Eduinfparqualvol 1

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Parmetros Nacionais
de Qualidade
para a Educao Infantil
Volume 1
Braslia, 2006
Diretora de Polticas de Educao Infantil e do Ensino Fundamental
Jeanete Beauchamp
Coordenadora-Geral de Educao Infantil
Karina Rizek Lopes
Equipe de Coordenao-Geral de Educao Infantil
Ideli Ricchiero
Jos Pereira Santana Jnior
Magda Patrcia Mller Lopes
Neidimar Cardoso Neves
Nilma de Carvalho Bastos
Roseana Pereira Mendes
Stela Maris Lagos Oliveira
Vitria Lbia Barreto de Faria
Consultoras
Maria Lcia de A. Machado
Maria Malta Campos
Colaboradores
Anped, CNTE, Consed, CONTEE, Fiep, FNCEE, Unicef, Gife, Unesco, Omep, Mieib, Secretaria de Ateno
Sade, Secretaria de Poltica de Assistncia Social, UNCME, Undime, Sesu, Setec, Seesp, Seed
Apoio:
Garcia Alves Moreira
Maria Genilda Alves de Lima
Sidney Alves Freitas
Projeto grfco
Letcia Soares Luna
Diagramao
Daniel Tavares
Fotos
Eraldo Pres
Inep
Reviso
Rejane de Meneses
Yana Palankof
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica
Parmetros nacionais de qualidade para a educao infantil/Minist-
rio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Braslia. DF
v.l; il.
1. Educao Infantil. 2. Ensino Fundamental. 1. Ttulo
Apresentao
m consonncia com o papel do Ministrio da Educao
(MEC), de indutor de polticas educacionais e de proponente
de diretrizes para a educao, a Secretaria de Educao B-
sica (SEB) do MEC, por meio da Coordenao Geral de Educao
Infantil (COEDI) do Departamento de Polticas de Educao Infantil
e do Ensino Fundamental (DPE) apresenta o documento Parmetros
Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil - Volume 1 e 2.
Esta publicao contm referncias de qualidade para a Educao
Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, por creches,
pr-escolas e centros de Educao Infantil, que promovam a igualda-
de de oportunidades educacionais e que levem em conta diferenas,
diversidades e desigualdades de nosso imenso territrio e das mui-
tas culturas nele presentes.
Com o objetivo de propiciar o cumprimento do preceito constitucional
da descentralizao administrativa e de cumprir a meta do MEC que
preconiza a construo coletiva das polticas pblicas para a educa-
o, este documento foi elaborado com a contribuio efetiva e com-
petente de secretrios, conselheiros, tcnicos, especialistas, professo-
res e outros profssionais.
Consideramos que este um fato histrico da maior importncia para
a Educao Infantil, no apenas pelo contedo aqui apresentado, mas
pelo seu signifcado no contexto da legislao e das conquistas para
esta primeira etapa da Educao Bsica.
, portanto, com satisfao que este ministrio apresenta a verso f-
nal dos Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil,
com o desejo de que este documento e a forma como ele foi produzi-
do contribuam para um processo democrtico de implementao das
polticas pblicas para as crianas de 0 at 6 anos, sendo amplamente
divulgado e discutido, servindo efetivamente como referncia para a
organizao e o funcionamento dos sistemas de ensino. Esperamos
que os esforos da Secretaria de Educao Bsica e de todos os
E
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil Volume 1

nossos parceiros na elaborao deste documento sejam revertidos em
melhoria real na qualidade da educao infantil para todas as crianas
brasileiras de 0 at 6 anos.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
-
documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil (volumes 1 e 2) busca responder com
uma ao efetiva aos anseios da rea, da mesma for-
ma que cumpre com a determinao legal do Plano Nacional
de Educao, que exige a colaborao da Unio para atingir o
objetivo de Estabelecer parmetros de qualidade dos servi-
os de Educao Infantil, como referncia para a superviso, o
controle e a avaliao, e como instrumento para a adoo das
medidas de melhoria da qualidade (Brasil, 2001, cap. I I, item
19 do tpico Objetivos e Metas da Educao Infantil). Assegu-
rar a qualidade na educao infantil por meio do estabelecimen-
to desses parmetros uma das diretrizes da Poltica Nacional
de Educao Infantil (Brasil, 2005).
Entendendo que em uma perspectiva de gesto democrtica e par-
ticipativa, tal defnio deve emergir de amplo debate entre os seg-
mentos envolvidos no trabalho educativo com crianas de 0 at 6
anos
1
, o Ministrio coordenou um processo de discusso desses pa-
rmetros em diferentes regies do pas, incorporando a contribuio
que muitas secretarias de educao, entidades e grupos desenvol-
vem no sentido de aprimorar a qualidade da Educao Infantil.
Para que fosse instaurada uma discusso qualifcada que contribusse
efetivamente para o avano da Educao Infantil no Brasil, realizou-se um
processo de trabalho em etapas, durante as quais foram discutidas ver-
ses preliminares deste texto. A primeira verso foi apresentada e debatida
em seminrios regionais, promovidos pela SEB/DPE/Coedi (Brasil, MEC,
SEIF, s.d.) em julho e agosto de 2004
2
, com a participao de represen-
tantes de secretarias e conselhos municipais e estaduais de educao
e outras entidades que atuam direta ou indiretamente com a criana de
0 at 6 anos de idade. A segunda foi enviada a especialistas na rea de
Educao Infantil de todo o pas e, posteriormente, debatida em seminrio
tcnico realizado em maio de 2005, em Braslia. Aps a incorporao de
grande parte das sugestes enviadas, uma verso, ainda preliminar do
Introduo
O
2
Os municpios que
sediaram os seminrios
foram: Belm, Belo Hori-
zonte, Goinia, Manaus,
Natal, Porto Alegre,
Recife e So Paulo.
1
Este documento tratar
as crianas da educao
infantil como pertencen-
tes faixa etria de 0
at 6 anos de idade em
decorrncia da promul-
gao recente de duas
leis (Lei 11.114, de
16.05.05 e Lei 11.274,
de 06.02.2006) que
incluem a criana de 6
anos no ensino funda-
mental e de orientaes
dadas pelo Conselho
Nacional de Educao/
Cmara de Educao
Bsica (Parecer n 18,
de 15.09.05) com rela-
o a essa incluso.
|
2 volume, foi apresentada no Seminrio Nacional Poltica de Educao
Infantil, realizado tambm em Braslia, em julho do mesmo ano.
Espera-se que esta verso fnal, ao incorporar as contribuies e su-
gestes recebidas, contribua para solidifcar consensos presentes na
rea e superar desafos antigos, esclarecendo questes que ainda sus-
citam dvidas nos dias atuais.
Sendo o objetivo deste documento o de estabelecer padres de refern-
cia orientadores para o sistema educacional no que se refere organiza-
o e funcionamento das instituies de Educao Infantil, cabe apontar,
inicialmente, para uma distino conceitual que deve ser feita entre par-
metros de qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por par-
metros a norma, o padro, ou a varivel capaz de modifcar, regular, ajus-
tar o sistema (Houaiss e Villar, 2001). Parmetros podem ser defnidos
como referncia, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira.
Indicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de quantifcao,
servindo, portanto, como instrumento para aferir o nvel de aplicabilidade
do parmetro. Parmetros so mais amplos e genricos, indicadores
mais especfcos e precisos. Um parmetro de qualidade inquestionvel,
por exemplo, a formao especfca das professoras e dos professores
de Educao Infantil. Nesse caso, o indicador seria a srie e o nvel pro-
priamente dito de formao dos profssionais que atuam nas instituies
de Educao Infantil. A qualidade seria considerada tima em um deter-
minado municpio se o parmetro defnido neste caso fosse a formao
exigida por lei, e todos os profssionais que atuam nas instituies de Edu-
cao Infantil tivessem essa formao em nvel superior.
Assim, um desdobramento necessrio e esperado do documento que est
sendo apresentado seria a defnio dos indicadores de qualidade. Es-
tes permitiro a criao de instrumentos para credenciamento de institui-
es, elaborao de diagnsticos, e mesmo a implementao propriamente
dita dos parmetros de qualidade nas instituies de Educao Infantil e
nos sistemas educacionais. Os indicadores de qualidade devero ser def-
nidos em nveis progressivos de exigncia no sentido vertical e, em mbitos
tambm progressivos de abrangncia (local, regional, nacional), no sentido
horizontal, permitindo, ainda, que cada instituio ou municpio incorpore
indicadores de qualidade construdos pela comunidade que representam.

