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PIAGET
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JEAN
PIAGET
Alberto Munari
Traduo e organizao
Daniele Saheb
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ISBN 978-85-7019-546-3
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Jeanne Marie Claire Sawaya
Ulisses Ferreira de Arajo
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Munari, Alberto.
Jean Piaget / Alberto Munari; traduo e organizao: Daniele Saheb. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
156 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-546-3
1. Piaget, Jean, 1896-1980. 2. Educao Pensadores Histria. I. Saheb, Daniele. II.
Ttulo.
CDU 37
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SUMRIO
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
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A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
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Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
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JEAN PIAGET1
(1896-1980)
Alberto Munari2
A ideia de considerar o grande epistemlogo e psiclogo suo educador poderia surpreender primeira vista: de fato, como
chamar de educador a Jean Piaget, que jamais exerceu esta profisso, que sempre negou considerar-se pedagogo, chegando ao
ponto de declarar que Em matria de pedagogia, no tenho opinio (Bringuier, 1977, p.194), e cujos escritos sobre educao3
no ultrapassam 3%4 do conjunto de sua obra?
A perplexidade pode ser totalmente justificada quando se pensa
exclusivamente na produo cientfica do prprio Piaget. Porm,
torna-se menor quando se pensa no considervel nmero de obras
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 1-2, pp. 321-337, 1994.
2
Alberto Munari (Sua) psiclogo e epistemolgo, professor da Universidade de
Genebra, onde dirige, desde 1974, a Unidade de Psicologia da Educao. Alberto Munari
colaborou com Piaget de 1964 a 1974 e obteve, em 1971, seu ttulo de doutor em
psicologia gentica experimental, sob a orientao de Piaget. Tem diversas publicaes,
dentre as quais se destacam The Piagetian approach to the scientifc method: implications
for teaching [A abordagem piagetiana do mtodo cientfico: implicaes para o ensino];
La scuola di Ginebra dopo Piaget [A escola de Genebra desde Piaget] (em colaborao)
e o recente (1993) Il sapere ritovato: conoscenza,formazione, organizzazione [O saber
reencontrado: conhecimento, formao, organizao].
Piaget, 1925, 1928, 1930, 1931, 1932, 1933a, 1933b, 1934a, 1934b, 1935, 1936a, 1939a,
1939b, 1942, 1943, 1944, 1949a, 1949b, 1949c, 1954a, 1957, 1964, 1965, 1966a, 1966b,
1969, 1972a, 1972b, 1973; Piaget & Duckworth, 1973. Alm disso, Piaget redigiu, na
qualidade de diretor do Bureau International dducation (BIE), cerca de quarenta discursos e relatrios, todos publicados aos cuidados do BIE, entre 1930 e 1967.
4
Talvez um pouco menos de mil pginas (a compreendidos os discursos e os relatrios
redigidos para o BIE) sobre um total estimado em torno de 35.000 pginas, sem contar as
tradues!
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Comecemos pintando o pano de fundo. Figura tpica de acadmico iluminado, Jean Piaget lutou toda a sua vida contras as
instituies e os preconceitos intelectuais de sua poca e, talvez,
tambm, contra suas prprias preocupaes espiritualistas e idealistas da juventude (Piaget, 1914, 1915, 1918) para defender e
promover o enfoque cientfico.
Incitado por um pai de esprito escrupuloso e crtico, que
no gostava das generalizaes apressadas (Piaget, 1976, p.2); iniciado muito cedo preciso da observao naturalista pelas mos
5
A propsito, a literatura mundial extremamente rica e difcil estabelecer uma lista
completa. Entre as obras de referncia clssicas podem ser citadas: Campbell & Fuller,
1977; Copeland, 1970; Duckworth, 1964; Elkind, 1976; Forman & Kuschner, 1977; Furth,
1970; Furth & Wachs, 1974; Gorman, 1972; Kamii, 1972; Kamii & De Vries, 1977;
Labinowicz, 1980; Lowery, 1974; Papert, 1980; Rosskopf & al., 1971; Schwebel & Raph,
1973; Sigel, 1969; Sinclair & Kamii, 1970; Sprinthall & Sprinthall, 1974; Sund, 1976;
Vergnaud, 1981.
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Quanto a seu trabalho de pesquisador e de professor universitrio, a preocupao constante que estimulava e orientava sua obra
e sua vida inteira foi a de conseguir o reconhecimento, em particular de seus colegas no campo das cincias fsicas e naturais, de
carter tambm cientfico das cincias do homem e mais especificamente da psicologia e da epistemologia. Quanto sua atitude e
seu engajamento no campo da educao, sua posio o levou naturalmente a reconhecer, desde o princpio de sua participao
ativa como estudante, o caminho privilegiado para incorporar o
mtodo cientfico na escola.
O descobrimento da infncia e da educao
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Alguns anos mais tarde, s vsperas da Segunda Guerra Mundial, Piaget declarou ainda: Aps os cataclismos que marcaram
estes ltimos meses, a educao constituir, uma vez mais, o fator
decisivo no s da reconstruo, mas inclusive e, sobretudo, da
construo propriamente dita (Piaget,1940, p.12). A educao
constitui, pois, em sua opinio, a primeira tarefa de todos os povos, sobrepondo as diferenas ideolgicas e polticas: O bem
comum de todas as civilizaes: a educao da criana (id., ib.).
Mas que tipo de educao? Neste caso, e contrariamente ao
que dir, mais tarde, a Bringuier (1977, p.194), Piaget no temeu
explicitar suas opinies nos Discursos. Em primeiro lugar, enunciou uma regra fundamental: A coero o pior dos mtodos
pedaggicos (Piaget, 1949d, p.28). Por conseguinte, no terreno
da educao, o exemplo deve desempenhar um papel mais importante do que a coero (Piaget, 1948, p. 22). Outra regra, igualmente fundamental e que prope em vrias ocasies a importncia da atividade do aluno: Uma verdade aprendida no mais
que uma meia verdade, enquanto a verdade inteira deve ser reconquistada, reconstruda ou redescoberta pelo prprio aluno (Piaget,
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viva: aprender a lngua na forma mais direta possvel para poder domin-la; para refletir sobre ela na deduo da gramtica
(Piaget, 1965b, p.44); ou mesmo para o desenvolvimento de um
esprito internacional:
Para lutar contra o ceticismo e as dificuldades das relaes entre os
povos, somente se imaginaram propostas de carter passivo, consistentes em lies, exortaes sensibilidade e imaginao dos alunos. (...) necessrio estabelecer entre as crianas, sobretudo entre os
adolescentes, relaes sociais, apelar para a sua atividade e para a sua
responsabilidade (Piaget, 1948, p.36).
Porm,
as relaes entre a pedagogia e a psicologia so complexas: a pedagogia uma arte, enquanto que a psicologia uma cincia; mas se a arte
de educar supe atitudes inatas insubstituveis, ela requer ser desenvolvida por meio dos conhecimentos necessrios sobre o ser humano que se educa (Piaget, 1948, p.22).
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Oportunismo? Poderia parecer primeira vista. Porm, pensando bem, tambm aqui se manifesta o credo educativo fundamental
de Piaget:
Temos confiana no valor educativo e criador das trocas objetivas. Pensamos que as informaes mtuas e a compreenso recproca de pontos
de vista diferentes so formadoras das verdades. Defendemo-nos da
miragem das verdades gerais para crer nesta verdade concreta e
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viva que nasce da livre discusso e da coordenao laboriosa de perspectivas distintas e, s vezes, contrrias (id., ib.).
Essa crena no se restringe exclusivamente ao mbito das atividades educativas: , para Piaget, a condio indispensvel de todo
trabalho cientfico, o princpio regulador de toda atividade humana,
a norma de vida de todo ser inteligente.
A longa construo da epistemologia gentica
Com esta perspectiva, Piaget prosseguiu durante muitos anos dedicando-se ao grande projeto que o fascinava desde o incio de sua carreira: estabelecer uma espcie de embriologia da inteligncia (PIAGET,
1976, p.10). Estudando a evoluo da inteligncia desde a mais tenra
infncia, com enfoques e mtodos diversos, por meio da confrontao
entre estudos de perspectivas distintas e de especialidades diferentes,
Piaget chegou a formular sua famosa hiptese de um paralelismo
entre os processos de elaborao do conhecimento individual e os processos de elaborao do conhecimento coletivo, ou seja, entre a
psicognese e a histria das cincias (Piaget; Garcia, 1983).
Essa hiptese suscitou inmeras controvrsias que transcenderam as fronteiras da regio de Genebra e o mbito especfico da
psicologia. Teve, porm, do ponto de vida heurstico, uma fecundidade
extraordinria: no somente inspirou a enorme produo cientfica
do Centro Internacional de Epistemologia Gentica, cujos trabalhos
ocupam atualmente 37 volumes, mas, igualmente, deu um novo impulso ao debate sobre a educao inspirada em Piaget, sobretudo nos
Estados Unidos da Amrica9.
O Piaget psiclogo j tinha proporcionado ao educador uma
srie importante de dados experimentais em apoio aos mtodos ativos preconizados igualmente por Montessori, Freinet, Decroly e
Cf. Copelan, 1970; Elkind, 1976; Furth, 1970; Gorman, 1972; Schwebel & Raph, 1973.
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Claparde10. Com seus trabalhos sobre os estgios do desenvolvimento da inteligncia j havia incitado os mestres a adaptar melhor
suas intervenes pedaggicas ao nvel operatrio alcanado pelo aluno. O Piaget epistemlogo propunha outro ponto de vista e sugeria
descentrar, de alguma maneira, o aluno de seu nvel, de suas dificuldades, de suas habilidades particulares, para abrir-se mais ao seu contexto cultural e levar em conta os diversos percursos e trajetrias histricas dos conceitos a que se prope estudar, ou fazer estudar.
