Curso de Pós Graduação “Latu senso” – Especialização em Educação

Especial para Dotados e Talentosos.

Universidade Camilo Castelo Branco – 2º Semestre
Aluna: Maria Inês Fossa de Almeida

PLANO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NUM

PROGRAMA DE ATENDIMENTO DE TALENTOSOS.

O grande problema da escola está em alcançar a equidade na

aprendizagem, porque a formação dos professores está pautada numa
formação elitista, num aluno ideal. Temos de fazer um trabalho de
desconstrução do professor, para mudar a sua prática em sala de aula.
Atualmente a escola é para todos, e este “todos” não vão para escola,
preparados para ela (a escola é uma obrigação, se não vão, não recebem a
“Bolsa Família” ou vão presos, por infringir o ECA). Portanto ela não representa
“valor” para esta massa obrigatória.
De repente o professor se vê, em meio a uma diversidade de problemas
que não sabe solucionar. Vai, em busca de receitas que possam ajudá-lo.
Existe uma tradição na Educação Brasileira, que podemos resumir nesta frase:
“Na teoria é uma coisa, mas na prática é outra”. Consequentemente o professor
não foi formado para fazer uma transposição da teoria para a prática, a maioria
deles tem uma prática empírica.
Antes de falar em formação, deve-se começar com o PPP da escola,
nele deverá garantir os aspectos filosóficos e pedagógicos, com objetivos,
metas, estratégias e planos de ação, avaliando periodicamente o andamento
dos objetivos, porque a formação faz parte das estratégias.
Os aspectos filosóficos que mais se adequam a uma escola inclusiva, é
a filosofia humanista e neopragmática: Segundo a concepção pragmatista, só
adquirimos conhecimento sobre os objetos por inserção de nossas teorias ou
hipóteses. Para Rorty, nossas práticas, cultura e linguagem determinam os
limites de nosso conhecimento e de suas afirmações. O esclarecimento da
validade de nossas práticas conduz Brandom a “tornar explícitas” as nossas
práticas linguísticas. Em seu livro MAKING IT EXPLICIT, Brandom busca
elaborar esse megaprojeto filosófico de um pragmatismo semântico-normativo
que procure assimilar o vocabulário representacionista com que nos referimos
às coisas do mundo.
Segundo, Brandom expande esse domínio da experiência de
constituição e aplicação de conceitos ao acrescentar uma teoria da
intersubjetividade e autonomia, isto é, uma teoria da aquisição de autonomia
pelo ego fundamentada no reconhecimento mútuo. Isso significa que “Deve-se
lançar mão do processo de um específico reconhecimento recíproco para se
fornecer o contexto dentro do qual os conceitos são aplicados e seus
conteúdos instituídos e determinados” (30). A função determinante e normativa
dos conceitos está indivisivelmente ligada à constituição social do ego.
Portanto, a experiência é um processo que encontra lugar entre os usuários de
conceitos, para quem a relação do sujeito com o objeto é de menor
importância.
O conhecimento na introdução da FENOMENOLOGIA de tal maneira
que o conhecimento se torne parte de um conceito abrangente de experiência.
O processo de conhecimento, seus elementos materiais e operativos, não pode
ser deduzido do processo; antes, CONSTITUI o conhecimento. O
conhecimento assim se torna parte de um processo de experiência, em que
objeto e conceito representam a mudança e os produtos externalizados de uma
interação. William James e, depois dele, John Dewey descreveram isso, numa
terminologia estritamente holística, como a estrutura ambivalente da
experiência. Escreve Dewey: “Ela é ambivalente porque, reconhecendo a
integridade primária, não admite divisões entre ato e matéria, sujeito e objeto,
mas contém ambos numa totalidade não-analisada”(43). A experiência reúne o
que é experienciado e a experiência de experienciar numa unidade só.
A filosofia humanista tem uma regra de Ouro que é: "Trata os outros
como gostarias que te tratassem a ti próprio" [Esse lema, conhecido pela voz
de Jesus, também era ensinado por mestres mais antigos. Por exemplo:
Confúcio (China) e Zoroastro (Pérsia)].Tem como objetivo a Felicidade e o
Progresso do Homem: A todos os níveis e para toda a Humanidade, sem
exceções; Luta pela Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Crença na Razão
Humana e no Método Científico em oposição ao Determinismo, Fatalismo e
Predestinação;Crença numa Ética e Moralidade humanas: A Ética e Moral,
enquanto ferramentas essenciais para o funcionamento de uma sociedade
harmoniosa, devem ter como base a razão humana.
Desta forma, o conceito de diferenciação curricular parece bastante
necessário, e é inevitável a sua centralidade no currículo e no ensino atual. No
entanto, é importante que os professores, em conjunto e à luz de informação
pertinente, o desconstruam e trabalhem na escola. Deverá ser central e
estruturante na reconceitualização do ensino e da organização do trabalho
escolar, na medida em que se acentua a diversidade social e este novo olhar
para as individualidades, num tempo em que o grupo social homogêneo e
estanque, de classe média, que outrora era o principal “cliente” da escola, não
é nem será mais o definidor das pertenças sociais dos alunos das escolas de
hoje e do futuro. As práticas de ensino bem sucedidas estudadas na
investigação são recorrentes aquelas que apostam em organizar estratégias de
diferenciação autêntica para seus diferentes alunos (Hopkins, 2000).
Trata-se de ressituar a escola na sociedade, reorganizando-a na base de um
paradigma de escolarização assente justamente na diferenciação como
referencial e norma, assim como na prática profissional autônoma, informada e
reflexiva como eixo da ação organizacional (Alarcão, 2001a; Roldão,
2001a,2001b, 2007).
Como eixos de problematização desse paradigma de escola, que julgo
inevitavelmente emergente (Roldão, 2003, 2005), destaco os seguintes:

