Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Escola Da Ponte - Formação e Transformação
Escola Da Ponte - Formação e Transformação
Formao e transformao
ndice
Para que serve a formao?
14
Crculo de estudo
21
25
37
41
45
48
51
57
64
Informalidade
67
A permanncia no crculo
72
Integrao teoria-prtica
74
Autonomias
79
84
89
91
95
101
102
105
111
Concluindo...
118
121
124
Bibliografia
145
Que lhes valeu todo o curso que fizeram durante longos anos? Em vo leram
livros copiosos, beberam a caudalosa erudio dos catedrticos imponentes,
como oradores parlamentares, fizeram provas escritas de inmeras laudas,
com letra mida... Palavras, palavras, palavras que o vento levou...
As aulas de psicologia ficaram geladas nos livros; as de pedagogia fecharamse nas caixas de jogos; as outras no levaram em si nenhum grmen dessas
duas, que so, no entanto as indispensveis a quem vai ser professor...
Pobres alunas que no tiveram quem as orientasse a tempo! Depois de tanto
trabalho, tero de fazer por si mesmas, e com enorme esforo, aguilhoadas
pela pressa de quem j est no quadro do magistrio, toda a cultura tcnica
que ningum pensou ou lhes pode fornecer no momento devido1
(Ceclia Meireles)
1
2
Meireles, C. (2001). Crnicas de Educao (3). Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, pp. 158-159
Castoriadis, C.(1975) L'instrution, l'imaginaire et la societ, Paris, Seuil, p.148
da formao universitria , por vezes, a negao do que se pretende transmitir e que a universidade
... a matriz. Talvez porque se descurasse a necessidade de criar dispositivos de auto-formao
cooperativa, que rompessem com a cultura do isolamento e auto-suficincia que ainda prevalecem
nas nossas escolas. Talvez...
No ser difcil caracterizar os programas de formao que serviram intuitos reformadores,
mas que as escolas reformaram:
Os contedos e finalidades surgem sob a forma de mdulos e etapas a percorrer, em
funo de modelos a reproduzir;
A planificao feita por servios centrais;
Existe uma relao de poder vertical explcita do formador (sujeito de formao) sobre o
professor (objecto de formao);
a avaliao certificativa;
a formao continuada segue a lgica das "pedagogias compensatrias", no sentido em
que no h relao entre formao inicial e formao no-inicial, apenas se concebe como
necessidade de remediao de lacunas da formao inicial;
os professores so consumidores de pesquisa;
o objectivo primordial o de adaptar os professores a "novas" tcnicas ou processos.
A quem serviu esta prtica de formao? A avaliar pela situao que se vive nas escolas,
talvez a ningum. E no se poder imputar a responsabilidade incipiente concepo, escassez de
recursos, falta de financiamento dos programas ou ao tradicional individualismo dos professores.
Se algum xito estes programas tiveram foi o de reforar o alheamento e a alienao de grande
nmero de professores, mantendo-os como simples consumidores de formao. As avaliaes
(quando as houve) segregaram aspectos relativos ao enquadramento dos programas no seu contexto
scio-econmico e cultural, num quadro de racionalidade tcnico-instrumental.
Poderemos concluir que j tudo foi discutido e prescrito sobre formao? Ou deveremos
seguir a mxima de Pascal que nos avisa que, por detrs de cada verdade, preciso aceitar que
existe uma qualquer outra verdade que se lhe ope?
Opto pela busca. Porque acredito que a formao acontece quando um professor se decifra
atravs de um dilogo entre o eu que age e o eu que se interroga, quando o professor participa de
um efectivo projecto, identifica as suas fragilidades e compreende que obra imperfeita de
imperfeitos professores. Por essa razo, procurei alternativas. Por isso, aconteceu este livro.
Rui Canrio, Filomena Matos, Rui Trindade et al, Escola da Ponte, Profedies, Porto (2003).
para muitos professores que no desistiram de fazer dos seus alunos seres mais sbios e pessoas
mais felizes.
Ao longo de trinta anos, participei nesse projecto. Dados os excelentes resultados obtidos5,
ele passou de mero objecto de curiosidade a locus de pesquisa. Sendo o seu maior crtico, sempre
me manifestei relutante a mostr-lo como frmula inovadora e recusei muitos pedidos, que me
foram dirigidos, para publicar algo que o explicasse. Nos ltimos anos, foram publicadas muitas
obras por educadores que desenvolveram pesquisas nessa escola, na diversidade de abordagens que
o projecto permite realizar. Agora, que decidi afastar-me (fisicamente) da Escola da Ponte, creio ser
o momento de dar incio a algumas reflexes, no sobre um passado cristalizado a imitar, mas
porque a Ponte representa uma singularidade, na qual possvel vislumbrar a totalidade
sistmica dos problemas do quotidiano das escolas, bem como algumas hipteses slidas de
possveis solues que contrariam o nosso proverbial cepticismo6.
Nesta primeira tentativa de explicao da Ponte, meu ensejo descrever um dos modos de
fazer coincidir a formao de professores com a construo autnoma de uma profissionalidade
responsvel.
O Projecto Fazer a Ponte obteve quase sempre os primeiros lugares nos concursos a que se submeteu. Os seus alunos
obtiveram excelentes resultados em provas nacionais.
6
Todas as citaes feitas neste captulo so extradas da obra citada: Escola da Ponte, Profedies, Porto (2003); apenas
acrescentarei os nomes dos autores.
VALLGARDA, H. & NORBECK, J. (1986). Para Uma Pedagogia Participativa. Braga: Universidade do Minho:.23
Schn, D.(1992) La formacin des profisionales reflexivos, Barcelona, Paids/MEC.
Finger, M. & Nvoa, A.(1988) O mtodo (auto) biogrfico e a formao, Lisboa, DRH, p.110
Canrio, R.(1991) Mudar as escolas: papel da formao e pesquisa, Inovao n 4 (1), p.77
11
Chantrane-Demailly, L. (1992) Modelos de Formao Contnua e Estratgias de Mudana, in Nvoa, A.(org.) Os
Professores e a sua Formao, Lisboa, D. Quixote/IIE, pp.142-145
12
Huberman, M.(1986) Um nouveau modle pour le developpment profissionel des enseignants, in Revue Franaise de
Pdagogie, n 75, pp. 5-15
13
Johnson, D. & Johnson, R.(1991) Cooperative learning and school Development, Mineapolis, U.M., pp. 2-5
10
Holley, M. & Mc Loughlin, (1989) Perspectives on Teacher Profissional Development, Lowes, The Falmer Press, cit.
in Nvoa, A. (1991), p.74
15
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico n 74, p.8
16
Dubard, C. (1992) Formes identitaires et socialisation professionelle, Revue Franaise de Sociologie, XXXIII, p.p.
505-529
de outras escolas e, se eram coerentes com os seus objectivos. F-lo, porm, no respeito pela
iniciativa pessoal harmonizada com a equipa pedaggica. A considerao da pessoa na
considerao da equipa sugere um conceito de desenvolvimento profissional que implica uma
dimenso contextual e organizativa, na qual no apenas afectado o professor isolado, mas todos
os profissionais associados em crculo, ou envolvidos em projectos nas escolas 17. Praticou-se uma
pedagogia hermenutica concomitante com a conflitualidade da mltipla interpretao, uma prtica
de reflexo tica essencial. As opes que da decorreram traduzem uma relao complexa e
intrnseca entre o domnio do saber cientfico e a validade do uso social dos seus produtos.
Poderemos enquadrar a formao realizada na Ponte nos movimentos de revitalizao
cultural18, devido sua capacidade de gerar sub-sistemas culturais portadores de inovao.
Verifica-se a existncia de fases de algum modo afins das que Banks19 enumera para os grupos de
revitalizao cultural. Estes grupos emergem como reaco a constrangimentos impostos pela
sociedade de contexto e como reaco monorracionalidade tcnica, que caracterizam modelos de
formao ditos tradicionais.
Tambm se poder situar a formao realizada na Ponte prxima de teorias anarquistas e
utpicas, dado que visou a ocorrncia de mudana interior (no indivduo), quanto a exterior (grupo
na comunidade), pelo aumento da conscincia crtica suscitada por formas originais de
aprendizagem uma conscincia crtica e uma sensibilidade em potencial para os seus prprios
interesses (...) na aco crtica colectiva20. De igual modo se poder considerar essa formao
prxima dos grupos de militncia pedaggica, pois actuou21 como tertlia mais ou menos
estruturada, unida por um forte desejo de mudana, entre momentos e nos momentos de abertura
propiciados pelo centro do sistema. E poder ainda ser considerada integrada em algumas das
tendncias actuais da formao de adultos22, a saber:
uma finalizao mais forte das formaes em relao ao seu contexto;
um investimento do local em matria de deciso;
a individualizao dos percursos de evoluo (auto-formao, funo apropriativa);
uma intensa ligao entre formao e investigao;
17
23
24
Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d) Educao radical e intelectuais transformadores. Porto: policopiado, p. 11
Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p. 8
31
Kohl, M., cit in Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p.11
32
Ultrapassemos, por opo, a crtica necessria a modelos de formao que presumem o professor como intelectual
"no-comprometido", no sentido em que lhe atribudo por Giroux (texto policopiado, s/d)
30
33
Stenhouse, L.(1981) An Introduction to curriculum research and development, London, Heinman Educational Books.
Correia, J. et al (1990) A aco educativa: Anlise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89
38
Dominic, P.(1990) L'histoire de vie comme processus de formation, Paris, L'Harmattan, p.11
37
compreender o processo de mudana, de modo a rejeitar aquilo que, sob aparncia de novo,
reproduz velhas concepes.
Cada professor estabelece as suas relaes com o saber e com os agentes educativos
(alunos, pais, outros...), em funo de pressupostos e prticas, que constituem um determinado tipo
de racionalidade. Os programas de formao que sobrevalorizam a racionalidade tcnicoinstrumental determinam condies e momentos de assuno pelos professores de recursos tcnicos
pretensamente isentos de ideologia. Esta racionalidade assenta sobre princpios de controlo, certeza
e eficcia. Fundamenta-se, epistemologicamente, na crena de que o conhecimento parte do
concreto e chega ao geral atravs de abstraces e generalizaes. O conhecimento, considerado
como objectivo, colide com o discurso que faz insistente apelo a valores no-operacionalizveis
pelas abordagens positivistas: autonomia, senso crtico, criatividade, participao, democraticidade.
A procura da objectividade engendra um quadro preocupante em que a formao contnua de
professores se assume como um processo marcado pela linearidade, previsibilidade e profunda
estruturao, controlo e determinao. No h lugar para pensar sobre o prprio processo de
pensamento39.
As prticas da Escola da Ponte e de outros grupos de professores podero abrir espaos
alternativos de formao, onde se confrontem diferentes racionalidades e onde, em ltima anlise, a
racionalidade emancipatria produza juzos e interrogaes sobre quem e como formado, pois
ensinar no s transmitir, mas tambm promover o desenvolvimento de aptides e mtodos de
pensar e de agir40.
A formao tanto poder contribuir para novas modalidades de reproduo social e cultural
como para um processo de desenvolvimento de aptides e mtodos de pensar e de agir crticos. A
formao uma rea de conflito entre a reproduo e a mudana, um territrio disputado de
tendncias conflituais: manter e reproduzir os padres das formas tradicionais (...), tendncia de
promover a inovao e a reforma41. A formao um ponto sensvel onde a sade do sistema
39
GIROUX, H. (1986). Teoria Crtica e Resistncia em Educao. Rio de Janeiro: Vozes, p.249
Comisso de Reforma do Sistema Educativo (1987) Lisboa, M.E., p.209
41
Lynch, J. (1973:171) cit in Corteso, L.(1988), op. cit., p.26
40
educativo pode ser aferida e influenciada42. Neste entrecruzar permanente de intenes e prticas,
a resistncia que molda a adeso a modelos reprodutores, ou acessibiliza a assuno de uma
conscincia crtica, poder ser definida como resultante das interaces de racionalidades vrias,
tantas quantos os actores do processo de formao. Da que se considere como actores, no apenas
os professores em formao, mas tambm outros agentes, entendido o terreno de formao num
sentido mais lato.
Nos ltimos trinta anos de trabalho de formao na Escola da Ponte, verificmos que a
violncia simblica das propostas educativas, os constrangimentos culturais, a reproduo da
estratificao social, somente podero ser problematizadas no confronto com interlocutores
tradicionalmente marginais ao processo de formao de professores: os alunos, a famlia, outros
agentes educativos. So as escolas com projectos participados pela comunidade, os lugares
privilegiados de formao de uma conscincia radical e de aco crtica colectiva 43. Nenhuma
mudana pode fazer a economia dos actos individuais implicados num processo de transformao
colectivo.
Creio que a Ponte instituiu um processo social atravs do qual os grupos humanos
transformam o conhecimento que tm da realidade44. A mudana pressentida como transformao
do conhecimento da realidade ultrapassa o domnio da mudana imposta, que mudana
conjuntural ou estrutural, mas dos outros: uma mudana que no afecta, nem pe em causa o
professor, nem o colectivo de formao. Nessa dinmica de formao possvel identificar
diferentes posicionamentos, provavelmente dependentes dos investimentos pessoais, ou da durao
da estadia no grupo de pertena. Vo do simples refinamento do discurso at alterao profunda
das prticas, passando por estdios de angstia45 e frustrao, mas sempre, sempre com o centro do
questionamento no indivduo e deste no grupo de formao.
Os processos de "crescimento" dos professores, isomorficamente concebidos relativamente
aos dos alunos, so favorecidos pela distncia ptima, seja cognitiva, afectiva ou ideolgica 46. Esta
distncia passvel de ser franqueada, entre o interior do actor social e a situao de formao
dificilmente se opera numa situao "apresentada", oferecida. O que pressupe de partilha e
participao dos actores sociais em formao evoca situaes por estes construdas, ainda que
acompanhadas e apoiadas por contributos externos, nomeadamente de investigadores e da
tradicional formao de "oferta". Acontece a mudana na formao sempre que um professor se
42
decifra atravs de um dilogo entre o eu que age e o eu que se interroga, reduz o desfasamento
entre a imagem que faz de si prprio e a que os outros tm dele.47
47
Crculo de estudo
Quando a retrica contraditria com as tendncias prticas, h espao para
desenvolver prticas que no so propriamente as oficialmente induzidas mas que podem
ser justificadas e legitimadas pela retrica. H um espao de legitimao para
desenvolver outro tipo de prticas, mesmo que estas, muito provavelmente, no tenham
muito financiamento. H espao para realmente centrar a formao na Escola, o que
significa, ligar a formao vida, e no para aceitar, passivamente, que a formao
aparea quando se est "sentado na escola", ou mais especificamente, "sentado na
turma".48
Em meados da dcada de 1970, coube-me coordenar um programa de formao contnua de
professores. Tratava-se de um programa ministerial com o intuito de "reciclagem dos professores"
(como ento se designava a formao continuada) com vista introduo dos novos programas
para o ensino. Mais por intuio do que por referncia a um quadro terico, fiz do primeiro
momento um encontro de escuta, em grupo. Fora eleito pelos professores da regio onde trabalhava
e era com eles (e por eles) que qualquer projecto poderia ter lugar.
Passei a trabalhar, fora de tempo lectivo, com uma equipa de professores. Procedemos a um
levantamento de recursos. Foi ento que detectmos a existncia de uma Biblioteca Pedaggica
fechada numa arrecadao da Delegao Escolar. Uma biblioteca muito bem apetrechada, mas
jamais utilizada pelos professores.
Retirado o p, inventariados os livros, estes passaram a circular pelas escolas. O ritmo de
requisies intensificou-se. As solicitaes das escolas, tambm, e no tnhamos descanso. Fruto da
dinmica criada, no tardou a ser publicado o primeiro nmero do "Projecto", boletim do Centro de
Documentao Pedaggica. O texto de abertura tinha um ttulo sugestivo: "O que foi e ser a
formao contnua dos professores". Estvamos em 1978!...
Esse inesperado incremento da formao de professores e as mudanas entretanto operadas
nas escolas acompanhavam a dinmica do projecto que, desde 1976, foi desenvolvido na Escola da
Ponte. E, nos ltimos trinta anos, com a configurao do crculo de estudo da Ponte ou outra
qualquer, outros crculos surgiram (alguns de efmera existncia). A eles se deve um conjunto
significativo de mudanas operadas em muitas escolas. Recentemente, a internet alargou o conceito
de crculo, atravs da uma dialogia que se instalou em mltiplas aces de formao de professores.
48
Talvez pelo facto de se falar a mesma lngua, no Brasil essas aces conheceram um forte
incremento.
Para que no ocorra o desvirtuamento do crculo (o recurso internet tem riscos...),
justificar-se- a presente obra. Senti a necessidade de caracterizar essa modalidade de formao,
divulgando uma pesquisa efectuada num tempo em que ainda no existia internet ou computadores.
A Sociedade da Informao contribuiu para intensificar a partilha de saberes e para gerar redes de
experincias. Os professores que experimentam a formao em crculo podero ser
intermedirios de uma rede de aprendizagem experiencial na qual a Ponte seja uma (entre muitas)
referncias, no pressuposto da continuidade (j referida), da porta aberta para quem ousou entrar,
para quem apenas assomou ombreira e para aqueles que, futuramente, queiram espreitar
Quando, num encontro de formao, se analisava as caractersticas de um crculo de estudo,
algum comentou: "o que ns j fizemos foi isto mesmo sem lhe darmos este nome". Retive essas
palavras. Releio-as e evoco outros momentos de um j longo percurso de formao, ainda que no
soubssemos" que se fazia formao em crculo.
Foi nesses grupos (a que no dvamos nome...) que aprendemos a recomear, aps cada
contrariedade. Quando, em 1976, cheguei Escola da Ponte, eu j havia vivido muitas situaes de
insucesso pessoal e de frustrao profissional em outras escolas. A solidariedade do crculo de
estudos permitiu transformar a acumulao de insucessos numa gramtica de mudana. A anlise
dos erros cometidos permitiu desenhar uma estratgia, que conduziria criao do ncleo duro
fundador do projecto Fazer a Ponte.
Os crculos sempre foram raros49 e transformaram-se em moda pedaggica. So escassos os
estudos de interpretao e de organizao crtica de experincias deste tipo. Por essa razo
justificar-se- o seu estudo, um estudo de marginalidades, que antecederam a sua assimilao e
descaracterizao.
Durante trinta anos, acompanhei, do interior50, processos de auto-formao e aferi o discurso
de professores pelas suas prticas. Foi-me permitido concluir ser hoje mais difcil que h alguns
anos romper uma reflexo sobre a prtica que est cada vez mais viciada por lugares-comuns e uma
retrica herdada da formao de modelo clssico (transmissivo, acadmico, ou o que lhe quisermos
chamar). Pude aperceber-me, directamente, em situao de sala-de-aula, de que esse discurso no
disfarava o conservadorismo da prtica. Um tipo mais subtil de conservadorismo consistia na
adopo acrtica e da "cristalizao" de inovaes. Alguns sobreviventes de um militantismo tardio
49
Em Abril de 1994, das cerca de 500 aces acreditadas pelo Conselho Coordenador de Formao Contnua de
Professores, apenas 4 eram crculos de estudos.
50
Partilhei o quotidiano de 76 escolas, 400 professores e 8000 alunos, directa e quase permanentemente entre 1987 e
1991.
eram incutidos a debitar, em aces patrocinados pelo ministrio, tcnicas de iniciao ao mtodo
global da leitura, ou outros paliativos avulsos jamais integrados na prtica pedaggica dos
professores.
H professores que parecem pouco preocupados com a degradao da formao e das
prticas, enquanto outros se insurgem e constrem verdadeiras culturas de resistncia. A Lei de
Bases estabelece como factor de valorizao profissional uma formao que privilegie uma relao
intensa e permanente com a actividade educativa. Vemos, porm, manterem-se critrios que
alienam esta dialctica. No campo da formao, as iniciativas foram tradicionalmente marcadas por
uma preocupao eminentemente tcnica. Regra geral, visavam rituais de actualizao (designados
por reciclagem) concebidos por organismos centrais ou regionais do Ministrio da Educao, com
recurso frequente a instituies de formao inicial de professores. Os formadores reflectiam uma
profunda ignorncia relativamente a problemas especficos deste ciclo de ensino e escudavam-se,
inevitavelmente, na transmisso de contedos tericos. Esses encontros tiveram, porm, uma
virtude: foram oportunidades no desperdiadas por alguns professores para interpelar a prpria
formao.
Algumas conjunturas foram abertura para a concepo e desenvolvimento de projectos locais.
E, se muitos projectos foram extintos por hierarquias e acomodados, outros houve que resistiram
eroso do tempo. Se j no vamos a tempo de recuperar o investimento (em recursos e
expectativas) desperdiado em trinta anos de projectos falhados, poderemos, contudo, aproveitar
mais uma das aberturas consentidas. Isto : a existncia de um regime jurdico que confere ao
exerccio da formao contnua regras que, podem no ser ideais, mas que existem. E tambm no
quadro do institudo que o exerccio crtico se pode concretizar, no se confinando a espaos
perifricos.
No campo da formao ainda so escassos os estudos que incidam em efectivas
transformaes. O drama dos pesquisadores tem sido esse: a quem vive o quotidiano da escola, a
quem investiga a todo o momento, no sobra tempo para fazer registos. Os que estudam sobre as
prticas observam, captam o suprfluo e generalizam-no. As concluses de muitos estudos
reflectem a origem dos pesquisadores, raramente a realidade dos investigados. Mesmo quando so
professores a conduzir os estudos, so professores com experincia de uma escola tradicional
fazendo, quase sempre, leituras que as suas representaes permitem.
O drama dos que esto "dentro" consiste em tudo parecer j ter sido j dito pelos especialistas
sobre a formao. No irnico contraponto com o real extremamente difcil assumir a humildade
curiosa de quem compreende que na formao contnua no existe ainda um edifcio terico
coerente. Muitas pesquisas limitam-se recolha de experincias isoladas (ainda que significativas)
e, regra geral, sem consequncias prticas, nem continuidade. Assentam em concluses estticas,
produtos de modelos explicativos construdos " priori", ou (o que ainda pior) so meras
teorizaes de teorias que, entropicamente, se legitimam umas s outras. Se a investigao sobre
(ou na) formao no serve a transformao das prticas, para que serve?
Muita formao esgota-se em si mesma, repositrio de receitas avulsas debitadas sobre
auditrios passivos. Os formadores so, em muitos casos, incapazes de concretizar nos seus locais
de trabalho as propostas que recomendam. Fazem apelo terico prtica de "metodologias activas",
mas a metodologia efectivamente utilizada na formao a completa negao da teoria. A
dimenso tcnica no , talvez, a mais importante, mas no poder ser alienada. inconcebvel
pois, que haja quem no tenha alguma vez passado por uma sala-de-aula e oriente formao de
professores em domnios to sensveis como a alfabetizao.