Feita a distino entre parmetros e indicadores, sublinhamos que a
fnalidade de defnir os parmetros de qualidade se realiza neste docu-
mento de modo a estabelecer no um padro mnimo, nem um padro
mximo, mas os requisitos necessrios para uma Educao Infantil que
possibilite o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social.
Para subsidiar a tomada de decises sobre contedo, estrutura, formato e
estilo de apresentao deste documento, foi realizada uma anlise de expe-
rincias semelhantes desenvolvidas em outros pases, revelando que as pro-
postas enfocam e enfatizam aspectos bastante variados. Umas so muito
detalhadas, outras mais genricas, algumas centram-se exclusivamente na
escola ou na aprendizagem da criana, outras abordam polticas e sistemas
como um todo, e a linguagem utilizada ora mais formal, ora mais informal.
Pretende-se, por meio deste documento, delimitar parmetros de quali-
dade sufcientemente amplos para abarcar diferenas regionais, fexveis
para permitir que as manifestaes culturais locais tenham espao para
se desenvolver, especfcos para favorecer a criao de uma base na-
cional, de fcil aplicao e monitoramento a fm de possibilitar sua ado-
o e, conseqentemente, consolidar essa base comum. Utilizou-se um
tom afrmativo que incentivasse as participaes crticas, que tornasse
as proposies objetivas, permitindo a identifcao ou contraposio
clara de leitores. Optou-se, deliberadamente, por abordar parmetros de
qualidade tanto para as instituies de Educao Infantil quanto para os
sistemas educacionais, dadas as possibilidades que essa perspectiva
oferece de controle social recproco das instncias envolvidas no cuida-
do e na educao da criana de 0 at 6 anos de idade.
Colocaram-se em relevo questes especfcas e polmicas da reali-
dade brasileira tais como, perodo de funcionamento das instituies,
respeito diversidade, regime de colaborao, autonomia federativa e
responsabilidade dos sistemas estaduais com a Educao Infantil nos
municpios onde no existe sistema de ensino.
A apresentao deste documento organizado em dois volumes - visa fa-
cilitar seu manuseio pelos leitores. O primeiro aborda aspectos relevantes
para a defnio de parmetros de qualidade para a Educao Infantil no
pas. Apresenta uma concepo de criana, de pedagogia da Educao

Infantil, a trajetria histrica do debate da qualidade na Educao Infantil,
as principais tendncias identifcadas em pesquisas recentes dentro e fora
do pas, os desdobramentos previstos na legislao nacional para a rea
e consensos e polmicas no campo. No segundo, explicitam-se, inicial-
mente, as competncias dos sistemas de ensino e a caracterizao das
instituies de educao infantil a partir de defnies legais, entendendo
que um sistema educacional de qualidade aquele em que as instncias
responsveis pela gesto respeitam a legislao vigente. Finalmente, so
apresentados os parmetros de qualidade para os sistemas educacionais
e para as instituies de educao infantil no Brasil, com o intuito de esta-
belecer uma referncia nacional que subsidie os sistemas na discusso e
implementao de parmetros de qualidade locais.
importante reafrmar que a histria da construo de uma Educao In-
fantil de qualidade no Brasil j percorreu muitos caminhos, j contou com
muitos protagonistas, j alcanou resultados signifcativos e j identifcou
obstculos a serem superados. Aprender com essa histria e retom-la,
nesse momento, a tarefa que nos aguarda em mais essa etapa de um pro-
cesso dinmico e coletivo. Para tanto, faz-se necessrio obter consensos a
serem sempre revistos e renovados, de forma democrtica, contemplando
as necessidades sociais em constante mudana e incorporando os novos
conhecimentos que esto sendo produzidos sobre as crianas pequenas,
seu desenvolvimento em instituies de Educao Infantil, seus diversos
ambientes familiares e sociais e suas variadas formas de expresso.
Espera-se que este documento se constitua em mais um passo na di-
reo de transformar em prticas reais, adotadas no cotidiano das ins-
tituies, parmetros de qualidade que garantam o direito das crianas
de zero at seis anos Educao Infantil de qualidade.
!|
Qualidade na Educao
Infantil - Fundamentos
Qualidade na Educao
Infantil Fundamentos
O debate sobre a qualidade da educao da criana at 6 anos no
Brasil tem uma histria. Para situar o atual momento, necessrio
rever concepes e recuperar os principais fos dessa histria para
que a discusso atual possa dialogar com os avanos e as difcul-
dades anteriores, alcanando um novo patamar nesse processo de
mltiplas autorias.
Essa contextualizao busca contemplar: 1) a concepo de criana
e de pedagogia da Educao Infantil; 2) o debate sobre a qualidade
da educao em geral e o debate especfco no campo da educao
da criana de 0 at 6 anos; 3) os resultados de pesquisas recen-
tes; 4) a qualidade na perspectiva da legislao e da atuao dos
rgos ofciais do pas.
1. Concepo de criana e de pedagogia da Educa-
o Infantil
A criana um sujeito social e histrico que est inserido em uma so-
ciedade na qual partilha de uma determinada cultura. profundamente
marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm contribui
com ele (BRASIL, 1994a). A criana, assim, no uma abstrao, mas
um ser produtor e produto da histria e da cultura (FARIA, 1999).
Olhar a criana como ser que j nasce pronto, ou que nasce vazio
e carente dos elementos entendidos como necessrios vida adulta
ou, ainda, a criana como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento
se d por sua prpria iniciativa e capacidade de ao, foram, durante
muito tempo, concepes amplamente aceitas na Educao Infantil at
o surgimento das bases epistemolgicas que fundamentam, atualmen-
te, uma pedagogia para a infncia. Os novos paradigmas englobam e
transcendem a histria, a antropologia, a sociologia e a prpria psicolo-
gia resultando em uma perspectiva que defne a criana como ser com-
petente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.
!
Essa perspectiva hoje um consenso entre estudiosos da Educao
Infantil (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998; SOUZA; KRAMER, 1991;
MYERS, 1991; CAMPOS ET AL., 1993; OLIVEIRA; ROSSETTI-FER-
REIRA, 1993; MACHADO, 1998; OLIVEIRA, 2002).
A interao a que se referem os autores citados no uma interao
genrica. Trata-se de interao social, um processo que se d a partir
e por meio de indivduos com modos histrica e culturalmente determi-
nados de agir, pensar e sentir, sendo invivel dissociar as dimenses
cognitivas e afetivas dessas interaes e os planos psquico e fsiol-
gico do desenvolvimento decorrente (VYGOTSKI, 1986 e 1989). Nes-
sa perspectiva, a interao social torna-se o espao de constituio
e desenvolvimento da conscincia do ser humano desde que nasce
(VYGOTSKI, 1991).
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda no adulto, ou um
adulto em miniatura, a criana um ser humano nico, completo e, ao
mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. um ser humano
completo porque tem caractersticas necessrias para ser considerado
como tal: constituio fsica, formas de agir, pensar e sentir. um ser em
crescimento porque seu corpo est continuamente aumentando em peso
e altura. um ser em desenvolvimento porque essas caractersticas esto
em permanente transformao. As mudanas que vo acontecendo so
qualitativas e quantitativas o recm-nascido diferente do beb que en-
gatinha, que diferente daquele que j anda, j fala, j tirou as fraldas. O
crescimento e o desenvolvimento da criana pequena ocorrem tanto no
plano fsico quanto no psicolgico, pois um depende do outro.
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criana um ser ca-
paz de interagir num meio natural, social e cultural desde beb. A partir
de seu nascimento, o beb reage ao entorno, ao mesmo tempo em
que provoca reaes naqueles que se encontram por perto, marcando
a histria daquela famlia. Os elementos de seu entorno que compem
o meio natural (o clima, por exemplo), social (os pais, por exemplo) e
cultural (os valores, por exemplo) iro confgurar formas de conduta e
modifcaes recprocas dos envolvidos.
No que diz respeito s interaes sociais, ressalta-se que a diversida-
de de parceiros e experincias potencializa o desenvolvimento infantil.
!-
Crianas expostas a uma gama ampliada de possibilidades interati-
vas tm seu universo pessoal de signifcados ampliado, desde que
se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afrmativa
considerada vlida para todas as crianas, independentemente de
sua origem social, pertinncia tnico-racial, credo poltico ou religioso,
desde que nascem.
Por sua vez, a viso da criana como ser que tambm parte da na-
tureza e do cosmo merece igualmente destaque, especialmente se
considerarmos as ameaas de esgotamento de recursos em nosso
planeta e as alteraes climticas evidentes nos ltimos anos. Con-
forme alerta Tiriba (2005), os seres humanos partilham a vida na Terra
com inmeras espcies animais, vegetais e minerais, sem as quais a
vida no planeta no pode existir. Essas espcies, por sua vez, intera-
gem permanentemente, estabelecendo-se um equilbrio frgil e inst-
vel entre todos os seres que habitam o ar, a gua dos rios, dos lagos
e dos mares, os campos, as forestas e as cidades, em nosso sistema
solar e em todo o universo.
A inteno de aliar uma concepo de criana qualidade dos servios
educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel especfco pe-
dagogia desenvolvida nas instituies pelos profssionais de Educao
Infantil. Captar necessidades que bebs evidenciam antes que consi-
gam falar, observar suas reaes
e iniciativas, interpretar desejos e
motivaes so habilidades que
profssionais de Educao Infantil
precisam desenvolver, ao lado do
estudo das diferentes reas de
conhecimento que incidem sobre
essa faixa etria, a fm de subsidiar
de modo consistente as decises
sobre as atividades desenvolvidas,
o formato de organizao do espa-
o, do tempo, dos materiais e dos
agrupamentos de crianas.
Pesquisas realizadas desde a
dcada de 1970 (HARDY; PLA-
!'
TONE; STAMBACK, 1991) enfatizam que todas as crianas podem
aprender, mas no sob qualquer condio. Antes mesmo de se expres-
sarem por meio da linguagem verbal, bebs e crianas so capazes
de interagir a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical,
plstica, faz-de-conta, entre outras) desde que acompanhadas por par-
ceiros mais experientes. Apoiar a organizao em pequenos grupos,
estimulando as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira; dar-
lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas
prvias; oferecer diferentes tipos de materiais em funo dos objetivos
que se tem em mente; organizar o tempo e o espao de modo fexvel
so algumas formas de interveno que contribuem para o desenvol-
vimento e a aprendizagem das crianas. As iniciativas dos adultos fa-
vorecem a inteno comunicativa das crianas pequenas e o interesse
de umas pelas outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e
a levar em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a circula-
o das idias, a complementao ou a resistncia s iniciativas dos
parceiros. A oposio entre parceiros, por exemplo, incita a prpria
argumentao, a objetivao do pensamento e o recuo refexivo das
crianas. (MACHADO, 1998).
Ao se levar em conta esses aspectos, no se pode perder de vista
a especifcidade da pedagogia da Educao Infantil, como afrma
Rocha (1999):
!a
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto
fundamental o ensino nas diferentes reas atravs da aula;
a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes edu-
cativas travadas num espao de convvio coletivo que tem
como sujeito a criana de 0 at 6 anos de idade.
importante destacar que essas relaes educativas, s quais a auto-
ra se refere, na instituio de Educao Infantil so perpassadas pela
funo indissocivel do cuidar/educar, tendo em vista os direitos e as
necessidades prprios das crianas no que se refere alimentao,
sade, higiene, proteo e ao acesso ao conhecimento sistemati-
zado. Este ltimo aspecto torna-se especialmente relevante no caso
das creches no Brasil, onde em muitas delas ainda predomina um mo-
delo de atendimento voltado principalmente alimentao, higiene e
ao controle das crianas, como demonstra a maioria dos diagnsticos
e dos estudos de caso realizados em creches brasileiras (CAMPOS;
FULLGRAF; WIGGERS, 2004). Essa afrmao evidencia a no-supe-
rao do carter compensatrio da Educao Infantil denunciado por
Kramer (1987) que ainda se manifesta nos dias atuais, como tambm
a polarizao assistncia versus educao, apontada insistentemente
por Kuhlmann Jr. (1998). Sabemos que no basta apenas transferir as
creches para os sistemas de ensino, pois na sua histria, as institui-
es pr-escolares destinaram uma educao de baixa qualidade para
as crianas pobres, e isso que precisa ser superado (p. 208).
Assim, a nfase na apropriao de signifcados pelas crianas, na am-
pliao progressiva de conhecimentos de modo contextualizado, com
estratgias apropriadas s diferentes fases do desenvolvimento infantil,
parece bastante justifcada.

Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que res-
peite a diversidade cultural e promova o enriquecimento permanente do uni-
verso de conhecimentos, atentamos para a necessidade de adoo de es-
tratgias educacionais que permitam s crianas, desde bebs, usufrurem
da natureza, observarem e sentirem o vento, brincarem com gua e areia,
atividades que se tornam especialmente relevantes se considerarmos que
as crianas fcam em espaos internos s construes na maior parte do
tempo em que se encontram nas instituies de Educao Infantil. Crian-
do condies para que as crianas desfrutem da vida ao ar livre, apren-
!|
dam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos, compreendam as
repercusses das aes humanas nesse mundo e sejam incentivadas em
atitudes de preservao e respeito biodiversidade, estaremos difundindo
uma concepo de educao em que o ser humano parte da natureza e
no seu dono e senhor absoluto (TIRIBA, 2005).
Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados no
processo de discusso e elaborao de diretrizes pedaggicas dos
sistemas de ensino e das propostas pedaggicas das instituies
de Educao Infantil. Vale ressaltar a relevncia da participao dos
professores, dos demais profssionais da instituio e da comunidade
nesse processo, no s para que os aspectos citados sejam efetiva-
mente considerados no desenvolvimento da proposta como tambm
para cumprir a legislao.
Em sntese, para propor parmetros de qualidade para a Educao
Infantil, imprescindvel levar em conta que as crianas desde que
nascem so:
cidados de direitos;
indivduos nicos, singulares;
seres sociais e histricos;
seres competentes, produtores de cultura;
indivduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.
Por sua vez, as crianas encontram-se em uma fase de vida em que de-
pendem intensamente do adulto para sua sobrevivncia (MACHADO,
2001). Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica:
ser auxiliadas nas atividades que no puderem realizar sozinhas;
ser atendidas em suas necessidades bsicas fsicas e psicolgicas;
ter ateno especial por parte do adulto em momentos peculiares de
sua vida.
Alm disso, para que sua sobrevivncia esteja garantida e seu cresci-
mento e desenvolvimento sejam favorecidos, para que o cuidar/educar
sejam efetivados, necessrio que sejam oferecidas s crianas dessa
faixa etria condies de usufrurem plenamente suas possibilidades
!
de apropriao e de produo de signifcados no mundo da natureza
e da cultura. As crianas precisam ser apoiadas em suas iniciativas
espontneas e incentivadas a:
brincar;
movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre;
expressar sentimentos e pensamentos;
desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de expresso;
ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza
e da cultura apoiadas por estratgias pedaggicas apropriadas;
diversifcar atividades, escolhas e companheiros de interao em cre-
ches, pr-escolas e centros de Educao Infantil.
A criana, parte de uma sociedade, vivendo em nosso pas, tem direito:
dignidade e ao respeito;
autonomia e participao;
felicidade, ao prazer e alegria;
individualidade, ao tempo livre e ao convvio social;
diferena e semelhana;
igualdade de oportunidades;
ao conhecimento e educao;
a profssionais com formao especfca;
a espaos, tempos e materiais especfcos.
2 O debate sobre a qualidade da educao e da Educa-
o Infantil
Na ltima dcada do sculo XX, o discurso sobre a qualidade da educa-
o ocupou um espao signifcativo no debate educacional e direcionou
polticas implantadas no quadro das reformas educacionais nos diversos
pases. Sucedendo a um perodo de signifcativa expanso de matrculas
na Educao Bsica, com a crescente presena de alunos das classes
populares nas escolas, houve um deslocamento das preocupaes com a
democratizao do acesso para a nfase nas questes de permanncia.
A educao submeteu-se a uma crescente preocupao com medi-
das de efcincia na gesto dos recursos disponveis marcadas pela
!
infuncia dos rgos de cooperao internacional. Concepes ori-
ginadas do mundo empresarial foram adotadas, tais como os chama-
dos programas de qualidade total, que procuram substituir os contro-
les externos do trabalho por uma adeso do trabalhador s metas de
qualidade das empresas. No lugar de uma estrutura hierarquizada de
administrao dos sistemas de educao, buscou-se descentralizar
responsabilidades e tarefas, ao mesmo tempo em que se montou um
sofsticado aparato de avaliao dos resultados de aprendizagem dos
alunos, resultados estes considerados produto da educao.
Muitos estudiosos tm analisado criticamente essas tendncias, o que
vem permitindo uma evoluo do debate nos anos mais recentes. Ca-
sassus (2002) e Enguita (1994) chamam a ateno para o risco pre-
sente nesse deslocamento do discurso que substitui a preocupao
com a igualdade pelo foco na qualidade, principalmente em contextos
de desigualdade social, nos quais os processos de excluso aconte-
cem tanto dentro como fora da escola. Nesse sentido, recuperam um
debate desenvolvido em dcadas passadas, que opunha a preocupa-
o com qualidade exigncia da quantidade, ou seja, democrati-
zao do acesso educao (BEISIEGEL, 1981). Apple (2000) mos-
tra como a importao de critrios de qualidade baseados na lgica
do mercado que incentivam a competio entre escolas, premiam os
professores de acordo com os resultados dos alunos e equiparam as
famlias a consumidores de produtos e servios tende a ampliar as
desigualdades nas escolas. Outros autores argumentam que a qua-
lidade da educao no se mede somente pelos resultados obtidos
pelos alunos nos testes de aprendizagem, mas tambm pelo processo
educativo vivido na escola, que envolve aspectos mais amplos de for-
mao para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento da pessoa.
Por sua vez, o respeito diversidade cultural e tnica e a considerao
das realidades locais, reivindicados por diversos movimentos sociais,
no bojo de um questionamento sobre a imposio de critrios esta-
belecidos unilateralmente a partir da lgica dos grupos dominantes,
reforam a demanda por processos mais participativos de defnio e
aferio da qualidade da educao.
No Brasil, iniciativas nesse sentido tm sido realizadas por adminis-
traes municipais que adotaram a concepo de qualidade social
|
e por grupos que militam na rea educacional. Um dos exemplos a
Consulta sobre qualidade da educao na escola (2002), pesquisa
realizada em dois estados brasileiros com apoio da Campanha Nacio-
nal pelo Direito Educao, que procurou ouvir o que diretores, pro-
fessores, funcionrios, alunos, pais e pessoas da comunidade pensam
sobre qualidade da escola. Outro exemplo o projeto Indicadores da
Qualidade na Educao (2004), realizado por Ao Educativa, Uni-
cef, PNUD e Inep, com participao ampla, que buscou desenvolver
um instrumento fexvel para ajudar a comunidade escolar a avaliar e
a melhorar a qualidade da escola. Em recente seminrio na Bolvia,
promovido pelo Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina
(CEAAL, 2003), foram apresentadas e debatidas diversas abordagens
desse tema, entre as quais essa experincia brasileira e documentos
de outros pases com critrios de qualidade elaborados por centrais
sindicais, movimentos populares e organizaes no governamentais.
No que se refere Educao Infantil, a origem do debate sobre
a qualidade foi marcada pela abordagem psicolgica. No incio, a
preocupao com os supostos efeitos negativos da separao en-
tre me e criana pequena levou a um questionamento da creche
centrado principalmente nos aspectos afetivos do desenvolvimento
infantil. Em um segundo momento, sob efeito das teorias da priva-
o cultural a partir da dcada de 1960, houve um deslocamento
do foco para o desenvolvimento cognitivo da criana, visando ao
seu aproveitamento futuro na escola primria. O uso de testes psi-
colgicos foi incentivado, e os resultados considerados positivos de
algumas experincias, principalmente nos Estados Unidos, refora-
ram os argumentos em defesa da expanso da oferta de educao
pr-escolar para as crianas menores de 6 anos.
A continuidade do debate levou a um amadurecimento das abordagens no
campo da psicologia do desenvolvimento. Em diversos pases ocorreram
mudanas de nfase que contriburam para novas concepes direciona-
das para a melhoria da qualidade. A crtica ao foco exclusivo na separao
mecriana, a valorizao do papel da mulher na sociedade, a mudana de
uma preocupao voltada principalmente escolaridade futura para a valo-
rizao das experincias vividas no cotidiano das instituies de Educao
Infantil foram fatores importantes nesse processo. As abordagens de avalia-
o da qualidade tambm passaram a conferir maior ateno aos contextos
!
familiares e locais, emergindo desses trabalhos um consenso a respeito da
importncia da formao em servio e da participao das famlias. Foram
consideradas tambm nesse debate as diferenas de tradio e as vrias
modalidades nacionais de oferta de atendimento educacional, as questes
das desigualdades sociais e o respeito diversidade cultural.
Na Comunidade Europia, em 1991, foi publicado o documento Qua-
lity in services for young children: a discussion paper (Qualidade dos
servios para a criana pequena: um texto para discusso) (BALA-
GEUR; MESTRES; PENN, 1992), elaborado por integrantes da Rede
Europia de Atendimento Infantil, coordenada por Peter Moss, pesqui-
sador ligado Universidade de Londres. O contexto europeu, carac-
terizado por uma enorme diversidade de culturas, lnguas, identidades
nacionais e regionais, exigiu a adoo de uma perspectiva sensvel s
diferenas de tradio e s vrias modalidades nacionais de oferta de
atendimento educacional. Por sua vez, as experincias consolidadas e
reconhecidas por sua qualidade, como, por exemplo, aquelas desen-
volvidas nas regies do norte da Itlia e na Escandinvia, inspiraram e
ajudaram a formulao de uma concepo de qualidade mais avana-
da, atenta para as questes das desigualdades sociais e ao mesmo
tempo voltada para o respeito diversidade cultural.
Mais recentemente, foi feita uma reviso dessa experincia, a qual
evidencia a crescente inquietao com os grupos sociais de origem
tnica, cultural e religiosa diversa dos povos europeus, representa-
dos ali principalmente pelos imigrantes dos pases em desenvolvi-
mento. Assim, os problemas decorrentes do confronto entre iden-
tidades diferentes contribuem para a nfase maior na necessidade
de uma relativizao de perspectivas na defnio de padres de
atendimento educacional.
Peter Moss fez uma sntese interessante desse debate durante o II
COPEDI Congresso Paulista de Educao Infantil, realizado em 2000.
Segundo ele:
1) a qualidade um conceito relativo, baseado em valores;
2) defnir qualidade um processo importante por si mesmo,
oferecendo oportunidades para compartilhar, discutir e enten-
der valores, idias, conhecimentos e experincias; 3) o pro-

