ocupados, de um lado, pela
ao urbanizadora do poder pblico e pela ao especulativa das imobilirias, por outro
lado, por uma ocupao crescente, mas contida, de habitaes populares mais precrias
19 Trata-se aqui de regio porque os alunos dessa escola no so apenas de um nico bairro da cidade.
Moram nas imediaes da escola e encontram-se distribudos por toda uma rea que, de maneira geral,
pode ser circunscrita entre o Aeroporto, as avenidas Antnio Carlos e Cristiano Machado e o Anel
Rodovirio. Segundo o GUIA BELO HORIZONTE (2000), h nessa zona sete bairros: Jaragu,
Liberdade, Isabel, Dona Clara, Suzana, Santa Rosa e Universitrio. Existindo quatro Vilas: Aeroporto,
Isabel, Santa Rosa e Suzana.
59
que se instalam nos recorte de terrenos ainda vazios deixados pelas iniciativas privada e
pblica.
H resistncias que surgem contra essas investidas de ocupao dos espaos
ainda em branco e que se pode perceber em um movimento articulado em torno a sua
preservao e futura transformao em parque ecolgico, pois se encontram na regio
algumas nascentes de gua remanescentes de um tempo em que a regio era pouco
habitada. H mobilizao tambm por parte desses moradores, que reivindicam a
interveno do Estado na construo e melhoria dos equipamentos pblicos existentes.
O atual prdio no qual funciona a escola pesquisada, por exemplo, fruto dessa
mobilizao e foi construdo com o envolvimento da comunidade no oramento
participativo de 1994.
A mobilizao emergente faz parte de uma conscincia urbana que tambm se
faz transparecer na vocao residencial desses bairros e que busca, sob o dstico da
qualidade de vida, intervir positivamente na melhoria da infra-estrutura da regio. Essa
se consolida no maior requinte do acabamento dos novos empreendimentos imobilirios
que, pouco a pouco, vm modificando a paisagem como resultado do convvio dos
novos prdios com edificaes mais modestas, um indicador de uma alterao no
padro de consumo.
H, na nova feio dessa regio, um acabamento mais sofisticado nas fachadas
dos novos prdios, cada vez mais pomposos em seus nomes estrangeirados. A regio
vem adquirindo um ar de metrpole e j se pode ver edifcios com porteiro vinte e
quatro horas e cercas eltricas. H um comrcio de servios comum a maior parte dos
bairros como padarias, farmcias, sacolo, cabeleireiros, supermercados. H, ainda
concentrados principalmente em uma avenida central que corta o bairro, novos servios
indicadores da diversificao do comrcio e de uma certa ascenso social: boutiques de
roupa, lojas de informtica, posto de gasolina, um centro universitrio, bancos,
restaurantes diversificados e um clube de lazer freqentado pelos moradores do bairro.20
20
A associao de vida urbana e modernidade aparece com muita propriedade nos textos da Escola de
Chicago em que a questo da rpida urbanizao e as decorrentes dos diferentes pertencimentos sciotopogrficos deram ensejos a relevantes trabalhos de anlise social. As regies morais, PARK (1979),
surgem na interao entre esses grupos que distinguem zonas de diferenciao no interior da vida urbana.
So nessas regies que se espacializam as diferenas sob a roupagem de uma totalidade urbana mais
homognea. A idia de que o bairro se moderniza d a feio dos novos tempos e tende a agradar por
trazer mais estmulos nervosos (SIMMEL, 1979), mas, concomitantemente, traz a cena a idia de
60
insegurana e a necessidade de maior controle social. VELHO (1975), ao analisar a rede de interaes
existentes entre moradores de Copacabana, assinala como a questo da modernidade e do acesso s
benesses urbanas foi decisivo na mudana de pessoas para o bairro.
21 O termo correria foi utilizado pelos entrevistados em uma dupla dimenso. Primeiro, como trabalho
atravs do qual se ganha algum trocado, um bico como lavar e vigiar carros; segundo, como ganhar
dinheiro realizando pequenas contravenes como furto. H um outro registro na fala de um dos alunos
que a correria significa o trabalho pesado. Creio que esse ltimo aspecto caracteriza, genericamente, o
trabalho e seu significado para esses jovens para os quais s resta o servio braal e pesado. DAYREL
(2001) tambm aponta essa determinao entrelaada do trabalho com os espaos da vida na qual a
correria a forma pela qual os jovens da classe trabalhadora designam o tipo de vida que levam e de
como a vida se encontra marcada pela estafa advinda do trabalho mal remunerado e do esforo que se faz
para execut-lo.
61
22
Em anexo segue a tabela I com a distribuio dos alunos por data de nascimento. Interessante perceber
que, apesar de uma maioria de 61,81% se encontrar na idade de quatorze e quinze anos prevista pelo
programa escola plural, h um nmero substancial de alunos fora da faixa, sendo que 21,81% possuem
dezesseis anos, 12,72 possuem dezessete e ainda 3,63% com dezoito anos.
23
A Escola Plural prope a reorganizao dos tempos escolares atravs da implantao dos ciclos de
formao. Diferente da escola seriada, o ciclo busca alargar a permanncia do aluno na escola e
62
63
qual os discursos sobre suas prticas estivessem, ainda que embrionariamente, sendo
realizados pelos coletivos de professores e que, quanto aos alunos do terceiro ciclo,
houvesse uma clara disposio de ter com eles uma relao pedaggica mais aberta e
menos baseada em estereotipia.
Avaliava, tendo por base a compreenso dos processos de sociao aqui
anunciados, que no bastaria eleger uma escola qualquer, pois poder-se-ia encontrar
situaes escolares j cristalizadas em torno a uma viso parcial desses jovens tanto na
forma como a escola se disporia a trat-los, como na compreenso que eles teriam para
com a instituio e os professores. Almejava encontrar uma escola com maior
variabilidade discursiva dos atores envolvidos na organizao cotidiana da instituio
escolar. Por isso escolher uma escola que estivesse geograficamente em uma situao de
relativo amparo e salvaguardada em meio a um bairro de classe mdia e, portanto,
longe, por um lado, dos bolses de misria que etiquetam essas escolas como difceis e
problemticas e, por outro lado, longe das escolas pblicas conhecidas pelo sucesso,
pois essas, por outros rtulos, possuem tambm um discurso j formulado sobre suas
prticas escolares e sobre os sujeitos que a vo estudar.
Nesse sentido, descartou-se tambm escolas que estavam presentes na mdia ou
eram alvos de propostas mais especficas de interveno do poder pblico por serem
escolas que abrigavam, em seu cotidiano, situaes de indisciplina e/ou violncia
escolar/civil. Essas tambm, por outras variveis, poderiam possuir formulaes
discursivas j elaboradas e, portanto, poderia se ter dificuldade de se perceber os
sujeitos no interior do jogo indentitrio nos quais eles se afirmam simultaneamente
como pertencentes a uma cultura juvenil e a uma cultura escolar. Acreditava que se eles
estivessem marcados no interior da instituio pelo signo da excluso, encontraria
situaes condicionadas por uma varivel discursiva como, por exemplo, o da
competncia ou o da violncia.
GIDDENS, em sua teoria da estruturao, alerta sobre o carter das regras
sociais que so usados pelos agentes na manuteno do status quo no interior das
organizaes de forma a perpetuar-se no poder ao perpetuar as assimetrias sociais. Os
recursos so, assim, passveis de mobilizao com o intuito de preservao da ordem
vigente, podendo ocorrer que essa ordem represente os valores institucionalmente
requeridos pela organizao nas quais os recursos alocados se encontrariam
diametralmente dispostos. Estes recursos e regras, portanto, podem vir a caracterizar os
64
65
24
Ao folhear a lista de bairros citados espontaneamente na ficha de matrcula percebi de imediato que o
bairro que tem o maior nmero de alunos no se situa na regio circunscrita no quadriltero no qual se
encontra a escola1 O escore de vinte alunos residindo no Bairro So Francisco deve ser visto sob uma
dupla perspectiva. A primeira a de que os alunos atendidos pela escola possuem residncia, pelo menos
no ato da matrcula, fora dos limites aqui seguidos, o que pode vir a contradizer o prprio cadastro
escolar, perspectiva que confirmada pela presena de uma aluna que declara ter residncia em Santa
Luzia, cidade na grande Belo Horizonte. Um segundo aspecto, esse mais significativo no ordenamento
urbano, a de que as pessoas se orientam tendo como parmetro determinados equipamentos urbanos
como no caso o Viaduto So Francisco ou a Lagoa Pampulha. Ou, em situaes de discriminao quando
a moradia se trata de uma vila ou favela, busca-se encobrir o local de residncia se associando a um bairro
mais bem quisto na vizinhana. Assim, h um bairro chamado So Francisco mas que se encontra fora
dos limites levantados. Se cruzar a informao sobre o bairro com o endereo que cada um informou,
pode-se perceber que a grande maioria, cerca de onze alunos dos vinte, mora na Vila Santa Rosa e no no
bairro So Francisco. Se este se encontra fora da rea, aquele se encontra no interior da rea considerada.
66
3.2
caderno de anotaes. Observei. Havia alguns alunos na sala e outros no corredor. Estar
na sala de aula com eles, junto com eles, no me fez um deles. Assim, permaneci
sentado como um estranho que aparentemente no era notado pelos alunos. Os seus
olhares passavam atravs de mim, no se detinham para saber quem era aquele que ali
estava no incio do semestre.
Busquei sorrir, parecer simptico, quem sabe conquistar um informante em meio
a esses nativos desconhecidos. Minha sensao era de apreenso por estar na sala de
aula e no saber exatamente o que fazer, pois no era um de seus professores, mas
tambm no era um deles. Anotava em meu caderno essas impresses e me lembrava
das sensaes de outros pesquisadores quando relatam sua aproximao do campo.
ZALUAR (1985), ao se autocomparar a MALINOWSKI (1978) e a Cidade de Deus a
alguma das Ilhas do Pacfico Sul, reflete sobre esse desafio do etngrafo em se fazer
conhecer pela populao de nativos a ser pesquisada para da saber reconhecer quais
daqueles podem lhe servir de informante privilegiado e futuros depoentes.
A distino, apontada por ZALUAR e que estava na raiz de seus temores, era
que, enquanto para MALINOWSKI os nativos eram distantes e exticos povos a serem
conhecidos, os moradores daquele bairro popular eram muito mais prximos e por
quem, alm dos encontros espordicos propiciados pelo mundo do trabalho e do samba,
a sociedade brasileira nutria, advinda de seu passado colonial e escravista, uma
representao social de que a pobreza bero da marginalidade.
O medo sentido por ZALUAR era o medo do aparente conhecido que se
impunha como desconhecido, posto que no correspondia, ao olhar do pesquisador, a
homogeneidade da mdia. Aqueles homens e mulheres que moravam em Cidade de
Deus apareciam, ao mesmo tempo, como portadores de homogeneidades e
heterogeneidades que a faziam se perguntar por onde comear. Nesse sentido,
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68
26
O ano de nascimento dos alunos nas duas turmas encontra-se distribudo entre o intervalo do ano
de1985 e 1989 (tabela I), sendo que a maioria dos alunos, 22, nasceu no ano de 1988, tendo, portanto,
quinze anos. Esse contingente encontra-se somado aos 12 alunos que possuem quatorze anos, na faixa
etria adequada a idade/srie prevista pelo programa escola plural. Os outros alunos dois com dezoitos
anos, sete com dezessete, doze com dezesseis esto em defasagem em relao a esta faixa. Adriana
uma dessas alunas, ela me conta, posteriormente, que tomou bomba num colgio em que estudara
anteriormente.
69
carteira ao lado de sua mesa. Este resistiu, fez corpo mole, ela insistiu. Houve uma
tenso que foi vivida pelo aluno com um certo deboche. A professora se manteve firme
e ele capitulou. Sentou-se onde a professora indicou. A turma pareceu-me que j
conhecia essa refrega, pois pouco se importou com o que se passou entre o aluno e
Zilda. E quando lhe deu alguma importncia foi tambm para fazer gozao da situao.
A professora pediu para abrir o livro. O aluno no o havia trazido. A professora
se antecipou e lhe emprestou o livro. Tratava-se de uma anlise de um fragmento de um
texto literrio e a inteno era trabalhar o estilo da narrativa.
Havia um silncio maior por parte da turma, pois havia menos espao para
negociao. Os alunos expressavam isso quando perguntei a Adriana porque havia mais
silncio na aula da Zilda do que na aula de Pedro. Porque ela estressada, disse.
A professora pediu para os alunos fizessem uma atividade e, enquanto esses se
mobilizavam para dar consecuo tarefa escolar, ela caminhou em direo a mim e me
disse: Tenho que fazer assim. Dou aula para ele desde a segunda srie.
A professora foi ao quadro e escreveu, com uma letra cursiva muito redonda, a
matria. Elaborou uma sntese da anlise sinttica feita numa das sees do livro. Um
aluno fez uma pergunta, testava a professora sobre ortografia.
O sinal soou mais uma vez. Hora do recreio. Todos saram da sala e a porta foi
trancada. Aproveitei para restabelecer minha conversa com Adriana. Ela demonstrou
pouco interesse em continuar a conversa. Segui o fluxo de alunos pelo corredor que
agora se tornava pequeno para a quantidade de alunos que se espremiam para chegar ao
ptio e se dispersarem em direo as quadras, a cantina e demais espaos da escola.
Fiquei pela quadra e estabeleci, sem muito sucesso, alguns contatos. Observei-os
jogando bola, na cantina formavam-se as filas para a merenda, alguns alunos estavan na
biblioteca. Enfim, tudo transcorria segundo as rotinas previstas.
O sinal retornou a afirmar o trmino do recreio. Os alunos subiram. Alguns
suados pela atividade fsica se encontravam ainda excitados, mas, aos poucos, todos iam
se acomodando a espera da prxima aula do professor de Matemtica. Jorge chegou e,
aps rpidas palavras, dirigiu-se ao quadro e continuou a matria de onde,
aparentemente, a deixara no semestre anterior. Poucos lhe deram a devida ateno.
Apenas um grupo de alunos se concentrou mais prximo ao quadro e ao professor.
Aparentemente, ele no se incomodou. Um aluno, ao meu lado, tentou lhe perguntar
70
algo sobre equao de segundo grau. O professor no escutou. O aluno retrucou para os
mais prximos: S, v, s v as minas. Elas, as meninas, por coincidncia ou no,
eram a maioria no grupo que seguia mais detidamente a aula e para o qual Jorge dirige
sua ateno27.
Uma nova aula, agora de cincias, iniciou-se e o burburinho do incio das aulas
retornou. Muita conversa entre os alunos e o clima era de um aparente desconhecimento
do que se passava na aula. apenas em aparncia, pois, enquanto buscava observar os
alunos e o que escreviam em seus cadernos, percebi que os alunos copiavam o que a
professora escrevia no quadro. Uma aluna perguntava sobre a formao dos cidos e
bases e a professor Janete respondia. Entretanto a pergunta, como a resposta da
professora, ocorria em meio conversa que era contnua.
Em um dado momento, cresceu o volume e o burburinho encobriu a voz suave
da professora. Janete no aumentou o tom de voz, mas, ao contrrio, buscou continuar
falando e pediu silncio turma. O pedido teve uma eficcia moderada, mas foi possvel
retornar a aula que logo aps se encerrou. Com o fim da quarta aula, o fim da manh de
trabalho.
Dirigi-me ao porto de sada. Adriana se aproximou de mim e me perguntou se
poderia lev-la at em casa. Explicou-me que teria que estar rapidamente em casa para
terminar de preparar a comida e depois levar a filha da vizinha para a escola.
Rapidamente me vinha cabea toda a discusso sobre a relao do pesquisador
com os nativos. A necessidade de se manter uma certa distncia para que no se incorra
em uma participao observante. Mas h uma exigncia ainda mais imperiosa de
aproximao para que se possa compreender os sentidos atribudos por eles a suas
prticas. Como desejava ter uma informante e percebendo que essa era uma prtica dos
professores da escola, dispus-me a lev-la em casa.
Aparentemente, era fcil chegar em sua casa, disse que morava no bairro Santa
Cruz do outro lado do Anel Rodovirio. Entretanto, o trajeto entre o bairro e a escola
revelou-se mais complicado, pois exigia que se retornasse a avenida. O que s vim a
descobrir muito tempo depois. Fiquei dando volta em tentativas frustradas. Bem, como
27
Quanto ao gnero, h uma distribuio bastante eqitativa entre homens e mulheres (tabela III). Havia
apenas uma mulher a mais quando a matrcula foi realizada.
71
queria estabelecer uma conversa, aproveitei para mostrar-se simptico e saber um pouco
mais de sua vida.
Era uma jovem extrovertida. O seu largo sorriso confirmava sua simpatia.
Contou-me que vivia ali h pouco tempo numa casa nos fundos de uma outra, perto da
casa de um tio. Tinha uma irm de quem cuidava e era responsvel pela casa enquanto
os pais estavam fora. Para ganhar algum dinheiro, enquanto cumpria as duas tarefas que
lhe cabiam na dinmica domstica, cuidava de uma menina filha de uma vizinha. Tinha
um namorado, mas que o abandonara, pois se cansara dos seus cimes. Ele bobo,
segundo ela. Gostava da escola. Tinha restries h alguns professores, mas gostava da
escola e dos amigos.
A histria de Adriana no me pareceu em nada distante do que j ouvira de meus
alunos em sala de aula. Essa mesma sensao veio a se repetir na minha volta ao campo.
No decorrer das semanas, iam-se avolumando as observaes. Aparentemente, os
alunos eram iguais a todos os alunos para os quais j havia dado aula. Jovens
adolescentes que iam escola regularmente. Chegavam, em sua grande maioria, no
horrio. Freqentavam as aulas. Faziam o que lhes pediam, mesmo sob o burburinho
das conversas que s vezes se transformavam em alarido e impossibilitavam o professor
de continuar a aula. Ela era interrompida ou no, conforme o estilo de cada um dos
professores, at que o sinal lhes dissesse para trocar de sala.
Quando essas interrupes se davam, por exemplo, eram vividas como
dissenses de um cotidiano j previsvel, mesmo quando significavam uma quebra da
rotina a ser de alguma forma reparada frente a uma regra da instituio: o aluno que
chegava, por exemplo, atrasado e tinha que se justificar para o coordenador de turno.
Um outro aluno, posto para fora da sala de aula pela professora por ter lhe dado nos
nervo, dizia-me, com um sorriso irnico, ah, l vou eu pra sala da dona, referindo-se
sala da diretora.28
28
Essa alcunha atribuda diretora no representa um signo de estigma, pois, em um outro momento, o
mesmo aluno se refere a escola e a diretora como de sangue bom. Trata-se mais de uma brincadeira
vinculada a situao vivida no interior da experincia escolar. Os alunos, por exemplo, atribuem apelidos
aos professores e a si mesmo e se divertem com isso. Conferir apelido funciona como um signo
desidentificador que faz com que o professor deixe de ser professor para ser tratado como um igual, como
algum prximo. Os alunos buscam quebrar uma imagem, de outra forma coerente, mas nesse caso
numa direo positiva desejada pelo ator, buscando no s estabelecer uma nova pretenso, mas lanar
srias dvidas sobre a validade da identidade virtual. (GOFFMAN, 1975, 54) No que no ocorra
apelidos que so tentativas de estigmatizar determinados comportamentos atribudos a alguns.
72
73
pena de se violar o prprio pacto que sela a existncia da ao e seu cumprimento pelos
agentes como regra a ser seguida.
Dessa forma, os alunos rejeitam uma escola que coloca em questo o querer ser
escola, mesmo que ela no possa tambm ser exatamente o que ela . Pesa sobre essa
dualidade uma ambigidade perceptvel nas observaes que realizei, pois, por um lado,
os alunos cumprem os horrios, respeitam os docentes, trazem o material e, como eles
mesmo dizem, copiam a matria e fazem os exerccios que os professorem exigem; mas,
por outro lado, a sala de aula um lugar tambm de encontro entre os alunos que trocam
experincias e informaes sobre si e o que os cercam, como se todos fossem amigos de
longa data e guardassem entre si relaes de reciprocidade de tal magnitude que no h
assimetria entre eles.
Essa ambigidade as vezes se expressa numa tenso entre essas duas funes em
um nico espao que se sobrepem a hipnotizar o olho do observador que se v
mergulhado em opinies dspares sobre os alunos e a escola. H depoimentos de alunos
e professores que se referem a seus pares e a seus interlocutores de forma a conjugar
apreo e desafeto em uma mesma freqncia o que talvez explique a opo da escola
pelo dilogo para, de alguma forma, dar sustentao a tantas falas e reflexes que a
atravessam e a constituem.
A ambigidade pode ser postulada como uma dupla determinao que se
apresenta, sob uma diferente roupagem, nas prprias anlises presentes nas teorias
educacionais e que, freqentemente, articulam-se em torno da organizao escolar e de
sua funo social. Esse debate sempre presente fundante da reflexo pedaggica, na
modernidade, e atravessa o campo educacional quando acentua ora o carter de
reproduo das assimetrias sociais pela escola e sua importncia para a manuteno da
ordem social, ora busca-se romper com essa dmarche terica ao propor uma
legitimidade para a escola que se funda, para alm da reproduo, no compromisso
dessa para com os educandos e sua insero no mundo social ao propor uma
socializao no adaptativa do indivduo s determinaes sociais.
No se trata de querer saber qual desses dois plos basilar e sobre qual o outro
se assenta. Creio que essa variabilidade de posies se esclarece no interior da
proposio touraineana e giddesiana na qual a tenso entre subjetividade e racionalidade
articuladora da modernidade e a nfase em um dos dois plos a perpassa ao articular a
crtica a uma das duas posies isoladamente. Tambm no se trata de perguntar em
74
qual mbito o debate se instaura com maior relevncia, se na prtica docente e nas
unidades escolares ou na reflexo dos cientistas sociais e demais tericos da educao.
Como apontam os dois socilogos, a teoria social faz parte dos recursos simblicos
utilizados pelos atores para refletirem sobre sua condio e descreverem suas aes e
concepes de mundo.
Diante desse quadro extremamente complexo, sentia-me imerso nas opinies dos
docentes, dos alunos e em minhas prprias experincias como professor nas quais se
avolumam esteretipos sobre o bom e o mau aluno, sobre a funo social da escola, o
papel da instituio escolar e as distintas concepes de socializao. Seria possvel
extrair dessa miscelnea de percepes uma unidade de anlise? Como relativizar as
estereotipias e, ao desvelar as opinies que as sustentam, sistematiz-las em torno a
eixos analticos capazes de revelar a trama social que as subjaz?
BOSI (2003) refere-se a esse intricado novelo de fios e aponta que, em seu
interior, a percepo se encontra entremeada opinio e ao esteretipo. A autora aponta
como estratgia de organizao da percepo do pesquisador, a necessidade de
compreender os diferentes saberes e prticas presentes no campo como partes de uma
realidade socialmente construda pelos atores sociais em sua ao concreta sobre as
coisas. Isso em meio aos possveis descaminhos provocados pelo somatrio
indiferenciados de sensaes que embaralham o campo perceptvel e que traz para as
Cincias Sociais uma constante preocupao em diferenciar o eu do pesquisador dos
outros eus que se interpem como sujeitos pesquisados.
Se a sala de aula e a escola so um universo compartilhado por esses diferentes
atores, h entre eles sentidos comuns a restringirem e a demarcarem os lugares sociais
por eles ocupados e que podem vir a diferenci-los socialmente. Como diz BERGER e
LUCKMANN (1991), h uma realidade que se faz conhecimento para os atores, pois
dado a cada um explicitar os sentidos partilhados por todos que convivem socialmente
em uma dada realidade e, inclusive, apontar o que diferencia a cada um e o torna um
indivduo singular.
Mas no h, entretanto, uma identificao por completo entre gnosiologia e
ontologia na vida social. A capacidade de conhecer os sentidos sociais altera-se
histrico-socialmente e no possvel encontrar uma identificao plena entre o que se
conhece e o que se empreende no mundo social. Isso exigiria que houvesse, por parte
dos atores sociais, uma transparncia e uma igualdade absoluta entre os indivduos que
75
3.3
76
77
78
3.3.1
79
matrimnio, a formar uma dade atravs da contratao de npcias, mas esse seu ato
permanece ainda vinculado a uma forma social que permanece pressuposta que o
matrimnio.
Essa possibilidade de rejeio ou no de uma dade que a torna basilar na
formao da sociao como forma embrionariamente gentica de marcar a vida social
entre os indivduos. na formao das dades que se pode perceber a busca de enlaces
que venham a constituir, para o indivduo, a experincia social que o faz,
simultaneamente, posicionar-se como ser individual e ser social. A dade essa
passagem necessria da experincia social, na qual se afirma um patamar mnimo, para
a entificao da sociao.
Os alunos, ao escolherem entre si aqueles que iriam dividir com eles algumas
atividades, demonstravam, atravs de suas escolhas, como se comporia um quadro de
interaes entre eles. Essas interaes provocavam, de imediato, um efeito de
emparelhamento entre as escolhas, o que conduz a uma composio de dades a partir
do grau de reciprocidade existente entre os alunos.
Ao se debruar sobre os dois quadros com as sociomatrizes (TAB. IV e V),
percebe-se de imediato que a formao das dades sofre uma variao significativa inter
e intra as turmas pesquisadas. E, portanto, essas diferenas que apontam serem as
redes distintas conforme as dades so compostas. A primeira informao que salta aos
olhos uma grande diferena do grau de reciprocidade existente entre os alunos das
duas turmas. Se observar os sociogramas, percebe-se que a reciprocidade de escolhas na
turma A mais baixa que na turma B. Enquanto que, na turma A, a quantidade de
dades formadas se restringem a 19, na turma B perfazem um total de 31 dades. Essa
diferena se acentua ao se contrastar as diferenas dessas escolhas pelo grau de
reciprocidade existente entre elas.
Assim, conforme TAB. IV e V, a reciprocidade entre os alunos da turma B
maior em todas as gradaes de intensidades aqui estabelecidas. Se considerar que cada
aluno escolhe trs companheiros para cada situao a ser vivenciada, uma reciprocidade
alta aquela em que cada aluno da dade escolhe o seu companheiro para realizar as trs
atividades, no importa em qual ordem essa escolha se processe; a intensidade mdia
quando cada um dos dois componentes da dade escolhe o outro apenas duas vezes; e,
por ltimo, a intensidade baixa se d quando cada um deles escolhe o outro para apenas
uma nica atividade. Aps essa explicao fica fcil observar que a turma B teve uma
80
performance mais dinmica, havendo em todos os nveis um escore maior que a turma
A.
Nas TAB. VII e VIII pode-se observar os escores em nmero absolutos dessa
distribuio na formao das dades. J nas TAB. IV e V, a visualizao pode ser feita
atravs de cores. Assim, a cor azul representa os alunos que tiveram uma escolha
considerada alta; vermelha, mdia; amarela, baixa. Facilmente pode-se perceber como
as cores so distribudas entre os alunos e os diferencia do ponto de vista de gnero.
Alunas e alunos, em todas as duas turmas, escolhem-se mais entre si na formao de
dades. Entretanto, essas escolhas auto-centradas variam significativamente quando se
compara com a distribuio das intensidades a partir das diferenas de gnero. Nas duas
turmas, as mulheres tendem a fazer dades com maior intensidade de reciprocidade do
que os homens. Isso pode ser percebido no nmero pequeno de dades formadas por
homens e mulheres que vem a se localizar nos nveis mais baixos, enquanto as cinco
dades com alta intensidade so formadas apenas por alunas.
Essa diferena entre homens e mulheres est presente em toda a distribuio das
tabelas. Se comparar as performances de homens e mulheres, eles, em apenas um nico
segmento e em apenas uma das turmas, realizaram um maior nmero de dades do que
as mulheres, mas justamente onde o grau interao se encontra mais baixo.
As tabelas dos sociogramas, com a sua distribuio cromtica das interaes,
permite perceber tambm como, na turma B, h um maior acirramento na formao de
dades e que essas, ao se distriburem, ocupam graficamente quase que por igual os dois
quadrantes formados pela interseo intra-gneros, enquanto os quadrantes entregneros se encontram relativamente vazios. Na turma A, no entanto, apesar de tambm
haver o predomnio de escolhas entre componentes do mesmo gnero, h uma
distribuio desigual das dades no interior dos quadrantes nos quais se cruzam as
escolhas no importando o pertencimento de gneros.
3.3.2
81
intenes. Como uma das questes elaboradas, a de nmero dez do questionrio (anexo
II), tem como critrio uma atividade a ser exercida fora da escola; criou-se dois grupos
de tabelas distintas: em um deles, os trs critrios esto presentes e, no outro, apenas os
dois primeiros. Os motivos que me levaram a estrategicamente realizar essa distino
que quera perceber como essas escolhas podem variar tendo em vista cada um dos
critrios e como os dois primeiros critrios, por se focarem na escola, pode esclarecer a
manuteno da rede de sociao fora dos muros da escola.
As TAB. IX e XI trazem a freqncia das escolhas considerando os trs critrios
por turma, as TAB. X e XII foram feitas considerando apenas os dois primeiros
critrios, a TAB. XIII traz uma anlise comparativa da distribuio de cada um dos
critrios tendo em vista as escolhas ideais que poderiam ser feitas e as escolhas
realmente realizadas, e, por fim, a TAB. XIV traz a relao entre escolhas reais e ideais
levando em considerao os trs critrios e os dois primeiros isoladamente.
Uma primeira observao logo se materializa na constatao de que h uma
distribuio igualitria dos diversos nveis em cada uma das turmas que guardam
percentagens distintas entre si em cada um dos critrios analisados. Mas essa mesma
distribuio decrescente tendo como mbito comparativo os nmeros ideais de
escolhas. Ou seja, as turmas possuem uma distribuio muito prxima entre si enquanto
ocorre um decrscimo que varia conforme se toma cada um dos critrios em separado.
No primeiro critrio, possvel encontrar percentuais significativos de escolhas de
95,65% e 95,06%; no segundo, 62,31% e 74,07%; e, no ltimo critrio, 36,23% e
32,09%, respectivamente nas turmas A e B (TAB. XIII).
Ao ler esses nmeros, pode-se perceber uma clara predileo dos alunos por
escolher colegas da mesma turma quando a atividade se realiza na sala de aula. O fato
de o primeiro critrio enfocar uma atividade realizada em sala e que faz parte das
rotinas de sala de aula, faz com que haja uma alta incidncia de escolhas de colegas da
mesma sala. O mais significativo que esses nmeros vo diminuindo conforme o foco
se altera para fora da sala de aula, conservando, ainda, o espao escolar como
referncia, ou para fora da escola como o terceiro critrio. Nessa caso, a diminuio
drstica, em torno de 300% em relao primeira escolha, e indica como essas redes se
alteram conforme o critrio que est em jogo. Ao responderem a dcima pergunta, os
alunos indicaram familiares, amigos do bairro ou namoradas e namorados. Fazendo com
82
que a rede de sociao no fosse coincidente entre a que se mantm dentro da escola e a
que se tem fora dessa.
Essas redes j se alteram no interior da escola. Ao se considerar os dois
primeiros critrios, portanto, perceber-se- que h uma variao de escolhas motivadas
pelo fato de os alunos no elegerem os seus colegas de sala para dividirem o seu tempo
livre durante o intervalo das aulas.
Ao se tomar apenas os dois primeiros critrios isoladamente, por exemplo,
perceber-se- que a diferena entre as escolhas ideais e as escolhas reais podem se
compor de forma completamente diferenciada do que quando se toma os trs critrios
juntos (TAB. XIV). Aumentando, assim, o nmero percentual de 64,73% para 78,98%
na turma A e 67,07% para 84,56% na turma B. Esse acrscimo se faz sentir, por
exemplo, na distribuio de escolhas feitas em cada uma das turmas na correlao que
estabelece entre esses dois conjuntos aqui apontados.
Nas TAB. IX e X, referentes aos dois conjuntos aqui j anunciados, percebe-se,
ao compar-las, que na turma A h uma melhor distribuio dos alunos nos diversos
nveis das notas sociomtricas conforme se observa na TAB. X. Ao analisar apenas os
dois primeiros critrios, nota-se uma diminuio da disperso dos alunos e uma
concentrao mais eqitativa entre eles. O mesmo ocorre na turma B como se pode ver
nas TAB. XI e XII. Nessa turma, como visto anteriormente, apesar da pouca diferena
em relao outra turma quanto ao nmero de escolhas, h uma melhor distribuio
dessas escolhas entre os diversos nveis tanto na TAB. XI, quanto na TAB. XII. Essa
melhor distribuio pode ser percebida como uma maior coeso nas escolhas da turma
B e, portanto, uma menor disperso que transparece nos ndices estatsticos
apresentados na TAB. XIV. Nessa tabela, a diferena entre os nmeros das turmas,
quando se referem ao uso de trs critrios, de apenas 2,34% entre as escolhas reais e
ideais; j quando se referem ao uso de apenas dois critrios, o nmero aumenta para
5,58%. A seqncia estatstica serve para demonstrar que, na turma B, as escolhas so
feitas internamente ao grupo de alunos nas atividades voltadas para a sala de aula e as
realizadas durante o recreio; j na turma A h menor relevncia comparativa dessas
escolhas enquanto intensificam-se as escolhas desses alunos para atividades fora da
escola 2,34% favorvel a turma A (TAB. XIII). Pode-se, portanto, afirmar que h
uma maior coeso na turma B quando as atividades se inscrevem nas rotinas escolares,
83
3.3.3
A coeso grupal
A no formao de dades na turma A, como a maior formao de dades na
turma B, no deve fazer pensar que a turma B tenha problemas de socializao entre
seus membros ou problemas de aprendizagem ou de disciplina. A observao da sala de
aula me fez perceber que as duas turmas eram bastante prximas em seu cotidiano e que
os alunos, durante o recreio, por exemplo, reuniam-se com os outros dos alunos do
colgio indiferenciadamente. Os professores, quando se referiam as duas turmas,
apresentavam perfis muito semelhantes entre elas. Alguma distino favorvel a uma
das turmas, era logo contrabalanada por uma outra informao desfavorvel. Mesmo
contando que cada professor tinha a sua simpatia, no final, a impresso era de que esse
exerccio tinha a soma zero.
Denominar, portanto, a turma B como mais coesa no quer dizer que essa
apresente menos problemas de disciplina, tenha melhores conceitos ou qualquer outro
indicador pedaggico que a diferencie radicalmente da outra turma. O uso do termo
coeso retirado das contribuies de SIMMEL ao estudo dos grupos e do nmero de
seus participantes. A partir de uma pergunta aparentemente singela, cuntos granos
forman um montn?, SIMMEL (1986e, 85) busca refletir o que caracteriza a formao
dos grupos e o que lhes confere coeso visto que h uma diversidade singular de
84
As regras impessoais servem para garantir a coeso dos grandes crculos nos
quais h um maior nmero de pessoas e os contatos face a face se tornam menos
decisivos para a manuteno da coeso. Pode-se explicar, atravs dessa concepo
85
simmeliana das organizaes, o porque era to intenso nos grupos pesquisados esse
incessante ir e vir dos alunos no estabelecimento de contatos face a face. Mesmo no
transcorrer das aulas, os alunos se agrupavam e faziam desses encontros um dos
motivos de estarem na sala de aula. A formao das dades apenas um dos
organizadores desses encontros, pois, muitas vezes, os vnculos formados eram
diferentes dos que apareciam no sociograma e que foram formados atravs das escolhas
recprocas ali descritas, como tambm h um reordenamento desses encontros e que
formam no apenas dades, mas trades ou grupos maiores. Permanece, entretanto, o
motor inicial que faz da dade uma das formas preponderantes de sociao que a busca
da intimidade e do reconhecimento de si em um outro que lhe parece um igual.
Essa intimidade aparece muitas vezes pelas conversas tidas, algumas vezes ao
p-de-ouvido e outras vezes de maneira bem mais audvel, entre as duplas que se
mantinham durante as aulas.
O que tanto conversam, pergunto-me. Como possvel estar na sala e
permanecer conversando em intervalos regulares entre si ou mesmo durante
boa parte da explicao do professor? Conforme o foco para onde dirijo
minha ateno possvel perceber diferentes alunos conversando. Essas
conversas se alteram no decorrer da aula, enquanto dividem sua ateno com
o professor e o que se passa ao lado. (Dirio de campo do dia quatro de
agosto de 2003)
A personagem Pilar, que chega atrasado aps lembrar-se dos castigos do pai por
ter matado, anteriormente, dois dias de aula, e o restante da turma buscam manter a
introspeco ao dar incio aos trabalhos do dia e que se iniciam quando da chegada do
mestre-escola Policarpo. No que esses se cumprissem risca e no houvesse, por parte
86
dos alunos, aes fora da dinmica privilegiada das atividades escolares incorporadas na
figura do professor.
Um dos vieses o de como administrar o tempo individual frente ao tempo
coletivo estabelecido pela escola e exigido pelo profesor.
Na lio de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas
deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tbua, ocupao sem
nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingnua. Naquele dia foi a
mesma coisa; to depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do mestre,
dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a interrogativa,
a admirativa, a dubitativa e a cogitativa. No lhes punha esses nomes, pobre
estudante de primeiras letras que era; mas, instintivamente, dava-lhes essas
expresses. Os outros foram acabando; no tive remdio seno acabar
tambm, entregar a escrita, e voltar para o meu lugar. (ASSIS, 2005, 2)
Ou ainda a vida fora da sala de aula que a invade pela janela e captura a
imaginao de Pilar a lhe dizer o que est perdendo:
E l fora, no cu azul, por cima do morro, o mesmo eterno papagaio,
guinando a um lado e outro, como se me chamasse a ir ter com ele. (ASSIS,
2005, 4)
professor que busca pagar Pilar pela compra da resposta de uma atividade que ele no
fizera. Tudo, ento, realizado pelos dois alunos que devem permanecer, aos olhos do
mestre, atentos ao trabalho a ser executado. Mesmo com todo o cuidado tomado pelos
alunos, entretanto, eles no contavam com a ao do acagete que conta ao professor
todo o imbrglio. Os alunos, portanto, tambm colaboravam para a manuteno da
ordem e tinham um papel fundamental na vigilncia exercida pelo professor. O caso
narrado termina, pois, com o professor aplicando um severo castigo fsico e um bom
corretivo moral nos dois envolvidos na negociata.
A cena do conto muito diferente da que foi observada nas salas de aula.
Naquela os alunos, ao buscarem resolver a lio de escrita, mantm a sala de aula em
silncio enquanto o professor l o seu jornal. Nas que pesquisei h uma sucesso de
acontecimentos que as tornam diferentes do que o imaginrio do professor espera de
uma sala de aula. Comparando as duas narrativas, poder-se ia buscar nessa alterao a
perda de valores para com a escola. Fala-se de uma crise moral e da necessidade dos
professores e da instituio tratarem com menor tolerncia esses alunos, como se os
valores institucionais estivessem perdidos e visto que os alunos, por estarem mais
agitados, necessitassem de uma maior coao e controle.
O que reitera um pensamento de que a escola est em crise e que se trata de uma
realidade anmala a que se refere DURKHEIM na sua compreenso do fenmeno
social. No entanto, j alertara DUBET de que essa concluso provoca uma compreenso
do indivduo apenas na sua relao imediata com os papis que representa socialmente e
que fazem do sujeito um efeito da interiorizao dos papis sociais nos quais a distino
reflexiva entre o Eu e o Mim mediano se desfaz, com uma adequao do primeiro em
relao ao segundo.
Como essa concluso pouco profcua por trazer embutida uma explicao do
que deve ainda ser explicado, deve-se, portanto, pensar as interaes que se
desenrolavam e que foram descritas no dirio de campo como interaes verdicas e
autnticas. Evita-se, por um lado, compreend-las como a corrupo de uma outra
natureza no mais existente, o que ratificaria a idia de um desvirtuamento, ou, por
outro lado, como algo ainda em grmen de uma natureza plena a atingir, o que levaria a
pensar na idia de uma incompletude ou imaturidade. Essas duas posies, portanto,
88
31 Tradicionalmente, a educao encontra-se tencionada por seus fins que oram vem a criana como um
ser completo sobre o qual deve-se ter uma pedagogia negativa para no lhe desvirtuar a natureza, como
postula ROUSSEAU (1999); ora a vem como um ser inacabado e aqum do indivduo adulto e
completamente socializado que lhe sirva de parmetro, como postula DURKHEIM (1984).
89
que criam uma diagramao na qual os atores sociais podem interagir. Ou, segundo as
as categorias simmelianas, o que se encontra em jogo a capacidade do plo subjetivo
vivificar o plo objetivo no qual as formas sociais se materializam via a subsuno da
cultura que, ao ser modelada, serve de mediadora desse processo.
Enveredando por essa vertente analtica, pleiteo que h uma forma emergente de
se organizar a cultura por parte desses jovens e que repercute nas formas antigas j
conhecidas por esses e reconhecidas pela escola como legtimas. Trata-se de uma
dramatizao em curso na qual os atores empreendem novas mscaras para as velhas
personagens aluno/aluna e que se mostram, simultaneamente, adequadas e inadequadas
aos novos papis interpretados.
Essas alteraes incidem diretamente na concepo das interaes dramatrgicas
apresentada por GOFFMAN. Ele, ao descrever a dinmica social em termos de
dramatizao, caracteriza a interao, unidade fundante de sua teoria social, como uma
representao que, semelhante ao teatro, feita por atores investidos em personagens
relevantes os quais utilizam recursos estilsticos na manuteno da unidade cnica
representada. Essa unidade se torna crvel pela confiabilidade e credulidade da platia
na execuo da ao desenvolvida por determinados atores em um dado set. A crena
da platia nos atores , entretanto, pressuposta e, portanto, no um resultado do talento
dos atores em se tornarem convincentes de seus papis, mas, ao revs, o prprio ator se
torna imbudo pela dramaticidade em que se encontra envolvido e que o faz
caracterizar-se segundo o seu personagem. A coeso social , portanto, uma decorrncia
dessa unidade tecida pela representao e que garante a dependncia recproca de seus
participantes na representao ensejada.
GOFFMAN (1975, 76)) refere-se a essa dinmica como uma encenao que se
realiza entre duas equipes, pois no so os papis protagonizados por esses atores uma
extenso expressiva do carter do ator o que, em decorrncia, trataria a representao
como algo pessoal. Nesse sentido, JOSEPH chama a ateno para o carter de
interobjetividade que a anlise dramatrgica proporciona:
A abordagem dramatrgica , pois, um dispositivo metodolgico que permite
sociologia emancipar-se claramente do subjetivismo e das fenomenologias
da interubjetividade. Convidando a analisar rigorosamente as cenas em que o
vnculo social se torna visvel, a intriga ou o jogo de circunstncia que
servem de tomada aos participantes, ela destrona o ator em proveito da
ao e prope compreender a interobjetividade na qual ela se desenrola e se
interpreta. (JOSEPH, 2000, 49).
90
32
GIDDENS (2003, 79ss) realiza um debate sobre a crtica ao subjetivismo de GOFFMAN feita por
alguns autores de GOFFMAN. Para esses autores, GOFFMAN estaria mais preocupado com anlises ahistricas e, portanto, de cunho fenomenolgico. Nesse sentido, GIDDENS rejeita tais posies e
incorpora suas postulaes como as que buscam compreender como se do, nas interaes sociais, os
entrelaamentos estruturantes da conscincia discursiva e da conscincia prtica.
91
Por mais que a gente resista a isso e a gente crie, na escola, dentro dessas
quatro horas a, quatro horas e meia, a gente crie vnculos que extrapolem
esse formal, crie uma relao pedaggica ... algo... algo de conhecer esse
indivduo, de t relacionando com ele, alm do... dos... do simples fato de
saber ... essa relao professoral, n, vertical, hierrquica, mas quando voc
chega, cria um dilogo com o aluno, de conversar, de estar junto, de trocar
idia, de t junto com ele ... voc de uma certa forma, est resistindo,
extrapolando um pouco, mas muito limitado. (Pedro, 13 referindo-se aos
limites que a sala de aula oferece ao trabalho docente)
Eh, chamando os meninos responsabilidade Gente! T na hora disso, no
t na hora disso, temos que produzir, voc tem que dar conta disso, vocs do
conta disso bem, entendeu. Ento eu discordo, eu acho que os meninos no
deram... como se diz, falar num linguajar mais... eles no deram tanto
trabalho quanto se pinta, n. (Izabela, 7)
92
33
93
94
habitus cultural quando ele trata a insero dos indivduos na escola via a manipulao
conivente do capital cultural disponvel e incorporado em prticas sociais O que
DUBET busca enfatizar que a lgica estratgica um recurso mobilizado pela ao do
indivduo que, de um ponto de vista concorrencial, comporta-se frente sociedade como
um sujeito interessado e que busca rediagram-la ao perceber a dinmica social como
assimtrica por lhe tolher a subjetividade. DUBET, portanto, acrescenta um diferencial
temtica de BOURDIEU ao considerar que os recursos simblicos no se confundem
com a lgica da integrao e no se trata apenas de uma decorrncia da m distribuio
social do capital cultural. Mas, ao contrrio, para DUBET a lgica estratgica concede
ao indivduo a capacidade dele vir a mobilizar recursos simblicos contra as assimetrias
sociais.
A subjetivao se faz criticamente contra a concepo de sujeito presente no
iluminismo e na sociologia funcionalista-estruturalista. O sujeito na contemporaneidade
no mais in totum o sujeito da razo, como no mais pode ser compreendido stricto
sensu atravs das concepes adaptativas e funcionais. O sujeito revela-se como uma
paixo por realizar-se e a constituir-se atravs de um projeto por si inacabado. E,
portanto, longe da onipotncia subjetiva ou sua completa derriso, trata-se de um sujeito
prximo concepo sartreana da liberdade na qual o tensionamento entre ethos e
pathos traz implicaes subjetivas para a conduta do indivduo. A subjetivao perfilase com o Eu meadiano no qual incide a possibilidade do sujeito se ver criticamente e
95
impedir que o indivduo adira, por completo, ao Mim, mesmo com o intuito de melhor
administrar sua conduta.