Manifestaes como os crculos de estudos so, regra geral, remetidas para a periferia do
sistema e assumem-se at elas-prprias como marginais. Permanecem ignoradas, sem que delas se
tome conhecimento, ou sobre elas se reflicta. No constituem novidade, pois estiveram presentes na
gnese de grande parte dos movimentos pedaggicos, nas trs ltimas dcadas. No so
dispositivos redentores dos sortilgios dos modelos tradicionais de formao. A auto-formao
ultrapassa os quadros sociais de vida. Ela parece ser a expresso de um processo de antropognese
que extravasa as estratificaes sociais e educativas tradicionais. Compreender e trabalhar este
processo obriga-nos a apoiar a reflexo sobre a auto-formao (...) nas cincias emergentes da
autonomizao.51
A definio do crculo far-se- atravs de um esforo de sublimao de um objecto que ficou
algures, num percurso de reflexo que continua e se aprofunda. Centrar-me-ei em processos de
formao, no reconhecimento de que tais processos no so independentes da histria da vida dos
sujeitos. Esta concepo delimita o objecto de estudo: centrada nas pessoas e no contexto,
desvaloriza a vertente mais tecnicista da formao, isto , os instrumentos e os meios. Deciso que
julgo coerente com o princpio de que no se trata de avaliar a aco de algum sobre um grupo
para o conduzir a uma mudana do seu sistema de representaes. Os professores so aqui
considerados como agentes sociais inseridos em contextos singulares que, embora sejam produtos
destes contextos, so tambm capazes de agir sobre eles e reflectir sobre o seu processo de
transformao52.
Este estudo apenas mais um momento de reflexo crtica, um produto inacabado. Limito-me
a procurar compreender onde a formao acontece e como sobrevive. Provavelmente apologtico e
51
52
inevitavelmente imperfeito, ser mais um contributo (s pode ser este o termo) para o
conhecimento dos crculos e do indissocivel reconhecimento de zonas obscuras no exerccio da
profisso de professor. Ao longo de mais de trs dcadas, assisti impotente desero de muitos e
bons companheiros que, saturados de precariedades, rumaram dignidade em profisses melhor
remuneradas ou de estatuto social mais elevado que a de professor. Porque resisti ao legtimo
exlio, me obrigo a este contributo.
Mas o que so crculos de estudos? Quais as caractersticas que os distinguem de outras
modalidades de formao? O que determina a opo pela formao em crculo? A hegemonia do
modelo transmissivo poder afectar, futuramente, o desenvolvimento dos crculos entendidos como
culturas locais de formao? Onde tm origem os projectos de crculo? Quem formador no
crculo? Como se formam os professores? Como sobrevivem os crculos? Que vantagens
apresentam? Que potencialidades, adaptaes, limites?...
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986) Para uma pedagogia participativa, Braga, Universidade do Minho, p.13
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.15
55
Lesne, M. (1984) Lire les pratiques de formation d'adultes, Paris, Edilig, p.84
56
Pain, A.(1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p.130
54
responsabilizao a que esta modalidade apela. Dada a sua organizao, o crculo um verdadeiro
ncleo de democracia participativa, onde a responsabilidade a responsabilidade de todos, e onde
cada elemento individualmente responsvel pelos actos do colectivo.
A participao precedida de negociao. A negociao de planos de formao permite
evitar um retorno abstraco e exteriorizao, tanto nas situaes de formao, como no seu
contedo, no seu desenvolvimento e na sua avaliao57. O conhecimento emergente da
comunicao e da partilha comandado por um interesse emancipatrio e, mais que conhecimentoem-si, como que uma gramtica para uma prxis emancipadora.
Na Sucia, os crculos de estudos surgem em 190258, criados pelo movimento dito da
temperana, mas so rapidamente desenvolvidos por diversos outros movimentos (sindicatos,
partidos polticos, movimentos ditos de "no-conformismo", associaes de consumidores, etc.).
Em 1947, o parlamento decide subvencion-los sistematicamente (em 80% do seu custo)59.
Na tradio escandinava, os crculos so associados ao desenvolvimento de uma cultura
democrtica mais vasta, tocam problemas culturais, sociais, quotidianos e polticos. No ltimo
caso, refira-se o facto de 150.000 pessoas terem discutido em crculo de estudo a poltica nuclear do
Governo. Em 1980, numa populao de pouco mais de oito milhes de habitantes, mais de trs
milhes participavam da formao em crculo60. Em 1986, o quantitativo assinalado corresponde a
um milho e meio de adultos que normalmente renem uma noite por semana, no perodo
compreendido entre Setembro e Abril.61
No incio do sculo XX, a "educao popular" recorria ao crculo de estudo, por lhe
reconhecer potencial de gerar o aparecimento de novos grupos. Nos anos 1920 e 1940, estes grupos
constituem-se em forte movimento, nomeadamente entre as organizaes sindicais e nas
comunidades crists. Nestas, os contedos do plano de estudos excediam o domnio meramente
religioso. A universidade acabou por se interessar por este movimento e organizou ela prpria
crculo de estudo, por pretenderem participar no trabalho de "educao popular". A proliferao dos
crculos conduziu organizao de "federaes de estudo"62, cada qual com uma conotao
ideolgica especfica em consonncia com os diferentes movimentos populares de que emergiam.
Actualmente, os crculos ocupam-se de assuntos to dspares como: a aprendizagem de
lnguas estrangeiras, o artesanato, a histria regional, ou a conservao da natureza. E nunca foi
57
Peretti, A. (coord.) (1982) Rapport au ministre de l'ducation National, Paris, La Documentation Franaise, p.83
cf. Embaixada da Sucia (1981) Novas regras para os crculos de estudos suecos.
59
Shwartz, B.(1988), Education Permanente et formation des adultes, ducation Permanente, n 92, p.10
60
Shwatz, B. (1988), op.cit., p.10
61
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.13
62
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.14
58
necessrio aguardar uma nova formao de professores para se poder estudar uma nova matria,
nem uma deciso das autoridades para se iniciar um crculo de estudo63.
O nmero de participantes varia, normalmente, entre cinco e quinze elementos. A iniciativa
parte de organizaes, de associaes, de sindicatos, de empresas, ou simplesmente de grupos de
amigos. Em cada crculo existe um "lder", ou "monitor", a quem esto cometidas funes de
organizao. As federaes de educao e as organizaes centrais providenciaram a formao
destes monitores, sob a forma de crculo, ou de curso. O lder de crculo no remunerado.
O plano de estudos pode ser elaborado pelo crculo, ou obtido numa associao de crculos
de estudo, mediante as intenes expressas pelo grupo. Se o crculo se encontra inscrito numa
qualquer associao, pode ser certificada a formao que realize.
Nos pases nrdicos, os crculos so considerados como verdadeiras escolas de democracia
participada, onde a autoridade exercida sempre consentida e nunca imposta. Mas a tradio de
formao em crculo escassa nos pases de lngua portuguesa. Em meados da dcada de 1980, os
crculos tinham-se multiplicado na regio onde a Escola da Ponte est sediada, porque professores
de outras escolas tinham identificado vantagens na formao realizada no primeiro crculo,
constitudo em finais da dcada de 1970, e os excelentes resultados obtidos pelo projecto Fazer a
Ponte.
Os participantes na formao diziam que poderiam design-los desse modo, por "se
assemelhar ao que se vinha fazendo, h muitos anos, sem se saber que era crculo..." Ainda hoje,
os crculos so realidades moventes, fugidias a classificaes e at, por vezes, contraditrias com o
recorte dos crculos escandinavos. Porm, coincide com a tradio nrdica nos trs objectivos
concretizados nesta modalidade de formao64: que os participantes adquiram conhecimentos e
aptides relevantes, que a sua auto-confiana se fortalea e que se desenvolvam do ponto de vista
social e democrtico. Tambm na organizao se verifica uma analogia: a existncia de um
crculo-me65, no qual os animadores dos vrios crculos convergem para um trabalho comum de
planificao, troca de materiais e de conhecimento. Apesar deste princpio de coordenao entre os
animadores, pertence a cada crculo a discusso e a modificao do plano de estudos, de modo
autnomo.
Exemplo de sntese de reflexo em crculo66:
63
Utiliza-se:
- Participante
- Lio
- Reunio (encontro)
- Ensino
- Estudo
- Livros didcticos
- Currculos
- Planos de Estudo
- Perodo
- poca de estudo
68
74
Gomez, A. (1992) O pensamento prtico do professor in Nvoa, A.(coord.) Os professores e a sua formao, Lisboa,
D. Quixote/IIE, p.110
75
Lesne, M. & Minvielle, Y. (1988) Socialisation et formation d'adultes., ducation Permanente, 92, p.36
simblicas gerador de significado para a mudana pessoal e das prticas, em grupo. A formao
acontece numa sobreposio de interrogaes crticas inseridas em contexto de trabalho.
Toda a relao formativa uma relao entre culturas no desiderato da elaborao de uma
cultura especfica. A organizao da cultura crculo subordinou-se a critrios como a afinidade de
interesses, a afectividade, a proximidade das escolas. O smbolo a causa e o efeito de toda a vida
societal. Portanto, no somente com base na conscincia ou na razo que o grupo se constitui [e]
so os smbolos que tm origem no grupo [que] permitem a continuidade.76
Ao procurar definir os contornos-caractersticas da formao em crculo, no estou a procurar
mais que compreender, para revelar, este ou aquele aspecto at agora mais ignorado ou esquecido
no campo da formao contnua. Busco a compreenso do crculo atravs da reunio de
significados que mais no so que uma simbologia reconhecida nos traos de um discurso
individual no colectivo. Quando se penetra no grupo atravs do sujeito este projecta
necessariamente no discurso o seu grupo interior e revela assim as relaes especiais que ele
mantm habitualmente com os outros.
E no s... Torna-se tarefa difcil isolar o que especfico do que local. Todavia julgo ser
possvel identificar quatro orientaes das culturas locais de formao a que, por necessidade de
classificao, se convencionou designar de crculo de estudo:
uma concertao prvia entre formando e formador, compreendendo uma negociao
sobre o projecto e os meios que pode desembocar num contrato pedaggico;
uma desestruturao do grupo que permite elaborar itinerrios diferenciados, de respeitar
os ritmos de aprendizagem, de multiplicar as abordagens pedaggicas e de repensar as
articulaes grupo-indivduo;
uma nova articulao objecto ensinado-aprendiz-formador, na qual o formando se
transforma em actor [e autor] da sua formao e o formador em "acompanhante";
um novo modo de avaliao (...) de certificao, de regulao e de orientao.77
Um outro conjunto de caractersticas poderia servir para a identificao de um crculo:
a sua autonomia em relao a outras formas (...) de formao profissional;
o seu objectivo primeiro de socializao permanente dos indivduos e dos grupos;
o seu carcter de proximidade;
76
Maffesoli, M. (1985) A sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Ed. Graal Ltda., pg. 19
Aballea, F. & Froissart, C. (1988) Individualisation et formation de masse, cit. in Litard, B. (1991),
L'individualisation des parcours d'evolution, Revue Franaise de Pdagogie, 97, p. 87
77
78
Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da Europa, p. 9-10
Bogard, G. (1991), op.cit., p.22
79
80
81
Kolb, D.(1984) Experiential learning, cit. in Pineau, G. (1989) La formation exprientielle en auto-eco-et coinformation, ducation Permanente, n 100/101, p.25
83
Gronemeyer, M.(1989) Les chocs de la vie, moteur ou frein de l'aprentissage? ducation Permanente, 100/101, p.80
84
Maffesoli, M.(1988) Le temps des tribus, Paris, Meridiens Klincksiek, p.15
85
Fukwyama, F.(1992) O Fim da Histria, Lisboa, C.L., p.311
de escola, onde cada professor e cada equipa de professores se forma. Os tempos de formao
terica so prticos; os tempos da prtica so de construo terica.
A escolha de metodologias no um processo neutro e a sua denominao poder ser
ambgua. Ainda assim, poder-se- considerar, de um modo geral, a opo por "mtodos activos",
isto , a considerao: do formando como agente activo e consciente da sua
formao; da
Pelletier, C.(1993) Professional Development trough a Teacher Book Club, American Educational Research
Association, Atlanta
88
89
Bataille, M.(1981) Le concept de chercheur colectif dans la recherche-action, Les Ciences de l'ducation, 2-3, texto
policopiado, p.30.
90
Bataille, M.(1981) "Le concept de chercheur collectif". Les Sc. de l'ducation, 2/3 :26-38, p.31
91
Bataille, M.(1981) op.cit., p.32
92
Bataille, M.(1981) op.cit., p.33
93
Pain, A. (1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p.179
94
Santos, B. (1986) Orao de Sapincia, Coimbra, pp.14-22
por descurarem elementos dos contextos em que se processa, ou pelo facto de um intransponvel
fosso se instalar entre os dispositivos de anlise e os idiossincrticos dispositivos de formao.
A definio do crculo permanece venturosamente num estado de latncia. Tem sido
protegida da eroso dos estudos fixistas dado que as suas caractersticas so de to simples
determinao como fludas. Os dispositivos de uma anlise externa defrontam-se com o ilgico, o
indeterminado de errncias formativas que se furtam s premissas mais infalveis. Numa
aproximao compreensiva s caractersticas do crculo, a inteno mais de questionamento que
de explicao causal. As caractersticas ideais no podem ser analisadas isoladamente, nem
desligadas da situao do vivido. No se creia que a singularidade recusa a objectividade neste
assentimento. A circunstancialidade e o registo histrico localizado so componentes dessa
objectividade, por tudo o que de subjacente se eleva ao nvel dos processos explcitos, pelo que tal
significa na articulao entre elementos tradicionalmente dissociados. preciso inverter o sentido
tradicional da investigao, buscar a compreenso dos processos na realidade das situaes, no em
laboratrio. necessrio, sobretudo, interpelar procedimentos estatsticos que podem informar-nos
de mudanas operadas, mas no nos informam dos processos. Entre as prescries de poltica
educativa e as mudanas nas prticas existe numa complexa teia de mediaes, processos habitados
por pessoas e grupos, que condicionam as intenes de sentido nico do centro para a periferia do
sistema.
Acrescentaria que, na anlise de contedo, no h um modelo ideal. Neste caso, o corpus da
anlise no foi constitudo por material produzido para a pesquisa. A seleco dos segmentos imps
riscos de delimitao, riscos de relevncia de segmentos avulsos e pouco significativos, em
detrimento de excertos de forte intensidade heurstica. grande a diversidade e a heterogeneidade
das fontes e impossvel simplificar o discurso, para o enquadrar em limites estticos. A opo foi a
da focalizao no posicionamento dos actores face s condies do exerccio da profisso e da
formao. um posicionamento ao mesmo tempo individual e colectivo. Os segmentos no
ganhariam significado na sua frequncia, mas no cruzamento avaliador de coerncias.
O crculo constituiu-se em universo identitrio, fonte e produto de representaes que
indiciam uma transformao efectiva das prticas sociais em formao. E quais so os traos mais
significativos da cultura de formao "crculo"?
Ao longo dos anos 90, a formao contnua dos professores no poder deixar de
conceber a mxima ateno s dinmicas de auto-formao participada dos professores,
em inter-relao com o desenvolvimento dos projectos educativos de escola95
O que distingue a formao em crculo de outros intentos de mudana? Fundamentalmente,
duas componentes: a adeso e a conscincia da disponibilidade em tempo e inteno. Esta
conscincia dos objectivos pretendidos, porque definidos pelo prprio grupo a que se adere, confere
ao crculo caractersticas de projecto. De um projecto de aco, dado que os objectivos no so de
conhecimento, mas de conhecimento pela aco, para a aco.
O projecto de crculo implica autoria do grupo, que, desde o primeiro momento detm a
pilotagem das informaes, das regras de funcionamento, do domnio de situaes particulares com
que se possa deparar. A especificidade deste projecto ainda maior, se considerarmos que, ao
atribuir sentido a uma aco de que se reclama de autor, o crculo habita num tempo entre o
adquirido que o determinou e finalidades que o ancoram situao particular que se projecta
medida que se cumpre no tempo. A procura de sentido pela aco torna pertinente o esforo
desenvolvido em comum. A procura de sentido para a aco outorga ao projecto uma autonomia de
novo tipo. O centro de deciso o prprio crculo, o que confere uma certa autonomia ao
dispositivo de formao. O grupo em projecto comporta-se como objecto activo que determina as
suas prprias finalidades. O projecto caracteriza-se:
pela iniciativa - como se toma a deciso e quem toma a deciso de organizar o crculo;
pela considerao da experincia - como se re-elabora o capital de conhecimento adquirido
e investido em aces anteriores;
pela diversificao - como emergem as diferenciaes, os desenvolvimentos imprevistos e
como estes influenciam a evoluo do crculo.
Estas caractersticas agem com um todo harmoniosamente conflitual, num dispositivo
susceptvel de auto-regulao e de evoluo.
A determinao das necessidades de formao no crculo fundamenta-se em dados do
mundo real (ou do mundo desejado) dos professores e no tem carcter definitivo. reformulada
no prprio processo de formao. Talvez tambm por este motivo, os projectos de crculo partiram
sempre de grandes probabilidades de xito para chegarem consumao de mudanas pressentidas.
95
Nvoa, A.(1991) "A Formao Contnua Entre a Pessoa-Professor e a Organizao-Escola". Inovao, vol.4, n1,
Lisboa, IIE, p.68
rante, M. (1985) In Service Teacher Education, The international Encyclopedia of Education, Vol. 5, United
Kingdom, Pergamon Press
97
Pacheco, J. (1993), Memria e Projecto, Correio Pedaggico, Abril, n 74, p.8
98
Pacheco, J. (1993), op.cit, p.8
99
Correia, J.(1990) A aco educativa: anlise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89
100
Nvoa, A.(1991) A formao contnua entre pessoa-professor e a organizao-escola, Inovao, Vol.4, n1, p.71
(ainda que vaga) daquilo que vir101. Ser uma das formas da ultrapassagem de uma formao de
curto prazo, em sentido restrito. Situada a aco no quadro de um projecto individual e colectivo,
confere coerncia s aces pontuais, aco imediata. mas com vista prossecuo de objectivos
mais vastos. O contrrio resultar no controlo de situaes urgentes que, logo que controladas, se
apresentam caducas e sem significao projectiva.
O projecto em crculo sempre o discurso inconsciente do grupo, que gera transferncias e
conflitos. tambm aprendido no imaginrio do grupo, que no sentido etimolgico do termo (...)
permite "prender a si" o real102 e ultrapassar dualismos. Na falta de um projecto, a autonomia do
crculo transformar-se-ia numa auto-suficincia mortal.
Projecto de formao, projecto poltico-pedaggico e reelaborao cultural
Para que haja projectos de formao preciso que haja projectos educativos nas escolas (e
vive-versa), preciso que haja colectivos em auto-formao contnua. Porm, sabemos serem raras
as escolas com projecto educativo103. Na sua maioria, dispem de um plano de actividades
desarticulado e incoerente, ou de um conjunto de intenes escritas por um ou dois professores
mais voluntariosos (em nome colectivo). So repositrios de lugares-comuns do discurso
pedaggico contemporneo. O mais grave que os professores que aportam formao em curso
esto convencidos (ou aparentam estar) de que dominam os pressupostos da aco, de que operam
aprendizagens activas e significativas nos seus alunos. Pura ingenuidade reforada por muitos anos
de uma formao que confirma os equvocos.
Ao cabo de dois ou trs encontros de formao, toda a construo se esboroa. Depois,
preciso recuperar os pedaos que ficaram dispersos e devolver ao professor uma segurana
questionante, que possa colmatar as brechas da presuno derrubada. Muitos dos professores que
atravessaram esta situao desconstrutora e re-estruturante organizaram-se, posteriormente, numa
formao em crculo. O crculo no um paliativo redentor, mas chega-se at ele, muitas vezes,
pela consciencializao das aparncias. Por vezes, os formandos levam para os encontros de crculo
documentos e instrumentos de trabalho que lhes foram oferecidos em cursos, mas que jamais
conseguiram utilizar, integrar nas suas rotinas, nas suas prticas pedaggicas. No crculo,
participam de projectos nos quais os mesmos instrumentos podem ganhar pertinncia.
101
No sculo XXI, continuam por concretizar as promessas que deram ao sculo XX o epteto
de sculo da criana. As escolas mantm prticas assentes em modelos pedaggicos obsoletos
legitimados por um revestimento discursivo plagiado de uma qualquer cartilha. E ningum parece
importar-se com isso. Os estudos oscilam entre o eufemismo e a desculpabilizao paternalista. As
suas concluses so feitas de fragmentos e citaes contaminadas por memrias alheias, ou pela
prpria memria dos autores, que os impedem de denunciar aberraes: o estrado e a secretria
como centro estratgico de difuso de ensino; o ditado seguido de leitura seguida de cpia seguida
de contas, problemas, redaco, fichas, ralhos, ameaas, gritos... e mais estrados e mais cadeiras de
sentar na secretria...
Quanto mais se caminha para juzante do sistema educativo maior indigncia pedaggica se
encontra, ainda que se mascare de presuno de um saber cientfico e disciplinar. Mas os estudos
no revelam o que, efectivamente, se passa nos primeiros anos de escolaridade. Tomo um exemplo
concreto do absurdo: a Reforma Curricular de 1989 prescrevia uma aprendizagem da leitura e da
escrita com recurso a metodologias activas e, particularmente, a adopo de mtodos ditos
globais. Para os legisladores, parece haver acordo entre inteno e prtica. Porm, na quase
totalidade das escolas portuguesas, as letras continuam a ser "ensinadas" no decorar rotineiro e
violento de frases idiotas, do tipo: "a tia tapa o pote e a pua", "o queque e o quepe e o qu-qu do
paquete", ou "o pp do pap do Papu".
As escolas funcionam como espaos justapostos, quase sem actividades comuns. Em
horrios de regime de curso duplo, os professores que trabalham da parte da manh quase no
conhecem os colegas da tarde. O trabalho de reflexo feito em comum est ausente. A
monodocncia, redutoramente interpretada e legalmente imposta, mantm a figura do professor
generalista nos primeiros quatro anos de escolaridade. Talvez este erro legal seja responsvel
pelas assustadoras cifras de analfabetismo literal e funcional. A alfabetizao uma das reas onde
o conhecimento generalista provoca mais danos...
Cada professor encontra-se entregue a si prprio104. Quase no existe trabalho de equipa. A
formao de guetos disciplinares impede a existncia de efectivos projectos. Poder-se- falar de
projecto educativo em escolas onde os professores no se encontram, ou onde se renem por
constrangimento? Poder-se- falar de projecto, se as prticas profissionais fomentam e reproduzem
um novo tipo de analfabetismo poltico e cultural?
Na formao em crculo, todos os professores esto, concomitantemente, envolvidos num
projecto de aco, na sua escola, por mais insignificante que parea.