Em particular, o postulado bsico da psicoepistemologia gentica, segundo o qual a explicao de todo fenmeno, seja fsico,
psicolgico ou social, buscar em sua prpria gnesis e no alhures, contribuiu para dar um novo papel dimenso histrica, tanto
na prtica pedaggica como na reflexo sobre a educao. Toda
teoria, todo conceito, todo objeto criado pelo homem foi anteriormente uma estratgia, uma ao, um gesto. Deste postulado
bsico nasce, ento, uma nova norma pedaggica: se para aprender bem necessrio compreender bem, para compreender bem
preciso reconstruir, por si mesmo, no tanto o conceito ou objeto de que se trate, mas o percurso que levou do gesto inicial a esse
conceito ou a esse objeto. Alm disso, este princpio pode aplicar-se tanto ao objeto do conhecimento como ao sujeito que
conhece: da a necessidade de desenvolver paralelamente a toda
aprendizagem uma metareflexo sobre o prprio processo de
aprendizagem11.
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Neste sentido, ainda que elas paream no ter tido relaes diretas com a psicologia
piagetiana salvo, bem entendido, em Genebra , as diversas tendncias, cada vez
mais numerosas, no que diz respeito s biografias educativas, ou s histrias de vida,
como instrumento pedaggico, poderiam ser consideradas como um desenvolvimento
particular deste princpio (cf. p.ex., Dunn, 1982; Ferrarotti, 1983; Josso, 1991; Pineau &
Giobert, 1989; Sarbin, 1986). Da mesma maneira, ainda que sua origem seja outra,
(Flavell, 1976), o fluxo crescente de pesquisas e de intervenes pedaggicas com
traos de metacognio pode igualmente ser situado nessa mesma direo (cf. Nol,
1990; Weinert & Kluwe, 1987; e, tambm, Piaget, 1974a, 1974b).
11
Cf., p.ex., Fabbri, 1990; Fabbri & Munari, 1988; Landier, 1987; Munari, 1987b.
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internacional em educao; o Piaget epistemlogo, por sua parte, influi, atualmente, nas prticas educativas que se situam em universos que no se tinha imaginado. Temos, assim, um sinal inegvel
da riqueza das consequncias tericas e das sugestes concretas
que sua obra pode ainda oferecer aos educadores.
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TEXTOS SELECIONADOS
A questo das relaes entre a razo e a organizao psicolgica pe-se necessariamente no incio de um estudo sobre o nascimento da inteligncia. Se verdade que tal discusso no nos pode
levar a nenhuma concluso positiva atual, em vez de nos sujeitarmos implicitamente influncia de uma das solues possveis a
este problema, vamos antes escolher com lucidez, salientando os
postulados de que se parte para a investigao.
A inteligncia verbal ou refletida repousa na inteligncia prtica
ou sensrio-motora, que se apoia em hbitos e associaes que
so adquiridos para voltarem a se combinar. Estas associaes pressupem, por outro lado, o sistema de reflexos cuja relao com a
estrutura anatmica e morfolgica do organismo evidente. H,
pois, uma certa continuidade entre a inteligncia e os processos
puramente biolgicos de morfognese e de adaptao ao meio.
Que significado tem esta continuidade?
evidente que certos fatores hereditrios condicionam o desenvolvimento intelectual, mas isso pode ser entendido de duas
formas to diferentes no plano biolgico que foi a sua confuso,
na verdade, que obscureceu o debate clssico acerca das ideias
inatas e mesmo do, a priori, epistemolgico.
Da obra O Nascimento da Inteligncia na Criana (1970, p.15). O tema ser retomado
adiante, quando da confrontao da escola tradicional com a psicologia clssica.
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Os fatores hereditrios do primeiro grupo so de ordem estrutural e esto ligados constituio do nosso sistema nervoso e
dos nossos rgos dos sentidos. desse modo que percebemos
certas radiaes fsicas, mas no todas, que percebemos os corpos
somente em relao determinada escala etc. Estes dados estruturais influenciam a construo das noes mais fundamentais. Por
exemplo, a nossa intuio do espao certamente condicionada
por eles, mesmo quando, atravs do pensamento, elaboramos espaos transintuitivos e puramente dedutivos. Estas caractersticas
do primeiro tipo, se bem que forneam inteligncia estruturas
teis, so, porm, essencialmente limitativas, por oposio s dos
fatores do segundo tipo. As nossas percepes so apenas o que
so, dentro da multiplicidade do que concebvel (p. 15).
As invariantes funcionais da inteligncia e a organizao biolgica
A inteligncia uma adaptao. Para apreender as suas relaes com a vida em geral necessrio determinar quais as relaes
que existem entre o organismo e o meio ambiente. De fato, a vida
uma criao contnua de formas cada vez mais completas, uma
busca progressiva do equilbrio entre essas formas e o meio.
Dizer que a inteligncia um caso particular da adaptao biolgica supor que essencialmente uma organizao cuja funo
estruturar o Universo, como o organismo estrutura o meio imediato. Para descrever o mecanismo funcional do pensamento em termos verdadeiramente biolgicos basta encontrar os invariantes comuns a todas as estruturaes de que a vida capaz. O que deve
traduzir-se em termos de adaptao no so os objetivos particulares visados pela inteligncia prtica, nos seus primrdios (estes objetivos sero alargados at abrangerem todo o saber), mas a relao
fundamental prpria do conhecimento em si: a relao entre o pensamento e as coisas. O organismo adapta-se construindo materialmente formas novas para as inserir nas formas do Universo, en-
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que se confunde com a da prpria vida. H diferentes graus de sobrevivncia, e a adaptao implica o mais elevado e o mais baixo.
necessrio distinguirmos adaptao-estado e adaptao-processo. No
estado, nada claro. Com o seguimento do processo as coisas comeam a deslindar-se: h adaptao a partir do momento em que o
organismo se transforma em funo do meio, e que esta variao
tenha por consequncia um aumento das trocas entre o meio e o
organismo que sejam favorveis sua conservao (pp. 17- 18).
(...)
Se chamar mos acomodao ao resultado das presses
exercidas pelo meio, podemos ento dizer que a adaptao um
equilbrio entre a assimilao e a acomodao.
Esta definio aplica-se tambm prpria inteligncia. A inteligncia de fato assimilao na medida em que incorpora todos
os dados da experincia. Quer se trate do pensamento que, graas
ao juzo, faz entrar o novo no j conhecido, reduzindo assim o
Universo s suas prprias noes, quer se trate da inteligncia sensrio-motora que estrutura igualmente as coisas que percebe
reconduzindo-as aos seus esquemas, nos dois casos a adaptao intelectual comporta um elemento de assimilao, quer dizer, de
estruturao por incorporao da realidade exterior s formas devidas atividade do sujeito.
Quaisquer que sejam as diferenas de natureza que separam a
vida orgnica (a qual elabora materialmente as formas, e assimila
desta as substncias e as energias do meio ambiente), a inteligncia
prtica ou sensrio-motora (que organiza os atos e assimila ao
esquematismo destes comportamentos motores as situaes que
o meio oferece) e a inteligncia reflexiva ou gnstica (que se contenta em pensar as formas ou em constru-las interiormente para
lhes assimilar o contedo da experincia), tanto umas como as
outras se adaptam assimilando os objetos ao sujeito.
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Podemos, em primeiro lugar, atribuir o desenvolvimento intelectual presso do meio exterior, cujas caractersticas (concebidas
como completamente constitudas independentemente da atividade do sujeito) se imprimiram pouco a pouco na mente da criana.
Princpio do lamarckismo quando aplicado s estruturas hereditrias, esta aplicao leva a que se considere o hbito como fato
primeiro e as associaes adquiridas mecanicamente como o princpio da inteligncia. difcil conceber outras ligaes entre o meio
e a inteligncia que no sejam os da associao atomstica, quando,
com o empirismo, se negligencia a atividade intelectual em favor
da presso dos objetos.
As teorias que consideram o meio como um todo ou um
conjunto de totalidades so obrigadas a admitir que a inteligncia
ou a percepo que lhes do este carter (mesmo se este corres-
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() Por fim, podemos conceber a inteligncia como o desenvolvimento de uma atividade assimiladora cujas leis funcionais so
dadas desde a vida orgnica e cujas estruturas sucessivas que lhe
servem de rgos se elaboram por interao entre ela e o meio
exterior. Esta soluo difere da primeira porque no acentua unicamente a experincia, mas a atividade do sujeito que torna possvel esta experincia.
Ao apriorismo esttico (), ope-se a ideia de uma atividade
estruturante, sem estruturas pr-formadas, que elabora os rgos da
inteligncia durante o funcionamento em contato com a experincia.
()
Que a presso do meio tem um papel essencial no desenvolvimento
da inteligncia, parece-nos impossvel de negar, e no podemos acom-
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panhar o gestaltismo no seu esforo para explicar a inveno independentemente da experincia adquirida. por isso que o empirismo
est condenado a renascer continuamente das suas cinzas, e a ter o
seu papel til de antagonista das interpretaes aprioristas.
Mas o problema consiste em saber como que o meio exerce
a sua ao e como que o sujeito registra os dados da experincia:
neste ponto que os fatos nos obrigam a separarmo-nos do
associacionismo.
Podemos invocar em favor do empirismo tudo o que, na sucesso dos nossos estdios, manifeste a influncia da histria dos
comportamentos at o seu presente estdio.
A importncia do meio s sensvel num desenrolar histrico,
quando as experincias somadas opem suficientemente as sries
individuais umas s outras, para permitirem determinar o papel
dos fatores externos. Pelo contrrio, a presso atual das coisas sobre a mente, num ato de compreenso ou de inveno, por exemplo, pode sempre ser interpretado em funo das caractersticas
internas da percepo ou do intelecto.
Ora, o papel da histria vivida pelo sujeito, isto , a ao das
experincias passadas na experincia atual, pareceu-nos considervel durante os estdios sucessivos que estudamos.
