PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Marta de Faria e Cunha Monteiro

Representaes de professores de ingls em servio sobre a Abordagem Instrumental: um estudo de caso

MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

SO PAULO 2009

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Marta de Faria e Cunha Monteiro

Representaes de professores de ingls em servio sobre a Abordagem Instrumental: um estudo de caso

MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de MESTRE em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientao da Prof. Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos.

SO PAULO 2009

MONTEIRO, Marta de Faria e Cunha. Representaes de professores de ingls em servio sobre a Abordagem Instrumental: um estudo de caso. So Paulo: 93 f. 2009 Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. rea de Concentrao: Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem. Orientadora: Prof. Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos. Ensino-aprendizagem de lnguas, abordagem instrumental, representaes.

BANCA EXAMINADORA ______________________________ ______________________________ ______________________________

Dedicatria Para Carlinhos, Luiz Felipe e Pedro, que incentivaram a realizao de mais este trabalho.

EPGRAFE

Nada te perturbe, nada te amedronte. Tudo passa. S Deus no muda. A pacincia tudo alcana... Quem tem a Deus nada falta. S Deus basta!

Santa Teresa de Jesus

Agradecimento especial Prof. Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos, pelo profissionalismo com que conduziu o processo de orientao deste trabalho como tambm por sua pacincia, confiana e saber compartilhado.

Homenagem especial Ao Prof. Dr. John Holmes, por sua ateno em todos os meus questionamentos como pesquisadora e pela contribuio para a implantao e consolidao do ensino-aprendizagem de ingls por meio da Abordagem Instrumental na Universidade Federal do Amazonas (UFAM).

AGRADECIMENTOS A Deus, pela vida e pelas maneiras diversas como tem se manifestado em minha vida pessoal e profissional. Ao meu marido, Carlinhos, pelo incentivo, companheirismo e apoio incondicional aos meus projetos pessoais e profissionais. Aos meus filhos Luiz Felipe e Pedro, por entenderem a minha ausncia e pelo incentivo na concluso de mais este trabalho. Aos meus pais, Maria e Nuno, pela educao que me proporcionaram e por todo suporte que deram durante minha ausncia. minha famlia, sempre to presente em minha vida profissional. s professoras Dr. Maria Antonieta Alba Celani e Dr. Cynthia Regina Fischer, pelas orientaes e sugestes oferecidas na Banca de Qualificao. Universidade Federal do Amazonas (UFAM), pela oportunidade e, especialmente, aos professores Dr. Hidembergue Ordozgoith da Frota e Edmilson Bruno da Silveira, M. Sc., pela ateno e apoio. Aos participantes da pesquisa, pela disposio em colaborar. Aos colegas do Departamento de Lnguas e Literaturas Estrangeiras (DLLE), que me substituram durante o perodo no qual fiquei afastada de minhas atividades. s funcionrias do LAEL, Mrcia e Maria Lcia, pela pacincia e disposio. Aos colegas do seminrio de orientao, Allysson, Ana Maria, Andra, Ayvnia, Clia, Cida Lima, Cida Gazotti-Vallim, Flvio, Jorge, Keila, Luciana Nogueira, Luciana Ornellas, Luciene, Maringela, Mrcia, Neto, Osilene, Renato, Roberta, Rodrigo, Srgio, Slvio, Zlia e Zico, pelas sugestes oferecidas ao trabalho e, principalmente, pela amizade e companheirismo. Aos amigos, pela colaborao e incentivo, especialmente queles que me apoiaram incondicionalmente. equipe do setor de bolsas da PUC-SP, pela pacincia na resoluo das questes inerentes ao assunto. Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM), pela bolsaauxlio.

MONTEIRO, Marta de Faria e Cunha. Representaes de professores de ingls em servio sobre a abordagem instrumental: um estudo de caso. 2009. 93f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2009.

RESUMO Este trabalho teve como objetivo geral investigar representaes de professores de ingls da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) sobre o ensino-aprendizagem desse idioma por meio da Abordagem Instrumental e, como especficos, investigar suas representaes sobre o papel do professor e do aluno nele inseridos. Para tanto, o aporte terico abrangeu questes relacionadas ao conceito de representaes, fundamentado em Celani e Magalhes (2002); Minayo (1995) e Moscovici (2003); Abordagem Instrumental, baseado em Celani (2005); Celani et al. (1988); Dudley-Evans e St. John (1998); Holmes (1982); Hutchinson e Waters (1987); Ramos (2005; 2008; 2009); Robinson (1991) e Formao de professores de Ingls Instrumental com base em Celani (1998, 2005); Celani et al. (1988); Ramos (2005) e Robinson (1991). Esta pesquisa um estudo de caso (Johnson, 1992; Stake, 1998) e foram utilizados dois questionrios como instrumentos para coleta de dados. Os resultados mostraram, em resposta s perguntas de pesquisa, que entre os participantes h representaes de alguns dos mitos apontados por Ramos (2005), dentre os quais, que o ensino-aprendizagem de ingls por meio da Abordagem Instrumental ensinar-aprender a habilidade de compreenso escrita. Ficou evidente, tambm, que a desconstruo desse mito, como de outros, perpassa pela questo da formao continuada. Diante desses resultados, concluiu-se, primeiramente, que devem ser promovidos cursos voltados especificamente formao de professores que desejam atuar ou que j atuem na rea do ensino-aprendizagem instrumental de lnguas. Foi concludo, tambm, que importante que se realize uma anlise de necessidades nos cursos de graduao da UFAM, com o objetivo de se investigar as necessidades desses alunos em relao lngua inglesa no contexto contemporneo. Alm disso, sugere-se que seja introduzida, nas matrizes curriculares do curso de graduao em Letras da UFAM, uma disciplina com o objetivo de formar professores para a rea da Abordagem Instrumental do ensino-aprendizagem de lnguas. Palavras-chave: ensino-aprendizagem de lnguas; abordagem instrumental; representaes.

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MONTEIRO, Marta de Faria e Cunha. Representaes de professores de ingls em servio sobre a abordagem instrumental: um estudo de caso. 2009. 93f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2009.

ABSTRACT This research aimed at investigating the representations of English teachers of the Federal University of Amazonas (UFAM) on ESP teaching-learning and the specific objectives were to investigate their representations on the roles of the teacher and the student in this situation. This work bases its concept of representations on Celani and Magalhes (2002); Minayo (1995) and Moscovici (2003). It is also founded on the principles of ESP Approach (Celani, 2005; Celani et al., 1988; Dudley-Evans and St. John, 1998; Holmes, 1982; Hutchinson and Waters, 1987; Ramos, 2005; 2008; 2009; Robinson, 1991) and ESP teacher development (Celani, 1998; Celani et al., 1988; Ramos, 2005 and Robinson, 1991). This case study is based on Johnson (1992) and Stake (1998) and makes use of two questionnaires as data collection research tools. The results indicated, in answer to the search question, that there are representations, among other myths, that ESP teaching-learning means reading teaching-learning. It was also evident that the deconstruction of this myth, as others, is a matter of teacher education. Based on these results, it was concluded, firstly, that courses with emphasis on this area should be promoted to professionals who wish to work and/or to those who already work with ESP. It was also concluded that it is important to carry out a needs analysis in the graduation courses at UFAM, with the objective of investigating its students needs to study English nowadays. Moreover, one can suggest the creation of a subject on the undergraduation courses in Arts at UFAM, which aims at offering teacher development for professionals who want to work with language for specific purposes. Key-words: language teaching-learning; language for specific purposes; representations.

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SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................. 12 CAPTULO 1 - FUNDAMENTAO TERICA............................................................ 19 1.1 REPRESENTAES........................................................................................ 19 1.2 A ABORDAGEM INSTRUMENTAL................................................................... 23 1.2.1 Origens ...............................................................................................................23 1.2.2 Caractersticas ........................................................................................ 25 1.2.3 A Abordagem Instrumental no Brasil ....................................................... 28 1.2.4 Mitos sobre a Abordagem Instrumental no Brasil .................................... 30 1.3 FORMAO DE PROFESSORES DE INGLS INSTRUMENTAL .................. 32 1.3.1 O panorama brasileiro ............................................................................. 32 1.3.2 O papel do professor de Ingls Instrumental ........................................... 35 CAPTULO 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................... 40 2.1 ESCOLHA DA METODOLOGIA ....................................................................... 40 2.2 CONTEXTO DE PESQUISA ............................................................................. 42 2.2.1 A disciplina Ingls Instrumental ............................................................... 42 2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA .................................................................... 44 2.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS .................................................. 48 2.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS ............................................... 49 2.6 PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS .............................................. 50 CAPTULO 3 - APRESENTAO DOS RESULTADOS ............................................. 52 3.1 REPRESENTAES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLS POR MEIO DA ABORDAGEM INSTRUMENTAL E SUAS CARACTERSTICAS .. 52 3.2 REPRESENTAES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNO INSERIDOS NESSE CONTEXTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM........... 65 3.2.1 Representaes sobre o papel do professor ........................................... 66 3.2.2 Representaes sobre o papel do aluno ................................................. 72 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 75 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 79 ANEXOS ....................................................................................................................... 87 LISTA DE QUADROS ................................................................................................... 93

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INTRODUO

Este trabalho de pesquisa, situado na rea da Lingstica Aplicada, mais especificamente no campo do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, teve como ponto de partida duas motivaes. A primeira, por eu ter sentido necessidade de refletir sobre minha prtica docente, aps alguns anos envolvida com a formao de professores pr-servio e em servio. A segunda, conseqncia da primeira, pela necessidade de investigar questes concernentes ao ensino instrumental de ingls, uma vez que meu trabalho com formao vem incluindo reflexes sobre essa rea de ensino-aprendizagem de lnguas. Somem-se a esses motivos minha busca incessante por formao continuada e a constatao, por meio de um levantamento bibliogrfico, que no h, ainda, muitas pesquisas desenvolvidas sobre formao de professores voltadas Abordagem Instrumental1 no Brasil. Portanto, penso ser esta uma oportunidade de poder contribuir no apenas para os programas de formao pr-servio e em servio com nfase nessa abordagem, mas tambm para a minha prpria prtica, uma vez que me considero uma profissional crtico-reflexiva que est sempre questionando suas atitudes. Antes de ingressar na carreira do Magistrio Superior, minha experincia como professora era voltada ao ensino-aprendizagem do ingls geral. No entanto, em 1994, ao assumir o cargo de professora do Departamento de Lnguas e Literaturas Estrangeiras (DLLE) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), deparei-me com um contexto completamente novo para mim: ensinar-aprender a lngua inglesa por meio da Abordagem Instrumental. Conforme relatado por Monteiro (1999, p.10),
Ao assumirmos pela primeira vez uma turma da disciplina Ingls Instrumental voltado para a leitura, logo percebemos se tratar de um ensino diferenciado de lnguas estrangeiras, que contava com materiais e caractersticas de ensino prprios.

Portanto, como no tive formao nessa rea durante a graduao, contei, por um bom perodo, com orientao de colegas do DLLE que j haviam trabalhado com a Abordagem Instrumental. Alguns desses haviam participado do incio do

Neste trabalho, utilizo o termo Abordagem Instrumental de acordo com Ramos (2001), aqui empregado como sinnimo de Ingls para Fins Especficos, English for Specific Purposes (ESP) ou Lnguas para Fins Especficos, Language for Specific Purposes (LSP).
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Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras2, quando de sua implantao em Manaus, e pude aprender muito com a experincia deles, principalmente no que diz respeito elaborao de material didtico. Todavia, ainda que me sentisse muito bem orientada por meus colegas, meu esprito investigativo, curioso e reflexivo demandava algo mais. Portanto, ainda em 1994, ingressei no Curso de Mestrado em Letras do Instituto de Cincias Humanas e Letras (ICHL) da UFAM, tendo em mente desenvolver uma pesquisa voltada para o ensino instrumental de ingls. Essa idia acabou se concretizando com a defesa da dissertao O ensino do ingls instrumental voltado para a leitura na cidade de Manaus: origens e tempos presentes3, em 1999, cujo objetivo foi realizar o resgate histrico de como foi iniciado e como estava sendo realizado o ensino-aprendizagem do ingls instrumental voltado para a leitura em Manaus. Como meu objetivo era buscar formao especfica, comecei a freqentar eventos voltados Abordagem Instrumental. Assim, em 1995, fui ao IX Seminrio Nacional de Ingls Instrumental realizado em Belm (PA), no qual pude participar do meu primeiro curso na rea. O mini-curso Leitura e a abordagem de Ingls Instrumental foi ministrado pela Prof. Dr. Myriam Brito Correa Nunes, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, e proporcionou-me as primeiras reflexes acerca do ensino-aprendizagem de leitura em lngua inglesa por meio da Abordagem Instrumental. Esse seminrio marcou minha vida profissional, pois, refletindo algum tempo depois, pude perceber que ali tive a certeza do desejo de vir a me tornar uma professora comprometida com a formao de professores. Ainda nesse seminrio, tomei conhecimento do curso Buscando Novos Caminhos: Ingls Instrumental4 oferecido pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP, que tinha como objetivo formar professores para atuar no ensino-aprendizagem de ingls na Abordagem Instrumental. No ano seguinte, 1996, freqentei o curso, que, nesse ano, foi ministrado pela Prof. Dr. Myriam Brito Correa Nunes e pelo Prof. Dr. John Holmes. Esse curso foi um divisor de guas em minha trajetria profissional, pois, aps t-lo freqentado, foram-me designadas pela Coordenao Acadmica do Curso de Letras - Lngua Inglesa da UFAM as disciplinas Leitura em Lngua Inglesa I e Leitura em Lngua Inglesa II. Essas