104
"O que fazemos pouco, mas verdadeiro (...) o trabalho foi proveitoso para, porque me
ajudou a reflectir sobre o que deve ser feito com a equipa, realizando o projecto
pedaggico (...) foi muito positivo para mim reflectir sobre o conceito de escola, que no
trabalho de um professor, mas trabalho e responsabilidade de uma equipa de
professores, dos pais, da comunidade educativa e local."
Para assegurar a viabilizao do seu projecto, os professores da Escola da Ponte viram-se
compelidos a arrostar com a incompreenso das hierarquias, entre a viciao de dados em mapas
estatsticos e as presses de colegas de profisso, por terem chegado compreenso de que para
poder agir com o sistema necessrio em primeiro lugar compreend-lo (...) agir com o sistema e
no contra o sistema105. Por a passou uma formao que foi desafio social e aco, sem a qual no
tem sentido qualquer acto de autodeterminao e de transformao do mundo.
O primeiro passo de um projecto , por exemplo, sentar-se, informalmente, volta de uma
mesa, ou na relva de um parque, para se perguntar se a equipa do projecto existe. O projecto faz-se
com pessoas dentro. E o crculo privilegia laos afectivos, congrega elementos de matriz
sociolgica e etnogrfica que acessibilizam a compreenso dos contextos e impelem interveno
na comunidade de grupos de pessoas conciliadas consigo e com os seus pares. A comunidade, por
seu turno, dialctica e prodigamente, lhes devolve contributos para a democratizao das prticas:
"Um projecto pressupe uma prtica pedaggica inovadora e uma harmonia concreta
entre a escol e a comunidade em que se encontra inserida (...) o espao de aco
alargou-se, samos das quatro paredes da escola, actumos com e para a comunidade".
Uma condio radical de projecto ser uma possibilidade tripla: a de os professores
escolherem mutuamente os seus pares de projecto, os pais escolherem a escola, os alunos
escolherem os professores. Utopia? Talvez. Mas a primeira das condies j est concretizada nos
crculos. Est concretizada, mas no consolidada. A permuta entre pares que mutuamente se
escolhem confere a unidade bsica e fundamental ao projecto. Mas tende a confinar-se a uma
acumulao de permutas de modelos prescritivos, se o projecto no implicar a releitura das
experincias pessoais no colectivo de formao.
Um aferidor da qualidade deste projecto individual-colectivo o de efeito educativo, ou
seja, as mudanas de comportamento durveis nos indivduos e nos grupos, que so consequncia
105
Crozier, (1982) Mudana individual e mudana colectiva, in Vala, J.(coord.) Mudana social e psicologia social,
Lisboa, Livros Horizonte, p.75
"Sou professora h trinta e dois anos, uma vida a ensinar e a aprender. Nunca foi fcil.
Por certo, no sou, hoje, a professora que fui no incio da carreira. No sei se serei
melhor, mas certamente serei diferente. De uma coisa eu tenho a certeza: sempre tentei
fazer o melhor para os alunos (...) Aqui, na Ponte, no me disperso tanto, sigo mais uma
linha que me conduz quilo que pretendo e que entendo seja melhor para as crianas (...)
Aqui, apercebi-me de que elas no so recipientes virgens, onde os mestres despejam
cultura a potes, fazendo da sala de aula uma rea de passividade, quando devia ser
precisamente o contrrio - activa, em movimento, aberta crtica"
O conceito de mediao no se restringe aqui dimenso predominante em alguns estudos
sobre formao, que tendem a estabelecer relao entre caractersticas dos professores,
individualmente consideradas, com os resultados escolares dos seus alunos110. A mediao est
associada ideia da prtica de uma pedagogia unitria da formao, de um isomorfismo que
questione a linha de delimitao da formao de adultos da formao de crianas. No h duas
pedagogias o modo como o professor aprende o modo como o professor ensina. H apenas uma
pedagogia afirmada pelo professor no crculo, aquela que a formao como projecto, produo
da sua vida e do seu sentido111, que a vida e o sentido de vida dos seus alunos.
"Estas reunies, em crculo de estudo, levaram-me a uma reflexo sobre o meu trabalho
com os alunos e possibilidade de ele ser modificado (...) na sala de aula, habituei-me j
a planificar com os alunos, escrevendo num cantinho do quadro o plano dirio e levando
cada aluno, no fim da aula, a fazer a avaliao do seu trabalho, registando se cumpriu
ou no o seu plano (...) sinto que alguns alunos se tornaram mais responsveis e que
possuo j alguns instrumentos para melhor poder avali-los."
"As nossas prticas resultam de um trabalho de equipa de professores empenhados em
aprofundar e enriquecer as capacidades dos alunos, tendo em vista a formao de seres
felizes, sociveis, autnomos, criativos e crticos. Temos necessidade de actualizao,
para que os nossos alunos se sintam felizes na escola."
A autonomia que, no crculo, se reivindicava para os professores e a escola era a autonomia que
se outorgava aos alunos. Ningum d o que no tem. Mas ningum poder recusar-se a partilhar o
110
cf. Huberman, M. & Shapiro, A. (1985) Cycle de vie et enseignement, Les Sciences de l'ducation, 3, p.5
Josso, C.(1991) Cheminer vers soi, Lausanne, Ed. L'age d'Homme, p. 47
111
que possui. Por isso, a formao dos professores, na Ponte, no era somente a concretizao de um
projecto pessoal e colectivo, mas sobretudo a exigncia profissional colocada ao servio do sucesso
pessoal e educativo dos alunos:
"Os professores que nos auxiliam, ou criticam, so a razo mais forte que nos aumenta a
vontade de continuar a fazer mais e melhor por aqueles que, somente olhando, j nos
pagam (...) aprendo com os meus erros, mas, por vezes, sinto-me angustiada, ao pensar
que eles podero influenciar negativamente os meus alunos."
O professor na formao continuada o mesmo professor da prtica pedaggica. Talvez por
isso, os professores denotassem uma forte carga de responsabilidade perante os resultados dos
alunos. No tanto a carga moral, relativa ao sentido de eficcia, mas uma responsabilidade que os
obrigava a conceber a formao experenciada como fulcro de uma mediao que efectivasse a
criao de melhores condies de aprendizagem nos seus alunos. Os professores exprimiam, com
frequncia, sentimentos de desagravo face a injustias cometidas por outros professores sobre os
alunos:
"Somos por uma "escola aberta (...) mas, na prtica, o que se tem feito com os nossos
alunos, para que acontea abertura, criatividade?"
Eu creio que a maior preocupao dos professores, o que os leva a sentirem a necessidade da
transformao, ser o facto deles pensarem nos seus alunos. Este o objectivo nobre. Qualquer
formao que no procure isso engana quem a procura e quem a fornece. partida, no projecto em
que ns participamos, eu acredito que os professores venham com o propsito de compreender que
a formao no para os professores. A formao continuada faz-se para os alunos (...) Tudo se
reaprende quando se passa a estar com as crianas112. Esta finalizao formativa encontra-se nos
antpodas da formao centrada no ensino, que s muito remotamente tem em conta a
aprendizagem113. Fazer os alunos mais felizes ser fazer passar a formao pelos professores, para
que a formao passe pelos alunos.
Sinto diariamente que algo ficou por dizer, algo ficou por ensinar, e cada vez mais sinto
medo de ser uma m professora, mais ainda porque sou me de um filho que iniciou
112
Pacheco, J.(1993) Grandes insignificncias, in Revista Educao/n 6, Porto, Porto Editora, p.52
Correia, J.(1989) Inovao Pedaggica e Formao de Professores, Porto, Ed.ASA, p.90
113
agora o seu percurso escolar: por isso estou aqui porque quero "dar" aos meus alunos
aquilo que gostaria que "dessem" aos meus filhos (...) resumindo: tanto estudo de
iniciao e aprofundamento que tenho de fazer e quo pouco tenho feito! Mas estamos no
caminho certo (...) agora, acho uma maravilha fazer a ligao com os seus problemas e
as suas experincias, demorar-me longamente com assuntos que para eles so
importantes. Todavia, at h to pouco tempo, eu sentia-me aprisionada por tempos
lectivos rgidos e curtos, extensos programas, necessidade de classificar os alunos.
Anulava, partida, tudo o que perturbava as aulas, ou desviava a ateno dos alunos das
suas tarefas, segundo a forma que eu tinha pr-estabelecido (...) com a chuva de
ideias, todos os alunos tiveram oportunidade de dar o seu contributo e de ver que as
suas ideias eram tomadas em considerao. E aprenderam que o seu contributo
individual era importante, mas que no poderia ser imposto de forma a inviabilizar
outros contributos. Experimentei tambm o conselho do professor Z, que disse que, se
os alunos copiassem a responsabilidade seria deles, e nunca mais separei os alunos, ou
distanciei as mesas. Quase todos j entenderam que no vale a pena copiar. E eu evitei a
enorme confuso que surgia no incio e no final das aulas. que tinha que deixar a sala
como a encontrei."
A formao a verificao das dificuldade de ensino
Foi por altura da introduo dos novos programas para o ensino primrio (1980) que
alguns professores vieram a compreender que no h apenas dificuldades de aprendizagem; h
tambm dificuldade de ensino114. Esta compreenso permitiu juntar discusso sobre as condies
do exerccio da formao e da profisso, a discusso das condies do exerccio da aprendizagem.
Esse momento marcou uma inverso clara do sentido do agir na formao. Gradualmente,
os professores passaram de indivduos justapostos e isolados que impunham a justaposio e o
isolamento aos alunos a professores em busca "do melhor para alunos"... que seria o melhor para
os professores.
A gnese do crculo, tal como hoje o caracterizamos, acompanhou o distanciamento
relativamente a formadores externos, que instituam com os professores o mesmo vazio constitutivo
que os professores habitualmente produzem junto dos alunos, e que a negao da intimidade e dos
afectos.
114
"Devemos promover a realizao de cada educando (...) tal como os meus alunos,
tambm eu tenho o caderno da escola, onde registo tudo o que se vai passando ao
longo do dia (...) todos somos professores, mas nem sempre somos capazes de cumprir o
que exigimos aos nossos alunos"
Na sua verso provisria, o documento que viria a constituir o primeiro esforo srio de
inventariar as condies do exerccio da profisso, realava o sentimento de solido de muitos
professores:
Sinto muito o isolamento. Vou-me desmoralizando, vou deixando andar... Perdi
iniciativa (...) Reconheo que num trabalho de grupo trabalharia melhor (...) j quase
fao parte do mobilirio. Estou quase todo o tempo sozinha.115
O isolamento fsico e psicolgico foi (e ) uma constante, um isolamento que engendra
insegurana e fomenta o individualismo. E, no contacto fortuito com colegas do mesmo ofcio, com
outras experincias e outros saberes, sobrevm atitudes de reserva ou de objectiva recusa. O receio
de pedir ajuda para a resoluo de problemas concretos, de trabalhar em equipa, de trocar
experincias, de partilhar o vivido, o receio de se exporem, constituem traos do perfil.116
Os professores sobrevivem hesitantes entre o cumprimento cego de normas e as adaptaes
das normas especificidade do seu contexto, descurando a necessidade de um essencial re-ligare.
Nessa oscilao prevalece o conceito que possuem de educao, a percepo do seu papel como
agentes de mudana e da imagem de si-mesmos e dos servios que os tutelam Do estudo do
quadro legal ressalta claramente a complexidade do aparelho administrativo que suporta a gesto da
rede do ensino. Na cadeia de decises, a escola no uma unidade significativa de gesto, quer no
que se refere ao domnio administrativo, quer no que se refere ao domnio pedaggico (...)
Perpetuam-se as estruturas centralizadoras da deciso que garantem, nomeadamente atravs das
suas
delegaes
locais,
controlo
dos
indivduos
isoladamente117.
Este
controlo,
115
Verso preparada para o encontro sobre "Prticas de Gesto", Lisboa, Universidade Catlica,
26-29 de Abril de 1988
116
GEP (1988), texto policopiado, p.37
117
GEP (1988), texto policopiado, p.6-7
118
119
Os professores agiam por adeso aos que compartilham idnticas preocupaes. No dizer de R.
Grcio, o grupo agia como lugar de solidariedade construtiva (...) visto a articulao de vontade
numa estrutura com objectivos e funcionamento concertados ter um efeito multiplicador.120
Verificou-se uma diferena substancial entre a necessidade de produzir a formao pela formao e
a necessidade de partilhar. S esta ltima geradora de solidariedade. No primeiro caso teramos,
na origem, uma motivao que poderia ser satisfeita individualmente. Porm, quando uma meta
comum mobiliza os professores para participarem de objectivos comuns, definida uma
propriedade diferente, o apelo a uma relao interpessoal, para responder a uma necessidade
fundamental: o sentimento de pertena, que determina o sentimento de segurana.
"Assim, posso continuar o meu trabalho porque estamos sintonizados (...) as colegas do
grupo vieram ajudar-me a compreender que eu estava a ir numa direco certa, ao
avaliar, diariamente, os meus alunos e a mim prpria (...) comecei com a Assembleia,
mas no me sinto segura (...) ao introduzir alteraes na minha sala de aula, verifiquei
que precisava de tirar dvidas, para sentir mais segurana no que quero fazer. Preciso
de no ter receio de aplicar novos conhecimentos e saber que ao faz-lo no irei
prejudicar de qualquer forma os meus alunos, por no estar segura do que estou a fazer
(...) juntos, com o conhecimento e experincia de outros colegas e com a aprendizagem
de novos mtodos, tcnicas e instrumentos de trabalho, alcanaremos a realizao
pessoal, a segurana e a autonomia de que necessitamos (...) deveramos evidenciar a
importncia dos encontros em pequenos grupos, pois s assim pode haver mudana na
sala de aula, pelo menos a perder o medo de experimentar e a ter vontade de o fazer (...)
ainda bem que h angstia, que no indiferena (...) tentei fazer o melhor que posso e sei.
Tenho tido imensas dificuldades porque estou muito habituada a um ritmo de trabalho
muito individualista (...) custe o que custar tenho que ser honesta e assumir e ultrapassar
as contrariedades e primeiras dificuldades que qualquer mudana traz (...) ainda no me
sinto completamente segura, mas acho que j percebi o caminho a seguir (...)
Obstculos? Surgem sempre! Mesmo quando o caminho j velho em ns. Ultrapasslos juntar a fora de se estar junto naquilo em que se acredita."
Os professores partilham no apenas o que sabem, mas aquilo que so e, merc desta
condio, a formao ter de ser mais uma manifestao de desenvolvimento do que um pretexto
120
121
aparelhos sociais perderam face a um individualismo crescente. Mas f-lo com uma aceitao lata
do individual, para permitir experincias de proximidade.
"Cada professor deveria partilhar as suas experincias pedaggicas, mesmo pensando que
talvez no sejam as melhores; a partilha de ideias e estratgias utilizadas na sala de aula
pode ser um ponto de partida para esclarecer dvidas e incertezas (...) preciso
desacomodar os colegas. fcil cair na rotina. Que no se feche cada qual na sua sala
(...) O tema era actual e, por isso, cada professor tinha as suas vivncias prprias. A
confrontao foi agradvel porque deu para clarificar aspectos pontuais. Por vezes, os
problemas que surgiram foram mais de comunicao do que concepo.
Quando falo de autonomia, refiro-me sempre a uma autonomia de duplo significado: a do
indivduo e a do indivduo em grupo. De outro modo, o crculo encarnaria e levaria ao absurdo o
ideal de auto-suficincia das sociedades modernas, numa arrogncia autnoma que seria a negao
das aprendizagens e da aprendizagem com os outros. E o que a aprendizagem? Um processo de
mudana, no qual o saber resulta de uma transformao da experincia? Com os outros? Como? Na
dialctica entre reflexo e experincias? E nesta dialctica, poder-se- resumir resoluo dos
conflitos entre as dimenses que mutuamente se opem?
Em crculo, a aprendizagem poderia ser descrita em todas as acepes, mas ela traduz-se,
fundamentalmente, como uma tenso criativa que se projecta em estratgias to diversas como a
resoluo de problemas, ou a individualizao. O crculo nada traz de novo, seno a precariedade
das opes testadas em projectos autonomamente concebidos e desenvolvidos. As estratgias
servem o projecto. Este serve os actores-autores envolvidos na formao, de onde resulta
aprendizagens (no plural...).
"No crculo de estudos, temos procurado ajudar-nos a superar dificuldades, embora
permaneam ainda muitas dvidas (...) cada qual, com as suas experincias, vamo-nos
melhorando uns aos outros (...) h sempre gente com melhores conhecimentos que ns."
Nas aprendizagens com os outros, a transformao corresponde a uma compreenso do mundo
muito prxima da conscientizao124. A aprendizagem torna-se factor de confiana e de
reinvidicao de poder pessoal e para o grupo125:
124
"Lentamente, vou entrando naquilo que procurei: saber melhor o que quero como
professora e sentir-me mais segura ao realizar o meu trabalho."
De uma formao individualista formao mutualista
Alguns conceitos oriundos da Biologia podero caracterizar o tipo de relao mutualista nos
crculos: a simbiose - uma relao permanente e duradoira com benefcios para todos os
participantes na associao; a cooperao - mantm a reciprocidade de vantagens, ainda que difira
da simbiose por poder contemplar o agir isolado; o comensalismo - tal como a cooperao uma
associao facultativa provisria e, em particular, temporria.
Outras conceitos adaptados da Biologia so desfavorveis ao tipo de cultura de formao
que postulo e podero afect-la em sistema aberto: a competio, que pressupe a eliminao ou
prejuzo dos menos capazes, dos menos competitivos; o antagonismo, que se verifica no
impedimento do desenvolvimento de outrm; a predao, que reflecte a explorao do potencial de
outros; o parasitismo, que acaba por resultar tambm numa relao de explorao alheia.
Esta adaptao de conceitos serve para recordar a centralidade da relao no processo de
formao em crculo, de uma relao onde a experincia biogrfica pessoal se exprime, se corrige e
se expande um tipo de intersubjectividade, que se pode pautar por qualquer das caractersticas
anotadas, que pode resultar em algo qualitativamente diferente dos elementos que nela interagem,
que cimento formativo, causa e efeito de comunidade.
"Muito ficou por fazer, mas creio que o objectivo principal foi atingido. Parmos para
reflectir, descobrir o quanto era importante essa troca de experincias (...) ficou a
vontade de continuar (...) ainda difcil saber em que posso contribuir no grupo (...) O
que eu quero um grupo activo, que comece desde j a manifestar gostos e desejos, que
expresse desde j crticas e opinies. Que se sintam elementos activos para que sejam de
verdade elementos activos."
No se trata somente de uma relao inter-individual: tambm relao com um territrio
biolgico e psicolgico de partilha com outros, o territrio de uma memria colectiva fundadora e
estruturante de novos crculos. A cissiparidade (outro conceito da Biologia...), que creio ter
127
membros (...); forte interdependncia dos seus membros e sentimentos de solidariedade; unio
moral dos membros do grupo fora das reunies e actos em comum; constituio de normas,
crenas, smbolos e rituais prprios do grupo129.
O sentimento de segurana advm da cumulao destas invariantes, no contraste com a
socializao em grupos formais sem coeso, ou com o quotidiano de uma escola sem projecto. Os
laos securizantes que se desenvolvem so correlativos a uma angstia comum de abandono,
correspondia experincia ltima de uma solido compartilhada, excluiria toda a ambivalncia e
constituiria uma defesa objectiva contra esta angstia de base130.
No estudo dos grupos o critrio afectivo raramente evocado. Com frequncia,
substitudo pelo termo solidariedade: relao entre pessoas conscientes de uma comunidade de
interesses. No crculo, como cada um dos membros se dirige preferencialmente ao conjunto do
grupo e no, como em agregados de outro tipo, a um responsvel (lder, formador, chefe...), o
processo de desenvolvimento da solidariedade mais intenso. A segurana resulta deste tipo de
interpelao geral igualitria.
"E o desencanto, que comeava a fazer-se sentir, atenuou-se, dissipou-se (...) Por vezes, o
nosso destino parece uma rvore de fruto no inverno. Ningum diria que aqueles ramos
ho-de ficar verdes e florir de novo, mas ns temos confiana, ns sabemo-lo (...) mas,
juntos, podemos reflectir melhor e com mais profundidade. preciso no estar sozinho."
Poder-se- considerar sinal seguro do que alm dos esquemas positivistas, ou mecanicistas,
a circulao dos afectos (...) constitui uma consolidao eficaz da estruturao social131. Esta
poder vir a ser, no futuro, menos dominada pela estreiteza racionalizadora das anlises de circuitos
de solidariedade, testemunhando um querer viver colectivo. Mas como disse noutro lugar132 ,
para que acontea criao comum, ser necessrio valorizar o insignificante significado de
pequenos gestos. O contgio afectivo desempenha um papel primordial no grau de coeso do
crculo. E, mesmo quando a uma tenso, sucede um afrouxamento dessa coeso, logo sentido um
novo movimento de congregao, como se o grupo quisesse avaliar o grau de intensidade dessa
coeso e o sentimento que tem de si mesmo. Talvez se trate de deixar que o fluir da beleza da
129
Anzieu, D. & Martin, J.(1971) La dinamique des groupes restreints, Paris, PUF, p.23
Maisonneuve, J.(1973) La dinamique des groupes, Paris, PUF, p.81
131
Maffesoli, M.(1985) A Sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Edies Graal Ltda., p.85
132
Pacheco, J.(1993) Importantes insignificncias, in Revista Educao, n6, Junho.93, pp.50-53
130
experincia de realizao tenha o seu lugar, no pela sua utilidade, mas sim pelo gosto de viver e
pela alegria133. Porque no? Os participantes tambm procuram o crculo para se relacionarem134.
A coeso do crculo alimenta-se da mtua importncia que os seus elementos se
concedem. A confirmao pelo outro, uma confirmao no-paternalista caracterstica do crculo
no se confunde com a concesso de importncia por parte de um qualquer indivduo que no
pertence ao grupo, porque o crculo , de algum modo, imune a situaes de dependncia externa.
A partilha mais profunda aquela em que cada partilhante continua, o mais possvel, ele
prprio, na qual cada um possibilita rumos seguros a outras vidas, inventando a sua prpria
existncia no seio de prticas quotidianas to seguras quanto incertas.
Talvez seja uma utopia, mas os professores esto a precisar de construir novas utopias
para a escola... A utopia uma meta, um desafio que obriga a grandes debates e a uma
nova postura na profisso. Uma maneira de estar no-acomodada, como crtica e
aberta... preciso repensar tudo isto e pr em causa o sistema: o que existe no
funciona.135
Predomina na formao o recurso a especialistas, cujos efeitos determinam a depreciao
das prticas e experincias dos professores. Estes, por sua vez, recorrem s escassas margens de
que dispem e rejeitam os discursos sentenciosos e redundantes da pedagogia perorante sobre
princpios136. Contraponto dessa tendncia, a formao em crculo constitui-se em oportunidade de
mobilizao e coordenao do saber fazer. Reconhece-se que no a experincia, enquanto tal, que
conta, mas as aprendizagens que comportam uma dimenso terica e prtica para assumir um
carcter generalizvel. O dilogo entre experincias complementares no consiste numa simples
troca de conhecimentos empricos. um exerccio rigoroso, onde jogada a totalidade da pessoa.