Essas trs lgicas se interpenetram. O indivduo, simultaneamente, participa da
vida social, busca nela se integrar, e a questiona no que possui de injusto para sua
existncia. A lgica estratgica , portanto, uma lgica complementar lgica de
integrao, mas no lhe completa posto que a critica. Nesse sentido, a subjetivao se
interpe entre as duas outras lgicas e impede, por um lado, a completa identificao do
indivduo com a sociedade e, por outro lado, que esse se torne um calculista por
mobilizar os recursos simblicos disponveis.
A experincia escolar se v perspectivada por essa trplice lgica a trazer novos
contornos para sua realizao, pois, como afirma DUBET, a ao dramtica no se d
apenas na manuteno dos papis atribudos a cada um dos atores e que, como visto,
mesmo que efetivamente esses se realizem, fazem-no imbudos de outras lgicas que
no apenas a da integrao. Os papis se vem transmutados pela experincia do sujeito
que, ao se constituir como ator, empreende, ao seu desempenho dramtico, outras
variveis no previstas pela tradio e pelas rotinas escolares.
Essa determinao altera substancialmente a forma como se organiza a sala de
aula dramaturgicamente e incide sobre as formas tradicionais de sua composio.
GIDDENS (2003, 160ss), orientando sua anlise por um modelo clssico de
organizao escolar, aponta a interao entre atores e platia como constituda pela
relao entre fundo e fachada perspectivada pela lgica integradora34. Tributrio do
modelo escolar ingls, a descrio que realiza segue o modelo referido dos alunos
perfilados a servir de platia ao professor que dirige a cena dramaturgicamente. Nesse
modelo, a cena se desenvolve em um set no qual a referncia a aceitao de que a sala
34
A realidade descrita por GIDDENS aproxima-se, mutatis mutandis, a indicada por ASSIS em seu conto
ou por POMPIA (2005) em O Ateneu. Pode-se encontrar na literatura outras descries, algumas delas
mais recentes, que guardam semelhanas com as cenas aqui referidas: RGO (1972) e MORLEY (1998),
por exemplo. O livro Minha Vida de Menina, de MORLEY, guarda semelhana com os outros textos por
ser narrado em primeira pessoa, entretanto seu contedo autobiogrfico se difere por ser o narrador uma
mulher e por ela ter estudado em uma escola Normal para ser professora. Tendo exercido a profisso
substituindo uma tia durante alguns dias em que ela se ausentara da regncia de uma turma. Todas essas
narrativas, em especial a de MORLEY, ajuda a compreender como essa dimenso subjetiva da
experincia escolar se apresenta em diferentes contextos nos quais o aluno e o professor, mesmo
divergindo das regras sociais compartilhadas, a ela apelam para manter o enquadre dramtico para a
consecuo do trabalho escolar. Nesse sentido, o fundo e a fachada permanecem como emblemtico na
interao dos atores sociais que buscam nos bastidores tornar possvel a encenao arrolada como
tipicamente escolar.
96
estrategicamente
pelos
indivduos
para
reorganizar,
mesmo
que
temporariamente, a sala de aula. como se, cada vez mais, os predicveis atribudos a
interao entre professores e alunos se vissem atravessados por outras dinmicas no
previstas no corolrio docente e discente. O que, em termos aristotlicos, poder-se-ia
afirmar que o que era uma definio tende a tornar-se uma propriedade, sem que se
perca o seu carter de predominncia a garantir-lhe a conformidade exigida para a
manuteno da forma escolar.35
A lgica da subjetivao anima as interaes encetadas pelos indivduos que se
manifestam cenograficamente levando em considerao no mais apenas as funes
referentes a ser aluno frente direo dada pelos professores. Se na cena descrita
35
A lgica clssica caracteriza a definio como um atributo essencial do predicado que imputa ao
sujeito uma condio sine qua non para vir a ter existncia. J a propriedade uma caracterstica noessencial, um atributo acidental que incide sobre a entificao, sem lhe concernir o ethos ontolgico.
(FERRATER MORA, 2000 - 2001)
97
36
GOFFMAN (1975), em seu livro A Representao do Eu na Vida Cotidiana, refere-se algumas vezes
escola e como se localizam a fachada e a regio dos fundos nessas interaes. So essas as referncias: a
sala de aula guarda, em sua concretude, mesmo estando vazia, uma solenidade referente ao que ali se
passa na p. 117; os professores devem guiar a cena em sala de aula e a essa funo pode-se denominar de
especialista em treinamento, pois compete a ele punir os comportamentos indesejados e incentivar o
bom cumprimento das expectativas exigidas pelo papel incorporado pelos alunos na p. 148; a professora
que diverge de outras professoras em como tratar os alunos atrai sobre si a discordncia das colegas que a
vem como uma competidora e seu trabalho como uma crtica profissional na p.185; os professores no
gostam de dar aulas para aluno iniciantes ou terminais, pois se torna difcil manter a turma sobre o
controle dramatrgico necessrio para o prosseguimento da cena na p. 201; os alunos podem relaxar do
seu papel e fazer da sala de aula um bastidor na ausncia do professor, isso s pode ocorrer porque os
alunos podero, rapidamente, retornar a cena adequada ao serem avisados da eminncia do retorno do
docente na p. 208. Em todas essas passagens se d nfase (1) ao carter diretivo da ao docente, (2)
complementaridade de papis que devem se ajustar lgica integradora, (3) a uma descrio clssica dos
bastidores e da fachada que so valorados conforme os dois itens anteriormente apontados. Cabe aqui
uma observao acerca da traduo para o portugus do texto goffmaniano. No item referente a pgina
201, na edio brasileira, faz-se a uma referncia a distino entre os alunos e sua insero em classes
distintas e organizadas em nveis de escolaridade. Na verso espanhola (s/d) e na francesa (1968) a
desigualdade no se refere diferenas de escolarizao, mas a classe social. O que mudaria
substancialmente o texto que passaria a se referir preferncia dos professores em darem aulas para a
classe mdia e no para as turmas que esto ainda no meio da escolaridade. No tive acesso ao original
em ingls, portanto, no posso dirimir a questo, apenas assinalo a sua existncia.
98
99
Creio que, por isso, necessrio frisar que, ao caracterizar o que acontece nas
duas turmas da Escola Municipal Jos Alves de simultaneidade, no exatamente da
forma como GOFFMAN a expressa. O que est em jogo a prpria linha dramatrgica
que sofre deslocamentos constantes em torno da insero de alunos e professores e seus
respectivos papis quando interagem em sala de aula. Nesse sentido, trata-se muito mais
de um realinhamento dramtico proposto por GOFFMAN do que de uma
simultaneidade.
GOFFMAN caracteriza o realinhamento como:
Foi dito que quando os indivduos se renem com o propsito de interao
cada um se mantm fiel ao papel que lhe foi conferido dentro da rotina de sua
equipe e se une a seus companheiros para manter a conveniente mistura de
formalismo e informalismo (1), de distncia e intimidade (2), com relao
aos membros de outra equipe. Isso no significa que os companheiros de
equipe se trataro uns aos outros abertamente da mesma forma como tratam a
platia, mas significa em geral que companheiros de equipe se trataro entre
si diferentemente da maneira que seria mais natural para eles. A
comunicao conivente tem sido apontada como um meio pelo qual os
companheiros de equipe podem se libertar um pouco das exigncias
restritivas da interao entre equipes. uma espcie de desvio do tipo, do
qual se supe que a platia no tome conhecimento, tendendo, portanto, a
deixar intacto o status quo(A). No entanto, os atores raramente parecem
satisfeitos com os canais seguros para expressar o descontentamento com a
organizao funcional. Freqentemente tentam expressar-se impropriamente,
de uma forma que ser ouvida pelo pblico, mas no ameaara abertamente a
integridade das duas equipes, ou a distncia social entre elas. Estes
relacionamentos temporrios (B), no-oficiais ou controlados, muitas vezes
de carter agressivo(C), fornecem uma interessante rea de estudo.
Quando duas equipes estabelecem um consenso de trabalho como garantia
para a interao social segura, podemos geralmente descobrir uma linha de
comunicao no-oficial que cada equipe dirige a outra. Esta comunicao
no-oficial pode ser realizada por aluses, expresses mmicas, chistes bem
colocados, pausas significativas, sugestes veladas, peas propositadas,
elevao da voz expressiva e muitas outras prticas indicativas (3). As regras
a respeito deste afrouxamento so muito severas. O indivduo que faz a
comunicao tem o direito de negar que pretendia dizer algum coisa com
sua ao, caso os receptores o acusem, frontalmente, de ter transmitido algo
inaceitvel, e estes tm o direito de agir como se nada, ou somente algo
incuo, tivesse sido transmitido (4).
Talvez a tendncia mais comum da comunicao subterrnea consista em
cada equipe se colocar sutilmente sob uma luz favorvel e sutilmente colocar
a outra sob um prisma desfavorvel, as vezes com a cobertura da cortesia e
cumprimentos verbais que significam o oposto (5). As equipes, portanto,
muitas vezes foraro as amarras que as restringem a um consenso
operacional (D). Interessante que so estas as foras veladas de exaltao
de si e depreciao do outro que freqentemente introduzem uma rida
inflexibilidade compulsria nas reunies sociais e no os tipos mais formais
do ritual social(E). (GOFFMAN, 1975, 174ss) (Grifos meus)
100
dos progressos e retrocessos que significa ver a sala de aula e o seu uso simultneo
como bastidor e palco sob a tica do realinhamento. Os trec hos podem ser divididos em
dois grupos relacionados no quadro abaixo:
Nmeros
Contedos ou formas de interao presente nas
turmas pesquisadas.
Conveniente mistura de distncia e intimidade;
Letras
Contedos ou formas no presentes nas
turmas pesquisadas
uma espcie de desvio do tipo, do qual se
supe que a platia no tome conhecimento,
tendendo, portanto, a deixar intacto o status
quo;
Relacionamentos temporrios;
Cotidiana, de onde extra a citao acima, GOFFMAN (1975, 189) reconhece os limites
101
Cotidiana.
3.3.3.2 Interao como enquadre37
Em Frame Analysis38, GOFFMAN utiliza-se de uma outra abordagem para
pensar as interaes. Nesse livro, o autor elabora uma crtica a sua concepo das
interaes humanas como uma dramaturgia. No h um abandono do olhar
dramatrgico, mas uma outra forma de perceber as conexes entre os atores sociais
quando em cena. O foco no mais a representao de um papel e como, em seus
desdobramentos, esse repercute na criao de zonas de fachada e de fundos.
37
A traduo do ingls Frame para o francs cadre preserva o sentido literal e cotidiano do uso do termo
nos dois idiomas: quadro, moldura, caixilho e armao. A opo que serviu a Cibele Rizek, tradutora do
livro Erving Goffman e a Microsociologia, foi o termo quadro. Acredito, entrentanto, que o termo
quadro menos apropriado por no remeter a dupla acepo existente em ingls e ensejada por
GOFFMAN para quem o Frame no apenas um estado, uma natureza, mas, simultaneamente, uma
condio criada e estabelecida, fabricada. Essa duplicidade ressaltada por GOFFMAN que considera o
Frame um dispositivo operacional no qual os indivduos se inserem numa configurao movida e
movente pelos sujeitos em suas implicaes interacionais. O termo quadro pode fazer perder essa fora
que o termo enquadre possui e que se encontra consagrado na literatura psi para se referir s molduras nas
quais as conformaes sociais se operacionalizam. Feitas essas ressalvas, utilizo aqui os vrios termos j
consagrados pela literatura contanto que no se perca de vista a dupla acepo que o termo possui em
ingls.
38
Utilizo o ttulo do original em ingls (GOFFMAN, 1986), mas o li em sua verso francesa intitulada
Les Cadres de lexperience (GOFFMAN, 1991). A edio americana serve para cotejar alguns termos
mais decisivos da obra.
102
Diz:
Le terme dinteraction peut ainsi saplliquer une foule de phnomnes quil
faudrait distinguer; Ce sont les cadres et non les interactions que doivent
avant tout nous proccuper. (GOFFMAN, 1991, 135)
103
39
sintomtico que, no texto de 1975, haja um conjunto de personagens que permanecem a margem dos
protagonistas a lhes servirem de escada por no estarem reservados papis principais na dramaturgia
encetada pelo enquadre a servio da lgica do sistema: o delator, o cmplice, o farol, a claque, o
observador, o vira-casaca, o intermedirio, o especialista, o confidente, o colega. Todos esses papis so
considerados discrepantes por evidenciarem sua marginalidade dramtica.
40
O ponto de partida de GOFFMAN o pragmatismo de JAMES que, como visto no captulo primeiro,
serviu a MEAD para elaborar sua crtica ao behaviorismo watsoniano. O valor do pragmatismo para os
sociointeracionistas, como MEAD e GOFFMAN, de que a realidade se apresenta conscincia sobre
outras bases que as propugnadas pelo realismo ingnuo de que a conscincia uma cpia fiel da realidade
e vice-versa. Essa posio faz com que GOFFMAN se pergunte sobre a questo central que move as
proposituras interacionistas de compreender a realidade como uma construo efetivada pelas interaes
dos indivduos. Essa posio, anteriormente j presente na obra goffmaniana, acentua-se em sua
concepo do Frame, mas no o torna um subjetivista, pois a realidade no tratada como um construto
mental. Basta aqui se referir a sua concepo de que as regras sociais ou da natureza podem ser
compartilhadas socialmente porque j se encontram estruturadas anteriormente efetiva interao dos
indivduos que poder lhes dar, ou no, os sentidos correspondes e propugnados por elas. GOFFMAN no
desconhece a funo da socializao primria exercida pelas instituies familiares e escolares que, em
seu carter basilar de vir a constituir o ser social, acentua a interiorizao das regras como salvo-conduto
a segunda natureza. No entanto, essa interiorizao s pode ser vivida como internalizao, conforme
propugna os interacionistas, pois o indivduo no apenas vivncia as regras como essas se do, mas as
redireciona socialmente.
104
Frame:
1. Frame possui contedos: o enquadre orienta as expectativas baseandose no acervo criado e disponibilizado pelas experincias passadas;
2. Frame uma estrutura ou esquema cognitivo que pode ser
hierarquizado;
3. Frame, como qualquer outro fator ideacional que forma o
comportamento humano, , simultaneamente, uma condio individual e
social. Ou seja, um esquema que s pode ser aprendido pelo indivduo
por j se encontrar disseminado entre eles e que cada um lana mo para
105
106
107
41
GOFFMAN (1986), na edio americana, utiliza-se dos termos key e keyings que so vertidos para
o francs por modes e modalisations. Em uma nota, entretanto, GOFFMAN (1986, 44n) demonstra
sua insatisfao com esses termos, pois, segundo ele, no traduzem com fidedignidade o que pretendia
afirmar. Aponta, inclusive, que mode, em ingls, seria mais adequado para configurar o universo
semntico a que quer se referir, pois key pode fazer com que o sentido se aproxime de conveno ou
regra. Compreenses com as quais possua reserva. O tradutor do texto para o francs no explicita suas
escolhas, mas, ao adotar os termos modes e modalizations indica que seguiu a orientao dada por
GOFFMAN na nota de rodap. Deve-se, entretanto, observar, que o tradutor, ao no explicitar suas
escolhas, deixa a impresso que comete uma traio ao texto goffmaniano por no preservar na mesma
nota traduzida para o francs as observaes feitas pelo autor do texto em GOFFMAN, 1991,53.
Diante do dilema entre qual traduo adotar, resolvi verter os termos para modos e modalizao. Segui,
assim, a traduo em francs, por considerar os termos ingleses de difcil compreenso em portugus,
enquanto modos e modalizao so j bastante utilizados nas anlises sociais de inspirao semioticistas
feitas no Brasil.
108
109
42
interessante notar que a posio de SASS (1992) aproxima-se a de JOHNSTON (2002) quanto
caracterizao, respectivamente, do Self e do Frame como sendo compostos por duas determinaes
articuladas: uma estrutural e uma outra processual. Pode-se afirmarr que essa posio epistemolgica
resultante de uma compreenso interacionista que busca, simultaneamente, (1) criticar uma perspectiva
funcional-estrutural das relaes interindividuais, e (2) no recair num relativismo por completo que
elimine qualquer carter de permanncia identitria para a subjetividade.
110
Carlos: Ah, num sei. Porque eu num t acostumado a cheg da escola e bat a
cara no caderno, faz para casa. T acostumado a cheg e... deit no sof e
assist televiso, ou ento fic arrumando casa. (pausa) Eu acho que por
causa do costume, (pausa) acostumei a cheg em casa, por a mochila l e...
Paulo: Humhum.
Carlos: Deit e v televiso. Isso por causa do costume.
Paulo:Humhum.
Carlos: Que... pr quem t acostumado a cheg da escola e ir pra televiso e
v televiso, pra peg, de um dia pra outro peg o caderno e soc a cara no
caderno muito difcil. (pausa) Bem difcil memo. (Carlos, p.11)
O desnimo o abate. Tanto que, em comparao com o fazer o para casa, nada
pior do que o trabalho a ser entregue. Mas como se na citao anterior a preguia estava
no ver televiso e no fazer o para casa? Trata-se de um marcador claro de que as duas
atividades se referem a um mesmo contexto naturalizado em que uma rotina serve de
encobrimento para a outra a ser realizada na ausncia da primeira. Como se no
houvesse, em seu interior, diferena em fazer uma ou outra atividade, pois, afinal, as
duas compartilham da mesma condio. E se diferena h entre elas, ela est na nfase
em que cada uma se articula com a rotina escolar. Ir escola em outro turno, freqentar
a biblioteca, reunir-se quando o trabalho em grupo, elaborar o trabalho que exige
111
maior esmero em sua confeco e exige at que se arrume uma figura, enfim, ter que
fazer cada negcio, tudo isso compe um conjunto de rotinas fora do esquadre do diaa-dia da sala de aula, mas que permanece dentro do enquadre primrio que faz o aluno
ser aluno e o professor ser professor. Tanto que aquele bem sabe que o que mais
desanima que, no final das contas, o professor no v o esforo que ele fez. Isso lhe d
vontade de jogar o trabalho na cara do professor. O professor e a possibilidade do
trabalho no se adequar as suas exigncias que desvela a condio em que se d a
execuo da atividade e de como pesa sobre ela o peso da instituio a lhe conferir o
carter de rotina.
Entre uma e outra rotina, desenham-se diferenas pouco significativas para
Carlos a no ser quando, postas sob a sua capacidade reflexiva, ele as hierarquiza como
atividades que se mostram diferentes pelo quantum de esforo exigido para execut-la,
mesmo que, logo aps, elas se encontrem sob um denominador comum que a sua
condio de obrigatoriedade, de cansao e de aborrecimento que se tem ao execut-las.
GOFFMAN refere-se a essa marcao para distinguir, no interior dos enquadres
primrios, os que so da ordem do natural e do social. Mas que, como assinalado, os
dois participam do peso da estruturao que faz com que se dem como atividades
recorrentes para a manuteno da rotina escolar.
Rotina, entretanto, que tem que ser rompida, refeita, reordenada pelos alunos.
Afinal, silncio necessrio, mas no tanto. de Carlos que surge uma frase que
explicita como essa ordem estrutural pode vir a ser redesenhada e reapropriada pelos
indivduos que, a revelia da estruturao existente em torno a rotinas prescritas,
elaboram tacitamente outras atividades no to estruturadas e que podem vir a assegurar
para os alunos outras linhas de filiao no previstas pela escola. Buscando caracterizar
como o silncio o incomoda, apesar de reconhecer que era necessrio, Carlos tenta
traar um retrato de sua insero e de seus colegas na escola.
Paulo: Lembra do Alexandre, teve um momento que o Alexandre falou assim
que (pausa): Sala de aula c tem que zo, pra quebr o clima, porque c
voc, eh, no zo, fica muito chato t dentro de sala de aula. Voc concorda
com ele?
Carlos: Ah...
Paulo: Ser que, c entendeu o que eu quis dizer, n?
Carlos: Eu entendi sim.
Paulo: C lembra dele falando isso?
Carlos: Eu lembro, anham. At de vez em quando eu acho bom d uma
zoadinha, depois que termina o exerccio, n, que a professora t l... a pode
convers, a sim a pode d uma zoadinha. Mas como ele... num presta
ateno na aula, ele num faz nada, a, tudo dele fic zoando. Mas eu acho
que na sala da aula no pra zo no, de vez em quando n, porque tem uns
112
professor que chatinho n, a tem que d uma zoada mesmo, mais toda hora
igual ele zoa eu num concordo no. Porque ele num pra de zo, ele s fica
rindo toa, a vem o ... Breno e comea a zo tambm. (Carlos, 7)
A zoao serve para quebrar o clima da sala de aula. Dar um outro sentido ao
que se passa no interior da escola, acrescentando-lhe novas dinmicas, investindo em
atuaes no prescritas aos papis de aluno que no so, entretanto, de todo descartados.
O que se engendra na sala de aula uma alternncia significativa entre velhas e novas
inseres que, alm de no eliminar as j consagradas pela dinmica escolar, traz para
essa uma tenso, pois zoar por o clima da sala de aula em questo. modalizar o
enquadre primrio atribuindo-lhe outros sentidos aos modos de estar em sala e torn-la
significativa para os alunos e as alunas.
Da mesma forma que para Carlos, em casa, crer-se como no cumprindo
integralmente o estudante que a escola espera que ele seja e que, por conhecer as
exigncias, termina por exerc-la ao executar as tarefas e as obrigaes pertinentes a
carreira43 de estudante; na sala de aula, no era possvel cumprir exatamente o enquadre
primrio que, entretanto, deveria ser mantido sob pena de deslegitimar a sua insero na
escola. Por isso que zoar menos reprovvel quando a aula chatinha, quando se
torna mais insuportvel permanecer em silncio. Zoar uma arte que se faz no
contrapelo do incmodo provocado pelo silncio. arte porque ldico. um exerccio
semitico de sentidos construdos e simbolizados pelo grupo de amigos em seu
pertencimento indentitrio. Arte de brincar com o silncio e sua ruptura. O incmodo
advm no do prprio silncio, mas da manuteno do enquadre primrio que faz do
silncio um atributo inerente a sua eficcia como modus faciendi da sala de aula.
imperativo mudar os modus nos quais so feitas as relaes na escola, o que dizem
esses alunos na imediaticidade de suas relaes em sala de aula. necessrio mudar os
lcus destinados a eles em sala de aula. preciso alterar os ritmos da escola e suas
funes, mesmo que se mantenha, ainda que residualmente, os lugares assimtricos
desses espaos que so reconhecidos como necessrios pelos alunos.
43
O termo carreira foi utilizado por Zilda em seu sentido mais usual quando ela se descreve como
prxima a sua aposentadoria, o utilizo aqui como o emprega GOFFMAN para quem o termo est sendo
cada vez mais usado em sentido amplo, a fim de indicar qualquer trajetria percorrida por uma pessoa
durante sua vida (GOFFMAN, 2003,111) A carreira , portanto, a trajetria dos indivduos considerando
como esses se comportam frente as mudanas temporais mais diversas e que se refletem em sua
identidade, sua pertena grupal, seus estilos de vida e sua apresentao em espaos pblicos. A carreira
um termo ambivalente por conjugar identidade pessoal e social dos indivduos em esferas pblicas e
privadas.
113
114
115
interessante como, ao final de sua fala, Carlos refere-se a zoao para quebrar
o clima quando est tudo calado dentro da sala ou quando o professor comea a
gritar. A zoao e o clima tambm se tornam moeda de troca nessa relao de
afirmao da individualidade dos alunos e da manuteno da pertena grupal. Eles se
vem zoando para se investir de outra posio nas relaes da sala de aula e
reconfigur-la a seu favor provocando ajustamentos entre as condutas individuais e as
44
GOFFMAN (2003), em Manicmios, Prises e Conventos, faz referncia a como os doentes mentais
criam outras variveis de ajustamento s regras da instituio e s prticas de controle que refazem os
ajustamentos consagrados e ensejados por essas mesmas regras coercitivas. GOFFMAN denomina a esse
fenmeno de ajustamento secundrio e a sua funo, no interior da instituio total, preservar uma
esfera mnima de autonomia para o Eu do internado que lhe permita respirar aliviado ao criar algum grau
de controle sobre uma situao que em-si manifesta-se extremamente coercitiva. Os ajustamentos
secundrios so extremamente eficazes em driblar a coero e pode vir a contar com algum apio de
alguns tcnicos, alm, obviamente, dos prprios internos. Os membros da equipes tcnicas participam da
manuteno dos ajustamentos secundrios que lhes servem tambm para manter algum grau de controle
levando em considerao a criao de relaes menos coercitivas e mais flexveis.
116
45
A crtica endereada a teoria dos jogos seu demasiado apego a uma explicao Matemtica do
fenmeno interacional. O dilema do prisioneiro ilustra essa situao. Ele serve como um bom exemplo de
porque a zoao a melhor sada, mesmo que todos individualmente se queixem da escola e da baguna
existente na escola. O modelo, entretanto, tem um erro por pressupor que o contato entre os prisioneiros
poderia eliminar a competio entre eles que seria substitudo por uma cooperao. Na verdade, como diz
GIDDENS, justamente o contrrio que ocorre. O contato acentua a competio sem que se elimine a
cooperao entre eles, pois no se trata de uma posio dicotmica e excludente, se cooperativo para se
competir como afirma SIMMEL. No caso dos alunos, so anos de convivncia que faz com que eles
possam habilmente atravessar fronteiras e retornar a elas sem que a cooperao e a competio se vejam
feridas. Para conhecer o dilema do prisioneiro ver pgina 181.
117
46
GOFFMAN (1971) utiliza-se do conceito de territrio para pensar como a constituio do Self exige
que o Mim demarque em torno ao Eu um espao vital que lhe reserve um domnio para o ntimo no qual o
privado encontra-se preservado frente s investidas da ordem pblica. Os territrios, ao mesmo tempo em
que so uma reserva do Eu, servem como campos para a sua manifestao pblica, pois permitem ao
indivduo agir segundo as modalidades de ao j incorporadas pelo Mim e que fazem parte de seu acervo
dramatrgico. O indivduo modula o acesso ao territrio atravs de sua auto-percepo nas relaes face a
face e busca influenciar como socialmente sua apresentao se v reconhecida ao redesenhar o territrio,
restringindo-o ou compartilhando-o socialmente. Nesse sentido, h marcas que compem um sistema de
referncia, os enquadres, que permitem socialmente reconhecer as autorizaes sociais nas quais
franqueia-se o alargamento ou no da convivncia e conhecimento dos territrios do Self.
118
119
verbal, possvel zoar com o corpo do outro, contanto que no se viole corporalmente o
outro. A barba, o cheiro, a cor da pele, o peso, as deficincias so motivos de zoao
para limites cada vez mais tnues. O corpo torna-se um limite extremo enquanto no
seja violado em sua materialidade corprea. preservado posto que simbolicamente j
foi tomado como motivo da zoao, mesmo que irrite e perturbe as relaes ao
constranger o outro e ao invadir o seu territrio.
Lembra GIDDENS (2000, 2002) que se vive um novo equacionamento entre o
pblico e o privado no qual a relao que se mantm com os corpos ganha novos
contornos e, portanto, altera-se substacialmente as maneiras com que se lida com o
espao vital inscrito simbolicamente no territrio goffmaniano no qual se efetivaria o
domnio do ntimo e do privado em contraste com a apresentao pblica do Eu.
Quando da instaurao da modernidade, a conquista do mundo privado e a sua
afirmao como distinto do pblico instaura uma ruptura com as sociedades tradicionais
ao reconhecer, via o direito natural, a inviolabilidade da conscincia e a autonomia do
Eu. No mundo contemporneo, entretanto, essa dinmica, ao se aprofundar, v-se reequacionada pelas novas formas de subjetivao que fazem do acesso a intimidade
moeda de troca do reconhecimento de si pelo outro a ser intercambiado no
estabelecimento de novas formas de filiao. Os amigos, philos, aos quais se filia so de
um novo tipo. Buscam-se relaes depuradas que se sustentam na satisfao que essas
estabelecem para os amigos que dela participam. Quando GIDDENS (2000, 2002) as
denomina de relaes puras para apontar o novo tipo que se trata. No se busca uma
satisfao mediada pelas formas mais estruturais de insero do Eu. Essas permanecem
no domnio das lgicas de integrao e da estratgia no qual o Eu articula-se tendo em
vista estabelecer ganhos e perdas em sua carreira. Separa-se amigos de colegas. Os
amigos so relaes que se estabelecem pelo que elas aportam aos indivduos em
relao e que venham a lhes satisfazer interesses mais subjetivos. As relaes puras so
da afirmao do sujeito que se encontra livre para usufruir um maior espao de
liberdade no qual as outras duas lgicas estratgicas e integraes encontram-se
pressupostas e lhe servem de anteparo. Quando da formao das dades, por exemplo,
escolher algum para fazer uma atividade poderia servi-lhe, estrategicamente, para
conseguir um conceito maior. Zoar, entretanto, de uma outra ordem, encontra-se
organizada no reconhecimento de si como portador de uma subjetividade a relacionar-se
com o outro atravs do uso de si e de seu espao vital como meio de filiao.
120
No que haja a um apagamento ou uma supresso das outras duas lgicas, mas
essas recuam sua predominncia e se so convocadas para agilizar e dar concretude
aos processos de subjetivao. GIDDENS (2000, 2002) afirma que justamente o
controle sobre os ritmos da vida inaugurada pela modernidade e seu alargamento na
contemporaneidade que permite aos indivduos reordenarem as relaes entre pblico e
privado. Para ele, os estilos de vida e a capacidade de monitorar a existncia e planificla que faz do indivduo a morada de um sujeito em busca de um reconhecimento que
se faz na imediata completude que a intimidade pode vir a trazer. Completude ilusria,
como lembra SIMMEL, pois no possvel permanecer restritos a uma dade.
Essa compreenso giddensiana dos corpos coaduna-se com a viso da
contemporaneidade expressa por ele em As Conseqncias da Modernidade (1991). Se,
por um lado, a pergunta incessante pelo bem-estar na relao encontra-se calcada na
entrega ao outro e faz com que as amizades se vejam atravessadas pelo cultivo de si e
asseguradas pelo acesso intimidade do outro para a qual se faz a exigncia implcita de
mutualidade porque essas, por outro lado, encontram-se, cada vez mais, ao sabor da
fluidez e sob um risco constante, pois a satisfao que o outro pode lhe dar ao compartir
sua intimidade atravessada pela tenso da insatisfao advinda de qualquer mal-estar
que advenha da relao e que pode por em risco a confiana que se encontra implcita.
H sempre a possibilidade de se irritar e irritar o outro. um jogo perigoso e cheio de
riscos sociais. O fracasso ronda a alegria da zoao.
Os alunos sabem que se trata de um jogo e se comportam frente a ela como
jogadores. Sabem que a zoao relaciona-se com a carreira porque interfere diretamente
no como eles se vem e de como a pertena grupal poder permitir aos colegas falarem
de questes de foro ntimo, tornando-as pblicas. Manter a carreira de estudante saber
zoar ou para aqueles que se negam a zoar, posto que a zoao baguna, deve-se
conhecer a zoao e suas regras para se permanecer dela afastado.
Carlos, por exemplo, usa de ajustamentos secundrios para zoar. Permite-se se
afastar da baguna para manter-se no clima da sala, sem que com isso ele deixe de zoar
quando lhe parecer conveniente. Em nenhum momento, Carlos interpela os colegas,
pedindo-lhes silncio, apesar de discordar de seu comportamento. Carlos utiliza-se de
um dos ajustamentos secundrios descritos por GOFFMAN que o se virar. Esse
consiste em fazer crer equipe tcnica do manicmio que se concorda com as regras e,
simultaneamente, junto aos outros internados, discordar das regras e comportar-se
121
contra elas. O objetivo no ter problemas com nenhum dos dois grupos e, assim,
manter-se o mais afastado possvel de interferncias externas e preservar, ao mximo, a
sua individualidade. E para ele bem claro o que o irrita por invadir sua privacidade.
A modalizao comporta essas diferenas estratgicas entre os indivduos e o
ajustamento secundrio realizado por eles na manuteno de um enquadre primrio que,
simultaneamente, modalizado, atravs da zoao, em outras formas sociais nas quais a
sociao se expressa em um interjogo relacional entre o indesejvel bagunceiro e o
ainda necessrio bom aluno.
Os alunos se referem a quem bagunceiro e a quem mantm o clima na sala
como a um terceiro excludo a lhes isentar de qualquer aderncia a esses papis. Agem
como Carlos que auto-referencia seu comportamento como eqidistantes do
comportamento do bom estudante e do bagunceiro. Os alunos criticam e rejeitam a
baguna, assim como condenam a manuteno do clima de sala de aula.
Zoar no uma exceo que se reserva a poucos ou em alguns momentos
recortados da sala de aula. Zoar uma condio que se engendra na permanncia dos
alunos em interao. Observando os alunos em sala se percebia o quanto zoar era uma
prtica disseminada entre eles e que envolvia a todos. As dades e trades, como outras
formaes, articulavam-se em torno a esses exerccios nos quais um chiste logo se
tornava uma expresso entre eles.
Um bom exemplo desse fenmeno se deu na entrevista coletiva. A inteno, ao
realizar a entrevista coletiva, era discutir o grupo das duas turmas em que eles estavam
inseridos e colher informaes sobre suas representaes acerca da escola e dos colegas.
Para tanto, foram convidados os alunos que no sociograma se destacaram com o maior
grau de escolhas recebidas e alguns outros que, a partir da observao em sala de aula,
tinham se mostrado como bons informantes para a pesquisa. Buscou-se o equilbrio de
gnero entre os sexos.
O interessante que se estabeleceu, durante a entrevista, o clima de zoao
existente em sala. O que, por um lado, comprometeu a transcrio da fita, pois h
muitas partes inaudveis, mas, por outro lado, fez com que se pudesse conhecer a zoao
122
como fenmeno passvel de descrio posto que, em sala de aula, era muito difcil
recortar uma micro-cena que evidenciasse a zoao na interao entre eles.47
Paulo: O qu que DSE?
H: Demnios Santa Rosa.
(inaudvel)
H: Da vontade de (...)
H: Selvagem.
H; Ele muito nojento, sabe por qu? Na aula de Qumica, eu no podia falar
nada, por exemplo, existe um tomo chamado covalente, ele d e recebe. E eu
no posso falar isso. Quando a gente conversava de eltron tudo (...) mim.
H/M: risos
M: No, isso mesmo.
H: Isso mesmo Paulo.
M: No, Paulo, olha s na sala a gente no pode falar nada, nenhuma
palavra sequer que o Breno leva tudo na maldade. No, nada, nada, nada...
H: Tudo na maldade...
M: Eu estava custando entender um negcio l, n, a o Rafael falou N
Jlia eu nem acredito que (...).
H: Pronto.
H: Nem.
H: Esse nem, sabe esse nem? Esse nem? Que nem?.
H: Um de cada vez a ...
(inaudvel)
M: No, e aqui, teve uma vez que (...) que nossa, pra qu?
Paulo: O qu que quer dizer nem, Breno?
H: Del Rey.
H: Del Rey.
H: Onde que (...) ia ...
H: ...
H: O Breno s fiz assim, s ... cigarrinho na boca.
H: A perninha dele...
H: Ele no fuma no, ele coloca o cigarro e deixa o cigarro queimar sozinho.
H: T, no s com cigarro no.
Paulo: O que nem?
H: O que nem, uai?
H: que ele fica nem o Breno.
H: Nem palavra mais (nem?)
Paulo: Por qu?
H: Por que nem ele s usa para o que no presta. S pensa em besteira.
H: Nem ...
H: Ah, a ...
M: O Breno parece uma pessoa tarada.
H: (...) tarado!!!
Paulo: O qu que nem?
H: uma conjuno de tipos?
H: (nem?), o nem dele, pergunta o qu que o nem dele eu no sei...
H: uma conjuno de tipos, entendeu. simples, voc (...) uma coisa...
M:Ele muito cara de pau.
H: Quando que a gente usa nem ento?
H: , assim ...
H: Sempre tem uma maldade no meio.
47
Por ser impossvel determinar a ordem da fala na entrevista coletiva, apenas sinalizo se o depoente
homem (H) ou mulher (M). O grupo foi formado por Alexandre, Breno, Carlos, Cristina, Jlia, Lucas e
Rafael. Quando fiz os convites, busquei preservar uma distribuio igualitria entre meninos e meninas.
Mas isso no se manteve porque algumas meninas no compareceram a entrevista.
123
124
que s pensam em besteira, tarados, caras-de-pau, bagunceiros, mas todos riem com a
zoao aprontada por Breno e Alexandre. Breno se defende dizendo que no
bagunceiro, pois ele permanece calado durante a aula, ele zoador. O que contraposto
pelos outros que dizem que ele fica fazendo uma risadinha e, portanto, fica zoando.
Zoar maldar, mas zoar insinuar a maldade, sem revelar que se est maldando.
revelar o vacilo. Ou seja, zoar provocar o riso. O nem o tpico modulador da
cena em que o que srio torna-se, rapidamente, cnico pelo deboche do nem.
Durante a entrevista, Breno brinca com o nem com muita habilidade. Quando lhe
pergunto o que o nem, e o fao por quatro vezes, responde que o nem conjuno,
uma conjuno de tipos, entendeu responde-me. Uma conjuno de tipos, bela
resposta. Uma boa brincadeira com o fato de eu ser um professor, mesmo que no fosse
o seu professor, mas fui apresentado como um e estava em uma situao comparvel a
de seus professores. Conjuno, matria nobre do currculo de Portugus, referindo-se a
tipos que se conjugam em um s fazendo-se de vrios quando necessrio. A zoao
uma conjuno que permite aos alunos modularem a cena e intervirem na conduo da
aula. um jogo que pe em atuao os atores em torno de papis novos e estranhos
dinmica de sua integrao como alunos em uma sala de aula.
Modular jogar, diz GOFFMAN em Frame Analysis. Tratar de jogar os papis
necessrios e previstos pelos diferentes realinhamentos feitos em sala o que os alunos
exercitam em sua sociao escolar. Aqui, a variedade semntica do verbo to play em
ingls indica os laos que aproximam os dos livros: A Representao do Eu na Vida
3.4
Concluso
O estado aparentemente catico das interaes em curso nas salas de aula
125
126
127
orgnica viria a justificar essa adeso do agente as facilidades aportadas pela sociedade.
Para SIMMEL, entretanto, essa aceitao das regras vigentes no impede que os
contatos face a face se dem e que, em seu interior, se gestem outras compreenses das
regras institucionais. Um dos exemplos mais relevantes desse posicionamento da
instituio para com as interaes intersubjetivas se revela na previso de penalidades
cabveis para os que no cumprirem as regras ou mantiverem prticas inadequadas ao
bom funcionamento da instituio.
A instituio mantm para com essas interaes no apenas um carter punitivo
ou cerceador, mas busca incentiv-las com a expectativa de que elas venham a
consolidar as posies almejadas e prescritas pelas regras. Em um exrcito, por
exemplo, espera-se que as divises se comportem indiferenciadamente frente a regras e
que no haja casos de insubordinao de nenhum de seus membros, que so tratados
pela instituio como soldados em servio militar. Espera-se, inclusive, que as relaes
face a face venham a reforar essa dinmica e, portanto, os indivduos so incentivados
para que, na esfera de seu peloto, estabeleam relaes de companheirismo imbudo no
sprit de corps da corporao que representa, para eles, os valores disseminados pela
tradio. Ou seja, espera-se que haja modalizaes do Frame primrio, contanto que
essas modalizaes no incorram na dissoluo por completo do enquadre que a
instituio espera que permanea.
Os professores esperam que isso ocorra, assim como os alunos contam que a
flexibilizao do Frame ocorrer. Em vrios momentos das entrevistas realizadas, os
alunos se referem aos professores como bons e/ou maus conforme eles sejam mais
ou menos exigentes, mais ou menos amigos o professor tambm tem que ser
amigo. Assim, sob o ponto de vista dos alunos, um mesmo critrio poderia servir para
etiquetar como bom ou mau o mesmo professor.
O que decisivo, portanto, para manter a coeso do grupo no s a ateno s
regras. Elas perdem a eficcia em grupos nos quais a sua funo se v relativizada pelas
interaes reais entre alunos e professores e que se expressa, neste caso, na prpria
posio da escola de estabelecer um dilogo. Sendo assim, a coeso grupal no depende
dos processos de coero exercidos pelas regras, mas da adeso de seus participantes
forma que lhes organiza a sociao. O que para SIMMEL se d com o surgimento das
dades. Como dito anteriormente, a turma B possui maior coeso por possuir maior
quantidade de escolhas que conformaram uma maior quantidade de dades. Entretanto,
128
isso no torna a turma A no coesa. Inclusive porque aqui no se trata de uma coeso
em torno das regras institucionais, mas, sim, de como essas so incorporadas pelas
dades e trades. No h, portanto, nenhuma atribuio de valor nessa anlise dos
processos gestores da sociao e que se apresentam nos dois grupos, mesmo que sob
uma diferente roupagem.
A presena de uma outra vertente analtica que lana mo de contundentes
afirmaes valorativas se d pelo uso do sociograma como instrumento de investigao
dos grupos para ulterior planejamentos de intervenes com objetivo de vir a alterar a
dinmica intragrupal. Essa vertente analtica, aps a aplicao do sociograma e
montagem das sociomatrizes, busca caracterizar as turmas a partir das posies
sociomtricas obtidas pelos indivduos e o clima geral do grupo. Assim, alguns
pesquisadores utilizam-se das distribuies estatsticas dos alunos e as notas
sociomticas obtidas por eles para analisar as personalidades dos indivduos ou os
distrbios por que passam os grupos pesquisados. O que poderia se tratar de uma
indicao da posio do indivduo no sociograma ganha contedo valorativo. A forma
em que a relao se d, transforma-se em um contedo efetivo relacionado a alguma
dinmica do grupo. Busca-se saber quem lder positivo ou o lder negativo, afetuoso
ou frio, generoso ou mesquinho, tmido ou ousado, teimoso ou submisso, entusiasta ou
aptico, enfim, o pesquisador traz para sua anlise algumas recorrncias estatsticas que
entrecruzadas podem favorecer uma descrio das personalidades dos alunos e de como
essas influenciam a organizao da sala (BASTIN, 1966, 149). O prximo passo a
interveno que poder, por exemplo, prescrever uma reorganizao da turma, com
aproximaes e distanciamentos de alguns alunos.
NORTHWAY e WELD (1999) so alguns dos autores que utilizam o
sociograma para o acompanhamento de alunos e de sua enturmao. Elas prescrevem os
testes no trabalho do orientador educacional ou pedagogo para conhecer melhor os
alunos, compreender de quem eles so amigos e como a turma est caracterizada.48
48 O tom moral empregado para julgar a conduta dos alunos ampara-se, muitas vezes, no carter
propeudutico da organizao escolar que busca formar no educando o adulto ainda inexistente.
interessante como esse aspecto retrato na literatura. Em O Ateneu, o diretor assim se dirige ao pai de
Bento para lhe explicar a tarefa a que se ocupava na direo da escola. Durante o tempo da visita, no
falou Aristarco seno das suas lutas, suores que lhe custava a mocidade e que no eram justamente
apreciados. Um trabalho insano! Moderar, animar, corrigir esta massa de caracteres, onde comea a
ferver o fermento das inclinaes; encontrar e encaminhar a natureza na poca dos violentos mpetos;
129
amordaar excessivos ardores; retemperar o nimo dos que se do por vencidos precocemente; espreitar,
adivinhar os temperamentos; prevenir a corrupo; desiludir as aparncias sedutoras do mal; aproveitar os
alvoroos do sangue para os nobres ensinamentos; prevenir a depravao dos inocentes; espiar os stios
obscuros; fiscalizar as amizades; desconfiar das hipocrisias; ser amoroso, ser violento, ser firme; triunfar
dos sentimentos de compaixo para ser correto; proceder com segurana, para depois duvidar; punir para
pedir perdo depois... Um labor ingrato, titnico, que extenua a alma, que nos deixa acabrunhados ao
anoitecer de hoje, para recomear com o dia de amanh... Ah! meus amigos, conclui ofegante, no o
esprito que me custa, no o estudo dos rapazes a minha preocupao... o carter! No a preguia o
inimigo, a imoralidade! . (POMPIA, 18, 2005)
130
sejam
atravessados
por
um
dinamismo
social
engendrado
pela
131
aos
indivduos
orientarem
sua
conduta
atravs
dos
valores
consuetudinariamente incorporados e, por outro lado, o direito, para no ser letra morta,
deve vir a ser reconhecido como um valor culturalmente relevante para uma dada
comunidade. Essa mediao cabvel entre a moralidade e o direito e entre o indivduo e
o Estado o que d relevncia ao costume como a esfera na qual se opera a passagem
do plo subjetivo, presente no indivduo, para o plo objetivo, presente nas formas
sociais. Ou seja, no cabvel lei e ao direito prescindirem do costume, pois nesse
mbito que os indivduos incorporam essas determinaes como significativas e passam
a orientar moralmente sua conduta.
O costume, entretanto, ao intermediar as instncias mais prximas das relaes
entre os indivduos e quelas mais distantes dessas prticas e que se consubstanciam no
pertencimento do indivduo a uma ordem social mais complexa como o Estado, sofre de
uma dupla determinao quanto a sua fora valorativa e a seus contedos. Por um lado,
o costume se mostra com pouca fora persuasiva em relao ao Estado e muita fora
persuasiva em relao ao indivduo. Por outro lado e inversamente, o costume possui
uma maior abrangncia de contedos em relao ao Estado e menor em relao ao
indivduo (SIMMEL, 1986, 73). Essa variao deve ser compreendida em um gradiente
no qual, em uma ponta, encontram-se os pequenos grupos aos quais o costume serve
como um grande agente coercitivo por sua fora frente ao indivduo, mas que no
consegue ser refratrio riqueza e abrangncia dos contedos individuais que
imperiosamente buscam se realizar a favor ou contra o acervo disponibilizado pelos
costumes. J na outra ponta, encontram-se os grandes crculos nos quais o peso das
instituies se faz sentir na coao que essas exercem sobre o costume para que ele
venha a incorporar as determinaes preconizadas em leis que, no entanto, no
conseguem vir a ocupar, em importncia, a riqueza dos costumes vividos pelos
indivduos.
