Avaliações em Larga Escala no Brasil: um ensaio a partir de Bauer

Vinícius Araújo Fernandes

Resumo
Este ensaio possui, como ponto de partida, o trabalho de Bauer, Alavarse e Oliveira,
"Avaliações em larga escala: uma sistematização do debate", propondo, após um
breve histórico dos marcos temporais do caso brasileiro, fazer um debate acerca das
avaliações de larga escala no Brasil, detalhando quais são seus objetivos, seu
funcionamento e alguns de seus resultados obtidos nos anos recentes,
concluindo-se que tais testagens cumpriram e ainda cumprem papel crucial na
elaboração de estudos, pesquisas e políticas e que, apesar das críticas apontadas
por autores citados por Bauer et al. (2015), os avanços no atual quadro educacional
brasileiro superam a visão pessimista que se tem das avaliação se compararmos ao
quadro que antecede a década de 1990, na qual os avanços foram notórios em
matéria de universalização do acesso e aumento do desempenho.
Palavras-chave: avaliação em larga escala; desempenho escolar; políticas
educacionais; desigualdade educacional; equidade educacional; qualidade da
educação.

INTRODUÇÃO

As avaliações aplicadas em larga escala caracterizam-se pela utilização de

provas padronizadas, através de processos externos, cuja importância se dá, a partir
da observação de seus resultados, no desenho de políticas educacionais de todos
os entes da federação (BAUER, ALAVARSE e OLIVEIRA, 2015). O trabalho de
Bauer et al. (2015), acerca destas testagens, possuiu, como objetivo, debater os
principais argumentos favoráveis e, também, as principais críticas às avaliações em
larga escala, sistematizando a discussão em relação a seus usos e resultados.
Argumenta-se que, depois de haver a universalização do acesso ao ensino
fundamental, as avaliações de larga escala seriam cruciais, atribuindo-se, às
testagens, o caráter de instrumento de manipulação, por parte daqueles que detêm
seu poder, a fim de induzir aquilo que desejam nos processos educativos,
verificando a qualidade do ensino, responsabilizando professores e escolas pelos
resultados obtidos, estabelecendo prestação de contas, instaurando cultura de
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avaliação dos serviços públicos, publicizando resultados aferidos, produzindo

comparações entre alunos de mesmas ou diferentes escolas, utilizando programas
informáticos e estatísticos avançados — mantendo o anonimato, reduzindo
imperfeições e vieses —, constituindo bases de dados e permitindo análises
longitudinais, tudo isso sem deixar de responsabilizar os estudantes por sua própria
aprendizagem, tampouco sem deixar de promover mudanças em currículos
inapropriados, subsidiando programas de melhoria à idade de ingresso no ensino
superior e maior igualdade em termos de resultados (BAUER ET AL., 2015).
Em contrapartida, há críticas às avaliações padronizadas que se voltam
àquelas que são tomadas por políticas de alto impacto, as quais influenciam os
sistemas educativos onde são aplicadas, embora com falhas em relação às técnicas
utilizadas, tirando o foco da qualidade e da equidade educativa, direcionando tal foco
ao melhoramento dos resultados das avaliações (IAIES, 2003 p. 18 apud BAUER,
2015) e, consequentemente, aprofundando as desigualdades educacionais entre
alunos socialmente vulneráveis, tais como os alunos negros, através de avaliações
que impõem reformas educacionais que as acirram (HAGOPIAN, 2014 apud BAUER
ET AL., 2015). Sendo assim, os modelos de testagens teriam sua prioridade voltada
para a mensuração do rendimento dos alunos ao invés de tê-la direcionada para a
avaliação do sistema como um todo, havendo inexistência de clareza a respeito dos
objetivos da avaliação, além de dificuldade para "definir e produzir consenso em
torno de padrões de qualidade claros, que permitam comparar longitudinalmente os
resultados obtidos" (BAUER ET AL., 2015). Ademais, em países latino-americanos
que adotam tais avaliações como parâmetro de gestão, os resultados apontam que
pouco se tem avançado no quadro educacional (TEDESCO, 2003 apud BAUER,
2015).

AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO CASO BRASILEIRO

Um breve histórico

Quando Getúlio Vargas assumiu, ele criou o Ministério da Educação e Saúde,

através do Decreto nº 19.402 de 14 de novembro de 1930. Em 1931, foram lançados
mais decretos, através dos quais, criou-se o Conselho Nacional de Educação como
um órgão consultivo, havendo um decreto em que se instituía o Estado das
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Universidades Brasileiras, existindo, também, o decreto que dispunha acerca da

organização da Universidade do Rio de Janeiro, além de outro decreto que
reorganizava o ensino secundário em moldes modernos – terminando com o antigo
regime dos "exames parcelados" ou dos "preparatórios". Por fim, no mesmo ano,
fora alterado o plano de ensino comercial e criado o curso superior de administração
e finanças. Contudo, tais medidas eram muito fragmentárias, continuando alheio às
mesmas questões educacionais dos governos anteriores, especialmente nos 1º e 2º
graus (LEME, 2005).
No mesmo ano, os educadores da Associação Brasileira, numa conferência
com o tema "As grandes diretrizes da educação popular", alcançando o apoio total
de Getúlio Vargas – o qual lhes deu carta branca para encontrarem o que
denominou de "fórmula feliz", dizendo que aquele seria o "sentido pedagógico" da
Revolução de 1930 –, fizeram com que Getúlio Vargas se comprometesse, portanto,
a adotar suas iniciativas. Daí, resultaram duas ações do governo: a assinatura de
um Convênio Estatístico entre governo federal e governos estaduais, a fim de
padronizar e aperfeiçoar as estatísticas do ensino brasileiro, para que, com isso, se
facilitasse a elaboração de estudos e pesquisas sobre a real situação da educação e
do ensino no Brasil. Além disto, o governo também elaborou um documento
solicitando aos representativos educadores brasileiros que eles traçassem as
diretrizes da política nacional de educação e ensino, compreendendo todos os
aspectos, modalidades e níveis (LEME, 2005). Então, já concluído e aprovado pelo
plenário da Conferência, em março de 1932 divulgou-se o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova, tendo Fernando de Azevedo como seu redator principal
(LEMME, 2005: p. 171). Em um trecho, o texto mencionou a falta de coesão
nacional, no que tange às políticas nacionais:

Nunca chegamos a possuir uma “cultura própria”, nem mesmo uma “cultura
geral” que nos convencesse da “existência de um problema sobre objetivos
e fins da educação”. Não se podia encontrar, por isso, unidade e
continuidade de pensamento em planos de reformas, nos quais as
instituições escolares, esparsas, não traziam, para atraí-las e orientá-las
para uma direção, o pólo magnético de uma concepção da vida, nem se
submetiam, na sua organização e no seu funcionamento, a medidas
objetivas com que o tratamento científico dos problemas da administração
escolar nos ajuda a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os processos
mais eficazes para a realização da obra educacional (AZEVEDO et al.,
1932: p. 34).

Por conseguinte, décadas mais tarde, a Constituição de 1988 estabeleceu, no

artigo 214, o Plano Nacional de Educação, de duração plurianual, visando à
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articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração

das ações do Poder Público que conduziriam à erradicação do analfabetismo, à
universalização do atendimento escolar, à melhoria da qualidade do ensino, à
formação para o trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica do
País. Em 2009, com a Emenda Constitucional nº 59, ficou decidido que o Plano
Nacional de Educação teria duração decenal e o objetivo de articular o Sistema
Nacional de Educação em regime de colaboração, definindo diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e o
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio
de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas. Em
2010, tiveram início as discussões acerca do segundo Plano Nacional de Educação,
estendendo-se até 2014, até quando que, editado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho
de 2014, entrou em vigência por 10 anos e, portanto, até 24 de junho de 2024.
Por fim, tais transformações e criação de sistemas de avaliações externas
para a educação tiveram início no governo Collor, em 1990, ganhando incremento a
partir de 1995, com Fernando Henrique Cardoso, afirmando-se como política de
Estado com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e, então, consolidando-se durante
os governos Lula e Dilma (SUDBRACK, 2014).