Constitui-se em horizonte de integrao de teorias e prticas muitas vezes desconexas.
A valorizao dos adquiridos tambm a valorizao de um pluralismo que contrasta com
pretenses unvocas e solues cientficas, pela sua resoluo na prtica reflectida. Tratar-se-,
creio, de um trabalho de formao de cariz artesanal, de um trabalho que no opera o corte entre a
concepo e execuo, que no prescreve os gestos a executar, ou o controlo prvio da execuo.
No artesanato no h diviso entre concepo e execuo do trabalho, mas, pelo contrrio, uma
viso global do acto de produo. A produo pouco estandardizada, o arteso capaz de gerar
133
um produto individualizado. Ele possui saberes e saberes-fazer suficientemente vastos, assim como
a capacidade de transformar o objectivo dado de maneira autnoma, sem instrues detalhadas,
nem supervises137.
A pedagogia cincia e arte. A natureza dos saberes do professor aproxima-o mais do
arteso que do especialista, mais adquirido no ensino que nas oportunidades formais de recepo
de novos conhecimentos. O professor possui um patrimnio de saberes prprios, ainda que
demonstre, por vezes, dificuldade em conceptualizar. So saberes compostos de experincias e
distanciamentos reflexivos, um saber incorporado, pessoal, prximo de saber tcito138 e da
reflexo-aco139.
Na Ponte, o conjunto de saberes artesanais factor de filiao numa comunidade de indivduos
que partilham tais saberes, sem prescries judiciosas, mas com julgamentos que os respeitam e
reforam. A impessoalidade destes julgamentos est ausente. A objectividade na interpretao da
pessoa o fulcro do distanciamento crtico necessrio reflexo da prtica. Questiona-se a
experincia num processo prospectivo, cuja reversibilidade origina reintrepretaes no
questionador, como no respondente. A troca e o aprofundamento dos conhecimentos acompanha a
transformao de valores e do cultivo da sensibilidade indispensvel compreenso e aceitao dos
pares de formao.
"Li algures algo que me marcou e que agora gostava de reproduzir aqui, dando incio a
este trabalho, pois de uma forma ou de outra sempre acabo por recordar aquilo que li. O
meu trabalho um reflexo do conhecimento de muitos e variados mtodos, da influncia
de muitas pessoas, consequncia da minha forma de estar na vida (...) aprendi a no ter
vergonha de mostrar os meus pontos fracos, aprendi a pedir ajuda e ajudar os outros"
Poderemos relacionar o "reconhecimentos dos adquiridos" com a "aprendizagem experimental"
que, no caso particular dos crculos de estudo, reflectida numa concepo que se orienta para a
"filosofia de vida" (Lebensphilosophie), com raizes no romantismo alemo140.
Valer a pena o dispndio nesta hiptese de referente filosfico dos crculos. Ao enraizar a
aprendizagem experiencial na tradio filosfica romntica alem, colocmo-la em oposio a uma
137
Bourdencle, R. (1993) La professionnalisation des enseignants, Revue Franaise de Pdagogie, n 105, Out.-Nov.Dec.1993, p. 100
138
Polanyi, M. (1967) The tacit dimention, New York, Doubleday
139
Schn, D. (1983) The reflexive practioner, New York, Basic Books
140
cf. Finger, M. (1989) "Aprentissage exprientiel" ou "Formation par les expriences de vie"? Education Permanent,
n 100/101, p.39-46
outra concepo que radica numa filosofia progressista e pragmtica, a qual tende a colocar a
aprendizagem experiencial ao servio dos ideais da modernidade.
A aprendizagem experiencial, tal como a perspectivo no crculo, aspira formao da
pessoa que a sociedade moderna tende a excluir, ou at mesmo a destruir. Esclareo, porm, que tal
posicionamento nada tem de exclusivo. Muitos contributos do behaviorismo, do pragmatismo, do
interaccionismo simblico denotam a sua presena no quotidiano do crculo sem que da advenha
dano para a perspectiva central. Seno, como se justificaria o persistente recurso "resoluo de
problemas", reflexo cognitiva corrente sobre experincias, s adaptaes ainda que crticas ao
contexto material e simblico, integrao do crculo (ainda que sempre precria) no social que o
prprio crculo questiona?
Como referi, o crculo poder ser includo num movimento mais alargado de crtica do
modernismo. A Lebensphilosophie surge como reaco contra a racionalismo do sculo XVIII e,
mais tarde, como reaco ao positivismo. Faz apelo a uma filosofia de vida total, que contrasta com
racionalidades redutoras. Dilthey provavelmente o ltimo representante autntico desta tradio
filosfica, que sempre sofreu a influncia de socilogos clebres, nomeadamente (...) Max
Weber141.
Prevalece uma concepo de pessoa que no nega o potencial da razo e da reflexo mas
que as alia s emoes, aos sentimentos, s intuies e s experincias de vida, como conjuntomotor de formao. Recusa-se uma formao de tipo mecnico, pensada e planificada segundo
ideais de modernidade, para colocar o formando integrado na vida sociocultural, da qual este se
distancia para compreender. a condio necessria de uma ligao total vida, que substitua uma
relao mutilada com a realidade142. Ditthey define esta ligao total como emprica, dado a
pessoa no poder compreender a "vida" a partir de um ponto de vista que lhe exterior. A pessoa
forma-se na compreenso da vida histrica e sociocultural, mas atravs da sua participao directa
na vida.
Dilthey designa por compreenso um processo de procura e de formao, no qual a pessoa
elabora um sentido a atribuir s suas vivncias e s suas experincias de vida143. Mas a vida
histrica e sociocultural que Dilthey perspectiva a vida pr-industrial. A cultura do esprito que o
romantismo postula desapareceu em simultneo com o fim das culturas pr-modernas. Ressurge no
momento em que a crise da modernidade se instala. Hoje corporiza-se em processos de formao
de identidades ao mesmo tempo pessoais e socioculturais. Mas as pesquisas neste campo so ainda
incipientes. Os pesquisadores identificam elementos destas diferentes culturas de formao, ou
141
etapas dos processos de formao, mas esto longe de poder precisar o modelo de pessoa e da
formao que sustente o processo144.
Valorizao dos adquiridos e determinao de necessidades
Se as necessidades de formao so institucionalmente determinadas, tambm influenciam e
so influenciadas pelas caractersticas do dispositivo de formao. Elas so esclarecidas, quer nos
determinantes institucionais, quer nas deambulaes de um projecto de formao. O conceito de
necessidade tende a tornar-se fludo. Esta pode ser considerada como um produto de coerncia
interna de um sistema, quer como solicitao funcional. a situao especfica que gera
necessidades (...) marcadas pela subjectividade. na reformulao crtica que se aprofunda a sua
pertinncia, podendo da surgir como produto de formao145:
Embora algumas necessidades tendam a ser prescritas marginalmente ao crculo, quedam-se
pela generalidade na formulao e por uma intencionalidade mtica, ou de simples supresso de
lacunas. Este tipo de necessidade objecto de interpelao, numa sucesso de anlises em que se
justifica considerar que uma das necessidades dos professores no exerccio da formao a prpria
explicitao das necessidades.
A formao integrada em projectos educativos confirma-se como processo de produo de
objectivos de formao criticamente adoptados e entendidos como instncias provisrias de recurso
a um saber interior e exterior ao grupo146. Nesta perspectiva, o pedido individual de formao pode
ser definido como uma hiptese, expectativa latente, no-mensurvel e susceptvel de
reformulaes no tempo reconhecendo-se ao indivduo no grupo a capacidade de reflexo crtica
sobre os objectivos que esto na base dos objectivos que define.
No sistema de ensino, os mecanismos sociais manifestam-se atravs de estruturas altamente
burocratizadas. O tradicional isolamento dos professores criou a iluso de uma autonomia maior do
que a real, e atravs de estruturas fortemente institucionalizadas que se debita formao e fomenta
necessidades. A crise de identidade instala-se no cruzamento da crtica a esta articulao funcional
(entre oferta e procura) e da adopo acrtica das "necessidades". Entre estes dois caminhos se
repartem os professores que, por ironia, foram os intrpretes principais do projecto de escolaridade
que marcou a modernidade social147.
144
A situao actual tem razes mais profundas e por centro o derrube dos referentes
pedaggicos e sua substituio por modelos mecanicistas e neopositivistas, cuja disseminao se
concretiza. Ao negociar formao, o professor tende a alienar a construo da sua realidade
pedaggica, rejeita a reflexo sobre o conhecimento prtico e terico, condiciona as suas crenas e
hipoteca o seu processo de identificao profissional a ditames externos. Ao deixar de haver espao
para a construo de uma teoria pessoal do mundo, o professor instala-se numa crise profunda de
identidade cultural e profissional.
Os professores so convidados, ou convocados para aces de formao. No lhes
perguntam que formao pretendem. Nem sequer ocorrer aos organizadores de formao que
possa haver professores que sabem o que querem (e o que no querem), que reconhecem
necessidades e estabelecem objectivos de formao?...
"Vi no projecto um caminho para obter formao profissional de acordo com as minhas
necessidades (...) medida que caminhvamos, as necessidades aumentavam e
diversificavam-se."
So mltiplas as necessidades. um lugar-comum obrigatrio, como o , igualmente,
afirmar que as experincias vividas e representadas pelo indivduos e que do sentido s
instituies, condicionam e determinam as necessidades. E esse quadro de referncias (individual,
ou institucional) que, por sua vez, orienta a modificao ou o reforo de valores e normas
institudas.
A determinao das necessidades no um acto esttico, em termos individuais ou
institucionais, ou seja, depende do momento e das funes do actor. E o desempenho de uma
funo estar ainda e sempre relacionado com outras posies, o que confere determinao de
necessidades caractersticas de grande imprevisibilidade e subjectividade. A transformao de um
elemento determina a modificao de outros elementos e, por consequncia, modifica os sistemas e
as necessidades que deles decorrem. A noo de necessidades ter, deste modo, de ser encarada em
modelos descritivos assentes na compreenso de diferentes inter-relaes. E na elaborao das
descries aproximativas merecem participar os utilizadores (indivduos, ou instituies). A
definio de necessidades permite a anlise das relaes de poder intra e inter-institucional. Por
outro lado, esse processo permitiria repensar o sistema de relaes formador-formando,
investigador-prtico. Permitiria formular necessidades dentro do vocabulrio comum e numa
linguagem transdisciplinar. esta perspectiva transdisciplinar, alis, que nos poder reportar para a
148
Enriquez, E. (1980) Les institutions: amour et contrainte, consensus et violence, Connexions, n 30, p. 87
Um episdio irreverente: no decurso das aces de formao enquadradas no RJFCP (Dec. 249/92), o FOCO
(entidade financiadora) perguntou ao Crculo o que significava "El Dourado" na designao do local de encontro de
formao e acrescentava que deveria ser lapso a substituir pela designao do Centro de Formao da escola onde a
aco decorrera. a resposta foi pronta: o encontro teve lugar no Caf "El Dourado" e esta a designao que ter de
constar do Relatrio da aco de formao. E manteve-se mesmo...
154
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.95
155
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.100
156
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.101
explicaes para o mundo inexplicvel. Se toda a experincia formativa tem impressa a marca do
meio cultural onde se constri, a formao em crculo uma atitude cultural que se caracteriza por
uma leitura da realidade continuamente reelaborada, objecto e origem de mutaes, uma postura
que dificulta a fixao de modelos de referncia terica estveis, que diversifica e complexifica
anlises.
O humanismo renascentista j havia celebrado o carcter efmero da realidade, j havia
reconhecido que a realidade desprovida de qualquer finalidade. O carcter informal do crculo
serve um propsito de apoio do professor na re-orientao no conflito permanentemente e no
confronto com autonomias. Em crculo, tudo transitrio, mas tambm provisoriamente durvel e
significativamente produtivo. O professor permanece firme numa tradio de formao, sabendo
que outras tradies existem e merecem escuta. E a informalidade serve ainda outro propsito: o de
esclarecer a dissimulao das relaes de dominao ideolgica. Althusser157 assegura que toda a
ideologia interpela os indivduos-sujeitos, para os sujeitar a um sujeito absoluto e tcnico, que
ocupa um lugar central.
Acrescida do prefixo educao, o informal surge como expresso, pela primeira vez, em
1969158. A educao informal conhece grande desenvolvimento ao longo da dcada seguinte. O
conceito de educao permanente colhe contributos dessa corrente159, ao reconhecer,
nomeadamente, a variedade de vectores educativos possveis e a possibilidade de incluso de uma
grande diversidade de tipos de aprendizagem.
As rpidas mutaes sociais e a impossibilidade remanescente de previso dos acontecimentos
futuros levam a considerar o aleatrio como inevitvel e o informal como referncia para a aco.
Aceitar a complexidade das situaes e a prolixidade dos meios de a elas acorrer razovel e
enriquece toda a aco educativa, tomada como educativa toda a aco que ocorre, consciente, ou
inconscientemente, atravs de todas as circunstncias da vida e tanto sobre o plano afectivo como
sobre o intelectual, para modificar os comportamentos de uma pessoa ou de um grupo e as suas
representaes do mundo160.
Pode haver um modo de formar no qual se parte da maneira como os professores procedem
espontaneamente para resolver os problemas profissionais que surgem na escola, tornando-a mais
elaborada e premeditada: formaliza-se o informal161. Esta formao, que no parte da
"investigao fundamental", centra-se na disponibilizao de recursos locais e manifesta-se em
157
espaos to informais como a informalidade que a motiva. uma formao despojada de qualquer
considerao institucional prvia162, at mesmo marginalmente institunte.
A permanncia no crculo
O grande sinal da cultura, tal como vivida o fenmeno do agrupamento
permanente163
A formao em crculo pressupe uma aco prolongada e coordenada no tempo. A garantia
de continuidade de um empreendimento iniciado e vivido em colectivo reside, fundamentalmente,
na vontade do adulto organizar a sua prpria educao contnua e de utilizar esta formao como
um dos elementos do seu itinerrio164. Um itinerrio que fomente o sentido de pertena, pela
consolidao no tempo de vnculos estticos e afectivos:
"No grupo, havia dois momentos: falvamos de outras coisas para alm da formao
como se diz que . Sentia-se bem estar, uma necessidade (...) nunca pnhamos isto nas
actas, mas... pr ali falar dos nossos problemas pessoais?..."
O aperfeioamento do colectivo nutre-se da permanncia e est no prazer do que se faz por
prazer. Nada mais empobrecedor e contrrio permanncia que o desprazer de ter de fazer o que
se tem obrigao de fazer. Deste modo a instncia crtica sobrevive num enraizamento, produto e
produtor de novos valores e durvel no tempo. Este perdurar consubstancia-se no ponto de fuga dos
trajectos singulares que o crculo promove e alimenta.
As prticas de formao assumidas ao longo de dez, vinte, ou trinta anos so,
irrecusavelmente, bem mais determinantes na construo de identidades e mais significativas para o
professor do que trs ou quatro anos de formao inicial. Acresce que se torna difcil afirmar ser
possvel uma aplicabilidade linear das aquisies prvias no exerccio profissional, dado que uma
ideia, um saber, ou um saber fazer desenvolvido num contexto no pode ser utilizado num outro
sem que intervenha uma nova assimilao165. No estar por prazer em permanncia, so produzidas
disposies durveis, que rectroalimentam o crculo e lhe conferem durabilidade:
162
"No se conseguiu desenvolver e aprofundar com maior relevncia alguns dos objectivos
e contedos anteriormente apontados, por escassez de tempo (...) ser conveniente
continuar, a fim de se dar tratamento mais profundo a alguns dos objectivos e
contedos."
"A procura de ser melhor interminvel. Aprendi isso durante estes anos (...) A formao
e actualizao de conhecimentos devem ser constantes e permanentes."
O conceito de permanncia no pode ser alheado de utopias que povoam alguns discursos
sobre
formao.
Acompanhado
do
princpio
do
prazer,
aproxima-se
de
concepes
166
cf. Desroche, H.(1976) La societ festive: du fouriesrisme crit aux fourirismes pratiqus, Paris, Ed. du Seuil, p.28
Bachelard, G.(1938) La formation de l'espirit scientifique, p. 252, cit. in Desroche, H.(1976), op. cit., p.39
167
" certo que nos limitamos a introduzir pequenas mudanas. Contudo, foram suficientes
para percebermos aquilo que possvel fazer e melhorar ao longo dos anos (...) o tempo
realmente escasso (...) no podemos parar, porque temos muito que aprender."
numa comunicao ininterrupta que o indivduo encontra e mantm o seu equilbrio interno e
refora o equilbrio (ainda que precrio) do crculo. A permanncia no tempo do crculo no
impede que, justaposto ao princpio do prazer, subsista uma atitude realista, que se desenvolve a
partir de constrangimentos que a utopia modera. A utopia faz apelo a exigncias antropolgicas
fundamentais. Nestas condies, a utopia no uma evaso; ela mostra, pelo contrrio, que certas
amnsias histricas no so inocentes. No se trata (...) de uma oposio entre o possvel e o
impossvel, mas de um conflito entre duas concepes do Homem, da sociedade, da Histria168. A
formao tradicional, assente numa concepo autoritria, uniformizadora e anacrnica da aco
pedaggica, provou ser incapaz de gerir a tenso entre esses princpios.
Integrao teoria-prtica
As pessoas persistem em querer funcionar com conhecimentos abstractos e
intelectualizantes em coisas to profundamente experimentais como o amor ou a
morte169
A experincia no constitui em si uma aprendizagem, mas a aprendizagem no pode
passar sem a experincia170
Numa sociedade concebida em funo da tecnologia e da informao, a linguagem
constitui-se num polo fundamental da compreenso dos indivduos e dos valores subjacentes s
instituies a que do corpo. Justificar-se- uma comparao, embora sumria, entre valores e
modos de pensamento que marcam a nossa poca. Poderemos subdividi-los em dois grandes tipos:
o burocrtico e o comunitrio171.
O modo de pensamento burocrtico est centrado na reproduo das relaes sociais de
produo, o modo de pensamento comunitrio centra-se nas relaes sociais e de produo como
um todo. O primeiro, traduz uma racionalidade instrumental; o segundo, uma racionalidade prtica
e crtica. O burocrtico concebe o sistema de relaes axiologicamente neutro; o comunitrio
168
Tardy, M.(1979) Le champ smantique de l'expression Education Permanente, in Pineau, G. (1979) coord.,
ducation ou alination permanente, Montreal, Dunod, p.148
169
Baptista, A. (1971) Peregrinao Interior, Lisboa, Ed. Presena, p. 187
170
Dominic, P.(1989) Exprience et aprentissage: faire de ncessit vertu, ducation Permanente, n100/101, p.57
171
Kemmis, S.(1988) El curriculum, Madrid, Morata, p. 155
afirma que as relaes so marcadas pelos valores. O pensamento burocrtico impe um sistema
hierrquico de relaes, enquanto que o pensamento comunitrio assenta em relaes simtricas
com tomada de decises compartilhadas e com ampla participao.
Se entendermos a utopia no sentido de ser algo ainda no concretizado, ser possvel definir
dois campos de anlise distintos, mas que se interligam: De que modo o pensamento burocrtico
patente nas prticas de formao comprometem uma perspectiva transformadora? Como se poder
conceber uma prtica de formao transformadora, se prevalecer uma lgica de burocratizao que
separa a teoria da prtica?
A aco sem reflexo activismo e a reflexo sem aco verbalismo172. A formao de
professores, como a educao em geral, uma actividade prtica 173. Releva-se a necessidade de
integrao do nvel terico com o nvel prtico. Nos mtodos e estratgias, a formao deve
oferecer oportunidades de cultivar saberes passveis de utilizao em situaes correntes. A
precariedade da mera aquisio de contedos perde razo relativamente apropriao, construo e
manipulao de saberes, numa realidade de novo tipo, que esbate a separao entre concepo e
execuo, entre especialistas e professores. Decerto que ser empresa difcil, merc de uma
racionalidade que apela ao especialista na definio de planos e avaliaes. Mas perceptvel na
prtica do crculo a ruptura com esta tradio:
"Procurei cumprir tudo o que aprendi (...) embora tenha sentido bastantes dificuldades
porque tive que dar uma grande volta ao que normalmente fazia na sala de aula (...) no
vale de nada o que aqui fazemos, se no houver uma consequente mudana na prtica
lectiva (...) partilhei problemas, vi-os melhor, houve troca de ideias, a prpria escola se
modificou, os alunos comearam a trabalhar, explorando os temas (...) deveria partir da
escola a necessidade de procurar as experincias e a teoria que j est escrita."
Subsiste uma situao paradoxal: a pesquisa em educao produziu resultados relevantes, mas
esses resultados esto longe de se traduzirem em mudana da prtica educativa. Estar na formao
de professores uma das possveis explicaes para o facto?
A investigao cientfica esforou-se por desenvolver os instrumentos necessrios reduo
progressiva do "desvio" entre os objectivos educacionais (do professor) e os resultados concretos (
medida dos alunos)174. A pretenso de moldar as prticas atravs de uma cincia aplicada
prescreveu o que afinal ficaria por configurar. Manifesta-se pertinente a tnica no debate sobre a
172
articulao entre investigao e formao, as snteses entre a teoria e a prtica, como meio de
atenuar as prescries e de possibilitar uma mudana de contornos esboados por decnios de
tentativas vs. Esse debate, que no plo da formao e das prticas ainda incipiente, interpelar a
violncia simblica exercida pelo investigador sobre o objecto de estudo. Questionar, certamente,
a hierarquizao entre investigao e prticas. Interpelar, necessariamente, a separao entre o
tempo e espao de formao e o tempo e espao de aplicao, um binmio-sntese anunciado no
tempo e espao do crculo:
"Aprendi, ou seja, fiquei com a noo do que avaliao formativa. Se aprendi ou no s
quando puser em prtica irei verificar (...) houve muitos assuntos que, embora no
tenham sido novos, foram clarificados, e agora entendo melhor como os pr em prtica
(...) so positivas todas as propostas, mas temos dificuldade em p-las em prtica. Vamos
no entanto tentar e a nossa opinio na prxima sesso poder ser diferente.
experimentando que se aprende (...)
conclumos que a grelha elaborada na reunio anterior, no est bem feita, porque
avalia mais do que uma atitude. Conclumos ainda que teremos que fazer novas
tentativas para aperfeioar."