Logo, desde o primeiro estdio, podemos constatar at que
ponto o exerccio de um mecanismo reflexo influencia a sua
maturao. Que quer isto dizer seno que, logo desde o incio, o
meio exerce a sua ao: o uso ou no uso de uma montagem
hereditria depende, efetivamente, sobretudo de circunstncias
exteriores.
Durante o segundo estdio, a importncia da experincia s
aumenta. Por um lado, os reflexos condicionados, associaes adquiridas e hbitos, cujo aparecimento caracteriza o perodo, consistem de ligaes impostas pelo meio exterior: qualquer que seja a
explicao adaptada em relao prpria capacidade de estabele-
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cer estas ligaes (em relao prpria capacidade formal, portanto) no podemos duvidar de que o seu contedo seja emprico.
Constatamos, por outro lado, que determinadas maturaes
normalmente consideradas como dependentes apenas de fatores
internos, so realmente regulados, pelo menos parcialmente, pelo
prprio meio: assim que a coordenao entre a viso e a preenso
se apresenta em idades que oscilam entre os 0; 3 e os 0; 6, conforme
a experincia adquirida pelo sujeito.
A conduta que caracteriza o terceiro estdio , como sabemos, a reao circular secundria. Ora, ainda neste caso, qualquer
que seja a interpretao que se d prpria capacidade de reproduzir os resultados interessantes obtidos por acaso, no podemos
duvidar que as ligaes adquiridas devido a estas condutas se devam a aproximaes empricas.
As reaes circulares secundrias prolongam assim as reaes
primrias (que se devem aos primeiros hbitos): quer a criana
atue sobre as coisas ou sobre o prprio corpo, s descobre as
ligaes reais por um exerccio contnuo, cujo poder de repetio
supe como matria os dados da experincia.
Com a coordenao dos esquemas caractersticos do quarto
estdio, a atividade da criana deixa de consistir apenas na repetio ou no prolongamento, para combinar e unir.
Poderamos ento esperar que o papel da experincia diminusse em favor de estruturaes a priori. Porm, no assim. Em
primeiro lugar, sendo os esquemas sempre snteses de experincias, as suas assimilaes recprocas ou combinaes, por mais aperfeioadas que sejam, s exprimem uma realidade experimental,
passada ou futura.
Depois, se estas coordenaes de esquemas supem, como as
reaes circulares e os prprios reflexos, uma atividade do prprio sujeito, elas, no entanto, s se operam em funo da ao, dos
seus sucessos ou fracassos: o papel da experincia, longe de dimi-
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lado, e por consequncia, o empirismo v a experincia como existindo por si, quer deva o seu valor a um sistema de coisas exteriores e completas e de relaes dadas entre estas coisas (empirismo
metafsico), quer consista num sistema de hbitos e de associaes
que se bastam a si mesmos (fenomenismo).
Esta dupla crena na existncia de uma experincia por si e na sua
presso direta sobre a mente do sujeito explica, por fim, o motivo
pelo qual o empirismo necessariamente associacionista: qualquer outra
forma de registro da experincia, que no a associao nas suas diferentes formas (reflexo condicionado, transferncia associativa, imaginao de imagens, etc.), supe uma atividade intelectual que participa
da construo da realidade exterior percebida pelo sujeito.
Evidentemente, o empirismo que aqui apresentamos hoje
apenas uma teoria-limite. Mas h determinadas teorias clebres de
inteligncia que lhe esto bastante prximas. Por exemplo, quando
Spearman descreve as suas trs etapas do progresso intelectual, a
intuio da experincia (apreenso imediata dos dados), a eduo
das relaes e a eduo dos correlatos, emprega uma linguagem
bem diferente do associacionismo e que parece indicar a existncia
de uma atividade sui generis do esprito. Mas em que consiste, neste
caso particular?
A intuio imediata da experincia no vai alm da conscincia
passiva dos dados imediatos. Em relao eduo das relaes ou
dos correlatos, simples leitura de uma realidade j completamente
construda, leitura essa que no especifica o pormenor do mecanismo. Um continuador sutil de Spearman, N. Isaacs, tentou realmente
analisar este processo. O importante na experincia seria a expectativa, isto , a antecipao que resulta das observaes anteriores e que
se destina a ser confirmada ou desmentida pelos acontecimentos.
Quando a previso infirmada pelos fatos, o sujeito dedicarse-ia a novas antecipaes (faria novas hipteses) e finalmente, em
caso de fracasso, voltar-se-ia para si prprio e modificaria o seu
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mtodo. Mas ou os esquemas que servem expectativa e ao controle dos resultados so apenas um resduo mnemnico das experincias anteriores, e voltamos ao associacionismo cujo nico progresso o de ser motor e no apenas contemplativo, ou ento
implicam uma organizao intelectual propriamente dita (uma elaborao ativa dos esquemas de antecipao devida a um mecanismo assimilador ou construtivo) e samos do empirismo, visto que,
neste caso, a experincia estruturada pelo prprio sujeito.
(...) A mente da criana adianta-se conquista das coisas, como
se o avano da experincia supusesse uma atividade inteligente que
a organizasse em vez de resultar dela. Por outras palavras, o contato com os objetos menos direto no princpio do que no fim da
evoluo que pretende. Mais que isso, nunca o , apenas tende a
tornar-se: foi o que constatamos ao mostrar que a experincia
apenas uma acomodao, por mais exata que ela se possa tornar.
Ora, pertence prpria essncia do empirismo colocar, pelo
contrrio, as coisas, ou na sua falta os dados imediatos, isto sempre a atitude receptiva do esprito, no incio de qualquer evoluo
intelectual, consistindo o avano da inteligncia apenas em construir snteses de reaes ou das reaes cada vez mais diferidas,
destinadas a fazerem passar do contato direto para s o voltar a
encontrar de longe a longe.
Lembramos como decorrem os seis estdios do ponto de
vista desta acomodao progressiva ao meio exterior. Durante o
primeiro estdio, naturalmente no h qualquer contato direto com
a experincia, visto que a atividade simplesmente reflexa. A acomodao confunde-se com o exerccio do reflexo.
Durante o segundo estdio constituem-se novas associaes e
comea aqui a presso da experincia. Mas estas associaes limitam-se, de incio, a ligar entre si dois ou mais movimentos do prprio corpo, ou ainda uma reao do sujeito a um sinal exterior. Aqui
h, decerto, uma conquista que se deve experincia. Mas esta expe-
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Os procedimentos da educao moral podem ser classificados sob diferentes pontos de vista. Primeiramente, do ponto de
vista dos fins perseguidos: evidente que os mtodos sero muito
diferentes se desejarmos formar uma personalidade livre ou um
indivduo submetido ao conformismo do grupo social a que ele
pertence. Porm, aqui no temos de tratar dos fins de educao
moral, mas somos forados a classificar os procedimentos e a
distinguir aqueles que favorecem a autonomia da conscincia em
relao queles que conduzem ao resultado inverso.
Em segundo lugar, podemos considerar o ponto de vista das
prprias tcnicas: se queremos alcanar a autonomia da conscincia,
podemos perguntar se um ensinamento oral da moral - uma lio
de moral - to eficaz como supe Durkheim, por exemplo, ou se
uma pedagogia inteiramente ativa necessria para este fim. Para
um mesmo fim podem ser concebveis diferentes tcnicas.
Textos extrados da obra Jean Piaget - Sobre a Pedagogia: textos inditos. Org.
Silvia Parrat e Anastsia Tryphon, So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
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Mas, deixadas livres, essas foras puramente inatas permaneceriam anrquicas: fonte dos piores excessos como de todos os
desenvolvimentos, a natureza psicolgica do indivduo como tal
permanece neutra do ponto de vista moral.
Para que as realidades morais se constituam necessrio uma
disciplina normativa, e para que essa disciplina se constitua necessrio que os indivduos estabeleam relaes uns com os outros.
Que as normas morais sejam consideradas impostas, a priori, ao
esprito, ou que nos atenhamos aos dados empricos, sempre verdade, do ponto de vista da experincia psicopedaggica, pois nas
relaes interindividuais que as normas se desenvolvem: so as relaes que se constituem entre a criana e o adulto ou entre ela e seus
semelhantes que a levaro a tomar conscincia do dever e a colocar
acima de seu eu essa realidade normativa na qual a moral consiste.
No h, portanto, moral sem educao moral, educao no
sentido amplo do termo, que se sobrepe constituio inata do
indivduo. Somente - e aqui que se coloca finalmente a questo dos
procedimentos da educao moral - na medida em que a elaborao das realidades espirituais depende das relaes que o indivduo
tem com seus semelhantes, no h uma nica moral e nem haver
tantos tipos de reaes morais quanto as formas de relaes sociais
ou interindividuais que ocorrerem entre a criana e seu meio ambiente. Por exemplo, a presso exclusiva do adulto sobre a alma infantil conduz a resultados muito diversos dos da livre cooperao entre
crianas e, dependendo de como a educao moral emprega uma
ou outra dessas tcnicas, ela moldar as conscincias e determinar
comportamentos de modos diferentes.
Ao nos referirmos a um conjunto de pesquisas, das quais utilizaremos especialmente as dos socilogos de Durkheim e de
sua escola, em particular - e dos psiclogos da infncia - os trabalhos de Bovet e as experincias ainda inditas que esses trabalhos
nos tm sugerido! , cremos que podemos afirmar que existe en-
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Ora, posto que a classe forma uma sociedade real, uma associao que repousa sobre o trabalho em comum de seus membros, natural confiar s prprias crianas a organizao dessa
sociedade. Elaborando, elas mesmas, as leis que regulamentaro
a disciplina escolar, elegendo, elas mesmas, o governo que se
encarregar de executar tais leis e constituindo o poder judicirio
que ter por funo a represso dos delitos, as crianas adquiriro a possibilidade de aprender, pela experincia, o que a obedincia regra, a adeso ao grupo social e a responsabilidade
individual.