Detalhes sobre esse projeto, coordenado no perodo de 1980 a 1989 pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, sero expostos no Captulo 2 - Fundamentao Terica deste trabalho. 3 Dissertao defendida sob a orientao do Prof. Paulo Renan Gomes da Silva, Ph. D. 4 Detalhes deste curso sero expostos na seo 1.3 Formao de Professores de Ingls Instrumental.
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disciplinas, oferecidas exclusivamente aos alunos da graduao desse curso, tinham, como ainda tm, o objetivo de desenvolver a competncia leitora dos alunos e, ao mesmo tempo, form-los para que possam trabalhar com essa habilidade comunicativa. Dessa forma, por meio dessas disciplinas, pude colocar em prtica o que havia previsto para minha carreira: trabalhar com formao de professores. Essas disciplinas ficaram sob minha responsabilidade no perodo de 1996 a 2006, quando pude realizar um trabalho que gerou algumas pesquisas apresentadas por meio de comunicaes em eventos cientficos da rea de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras (Monteiro 2001; 2003; 2005). Durante esse perodo, tambm tive a oportunidade de coordenar dois cursos de especializao em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa, turmas 1 e 2, oferecidos pela UFAM, e ministrei disciplinas tanto nesses cursos como em outros, igualmente de especializao, oferecidos pela Universidade Estadual do Amazonas UEA. Essas disciplinas me levaram a apresentar a comunicao Metodologia do ensino de leitura: uma experincia na ps-graduao (Monteiro, 2004), por meio da qual pude compartilhar a experincia vivida no somente como ministrante do mdulo que enfatizava o ensino-aprendizagem da compreenso escrita, mas tambm com o planejamento e execuo de cursos dessa natureza. Alm das experincias na graduao e na ps-graduao acima descritas, coordenei a disciplina Lngua Inglesa do Projeto Diminuindo Contrastes, executado pela Pr-Reitoria de Extenso da UFAM, em 2006. Nesse projeto, cujo objetivo principal era viabilizar um curso pr-vestibular a uma parcela da populao de Manaus, experienciei planejar e orientar aulas assim como co-elaborar o material didtico utilizado. Ressalto que a abordagem adotada para o ensino de lngua inglesa no Projeto Diminuindo Contrastes foi a instrumental, com nfase na habilidade da compreenso escrita, o que me proporcionou mais experincia na rea, uma vez que eu nunca havia trabalhado em um contexto de cursos prvestibular. Portanto, ao decidir cursar outro Mestrado a partir de 2007, desta feita, no Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC-SP, optei por desenvolver uma pesquisa cujo objetivo tivesse relao com essa experincia que tenho e, conseqentemente, com o moto de minha experincia docente, formao de professores.

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A Abordagem Instrumental para o ensino de lnguas, cujo histrico ser exposto no captulo da fundamentao terica deste trabalho, teve como clula-me, no Brasil, a PUC-SP. Entre 1980 e 1989, essa instituio coordenou o Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras (Celani, 2005, p.394), e, mesmo aps o seu encerramento, vem organizando eventos voltados para a rea, nos quais, segundo Ramos (2009, p.38), os participantes tm a oportunidade de receber formao. Esses seminrios, com seus mini-cursos, oficinas e palestras, tm sido uma opo para a troca de experincias e formao de professores que trabalham com Abordagem Instrumental. Somando-se a esses eventos, muitas pesquisas vm sendo realizadas no mbito do Grupo de Pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino de Lnguas em Contextos Diversos - GEALIN, coordenado pelas professoras Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos e Dr. Maximina Maria Freire. O grupo tem, entre seus objetivos,
mapear tendncias que se vo delineando na abordagem instrumental e as questes delas decorrentes, identificando como se articulam com as demandas emergentes e com as habilidades profissionais do docente, nessa modalidade de ensino. (Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil CNPq, 2009).

Esse grupo de pesquisa, certificado pela PUC-SP junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) existe desde 2002, sediado no Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC-SP e vem originando muitas dissertaes de mestrado e teses de doutorado nessa rea de ensino-aprendizagem de lnguas. Como exemplo, h os trabalhos de Belmonte (2003), Cardoso (2003; 2008), Carvalho (2003; 2008), Costa (2002), Damio (2006), Farias (2004), Masin (2009), Mazza (2009), Pinto (2002), Quaresma (2005), Onodera (em andamento), Santos (2002), Serafni (2003), Souza (em andamento), Vaccari (2004), entre outros. Em se tratando de outras publicaes, h os trabalhos de Damio (2008), Damio et al. (2005), Lima-Lopes e Ventura (2008), Ramos e Freire (2004a, 2004b; 2004c), Ramos, Freire e Fischer (2004); Ramos, Lima-Lopes e Gazotti-Vallim (2004), Ramos (2004; 2005; 2008). O conjunto da produo do grupo de pesquisa GEALIN inclui, tambm, publicaes em anais de eventos cientficos, apresentaes de comunicaes, palestras e

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elaborao de material didtico5 voltado para a Abordagem Instrumental, tanto para contextos presenciais como para digitais. O GEALIN abriga duas linhas de pesquisa, de Linguagem e Educao e de Linguagem, Educao e Tecnologia. A pesquisa ora desenvolvida e apresentada por meio desta dissertao parte integrante da primeira, uma vez que investiga questes relativas formao de professores em ambientao presencial nessa rea, como forma de trazer contribuies que possam alimentar cursos de formao de professores para a Abordagem Instrumental. O tema formao de professores, como advoga Andr (2006, p.605), vem merecendo muita ateno na literatura especializada da rea de educao (...). Segundo a autora, o nmero de peridicos e de trabalhos cientficos focados na rea vm crescendo muito nos ltimos anos. Em se tratando de formao de professores de lnguas estrangeiras no tem sido diferente, uma vez que tem havido um crescimento de pesquisas e publicaes que tratam do assunto, encontrando-se, inclusive, eventos de dimenso latino-americana (Celani, 2008, p.9). No entanto, apesar da reconhecida importncia da formao na vida de um professor, a experincia demonstra que nem todos os profissionais da rea atribuem-lhe o merecido valor. Em se tratando do campo do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, a situao mais delicada, pois exige do professor formaes em reas bem especficas. Comentando sobre formao de professores de lnguas estrangeiras, Celani (2006, p.26) afirma que
A atividade do professor certamente atividade especializada, da qual milhes de brasileiros tiram, ou procuram tirar, os meios para a sua subsistncia; requer preparao especial (...).

Corroborando o pensamento da autora, Leffa (2006, p.354) afirma que a questo da formao do profissional que atua no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras envolve o domnio de diferentes reas de conhecimento, incluindo o domnio da lngua que ensina (...).. Dessa forma, percebe-se que, para ser professor de lnguas, no apenas a questo da formao pedaggica geral est envolvida, mas tambm a de um conhecimento especializado, no caso, o

Os cursos de extenso: Ingls Instrumental: Leitura para fins Acadmicos; Ingls Instrumental Online: Leitura de Textos Acadmicos; Ingls Instrumental: Formao Online de Professores, oferecidos pela Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso (COGEAE) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), so alguns exemplos.
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conhecimento da lngua estrangeira que ensina/ensinar. No que se refere ao professor de Ingls para Fins Especficos, doravante English for Specific Purposes ESP, h ainda o componente da formao especfica para uma rea do ensinoaprendizagem que conta com caractersticas prprias, exigindo desse profissional uma carga horria extra de formao. Pelo at aqui exposto, penso que este trabalho se justifica por diversos motivos. Primeiramente, por questes pessoais, ou seja, pela possibilidade de continuar em uma linha de pesquisa que venho privilegiando nos ltimos anos: da formao de professores de ingls, em especial, para fins especficos. Em segundo lugar, por uma razo pedaggica, pois quanto mais pesquisas houver na rea, mais benefcios para todos os envolvidos, principalmente para os alunos que contaro com professores mais bem formados. Em terceiro, por motivos profissionais, uma vez que todo o contedo aqui exposto poder subsidiar pesquisas e gerar outros trabalhos. Outra justificativa a contribuio que a pesquisa poder dar ao grupo de pesquisa GEALIN e ao Projeto de Anlise de Necessidades em Contextos Profissionais Diversos, coordenado pela Prof. Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos e que se insere nesse grupo de pesquisa. Finalmente, por este trabalho articular um referencial terico que envolve representaes, Abordagem

Instrumental e formao de professores, seus resultados podero contribuir para diferentes linhas de pesquisas. Dessa forma, considerando todas as motivaes e justificativas expostas, este trabalho teve como objetivo geral investigar as representaes dos professores de ingls da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) sobre o ensino-aprendizagem desse idioma por meio da Abordagem Instrumental. Portanto, para alcanar esse objetivo, as perguntas que o nortearam foram: Que representaes os professores de ingls da UFAM tm sobre o ensino-aprendizagem desse idioma por meio da Abordagem Instrumental? Quais so suas representaes sobre o papel do professor e do aluno inseridos nesse contexto de ensino-aprendizagem?

Esta pesquisa um estudo de caso (Johnson, 1992; Stake, 1998) e os instrumentos de coleta de dados escolhidos para viabiliz-la foram dois

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questionrios, um elaborado para obter o perfil dos participantes e outro para levantar as representaes referentes s perguntas de pesquisa. Quanto estrutura, o trabalho est dividido em trs captulos. No Captulo 1 Fundamentao Terica, apresentada a reviso da literatura do trabalho, dividida em trs sees. A primeira, sobre representaes, fundamentada em Celani e Magalhes (2002); Minayo (1995) e Moscovici (2003); a segunda, sobre Abordagem Instrumental, baseada em Celani (2005; 2009); Celani et al. (1988); Dudley-Evans e St. John (1998); Holmes (1982); Hutchinson e Waters (1987); Ramos (2005; 2008; 2009) e Robinson (1991), e a terceira, sobre formao de professores de ingls instrumental, tem como base Celani (1998; 2005); Celani et al. (1988) e Robinson (1991). No Captulo 2 - Metodologia da Pesquisa, so apresentados a escolha metodolgica, o contexto em que a pesquisa foi realizada, os participantes, os instrumentos de coleta dos dados e os procedimentos de anlise. No Captulo 3 Apresentao dos Resultados, exposta a anlise dos dados coletados em resposta s questes de pesquisa deste trabalho. Concluindo o trabalho, nas Consideraes Finais, so apresentadas as reflexes advindas do processo de desenvolvimento desta pesquisa, que incluem reflexes pessoais e sugestes para os programas de formao de professores voltados ao ensino-aprendizagem fundamentado na Abordagem Instrumental.

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CAPTULO 1 - FUNDAMENTAO TERICA

Este captulo apresenta o aporte terico que norteou este trabalho e dividido em trs sees, como segue. Na primeira seo, apresento conceitos de representaes, fundamentandome em Celani e Magalhes (2002); Minayo (1995) e Moscovici (2003), entre outros. Na segunda, discorro acerca da Abordagem Instrumental para o ensino de lnguas, baseando-me em Celani (2005); Celani et al. (1988); Dudley-Evans e St. John (1998); Holmes (1982); Holmes e Celani (2006); Hutchinson e Waters (1987); Ramos (2005; 2008; 2009); Robinson (1991), entre outros. Finalmente, na terceira seo, apresento o referencial terico sobre formao de professores de ingls instrumental com base em Celani (1998; 2005); Celani et al. (1988) e Robinson (1991), entre outros.

1.1 REPRESENTAES

Esta subseo apresenta alguns conceitos de representao sob trs vises: a da Sociologia, da Psicologia Social e a Scio-histrica cultural. Conforme encontrado em Minayo (1995, p.90), o conceito de representaes sociais foi primeiramente trazido pela Sociologia por mile Durkheim que, segundo a autora, referia-se ao termo como representaes coletivas. Como expe Minayo (1995, p.90):
o termo se refere a categorias de pensamento atravs das quais determinada sociedade elabora e expressa sua realidade. Durkheim afirma que essas categorias no so dadas a priori e no so universais na conscincia, mas surgem ligadas aos fatos sociais, transformando-se, elas prprias, em fatos sociais passveis de observao e de interpretao.