132
49
O grupo, ao ganhar novos adeptos, vive um desafio de vir a se desfazer ou ganhar uma nova identidade
para que se conforme, em um outro patamar, uma coeso no mais fundada no reconhecimento face a
face de todos os seus membros. Esse fato incidir sobre o grau de liberdade usufruda pelos indivduos e
em como esses se sentiro frente ao outro que lhe conforma a existncia. Vale a pena lembrar, no entanto,
que o acrscimo numrico est perpassado por uma lgica qualitativa que vem a acrescentar relao
uma nova dinmica e, portanto, novas possibilidades de vir a se instaurarem outros tipos de coeso.
Interfere na coeso grupal o peso do crescimento das relaes face a face e de como se articulam as trs
dimenses aqui enfocadas e como essas, ao se inter-relacionarem, promovem o aumento da liberdade
individual ou o seu arrefecimento.
133
50
Os alunos, listados em ordem alfabtica, tiveram os seus nomes substitudos por uma sigla que conjuga
letra e nmero no qual a letra H significa homem e a letra M significa mulher. J o nmero aponta o seu
lugar no rol de cada um das turmas.
134
135
mantidas em um determinado crculo, pois a ele possvel se referir como algum que
traz uma maior mobilidade social e, ao gozar de maior liberdade por no se ver preso a
uma unidade sociativa, pode manifestar-se com maior independncia e melhor
descrever os fenmenos sociais do que aqueles que se encontram includos socialmente
no crculo em foco. Essa liberdade do estrangeiro se manifesta em sua relao no
orgnica com qualquer um dos membros do crculo, nem por parentesco, localidade,
ocupao. (SIMMEL, 1983d, 184). Poder ter com o crculo uma relao de
objetividade que, para SIMMEL, efetiva-se num movimento simultneo de distncia e
proximidade, indiferena e envolvimento. A objetividade tambm pode ser definida
como liberdade: o indivduo objetivo no est amarrado a nenhum compromisso que
poderia prejudicar sua percepo, entendimento e avaliao do que dado. (SIMMEL,
1983d, 185)
Essa vida no orgnica com os crculos socialmente hegemnicos pode oferecer
ao estrangeiro a possibilidade de ter experincias distanciadas at mesmo com suas
relaes mais ntimas e, portanto, ela pode conter muitas possibilidades perigosas para
ele que pode vir a encarnar o bode expiatrio por se apresentar como diferente em sua
liberdade. Aqui se revela como a vida grupal articula forma e contedo, pois a liberdade
do estrangeiro para com a forma assumida pela sociao pesa sobre a vida anmica dos
grupos naquilo que SIMMEL se refere como traos em comum entre o crculo em
foco e o estrangeiro. Como ele no possui esses mesmos traos, que podera aqui
denominar de estilos de vida, como o far MELUCCI (2001, 2004), ele se v
confrontado com os outros estilos de vida veiculados, predominantemente, por aquelas
formas hegemnicas de sociao.
Um exemplo fecundo o do celibatrio ou do ermito que, em sua recusa do
casamento, no abdicam da vida social, mas mantm com o matrimnio uma posio
negativa de no pertencimento e que pode revelar-se como positiva ao trazer a tona as
condies sobre as quais este se efetiva socialmente. Essa possibilidade pode torn-los
bode expiatrio dos que defendem o matrimnio, pois, ao se posicionarem a margem e
trazerem a tona as determinaes internas do matrimnio, podem se ver alvo da
responsabilidade pela crise do casamento, pois os estilos de vida que adotaram so
diametralmente opostos aos que defendem a vida conjugal. Em uma dade, como o
matrimnio, para permanecer com o exemplo, a manuteno do casamento no quer
dizer a existncia de paixo, amor ou qualquer outro sentimento especfico que possa
136
51
Interessante enfatizar que a exterioridade de que fala SIMMEL no emana de posies formais e que,
portanto, sua perspectiva diferencia-se das anlises estruturalistas, principalmente daquelas de inspirao
foucaultiana, pois, a exterioridade, na perspectiva simmeliana, no significa controle e disciplinamento
dos corpos. Enquanto para FOUCAULT, principalmente o de VIGIAR E PUNIR (1986), o externo
expressa um controle sobre a vida social e, ao agir sobre o indivduo, dociliza-o e submete o corpo ao
esquadrinhamento presente em sua postulao do panptico, para SIMMEL a forma encontra-se despida
de qualquer juzo de valor e sob a qual pode-se abrigar os contedos os mais diversos para a consecuo
das mediaes necessrias para a objetivao da sociao. Esses contedos, apesar de sua positividade de
virem firmar a vida e sua capacidade criativa, podem guardar os valores mais dspares entre si. Mas
necessariamente no interior dessa variabilidade que as formas se vem animadas pela vida.
137
Ou seja, os alunos H11, M4 e M11, alvo da excluso por parte de seus colegas
que formam as dades sem com eles compartilharem nenhuma escolha, podem, no
entanto, ao verem seu acesso rede de sociao restringida, explicitar o nexo valorativo
com que as dades se formam. Explicitar elementos inerentes aos Frames sociais e que
se articulam necessariamente com a zoao e com o pertencimento que ela estabelece
socialmente ao organizar hierarquicamente, tanto de um ponto de vista moral, quando
de um ponto de vista do direito do acesso educao, os alunos ao fazer com que eles
se reconheam como mais excludos ou menos includos no grupo ou nas relaes
sociais mais amplas.
O prximo passo, portanto, era entrevist-los.
138
4
4.1
e Verimar?
necessrio dizer que, antes da aplicao do sociograma, eles estavam
invisveis em meio intensa visibilidade indiferenciada de todos os alunos na qual no
se podia perceber o protagonismo de um em meio ao desempenho de todos na
articulao das condutas que ora referendavam a ao consensuada do que se esperava
deles como alunos, ora, frente s discrepncias desse Frame em sua modulao,
aderiam a variveis divergentes e para as quais no faltavam atitudes contrapostas entre
si.
Joo, Daniela e Verimar mostravam-se invisveis em meio velocidade
incessante desses eventos. Talvez por realmente se diferenciarem do restante da sala,
talvez por se igualarem a eles e apenas serem mais um entre os iguais. Nesse aspecto, o
sociograma, ao apontar essa diferena, apenas evidencia um aspecto de um contexto em
que a no escolha de nenhum deles por nenhum dos alunos encontra-se circunscrita a
prpria elaborao das perguntas que orientaram a sua montagem. Ou seja, o
sociograma no nos pode dizer o porqu deles no terem sido escolhidos por ningum,
ele apenas nos revela que essa possibilidade estava dada a partir das trs perguntas
elaboradas por mim. No se pode afirmar que eles esto completamente alijados de
outras atividades pelos outros alunos, nem mesmo dizer que eles foram rejeitados in
totum pelos outros alunos. Eles apenas no foram espontaneamente escolhidos para
compor as dades que executariam as atividades por mim indicadas no questionrio. A
excluso, portanto, est circunscrita a um aspecto da interao na qual eles no
obtiveram nenhuma escolha quando da eleio dos alunos com quem se realizariam trs
atividades.
139
52
nesse aspecto que se deve compreender o uso do termo normal. Joo busca ser igual aos outros
alunos a partir de sua superao do dficit auditivo. a partir do estigma que se apresenta a normalidade
em sua luta por igualdade no tratamento dispensado aos alunos e entre os alunos. Sendo assim, incorporo
a discusso de GOFFMAN (1975) em seu livro Estigma. GOFFMAN, porm, possui uma leitura bastante
interessante da normalidade em seu livro Relations in Public (1972) no qual afirma que tratar do normal
no mbito da interao humana estar aberto a sua sobredeterminao pela prpria natureza da
diversidade cultural entre os homens. E, portanto, a normalidade efetiva-se, enquanto manuteno de uma
aparncia adequada, atravs da modulao de si em que cada um dos participantes da interao altera sua
posio ao antecipar a posio do outro com quem interage. Sendo assim, h diferenas de normalidade
entre as interaes a partir do Frame e seus enquadres, mas reserva-se a alguns o trabalho de tornar a
aparncia no apenas normal, mas apropriada a determinados padres necessrios ao controle social. Essa
funo na escola caberia aos professores. BECKER (1977) tambm faz uma referncia as hierarquias de
controle no interior da escola e de como a direo e os professores so responsveis pela conformao dos
indivduos s regras para que se tenha um desenho social considerado normal.
140
escola. Agora ele compreende tudo que a professora diz e tudo o que os outros alunos
dizem, agora sua fala no mais embolada.
Esse seu olhar sobre sua biografia acentuado por seu sentimento expresso de
ser normal, de interagir com os outros alunos de igual para igual: jogar futebol,
participar das conversas e brincadeiras com os colegas de sala, namorar, conhecer e se
localizar na cidade, realizar atividades cotidianas. E, parece-me, que ele obtm um
relativo sucesso em sua empreitada, pois, alm de tudo isso, ele zoa.
Na entrevista coletiva, por exemplo, Cristina e Jnia referem-se a Joo dizendo:
Cristina: (...) uma coisa que eu... que eu vi que eles fizeram de bom que eu
prestei ateno. Foi a nica coisa. Eles ensinaram o Joo a falar, s, pena que
eles ensinaram s coisa que no presta.
()
Cristina: Oh, o Joo era quietinho, o Joo nem falava, o Joo j joga bolinha
de papel nos outros, j joga giz, j escreve no quadro um tanto de besteira.
Jnia: Me empurrou ontem me machucou (Entrevista coletiva, 47)53
53
Foram realizadas vrias entrevistas com os alunos. As primeiras foram entrevistas individuais com
esses que foram excludos no sociograma pelo restante da sala. Houve, concomitantemente, uma
entrevista coletiva realizada com os que excluram para compreender como se dava a interao entre os
grupos. Para essa entrevista, escolhi os que tinham maior quantidadade de escolhas no sociograma e o
foco da entrevista foi a escola. Nesse momento, constatei os primeiros indcios de uma rede de intreraes
sublinearmente manifesta em torno a uma coeso acerca da zoao. Essa rede exigiu, logo aps, a
organizao de nova bateria de entrevistas coletivas, mas desta vez orientada por essa rede que aos
poucos foi se revelando a partir de observaes realizadas em sala de aula e na escola. Vrias entrevistas
coletivas foram realizadas com os alunos com o intuito de melhor compreender essa rede e, quando
necessrio, entrevistas individuais para tomar um ponto de vista especfico sobre algum evento especfico
em sala de aula. Esse mesmo procedimento foi adotado com os docentes: entrevistas individuais para
esclarecer pontos nodais e eventos significativos. Houve, em vrios momentos, conversas informais sobre
o cotidiano da escola e outros dois momentos formalizados em que o andamento da pesquisa foi discutido
com os professores e alguns dados foram apresentados para o debate. Tanto nas entrevistas coletivas
como nas entrevistas individuais utilizei de esquemas pr-estruturados em que as perguntas eram
enfeixadas em focos a serem cobertos durante a entrevista que duravam em mdia uma hora. Alguns
depoimentos deram margem a mais de uma sesso de gravao.
141
54
142
piada a alguns, enfim, buscava manter interaes com o restante da sala como se no
fosse um aluno com surdez. Esse esforo era reconhecido quando, por exemplo, os
professores no o chamavam ao quadro. Ele tambm no se oferecia. O que me faz
pensar que havia uma situao de conivncia nesse acobertamento para que o estigma
no ficasse mais visvel. Assim, ele espontaneamente no respondia em voz alta as
perguntas feitas por professores durante, por exemplo, a correo de um exerccio, mas
eles, to pouco, lhe pediam para que se pronunciasse.
essa busca da normificao e normalizao que orienta a conduta de Joo
frente aos colegas e professores, como sua aceitao por eles. 55 Por um lado, Joo busca
apresentar-se como um igual e, por outro lado, os professores o acolhiam na sua
diferena ao poup-lo dos riscos que sua privao poderia lhe fazer passar em sala de
aula. Esse movimento entre iguais e a diferena articulava-se sob o signo do estigma da
surdez de Joo e provocava uma aceitao diferenciada na qual a sua posio no
sociograma era a evidncia do esgaramento de sua pretenso igualdade.
As outras duas alunas que tambm foram alvo do mesmo tratamento por parte
dos alunos no sociograma no possuiam, entretanto, a diferena de Joo: uma marca
fsica que as estigmatizasse em relao ao restante da sala56. E, portanto, a sua
marginalizao e concomitante insero entre os normais no se caracterizam pelo
uso dos mesmos estratagemas usados por Joo. H uma outra natureza de
marginalizao. Trata-se de um estigma?
A meu ver no se trata, stricto sensu, de um estigma como se refere GOFFMAN
(1975, 14). No h uma deformidade fsica (1) que as distinguem do restante da sala,
como com Joo. No se trata de alunas com vontade fraca ou movidas por paixes
tirnicas ou no naturais (2), nem se trata de um estigma tribal (3). Trata-se de um
estigma em seu sentido lato, pois, quando GOFFMAM amplia o aspecto relacional no
55
Normificao, segundo GOFFMAN (1975, 40) o esforo, por parte de um indivduo estigmatizado,
em se apresentar como uma pessoa comum, ainda que no esconda necessariamente o seu defeito e
normalizao quando os normais tratam uma pessoa estigmatizada como se ela fosse um igual.
KEDDIE (1982, 1984) usa o termo normalizao (normalization) para caracterizar a busca do professor
pelo aluno normal ao identific-lo com o ideal de aluno em torno do qual se cria uma tipologia.
56
Apesar de Daniela e Verimar no terem uma deformao estigmatizante, como nos fala GOFFMAN
(1975), pode-se dizer que elas se encontram marcadas socialmente. Aqui o termo marca adquire uma
outra conotao mais aberta e que se refere, segundo GOFFMAN em Relations in Publics (1971), a
constituio de um territrio como parte integrante do Self no qual o Eu e o Mim, atravs de um sistema
de referncia, marcam seu pertencimento a um espao e um tempo delimitados.
143
qual se situa a estigmatizao que se compreende que muito mais do que um trao,
uma marca, trata-se de uma linguagem de relaes e no de atributos. (GOFFMAN,
1975, 13) Ou seja, mais do que considerar qual a relevncia em si dos atributos,
enquanto marcadores corporais e simblicos diferenciadores, importa, isso sim,
consider-los na relao de significao que os smbolos adquirem em sua mtua
implicao para com os esteretipos envolvidos do que ser normal e marginal.
Nesse sentido, considero as contribuies de BECKER (1977), ELIAS e
SCOTSON (2000) e VELHO (1985, 1986) relevantes para tornar mais claro o carter
determinante que a interao joga na atribuio de regularidades consideradas prescritas
e proscritas pelos grupos sociais. No se trata, como algumas passagens do texto de
GOFFMAN indicam, de uma imputao, por parte do estigmatizado, de seu lugar no
mundo enquanto marginal na aceitao de si a partir de uma valorao de seu estigma
balizada pelo reconhecimento das regras do jogo nas quais as estereotipias se elaboram
socialmente.
O que aqui busco aclarar que as condies nas quais a marginalidade
produzida tambm se encontram atravessadas por regras em que os conceitos de
normalizao e normificao no sustestam uma anlise da interao desfocada da
compreenso do estigma como smbolo de prestgio ou no.
A produo do signo e sua insero em redes interativas de participao podem
fazer com que um mesmo smbolo demarque, conforme a rede utilizada, o prestgio
social ou desprestgio a ele associado em situaes concretas.57 Essa crtica a ser feita s
teorizaes goffmianas reforada por sua incompreenso de que os normais so os
mesmos estigmatizadores e que, portanto, as estereotipias acerca da normalidade e da
marginalidade se vem atravessadas por implicaes mtuas nas quais os signos
57
GOFFMAN (1975, 54) usa indistintamente signo e smbolo para se referir ao estigma sem precisar o
que cada um desses termos aponta. possvel extrair uma compreenso de seus textos de uma
diferenciao entre os dois termos a partir, por exemplo, da leitura de Relations in Public (1972). Essa
distino segue as observaes por mim feitas aqui em referncia a uma leitura mais aberta do estigma em
que o termo smbolo conduz o leitor a reter apenas o aspecto mais fechado das marcas diferenciadoras
das divergncias para com o estabelecido. Aqui valem, portanto, as observeoes feitas por VELHO
(1985, 1986) sobre o tratamento a ser dado a essa questo de uma compreenso do desvio como
divergncia. E tambm as contribuies de GIDDENS ( 2003, 38) nas quais o autor difere signo de
smbolo: Os smbolos coagulam os excedentes de significado implcitos no carter polivalente dos
signos; eles unem aquelas intersees de cdigos que so especialmente ricas em diversas associao de
significados, operando ao longo dos eixos da metfora e da metonmia.
144
58
O termo posio usado por GIDDENS (2003, 98) como um desdobramento de um outro termo
denominado posicionamento. GIDDENS advoga ser o segundo termo mais adequado por incorporar os
aspectos relativos s distintas temporalidades que perpassam a estrutura social e na qual o ator se
posiciona em relao a trs mbitos distintos de compreenso: (1) as interaes incrustadas na experincia
coletiva do fluxo da vida, (2) o tempo de vida do indivduo (3) e o tempo da longue dure das
instituies. Dessas trs dimenses, entretanto, a primeira e a ltima possuem um maior peso no
posicionamento do ator, pois sua ao est orientada decisivamente por sua capacidade de gerir situaes
conflitivas, justapostas na interao em meios sociais institucionalmente organizados. Creio que o
segundo mbito ganha maior relevncia quando se pesquisa a juventude como fenmeno social emergente
na diagramao das outras duas temporalidades. inegvel que ser jovem buscar construir sentidos para
um conjunto de interaes que se fazem no cotidiano da existncia e no interior de inseres em
instituies sociais de uma grande importncia para esse segmento como a escola.
59
Em uma diviso da quantidade de escolhas feitas pelo nmero de pessoas escolhidas, percebe-se que,
alm de Daniela que no realizou nenhuma escolha, so Verimar (M4) e Carlos (H2) que possuem os
mais baixos escores. Cada um escolheu trs pessoas diferentes para exercerem, em ordem diferenciada de
preferncia, a mesma atividade de confeccionar um trabalho em sala de aula. Ou seja, dividindo o nmero
de pessoas escolhidas pela quantidade de escolhas, ter-se- o escore de um que seria o resultado da
diviso de trs por trs, enquanto o escore de Daniela zero, o que pode indicar uma distncia relacional
com o restante dos colegas. Joo, no cmputo geral, permanece com um escore maior que das outras
duas. Seu escore de 1,5 visto que realizou nove escolhas e escolheu cinco pessoas. Encontra-se um
pouco abaixo da mdia da turma que de 1,7 escolhas feitas. A disparidade entre Joo e as outras duas
alunas, entretanto, torna-se maior ao se tomar os nmeros absolutos de escolhas. Daniela no escolhe
ningum, Verimar escolhe trs para uma mesma atividade, j Joo escolhe seis pessoas e as escolhe para
todas as atividades a serem realizadas. Ou seja, ao fazer nove escolhas com cinco pessoas, ele distribui a
totalidade de escolhas por um nmero significativo de pessoas da sala. Ao se olhar a Tabela IV, perceberse- que Joo (H11) com nove escolhas o aluno com a maior soma de escolha junto com a M6, mas, no
entanto, enquanto M6 escolheu trs alunos, Joo escolheu cinco, o que aponta sua disperso de pessoas a
escolher para realizar o mximo de escolhas possveis. Essas caractersticas do sociograma me fazem
145
Diz Daniela:
Paulo: Por qu? (Refiro-me a sua afirmao anterior de que gostava de ficar
em casa)
Daniela: Ah, no sei. Eu, ah, no sei. Eu gosto mais de ficar dentro de casa.
Quando eu saio para poder ir l no Caiara. Eu vou pra casa do meu
padrim. Ou ento, l para casa da minha madrinha que mora tambm l no
Caiara. Ih, eu no sei... assim. Eu sou muito fechada, no gosto muito de
ficar falando da minhas coisas pros outros. Eh, as meninas at me chama de
ignorante porque elas me perguntam as coisas e a eu fico com a cara fechada
o dia inteiro. Eu sou muito fechada, eu fico com a cara fechada. E todo
mundo acha que eu j t com raiva. Eu fico muito com a cara fechada. No
sustentar que Joo, mais do que qualquer outro aluno da sala, quer se integrar ao grupo e participar das
interaes existentes.
146
sou muito de ficar rindo para os outros. Inclusive, l nessa lanchonete, onde
que eu trabalhava, a, chegava uma pessoa, a, eu ia atender, a, a mulher
virava pra mim, falava assim: Voc tem que sorri mais, no sei que.... E eu
no sorria, ficava com a cara muito fechada. L, onde que eu moro, tem uma
mercearia l, que a minha me faz compra l, a, as vezes, quando eu vou l,
a, o rapaz que trabalha l, pega e fala comigo assim: Sorria, a vida bela.
Fica desse jeito porque eu fico com a cara muito fechada. (pausa)
Paulo: Mas, assim, eh, isso no te incomoda ser assim?
Daniela: Eu gosto de ser assim, eu acho que cada pessoa tem... do jeito que
... no vai mudar s porque os outros querem que ela mude. (Daniela, 14)
60
Nesse aspecto, as duas se comportam como uma espcie de delator (GOFFMAN, 1975, 136) por
trarem a confiana dos outros atores e contarem platia o que se encontra no cerne das interaes.
147
demonstrava asseio e aplicao. A matria era copiada em canetas vermelha e azul que
sinalizavam pergunta e resposta.
Verimar mantinha um olhar triste na sala, acanhada. Seu distanciamento no era
fruto de uma superioridade ou de uma indiferena, ao contrrio, interessava-se pelo que
os outros faziam na sala e buscava interagir com mais intensidade do que Daniela. Suas
investidas, entretanto, eram tmidas e aparentavam no ter muito sucesso. Em um
trabalho de grupo, por exemplo, mantinha-se calada, voz baixa e pouco era solicitada
pelos outros colegas.
s vezes, encontrava Verimar na biblioteca da escola durante o intervalo, lia um
livro. Quando eu a cumprimentava sempre abaixava a cabea. Despertava-me uma
vontade de proteg-la frente ao seu aparente abandono. Depois que a conversa era
estabelecida, mantinha um sorriso simptico e acolhedor. Dizia que gostava de ler,
estava sempre solicitando livros na biblioteca e os levava emprestado para casa
informao confirmada pela bibliotecria que me disse ser ela uma das alunas mais
assduas nos emprstimos domiciliares. No gostava, entretanto, das aulas de Educao
Fsica e sempre tinha uma desculpa para no participar das atividades. Durante os
treinos de futebol, chegou a dizer-me que no gostava de estar ali, que era uma
bobagem, uma coisa bruta.
Daniela por sua vez participava das aulas, mas no interagia com o restante dos
alunos nos chutes para o controle da bola. Mesmo quando a atividade era feita em
grupo, mantinha-se afastada dos outros colegas da mesma sala. Verimar no gostava de
participar, enquanto Daniela o fazia sem demonstrar entusiasmo.
Nos intervalos, entretanto, podia-se encontrar Daniela conversando com uma ou
outra aluna, que logo soube tratar-se de duas colegas da outra turma, ou ento com seu
primo que tambm era aluno da escola. Essas conversas se davam, s vezes, no corredor
ou na arquibancada onde outros alunos tambm ficavam conversando em pequenos
grupos. J dificilmente Verimar era vista em companhia de outros alunos, a companhia
dos livros era mais assdua.
Daniela e Verimar eram, assim, com suas nuances prprias, as estrangeiras que
explicitavam, para usar uma expresso de SIMMEL (1983d, 184), o signo que operava
sob as relaes sociais e que engendraram o sociograma em uma feio na qual elas se
viram preteridas nas escolhas do grupo. A imaturidade percebida pelas duas nos colegas
148
4.2
interaes dos alunos e de suas regras vivenciadas sob a gide da zoao. Elas o fazem
por buscarem se integrar escola e s lgicas do sistema que prescreve a conformao
s regras e aos status correspondentes a ser aluno. Elas, entretanto, ao valorizarem a
integrao com o sistema, afastam-se das interaes com a turma enquanto essas
possam vir a comprometer a posio anteriormente assumida e, portanto, recusam-se a
integrar-se a e com a turma na zoao para quem no h, quando se zoa, nenhum
comprometimento identidade do bom aluno.
O fato de no terem sido escolhidas por ningum pode ser visto como uma
sano fruto de sua no integrao as lgicas sociais explicitadas pela modalizao do
Frame em que a zoao tem um peso decisivo. Elas fazem uma escolha de
permanecerem integradas ao sistema a custa de um comprometimento relativo de sua
integrao vida social existente e experienciada nas interaes com os outros alunos.61
Aqui, ser marginal, portanto, se aproximar das regras construdas
institucionalmente pela escolarizao e que balizam a relao entre os alunos na qual a
61
GIDDENS (1979, 2003), diferencia essas duas modalidades de integrao com o intuito de distinguir a
reciprocidade entre atores interagindo face a face das situaes em que a reciprocidade se d entre grupos
sociais nos quais as interaes em co-presena esto pressupostas, mas no necessariamente presentes.
Em todas essas duas modalidades h uma relao entre autonomia e dependncia, pois se trata de relaes
nas quais o poder se v articulado enquanto cumprimento de prescries sistmicas e novas formas de
regulao emergentes. Na primeira modalidade, integrao social, as relaes entre a autonomia e a
dependncia so da ordem do conflito ao indispor os atores entre si na disputa dos recursos e das regras.
J na segunda modalidade, integrao sistmica, essas relaes so da ordem da contradio entre
interesses de grupos opostos. Note-se, portanto, que aqui h uma manifesta crtica viso de autoregulao presente na sociologia de PARSONS, mas no um abandono de uma perspectiva por ele
apresentada da dupla contingncia da interao na qual a integrao no se d por completo e sempre
tensionada pela autonomia relativa dos atores frente aos sistemas.
149
62
Essa distino entre regra e norma pode ser compreendida no interior da diferenciao feita por
SIMMEL (1986, 69s) entre o direito, o costume e a moral. O primeiro a esfera da lei em que se
concerne a ordem estabelecida e na qual os meios esto correlacionados aos fins que devero ser
perseguidos pelo conjunto da sociedade. A coeso social prevista como uma decorrncia do carter
coercitivo do que se encontra prescrito no direito. Aqui h um alto poder de persuaso por parte da lei
que, devido seu carter genrico a torn-la inespecfica, necessita articular-se com o costume na
formulao de regras mais pontuais que, por serem consuetudinariamente partilhadas, podero vir a ser
incorporadas pelas prticas scias. Essas prticas, entretanto, ao serem confrontadas com a moralidade
existente, podem ser reavaliadas e ressignificadas segundo os sentidos orientadores da coeso grupal. Terse-, assim, para usar a distino de GIDDENS, uma referncia criao de normas sociais na e pela
interao que interpretam as regras segundo os sentidos atribudos pelos atores em sua ao. GOFFMAN
(1971) incorpora essa distino de SIMMEL que por sua vez utilizada por GIDDENS. Para GOFFMAN
(1971, 100), Neste livro (paper) as normas a serem consideradas so aquelas que regulam a vida pblica,
especificamente as interaes (co-mingling) dos indivduos, conhecidos ou no. Usando de uma mesma
150
terminologia, BERGER (1989,78ss) tambm aponta o carter coercitivo das regras sociais tanto as
vinculadas as leis mais gerais e prescritas pelo Estado, como as mais difusas e que se encarnam na moral
dos grupos sociais.
63
BLUMER (1969c, 18), em The Methodological Position of Symbolic Interactionism, aponta a dupla
determinao da vida humana em sociedade que, aparentemente, uma expresso de formas prestabelecidas de ao conjunta, mas na qual emergem, continuamente, novas situaes revelando a
inadequao das regras existentes. Os escopos que orientam as aes e que, portanto, j esto prescritas
pelas regras estabelecidas, devem ser designados e interpretados tendo em vista a constituio de outras
regras. Ou seja, o indivduo no se encontra completamente socializado, como diz DUBET (1996, 95),
mas sem querer reduzir a parte no socializada a uma condio mstica de anterioridade ou
transcendentalidade em relao a vida social. DUBET enftico em afirmar que a parte no socializada
da ao continua, no entanto, socialmente definida e construda. Confira tambm: TOURAINE, 1996;
1998.
64
POLLARD (1985) afirma a relevncia dessa mtua determinao entre regras e normas na dinmica da
sala de aula em que os alunos acordam tacitamente as condutas capazes de manterem uma concordncia
estratgica em relao s exigncias escolares veiculadas pelos docentes e algum grau de dissonncia em
relao a essas mesmas exigncias e que viabilizem sua insero em redes de interaes. As normas so,
assim, expresses da capacidade tcita, no consciente, de orientar a ao sem romper a aceitao das
regras. Essa modulao aceita pelos professores como fazendo parte das regras do jogo o que
POLLARD denomina como divergncias legitimamente reconhecidas. Professores e alunos, portanto,
convergem seus interesses na manuteno de Frames que possam permitir a consecuo das aulas e
tacitamente vo ajustando, mutuamente, suas condutas para que no se rompa o enquadre alusivo
permanncia da aula.
151
152
eles e com a lgica da interao baseada na zoao. Basta a ela ser reconhecida como
boa aluna.
Os trs desejam ser bons alunos e agem para serem reconhecidos pela escola
como tal. O que os diferencia a zoao que aparece como mediador simblico do que
ser visto como bom aluno ao estar de acordo com as regras estabelecidas e,
concomitantemente, usar das normas advindas da interao para buscar, ou no, o
pertencimento identitrio com o grupo de alunos. O divisor de guas at que ponto se
capitula, nesse pertencimento ao grupo, zoao e que repercusses traz para a
integrao ao sistema.
claro que Daniela e Verimar, ao no zoarem, perseguem essa identificao
com o bom aluno enfaticamente por aceitarem as regras da instituio, mesmo sofrendo
a punio pelo grupo por esse gesto. No se deve esquecer que para os alunos zoar no
impede que se seja um bom aluno, tanto que Joo busca zoar e ser bom aluno. O que
fundamental e o que diferencia o bom e o mau aluno a baguna. Ou seja, pode zoar,
no pode bagunar. Os outros alunos, como aqueles que interagem com os trs e
compartilham do mesmo enquadre relacional, percebem isso e no os escolhem para
nenhum das atividades.
Joo era punido nominalmente com a mesma sano que Daniela e Verimar65.
Apenas elas se vem como maduras e tratam os outros alunos com certa indiferena
quando o que est em jogo a oscilao do Frame na manuteno ou suspenso da
zoao na sala de aula. Ou seja, a cada vez que o Frame assumia o enquadre da zoao,
apenas Joo buscava participar dele, mesmo que sob as condies impostas pela
deficincia auditiva. O fato de ele empurrar os colegas, segundo Cristina, aponta sua
65
A sano um mecanismo social de regulao das condutas e que enseja a conformao dos indivduos
a determinados padres aceitos (GIDDENS, 2005). Seguindo as distines aqui apresentadas, a sano
pode estar vinculada a esfera de aplicao da lei pelo Estado (1) e que se configura na caracterizao do
desvio como crime no qual as sanes so formalmente normatizadas a partir da descrio do ato
infrancional. Pode tambm estar relacionada quebra de regras (2), formalizadas ou no, e que so
elaboradas pelas organizaes para a manuteno de uma certa normalidade necessria a seu
funcionamento e a sano. Nesse contexto, serve para reorientar as aes na manuteno desse enquadre
funcional, e pode ainda ater-se s punies advindas das normas (3) vivenciadas e construdas pelo grupo
no qual a sano tem um carter mais dinmica e tanto pode estar orientada a manuteno de um certo
Frame, como para a sua ruptura. Estes trs mbitos esto intimamente relacionados ao tamanho dos
grupos nos quais os contedos da coero e abrangncia da coeso encontram-se diferenciados. Para
SIMMEL (1986), entretanto, essas diferenciaes no impedem, muito pelo contrrio, as imbricaes
entre as relaes de conformao e as sanes para com os atores sociais em interao.
153
aceitao das normas do grupo. Mas, segundo ela que criticara a zoao dos colegas, ele
j extrapolava a zoao e entrava nos domnios da baguna.
Ele, entretanto, no foi punido porque bagunava ou zoava, mas porque era
surdo. Joo era punido por ser um pria e trazer marcado em seu corpo uma
incapacidade de ser um igual, no apenas de um ponto de vista fsico-funcional, mas por
socialmente no ser compreendido, o que demonstra que sua marginalidade uma
decorrncia da pouca habilidade em se fazer entender. interessante perceber que ele,
assim como as meninas, no foi escolhido nem mesmo para a primeira tarefa que seria a
atividade feita em sala. O que nos permite inferir que sua busca por normalizao e por
normificao se v sob suspeita no sociograma.
Sob esse aspecto, Daniela e Verimar obtiveram uma sano correspondente a
sua rejeio da zoao inerente ao Frame existente em sala. claro que para Daniela,
que no escolhera ningum, pode-se dizer que h uma maior reciprocidade entre sua
posio e conseqente marginalizao em que se torna alvo por parte da sala. Ela se pe
a margem das interaes, assim como marginalizada pelos alunos. Suas atitudes so
simtricas aos valores estabelecidos pela turma.
BLUMER (1969a), em um artigo sobre as atitudes como ato social, precisa essa
relao. Ao criticar o behaviorismo clssico e sua considerao da atitude como uma
derivao de uma relao de output e input, BLUMER aporta uma compreenso
interacionista das atitudes na quais enfatiza a natureza de sua constituio no interior
dos quadros de referncias que as operacionalizam. A atitude, portanto, no apenas o
que os atores fazem, mas o porque eles fazem e quais os mveis orientadores da ao.
Ou seja, s possvel compreender uma atitude em sua relao identitria do Self com
os Frames ordenadores dos valores perseguidos pelo sistema de ao.
inerente quele grupo de alunos uma oscilao entre dois mbitos
aparentemente excludentes. A zoao do grupo e a sua conformao s regras eram dois
momentos constitutivos de um mesmo processo em que os alunos se viam
concomitantemente pertencentes. A no coexistncia dessas duas dimenses se daria
pela supresso de ambas e a criao de uma terceira posio mantida na resoluo de
significados atribudos baguna. Quando a baguna se torna hegemnica porque as
normas criadas pelo grupo no so mais hbeis em consensuar os indivduos em torno a
um Frame que os possibilitem estarem na sala integrados ao sistema e em divergncia
com ele atravs da integrao premente das interaes face a face e que consubstanciam
154
155
4.2.1
permanece no ano final do ensino fundamental. Teve o seu trmino adiado por duas
vezes. Os professores acentuam alguns aspectos no comportamento de Joo que
justificam a sua permanncia na escola.
Paulo: Eles vo ficar retidos66 por qu?
Izabela: O caso do Joo, o caso do Jos, so meninos, (referindo-se a outros
alunos na mesma situao) n, que o Joo tem nove anos (de escolarizao),
est completando agora, o processo dele a gente sente que, foi essa conversa
mesmo que a gente teve com a me, um menino, muito menino mesmo, n.
Igual eu falei pra ele Joo s falta a gente ter que escrever o para-casa pra
voc, pra voc dar conta de fazer. Mas assim um menino esforado, um
menino que est centrado nas coisas, mas sabe aquela, aquela avaliao que a
gente tem, assim, ele pra no meio do caminho por que ele t fazendo ainda,
entendeu. Eu disse pra ele assim, que eu peguei as avaliaes dele e falei
66
O uso dos termos retido e reteno, em substituio a reprovado e reprovao, faz parte da estratgia
discursiva da Escola Plural em alterar o campo simblico no qual se opera a avaliao do aluno. A
inteno a de garantir a continuidade dos estudos durante os trs anos do ciclo de formao. Condio
que se altera no ltimo ano do ciclo quando os alunos podero ser retidos, ou no, para mais um ano.
156
assim Por que acabou aqui?. Ele no consegue dizer daquilo ainda. Tem
um processo que eu acho que a gente precisa de mais um passo com ele
ainda, talvez esse ano se o trabalho tivesse sido um pouco mais incorpado,
talvez esse menino tivesse isso. E isso foi uma coisa que nos mexeu... mexeu
muito com a gente. A gente no ter pego esses meninos mais ali, mas isso
s hiptese.
Paulo: Hum! Hum!
Izabela: Hipteses, n. Conversamos, como no caso do Joo, com a famlia,
com o sentido de... deles entenderem essa perspectiva, n, ele muito menino
mesmo, a me dele foi levar lanche pra ele l na UFMG que ele... pra ele
entregar... eu falei muito com ela Olha menininha, t na hora de voc cobrar
do Joo uma atitude assim de fazer o para-casa, levar o seu lanche, sabe, no
tem que vir aqui a o Joo no entendeu, o Joo tem que d... e ele tem
condio de entender isso. Ele pode at ter que perguntar trinta vezes at
entender que dia que , que hora que , por que vai, por que no vai, mas ele
tem que dar conta de entender isso. (Izabela, 8s)
157
Os professores dizem que ela no uma aluna que possui o melhor dos
desempenhos. Em uma reunio pedaggica, fizeram referncias as suas dificuldades em
relao a sua aprendizagem, das lacunas que tinha em sua formao. Isso era perceptvel
em sala de aula. Uma vez, estando ao seu lado, percebia como no compreendia o que
era dito pelos professores, apesar, por exemplo, do caderno cheio de atividades
respondidas.
158
Uma vez, durante uma atividade em sala de Matemtica, sentei com ela para
ajud-la a realizar algumas equaes de segundo grau. E era evidente que possua
algumas dificuldades para calcular com nmeros negativos. Busquei ensin-la qual era a
lgica subjacente. Ela permaneceu atenta, olhando-me e acompanhando minhas
explicaes de porque na multiplicao entre dois nmeros negativos o sinal do produto
sempre positivo. Disse-lhe que isso era uma conveno Matemtica e que ela deveria
memorizar e aplic-la.
Sua dificuldade no era em lgebra, mas em aritmtica. O conceito de nmero
negativo no estava claro para ela. Naqueles minutos tentei ajud-la. Depois procurei o
professor que no sabia exatamente de quem estava falando quando lhe disse o nome da
aluna. Foi necessrio fazer algumas referncias, inclusive ao fato de estar sentado com
ela durante o exerccio, para que ele soubesse quem era. Sua avaliao era bastante vaga
e me disse que essa era uma dificuldade de alguns alunos da sala e que ela realmente era
muito fraca. Essa opinio era compartilhada com outros professores, mas no foi
decisiva em sua avaliao para que fosse retida. Ao contrrio, valorizou-se seu empenho
em aprender e em participar das atividades.
Daniela apresentava uma outra performance como aluna e se diferenciava de
Verimar. Enquanto Verimar sentia dificuldade com as matrias, Daniela saia-se melhor
nos exerccios feitos em sala. Assim como com Verimar, a acompanhei em algumas
atividades realizadas em sala por ela. A dificuldade, por exemplo, em Matemtica era de
outra ordem que os enfrentados por Verimar. Daniela tinha alguma dificuldade em
compreender algumas explicaes do professor, mas conseguia manejar os conceitos
aprendidos e retirar concluses do que estava aprendendo. Quando a acompanhei
durante o exerccio de Matemtica, demonstrou acompanhar a matria.
Espontaneamente nenhum professor falava de Daniela ou a ela se referia durante
as reunies pedaggicas ou na sala dos professores. Sua avaliao no final do ano foi
rpida, fizeram-se algumas consideraes sobre suas dificuldades e rapidamente se
passou para o aluno seguinte. No havia problemas com o seu comportamento ou sua
aprendizagem que a impedisse de seguir adiante.
Considero que os diferentes tratamentos dados pelos professores aos alunos
acentuam aspectos j apontados pela anlise das interaes que os alunos mantinham
entre si. Estar matriculado numa escola faz com que eles persigam as exigncias
impostas pela lgica da interao. Isso perceptvel em suas variveis mais ritualsticas
159
e que acentuam o cumprimento das prescries de que nos fala BLUMER (1969b) e que
esto presentes em algumas atitudes que povoam o universo escolar como, por exemplo,
ir para a sala quando toca o sinal ou responder a chamado do professor67. Mas no
possvel existir interaes no interior de formas sociais especificas com dimenses
institucionais to demarcadas histrico-socialmente como a escola sem que as estruturas
que a sustentam necessariamente no participem dos Frames elaborados pelos alunos.
Segundo a labilidade da interao em sua relao com a dualidade da estrutura,
no possvel interagir sem, em algum grau, seguir as prescries. No h interpretao
que no mantenha algum grau de aproximao com a regra. As normas e cdigos
sociais sempre nela se referenciam, mesmo que negativamente.
Os professores, portanto, agem com o intuito de acentuar, no interior dessa
dinmica, aspectos que possam dar sentido a sua ao docente. E, por isso, sua
capacidade de interagir, apesar de tambm se encontrar modulada pelo Frame da
zoao, constantemente se v coagida pelas estruturas escolares para as quais eles so os
responsveis por sua manuteno.
Se, por um lado, quando os alunos buscam ser bons alunos, eles orientam sua
pertena grupal, mesmo sob a gide da zoao, de modo a conservar aspectos da
prescrio como balizadores de sua conduta por isso que um dos sinais mais fortes
de que houve um excesso na zoao quando o professor nomeia o que eles fazem de
baguna , por outro lado, so as prprias determinaes do trabalho escolar que so
invocadas por professores e alunos para fazerem com que o peso das regras se faa
sentir como coercitivas.
Quando Joo, Daniela e Verimar so avaliados pelos professores, o critrio da
zoao pesa como uma caracterstica relevante para, por exemplo, reprovar Joo e no
reprovar Verimar, pois, afinal, ela no zoa. Ela bem comportada, mesmo que possua
lacunas significativas em sua aprendizagem e esteja na escola a menos tempo que Joo.
67
GOFFMAN (1971) aponta que alguns rituais possuem o carter de ratificar posies e podem ser
usados para servir de suporte nas interaes para as mudanas de posio. Creio que essa dmarche se
apresenta na escola em que os rituais de entrada e sada, como a chamada, so momentos em que
docentes e alunos se preparam para interagirem ou para suspenderem uma interao. Responder
chamada manter a interao satisfatria ratificando as prescries, mas tambm serve para sinalizar que
a interao de fato comeou.
160
161
162
Nomes
Nmero de
escolhas feitas
Resultado
Retido
Aprovada
Retido
Retido
Retido
Aprovada
O que se espera do aluno que ele tenha uma boa aprendizagem, que se esforce
no desempenho em seus compromissos escolares e no tenha um mau comportamento
na relao com os colegas.
A partir desses pontos pode-se perceber que Daniela que mais se aproxima do
esperado, mesmo que no tenha recebido nenhuma escolha e que no tenha escolhido
ningum da sala. No julgamento dos professores, isso no levado em considerao.
Essa sua divergncia, por permanecer secreta, como nos diria BECKER (1977),
irrelevante na sua avaliao, mas o que manifesto a sua aceitao das regras e isso
que se encontra valorizado pelos professores. Ela se aproxima do aluno ideal.
Ser um aluno ideal uma elaborao dos docentes que usam dessa tipificao
para compreender a heterogeneidade da sala de aula e homogeneizarem condutas
163
(1984)
aponta
essa
caracterizao
dos
alunos
em
tipos
68
164
70
Confira tambm WOOS (1984a, 1984b, 1984c); BALL (1984b); GANNAWAY (1984); POLLARD;
(1984 1985); BECKER (1984); KEDDIE (1982, 1984); HARGREAVES (1984a).
71
Confira WOODS (1984a) e POLLARD (1984).
165
166
167
72
Para GOFFMAN (1975, 11), interao entre os indivduos est marcada pela perspectiva dramatrgica
que caracteriza a representao dos distintos Eus que procuram obter informao a seu respeito ou
trazem baila a que j possuem.WINKIN (1999) aponta que, para GOFFMAN (1999a, 1999b), a
interao fundamenta-se numa perspectiva em que os atores sociais antecipam como se dar a recepo
de sua imagem projetada. E, portanto, o Self e as aes que o constituem so construdas atravs de um
jogo especular em que os indivduos presumem como se dar essa recepo. Os papis pressupostos e os
enquadramentos disponveis servem, portanto, como vias possveis de compreenso mtua da ao pelos
atores sociais que podero frustrar ou confirmar o que foi pressuposto. Para WINKIN, o mobilizador da
ao , de fato, a capacidade de o ator vir a agir coerentemente com a antecipao por ele realizada e que
as gafes serviriam, justamente, para por em desnudo uma faceta no desejvel de ser vista em pblico.
Confira: A categira Habitus de BOURDIEU possui a mesma inflexo analtica como simultanemante a
grade de leitura pela qual percebemos e julgamos a realidade e o produtor de nossas prticas
(BONNEWITZ, 2003, 78). Ou seja, o Habitus vem constituir uma moldura na qual a realidade
constituda e pela qual se orienta a ao. Confira tambm DUBAR (1997), LINARD e SERVAIS
(1982), BOURDIEU (1980, 1983, 1996), ORTIZ (1983).
168
O caso de Rafael exemplar por apontar uma exigncia que feita a todos, mas
por ele incorporada e demonstrada intensivamente.
73
MERTON (1964, 419s), ao apontar que a profecia que se auto-realiza uma expresso da rivalidade
entre os grupos na luta pelo controle social, desvela ser esse mecanismo uma estratgia racista mantida
pela populao branca norte-americana em manter a populao negra como responsvel por sua excluso.