Longe de preparar-se para a autonomia da conscincia por
meio de procedimentos fundados na heteronomia, o estudante
descobre as obrigaes morais por uma experimentao verdadeira, envolvendo toda a sua personalidade (p. 22).
necessrio citar sobre esse assunto a Liga da Bondade, bem
conhecida aqui, pois a primeira referncia sobre suas atividades foi
apresentada, em 1912, no Congresso de Educao Moral de La Haya.
Para fazer parte da Liga da Bondade, a criana se compromete, simplesmente, a perguntar, todas as manhs, o que poder
fazer de bom durante o dia. noite, deve dar-se conta do resultado de seus esforos e lembrar-se do bem que tenha desejado fazer
ao seu redor.
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orgnica de grupos fraternais, evidente que h as melhores condies para o desenvolvimento do respeito mtuo e da cooperao.
Por fim, estando a manifestao da moral da colaborao autnoma ligada, na criana, prtica das regras dos jogos coletivos,
nota-se que uma das instituies mais notveis do escotismo a de
ter ligado a educao do carter e do altrusmo a todo um sistema
de jogos organizados (pp. 25 e 26).
A veracidade
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(...) Portanto, no temos porque rever as vantagens dos mtodos ditos ativos aplicados a esses novos objetivos. O apelo dos
escoteiros ao respeito mtuo e honra pessoal, o compromisso
em fazer o bem da Liga da Bondade e, sobretudo, os interesses
espontneos tornados ao e as possibilidades de colaborao so
de uma importncia decisiva no que concorre ao domnio das
tendncias instintivas.
(...) Mas as pesquisas psicolgicas tm conduzido os pedagogos a
entrever certos problemas especficos da educao dos instintos: destacam-se, por exemplo, os que se originam na curiosidade sobre o
nascimento, seja porque os pais enganaram as crianas, seja porque os
colegas mal-intencionados tenham se antecipado s lies do adulto.
(...) Para evitar esses perigos, tm sido propostas diversas solues: a iniciao precoce da criana pela famlia ou pela escola,
uma informao biolgica elementar dada desde o incio da escolaridade etc.
(...) No que concerne aos conhecimentos a serem dados criana, um modo adequado de agir parece ser no o de prevenir sua
curiosidade, mas sim o de satisfaz-la com toda a objetividade; no
que concerne luta contra os maus hbitos, jamais empregar a
coao ou a intimidao, mas, sim, fortalecer a confiana da criana em si mesma e colocar toda a ateno na educao do carter.
(...) De nossa parte, dificilmente admitiremos, antes que nos
demonstrem, que homens e mulheres se compreendem melhor na
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vida quando so educados separadamente do que quando se entendem desde os bancos escolares (pp. 28 e 29).
Educao internacional
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O mtodo do trabalho em grupo que, desde 1900 aproximadamente e, sobretudo, depois de 1918, desenvolveu-se em dife-
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rentes pases sob diversas formas, nasceu de dois tipos de preocupao. Por um lado, a importncia crescente atribuda ao fator
coletivo pelas diversas ideologias polticas levou os educadores a
desenvolver a vida social em classe, a tal ponto que o trabalho em
grupo encontra, hoje em dia, protagonistas pertencentes aos regimes mais variados, por mais opostos que aparentem ser.
Durante muito tempo a escola teve por nica tarefa transmitir
criana os conhecimentos adquiridos pelas geraes precedentes
e exercit-las nas tcnicas especiais do adulto. (...) Nessa concepo, a escola por certo supe uma relao social indispensvel,
mas apenas entre o professor e os alunos: sendo o professor o
detentor dos conhecimentos exatos e o perito nas tcnicas a serem
utilizadas, o ideal a submisso da criana a sua autoridade, e todo
contato intelectual das crianas entre si nada mais que perda de
tempo e risco de deformaes e erros (p. 138).
(...)
(...) Se for verdade que a operao indispensvel para a elaborao da razo, o mtodo de trabalho em grupo est fundado sobre
os mecanismos essenciais da psicologia da criana. (...) A cooperao, com efeito, um mtodo caracterstico da sociedade que se
constri pela reciprocidade dos trabalhadores e a implica, ou seja,
precisamente uma norma racional e moral indispensvel para a formao das personalidades, ao passo que a coero, fundada apenas
sobre a autoridade dos mais velhos ou do costume, nada mais que
a cristalizao da sociedade j construda e enquanto tal permanece
estrangeira aos valores racionais. Por outro lado, a personalidade
no tem justamente nada de oposto s realidades sociais, pois constitui, ao contrrio, o produto por excelncia da cooperao. (...) O
indivduo, a princpio fechado no egocentrismo inconsciente que
caracteriza sua perspectiva inicial, s se descobre na medida em que
aprende a conhecer os outros (p. 141).
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A revista Enseignement mathmatique vem publicando certo nmero de artigos de grande interesse sobre a reviso da iniciao
matemtica desde as classes elementares. Todos os autores esto
de acordo quanto necessidade dessa reforma (p. 217).
(...) perfeitamente possvel e desejvel, empreender uma reforma do ensino na direo da matemtica moderna, pois, por
uma convergncia notvel, esta revela-se bem mais prxima das
operaes naturais ou espontneas do sujeito (criana ou adolescente) do que o ensino tradicional desse ramo, excessivamente submetido histria.
(...) A criana desde os sete anos e o adolescente manipulam o
tempo todo operaes de conjuntos, de grupos, de espao vetorial
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Se um dos objetivos essenciais do ensino , como todos concordam hoje em dia, a formao de uma inteligncia ativa, apta
para o discernimento crtico e pessoal bem como para a pesquisa
construtivista, cabe iniciao s cincias naturais desempenhar um
papel cada vez mais importante desde o primeiro grau. (...) Mais
que qualquer outro ensino, ela favorece a livre atividade do aluno e
desenvolve o esprito cientfico sob um de seus aspectos mais
fundamentais: o aspecto experimental, na medida em que o distingamos do aspecto dedutivo ou matemtico (p. 167).
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(...) aqui que o papel do professor volta a ser central, enquanto animador das discusses, depois de ter sido o investigador, junto a cada criana, da apropriao desse admirvel poder
de construo intelectual que toda atividade real manifesta (p. 180).
Psicologia e pedagogia14
A evoluo da pedagogia
Ao abordar uma tarefa to temerria como a de querer resumir e mais ainda, tentar julgar o desenvolvimento da educao
e da instruo no decorrer dos ltimos trinta anos, instala-se um
verdadeiro terror diante da desproporo que, como em 1935,
ainda hoje subsiste entre a extenso dos esforos realizados e a
ausncia de uma renovao fundamental dos mtodos, dos programas, da prpria posio dos problemas e, por assim dizer, da
pedagogia tomada em seu conjunto como disciplina diretora.
Em 1939, Lucien Febvre comentava o choque violento e mesmo brutal que se experimentou ao comparar o empirismo da pedagogia com o realismo so, reto e fecundo dos estudos psicolgicos e sociolgicos em que essa pedagogia poderia inspirar-se. E
explicava tal desequilbrio ou carncia de coordenao afirmando
ser infinita a complexidade da vida social, de que a educao , ao
mesmo tempo, reflexo e instrumento. Sem dvida isso acontece,
mas o problema subsiste e se torna cada dia mais inquietante quando nos conscientizamos de que, apesar de seus preceitos permanecerem inaplicveis em numerosos pases e ambientes, somos
detentores de uma medicina cientfica, enquanto os ministrios de
educao nacional no podem, como os de sade pblica, recorrer a uma disciplina imparcial e objetiva de que a autoridade pudesse impor os princpios e os dados reais, os problemas limitando-se a determinar as melhores aplicaes.
Textos extrados de Psicologia e Pedagogia. 9. ed. So Paulo: Forense Universitria,
2003.
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indicaes indiretas, como as fornecidas pelos exames ps-escolares dos conscritos, que se realizam no exrcito suo, cuja histria
admirvel nos foi contada por P. Bovet, compreendendo o perodo que vai de 1875 a 1914; em especial, os exerccios intensivos de
repetio, organizados em diversas localidades para encobrir os
resultados desastrosos a que chegavam esses exames quando acontecia no serem preparados para um ensino de ltima hora.
Mas nada se conhece de exato sobre o que subsiste, por exemplo, dos ensinamentos de geografia ou histria na cabea de um
campons de 30 anos ou sobre o que um advogado conservou dos
conhecimentos de qumica, de fsica ou mesmo de geometria, adquiridos quando frequentava as aulas do Liceu. Diz-se que o latim
(em alguns pases, o grego) indispensvel formao de um mdico, mais jamais se tentou, para que tal afirmao fosse controlada
e para dissoci-la dos fatores da proteo profissional interessada,
avaliar o que resta dessa formao no esprito de um prtico, estendendo-se a comparao aos mdicos japoneses e chineses tanto quanto
aos europeus, no que se refere ao relacionamento entre o valor mdico e os estudos clssicos. Contudo, os economistas que tm colaborado no Plano Geral do Estado francs vm exigindo que se
realizem controles do rendimento dos mtodos pedaggicos.
Poder-se- dizer que a memorizao dos conhecimentos no
se relaciona com a cultura adquirida, mas, neste caso, como se
pode avaliar esta ltima fora dos juzos particularmente globais e
subjetivos? Afinal, a cultura que conta num indivduo sempre a
que resulta da formao propriamente escolar (uma vez esquecido o detalhe das aquisies ao nvel do exame final) ou aquela
que a escola logrou desenvolver em virtude de incitaes ou de
interesses provocados independentemente do que parecia essencial na formao considerada de base?