Continuando sua exposio sobre o assunto e ainda levando em conta a perspectiva durkheiniana sobre representaes, Minayo (1995, p.90) afirma que, para Durkheim, a sociedade que pensa e, dessa forma, as representaes no so necessariamente conscientes do ponto de vista individual. Se, por um lado, elas mantm os traos da realidade social de onde se originam, por outro, pode-se dizer que tm uma vida independente, reproduzem-se e se misturam, tendo como

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causas outras representaes e no apenas a estrutura social (Minayo, 1995, p.90). Dando voz ao autor, Minayo menciona que, segundo Durkheim (1978, p. 79),
As Representaes Coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas relaes com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si prpria e ao mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e no a dos indivduos. Os smbolos com que ela se pensa mudam de acordo com a sua natureza (...).

Entretanto, para sustentar seu prprio conceito de social ao invs de coletivo, Minayo (1995, p.89) explica que Representaes Sociais um termo filosfico que significa a reproduo de uma percepo retida na lembrana ou do contedo do pensamento e acrescenta que essas percepes perpassam a histria, percorrendo vrias correntes que discutem o social. A perspectiva que adota para tecer suas consideraes acerca do assunto a de Durkheim e seus partidrios como Weber e a escola fenomenolgica de Schutz, Marx e os marxistas, assim como a de Bourdieu e Bakhtin. Os primeiros trabalham o mundo das idias e seu significado no conjunto das relaes sociais e os ltimos trazem ambos uma bela contribuio sobre o estatuto da palavra (Minayo, 1990, p.89). A esse respeito, a autora menciona Bakhtin (1986, p.36) para quem A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A palavra o modo mais puro e sensvel de relao social, e, relacionando esta citao com esta pesquisa, percebo que, por meio das palavras dos participantes, foi-me possvel obter os dados que me levaram s respostas das perguntas de pesquisa. Sobre essa questo, conclui Minayo (1995, p.110): as palavras no so a realidade, mas uma fresta iluminada: representam!. Jovchelovitch (1995, p.63), ao teorizar a respeito do assunto, expe que a discusso, o desenvolvimento de teorias e as pesquisas sobre representaes sociais vm se consolidando no espao que circunda a Psicologia Social. Segundo a autora, essa teoria nasceu amparada por questionamentos considerados por ela como radicais que restabelecem contradies e dilemas, entre eles, o principal a relao indivduo-sociedade e como essa relao se constri (Jovchelovitch, 1995, p.63). Nesse sentido, apresento, a seguir, o conceito de representaes reformulado por Moscovici (2003, p.45) luz da Psicologia Social. Segundo ele, h divergncias

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na conceituao de representaes na Psicologia Social e na Sociologia, uma vez que a ltima

viu as representaes sociais como artifcios explanatrios, irredutveis a qualquer anlise posterior. Sua funo terica era semelhante do tomo na mecnica tradicional, ou do genes na gentica tradicional; isto , tomos e genes eram considerados como existentes, mas ningum se importava sobre o que faziam, ou com o que se pareciam.

Como compara Moscovici (2003, p.45), assim como os tomos, tinha-se conscincia da existncia das representaes sociais na sociedade, no entanto, no havia quem atribusse importncia ao seu funcionamento. Assim, segundo Moscovici (2003, p.45), a Psicologia Social deveria ocupar-se unicamente da estrutura e dinmica das representaes, sem divid-las como os tomos e genes foram. Ento, a proposta do autor que representaes sejam concebidas como um fenmeno e no mais como um conceito (Moscovici, 2003, p.45). Por este motivo, Moscovici (2003, p. 49), advoga que
se no sentido clssico as representaes coletivas se constituem em um instrumento explanatrio e se referem a uma classe geral de idias e crenas (cincia, mito, religio, etc.), para ns, so fenmenos que necessitam ser descritos e explicados.

Como complementa, so fenmenos que considera especficos e que se relacionam a uma maneira prpria de compreender e de se comunicar (Moscovici, 2003, p.49). Assim, o autor justifica a escolha de social em detrimento de coletivo. Tambm sob a luz da Psicologia Social, encontro em Guareschi e Jovchelovitch (1995, p.17) que a teoria das representaes sociais
consegue tanto romper como re-introduzir questes absolutamente centrais para a PSICOLOGIA SOCIAL. As rupturas so vrias, mas talvez a mais importante seja com o individualismo terico que marcou a maioria das conceptualizaes presentes na disciplina.

Para esses autores, o indivduo a nica possibilidade de referncia para noes como atitude, atribuio, esquemas (Guareschi e Jovchelovitch, 1995, p.17). No entanto, esse indivduo no deve ser considerado como o nico centro possvel na anlise de processos psicossociais (p.18). Como concluem os autores, o social, visto luz da totalidade, d origem a fenmenos psicossociais que possuem uma lgica diferente da lgica individual (p.18). Segundo eles, ao contrrio de voltar seu olhar ao sujeito puro ou ao objeto puro, a teoria das representaes sociais volta, sim, sua ateno aos dois, sujeito e objeto,

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recuperando, dessa forma, um sujeito que, atravs de sua atividade e relao com o objeto-mundo, constri tanto o mundo como a si prprio (Guareschi e Jovchelovitch, 1995, p.19). Portanto, segundo esses autores, as atividades do sujeito e do mundo so centrais para a teoria das representaes sociais, o que atestado pelo fato de Moscovici deslocar para a Psicologia Social conceitos da Sociologia baseados principalmente em Durkheim. De acordo com Faar (1995, p.44), por esse motivo, a teoria formulada por Moscovici sobre representaes sociais considerada como uma forma sociolgica de Psicologia Social. Segundo ele, Moscovici considera mais adequado, dado o contexto do mundo

contemporneo, proceder-se o estudo de representaes sociais em vez de coletivas (Faar, 1995, p.44). Trazendo baila a questo, Freire e Lessa (2003, p. 170) apresentam o conceito de representaes advogado por Celani e Magalhes (2002, p.321) que abrange os contextos scio-histricos e culturais e que leva tambm em conta o poltico, o ideolgico e o terico. Portanto, Celani e Magalhes (2002, p.321) entendem representaes como:
cadeia de significaes, construdas nas constantes negociaes entre os participantes da interao e as significaes, as expectativas, as intenes, os valores e as crenas referentes a: a) teorias do mundo fsico; b) normas, valores e smbolos do mundo social; c) expectativas do agente sobre si mesmo como ator em um contexto particular.

Essa perspectiva, como exposta por Celani e Magalhes (2002, p.321), vai ao encontro do pensamento bakhtiniano de que todo signo ideolgico, sendo a linguagem marcada pela ideologia. Freire e Lessa (2003, p.170), ao discutirem a definio de representao proposta por Celani e Magalhes (2002), comentam que O entendimento de uma representao implica, portanto, o entendimento de toda a intricada conjuntura que lhe serve de origem e lhe d sustentao. Assim, as autoras refletem sobre as diferentes vises de representaes expostas. Por partilhar desse pensamento de Freire e Lessa (2003), decidi escolher como referncia para este trabalho a definio de Celani e Magalhes (2002), por entender que, alm de contempornea e abrangente em termos de teorias de linguagem, tal definio d sustentao compreenso de muitas das representaes que emergiram durante a coleta de dados desta pesquisa.

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Finalizando esta seo, comento que quando realizei o levantamento da bibliografia para a redao deste trabalho, pude perceber que o conceito de representaes vem sendo muito utilizado como aporte terico de pesquisas que envolvem a sala de aula, especialmente de lngua estrangeira, e, mais especificamente de ingls, conforme encontrado em alguns trabalhos desenvolvidos no Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, LAEL, (Branco 2005; Costa, 2002; Cunha, 2003 e 2008; Fernandes, 2006; Heltai Lima, 2007; Horikawa, 2001; Macau, 2006; Nogueira, 2005; Nunes, 2008; Ricci, 2007; Valrio, 2005, entre outros). Por isso, espera-se tambm que as representaes levantadas nesta pesquisa e apresentadas no Captulo 3 Apresentao dos Resultados, que envolvem no somente o ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental, mas tambm o papel dos agentes envolvidos, professor e aluno, possam trazer subsdios terico-metodolgicos para a formao de professores na rea de ESP.

1.2 A ABORDAGEM INSTRUMENTAL Esta seo, na qual apresento a Abordagem Instrumental, est dividida em quatro subsees. Na primeira, exponho as origens da Abordagem Instrumental; na segunda, as suas caractersticas; na terceira, o histrico dessa abordagem no Brasil e, na quarta, os mitos que a rodeiam6.

1.2.1 Origens A Abordagem Instrumental pode ser adotada no ensino-aprendizagem de qualquer idioma. No entanto, como este trabalho voltado lngua inglesa, ao me referir ao ensino-aprendizagem desse idioma por meio dessa abordagem, usarei o termo English for Specific Purposes - ESP, em portugus, Ingls para Fins Especficos ou, ainda, Ingls Instrumental, como ficou conhecido no Brasil. De acordo com Dudley-Evans e St. John (1998, p.1), a histria do ensino de lnguas para um fim especfico tornou-se, a partir dos anos 60, uma atividade que ganhou vitalidade no campo do ensino de ingls como lngua estrangeira ou como segunda lngua.

Todas as tradues dos originais neste trabalho foram feitas por mim.

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Segundo Hutchinson e Waters (1987, p.6), ESP no foi um movimento planejado e houve trs razes para o seu surgimento, conforme exposto a seguir. A primeira razo mencionada pelos autores foi o crescimento das atividades cientficas, tecnolgicas e econmicas mundiais, ocasionado pelo final da Segunda Grande Guerra em 1945, que gerou a demanda por uma lngua internacional para a comunicao nessas reas. O ingls foi escolhido para desempenhar esse papel por vrios motivos, mas, principalmente, pelo poderio econmico norte-americano (Hutchinson e Waters, 1987, p.6). Aprender ingls era visto, at ento, como uma atividade de prestgio, de prazer e como um meio de alcanar status social. A partir dessa expanso ocorrida na rea da tecnologia e do comrcio mundial, comeou a surgir, segundo Hutchinson e Waters, (1987, p.6),
a new generation of learners who knew specifically why they were learning a language businessmen and - women who wanted to sell their products, mechanics who had to read instructions manuals, doctors who needed to keep up with developments in their field and a whole range of students whose course of study included textbooks and journals only avaliable in English7.

Como complementam Hutchinson e Waters (1987, p.6), esses alunos precisavam de ingls e sabiam por que precisavam. Com a crise do petrleo no incio dos anos 70, o desenvolvimento do ensinoaprendizagem de ingls foi acelerado, passando a ser visto sob a tica do mundo dos negcios, porquanto, como exposto por Hutchinson e Waters (1987, p.7), Limitaes de ordem financeira e relacionadas ao tempo disponvel criaram a necessidade de cursos com uma boa relao custo-benefcio e com objetivos claramente definidos. 8 A segunda razo para o surgimento de ESP diz respeito s novas idias que brotaram a partir de pesquisas realizadas no final dos anos 60 e incio dos 70 sobre a variao do uso do ingls em diferentes reas de conhecimento. Essas pesquisas eram voltadas, principalmente, rea da cincia e da tecnologia. Como acrescentam Hutchinson e Waters (1987, p.7), a nfase em pesquisas nessas reas

uma nova gerao de alunos que sabia especificamente por que estavam aprendendo uma lngua homens e mulheres de negcios que queriam vender seus produtos, mecnicos que tinham de ler manuais, mdicos que precisavam acompanhar a evoluo em seu campo e toda uma gama de estudantes cujos cursos incluam livros e peridicos disponveis apenas em ingls. 8 Time and money constraints created a need for cost-effective courses with clearly defined goals.8
7

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teve como conseqncia o fato de, por muitos anos, ESP ter sido considerado sinnimo de Ingls para Cincia e Tecnologia (English for Science and Technology EST). Finalmente, a terceira razo apresentada pelos autores refere-se ao desenvolvimento na rea da Psicologia Educacional, principalmente no que diz respeito percepo de que os alunos tm diferentes necessidades e interesses, o que influenciaria a questo da motivao e da eficcia da aprendizagem (Hutchinson e Waters,1987, p.8). Portanto, a reunio das razes expostas fez com que o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, principalmente de ingls, recebesse mais pesquisas para informar uma nova abordagem de ensinar-aprender lnguas, a Abordagem Instrumental, cujas caractersticas so apresentadas a seguir.

1.2.2 Caractersticas

Considerando-se o exposto na subseo anterior, v-se que a Abordagem Instrumental constituda por caractersticas prprias e, baseando-me em Ramos (2005, p.112), apresento as mais freqentemente mencionadas na literatura da rea: a anlise de necessidades dos alunos e o desenho de cursos aliado questo dos contedos escolhidos em relao rea em que o aluno atua. Fechando a subseo, trago, tambm, outras caractersticas apontadas pela literatura como peculiares a essa abordagem de ensino-aprendizagem. Inicio apresentando a anlise de necessidades, uma vez que considerada por alguns autores como caracterstica definidora da Abordagem Instrumental (Hutchinson e Waters, 1987; Dudley-Evans e St. John, 1998; Ramos, 2005; 2008). Como apontam Hutchinson e Waters (1987, p.21), conhecer as necessidades dos alunos para o desenho de um curso de ESP envolve fazer perguntas gerais e especficas, tericas e prticas. Como sugerem Hutchinson e Waters (1987, p.21-22) a pergunta inicial deve ser: Por que o aluno precisa aprender? 9 seguida de:
Who is going to be involved in the process?() Where is the learning to take place?() When is the learning to take place? ()

Why does the student need to learn?