BECKER (1977, 80s) faz uma referncia muito prxima e diz que essa se torna um mecanismo pelo qual
a divergncia caracterizada como um desvio frente norma. Esse mecanismo opera como forma de
controle social e realizado pelos estabelecidos para se diferenciar dos outsiders. A inteno torn-los
por completo identificados com a consigna do desvio para se tornarem, portanto, desviantes profissionais.
O que sugere ser esse um elemento estratgico dos grupos para diferenciar os graus de conformao
desses para com as regras e o maior ou menor ganho dos recursos disponveis. Confira ainda alguns
autores que usam essa conceituao para analisar as interaes em sala de aula: SHARP e GREEN
(1984), HAMMERSLEY (1984), POLLARD (1985).
169
Zilda: Eu fiz um trabalho sobre a paz uma vez, fiquei dois dias na semana
passada, que a gente teve a semana do projeto da paz a, fiquei dois dias,
gastei dois dias pra fazer um cartaz com eles. Mas eles... Rafael e companhia,
Eu vim aqui pra ter aula! Eu quero ter aula! E o para casa, voc no vai
corrigir no?, eu falei, assim, (...): Mas isso no deixa de ser uma forma de
aprendizagem, menino!, eu comecei a fazer: Nossa Me, que beleza!. No
ntimo, no ntimo eu tava super feliz.
Paulo: Uhum.
Zilda: Que eles estavam querendo ter aula. E a maioria quer ter aula, voc
pode contar uns cinco... eu acho que o nmero cinco tem alguma explicao,
que sempre uns cinco em cada turma que perturba, que no quer nada com
a dureza. E verdade (risos), mas eu acho que maioria assim, j t tomando
conscincia de que no fcil a Escola Plural s porque no tem avaliao
final. At eles vm o que a gente... uma menina l quando viu o que eu falei
sobre ela, ela falou: Nossa professora, mas eu fao tudo!, eu falei assim:
Uai, fazer tudo no significa nada no! A gente t vendo o seu lado social
aqui tambm. , o Alexandre: Mas eu trago o livro todo dia., eu falei assim:
Mas quem disse que trazer o material significa que voc um bom aluno, de
que que adianta voc trazer o livro se voc no abre, num faz?
170
Conformidade
com as regras
Fraco
Forte
Avaliao
Positiva
Avaliao
Negativa
Medocre
Malandro
Divergncia
com as regras
Figura 5: Diagrama comparativo dos tipos de os alunos que so perspectivados pelos professores
171
performance na avaliao da aprendizagem, mas que teriam potencial para tanto caso
tivessem um bom comportamento e se organizassem para estudar.
Ou seja, ser forte, fraco, malandro ou medocre so formas de categorizar a ao
dos discentes a partir da manuteno de um enquadre relacional favorvel escola e
permanncia dos alunos conformados s regras escolares dispostas na ao docente.
Dinmica que conforma a performance dos alunos ao inseri-las em uma trajetria
escolar atribuda a eles na sua aceitao ou negao da regulao das condutas dispostas
pelos docentes.
Bom e mau aluno sob a tica dos docentes
Tipo
Resultado
Aprendizagem Esforo
Comportamento associado
Rafael
+
+
+
Forte
Aprovado
Daniela
+
+
+
Forte
Aprovada
Verimar
+
+
Fraca
Aprovada
Joo
Medocre
Retido
Otvio
+
Medocre
Retido
Augusto
+
Malandro
Retido
Mrcio
+
Malandro
Retido
Figura 6: Tipificao dos alunos pelos docentes quanto ao desempenho
Nomes
172
O potencial aponta para uma possibilidade de agir conforme as regras sem que
esse esforo realmente se efetive, pois permanece apenas no campo das possibilidades
uma potncia que no se efetiva em ato. E, portanto, trai a dimenso do empenho
necessrio, mas no perseguido por demonstrar uma imaturidade para com a escola e o
trabalho escolar.
No casual, portanto, que os professores, ao tipificarem os alunos, usem
expresses que os caracterizam como instanciais de um gradiente de maturao: no 3
ciclo mais para impedir que esses meninos fiquem saindo, nunca vi ser to mais
crianas do que os outros, n?! (Zilda, 9), explicando porque fecha a porta da sala para
que os alunos no saiam; um menino que est centrado nas coisas (Izabela, 8)
referindo-se a Joo; gente acha que talvez possa ser um exerccio, pela maturidade do
Breno, que um rapaz... (Izabela, 10), justificando a ida de Breno para a EJA por sua
idade superior a mdia da turma e frente a sua iminente reprovao; um
convencimento, com adolescente muito assim, na base do convencimento (Ana, 8),
comentando porque com o adolescente, diferente de criana, o professor deve usar de
maior persuaso e dilogo; eles no tm o hbito de pensar em conseqncias. Isso
comum de adolescentes, n (Mirna, 9), comentando a falta de limites dos alunos.
A emergncia, portanto, da imaturidade como uma atribuio valorativa da
conduta do aluno funda-se na avaliao de seu percurso escolar e sua adequao s
metas pretendidas pela escola. E serve tanto para punir o aluno, como para
contemporizar sua conduta ao se mitigar alguma falta cometida por ele.
Assim, um aluno pode ser identificado conforme seja percebido o seu esforo
em corresponder s lgicas de integrao ao sistema e em se diferenciar do restante da
sala. Ser maduro ou imaturo, nesse contexto, torna-se uma varivel na constituio de
um desses tipos podendo servir, ou no, para melhor posicionar o aluno em relao ao
idealmente esperado.
74
74
Confira BALL (1984a), BECKER (1984) e KEDDIE (1982, 1984), FURLONG (1984).
173
aluno ir pra direo umas trinta vezes, tudo por causa de problemas. J bateu
em aluno, j roubou coisa de outro aluno, j pichou a agenda do outro, j ... j
roubou dinheiro dos meninos menores, j se envolveu em brigas, j apanhou,
j teve de tudo com ele, n. E ele... a ele tem... tem uma caracterstica, por
exemplo, do Frederico, com outro aluno outra histria. Ento o Frederico,
o Frederico no admite nada que faz, nada. Voc pode ter visto ele pegando
dinheiro do menino que ele fala que no foi ele, nunca admitiu. A ele chora,
se descontrola, chora e... nunca achou que o qu ele faz errado, ele tem... sei
l, ele tem uma noo diferente... uma moral diferente, acha que no errado,
acha que no problema. E repete com muita freqncia esses
procedimentos, que no assume o erro e nem assume que erro, nem a idia
de erro ele assume. ( Ana, 19s)
Pode-se perceber, nesse trecho de sua entrevista, que foi sua ao, seu esforo,
que possibilitou a reverso do fracasso naquela turma e que ela conseguiu ensin-los a
aprender e a se comportar diante de outras pessoas, ajudando-os, assim, a
amadurecerem.
Izabela: Mesmo que alguns, com as dificuldades que eles tinham e mesmo
pelo processo de vida de cada um, por que no s dificuldade, muito
menino, muito... que daria conta com os ps nas costas de fazer as coisas.
Problemas familiares, trabalhos... eu tenho visto que eles tm martelado, uma
porcentagem razovel, de conseguir fazer o ensino mdio, entendeu. Os... os
ltimos, n, com algumas dificuldades ou no. Acredito que essa turma que
t a ... j uma turma at mais nova do que as turmas anteriores que a gente
tinha, que a maioria tuf j saiu um pouco pro trabalho, algumas coisas
assim. Essa uma turma mais nova acho que uma grande maioria... eu acho
que grande maioria mesmo vai concluir o ensino mdio, n. Tem um grupo
razovel ali, cerca de uns quarenta por cento (40%), eu acho que tm
perspectiva clara de concluir o ensino mdio, de continuidade de estudos
mesmo na Universidade. Isto tem aparecido, as ltimas turmas, ontem eu
encontrei com alguns meninos que j chegaram ao terceiro ano, vestibular,
entendeu. Isso, eu acho que tem ali um grupo significativo que vai fazer isso,
174
cerca de quarenta por cento (40%) at, eu cacho que com tranqilidade, n,
vai fazer e vai dar conta de fazer. (Izabela, 11)
4.3
avaliao dos alunos feita pelos docentes. Estes percebem aqueles atravs de um filtro
avaliativo em que o empenho realizado essencial para determinar o tipo na qual a
identidade do aluno vai estar associada. Essas associaes cumprem uma funo
sancionadora estabelecida pela regra e que podem tambm vir a puni-lo, por exemplo,
com a reprovao caso se avalie a sua no adequao s perspectivas mantidas pelos
docentes. A etiquetagem das relaes cria um padro identificatrio para os sujeitos
envolvidos que se distribuem em um gradiente de conformidade e no conformidade
segundo a compreenso que os professores tm sobre como devem ser executadas as
atividades escolares.
Entre os alunos, a partir de suas interaes, tambm se efetivam formas de
regulao das performances em que se atribuem sanes no apenas reguladas pela
normalizao instituda, mas por padres engendrados no interjogo mantido por eles.
Aqui, diferente das sanes estimuladas pelos docentes, no o esforo em conjugar
comportamento e aprendizagem que est sob o foco, mas a capacidade de cada aluno de
relacionar-se com os outros alunos e conjugar as possibilidades de ser bom aluno com a
zoao necessria e exigida pela interao.
O carter performtico da ao, portanto, ter um peso importante, pois, deve-se
manter, por um lado, uma adequada aparncia condizente com o enquadre exigido para
que no se seja excludo de sua permanncia na escola; e, por outro lado, o carter da
performatividade intensificado por que o que se almeja no apenas a adequao a
uma regra, mas uma aproximao com a norma experienciada pelo grupo que, em sua
labilidade, ora aponta para a zoao, ora a restringe para que no se deixe de ser um
bom aluno Ou seja, os alunos buscam, concomitantemente, atenderem as duas grandes
variveis no excludentes da ao que ora visa a integrao sistmica e a conformao,
ora a modalizao dessa integrao atravs de estratgias identitrias a constiturem a
175
Int
escola.
Su
bje
t
iva
ra
eg
Zoao
or
m
as
Bom
aluno
Re
gra
s
Estratgia
176
Frame que organiza a interao dos alunos no interior do enquadre defendido pelos
docentes que , portanto, modalizado em uma conjuno no contraditria, mas
contrria, entre zoao e conformismo. Processos de integrao s lgicas sistmicas
so mantidos, mas reorientados, estrategicamente, tanto para satisfazer a subjetividade
dos alunos, quanto as exigncias do trabalho imposto pelos docentes.
Carlos cumpre as rotinas escolares para permanecer na escola, mas a valoriza
pelo encontro com os amigos e pelas trocas estabelecidas com eles. H, portanto, uma
outra aproximao auto-identitria que, apesar de levar em considerao o julgamento
177
A turma toda muito boa, os que zoam e os que fazem baguna, os que brincam,
inclusive os que brincam mais. O que separa um grupo de um outro grupo uma
diferena na qual cada um se situa na referncia que faz a um outro considerado por eles
mais bagunceiro ou que zoa mais. Se essa determinao s existe na interao porque
so os componentes identitrios, emersos na relao especular estabelecida pelos grupos
em suas trocas recprocas, que se encontram em jogo.
Trata-se, portanto, de uma distino virtual na qual a reciprocidade especular
entre os indivduos que cria tanto uma identidade comum a todos, quanto uma diferena
entre eles em que ambas se tornam reais e perceptveis nos posicionamentos dos alunos
frente s regras escolares e s normas de interao dos grupos.
SIMMEL (1981b, 165; 1983e, 61; 1984, 24; 1986c, 17) insiste nesse mecanismo
da reciprocidade ao afirmar que a sociedade um acontecimento situacional no qual os
178
75
75
Na literatura consultada, percebe-se que apenas as edies francesas (1981) e espanhola (1986c) usam o
termo reciprocidade, j a edio brasileira (1983b) e inglesa (1984) preferem o termo interao para se
referir ao carter recproco que funda a sociao. Aqui dou relevncia ao termo reciprocidade, pois, na
falta da consulta ao original alemo, penso que o termo que mais se assemelha ao pensamento de
SIMMEL para quem h formas distintas de reciprocidade na base da interao.
76
A edio espanhola abriga esses trs excursos da edio brasileira sobre uma mesma rubrica
denominada La Lucha (1986d, 265 355) que assim contem, respectivamente, cada um dos artigos da
edio brasileira: A Natureza Sociolgica do Conflito (1983b) est compreendido entre as pginas 265 a
134; A Competio (1983a), entre 300 e 316; e Conflito e Estrutura do Grupo (1983c), entre 325 e 342.
179
violncia, pra arrum emprego t muito difcil (pausa) a escola eu acho mais
importante por causa disso, por causa da violncia...
Paulo: E voc acha que existe alguma... (pausa) alguma... Como que eu
posso dizer? Por que voc fala assim Que a escola importante pra adquirir
emprego, que importante por que a cidade t violenta, porque tem que t
muita escola (pausa), tem que t at faculdade, n, em alguns casos pra t
emprego. (pausa) E, a, voc fala tambm que voc passou a maior parte do
tempo zoando dentro da escola. (pausa) Eu acho que voc falou tambm que
a turma zoa muito n, a turma muito... de zoao. Num contraditrio isso?
Se as pessoas sabem que a escola importante para que elas venham ter,
obter emprego (pausa), por que elas no (pausa) entram no clima? (pausa)
Por que que elas tm que quebr o clima?
Carlos: Ah... eu acho que , por causa da idade, que nem a gente tem
quinze, dezessete anos, a s qu curti a vida n , no qu nada srio, de vez
em quando no tem compromisso n, a no qu nada srio, s qu fic
zoando, a vai pra escola s pra num pod fic em casa toa (pausa), eu acho
que num, a gente num leva muito a srio, a gente jovem num leva muito a
srio escola por causa da... idade. (pausa) Jovem tem que... pensa assim n,
jovem tem que sa, tem que curti... (pausa) Eu acho que isso, mais por causa
da idade. (Carlos 10s)
180
181
77
O que aqui est em jogo o dilema de Hobbes que demarca o surgimento da modernidade acerca das
possibilidades reais de estabelecer algum grau de convivncia entre indivduos que agem, no interior da
vida pblica, a partir de seus interesses privados. No havendo, portanto, nada que os impea de se
comportarem, um frente ao outro, como lobos a devorarem-se entre si na disputa pelos bens escassos
para Hobbes o Estado que teria a funo de impedir o fratricdio. Tanto na filosofia poltica dos
contratualistas, quanto nos pioneiros da sociologia essa questo se apresenta como basilar para pensar as
tenses existentes entre individualidade e coletividade. Mesmo que a perspectiva de um contrato anterior
constituio da prpria sociedade aparentemente se encontre abandonado na contemporaneidade, a
questo permanece atual no meio social e ganha relevncia como, por exemplo, no debate acerca da
hipersocializao ou do narcisismo. Confira: WINKIN (1999), GIDDENS (2003), TODOROV (1999).
182
seguinte forma: Vou admitir inicialmente que meu comparsa planeja cooperar, ficando
quieto. Neste caso, se eu cooperar tambm, ficarei um ms atrs das grades (um bom
resultado); mas, ainda admitindo a cooperao do meu comparsa, se eu desertar
confessando o crime, eu saio livre (o melhor resultado possvel). Porm, se eu supuser
que meu comparsa vai desertar e eu continuar cooperando, eu ficarei um ano na cadeia
(o pior resultado possvel) e ele fica livre. Mas se eu desertar tambm, eu ficarei
somente seis meses preso (um resultado intermedirio). Eu concluo ento que, em
ambos os casos (se ele cooperar ou no), sempre ser melhor desertar, e o que eu vou
fazer. Acontece que o segundo prisioneiro pensa da mesma maneira e ambos desertam.
Se ambos cooperassem, haveria um ganho maior para ambos, mas a otimizao dos
resultados no o que acontece. Ao invs deles ficarem somente um ms presos, eles
passaro seis meses na cadeia para evitar o risco de ficar um ano se o outro optar por
desertar. Mais que isso: desertando, cada parte teria a possibilidade de sair livre se a
outra parte cooperasse. 78
A Teoria dos Jogos afirma que os alunos, por se comportarem simultaneamente
como concorrentes e cooperadores, no se implicariam na interao apenas
cooperativamente, mas o fazem atravs dos ganhos possveis de se obter a curto prazo,
pois entendem que perdero muito mais do que ganharo caso aceitem o enquadre
relacional imposto pelos docentes e que subtende a zoao controlada pelo ritmo da
instituio e de suas regras.
Comportar-se como prev o enquadre aceitar a autoridade docente na sala de
aula e, ainda mais, tratar os outros alunos como iguais e no como rivais. Mas o que se
ressalta na fala dos alunos e o que se observa na sala de aula uma intensa interao
entre eles em que um julgamento sublinear os move constantemente. E esse julgamento,
como nos diria SIMMEL, orienta-se para uma compreenso de sua posio em uma
rede de relaes construdas pelos alunos em uma dinmica recproca em que os
mbitos da moralidade, dos costumes e do direito so usados constantemente para
abonar e desabonar posies entre eles. O que est em jogo a permanncia de uma
unidade que se constri atravs das mtuas implicaes recprocas de posies
antagnicas.
78
183
79
O prprio dilema dos prisioneiros considera que a conduta dos dois se alteraria caso eles se
conhecessem de longa data e pudessem prever a escolha um do outro e, assim, ao antecipar a resposta que
mais beneficiaria a ambos permanecer calado e no delatar eles obteriam a pena de recluso de
apenas um ms. Seria o caso de uma cooperao extrema e uma no desero planejada para que os dois
pudessem se manter o menor tempo possvel presos. O aspecto interessante que, entre os alunos, no
entanto, essa hiptese apenas se confirma parcialmente. O que se pode inferir, pelo fato de se conhecerem
j h algum tempo e de a zoao no diminuir obrigatoriamente por isso, que a cooperao est sendo
mobilizada em torno modalizao do Frame e no em sua manuteno prevista nas regras escolares. Ou
seja, enquanto os prisioneiros possuem duas escolhas distintas que repercutiriam basicamente na
manuteno ou na restrio da liberdade, os alunos possuem muito mais em jogo e as disputas se dariam
no em torno a um sim ou no, mas na forma como se disporia a convivncia entre eles. O que s
vem a confirmar que os interesses em jogo na escola so bem mais amplos e atravessados por escolhas
no apenas mobilizadas racionalmente.
184
Juventude e zoao;
Gnero e zoao;
Consumo, estilo de vida e zoao
80
Confira alguns autores que usam da identidade discente e de como ela se forma para analisar as
interaes estabelecidas em sala de aula por alunos e professores: POLLARD (1984, 1985) WOODS
(1984c), HARGREAVES (1984a), BALL (1984a, 1984b), BEYNON (1984), HAMMERSLEY e
TURNER(1984), FURLONG (1984).
185
Esses crculos81, para usar uma expresso de SIMMEL (1986b, 441), imbricamse em contigidades e, portanto, encontram-se, sob a perspectiva discente, justapostos
sem necessariamente estarem os seus objetivos concorrendo para o mesmo fim. Isso no
se daria caso estivessem em uma relao de concentricidade na qual cada um deles
levaria, quer em um sentido excntrico ou no, a afirmao de um indivduo e de uma
instituio afinados em seus interesses. Os docentes tendem, ao afirmarem as funes
institucionais e a lgica do sistema, a perceberem concentricamente essas relaes, j os
discentes, via zoao, criam relaes de diferenciao entre si e com a escola
imprimindo ao grupo de pertencimento a formao contraditria de crculos que se
implicam em regime de contingncias ora a heterogeneizar, ora a homogeneizar as
interaes entre os alunos.
Aqui, portanto, passo a analisar essas tenses entre os crculos que dimensionam
a zoao e a fazem se revelar como um mbito da sociao de identificao e
diferenciao desses alunos.
4.3.1
prpria compreenso da escola do que seja dar aulas a esse segmento nos anos do
ensino fundamental. As referncias feitas pelos professores dos alunos e como estes so
avaliados por aqueles, trazem ao proscnio a dimenso juvenil como um mbito
especfico no qual incide a escolarizao. Assim, h um conjunto de referncias, j
tratadas aqui, que so usadas pela escola para sopesar a maturidade do aluno e para
compreender se lhes falta ou no alguma conformidade ou se lhes excede a
divergncia.82
Para os prprios alunos, essas referncias tornam-se presentes na distino
acerca da zoao e da baguna. A maturidade aqui, entretanto, se inscreve em uma
lgica tensionada entre o ajustamento previsto pelos docentes s regras escolares e a
expresso de si nas interaes mantidas com os outros colegas.83
81
Confira GOFFMAN (1999a, 226) texto em que ele nomeia esses crculos como os quatro estatutos
difusos importantes: o que conferido pela idade, pelo sexo, pela classe e pela raa e talvez a raa e a
classe sejam as mais estreitamente ligadas.
82
Confira a FIG. 5, pgina 169; FIG. 6, pgina 170.
83
Configura FIG. 7, pgina. 175.
186
187
Paulo: Ento, na verdade... , essa coisa do Brasil... de que tem que estud
pra t emprego, de que o mundo t muito violento, o estudo uma forma de
que voc tem de se proteger da violncia. Esse argumento num pesa muito?
Carlos: Ah, pra mim at agora num pes no, n, porqu viv sem
responsabilidade nenhuma, num tenho famlia nem nada pra cri , num tenho
famlia, pra mim at agora no, n, talvez afete pode, com certeza vai pes
n, porque eu num estudei, e tudo mais. (pausa) A eu acho que pesa depois
que voc arruma uma responsabilidade, n, ou depois que c arruma um
filho, a c vai v n tinha que t estudado, a c j dedica mais sua vida,
proc mostr pro seu filho que ele num tem que faz isso, que tem que
estud,(pausa) essas coisas assim. Acho que pesa mais depois que c vira
adulto, arruma alguma responsabilidade. Pag conta em casa. Mesmo que
num seja com filho, mais pag conta, compr sua roupa, compr comida...
Paulo: Humhum.
Carlos: Essas coisas assim. Eu acho que... o peso disso a vem depois que c
vira adulto. (pausa) E c j num depende mais dos seus pais...
Paulo: Humhum.
Carlos: Tem que se vir sozinho. (pausa) Eu acho assim. (Carlos, 12)
188
Paulo: Humhum.
Carlos: Pra compr meus mvel, arrum minha casa. (pausa) Mais o
emprego mesmo, s depois do emprego. (pausa) que eu posso val alguma
coisa. (Carlos, 13)
84
Para DUBET (1991, 98) alguns alunos chegam a exprimir essa moratria como um passar de tempo em
que eles se comportariam como se estivessem em um parking. Um estacionamento em que as
interaes se do sem controle da instituio e a integrao no percebida pelos alunos como uma
exigncia e os professores so vistos como indiferentes a seu destino no interior do processo de
escolarizao. Acredito que Calos, ao se referir falta de seletividade conferida pelo fim das avaliaes,
proposta pela Escola Plural, refere-se a esse sentimento de indiferena do parking. Acerca da
imputao escola pelo fracasso confira ZAGO (2000).
189
85
WILLIS (1991, 26), em seu livro Aprendendo a Ser Trabalhador, aponta que ser denominado de
earolesou lobes, lbulo da orelha em uma traduo literal para o portugus, equivaleria ser
caracterizado como conformista s regras escolares e a dinmica ensejada pelo professor em sala de aula.
O tradutor para o portugus, Tomaz Tadeu da Silva, optou por traduzir o termo para c-d-efe o que
corresponderia ao CDF aqui grafado pelos alunos. Acerca da escolha entre os termos CDF ou c-
190
Ele se refere a sua passagem pela escola municipal como a que lhe ensinou a
responsabilidade de estudar com autonomia, de aproveitar os instrumentos que a escola
estava oferecendo e de ser coerente em sua busca de resultados. Ele se tornou um
CDF porque a escola propiciou a ele a oportunidade de fazer as melhores escolhas.
O fato de no haver bomba, de no ter reprovao um indicador de que no
, para ele, a seletividade a responsvel pela qualidade e pela trajetria do aluno na
escola. No a reprovao que tornar os alunos bonzinhos. A escola j cumpre o seu
d-efe: existem as duas possibilidades de grafar a abreviatura para cu-de-ferro: c-d-efe (HOUAISS e
VILLAR, 2001) e CDF (MAIOR, 1980, PRATA, 1996). Sendo que em ambos o sentido dicionarizado
o mesmo: pessoa que leva extremamente a srio seus trabalhos, estudos, compromissos (HOLANDA,
1995). Em PRATA (1996, 50) h uma referncia chistosa A origem vem do fato de o aluno ficar sentado
o dia inteiro estudando. Vai ficar com a bunda amassada e um cu-de-ferro.
191
O ensino mdio, com a sua distino mais clara e mais rgida entre sociao e
aprendizagem, com diz DUBET (1996, 1998), encarna uma impessoalidade dos
professores para com os alunos. Os professores exigem dos alunos de forma mais
contundente em sua avaliao. Essa perspectiva somada ao sistema de notas, faz com
que Rafael veja a escola em que est como diferente da escola que esteve. Mas ressalta
que no teve dificuldades de tirar as mdias exigidas o que demonstra o grau de
integrao que desfruta em sua insero na escola.
Ele um CDF para os alunos e professores. algum que no apenas estuda,
mas o faz na defesa da legitimidade da escola. E diz no se tratar de ser um CDF chato
por ajudar os alunos. A ajuda que presta aos que esto em dificuldades, entretanto,
funda-se na sua prpria trajetria escolar e na sua aceitao das regras estabelecidas. Ele
as quer aperfeioar para que os alunos possam melhor usufruir da escola.
Paulo: ... mas voc j sofreu preconceito por ser um aluno estudioso?
Rafael: J.
Paulo: J veio (palavra incompreensvel) de falar...
Rafael: At hoje.
Paulo: Com voc, algum vir xingar voc?
192
193
Rafael: Inclusive ... semana passada, retrasada houve uma homenagem aos
alunos que se destacaram no primeiro trimestre n. Eu fui um deles. Ento,
assim, o meu relacionamento com os professores muito bom, com os
coordenadores e at com o diretor. Muito bom mesmo.
Arlete: Ele ganhou (palavra incompreensvel).
Rafael: Isso me ajuda demais.
Arlete: Tipo um... tipo um carto de... homenageando ele como melhor aluno.
Rafael: Uma declarao. Mas foi muito bom sabe? E, assim, eu como mais
alguns alunos que tem l tenta n batalhar pra... pra... pra melhoramento da
escola. Eu acho que a gente t conseguindo. Que t bem melhor se for olhar
hoje e antes, bem melhor. (Rafael e Arlete, 12s)
O dentro o acolhe e lhe d segurana, tanto que ele se reconhece como fazendo
parte da mudana da escola no combate violncia existente dentro da escola. Em sua
ao junto aos colegas que compartilham desses mesmos interesses, dar-se-ia a melhoria
das condies da prpria escola como um todo. O trecho seguinte da entrevista
demonstra isso:
Paulo: E o qu que mudou?
Rafael: At a forma... o respeito, cresceu mais o respeito entre o aluno e
professor. Que na poca que eu entrei l eu... eu ficava estarrecido de olhar
como os alunos tratavam os professores, eu no entendia sabe? Era uma coisa
de voc analisar o histrico familiar, saber de onde vem, por que... pra saber
por que que eles tratavam os professores daquele jeito. Que era com uma
falta de educao tremenda, como se fosse um colega de classe, no tinha
respeito, no reconhecia a autoridade do professor. E, agora, isso no t
acontecendo mais. Inclusive no comeo desse ano, mudou n a direo da
escola, e um aluno foi expulso por desacato ao professor. Foi expulso da
escola. Eu acho que a partir desse... desse aluno tambm que foi expulso a
tambm os alunos aprenderam a respeitar. Porque tem uns que precisa de
n... de ver o outro levando ferro pra entender que aquilo no certo.
Paulo: E tem muita violncia na escola?
Rafael: Agora no. Agora no. Eu posso te dizer que no. Que... pelo menos
comigo n... assim, no comigo, em geral no tem tanta violncia igual tinha
antes. Inclusive eu no lembro mais qual foi a ltima briga que houve l na
escola. (Rafael e Arlete, 13)
A escola que antes era denominada de Carandiru por parecer uma priso cheia
de conflitos e brigas, altera-se com a mudana da direo que com medidas mais
enrgicas, como a expulso de alunos no conformados dinmica escolar, torna o seu
cotidiano mais seguro para os que realmente querem estudar.
Paulo: Mas o... o qu que foi feito pra... pra mudar?
Rafael: Olha, eu no sei te dizer, eu acho que foi... porque eu no posso te
dizer que foi s ... a troca dos professores. Eu acho que porque alguns
alunos que... que viram que tinham pessoas ali pessoas ali que estavam com
vontade de estudar de verdade eles prprios saram, eles j se
conscientizaram de... de, tipo assim, "Eu t vendo que no vai dar certo. Eu
t em desvantagem, ento eu vou sair da escola. Porque eu t aqui pra
bagunar mas, s t eu, ento eu vou sair". Ento assim, eu acho que foi
isso. Essa conscientizao dos alunos mesmo. (Rafael e Arlete, 13s)
H, entretanto, o fora da escola. O que se encontra para alm dos seus muros
que traz insegurana para Rafael. Fora da escola est o seu futuro. Ele toma conscincia
de que o tempo da escola se esgota no trmino do ensino mdio. O futuro se apresenta
194
como aberto sem demarcaes muito claras do que fazer e no aguardo do que pode vir a
acontecer.
Para Carlos, esse futuro j se encontra antecipado quando no encontra em sua
trajetria escolar amparo para criar expectativas de insero no mundo adulto que
chegar aps o termo da escolaridade obrigatria. Antecipa-se a falta de expectativa no
seu desnimo para com a escola. O aguardo uma espera diluda em uma angstia que
se apresenta ao perceber que a escola pouco lhe serve para lhe demonstrar algum
caminho a seguir.
Para Rafael, essa angstia pode vir a ser adiada e posta na terminalidade. No
lhe antecipada por se encontrar mais prximo da lgica da escola e integrado ao que a
carreira escolar e o ofcio do aluno prescrevem. Seu esforo em permanecer na escola e
se adequar s regras faz com que ele possa demonstrar um pouco mais de confiana na
escolarizao.
Ele j havia me falado do seu desejo de ser paisagista. Quando lhe pergunto
sobre essa sua pretenso, revela:
Paulo: . Porque voc... voc me falou uma vez que queria ser ... paisagista.
Rafael: .
Paulo: No ?
Rafael: A depois disso eu j quis ser tanta coisa. Nossa, eu acho que no d
nem pra falar. Mas, assim, n... ... difcil n, pra pessoa que pobre
conseguir uma faculdade. Principalmente essa no caso de paisagismo, que a
maioria delas so particulares. Ento tem que pagar. Mas, a t sendo muito
bom l, quem sabe?
Paulo: Voc... voc sonha fazer qual faculdade, paisagismo ainda?
Rafael: Tambm n, porque a j entra na arquitetura. Ento, da arquitetura
vindo eu gosto das cincias exatas, ento qualquer rea l, alguma pode me
agradar. Biolgicas tambm... posso... eu adoro mexer com... com a natureza,
entender o ecossistema n, procurar solues pra resolver o problema e
psicologia eu gosto, literatura eu posso fazer letras tambm. Ento so vrias
coisas, so vrios caminhos. A eu vou ver n, qual deles que eu... que eu...
que eu vou ter mais... uma oportunidade maior pra fazer. Inclusive agora
minha professora de matemtica me colocou no... numa oficina de
matemtica l na UFMG n. Ela fez a minha inscrio l... que... , nessa
olimpada de matemtica que teve n, que ela trabalha l com as questes, a
ento ela me colocou l e... duas vezes por ms alguns alunos se reuniro l.
E eu t l n. Ento eu gosto muito, eu gosto de... eu acho que eu gosto de
quase tudo. Muita coisa que eu gosto. O que me falta mesmo oportunidade
e dinheiro. Que se... a oportunidade seria o dinheiro n, porque hoje em dia
tudo... a pessoa que ... que pobre e que negra tudo pra ela na sociedade
mais difcil, infelizmente . (Rafael e Arlete, 18)
195
Creio, inclusive, que sua relao com a escola e com a salvaguarda de seus
interesses acadmicos, como o empenho a que se dedica organizao da escola,
possuem tambm uma relao asctica, pois o faz compreender sua permanncia na
196
escola com um conjunto de crenas orientadas por valores morais muito claros. Ser um
bom aluno guarda semelhana a ser um bom cristo, como tambm ser um bom filho:
Rafael mudou-se da regio onde se situa a escola Jos Alves para morar com a me
depois que essa se separou do seu pai, mas o estopim foi a nova companheira do pai que
para ele o fazia viver uma vida no crist.86
Sua me atribui essa mesma perspectiva aos esforos feitos pela escolarizao
dos filhos. Sua separao do pai de Rafael, o sucesso do filho da escola, o fato de ser
um bom menino apiam-se numa perspectiva csmica crist que a faz, entretanto, agir
em uma ascese que fortalea as chances do filho na escola.
Paulo: Uma excurso que ele fosse fazer na escola...
Arlete: , (trecho incompreensvel) sempre, a gente tava sempre em dia l
com essas coisas, material escolar n.
Rafael: Excurso tambm eu nunca faltava.
Arlete: .
Rafael: Sempre dava um jeito.
Arlete: (trecho incompreensvel) em matria de pobre n, o que a gente podia
fazer, a gente fazia pra ele.
Rafael: Ento...
Arlete: Eu s no pude assim, que a minha vontade dele estudar numa escola
particular, isso eu nunca tive condies n, isso eu nunca tive. Eu acho assim,
igual... o que puder... o que o governo d ele tem que aproveitar. Agora, que
depois vai vim as coisas mais difceis n, tipo assim, um vestibular, que eu
acho que pago n. A que a gente... eu acho que vai ter que investir num
curso n. (Rafael e Arlete, 20)
87
86
LAHIRE (2004), em seu livro Sucesso Escolar nos Meios Populares, analisa o porqu do sucesso de
crianas dos meios populares quando as teorias mais consagradas apontam para uma reproduo do
fracasso escolar dessas crianas por no compartilharem o capital cultural valorizado pela escola e por ela
reproduzido sob o disfarce da aptido ou do dom (BOURDIEU e PASSERON, 1969 E 1982). Sua crtica
aos ditos reprodutivistas, entretanto, no desconsidera as contribuies desses autores na caracterizao
da escola e das famlias como transmissoras de determinados capitais que se materializariam em
habilidades escolares. LAHIRE retrata, portanto, que, sob as estatsticas do fluxo da escolaridade, h
formas distintas de realizao dessa transmisso a constrangerem a mdia que consagra aos alunos
oriundos dos meios populares o fracasso na escola. Ele aponta, como um dos fatores decisivos nesse
acontecimento aparentemente improvvel, a moralidade das famlias das classes populares a rigidamente
traarem um perfil de aceitao das regras da escola como via de ascenso social. Confira tambm
PORTES (2000) que, em sua tese de doutorado, analisa a escolarizao de alunos de camadas populares
que ingressam em cursos de alto prestgio acadmico na UFMG e para os quais a moralidade da famlia
possui um peso decisivo na escolarizao dos filhos.
87
Levar o filho creche, apesar de remeter a um processo de hiperescolarizao de que nos fala LAHIRE
(2004) e que comporia o oficio da criana na antecipao de sua educao pela escola
197
E Rafael, na mesma linha de raciocnio, aponta que Essa coisa de j querer trabalhar
cedo, j querer batalhar pelas coisas, no esperar ajuda de ningum, j fazer por si
prprio. Isso eu acho que eu aprendi deles e foi fundamental. (...) Esse esforo. (Rafael
e Arlete, 8)
A palavra esforo emerge como um denominador de seu bom comportamento e
de seu bom desempenho na escola. Ele se esfora e a escola valoriza esse seu esforo,
premia-o. Os outros alunos so visto como aqum desse merecimento por no terem se
comportado como deveriam.
Paulo: Por que que voc acha que foi fundamental?
Rafael: Porque eu vejo famlias hoje em dia que os filhos crescem
problemticos pela... justamente pela filosofia que o pai d, o pai e a me, de
querer proteger demais, de ensinar que no precisa correr tanto atrs que os
pais estaro ali pra dar as coisas. Eu acho que com meu pai e minha me foi
diferente. Desde pequeno eles j me ensinaram...
Arlete: Tem que batalhar.
Rafael: Caiu? Levanta e continua andando, se cair de novo levanta de novo.
Eu vejo que hoje em dia isso... isso difcil. E eu vejo filhos crescendo
problemticos por causa disso. Essa m estruturao familiar, esse
pensamento errado. (Rafael e Arlete, 8)
(CHAMBOREDON e PRVOT, 1982), muito mais um premncia do mundo adulto do que uma
valorizao da escola. Tanto que Arlete no se ocupa dos deveres do filho por se desconsiderar inapta por
ter feito apenas quatro anos de ensino fundamental. O fator determinante o juzo moral do esforo na
constituio de um cristo que perpassa a insero de Rafael na escola.
198
88
VIANA (2000) discute esse aspecto da falta de projetos mais claro a longo prazo nos meios populares
acerca da escolaridade. Os projetos se organizam em torno de uma expectativa de se ter e se aproveitar as
oportunidades que aleatoriamente venham a aparecer. O sucesso, portanto imprevisto, apesar dos
esforos mantidos para que se consiga alcan-lo.
89
DAYREL (2001) analisa em sua tese, realizada com grupos de funk e rap de Belo Horizonte, as
aventuras e desventuras da juventude que busca expressar-se musicalmente. A questo da
profissionalizao emerge, nesse contexto, como extremamente desafiador e motivo de abandono da
msica por formas mais imediatas de obteno da sobrevivncia. Os jovens aspiram viver de msica, mas
os percalos da profissionalizao e a premncia da vida tornam essa possibilidade difcil de se realizar.
199
Carlos: No. Tem, eu tenho dezessete, tem outro l, acho, que de vinte e
cinco, tem outro l que eu no sei a idade dele no, os outros dois que eu no
sei a idade no e tem o Guilherme tambm dezesseis anos.
Paulo: E vocs tem planos? Assim pra...
Carlos: A gente pensa em mont uma banda n. (pausa) Pra... a gente arrum
uma aparelhagem agora melhor, d pra toc em um lugar melhor, pra pod
ganh mais, n. A gente pensa em mont a banda, enquanto isso vamo t que
fic tocando em bar mesmo. (pausa) Toc em bar ... n, nossa, preguia
demais. (Carlos, 2ss)
Zoar uma estratgia para lidar com a tristeza, para lidar com a solido e com a
falta de dinheiro. Estar com os amigos, conversar sobre a vida espanta as tristezas,
melhora os nimos, faz passar o tempo e preenche de afeto as relaes. Ele, como aluno,
refere-se a esse sentimento ao falar que a zoao serve para quebrar o clima da aula
chatinha. Faz-la interessante. Rafael, em toda a sua maturidade, refere-se zoao
como possvel, contanto que a professora no se perceba e o aluno for esperto para que
isso no acontea.
Em Ls Lycens, DUBET (1991, 75n, 125) aponta como os jovens franceses so
assaltados pela angstia, tristeza e o sentimento de vazio que se assenta em uma
vivncia escolar que se fecha sobre si mesma e que no se vincula a um projeto de
futuro mais claro. Esses jovens se vem atravessados, em sua escolaridade, por um
200
sentimento de no ter perspectivas claras do que vir a fazer aps a escola o que
denotaria no uma alienao ou um descompromisso com a vida, mas, ao contrrio, um
sentindo intenso de viver o presente de que nos fala MELUCCI.
A escola perspectivada no e pelo presente e a importncia de se integrar as
suas regras se v relativizada quando se zoa. Zoar representa uma fuso de sentimentos
dspares como alegria e tristeza expressadas por Carlos ou esperana e descrena
expressadas por Rafael. Nesse sentido, juntam-se aspectos que so to distintos pela
natureza das prprias interaes mantidas por esses jovens na escola e que trazem, em
seu mago, a experincia de se ser jovem na ruptura de um passado ainda caduco e na
incerteza de um futuro j incerto.
Carlos e Rafael se encontravam no limiar do ensino fundamental quando os
conheci e no possuam um projeto de vida em que a escola os ancorasse em uma
carreira a ser seguida. Rafael teria isso mais claro por estar imbudo da lgica da escola
e por incorpor-la como estratgia de vir a ter melhores inseres escolares e
profissionais. Mas, mesmo assim, ele se v como algum que se percebe excludo em
sua escolaridade no apenas pela falta de aporte financeiro, mas por ser negro.
Mas tanto Rafael como Carlos aceitam as regras e as violam. DUBET e
MARTUCCELLI (1996, 1998) afirmam que esse processo de aceitao das regras da
escola pelos alunos e a concomitante contestao dessas mesmas regras uma realidade
presente nos colgios franceses. Eles buscam descrever o processo de contestao e
aceitao das regras a partir da elaborao de alguns conceitos chaves e que indicam a
alternncia e permanncia de valores entre os alunos do que a escola e de como se d a
interao entre ambas 90. Para DUBET (1996, 183s; 1998, 240s), h uma alternncia nos
colgios franceses, cuja clientela composta por camadas populares e de baixo perfil na
escolarizao, entre duas figuras dspares e que criam sua identidade na relao que
mantm com as regras institudas e as normas extradas do grupo: a do bufo e a do
palhao. 91
90
Trago no corpo do texto minha verso para o portugus dos termos centrais e, quando necessrio,
utilizo os termos nos dois idiomas a que tive acesso, verso original em francs e a traduo espanhola,
em parnteses ou nota de rodap.
91
O colgio (Le Collge), na Frana, situa-se entre a escola (Lcole) e o liceu (Le Lyce) e corresponde
aos quatro ltimos anos do ensino fundamental e, portanto, ajusta-se ao segmento e faixa etria dos
alunos por mim pesquisados. Compe o primeiro ciclo do sistema educacional francs e possui quatro
anos, sendo que, logo aps o segundo ano, pode-se ingressar numa formao tecnolgica (NOGUEIRA e
201
Ser bufo (bouffon) e palhao (pitre) a expresso da lida dos alunos com os
estabelecimentos escolares e suas regras, modulando sua participao na aula e sua
interao com os demais colegas de sala, entre a conformidade e a divergncia, fazendo
com que, simultaneamente, se consiga permanecer enquadrado e fora do enquadre
exigido pela escola.
Para DUBET, o bufo seria aquele que corresponderia s regras e as defenderia,
enquanto os palhaos resistem escola. O termo resistncia, entretanto, deve ser
compreendido aqui como expresso de uma cultura juvenil difusa e no como uma
reao de uma cultura mais definida de pertencimento desses jovens a uma lgica
determinante de ao como nos prope WILLIS em Aprendendo a Ser Trabalhador
(1991). Creio que, pelos motivos apresentados por DUBET (1996,184) no se pode
considerar a cultura operria no Brasil to consistente como a existente nos pases
centrais do capitalismo. Mesmo considerando que h uma perspectiva valorativa na fala
dos alunos acerca do trabalho e o seu pareamento com a maturidade e o fim da escola,
trata-se muito mais de uma insero desses alunos numa cultura juvenil do que numa
cultura operria.
E se for para atribuir alguma influncia externa a escola nessa manifestao de
oposio lgica de integrao escolar, o peso maior deve ser atribudo aos vnculos da
juventude aos espaos institucionalizados como a famlia e a escola. Assim, a anlise de
DUBET (1987), em La Galre, adequar-se-ia mais para pensar a relao entre escola e
cultura juvenil na perspectiva de uma mutao por que passa essa instituio e as
determinaes de uma cultura juvenil que se constitui contra ela. Aqui, a categoria
elaborada pela sociologia inglesa do coping strategy adequar-se-ia mais s variveis em
curso na ao do palhao. 92
CATANI, 2003, 249). Em seu livro A lcole traduzido para o espanhol por En la Escuela, assim como j
fizera em Ls Lycens, o procedimento adotado pelos autores foi o de se utilizar da Interveno
Sociolgica, propugnada por TOURAINE, para caracterizar as diferenas internas dos estabelecimentos
escolares a partir de um recorte de sua localizao. Essa localizao pode variar geograficamente entre
regies da Frana ou setores urbanos contanto que cada um dos estabelecimentos escolhidos carregasse
em si uma tipicidade que o distinga dos demais. Assim, a pesquisa de campo realizada em
estabelecimentos considerados tradicionais em cidades mdias e em grandes centros ou ainda os de menor
prestgio, com uma populao que oscila entre os alunos mais qualificados e de maior capital cultural e os
alunos oriundos de populaes imigrantes ou de extrao popular de menor capital cultural. Mesmo
considerando que a pesquisa realizada por DUBET e MARTUCCELLI investiga a realidade francesa e o
seu foco possuir maior grau de abrangncia, possvel, entretanto, fazer algumas aproximaes analticas
entre suas concluses e as aqui apresentadas acerca da E.M. Jos Alves.
92
Confira sobre coping strategy: POLLARD ( 1984, 1985); HARGREAVES (1984b), WOODS (1984c).
202
93
Apoio-me na traduo espanhola para aproximar o termo Moquerie de zoao, pois a verso hispnica,
ao desdobr-la em dois termos como el juego de bromas y burlas (DUBETe MARTUCCELLI, 1998,
267), acentua o duplo carter do fingimento que se torna simultaneamente uma brincadeira e uma
divergncia acerca das normas. Ludibria-se (burla) e brinca-se (broma) ao se falsear o pertencimento
aula e realizar o que, em francs, DUBET denomina a relao com o rosto (La Face) com que se lida nas
interaes: os alunos e os professores a exigirem movimentos dspares e combinados.
203
recusa
dessas
possibilidades
expressas
nos
termos
da
trade
forma que se baseia no apenas na diversidade das experincias apontada por cada um
dos termos da trade, mas na identificao orgnica de todos sob o mesmo contedo a
ser manifesto atravs da aceitao de uma condio pressuposta e inferida de uma
natureza
objetivada
fisiologicamente:
juventude.