A formao de adultos no pode deixar de ser articulada e pensada em funo das
organizaes onde so exercidas as actividades profissionais175. Neste sentido, todo o vivido do
quotidiano da escola e, no senso mais lato, da profisso, formao. Por esta razo, a teoria jamais
poderia ser considerada precedendo, cronologicamente, a prtica. A no ser que, obstinadamente,
se continue a insistir no erro de os resultados das investigaes no exercerem seno uma aco
mnima, ou mesmo nula, sobre aquilo que tem lugar na sala de aula176 o progresso do saber
educacional concretizou-se margem dos professores, que dele permaneceram ignorantes177.
superficial, na prtica, o conjunto de saberes que a pretendam pr-determinar. Na formao
em crculo, a integrao procurada entre teoria e prtica contribui para o esbater da territorializao
das diferentes componentes do saber pedaggico, assim como possibilita a constante ligao
prtica pedaggica acompanhada de uma descentrao reflexiva dessa prtica:
"A constante ligao prtica enriquecedora e promove novas situaes de
aprendizagem (...) s sei se posso fazer prtica depois de a fazer. Tenho tido muitas
175
Canrio, R. (1991) Mudar as escolas: o papel da formao e da pesquisa, Inovao, vol.4, n1, p.83
Husen, T.(1973) Les rsistances l'innovation dans l'ducation, Perspectives, vol.III, p.17
177
Landsheere, G. (1976) La formation des enseignants demain, Toournai, Casterman, p. 254
176
178
Kropotkine, P. (1919), in Desroche, H.(1977) ducation ou alination permanente?, Montreal, Dunod, p.386
Desroche, H.(1977) ducation ou alination permanente?, Montreal, Dunod, p.33
179
educao libertadora deve estar submetida a uma pedagogia, cuja articulao da teoria
com a prtica seja uma constante..."
Tambm parece ser o pensamento uma espcie de estratgia organizacional, pois o direito de
reflectir no se dissocia da necessidade de modificar a aco educativa. Os raciocnios tericos
no tm em si qualquer valor. , precisamente, quando podemos relacion-los com a nossa
realidade e traduzi-las em aces, que eles revelam o seu significado 180. Muita teoria ser aco na
medida em que seja assumida pelo professor, a personalize e a aplique a situaes reais181. Toda a
formao reflexo sobre formao, a teoria no dispensa o pr-se prova, e toda a prtica se
justifica perante uma qualquer matriz terica.
"A nossa prtica mudou desde que a componente terica foi completada com a componente
da prtica. Uma e outra completaram-se (...) J antes crivamos instrumentos de
trabalho que experiencivamos na sala e, de novo, no grupo analisvamos os resultados
e dvidas novas, que eram, muitas vezes, a catapulta para pesquisas mais profundas."
Assiste-se a uma profunda crise no campo da formao. Na quebra de um compromisso com a
prtica, alguns formadores (nomeadamente, universitrios) arrogam-se o direito de prescrever
teoricamente aquilo que seriam incapazes de realizar. Tende-se a ignorar que a investigao
educacional no pode reificar abstraes (...) sem as concretizar em aces e relaes num tempo,
num lugar e num mapa de estruturas e de dinmicas182. No espante, pois o despudor a que se
assiste em muitos cursos de formao, nos quais os sumrios precedem as sesses, os contedos
so transmitidos em dias consecutivos e em que no se sabe bem quando e onde as prticas
(previstas) decorrem.
A colaborao entre os detentores de um saber de pendor terico e os actores de maior pendor
prtico pode intensificar e complexificar as anlises do real quotidiano, pode fornecer instrumentos
tericos e prticas teis investigao e aco. Se considerarmos a prtica pedaggica, enquanto
tal, apercebemo-nos do fosso enorme que se cava entre a actividade docente quotidiana e
existencial e as construes abstractas que a propsito desta se consegue fazer183. Subsiste a ideia
de que existe um tempo e lugar de aprender separado do tempo e lugar para aplicar conhecimentos.
180
185
Ball, A. (1989), La micropoltica de la escuela, p. 129, cit in Correia, J. (1992) Formatividade e profissionalidade
docente, policopiado, p. 13
187
Fritzell, C.(1987) O conceito de autonomia relativa na teoria educativa, British Journal of Sociology of Education,
vol. 8, n 1, texto policopiado, p. 2
188
Fritzell, C. (1987), op.cit., p. 3-4
pode surgir no debate educativo como outra moda189. Concebida deste modo, a autonomia do
crculo relativiza a originalidade da autonomia de cada destino particular, sem que prive cada um
dos seus elementos de uma autonomia-com-os-outros. De uma autonomia que poder ser
conceptualizada enquanto aco de um sujeito que se esfora por aprender contra, apesar e graas
a um contrato experiencial190. A formao , em qualquer dos casos, oportunidade aproveitada, ou
falhada, de se ser mais autnomo.
O discurso da autonomia pedaggica pode desempenhar uma poderosa funo ideolgica,
promovendo a subordinao do indivduo ao controlo organizativo. O exerccio de uma profisso
pressupe o exerccio de alguma autonomia... ainda que assalariada. O profissional professor
escolhe estratgias de aco e responsvel pelos seus actos e pelos actos do colectivo em que se
insere.
Esta autonomia restrita, se entendida segundo uma caracterizao da profisso que
transfere a responsabilidade dos actos para uma qualquer directoria. Em sentido amplo, requer a
responsabilizao directa. E no se presuma que esta responsabilidade se confina ao cumprimento
de horrios, ou a adaptaes curriculares no ltimo reduto da sala de aula. A autonomia um
constructo que se define, principalmente, no mbito de uma formao colaborativa. Nesta se ganha
ou se perde poder sobre as condies de trabalho, muito mais do que na necessria mas sempre
limitada reivindicao de condies materiais que, com bastante frequncia se aproxima de
subtis formas de corporativismo. Se a formao no a nica valncia da autonomia, tambm no
age isolada de uma profunda transformao ao nvel da gesto das escolas, no possui sentido
isolada dos projectos educativos, ou da urgncia de clarificao dos espaos que o sistema reserva
s escolas e aos professores.
A autonomia est embotada de equvocos. Em toda a autonomia existe dependncia e no
h uma cincia da autonomia, pois esta est para alm de todos os determinismos e agida em
dinmicas relacionais de difcil inventariao. Poder ser entendida como capacidade de controlo
de decises, que no se confunde com a autonomia dos professores na sala de aula, aceite e
considerada como de alto grau por vrios autores e pode ser identificada com individualismo191.
Esta autonomia, contrariamente ao que sugere, est profundamente subordinada s dependncias
dos professores face a um currculo e s condies materiais do seu desenvolvimento, bem como
sujeita a forte controlo administrativo. A autonomia poder ser entendida como o auto-governo de
uma profisso que tem, ela prpria, o controlo das suas funes: critrios de seleco, de ingresso
189
192
Montero, L. (1990) La enseanza como profesion y el profesor como profesional, texto policopiado, p. 10
Lapassade, G.(1974) Groupes, organisations, instituitions, Paris, Gauthiers-Villars, p.197
194
Campos, B.(1989), Questes de poltica educativa, Porto, Ed. ASA, p. 148
193
processos de formao racionalmente conduzidos para fins e objectivos bem precisos, produzem
efeitos individuais ou colectivos bastante diferentes dos esperados195.
No crculo, observa-se uma preocupao com a denncia da dominao, a par com uma nova
tica da liberdade. A tarefa bsica a de mudar vivendo o presente na incerteza do presente. Nos
actos mais triviais de formao esto presentes as recusas da antecipao terica dos problemas
prticos. Est presente o jogo da liberdade com o real, que visa transform-lo.
Formar pressupe o esclarecimento do modo como se opera a politizao da cultura: o
sistema de relaes que se estabelece entre poltica, cultura e ideologia permite um re-situar
permanente face ao social. Creio ser possvel que os professores prestem ateno ao tipo de
racionalidade que molda as suas prprias pressuposies e com essa racionalidade medeia as regras
da cultura dominante e as experincias da sala de aula propiciadas aos alunos196, que o professor
confronte pressuposies a respeito dos objectivos da educao, com os tipos de conhecimento e
estes com os valores e as relaes sociais considerados legtimos, que se interrogue sobre quem vai
- e como vai - ser educado. Os fenmenos educativos caracterizam-se por uma complexa e
imprevisvel instabilidade e por um permanente conflito de valores. As "realidades" educativas
fomentam dilemas perante os quais os professores acabam, de qualquer modo, por tomar posio.
Para que no suceda uma opo de alheamento, o modelo de formao ter de considerar o
professor como um profissional autnomo e interactivo que toma decises e se assume como
investigador da sua prpria prtica.
A autonomia pressupe risco, compreenso da situao, do sistema interaccional, dos
constrangimentos institucionais, num ambiente organizado para a participao na deciso.
Pressupe controlo sobre a profisso e sobre as condies do seu exerccio. A autonomia
caracterstica dos crculos permite pensar alternativas ausncia de projectos colectivos, que ainda
se constitui em bice afirmao social dos professores, dando aso a uma atitude defensiva mais
prpria de funcionrios do que de profissionais autnomos197.
Sinais de emancipao e senso crtico?
Preciso de aprender. Mas parece que na comunidade j tudo se aprendera, estava tudo
ensinado e sabido desde sempre198
195
Lesne, M.(1984), Lire les pratiques de formation d'adultes, Paris, Edilig, p.42
Giroux. H.(1983) Teoria Crtica e Resistncia, s. Paulo, Petrpolis
197
Nvoa, A.(1991), Concepes e Prticas de Formao Contnua de Professores, Aveiro, U.A., p.21
198
Helder, H.(1994) Os passos em volta, Lisboa, Assrio & Alvim, p.18
196
Enriquez, E. (1977) La formation: Discipline ou Anti-discipline, in Pineau, G. (org) (1977), Education ou Alienation
Permanente? Montreal, Dunod, p. 236
200
Sartre, J. (1960) Critique de la raison dialectique, Paris, Gallimard, p. 63
201
Benavente, A., in Stoer, S. (org.) (1991). Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa. Porto: Afrontamento.,
p. 181
202
Aronowtiz, S. & Giroux, H., texto policopiado, s/d, p.8
203
Stenhouse, L.(1981) An introdution to curriculum research and development, Londres, Heineman Educational Books
sobre as implicaes da sua actividade, que se situe numa sbia integrao do necessrio, mas que
se preocupe com os riscos de adopo de modismos.
Ao senso crtico que ressalta do trabalho em crculo associa-se a condio colaborativa de
uma realidade una, ainda que plural. a metfora do "feixe de varas", que reflecte a conscincia
dos limites e das imposies do sistema para a ambos defrontar numa responsabilidade partilhada.
Esta caracterstica encontra-se, habitualmente, arredada das preocupaes das instituies de
formao. Praticamente, no existem dispositivos estimuladores desta aco crtica e resistente,
dispositivos que viabilizem a resposta a problemas, o diagnstico, a procura de solues. 204 As
caractersticas de muitos programas de formao cerceiam o pensamento crtico, ou o limitam
mera reflexo sobre os meios em funo de fins j estabelecidos. Mas a investigao um
processo social atravs do qual os grupos humanos transformam o conhecimento que tm da
realidade, transformando ao mesmo tempo a sua maneira de agir sobre esta realidade.205 Como tal,
a luta contra a rotina e a burocratizao passa pela manifestao de traos de pensamento crtico
que reorientam a actividade de formao em crculo para o exerccio da educao como liberdade.
"Os anos passam e h uma acomodao muito grande aos mtodos (...) Na parte da tarde,
notei alguma dificuldade no trabalho de anlise de texto, na medida em, que havendo
opinies diferentes, no estamos habituados a descobrir qual a melhor mas gostamos
de impor a nossa. Creio, no entanto, que isto o princpio e difcil trabalhar em
grupo."
A conduo completa do processo [de formao] supe uma relao crtica e selectiva com as
fontes e os meios (...) A auto-formao caracteriza-se por uma mudana de ptica baseada na
tomada de responsabilidade individual da formao pessoal206. Supe admitir uma concepo
emancipadora da formao, a qual exige a explicitao do sistema de referncia, atravs da qual o
professor atribui sentido quilo que vive e que transforma. , portanto, necessrio manter uma forte
vigilncia relativamente a deformaes que se processam na formao de professores e que tendem
a reduzi-la sua expresso instrumental. O pensamento crtico pode ser definido como o pr em
questo os pressupostos que orientam tanto o pensamento quanto a aco207. Possibilita ao adulto o
204
Huberman, M.(1986) Un nouveau modle pour le dveloppment profissionel des enseignants, Revue Franaise de
Pdagogie, 75, pp.5-15
205
Vielle, P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en ducation, Perspectives, vol.XI, n 3, p.339
206
Pain, A. (1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p. 175-176
207
Brookfield, S. (1987) Developing critical thinkers, cit in Dominic, P. (1988) De l'apprentissage instrumental la
pdagogie critique, ducation Permanente, n 92, p.86
Giroux, H. (1986) Teoria Crtica e Resistncia em Educao, Petrlolis, Ed. Vozes, p.90
Benavente, A., in Stoer, S. (org.) (1991), op. cit., p. 178
209
fundamentalmente a capacidade de gerir o incerto e o aleatrio 214. Diria que, no crculo, se trata de
um processo onde se joga o individual e o social, o vivido e os constrangimentos socioculturais, o
que conduz a constantes reajustamentos das estruturas individuais e sociais:
"Pensei que nunca seria capaz de modificar os meus hbitos de h muitos anos de
experincia profissional. E senti vontade de desistir. De repente, uma fora interior se
apoderou de mim e me obrigou a continuar. Ainda bem, porque j me convenci de que
sou capaz de modificar algumas atitudes. Vou ler e reler os apontamentos. Sei que vo
surgir tantas dvidas e contradies, que me vou sentir perdida (...) Permitiu-me retomar
conscincia da minha responsabilidade (...) unir os professores, no momento difcil que
atravessamos, preservando-os de divisionismos que apenas enfraquecem uma classe
profissional j de si debilitada por dcadas de esquecimento e rotina."
A reconstruo da identidade cultural e profissional dos professores passa pela revalorizao de
um saber cientfico prprio. necessrio desfuncionarizar o professorado e criar condies para
uma interveno profissional qualificada fora de contextos estritamente escolares215. Esta
interveno consistir na criao de projectos polticos, ou de poltica cultural, em que os
professores se definam como intelectuais. Poder significar uma aproximao dos campos de
produo e exerccio de inovao que contribua para o esbatimento da diviso perito-prticomilitante. nesta sntese que ganham suporte novas perspectivas culturais e que os caminhos de
formao encontram suporte e significado.
"Cultivar-se, alargando os seus conhecimentos no mbito especfico das tcnicas de ensino,
por exemplo, mas cultivar-se tambm sob o ponto de vista humano - desenvolvendo
qualidades de compreenso, de carinho, de pacincia, de empatia - para que, alm de
"mestre-escola" possa ser "mestre de vida" (...) ns estamos aqui para avaliar, no s o
trabalho dos alunos, mas sobretudo o nosso trabalho (...)o professor no pode ser um
simples agente de ensino. Ou pensamos a srio no grande problema da Educao na
nossa poca e encontramos chaves para a conseguir, ou...
O universo cultural e pedaggico (como todos os universos simblicos) constri-se nas suas
coerncias e contradies atravs de processos complexos sobre os quais pouco sabemos 216. O que
214
soubemos, a partir da prtica de formao em crculo, nos primeiros anos da Escola da Ponte, foi
que a construo da identidade se processa na solidariedade em torno de valores e interesses
comuns. Ser professor aderir a um conjunto de normas e valores que desenham diferentes
atitudes profissionais: a identidade constri-se sempre atravs da adeso (...) Deixa de ser professor
quem perde (...) a noo profissional217.
Edgar Morn evoca uma unidade complexa, na qual no se pode reduzir o todo s partes,
nem as partes ao todo, nem o um ao mltiplo nem o mltiplo ao um 218. Se a necessidade de
organizao tende a transformar a diversidade em unidade, no anula no crculo a diversidade. O
paradigma funcionalista sublinha a dependncia do indivduo relativamente ao grupo. Porm, numa
perspectiva de conflito, preciso realar a interdependncia entre indivduo e grupo, as interaces
no interior do grupo, bem como as transformaes que impelem a novas formas de pensamento e
de aco. preciso associar ao conceito de pensamento divergente o de complexidade, levar em
linha de conta as complementaridades, os antagonismos, as tenses. Divergncia entendida como
reflexo-aco irrepetvel e irreversvel. Esta irreversibilidade original pressupe tenso, o conflito
que provoca evoluo. Existe evoluo na oposio, na complementaridade de reflexes e de
aces divergentes no antagonismo que emergem novas propriedades...
Quem se mostra incapaz de pr em causa o que sabe ou julga saber e (...) no prefira os
caminhos do conhecimento ao prprio conhecimento , de facto, totalmente inculto, numa
perspectiva de aco pedaggica219. Em crculo, o professor, se certezas j teve, dispensa-as.
Cultiva a capacidade de gerir novas experincias e a sua competncia cultural por um acrscimo de
interpretaes e leituras do real quotidiano.
Poder-se- falar de novas atitudes culturais, manifestaes de pensamento centrfugo,
amadurecido na construo dos objectos de conhecimento. Participante da aco, consciencializado
da falncia da cultura constituda, o professor reserva-se o direito de ousar reflectir de "outro
modo", de um modo que afere nas prticas os produtos das divergncias analisadas no grupo.
Assim o crculo sobrevive numa espcie de existncia excntrica, marginal, ainda que merc de
influncias de ordem vria. A divergncia poder ser entendida, neste caso particular, como
errncia transformadora.
Inquietaes, marginalidade e conflito
217
Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto, Afrontamento: 116
Morin, E. (1977) La mthode, I.I., Ed. Senil, p.105
219
Jean, G.(1990) Cultural pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.93
218
225
Santos, B.(1988) O social e o poltico na transio ps-moderna, Comunicao e Linguagem, 6/7, p.35
Ferry, G.(1970) La pratique du travail en groupe, Paris, Dunod
226
228
230
OCDE (1970) Oferta e procura de pessoal docente nos ensino primrio e secundrio, Lisboa, GEPAE, p. 104
Goyette, B. et al (1987) Recherche-action, ses funtions, ses fundaments et son instrumentation, Qubec, P.U.F., p.94.
cit in Corteso, L. (1991), op. cit., p.99
233
Habermas, J. (1973) Problme de legitimation dans le postcapitalisme, Frankfort, p.27
234
Lengrand, P. (1975) L'homme du devenir, Paris, Ed. Entente, p.23
232
formao. E importa que cada indivduo e cada grupo detenha a oportunidade de realizar a sua
prpria mudana.
"Limitarmo-nos a ser militantes do ensino liderado por no se sabe quem? urgente
aprendermos a debater estas questes e procurar solues, em lugar de esperarmos que
resolvam por ns o que depois criticamos (...) o que fica, para alm do trabalho, das
experincias e angstias, a amizade que se vive e se alimenta de mais trabalho, que nos
ajuda e ensina a sermos livres
A existncia de um campo de aco comum confere ao professor capacidade para discernir
da aprendizagem til e dos limites da iniciativa que lhe proporcionada. A iniciativa
indissocivel da responsabilidade na mudana que se opera. A iniciativa inconcebvel em
estruturas burocratizadas e hierarquizadas, nas quais os actores apenas processam escolhas entre
aquilo que j est previamente verificado e catalogado.
O ponto de partida da formao o interesse, ou as preocupaes dos indivduos. Pressupe
uma relao crtica e selectiva com as fontes e os recursos de formao. Quo longe est esta
concepo de iniciativa na formao da prescrio que sobre os professores pendia desde 1936235.
Quo distante est, de igual modo. da homogeneizao tentada pelas agncias de financiamento.
Quo distantes do chegar para "fazer formao" e resignarmo-nos a tomar iniciativa perante a
passividade, a apatia de um grupo de dez ou vinte professores espera do que lhe for dado... seja o
que for.
O conceito de iniciativa pode identificar-se com o de implicao deliberada dos professores
na mudana. Pode ser definida como a ocupao de espaos de autonomia no interior de uma
instituio ou de uma sociedade, num projecto consciente, numa implicao de facto. Os
professores no raramente intervm na realidade, esto cativos dela, involuntariamente metidos
dentro dela no havendo desocultao, nem distanciamento crtico que dem acesso
conscincia da implicao236. Os professores esperam que a resoluo dos seus problemas "venha
de cima"...
A resistncia mudana poder ser reflexo de subjectividades decorrentes da noparticipao dos professores. A insegurana engendra resistncias, quando so postos em causa
princpios e prticas de ensino. Acontece que, contrariando os desgnios ministeriais e at mesmo
com custos para a progresso na carreira os professores se mantenham relutantes em modificar a
235
O Dec.-Lei n 27084 estabelecia, em 1936, que os professores tm por obrigao fazer o seu aperfeioamento
contnuo sob pena de processo disciplinar.
236
Barbier, R. (1977) La recherche-action dans l'instituition ducative, Paris, Gauthiers-Villars, p.76
sua conduta. Este efeito perverso das reformas verticais acompanha a convico de que nos
sistemas escolares est implcito que a escola tem poucos meios para iniciar, desenvolver, e ser
lugar de formao.
Ento, o que impeliu alguns professores da Ponte para uma outra formao? Provavelmente,
o cansao de sobreviver a dcadas de adestramento, a indiferena perante os parasos pedaggicos
de filmes e livros, o no haver mais espao na gaveta para o arquivo das solues avulsas, que se
revelavam inteis no contexto do projecto que a Ponte pretendia desenvolver.
Um professor pode socializar-se num quotidiano de gesto participada dos processos de
formao, do enfrentar e resolver problemas, de tomar decises, ou, ao invs, de se privar de juzos
crticos, ou de aceitar passivamente imposies. O primeiro tipo de socializao pressupe um
elevado grau de participao dos professores no processo de formao, que, sendo individual,
individual no colectivo. A organizao escolar no se restringe soma de prticas justapostas. A
participao participao com os outros. A interaco de cada membro com uma meta comum
define o fenmeno da participao. Este termo utiliza-se para definir as relaes que se
estabelecem entre um membro do grupo e a meta comum (...) permite avaliar o grau de
compromisso de um membro com a meta do grupo237.
O que define o homem como ser interveniente e responsvel age, dialecticamente, entre o
homem e o meio, num jogo inter-relacional que define papeis e a estrutura da comunicao.
fundamental reconhecer que um processo de formao participativo e para a participao ter de ser
assumido em situaes de ensino e aprendizagem diversificadas (no lugar, no tempo, nas
metodologias...) que impliquem agentes educativos locais, orientados para objectivos de um
projecto que lhes comum.
A pedagogia variada supe que, em cada momento da formao e da aco educativa, o
professor seja encorajado a exercer a sua responsabilidade segundo uma variedade de formas 238.
Se o professor sente como seu o processo de mudana, consider-lo-, responsabilidade
profissional, o que favorece a convico, o empenho e a procura de melhoria numa prtica de
escola participada. Poder elevar-se o auto-conceito do professor e acontecer a aproximao entre o
seu eu ideal e o eu real, aquilo que se pretende daquilo que se .