cesso deve ser participativo e democrtico, envolvendo gru-
pos diferentes, que incluem alunos, famlias e profssionais; 4)
as necessidades, as perspectivas e os valores desses grupos
podem divergir; 5) portanto, defnir qualidade um processo
dinmico, contnuo, requer revises e nunca chega a um enun-
ciado defnitivo. (MOSS, 2002, p. 20-21).
Na mesma linha de refexo, Anna Bondioli (2004, p. 13-14) sintetiza a
natureza da qualidade nos servios para a primeirssima infncia, na
perspectiva dos educadores da regio da Emlia Romanha, na Itlia:
a qualidade tem uma natureza transacional;
a qualidade tem uma natureza participativa;
a qualidade tem uma natureza auto-refexiva;
a qualidade tem uma natureza contextual e plural;
a qualidade um processo;
a qualidade tem uma natureza transformadora.
No caso brasileiro, a desigualdade apresenta diversas faces, como h
tempos aponta Rosemberg (1996, 1999a e 1999b), no se resumindo
s diferenas sociais e econmicas, mas expressando-se tambm nas
discriminaes de etnia e gnero, nos contrastes entre a cidade e o
campo e entre as regies do pas.
Em um pas marcado por tantas diferenas, o equilbrio entre a pre-
ocupao com a igualdade e a preocupao com o respeito s dife-
renas nem sempre fcil de alcanar. O desigual acesso renda
e aos programas sociais est marcado por esses diversos pertenci-
mentos de classe, de etnia e de gnero, heranas histricas e cultu-
rais que tambm se expressam no acesso Educao Infantil e na
qualidade dos programas oferecidos. Assim, no contexto brasileiro,
discutir a qualidade da educao na perspectiva do respeito diver-
sidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para
superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade,
que respeitem os direitos bsicos das crianas e de suas famlias,
seja qual for sua origem ou condio social, sem esquecer que, entre
esses direitos bsicos, se inclui o direito ao respeito s suas diversas
identidades culturais, tnicas e de gnero.

Ademais, preciso considerar que no existe ainda um patamar mni-
mo de qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos
de Educao Infantil. Assim, o respeito diversidade e a conside-
rao ao contexto local devem ser relativizados quando condies
adversas, presentes nas creches ou nas pr-escolas, afetam os direi-
tos bsicos da criana pequena, chegando a signifcar riscos a seu
desenvolvimento fsico, psicolgico e como ser social.
A partir do debate mais geral sobre a qualidade na educao e mais
especifcamente em relao ao atendimento na Educao Infantil,
possvel extrair algumas concluses:
1) a qualidade um conceito socialmente construdo, sujeito a cons-
tantes negociaes;
2) depende do contexto;
3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e
possibilidades;
4) a defnio de critrios de qualidade est constantemente tensio-
nada por essas diferentes perspectivas.
-
3 Resultados de pesquisas recentes
J existe um conhecimento acumulado, a partir de pesquisas empri-
cas, sobre os fatores associados a resultados obtidos por crianas em
seu desempenho cognitivo e socioemocional que esto ligados a ca-
ractersticas dos estabelecimentos de Educao Infantil freqentados.
Essas pesquisas procuram controlar os demais fatores ligados s con-
dies e s caractersticas das famlias e do meio social e cultural das
crianas e suas caractersticas individuais, no sentido de identifcar o
peso dos fatores escolares na avaliao dos resultados obtidos pelas
crianas em diversos momentos, desde o fnal da etapa pr-escolar at
as primeiras sries do Ensino Fundamental.
Esses resultados so importantes no sentido de sugerir quais seriam
as dimenses de qualidade estratgicas a serem priorizadas para se
obter os resultados mais positivos no desempenho presente e futuro
das crianas. Em dcadas passadas, foram realizados vrios estudos
desse tipo, um dos quais bastante divulgado, que acompanhou um
grupo de crianas at a fase adulta, realizado nos Estados Unidos,
o Perry School Project. Apesar de polmico, esse estudo at hoje
citado para reforar o argumento de que investimentos em Educao
Infantil de boa qualidade produzem resultados positivos a longo prazo,
inclusive do ponto de vista econmico.
No Brasil, um estudo promovido pelo Banco Mundial e pelo Ipea (2001)
utilizou dados do IBGE para calcular os efeitos da freqncia pr-esco-
la. A pesquisa baseou-se em dados sobre a situao escolar passada de
uma amostra da populao entre 25 e 64 anos de idade para avaliar re-
trospectivamente os efeitos dessa varivel sobre a escolaridade, o empre-
go e o estado nutricional dos sujeitos. As concluses apontam para um
efeito signifcativo da freqncia pr-escola sobre a escolaridade dos
indivduos (srie completada e repetncias), controlando-se as variveis
de origem socioeconmica. Foram constatadas tambm taxas de retorno
econmicas positivas para o investimento em pr-escola.
A maior parte dessas pesquisas investigou os efeitos de programas pr-
escolares, sendo menor o nmero de estudos sobre a creche. Como j
foi comentado em artigo publicado em 1997, que realizou uma ampla
reviso sobre investigaes realizadas no Brasil e no exterior, inclusive
'
em outros pases da Amrica Latina, sobre os efeitos da Educao In-
fantil, os resultados desses estudos reforam o fato de que as crianas
que freqentam uma Educao Infantil de boa qualidade obtm melho-
res resultados em testes de desenvolvimento e em seu desempenho
na escola primria, sendo esses efeitos mais signifcativos justamente
para as crianas mais pobres. Resumindo as principais concluses
desses estudos, o artigo aponta para trs fatores de qualidade identi-
fcados em diferentes pases e contextos: a formao dos professores,
o currculo e a relao da escola com a famlia (CAMPOS, 1997).
Alguns levantamentos recentes de grande escala esto procurando
esmiuar melhor esses fatores analisando de perto caractersticas dos
diferentes tipos de servios freqentados pelas crianas, por meio de
estudos longitudinais, em que tambm so investigados os diversos
efeitos constatados no desempenho das crianas em determinadas
fases de seu desenvolvimento. So assim comparadas as diferentes
trajetrias de coortes de crianas: aquelas que no freqentam ne-
nhum tipo de creche ou pr-escola, as que so cuidadas apenas pelos
pais, as que fcam sob cuidados de outros adultos, e assim por diante,
tentando cobrir as vrias situaes possveis e testando estatistica-
mente as associaes observadas entre as diferentes experincias e
os resultados das crianas, medidos com auxlio de diversas tcnicas.
Dois grandes projetos de pesquisa, um na Inglaterra e outro nos EUA,
investigam atualmente essas questes. Os resultados possveis de
serem acessados, em publicaes e pela Internet
3
, so ainda parciais,
pelo fato de serem estudos longitudinais com muitos dados ainda em
anlise. O projeto britnico incluiu crianas somente a partir dos 3
anos de idade, e o norte-americano selecionou sua amostra desde o
momento do nascimento das crianas, apresentando resultados prin-
cipalmente sobre a freqncia a creches e outras modalidades de cui-
dado a crianas de at 3 anos.
O EPPE The Effective Provision of Pre-School Education Project (Pro-
jeto sobre a Oferta Efetiva de Educao Pr-Escolar), coordenado pelo
Instituto de Educao da Universidade de Londres, contou com fnan-
ciamento governamental e foi iniciado em 1997, com durao prevista
de cinco anos (SYLVIA et al., 1999a e b). No Reino Unido, as crianas
iniciam a primeira srie do ensino primrio no ano em que completam
3
www.ioe.ac.uk/projects/
eppe e http://secc.rti.org
a
5 anos de idade. Assim, o estudo seguiu uma amostra de 3 mil crian-
as de 3 a 7 anos de idade que estavam matriculadas em 140 centros
de Educao Infantil, de diversas modalidades, durante dois anos da
etapa pr-escolar e trs anos de escola primria. Para fns de compa-
rao, na amostra tambm foram includas mais duzentas crianas que
no haviam freqentado pr-escola no momento do seu ingresso na
escola primria.
Foi coletada uma srie de dados sobre as crianas, seus pais, o am-
biente domstico e as modalidades de pr-escola freqentadas, que
cobriram os diversos tipos de servios existentes naquele pas, inclusi-
ve o chamado playgroup (grupo de brincadeira), um tipo de Educao
Infantil informal que utiliza adultos e espaos da comunidade, mas nem
sempre oferece atividades em todos os dias da semana.
Em relao ao impacto da freqncia pr-escola, a pesquisa aponta
que ela favorece o desenvolvimento da criana, a durao da freq-
ncia importante, e o incio antes dos 3 anos de idade pode ser
relacionado com maior desenvolvimento intelectual. Todavia, a fre-
qncia em tempo integral no pode ser correlacionada a melhores
resultados para as crianas em comparao com o meio perodo. Por
sua vez, crianas mais pobres podem se benefciar signifcativamente
de uma experincia pr-escolar de qualidade, especialmente quando
freqentam centros que recebem populao heterognea do ponto
de vista da origem social. Quanto qualidade das prticas nas pr-
escolas, foi evidenciado que est diretamente relacionada a melhores
resultados no desenvolvimento intelectual e sociocomportamental
das crianas e esses efeitos persistem nas avaliaes realizadas aos
6 anos e mais. Isso foi constatado, sobretudo, no incio da escolarida-
de formal naquelas crianas que freqentaram, por um longo perodo,
pr-escolas de qualidade.
Quanto ao ambiente familiar, a pesquisa confrma dados de outros estu-
dos no sentido de que a educao e a classe social dos pais so impor-
tantes preditores do desenvolvimento intelectual e social, mas observa
que a qualidade do ambiente de aprendizagem no lar pode promover o
desenvolvimento intelectual e social em todas as crianas, superando a
infuncia da classe social e do nvel educacional dos pais.
|
No que diz respeito s caractersticas dos centros de educao pr-esco-
lar investigados, o estudo encontrou evidncias adicionais de que a quali-
dade pode ser encontrada em todos os tipos de pr-escola, entretanto as
de melhor qualidade so aquelas mais formais, que contam com pessoal
qualifcado e currculo mais sistematizado, combinando educao e cuida-
do, com um mximo de 13 crianas por adulto e geralmente duas profes-
soras por classe. Outros fatores que contribuem para a qualidade so as
relaes interativas calorosas com as crianas e o entendimento de que
o desenvolvimento educacional e o desenvolvimento social so aspectos
complementares. Outros fatores so a oferta de ambientes instrutivos de
aprendizagem, que contem com recursos pedaggicos adequados e uma
formao continuada em servio. (SYLVIA et al., 1999a e b).
A pesquisa constatou tambm que os centros com maior tradio de
vinculao com a rea educacional foram os que alcanaram melhor
pontuao de qualidade, contando com pessoal mais qualifcado e
melhor superviso. Aqueles com uma tradio mais ligada rea de
bem-estar social foram os que apresentaram piores resultados, mas
so justamente os que contam com pessoal com pior qualifcao, pior
remunerao, com pouca superviso e alta rotatividade.
Apesar de obtidos em contextos bem diversos dos encontrados no
Brasil, esses resultados constituem importantes subsdios para a de-
fnio de parmetros de qualidade, pois muitas de suas concluses
so tambm confrmadas por estudos realizados em outros pases. Por
exemplo, verifcou-se uma associao entre condies de vida das fa-
mlias e acesso pr-escola na populao estudada, sendo encontrada
uma maior proporo de crianas de famlias com piores condies de
vida no grupo daquelas que nunca freqentaram pr-escola do que na
amostra de alunos de pr-escolas, fato tambm constatado no Brasil.
Outro estudo que vem sendo desenvolvido sobre a qualidade, que cons-
titui um amplo programa que envolve diversas pesquisas sobre o cuidado
de crianas at 3 anos de idade e o desenvolvimento juvenil o SECC
(Study of Early Child Care and Youth Development). Sendo coordenado
pelo The NICHD - National Institute of Child Health & Human Develop-
ment (Instituto Nacional de Sade Infantil e Desenvolvimento Humano)
do Ministrio da Sade dos Estados Unidos, conta com a participao
de equipes de diversas universidades daquele pas.