Ou
seja,
ser
4.3.2
205
94
206
95
Essa mesma dinmica tambm est presente no crculo anterior, mas se mostra menos tensionada por
no haver, no interior da escola, uma diferenciao acentuada entre pertencimentos identitrios
geracionais a no ser aqueles que opem professores e alunos. Mesmo a dissenso dada por Daniela e
Verimar circunstanciada na relao dos alunos com as normas escolares, pois, de fato, elas no podem
vir a romper de todo com o crculo juvenil em que se encontram. J no crculo de gnero, o binarismo, por
possuir uma base fisiolgica, corporal, j tensiona essa particularidade em seu nascedouro e cliva o
pertencimento juvenil de imediato em duas possibilidades vinculadas experincia de se ser homem e de
ser mulher.
207
96
Dar-se-ia aqui um mergulho no cdigo de que nos fala GIDDENS (2003). A crtica, portanto,
endereada mais enfaticamente s teorias queers que, aprofundando as posies desconstrutivistas,
postulam que a identidade perdeu densidade analtica e de compreenso dos fenmenos por que passa a
subjetividade no interior das prticas discursivas. Para esses autores, entre eles BUTLER (2003), a
identidade um efeito do discurso e, portanto, no h uma subjetividade a ser mobilizada pelos
indivduos em torno a identidades que o constituem. Essa posio fruto da operacionalizao do
discurso que se torna o eixo no qual se sobredeterminam as relaes fundantes da modernidade que a
compreenso da co-relao entre o agente os sistemas sociais. Ou seja, a identidade de gnero encontra-se
articulada em torno s estratgias discursivas nas quais o indivduo tratado como apndice e para quem
a agncia perde capacidade de vir a ser formulada para alm do encadeamento discursivo que o torna,
como a seu sexo e sua sexualidade, um decorrente. Entretanto, importante ressaltar as contribuies
desses estudos para a compreenso do estranho (queer) no campo de gnero e que se situam, frente
naturalizao da heterossexualidade como paradigma de normalizao do gnero, a margem das
identidades feminina e masculina inter-excludentes. Advogo, portanto, o uso das contribuies desses
autores, mas posicionando-as no campo terico balizado pelas contribuies de GIDDENS, TOURAINE
e DUBET para quem o agente, mesmo sob a gide da estrutura, ainda preserva a capacidade de orientar a
ao segundo interesses interpostos por sua subjetividade. Como exemplo desse cuidado o uso que se
faz do carter de performatividade de gnero usado por BUTLER, pois, como nos mostra FEMNIAS
(2003, 119) a performatividade encontra-se apartada do sujeito que age e a agncia uma decorrncia da
trama em que se articulam as prticas e os discursos sobre o que ser homem e mulher. Uso, entretanto,
esse termo preservando o trabalho do ator em mobilizar sua subjetividade na consecuo da ao em que
a performance atm-se ao carter prescrito por AUSTIN e aqui j referido.
208
O que dizem as meninas visvel na sala de aula, como em toda a escola. Esse
o primeiro aspecto que salta aos olhos: a conformidade s regras bem mais usual para
as meninas do que para os meninos. Eles se sobressaem na zoao, em sua tenso
constante com a possibilidade iminente de vir a se tornar baguna. So os maiores
protagonistas, portanto, dos conflitos abertos em sala e tornam-se os grandes indiciados
nas questes disciplinares.
Durante o ano de 2005, a coordenao pedaggica recebeu vrios alunos que lhe
foram encaminhados por um conjunto de motivos para terem registradas ocorrncias
estranhas ao comportamento exigido. As faltas cometidas eram distribudas em um
quadro em que atrasos, dever de casa no feito, atividade em sala no realizada,
desrespeito com colegas e professores, uniforme escolar incompleto e falta de material
escolar eram anotados. O cmputo geral indica que em apenas uma nica turma e
somente em um item as meninas so mais freqente que os meninos e, mesmo assim,
em um quesito menos significativo que o uso do uniforme incompleto (TAB. XVI e
XVII). No desrespeito aos colegas e professores, o nmero de meninos superior ao das
meninas, sendo que na turma A, o escore de 19 reclamaes contra os meninos e uma
reclamao contra uma menina; j na turma B, so dez contra os meninos e cinco contra
as meninas. Tratando-se, portanto, de uma variao de 954% e 50% desfavorvel aos
meninos.
Os meninos possuem, portanto, muito mais visibilidade na zoao do que as
meninas. No que essas no zoem, mas o fazem atravs de uma modulao do
comportamento desejado pela escola em que elas no discordam abertamente das regras
a ponto de se tornar explcito para o restante da sala a sua divergncia. A zoao serviria
s meninas para incrementar prticas de sociao nas quais os encontros fortuitos so
realizados nas franjas do protagonismo masculino. Enquanto que os meninos no fariam
da fortuidade o fulcro da ao que se desenvolve na sala, pois, muito pelo contrrio, so
eles os que a dirigem em uma encenao marcada por uma sociao concorrencial dos
atores pelo protagonismo e direo da cena. As meninas atuariam com maior vigor nos
interstcios da encenao e deixariam para os meninos a cena aberta da zoao. Eles so
prioritariamente os palhaos, elas secundariamente as espectadoras.
Paulo: E outra pergunta: vocs bagunam?
Helena: s vezes
Beatriz: Ah, ningum de ferro.
Helena: No, mas, no muito, s vezes.
Beatriz: s vezes!
209
Para Helena, ser telespectador (sic) no participar, mas assistir, apenas rir do
que se passa e, portanto, restringir sua participao zoao e a uma zoao em que a
ao se passa frente a elas e guarda uma distncia, um tle. J os meninos, esses sim,
agem, atuam na cena com o intuito de tornar a aula mais divertida, mesmo que atrapalhe
a aula do professor.
Ou, como diz Marta:
Paulo: Hummm, t. De maneira geral voc acha que tem diferena entre a
forma como meninos bagunam e meninas bagunam?
Marta: Tem claro que tem diferena sim.
Paulo: Qual a diferena?
Marta: Porque os meninos, assim, os meninos, pelo o que eu observo l na
sala, em relao baguna dos meninos e das meninas, quase nenhuma
menina faz baguna, acho que eu sou, assim, eu e outras duas ali que
gostam da fazer baguna, mas uma baguna, assim, que nem eu falei, no
que ns temos limites, que quando as pessoa fala que ns passou do
limite, ento, cada uma vai para o seu lugar e fica, comea a estudar. J os
meninos, no, o professor chamou a ateno falo: P, vocs passaram do
limite. A, eles comeam a xingar. Fala: No, o que que isso, c fala s
com a gente, parecendo que s ns que estamos aqui na sala. Sei l. As
meninas, no, as meninas j totalmente diferentes. O professor fala: P,
meninas, vocs passaram dos limites. Todo mundo volta para o seu lugar.
s vezes, peo desculpas, outras vezes no peo. esse tipo de coisa assim,
mas os meninos quando comea, eles no quer parar. As meninas no, zoam
um pouquinho, fazem baguna um pouquinho, mas rapidinho pra. Os
meninos so totalmente diferente, se comeou, eles no quer parar. Se deixar,
eles comeam zoar, bagunar desde o primeiro at o ltimo, querem ir
embora zoando, no tem professor que d conta. Professor no tem, professor
sai de l estressado, at rouco de tanto gritar. (risos) srio, srio. Ah, eu,
sei l, s vezes, eu comeo a rir assim, mas a depois eu chego perto deles e
falo (fazendo uma voz mais grossa): P, gente, a, vocs passaram do
limite! E ai eles comeam (fazendo uma voz mais esganiada): Ih, oc
tambm tava rindo, oc tambm tava fazendo baguna. Ento, porque isso
que eu percebo que se eles no tivesse quem risse, quem compartilhasse com
a baguna deles, eles ia parar, que que eles ia ficar fazendo baguna
sozinho, iam ficar servindo de palhao para quem? Eles tm platia, por isso
que eles nunca param, por isso que eles nunca vem os limites deles. (Marta,
4)
210
97
Para inverter essa lgica, segundo os autores, seria necessrio terminar com o disfarce patriarcal que
privilegia o masculino e fazer aclarar a dominao exercida pelos homens. interessante perceber como
o debate feito pelos autores dialoga com o marxismo e o movimento feminista. Palavras como ideologia,
conscientizao e a relao direta com classe social denunciam os limites tericos prticos apontados nas
dcadas seguintes pelos movimentos sociais e pelos estudiosos do gnero. A prpria cunhagem do termo
gnero como conceito/categoria de anlise/mobilizao emerge, sem perder de vista a crtica s
organizaes como a escola e a famlia, como uma busca de superar uma teoria social restrita a modelos
quer marxistas quer funcionalistas. Os primeiros, quando apropriados mecanicamente, provocam a
reduo do fenmeno de gnero a reproduo de classes provocando uma leitura estrutural dessa
dominao; j os segundos, nas mais variveis nfases dadas a uma organicidade biolgica, referendam
uma compreenso do fenmeno centrada na idia de papis sociais e suas correspondncias sexuais. Essas
duas vises, entretanto, apesar de suas extraes heursticas distintas, mantiveram uma proximidade em
torno concepo sociolgica de situaes sexuais discrepantes atribudas a homens e mulheres em um
contexto reducionista de uma assimetria na qual a liberao da mulher do machismo se afirma em torno
211
a uma reverso desses condicionantes sociais quer se pressuponha a existncia de classe social a
produzir deformaes sexistas supra-estruturais, quer se rejeite essa posio e se reafirme uma leitura
liberal dessas diferenas. SCOTT (1995), afirma o carter relacional do termo gnero na constituio do
feminino e, sendo assim, busca compreender, atravs da rejeio de abordagens centradas nas diferenas
sexuais, estabelecer uma equivalncia ao pertencimento identitrio das mulheres que levasse em
considerao aspectos relacionais do feminino para com o masculino. Nesse aspecto, ainda para SCOTT,
o conceito/categoria gnero, ao constatar as diferenas constitutivas existentes entre homens e mulheres,
as significa sobre uma outra lgica no mais depositando nessas diferenas biolgicas/psquicas/sociais a
causa do aparecimento de estruturas sociais diferenciadas como decorrncia de uma constatao que, de
fato, h simetria entre homens e mulheres. O seu ponto de partida outro. O conceito/categoria gnero
anterior a essas diferenas assimtricas e so as questes pertinentes aos pertencimentos de gnero que
anunciam o lugar assimtrico para homens e mulheres. Ou seja, busca-se, a partir das contribuies da
psicanlise e dos aportes ps-estruturalistas, compreender no a assimetria a partir das relaes factuais
que a comprovam, mas no significado que essas assimetrias produzem como sentidos incorporados
socialmente na vida de homens e mulheres. Nesse aspecto, o termo gnero emerge como categoria
primria a dar sentido s assimetrias anteriormente entendidas estritamente como sexuais. Essas so
composies relacionais mais abrangentes nas quais o sexual expresso de relaes sociais atravs das
quais se evidenciam a distribuio e o controle desigual dos recursos simblicos disponveis. Gnero e
poder se articulam, portanto, na conceituao das relaes entre homens e mulheres em que o feminino e
o masculino so produzidos simbolicamente tendo em visto a manuteno de diferenas identitrias no
excludentes e no necessariamente complementares posto que, por sua no fixidez, podem assumir
diferentes articulaes.
212
que, ocasionalmente, as molestam com suas brincadeiras. E, portanto, elas so, sob esse
olhar, muito mais platia que encenadoras. Essa hegemonia dos meninos sobre as
meninas na conduo do processo reside nas formas distintas de sociao existente entre
eles seja em seus intra grupos, seja em seus intergrupos.
A homossociabilidade permite entender como esse processo de interao entre
os meninos e entre as meninas provoca um alinhamento de posies entre os seus pares
sob uma consigna de tipificao do masculino e do feminino com o predomnio do
primeiro sobre o segundo em que as estereotipias de gnero ganham relevncia.
Segundo WELZER-LANG (2001, 2004), a homossociabilidade a dinmica na qual os
jovens aprendem entre si a desempenharem os papis atribudos a seu sexo biolgico
que deve ser exercitado e performaticamente desempenhado na instaurao de condutas
aceitas por seus iguais em uma convergncia de sentidos a tornarem divergentes as
posies dissidentes. Aqui, o crculo e seu carter homogeneizador de condutas se faz
sentir sob o peso do pertencimento a uma identidade construda sob o signo das
estereotipias de gnero que intensificam a heteronormatividade entre meninos e
meninas, tornando-os dures e tornando-as submissas.
Assim, por um lado, os meninos so convocados a serem homens, a serem
vares em um exerccio constante da fora que se d no companheirismo da sala de aula
e na escola, no uso da quadra, nas piadas circunstanciadas sobre a sexualidade, nas
conversas durante o intervalo, nos toques corporais na hora do gol que escondem,
enquanto revelavam, a sensualidade na vibrao do xito98. Por outro lado, as meninas
98
RIAL (1998), ao analisar as interaes entre masculinidade e esportes como jud e rgbi, aponta como
os homens usam das competies esportivas para corporificar o ethos que lhes destinado ao associar o
msculo bravura e destreza exigidas pelos esportes e destinando a zombaria e a jocosidade rituais
que assinalam a feminizao indesejada pelos praticantes. No futebol praticado na quadra da escola, uma
horda de homens acompanhava as partidas durante os vinte minutos do recreio, sucediam-se vrias
equipes em um mata-mata a que, a cada dois gols, uma nova equipe ocupava o lugar da que perdera.
Essas partidas permitiam que se sucedessem comemoraes acerca dos xitos associados virilidade,
como referncias uma feminizao quando o objetivo era ressaltar a incapacidade ou uma m atuao
na partida. O futebol tambm se prestava a essa mesma relao quando se tratava do enfrentamento das
duas principais torcidas adversrias do estado no campeonato mineiro e nacional. Dizer que o Galo,
smbolo do Atltico Mineiro, era uma galinha no campeonato ou que a Mfia Azul, torcida organizada do
Cruzeiro, s tinha viado e que azul cor de frutinha eram estratgias de imputar ao adversrio uma
condio feminina associada a seu time de futebol. Confira TOLEDO (2000) sobre a constituio das
torcidas de futebol e sua rivalidade. Confira tambm DAOLIO (2000) quando aponta a raa que se cobra
do jogador de futebol no Brasil como exerccio inato de uma masculinidade a qual deve ser honrada
acima mesmo da tcnica ou de suas condies fsicas. PARKER (1991) assinala o uso da grafia veado e
viado como sinnimo de homossexual e que, semelhante bicha, efeminado. Aqui o uso com i por
213
sugesto de PARKER que o considera mais corriqueiro no vernculo sexual. Confira a posio de
DANIEL (1983) sobre o uso de viado ou veado.
99
A perdio das meninas um termo usado no depoimento das alunas para se referir a condio de
meninas que, ao manterem relaes sexuais, no apenas perdem a virgindade, mas engravidam e so
abandonadas pelo pai da criana e, s vezes, pelos familiares que a culpam de sua falta de vergonha.
DRESSER, (1993), em sua dissertao de mestrado, realiza um interessante debate sobre a culpabilizao
da sexualidade entre as meninas adolescentes em um contexto de extrema erotizao das relaes em que
a gravidez temida e desejada quer pelo iderio do mito materno, quer pelas possibilidades
emancipatrias que o cuidado de uma criana reserva.
100
Termos como heteronormatividade e heterocentrismo so elaborados para demarcar a posio
hegemnica assumida pela posio masculina associada ao carter patriarcal de uma posio de mando e
preeminncia do homem sobre a mulher. Derivam-se os termos heterossexismo e homofobia para
designar posies de subalternidade frente a essa ordem e que so usados, tanto para mulheres, quanto
para homens, que no correspondem s posies assimtricas e homlogas a eles destinadas. Confira:
WELZER-LANG (2001, 2004); BRITZMAN (1996); BLACKBURN (2002/2004); DEMARCHELIER
(2000), MARTINO (2000).
101
MUNIZ (1992) repe esse universo da pesquisa realizada por BORDIEU para pensar as relaes entre
os gneros no Brasil e suas assimetrias que indicam uma supremacia do masculino em relao ao
feminino. Sua pesquisa aponta para a constituio discursiva da sexualidade entre homens e mulheres e
estuda como o campo semntico dessas referncias est impregnado por um desvalor do feminino
conjugado a uma sobrevalorizao da virilidade masculina.
214
justificam mutuamente. Jogo que mantido pela prpria ordem na qual se realiza o
domnio do masculino e que enreda a homens e mulheres. No importa a que sexo
biolgico pertena, nem o grau de conscincia que mantenha acerca de sua sexualidade,
todos, homens e mulheres, compartilham a priori a mesma posio. No importa aqui se
dominador ou dominado, vtima ou algoz, posto que a identidade entre ser e pensar,
entre as estruturas objetivas e as estruturas cognitivas, fazem com que a dominao
torne-se eficaz em seu simbolismo.
O que, segundo SCOTT (1995), contribui para aclarar sua defesa da relao
entre gnero e poder que marca a constituio de homens e mulheres numa ordem social
inscrita sob a gide falocntrica a produzir simbolicamente significados sobre o
masculino e o feminino.
O que mais chama a ateno que esse exerccio do masculino e do feminino se
entranha na organizao do Frame mantido na sala de aula e no qual a zoao
demonstrao de um companheirismo competitivo em que a solidariedade entre os
grupos pode vir a se romper quando a baguna se instaura no jogo intra/inter os pares
de meninos e meninas, mas que, caso isso ocorra, apenas como um excesso, um
transbordamento de uma dmarche interposta pelas configuraes de gnero. Assim
como o crculo juvenil, o crculo de gnero, ou melhor, os crculos que conformam o
pertencimento de gnero esto articulados na reproduo de oposies homlogas na
qual a solidariedade recomposta, mesmo que a concorrncia entre seus participantes
seja exigida.
essa conjuno entre o tamanho do grupo e os crculos que o perpassam que
traz para a constituio da interao entre esses jovens, meninos e meninas, uma
dinmica tensionada entre solidariedade e competio. Cada um individualmente tem
que se manifestar solidrio a seus pares e competir com cada um para a permanncia no
crculo a que pertence e cada um desses crculos tambm realiza o mesmo trabalho para
com o crculo aparentemente opositor. Por isso, a dinmica inter e intra grupos de
meninos e meninas atuam na eminncia de ultrapassar a zoao e torn-la baguna pelo
prprio carter da competio intrnseca a cooperao existente e que faz da identidade
de gnero um campo de foras em que a heteronormatividade o consenso possvel.
Meninos e meninas se solidarizam e competem entre si na manuteno de
relaes assimtricas e constituidoras da heteronormatividade implicitamente desejada
por ambos. Por isso, a nfase a um comportamento passivo das meninas frente a
215
102
Termo usado na dramaturgia para caracterizar a atuao de um ator em um papel secundrio e que
serve de coadjuvante ao ator principal para que o fim pretendido seja alcanado.
216
217
e, portanto, para a baguna, mesmo que tenha sido ela que requisitara a presena da
professora para mediar o conflito.
Para Wanderson, Elisngela meteu-se em territrio proibido e o que a
desautoriza a fazer isso o fato dela no ser interessante para Wanderson.
Paulo: ... mudando um pouco de assunto, ... aquele dia na sala de aula, eu
at comentei contigo, que voc estava dando em cima da Beatriz, e voc
falou que no, que voc tava era brincando, zoando, tirando uma onda com
ela. Mas eu j vi vrias vezes tambm voc chamando a Beatriz pra sentar no
seu colo, voc brincou com a Helena, com a...
Wanderson: Roberta, com a Jennifer, com a Margareth...
Paulo: , aquela outra... Jennifer.
Wanderson: Jennifer.
Paulo: Na verdade, s escapou a Elisngela, a nica que eu no vi, foi voc
fazer isso com a Elisngela.
Wanderson: , tambm eu no sou cego, n.
Paulo: Por qu? Voc acha ela...
Wanderson: Ela muito feia! (risos) Que isso, a menina tem um capacete ali
naquele cabelo dela l uai!!
Paulo: Humm, hummm.
Wanderson: Mas tipo que h uma ordem de se comunicar. Igual as pessoas
zoam, me zoam muito, na medida do possvel assim, no limite e h um limite
de eu brincar e se enturmar, um modo de eu me soltar no meio delas assim.
Paulo: E elas no ficam irritadas com voc no?
Wanderson: No a... a Beatriz foi a nica que ficou irritada. Eu dou todos os
motivos pra ela ter ficado irritada, motivo... eu coloco a culpa em porque eu
comecei a brincadeira e no vi a hora de parar. Igual nas outras eu vi a hora
de parar e tal, nela no.
Paulo: mais se colar voc vai gostar, no vai?
Wanderson: No, eu no pegaria ningum ali. A nica que eu pegaria a
Jennifer. (Wanderson, 14s)
218
219
Beatriz: .
Paulo: E ela sem v, nem pra qu...
Beatriz: . (Beatriz, 1)
220
221
Uma outra cena bastante caracterstica da zoao entre meninos e que geram
baguna no sentido aqui referido de impedir que o professor d aulas.
Marcelo e Ulisses foram protagonistas desse evento:
Durante a aula de Matemtica, Marcelo reclama com o professor que na aula
anterior da professora de Portugus, uma regra havia sido descumprida. A
regra de no uso do celular na sala de aula. E que isso era injusto porque ele
no mais usava o celular porque no estava permitido. E, no entanto, havia
vrios alunos usando-o durante a aula. O professor de Matemtica lhe
respondeu que isso no era uma questo para ele resolver, j que o ocorrido
se deu na aula de Portugus. O comentrio do professor provoca riso na sala e
piadas. Uma que se faz ouvir por todos a de Ulisses:
Ah, professor, o Marcelo tem fogo no rabo? Sucesso de risos.
O que Marcelo replica que fogo no rabo o cu da me de Ulisses. Os dois
so suspensos pelo professor que os manda para a diretoria. (Dirio de
Campo)
Ulisses afirma em uma entrevista quais eram seus objetivos quando participou
do episdio:
Paulo: engraado isso, porque na verdade quando voc mandou o... o...
quando voc falou que o Marcelo tava com fogo no rabo, qual era a sua
inteno?
Ulisses: O Marcelo, ele quieta no, ele no assiste aula. Ele fica l s
brincando, conversando, apitando celular, brincando com o celular e todo
mundo. A proibiu o celular. A s porque o do menino l tocou o celular, ele
queria brincar tambm, a apelou, comeou a discutir com o Porfrio l... a
ele t falando que ele tava conversando com Porfrio numa boa e tudo mais,
mas no tava no, tava discutindo. A eu fui e cheguei e Ah menino voc
tem fogo no rabo s. A ele t assim... a ele olhou pra mim e menino fogo
no rabo o cu da sua me . A eu fui... a o Porfrio foi e olhou pra ns dois
assim e tirou ns dois de sala.
Paulo: Mas a sua inteno no era sair... no era... sair... sua inteno no era
ser retirado da sala.
Ulisses: No, com certeza, era fazer aquele menino parar, ele no pra. Ele
no quieta no. Se voc assistir aula com ele... voc j deve ter visto aula,
voc j viu n. (risos) Era de rir mesmo.
Paulo: Voc sabia que ia acontecer tudo isso, que vocs iam descer, ia dar
aquela confuso l no ptio?
Ulisses: No, pra mim no ele ia escutar e ficar na dele, entendeu? Mas ele
escutou e quis apelar.
Paulo: Por que que voc acha que ele apelou?
Ulisses: Porque ele bobo.
Paulo: T... e por que... quando voc, por exemplo, quis chamar a ateno
dele... aqui entre ns, voc quis fazer graa tambm no queria?
Ulisses: Com certeza.
Paulo: (risos) Voc queria dar uma zoada no cara n?
Ulisses: , uai.
222
Paulo: Porque voc podia ter feito de outro jeito. Voc podia ter dito assim,
"Ah Marcelo voc no pra quieto..." quando voc falou assim "Marcelo,
voc tem fogo no rabo", essa expresso no engraada?
Ulisses: No, mas tipo eu... ele... no era nem pra ele escutar a hora que eu
falei, porque eu tava assim do lado do Fausto, aquele baixinho, moreninho, a
ele t bem l discutindo, eu t... a ele discutindo, gritando l com o Porfrio,
eu "Nossa Senhora esse menino tem fogo no rabo" falei com o Faustim, ele
escutou, olhou pra mim, foi e xingou. Mas no era nem pra ele ter escutado
no, mas j que escutou... (risos)
Paulo: Ento na verdade voc no queria falar pra ele...
Ulisses: Pra ele. Eu no queria que ele escutasse no, mas ele escutou uai.
Paulo: T. Ento... voc... voc na verdade no queria que ele parasse de falar
com o Porfrio. O que voc queria na verdade era fazer um comentrio com o
Faustim...
Paulo: Com o Fausto.
Ulisses: Com o Fausto. E a a inteno era dar uma zoada.
Paulo: Hamham. (Ulisses, 3)
223
desejar com o rabo ou ter uma me desejada. A sada brincar com tudo isso e no
deixar que a quentura se estabelea. O melhor arrefecer os nimos e deixar o calor
para o futebol, espao possvel de se exercitar o masculino. A sada marcar um
interldio entre homens.
4.3.2.1.4 Entrecena I
As trs cenas apontam para uma zoao que se faz, portanto, na solidariedade
concorrencial entre meninos e meninas em que cada grupo, com seus pares, possui
regras de intimidade a serem compartilhadas e nas quais devem se identificar os que
querem partilhar dessa convivncia sempre tensionada pelas divergncias internas e
suas dissenses. Enquanto meninos possuem uma ascendncia sobre o pblico e o usam
para tornar explcitas suas divergncias fazendo com que o ntimo, o privado, sirva de
matria para a zoao, as meninas, no entanto, usam esse espao em uma outra lgica na
qual o privado retido como elemento da diferena que deve ser preservado e, caso
sirva como matria de zoao, que seja compartilhado entre poucas.103
A convivncia e as interaes de meninos com meninas, portanto, deixam-se
impregnar por essa dupla determinao entre desero e cooperao em que ambos,
meninos e meninas, mantm-se circunscritos heteronormatividade prescrita por uma
homossociabilidade excludente em que o homoerotismo encontra-se diagramado pelo
heterossexismo104. Por isso a tenso est sempre, quando se trata das interaes intra
103
A distino entre pblico e privado na caracterizao como mundos distintos e demarcados para
homens e mulheres tratada na antropologia brasileira por MATTA (1991). Em seu livro A Casa e a Rua
os dois mbitos so demarcados por experincias sociais distintas em que o pblico reservado ao
masculino e ao feminino cabe o mundo do privado. Sem endossar a posio de MATTA por aceitar a
crtica que lhe dirige CHAU (1994, 133s), em Conformismo e Resistncia, possvel perceber a
matrizao do patriarcado na acepo aqui j referida por CONNEL (1990) em que, como apontado por
FREYRE em Casa Grande e Senzala (2005) e Sobrado e Mocambos (1996), a vida pblica um
exerccio do masculino e ao feminino reservada a esfera domstica e as funes prescritas do cuidado
do lar e do bem-estar da famlia. Essa polarizao descrita por FREYRE como desdobramento da
oposio da casa senzala, dstico das distines impostas pelo regime escravocrata, em que a
hipersexualidade dos brasileiros o cadinho no qual as diferenas de classe, tnicas e de gnero so,
paradoxalmente, acentuadas e atenuadas na constituio de uma identidade nacional. Confira:
BOCAYUVA, 2001. Mesmo criticando essa totalidade explicativa, relevante a binarizao desses
comportamentos que informam distines entre os gneros. BOURDiEU (1995) aponta uma binarizao
muito prxima entre uma masculinidade aberta e fora a conduzir o homem para o domnio da rua e do
pbico e uma feminilidade fechada e dentro a deixar a mulher na casa e no privado.
104
O termo homoerotismo usado, aqui, na acepo genrica empregada para descrever o afeto e o
companheirismo existente entre iguais sem ser sinnimo de homossexualidade e dele se diferenciar por
no marcar uma orientao sexual de escolha de objeto amoroso e de jogos sexuais. Essa distino
necessria por haver diferentes interpretaes que propem a substituio de homossexual, a partir da
crtica foucaultiana, por homoerotismo. Considero, entretanto, essa alterao desvantajosa por tornar
224
invisvel os que praticam o amor entre iguais e mantenho, assim, uma diferenciao conceitual entre os
dois. Confira: TREVISAN (2000); COSTA (1992), OLIVEIRA (1998, 2004).
225
a brincadeira sexual com outro homem tambm faz parte da briga, da rixa entre os
homens e servem para tambm ratificar o masculino, como na micro-cena III.
Paulo: O que que uma brincadeira de sacanagem?
Beatriz: (voz debochada) Oc t gostosa, num sei que, Oh, olha o
tamanho da sua bunda.
Jennifer: L (referindo-se a outra escola em que estudara), qualquer coisinha
que voc falar j uma sacanagem.
Helena: (voz debochada) Me d um enroladinho de po com salsinha
Jennifer: (debochadssima) Po, ehhhh!!!!
Beatriz: (ainda mais debochada) Salsicha, ehhhh!!!!
Todas: Risos, muito risos.
Beatriz: Tudo motivo, voc sentava assim...
Helena: Que posio... (Risos) Foi assim que Napoleo perdeu a guerra.
Beatriz: Desse jeito.
Todas: risos
Paulo: Eu acho engraado como vocs imitam: Nossa, que posio
Todas: risos (enquanto isso Helena confere o visor do celular mais uma vez)
Paulo: Esse celular est troando.
Beatriz: O meu nem anda, est sem crdito.
Helena: Pois ...
Paulo: Quer dizer que os outros meninos so mais brincadeiras de
sacanagem, na turma de vocs, a brincadeira dos meninos mais...
Beatriz: Mais bobinhas.
Helena: Bobinhas
Paulo: Bobinha...
Beatriz: Na outra sala tem muita briga.
Helena: Nossa, tem briga demais l.
Jennifer: Briga demais l.
Beatriz: Na nossa sala, a gente mais unida.
Jennifer:
Paulo: Porque tem briga?
Beatriz: Coisa toa, igual, o menino, acho que... a borracha caiu, outro pegou
e falou que a borracha era dele e comeou a socar o outro l...
Helena: ...
Paulo: Comear a socar?
Beatriz: Bater no outro, d soco.
Paulo: T, ento, eu poderia dizer, ento, por exemplo, que a diferena entre
a zoao e a baguna que a baguna o excesso da zoao.
Todas:
Beatriz: Exatamente.
Paulo: A, torna-se ofensivo?
Helena: Ahammm.
Paulo: Invasivo?
Beatriz: Ahammm.
Paulo: Deixa de ser uma brincadeira e se torna mais violento?
Jennifer: (Beatriz, Helena, Jennifer 2, 7ss)
Os meninos usam, entre si, de brincadeiras que so bobas sob o olhar das
meninas:
Paulo: Que tipo de brincadeira acontece?
Jennifer: Brincadeira boba, qualquer coisinha, eles, eles so bobos, eh,
brincadeira de esconder mochila, eh, coisa boba, que fica engraado, l, que
so muito engraadas, coisa boba.
Paulo: Chutar lixeira...
Todas: .
Paulo: Colocar lixeira na porta para cair...
Todas: ...
Paulo: Esconder mochila...
226
Todas: .
Beatriz: Imitar professor...
Helena: (risos) O Plnio imitando a Clarice, muito engraado.
(risos)
Paulo: Quem imita a Clarice?
Helena: O Plnio
Paulo: Essas so as brincadeiras que os meninos fazem.
Todas:
Entre si, os meninos brincam de pregar pea um nos outros e com as meninas as
brincadeiras so de sacanagem, assediam as meninas com piadas sexuais. As duas aes
demarcam territrios do masculino e sua ascendncia sobre o feminino em uma
dinmica em que os meninos competem entre si,
As meninas sentem a exposio nos riscos que correm de ficar falada por
estarem expostas competio entre os machos.
Paulo: Eu tava vendo no jornal, que o nmero de meninas grvidas no Brasil,
n? De adolescentes.
Beatriz: Vrias, eu conheo vrias.
Helena: J duas colegas minhas j tem filho.
Paulo: J tem filho?
Helena: Foi. A Rafaela, uma amiga...
Beatriz: Que Rafaela?
Helena: ...ela estudou com a gente, aquela do cabelo curtinho...
Beatriz: Ah, .
Jennifer: Ela, nossa... deve ter dado (trecho incompreensvel)...
Helena: Foi a primeira vez dela...Mas, tipo assim, a gente ficou sabendo que
parecia que o menino s queria aproveitar dela...
Paulo: Humm, hummm
Helena: Nossa, eu fico de cara assim, porque eu vejo colegas meus mesmo
que fica com uma menina e namora com ela, e vai l e os dois transam,
beleza, a, depois, quando acaba com a menina, nossa, mete o pau, mete o
pau mesmo. Ah, eu... nossa, eu acho muito feio assim.
Beatriz: Eu tambm.
Jennifer: Eu acho (trecho incompreensvel)... muito feio sabe? O cara virar e
falar "Nossa, foi assim e assim, assado"...
Helena: Sai contando pra todo mundo...
Jennifer: Ou, nossa eu acho muito feio.
Paulo: E a menina que fica...
Beatriz: ...
Helena: , falada. Ele o bom, ele o pegador.
Jennifer: E talvez para mulher tenha sido assim, uma coisa tima, foi a
primeira vez, talvez tenha sido bom, tudo e a menina talvez fica viajando l,
enquanto o cara falando mal.
Helena: Fica falando mal.
Beatriz: Gostando ou no eles...
Helena: Ficam falando.
Jennifer: Sempre falam, sempre falam. (Beatriz, Helena e Jennifer, 33s)
227
228
229
algum grau de segurana na escolha feita com quem fica e o que se faz quando se fica105.
Os meninos no tm nada a perder, j as meninas, sim.
Essa assimetria, entretanto, , concomitantemente, divergente e convergente,
pois, ambos, meninos e meninas, alinham seu comportamento em uma performance
disposta pelas tenses entre os crculos nos quais suas identidades de gnero encontramse inscritas homogeneamente em torno normatividade da heterossexualidade
excludente.
A heteronormatividade, portanto, conduz as prticas de sociao intra/entre
gneros em que meninos e meninas se socializam na reafirmao de lugares
assimtricos, mas homlogos, sob a gide de um falocentrismo a alinhar os seus
pertencimentos de gnero.
CONNELL (1995c), atento s discusses e contribuies dos estudos de gnero,
amplia a posio de BOURDIEU por apontar a presena, no interior do espectro de
gnero, de uma masculinidade que se constitui como expresso hegemnica a enfeixar
outras posies de gnero e a incluir, em uma escala ideal, posies diferenciadas do
masculino e todas as outras destinadas ao feminino. A totalidade dessas posies vem a
constituir uma hierarquia de gnero sob a gide da masculinidade tornada hegemnica e
amparada pelas posies inferiores da escala. Tanto as variantes das masculinidades,
quanto as das feminilidades, encontram-se relacionadas em um regime de codeterminao subordinada em que os diferenciais existentes provocam uma ampliao
das homologias entre os crculos divergentes em uma composio convergente cujo
vetor a posio hegemnica do masculino per se heterossexual.
A heteronormatividade torna-se a chave de leitura desse processo em que
meninos e meninas, por princpio, matrizam seu comportamento e orientam sua
identidade no interior da homossociabilidade normatizada pela masculinidade
hegemnica. E , portanto, justamente no interior do grupo de meninos, lugar da
sociao dos homens, que essa constituio se dar em sua pujana e com a
105
Como diz COSTA (1998), necessrio um retorno ao amor romntico para no se lidar com a
insegurana do amor voltil em que casamento, virgindade, contracepo, maternidade, procriao no
mais se alinham em um escrutnio de uma sexualidade permitida e alinhada heteronormatividade
conjugal.
230
106
Confira CONNELL (1995b) em que o autor desenvolve o conceito de Hegemonia a partir das
contribuies gramsciana.
107
O carter simblico dessas exigncias em torno a uma prescrio de heterossexualidade normativa se
expressa como uma violncia simblica em que as relaes de gnero se apresentam como foras
reconhecidas como vlidas e legtimas pelas posies dissidentes da hegemnica. Essa, portanto, como
dizem BOURDIEU e PASSERON (1982), corrobora as divergncias existentes entre essas foras e, ao
impregn-las, acrescenta a sua prpria fora especfica que a dissimulao da assimetria que se torna,
assim, justificada. Nesse aspecto, nos estudos sobre violncia, tornam-se relevantes as perspectivas de
anlise que apontam a dmarche constituinte da masculinidade hegemnica na violncia contra as
mulheres e outros fenmenos de desordem social como a guerra, por exemplo. Confira: CONNELL
(2003); CRUZ (1998); FLORES (1998); GROSSI (1998); KENWAY, FITZCLARENCE e HASLUCK
(2000); MACHADO (2004); MOREIRA, RIBEIRO e COSTA (1992); MUSZKAT (1998); NAHOUMGRUPPE (2004); SIQUEIRA (1998); WALKER, BUTLAND e CONNELL (2000) WELZZER-LANG
(2001, 2004).
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108
232
109
Agrupo a representao apresentao para traduzir a expresso usada por BOURDIEU: (re)
presentation. O que denotaria um duplo vnculo da representao social como mvel convergente para a
ao do indivduo inscrito no conceito de habitus.
110
No se pode pensar o patriarcado como entidade histrica fundadora das assimetrias entre os gneros,
pois, assim, perder-se-ia a sua atualizao nas aes do masculino na composio da hegemonia e na luta
de posies contra-hegemnicas como crticos do patriarcado. CONNELL (1990) relativiza essa
dmarche fundacional do patriarcado, mas retoma sua capacidade heurstica como: (1) unidade
historicamente produzida e inserida na dinmica da hierarquizao entre os gneros; (2) categoria social
produzida no interior do conflito pela manuteno e deslocamento de processos hegemnicos no qual a
localizao das fronteiras definida na luta social; (3) estrutura de poder entre as foras em disputa, entre
elas e dentro delas, ou seja, intra/inter grupos de pertena ao masculino e ao feminino numa composio
de agrupamentos em litgio e equilbrio. Tambm para BUTLER (2003, 20ss, 63ss) necessrio
relativizar a permanncia histrica do patriarcado, pois este usado discursivamente para legitimar o
dualismo de gnero e estrategicamente controlar as diferenas. Mas possvel compreender o patriarcado
como uma matriz discursiva a dar legitimidade ao mito fundacional das relaes de gnero. E, como todo
mito fundacional, a partir do seu uso decorrente das prticas que se pode compreender a sua
legitimidade.
233
111
A crtica marxiana idia de entesouramento aqui se coloca, pois o que distingue e assinala o capital
como riqueza a sua capacidade de se acumular e concorrencialmente circular entre os seus detentores,
fazendo com que, necessariamente, corra-se o risco de vir a perd-lo na disputa por melhores posies
frente a seus concorrentes. Confira em O Capital, MARX (1985), como se d a transmigrao das almas
imposta pelas relaes de fora entre os capitalistas individuais que agem coletivamente para impor sua
dinmica frente ao mundo feudal, mas agem individualmente na disputa interna por seu quinho na
repartio do capital global.
112
Conferir o comentrio de BOURDIEU (1995) sobre a polarizao entre masculino e feminino no qual
o fora e aberto so destinados aos homens, enquanto o fechado e o dentro so destinados ao feminino.
113
Grafo as duas expresses no masculino, mas poderiam estar no feminino como ativa/passiva, se os
mantenho no masculino por considerar o seu matrizamento pela assimetria de gnero em que se espera
um comportamento ativo para homens e o rechao dos que se comportam passivamente e, portanto,
afeminadamente.
234
235
competirem entre si (3) e na reao de Elisngela que, ao ser repelida por ser
indesejvel (4), tem o seu revide assinalado pela professora como baguna;
Na micro-cena II em que (1) Elisngela zoa Beatriz ao tocar seu corpo, mas,
por no consider-la ntima, (2) Beatriz rechaa a ao da colega, interpretando
o seu ato como invasivo, (3) Elisngela mandada para a direo, enquanto (4)
Beatriz, aos prantos, consolada pela professora;
Na micro-cena III em que (1) Ulisses ao zoar com Marcelo e declarar que o
colega tem rabo em fogo (2) contestado com a declarao que o rabo quente
o de sua me que uma puta. Os (3) dois so encaminhados para a diretoria.
Intercambiam-se posies e interesses no interior da homossociabilidade de
gnero em que a ao uma exteriorizao de uma atividade ou de uma passividade
posta em movimento por cada um dos interlocutores. Agir e receber a ao esto
diagramados em lgicas excludentes em que a dualidade dos termos ativo versus
passivo
fazem
da
zoao
um
caldo
de
relaes
tensionadas
por
uma
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236
237
115
Interessante perceber que GIDDENS (2005), ou o seu tradutor, grafa a masculinidade homossexual
no singular como se no houvesse posies hegemnicas e contra-hegemnicas no interior das
homossexualidades e que, portanto, no apenas a negatividade em relao ao heterossexualismo que
descrevem essa possibilidade do masculino talvez, por querer demarcar essa polaridade que o termo
aparece no singular.
116
ABRAMOVAY, Miriam.; CASTRO, Mary. e SILVA, Lorena. (orgs.) (2004, 279s), em um relatrio
sob o patrocnio da UNESCO, apontam que, no interior da relao entre violncia e sexualidade, a
questo da homofobia aparece como uma das variveis mais consistentes de aceitao de uma violncia
simblica que pode vir a ganhar manifestaes mais materias no que as autoras denominam violncia
dura. A pesquisa aponta que os alunos aceitam a violncia contra os homossexuais que so vistos como
degenerados, imorais ou doentes, enquanto que para as alunas essa manifestao de violncia vista com
maior censura. As autoras apontam que isso se d porque os meninos se sentem ameaados por
comportamentos e suspeitas de homossexualidade que provocariam uma ameaa de se perder as insgnias
da heteronormatividade que tornam hegemnicas a virilidade do masculino.
238
117
239
Para Fernando, em sua percepo, estar vivo lhe faz sentir normal, o preconceito
normal por saber que faz parte da vida, afinal, ele d liberdade, ele permite. A
permisso no para os alunos serem preconceituosos, mas que eles faam o que bem
entenderem porque assim que ele trata a vida em sua normalidade. Mas, para ele, o
que lhe importa no o preconceito quer dos alunos, quer de outras pessoas da
comunidade, a liberdade de se ser o que se . Aceitar-se como diferente porque a
naturalidade diante da vida que o permite se ver como normal.
J Adriano tem um posicionamento um pouco distinto de Fernando. Quando
perguntado se tambm via as manifestaes preconceituosas dos alunos acerca de uma
pretensa homossexualidade dele e de Fernando, faz meno fala do amigo e a
experincia escolar dele, deixando de lado a sua percepo pessoal sobre sua relao
com o preconceito. Trata da questo como se o alvo do preconceito fosse Fernando.
Quando tento novamente obter uma resposta, Adriano se evade de qualquer
posicionamento mais pessoal e volta a se referir a seu comportamento como uma
brincadeira que se encerra no ano seguinte, aps o trmino do ensino fundamental e a
aproximao do Vestibular. nesse aspecto, a relao entre compulsoriedade escolar e
a moratria juvenil articulada zoao como adiamento da maturidade desejada tornase, novamente, uma dimenso presente.
Ser bicha uma brincadeira decorrente de uma diferena percebida por
Fernando e atribuda a sua forma de ser e que encontra em Adriano um parceiro, ser
bicha uma zoao compartilhada entre Fernando e Adriano.
Essa dimenso se enfatiza quando, ao ser perguntado qual era sua orientao
sexual, Fernando responde:
240
Paulo: , sim. Voc tem uma orientao sexual clara pra voc?
Fernando: Com certeza! Assim, no ... assim, por exemplo, no sou um
homem-sexual (sic). Sou um homem normal, mas eu acho que o meu modo
de expressar pode parecer um homossexual, mas eu no sou.
Paulo: Humhum! Ento a sua orientao sexual heterossexual?
Fernando: Sou homem, homem.
Paulo: A sua orientao sexual heterossexual?
Fernando: Como assim? Explique.
Paulo: Voc, por exemplo, voc tem desejo por menino ou por menina?
Fernando: Por menina. (Adriano e Fernando, 8)
Fernando no homem sexual (sic). Ele bicha. E associa o seu jeito de ser a
uma diferena frente aos outros meninos, as outras pessoas. Apesar de seu desejo,
durante a entrevista, o trair e em alguns momentos afirmar um interesse pelos meninos.
Mas um interesse esttico, em torno a uma amizade como logo esclarece. No
importa aqui se ele ou no homossexual. Essa seria uma especulao desnecessria e,
no mnimo, de mau gosto.
O que interessa compreender porque Fernando, assim como Adriano, deixamse chamar por bicha e se referem um ao outro como tal se esse termo est destinado a
nomear culturalmente o homossexual efeminado que assume, frente ao bofe, uma
passividade correspondente ao feminino e por ele penetrado sexualmente 118. E que ser
bicha, segundo esses autores, ser nomeado negativamente no s pela passividade
anteposta a uma posio de atividade polarizada entre o comportamento sexual
atribudo ao par macho/fmea, mas por uma referncia ao verme, parasita intestinal. Por
que ocupar esse lugar social de tanto desprestgio e para o qual a sociedade reage com
tanta violncia simblica e material?119
Mas no era o sentido atribudo ao termo. Bicha era uma expresso para se
referir a um amigo e trat-lo publicamente com deferncia, afinal, como dissera
Fernando, o que o unira a Adriano a intimidade.
Paulo: Quem perdeu? (refiro-me ao livro que os pais de Adriano vem
devolver a escola)
Adriano: Ele n.
Paulo: Seu pai?
Adriano: .
118
Os termos bicha e bofe so usados para caracterizar a relao entre dois homens em que um, a bicha,
assume a passividade e, portanto, feminiliza-se frente a um macho que, por no romper sua identidade
social com o mundo dos homens, possui sexualmente o parceiro no intercurso sexual e no se v como
um dissidente. Podendo, inclusive, manter a estrutura patriarcal de assimetria entre homem e mulher na
qual o feminino pode ser coagido, explorado e abusado sexualmente, com ressonncias em outras esferas
da vida. Confira a bibliografia j indicada.