"Procurmos reflectir sem pessoalizar e no fomos capazes de encontrar solues (...) h
um longo caminho a percorrer, mas estou certo que o trajecto que vou seguindo, mesmo
uma das vias dessa viagem. No sei nada, mas vou descobrindo pouco a pouco, algo que,
237
238
239
Shwartz, B.(1988), Education Permanente et formation des adultes, Education Permanente n 92, p. 18
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.21
241
Ferra, A.(1992) Pedagogia Centrada na Pessoa, Lisboa, Planeta Editora, pp.25-26
242
Vork, J.(1983) Problems of beginning teacher, European Journal of Teacher Education, 6, 2, p.147
240
243
Paulston, R.(1980) Education as Anti-struture, p. 64, cit. in Corteso, L.(1988), op. cit., p.79
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.19
246
cf.Marc, E. & Picard, D.(1984) L'Ecole de Palo Alto, Paris, Ed. Retz.
245
prtico-reflexivo-investigador, visa-se o desenvolvimento pessoal, ao saber-ser em grupo e repensase a organizao escola, nas duras condies do exerccio da profisso. Questiona-se a
inevitabilidade do individualismo na formao, mas procura-se compreender tambm, o que leva os
professores a organizarem-se numa equipa pedaggica e a mant-la.
A causalidade circular, complexidade de interaces onde cada elemento pode ser,
simultaneamente, causa, efeito, estmulo, resposta e esforo, contribui sobremaneira para a coeso
do crculo. Mas outros importantes factores nele actuam. No crculo, verifica-se que toda a
inovao em si-mesma conflitual. Os obstculos so encarados como dificuldades, no como
impedimento de mudana.
Os professores buscam as regras para mudar as regras. E os produtos do acto formador so
captados e testados no quotidiano da escola. Por isso, quando se pergunta em que espaos (e sob
que modalidades) se poder desenvolver uma formao inicial e contnua de professores que
facilite a apropriao dos processos de inovao e que valorize as iniciativas ao mvel local 247,
poder-se- alvitrar: por que no em crculo? Nele se suavizam as tendncias da recusa da relao
pela ideologia individualista com a recusa do sujeito, numa conciliao original. Esses plos so
integrados: reabilitado o sujeito sem que se perca a dimenso relacional. No se pode encarar
mais o conhecimento cientfico como o produto da descoberta de sujeitos individuais, como no se
pode olhar tambm o mundo contemporneo como um agregado de sujeitos isolados248.
O crculo no resolve as contradies que atravessam o campo da formao. No se
substitui, antes incorpora a reflexo alargada de nvel meso e macro que, de algum modo,
condicionam desenvolvimentos locais. O crculo dever estar atento s contradies internas.
Apresenta-se como indeclinvel que, a par de novas prticas surja nova teoria. De uma teoria que
suceda ao deslumbramento do surpreendentemente novo e que escalpelize o crculo nos riscos de
descaracterizao, nos erros e nos vcios.
A formao entre pares, ainda que organizada e sistematizada, tem os seus limites. E
delicada a questo de se saber qual o grau ptimo de determinao interna, ou externa. Os
professores em crculo no podem prescindir do recurso terico que assegure a coerncia
necessria evoluo de uma inovao pedaggica249. O perfil e o papel do formador externo
assumem-se aqui como plos indispensveis de reflexo sobre os riscos de ensimesmamento do
crculo.
247
Benavente, A., A Reforma Educativa e a Formao de Professores, in Nvoa, A. & Popkewitz, T.(1992), Reformas
Educativas e Formao de Professores, Lisboa, Educa, p.53
248
Carvalho, A.(1992) A Educao como Projecto Antropolgico, Porto, Afrontamento, p. 40
249
Ducros, P. & Finkelstein, D. (1990) Dix conditions pour faciliter les inovations, Cahiers Pdagogiques, 288, P. 27
Naysmith, J.(1995) Reflexes sobre o Ensino Superior em dois lugares diferentes, Rumos n 3, p. 11
Gonalves, J. in Nvoa, A. (1992) Vidas de Professores, Porto, Porto Editora, p. 161
252
Benavente, A.(1990), op.cit., pp.107-108
253
Benavente, A.(1990), op.cit., p.105
254
Watzlawick, P. et al (1975) Changements, paradoxes et psichothrapie, Paris, Seuil
251
Britzman, D.(1986) Myths in the marking of teacher biography and social struture in Teacher Education, Harvard
Educational of Review, 56 (4), p. 442
259
Tavares, J. et al (1991) Formao Contnua de Professores, Realidades e Perspectivas, Aveiro, Ed. U.A., p.86
260
Pineau, G. & Courtois, B.(1991) La formation exprientielle des adultes, Paris, La Documentation Franaise, p.29
261
Canrio, R. (1993) Ensino Superior e Formao Contnua de Professores, ESE/Portalegre, texto policopiado, p.13
Uma das pedras de toque da mudana na formao a passagem (raramente concretizada ainda
que prodigamente anunciada) de uma atitude directiva para uma outra heurstica e privilegiadora da
individualizao no grupo. Tratar-se-, apesar do desgaste do discurso, de um duplo papel: de
mediador e criador de estratgias de partilha.
"No so aulas, mas sim reunies de trabalhos entre amigos (...) a competncia
cientfica e pedaggica, a postura simples, despretensiosa e compreensiva (...) no trouxe
para a escola mais uns quantos textos de apoio para colocar na gaveta...
A mediao consiste no estabelecimento de pontos de contacto entre a actividade construtiva
do professor e os saberes culturalmente organizados. sublinhado nesta mediao em crculo, quer
o binmio formador-formando, quer o campo concreto da actividade quotidiana do indivduo e do
grupo267. A interveno do professor em formao projecta-se num espao mais alargado que o
dessa interveno no espao e tempo de um encontro de formao. Num processo de apropriao,
os professores diversificam a interveno pela contextualizao em projectos especficos.
Ao formador compete um exerccio de escuta entre pares que sublime respostas tcnicas a
pedidos nem sempre especficos. A formatividade de uma aco de formao ultrapassa o trabalho
do formador, assume significado na reciprocidade. Quanto mais os membros adquirem uma
conscincia de grupo, mais se solidarizam e mais se dirigem ao conjunto do grupo que a indivduos
ou a quem preside a uma reunio268. Mas o exerccio desta conscincia no impedimento para a
manifestao, ainda que transitria e decidida pelo grupo, de uma pessoa central um lder eleito,
ou o coordenador, no caso da Ponte. No crculo, tambm a paternidade, a questo do fundador no
se coloca seno no mbito da livre escolha no interior do grupo.
Possivelmente, ser esta estratgia de preservao, de defesa contra as intromisses de
elementos estranhos que, por serem estranhos cultura do grupo, o pem em causa, ou modificam
os seus laos sociais no sentido da desagregao. Um formador distante, despoleta uma relao
dual, desptica e hipntica, que por ser relao de dependncia de um objecto distante
desegradora.
"A sua actuao caracterizou-se por uma conduta de cooperao e valorizao das
diferenas (...) atento s necessidades e /experincias dos participantes (...) se
267
268
trabalhamos em grupo, somos todos formadores, mas h momentos em que todos temos a
mesma dvida e h necessidade de algum... "
O formador em crculo formador numa rede relacional afectiva na qual acompanha
tomadas de conhecimento e mudanas decididas pelo indivduo e colectivo da formao. Uma
atitude de no-directividade pode levar em conta a diferenciao entre formador e formando, o
preservar as identidades, o no manipular. O formador, sempre transitrio, pode gerar uma tenso
produtiva entre o potencial de experincias dos pares e uma reflexo globalizante e distanciada. Se
quisermos tomar em considerao todas as consequncias desta no-directividade, chegaremos
desapario do formador enquanto investido de uma actividade autnoma. No se recusa ao
formador uma especificidade, uma tcnica, uma qualificao. Atribui-se-lhe o estatuto de agente de
desenvolvimento que gere processos mais complexos que os habitualmente percorridos em
formao pelo que exigem de aprofundamento na compreenso dos motivos da aco; pela
exigncia de respostas pertinentes e mutuamente construdas; pelo testemunho que o formador
emergente do crculo forado a dar do seu saber e saber-fazer e que se reflecte na qualidade da
escrita e do nvel da compreenso dos problemas e questionamentos; pela co-responsabilizao nas
anlises e propostas, na orientao do projecto de formao em crculo.
A posio tradicional do formador (...) a de mediador entre os sabres e os receptores de
conhecimentos, que sejam autores dos pedidos de formao, ou no (...) A emergncia de uma nova
prtica formativa supe uma inverso e uma mudana desta posio269. O formador transitrio do
crculo surge como catalizador da expresso de saberes informais formalizados num projecto.
O conjunto de tarefas que lhe ficam cometidas implica para o formador um grande
conhecimento do meio de provenincia do pblico, da sua cultura e redes 270. Esta necessidade de
conhecimento das redes locais e o situar-se do formador no espao especfico onde decorre a
formao no so questes de importncia menor. O problema no existe isolado. O contexto
singular onde ele se insere d-lhe a forma e o seu peso especficos (...) Nenhuma comunidade
uma ilha. Os problemas que a se colocam esto dependentes de aspectos locais, de problemas
regionais e nacionais. As suas origens ou as suas solues encontram-se tambm numa outra
escala271.
O crculo no um fenmeno espontneo. Resulta de uma actividade controlada e requer
representatividade exterior. A figura de tutor entendido como conselheiro cuja formao consiste
269
Jobert, G.(1987) Una nouvelle profissionnalit pour les formateurs d'adultes, ducation Permanente, 87, p. 32
Stroumza, J.(1991) Quels formateurs pour les adultes falblement qualifis? Panorama, 14, policopiado, p.2
271
Le Boterf, G. (1986), L'ingnierie des projects de dveloppement, Montral, Agence d'Arc, p. 30
270
Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da Europa, p.51
Vaalgarda, M. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.22
274
Vaalgarda, M. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.33
273
Berger, G. (1991) Novos recursos para o ensino tecnolgico e profissional, Porto, GETAP, p.235
Correia, J. (1993) Formatividade e Profissionalidade Docentes, texto policopiado, p.10
277
Correia. J. (1993) Dispositifs e Dispositons dans la Formation d'Adultes, texto policopiado, p.11
278
Stoer, S: (1986) Educao e Mudana Social em Portugal, Porto, Afrontamento
279
Morin, E.(1985) Sociologia, Lisboa, Europa-Amrica, p.136
276
maioria, prestam maior ateno ao que diz um colega (independentemente de que o que lhes diga
seja ou no correcto), que ao que lhes diz algum que venha da investigao educativa280. E o
professor, no crculo, escuta-se escutando o outro.
No crculo, o poder do formador no se desvanece. Mas moderado pelas estratgias dos
outros professores elemento regulador. No crculo esta moderao face tendncia do formador
para a prtica transmissiva, permite que se privilegie uma finalizao mais forte das formaes
relativamente ao seu contexto. A prtica da formao centra-se na insero social, na iniciativa e no
interesse dos professores. O formador externo ter de levar em considerao o carcter supletivo da
sua interveno. Antes de mais, a formao centra-se no grupo, agindo nas escolas, no
envolvimento da pessoa que determina contedos e estratgias de formao, passa pela participao
activa do formando no seu processo formativo.
O saber pedaggico tende a dissociar-se em trs dimenses: o terico, o tecnolgico e o
prtico. Esta "taylorizao" contraditria com o actual contexto social e com o estatuto
epistemolgico da ps-modernidade. Paralelamente com a "taylorizao" pedaggica, o Estado
tende a dissociar tambm o prtico do perito e este do militante. Na formao, o conhecimento de
prticas inovadoras escasso, estamos no ponto de partida, quase nada sabemos. Por isso, se
pretendermos traar um simples esboo do formador de crculo, poderemos faz-lo, mas sem
presuno de certeza. Ao formador pede-se que esteja atento s tentaes de controlo.
Tradicionalmente, ao formador que compete determinar a natureza dos objectivos, ou estabelecer
a metodologia. Age tradicionalmente, como se fosse possvel prever a multiplicidade e a variedade
de situaes com que ir deparar. Traduz uma organizao vertical quase sempre submetida a
regras definidas por uma qualquer entidade promotora da formao. No crculo, o formador
convidado, tal como se convida um livro... A formao acontece com ou sem um presumvel
formador.
Condies do exerccio da profisso
Ser possvel fazer formao, se forem ignoradas as condies do exerccio da profisso?
Um dos limites identificados no funcionamento dos crculos de estudo foi o conjunto de condies
do exerccio da profisso em que eles emergiram.
A formao de professores encontra-se intimamente ligada s condies do exerccio da
profisso e com elas pode interagir como factor de mudana. Porm, a realidade e a complexidade
da escola so mal conhecidas, uma espcie de caixa negra. Da realidade da escola, ou das
280
realidades que ela encerra, somente conhecemos nmeros. So nmeros que explicam, mas que no
apontam perspectivas de interveno. Sabemos pouco sobre os processos que ocorrem na escola e
sobre as prticas dos seus actores. As anlises so de nvel macrossocial.
Os estudos disponveis concluram, por exemplo, que aos professores no reconhecida a
posse de um saber e de uma prtica especfica? Relegados para os nveis inferiores de
reconhecimento de estatuto social, so submetidos a uma administrao que os desapossa dos
instrumentos de reelaborao da cultura pessoal e profissional. Se no so desvendados esses
processos, como se chegar compreenso de fenmenos complexos, que anulam o investimento
em formao, no hiato entre o curso e a sala de aula? Convicto das limitaes, face vastido de
rumos que o assunto sugere, sumariamente, exponho exemplos da realidade portuguesa, que no
andaro muito distantes das realidades que condenam outros programas de formao ao insucesso,
por desconhecimento das condies do exerccio da profisso.
O Ensino Primrio281 foi o sector sujeito maior degradao, de forma assumida e
sistemtica, pelo Estado Novo de Salazar. O processo de democratizao promoveu alteraes
significativas no estatuto social dos professores, mas relativamente aos professores primrios as
excepes pecaram por defeito. Os estigmas de desprestgio social e as mltiplas dependncias no
se apagaram com a mudana de regime. s situaes antigas no resolvidas juntaram-se exigncias
decorrentes de transformaes sociais no resolvidas.
Em Portugal, a Primeira Conferncia Nacional do Ensino Primrio282 realou que o sector
administrativo submerge por completo o pedaggico e que a hegemonia administrativa mata toda
a inovao tentada e vive da mediocridade. Acrescentou ser urgente e prioritria e
democratizao da gesto a nvel concelhio e distrital que assegurasse o primados dos objectivos
pedaggicos e educativos na gesto democrtica. Antecipando a Lei de Bases (1986) e o Estatuto
da Carreira Docente (1990), a denncia do intervencionismo administrativo como factor de
desarme cultural, tcnico e ideolgico permanece, hoje, to actual como h duas dcadas.
Num encontro de formao realizado em Outubro de 1994, comentava-se o atraso na
colocao de professores. Ainda no tinham chegado todos os professores s escolas, e escolas
havia ainda sem qualquer professor. Algum se lembrou de perguntar se havia sido feito algo
concreto, para obstar repetio deste problema no incio de cada ano lectivo. Apenas uma escola
havia protestado (a Escola da Ponte), por escrito, junto da Delegao Escolar, a qual, entretanto, fez
chegar ao conhecimento do Director Escolar, que, por sua vez, a dirigiu para o Director-Regional
281
Tambm conhecido como 1 Ciclo, corresponde s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental (no Brasil)
Figueira da Foz, 21-22 de Novembro de 1985
282
de Educao, que, eventualmente a ter feito chegar aos organismos centrais do Ministrio. Digo
"eventualmente" porque no foi recebida qualquer resposta s questes colocadas no ofcio.
"As pessoas so comodistas. Gostam de ser dirigidas. Ns fomos sempre tratados abaixo
de co. No h um mnimo de unio, nem de dignidade. Os professores primrios
acomodam-se na incomodidade. "
Na Conferncia Nacional de 1985, denunciou-se a dependncia do pedaggico face ao
administrativo, que corta toda a inovao tentada e vive da mediocridade e do estabelecimento de
teias de favores e dependncias, para se avanar um conjunto de propostas onde se releva o
desenvolvimento de uma gesto democrtica e a reviso dos mtodos de actuao dos servios de
Administrao. Porm, os problemas da profisso e da formao, as dificuldades do trabalho
quotidiano e das relaes com o Ministrio e a poltica educativa, mantiveram-se. O depoimento
acima citado aproxima-se de outros que pude colher:
Deveria haver mais unio entre os professores, mais ligao, trocar ideias. Mas cada
qual fecha-se na sua concha. H pessoas que querem evoluir, mas a maneira como
viveram para a profisso, no tempo do salazarismo, marcou-as muito283
A influncia das vrias dcadas de Estado Novo no justifica, por si, a situao. herana
recebida junta-se idntica atitude dos professores formados aps 1974, mas socializados numa
escola dependente e ensimesmada.
Nas dcadas de 1970 e 1980, chegavam s escolas projectores de diapositivos e material
sofisticado. Em meados da dcada de 1990, estes recursos estavam como novos. Melhor dizendo,
estavam intactos, dentro das suas embalagens de origem, ainda por abrir. Nos anos 1990, o
Ministrio enviava "faxes" s escolas, que no tinham aparelho de fax para os receber. Enviava
disquetes para trabalho informtico, em computadores que as escolas no possuam, pois nem
sequer tinham verba para comprar giz.
Sem gesto participada, era tambm dispensado o projecto educativo (projecto polticopedaggico). No sendo "obrigatrio" o projecto, tambm no era obrigatrio dotar a escola de um
oramento... A legislao que estabelecia obrigaes das prefeituras perante as escolas tambm
ficaram por cumprir as despesas com o expediente, higiene, sade e aquisio de materiais e
equipamentos, foram sendo mitigados pela generosidade de terceiros.
283
284
Sem nada acrescentar, que mostrasse o desfasamento entre medidas legislativas e a sua
concretizao, o estudo escamoteava realidades. Referia medidas de revalorizao e de reorientao do estatuto e do papel do professor como o desenvolvimento de Bibliotecas escolares
em cada zona. Mas essas bibliotecas nunca foram medidas significativas da revalorizao e reorientao do estatuto e do papel do professor do ensino primrio os livros dessas bibliotecas
esto, desde h trinta anos, encerrados em armrios...
As precrias condies do exerccio da profisso agem como factor de desencorajamento e
de cansao e so entendidas como sinal de um certo desprezo das autoridades oficiais pela escola
primria293. Nas entrelinhas dos normativos subsistem resqucios de senso comum legislativo, que
tendem a considerar que o primrio tem a gesto que "merece" e que impelem interiorizao de
sentimentos de subalternidade.
"Os professores no exercem de uma forma feliz a sua funo. Eu noto que as pessoas
comeam o ano cansadas. Dizem que no lhes apetece fazer nada. H um desgaste
imenso. Pode estar a faltar determinada formao. Quando se descobrir que h formas
de vida melhor, talvez as coisas se resolvam. H valores que falham nas pessoas e nos
professores. Como professores ns falhamos em duplicado. Isso terrvel. Ns temos que
mudar o nosso comportamento para sermos felizes. Eu no aguento mais isto. Estou
saturada. No tenho condies para ser o que quero ser na escola. No estou doente,
estou consciente. Desta forma no me interessa continuar a ser professora.
Continuamos a ser controladas por papes. Em mida eu no ia aos figos porque me
diziam que havia um bicho...
"O meu marido no respeitava a minha profisso. Dizia que era insignificante. Ao fim de
vinte e quatro anos de servio e de vinte como casada, ele d-me valor. Eu cresci perante
o meu marido como pessoa, atravs da minha profisso. Para que o meu marido me
considerasse (o trabalho dele de fazedor de dinheiro e o meu mal pago mas faz
crescer outros) eu precisei de acreditar em mim em primeiro lugar. Ainda estou sempre a
interrogar-me, mas sinto que tenho valor.
Procuro situar a experincia da Ponte no quadro de condies sociais em que emergem.
Tambm neste caso, a inteno a de escapar lgica dos estudos que, ao estudarem a formao,
frequentemente escamoteiam as condies em que ela decorre, a teia de fenmenos em que se
insere e onde toma expresso. No procuro a explicao do isolamento imposto, consentido e
293
Benavente, A. (1990) Escola, Professores e Processos de Mudana, Lisboa, Livros Horizonte, p.125
no puderam deixar de as executar. Legitimaram, deste modo, um cada vez maior dirigismo
centralizador e a burocratizao crescente do pedaggico.
Encaremos a situao como resultante, mas tambm como um processo, em cujas dinmicas
possvel intervir. Registe-se, para ilustrar este ponto de partida, a opinio de Antnio Nvoa294.
Este autor refere que o conjunto de interesses que se relacionam com o exerccio de uma actividade
institucionalizada, no imutvel, mas que se encontra em permanente transformao,
acompanhando a evoluo das mudanas de relao entre professores e grupos sociais.
Acrescentaria que esta transformao se processa sobretudo quer nas redes de comunicao entre
professores, quer entre professores e alunos.
Face ao quadro exposto das condies do exerccio da profisso, as opes tomadas na
Escola da Ponte no foram incuas no basta reflectir criticamente a prtica; necessrio
transform-la. Os professores da Ponte geriram, em equipa de projecto, as contradies e
humilhaes expostas. Mas, contrariamente maioria dos seus colegas, concretizaram um projecto,
numa formao marginal formao imposta (ou oferecida...). E, talvez como corolrio da ousadia
de "levarem a srio" as propostas inovadoras que o ministrio lhes oferecia, envolveram-se em
frequentes conflitos com as hierarquias...
Urge perguntar se a formao interpela as condies do exerccio da profisso, reflectindoa, indissociveis que so das condies do exerccio da formao. Por exemplo. poder-se- falar de
formao continuada em escolas onde os professores no se conhecem, onde voluntariamente se
isolam nas suas salas (ou nos seus guetos disciplinares)? Poder-se- falar de formao quando se
insiste na divulgao do conhecimento como um fim-em-si, descurando a procura do conhecimento
na aco e para a aco? Onde est a formao que opera a sntese da teoria com a prtica?
294
Concluindo...
Eu no sei o que que os outros pensaro lendo isto; mas acho que isto deve estar bem
porque o penso sem esforo (...) porque o digo como as minhas palavras o dizem
(Alberto Caeiro)
O que possvel concluir? Os perfis conclusivos de um estudo so a negao da complexa e
imprevisvel continuidade dos actos e movimentos sociais que pretendem enquadrar. Impe-se o
inconclusivo como nica concluso possvel. O que se conclu uma primeira reflexo, escrita em
momentos de encontro. No pretendo determinar, mas procurar. E, se agora registo essa reflexo,
porque o registo , tambm, uma forma de encontro.