Mesmo a questo central do valor do ensino das lnguas
mortas, a ttulo de exerccio capaz de transferir seus efeitos
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De fato, para se julgar o rendimento dos mtodos escolares dispe-se to somente dos resultados das provas finais nas escolas e, em
parte, de alguns exames de concursos. Ocorre a, portanto, simultaneamente, uma petio de princpio e um crculo vicioso (p. 14), o que
bastante grave, por se querer julgar o valor do ensino escolar pelo
xito nas provas finais, embora sabendo que grande parte do trabalho escolar est influenciada pela perspectiva dos exames, e que,
segundo os espritos argutos, se encontra gravemente deformada
pela dominncia de tal preocupao. Da concluir-se que, apesar da
honestidade dos pais e sobretudo dos alunos, e da objetividade cientfica, a questo prvia de um tal estudo pedaggico de rendimento escolar est em se comparar os resultados de escolas sem exames,
onde o valor do aluno julgado pelos mestres em funo do trabalho realizado durante todo o ano escolar, com os das escolas ordinrias, onde a perspectiva dos exames falseia, ao mesmo tempo, o
trabalho dos alunos e dos prprios mestres. Neste caso, responderse- que os mestres nem sempre so imparciais, e que as possveis
parcialidades locais causaro mais prejuzos do que a parte aleatria
e o bloqueio afetivo que intervm em todos os exames.
Outra resposta que os alunos no so cobaias a serem utilizadas em experincias pedaggicas. Mas, por sua vez, as diferentes
decises ou reorganizaes administrativas no realizam tambm
experincias? Porm, diferentemente das experincias cientficas,
aquelas no comportam qualquer controle sistemtico. Poder-se-
ainda responder que os exames, por sua vez, podem englobar
uma utilidade formadora etc. (p. 15).
Mas ento o caso de sem se levar demasiado em conta as
opinies por mais autorizadas que sejam, isto , a dos peritos,
visto serem mltiplas e contraditrias se verificar por meio de
experincias objetivas. Pois, sobre todas essas questes fundamentais e outras mais, a pedagogia experimental que existe e j forneceu grande nmero de trabalhos de valor - permanece ainda
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um prestgio intelectual equivalente, e isso devido ao concurso extraordinrio e muito inquietante das circunstncias.
A razo geral de tal estado de coisas est naturalmente em que
o mestre-escola no chega a ser considerado pelos outros - e, o
que pior, nem por ele mesmo - como um especialista, quer do
ponto de vista das tcnicas, quer do da criao cientfica. Apenas
aparece como um simples transmissor de um saber ao nvel de
cada um. Em outras palavras, conta-se que um bom mestre contribua com o que dele se espera, porquanto possui uma cultura
geral elementar e algumas receitas aprendidas, que lhe permitem
inculc-la na mente dos alunos.
Assim, esquece-se simplesmente que o ensino em todas as suas
formas abarca trs problemas centrais, cuja soluo est longe de
ser alcanada, e dos quais se pode indagar como sero resolvidos
seno com a colaborao dos mestres ou de uma parte deles:
1. Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos
teis? (Mas em que sentido so teis?) Aprender a aprender?
Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo
tanto quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou
simplesmente a repetir? Etc.
2. Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?), resta ainda determinar quais so os ramos
(ou o detalhe dos ramos) necessrios, indiferentes ou contraindicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocnio e sobretudo (o que no consta de um grande nmero de programas) os ramos da experimentao, formadores de um esprito de descoberta e de controle ativo?
3. Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as
leis do desenvolvimento mental para encontrar os mtodos mais
adequados ao tipo de formao educativa desejada (p. 19).
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Cabe sociedade fixar os objetivos da educao que ela fornece s geraes ascendentes. Alis, o que ela faz sempre de modo
soberano, e de duas maneiras. Fixa-os inicialmente de uma forma
espontnea por meio dos imperativos da linguagem, dos usos, da
opinio, da famlia, das necessidades econmicas etc., isto , por
intermdio das formas mltiplas da ao coletiva atravs das quais
as sociedades se conservam e se transformam, plasmando cada
nova gerao no molde esttico ou imvel das geraes precedentes. A seguir, fixa-os de maneira reflexiva por meio dos rgos
do Estado ou das instituies particulares, consoante os tipos considerados de educao.
Mas esta determinao dos objetivos da educao no fruto
do azar. Quando ocorre de modo espontneo, obedece s leis sociolgicas passveis de anlise, e este estudo de natureza a esclarecer
as decises refletidas das autoridades em matria de educao.
Quanto s prprias decises, no so, em geral, tomadas a no
ser quando se tem em vista informaes de todos os gneros, no
apenas polticas, mas econmicas, tcnicas, morais, intelectuais etc.
Essas informaes, via de regra, s so recolhidas para as consultas
diretas dos interessados. E de fato indispensvel comear por a
quando, por exemplo, se trata de necessidades tcnicas e econmicas da sociedade. Neste caso, h interesse na posse de tais estudos
objetivos sobre as relaes entre a vida social e a educao por parte
dos responsveis pelas diretrizes a serem dadas aos educadores.
Por um lado, no bastante fixar os objetivos para poder
atingi-los, porque ainda resta examinar o problema dos meios, o
que se refere mais psicologia do que sociologia, embora condicione
do mesmo modo a escolha dos objetivos. Assim que Durkheim
simplificou um pouco as coisas ao sustentar que o homem sobre o
qual incide a educao um produto da sociedade e no da natureza, embora a natureza no se submeta sociedade a no ser sob
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Da ter o conjunto desses trabalhos um interesse bastante central para a planificao do ensino, hoje em vigncia em quase
todos os pases, e que consiste em elaborar projetos para os anos
futuros. Na verdade, esta planificao est naturalmente ligada
determinao dos objetivos visados, e essa determinao que
poder esclarecer em diversos graus a sociologia da educao.
Diz-se que, mais diretamente, a planificao e a fixao dos
objetivos pedaggicos podem encontrar as informaes necessrias nos trabalhos de educao comparada, como os que se tm
realizado nos Estados Unidos da Amrica (Kandel e outros), na
Gr-Bretanha (Lauwerys e outros), e que vm sendo seguidos no
Bureau Internacional de Educao por P. Rossello, apoiando-se
nos informes anuais dos ministrios de instruo pblica constantes do Annuaire international de lEducation et de lInstruction.
Comparando notadamente as indicaes quantificveis, chega-se a discernir certas tendncias segundo os crescimentos e diminuies de um ano para outro ou certas correlaes em funo da
interdependncia dos problemas. Mas preciso compreender que
a educao comparada s tem futuro se se subordina inelutavelmente sociologia, isto , a um estudo detalhado e sistemtico do
condicionamento social dos sistemas educativos. E que todo estudo quantitativo, em si infinitamente delicado devido falta de unidades de medida (donde os mtodos ordinais, com todas as
precaues que podem ser tomadas a seu respeito), s tem significao ao ser subordinado s anlises qualitativas, o que conduz aos
grandes problemas que se desejaria evitar (p. 27).
A pedagogia experimental
ou o estudo dos programas e dos mtodos
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Estado ou deixados iniciativa dos educadores poderiam ter sobre a formao geral dos indivduos, sem que antes se faa um
estudo sistemtico que disponha os mais ricos meios de controle
j elaborados pela estatstica moderna e pelas diversas pesquisas
psicossociolgicas.
H vrias dcadas se constituiu uma disciplina especializada no
estudo de tais problemas: a pedagogia experimental. Em uma
obra com o duplo ttulo Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale,
desde o incio do sculo conhecida do pblico atravs de numerosas edies e inmeras tradues, Claparde mostrava que essa
pedagogia experimental no um ramo da psicologia (exceto por
integrar no objeto dessa ltima todas as atividades dos mestres); e
explicava: a pedagogia experimental s incide, realmente, sobre o
desenvolvimento e os resultados dos processos propriamente pedaggicos, o que no significa, como vamos ver, que a psicologia
no constitua uma referncia necessria. O que queremos dizer
que os problemas colocados so outros e consideram menos os
caracteres gerais e espontneos da criana e de sua inteligncia do
que sua modificao pelo processo em questo.
Por exemplo, um problema de pedagogia experimental decidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em comear
pelas letras, passando em seguida s palavras. E finalmente s frases, segundo preceitua o mtodo clssico chamado analtico, ou
se melhor proceder na ordem inversa, como recomenda o mtodo global, de Decroly (p. 28).
Qualquer mtodo didtico ou programa de ensino cujas aplicaes e cujos resultados sejam analisados pela pedagogia experimental abordam os problemas de psicologia do desenvolvimento, de
psicologia do ensino e de psicologia geral da inteligncia. Da resulta
que os progressos da pedagogia experimental - enquanto cincia
independente quanto ao seu objeto - s podem estar ligados, como
em todas as cincias, s pesquisas interdisciplinares, trata-se de cons-
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O tomo XV da Enciclopdia Francesa inclui um captulo escrito, h mais de trinta anos, no qual estudamos o que a psicologia
da criana pode oferecer ao educador (...).
Se a psicologia de Wallon e a nossa terminaram por se tornar
mais complementares do que antagnicas por a sua anlise do
pensamento ter enfatizado mais os aspectos figurativos, enquanto
a nossa ps em evidncia os aspectos operativos (o que procurei
mostrar numa Homenagem a H. Wallon, num curto artigo, tendo meu saudoso amigo a oportunidade de me comunicar que
aprovava essa conciliao dialtica) nem por isso o problema
levantado por L. Febvre deixa de subsistir em nossos dias, embora j colocados em termos renovados por um conjunto considervel de fatos descobertos desde ento (p. 32).