Brasil e as avaliações de larga escala

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e metas por unidade da

federação

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que foi criado em

2007 pelo INEP, foi elaborado para mensurar a qualidade do ensino nacional e para
determinar metas para a educação básica conforme mostra o gráfico abaixo, obtido
através dos resultados apontados pelo resumo técnico de 2019.

Gráfico 1 — Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Ideb e metas por

unidade da federação - Rede Pública - 2019
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BRASIL. Resumo técnico: resultados do índice de desenvolvimento da educação básica. 2017.

Comparando-se o desempenho no Ideb com a meta proposta para 2019,

mostra-se que os estados de Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Distrito Federal, Rio
de Janeiro, Amapá, Roraima e Sergipe acabaram não alcançando suas metas para
2019 em relação ao Ensino Fundamental Anos Iniciais na rede pública.

Gráfico 2 — Anos Finais do Ensino Fundamental - Ideb e metas por unidade da

federação - Rede Pública - 2019
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BRASIL. Resumo técnico: resultados do índice de desenvolvimento da educação básica. 2017.

Fazendo a mesma comparação entre resultados e metas, em relação aos

Anos Finais da rede pública, a grande maioria dos estados não obteve desempenho
satisfatório para 2019 e, apenas, sete estados conseguiram atingir suas metas,
dentre eles Amazonas, Piauí, Pernambuco, Alagoas, Paraná, Goiás e,
destacando-se com índice superior a 83.7% das redes públicas de seus municípios,
Ceará. Ou seja, nos outros 23 estados, nem mesmo a metade de seus municípios
conseguiram obter a meta projetada para 2019.

Gráfico 3 — Ensino Médio - Ideb e metas por unidade da federação - Rede

Estadual - 2019

BRASIL. Resumo técnico: resultados do índice de desenvolvimento da educação básica. 2017.

Entre o Ideb de 2017 e o de 2019 houve um crescimento, de acordo com o

gráfico anterior, embora haja redes estaduais que estão longe de atingir suas metas
para 2019. Ademais, percebe-se que o Ideb inferior a 3.1 é o mais elevado nas
regiões Norte, com 39.4%, e Nordeste, com 21.1%, contrapondo-se a 2.0% do
Sudeste. Em destaque, de maneira positiva, figuram os estados de Goiás, com
81.6%, São Paulo, com 81.2%, Pernambuco, com 76.1%, e Espírito Santo, com
70.7%, cuja maioria dos municípios obtiveram desempenho entre 4.2 e 5.1.
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O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa)

O Pisa é uma avaliação internacional que mensura o nível de educação de

jovens de 15 anos através de provas de Leitura, Matemática e Ciências, sendo
realizadas de três em três anos pela OCDE, produzindo indicadores e possibilitando
debater a qualidade da educação básica. Portanto, através do Pisa, obtêm-se dados
que podem subsidiar políticas públicas nacionais para a melhoria da educação
(INEP, 2007).
Com base no relatório do Pisa 2018, apontou-se que o Brasil, em comparação
com os outros 78 países que participam do Pisa, possui baixa proficiência em leitura,
matemática e ciências, revelando que 68,1% dos estudantes brasileiros, aos 15
anos de idade, não possuem nível básico de matemática, que menos de 55% deles
não possuem conhecimento básico de ciências e que 50% não possuem nível
básico em leitura, portanto, não possuindo o conhecimento mínimo para o exercício
pleno da cidadania (INEP, 2019).
Contudo, vale ressaltar que é, justamente, a partir deste período, que os
gastos com educação aumentaram exponencialmente em relação ao momento
anterior a 2009, comprovando que há variáveis, para além da mera injeção de
investimento, que não estão sendo levadas em conta pelas políticas públicas
educacionais brasileiras.