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What does the student need to learn? () How will the learning be achieved? ().10

Como sugerem Dudley-Evans e St John (1998, p.132), os principais mtodos para se coletarem dados para anlise de necessidades so questionrios, anlise de textos autnticos falados e escritos, discusses, entrevistas estruturadas, observaes, avaliaes.11 e as principais fontes para anlise de necessidades so alunos, pessoas que trabalham ou estudam na rea, ex-alunos, documentos relevantes rea, clientes, empregadores, colegas, pesquisas de ESP voltadas rea12 (Dudley-Evans e St John, 1998, p.132). Outra caracterstica da Abordagem Instrumental (Ramos, 2005, p.112) o desenho de cursos, aliado questo dos contedos escolhidos em relao rea em que o aluno atua. Assim, aps conhecidas as necessidades, parte-se para o desenho do curso, que, para Dudley-Evans e St John (1998, p.145-146), uma atividade que abrange alguns parmetros que precisam ser investigados na tomada de decises sobre o desenho de curso13. Como apontam os autores, esses parmetros podem ser: levar em conta se o curso deve ser intensivo ou extensivo; se o desempenho dos alunos deve ser avaliado; se o curso deve lidar com necessidades imediatas ou tardias dos alunos; se o papel do professor deve ser o de provedor do conhecimento ou de facilitador das atividades; se o curso deve ter um foco amplo ou restrito; se o curso deve ser conduzido antes ou concomitante experincia profissional do aluno; se o material didtico utilizado no curso deve ser baseado em um padro comum ou deve ser especfico para as necessidades de estudo ou de trabalho dos alunos; se o grupo de alunos deve ser homogneo ou heterogneo, e, finalmente, se o desenho de curso deve ser trabalhado pelo professor depois de consultados os alunos e a instituio ou se deve ser negociado com os prprios alunos. Segundo Dudley-Evans e St John (1998, p.154), importante que os professores envolvidos no trabalho de planejar cursos estejam conscientes das

Quem estar envolvido no processo? (...) Onde acontecer a aprendizagem? (...) Quando acontecer a aprendizagem? (..) O que o aluno precisa aprender?(...) Como a aprendizagem ser alcanada? 11 questionnaires, analysis of authentic spoken and written texts, discussions, structured interviews, observations, assessments. 12 the learners, people working or studying in the field, ex-students, documents relevant to the field, clients, employers, colleagues, ESP research in the field. 13 parameters that need to be investigated in making decisions about course design.
10

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opes e limitaes que surgem das expectativas da instituio e dos alunos14, o que, conforme demonstrado por minha experincia, demanda concentrao de tempo e esforos. Tambm Robinson (1991, p.44) ratifica o desenho de cursos como etapa importante ao se trabalhar com ESP, porquanto esse tipo de curso, com freqncia, requer maior investimento de tempo, recursos - tanto financeiros quanto fsicos - por parte dos alunos, professores e administradores15. Assim, depois de realizada a anlise de necessidades, desenha-se o curso com base nos objetivos que foram estabelecidos, levando em conta a habilidade comunicativa a ser enfatizada (Strevens, 1998, p.2), que pode ser compreenso oral, produo oral, compreenso escrita e produo escrita, ou mesmo uma combinao entre elas, e a rea de interesse do aluno, que pode ser relativa, como advoga Ramos (2005. p.112), situao na qual o aluno vai atuar (situao-alvo) ou estar relacionada aos seus objetivos como aluno, como por exemplo, o que ele sabe o que ele vai precisar saber etc.. Como expe a autora, Isto implica dizer que a linguagem a ser utilizada ter que ser apropriada em termos de lxico, gramtica, discurso e outros, a essa rea de atuao (Ramos, 2005, p.113). A literatura sobre o assunto aponta vrias denominaes para cursos de ESP. Ilustrando essas denominaes, encontro em Robinson (1991, p.2): Ingls para Fins Ocupacionais - English for Occupational Purposes - EOP, que se refere ao ensinoaprendizagem voltado s necessidades de trabalho; Ingls para Fins Acadmicos English for Academic Purposes - EAP, que envolve necessidades de estudo acadmicas e Ingls para Cincia e Tecnologia - English for Science and Technology EST, lembrando, como afirma a autora, que esse est normalmente ligado a ambas as questes: de estudo e de trabalho (Robinson, 1991, p.2). Outro exemplo mencionado por Robinson (1991, p.4) o Ingls para Fins Profissionais - English for Professional Purposes EPP, que pode ser subdividido em trs reas: de negcios, social e tecnolgica. Entre essas, chamo ateno primeira, de negcios, pois uma das reas da lngua inglesa cuja demanda aumentou muito nos ltimos anos (Ramos, 2005, p.119).

options and of the limitations arising from institutional and learners expectations. requires a major input of time and resources both financial and physical on the part of students, teaching staff and administrators.
15 14

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Entre outras caractersticas apontadas pela literatura da rea de ESP, encontra-se, tambm, de acordo com Robinson (1991, p.3), que esses cursos so, normalmente, executados dentro de um perodo especfico de tempo, implicando a colaborao e a negociao de todos os envolvidos, como os organizadores, os professores, responsveis e alunos. Robinson advoga ainda que cursos de ESP so desenhados para adultos em vez de crianas e para aqueles que esto comeando a estudar a lngua.16

1.2.3 A Abordagem Instrumental no Brasil

De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p.9), ESP vem sendo desenvolvido em ritmos diversos em diferentes pases, e, como encontrado em Ramos (2005, p.115),
Essa abordagem apareceu no pas na dcada de 70 com trabalhos na rea de ensino-aprendizagem de francs. Em fins da dcada de 70, a lngua inglesa comeou a despertar para essa rea.

No Brasil, a PUC-SP foi a Instituio responsvel pela implantao de ESP (Celani et al., 1988; Celani, 2009), e, para isso, foi criado, em 1980, o Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras, doravante, Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental. De acordo com Celani (2005, p.394), o projeto foi executado entre 1980 e 1989 e tinha como objetivo melhorar o uso de ingls dos pesquisadores brasileiros, professores e tcnicos, especialmente no que diz respeito leitura de publicaes especializadas e tcnicas.17 O desenvolvimento do Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental no Brasil se deu por meio de duas fases (Celani et al., 1988, p.4, 5) cujos marcos foram as visitas realizadas a diversas Instituies de Ensino Superior (IES) com o objetivo de investigar a necessidade do projeto, os tipos de cursos que seriam ofertados, os recursos humanos e materiais disponveis e a chegada dos Key English Language Teaching Specialists (KELTS), professores Anthony Deyes, John Holmes e Mike Scott (Celani et al., 1988, p.5; Ramos, 2008, p.70), especialistas no ensinoaprendizagem de ingls por meio da Abordagem Instrumental. Esses profissionais vieram para otimizar o cumprimento dos objetivos do Projeto Nacional Ensino de

who are beginning their study of the language. to improve the use of English of Brazilian researchers, science teachers and technicians especially with regard to reading specialist and technical publications.
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Ingls Instrumental em conjunto com a equipe de professores brasileiros e, com eles, muitas decises foram tomadas, as quais, segundo Holmes e Celani (2006, p.112), findaram por nortear os rumos do Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental:
No central or national textbook would be produced. No ready-made imported methodology would be used. Materials production would be based on local resources. No one-to-one counterparts would be identified or trained. A centre of communications would be established. The project would be open to the admission of other institutions and people. There would be no anxiety to obtain central support at the Ministry of Education.18

Como expem Holmes e Celani (2006, p.111), essas decises que moldaram a metodologia do projeto foram decisivas para sua sustentabilidade. Ainda no incio do ano de 1980, houve a realizao de um evento nacional para discutir as polticas a serem adotadas no Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental e a incluso das Escolas Tcnicas Federais Brasileiras, posteriormente, Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), atuais Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, ao projeto (Celani et al., 1988, p.5). Em se tratando de cursos de ESP que so ministrados no Brasil, uma grande variedade pode ser encontrada, por exemplo: as disciplinas que so oferecidas em muitas instituies de ensino superior, como na PUC-SP; os cursos de Ingls Instrumental para Fins Acadmicos presenciais e a distncia; a Formao de Professores para a Abordagem Instrumental a distncia, assim como diversos outros cursos, como ilustrado por Ramos (2001), Ingls para garons, Ingls para taxistas, Ingls para engenharia, Ingls para medicina, Ingls para apresentao oral e Ingls para negcios. No contexto da UFAM, alguns cursos de graduao e de psgraduao tanto stricto quanto lato sensu incluem em sua matriz curricular ou programa a disciplina Ingls Instrumental, cuja ementa prev a nfase na habilidade de compreenso escrita. Ainda como exemplo, menciono, conforme encontrado por

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Nenhum livro texto seria produzido. Nenhuma metodologia importada seria usada. A produo de materiais seria baseada em fontes locais. No seriam identificados ou treinados pares individuais. Um centro de comunicaes seria estabelecido. O projeto seria aberto admisso de outras instituies e pessoas. No haveria qualquer ansiedade quanto obteno de apoio junto ao Ministrio de Educao.

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meio de pesquisa na internet19, cursos de ingls para hotelaria e turismo, para realizao de conference calls, para compreenso de normas tcnicas, assim como para quem precisa aprender a escrever emails convincentes ou para realizar apresentaes orais. Assim, pelo exposto, concordo com Ramos (2008, p.69) quando afirma que no possvel apresentar a histria de ESP no Brasil sem introduzir a histria do Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras, pois so histrias que no podem ser separadas. Para a autora, ESP tambm tem seu lugar no contexto educacional brasileiro. Ele , agora, uma rea bem estabelecida no campo do ensino-aprendizagem de lnguas no pas [Brasil]20 (Ramos, 2008, p.68). No que se refere cidade de Manaus, coube UFAM o papel de multiplicador dos parmetros do Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental (Monteiro, 1999, p.26) e, nessa Instituio, a disciplina cunhada Ingls Instrumental oferecida desde sua implantao, com nfase na habilidade de compreenso escrita. Esse esclarecimento se faz necessrio pelo fato de que a experincia dos participantes da pesquisa foi influenciada por essa escolha, implicando na construo de suas representaes acerca da Abordagem Instrumental.

1.2.4 Mitos sobre a Abordagem Instrumental no Brasil

De acordo com Ramos (2005, p.116), medida que ESP foi desenvolvido no Brasil, criaram-se vrios mitos. Portanto, uma vez que alguns desses mitos coincidem com as representaes que emergiram quando das respostas dos participantes aos instrumentos de pesquisa, decidi incluir como parte do referencial terico deste trabalho uma seo que trata do assunto. Para a autora (Ramos, 2008, p.74), o mito de que ESP leitura21 o mais comum nessa rea no Brasil e foi criado devido existncia do Projeto Nacional de Ingls Instrumental. Como exposto por ela:

ECEL ONLINE. ESP courses (Ingls especfico) cursos pagos. Disponvel em: < http://ecelonline.com.br/moodle/mod/resource/view.php?id=766>Acesso em: 10 abr. 2009 e TREINASOLDA. Ingls Instrumental: Compreenso de Normas Tcnicas. Disponvel em: < http://infosolda.com.br/treinasolda/curso.asp?arvoreID=63 > Acesso em: 14 jun. 20 ESP has also its place in the Brazilian educational context. It is now a well-established area in the field of language teaching and learning in the country. 21 ESP is reading.
19

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o ensino de leitura foi a nica habilidade que recebeu tratamento especial [do projeto]. Logo, por um lado, Instrumental virou sinnimo de curso de leitura e, por outro lado, todo curso dedicado ao ensino-aprendizagem de leitura Instrumental. (Ramos, 2005, p.116)

Segundo Ramos (2008, p.74), essa ateno do projeto habilidade da compreenso escrita levou a crer que ESP trabalha apenas com uma habilidade da lngua. Em relao ao assunto, remeto-me a uma pesquisa realizada sob a coordenao do Prof. Dr. Lambertus Bogaard, do Setor de Avaliao do Plano Anual de Desenvolvimento do Servidor (PADES), do Estado do Rio Grande do Norte, conforme relatado em Celani (1983). Essa pesquisa, desenvolvida em 1981, tinha como objetivo verificar a necessidade e a eficincia do ensino de ingls instrumental nas universidades participantes do projeto (Celani, 1983, p.2) e seus resultados demonstraram que
a necessidade de ingls, particularmente para finalidade de leitura, indiscutvel, quer em relao a um curso determinado, quer para complementao dos estudos (...).