Bastante decisivo para a escolha dos mtodos de ensino, esse
problema concretamente colocado nos seguintes termos: h matria, como a histria da Frana ou a ortografia, cujo contedo foi
elaborado ou mesmo inventado pelo adulto, e cuja transmisso
implica apenas os problemas relacionados com a melhor ou a
pior tcnica de informao. Por outro lado, existem ramos nos
quais o tipo de verdade que os caracteriza independe das ocorrncias mais ou menos particulares resultantes de mltiplas decises
individuais, dependendo, entretanto, de pesquisas ou descobertas
no decorrer das quais a inteligncia humana se afirma com suas
propriedades de universalidade e de autonomia. Neste caso, uma
verdade matemtica no provm das contingncias da sociedade
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adulta, mas de uma construo racional acessvel a toda inteligncia s; uma verdade fsica elementar verificvel por um processo
experimental que no depende das opinies coletivas, mas de um
procedimento racional, ao mesmo tempo indutivo e dedutivo,
igualmente acessvel a essa inteligncia.
O problema, nesse caso, est - o que ocorre para as verdades
desse tipo - em decidir se elas so melhor conquistadas. Por uma
transmisso educativa anloga quelas que tiveram algum xito no
caso dos conhecimentos do primeiro tipo, ou se uma verdade s
realmente assimilada enquanto verdade na medida em que
reconstruda ou redescoberta por meio de uma atividade suficiente.
Assim acontecia no ano de 1935, e este o problema cardeal
da pedagogia contempornea. Se se deseja, como necessariamente
se faz cada vez mais sentir, formar indivduos capazes de criar e de
trazer progresso sociedade de amanh, claro que uma educao ativa verdadeira superior a uma educao consistente apenas
em moldar os assuntos do querer pelo j estabelecido e os do
saber pelas verdades simplesmente aceitas. Mas mesmo caso se
tenha por objetivo formar espritos conformistas prontos a trilhar
os caminhos j traados das verdades adquiridas (p. 33).
A formao da inteligncia e a natureza ativa dos
conhecimentos
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O ensino das matemticas sempre levantou um problema bastante paradoxal. Existe, de fato, certa categoria de alunos inteligentes e que, em outros campos, do mesmo prova de capacidade
superior, mas fracassam mais ou menos sistematicamente quando
se trata das matemticas. Ora, estas constituem um prolongamento direto da prpria lgica, e a tal ponto que atualmente impossvel traar uma fronteira estvel entre os dois campos (e isto qualquer que seja a interpretao dada a. esta relao: identidade, construo progressiva etc.). , pois, difcil pensar que as pessoas bem
dotadas na elaborao e na utilizao das estruturas lgico-matemticas espontneas da inteligncia sejam carentes de qualquer vantagem na compreenso de um ensino que incide exclusivamente
sobre o que se pode tirar de tais estruturas. Ora, o fato a est, e
levanta um problema.
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Contrariamente aos setores precedentes, as disciplinas literrias e as humanidades deram lugar a apenas umas poucas modificaes no seu ensino. A razo disso talvez esteja no fato de que
nesses ramos o contedo tem variado muito pouco, apesar dos
considerveis progressos observados na lingustica, e de a histria
ter ampliado sensivelmente as suas perspectivas. Mas a principal
razo, sem dvida alguma, est em outros tipos de consideraes:
situaes adquiridas, tradies de interesses profissionais. Independentemente do problema do seu valor educativo intrnseco, sobre
o qual ainda falaremos, inegvel, de fato, que as poucas discusses sobre o ensino das humanidades - salvo entre os
planificadores que sonham com as orientaes futuras da instruo pblica - resultam do fato de que um nmero aprecivel de
carreiras liberais s esto abertas aos portadores de um bacharelado em que se incluem as letras clssicas, e de que o Estado, encontrando-se no caso diante de situaes coercitivas, no procura levantar questes sem sada, sabendo existirem muitas outras para
serem estudadas.
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funo das atitudes de cada um e dos especialistas futuros, a formao de um humanista cujo papel ser to indispensvel vida
social como o das cincias e do conhecimento racional.
A evoluo dos mtodos de ensino
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Parece no ter sentido recordar os mtodos tradicionais de ensino oral num informe destinado a insistir sobre as novidades
aparecidas desde 1935. Mas o fato novo que alguns pases progressistas, como as repblicas populares do Leste europeu, pretendem justificar um ensino fundado essencialmente sobre a transmisso pelo mestre ou sobre a lio, aperfeioando o detalhe dos
mtodos por meio de pesquisas psicopedaggicas sistemticas e
avanadas. Ora, estas pesquisas colocam naturalmente em evidncia
o papel dos interesses e da ao na compreenso dos alunos, e de tal
modo que se produz uma espcie de conflito entre o que sugerem
nos casos particulares e as linhas gerais de uma educao receptiva.
E, pois, de certo interesse seguir de perto, a este propsito, o desenvolvimento dos mtodos nos pases do Leste europeu.
De fato, o conflito latente que acreditamos discernir possui
uma dualidade de inspirao ideolgica perfeitamente coerente no
que diz respeito ao esprito adulto, mas cuja sntese cria um problema no terreno da educao.
A primeira dessas inspiraes tende a apresentar a vida mental
como o produto da combinao entre dois fatores essenciais: os
fatores biolgicos e a vida social. O fator orgnico fornece as
condies da aprendizagem: as leis do condicionamento primrio (no sentido de Pavlov) e as do segundo sistema de sinalizao
ou sistema de linguagem. A vida social fornece, por outro lado, o
conjunto de regras prticas e os conhecimentos elaborados coletivamente e que se transmitem de uma gerao a outra. Os fatores
biolgicos e sociais so suficientes, neste caso, para explicar a vida
mental e, assim sendo, todo apelo conscincia individual corre o
risco, numa tal perspectiva, de conduzir a um individualismo ou
idealismo retrgrados.
Mas uma segunda inspirao proveniente da mesma fonte ideolgica vem, na verdade, preencher a lacuna que se podia ento imagi-
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Os mtodos ativos
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sistemas de operaes (ou estruturas de transformaes). Esquecese, por conseguinte, de que a experincia que incide sobre os objetos
pode manifestar duas formas, sendo uma a lgico-matemtica, que
extrai os conhecimentos no apenas dos prprios objetos, mas tambm das aes como tais que modificam esses objetos. Esquece-se,
por fim, de que a experincia fsica, por sua vez, na qual o conhecimento abstrado dos objetos, consiste em agir sobre estes para
transform-los, para dissociar e fazer variar os fatores etc., e no
para deles extrair, simplesmente, uma cpia figurativa.
Portanto, esquecendo-se de tudo isso, os mtodos intuitivos
conseguem simplesmente fornecer aos alunos as representaes
imagticas falantes, seja dos objetos ou acontecimentos, seja do
resultado das possveis operaes, mas sem conduzir a uma realizao efetiva daqueles. Tais mtodos, alis clssicos, renascem sem
cessar das prprias cinzas e constituem, na verdade, um progresso
em relao aos processos puramente verbais ou formais do ensino.
Mas de modo algum so suficientes para desenvolver a atividade operatria, e por uma simples confuso dos aspectos figurativos e operativos do pensamento que se cr haver pago o seu
tributo ao ideal dos mtodos ativos, concretizando as matrias de
ensino sob esta forma figurativa (p. 77).
A formao do pessoal do ensino primrio
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futuros professores primrios com relao aos professores secundrios e, sobretudo, com o conjunto de estudantes universitrios
que se consagram a ramos em que a aquisio do saber una com
a iniciao aos mtodos de pesquisa.
O simples fato de dissociar da universidade as escolas profissionais; onde se aprende a ensinar matrias elementares - enquanto
os dentistas, os farmacuticos e muitos outros, inclusive os futuros
professores secundrios, so chamados a se prepararem nos bancos das faculdades -, parece indicar que a formao profissional
do professor primrio de outro nvel e que se trata, precisamente, sem mais nem menos, de uma formao profissional um pouco fechada por oposio iniciao nas disciplinas suscetveis de
renovao e aprofundamento contnuos. O problema tanto mais
real que em vrios pases pode-se distinguir os Institutos Pedaggicos e as Escolas Pedaggicas, estas destinadas preparao dos
professores de classes elementares.
Nesse sentido, convm levantar uma questo de ordem geral
antes de examinar os sistemas de formao pedaggica na universidade. Em nome de que critrio o ensino elementar julgado
mais fcil do que o ensino nas classes primrias superiores, e este
mais fcil do que o ensino secundrio?
A nica considerao que justifica tal hierarquia , certamente, a das matrias a ensinar, mas consideradas somente sob o
ngulo do nvel dos conhecimentos em si mesmos, independentemente de sua maior ou menor facilidade de assimilao por
parte dos alunos.
Dois grandes problemas prvios se colocam a seguir. O primeiro o de estabelecer se, efetivamente, mais fcil fazer com
que uma criana de sete a nove anos aprenda uma estrutura elementar, suponhamos, de clculo ou de linguagem, do que fazer
com que um adolescente assimile uma estrutura mais complicada.
Ora, nada prova que a segunda estrutura, do ponto de vista da
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O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso ou
o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso simplista
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assimilao e da acomodao se realiza graas prpria inteligncia, cuja obra unificadora aumenta com a idade, e da qual convm
agora destacar a atividade real, j que nessa noo est baseada a
educao moderna (195-197).
A inteligncia
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primeiras experincias de Dewey e Decroly, os alunos ficaram livres para trabalhar entre si, e colaborar na pesquisa intelectual tanto quanto no estabelecimento de uma disciplina moral; esse trabalho em equipes e esse self-government tornaram-se essenciais na prtica da escola ativa (p. 176).
Os processos de socializao
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1. Definies Tem-se dito, frequentemente, que difcil caracterizar o estruturalismo, pois ele se revestiu de formas por demais variadas para que possam apresentar um denominador comum, e as estruturas esboadas adquiriram significaes cada vez mais diferentes.