Qual a legitimidade das concluses? So antes um punhado de "ideias feitas" e outras tantas
pistas para relanamento de debate. Ser falso qualquer juzo prospectivo e j quase tudo foi
discutido e prescrito em formao. A nica concluso legtima decorre da mxima de Pascal que
nos avisa que por detrs de cada verdade preciso aceitar que existe uma qualquer outra verdade
que se lhe ope.
So to diversos os caminhos dos crculos que cada crculo um caso e cada estudo que se
faa tomar por concluses aquelas que a visibilidade permite. So muitos os crculos que optam
por uma coordenao centrada no formador; outros progridem deste estdio para nveis superiores
de autonomia. O que h de comum a todos? Uma deciso de continuidade multiplicadora de
projectos (esta , efectivamente, uma concluso).
Outras concluses podero ser equacionadas, mas com prudncia: a formao em colectivo
auto-organizado facilita a identificao de problemas e a produo de conhecimento e, quando
toma conscincia de si mesma e das suas possibilidades especficas, pode tornar-se produtora de
uma cultura nova, mais aberta, mais interrogativa, mais dialctica que as culturas centrais autosuficientes295; a livre escolha de parceria parece indissocivel da ideia de projectos de mudana
nas escolas.
At h bem pouco tempo, havia quem se referisse aos crculos como grupos caticos sem
qualquer contedo formativo, incapazes de se auto-avaliarem. Ento, o ministrio tentou
normativizar o caos. S no conseguiu submeter a utopia, uma utopia socialmente construda
desde h mais de trinta anos e na qual: o encontro de formao relativiza o conceito de lio de
curso e atesta o princpio que diz no ser possvel ensinar um professor a ensinar; a produo de
295
Pineau, G., in Furter, P., Les espaces de la formation, Lausanne, Presses Polytechniques Romandes, 1983:11
Ardoino, J.(1971) Propos actuels sur l'ducation, Paris, Gauthier-Villars, 5 Ed., p.317
em quadro epistemolgicos bem diversos. Formao em que momento? Para quem? Com que
finalidade? Atravs de que estratgias? Que considerar nela prioritrio? Prop-la aos professores,
ou dar resposta aos seus pedidos? Inici-la a partir de qu?297.
No foi meu propsito efectuar uma projeco scio-histrica no campo da formao de
professores. Mas diria que no h na histria dos grupos profissionais nenhum futuro prdeterminado (e que) o amanh sempre o produto das opes tomadas hoje 298. Hesitei na
multiplicao de referncias, de citaes, ou de mais e mais pistas para a compreenso do crculo,
porque tudo o que registei me sugere retornos. Redescubro-me num regresso cclico pedagogia e
aos pedagogos Pestalozzi, Herbart, Neill, Decroly, Freinet, Ferrire, Faria de Vasconcelos...
Tambm (talvez) por isso, a linguagem e o contedo do discurso me paream gastos. Em trabalhos
anteriores (no publicados) verifico a prevalncia de uma matriz que radica na tradio e
manifestos da Escola Nova. No farei transcries desses trabalhos, apenas refiro por serem
caracterizados pelos mesmos traos que agora julgo reencontrar no trabalho com crculos de
estudos: a iniciativa, o senso crtico, a solidariedade, a autonomia.
Apercebo-me de que no este o lugar para avaliar o impacto de uma inovao assente
numa transformao de valores apenas esboada. E importante sublinhar que o crculo no
novidade. Sob uma pluridade de abordagens, os crculos de estudo foram conceptualizados por
muitos tericos da formao. Os seus apoios conceptuais enraizam-se nos contributos dos pioneiros
da educao permanente. Assim, os crculos traduzem um modo de estar e de agir numa sociedade
em via de formao, numa transio para perspectivas ainda pouco ntidas, onde a nica certeza a
da mudana sentida, nas transformaes que se supe estarem a processar-se nas estruturas e nos
processos sociais. Ter valido a pena o investimento de tempo e energias, se outros tomarem seus
os intentos breves deste estudo, os conduzirem para novas interrogaes.
297
298
ANEXOS
Sobre a pesquisa
A pesquisa que serviu de base para a presente obra incidiu nos significados que os
professores atribuem s suas aces, nas estratgias que utilizam em formao, nas atitudes e
comportamentos evidenciados, nas suas leituras e descries do vivido numa multiplicidade de
situaes. Prevaleceu a tarefa de reconstituir o campo alargado, no apenas do facto-em-si, mas da
dispersa multiplicidade dos actores e universos no directamente relatados nas "evidncias"
recolhidas.
Quis integrar o campo de observao no campo social de que fazia parte. Na anlise dos
dados recolhidos, tentei aperceber-me do sistema de relaes do objecto, para que este no viesse a
ser entendido como algo compartimentado, mas como objecto relacionado. Os professores no se
formam sozinhos, formam-se em contextos especficos, com os instrumentos e meios de que
dispem. no conjunto que o objecto ganha inteligibilidade, na formulao de um espao de
relaes objectivas. Ou, no dizer de Morin, hoje a nossa necessidade histrica encontrar um
mtodo que detecte e no oculte as ligaes, articulaes, solidariedades, implicaes, imbricaes,
interdependncias, complexidades299.
Os crculos de estudo requerem mais compreenso que explicao. Mas uma compreenso
contemplativa, uma "neutralidade activa" diferente da neutralidade definida por Durkheim. Essa
"neutralidade activa" caracteriza-se pela induo de um trabalho de interpretao realizado numa
relao que no de observao, mas de escuta.
E. Morin , La Mthode, T.I., Le Seuil, p.16, cit. in Bourdieu, P. (1989), op. cit., p.54
Bourdieu, P.(1989) O Poder Simblico. Lisboa: Difel, p.54
300
funciona como uma situao de mercado lingustico301 que, apesar dos limites impostos pelo
reconhecimento das relaes e das implicaes dos actores, possui "caractersticas conjunturais"
que possvel destacar, para se compreender o dito e, sobretudo, o no-dito.
Considerei a crtica de Morin302 aos processos de generalizao e de simplificao, bem como
a definio de ideologia como interpretao parcial do mundo, ou um "desvio de ateno". Do
pensamento simplificador resulta uma certa patologia do saber, que exprime dificuldade em
integrar a unidade na diversidade, a individualidade com a globalidade. Existe o risco efectivo de
trabalhar em Cincias Humanas ignorando o Homem. Considerei, tambm, a recomendao de
Bachelard da "vigilncia da vigilncia", o sobre-mim intelectual indispensvel efectiva
objectivao do objecto. Esta vigilncia no actua sobre a cincia feita, mas sobre a cincia-a-fazerse e enquanto se faz. Tentei pesquisar na formao e no sobre formao, predominando o ponto de
vista do formando, perspectiva quase indita no quadro das pesquisas disponveis.
O tempo de elaborao deste trabalho longo mais de trinta anos. Foi um tempo de
solidariedades e compromissos. Uma situao incmoda, de quem est no grupo estudado e sobre
ele (e sobre si-prprio) exerceu uma vigilncia crtica, que no se restringe ao registo de uma
reflexo epistemolgica, de quem com o grupo partilha e sofre os produtos. Compreender no
algo meramente intelectual. Para o investigador envolvido na comunicao, a compreenso de
significados ultrapassa o domnio de uma intelectualidade fragmentada e fragmentria. Quando se
presume compreender, isso significar ouvir e compreender a palavra, mas nada tem a ver com a
compreenso propriamente dita. Compreender implica apreenso do contedo semntico, mas
tambm a conscincia do seu significado aplicada ao prprio investigador. E, quando a
proximidade do objecto mnima, essa conscincia simultaneamente individual e colectiva,
fugidia, dinamicamente reformulada, ultrapassada numa corrente "em que no possvel
mergulhar duas vezes".
Analisei registos de avaliao, monografias, actas de crculo, boletins, snteses de inquritos,
notas tomadas no decurso da pesquisa, cartas, relatrios, folhas soltas de "dirios de formao", de
frases isoladas at textos com vrias pginas. Procurei traos de caracterizao da formao em
crculo em cerca de quinhentos documentos. Quase toda a documentao havia servido propsitos
de avaliao do trabalho em crculo e de auto-regulao da formao. Surgia sob a forma escrita,
mas no obrigava identificao do autor.
O "corpus" de anlise constitudo por textos no-intencionalmente produzidos para servir a
pesquisa. A excepo a este estatuto o conjunto de documentos que resultam do trabalho em
301
302
crculo efectuado a partir de meados de 1992, sob a forma de registos de observao. Este carcter
de contemporaneidade confere-lhes um estatuto diferente, na medida em que, implcita ou
explicitamente, estaro imbudos de um propsito prospectivo que os anteriores no possuam.
O discurso no transposio transparente de opinies, de atitudes e de representaes que
pr-existam de modo cabal antes da passagem escrita. O discurso no um produto acabado, mas
um momento num processo de elaborao, com tudo o que comporta de contradies e
imperfeies. A anlise de contedo condicionada por determinantes epistemolgicos do prprio
campo onde as prticas so produzidas. A subjectividade da anlise deixa em aberto a possibilidade
de diferentes reformulaes de significado. Com base no reconhecimento das contradies
interpretativas, no busquei regularidades discursivas, mas atribu ao discurso um estatuto de
singularidade no o discurso mas a realidade que produtora de sentido.
As categorias de anlise foram sendo induzidas do contedo analisado, em sucessivas
reformulaes. Vi-me obrigado a uma reformulao constante, em muitos momentos a abdicar de
expectativas. De tantas vezes reler, quase decorei perodos inteiros, na procura do seu
enquadramento, ou das complementaridades discursivas. Os segmentos perdiam sentido,
readquiriam-no, escapavam-se na dinmica da atribuio de significados. Devo confess-lo como
uma das heresias face a cnones clssicos de investigao uma das heresias (sublinhe-se), porque
outras terei de apontar o material de anlise foi chegando sem que me apercebesse, partida, do
seu potencial heurstico. As folhas ajudavam-me a introduzir correces na minha atitude como
formador-aprendiz. As folhas que me chegavam de outros crculos confirmavam algumas
evidncias colhidas no meu crculo de pertena: o da Escola da Ponte. E, quando esbocei um
arremedo de entrevistas com professores do meu crculo, no propsito de esclarecer algumas
dimenses da anlise, foi o insucesso total a entrevista s acontecia aps desligar o gravador...
Na recolha de segmentos de discurso em pleno encontro de formao, senti a falta de
competncias no domnio da estenografia... No final de cada encontro, procurava reconstituir os
cdigos hieroglficos que o tempo e a corrente da palavra me permitiam anotar. Este esclarecimento
mais um acto penitencial a juntar obrigao em que se transformou este estudo. A obrigao de
no omitir a "desimportncia"303 das transgresses metodolgicas, quando o que necessrio
revelar para ser compreendido se apresenta como produtor e produto de uma pesquisa
efectivamente participada.
303
abandonaram a escola, ou atingiram o limite de idade para a sua frequncia sem que tivessem
obtido "aproveitamento". At aos dias de hoje, teoricamente, vigorou a avaliao formativa e a
progresso contnuada. Na prtica, manteve-se a avaliao selectiva e um facilitismo na avaliao
que atirou para a 4 srie alunos no-alfabetizados.
Em 1981, a Escola da Ponte retirava algumas ilaes das prtica da "fase" (ciclos):
Verifica-se que os dois anos lectivos previstos como mnimo (ou mdia?) para
completar cada fase no corresponde ao momento de aprendizagem de qualquer aluno
em particular, nem sequer a uma parte significativa da turma. Mais ainda: algumas
alteraes introduzidas na organizao do tempo e do espao na sala de aula (e no
s...), permitiam a muitos alunos completar uma das fases no decurso de um ano apenas.
A administrao escolar pressiona os professores da Ponte no sentido de "no serem
diferentes dos outros", exigindo-lhes o preenchimento de mapas estatsticos com a
indicao "do nmero de alunos por ano de escolaridade e por professor".
Estamos conscientes de que, para alm do facto de se ter alterado a terminologia, a
estrutura dos quatro primeiros anos de escolaridade obrigatria no mudou na
mentalidade da maior parte dos colegas, acontecendo, ento que se tome o 1 da 1 fase
pela 1 classe, o 2 ano da 1 fase pela 2 classe e assim sucessivamente...
Desde a sua instituio (em 1975307) at sua extino (foram extintas sem nunca terem sido
concretizadas...), as fases foram testadas, sem qualquer apoio de formao, por um grupo restrito
dos professores organizados em crculo de estudo. A formao organizada pelos servios do
ministrio limitou-se edio dos "Cadernos de Documentao do Professor"308 e no envio s
escolas de textos de Apoio como suporte de emisses de Rdio e TV 309. Localmente, nenhuma
estrutura de formao assegurava a rendibilidade desses materiais. A Direco Geral do Ensino
enviava "Cadernos de Documentao" e "Textos de Apoio" Direco do Distrito Escolar, que, por
sua vez, os enviava Delegao Escolar, que, por sua vez, enviava s escolas pacotes de
documentao. As remessas chegaram s escolas sempre com o mesmo destino: o armrio do
arquivo morto.
307
Numa brochura distribuda aos formadores para os novos programas de 1980 podia ler-se:
sem uma concepo correcta das fases no se pode organizar o trabalho escolar310. A diviso em
classes, pressupunha que o ensino fosse dirigido "mdia". Os que no podiam acompanhar o
"discurso" do professor eram de certo modo segregados da actividade escolar e condenados ao
insucesso. Assim se explica que, em 1973-1974, em 256 357 alunos inscritos na 1 classe do ensino
oficial, sejam repetentes 93 669 e no tenham aproveitamento 94 379, o que representa cerca de 38
alunos sem aproveitamento em cada 100. Cumpre aditar, que esta segregao sintoniza com um
sistema poltico assente na defesa de uma minoria privilegiada, na medida em que a maioria das
crianas afectadas pelo insucesso era certamente procedente das camadas trabalhadoras 311. E o
texto introdutrio aos programas de 1975 conclua: A fase implica uma organizao do trabalho
escolar radicalmente diversa da tradicional312. Em 2007 continua por concretizar na maioria das
escolas essa mtica organizao.
Nos encontros de formao que acompanhei, em 1991 formao para introduo da
Reforma Curricular eu iniciava as reunies com a exposio de um acetato com as seguintes
citaes:
"As modalidades organizativas devero ser diversificadas
Que se organize e planeie o trabalho com responsabilidade individual e colectiva
O trabalho dever revestir-se de mltiplas formas e ser graduado
Combater-se- a tendncia para um ensino meramente livresco
Educao do carcter, na dupla perspectiva da educao do indivduo e do cidado
Proporcionar s crianas a realizao de actividades de expresso"
Depois, eu perguntava aos professores (e foram mais de quatrocentos entre Janeiro e Julho)
quais dos princpios enunciados no acetato haviam, efectivamente, concretizado nas suas salas e
escolas. Foram muito raras as respostas que denotavam mudana baseadas em tais princpios.
Quando se fazia, enfim, um silncio cmplice e contristado, eu pedia aos professores que fizessem
estimativa da data aproximada da publicao do normativo de onde havia extrado estas citaes.
Invariavelmente, os professores referiam 1991, 1990 e o mais recuado foi 1987. A data da lei de
onde eu havia retirado esses extractos era 6 de Setembro de 1975! O despacho ministerial era
contemporneo da introduo do sistema de fases (ciclos) no ensino primrio...
310
praticamente imutvel e o regime de classe fez uma travessia completa de mais de trinta anos sem
sobressaltos.
O maior bice formao dos professores foi o processo de seleco dos formadores. As
aces de formao distncia organizadas pela Direco Geral do Ensino Bsico foram
complementadas, j em plena reciclagem para os Novos Programas de 1980, com aces de
formao directa essencialmente a cargo da aco conjunta das Escolas do Magistrio e dos
Servios de Inspeco do Ensino Primrio318. Entregue a monitorizao das aces a inspectores e
a professores das Escolas do Magistrio, o que poderia esperar-se? Felizmente que os recursos
humanos dessas instituies eram limitados, se no os danos seriam ainda maiores...
313
Como ficaram conhecidos. Os anteriores tinham sido os "cor-de-laranja". O conhecimento da cor das capas era para
muitos (para a maioria) dos professores a nica mudana operada.
314
Aprovado pela Portaria 572/79, de 31 de Outubro.
315
Novos Programas/1980, p.3
316
Prembulo dos Programas/1975
317
Ofcio-circular n 92-SAP/77 da DGEB, pp.3-4. Em 18 de Abril do mesmo ano, a DGEB dirigia-se de um modo
personalizado (e no inocente...) ao "colega"-professor nestes termos: A sua adeso voluntria a este programa d-nos,
partida, a garantia de que esta equipa pode contar com a sua participao colaborante
318
Texto de Apoio 16.2 - SAP, de 5/12/79
319
Convencido de que a instruo pblica um elemento essencial para o bem da sociedade, quero que os meus
testamenteiros mandem construir e mobilar cento e vinte cinco casas para escolas primrias de ambos os sexos nas
terras que forem cabeas de concelho, tendo todas por uma mesma planta e com acomodao para vivenda do
professor, no exercendo o custo de cada casa e moblia a quantia de 1 200$00 ris, e pronta que esteja cada casa
ser a mesma entregue junta da parquia em que for construda, mas no mandaro construir mais de duas casas
em cada cabea de concelho e preferiro aquelas terras que bem entenderem. (extracto do testamento de Joaquim
Ferreira dos Santos, 1 baro, 1 visconde, 1 conde de Ferreira, nascido em Vila Me (Douro), em 1782, e falecido no
Porto, em 1866).
324
Foucault, M.(1970) Vigiar e punir, Petrpolis, Ed. Vozes
325
Moreira, M. cit in D.G.C.E. (1979) Vamos falar de escolas, Lisboa, M.E.
326
Se no podemos levar a rvore para a escola, levemos a escola para debaixo da rvore.
327
Despacho do Conselho de Ministros, de 15 de Julho de 1941.
328
Outros projectos de menor importncia podero ser ainda registados, para alm destes dois: Projecto "Raul Lino",
"Urbano 3", "Ades Bermudes", "Novo Plano", "Rural 3"...
Em 1963, no mbito da OCDE, foi iniciado um "projecto de ajuda" aos Pases Mediterrnicos. Com
o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatria, um grupo de trabalho constitudo, em grande
parte, por tcnicos em Educao, propunha-se apoiar pases como a Grcia, a Jugoslvia, a Espanha
e Portugal.
Neste mbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepo das construes escolares
com as concepes de Escola e as orientaes no campo da pedagogia. Apesar desta centralizao
de objectivos, no devemos esquecer a forte componente financeira que esteve na origem do
"Projecto Mediterrneo". Aps trs anos de trabalho (em 1966), alguns princpios gerais so
estabelecidos: a escolha do edifcio deve ter em considerao o tamanho da criana; a escola no se
restringe sala de aula e deve, por isso, estar aberta ao exterior; o ensino no consta s de
memorizao, mas tambm actividade que os espaos (diversificados) devem permitir; deve ser
fomentada a manipulao e criao de objectos (pelo que se introduziu uma zona de trabalho, dita
"suja", com pontos de gua, ligada s salas de aula, propriamente ditas); a organizao de situaes
como a de trabalho em grupo, prevendo-se a mobilidade do equipamento; nem todas as actividades
podem ser realizadas no mesmo espao (e da a instalao dos chamados "polivalentes"); as
refeies so actividades educativas (e, por isso, foi suprimida a separao entre edifcio-cantina e
edifcio escola); as instalaes sanitrias seguem a mesma lgica, como apoio e momento de
Educao; a escola um edifcio aberto, um equipamento social de e para toda a comunidade.
Estvamos em plena dcada de 1960. Em Portugal, vigorava ainda a separao de sexos no
ensino primrio. Na construo da primeira escola de rea Aberta foi necessrio construir quatro
salas (duas de cada sexo) com recreios cobertos tambm separados. O ptio e a sala polivalente
eram comuns. Esta escola esteve um ano a funcionar em rea Aberta, dado que alguns sectores
do ministrio pretenderiam realizar a uma experincia pedaggica. No final o ano, os servios
burocrticos do ministrio extinguiram o projecto, com argumentos de natureza administrativa. E
teriam tambm inviabilizado o novo projecto de edifcio escolar, se algumas prefeituras, a quem a
lei permitia a construo de escolas, no tivessem sido sensveis mudana.
Em 1971, grupos de professores influenciados por correntes cooperativistas introduziram
duas inovaes no projecto: o trabalho em equipa de professores; considerar ncleos de espaos
para grupos de alunos, fugindo ao tradicional sistema de turmas-classes.
Quando arquitectos e tcnicos de educao conceberam as escolas de rea Aberta, sabiam
que a escola um lugar onde a criana passa grande parte do seu tempo e que os primeiros anos de
aprendizagem so fundamentais. Libertar a criana da rigidez dos espaos e do mobilirio
tradicionais pareceu aos pedagogos e arquitectos um passo importante para a livre expresso e
desenvolvimento da espontaneidade e criatividade naturais da criana. Mas esta escola, pelas suas
caractersticas prprias - existncia do grande espao polivalente - facilita ainda a sua integrao no
meio social, tornando possvel a sua utilizao pela comunidade. rea aberta de comunicao e
colaborao dentro da escola, rea aberta para o meio e integrao na comunidade.
Para melhor explicar a finalidade das escolas de rea-Aberta transcrevo os objectivos enunciados
pelo Secretrio da Organizao do Ensino Elementar de Montreal (CANAD), um dos centros
promotores deste tipo de escolas:
procurar o ambiente que encoraje uma melhor comunicao entre alunos e professores;
mobilizar os professores para o trabalho em equipa;
facilitar a adaptao da organizao escolar s diferenas individuais e contnua
aquisio de conhecimentos, afim de permitir os reagrupamentos funcionais de alunos;
estimular nas crianas a multiplicao dos contactos pessoais e, por conseguintem, uma
melhor sociabilizao;
facilitar mltiplas e diversas organizaes, transformaes temporrias e, por vezes
permanente, permitir as mais variadas modificaes, dando assim flexibilidade no s aos
diferentes modos de organizao escolar, como tambm aos diferentes tipos de didctica e
pedagogia;
favorecer todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo, actividades livres,
etc.) de acordo com o esprito da Escola Activa329.
O ensino baseado no professor da classe tradicional assim substitudo por: uma
aprendizagem que utiliza meios que facilitam a apropriao dos conhecimentos; uma aprendizagem
em pequenos grupos que se desenvolve, no s a expresso, como o trabalho em comum; uma
criao colectiva, que no s desenvolve a cultura, como tambm a vida em comum.
Trata-se de um projecto educativo que prope um outro modelo de vida na sala de aula, uma
outra relao entre os vrios grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos,
pessoal auxiliar), um outro modo de reflexo e de prtica. O trabalho e vida em grupo, a exigncia
de escutar o outro, torna-se to importante como a mudana de relaes entre os professores e
alunos, e como as aprendizagens a assegurar. Pode, em suma, dizer-se que da instruo se passa
abertamente para objectivos amplos de educao.