1. O currículo visa sempre, no plano social, a metas, saberes e

competências que deverão, numa lógica de equidade, ser comuns, o
que não implica que sejam perseguidos e alcançados através de um
menu curricular único;
2. É a aproximação efetiva de todos os alunos, qualquer que seja o seu
ponto de partida, a essas metas comuns que pode garantir com mais
 eficácia os diversos acessos sociais que são certificados pela escola e
da qual esta terá de prestar contas;
3. Políticas de diferenciação curricular como remediação, mantendo-se a
escola organizada nos moldes atuais, são inevitavelmente reabsorvidas
na uniformidade da estrutura escolar, agravando até a sua ineficácia e o
fosso entre sujeitos com pertenças diversas no plano cultural, social e
intelectual.
4. Reconstruir a estrutura organizativa do trabalho de ensinar e aprender
(Allal, Cardinet e Perrenoud, 1986), tomando a diversidade como
referente da organização, e não como desvio a uma norma tornada
insignificativa na escola de hoje.
5. Tal referencial, assente na diversidade, tem as suas principais
implicações ao nível da organização do trabalho de ensinar e aprender
no quadro do currículo escolar com base em:
- outras unidades de agrupamentos que não a classe;
- outras tipologias de trabalho que não a exposição, a aplicação-verificação
ou a apresentação de tarefas rotineiras;
- abandono da segmentação como critério da organização do tempo e do
espaço;
- abandono da propriedade individual do professor sobre o espaço e o
tempo da “sua” aula;
- abandono da distribuição unidirecional – e amplamente inerte ou retórica e
mecânica – da informação, do discurso e da pergunta;
- organização do espaço e do tempo escolar em formatos diversos
(pequeno grupo, pares, seminário e apresentações por professores e
alunos, horas e tempos dedicados a atividades determinadas e flexíveis);
- organização do espaço e do trabalho dos professores em termos de (a)
disponibilização consistente e organizada de saber científico e de modos de
a ele aceder;(b) passagem de informação estruturante; (c) apoio/tutoria de
grupos de alunos por professores que de fato orientem percursos de
aprendizagem individuais e interações dos alunos na construção do saber;
(d) mecanismos constantes de regulação do trabalho desenvolvido e das
aquisições e sua apropriação e uso por todos os aprendentes;
- acesso a e incorporação de outros agentes sociais de divulgação do saber
e cultura(s), de de modo a permitir o máximo de apropriação cultural efetiva,
e não a simples reprodução mimética dessa versão particular e muitas
vezes distorcida do saber, que se constitui como um corpo de dados inerte
e que atravessa o currículo e a cultura escolar;
- regulação social externa, em face das competências e dos saberes
assumidos como core curriculum (OECD, 1994), equitativamente comum de
fato, em cada sociedade e época.