Comparando os diversos sentidos que o estruturalismo tomou nas cincias contemporneas e nas discusses correntes, cada
vez mais em moda, parece possvel, entretanto, tentar-se uma sntese, mas sob a condio expressa de distinguir os dois problemas,
sempre ligados de fato, ainda que independentes de direito, ou
seja, o do ideal positivo que recobre a noo de estrutura nas conquistas ou esperanas das diversas variedades de estruturalismo, e
o das intenes crticas que acompanharam o nascimento e o desenvolvimento de cada uma delas, em oposio com as tendncias
reinantes nas diferentes disciplinas.
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conduzam para fora de suas fronteiras ou faam apelo a elementos exteriores. Em resumo, uma estrutura compreende os caracteres
de totalidade, de transformaes e de autorregulao.
Em uma segunda aproximao, mas pode tratar-se de uma
fase bem ulterior e tambm sucedendo imediatamente descoberta da estrutura, esta deve poder dar lugar a uma formalizao.
Contudo, preciso deixar claro que essa formalizao obra do
terico, ao passo que a estrutura independente dele, e pode traduzir-se imediatamente em equaes lgico-matemticas ou passar pelo intermedirio de um modelo ciberntico.
Existem, portanto, diferentes graus possveis de formalizao,
dependentes das decises do terico, ao passo que o modo de
existncia da estrutura que ele descobre deve ser determinado em
cada domnio particular de pesquisa.
A noo de transformao nos permite, primeiramente, delimitar o problema, porque se fosse preciso englobar na ideia de
estrutura todos os formalismos, em todos os sentidos do tempo,
o estruturalismo recobriria, de fato, todas as teorias filosficas no
estritamente empiristas que recorrem a formas ou a essncias, de
Plato a Husserl, passando, sobretudo, por Kant, e mesmo certas
variedades de empirismo como o positivismo lgico, que faz
apelo a formas sintticas e semnticas para explicar a lgica.
Ora, no sentido definido h pouco, a prpria lgica no comporta sempre estruturas, enquanto estruturas de conjunto e de
transformaes: ela permaneceu, em mltiplos aspectos, tributria
de um atomismo bastante resistente e o estruturalismo lgico est
apenas em seu incio.
Limitar-nos-emos, portanto, neste pequeno trabalho, aos estruturalismos prprios s diferentes cincias, o que j uma empresa bastante arriscada, e tambm, para terminar, a alguns movimentos filosficos inspirados em diversos graus pelos estruturalismos procedentes das cincias humanas.
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* Traduo que forjamos, para o termo francs circadiaires, partindo da locuo latina
circum/diem, isto , em torno do dia. (N.T.)
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Bem ao contrrio, esse estudo tende a integr-los, e da maneira pela qual se fazem todas as integraes no pensamento cientfico: pelo modo da reciprocidade e das interaes. Em toda parte
em que constatamos um certo exclusivismo em posies estruturalistas particulares, os captulos seguintes ou precedentes nos mostraram que os modelos dos quais nos servimos para justificar essas
limitaes ou endurecimentos estavam evoluindo precisamente em
um sentido contrrio quele que se lhes atribua.
(...) A segunda de nossas concluses gerais que, por seu prprio esprito, a pesquisa das estruturas s pode desembocar em coordenaes interdisciplinares. A razo bem simples disso que, querendo falar de estruturas em um domnio artificialmente restrito,
como o sempre uma cincia particular, -se levado, bem depressa,
a no mais saber onde situar o ser da estrutura, pois, por definio, ela jamais se confunde com o sistema das relaes observveis,
as nicas bem delimitadas na cincia considerada. Por exemplo, LviStrauss situa suas estruturas em um sistema de esquemas conceituais
a meio caminho das infraestruturas e das prticas ou ideologias conscientes, e isso porque a etnologia primeiramente uma psicologia.
No que tem muita razo, uma vez que o estudo psicogentico
da inteligncia mostra, igualmente, que a conscincia do sujeito individual no contm, de modo algum, os mecanismos de onde
tira sua atividade e que o comportamento implica, ao contrrio, a
existncia de estruturas que do conta, sozinhas, de sua inteligibilidade e, alm disso, so as mesmas estruturas de grupo, de rede,
de agrupamento etc.
Contudo, se nos perguntassem onde situamos essas estruturas,
responderamos, transpondo o propsito de Lvi-Strauss: a meio
caminho entre o sistema nervoso e o prprio comportamento
consciente, porque a psicologia primeiramente uma biologia.
E poder-se-ia continuar, talvez; mas como as cincias formam
um crculo e no uma srie linear, descer da biologia fsica signi-
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fica remontar, em seguida, desta s matemticas e, finalmente, voltar... ao homem, digamos, para no decidir entre seu organismo e
seu esprito.
Prosseguindo nossas concluses, existe uma, com efeito, que
nos parece se impor com a evidncia que um exame comparativo
pode fornecer: as estruturas no destruram o homem e nem as
atividades do sujeito. Certamente, preciso estar de acordo, pois
os equvocos sobre aquilo que se deve chamar sujeito foram
acumulados por certas tradies filosficas.
Em primeiro lugar, convm distinguir o sujeito individual,
que no intervm em nada aqui, e o sujeito epistemolgico ou
ncleo cognitivo comum a todos os sujeitos de mesmo nvel. Em
segundo lugar, preciso opor tomada de conscincia, sempre
fragmentria e frequentemente deformadora, aquilo que o sujeito
consegue fazer em suas atividades intelectuais, das quais conhece
os resultados e no o mecanismo.
Porm, se se dissocia, assim, o sujeito do eu e do vivido,
restam suas operaes, isto , o que ele tira, por abstrao reflexiva, das coordenaes gerais de suas aes: ora, essas operaes
so precisamente os elementos constitutivos das estruturas que ele
utiliza. Sustentar, ento, que o sujeito desapareceu para dar lugar ao
impessoal e ao geral seria esquecer que, no plano dos conhecimentos (como, talvez, dos valores morais ou estticos etc.), a atividade
do sujeito supe uma contnua descentralizao que o liberta de
seu egocentrismo intelectual espontneo em proveito, no precisamente de um universal j pronto e exterior a ele, mas de um processo ininterrupto de coordenaes e de reciprocidades: ora,
esse prprio processo que gerador das estruturas em sua construo ou reconstruo permanentes.
Em resumo, o sujeito existe porque, de maneira geral, o ser
das estruturas sua estruturao. A justificao dessa afirmao
fornecida pela seguinte concluso, tirada igualmente da compara-
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o de diferentes domnios: no existe estrutura sem uma construo, ou abstrata ou gentica. Todavia, como se viu, essas duas espcies de construes no so to afastadas como se costuma crer.
(...) Desta maneira, a construo abstrata no seno o avesso
formalizado de uma gnese, porque a gnese tambm procede
por abstraes reflexivas, mas comeando a partir de degraus
menos elevados. Certamente, em domnios em que os dados genticos so desconhecidos e, por assim dizer, perdidos, como em
etnologia, natural que se sorria perante a sorte adversa e que se
ajeite em considerar a gnese como intil.
Contudo, nos domnios em que a gnese se impe observao cotidiana, como em psicologia da inteligncia, percebe-se, de
fato, que entre gnese e estruturas existe interdependncia necessria: a gnese no seno a passagem de uma estrutura a outra, mas
uma passagem formadora que conduz do mais fraco ao mais forte, e a estrutura no seno um sistema de transformaes, cujas
razes, porm, so operatrias e resultam, portanto, de uma formao prvia dos instrumentos adequados.
(...) Em suma, o estruturalismo um mtodo e no uma doutrina, ou, na medida em que se torna doutrinal, conduz a uma
multiplicidade de doutrinas. Enquanto mtodo no pode seno
ser limitado em suas aplicaes, o que significa que, se conduzido
por sua prpria fecundidade a entrar em conexes com todos os
outros mtodos, supe outros e no contradiz em nada as pesquisas genticas ou funcionais que, ao contrrio, vem reforar com
seus potentes instrumentos em todas as zonas limtrofes nas quais
o contato se impe.
Enquanto mtodo , por outro lado, aberto, o que significa
que recebe no curso de suas trocas talvez no tanto quanto d,
uma vez que o recm-chegado ainda rico de imprevistos, mas
um conjunto importante de dados a integrar e de novos problemas a resolver (pp. 112-117).
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opinio admissvel na hiptese de uma evoluo mental por plataformas sucessivas, mas supe, assim, a resoluo antecipada do
problema no sentido de uma oposio absoluta entre o representativo e o sensrio-motor.
Na realidade, mesmo que se chegasse, sem arbitrariedade, a
entrosar as diversas fases da vida mental com as camadas neurolgicas bem distintas (o que constitui uma tarefa muito legtima, mas
a respeito da qual a histria das teorias psicofisiolgicas nos aconselha alguma prudncia), subsistiria sempre que descontinuidade
relativa das estruturas correspondesse uma certa continuidade funcional, de modo que cada uma dentre elas prepararia as seguintes,
utilizando, ao mesmo tempo, as precedentes.
No absolutamente uma explicao o fato de se constatar o
funcionamento sucessivo de aparelhos psiconeurolgicos sobrepostos, mesmo indicando com exatido como cada um integra os
precedentes. A esse ponto de vista, natural para o clnico, o psiclogo desejoso de aproveitar os ensinamentos da embriologia experimental s pode opor o de uma sonolncia, sem o dormir
propriamente dito, quando um dos outros bebs comea gritando; no tarda que ele no chore tambm.
Pode-se interpretar essas observaes banais de duas maneiras, embora nenhuma delas nos parea autorizar ainda a falarmos
de imitao. Em primeiro lugar, possvel que o choro dos seus
vizinhos desperte simplesmente o recm-nascido e o excite desagradavelmente, sem que ele estabelea uma relao entre os sons
ouvidos e os seus prprios, ao passo que um assobio ou um grito
deixam-no indiferente.