329
330
Hoje prtica corrente o fechar das salas. alis, os gabinetes tcnicos das prefeituras introduziram esta alterao nos
projectos.
Postic, M., (1977), Observation et Formation des Enseignants. Paris: P.U.F., p.312
Como se v, a metfora no nova...
338
Nessa poca ainda designados por inspectores-orientadores.
337
(sic) dos professores e a metodologia utilizada pelos inspectores foram confrontados com o saber e
o saber-fazer de muitos dos professores.
Sem o estribo da competncia, mas escudados nos seus planos de formao e no poder que
o seu estatuto de inspector lhes conferia, estes procuravam escamotear as condies reais da
introduo das prticas que pretendiam transmitir. Foi esse, provavelmente, o primeiro choque
entre duas concepes de Escola ainda hoje inconciliveis. A reciclagem que se seguiu era de
inscrio voluntria, o que na ausncia de quaisquer subsdios para deslocaes e alojamento, se
tornou, para muito professores, involuntria e at mesmo inacessvel.
Na brochura distribuda no Curso de formadores podia ler-se: os textos de apoio, as
emisses radiofnicas, o filme, a aco dos monitores incentivam a actualizao pedaggica dos
professores (...) Os encontros de Setembro no visam transmitir o domnio de um saber definido
(...) haver sempre (...) um vasto campo aberto iniciativa do professor339. Ao incentivo da
formao distncia junte-se a esperana de que os professores entendam que lhes cumpre a
iniciativa. Subestima-se a situao concreta. Subsiste a ideia de que aos "encontros de Setembro"
outros se seguiro. Indiferente ao peso da tradio e s condies objectivas do trabalho, este
programa de formao estava destinado ao mesmo fim que os que o antecederam ... e dos que
viriam depois.
Claro que a ausncia da tradio de encontro e a pobreza de recursos no explicam o
insucesso dos programas. Mais fcil seria sugerir - como ouvi mais que uma vez, mas veladamente
- serem os professores os responsveis pela falncia dos programas. E porque as escolas no
reuniam as condies mnimas de instalaes e equipamento, sugeria-se na mesma brochura340:
que no ptio coberto fosse o espao entre travejamento e cobertura utilizado para arrumaes, com
um forro feito com elementos de "tabopam"; escada de acesso, construda pelas crianas; arcos de
ferro, aduelas, ou outros aros suspensos no travejamento e utilizados para jogos de preciso; entre a
parede e uma possvel viga de suporte da cobertura, colocar elsticos ou cordas que serviro como
"redes de voleibol", extremamente teis na iniciao deste jogo desportivo colectivo.
o apelo ao improviso. E o delrio ministerial continua noutras pginas de uma prosa que
oscila entre o onrico e o cnico341:
Vestbulo considerado um prolongamento da sala (...) Os cabides tirados e aproveitados
para estantes (...) O estrado que foi transformado numa mesa e colocado no vestbulo ao
fundo da sala (...) Estantes feitas com caixotes ou tbuas, onde ser colocado o material
339
342
344
xito quando a sua frequncia for verdadeiramente tornada acessvel a todos os docentes.
E privilgios, a hav-los, naturalmente apenas se aceitaro se dirigidos aos muitos que
labutam nas mais penosas condies, tantos deles quais eremitas sem votos, segregados
da civilizao pelos nvios tratos das fragas.
O projecto dos CAP pretendia preparar uma estrutura que, com carcter sistemtico,
proporcionasse aos professores em exerccio um apoio permanente baseado em Centros de Apoio
locais. Talvez por considerar os professores como "elementos activos da sua prpria formao e
gesto" tivessem induzido a sua auto-marginalizao e posterior liquidao. A indefinio
institucional em que subsistiu determinou o seu fim, dado no terem sido criadas as condies
mnimas para o seu desenvolvimento.
A reciclagem para a Reforma Curricular (1989-1991)
Nos dois anos que antecederam o lanamento da Reforma Curricular simulou-se consulta e
fomentou-se a adaptao do modelo de formao dominante. Confirmava-se a tendncia de
direccionar a formao para objectivos de progresso econmico e de rendimento individual. Esta
caracterstica consonante com o discurso de "modernizao". Resta saber de que modo este
discurso e os valores que as iniciativas de formao veicularam puderam atenuar a conflitualidade
que atravessava o campo educativo.
Como se posicionaram os professores, face s propostas da Reforma Curricular, perante o
apelo assuno de "novas atitudes"? De que modo e em que extenso as "reciclagens" e em
particular a iniciada com o lanamento da Reforma Curricular afectaram as representaes e as
prticas dos professores?
Com dois anos de antecedncia o grupo de trabalho encarregado da redaco da proposta
dos "Novos Planos Curriculares" apontava para a existncia de quatro reas-problema de
desenvolvimento curricular. Uma das reas reportava-se falta de investimento na organizao de
redes de apoio regional e local formao de docentes na rea de desenvolvimento curricular345.
A precariedade das iniciativas reformistas no campo da formao continuada contribuiu
para que se instalasse uma profunda crise profissional e cultural. Instala-se, com a reforma
Curricular o sentimento de que a formao indispensvel adequao a novas prticas
(paradoxalmente no se definem quais as "novas prticas"). Decorrem aces de formao,
ininterruptamente, entre Dezembro de 1990 e Julho de 1991. Ir repetir-se o cenrio descrito por
345
Benavente, A., Correia, A., Os obstculos ao sucesso na escola primria, IED, Lisboa, 1980: 82
Na DREN, funcionava uma equipa de seis formadores para atender a cerca de 4.000 escolas e 17.000 professores.
Nas palavras de um desses formadores restava-lhes "quando algum vinha de fora, mostrar-lhes exemplos debrilho"
348
Correia, J. et al, A ideologia da modernizao e o sistema educativo, Cadernos de Cincias Sociais, 1991: 1
349
Correia, J. et al, A ideologia da modernizao e o sistema educativo, Cadernos de Cincias Sociais, 1991: 6
350
Dale, R., A educao e o estado capitalista, Educao e Realidade, Porto Alegre, 1988:17
347
351
352
A linguagem dos nmeros serve somente para repetir um dado adquirido: a gradual e
acelerada reduo na procura de docentes poderia abrir perspectivas optimizadoras no campo da
formao de professores. Mas manteve-se dominante um modelo de formao fechado que se
engendrava a si prprio, sem a cauo da prtica. Os formadores, recrutados no se sabe sob que
critrios, no se aperceberam da inadequao das suas propostas e da aridez dos supostos saberes
transmitidos. A documentao distribuda no decurso das aces so quase irrepreensveis
cientificamente, mas inteis na prtica. O modelo adoptado denota total desprezo pela possibilidade
de produo de conhecimentos ao nvel da escola e de grupos de professores organizados para a
formao.
Os armrios das escolas so depsitos de documentao inerte. Ningum a consulta. Os
professores nem os programas lem
complexo o processo de anlise de impacto ou, se quisermos, a relao da formao com
a qualidade dos desempenhos ao nvel da escola e sala-de-aula. difcil definir os critrios de
anlise, estabelecer relaes de causa-efeito... Mas valeria a pena conhecer os efeitos da formao a
que os professores foram sujeitos. Alguns regressaram s suas escolas sem rendibilizar os
conhecimentos adquiridos. Outros aproveitaram a oportunidade para fazer currculo,
abandonarem o trabalho com os alunos e ascenderam a um qualquer cargo, longe das difceis
condies de trabalho nas escolas. A formao recebida, ter-se- disperso nestes xodos
voluntrios, ou perdido nas urgncias e prioridades que asseguram a sobrevivncia profissional.
Entre 1988 e 1990, sucederam-se as aces de formao de formadores, que eram sujeitos a
uma exortao prvia acerca das vantagens do uso desta ou daquela tcnica, que iria resolver os
seus problemas e reduzir drasticamente o insucesso dos alunos. No final de cada sesso, aps terem
afirmado (por escrito) o elevado mrito do orientador e das matrias em causa, os animadores
pedaggicos regressavam aos concelhos de origem carregados com uma resma de papel impresso.
Arquivavam a documentao e partiam para as escolas com as mesmas competncias e atitudes
com que partiriam se no tivessem sido "objecto de formao intensiva".
Mas no se pense que tudo se quedava pelo nulo efeito. Se a dita "formao" arriscava
afirmar que o defeito do sistema no estava apenas nas "dificuldades de aprendizagem" dos alunos,
mas se radicava, sobretudo, nas dificuldades de ensinagem dos professores, gerava-se o despeito.
Como os monitores de formao eram profundos conhecedores da natureza humana, contornavam
as situaes delicadas, transmitindo imagens simplistas, remetendo para a "documentao de apoio"
a resposta s interrogaes mais ousadas. Nunca se ouviu qualquer monitor afirmar claramente a
A parte de tarde estava comprometida com uma outra qualquer actividade que mitigasse o magro salrio...
A experincia teve incio no ano lectivo de 1989/90.
359
IIE/ME (1992) A opinio dos professores/1 Ciclo, p.5-6
358
360
Bibliografia
ABRAHAM, A.(1984). L'Enseignant est une Personne. Paris: Ed. ESF
ALMEIDA, J. & Pinto, J. (1982). A Investigao nas Cincias Sociais. Lisboa: Editorial Presena
ALONSO, F. (1993). Desenvolvimento Curricular nos Centros Escolares. Porto: texto policopiado.
ALTHUSSER, L. (1980). Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado. Lisboa: BUP.
ALVS, C. et al (1988). Modles Pour l'Acte Pdagogique. Paris: Ed. ESF.
ANDER-EGG, E. (1989). La Animacion y los Animadores. Madrid: Narcea.
ANGULO, L. (1989). Conocimiento, creencias y teorias de los professores. Madrid: Alcoy Marfil.
ANZIEU, D. & MARTIN, J. (1971). La Dinamique des Groupes Restreints. Paris: P.U.F.
APPLE, M. (1990). "No hay que ser maestro para ensear esta unidad". Revista de Educacin, 291.
ARDOINO, J. (1971). Propos Actuels sur l'ducation. Paris: Gauthier-Villars.
ARDOINO, J. (1989). "Pour une ducation Permanente Critique". d. Permanente, 98 : 127 - 132.
ARONOWITZ, S. & GIROUX, H. (s/d). Educao radical e intelectuais transformadores. Porto: texto policopiado.
BACHELARD, G. (1971). La Potique de la Rverie. Paris: P.U.F.
BACHELARD, G. (1986). O Novo Esprito Cientfico. Lisboa: Edies 70.
BANKS, J. (1985). "Etnic Revitalization Movements". Educational Review, V.37, n 2: 131-139.
BARBIER, J. & LESNE, M. (1976). "Une recherche sur les pratiques d'analyse des besoins". Pont, n 46, Jan.76.
BARBIER, J. (1977). Recherche-Action dans l'Institution Educative. Paris: Gauthier Villars.
BARBIER, R. (1983). "A investigao-aco existencial". Pour, n 90, Jun/Jul.:texto policopiado.
BARBIER, R. (1984). "De l'imaginaire". In PINEAU, G. & COURTOIS, B. (1991). La Formatiom Expriencielles des
Adultes. Paris: La Documentation Franaise.
BARBIER, J. et al (1991). "Tendances d'volution da la formation des adultes". R. F. Pdagogie, 97 : 75-108.
BARDIN, L. (1988). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
BARROSO, J. (1992). "Fazer da Escola um Projecto". In CANRIO, R. (org). Inovao e Projecto. Lisboa: Educa.
BATAILLE, M. (1981). "Le concept de chercheur collectif". Les Sc. de l'ducation, 2/3 :26-38.
BATESON, G. (1987). Natureza e esprito. Lisboa: Publicaes D. Quixote.
BEDESCHI, G.(1985). Anthropos-Homem. Lisboa: Enaudi/INCM.
BENAVENTE, A. (1980). Obstculos ao Sucesso na Escola Primria. Lisboa: IED.
BENAVENTE, A. (1984). Escola Primria Portuguesa. Lisboa: Horizonte.
BENAVENTE, A. et al (1987). Do Outro Lado da Escola. Lisboa: IED.
BENAVENTE, A. (1990). Escolas, Professoras e Processos de Mudana. Lisboa: Horizonte.
BENAVENTE, A. (1993). Ser Professor em Portugal. Lisboa: Teorema.
BERBAUM, J. (1982). tude Systmique des Actions de Formation. Paris: PUF.
BERBAUM, J. (1991). Dveloper la capacit d'apprendre. Paris: ESF.
BERBAUM, J. (1993). Aprendizagem e Formao. Porto: Porto Editora.
BERELSON, B. (1952). Content analysis in communication research. New York: UP.
BERGER, I. (1979). Les Instituteurs d'une Generation L'autre. Paris: P.U.F.
BERGER, G. (1991). "A experincia pessoal e profissional na certificao de saberes". In Conferncia Nacional-Novos
Rumos para o Ensino Tecnolgico. Porto: GETAP, pp. 134-143.
FINGER, M. & Nvoa, A. (1988). O Mtodo (Auto) Biogrfico e a Formao. Lisboa: DRH.
FINGER, M. (1989). "Aprentissage Esprientiel?". ducation Permanente, n 100/101, pp. 39-46.
FLEMING, M.(1988). Autonomia Comportamental. Porto: I.C.B.A.S./U.P.
FORMOSINHO, J. (1980). "As bases do poder do professor". R. de Pedagogia, XIV, 301-328, Jan.
FOUCAULT, M. (1970). Vigiar e Punir. Petrpolis: Ed. Vozes.
FREIRE, P. (1971). Educao como Prtica de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FRIEDMAN, Y. (1978). Utopias Realizveis. Lisboa: Socicultura.
FRITZEL, C. (1987). "On the concept of relative autonomy " B. J. S. E.: 23-35.
FUKWYAMA, F. (1992). O Fim da Histria. Lisboa: C.L.
FURTER, P. (1979). Strategies de l'Utopie. Paris: Ed. Galile.
FURTER, P. (1983). Les Espaces de la Formation. Lausanne: Presses Polytechniques Romandes.
GAGE & BERLINER (1975). Educational Psycology. Chicago: R. Mc Nally College Publishing
GALTON, M. (1986). Cambiar la Escuela, Cambiar el Curriculum. Barcelona: M. Roca.
GARCIA, C. (1989). Introducin a la formacin del professorado. Sevilha: S.P.U.S.
GARNEAU, J. & LAVIREY, M. (1983). L'autodeveloppment. Montreal: Ed. de L'Homme.
GEP/ME (1988). Prticas de Gesto: Ensino Primrio. Lisboa: ME: policopiado.
GEP/ME (1988). Da diversidade de contextos diversidade de iniciativas. Lisboa: ME.
GEP/ME (1990). Caracterizao das Actividades de Formao-1987/88. Lisboa: ME.
GEP/ME (1990). Formao de Professores - Condies de Participao. Lisboa: ME.
GILBERT, R.(1983). As Ideias Actuais em Pedagogia. Lisboa: Moraes Ed.
GIMENO, J. & PEREZ, A. (1985). La Enseanza: su Teoria e su Pratica. Madrid: Akal.
GIMENO SACRISTAN, J. (1988). El Curriculum: Una Reflexin. Madrid: Morata.
GIROUX, H. (1986). Teoria Crtica e Resistncia em Educao. Rio de Janeiro: Ed. Vozes.
GIROUX, H. (1990). Los professores como intelectuales. Barcelona: Ed. Paids.
GOETZ, J. & LECOMPTE, M. (1988). Etnografia y diseo cualitativo. Madrid: Ed. Morata.
GOMZ, A. (1992). "O pensamento prtico do professor". In NVOA, A. (coord.). Os Professores e a sua Formao.
Lisboa: D. Quixote.
GOYETTE, G. & LESSARD-HBERT, M. (1987). La Recherche-Action. Quebec: PU.
GRCIO, R. (1976). Educao e Educadores. Lisboa: L. Horizonte.
GRCIO, R. et al (1984). Correntes Actuais da Pedagogia. Lisboa: L. Horizonte.
GRONEMEYER, M. (1898). "Les Chocs de la Vie". ducation Permanente, n0100/101, p. 79-90.
HABERMAS, J. (1973). Problme de Legitimation dans le Poscapitalisme. Frankfort: policopiado.
HANNOUN, M. (s/d). Os conflitos da Educao. Lisboa: Socicultura.
HONOR, B. (1990). Sens de la Formation, Sens de l'tre. Paris: Ed. L'Harmattan.
HOYLE, E. (1982). "The professionalization of teachers", B. J. E.S., 30 (2), pp. 161 -171.
HUBERMAN, M. (1973). Como se realizam as mudanas. S. Paulo: Cultrix.
HUBERMAN, M. (1986). "Un noveau modle pour le dveloppement". R. F. Pdagogie, n 75, Mai-Juin, pp 5-15.
HUBERMAN, A. (1989). La Vie des Enseignants. Neuchtel: Delachaux & Niestl.
HUSEN, T. (1973). "Les Rsistances l'Innovation dans l'ducation". Perspectives, Vol.III.
IIE/ME (1992). A Opinio dos Professores/1 Ciclo. Lisboa: ME.
PINEAU, G. (1990). "Germination des histoires de vie ". ducation-Formation, 217-218, pp 69-78.
PIRES, E. (1986). Lei de Bases do Sistema Educativo. Porto: Edies ASA.
POLANYI, M. (1967). The Tacit Dimention. New York: Doubleday.
POSSOZ, D. (1988). Individualizar la Formation. Paris: ADEP Editions.
POSTIC, M. (1977). Observation et Formation des Enseignants. Paris: P.U.F.
POSTIC, M. (1979). Observao e Formao de Professores. Coimbra: Almedina.
PRAIA, M. (1993). Desenvolvimento Pessoal e Social. Porto: Ed. ASA.
RAILLON, L.(1984). L'Enseignement Ou La Contre-ducation. Paris: P.U.F.
REBOUL, O.(1982). O Que Aprender?. Coimbra: Almedina.
REBOUL, O.(1984). La Langage de l'ducation. Paris: P.U.F.
REEVES, H. (1990). Reflexes de um Observador da Natureza. Lisboa: Gradiva.
RESWEBER, JEAN-PAUL (1988). Pedagogias Novas. Lisboa: Teorema.
RIBEIRO, J. et al (1990). "A Influncia da Colegialidade " Inovao, vol. 3, n 1-2.
ROGERS, C. (1973). Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros.
ROGERS, C.(1980). Tornar-se Pessoa. Lisboa: Moraes Ed.
ROGERS, C.(1986). Grupos de Encontro. Lisboa: Moraes Editores.
ROUSSEAU, P. (1990). Comprendre et Grer les Conflits. Lyon: Chronique Sociale.
ROWLAND, R. (1987). Antropologia, Histria e Diferena. Porto: Afrontamento.
SAINT-ARNAUD, Y. (1981). Participacion y Comunicacion de Grupos. Madrid: Ed. Anaya.
SAP/ME (1979). Texto de Apoio. Lisboa: ME.
SANTOS, B. (1986). Orao de Sapincia. Coimbra.
SANTOS, B.(1989). Introduo a Uma Cincia Ps-Moderna. Porto: Afrontamento.
SANTOS, B. (1988). "O Social e o Poltico na transio ps-moderna". C. e Linguagem, 6/7.
SANTOS, B. (1989). "Os direitos humanos na ps-modernidade". Jornal de Letras, 24. Abril. 89.
SANTOS, B. (1990). O Estado e a Sociedade em Portugal. Porto: Afrontamento.
SAINT-ARNAUD, Y. (1981). Participacion y Comunicacion. Madrid: Ediciones Anaya.
SARMENTO, M. (1992). A Escola e as Autonomias. Porto: Edies ASA.
SARTRE, J. (1960). Critique de la Raison Dialtique. Paris: Gallimard.
SCHMIDT, V. (1975). Elementos para uma Pedagogia Anti-Autoritria. Porto: Escorpio.
SCHON, D. (1990). Educating the Reflective Pratitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
SCHON, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids/MEC.
SERRALHEIRO, J. (1995). "Os professores devem construir utopias". A Pgina, Fevereiro, p. 6.
SHULMAN, L. (1986). "Knowledge Growth in Teaching". Educational Resaercher, 15(2).
SHULMAN, L. (1986). "Paradigmas y programas de investigacin". In Wittrock (1989). La Investigacin de la
Ensenanza. Madrid: Paids, tomo I, pp. 9-91.
SHWARTZ, B. (1969). Formal and Informal Education. New York: O.U.P.
SHWARTZ, B. (1973). L'ducation Demain. In PAIN, A.(1990). ducation Informelle. Paris: L'Harmattan.
SHWARTZ, B. (1988). "ducation permanente et formation". ducation Permanente, 92, pp. 7-21.
SHWARTZ, B. (1989). "Une nouvelle chance". ducation Permanente, 98, pp 121-126.
STENHOUSE, L. (1981). An introduction to curriculum research and developement. London: H. Educational Books.
STOER, S. & ARAJO, H. (s/d). Os direitos humanos bsicos e a escola democrtica. Porto: pol.
STOER, S. (1986). Educao e Mudana Social em Portugal. Porto: Afrontamento.
STOER, S. et al (1991). Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa. Porto: Afrontamento.
STROUMZA, J. (1991). "Quels formateurs pour les adultes faiblement qualifis". Panorama, 14.
TARDY, M. (1979). "Le Champ Smantique de l'Expression ducation Permanente". In PINEAU, G. coord. (1979).
ducation ou Alination Permanente?. Montreal: Dunod.
TAVARES, J. et al(1991). Formao Contnua de Professores. Aveiro: Ed. U.A.
THEIL,J.(1989). "L'Importance de l'Autonomie". ducation Permanente, n100/101.
TOUZARD, H. (1977). La Mdiation et la Rsolution des Conflits. Paris: P.U.F.
UNESCO (1980). O Educador e a Abordagem Sistmica. Lisboa: Ed. Estampa.
VALLGARDA, H. & NORBECK, J. (1986). Para Uma Pedagogia Participativa. Braga: Universidade do Minho.
VIELLE, P. (1981). "L'Impact de la Recherche sur le Changement". Perspectives, vol.XI, n3.
VIRTON, P. (1979). Os Dinamismos Sociais. Lisboa: Moraes Ed.
VORK, J. (1983). "Problems of beginning Teacher". European Journal of Teacher Education, 6, 2.
WATZLAWICK, P. et al (1975). Changements, Paradoxes et Psichothrapie. Paris: Seuil.
WATZLAWICK, P. (1984). La Langage du Changement. Paris:, Editions du Seuil.
WITTROCK, M. (1989). La investigacion de la enseanza. Barcelona: Ed. Paids.
WOODS, P. (1987). La Escuela Por Dentro. Barcelona: Ed. Paids.
YARGER, S. (1982). "In-service Teacher Education". Encyclopedia of Education Research, Vol. 2. New York: Collier
Mac Millan Publishers.