Porm, no apenas esse mito que existe no meio do ensino-aprendizagem de ESP no Brasil. Alm desse, Ramos (2005, p.116-117) aponta mais 7 mitos tambm relacionados ao ensino-aprendizagem de ESP no Brasil. De acordo com a autora, Instrumental: mono-skill; Ingls Tcnico; no faz uso de dicionrio; no ensina gramtica; tem que ser ministrado em portugus; ensinado apenas depois que o aluno domina o ingls bsico; proporciona uma aprendizagem manca. Ramos (2005, p.118), ao refletir sobre a questo, pergunta-se sobre a possibilidade da desconstruo desses mitos, questiona-se se isto possvel e lana uma pergunta-desafio aos profissionais da rea: sucumbir ou combater o mito? (Ramos, 2005, p.122). Entendo que, se caso fosse realizada uma pesquisa no meio acadmico com o objetivo de responder a essa pergunta, seria possvel encontrar respostas variadas questo. Alguns responderiam: para qu combatlo? Outros afirmariam: h chance de combat-lo. Como exemplo, menciono Nunes

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(2003) que responde a esse questionamento22 com a seguinte afirmativa Meu discurso em favor do combate aos mitos, descobrindo e desvendando escolhas automatizadas por meio da constante reflexo crtica (Nunes, 2003, p.356). Sobre o assunto, minha opinio que combater e/ou desconstruir mitos como esses passa principalmente pela questo da formao de professores, assunto que trato a seguir.

1.3 FORMAO DE PROFESSORES DE INGLS INSTRUMENTAL

Esta subseo est dividida em duas partes. Na primeira, exponho algumas iniciativas que existiram e outras ainda existentes na rea da formao de professores de ingls instrumental no Brasil, por entender que essas informaes possam vir a contribuir para aqueles que trabalham com formao de professores na rea. Na segunda, trato de questes que concernem ao papel do professor que atua na rea de ESP, uma vez que a teoria apresentada fornecer bases para muitas das inferncias realizadas quando da apresentao dos resultados da pesquisa. 1.3.1 O panorama brasileiro

De

acordo

com

informaes

obtidas

no

site

da

Coordenao

de

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), a formao de professores de lnguas estrangeiras considerada uma das linhas de pesquisa da Lingstica Aplicada (LA). Como encontrado em Gil (2005, p.174),
Ao ampliar o seu escopo para incluir a formao de professores de lngua como nova linha de pesquisa, a LA cria uma nova transformao transdisciplinar da rea, onde novas questes (por exemplo, as educacionais) comeam a ter mais peso.

Como exposto pela autora, a incluso dessa linha de pesquisa Lingstica Aplicada no algo exclusivo do contexto brasileiro, mas um movimento do contexto da LA mundo afora. No que se refere formao de professores de ESP, encontro em Celani et al. (1988) que, como um dos objetivos do Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental, essa formao foi viabilizada por meio de seminrios locais, regionais,

22

Essa pergunta foi lanada por Ramos em uma das palestras do XVI Seminrio Nacional de Ingls Instrumental e IV Seminrio Nacional de Lnguas Instrumentais realizados em Goinia/GO (2002).

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nacionais; palestras de especialistas vindos da Inglaterra; curso de trs meses em Lancaster e Aston, Inglaterra, de mestrado e doutorado na PUC-SP, alm da formao conduzida informalmente pelos KELTS (Celani et al., 1988, p.83). Como outra iniciativa com vistas formao de professores na rea, Ramos (2009, p.40) aponta a incluso, no Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC-SP, da disciplina Metodologia de Lnguas Instrumentais que, segundo a autora, ficou conhecida como curso de julho (Ramos, 2009, p.40) porque era oferecido no perodo de frias. Mesmo com o trmino do projeto, em 1989, a PUC-SP continuou a oferecer o curso de julho, denominando-o Buscando Novos Caminhos: Ingls Instrumental (Ramos, 2009, p.41) e oferecendo-o por meio da Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso (COGEAE). Desde 2001, quando o curso parou de ser ministrado23 (Ramos, 2009, p.40), as opes de formao especfica de professores para a rea da Abordagem Instrumental tm sido as expostas a seguir. A primeira, uma disciplina oferecida a partir de 1999 pelo LAEL, cunhada inicialmente Abordagem Instrumental e o Ensino-aprendizagem de Lnguas e, no primeiro semestre de 2008, como Lnguas para Fins Especficos: Ensinoaprendizagem em Contextos Presencial e Digital, quando tive a oportunidade de curs-la como requisito ao cumprimento de parte dos crditos deste curso de mestrado. A segunda, uma iniciativa da Universidade Federal do Mato Grosso (UFTM), que promoveu entre maro de 2002 e fevereiro de 2003, sob a coordenao da Prof. Dr. Esther Maxine Threw, uma das precursoras do Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras na UFMT, um curso de PsGraduao em nvel lato sensu com a carga horria de 375h/a. A terceira opo para formao de professores na Abordagem Instrumental se deu com o Projeto Formao de Professores e Multiplicadores de EnsinoAprendizagem de Ingls Instrumental para o Sistema de Educao Profissional de Nvel Tcnico, doravante ESPtec, coordenado pela Profa. Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos no perodo de 2004 a 2006. Esse projeto, desenvolvido pelo Grupo

Esse curso passou a ser oferecido novamente pela PUC-SP a partir de maro de 2009 na modalidade a distncia, via COGEAE, com o ttulo Ingls Instrumental: Formao Online de Professores, sob coordenao da Prof. Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos.
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de Pesquisa GEALIN e financiado pela Vitae, teve como objetivo proporcionar a formao para professores de Ingls Instrumental que atuam nos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET) e teve a durao de vinte e quatro meses. De acordo com Ramos et al. (2006), o projeto visava criao e implementao de seis centros de excelncia na Abordagem Instrumental, nos quais seriam formados professores para serem os responsveis pela capacitao dos docentes de lngua inglesa, para que se tornassem em seus contextos,
agentes de multiplicao dos princpios da Abordagem Instrumental para o conjunto do sistema de educao profissional do pas. (Relatrio Tcnico Final do Projeto ESPtec, 2006).

A quarta iniciativa de formao na rea de ESP a ser mencionada a experincia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), apresentada por Figueiredo (2009). Segundo a autora, essa Instituio tem promovido cursos de formao de professores de Ingls Instrumental que incluem disciplinas ministradas em cursos de ps-graduao stricto e lato sensu e cursos para professores da rede estadual de ensino pblico (Figueiredo, 2009, p.95). Quanto ao Curso de Letras da UFU, a autora especifica que a formao foi oferecida por meio das disciplinas Lngua Inglesa Instrumental (60 horas), Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa 2 (90 horas) e Prtica de Ensino de Lngua Inglesa 2 (90 horas) (Figueiredo, 2009, p.96). Outras opes para formao especfica de professores para a rea da Abordagem Instrumental so o curso Ingls Instrumental: Formao online de Professores, oferecido pela Coordenadoria Geral de Especializao,

Aperfeioamento e Extenso (COGEAE), da PUC SP; a disciplina oferecida pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ, O enfoque instrumental e o ensino de ingls ao Curso de Letras dessa instituio; as disciplinas oferecidas pela Universidade Federal do Par (UFPA), Prticas de Ensino I, II e II ao Curso de Letras dessa instituio, os mdulos Ingls para Fins Especficos e Abordagem instrumental para o ensino de Lnguas, oferecidos no curso de aperfeioamento em Lngua Inglesa da Universidade Metodista de So Paulo, alm dos freqentes minicursos e oficinas oferecidos nos seminrios e eventos da rea de Lingstica Aplicada e de Ensino-Aprendizagem de Lnguas, mais especificamente nos seminrios nacionais de ingls instrumental e de lnguas instrumentais.

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Encerrando esta subseo, faz-se necessrio ressaltar que no era objetivo deste trabalho realizar uma pesquisa formal, de mbito nacional, para se conhecer as iniciativas existentes voltadas formao de professores de ESP. Assim, as informaes expostas foram baseadas na literatura existente sobre o assunto.

1.3.2 O papel do professor de Ingls Instrumental

Inicio esta subseo, explicando sob que ponto de vista entendido o termo papel neste trabalho. Para tanto, recorro a Widdowson (1990, p. 181), que, ao discorrer sobre o papel desempenhado pelo professor e pelo aluno, apresenta a seguinte definio:
It can be defined, generally, as a part people play in the performance of social life. Roles, whether achieved or ascribed, are kinds of conventional script, or prescript, which constrain the individual person to assume a persona in conformity to normal and expected patterns of behaviour24

Feito esse esclarecimento, apresento a exposio que segue, baseada em autores da rea da Abordagem Instrumental, mais especificamente, alguns que teorizam acerca de questes do ensino-aprendizagem de ESP. Ao final, procuro expor, de forma sistematizada, minhas concluses a respeito do assunto. No que se refere ao papel do professor de ESP, Robinson (1991, p.79) indica que, devido grande variedade de instituies que oferecem cursos dessa natureza, no h uma descrio ideal do papel desse professor. Ainda sobre esse assunto, encontro em Strevens (1988, p.8) a seguinte considerao:
Who is the ESP teacher? Almost always he or she is a teacher of General English who has unexpectedly found himself required to teach students with special purposes. The experience is often a shock!25

Ilustrando essa afirmao do autor, remeto-me minha prpria prtica, pois, at ingressar no quadro de professores do Departamento de Lnguas e Literaturas

Pode ser definido, geralmente, como parte do que as pessoas desempenham ao atuarem na vida social. Papis, se alcanados ou atribudos, so tipos de script convencional, ou prescrito, o que restringe o indivduo a assumir uma pessoa em conformidade aos padres de comportamento normais e esperados. 25 Quem o professor ESP? Quase sempre ele ou ela um(a) professor(a) de ingls geral que inesperadamente se viu requisitado a ensinar alunos com necessidades especficas. A experincia freqentemente um choque!
24

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Estrangeiras da UFAM, minha experincia como docente era voltada s aulas de ingls geral, como j relatado na Introduo deste trabalho. Assim, ratifico ter tido o sentimento de choque mencionado pelo autor, o qual acredito, j foi vivido por alguns colegas da rea. Segundo Robinson (1991, p.80), o professor de ESP um professor e muitos autores concordam que as qualidades para ensinar, tanto geral quanto especificamente, tambm so necessrias para o ESP26 Quanto questo, encontro em Monteiro (1999, p.49) que um profissional de ingls instrumental deve ser, antes de tudo um bom profissional de ingls geral. Como comenta a autora, o que acontece muitas vezes que alguns professores, a despeito de serem proficientes na lngua inglesa, no gostam de ministrar aulas da disciplina Ingls Instrumental porque lhes falta formao especfica na rea de ESP e, conforme constatado por ela, mesmo entre profissionais que se consideram experientes, h sentimentos de insegurana ao terem que atuar como professores dessa especialidade, uma vez que no receberam formao especfica para tal. Assim, baseada em minha experincia, afirmo que, muitas vezes, o que acontece com o professor que atua na rea de ESP o mesmo que ocorre com qualquer profissional ao se deparar com o novo, com o inusitado: uma insegurana que, normalmente, vencida com o decorrer do tempo e, no caso do professor, com a crescente prtica de sala de aula e com a freqncia em cursos de formao. Retomando a discusso, Deyes (1980, p.58-59) advoga que o professor de ESP
must assume the role of empathiser, first seeing things from the students perspective before leading them towards an ESP approach.27

Sobre essa questo, a experincia tem demonstrado que no apenas o professor de ESP, mas qualquer profissional que atue na rea educacional deve exercer esse papel de empatizador, ou seja, aquele que se coloca no lugar do aluno, sentindo o que esse sente, procurando compreend-lo. Como destaca Robinson (1991, p.81), no apenas ensinar o que faz o professor de ESP. A ele, so atribudos outros papis como o de consultor que

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the ESP teacher is a teacher and many writers agree that the qualities of good teaching generally, and of language teaching specifically, are also required for ESP. 27 deve assumir o papel de empatizador, olhando, primeiramente, da perspectiva dos alunos antes de conduz-los em direo abordagem de ESP.