Porm, pode ser tambm que o choro se engendre pela sua
prpria repetio, graas a uma espcie de exerccio reflexo anlogo ao que notamos a propsito da suco, mas com reforo da
fonao por intermdio do ouvido (da audio dos sons emitidos
em virtude dessa mesma fonao). Neste segundo caso, os gritos
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Se o jogo de fico a manifestao mais importante na criana do pensamento simblico, no sentido estrito do termo, ele
no o exaure de modo algum e, para completar nossa pesquisa
sobre a gnese do smbolo e da imagem mental, convm naturalmente examinar ainda as questes do smbolo dito inconsciente,
isto , do sonho infantil, assim como de uma certa forma de simbolismo ldico, menos consciente do que o das fices comuns,
ao qual chamaremos de simbolismo secundrio.
Sendo considerveis esses problemas, pois levantam toda a
discusso da psicanlise, seria preciso um volume separado para
trat-los de modo bastante amplo. Contentar-nos-emos, portanto, com algumas indicaes, apenas suficientes para atingir o objetivo terico que o nosso nesta obra, e comearemos pela questo dos smbolos secundrios do jogo, a ttulo de transio entre o
que precede e o problema dos smbolos inconscientes.
O jogo simblico, com efeito, levanta a questo do pensamento
simblico em geral, por oposio ao pensamento racional, do qual o
instrumento o signo. Um signo, tal como o concebem os linguistas
da escola saussuriana, um significante arbitrrio, ligado a seu significado por uma conveno social e no por um elo de semelhana.
Assim so a palavra, ou signo verbal, e o smbolo matemtico (que,
portanto, nada tem de smbolo na terminologia que fazemos nossa
aqui). Social e, consequentemente, suscetvel tanto de generalizao
quanto de abstrao em relao experincia individual, o sistema
dos signos permite a formao do pensamento racional.
O smbolo, segundo a mesma escola lingustica, , pelo contrrio, um significante motivado, ou seja, que testemunha uma
semelhana qualquer com o seu significado. Uma metfora, por
exemplo, um smbolo, porque entre a imagem empregada e o
objeto ao qual ela se refere existe uma conexo, no imposta por
conveno social, mas sentida diretamente pelo pensamento indi-
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vidual. Tambm o smbolo servir menos expresso dos pensamentos impessoais, da linguagem intelectual, que dos sentimentos e experincias vividas e concretas, que linguagem afetiva.
Ora, por um reencontro interessante, o sentido da palavra smbolo, do qual a lingustica saussuriana definiu o alcance, acontece
coincidir com aquele do qual se serviram as diferentes escolas ditas
psicanalticas: uma imagem que comporta uma significao ao
mesmo tempo distinta de seu contedo imediato e tal que existe
uma semelhana mais ou menos direta entre o significante e o
significado. Mas ao smbolo consciente, isto , do qual a significao transparente para o prprio sujeito (por exemplo, o desenho
simblico do qual se servir um jornal para enganar a censura
governamental), Freud acrescentou o smbolo inconsciente, isto ,
de significao oculta para o prprio sujeito. Como disseram os
psicanalistas ingleses, existem ento duas espcies de smbolos: as
metforas e as criptforas. Sob o nome de pensamento simblico, Freud, Jung e muitos outros descreveram ento uma forma de pensamento independente dos signos verbais e oposta
mesmo, por sua estrutura e funcionamento, ao pensamento racional que utiliza os signos. Ademais, um pensamento do qual se
sublinhou a natureza individual e mesmo ntima, por oposio ao
pensamento socializado, porque ele se manifesta sobretudo no
sonho e no devaneio, em que h a noo de autismo. Suas razes,
por fim, seriam essencialmente inconscientes.
Mas a prpria existncia do jogo de imaginao ou de fico,
que tem um papel capital no pensamento da criana, mostra que o
pensamento simblico ultrapassa o in consciente e por isso
que chamamos de jogo simblico essa forma de atividade ldica.
Sem dvida existem no domnio do jogo infantil manifestaes de
um simbolismo mais oculto, revelando no sujeito preocupaes
que, s vezes, ele prprio ignora. Toda uma tcnica de psicanlise
do jogo foi mesmo elaborada pelos especialistas da psicanlise
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nossos trabalhos coletivos neste domnio: o conhecimento no poderia ser concebido como algo predeterminado nas estruturas internas do indivduo, pois que estas resultam de uma construo efetiva
e contnua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois que
estes s so conhecidos graas mediao necessria dessas estruturas; e estas estruturas os enriquecem e enquadram (pelo menos situando-os no conjunto dos possveis).
Em outras palavras, todo conhecimento comporta um aspecto de elaborao nova, e o grande problema da epistemologia o
de conciliar esta criao de novidades com o duplo fato de que,
no terreno formal, elas se acompanham de necessidade to logo
elaboradas e de que, no plano do real, elas permitem (e so mesmo as nicas a permitir) a conquista da objetividade.
Este problema da construo de estruturas no pr-formadas ,
de fato, j antigo, embora a maioria dos epistemologistas permaneam amarrados a hipte-ses, sejam aprioristas (at mesmo com certos
recuos ao inatismo), sejam empiristas, que subordinam o conhecimento a formas situadas de antemo no indivduo ou no objeto.
Todas as correntes dialticas insistem na ideia de novidades e procuram o segredo delas em ultrapassagens que transcenderiam incessantemente o jogo das teses e das antteses. No domnio da histria do
pensamento cientfico, o problema das mudanas de perspectiva e
mesmo das revolues nos paradigmas (Kuhn) se impe necessariamente, e L. Brunschvicg extraiu dele uma epistemologia do vira-ser radical da razo. Adstrito s fronteiras mais especificamente
psicolgicas, J. M. Baldwim forneceu, sob o nome de lgica gentica, pareceres penetrantes sobre a elaborao das estruturas
cognitivas. Poderiam ser citadas ainda diversas outras tentativas.
Mas se a epistemologia gentica voltou de novo questo,
com o duplo intuito de constituir um mtodo capaz de oferecer
os controles e, sobretudo, de retornar s fontes, portanto, gnese
mesma dos conhecimentos de que a epistemologia tradicional ape-
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Os nveis sensrio-motores
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este fato assegurando a necessidade das composies que elas comportam, graas ao jogo das transformaes diretas e inversas.
O problema que se apresenta ento o de explicar esta novidade que, ao mesmo tempo que apresenta uma alterao qualitativa essencial, portanto uma diferena de natureza em relao ao
que precede, no pode constituir um comeo absoluto, e deve
resultar, alis, de transformaes mais ou menos contnuas. No se
observam, com efeito, nunca, comeos absolutos no curso do
desenvolvimento, e o que novo procede ou de diferenciaes
progressivas, ou de coordenaes graduais, ou ambas ao mesmo
tempo, como nos foi dado observar at aqui. Quanto s diferenas de natureza que separam as condutas de um estgio das que
precedem, no se as pode ento conceber seno como uma passagem limtrofe, cujos caracteres se torna necessrio interpretar em
cada caso. Viu-se um exemplo disso na passagem do sucessivo ao
simultneo, que torna possvel a representao ao ensejo dos comeos da funo semitica. No caso do conhecimento das operaes encontramo-nos diante de um processo temporal anlogo,
mas que envolve a fuso em um nico ato das antecipaes e
retroaes, o que constitui a reversibilidade operatria.
O exemplo da seriao particularmente claro nesse sentido.
Quando se trata de ordenar uma dezena de varetas pouco diferentes entre si (de maneira a necessitar comparaes de duas a
duas), os sujeitos do primeiro nvel pr-opera trio procedem por
pares (uma pequena e uma grande etc.) ou por trios (uma pequena, uma mdia e uma grande etc.), mas sem poder em seguida
coorden-las numa srie nica. Os sujeitos do segundo nvel chegam a uma srie correta, mas atravs de apalpadelas e correo de
erros. No presente nvel, pelo contrrio, utilizam no raro um
mtodo exaustivo que consiste em procurar em primeiro lugar o
elemento menor, em seguida o menor dos que restam etc.
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As operaes formais
Com as estruturas operatrias formais que comeam a se constituir por volta dos 11 a 12 anos, chegamos terceira grande fase do
processo que leva as operaes a se libertarem da durao, isto , do
contexto psicolgico das aes do sujeito com aquelas que comportam dimenses causais alm de suas propriedades implicadoras ou
lgicas, para atingir finalmente esse aspecto extemporneo que peculiar das ligaes lgico-matemticas depuradas.
A primeira fase era a da funo semitica (cerca de um a dois
anos) que, com a subjetivizao da imitao em imagens e a aquisio da linguagem, permite a condensao das aes sucessivas
em representaes simultneas. A segunda grande fase a do incio das operaes concretas que, ao coordenar as antecipaes e
as retroaes, chegam a um a reversibilidade suscetvel de traar
retrospectivamente o curso do tempo e garantir a conservao
dos pontos de partida.
Mas se se pode, neste particular, falar j de uma mobilidade
conquistada sobre a durao, ela permanece ligada a aes e manipulaes que em si so sucessivas, pois que se trata de fato de operaes que continuam concretas, isto , que recaem sobre os objetos e as transformaes reais. As operaes formais assinalam,
por outro lado, uma terceira etapa em que o conhecimento ultrapassa o prprio real para inserir-se no possvel e para relacionar diretamente o possvel ao necessrio, sem a mediao indispensvel do
concreto: ora, o possvel cognitivo, tal como, por exemplo, a sequncia
infinita de nmeros inteiros, a potncia do contnuo ou simplesmente as dezesseis operaes resultantes das combinaes de duas proposies p e q e de suas negaes, essencialmente extemporneo.
(...) Com efeito, a primeira caracterstica das operaes formais a de poder recair sobre hipteses e no mais apenas sobre
os objetos: esta novidade fundamental da qual todos os estudiosos do assunto notaram o aparecimento perto dos 11 anos.
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