Este repensar a escola como uma instituição que tome a diversidade

como o seu paradigma organizador, implica que o corpo de profissionais
responda pela melhoria real da escola, que possam e saibam fazê-lo,
tornando-a organização inteligente e reflexiva (Alarcão, 2001a), que
examinam, analisam, avaliam e constantemente ajustam o modo como
organizam o seu ensino ao efetivo sucesso da aprendizagem de cada um
dos seus diferentes alunos.
 Creio que promover só uma formação de reconhecer e identificar os
mais capazes, as principais teorias da aprendizagem, do conhecimento e
sobre crianças, não será o suficiente se não atrelar as práticas de ensino
flexível, porque a assimilação do conhecimento advém de um processo de
auto-regulação ativa, no qual o aprendiz demonstra suas capacidades de
relacionar e de incorporar o novo ao que já conhece. É essa regulação ativa
que, ao meu ver, deve ser buscada.
As práticas de ensino tornam-se flexíveis quando consideram essa
emancipação, que é própria de todos os alunos, independentemente da
capacidade de aprender de cada um, e os reconduzem ao lugar de saber
do qual foram excluídos, tanto na escola quanto fora dela. Na mesma
direção, as atividades escolares diversificam-se para que todos os alunos
possam escolhê-las livremente, em vez de serem pre-destinadas e
direcionadas para um grupo ou outro da turma. Sabemos da necessidade e
da urgência de um ensino que atenda a todos os alunos nas suas
diferenças. Flexibilizar a escola não significa, contudo, abolir o rigor das
propostas educacionais que primam pela qualidade, ou tolerar os alunos
que não atendem às suas exigências. Em uma palavra, a escola terá de
enfrentar a si mesma, distinguir o modo como produz as diferenças nas
salas de aula, seja agrupando-as, seja considerando cada aluno o resultado
da multiplicação infinita das manifestações da natureza humana – e
portanto, sem condições de ser encaixado em nenhuma classificação
artificialmente atribuída.
Creio que, um estudo das metodologias que favoreçam a
Interdisciplinaridade e planejamento coletivo, bem como, estratégia de
planos individuais de ensino de: Fernando Hernandez; Reggio Emilia e
Escola da Ponte, deverão fazer parte da também deste plano de formação
dos professores.

OBJETIVO GERAL: Incluir gradativamente na comunidade escolar as crianças

com condições intelectuais, sociais, emocionais, sensoriais diferenciadas,
dotadas e talentosas. Tornando a escola realmente inclusiva.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Desenvolver o aluno em todas as suas potencialidades;
- Desenvolver a auto estima;
- Priorizar o desenvolvimento das habilidades sociais, do trabalho em equipe,
da persistência na tarefa e concluí-la.
- Priorizar mais intensamente as habilidades demonstradas pelos alunos e
desenvolve-las.

Metas em médio prazo:

1- Ter professores com dedicação exclusiva;
2- Conscientizar os professores da necessidade de mudanças metodológicas
para atender a comunidade escolar;
3- Considerar os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar,
mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um
tratamento diversificado dentro do mesmo currículo.
4- Minimizar o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos
que podem decorrer dessa atenção especial.
5- Minimizar a aculturação causada pela “Escola”, como Instituição na visão de
Bourdieu.