119
Confira MOTT ( 2000) e o seu artigo intitulado Os homossexuais: as vtimas principais da violncia.
241
Fernando: Sua bicha. Seu pai bobo demais (trecho incompreensvel) idiota
ainda por cima.
Adriano: Ele veio aqui. Ele falou, eu no acreditei, no. Ainda com a Soraia.
Fernando: Seu pai idiota demais. pang!
Adriano: Eu no acreditei que ele fez isso no. Ele falou assim "Eu vou vim
aqui hoje voc vai ver". E veio.
Adriano: Ele terrvel.
Fernando: Sua bicha boba aquele livro mesmo do almanaque t guardado h
um tempo.
Adriano: Fernando, aquele almanaque... cala sua boca, Fernando
Fernando: (risos). Ah, sua bicha retardada. (risos).
Paulo: Por que que voc chama ele de bicha retardada? Ou bicha boba?
Fernando: No, eu chamo...
Adriano: No, ele chama... costume dele.
Fernando: Eu chamo...
Adriano: Ele fala isso com todo mundo!
Paulo: Mas voc bicha?
Adriano: No.
Fernando: No.
Paulo: Ento por que que chama ele de bicha gente?
Adriano: Ele me considera sabe. (O sentido de ser considerado, de ter valor
para o outro)
Fernando: , ns dois tem esse tipo de intimidade. Intimidade. (Adriano e
Fernando, 12s)
Aqui necessrio ver a questo sob os dois pontos de vista. Sob os olhos de
Adriano e Fernando, estabelece-se um jogo entre o que explicitado e o que
informado culturalmente acerca da sexualidade do brasileiro. Jogo este que se articula
em torno variabilidade significativa de se ser bicha, quando no se homem-sexual.
Creio que a est a chave, no se homossexual, nem homem-sexual. Se
homem, homem. Ou seja, se masculino mesmo que se atente contra a masculinidade
que se reserva ao bofe, por isso se bicha.
O que nos interessa que o estilo bicha torna-se para Fernando, mais do que
para Adriano, um estilo de ser que traduz, sob o nome de normalidade, uma aspirao,
de ser normal. No de ser alvo de discriminao por se ver como homossexual, mas de
ser mais um homem a ser o que possvel de ser com o seu jeito.
242
243
come. Ou melhor dizendo, o que importa o que se pode presumir publicamente acerca
do que se faa no privado, pois o que est em jogo a que se destina a visibilidade
imprimida identidade de gnero e sua correspondncia ao binarismo.
Mais do que ser adepto a esta ou quela prtica sexual, pressupe-se uma
naturalizao dessas posies a partir do que visvel, perceptvel e atribudo ao que
do masculino e do feminino. Nesse sentido, no se trata de tornar a masculinidade noheterossexual, aqui compreendida, volto a dizer, como simulacro do feminino, como
uma varivel subordinada do masculino, mas, sim, como um territrio excludo dessa
marca por se ver igualado feminilidade.
Nesse sentido, Fernando e Adriano so vistos como bicha pela turma e, portanto,
so excludos das relaes impostas pelo machismo e vivida por eles como uma
determinao opressiva. Fernando a percebe, ao dizer que tratado assim por todos, no
apenas na escola, mas na comunidade, como um olhar dos que no vem o que
essencial. Adriano deixa o assunto calar no silncio e no comenta a sua sexualidade,
mas a do colega.
4.3.2.2.3 Um ator em busca de um personagem
244
Ele homossexual. Esse um caminho, uma sada. T sendo difcil, mas a via
que ele encontrou para falar de seu momento, de seu caminho. Caminho em que alguns
pontos so conhecidos por ele. Sua referncia Igreja e seu esforo de l permanecer e,
logo em seguida, por sua sada que o leva a dizer famlia sobre suas escolhas. Ser
homossexual, nesse contexto, dizer de uma outra experincia cuja estratgia no a
ser bicha como disfarce de um masculino. Mas falar de um outro gnero possvel em
que a palavra bicha no se evidencia e nem se territorializa no feminino.
Paulo: Por que que voc quer ir embora do Brasil?
Mrcio: Ah, eu quero... ir pra fora, porque l pra fora creio que somos bem...
um pouquinho mais aceito. No ? Na Frana temos... nosso nome fala mais
alto, os transformistas falam mais alto.
Paulo: Mas voc quer ser transformista de qu? Como assim, voc quer ser
transformista? De show, essas coisas?
Mrcio: , de show. A eu vou fazer a operao, vou tirar, vou colocar
silicone, eu vou querer participar do miss gay Brasil...
Todos: (risos)
Mrcio: Vou mesmo! J desenhei meu vestido, j foi escolhido.
Paulo: T, mas voc j fez isso alguma vez na vida, obviamente no fazer
operao, mas...
Mrcio: J. J vesti roupa, j fiz um tanto de coisa. J passei maquiagem, fiz
um tanto de coisa, coloquei lente, coloquei brinco, coloquei jia, coloquei um
tanto de coisa, e me senti uma dama! Como se fosse a primeira dama.
Paulo: (risos). E voc j se apresentou, j fez show?
Mrcio: No, mas o meu sonho esse.
Paulo: Mas voc de menor ainda, n.
Mrcio: Ah, ano que vem, (risos) dezoito est na rea.
Paulo: Ento voc pretende comear uma carreira artstica?
Mrcio: Isso. J at escolhi meu nome j.
Paulo: Qual seu nome?
Mrcio: Gabriela de France!
245
120
Indico algums definies para os termos aqui tratados. Tranformista, indivduo que se veste com
roupas do sexo oposto movido por questes artsticas; Transexual, indivduo que tem convico de
pertencer ao sexo oposto, o que pressupe modificar suas caractersticas fisiolgicas, muitas vezes
obtendo-as por meio de tratamento e cirurgia; Travesti, homossexual que se veste e se comporta social e
mesmo particularmente como se pertencesse ao sexo oposto, o que, no raro, se complementa em
alteraes corporais alcanadas por meio de terapias hormonais, cirurgias plsticas, etc.; Transgnero,
termo genrico utilizado para designar indivduos que agem social e particularmente como pertencentes
ao sexo oposto e pode pode ser empregado tanto para descrever transexuais quanto travestis
indistintamente. A diferena entre transexual e travesti est na identidade do gnero: enquanto o primeiro
est convicto de pertencer ao sexo oposto e procura harmonizar corpo, sexo e identidade, o travesti,
apesar de se comportar como pertencente quele sexo, no apresenta problema semelhante na construo
de sua identidade, aceitando o sexo biolgico apesar das alteraes corporais que promove em si.
(Glossrio
de
Termos
de
Gays,
Lsbicas,
Bissexuais
e
Transgneros.
http://mixbrasil.uol.com.br/pride/midia/manual.shl. Acesso em 3 de janeiro de 2006.) SILVA e
FLORENTINO (1996, 112) referem-se a essa dimenso como um projeto identitrio no interjogo entre
biolgico e cultural que se recombina o binarismo macho-fmea. Confira tambm BENEDETTI (2005).
246
feminino quando se pensa como homossexual. Sua vocao para ser estilista de moda,
os desenhos que faz desde criana, o gosto pelo cantar na Igreja sinalizam um lugar
artstico para si. Por isso, talvez, o show, o espetculo, o transformismo seja um vis
presente na sua fala.
Enquanto Fernando usa a figura da bicha como um jogo identitrio para se
afirmar normal no mundo dos homens, Mrcio usa o feminino para se deslocar do
masculino e se aproximar de uma vivncia homossexual possvel.
Os dois, guardadas as diferenas em seus processos de singularizao, mantmse, entretanto, atentos heteronormatividade sob qual o gnero se naturaliza ao
identificar masculinidade e feminilidade com os componentes sexuais circunstanciados
por seus respectivos fatores de ordenamento biolgico e cultural.
E no apenas eles assim procedem, para no se achar que se trata de uma
posio desviante. Todos os alunos e alunas esto atentos a essa dimenso.
4.3.2.2.4 Entrecena III
Claro que a questo da virilidade cara a esses alunos e alunas. E claro que
Fernando e Adriano, assim como Mrcio o fora no ano de 2003, so os alvos
privilegiados dessas investidas. Mas eles no eram os nicos.
Uma brincadeira por mim presenciada, por exemplo, demonstra isso:
Um aluno pergunta ao outro o que havia nas costas que o incomodava. Ato
contnuo abaixa a gola da camisa para que o amigo lhe veja o que se passa. O
que esse responde que um pouco de porra121. Risadas se sucedem e se
brinca, especula-se sobre quem ejaculou na suas costas. A que outro contesta
que ele no poderia ter visto, pois, afinal, estava de costas e, portanto,
submisso e subjugado pelo ato. (Dirio de campo)
O que faz pensar que Fernando, Adriano e Mrcio so apenas os melhores alvo,
nessa horda dos machos, a servirem de anteparo para as situaes de discriminao
homofbicas constantes na escola.
E que, portanto, eles so apenas os que, aparentemente, j consentiram em se
situar no lugar inferior da escala de gnero. Eles naturalmente podem permanecer nesse
patamar por terem as insgnias do feminino num corpo que masculino. Essa dimenso
da visibilidade dos maneirismos corporais o definidor de uma performance no aceita
121
247
122
248
123
Os termos camp e fechao, do qual deriva fechativa, fazem referncia bicha pintosa que manifesta,
atravs de seus maneirismo e trejeitos, sua aceitao do feminino como uma posio caricata ao jogo
posto em ao pela lgica binria do gnero em que, simultaneamente, se ridiculariza o feminino e a
supremacia do masculino. SONTAG (1987) atribui ao termo camp uma predileo pelo artifcio, pelo
exagero, pelo inatural. Em que, em um movimento esteticista, busca despreocupadamente reconfigurar o
equilbrio entre as foras binrias do masculino e do feminino nas quais h um triunfo do estilo epiceno
(1987, 323). O cmico e o grotesco se articulam na encenao subjetiva de um maneirismo nos gestos a
indicar uma duplicidade de sentidos demarcados pelo jocoso e o impessoal. essa extravagncia da
postura camp que acentua a teatralizao da ao e que a torna caricata em torno de um personagem a
fazer do camp uma manifestao subjetiva de jovialidade e de diferenciao social. O termo para
SONTAG, por ter uma perspectiva de ao descompromissada, apoltico. H, entretanto, na literatura
sobre homossexualidade, divergncias sobre o uso do camp, fechao como ao intencional e poltica.
Uns apontam que a bicha fechativa provoca um desequilbrio entre as foras que (re) configuram a
posio hegemnica do masculino e outros autores apontam a insuficincia dessa postura em rearticular
essas posies excludentes. Confira: COSTA (1992, 1996), TREVISAN (1986), MACRAE (1987, 1990,
2005), PERLONGHER (1987a, 1987b, 2005); DANIEL (1983). H a posio de POLLACK (1986) para
quem a fechao um humor homossexual que busca amenizar o preconceito ao fazer troa da
intolerncia do heterossexismo e sua norma homofbica, mas o faz satisfazendo essa mesma exigncia ao
permanecer no lugar que lhe reservado.
124
Montar uma expresso do universo trans usado por aqueles que realizam a montagem do
feminino em um corpo masculino. Confira BENEDETTI (2005, 58).
249
quadra, como os outros alunos interagem com eles. Aproximo-me dos dois e
tento compreender as lgicas que utilizam na escola, como a vem. Busco
sentar-me perto deles durante as aulas ou conversar nos horrio mortos da
escola. Decido marcar uma entrevista depois desse intrito. O que
rapidamente acontece.
Bem, apesar de dedicar um tempo na observao de Fernando e Adriano
devo a eles, inclusive, a revelao da importncia das relaes de gnero
tambm permaneo atento sobre como se d a zoao entre os alunos e,
agora, tambm, como se do esses posicionamentos j generificados.
Durante minha aproximao dos dois, busco perceber outros alunos que se
alinhariam na perspectivas da zoao e na contramo da zoao. Aproximome de um outro grupo de alunos e tento marcar uma entrevista com um deles,
Cleiton, que me pergunta porque eu quero marcar entrevista com ele. Eu j
havia esclarecido o motivo, volto a repeti-lo, mas a explicao no faz com
que ele concorde em me conceder a entrevista. Pergunto o que ele est
pensando. E ele me diz que h um comentrio que eu s estou entrevistando
meninos assim, eh, oc sabe?? Eu lhe digo que no sei, que ele poderia ser
mais claro. E ele responde que havia um comentrio que eu tava
entrevistando s os meninos frescos. Eu lhe digo que no, que no se trata
disso, mas no insisto. Fao o convite para as meninas que concordam em ser
entrevistadas e depois volto a fazer o convite para os meninos, inclusive para
Cleiton que aceita sem impor questes, como outros comeam
espontaneamente a se apresentar para dar seus depoimentos. (Dirio de
Campo)
125
O outing, come out, out of closets, o sair do armrio, o assumir , no interior da comunidade
homossexual, a passagem de um isolamento e clandestinidade das prticas homossexuais a algum grau de
exposio social. H um espectro de consideraes do que seja essa sada, suas circunstncias, intenes
e abrangncias. Um dos aspectos relevantes ressaltado pela bibliografia, entretanto, o uso da visibilidade
com a inteno deliberada de provocar uma ao poltica em que dar pinta, ser efeminado, pode ser uma
das estratgias de desvelar o preconceito e a discriminao contra a homossexualidade. Assim, possvel
encontrar, no interior das homossexualidades, uma gradao de sadas implicada em gradaes de
visibilidade a trazer formas discrepantes de exposio das identidades homossexuais. Por exemplo, os
travestis, por um lado, consideram-se mais homossexuais do que as bichas e, por outro lado, esses mais
do que os gays a formar uma ciranda em que identidade, visibilidade e assumir nem sempre se perfilam
de um mesmo lado. Confira: TREVISAN (1997 e 2000); PERLONGHER (1987b); MACRAE e FRY
(1983); GUIMARES (2004).
250
sala e que ningum diz que bicha. O menino a que Mrcio se refere no necessita
tanto disfarce, pois por ser o ativo, afinal ele foi parceiro sexual de Mrcio, no
compromete em nada a sua identificao com a desejada masculinidade hegemnica.
Importante notar que esse colega de sala e de peripcias sexuais no mais o procura
aps um casamento as pressas ocasionado por uma gravidez no planejada que se deu
concomitante a sada de armrio de Mrcio. E, assim, baseado na diagramao ativo
versus passivo disposta pelo patriarcado, essa violao da heterossexualidade de um
homem que copula com outro homem pode fazer com que esse no se veja como
homossexual. E, ao contrrio, aproxima-se ainda mais da cumplicidade posio
hegemnica de masculinidade.
Por um lado, a visibilidade, quando se trata da atitude camp e do outing,
constitui-se em uma varivel de um jogo de espelhos no qual as identidades se implicam
mutuamente, masculino e feminino no encontram nos corpos o desejo adequados a
conformao ensejada pela heteronormatividade compulsria; e, por um outro lado, a
visibilidade das performances adequadas hegemonia do masculino, como a do
parceiro sexual de Mrcio ou a desconfiana de Cleiton, por exemplo, deixam-se
conduzir por uma assuno as posies mais hegemnicas que j encontram o seu lugar
na casa-dos-homens. E aqui a visibilidade maior de Fernando e Adriano uma
resultante dessa composio identitria que faz o feminino em corpos masculinos serem
estranhos ao que se espera, mas que representa um alvio na inquietude por se saber
exatamente de onde vem a diferena, mas que pode, a qualquer momento, assinalar
como diferentes os que almejam uma posio hegemnica.
A escola, nesse aspecto, um lugar ambguo para os jovens no que tange a sua
identidade de gnero e na qual a zoao uma expresso de identificao e
diferenciao.
251
252
interna
homogeneidade
conferida
compulsoriamente
pela
126
253
127
254
4.3.3
confuso e tumulto dentro da sala, chegando a derrubar a carteira, agredindo-se mutuamente; conversa
fora de hora; (tem) usado o celular e brinquedo eletrnico em sala de aula; chutando e brincando com
bolinha; tapo nas costas da professora; brincadeiras desagradveis que desconcentram o grupo.
Todas essas ocorrncias relativas aos meninos e a nica ocorrncia relativa a aluna que registra com mais
detalhe a insubordinao foi a sartisfao que aluna foi tomar do aluno que lhe jogara um frasco de cola
na cabea.
129
SIMMEL (1988, 64s) refere-se a essa capacidade do masculino em ordenar o mundo como uma
propriedade extensiva e o feminino teria uma capacidade intensiva por estar na periferia do mando dos
homens. Periferia, entretanto, que no lhe reserva um lugar de menor valor em sua simbologia pois, ao lhe
conferir a capacidade de intensificar sua pertena mundana, retorna ao centro de sua existncia por no ter
que se dedicar de sobremaneira a responder as ameaas e ao temor da perda que atinge aos homens.
130
Confira em SIMMEL (1978, 432; 2003, 553) a sua tematizao sobre o estilo de vida em sua relao
com os crculos e de como, no interior desse mbito de articulao, h uma conjuno de aspectos
subjetivos e objetivos que, por no se tornarem idnticos, preservam tensionamentos entre esses dois
plos. H uma ausncia de identificao que, entretanto, no instaura um menos, uma falta impeditiva da
relao, mas, ao contrrio, uma diferena que produz identidade entre as partes e configura a interao
como uma relao entre posies hegemnicas do crculo e que abriga, em seu interior, homogeneidades
e heterogeneidades de posies.
255
131
O comunitarismo a conformidade entre os iguais que, em sua particularidade, rompem com uma
emancipao dialgica entre as diferenas e (r) estabelecem uma ruptura com uma sociabilidade ampliada
pela diversidade identitria. Autoritarismo e comunitarismo se encontram, portanto, no bloqueio de sadas
universais e no rompimento de uma ordem democrtica para todos. Os autores concordam, entretanto, que
o comunitarismo traz em sua constituio um luta reinvidicatria que busca, mesmo que sob a gide das
prticas monologadas, questionar o status quo.
132
Confira TOURAINE (1998a, 1998b, 2000, 2001, 2002) e MELUCCI (2001a, 2001b, 2001c).
256
133
Ponto nodal uma contribuio de MOUFFE e LACLAU no debate contemporneo sobre a relao
entre as identidades comunitrias e a possibilidade de vir a estabelecer polticas universais para alm
dessas particularidades. Confira: LACLAU e MOUFFE (2004, 152s), MOUFFE (1996, 104s).
257
258
dispositivo estratgico de
sistmicas. Zoar uma capacidade de diferenciar-se em seu projeto de vida e de inserilo nas expectativas sociais do grupo de pertena. Zoar faz parte do processo de
identificao e diferenciao dos alunos a fazer com que eles compartilhem cdigos
culturais que os homogenezam e heterogenezam identitariamente.
260
134
h outro adulto dividindo a responsabilidade pela casa ou lar. O que indica uma
presena feminina significativa como chefes de famlia. Essa diferena ainda se torna
maior ao se computar o nmero de famlias com apenas mulheres adultas na sua chefia.
Sero mais nove famlias nas quais, em cinco delas, a me est presente ou, em outras
quatro, ausente. No havendo, portanto, nenhum homem adulto, tio ou av, em sua
constituio. E, assim, 32 famlias so apenas composta por mulheres adultas, alm dos
sobrinhos, netos e filhos.135
E apesar do nmero de famlias monoparentais e ampliadas ser significativo,
mais de um tero das famlias (44,34%) so nucleares com a presena de me e pai ou
padrasto.
Acerca da relao dessas famlias conforme a ocupao dos responsvies, h
uma distribuio equnime entre os diferentes nveis fazendo com que no haja
disparidade maior em relao a composio familiar e a classe social. O definidor, nesse
quesito, a moradia e a ocupao dos pais que intercruzados criam dois mundos
distintos no qual a escola encontra-se inscrutrada.
134
As famlias nucleares so formadas por me e/ou pai sem agregados familiares. J as famlias extensas
so aquelas que podero contar com pai e/ou me, mas tambm possuem agregados familiares como avs,
tios, primos e sobrinhos.
135
Cruzando os dados acima, pode-se afirmar que a distribuio das famlias monoparentais encontram-se
distribudas tanto nas famlias que moram nos bairros de classe mdia e nas vilas e favelas da regio. O
que nos indica, em consonncia com CALDEIRA (2000, 74s), que h ressonncias do discurso feminista
de emancipao nessas famlias. Em sua tese de doutorado, CALDEIRA, ao pesquisar a constituio de
famlias da periferia de So Paulo, encontra na fala dessas mulheres um reconhecimento de sua condio
feminina que transparece na no submisso a um companheiro considerado inadequado ou que lhe trata
mal. Assim, pode-se entender esse acrscimo do nmero de mulheres no apenas como conseqncia do
abandono da famlia pelo marido, mas por uma posio do feminino a guardar ecos de emancipao. Se
somar a esse dado a existncia de seis famlias paterfocais, trs nucleares e trs extensas, pode-se inferir
ressonncias tambm no mbito do masculino com a assuno de novos papis destinados ao homem e ao
pai. Acerca da masculinidade e seus novos contornos confira: NOLASCO (1993, 1995, 1997 e 2001)
TREVISAN (1998), OLIVEIRA (2004).
261
262
263
136
CECLA (2005) chama ateno sobre a linguagem do corpo masculino instigada a uma performance
masculinizada em que se estar homem de fundamental importncia.
137
Confira SABINO (2002) que, em sua pesquisa de mestrado realizada entre marombeiros, aponta a
associao do culto ao corpo e virilidade. Enfatiza as relaes ambguas entre anabolizante e
masculinidade em que o uso de drogas na modelagem do corpo rejeitada, mas, na prtica, consumida
com o intuito de construir um corpo viril em que o marombeiro se aproxima da masculinidade
hegemnica a lhe facilitar o contato sexual com as mulheres.
138
Acerca do debate sobre a crise do masculino, o texto de OLIVEIRA (2004) bastente esclarecedo
dessa composio entre novo e velho na (re) constituio da hegemonia no masculino.
264
tempos, para sentir-se moderno, mas se sente em risco sob a pergunta: Onde voc
comprou esta roupa tem para homem?.139
A zoao pe em risco justamente o seu reconhecimento como viril. O que
indicaria que a tradio se articula com as mudanas e que o velho permanece sob o
novo.140
Por isso que, para os alunos, a adeso aos adornos se d em um contexto de
renovao da linguagem corporal mas que se mantem vinculada a afirmao da
virilidade em que a moda se submete aos modos dos homens. Por isso que o zoar, como
aqui j referido, consitui-se na capacidade de se mostrar viril apesar de usar um adorno
qualquer.
So as meninas que, livres desse compromisso com a manuteno do mando e
dos modos em que se organizam as interaes, dispem-se moda e se deixam levar
pela efemeridade dos ornamentos. Essa liberdade, entretanto, no as tornam estranhas
ao que se passa na cena que se modaliza, mas, ao contrrio, apenas diferencia a sua ao
e como elas zoam entre elas.
Para SIMMEL (1988) essa possibilidade do feminino intensificar sua pertena
identitria que lhe possibilita dispor de seu corpo mais intensamente posto que aos
homens est lhe reservado o jugo sobre o mundo em que o corpo econtra-se marcado
por essa insgnia. A mulher encontra-se, assim como os jovens, mais disposta a
tergiversar sobre suas escolhas e acompanhar os hbitos e estilos do prosasmo da moda.
A moda torna-se, portanto, diferenciao inter os gneros por cada um usar a
moda de forma distinta e intra os grupos de meninos e meninas. Para as meninas essa
determinao se acentua ainda mais. Isso se d, para SIMMEL, porque para o masculino
o embate se trava sobre a extensividade mundana, j para as mulheres esse processo de
submiso moda constitui a possibilidade que elas tm de se diferenciarem entre si e
individualizar-se.
139
Confira a abordagem da zoao para definir o que prprio moda de homem e moda de mulher em
MATTA (1997), DUTRA (2002).
140
MACEDO (1997) elucida que o velho no to velho assim ao apontar que o uso de maguiagem e
ornamentos considerados hoje em dia sinais de homossexualismo eram, nas cortes dos reis aboslutistas
franceses, por exemplo, sinal de virilidade e distino social.
265
266
267
268
flneur de BAUDELAIRE tipificado por SIMMEL (1979, 17) como o que possui uma
atitude blas frente aos estmulos nervosos existentes na cidade na qual uma certa
indolncia investida pelo indivduo na sua relao com o consumo e com a vida
141
Confira COSTA (2004) em sua discusso do prazer sensorial acoplado dimenso corprea para a
juventude.
142
Acerca da indstria cultura, confira HORKHEIMER e ADORNO (1985).
269
143
SIMMEL apresenta esse seu aporte terico em Filosofia do Dinheiro (Philosophie des Geldes) em
que, invertendo a posio marxiana, enfatiza a importncia do consumo na criao de valor. O que est
em foco a possibilidade de se estabelecer, na relao do consumidor com o objeto cobiado, um valor
articulado dinmica de sociao em que o preo aquinhoado subjetivamente pelo comprador que
valora a sua relao com os objetos. Em El Intercambio (SIMMEL, 2002), excerto de Filosofia do
Dinheiro, a troca monetria, funo celebrizada pela relao entre DM D proposta por MARX em
O Capital, rearticulada como intercmbio no entre coisas, mas entre sujeitos no qual a troca marcada
por posies subjetivas. No levar essa dmarche em considerao naturalizar o sacrifcio realizado
pelo sujeito na sua perda de vitalidade em relao ao mundo dos objetos. Ou seja, o sacrifcio ater-se
dimenso marxiana da reificao em que a posio subjetiva coisificada pelo mundo dos objetos.
tornar o intercmbio entre as pessoas presentes na sociao um elemento redutvel a troca entre
mercadorias mediada pelo dinheiro. O sacrifcio um vetor apenas, pois se encontra como possibilidade
do plo subjetivo e no como uma reduo desse ao outro plo da relao. Ou seja, o sacrifo remete
270
dimenso marxiana da reificao em que a posio subjetiva coisificada pelo mundo dos objetos.
tornar o intercmbio entre as pessoas presente na sociao um elemento redutvel a troca entre
mercadorias mediadas pelo dinheiro. O que SIMMEL relativiza no o carter da sociedade capitalista de
reificar as relaes entre as coisas, mas, sim, reduzir a capacidade de intercmbio a apenas essa dimenso.
271
Para Amanda, shopping um passeio, o lugar que se vai para conhecer gente,
shopping para se introsar, para zoar por permitir a sociao, a diverso. Zoar tambm
se faz na rua, como ocupao de uma espao em que se interage com o grupo de
amigas.
Amanda: Que nem, que nem uma vez, saiu eu, a Dora, (riso) e a Tmara e, a,
ns comeamos a gongorrar. (risos)
Dora: Ah, Amanda, no conta isso no, pelo amor de deus.
Amanda: (risos) Tinha... tava construindo um posto de gasolina... a, tinha
umas correntes, assim, cercando... (risos) a, eu, a Tmara e a Dora ns
come a gongorrar. (risos)
Dora: A Dora no, ocs duas... eu (incompreensvel) parada...
Tmara: (incompreensvel)
Amandas: A, o homem mandou ns sair (risos) a, eu e a Tmara come a
fazer hora com a cara do homem. (risos)
Dora: O homem chegando perto... e as duas, t, assim... gongorrando...
Amanda: (rindo)
Dora: ...e eu, s parada, vendo... eu falei: Gente...
Amanda: (rindo)
Dora: ... eu t assim: Gente, sai, da, pra, s
Amanda: (rindo)
Dora: A, ela: O homem vem, o homem vem...
Amanda: (rindo)
Dora: no (incompreensvel)
Tmara: Chegando perto...
Dora:... fazendo hora com a cara do homem, fazendo hora com a cara do
homem, a, eu, eu, na hora que o homem chegou, pego, sai quebrando mais a
Amanda...
Amanda: (rindo) O homem correndo...(rindo)
Dora :...deixou a Tmara pra trs...s que o homem quase que pega a
Tmara...
Tmara: (rindo) Eu desci correndo, na hora que eu bati a cara na parede,
quase que ele me pega...
Dora: A, ns fomos l pra outra escola, porque nossa escola aqui tinha sado
cedo, a, ns fomos l na casa da Tmara, deixamos nosso material l e fomos
l pra outra escola...
Amanda: A...
Dora: ... sem nosso pai saber...
Amanda: A, n nos encontramo com um cachorrim... a, o cachorro comeou
a latir (rindo)... a Tmara saiu correndo, deixou eu e Dora pra trs... (rindo)
Dora me ps na frente do cachorro., e t assim: No corre no, Amanda, no
corre no...... (rindo) correu e me deixou sozinha com o cachorro...l...
(rindo) quase que o cachorro me mordeu... (rindo)
Tmara: Com medo de cachorro, pelo amor de Deus... (risos)
Amanda: Mas ele morde...
Amanda: Ela me ps na frente... No corre no, Amanda, no corre no...
saiu correndo e me deixou l... oh, isso sacanagem, Dora...
272
273
Amanda: Teve uma vez que eu fui pro fliperama, minha me foi mais meu
irmo, pegou de coro na frente de todo mundo...
Paulo: Mas porque que que no deixa? Porque tem muito homem?
Amanda: ... porque quem gosta mais, assim, de fliperama homem, oc
entra assim, se oc achar uma mulher, a dona do bar e olhe l... S d
homem jogando fliperama...
Dora: L, perto da casa da minha tia, onde que ela mora, l no... esqueci o
nome l...Justinpolis... em frente a casa dela tem um bar com fliperama,
quando a gente vai pra l, fica menos vazio...a, minha tia no liga que a
gente v pra l no, minha av, assim, deixa a gente se divertir um pouquim.
(Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 32s)
Ou ainda:
Amanda: A maioria dos meninos sai, assim, quando eles vai pro mineiro,
esses negcios, assim, eles vai e no paga passagem, por qu??, pela zoao
deles, eles acha que os motorista e os trocador tm medo de fazer eles pagar
passagem e eles querer quebrar tudo... uma vez eu tava indo pro pagode, a,
eu t, eu cheguei assim, os meninos descendo do nibus pela porta da frente,
os meninos l de perto de casa...Eu t assim: Vai tomar vergonha, vai pagar
a passagem, gente!!, eles: Eu posso, n, eu ando de graa!!, eu: Ham,
ham, de graa, hem??!! Porque ocs homem, agora minha colega foi tentar
passar junto com minha outra colega, o trocador s falou assim: No, seno
oc vai descer. (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 38s)
Essas meninas, moradoras da Vila Santa Rosa, percebem o modo dos homens e
sua dualidade constitutiva em diferena as suas modas. Os homens so gracinha, fazem
gracinha, so bobos, como j disse Jennifer do outro grupo de meninas, e, portanto, so
imaturos, mas eles so respeitados e no se intimidam, impe medo e, portanto, so
temidos.
Os homens usam dos estigmas da masculinidade em seu beneficio. Fazem das
suas insgnias uma vantagem frente a elas e a outros homens quando, atravs da
violncia, demarcam o seu lugar no mundo dos homens.
274
275
Dora: A minha vida tambm, a, igual tem meninos mesmo que mexe com as
coisas, a, com droga, sabe, viveu, conviveu comigo, em minha casa,
pequenininho, , a, eles vivem nesse mundo, por isso que a gente... lgico,
que a gente tem de se distanciar, entre aspas, um pouco...
Amanda: .
Dora: N, porque num pode ficar junto com eles, mas deixar de
cumprimentar, convesar...
Tmara: Conversar...
Dora: Acho que num tem nada a ver no...(incompreensvel) Por exemplo,
vamos dizer, assim uma pessoa, assim, que mora num bairro, assim, de classe
mdia, vamos dizer assim, a, por exemplo, assim, acontecer alguma coisa,
assim, ela tem que ir para a favela, morar num lugar mais pobre, pra ela vai
ser muito difcil porque, n, ela no t acostumada, pra ns que j est
ascostumada...
Amanda: , para ns, normal...
Dora: Desde pequena...
Paulo: O fato de vocs estarem acostumadas, por exemplo, no quer dizer
que ...
Rose: Que fcil...
Paulo: Que fcil, n...
Amanda: Mas no dif... na minha opinio, eu acho que no difcil...
Dora: , onde que eu moro, tambm, para mim, no difcil, no...
Amanda: O nico ruim que tem de morar em favela que, s vezes, a gente
tem que ver coisa que no obrigada a ver, mas at que onde eu moro no
tem nada disso no.
Rose: E tambm por causa do preconceito, n, porque tem muita gente que s
porque se acha que voc mora num lugar mais pobre acha que melhor que
voc... (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 2; 6s)
estranhos a ele. Identificar-se com esses estigmas uma tarefa rdua para essas alunas
que buscam definir uma pertena grupal para um Ns em distino, no interior do
contexto da entrevista, a um Eles. Ou melhor, a um eles por se referir ora aos meninos
da Vila e, assim, compor um Ns com as outras meninas de classe mdia, ora o foco
pode se orientar para essas prprias meninas como representantes de um Outro em que
elas se vem postas em relao. (GOFFMAN, 1975, 54)
Elas no so como as meninas de classe mdia. Essas possuem o seu lazer
vinculado a um outro padro de consumo, a um outro acesso a bens de maior status
simblico. E no so apenas as camisolas, camisetas, cala que fazem a diferena, no
so apenas as marcas desses produtos que as diferenciam. Mas os modos que se
consomem, o savoir-faire que impregna cada um desses usos em suas distines.
Afinal, os modos, como diz FREYRE, indicam o carter civilizatrio e de refinamento
conferido a moda.
Paulo: Vocs... quais shopping vocs freqentam?
Helena: Del Rey.
Beatriz: Pampulha Mall.
Jennifer: Todos: (risos).
Helena: (trecho incompreensvel), a gente vai no Pampulha Mall tambm
porque os trem l so mais baratos.
Beatriz: Mais barato, quinta feira o cinema, assim, mais barato.
Paulo: E que filmes vocs gostam de assistir?
Jennifer: Eu odeio terror.
Helena: Eu gosto de filme mais com... com adolescente.
Jennifer: Eu gosto de todos.
Beatriz: Eu gosto de romance e drama.
Jennifer: Eu gosto...oh, eu gosto de romance, de adolescente, eu gosto de... eu
gosto de comdia.
Helena: Terror.
Beatriz: Amo terror.
Jennifer: Detesto terror.
Helena: Adoro terror, suspense...
Jennifer: Ah, suspense ruim eu prefiro...
Helena: Eu no gosto de cinema brasileiro!
Beatriz: Ah, eu gosto!
Helena: Tem alguns.
Beatriz: Alguns.
Helena: Os nicos assim que eu gostei foi o "O auto da compadecida"...
Jennifer: Ah gente o melhor filme Amor pra recordar...
Helena: E "Cidade de deus".
Paulo: Amor para recordar?
Helena: Noss, que filme esse...
Jennifer: No tem uma pessoa que j assistiu esse filme que no chora...
Nossa eu gosto de tanto filme...Jennifer: Oh, assistiram l em casa, deve ter
sido umas dez pessoas, porque l em casa toda Segunda-feira (trecho
incompreensvel) assistir filme l em casa. A galera toda vai l pra casa. A,
tipo todo mundo comeou a abraar assim e chorar. Todo mundo ou...
Beatriz: Por que, qual que a histria do filme?
277
Em seguida, Amanda, Dora e as outras meninas mostram sua relao com a rua:
Paulo: Ocs estudam em casa?
Rose: Estudo...
Amanda: As vezes...
Tmara: Eu estudo de vez em quando...
Dora: Pra falar a verdade, eu estudo de vez em quando...
Tmara: O lote no deixa, n, o lote...
278
Paulo: O que?
Tmara: O lote no deixa...
Paulo: Por qu?
Tmara: Ela s vive no lote, l...
Dora: (risos) Mentira... eu vivo na minha casa, deixa de ser mentirosa...
porque tem as minhas colegas... que mora no lote, l, e a, elas, elas ficam
falando que eu s fico l. No, eu fico em casa tambm e, a, quando tem
prova, assim, a gente estuda. (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 29)
279
(risos).
Paulo: Porque as pessoas falam que boa? Mas, que...
Helena: , tipo assim, ah, eu... eu... tipo assim, onde que voc estuda?
COLTEC. J o nome n!
Beatriz: . Onde que voc estuda?
Helena: E l, voc j sai de l com uma preparao assim, n!
Beatriz: .
Helena: , j sai de l com um curso.
(...)
Beatriz: Mas tipo assim, (palavra incompreensvel)... Imagina se eu passar, a
felicidade da minha me, a felicidade do meu pai. E a minha!
Helena: Nossa! Ainda mais que meu pai falou que... que se eu passar... que se
eu passar assim, que ele vai me dar o maior presento assim. A eu "Uai,
ento..." voc lembra que minha me falou.
(...)
Paulo: , voc tava falando que vai fazer CEFET/COLTEC porque inclusive
seus pais vo ficar muito felizes se voc passar.
Jennifer: Isso. E eu tambm.
Helena: E eu tambm.
Beatriz: Claro! Voc vai ganhar um presente.
Helena: . O qu eu no sei, mas ele falou assim que vai... vai recompensar.
Eu "Uai, ento...". Acho que pro meu futuro, por causa dos meus pais
tambm (trecho incompreensvel).
(risos).
Paulo: E voc, Jennifer?
Jennifer: , eu sou assim: o meu tio, ele advogado do Estado, ento, tipo
assim, ele j falou que se eu quiser entrar l, se eu fizer a prova ele tem uma
facilidade muito grande de me colocar l.
Beatriz: Ah!
Helena: , s com trambique hein Jennifer!!!
Jennifer: S que a eu tava... eu acho sacanagem fazer isso. Ainda mais que
eu sei que l s entra gente muito inteligente.
Helena: , ento, tipo assim, porque a pessoa que lutou, lutou, lutou pra
conseguir, no conseguiu, a Jennifer vai l entra.
Beatriz: Mas eu acho que se voc for olhar pro outro lado Helena, muita
gente faz isso n.
(trecho incompreensvel)!
Jennifer: , mas no. Mas a eu pensei assim, esse ano eu... eu pensei assim,
se eu fizer esse ano, eu tenho certeza que eu no vou passar. Ento, eu tenho
as apostilas l em casa e tudo. Ento eu estudo. Mas a eu vou fazer, mas sem
estudar muito e tudo. Eu vou estudar assim, um pouco sabe? Igual, eu tenho
as apostilas l em casa, eu fico fazendo os exerccios (trecho
incompreensvel), estudar aqui no colgio. E ano que vem eu vou pegar
pesado, porque a ano que vem eu j vou t na oitava srie. Eu j ter feito a
oitava srie, eu j vou ter uma base toda e pegar pesado. Ento mais fcil de
eu ganhar uma nota mais alta. A, tipo assim, a eu j acho justo. (Beatriz,
Helena e Jennifer, 37s)
Agradar os pais, assegurar o futuro, projetar uma carreira, usar das relaes
familiares e do capital social disponvel por essas relaes so estratgias que ampliam
a capacidade de insero e diferenciao dessas meninas no mercado simblico e
material. Fazer o cursinho apenas um dos vieses dessa diferenciao, mas que d a
dimenso do valor atribudo escola e o percurso projetado na carreira escolar, no
esforo que isso significa e do valor correspondente ocupao do tempo livre para
permanecer mais tempo em formao escolar.
280
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Rose: E tambm por causa do preconceito, n, porque tem muita gente que s
porque se acha que voc mora num lugar mais pobre acha que melhor que
voc.
Tmara: Igual uma menina l da sala falou, assim, que ia no show do
Babado Novo, falou que no ia no, porque tava cheio de favelado. Oh, pra
voc v!!!
Paulo: U!
Dora: Vai ver que , n...
Paulo: Quanto que est o show do Babado Novo?
Tmara: No, era gratuitamente.
Paulo: Ah, t...
Dora: E a (incompreensvel)
Tmara: A, ela falou que ia com o namorado dela, s que ela no foi, porque
tava cheio de favelado, ficou com medo de ser roubada.
Paulo: Uma aluna da turma? Uma colega docs?
Tmara: (afirma com a cabea) a, uma pessoa falou, eu tava perto, a, uma
pessoa foi, cutucou ela, falou assim... oh, a, foi e escondeu a cara l.
(Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 7)
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professora esteja apenas usando de critrios escolares para julgar o comportamento das
meninas.
interessante perceber como, nesse trecho, a argumentao acerca da
legitimidade da ao docente e dos critrios usados pelos professores para julgar os
alunos se v articulado com a prpria dificuldade de se definir o pertencimento tnicoracial no Brasil.
O debate acerca da relao negro e preto encontra-se atravessada pela
diferenciao feita pelo Movimento Negro, mas o faz na confuso feita por Dora entre
um e outro e que se aprofunda na sua argumentao para arrefecer o argumento
elaborado por Amanda, pois, para Dora, assim como para Tmara, se Helena fosse
preconceituosa com Amanda por causa de sua etnia, ela tambm o seria com Tmara
pois ela tem tambm a pele escura.
Essa posio aprofundada pela prpria Amanda que, ao retornar a classificao
fenotpica, embaralha os sentidos do pertencimento tnico em que as duas so morenas,
mas na comparao uma mais clara do que a outra. Assim, negritude, pertencimento
racial e etnia se vem confudidos e sobrepostos s posies de classe mais visveis em
sua excluso e que faz dizer para Amanda de uma diferena existente entre ela e Helena.
Em outros techos da entrevista, em que a questo racial no se apresenta e a
animosidade entre os dois grupos de meninas se acentua, as meninas da Vila chegam a
concordar com a maneira como as diferenas entre os dois grupos acentuado no
tratamento dos professores. Esse tratamento visto, entretanto, sob os dois pontos de
vista aqui abordados: o da Amanda que avalia os docentes como preconceituosos e os
de Dora e Tmara que refutam essa possibilidade e falam de critrios intra-escolares
para justificar o melhor rendimento das outras meninas.
Paulo: E voc falou que elas eram metidas, que a professora s faz tudo para
elas, num sei que mais l...
Amanda: , sempre...(risos)
Tmara: A vida da Amanda falar essas palavras na sala.
Dora: Mas nessa parte, tem que concordar, no todas s vezes, mas algumas
das vezes, a professora faz isso sim. Elas puxam muito o saco da Helena e da
Beatriz.
Rose: Da Jennifer...
Dora: , da Jennifer...
Amanda: Que nem uma vez, ns tava... ns tvamos fazendo um trabalho,
ento, todas elas tem computador em casa, e ns, nenhuma de ns num tem, e
tava que ns tava precisando de ir, mas a a professora mandou as trs para a
sala de computao e deixou ns na sala (referindo-se a sala de aula). E elas
tm...
Rose: Tambm elas pediram, n, por outro lado, a gente no pediu.
285
Ter computador em casa e isso ser uma razo de diferenciao social interna
entre as alunas pode ser visto sob a tica de que a escola refora essas distines ao
pedir as alunas que possuem computador para fazerem uma pesquisa no laboratrio de
informtica da escola, e s outras uma entrevista com adolescente que, aos seus olhos,
aparece como de menor valor mesmo que para elas isso retroalimente a justificativa
intra-escolar para a distino entre os dois grupos.
Pedir antes para fazer o trabalho de pesquisa na internet uma estratgia das
meninas de classe mdia que, assim, conseguem fazer o trabalho mais interessante, j as
outras que estavam precisando no conseguem ir sala de computao e, inclusive, o
fato de no ter computador em casa s vem a corroborar a tarefa que destinada a cada
uma. Assim, cumpre-se a profecia manifesta para o aprofundamento das diferenas
existentes em que a escola corrobora as assimetrias sociais entre as alunas. E retira da
prpria escola a possibilidade de vir diminuir essas diferenciaes.
Essa diferenciao , de fato, muito mais simblica do que de uma
materialidade, pois, como dizem as meninas de classe mdia, o computador delas
bichado.
Paulo: T. E voc entra na internet tambm?
Jennifer: Entro. Entro, s que assim...
Beatriz: (risos). Entra no t.
Helena: (trecho incompreensvel) computador t em casa (palavra
incompreensvel).
Jennifer: Desde que eu vim pra c voc nunca entrou (palavra
incompreensvel).
Helena: (risos) (trecho incompreensvel) o teclado no funciona
Paulo: Quando...
Helena: porque meu computador t meio bichado assim.
Beatriz: O meu tambm mas eu (trecho incompreensvel).
Jennifer: O meu, um computador (trecho incompreensvel) ligar ele de
manh pra de noite usar.
(risos).
Jennifer: De to lento que .
Paulo: Mas, assim, o qu que... na internet voc faz o qu?
286
287
Da parte do outro grupo, Beatriz que conta a verso do choque entre as duas.
Beatriz: ... Tentou e conseguiu... a, eu fui para trs: Oh, Elisngela, como
assim, pera, n, a tambm no, tem limite. A, eu fui l contar pra
professora, a: (com voz em falsete)No, s, tava brincando. (pausa) Com a
Helena tambm, foi com a Amanda, sabe a Amanda, a pequena? (Aqui
refere-se a micro-cena II em que Elisngela lhe havia passado a mo na
bunda)
Paulo: Humm, humm
Beatriz: Ela, nossa!!! Nunca vi uma menina implicar tanto comigo, com a
Helena, com a Jennifer. Tudo, ela fala, no sei se c j percebeu? Esses dias
tava indo embora, eu, a Helena, a Jennifer. E a Jennifer... a Helena tava no
meio, assim, de ns duas, s que uma atrs da outra, a Amanda veio
correndo, deu uma trombada com ela no ombro, assim, uma ombrada nela,
assim, no brao, o brao dela ficou roxo, a, a Helena foi falar com a
Amanda: Amanda, oc me machucou, Amanda, presta ateno. A ela
(com voz de deboche): No, ihhh, no, ihhh, no, tava brincando com oc,
foi sem querer. Ah, menina, presta ateno, oc folgada demais A ela
(com voz de deboche): A, depois oc morre a, no sabe nem porque oc
morreu. Toda, toda, toda ignorante. Falando... Ela, ela, ela... Ela que fica
falando que a gente que folgada.