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procura conhecer as necessidades dos alunos para poder planejar cursos, dar suporte, coordenar e administrar, atividades que, como coloca a autora, demandam uma equipe que trabalhe sintonizada (Robinson, 1991, p.81). Encontro tambm, em Garrido, Rodrigues e Costa (1988, p.6), que, por ter que desempenhar um papel de consultor de habilidades lingsticas em vez daquele de conhecedor autoritrio e poderoso de outras metodologias28, o professor de ESP findou por adquirir a habilidade de criar oportunidades para que os alunos se adaptem a um novo contexto de sala de aula, procurando desenvolver seu trabalho com vistas integrao aluno-professor. Outra habilidade exigida do professor de ESP, mencionada por Robinson (1991, p.81), a diplomacia necessria ao conduzir uma anlise de necessidades, realizada com o objetivo de obter informaes que precisa, ter acesso ao ambiente de trabalho dos estudantes, obter documentos autnticos29 (Robinson, 1991, p.81). Essa diplomacia tambm dever ser usada quando da negociao para que, ao tratar com empregadores e responsveis, o professor promova a aceitao dos cursos de ESP (Robinson, 1991, p.81). Corroborando essa idia do papel de negociador, encontro em Garrido, Rodrigues e Costa (1988, p.7) que o professor de ESP deve procurar conciliar interesses e experincias dos alunos com as atividades de aprendizagem. Sobre essa questo, minha experincia como ministrante da disciplina Ingls Instrumental na UFAM tem demonstrado que o papel de negociador do professor de ESP freqentemente desempenhado. Seja em relao ao planejamento da disciplina ou no dia a dia com os alunos, o professor est sempre negociando. Dando seqncia, Robinson (1991, p.81) expe que o professor ao planejar cursos de ESP deve ser capaz de
select, in a principled way, the language items, or discourse features, or elements of the disciplinary culture which need to be taught30.

Para Robinson (1991, p.81), uma vez planejado o curso, a etapa seguinte a da elaborao de material didtico, da avaliao e aplicao de testes, cabendo

consultant of linguistic difficulties rather than that of the authoritarian powerful connoisseur of other methodologies. 29 to gain the information one needs, to gain acess to the students work environment, to obtain authentic documents. 30 selecionar, de maneira relevante, os itens da lngua ou caractersticas do discurso ou elementos da cultura que devem ser ensinados.
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tambm ao professor de ESP escrever relatrios sobre os alunos. Para a autora, no fcil ser professor de ESP e um dos requisitos seriam flexibilidade e a disponibilidade para tentar novas abordagens e mtodos31 (Robinson, 1991, p.96). Compartilhando essa viso, Ramos (2007) tambm advoga o professor de ESP como elaborador de material didtico dotado de flexibilidade e criatividade. Segundo Ramos (2001, 2005, 2007), ao trabalhar com a Abordagem Instrumental, o professor acaba virando um pesquisador, um designer de cursos, um elaborador e/ou avaliador de materiais. Como expressa a autora, o professor vira parceiro, eu dou aquilo que sei e o aluno d aquilo que sabe. Ento uma troca nesse sentido, um parceiro (Ramos, 2001). Segundo a autora, importante, ainda, que esse professor tenha formao tecnolgica para atuar nas novas ambientaes que so exigidas no mundo contemporneo (Ramos, 2007). A autora aponta, tambm, algumas implicaes decorrentes da utilizao da Abordagem Instrumental no papel do professor dessa rea. Dessa forma, segundo Ramos (2005, p.114),
Por um lado, o professor de Instrumental precisou tornarse pesquisador, designer, avaliador de material didtico, pois era obrigado a procurar, selecionar, adaptar e ajustar materiais para as condies da sua sala da aula. Por outro lado, passou a ser colaborador e cooperador, j que as experincias tinham que ser compartilhadas e conhecimentos negociados.

Outra qualidade intrnseca ao papel do professor que atua na rea de ESP, como advoga Celani (1998, p.236), que nesse contexto de ensino-aprendizagem, ele deve atuar como mediador mais experiente, uma vez que o aluno quem, normalmente, tem o conhecimento da rea em que atua. Isso, como afirma Celani (1988, p.236) requer uma mudana na relao professor-aluno.32 Aparentemente, isso demanda do professor uma atitude de humildade para reconhecer que pode, muitas vezes, aprender com o aluno. Resumindo e procurando sistematizar as informaes apresentadas, o papel do professor de ESP, mencionado na literatura sobre o assunto, inclui: ser, antes de tudo, um professor e um professor de ingls geral proficiente, com formao especfica na rea; empatisador; consultor; conhecedor das necessidades dos alunos; planejador de curso; coordenador e administrador de atividades; diplomata,

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flexibility and a willingness to try news approaches and methods. a shift in teacher-student relationship.

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negociador; selecionador de itens da lngua; dos traos discursivos e de elementos culturais que precisam ser ensinados; elaborador de material didtico, adequando-o de acordo com o nvel dos alunos; avaliador de material didtico; elaborador e aplicador de testes; redator de relatrio a respeito dos alunos e do curso; pesquisador; parceiro do aluno; mediador e um profissional flexvel. A literatura sobre o assunto aponta e minha experincia demonstra que a maioria das qualidades acima mencionadas so, na verdade, exigidas de qualquer professor, no necessariamente apenas dos que atuam na rea de ESP. No entanto, algumas dessas qualidades se destacam como peculiares ao papel do professor da rea, so elas: pesquisador; analista e conhecedor das necessidades dos alunos; designer de cursos; elaborador e avaliador de material didtico. Entre essas, Ramos (2007) aponta duas como sendo distintivas: que saiba realizar uma anlise de necessidades e que seja um designer de curso. Como enfatiza a autora, o caminho a formao pr e em servio que leve em conta contextos de ensino-aprendizagem no somente presenciais, mas tecnolgicos, com vistas a um desenvolvimento contnuo dos profissionais que atuam na rea. Face ao exposto, percebe-se a importncia de formao especfica na rea para os professores que vo atuar com ESP e, concluindo este captulo, fao minhas as palavras de Strevens (1988, p.10) para quem
the essential point is that becoming an effective teacher of ESP requires more experience, additional training, extra effort, a fresh commitment, compared with being a teacher of General English.33

Assim, neste captulo, foi apresentado o aporte terico que fundamentou a redao deste trabalho, discutido em trs sees: Representaes; Abordagem Instrumental e Formao de Professores de Ingls Instrumental. A seguir, apresento o Captulo 2 - Metodologia da Pesquisa.

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o essencial que, tornar-se um professor de ESP eficiente, requer mais experincia, formao adicional, esforo extra e um compromisso renovado, se comparado a um professor de ingls geral.

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CAPTULO 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA

Este captulo tem como objetivo apresentar a metodologia adotada para a conduo da pesquisa. Nele, so expostos a justificativa da escolha da metodologia, o contexto de pesquisa, os participantes, os instrumentos adotados para coleta de dados, os procedimentos dessa coleta e os procedimentos de anlise dos dados.

2.1 ESCOLHA DA METODOLOGIA

Conforme apresentado na Introduo deste trabalho, optou-se por um estudo de caso, porque, de acordo com Stake (1998, p.88), esse um meio bastante prtico e de grande potencial para se desenvolver pesquisas no campo da Lingstica Aplicada. Baseei minha escolha tambm em Johnson (1992, p.83), para quem a metodologia de estudo de caso flexvel, portanto, formulada para se adequar ao propsito que se pretende estudar. Segundo a autora,
Case studies are most often primarily qualitative, although they often involve the quantification of some information. They are usually primarily naturalistic, relying on the collection of naturally occurring data. In addition, however, various procedures may be used to elicit data. Case studies are usually descriptive in that they describe phenomena, or they may go beyond description to contextual interpretation.34

Como advoga Johnson (1992, p.83), estudos de caso podem ser realizados por um perodo breve ou ser longitudinais, como requerem aqueles sobre aquisio de segunda lngua.

De acordo com Stake (1998, p.86), um estudo de caso no

a methodological choice, but a choice of object to be studied. We choose to study the case. We could study it
Estudos de caso so, freqentemente, principalmente qualitativos, embora muitas vezes envolvam a quantificao de algumas informaes. Normalmente, so essencialmente naturalsticos e baseiamse na coleta de dados que ocorrem naturalmente. Entretanto, alm disso, vrios procedimentos podem ser utilizados para extrair dados. Estudos de caso so geralmente descritivos, no sentido que descrevem fenmenos, ou podem ir alm da descrio, para a interpretao do contexto.
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in many ways. (...) The name case study is emphasized by some of us because it draws attention to the question of what specifically can be learned from the single case.35

Stake (1988, p.86) ainda acrescenta que o estudo de caso tem um comportamento padro, consistente e tem uma seqncia. Segundo ele, uma vez que diferentes pesquisas tm diferentes propsitos, podem ser identificados trs tipos de estudo de caso: intrnseco, instrumental e coletivo, detalhados a seguir (Stake, 1998, p.88). O primeiro, intrnseco, no tem como propsito entender um construto terico abstrato ou um fenmeno genrico, tampouco a construo de uma teoria. um estudo realizado devido a interesses intrnsecos de algum, no caso, o pesquisador, que quer entender melhor um caso particular. O segundo, instrumental, tem como foco um caso particular de interesse secundrio, utilizado para fornecer insights a uma questo ou para o refinamento de uma teoria, desempenhando, assim, um papel de apoio compreenso. Em um estudo de caso instrumental, o contexto verificado em profundidade e suas atividades so examinadas de forma minuciosa. Por fim, coletivo, no qual os pesquisadores com menos interesses em casos particulares, estudam casos conjuntos, para conhecer um fenmeno, sua populao ou condio. Esse tipo de estudo de caso coletivo no o estudo de uma coleo de casos, mas, sim, um estudo instrumental estendido a vrios casos que podem ser similares ou desiguais, conter redundncia ou variar. Como afirma Stake (1998, p.89), esses estudos de caso so escolhidos porque se acredita que sua compreenso conduzir a um melhor entendimento e teorizao sobre muitos casos. No que se refere aos tipos de estudos de caso mencionados, esta pesquisa um estudo de caso intrnseco, uma vez que no pretendeu construir teorias, mas investigar um contexto particular, o de meu trabalho, a fim de conhecer as representaes de um grupo de professores sobre uma determinada abordagem do ensino-aprendizagem de lnguas. Encerrando esta subseo, recorro a Chizzotti (2006, p.136), para quem estudos de caso so utilizados para investigaes em escolas, empresas e em

uma opo metodolgica, mas a escolha do objeto a ser estudado. Escolhe-se estudar o caso. Pode-se estud-lo de diversas maneiras. O nome estudo de caso enfatizado por alguns de ns porque chama a ateno para a questo de saber o que especificamente pode ser aprendido a partir de um nico caso.
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comunidades que renem um grupo relativamente homogneo de pessoas, sempre levando-se em conta um aspecto contemporneo e do cotidiano dessas organizaes. Minha pesquisa, portanto, adequa-se a essas condies, uma vez que rene um grupo de professores relativamente homogneo de uma determinada instituio que ministram ou ministraram, recentemente, uma mesma disciplina. O importante, como recomenda Chizzotti (2006, p.138), o pesquisador elaborar um plano bem apurado que favorea a execuo dos trabalhos, evitando interferncias emocionais anlise.

2.2 CONTEXTO DE PESQUISA

A UFAM oferece, na cidade de Manaus, 57 cursos de graduao e, entre esses, o de Letras, composto por quatro cursos distribudos em dois Departamentos Acadmicos. O primeiro, o Departamento de Lngua e Literatura Portuguesa (DLLP), abriga o Curso de Letras Lngua Portuguesa e o segundo, o Departamento de Lnguas e Literaturas Estrangeiras (DLLE) composto por trs cursos: Lngua Espanhola, Lngua Francesa e Lngua Inglesa. Esse ltimo, o Curso de Letras Lngua Inglesa, o contexto deste trabalho de pesquisa, uma vez que o responsvel pela oferta da disciplina Ingls Instrumental para os cursos da UFAM.

2.2.1 A disciplina Ingls Instrumental

Entre as disciplinas ofertadas pelo Curso de Letras Lngua Inglesa da UFAM encontram-se as obrigatrias e optativas do prprio curso e as obrigatrias e optativas de outros cursos, que so oferecidas conforme a demanda, como de praxe em qualquer curso de graduao. Entre essas obrigatrias ou optativas oferecidas aos demais cursos h a disciplina Ingls Instrumental, ministrada com nfase na habilidade da compreenso escrita e que foi criada pelos professores do DLLE, quando da adeso da UFAM ao Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras no final dos anos 70 (Monteiro, 1999, p.22). Essa disciplina ministrada para os cursos de Engenharia Eltrica, Engenharia da Computao, Cincia da Computao, Engenharia de Produo, Estatstica, Matemtica-Bacharelado e Matemtica-Licenciatura, Biblioteconomia, Farmcia, Medicina, Odontologia e Cincias Biolgicas, com carga horria que varia

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entre 60 e 75 h/a, ministradas, de forma presencial, no ambiente do prprio curso que a requisita. Portanto, com o intuito de complementar as informaes expostas, apresento, no quadro abaixo, a ementa, os objetivos e as estratgias de ensino-aprendizagem que constam no Plano de Curso da disciplina Ingls Instrumental, de 2006, 2007 e 2008, anos em que os participantes desta pesquisa ministraram as aulas na Instituio: Ementa: estudo do discurso em textos autnticos de interesse geral e especfico: noes e funes do texto. Estratgias de leitura. Anlise do sistema lingsticogramatical da Lngua Inglesa. Estudo de informao contida em grficos, quadros estatsticos e diagramas. Objetivo geral: capacitar os alunos a usar devidamente as tcnicas e estratgias de leitura que lhes facilitem a compreenso de textos de interesse geral e especfico de sua rea acadmica.