Os resultados disponveis na Internet desse amplo programa de pes-
quisas em andamento em dez localidades dos EUA ainda so preli-
minares, parciais e contraditrios em alguns aspectos. A pesquisa foi
iniciada em 1989 para investigar as relaes entre as experincias
de cuidado das crianas pequenas e os resultados em seu desen-
volvimento. A primeira fase do estudo acompanhou uma coorte de
1.364 crianas escolhidas de acordo com uma amostragem estratif-
cada, desde seu nascimento, em 1991, at os 3 anos de idade; uma
segunda fase seguiu um grupo de 1.226 delas, dos 3 anos at a
segunda srie primria; a terceira fase acompanha 1.100 crianas at
a stima srie, em 2005. O estudo utiliza uma grande variedade de
estratgias, buscando avaliar a qualidade dos ambientes nos quais as
crianas convivem, tanto no mbito domstico como no institucional,
no caso daquelas que freqentaram creches.
De modo geral, na faixa de idade considerada, foi constatado que as
variveis familiares tm um peso signifcativo sobre o desenvolvimento
das crianas. Os efeitos da freqncia a creches, quando positivos,
mostraram-se complementares s condies do ambiente familiar.
A maior parte das pesquisas teve difculdade em separar os efeitos
das experincias na famlia daqueles ligados s caractersticas do tipo
de cuidado oferecido criana fora da famlia. Assim mesmo, algumas
caractersticas dos servios observados, como, por exemplo, a razo
adultocriana, o tamanho dos grupos, a formao e a qualifcao
do educador, revelaram-se signifcativamente associados ao desempe-
nho das crianas em diversos aspectos. Outro estudo confrmou essas
concluses, indicando que existe fundamento emprico para polticas
de melhoria nas regulamentaes ofciais sobre formao dos educa-
dores e proporo de crianas por pessoal.
Uma das pesquisas examinou de perto grupos de crianas de famlias
de baixa renda em trs nveis diferentes de pobreza. Como era de se
esperar, as piores condies de vida das famlias estavam associadas
a desempenhos mais baixos das crianas. Esse estudo conclui que a
oferta de creches essencial para aquelas famlias que tentam per-
manecer fora do limite de pobreza. Nos grupos mais pobres, uma me-
lhor qualidade da creche se mostrou associada a melhores resultados
quanto ao desenvolvimento das crianas.

Apesar de muitos desses resultados no serem ainda conclusivos, a
maioria deles aponta para a importncia da qualidade do ambiente so-
bre o desenvolvimento das crianas nessa fase de vida em todas as
situaes observadas: na famlia, na creche, em espaos domsticos
fora da famlia. Uma recomendao que poderia ser deduzida desses
resultados seria que, especialmente nesses trs primeiros anos de
vida, a complementaridade entre os cuidados e a educao na famlia
e na creche deve ser buscada, o que mostra a importncia de uma boa
comunicao entre os adultos que atuam nesses dois espaos.
Estudos anteriores realizados nos Estados Unidos j haviam identif-
cado alguns fatores de qualidade de creches associados a bons re-
sultados de desempenho das crianas, confrmados por esses dados
mais recentes. O tamanho dos grupos de crianas, a intensidade das
interaes entre adultos e crianas e o conhecimento dos educadores
sobre a educao de crianas pequenas so fatores signifcativamente
associados aos progressos das crianas (CAMPOS, 1997).
4 A qualidade na perspectiva da legislao e da
atuao dos rgos ofciais no Brasil
No Brasil, a partir da dcada de 1980, no bojo do processo de rede-
mocratizao do pas, o campo da Educao Infantil ganhou um grande
impulso, tanto no plano das pesquisas e do debate terico quanto no
plano legal, propositivo e de interveno na realidade. Em 1988, a Cons-
tituio Federal reconhece o dever do Estado e o direito da criana a ser
atendida em creches e pr-escolas e vincula esse atendimento rea
educacional. Ressalta-se tambm a presena no texto constitucional do
princpio da igualdade de condies para o acesso e a permanncia na
escola, avanos fundamentais na perspectiva da qualidade e da amplia-
o dos direitos da criana independentemente de sua origem, raa,
sexo, cor, gnero ou necessidades educacionais especiais.
Em 1990 o Estatuto da Criana e do Adolescente ratifca os disposi-
tivos enunciados na constituio. O MEC tambm teve um importan-
te papel, inicialmente na coordenao do Movimento Criana Consti-
tuinte, em seguida nos compromissos assumidos internacionalmente
na Conferncia de Jomtien, e na realizao dos debates no mbito
|
do I Simpsio Nacional de Educao Infantil (1994), preparatrio
Conferncia Nacional de Educao para Todos. Nesse encontro,
realizado no marco do Plano Decenal de Educao para Todos, ao
lado de outros temas, foi realizada uma mesa-redonda sobre experi-
ncias internacionais de melhoria da qualidade na Educao Infantil
(ROSEMBERG; JENSEN; PERALTA, 1994).
Entre 1994 e 1996, o MEC realizou vrios seminrios e debates, com
a participao de diferentes segmentos e organizaes sociais, bus-
cando contribuir para a construo de uma nova concepo para a
educao das crianas de 0 at 6 anos. As discusses realizadas nes-
ses eventos deram origem a uma srie de publicaes. So elas: Po-
ltica Nacional de Educao Infantil (Brasil, 1994a); Educao Infantil
no Brasil: situao atual (Brasil, 1994b); Por uma poltica de forma-
o do profssional de Educao Infantil (Brasil, 1994c); Critrios para
um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais
das crianas (Brasil, 1995a); Educao Infantil: bibliografa anotada
(Brasil, 1995b) e Propostas pedaggicas e currculo em Educao
Infantil (Brasil, 1996). Essas publicaes contaram com a colaborao
de muitos professores e pesquisadores, confgurando uma produo
intensa e rara entre profssionais ligados universidade e profssionais
com responsabilidades executivas.
Dois desses trabalhos merecem destaque por enfocarem diretamente
a questo da qualidade na Educao Infantil. O primeiro foi o documen-
to sobre critrios de qualidade, que compunha um conjunto formado
tambm por um cartaz contendo os 12 critrios para a unidade creche
e por um vdeo Nossa creche respeita criana acompanhado de um
folheto com sugestes para discusso em grupos de formao. Seu
contedo baseou-se em uma experincia de assessoria e interveno
em creches conveniadas do municpio de Belo Horizonte, que con-
tou com a parceria de diversas instituies e de rgos da prefeitura.
Refete, assim, a realidade encontrada nessas instituies, que pela
primeira vez contavam com uma superviso sistemtica da prefeitu-
ra. Procurou abordar os problemas concretos observados nessas cre-
ches e as difculdades que as equipes de educadoras sem formao
enfrentavam em seu cotidiano, comum maioria das instituies que
atendem crianas pequenas das classes populares pelo pas afora
4