(pausa)
Paulo: O que voc acha que elas fazem e agem assim, a Elisngela, a
Amanda...
Beatriz: A Elisngela, nunca, nunca, nunca implicou comigo no, a gente
sempre conversou. A Amanda!!! No sei se um pouco de inveja, porque a
gente tem nota boa na sala, o professor conversa com a gente, mais por
educao, assim, ela fica implicando com a gente.
(pausa)
Paulo: T! E entre as meninas, por exemplo, oc acha... como oc anda muito
prximo de Helena e de Jennifer, quer dizer, oc acha que vocs trs atraem
isso na turma?
Beatriz: Ah, acho que sim, mas... a gente que muito amiga, assim, e l na
sala, a gente tem classe financeira boa, e eu acho que as meninas ficam meio,
assim, meio, sei l...
(pausa)
Paulo: sei!! Voc acha que a condio financeira tem importncia?
Beatriz: Acho que tem... (pausa) Porque, s vezes, a gente aparece, tipo, com
uma coisa nova, assim, uma sandlia da Melissa (com voz de deboche):
Nossa!!! Tinha que ser patricinha mesmo Num sei que, comea a falar,
ai...(tom de enfado).
Paulo: Quem fala? A Amanda?
288
Nessas duas citaes das entrevistas, percebe-se que a assimetria est assentada
sobre as precepes de classe entre os dois grupos. O acesso aos bens e o consumo so
vistos por Beatriz como a razo de ser caracterizada, junto com Helena e Jennifer, como
patricinha144.
Para ela, patricinha quem anda de nariz empinado, quem rica, que
anda de roupinha de marca, filhinha de papai, , enfim, quem tem pais que podem
prover acesso diferenciado a alguns bens como sandlia, por exemplo, Melissa e a usa
para ir a escola.
O que salta aos olhos que, tanto Elisngela, como Amanda, usam a desculpa da
brincadeira para dizer que no se tratava de uma agresso, mas de uma interao no
interior do enquadre permitido da zoao, no se tratando, portando, de baguna145. Mas,
enquanto a desculpa de Elisngela era aparentemente mais aceita, a de Amanda no o
foi. Amanda folgada e o termo remete a idia de que ela no ntima para se
desculpar dessa forma, ela no desfruta de relaes com o grupo de Beatriz para que seu
esbarro em Helena seja visto como um acidente de percurso. A folga a deixa fora do
144
Interessante perceber a relao desse termo com a cultura de massa veiculada pela mdia atravs de um
filme norte-americano intitulado Patricinha de Bevely Hills no qual a personagem principal, durante toda
a trama, encontra-se envolvida em questes juvenis em um contexto da alta classe mdia da Califrnia.
Aqui, como nos lembra KEHL (2004) a juventude torna-se objeto de consumo ao instituir o jovem
consumidor.
145
ESPRITO SANTO (2002), em sua dissertao de mestrado, estuda como as interaes entre os alunos
identificadas pela escola como agresso e violncia so uma forma nativa de expresso afeita a
brincadeira e a diverso.
289
grupo no qual o crculo do estilo de vida das meninas no deixa aquelas outras
penetrarem e compartilharem. Se fosse Tmara talvez, pois Beatriz atribui a essa
alguma relao, h um at entre as duas quando em sala de aula brincam, zoam, com
o professor. Em um outro momento da entrevista, Beatriz, Helena e Jennifer afirmam
que Amanda e Dora so bagunceiras, enquanto, reciprocamente, so chamadas por suas
acusadas de tambm serem bagunceiras.
na circunscrio de uma intimidade consentida, como na micro-cena II entre
Beatriz e Elisngela, portanto, que se pode entender a fala de Amanda sobre os apelidos
que o grupo d entre si e para o outro grupo. Uma coisa denominar Helena
participante de um outro estilo de vida, de um crculo em que esto as patricinhas, as
morenas mais claras, as meninas de classe mdia de tbua de passar roupa e
cansano; outra coisa referir a seu grupo de pertena de Chiquinha Preta,
Esmilinguida, Dora Barraqueira, Solange, Dora de..., Dora de Creuza,
Luzia, Lucida, Lucinda, Ptichula, PBLP.146
Amanda e as outras meninas referem-se a esse contexto de intimidade no
permitida ao grupo de Helena, Beatriz e Jennifer.
Amanda: Que nem na aula de Educao Fsica... quando ns num faz, a
professora (com tom de deboche), falta quase jogar a quadra no cho, por
conta da gente, quando a Helena...
Dora: Manda at descer...
Amanda: ... manda...
Dora: ...pra trocar de roupa mais cedo...Agora, hoje mesmo, quando a Helena
e as meninas no fez, elas deixaram elas ficar sentada, mas tambm no
falam nada, agora, quando a gente, elas brigam com a gente e manda a
gente descer de roupa...
Amanda: ...as vezes...
Dora: :... pra trocar mais cedo e ir pra sala...
Paulo: Mas por que isso acontece?
Amanda: ...s vezes...
Dora: Uai, no sei, isso que eu queria saber...
Amanda: ...s vezes...
Dora: ...nisso a parte que eu falo que elas puxam o saco das meninas...
Amanda: ...s vezes, ela pe cada uma de ns num canto, tipo, s vezes, a
gente no traz a roupa, ela pe a gente separada pra no ficar conversando e
as meninas, ela deixa junto...
Tmara: Igual hoje, ela tava dando explicao e a Jennifer lendo revista...
(tom de deboche)
Dora: e ela no falou nada, agora, se fosse ns, igual, eu tava mascando
chiclete, eu sei que errado, mas s que ela pegou e falou, a, no lugar de
146
BECKER (1991, 81) chama a ateno de como, no interior de um grupo de pertena, o tratamento
dispensando igualitrio fazendo com que as diferenas externas ao grupo sejam minimizadas. Podendo
at ocasionar uma apropriao intra grupo das injurias que as ressignificam como consigna grupal.
290
291
Dora: Eu tambm no ligo no... elas pode zoar, mas, a, proc zoar elas um
dia e elas no gostar, a, vai ser a hora que eu t falando... (Amanda, Dora,
Rita, Rose e Tmara, 26ss)
292
relacionamento fazem com que as meninas e suas interaes permaneam ocultas para
os adultos. A autora utiliza-se do conceito de bullying147 para descrever esse processo
porque passam meninos e meninas na escola quando sofrem agresso repetitiva em que
um ou mais de um aluno tiraniza um ou mais de um aluno. SIMMONS, entretanto, cr
que o bulliyng, mais do que uma determinao genrica para caracterizar todos os
constrangimentos por que passam meninos e meninas na escola quando enfrentam
situaes de agresso, defini-o como uma estratgia do feminino em lidar com a
pertena a um grupo de meninas.
Existe uma cultura oculta da agressividade nas meninas na qual o bullying
epidmico, caracterstico e destrutivo. No marcado pelo comportamento
fsico e verbal direto, que basicamente domnio dos meninos. A nossa
cultura nega s meninas o acesso ao conflito aberto, e impe agressividade
delas formas no-fsicas, indiretas, dissimuladas. As meninas usam a
maledicncia, a excluso, a fofoca, apelidos maldosos e manipulaes para
infligir sofrimento psicolgico nas vtimas. Diferentemente dos meninos, que
tendem a provocar e praticar o bullying como conhecimento ou estranhos, as
meninas, com freqncia, atacam dentro de um crculo bem fechado de
amizades, tornando a agresso mais difcil de identificar e reforando o dano
causado s vtimas.
Dentro da cultura da agresso oculta, as meninas brigam usando a linguagem
corporal e os relacionamentos, em vez de punhos e facas. (2004, 11s)
147
Um dos pouvos llivros disponveies sobre bullying no Brasil Fenmeno Bullying, de FANTE (2005),
um livro cuja anlise apresenta um vis eminentemente psicolgico, com referncias esparsas aos
processos sociais. possvel entretanto, nos nove exemplos em que oferece do fenmeno em escolas
brasileiras, extrair determinaes de gnero em que explicitamente o fenmeno se vincula a dois alunos
suspeitos de serem gays por no demostrarem virilidade e uma aluna chamada de sapato pelas colegas
que invejavam suas boas notas. Esses convivem com outros casos em que a questo de gnero pode ser
induzida e cuja referncia da autora que as categoriza a no aceitao do diferente por se tratar de dois
alunos, um menino e uma menina, vtimas de racismo, um obeso e uma aluna com sardas. H ainda
outros dois que no especificam o motivo do sofrimento mas dos quais tambm se pode perceber um
contexto de gnero: o primeiro uma menina humilhada e extorquida por uma outra menina colega da
sala, o segundo uma menina que era humilhada e, segundo ela, Todos tm problemas, sou uma delas,
Zoam de mim, porque no falo direito. Eles no sabem o mal que me fazem FANTE (2005, 33). O
interessante que emerge desse apanhado a zoao associada humilhao e agresso que podem ser
compreendidas a partir de uma disposio de gnero e dos estilos de vida do masculino e do feminino.
293
294
Beatriz, Helena e Jennifer riem com eles, riem deles, so dois que traram a
ordem dos homens, apesar deles zoarem juntos ao falarem da cala, da bunda e dos
namorados. Mas isso no faz com que eles sejam escolhidos por nenhuma delas para
nenhuma das atividades do sociograma, nem vive-versa.
E os outros meninos? Qual o congnere entre os meninos para a patricinha?
Os meninos, assim como as meninas, consomem em nichos do mercado
apropriados ao padro da renda familiar. Em um depoimento de Marcelo e sua prima
Ariadna, que por sua vez prima de Dora, eles falam dos shoppings populares criados
recentemente pela prefeitura148.
Paulo: Onde que vocs compram roupa? Qual lugar que vocs vo comprar
roupa?
Marcelo: No "Oi".
Ariadna: Oiapoque!
Paulo: No Oiapoque?
Ariadna: .
Paulo: Por qu?
Ariadna: Oiapoque (palavra incompreensvel).
Marcelo: No, eu no vou no Oiapoque no. Eu, minha me, eu sou muito
metido que eu compro roupa s na C&A
Paulo: Comprou roupa na C&A? As roupa l so maneiras? E voc Ariadna?
Marcelo: Ah, quando ela compra, quando ela compra, ela compra em loja
chique, mas quando eu compro, eu compro no Oiapoque. No quero gasta
dinheiro com...
Paulo: Por qu?
Marcelo: Porque o Oiapoque, o shopping l ...
Ariadna: Mais barato.
Paulo: Por que barato?
148
Os shopping populares, entre eles o Shopping Oiapoque, foram criados para disciplinar o comrcio
ambulante em Belo Horizonte. A prefeitura, em prdios prprios ou alugados, instalou os camels que
anteriormente ocupavam as ruas da cidade. Essa medida ocasionou a criao de vrios desses locais
aparentemente destinados venda de mercadoria para consumidores das classses populares. Em um deles,
entretanto, justamente o Shopping Oiapoque, conhecido como Shopping Oi, um estudo realizado como
monografia
de
concluso
de
um
MBA,
divulgado
no
site
http://www.revistaencontro.com.br/dezembro04/consumo.asp, consultado no dia doze de janeiro de
2006, constatou uma freqncia de consumidores de consumidores da classe A e B que valorizam o
alarido, o extico e a balburdia que faz lembrar centros de compra orientais. Esse aspecto aponta para um
refinamento da clientela que com seu capital social transmuta o sentido original do comrcio popular. O
que era destinado a gerao de renda, agora se v investido pelo extico. Segundo a reportagem da
Revistas Encontro, uma dessas freqentadoras, quando indagada sobre a origem dos produtos, afirma:
"Ningum desconfia que uma bolsa Louis Vitton ou um relgio Mont Blanc, quando usados por uma
pessoa de classe alta, no sejam verdadeiros" E que O Shopping Oi virou tambm lugar de patricinhas
durante as tardes, segundo afirmam os prprios camels. Relgios, pulseiras inox e maquiagem, DVDs e
CDs so os produtos mais procurados. (Grifo meu)
295
149
Volto a lembrar que no possvel identificar com clareza de quem so as vozes dos alunos, portanto,
refiro-me apenas se a voz de um menino (H) ou de uma menina (M). E que os participantes foram
Alexandre, Breno, Carlos, Cristina, Jlia, Lucas e Rafael das turmas de 2003.
296
297
O que aponta haver um tnue intervalo entre uma posio e outra na qual boy e
malandro podem identificar, por um lado, os que apenas se aproveitam da ascendncia
dos mais espertos, leia-se, os mais prximos masculinidade hegemnica, sobre os
menos espertos, para os quais a correria torna-se uma virtude que no impede ao
favelado ser malandro e, assim, positivamente, parecer-se com um boy, sem s-lo, por
portar os bens cobiados sem infringir a lei; e, por outro lado, os que para conseguirem
acesso aos bens de consumo praticam um comportamento indesejado ao fazer da
esperteza do malandro um vcio e no uma virtude ao infringir a lei.
Esses, como os que possuem condio, so criticados pelos meninos que
cobiam os bens que do prestgio e para os quais necessrio usar da correria para
obter: trabalho duro ou pequenos golpes.
Paulo: Vocs falaram que tem... tem a questo do trfico, tem a questo da
briga por conta da pichao, vocs falaram que a briga tambm por conta de
mui. E a questo mesmo de roubo? Tem... os produtos do roubo so...
vocs... so vendidos na comunidade? Por exemplo, os caras roubam celular,
aparece algum vendendo celular?
Ariadna: Celular aparece.
Marcelo: Celular aparece.
Ariadna: Celular o que mais aparece ali. No ...
Marcelo: Celular, a maioria que eu tive roubado.
Ariadna: Todo mundo ali tem celular.
Marcelo: (trecho incompreensvel). Todo mundo da favela tem celular.
Paulo: E comprado com... na mo dos bandidos?
Marcelo: Bandidos no, ladro l n.
Paulo: Ah, t. Qual a diferena entre ladro e bandido?
Marcelo: H?
Paulo: Qual a diferena entre ladro e bandido?
Marcelo: Ladro e bandido? Ah, isso a eu no sei falar no.
Paulo: porque eu falei que eles eram... eram bandido, voc falou que eles
eram ladro. Ento eu acho que eu usei a palavra errada, n?
Marcelo: Ah, bandido e ladro a mesma coisa.
(pausa)
Paulo: E a o qu que se... o qu que eles oferecem mais, por exemplo pra
comprar alm de... de celular?
Marcelo: Ah, o que eles oferecem mais celular n.
Paulo: o que mais fcil roubar mais fcil tambm vender?
Marcelo: , mais fcil vender. Porque todo mundo quer n, todo mundo
gosta. (Ariadna e Marcelo, 27
298
Foram suas relaes que impediram de a quadra ser pichada, mas podem servir
tambm para que ela venha a ser pichada, pois, como ele afirma na entevista:
299
Paulo: Naquele... quando voc foi colocado pra fora de sala de aula junto
com o Mateus voc falou assim, "Ah, vou pedir... eu no vou impedir que o
povo venha pichar a escola..."
Marcelo: Eu tava com raiva, eu ia pedir... eu ia pedir pros meninos pichar a
escola tudo vi.
(risos).
Marcelo: (trecho incompreensvel).
Ariadna: A ele... (trecho incompreensvel).
Marcelo: Eu no, eu falei com a diretora, no falei na cara dela?
Falou.
Marcelo: (trecho incompreensvel) mas o (palavra incompreensvel) pichar a
escola a meu irmo. Eu falei "No, (palavra incompreensvel) no picha
no".
Ariadna: O Verruga, ele... o Verruga, ele j subiu em cima do carro da
Izabela.
Marcelo: , ele j subiu em cima do carro da Izabela. Sabe o teto do carro?
Ariadna: A Izabela vendo (trecho incompreensvel).
Marcelo: Pulou em cima do carro dela, a Izabela viu e no falou nada.
Ariadna: Ainda xingou a Izabela.
Marcelo: Xingou a Izabela ainda. Pulou um mocado de vez, amassou o teto
do carro dela todo. (Ariadna e Marcelo, 33)
300
Diz Beatriz acerca de um colega quando lhe pergunto se conhece algum caso de
discriminao dos meninos que se compare a discriminao por ela sofrida por ser
patricinha:
Paulo: Voc acha que, por exemplo, a zoao, a brincadeira, tem a ver muito
com essa diferena de quem mora onde, quem compra o que, quem usa o
que?
Beatriz: Meu colega, ele, ele at saiu da escola, porque ele , ele , ele tem
dinheiro, assim, a, ele veio para c porque ele no ia passar na escola
particular. E a, teve um dia que ele cortou o cabelo, normal, ele veio com
uma blusa nova, cala nova, tnis novo, a, quando ele chegou l fora, para ir
embora, um menino deu um soco nele, do nada. Oh, menino, porque voc
fez isso??. Porque voc Playboy!!! (pausa) Do nada, fez porque quis. O
menino nem conversava com ningum aqui da escola, s comigo e com as
meninas.
Paulo: Ele estudava em que srie?
Beatriz: Na stima, ele tinha repetido de ano.
Paulo: E ele veio para c porque ele perdeu o ano.
Beatriz: Isso, (incompreensvel)
Paulo: E na tua turma, voc, voc tem algum exemplo disso... porque tem
meninos l, por exemplo, alm do fato de voc ser considerada patricinha,
oc, Helena e Jennifer, tem menino l que deve ser considerado playboy, no
deve, ou no?
Beatriz: Tem, mas com os meninos no tem muito disso, no. Tem os
meninos playboy, sim, mas quem fala mais as meninas.
Paulo: Por que ser que com as meninas isso mais visvel?
Beatriz: No sei... a amizade dos meninos mais forte do que a das meninas
entre o povo l da sala. (Beatriz, 3s)
Ou ainda, Flvio:
Paulo: Os alunos falam mais que os professores?
Flvio: , por exemplo, o professor quer dar aula, o aluno vai e fala mais alto
que o professor, o professor vai e baixa a voz, sei l, talvez, porque os alunos
so meio, alguns so meio marginalizados, n. A a professora... sei l, no
entende ou tem medo deles e no fala alto.
Paulo: Humhum. E voc acha que... que... ento os alunos acabam ...
Flvio: Tipo mandando na sala.
Paulo: Mandando na sala, n?
Flvio: .
Paulo: E quando vocs falam que, geralmente so marginalizados, o qu que
voc quer dizer com isso?
Flvio: No, no todos. Tem uns que... so marginalizados, assim, inveja dos
outros, n, v voc com roupas boas tem inveja doc. Outros... sei l, outros
so (trecho incompreensvel) a ponto da professora chamar a ateno deles e
eles xingarem a professora.
Paulo: Voc sentiu que foi alvo de inveja na escola?
Flvio: Fui, fui alvo de inveja.
Paulo: Por qu?
Flvio: , porque tem, teve uma briga l com o menino por causa de
dinheiro.
Paulo: Uma menina da escola? Por que a menina...
Flvio: Um menino.
Paulo: Um menino? O qu que ele falou?
Flvio: No, ele veio inventando, tipo assim, ele no ia com a minha cara. Ele
j veio inventando brincadeira de... de porradinha e tal. A eu dei um chute
nele brincando, ele foi e comeou a... a bater. Eu fui e comecei a brigar com
ele. A juntou mais cinco amigo dele e me deu um coro.
Paulo: E por que voc acha que eles comearam a bater em voc?
301
Flvio: Sei l. Acho que ele no gostava de mim, tipo... tipo que o menino
comeou a brigar comigo falando... eu dei um chute nele de brincadeira a ele
comeou a me bater. A eu comecei a brigar com ele, a, ele chamou os
quatro amigos dele l. Os quatro amigos dele foi juntou com ele e bateu em
mim.
Paulo: Quem era?
Flvio: Ah, eles so daquela vila ali do lado do aeroporto ali (trecho
incompreensvel).
Paulo: Hamham. Mas voc sabe os nomes? Lembra no?
Flvio: Ah, um um tal de Ezequias e o outro era um tal de Carlos.
Paulo: Ah, eu lembro, lembro do Carlos. Tinham dois Carlos. Cada sala tinha
um Carlos. Mas eu lembro desse Carlos. um parrudinho? Mais alto?
Flvio: , ele magrinho, alto. No gordo, fortinho no. magrinho, alto.
Paulo: Mas voc era muito amigo de alguns tambm, no era?
Flvio: Era, era amigo de uns. Eles moravam ali... naquela favela do Caixote,
n, Santa Rosa sei l onde que .
Paulo: Quem eram seus amigos?
Flvio: Breno, Alexandre, o Wander. O Wander era do Aeroporto, mas era
amigo tambm, o Wander era legal.
Paulo: Hamham.
Flvio: (trecho incompreensvel) Breno, Alexandre, Wander e... como que
chama? ... Ah, esqueci o nome dos outros.
Paulo: (risos). Mas voc os v?
Flvio: Hamham. Ah, direto eu vou no Mineiro direto, n. Hoje mesmo eu
vou. A eles moram ali embaixo, entendeu, meu caminho esse. As vezes eu
desvio porque as vezes pode t de mais gente e... me bater de novo, mas eu
vejo eles assim... uma vez eu encontrei com ele embaixo ali e ele ficou me
olhando torto e eu tambm s vezes sou meio invocado tambm fico olhando
torto pra ele mas no deu nada no. (Flvio, 2s)
302
Travar amizade, aproximar-se a estratgia de Flvio como dito por ele, mesmo
que seja cirscuntanciada a escola e com aqueles mais humildes. Ele chega a levar um de
seus colegas da Vila a sua casa:
Paulo: T. Voc alguma vez trouxe algum amigo seu do Jos Alves aqui na
sua casa?
Flvio: Trouxe.
Paulo: Qual? Quem?
Flvio: O... o... no o Wander no, eu no lembro o nome dele que era
muita gente, sabe.
Paulo: Wander, Breno, Alexandre, Carlos...
Flvio: No foi... acho que... o Wendel, no sei se voc lembra do Wendel?
Paulo: Lembro.
Flvio: Um moreninho que mora aqui no (trecho incompreensvel).
Paulo: Hamham.
Flvio: O Wendel.
Paulo: O qu... vocs estavam fazendo um trabalho? Alguma atividade?
Flvio: No, porque eu trouxe uma menina pra c e ele tambm trouxe uma
menina pra c.
Paulo: Voc veio namorar aqui?
Flvio: , a gente tava sozinho. Ele entrou no banheiro com a menina, l, no
sei, mas provavelmente deve ter rolado alguma coisa.
Paulo: Mas voc estava com uma menina e ele com outra?
Flvio: . A eu subi pra c, pro meu quarto aqui.
Paulo: No tinha ningum, n.
Todos: (risos).
Paulo: Tudo limpeza, n. Voc deu uns agarros na menina aqui.
Flvio: .
Paulo: Como vocs conseguiram essas meninas?
Flvio: Ah, tipo assim, uma era afinsao de mim, s que eu no... eu acho ela
muito... tipo assim, no muito bonita... no bonita de rosto mas tinha o
corpo legal. A eu falei "Ento, vou investir, n, tipo assim, no bonita de
rosto mas vou investir no corpo, n".
Paulo: Humhum.
Flvio: E a outra... era... era... tambm era afim do menino e tal, s que era
muito feia e tal, ele s queria transar com ela. O Wendel queria transar com
ela.
Paulo: Na verdade voc tambm no namorou com ela.
Flvio: .
Paulo: Foi s esse dia. Voc ficou e pronto.
Flvio: .
Paulo: E ela era da escola?
Flvio: da escola.
Paulo: Era da turma...
Flvio: As duas eram da escola.
Paulo: As duas...
150
Wanderson tambm se recusa a ser CDF por achar que isso o distanciaria dos outros alunos, pois,
como diz ele: Porque eu acho que no o total que vai valorizar a pessoa. Voc tirar o total, vocs vo
olhar pra mim e falar: "P, o cara CDF, o cara sabe tudo". Eu no quero que as pessoas olhem para mim
assim, eu no... eu no me sinto bem tirando o total comigo mesmo. Porque a busca pra mim nos estudos
no eu tirar o total, entender a matria. (Wanderson, 3)
303
304
4.4
Concluso
A identidade juvenil e as dimenses aqui expostas encontram-se engendradas
pelos aspectos relevantes da teoria de SIMMEL sobre a sociao: (1) relaes mantidas
entre o Direito, o Costume e a Moral; (2) o tamanho dos grupos; (3) os crculos que os
perpassam; (4) as relaes de subordinao existentes internamente intra/entre
membros dos grupos; (5) e as variveis de cooperao e competio a imputarem aos
crculos pertenas includentes e excludentes.
Assim, meninos e meninas conduzem sua ao no grupo e na escola na busca de
uma sociao que leve em considerao as regras da escola e as normas consensuadas
pelo grupo no qual a zoao uma estratgia de se manter atento s exigncias docentes
e aos pares de amigo. Zoar, entretanto, encarna, nos pequenos grupos de alunos, a
capacidade de se ser jovem, adolescente, e, portanto, dispor de uma confortvel margem
de irresponsabilidade, uma moratria prevista pela compulsoriedade escolar, em que
tornar-se homem e mulher determinante na modalizao da ao e na constituio das
formas de sociao.
A questo central, portanto, a homossociabilidade entendida em sua dupla
determinao: primeiro, como a sociabilidade feita entre seus iguais e no que eles
trazem de identidade grupal a meninos e meninas a viverem e experienciarem as
delcias de se ser o que se pensa que se e, portanto, uma vivncia homoertica a
entranhar-se entre os corpos e estranhar-se entre eles; segundo, como uma escolha que,
por ser enredada, nomeia um lugar distinto e diferente para o que no se ,
homossexual, e que permanece como diferente posto que se encontra em desacordo com
a heteronormatividade.
Para os meninos e meninas, essa homossiciabilidade incopora um duplo
movimento que se justape e se diferencia para esses jovens. Representa, primeiro,
ascender ao mundo dos homens e das mulheres como adultos, deixar de ser criana,
305
transgredir com sua corporalidade e com as regras do mundo adulto para amadurecer;
segundo, representa ascender ao mundo dos homens e das mulheres como vares e
varoas, deixar de ser criana, transgredir com a indiferenciao da impbere latncia
sexual. E, nessa dupla busca de se afirmar como homem e mulher, a masculinidade e a
femilidade, diagramadas pela heteronormatividade, afirmam-se como lugares nos quais
se encarna a transio almejada.
Como diz MELUCCI (2001a, 2001b, 2004) acerca da juventude, em um mundo
de alteraes e mudanas substanciais por que passa a contemporaneidade, difcil
compreender exatamente o que se passa com os jovens que, significativamente, trazem
em si, em seu comportamento e em seu discurso o profetismo do presente. Profetismo
porque exige mudanas e alteraes significativas nas quais o novo para agora, para o
presente, mas que, ao mesmo tempo, feito no atabalhoamento da vivncia na qual, por
um lado, o que se deseja alterar no se encontra claramente definido fazendo com que
mudana e exigncia do controle se encontrem entrelaadas aos limites tnues que
separam a zoao e a baguna, e, por outro lado, fazem com que o exerccio e o cultivo
de si se vem atravessados por uma tcnica corporal e por uma moblizao de uma
subjetividade que se constri em torno a identidades dspares e complementares a se
entrecruzarem na funcionalidade de ser aluno e na possibilidade de se ser homem e
mulher, para se ficar apenas no interior do gnero.
Quando perguntei aos alunos quando possvel se deixar a zoao, a resposta se
apresenta como fazendo parte de uma maturidade que est ao final da juventude, da
poca da experimentao. Falam do trabalho e da famlia a ser gerada como os
momentos mais demarcadores desse momento, como se quando deixar de ser jovem
fosse o momento de ver a vida por um prisma mais estabelecido e menos transgressor.
A juventude estaria entre esses dois plos entre a indiferenciao da infncia e o mundo
das responsabilidades dos adultos.
Ser jovem uma temporalidade social marcada por um conjunto de pequenos
ritos de passagem que trs cena o irromper do invlucro da criana a se afirmar como
adulto. Essa dimenso faz com que a juventude tergiverse sobre o que ser aluno, no
porque no mais acredite na instituio escolar ou no deposite na escolaridade funes
sociais exigidas para sua socializao no se deve tomar esses atos de
inconformismo como um desvio proposto pelo pensamento funcionalista. Mas, ao
contrrio, por se assentar sobre outras lgicas que, mesmo no completamente
306
NO
RO
TE
E
H
DE
IDA
V
I
AT
RM
JU
VE
NT
UD
E
Adolescente
Zoador
Viado
Piranha
Puta
Perdida
Pegador
307
ESTILO
S DE V
IDA
ZOAO
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ERO
NO
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RM
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VID
Gerao
Gnero
Classe social
JU
Viado
Piranha
Puta
Perdida
Pegador
VE
NT
UD
E
Adolescente
Zoador
308
torna a escola relevante para os alunos. Para elas, a sua posio crtica contra a zoao
estabelecida em sua aproximao do aluno ideal e seu afastamento das interaes com o
restante dos colegas no que essas interaes representam de ameaa a sua performance
escolar. H, por parte das duas, relaes de amizades que sustentam o seu interesse para
com a escola para alm da execuo das tarefas, pois, apesar de seu afastamento ser
uma decorrncia de uma posio estratgica explicitada no sociograma, nada as impede
de se relacionarem com o restante da sala ou com outros alunos da escola e
estabelecerem relaes de amizade.
Se Verimar e, com mais nfase, Daniela identificam, entretanto, a zoao com as
possibilidades de interao existentes, porque ambas se associam aos professores na
compreenso do que seja a zoao e a identifica baguna, ou seja, como dissoluo do
enquadramento favorvel manuteno da ordem exigida pela escola. Os prprios
professores, como dito no captulo anterior, promovem a zoao como arrefecimento do
enquadre coercitivo das normas escolares e ensejam um relaxamento das condies em
que se do as aulas. Contanto, claro, que, como diz Ana: Pra mim no tem
negociao quanto a isso no, o aluno tem que estar na escola produzindo. o papel,
cada um tem que cumprir o seu pra as coisas darem certo (Ana, 17).
sob a tica docente que a zoao compreendida como imaturidade dos
alunos em lidar com as responsabilidades da escola, pois, restringi-se sua ao lgica
da integrao pressuposta pela conformao s regras encetadas pela escola e reduz-se a
ao docente apenas ao seu carter coercitivo dimenso ressaltada quando o
professor avalia seu trabalho e o insere na lgica sistmica. No entanto, os prprios
professores arriscam-se a modularem o enquadre de sala de aula e, portanto, sinalizam
aos alunos a existncia de um desvo propcio para que a zoao venha a ser exercitada.
E, ao se referirem aos alunos como adolescente, j h, na configurao atribuda ao
discente por parte dos professores, uma aceitao de certa permisso a zoao que faria
parte do contexto da sala de aula e da capacidade de negociao do docente em dar a
aula.
a identidade discente frente a identidade juvenil que traz a cena da zoao a
conformao s regras exigidas pelos sistemas educacionais e representada, no interior
da interao com os alunos, pela ao docente. essa a instncia que se materializa na
FIG. 7 que se v acoplada as FIG. 9 e 10 e d como resultante a FIG. 11.
309
Zoao
Bom
aluno
CDF
Re
or
m
as
Bagunceiro
gra
s
Puta, piranha,
preta,
patrcinha, boy,
bicha
Estratgia
Figura 11: Diagrama do entrelaamento das trs lgicas sob a tica discente e os tipos
310
5
5.1
Consideraes finais
Introduo
Foras, crculos e tipos se inter-relacionam nas FIG. 9 e 10 em uma dinmica a
compor um maquinrio que regula as pertenas dos indivduos a seu intra grupo e em
referncia a uma atribuio no compartilhada a um inter grupo.
Assim, pode-se compor o seguinte quadro resumo:
Foras
Crculos
Tipos
Adolescente
Juventude
Gerao
Zoador
Viado/Bicha
Piranha
Heteronormatividade
Gnero
Puta
Perdida
Pegador
Preta
Estilos de vida
Classe social/Raa
Patrcinha/Boy
Favelado/Favelada
Figura 12: Quadro resumo com as foras, crculos e tipos respectivos
151
Acerca dos tipos confira em SIMMEL (2002, 209 279) os enxertos tericos em que discute o
estrangeiro, o pobre, o avaro, o dilapidador, o aventureiro, a nobreza. Explicitei essa
dmarche na concluso do terceiro captulo na qual localizei como a identidade negativa atribuda ao
estrangeiro serve como um analisador das funes latentes no grupo de atribuio. Assim, possvel
compreender aqui que os tipos tm uma funo negativa de estranhamento das relaes e que nos serve
para compreender como se d a identidade de pertencimento ao grupo e o contexto efetivo em que essas
se articulam. Essa dinmica usada por ELIAS e SCOTSON (2000) em Os Estabelecidos e os Outsiders
ou ainda BECKER (1977) e VELHO (1985, 1986).
311
152
Confira o tratamento dado s relaes de encaixe e desencaixe por GIDDENS (1991) a partir dos
escritos de SIMMEL (1978, 2003).
312
153
313
sincero nesse movimento, nessa estratgia, pois se trata muito mais de um jogo do vir
a ser do que um jogo do ser.
Trata-se, portanto, de um trabalho do indivduo em garantir ao ator uma
sincronicidade entre sua ao e sua subjetividade. GOFFMAN (1980) chama a ateno
sobre essa condio ao dizer da elaborao de uma face (work face) em que o Self se
envolve na manuteno de uma linha de conduta para cada um dos agentes em
particular e para todos os diferentes agentes que atuam reciprocamente.
Funda-se um compromisso de trabalho (working acceptance) (GOFFMAN,
1999b, 104). esse compromisso que faz GOFFMAN acentuar, em sua tese de
doutorado, que o clima criado na interao entre os habitantes da ilha por ele
pesquisada, apesar da aparente harmonia, guarda em seu interior um clima de guerra
fria. No caso da escola, atravs do Frame da zoao, possvel perceber uma dinmica
muito prxima, pois zoar manter uma harmonia na interao recproca entre todos que
zoam amigavelmente por haver um compromisso tcito de cooperarem na zoao.
Apenas ressaltando que a guerra fria no to invisvel como se faz ver nos contedos
da zoao ao suscitar constantemente revides e enfrentamentos entre as partes, mas
essa justamente a dinmica da face assumida por esses atores no jogo da zoao:
esconder-se e mostrar-se em sua ldica beligerncia.
H uma aposta. H um desafio para ver qual a prxima pea a encaixar. Trata-se,
por ser um jogo de encaixe e desencaixe, de um puzzle, um quebra-cabea que guarda
um desafio. O desafio no de ser montado, pois isso pressuporia um fim, uma
terminalidade, mas o desafio inconteste de sempre recomear porque a pea seguinte
um movimento mais do que um pedao. Por isso um puzzle enigmtico a trazer
confuso e embarao aos seus jogadores e aos espectadores, pois sempre pressuporia
um jogo tridimensional e no em um plano ou tabuleiro. Mais se comporta como mbile
em que no possvel zoar sem mexer com os crculos nos quais as foras agem.
Ser adolescente e zoador uma condio inerente aos jovens que assumem suas
masculinidades e feminilidades em situaes nas quais os estilos de vida do sentido de
pertena identitria. Cada esfera pode confundir-se com as outras e articular-se em
composies inusitadas, mas que remetem a diferenas constitutivas de um Ns e um
Eles no interior do conjunto de interaes mantidas pelos grupos. Por isso, esse
processo estratgico para esses alunos em sua relao entre si e com a escola.
314
H aqui tanto espontaneidade, quanto clculo por se tratar de uma interao que
regula em seu interior identidades de pertencimentos e de imputao estrategicamente
orientadas no estabelecimento de um Ns e de um Eles a conduzir a encenao. O
Frame estabelecido pela zoao serve como mediador e ponto de equivalncia para as
distintas inseres e aes dos indivduos154. A equivalncia estabelecida pela
interao entre os indivduos que constroem relaes de reciprocidades entre os pares
em que a competio e a cooperao restringem e ampliam a constituio de um Ns
que demarca o Eles, mas que, por equivalncia, se restringe na constituio de um
supra Ns em relao s diferenas existentes.
Por ser um equilbrio tnue, espontaneidade e clculo se articulam na inscrio
de um mecanismo concntrico em torno zoao na qual predomina uma dmarche
eufrica e que, ante qualquer nota falsa a provocar uma excentricidade entre os crculos
e uma diluio do Frame da zoao para se constituir a baguna e a ofensa, encontra j
seu antdoto na prpria euforia da zoao que retoma o companheirismo anterior.
Essa engrenagem, entretanto, articula-se a uma outra reiterada pela posio
docente e que se organiza tendo em vista o Frame necessrio manuteno da aula. Na
FIG. 11, no crculo da estratgia, em azul, inserem-se as identidades organizadas em
torno aos crculos geracional, gnero e estilo de vida. Nos outros dois crculos, lgicas
da subjetivao e lgicas da integrao, em vermelho e amarelo, novas exigncias so
aportadas pelos professores que, assim, constituem dois outros tipos a informarem a
pertena dos alunos: o CDF e o Bagunceiro.
Os dois so alvo de desencorajamento por parte dos alunos que vem nesses
tipos o indesejvel pela recusa extrema ou adeso extrema s regras escolares. Tanto um
quanto o outro sofrem por parte da turma rejeio em suas condutas. Ningum quer ser
um ou outro, mesmo que seja assim identificado pela sala, pois, caso isso ocorra, correse o risco do isolamento por parte da sala.
154
Confira o uso do termo equivalncia na constituio da relao entre Ns e Eles nos textos de
LACLAU e MOUFFE (2004). Apesar das discusses dos dois autores centrarem-se na questo da
democracia na modernidade e de como resolver o dilema entre comunitarismo e republicanos na
constituio de uma outra radicalidade democrtica, o tratamento dado equivalncia aqui incorporada
em contraposio lgica da diferena. A identidade equivalente aquela que, ao restringir as pertenas a
apenas uma, possibilita que todas as outras se constituem em sua diferena contanto que estejam
subsumidas quela.
315
316
155
O termo persona aqui utilizado para designar o recurso dramatrgico da caracterizao cnica de um
personagem para o qual se prescreve um carter circunscrito a determinados papis. Assim, persona
discente se exige coerncia dramtica do jovem que o desempenha em relao ao Frame dirigido pelo
docente.
317
Os professores, portanto, negociam, enquanto os alunos zoam. Assim, manterse- uma distncia segura dos plos divergentes sem explicitar os seus antagonismo
que so subsumidos por uma equivalncia entre zoao e o dilogo. Os professores
dialogam para manter o Frame favorvel identidade docente, os alunos zoam para
permanecerem como alunos, salvar a face (to safe face), e, concomitantemente,
interagirem com a sala.
Evitar evases/disperses e rotinizao/xingamento so tarefas as quais alunos e
professores se dedicam, mesmo que, tendencialmente, seja inevitvel que se caminhe,
sob a hegemonia de um dos plos, para uma dessas situaes. Negociar , portanto, a
palavra de ordem entre professores e alunos que se esmeram na manuteno de um
ponto mdio nessa bipolarizao na qual se realiza o trabalho de manter uma face
apropriada a suas identidades.
GOFFMAN (1970d, 1980) apresenta a face como o correspondente na interao
a capacidade dos atores envolvidos de ajustarem suas condutas de forma a manter
correspondncia entre diferentes posies. Salvar a face garantir a interao e sua
continuidade a trazer prestgio para os envolvidos que, assim, mantm-se
adequadamente conformadas as expectativas prestigiosas aportadas pela interao.156
Os alunos entre si, quando zoam, usam desse mecanismo inerente ao trabalho da
face para salvar sua face ao elaborar uma linha de conduta condizente com a zoao,
mas, simultaneamente, devem tambm preservar um rosto condizente ao Frame
responsvel pela manuteno da sala de aula. Aqui se evidencia o trabalho do docente
em negociar essa pertena e arbitrar a zoao e seus excessos.
Professores e alunos negociam essas posies ora para manter o Frame da sala
de aula, ora para modul-lo com o intuito de garantir as interaes entre os alunos e uma
certa zoao na sala.
A literatura faz referncia a essa ao de manuteno do Frame e/ou de sua
modulao como uma capacidade inerente identidade do professor em manter-se
estrategicamente como docente da turma e, em decorrncia, partilhar com a identidade
discente a responsabilidade da conduo das interaes com o intuito que ambos salvem
156
318
suas faces. Apesar da imensa quantidade de variaes trazidas pela literatura que analisa
interaes em sala de aula157, o termo negociao e coping so os mais usuais. Isso por
que os autores entendem que se trata de fato de aes recprocas no isomrficas entre
si e que, portanto, o que se d entre elas um paradoxo pedaggico em que os dois
lados possuem interesses concorrentes que ora sinalizam divergncia, ora sinalizam
convergncia.158
na sala de aula, portanto, que essas duas possibilidades vo ser dadas segundo
POLLARD (1985, 157). Ele elabora o diagrama abaixo em que identidade e
pertencimento se articulam na consecuo das interaes em sala de aula.
157
Confira os termos usados para falar dessa negociao: reciprocidade, equilibrao, balano (balance)
(ROSSER e HARR, 1984, 206s); consenso e balanceamento (balancing) (POLLARD, 1984, 246, 253);
arranjo, barganha e ajustamento (WOODS, 1984a, 226s, 235); calibrao e congruncia (BALL, 1984b,
118), controle (HAMMERSLEY, 1984b, 18); estratgia de sobrevivncia (WOODS, 1984c, 50);
estilizao (HARGREAVES, 1984a, 218).
158
Confira HAMMERSLEY e TURNER (1984, 172) e HARGREAVES (1984b, 68).
319
Figura 14: Processos de interao entre professores e alunos tendo como foco a sala de aula
320
159
DUBET (2001) pontua que, de um ponto de vista sociolgico, no relevante se o professor mais
tradicional ou adepto das pedagogias ativas, pois para ambos o fim social da escola permanece sob a
gide de sua natureza institucional.
321
uma capacidade de negociao para alm da prevista em sua formao, pois no basta
mais apenas chamar a ateno para que o Frame restabelea sua legitimidade ao se
coibir a zoao. necessrio, como diz Zilda, ser ... gua mole em pedra dura, tanto
bate at que fura.
a sensao de quebrar pedra que transparece no caderno de sistematizao do
322
se esse aluno tem que ser transferido vai ser por causa da intimidao que ele
t causando na fila da merenda, que ele t causando obrigando menino a dar
tal objeto, da intimidao que ele est causando aqui e o constrangimento e as
coisas que ele faz em sala de aula e de desafio, de palavras agressivas, n,
que no so s dele, que outros, a gente tem outros alunos que tem esse perfil
aqui, n, e a vai somando as coisas, n. Mas nesse caso eu falei, olha, no
comentei em reunio. Ia nas reunies, assim, no comentava, um n na
garganta e no comentava. A na quarta-feira dessa primeira reunio ou
segunda reunio de agosto, tenho impresso que foi a primeira, a Leila
chegou com a notcia que ele seria transferido. A no outro dia eu fui no
psiquiatra e falei "Olha, eu estou aqui porque eu vim aqui pra tentar pedir um,
um, uma licena que o senhor ... eu iria passar uma situao pro senhor, que
eu estava me sentindo ... violentada e queria essa licena. Porque tem um
aluno que eu no estou dando conta e tem por trs tambm todo um cenrio
que eu t sendo machucada, como vrias outras pessoas aqui comenta
tambm, passaram por isso. E a... mas hoje eu t aqui, o senhor t vendo que
eu t at com um sorriso nos lbios, porque aconteceu que essa pessoa vai ser
transferida de escola e a partir da eu acho que eu me desarmei.". Nesse
momento eu acho que eu me desarmei, at eu mudei de postura dentro de
sala, porque era um incmodo pra mim, essa questo dele, que eu acho que
foi um ponto culminante de uma situao que se iniciava com a falta de
controle em sala, mesmo. Quantas vezes eu parava a aula pra trabalhar
disciplina, n, e pra conversar, s que a conversa no funciona, n. A a gente
chegou num ponto de falar assim "Pra a, o qu que aconteceu aqui nessa
escola?". Antes a conversa funcionava n, com o grupo coeso a conversa
funcionava, mas hoje eu vejo que eles tm pessoas com perfis diferentes, n,
pessoas que facilmente tem uma disciplina por uma questo de imposio,
assim, tranqila, tem um jeito de ser que t com uma energia boa pra segurar
a onda, n. A gente v questes assim que... pra mim foi at interessante,
Clarice chegar e falar assim "Joelma ! Nossa, mas ... como que a coisa
aqui t pegando, n!". Ela sofrendo esse tipo de questo l na... (Joelma, 6s).
J a professora Leila:
Leila: (...) o escolar pra ele extremante desgastante (referindo a um aluno
que constantemente apresenta problemas de indisciplina), a gente tambm
no d conta dele, ele no d conta da escola, a escola no d conta dele, n, a
gente no t dando conta mais desses processos (Leila, 4).
A professora Soraia:
Paulo: Por parte de quem que falta apoio?
Soraia: De toda a estrutura. De toda estrutura da prefeitura. O professor est
absolutamente sozinho, essa incluso s teoria. Por exemplo, eu tinha
alunos mudos dentro da sala l no (palavra incompreensvel), eu no sei falar
linguagem dos mudos, eu podia ajudar pouco. J tive aluno meio cego eu
tambm podia ajudar pouco, eu fazia o que eu podia. Eu te pergunto que
incluso essa? Isso s balela a gente sabe. Que apoio o professor tem pra
trabalhar com isso? Nenhum. Que apoio o professor tem pra trabalhar com
alunos que so ... meio marginaizinhos j, que so meio... bastante
indisciplinados, que so assim anti-sociais, vamos falar a palavra anti-social
pra no ter muito preconceito. Que so anti-sociais, que apoio que o
professor... que preparao que o professor tem pra isso?
Paulo: Humhum.
Soraia: Nenhuma. Quando que eu tive um curso sobre isso? (Soraia, 5)
E ainda:
Paulo: Voc ficou com baixa estima naquela poca?