Objetivos especficos: Ao final do curso, os alunos devero estar habilitados a: ler um texto rapidamente para obter a idia geral (skimming); ler um texto rapidamente para localizar informaes especficas (scanning); ler um texto cuidadosamente para encontrar os pontos gramaticais; ler um texto detalhadamente para total compreenso; ler um texto cuidadosamente para fazer julgamentos crticos; ativar o conhecimento prvio na leitura; saber como o texto organizado; reconhecer os diferentes nveis de compreenso do texto. Estratgias de ensino-aprendizagem: explorao de textos extrados de livros, revistas, jornais, internet e exerccios; aulas expositivas, trabalhos individuais e em grupos e seminrios; abordagem instrumental com concentrao na leitura; estudo de textos, considerando-se as estratgias de leitura (skimming scanning - seletividade) e as habilidades lingstico-gramaticais (vocabulrio, gramtica, etc); utilizao de artigos da rea dos alunos.

Quadro 1: Ementa, objetivos e estratgias da disciplina Ingls Instrumental da UFAM (cf. Plano de Curso)

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2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA Antes de iniciar a pesquisa, procurei a chefia do DLLE da UFAM para levantar informaes acerca dos professores do Curso de Letras Lngua Inglesa , lotados nesse Departamento Acadmico, que eram responsveis por ministrar a disciplina Ingls Instrumental. Foi-me passada, ento, a informao que, do total de 11 profissionais lotados no quadro, todos os 5 professores substitutos que estavam atuando em 2008, ministraram-na. Os demais professores, 6 do quadro permanente, no tiveram essa incumbncia. Procurei saber, ento, quem foram os ministrantes da disciplina nos anos anteriores, 2007 e 2006. Foi-me repassado o nmero de 5 professores, todos substitutos, e, a despeito de esses professores no estarem mais trabalhando na instituio, uma vez que seus contratos j haviam sido encerrados, ainda assim, optei por inclu-los na pesquisa por entender que quanto maior o nmero de participantes, maior o de dados. Cabe ressaltar que no seria vivel incluir todos os professores que ministraram a disciplina Ingls Instrumental desde quando foi implementada na UFAM no final dos anos 70. Primeiro, porque, em se tratando dos professores do quadro permanente do DLLE da UFAM que ministraram a disciplina, esses ou esto aposentados ou voltaram as suas carreiras em outras reas do ensino-aprendizagem de lnguas. Segundo, porque, como o contrato de um professor substituto de dois anos, seria invivel, em termos de tempo para a execuo da pesquisa, envidar esforos para encontrar todos os profissionais que a ministraram nos ltimos anos. Dessa forma, os participantes da pesquisa seriam os 10 professores substitutos que ministraram a disciplina Ingls Instrumental na UFAM nos anos de 2006, 2007 e 2008. No entanto, como um dos professores respondeu apenas ao primeiro instrumento, o questionrio perfil (Anexo 1), decidi, por razes bvias, no inclu-lo na pesquisa. Assim, apresento por meio do quadro abaixo, os 9 participantes com seus respectivos pseudnimos, tendo ao lado, o(s) ano(s) em que ministraram a disciplina na UFAM:

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Participantes

Perodo em que ministrou a disciplina Ingls Instrumental na UFAM

Andra Diana Flora Heraldo Irene Jlia Raquel Saulo Sofia

2008 2007 e 2008 2006 e 2007 2006 e 2007 2008 2006 2008 2006 2008

Quadro 2: Participantes da pesquisa e perodos em que ministraram a disciplina

A seguir, apresento, um a um, os resumos dos perfis dos 9 participantes da pesquisa, obtidos por meio do primeiro instrumento aplicado, o questionrio perfil (Anexo 1), conforme detalhado na seo 2.4 adiante, na qual exponho os instrumentos de coleta de dados. Andra tem entre 26 e 35 anos, licenciada em Letras Lngua Inglesa pela UFAM (2001) e especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa pela mesma instituio (2004); estudou ingls na graduao; em escolas de idiomas, por 7 anos, e no exterior (1 curso intensivo de 1 ms nos Estados Unidos); no estudou com professor particular; tem 1 certificado de proficincia (Test of English as a Foreign Language - TOEFL); leciona ingls h 11 anos; no exerce outra profisso e participa de eventos nas reas de Educao, Lingstica Aplicada e Ensinoaprendizagem de Lnguas. Diana tem entre 26 e 35 anos, licenciada em Letras Lngua Inglesa pela UFAM (2005) e especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa pela mesma instituio (2008); estudou ingls na graduao; no estudou em cursos de idiomas nem no exterior; no estudou com professor particular; no tem certificado de proficincia; leciona ingls h 6 anos; no exerce outra profisso e no participa de eventos. Flora tem entre 46 e 55 anos, licenciada em Letras Lngua Inglesa pela UFAM (1981) e especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa pela

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mesma instituio (2001); estudou ingls na graduao; em escolas de idiomas, por mais de 10 anos, e no exterior (2 cursos um Senior, de 6 meses, nos EUA, e outro de Business e Conversation, de 1 ano, na Inglaterra); no estudou com professor particular; tem 3 certificados de proficincia (Michigan, TOEFL e Certificate of Proficiency in English CPE); leciona ingls h 30 anos; exerce outra profisso (administradora de empresas) e no participa de eventos. Heraldo tem entre 36 e 45 anos, licenciado em Letras Lngua Inglesa pela UFAM (1992) e especialista em Metodologia do Ensino Superior pelo Centro Universitrio do Norte UNINORTE (2001); estudou ingls na graduao; em escolas de idiomas, por 6 anos; no estudou no exterior nem com professor particular; tem 1 certificado de proficincia (TOEFL); leciona ingls h 23 anos; exerce outra profisso (professor de Jiu-Jitsu) e participa de eventos nas reas de Educao e Ensino-aprendizagem de Lnguas. Foi o nico participante que afirmou ter freqentado um curso de formao em Abordagem Instrumental. Irene tem entre 26 e 35 anos, licenciada em Letras Lngua Inglesa pela Escola Superior Batista da Amaznia ESBAM (2005) e especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa pela UFAM (2008); estudou ingls na graduao; em escolas de idiomas, por 5 anos; no estudou no exterior nem com professor particular; no tem certificado de proficincia; leciona ingls h 8 anos; no exerce outra profisso e participa de eventos nas reas de Educao e Ensinoaprendizagem de Lnguas. Jlia tem entre 26 e 35 anos, licenciada em Letras Lngua Inglesa pela ESBAM (2005) e especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa pela UFAM (2008); estudou ingls na graduao; em escolas de idiomas, por 7 anos; estudou no exterior (6 meses no Ensino Mdio); no estudou com professor particular; tem 3 certificados de proficincia (First Certificate in English - FCE, Teaching Knowledge Test I (TKT) e TKT II; leciona ingls h 16 anos; no exerce outra profisso e participa de eventos nas reas de Educao, Lingstica Aplicada e Ensino-aprendizagem de Lnguas. Raquel tem entre 26 e 35 anos, Bacharel em Administrao Comrcio Exterior pelo Centro Universitrio de Ensino Superior da Amaznia - CIESA (2002), licenciada em Letras Lngua Inglesa pela UNINORTE (2007); especialista em Gerncia de Marketing & Negcios pelo CIESA (2005) e em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa pela UFAM (2008); estudou ingls na graduao e em escolas de

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idiomas, por 5 anos; no estudou no exterior; no estudou com professor particular; no tem certificado de proficincia; leciona ingls h 14 anos; exerce outra profisso (analista financeira) e no participa de eventos. Saulo tem entre 36 e 45 anos, licenciado em Letras Lngua Inglesa pela UFAM (1999) e especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa pela mesma instituio (2004); estudou ingls na graduao; em escolas de idiomas, por 6 anos; no estudou no exterior; no estudou com professor particular; no tem certificado de proficincia; leciona h 23 anos; no exerce outra profisso e no participa de eventos. Sofia tem entre 26 e 35 anos, licenciada em Letras Lngua Inglesa pela UFAM (2000) e especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa pela mesma instituio (2001); estudou ingls na graduao; em escolas de idiomas, por 5 anos; no estudou no exterior; estudou com professor particular; no tem certificado de proficincia; leciona ingls h 10 anos; no exerce outra profisso e participa de eventos nas reas de Educao, Lingstica Aplicada e Ensinoaprendizagem de Lnguas. Em resumo, dos 9 participantes da pesquisa, todos exercem ou exerciam, na poca da pesquisa, o cargo de professor substituto no Departamento de Lnguas e Literaturas Estrangeira da UFAM; 7 so do sexo feminino e 2 do masculino. Quanto idade, 6 tm entre 26 e 35 anos, 2 tm entre 36 e 45 anos e 1 tem entre 45 e 55 anos. Todos so graduados em Letras Lngua Inglesa, sendo que 6 obtiveram o ttulo na Universidade Federal do Amazonas (UFAM); 2 na Escola Superior Batista do Amazonas (ESBAM) e 1 no Centro Universitrio do Norte (UNINORTE). Nenhum dos participantes tem curso de ps-graduao stricto sensu, mas todos o cursaram em nvel de lato sensu: 7 tm especializao em Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa, 1 em Metodologia do Ensino Superior e 1 em Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa e em Gerncia de Marketing & Negcios. Com exceo de 1 participante, 8 estudaram ingls, alm da graduao, tambm em escolas de idiomas no Brasil e, desses 8, 1 estudou com professor particular e 3 estudaram no exterior. Dos 9 professores, 4 tm certificado de proficincia em lngua inglesa: 2 tm TOEFL, 1 tem Michigan, TOEFL e CPE e 1 tem FCE, TKT I e TKT II. Quanto ao tempo de docncia, 1 leciona ingls h 6 anos, 1 h 8 anos, 1 h 10 anos, 1 h 11 anos, 1 h 14, 1 h 16 anos, 2 h 23 anos e 1 h 30 anos. Alm da

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docncia, 3 professores exercem outra profisso, de administrador de empresa, professor de Jiu-Jitsu e analista financeiro. Quando questionados se costumam freqentar seminrios ou congressos, 5 participantes afirmaram que sim. Desses 5, 3 afirmaram participar de eventos nas reas de Educao, Lingstica Aplicada, Ensino-aprendizagem de Lnguas e 2 nas reas de Educao e Ensino-aprendizagem de Lnguas. Em relao formao na rea, apenas 1 participante freqentou um curso voltado para a Abordagem Instrumental.

2.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS

Como instrumentos de coleta dos dados, foram utilizados dois questionrios, o perfil e o investigativo. A escolha desse instrumento foi motivada pelo fato de ter tido que optar por um instrumento de aplicao simplificada, uma vez que no me encontraria prxima ao contexto de pesquisa durante a maior parte do tempo em que freqentei o curso de mestrado. Essa escolha tambm se baseou em Nunan (1992, p.143), que afirma que as informaes coletadas por meio de questionrios podem ser quantificadas mais facilmente. Quanto s perguntas, ambos os questionrios foram confeccionados com perguntas abertas e fechadas. Sobre o assunto, Cervo, Bervian e Silva (2007, p.53) colocam que
As perguntas fechadas so padronizadas, de fcil aplicao, simples de codificar e analisar. As perguntas abertas, destinadas obteno de respostas livres, embora possibilitem recolher dados ou informaes mais ricos e variados, so codificadas e analisadas com mais dificuldade.

Ento, mesmo consciente dessa dificuldade que as perguntas abertas ofereceriam para posterior organizao e anlise, ainda assim prefer-las, por entender que elas seriam importantes para captar informaes adicionais assim como representaes dos participantes sobre as questes de pesquisa do trabalho. No que concerne ao questionrio perfil (Anexo 1), esse teve como objetivo levantar informaes para que fosse traado o perfil do professor participante da pesquisa e foi elaborado com base em um instrumento utilizado no Projeto

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Formao de Professores e Multiplicadores de Ensino-Aprendizagem de Ingls Instrumental para o Sistema de Educao Profissional de Nvel Tcnico (ESPtec), coordenado pela Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos no perodo de 2004 a 2006 na PUC-SP. Como o instrumento utilizado por esse projeto tinha como objetivo investigar questes relativas a professores que trabalham com a Abordagem Instrumental, decidi utiliz-lo como norteador para elaborar o questionrio perfil desta pesquisa, levando em conta, tambm, informaes extradas da literatura e sugestes recebidas durante as aulas dos seminrios de orientao. O questionrio perfil constou de 13 perguntas, abertas e fechadas, que procuravam levantar informaes pessoais, profissionais, sobre formao

acadmica, continuada e a freqncia em eventos e foi pilotado com trs ex-alunos. O questionrio investigativo (Anexo 2) teve como objetivo obter respostas s perguntas de pesquisa estabelecidas no incio do trabalho e foi elaborado com base em instrumentos j existentes (Carazzai e Gil, 2007; Branco, 2005; Monteiro, 1999). Esse questionrio constou de 12 perguntas, abertas e fechadas e foi dividido em duas partes: a primeira constou de quatro perguntas que focalizavam questes pessoais; a segunda parte objetivava obter informaes sobre o conhecimento que os participantes tinham sobre a abordagem, o uso que dela faziam ou fazem, o que trabalham ou trabalhavam dentro dessa abordagem, os perfis e papis do professor e do aluno e diferenas sobre ser professor de ingls geral e professor de ingls instrumental. Assim como o questionrio perfil, esse tambm foi pilotado com trs ex-alunos.