(BRASIL, 1995a).
4
Este documento foi
reproduzido na edio
preliminar deste texto
(MEC, s.d.).
!
segundo foi um estudo sobre propostas pedaggicas e currculo que
realizou um levantamento nacional dos documentos elaborados por se-
cretarias estaduais e de municpios de capital, desenvolvendo uma me-
todologia de anlise e avaliao desses documentos e fornecendo um
modelo orientador para a elaborao e a implementao de propostas
pedaggicas ou curriculares para unidades ou sistemas de educao
infantil, (BRASIL, 1996).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/96) foi promulgada, contribuindo de forma decisiva para a ins-
talao no pas de uma concepo de Educao Infantil vinculada e
articulada ao sistema educacional como um todo. Na condio de pri-
meira etapa da Educao Bsica, imprime-se uma outra dimenso
Educao Infantil, na medida em que passa a ter uma funo especf-
ca no sistema educacional: a de iniciar a formao necessria a todas
as pessoas para que possam exercer sua cidadania. Por sua vez, a
defnio da fnalidade da Educao Infantil como sendo o desenvolvi-
mento integral da criana at 6 anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e
da comunidade evidencia a necessidade de se tomar a criana como
um todo para promover seu desenvolvimento e implica compartilha-
mento da responsabilidade familiar, comunitria e do poder pblico. A
avaliao na Educao Infantil defnida a partir dessa concepo de
desenvolvimento integrado, e assim deve ser processual acontecendo
de forma sistemtica e contnua. Seu acompanhamento e registro tm
objetivos de diagnstico e no de promoo ou reteno, exigindo a
redefnio das estratgias metodolgicas utilizadas com as crianas
de 0 at 6 anos de idade.
Em decorrncia da insero da Educao Infantil na Educao Bsica,
a formao exigida para o profssional que atua com essa faixa etria
passa a ser a mesma daquele que trabalha nas primeiras sries do En-
sino Fundamental: nvel superior em curso de licenciatura, admitindo-
se, como formao mnima, a oferecida em nvel mdio na modalidade
normal. Considerando que o professor tem um papel extremamente im-
portante na garantia da qualidade do trabalho realizado na educao,
alm de tratar da formao inicial dos profssionais de Educao Infantil,
a LDB estabelece que os sistemas promovero a valorizao desses
profssionais, assegurando-lhes nos termos dos estatutos e dos planos

de carreira do magistrio pblico, ingresso exclusivamente por concurso
de provas e ttulos, formao continuada, piso salarial profssional, pro-
gresso funcional, perodo reservado a estudos, planejamento e avalia-
o, includo na carga horria, e condies adequadas de trabalho.
De acordo com os dispositivos constitucionais e com a LDB, cabe aos
municpios a responsabilidade pela Educao Infantil. Mas para que
o reconhecimento legal do dever do Estado e do direito da criana a
ser atendida em creches e pr-escolas possa ser efetivado e para que
esse atendimento se vincule efetivamente rea educacional, neces-
sria uma ao conjunta dos governos, nas instncias federal, estadual
e municipal, e a parceria com a sociedade.
Nas disposies transitrias dessa lei, foi estabelecido um prazo
de trs anos, a contar da data de sua publicao, para que as cre-
ches e as pr-escolas existentes ou que viessem a ser criadas se
integrassem ao respectivo sistema de ensino. Para que a integrao
se efetivasse, era necessrio que os Conselhos de Educao elabo-
rassem regulamentaes para o credenciamento e o funcionamento
das instituies de Educao Infantil. A defnio e o cumprimento
dessas normas teriam, certamente, impacto direto na qualidade do
atendimento, na medida em que visavam garantir que as creches e
as pr-escolas tivessem espao fsico e materiais adequados, for-
mao do profssional de acordo com a exigncia legal e proposta
pedaggica, entre outros aspectos.
Assim sendo, aps a aprovao da LDB, o MEC promoveu uma dis-
cusso no mbito do Conselho Nacional e dos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educao que culminou com a publicao do documen-
to Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de
Educao Infantil (BRASIL, 1998a). Os textos dessa publicao con-
tm sugestes de critrios de qualidade que servem como referncia
para a elaborao das regulamentaes especfcas para a Educao
Infantil pelos Conselhos Estaduais e Municipais.
Ainda no fnal da dcada de 1990, o MEC elaborou e distribuiu s escolas
de todo o pas o documento Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cao Infantil (BRASIL, 1998b). Em seguida, desenvolveu um programa
de formao continuada nos sistemas de ensino que tinha como objetivo