Estratégias:
 Durante as reuniões semanais com os professores dar continuidade aos
estudos das metodologias que favoreçam a Interdisciplinaridade e
planejamento coletivo.
 Focar Projeto sobre Valores.
 Estudar como identificar alunos dotados e talentosos;
 Estudar nestas reuniões, como trabalhar a estratégia de planos individuais
de ensino de : Fernando Hernandez; Reggio Emilia e Escola da Ponte.
 Resgatar com os professores a cultura da comunidade.

Metas em longo prazo:

1- O ensino baseado em sala de aula tradicional com um professor ser
substituído por um sistema de ensino e aprendizagem centrado em
pequenos grupos e no ritmo de cada aluno. Não há métodos diferentes
para as crianças tanto as deficientes como as dotadas e talentosas, pois
cada aluno é tratado como especial. Da mesma forma, as adaptações
curriculares são feitas para todos os alunos.
2- A comunicação e o trabalho em equipe são priorizados;
3- Todos os professores são professores de todos os alunos, e todos os
alunos são alunos de todos os professores;
4- Os grupos de alunos são heterogêneos, e não baseados em notas;
5- Em cada grupo, o gerenciamento do tempo e do espaço permite um
trabalho cooperativo, tutoria por pares e momento de trabalho individual;
6- Ter uma assembléia escolar que ocorrerá semanalmente, para elaborar
os projetos comuns e resolver os conflitos;

Estratégias:
 Planejamento curricular – criação e implementações curriculares para
alunos individuais; participação dos pais e dos profissionais do serviço
de apoio na redação de currículos individuais.
 Prática em sala – o significado de uma classe inclusiva; o ensino em
equipe; o ambiente e a organização da sala de aula; a adaptação
curricular; a interação dos alunos planejada pelos professores.
 Colaboração e coordenação – agentes de colaboração; a natureza da
colaboração dentro da escola; coordenação, processos e avaliação.
 Interação social dos alunos – políticas e organização; o planejamento
curricular; métodos de ensino e ambiente em sala de aula; relações
sociais informais.
 Colaboração lar-escola – iniciativas e participantes; duração e forma
de colaboração; a natureza da colaboração; coordenação,
responsabilidade, iniciativa e atitude.
 Avaliação e preparação – propósito da avaliação e da preparação;
avaliação interna e externa; abordagens formais e informais.
  Serviços de apoio – o desenvolvimento de áreas de especialização
dentro da escola; a transferência de serviços externos para as escolas; a
natureza do apoio; ocasiões para intervenção.
 Desenvolvimento pessoal – o histórico educacional dos professores; a
natureza e a forma de atividades para o desenvolvimento do pessoal; os
participantes no desenvolvimento do pessoal; o conteúdo no
desenvolvimento do pessoal; o apoio financeiro e a transferência de
conhecimento.

A educação inclusiva é uma noção complexa, que as pessoas estão

empenhando-se para construir colaborativamente. Porém, no projeto da
UNESCO (ETAI), apesar de terem visões diferentes, porque foi trabalhado em
países diferentes, como: Islândia, Áustria, Espanha e Portugal, a maioria do
pessoal em questão tendeu a ver a inclusão como um processo, e não como
estado final ideal. Dessa forma, a inclusão é algo que estamos constantemente
trabalhando para alcançar e para manter. Assim, tiveram como unanimidade a
crença nos direitos humanos básicos de educação para todos, independência e
igualdade. Inerentes a essas ideologias estavam valores morais como o
respeito e a aceitação de indivíduos.

BIBLIOGRAFIA

MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre. Artmed,

2003.

LOPÉZ, A. M. O.;ZAFRA,M. J. Atenção à diversidade na educação de

jovens. Porto Alegre. Artmed. 2006.

PACHECO, J. e cols. Caminhos para inclusão: um guia para o

aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre. Artmed. 2007

ALARCÃO, I. Escola reflexiva e supervisão: uma escola em

desenvolvimento e aprendizagem. Coleção Cidine, n.14. Porto. Porto
Editora. 2001.

ROLDÃO, M. C. A escola como instância de decisão curricular. Porto.

Editora Porto. 2001.