Soraia: Nossa Senhora! Eu... eu... eu porque tenho uma... eu sou uma pessoa
que eu... que eu luto muito com as coisas, jamais entrarei em depresso, mas
eu pensei assim "T na beira da... "
323
Paulo: Eh...
Soraia: porque eu no me deixei... eu no deito na cama e fico esperando
que as coisas aconteam, apesar de s vezes ficar triste e coisa tal, eu no
deito na cama e vou esperar que aconteam as coisas, eu vou a luta. S por
isso que eu no entrei em depresso. (trecho incompreensvel) caindo. Quer
dizer eu continuo meio estressada, agora mais tranqila porque eu acho que
eu t conseguindo trabalhar algumas coisas, mas osso duro de roer. (Soraia,
9)
324
160
Dos doze professores por mim entrevistados na escola, cinco possuem mestrado, sendo trs na rea de
educao, alm dos que possuem cursos de especializao. E h professores que planejam esse caminho
para lidar com as questes da docncia: Gosto muito dessa escola. Mas eu vou no final do ano, vou t
prestando... fazendo mestrado numa outra rea, n. No por causa da escola, no por causa da educao
325
5.2
mas por causa dessa estrutura maior que no est... no tem permitido um trabalho ... minimamente
possvel, minimamente ... ... produtivo. (Mirna, 12)
326
trabalho escolar, mas relativizada pelo trabalho da face do sujeito em meio a zoao.
necessrio, entrentanto, indicar um lacuna e um limite ao trabalho aqui apresentado.
A lacuna a no anlise do material coletado e aqui rapidamente indicado de
como os professores, em suas interae com os alunos, reagem cenas e personagens
por eles utilizados no interjogo entre identidade discente e juvenil. Esse quinto
captulo no escrito teria como objetivo descrever e analisar as interaes aqui trazidas
na perspectiva dos professores e buscaria traar como a crise do mtier e do status
docente afetam a sua identidade profissional. O material coletado e os dados aqui
incipientemente analisados ficaro reservados para futuros estudos.
O limite a no conexo das questes micro com as questes macro de uma
forma mais explcita. Superar esse limite exige que se amplie o foco de anlise a
incorporar outras abordagens a serem realizadas em pesquisas ulteriores.
Quais as pertinncias entre crise do diploma e crise da escola? Quais as
alteraes ocorreram no mercado de trabalho como um interveniente na formao
escolar/profissional e insero de jovens na busca do primeiro emprego? Como se
cruzam perspectivas escolares e perspectivas sociais familiares, por exemplo na
escolarizao desses jovens de camadas sociais to distintas? Essa dinmica aponta uma
rearticulao dos complexos vnculos entre fracasso social e fracasso escolar? Alterarse- a insero de jovens escolarizados no mercado de trabalho a partir das alteraes
substanciais em suas carreiras acadmicas? Que vnculos essas mudanas trazem para as
polticas pblicas que atendem esse universo de alunos? Como incorporar essas
alteraes nas propostas de escolarizao de jovens no ensino fundamental? Como tratar
a formao docente dos que se dedicaro ao ensino para essa faixa etria? Quais os
vnculos existentes nas questes mais pontuais de gnero e etnia, por exemplo, e os
processos mais gerais da sociedade brasileira? Trata-se de um declnio da escola de
massa em um contexto contraditrio no qual a universalizao da matrcula resultado
de um esforo dos ltimos anos? Ou justamente a no criao de uma escola de massa
que se encontra em questo? um declnio ou uma ausncia? O que est em descenso
a escola republicana, como no modelo francs, ou o que se d a falta de uma escola
republicana no Brasil?
H muito a ser pensando, pois, se de fato DUBET est correto, h uma crise
tambm de racionalidade no no sentido de uma disfuno sistmica, mas de uma
327
161
Confira ARENDT (1997) e ADORNO (1995) e a necessidade de educar a novas geraes como uma
exigncia do mundo contemporneo.
328
permanncia requerida pela longue dure de que fala GIDDENS (2003) em sua
concepo terica da estruturao.
Sendo assim, no se pode perder de vista a intrincada rede de interaes em que
a cultura simultaneamente possibilidade de afirmao da subjetividade e da
objetividade como na FIG. 1 e 2. No h uma oposio mecnica entre os dois plos,
mas uma complementaridade conflitiva em seus interesses. E que o individualismo e a
reificao sero sempre possibilidades de virem a acontecer. Ou seja, no se trata de
perceber esses alunos unicamente como incivilizados ou incultos, nem narcisistas ou
consumistas. Em cada interao alguns desses aspectos podem, entretanto, se
apresentarem no campo de possibilidade que se abre a relao estabelecida entre os dois
plos acima referidos.
Talvez essa compreenso s reitere o mal-estar por no apresentar uma sada j
estabelecida para as questes que desafiam a escola. Mas, necessrio lembrar, tambm
no fecha possibilidades de ao tanto no campo social, quanto no campo pedaggico. E
que haver posies narcsicas, consumistas, hedonistas, mas tambm aspectos
criativos, inovadores e vivificantes das estruturas.
A questo que resta e que feita ao campo pedaggico sobre a eficcia de
organizar a dinmica escolar a partir de processos mais abertos nos quais as lgicas de
subjetivao no mais se encontrem identificadas s lgica de integrao em que ambas
so usadas recursivamente pelos jovens alunos como estratgia de melhor posicionar-se
na instituio escolar e, concomitantemente, em suas pertenas identitrias.
Ou seja, repe-se o desafio da modernidade que a tenso e as ambigidades
presentes na integrao do ator s lgicas sistmicas. Tanto as pedagogias mais
diretivas, como as pedagogias mais libertrias tentaram responder a esse dilema entre
autonomia e heteronomia relativa constituio de um indivduo integrado e
simultaneamente livre. DUBET afirma que essa a inteno da escola na modernidade
independente de sua adeso a projetos pedaggicos centrados em um aspecto ou outro e
que, portanto, o que est em jogo, mais do que uma opo nesse espectro, a prpria
capacidade da escola dar legitimidade a essa sua funo.162
162
Essa tematizao desfaz o bipolarismo to sedimentado na anlise educacional brasileira e que se torna
explcita na contraposio elaborada por SAVIANI (1983) entre teorias no-criticas e teorias crticas em
que a vara pende de um enfoque tradiconal a um enforque humanista. A contraposio vlida, mas deve
329
ser relativizada por contrapor modelos apenas excludentes em suas concepes parciais da prtica escolar,
pois, enquanto funo social, as teorizaes elencadas buscam legitimar a escola e estabelecer relaes de
aprendizagem apesar de suas distines. Confira tambm MIZUKAMI (1986) e LIBNEO (1983) que
realizam uma classificao reducionista das tendncias pedaggicas compreendidas tout court como
procedimento didtico.
330
aspectos mais individuais, quanto os determinantes mais sociais servem como moeda de
troca nas posies subjetivas mobilizadas pelo ator na conformao de prticas sociais
nas quais se articulam as lgicas apontadas por DUBET.
justamente essa tenso ternria que vive o sujeito na modernidade e que, ao
libertar o indivduo do peso do (s) determinismo (s) estrutural (is), constrange o ator em
lgicas sociais j estabelecidas. Trata-se de uma dinmica no pedaggica, mas social e
que deve ser tratada tambm pela escola por atravess-la e significar a insero de
alunos e professores em seu cotidiano.
Relativiza-se a pedagogia, mas no se abandona o campo de sua teorizao.163
Caber, pois, aos saberes pedaggicos, vinculados a Escola Plural ou a outra qualquer,
lidar com aspectos no mais previstos por sua matriz histrica que a capacidade de
edificar um sujeito via a lgica da integrao. Se as pedagogias ativas ou as mais
afinadas a processos construtivistas ainda demandam um sujeito a ser edificado e
edificante porque ainda se reitera a iluso pedaggica. A, sim, caber perguntar quais
as novas funes do ato pedaggico e, em seu limite, quais as funes destinadas
escola, pois haver uma margem no controlada pela ao pedaggica.
Haver sempre uma terceira margem ao rio que no apenas o delimita, mas o
transborda diz a msica em sua intertextualidade com o rio de ROSA (1988): Fora
da palavra, quando mais dentro aflora (NASCIMENTO e VELOSO,1991)164
Lidar com um sujeito em constante tenso perceber a sua ao inscrita em
lgicas dspares que valorizam a sua insero na escola por diferentes mveis e,
inclusive, considerar sua indisponibilidade para com o trabalho acadmico.
A identidade scio-cultural, portanto, no linear, nem mesmo apenas
afirmativa por isso no h uma curva para a vara, mas a prpria vara curva. Tratase de uma identidade negociada por um Self engendrado e a engendrar resistncia e
conformismo s lgicas escolares e que s a capacidade de imerso da escola nesses
valores poder estabelecer algum trato significativo com esses alunos numa perspectiva
educativa.
163
ARROYO, em sua trajetria, aponta essa prioridade para a educao. Essa marca j se encontra
presente em um texto seminal da dcada de oitenta que, ao dialogar com o campo terico da Pedagogia
dos Contedos, critica a posio de SAVIANI e LIBNEO de centrar o processo educativo na escola e na
transmisso crtica dos contedos. Confira ARROYO (1986).
164
Em ROSA (1988, 36): sempre fazendo ausncia: e o rio-rio-rio, o rio pondo perptuo.
331
Talvez aqui se esteja refundando a iluso pedaggica e a sua utopia... que o seja,
afinal, por ser to fundante do ato pedaggico no se pode exerc-lo sem t-las. Como
diz FREIRE (1996, 76) Em Pedagogia da Autonomia: Ensinar exige a convico de
que a mudana possvel. E FREIRE no faz aqui aluso ao sujeito edificante e
edificvel como postulado por KANT, ROUSSEAU ou DURKHEIM, mas uma prtica
que se faa significante no que ela traz de dialgica por se ver atravessada pelas
ambigidades aqui referidas.
5.3
Palavras finais
Aqui se entra em terreno perigoso, no legitimado pelos crculos acadmicos que
tantas vezes se dirigiram, pelo menos no Brasil e em alguns setores da vida pblica
brasileira, a FREIRE como um idelogo e no um pesquisador da educao, algum
vinculado a ncleos inconsistentes e poucos srios como a educao popular ou
educao de jovens e adultos (EJA) que constituem excees frente educao bsica.
Bem, essa educao bsica que necessita de referncia, nela que as perdas da
legitimitade se fazem sentir. nela que os professores se perguntam o que fazer com os
velhos valores e com o ferramental aprendido em sua formao docente. So os alunos
da educao bsica, principalmente os vinculados ao ensino fundamental, que
interrogam a todos sobre o sentido da escola.
Meninos com 14 anos no final do ensino fundamental e analfabetos no so
apenas um objeto sociolgico, mas uma questo social preocupante e que exige uma
interveno reflexiva para se responder aos sintomas de um declnio por que passa a
escola.
E a essa exigncia que mobiliza a escola Jos Alves. Quando a escolhi foi por
preceber que l h uma dinmica atenta a esse processo e que a escola, ao lidar com o
mal-estar ocasionado pela condio paradoxal estabelecida pelas lgicas binria dos
professores e ternria dos alunos, responde a esses desafios com o dilogo e a escuta da
subjetividade juvenil.
Termino, portanto, esse texto reconhecendo o mrito dos professores da escola e
dizendo de meu apreo pelo seu trabalho que, mesmo sobre todas as coisas, busca se
inserir em um processo de renovao pedaggica.
332
Chego ao fim do mergulho que iniciara o salto nas redes da sociao aps ter
com os depoentes rido o seu riso e chorado o seu pranto.
333
Anexo I: tabelas
334
Tabela IV: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2003.
335
Tabela V: Sociomatriz da turma B com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2003.
336
Dades
Alta
M3M9
Mdia
Baixa
TOTAL
H1H7
H6H9
H8H9
H8H12
H3 M10
H9 M10
M1M6
M5M6
M5M7
M6M7
M10M13
H3M5
H3M7
H5M8
H2M102
H10M10
M1M5
M1M7
01
Masculinas: 4
Femininas: 5
Masculinas e Femininas:2
11
Masculinas: 0
Femininas: 2
Masculinas e Femininas:5
07
Masculinas: 4
Femininas: 8
Masculinas e Femininas:7
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.
19
TOTAL
19
337
Tabela VIII: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade turma da turma B. Ano 2003
Grau de reciprocidade
Alta
Mdia
Baixa
TOTAL
Dades
M1M2
M4M6
M4M9
M6M8
H1H11
H3H4
H4H6
H8H12
M2M12
M3M5
M3M7
M3M9
M5M7
M5M9
M7M9
M13M15
H1H10
H2H5
H2H7
H3H6
H4H9
H5H6
H5H8
H5H12
H6H9
H7H8
H1M13
H11M13
M4M10
M8M10
M10M14
TOTAL
Masculinas: 0
Femininas: 4
Masculinas e Femininas:0
04
Masculinas: 4
Femininas: 8
Masculinas e Femininas:0
12
Masculinas: 10
Femininas: 3
Masculinas e Femininas:2
15
Masculinas: 14
Femininas: 15
Masculinas e Femininas:2
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.
31
338
Tabela IX: Freqncia de escolhas realizadas pela turma A, sendo trs escolhas e trs critrios. Ano
2003
Nmero de escolhas recebidas Nmero de alunos
15 ou mais
01
10 a 14
05
Nove
00
4a8
10
3 ou menos
04
Nenhuma
03
TOTAL
23
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma165.
Tabela X: Freqncia de escolhas realizadas pela turma A, sendo trs escolhas e os dois critrios
primeiros isoladamente. Ano 2003
Nmero de escolhas recebidas Nmero de alunos
11 ou mais
01
7 a 10
09
Seis
00
2a5
07
Um
03
Nenhuma
03
TOTAL
23
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.
Tabela XI: Freqncia de escolhas realizadas pela turma B, sendo trs escolhas e trs critrios. Ano
2003
Nmero de escolhas recebidas Nmero de alunos
15 ou mais
00
10 a 14
02
Nove
02
4a8
19
3 ou menos
04
Nenhuma
00
TOTAL
27
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.
165
Os valores Limites Significativos Inferiores (LSI) e Superiores (LSS) para a composio das TAB. IX
XII foram elaborados por BRONFENBRENNER e extrados do livro de BASTIN (1966, 225s)
fixado o nmero de escolhas em trs, ter-se-, com trs critrios, o Limite Significativo Inferior de trs e o
Limite Significativo Superior de quinze; ter-se-, com dois critrios, um e onze como os LSI e LSS
respectivamente. Esses valores estabelecem nveis que servem para demarcar a distribuio do nmero de
alunos por maior ou menor freqncia de escolhas recebidas. Geralmente, essa distribuio usada para
discriminar os alunos que se encontram muito acima ou muito abaixo dos LSI e LSS. BASTIN (1966)
chama de isolados os que se encontram abaixo do LSI e de populares os que se encontram acima do LSS.
339
Tabela XII: Freqncia de escolhas realizadas pela turma B, sendo trs escolhas e os dois primeiros
critrios isoladamente. Ano 2003
Nmero de escolhas recebidas Nmero de alunos
11 ou mais
01
7 a 10
06
Seis
05
2a5
13
Um
02
Nenhuma
00
TOTAL
27
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.
Tabela XIII: Comparao entre as turmas A e B segundo o nmero de escolhas possveis e escolhas
efetivamente feitas considerando a distribuio das escolhas por nmero de critrios eleito. Ano 2003.
Critrios
Primeiro
%
Segundo
%
Terceiro
%
TOTAL
%
Turma A 23 alunos
Turma B 27 alunos
Escolhas Ideais Escolhas reais Escolhas ideais Escolhas reais
69
66,00
81
77,00
100
95,65
100
95,06
69
43,00
81
60,00
100
62,31
100
74,07
69
25,00
81
26,00
100
36,23
100
32,09
207
134,00
243
163,00
100
64,73
100
67,07
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma166.
Tabela XIV: Comparao entre as turmas A e B segundo o nmero de escolhas possveis e escolhas
efetivamente feitas considerando os trs critrios e os dois primeiros isoladamente. Ano 2003
TURMAS
A
B
Absoluto
%
Absoluto
%
Nmero de alunos por sala
23 100,00
27 100,00
Escolhas ideais
207 100,00
243 100,00
Trs escolhas e trs critrios
Escolhas reais
134
64,73
163
67,07
Escolhas ideais
138 100,00
162 100,00
Trs escolhas e dois critrios
Escolhas reais
109
78,98
137
84,56
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma167
166
340
Tabela XV: Comparao entre as turmas A e B entre escolhas efetivamente feitas considerando os trs
critrios e as dades formadas Ano 2003
Turma A Turma B
%
Escolhas reais
134
163
17,79 favorveis a turma A
Dades
19 (80)168 31 (119) 38.70 favorveis a turma A
169
Disperso
54
44
18,51 favorveis a turma B
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.
Tabela XVI: Distribuio do nmero de ocorrncias por gnero da turma A. Ano 2005.
Alunos Nmero Atrasos170 Dever171 Atividades172 Desrespeito173 Uniforme174 Material175 TOTAL
Meninos
15
25
03
02
19
03
67
Meninas
07
14
03
01
01
01
27
22
39
06
03
20
04
94
TOTAL
Fonte: Informaes retiradas do Quadro de Ocorrncias da Coordenao Pedaggica da E. M. Jos Alves.
Tabela XVII: Distribuio do nmero de ocorrncias por gnero da turma B. Ano 2005
Alunos Nmero Atrasos Dever Atividade Desrespeito Uniforme Material TOTAL
Meninos
15
14
09
07
10
02
01
58
Meninas
06
14
04
01
05
03
33
21
28
13
08
15
05
01
91
TOTAL
Fonte: Informaes retiradas do Quadro de Ocorrncias da Coordenao Pedaggica da E. M. Jos Alves.
168
341
Tabela XVIII: Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma A. Ano 2003
Alunos
Profisso do Pai
1
2
Metalrgico
Enfermeiro
Escrevente no Frum
4
5
7
8
9
10
Pintor
Mecnico de Refrigerao
Meio
enegenheiro/meio
arquiteto
Comerciante
No declarado
Funcionrio pblico
Balconista
11
No trabalha
12
13
14
Autnomo
Engenheiro
No sabe
Profisso da Me
Profisso de
outro
Mora c/
Pai
X
Pedagoga
Cozinheira
Func. do Grmio
Esp.
Dona de casa
Bab
Enfermeira
No declarado
Farmacutica
Lavadeira
Dona de casa
Cozinheira
Trabalha
no
prdio
Autnoma
No declarado
Pediatra
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Mecnico
(padrasto)
Pedreiro
16
17
18
19
20
Mecnico (alinhador)
Dona de casa
X
Engenheiro
Engenheiro
X
Engenheiro
Trab. na Petrobrs
X
No declarado
Domstica
Motorista
Conservadora
X
Ajudante de caminho da
Dona de casa
Antrtica
Vidraceiro
Faxineira
No declarado
Faxineira
Fonte: Informaes retiradas de questionrio aplicado em sala de aula.176
22
23
Bab
15
21
Mora c/
Me
X
X
X
X
X
X
X
X
176
Quando indagados sobre a profisso dos pais, alguns alunos podero ter respondido o trabalho
exercido pelos pais ou sua formao profissional. O que no invalida o que se deseja saber que a relao
entre profisso, prestgio social e escolaridade. A no ser para aquelas respostas onde costume referir-se
genericamente a uma profisso sem especificar a formao necessria para exerc-la como, por exemplo,
enfermeira. Nesses casos, associei a informao ao lugar de moradia para tentar melhor captar o prestgio
social da profisso pelo lugar da regio que estava situado a casa do informante, considerando ou no se
ele morasse com o pai ou a me em questo. Um outro fator considervel que alguns alunos declararam
no saber qual a profisso de um dos pais, deixam em branco esse campo ou declararam que a profisso
do padrasto ou outro parente a que se referem. O que pode induzir a uma distoro na informao. Tentei
lidar com essa questo comparando essa pergunta com uma outra sobre quem morava em sua casa junto
com ele. Alguns alunos referem-se a mais de uma profisso para o mesmo pai o que me induz a pensar
que ele vive de bico. O que no altera substancialmente o que se deseja descobrir. E h aqueles que se
referem ao lugar em que o pai ou a me trabalham ou dizem que eles so autnomos ou comerciantes.
Novamente utilizei o critrio da moradia nesses casos. Alguns alunos zoaram na resposta, ou melhor, no
foram fidedignos, mas considero essa zoao como parte da ao desses alunos. Essas respostas foram
checadas com professores e diretamente com os alunos para esclarecer a resposta e, assim, reduzir a falsa
informao.
342
Tabela XIX:Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma B. Ano 2003
Alunos
1
2
3
Profisso do Pai
Motorista
Vendedor de bomba
hidrulica
Pedreiro
desempregado
Vendedor
Comerciante
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Profisso da Me
Dona de casa
Funcionria
aposentada
Profisso de
outro
Mora c/
Pai
X
pblica
Faxineira desempregada
Funcionria
pblica
aposentada (UFMG)
Agente comunitrio de
sade
Professora,
mas
no
momento dona de casa
Dona de casa
No sabe
Auxiliar de cozinha
Dona de casa
Costureira
Vendedora
Pintor,
mecnico,
X
bombeiro
Policial
X
No sabe
X
Pedreiro
X
No declarado
Pintor (tio)
Empresrio
Supervisor de vendas
X
Funcionrio
da
Faxineira
Usiminas
Motorista
Auxiliar de limpeza
Pedreiro, bombeiro e
Limpadora de avio
X
pintor
No declarado
Vendedora
Policial
Auxiliar de dentista
No declarado
Empregada domstica
Garom
Vendedor
X
Vigia
No declarado
X
Comerciante
Desempregada
No declarado
Faxineira
Segurana do Banco
Dona de casa
Real
Oficial de justia
Costureira
X
No sabe
Auxiliar de limpeza
X
Pedreiro
Faxineira
X
Fonte: Informaes retiradas de questionrio aplicado em sala de aula.
Mora c/
Me
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
343
Tabela XX: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B. Ano 2003.177
Ocupao
1
2
3
4
Dona de
casa178
No
declar.
No sabe
Desemp.
Falecido
Apos. E
pens.
Total
N
03
06
04
Turma A 2003
Pais
Mes
%
N
%
13,04 03
13,04
26,09 02
08,70
17,39
-
N
01
09
-
Turma B 2003
Pais
Mes
%
N
%
03,85
34,61 06
23,07
-
N
04
15
04
Pais
%
08,16
30,61
08,16
Total 2003
Mes
N
%
03
06,12
08
16,33
-
N
07
23
04
Totais
%
07,14
23,47
04,08
05
21,74
17
(4)
73,91
(17,39)
11
42,31
17
(5)
65,38
(19,23)
16
32,65
34
(9)
69,39
(18,36)
50
(9)
51,03
(9,18)
03
13,04
01
04,35
03
11,54
01
03,85
06
12,24
02
04,08
08
08,16
01
01
-
4,35
4,35
-
02
-
07,69
-
01
01
-
03,85
03,85
-
03
01
-
06,12
02,04
-
01
01
-
02,04
02,04
-
04
02
-
04,08
02,04
-
23
100,00
23
100,00
49
100,00
98
100,00
100,00
26 100,00 26 100,00 49
Fonte: TAB. XVIII e XIX.
177
Ao classificar a profisso dos pais, utilizei os critrios apontados por CARVALHO (1999) em sua tese
de doutorado: (1) ocupaes no manuais de mdio e alto prestgio social que exige formao superior ou
que confere amplo prestgio social como empresrio, advogado e professor; (2) ocupaes no manuais
de baixo prestgio social que exige no mximo o segundo grau: como vendedores, bancrio e funcionrio
pblico; (3) ocupaes manuais especializados como mecnicos, motoristas de mquinas, tcnicos e
assemelhados; (4) ocupaes manuais no especializadas como empregada domstica, zelador, bab,
porteiro, jardineiro, vigia, segurana e dona de casa.
178
As donas de casa so as mes que no possuem atividade remunerada e se dedicam ao cuidado do lar
e, portanto, assinalo a quantidade de mes nessa situao em parnteses para que no sejam contadas duas
vezes.
344
Tabela XXI: Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma A Ano 2005...
Alunos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Profisso do Pai
Vidraceiro
Desempregado
Administrador de Empresa
Pintura e lanternagem em
oficina mecnica
Costureira
Faxineira
Dona de Casa
Mora c/
Me
X
X
X
Dona de Casa
Profisso da Me
Profisso de
outro
Mora c/
Pai
Auxiliar
de
lavanderia
No declarado
Servios Gerais
Transportador
Domstica
X
Gerente
de
Tcnico administrativo
X
lanchonete
Grfico
Professora
X
Gerente
de
Eletricista
lanchonete
No sei
Desempregada
X
Trabalha no sacolo
Falecida
Mecnico
Comerciante
Caminhoneiro
Faxineira
X
Garom
Servios Gerais
X
Encarregado de terraplanagem Dona de casa
X
Segurana
Empresria
X
Contabilista
Enfermeira
X
Tcnico de nvel mdio
Pensionista
X
toa
Faxineira
Bancrio
Farmacutica
X
Pedreiro
Manicure
X
Pedreiro
Domstica
Auxiliar administrativo
Comerciante
X
Pedreiro
Faxineira
X
Fonte: Informaes retiradas de questionrio aplicado em sala de aula.
Segurana
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
345
Tabela XXII: Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma B. Ano 2005.
Alunos
Profisso do Pai
1
2
3
4
5
Advogado
Delegado
Mecnico
Mecnico
Marceneiro
Motoboy
7
8
9
10
11
12
13
Administrador
Aposentado
Mecnico
Engenheiro Civil
Militar
Garom
No sei
14
Bancrio
15
No sei
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Profisso da Me
Profisso de
outro
No declarado
Dona de casa
Dona de casa
Dona de casa
Empregada
Trabalha
em
cartrio
Professora
No trabalha
Dona de Casa
No declarado
Costureira
Costureira
No sei
Bancria
(aposentada)
Auxiliar
de
produo
Dona de casa
Vendedora
Balconista
Dona de casa
Professora
Servios gerais
Mora c/
Pai
X
Mora c/
Me
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No declarado
X
X
X
X
X
X
X
Dona de casa
Dona de casa
X
Empregada
Falecido
domstica
Fonte: Informaes retiradas de questionrio aplicado em sala de aula
X
X
Dona de casa
Tabela XXIII: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B. Ano 2005.
Ocupao
1
2
3
4
Dona de casa
No declar.
No sabe
Desemp.
Falecido
Apos. e pens.
Total
Turma A 2005
Pais
Mes
N %
N
%
1
4
2
8
5
20
6
24
4
16
14
56
11
44
(3) (12)
1
4
1
4
2
8
1
4
1
4
1
4
25 100 25 100
Turma B 2005
Pais
Mes
Pais
N %
N
%
N %
5
20
2
8
6
12
5
20
3
12 10
20
6
24
1
4 10
20
15
60
2
8
13
26
(9) (36)
2
8
1
02
4
16
1
4
5
10
1
4
2
04
2
8
2
04
1
4 (1)
(4)
1
02
25 100 25 100 50 100
Fonte: TAB. XXI e XXII.
Total 2005
Mes
Totais
N
%
N
%
4
8
10
10
9
18
19
19
1
2
11
11
29
58
42
42
(12) (24) (12) (12)
2
4
3
3
1
2
6
6
2
4
4
4
1
2
3
3
1 (1) 2 (2) 2(1) 2 (1)
50
100 100
100
346
Tabela XXIV: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B entre os dois anos
pesquisados Anos 2003 e 2005.
Total 2003
Total 2005
Mes
Totais
Pais
Mes
Totais
Ocupao
N
N
%
N
%
N %
N
%
N
%
1
4
3
6,12
7
7,14
6
12
4
8
10
10
2
15
8
16,33 23
23,47 10
20
9
18
19
19
3
4
4
4,08 10
20
1
2
11
11
4
34
69,39 50
51,03
29
58
42
42
16
32,65
13
26
Dona de casa
(9) (18,36) (9) (9,18)
(12) (24) (12) (12)
No declar.
6
12,24
2
4,08
8
8,16
1
2
2
4
3
3
No sabe
3
6,12
1
2,04
4
4,08
5
10
1
2
6
6
Desemp.
1
2,04
1
2,04
2
2,04
2
04
2
4
4
4
Falecido
2
04
1
2
3
3
Apos. e pens.
1
02 1 (1) 2 (2) 2(1) 2 (1)
49 100,00 49 100,00 98 100,00 50 100
50
100 100
100
Total
Fonte: TAB. XXI e XXIII
.
Tabela XXV: Quadro resumo com a variao das ocupaes dos pais nas turmas A e B nos dois anos
pesquisados Anos 2003 e 2005.
Pais
%
8,16
30,61
8,16
Ocupao
1
2
3
4
Dona de casa
No declar.
No sabe
Desemp.
Falecido
Apos. e pens.
Total
N
7
23
4
50
(9)
8
4
2
98
Variaes
N
+/- %
3
+ 2,86
4
- 4,47
7
+ 6,92
8
9,03
5
2
2
3
2(1)
+
+
+
+
5,16
1,92
1,96
3,00
2(1)
Tabela XXVI: Distribuio dos alunos por situao da moradia. Ano 2003179
Situao da moradia N
%
Vila ou favela
33
60,00
Classe Mdia
18
32,73
Outra cidade
01
1,82
No declarado
03
5,45
55 100,00
TOTAL
Fonte: Informao pressumida a partir dos endereos coletados na ficha de matrcula disponvel na
secretaria da escola.
179
Esses nmeros foram obtidos checando a informo da ficha e as informaes prestadas por alunos em
entrevistas e visitas feitas aos endereos informados. So nmeros pressumidos por no contarem com
indicadores mais palpveis de consumo e renda que poderiam melhor descrever a insero das famlias e
dos meninos em uma determinada classe social.
347
Tabela XXVII: Distribuio dos alunos por local de moradia. Ano 2005
Bairro da residncia
Nmero de alunos
Aeroporto
05
B. Palmital na cidade de Santa Luzia
01
Dona Clara
03
Indai
02
Jaragu
06
Liberdade
11
Nova Cachoeirinha
02
Salgado Filho
01
Santa Amlia
01
Santa Mnica
01
Santa Rosa
03
So Francisco
15
So Joo Batista
01
So Luiz
02
Suzana
01
TOTAL
55
Fonte: Informao coletada na ficha de matrcula disponvel na secretaria da escola.
Tabela XXVIII: Distribuio dos alunos por situao da moradia. Ano 2005.180
Situao da moradia N
%
Vila ou favela
24
43,64
Classe Mdia
30
54,54
Outra cidade
01
1,82
No declarado
00
55 100,00
TOTAL
Fonte: Informao pressumida a partir dos endereos coletados na ficha de matrcula disponvel na
secretaria da escola.
Tabela XXIX: Quadro resumo com a variao da situao da moradia dos alunos nas turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005.
Situao da moradia N
%
Vila ou favela
57
51,81
Classe Mdia
48
43,64
Outra cidade
02
1,82
No declarado
03
2,73
110 100,00
TOTAL
Fonte: TAB. XXVI e XXVIII
180
Esses nmeros foram obtidos checando a informo da ficha e as informaes prestadas por alunos em
entrevistas e visitas feitas aos endereos informados. So nmeros pressumidos por no contarem com
indicadores mais palpveis de consumo e renda que poderiam melhor descrever a insero das famlias e
dos alunos em uma determinada classe social.
348
Tabela XXX: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma A por moradia. Ano 2003
Alunos Com quem mora
Nmero de pessoas
1
Pai, me, 4 irmos e 2 irms
7
2
Tia e um primo
3
3
Me e irm
3
4
Me, padrasto, irmo e irm
5
5
Pai, me e irmo
4
6
No declarado
6
7
Pai, me e dois irmos
5
8
Me e dois irmos
4
9
Me, av, av e tio
5
10
Pai, me e duas irms
5
11
Me, padrasto 4 irmos e um sobrinho
8
12
Me, padrasto e irmo
4
13
Pai e irmo
3
14
Me, irm
3
15
Me e padrasto
3
16
Pai, me e irm
4
17
Tias, primos e primas
5
18
Pai, me, irm.
4
19
Me e irmos
8
20
Pai
2
21
Av, tia, tio e irm
5
22
Me, trs irmos
5
23
Me, av, tia e sobrinhos
6
Fonte: Informao coletada no questionrio respondido individualmente
349
Tabela XXXI: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma B por moradia. Ano 2003
Alunos Com quem mora
Nmero de pessoas
1
Pai, me e dois irmos
5
2
Me, tia e dois irmos
5
3
Me, padrasto e dois irmos
5
4
Me, tia, irmo e irm
5
5
Me, av, tia, tio e irm
6
6
Pai, me e dois irmos
5
7
Pai, me e irmo
3
8
Pai, me e irmo
4
9
Pai, me, av e dois irmos
6
10
Tia, 2 primos e prima
5
11
Me
2
12
Pai, me e tio
4
13
Me e dois irmos
4
14
Me, irm e padrasto
4
15
Pai, me, irmo e irm
5
16
Me e irmo
3
17
Me e irmo
3
18
Me, irm, irmo, tio, tia, 2 primos e 2 primas
10
19
Pai, me e irm
4
20
Pai, irms e sobrinho
6
21
Me e irm
3
22
Av, tia e 2 irms
5
23
Me, irm e tia
4
24
Pai, me, primo, sobrinho e 3 irmos
8
25
Pai, 4 irmos e prima
7
26
Pai, me irm e primo
5
Fonte: Informao coletada no questionrio respondido individualmente.
Tabela XXXII: Quadro comparativo da composio familiar dos alunos por moradia das turmas A e B.
Ano 2003
Tipos de famlias
Turma A 2003
Turma B 2003
N
%
N
Famlias nucleares com pai e me
6
26,10
6
Famlias nucleares com padrasto e me
3
13,04
2
Famlias nucleares apenas com pai
2
8,69
Famlias nucleares apenas com mes
5
21,74
5
Famlias extensas com pai e me
4
Famlias extensas com padrasto e me
1
4,35
Famlias extensas com madrasta e pai
Famlias extensas apenas com pais
2
Famlias extensas apenas com mes
2
8,69
5
Famlias extensas sem pai e me
3
13,04
2
No declarado
1
4,35
23
100,00
26
Total
Fonte: TAB. XXX e XXXI.
%
23,09
7,69
19,23
15,38
7,69
19,23
7,69
100,00
Total 2003
N
12
5
2
10
4
1
2
7
5
1
49
%
24,50
10,20
4,08
20,41
08,16
2,04
4,08
14,29
10,20
2,04
100,00
TOTAL
29
59,18%
19
38,78%
2,04
100,00
350
Tabela XXXIII: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma A por moradia. Ano 2005
Alunos Com quem mora
Nmero de pessoas
1
Me e trs irmos
5
2
Me
2
3
Pai, me e dois irmos.
5
4
Pai, me quatro irmos
7
5
Me e cinco irmos
7
6
Me e irm
3
7
Pai, me, trs irmos e duas irms
8
8
Pai, me e trs irmos
6
9
Pai, madrasta e irmo por parte de pai
4
10
Me, padrasto e irm
4
11
Pai, me e cinco irmos
8
12
Av, tia, tio, irm e primo
6
13
Me, padrasto, irm e irmo
5
14
Me, pai, tio e irmo
5
15
Pai, me, irmo e primo
5
16
Pai e me
3
17
Pai, me e irm
4
18
Pai, me e trs irmos
6
19
Pai, tia, prima e irm
4
20
Me e irm
3
21
Pai, me e irm
4
22
Pai, me, tia, dois irmo e uma irm
7
23
Me, padrasto e irm
4
24
Pai, me e irm
4
25
Pai, me e irmo
4
Fonte: Informao coletada no questionrio respondido individualmente
Tabela XXXIV: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma B por moradia. Ano 2005
Alunos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Nmero de pessoas
4
3
6
5
3
4
4
3
6
5
5
3
4
3
5
3
2
2
4
4
6
4
3
5
8
351
Tipos de famlias
Turma B 2005
N
%
N
Famlias nucleares com pai e me
11
44
11
Famlias nucleares com padrasto e me
3
12
2
Famlias nucleares apenas com pai
1
Famlias nucleares apenas com mes
5
20
8
Famlias extensas com pai e me
3
12
Famlias extensas com padrasto e me
Famlias extensas com madrasta e pai
1
4
Famlias extensas apenas com pais
1
4
Famlias extensas apenas com mes
1
Famlias extensas sem pai e me
1
4
1
No declarado
1
25
100
25
Total
Fonte: TAB. XXXIII e XXXIV
%
44
8
4
32
4
4
4
100
Total 2005
N
22
05
01
13
03
01
01
01
02
01
50
%
44
10
2
26
6
TOTAL
2
2
2
4
2
100
8
16%
41
80%
1
100%
Tabela XXXVI: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005
Tipos de famlias
Fam. nuc. pai e me
Fam. nuc. padrasto e me
Fam. nuc. com pai
Fam. nuc. com mes
Fam. ext. com pai e me
Fam. ext. com padrasto e me
Fam. ext. com madrasta e pai
Fam. ext. com pais
Fam. ext. com mes
Fam. ext. sem pai e me
No declarado
Total
N
34
10
3
23
7
1
1
3
8
7
2
99
2003 e 2005
%
TOTAL
34,34
70
10,10
70,71
3,03
23,23
7,07
1,01
27
1,01
27,27
3,03
8,08
7,07
2,02
2,02%
100,00
100%
Tabela XXXVII: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005
Tipos de famlia
Nucleares
N
23
Extensas
N
8
7
2
3
7
Famlia materfocais
Famlia sem pai ou me
Famlia originada de um segundo casamento
10
Famlia paterfocais
3
Famlia com pai e me
34
No declarado
70
TOTAL
Fonte: Tabela XXXII e XXXV.
27
N
56
41
2
99
TOTAL
%
N
31
7
56,56
12
6
41,42 41
2,02
2
100,00 99
%
31,31
7,07
12,12
6,06
41,42
2,02
100
352
Tabela XXXVIII: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B
nos dois anos pesquisados enfocando o nmero de famlias segundo o pertencimento de gnero dos
adultos Anos 2003 e 2005
Tipos de famlia e pertencimento de gnero dos adultos
Famlias nucleares apenas com a me
Famlias extensar apenas com me e agragadas mulheres ( tias e avs)
Famlias extensar apenas com me e com ao menos um agragado homem (tios e
avs)
Famlias extensar sem pai ou me, mas com agregadas mulheres (tias e avs)
Famlias extensar sem pai ou me, mas com agregadas mulheres (tios e avs)
Total
Sub-total de famlias compostas apenas com mulheres adultas
Totais
N
%
23 23,23
5
5,05
3
3,03
4
3
38
32 (38
6)
4,04
3,03
38,38
32,32
353
Tabela XXXIX: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano
2005.
354
Tabela XL: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2005.
355
Tabela XLI: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade da turma A. Ano 2005
Grau de reciprocidade
Dades
Alta
M8M9
Mdia
Baixa
TOTAL
H1H6
H1H8
H2H9
H7M9
H10M16
M1M2
M1M5
M2M5
M3M8
M3M9
M5M11
M10M11
H3H6
H2H13
H4H13
H5H14
H9H13
H10H11
H10H12
H4M4
H5M2
H7M3
H7M8
H11M7
M1M11
M2M6
M7M10
Masculinas: 3
Femininas: 7
Masculinas e Femininas:2
12
Masculinas: 7
Femininas: 3
Masculinas e Femininas:5
15
Masculinas: 10
Femininas: 11
Masculinas e Femininas:7
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.
19
TOTAL
28
356
Tabela XLII: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade turma da turma B. Ano 2005
Grau de reciprocidade
Alta
Mdia
Baixa
TOTAL
Dades
H2H7
H6H12
H6H14
M4M8
H1H5
H1H16
H3H11
H10H16
H13H14
M1M7
H2M2
H2M4
H4M7
H11M7
M2M3
TOTAL
Masculinas: 3
Femininas: 1
Masculinas e Femininas:0
Masculinas: 5
Femininas: 1
Masculinas e Femininas:0
Masculinas: 0
Femininas: 1
Masculinas e Femininas:4
Masculinas: 8
Femininas: 3
Masculinas e Femininas:4
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.
15
Tabela XLIII: Quadro comparativo da distribuio das dades por gnero nas turmas A e B entre os dois
anos pesquisados Anos 2003 e 2005.
Anos e turmas
Grau de reciprocidade
Gnero das dades
2003
2005
A B A B
Masculinas:
0
0
0
3
Alta
Femininas:
1
4
1
1
Masculinas e Femininas:
0
0
0
0
Masculinas:
4
4
3
5
Mdia
Femininas:
5
8
7
1
Masculinas e Femininas:
2
0
2
0
Masculinas:
0 10
7
0
Baixa
Femininas:
2
3
3
1
Masculinas e Femininas:
5
2
5
4
19
31
28
15
TOTAL
Fonte: TAB. VII, VIII, XLI e XLII
TOTAL
N
3
7
0
16
21
4
17
9
16
93
%
3,23
7,53
17,20
22,58
4,30
18,28
9,68
17,20
357
358
__________________________________________________________
__________________________________________________________
9.Qual o tipo de msica de que voc mais gosta?
________________________________________________________________
10.Voc ganhou quatro ingressos para ir a um show de seu cantor ou grupo preferido.
Indique trs pessoas que voc convidaria para ir ao show com voc.
__________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________________________
359
Ficha de ocorrncia a ser preenchida pelo professor e assinada pelo pai ou responsvel
360
Bibliografia
1.ABEL, Theodore. Os Fundamentos da Teoria Sociolgica. Trad. Cristiano Monteiro Oiticica. Rio de
Janeiro: Zahar Editores, 1972, 201p. (Original Ingls) (Biblioteca de Cincias Sociais)
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Braslia: UNESCO Brasil, 2004, 426p.
3.ADORNO, Theodor. Palavras e Sinais: modelos crticos 2. Trad. Maria Helena Ruschel. Rio de
Janeiro: Vozes, 1995, 259p. (Original Alemo)
4.AGUIRRE, ngel. (Org.) Diccionrio Temtico de Antropologia. Barcelona: PPU, 1984, 690p.
5.ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. Trad. Mauro W. Barbos de Almeida. 4 ed. So Paulo:
Editora Perspectiva. 1997, 348p. (Original Ingls)
6.ARON, Raymond. As Etapas do Pensamento Sociolgico. Trad. Srgio Bath. So Paulo: Martins
Fontes, Braslia, Editora da Universidade de Braslia, 1982, 557p. (Original Francs)
7.ARROYO, Miguel. A Escola e o Movimento Social: relativizando a escola. In.: Anais do IV CBE:
Conferncia Brasileira de Educao: educao e constituinte. Tomo 2. So Paulo: Cortez Editora, 1988, p.
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8.ASKEW, Sue. e ROSS, Carol. Los Chicos no Lloran: el sexismo em educacin. Barcelona: Trad. Luis
Botella, Paids, 1991, 117p. (Original Ingls)
9.ASSIS, Machado. http://www2.uol.com.br/cultvox/livros_gratis/conto_escola.pdf. Acesso em 13 de
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10.AUSTIN, John. L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990, 136p.
(Original Ingls)
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de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, 309p. (Original Francs)
12.BAJOIT, Guy. e BELIN, Emmanuel. Contributions une Sociologie du Sujet. Paris: Editons
LHarmattan, 1997, 336p. (Original Francs)
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14.BALL, S. Initial encounters in the classroom and the processo of establishment. In: HARGREAVES,
Andy. e WOODS, Peter. (Orgs.) Life in School: the sociology of pupil culture. Stony stratford: Open
University Press, 1984b, p. 108 121.
15.BARBOSA, Regina. e PARKER, Richard. (orgs.) Sexualidades Brasileiras. Rio de Janeiro: Relume
Dumar:ABIA:IMS/UERJ, 1996, 236p.
16.BARBOSA, Regina. e PARKER, Richard. (orgs.) Sexualidades pelo Avesso: direitos, identidades e
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17.BASTIN, Georg. As tcnicas sociomtricas. Trad.Ruth Delgado. Lisboa: Livraria Morais Editora,
1966, 226p. (Original Francs)
18.BAUMAN, Zygmunt Identidade: entrevista a Benedito Vecchi. Trad. Carlos Alberto Medeiros. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005, 105p. (Original Ingls)
19.BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Ambivalncia. Trad. Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge
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20.BAUMAN, Zygmunt. Por uma Sociologia Crtica: um ensaio sobre o senso comum e emancipao.
Trad. Antnio Amaro Cirurgio. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977, 186p. (Original Ingls)
21.BECKER, Howard. A professora no sistema autoritrio da escola pblica. In.: ETZIONI, Amitai.
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Antnio de Castro Medeiros. So Paulo: Atlas, 1973, p. 241 248. (Original Ingls)
22.BECKER, Howard. Mtodos de Pesquisa em Cincias Sociais. Trad. Marco Estevo e Renato Aguiar.
2ed. So Paulo: Editora Hucitec, 1994, 178p. (Original Ingls) (Cincias Sociais, 31)
361
23.BECKER, Howard. Mundos Artsticos e Tipos Sociais. Trad. Ilana Strozenberg. In.: VELHO, Gilberto
(org.) Arte e Sociedade: ensaios de sociologia da arte. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977, p. 9 26.
(Original Ingls)
24.BECKER, Howard. Outsiders: studies in the sociology of deviance. New York: The Free Press, 1991,
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25.BECKER, Howard. Social-class Variations in the Teacher-Pupil Relationships. In: HARGREAVES,
Andy. e WOODS, Peter. (Orgs.) Classrooms & Staffrooms: the sociology of teachers&teaching.
Buckingham: Open University Press, 1984, p. 98 107.
26.BECKER, Howard. Uma Teria da Ao Coletiva. Trad. Mrcia Bandeira de Mello Leite Nunes. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1977, 225p.
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experincia. Belo Horizonte: PBH, s/d, 32p. (Rede de Troca) (mimeo.)
28.BELO HORIZONTE. PREFEITURA MUNICIPAL. Escola Plural: rede municipal de educao de
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