principal divulgar e discutir esse documento. O Referencial visa auxiliar o
professor na realizao de seu trabalho educativo dirio com as crianas
de 0 a 6 anos. Aponta metas de qualidade para garantir o desenvolvimento
integral das crianas, reconhecendo seu direito infncia como parte de
seus direitos de cidadania (p. 5, vol. I). Sendo composto por trs volumes, o
primeiro apresenta uma refexo geral sobre o atendimento no Brasil, sobre
as concepes de criana, de educao e do profssional; o segundo trata
da Formao pessoal e social e o terceiro volume ocupa-se dos diferentes
contedos includos em Conhecimento do mundo. Sua primeira verso foi
comentada por um signifcativo nmero de pareceristas individuais, eviden-
ciando crticas e polmica em alguns meios . Contudo, vale ressaltar a im-
portncia desse documento, que se constitui na primeira proposta curricular
ofcial destinada igualmente creche e pr-escola
5
.
O Referencial havia sido antecedido por um trabalho desenvolvido
pelo prprio MEC na dcada de 1990, os dois volumes de Professor
da pr-escola (BRASIL, 1991), os quais continham textos que acom-
panhavam vinte vdeos com o ttulo geral de Menino, quem foi teu
mestre? e apresentavam uma abordagem bastante aberta e pouco es-
truturada de um currculo para a pr-escola.
No mbito da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional
de Educao (CNE), de acordo com as atribuies que lhe foram con-
feridas pela nova legislao
6
, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, como Resoluo CNE/CEB n 1 de
07/04/1999 (BRASIL, 1999b). Essas diretrizes tm carter mandatrio
para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educao, dife-
rentemente do Referencial, que se constitui apenas em um documento
orientador do trabalho pedaggico. A resoluo que instituiu essas dire-
trizes foi precedida por um parecer que trata de vrias questes relativas
qualidade (Parecer CNE/CEB n 22/98, de 17/12/98). Por exemplo,
na relao adulto criana, indica a seguinte proporo:
1 professor para 6 a 8 bebs de 0 a 2 anos ;
1 professor para cada 15 crianas de 3 anos;
1 professor para cada 20 crianas de 4 a 6 anos.
5
Ver Cerisara (1999) e
ANPEd (1998).
6
No fnal de 1996, foi
criado o Conselho Na-
cional de Educao, em
substituio ao antigo
Conselho Federal de
Educao, sendo uma
parte dos novos mem-
bros indicados por um
conjunto representativo
de entidades.
-
Tanto o Parecer quanto a Resoluo so muito claros ao englobarem
na nomenclatura instituies de Educao Infantil creches, pr-esco-
las, classes e centros de Educao Infantil. Reforam tambm a faixa
etria de 0 at 6 anos como um todo ntegro e delimitador das matrcu-
las nas instituies de Educao Infantil. Em ambos, a criana ocupa
um lugar central como sujeito de direitos.
As Diretrizes defnem em seu art. 3 os fundamentos norteadores que
devem orientar os projetos pedaggicos desenvolvidos nas instituies
de Educao Infantil:
a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solida-
riedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exer-
ccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludici-
dade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.
O CNE tambm se ocupou da questo da formao dos professores que
atuam com s crianas de 0 at 6 anos. Em 1999, foram institudas as Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a formao de docentes da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na
modalidade Normal (Resoluo CNE/CEB n 2, de 19/04/1999a), que se
aplicam aos professores de Educao Infantil, das quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental, da Educao de Jovens e Adultos, da Educao nas
Comunidades Indgenas e de Educao Especial. Em que pese a difculda-
de de contemplar, no mesmo documento, uma orientao para os cursos de
formao de professores que trabalham com alunos to diferentes quanto
faixa etria, contextos sociais e modalidades de ensino que freqentam,
o relatrio que introduz esse documento traz uma concepo de formao
atualizada no que diz respeito aos fundamentos tericos, abrangente quanto
viso de educao e coerente com os princpios de cidadania defnidos
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
No ano seguinte, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para
a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 04/00, de 16/02/00), as
quais deliberam sobre a vinculao das instituies de Educao In-
'
fantil aos sistemas de ensino e sobre vrios aspectos que afetam a
qualidade do atendimento: proposta pedaggica, regimento escolar,
formao de professores e outros profssionais, espaos fsicos e re-
cursos materiais. Essas diretrizes defnem tambm a responsabilidade
de autorizar com validade limitada, avaliar e supervisionar as institui-
es de Educao Infantil.
Paralelamente a esses esforos, o debate sobre o Plano Nacional de
Educao (PNE) desenvolvia-se nas organizaes da sociedade civil e
no Congresso Nacional. Antigo sonho dos Pioneiros da Educao de
1932, a defnio de um plano que seja compromisso de Estado, e no
apenas de um governo, atende necessidade de conferir prioridade
educao, reconhecendo que os progressos nesse campo necessitam
de esforos continuados e coordenados que no alcanam seus resul-
tados em prazo curto.
Para defnir parmetros de qualidade para a Educao Infantil, no
sufciente consultar a legislao especfca para essa etapa de
ensino, especialmente quando se trata de contemplar temas relati-
vos diversidade tnica, racial, de gnero ou as disparidades entre
cidade e campo. As resolues e os pareceres do CNE adquirem
importncia relevante ao tocarem em matrias ainda no sufciente-
mente esclarecidas pela legislao anterior aplicveis educao
das crianas de 0 at 6 anos.
No que se refere s escolas indgenas, em 1999 o CNE ela-
borou o Parecer n. 14/99 (BRASI L, 1999c) sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena. Levando
em considerao a necessidade de superar a longa histria de
imposio de modelos educacionais estranhos cultura dos po-
vos indgenas e as aspiraes desses povos por uma educao
que respeite e valorize suas identidades tnicas, essas diretrizes
partem do artigo 210 2 da Constituio, que diz:
O ensino regular ser ministrado em lngua portuguesa, asse-
gurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas
lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
a
A LDB refora esse direito, defnindo em seu artigo 78 que
O sistema de ensino da Unio, com a colaborao das
agncias federais de fomento cultura e de assistncia
aos ndios, desenvolver programas integrantes de ensino
e pesquisa para a oferta de educao bilnge intercultural
aos povos indgenas.
Ao lado da valorizao dessas culturas, a LDB tambm atribui s
escolas indgenas o objetivo de possibilitar o acesso s informa-
es e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional
(artigo 78). Considerando-se que a professora ou o professor que
atua nas escolas dessas comunidades devem ter conhecimentos
especficos, essas diretrizes tambm contemplam a formao des-
ses professores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de gradu-
ao plena, foram institudas em fevereiro de 2002 (Resoluo CNE/
CP n 1, de 18/02/02a). Caracterizam-se por princpios, fundamentos
e procedimentos a serem observados na organizao institucional e
curricular de cada estabelecimento de ensino. Abordam aspectos que
tornam essa formao bastante abrangente no que diz respeito quilo
que se espera de um professor de Educao Bsica, ao mesmo tempo
em que buscam garantir a especifcidade da educao que acontece
nas vrias etapas e modalidades desse nvel educacional. ressaltado,
por exemplo, que na construo do projeto pedaggico dos cursos de
formao dos docentes as competncias gerais a serem consideradas
sejam contextualizadas e complementadas por outras especfcas de
cada etapa e modalidade de Educao Bsica. Alm disso, orienta-
se para que a prtica no fque desarticulada do restante do curso,
devendo permear toda a formao do professor. Da a necessidade
de que se fortaleam os vnculos entre as instituies formadoras e os
sistemas de ensino possibilitando que estas trabalhem em constante
interao com as escolas de Educao Bsica.
Em 2002, o CNE aprovou a Resoluo n 1 (BRASIL, 2002b), con-
tendo as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas
do campo, que visam orientar a adequao do projeto institucional das
|
escolas do campo s vrias diretrizes elaboradas no mbito da educa-
o bsica. Essas diretrizes expressam uma concepo de respeito s
diferenas e conseqente garantia do princpio da igualdade, na medida
em que visam ao acesso da populao do campo Educao Bsica e,
por conseqncia Educao Infantil. Reforam a qualifcao mnima
para a docncia na Educao Infantil (curso de formao de professores
em nvel mdio, na modalidade normal), o detalhamento de tpicos es-
pecfcos na formao dos professores que atuam nas escolas do cam-
po, a responsabilidade dos sistemas referente habilitao dos profes-
sores sem formao e o aperfeioamento permanente dos docentes,
sua remunerao adequada e incluso nos planos de carreira. Trata-se,
portanto, de garantir uma qualidade de atendimento escolar no campo
equivalente das outras localidades: diferente, porm no inferior.
No que se refere cultura afro-brasileira, mais recentemente a Lei n
10.639, de 9 de janeiro de 2003, modifcou o texto da LDB para incluir
no currculo ofcial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira. O pargrafo 1 do novo artigo 26-A
defne que a incluso dessa temtica visa resgatar a contribuio do
povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes hist-
ria do Brasil. O pargrafo seguinte explica que os contedos sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas
reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
Posteriormente, em maro de 2004, o CNE aprovou as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o
ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana (BRASIL, 2004b).
Em sua fundamentao, esse documento prope que se construam pe-
dagogias de combate ao racismo e a discriminaes. Suas recomenda-
es esto organizadas nos seguintes princpios: conscincia poltica
e histrica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos;
aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes. Essas di-
retrizes so especialmente importantes para os currculos dos cursos
de formao de professores, mas tambm apontam para questes que
devem ser contempladas nas programaes e nas prticas educativas
das instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2004b).
No que toca ao tema da igualdade de gnero, o documento Plano Na-
cional de Polticas para as Mulheres (BRASIL, 2004c), elaborado pela

Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, prope em seu captulo
2 a educao inclusiva e no sexista e como seu primeiro objetivo Incor-
porar a perspectiva de gnero, raa, etnia e orientao sexual no proces-
so educacional formal e informal. Note-se que, entre suas prioridades, o
plano inclui a ampliao do acesso Educao Infantil, pois a poltica de
incluso educacional deve tambm possibilitar melhores oportunidades
de insero igualitria no mercado de trabalho para mes e pais.
No que diz respeito s aes mais recentes do MEC na perspectiva da
qualidade na Educao Infantil, faz-se necessrio citar no s a realizao
dos seminrios regionais Poltica Nacional de Educao Infantil em Deba-
te como os documentos reformulados a partir das discusses realizadas
nesses eventos. Alm do presente tema, foram debatidos os seguintes do-
cumentos: Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crian-
as de 0 at 6 anos educao (BRASIL, 2005a), Parmetros Nacionais
de infra-estrutura para instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2005b)
e Parmetros Bsicos de infra-estrutura para instituies de Educao
Infantil (BRASIL, 2005c). O primeiro contm diretrizes, objetivos, metas
e estratgias para a rea, o segundo e o terceiro apresentam alguns pa-
rmetros bsicos de infra-estrutura para as instituies de Educao In-
fantil na perspectiva de subsidiar os sistemas de ensino em adaptaes,
reformas e construes de espaos de Educao Infantil. As sugestes
apontadas no so mandatrias, cabendo a cada sistema de ensino ade-
qu-las sua realidade, respeitando as caractersticas da comunidade na
qual a instituio est ou ser inserida. Essas aes inserem-se em um
processo coordenado pelo MEC de discusso das polticas educacionais
em parceria com os sistemas de ensino e a sociedade civil organizada. Es-
sas citaes evidenciam o esforo que vem sendo realizado, no mbito
federal, desde a promulgao da Constituio, no sentido de defnir
uma nova legalidade para a educao da criana de 0 at 6 anos, no
mesmo plano da importncia conferida aos demais nveis de ensino,
o que tem sido especialmente inovador para a instituio creche, at
ento completamente margem das anlises e das intervenes da
rea educacional. Importante tambm o reconhecimento de que es-
ses avanos no teriam ocorrido no fosse a ampla mobilizao social,
desde os movimentos populares nos bairros, at as organizaes de
mbito nacional, no s no campo educacional, mas tambm nos movi-
mentos pelos direitos das mulheres, dos negros e nos movimentos em
defesa dos direitos das crianas e dos adolescentes.