A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Educação Básica (Saeb) são

avaliações de larga escala, promovidas pelo INEP, no fito de avaliar a qualidade da
educação do sistema brasileiro de ensino, conjugando testes padronizados e
perguntas de cunho socioeconômico. Tais testes são aplicados ao cabo do
Fundamental Anos Iniciais e do Fundamental Anos Finais, e.g. no quinto e no nono
anos, correspondendo a questões de língua portuguesa e de matemática (PROVA,
s.d.).
Soares (2009) propôs uma divisão do Saeb em quatro níveis, sendo eles:
abaixo do básico, básico, adequado e avançado. Para tal, ele casou a distribuição
das proficiências dos estudantes brasileiros no Pisa com a distribuição dos
estudantes no 9º ano da Prova Brasil, calculando o intervalo entre as duas
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distribuições, em que tal intervalo representaria o caminho que os estudantes

deveriam avançar no Prova Brasil para alcançarem esta distribuição de referência.
Alguns dados apresentados por Soares (2009) e por Alves e Ferrão (2019)
mostram que o percentual de estudantes do 5º ano no nível abaixo do básico caiu
abaixo da metade, que o percentual de estudantes no nível avançado aumentou em
quatro vezes se comparado há dez anos e que o somatório dos percentuais dos
níveis adequado e avançado conduziu o resultado de leitura do 5º ano quase
alcançando a meta de 70%. Em relação à matemática, apesar da melhora, o 5º ano
manteve-se longe daquilo que seria o nível adequado, uma vez que 55% dos
estudantes não conseguiram corresponder a expectativa (ALVES & FERRÃO, 2019).
No tocante ao 9º ano, entre 2007 e 2017, o percentual de alunos nos níveis
adequado e avançado de leitura aumentou três vezes, embora 65.5% não tenham
atingido o nível adequado em 2017. E, em matemática, enquanto o percentual de
estudantes que alcançaram o nível adequado cresceu um pouco acima de 50%,
84% dos estudantes nem sequer alcançaram o nível adequado (ALVES & FERRÃO,
2019).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De fato, no caso brasileiro, as avaliações de larga escala tiveram papel

crucial, como aquelas preconizadas pelo Manifesto dos Pioneiros, a fim de
padronizar e aperfeiçoar as estatísticas do ensino brasileiro, facilitando a elaboração
de estudos e pesquisas sobre a real situação da educação brasileira. Contudo,
dentre as críticas citadas por Bauer et al. (2015), uma delas se faz pertinente no
caso do Brasil, sendo ela a de que, ao invés de manter-se o foco na qualidade e na
equidade educativa, põe-se o foco na melhoria dos resultados das avaliações,
aprofundando as desigualdades educacionais.
Apesar da discrepância entre resultados e metas no Ensino Fundamental
Anos Finais e no Ensino Médio, com desempenho insatisfatório para ambos em
2019, há de se levar em conta que a universalização do acesso ao ensino
fundamental é extremamente recente na História do país e que, por hipótese, talvez
seja muito precoce afirmar que houve universalização do acesso sem a
universalização do conhecimento e da qualidade do ensino, os quais podem estar
em curso, ainda que lentamente, mas cujos avanços já podem ser vistos através da
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maior escolarização da população e do seu acesso ao ensino superior se

comparada à população de um recorte temporal que antecedesse os avanços da
década de 1990. Portanto, há, de fato, um desafio para se chegar, da
universalização do ensino fundamental, à qualidade da educação (OLIVEIRA, 2007),
mas, talvez, sem que se deva haver um viés tão pessimista em relação às
avaliações de larga escala como parâmetro de gestão.
Outrossim, as metas para o Ensino Médio podem ter ficado longe de serem
atingidas, mas o Ideb de 2017 e o de 2019 revelaram que houve um crescimento.
Em contrapartida, segundo o IBGE (2020), o PNAD revelou que mais da metade das
pessoas de 25 anos ou mais não completaram o ensino médio, dados estes que
reforçam a hipótese de haver um gargalo que explica a distância entre resultados e
metas neste segmento, além de pressupor a necessidade da reforma, com a Lei nº
13.415, que, certamente, contou com a contribuição das avaliações em larga escala,
restando-se apenas o questionamento se esta reforma acirrará ou não as
desigualdades educacionais entre alunos socialmente vulneráveis.

Referências

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INEP. O que é o Pisa. Portal do Inep, 2007. Disponível em:

<LP://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9Zfy7Bv/content/o-que-e-o-pi
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LEMME, Paschoal. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e suas

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OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Da universalização do ensino fundamental ao

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SOARES, J. F. Índice de desenvolvimento da Educação de São Paulo – IDESP:

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SUDBRACK, Edite Maria; COCCO, Eliane Maria. Avaliação em larga escala no

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