Desde a dcada de 1990, os Fruns de Educao Infantil espalhados
por diferentes estados brasileiros e, desde 1999 o Movimento Interf-
runs de Educao Infantil do Brasil (MIEIB) so movimentos da socieda-
de civil que promovem a mobilizao da rea da Educao Infantil por
todo o pas, confgurando-se como importantes espaos de troca de
experincias, debate, amadurecimento de propostas e de vigilncia de-
mocrtica em defesa dos direitos adquiridos pelas crianas brasileiras.
CONSIDERAES FINAIS
importante destacar que se a Educao Infantil agora constitui a
primeira etapa da Educao Bsica, a ela se aplicam todos os prin-
cpios e diretrizes voltados para a educao de forma geral. Traduzir
os princpios legais em transformaes na realidade da educao no
pas torna-se um desafo a ser superado por todos os nveis da Fe-
derao. Tanto em relao ao acesso quanto em relao qualidade
do atendimento existente, a distncia entre o que a lei prescreve e as
demandas sociais, de um lado, e a realidade das redes e das institui-
es de educao infantil, de outro, ainda grande, especialmente
para a faixa de 0 a 3 anos.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE) e do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Tei-
xeira (INEP) evidenciam o crescimento das matrculas nos ltimos
anos no pas, porm ainda longe de atingir a maioria das crianas
entre 0 e 6 anos de idade. De acordo com o censo escolar, no per-
odo de 2001 a 2003, a mdia anual de crescimento foi de 6,4% na
creche e de 3,5% na pr-escola. Entretanto, de acordo com dados
da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) do Instituto
Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE), realizada em 2003,
apenas 37,7% do total de crianas com idade entre 0 at 6 anos fre-
qentam uma instituio de Educao Infantil ou de Ensino Funda-
mental. Esse percentual diminui para 11,7% quando consideramos
apenas as crianas de 0 a 3 anos e aumenta para 68,44% quando
so consideradas as crianas de 4 a 6 anos de idade. Um estudo
realizado por Kappel (2005), com os dados de 2001, mostra, no
-|
entanto, que quando essas porcentagens so examinadas por fai-
xas de renda da populao, o acesso to maior quanto mais alta a
renda familiar per capita; assim, enquanto 94,5% das crianas entre
4 e 6 anos de famlias com mais de trs salrios mnimos per capita
freqentavam pr-escola, essa taxa era de apenas 57,4% dentre fa-
mlias de at meio salrio mnimo per capita; na faixa de 0 a 3 anos,
a diferena encontrada foi de uma taxa de atendimento de 32,6%
para o grupo de renda mais alta e apenas 7,3% para os mais pobres
(KAPPEL, 2005, p. 195, tabelas 5.7 e 5.8).
Os dados examinados por essa autora tambm revelam outro tipo de pro-
blema nas trajetrias educacionais das crianas: o da retenso de crian-
as em idade superior aos 6 anos em instituies de Educao Infantil. Em
2001, o IBGE registrava um total de 627 mil crianas entre 7 e 9 anos de
idade permanecendo na pr-escola ou em classes de alfabetizao e um
total de 38 mil crianas com mais de 9 anos na mesma situao. Ou seja,
essas crianas encontravam-se impedidas de iniciar sua escolaridade re-
gular obrigatria, completamente fora dos parmetros legais e, pode-se
argumentar, ocupando as vagas que poderiam estar sendo abertas para
a faixa etria adequada. Rosemberg (1999, p.23) j havia mostrado que
67,7% dessas crianas eram negras, segundo dados de 1995.
A questo inversa a absoro das crianas com idade inferior aos 6
anos no Ensino Fundamental. Embora a LDB permita a matrcula das
-!
crianas a partir dos 6 anos na primeira srie do Ensino Fundamental,
dados de 2001 acusam a presena de 103 mil crianas de 6 anos
matriculadas no Ensino Fundamental no Brasil, o que correspondia
respectivamente a 25,4% e a 4,8% do total em cada faixa etria (Ka-
ppel, 2003, p. 36, tabelas 6 e 6.1).
No que diz respeito qualidade do atendimento existente, ao lado da
preocupao do MEC e de grupos especfcos ligados a universidades,
a centros de pesquisa ou aos Fruns de Educao Infantil em melhorar
os servios oferecidos s crianas de 0 at 6 anos, temos ainda uma
quantidade indefnida de instituies funcionando margem dos sis-
temas educacionais, alheias aos mecanismos de superviso e sequer
identifcadas nas estatsticas ofciais. Os dados dos ltimos censos
escolares revelam que uma parte expressiva das instituies no conta
com as condies mnimas de funcionamento defnidas na legislao.
As informaes disponveis mostram que a qualifcao e a escolari-
dade dos professores so diferenciadas quando se trata de creches
ou de pr-escolas. Enquanto na pr-escola tnhamos, no ano de 2004,
62,6% das funes docentes no Brasil com nvel mdio e 35% com n-
vel superior, na creche, tnhamos 68,9% com nvel mdio e 23,8% com
nvel superior (BRASIL, 2004a). Se considerarmos que dentre essas
instituies que funcionam margem dos sistemas educacionais h
algumas que sequer participam dos dados estatsticos, no respon-
dendo ao Censo Escolar, concluiremos que o contingente de funes
preenchidas por pessoal no habilitado bem maior.
O presente texto pretendeu abordar alguns aspectos relevantes para a
defnio de parmetros de qualidade para a Educao Infantil no Brasil.
A anlise da concepo de criana, de pedagogia da Educao Infantil
e da trajetria histrica do debate da qualidade da Educao Infantil, a
considerao de alguns dados de pesquisas recentes realizadas dentro
e fora de nosso pas, os desdobramentos previstos na legislao nacional
para a rea e o evidenciar de contradies a serem superadas subsidiam a
defnio desses parmetros. Apresentados no volume II da presente pu-
blicao e parte integrante dele, os Parmetros Nacionais de Qualidade
para a Educao Infantil para os sistemas educacionais devero contem-
plar aspectos unanimemente apontados como relevantes para a melhoria
permanente da qualidade do atendimento s crianas, a saber:
-
as polticas para a Educao Infantil, sua implementao e acom-
panhamento;
as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil;
a relao estabelecida com as famlias das crianas;
a formao regular e continuada dos professores e demais
profissionais;
a infra-estrutura necessria ao funcionamento dessas instituies.
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and Human Services
http://aspe.hhs.gov/hsp
Associaci de Mestres Rosa Sensat
www.rosasensat.org
European Comission
http://europa.eu.int/comm
Harvard Family Research Project (HRFP)
www.gse.harvard.edu/hfrp
Head Start Bureau
www.headstartinfo.org
Head Start Quality Research Centers Consortiun (QRC)
www.acf.hhs.gov
High/scope Educational Research Foundation
www.highscope.org
Nacional Association for the Education of Young Children (NAYEC)
www.naeyc.org
National Bureau of Economic Research Cambridge MA, Estados Unidos
www.nber.org
National Childcare Accreditation Council (NCAC), Austrlia
www.ncac.au
National Network For Child Care
www.nncc.org
The Childcare Resource and Research Unit (CRRU)
www.childcarecanada.org
'|
The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project
www.ioe.ac.uk/projects/eppe
The Nichd Study of Early Child Care and Youth Development (SECC)
http://secc.rti.org
Tuffts University Child & Family Web Guide
http://cfw.tufts.edu
University os London, The Institute of Education, Thomas Coram
Research Unit
http://ioewebserver.ioe.ac.uk
'
Lista de siglas
ANDE Associao Nacional de Educao
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao
CEAAL Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina
CEB Cmara de Educao Bsica
CEEs Conselhos Estaduais de Educao
CMEs Conselhos Municipais de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
COEDI Coordenao Geral de Educao Infantil
CONTEE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabe-
lecimentos de Ensino
COPEDI Congresso Paulista de Educao Infantil
CRRU The Childcare Resource and Research Unit
DPE Departamento de Polticas de Educao Infantil e do Ensino
Fundamental
DPR Departamento de Projetos Educacionais
EPPE Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educao Pr-Escolar
EUA Estados Unidos da Amrica
FCC Fundao Carlos Chagas
HRFP Projeto de Pesquisa da Famlia de Harvard
IBGE Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
MEC Ministrio da Educao
MIEIB Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
NAYEC Associao Nacional para a Educao da Criana Pequena
NCAC National Childcare Accreditation Council
NICHD Instituto Nacional de Sade Infantil e Desenvolvimento Humano
PI DHDD Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, De-
mocracia e Desenvolvimento
PNAD Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar
'
PNUD Projeto das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PUC/SP Pontifcia Universidade Catlica/So Paulo
QRC Head Start Quality Research Centers Consortiun
SEB Secretaria de Educao Bsica
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SECC Study of Early Child Care and Youth Development
SEESP Secretaria de Educao Especial
SEF Secretaria de Educao Fundamental
SPM Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR Universidade Federal de So Carlos
UNCME Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura
UNICAMP Universidade de Campinas
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
USP Universidade de So Paulo
a|
Consultoras
Maria Lcia de A. Machado, pedagoga, com doutorado em Educao
pela PUC de So Paulo, pesquisadora do Departamento de Pesqui-
sas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, integrante do grupo
gestor do Frum Paulista de Educao Infantil e do grupo gestor do
Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib).
mmachado@fcc.org.br
Maria Malta Campos, pedagoga, com doutorado em Sociologia pela
USP, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao
currculo da PUC de So Paulo, pesquisadora do Departamento de
Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, ex-presidente
da Anped e presidente da Ao Educativa.
mcampos@fcc.org.br
a!
Agradecimentos
especiais
Participantes dos seminrios regionais Poltica Nacional de Educao In-
fantil em Debate realizados em Belo Horizonte-MG, Natal-RN, Belm-PA,
Recife-PE, So Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Goinia-GO e Manaus-AM
nos meses de julho a setembro de 2005.
Participantes de reunio tcnica realizada em 23/05/2005 visando
apresentar subsdios para o documento:

Especialistas:
ngela Maria Rabelo Barreto
ngela Branco
Carmem Maria Craidy
Emlia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
Ftima Regina Teixeira de Salles Dias
Gizele de Souza
Jodete Bayer Gomes Fullgraf
La Velocina Vargas Tiriba
Margareth Rose Ramos de Macedo Cavalcanti
Maria de Ftima Guerra de Sousa
Maria de Jesus Arajo Ribeiro
Maria Geisa Andrade
Ordlia Alves Almeida
Patrcia Corsino
Regina Lcia Scarpa Leite
Slvia Helena Vieira Cruz
Slvia Maria Pereira de Carvalho
Vital Didonet
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira e
Zia Prestes
a
Entidades:
Anped Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao, representada por Ana Lcia Goulart de Faria
Contee Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimen-
tos de Ensino, representada por Jos Thadeu Rodrigues de Almeida
MIEIB Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil, represen-
tado por Maria do Socorro Menezes de Oliveira Brasil
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, representado
por Maria Santana Onofre de Paiva
Uncme Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao,
representada por Zuleica Maria Tavares de Brito Leito
Undime Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao,
representada por Cleuza Repulho
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura, representado por Alvana Boff;
MEC/SECAD/Coordenao Geral de Diversidade e Incluso
Educacional, representada por Eliane dos Santos Cavalleiro e
Andria Lisboa de Sousa
MEC/SECAD/Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena, re-
presentada por Mrcia Moraes Black
MEC/SEESP representada por Roseneide Furtado do Monte
MEC/SEB/DPR representada por Christiane S. C. de Lyra
Equipe do projeto Cuidar/Educar Crianas Pequenas nas Creches
da ASA
(www.institutogirassol.org.br)
a-

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Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil Volume 1

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