2.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS

No que concerne ao modus operandi da aplicao dos instrumentos, a coleta se deu da maneira que segue. Depois de obtida a informao, junto ao DLLE da UFAM, do nome dos professores ministrantes da disciplina Ingls Instrumental, enviei para o endereo eletrnico de cada um, primeiramente, convite e pedido de consentimento para participar da pesquisa. Aps receber o aceite, enviei o questionrio perfil. Depois de obtidas as respostas do primeiro questionrio, enviei, em seguida, tambm por e-mail, o questionrio investigativo. No que se refere a esse instrumento, o processo de retorno das respostas foi um pouco mais demorado, o que justificado pela sua natureza, uma vez que inclua mais

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perguntas abertas que demandavam mais tempo e empenho na elaborao das respostas.

2.6 PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS

Os dados desta pesquisa foram obtidos por meio das respostas dos participantes aos dois instrumentos de pesquisa utilizados: o questionrio perfil e o investigativo. Para analis-los foram utilizados os procedimentos propostos pela anlise de contedo com base em Bardin (2008) e Chizzotti (2006), conforme exposto a seguir. De acordo com Chizzotti (2006, p.113),
A anlise de contedo visa decompor as unidades lxicas ou temticas de um texto, codificadas sobre algumas categorias, compostas por indicadores que permitam uma enumerao das unidades e, a partir disso, estabelecer inferncias generalizadoras.

Para o autor, esse tipo de anlise considera a palavra, termo ou lexema como a menor unidade textual, sendo permitida a anlise de sua freqncia. Assim, segundo Chizzotti (2006, p.117), as palavras podem ser agrupadas em categorias, ou seja, em conceitos ou atributos, conferindo unidade a um agrupamento de palavras ou a um campo do conhecimento, em funo da qual o contedo classificado, quantificado, ordenado ou qualificado. Corroborando essa explicao, Bardin (2008, p.199) afirma que essa anlise funciona por operaes de desmembramento do texto em unidades, em categorias, segundo reagrupamentos analgicos. Como exemplo de categorizao, a autora oferece a anlise temtica como sendo rpida e eficaz na condio de se aplicar a discursos directos (significaes manifestas) e simples (Bardin, 2008, p.199). Assim, com base nesses pressupostos, procurei, em um primeiro momento, reunir as informaes obtidas por meio dos instrumentos em um nico arquivo, pergunta a pergunta com respectivas respostas. Esse procedimento facilitou a visualizao do todo, contribuindo para a concatenao das idias expostas. No segundo momento, o da explorao do material, efetuei diversas leituras dos dados e levei-os discusso durante as aulas dos seminrios de orientao e pesquisa com o objetivo de submet-los a outros olhares que no o meu. Alm disso, essas leituras e discusses possibilitaram e auxiliaram a decompor as

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respostas em unidades lxicas e/ou temticas, codificando-as em categorias relacionadas ao:

ensino-aprendizagem na Abordagem Instrumental; papel do professor, e papel do aluno.

Finalmente, no terceiro momento, realizei as inferncias, propondo as interpretaes que possibilitassem responder s perguntas de pesquisa

estabelecidas na introduo do trabalho. Enfim, com o objetivo de viabilizar a apresentao dos resultados, as representaes foram divididas em dois blocos: o primeiro compreendeu as representaes dos participantes da pesquisa sobre o ensino-aprendizagem de ingls por meio da Abordagem Instrumental e o segundo, suas representaes acerca do papel do professor e do aluno inseridos nesse mesmo contexto. Neste captulo, foi apresentada a metodologia adotada para a conduo da pesquisa e foram expostos a justificativa da escolha da metodologia, o contexto de pesquisa, os participantes, os instrumentos que foram utilizados para realizar a coleta e os procedimentos de coleta e anlise dos dados. A seguir, apresento o Captulo 3 - Apresentao dos Resultados.

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CAPTULO 3 APRESENTAO DOS RESULTADOS

Neste captulo, apresento os resultados da pesquisa, baseando-me na fundamentao terica apresentada no captulo 1, assim como nos autores que utilizei para nortear os procedimentos da anlise dos dados, exposta no captulo anterior. Os resultados apresentados procuram responder s questes de pesquisa estabelecidas na Introduo e aqui retomadas: Que representaes os professores de ingls da UFAM tm sobre o ensino-aprendizagem desse idioma por meio da Abordagem Instrumental? Quais so suas representaes sobre o papel do professor e do aluno inseridos nesse contexto de ensino-aprendizagem?

Ressalto que as representaes expostas foram extradas dos dados organizados com base nas respostas ao questionrio investigativo, levando em conta tambm algumas observaes feitas pelos participantes na ltima questo do questionrio perfil, que ofereceu um espao para comentrios adicionais. Conforme j relatado na seo 2.3, so 9 os professores do Departamento de Lnguas Estrangeiras (DLLE) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), participantes desta pesquisa. Para melhor organizar o captulo, divid-lo em duas sees, que respondem primeira e a segunda pergunta de pesquisa, respectivamente.

3.1 REPRESENTAES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLS POR MEIO DA ABORDAGEM INSTRUMENTAL E SUAS CARACTERSTICAS

Tomando por base os depoimentos dos participantes, possvel perceber diversas representaes sobre o ensino-aprendizagem por meio da Abordagem

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Instrumental

bem

como

suas

caractersticas.

Portanto,

inicio,

expondo

representao que, entre todas que se referem ao ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental, apresenta-se como a mais freqente nos depoimentos. Assim, para 8 dos 9 participantes,

Ensinar-aprender por meio da Abordagem Instrumental significa ensinar-aprender a habilidade de compreenso escrita

Como exemplo, exponho excertos dos depoimentos de Diana, Jlia e Saulo, apresentando, concomitantemente, comentrios sobre eles.
Diana: Na minha opinio o que define a abordagem instrumental so as tcnicas ensinadas que auxiliam muito o aluno na hora de ler um texto em ingls.

Nesse excerto, ficou clara a representao de que, para Diana, uma aula de ingls por meio da Abordagem Instrumental baseada na habilidade de compreenso escrita. No apenas pela escolha do verbo ler, mas tambm pela palavra tcnicas, que, nesse contexto, remete s tcnicas de leitura, termo bastante empregado por aqueles que trabalham na rea de ESP com nfase nessa habilidade. Outra representao que corrobora esse pensamento a de Jlia:

Jlia: Com a abordagem instrumental as pessoas tm a chance de ler bibliografias diversas, tendo acesso a diversas fontes de conhecimentos atravs de artigos, jornais, revistas, internet entre outros, obtendo informaes gerais ou especficas sobre o assunto de seu interesse.

Alm da escolha do verbo ler, que ratifica a representao acima, outras escolhas lexicais (bibliografias diversas, jornais, revistas, internet) reforam que o objetivo a ser alcanado mesmo a compreenso escrita e a capacitao do aluno para obteno de informaes de acordo com suas necessidades. Creio poder dizer que a participante parece conhecer um dos aspectos que fundamentam a Abordagem Instrumental que o atendimento de necessidades especficas dos alunos, porquanto reconhece que o ensino-aprendizagem (neste caso, da leitura) est voltado para os interesses do aluno. Saulo, por sua vez, foi mais direto ao se manifestar sobre o assunto. Para ele, a Abordagem Instrumental tem:

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A concentrao na leitura.

interessante observar que para esses participantes, a leitura parece ser sinnimo de Abordagem Instrumental. Mesmo em casos como o de Andra, que acrescenta, alm da nfase na compreenso escrita, o ensino de produo escrita como elemento focalizado pela abordagem. Para ela,
Andra: As habilidades de compreenso e produo escrita sempre devem ser os pontos alvo da aula de ingls instrumental, pois o ensino/aprendizagem do Ingls Instrumental de fins especficos, como a leitura.

No excerto acima, possvel de se perceber a presena contundente da habilidade de compreenso escrita uma vez que ao final do excerto a participante ratifica: leitura. Outro aspecto a comentar que ao pontuarem caractersticas da abordagem, os participantes tambm as relacionam ao ensino-aprendizagem de compreenso escrita, conforme excertos abaixo:

Andra: Penso que a abordagem instrumental engloba vrias caractersticas, tais como aprendizagem de estratgias (predio, inferncia, skimming, scanning, etc.); Diana: Em minha opinio, o que define a abordagem instrumental so as tcnicas ensinadas que auxiliam muito o aluno na hora de ler um texto em ingls. Flora: O aluno vai usar as tcnicas da disciplina Ingls Instrumental quantas vezes precisar e obrigado a fazer um skimming, pois no tem tempo de ler tudo, e assim, precisa fazer rpido. Raquel: Ingls Instrumental pode ser definido como o ensino das regras e tcnicas bsicas de leitura e traduo de textos, de forma dinmica atravs da utilizao das habilidades mais direcionadas para cada rea especfica.

Como se observa, o uso de escolhas lexicais como skimming e scanning, predio e inferncia, que remetem s tcnicas e estratgias de leitura, corroboram a representao de que a Abordagem Instrumental o ensino-aprendizagem da habilidade comunicativa de compreenso escrita. Ao tentar entender como essas representaes podem ter surgido, tomei como base os dados coletados e constatei que tanto Andra, quanto Diana, Flora e Raquel tiveram sua primeira experincia como docentes dessa disciplina na UFAM. Conseqentemente, como essas participantes no passaram por um curso de formao na rea, seu nico e primeiro contato com a Abordagem foi na UFAM e, como a disciplina Ingls Instrumental

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ministrada na Instituio baseada exclusivamente na habilidade de compreenso escrita (conforme plano de curso da disciplina Ingls Instrumental exposto na seo 2.2.1), possvel que tal representao tenha emergido dessa experincia. Outra possibilidade que essa representao seja um reflexo de um dos mitos existentes sobre a Abordagem Instrumental apontados em Ramos (2005, 2008), na seo 1.2.4. deste trabalho. Isso pode ser corroborado pelas prpias palavras da autora, ao afirmar que o mito de que instrumental leitura o mais recorrente no pas que, com certeza, foi construdo devido ao Projeto Nacional de Ingls Instrumental (Ramos, 2005, p.116). Examinando mais profundamente as escolhas de Raquel, tenho trs consideraes a fazer. A primeira diz respeito escolha da palavra traduo que remete a um procedimento no adotado em ESP, embora ainda bastante recorrente em sala de aula de ingls como lngua estrangeira, o que sugere que ela o adote. Ou ainda, que traduo tomada como sinnimo de compreenso, fato tambm corrente em aulas em que a habilidade leitura em lngua estrangeira trabalhada (cf. Celani et al., 1988). A segunda relaciona-se escolha do adjetivo dinmica, levando a crer que uma aula de ESP deve ser movimentada e sofrer modificaes contnuas. O terceiro comentrio vai em direo escolha do adjetivo direcionadas, que qualifica a palavra habilidades, ou seja, supe-se que Raquel entenda que as habilidades a serem trabalhadas na sala de aula devam ter relao direta com a rea de especialidade, indicando que a rea e no, por exemplo, os objetivos ou as necessidades que norteiam a escolha do que deve ser ensinado em termos de habilidades. Ainda em relao s representaes que emergiram acerca das caractersticas da abordagem apontadas por Andra, Diana, Flora e Raquel, nota-se que essas podem ser sustentadas pelo que encontro em Ramos (2008, p.70), isto , que os contedos programticos das disciplinas de Ingls Instrumental ministradas na dcada de 80, no Brasil, costumavam privilegiar o ensino-aprendizagem de estratgias de leitura assim como a gramtica mnima do discurso. Importante ressaltar que apenas um participante, Heraldo, trouxe em sua representao uma das caractersticas que respalda a abordagem, ou seja, que o ensino-aprendizagem da lngua estrangeira pautado na necessidade que o aluno tem, conforme ilustra o excerto que segue:

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Heraldo: Essa abordagem utilizada para cursos que enfatizem qualquer habilidade da lngua: listening, speaking, reading ou writing e procura atender s necessidades dos alunos. Como exemplo, no caso do aluno precisar aprender a falar a lngua inglesa porque vai participar de um evento no exterior, ser trabalhada com ele a habilidade de speaking voltada para sua rea especfica.

Ao refletir porque Heraldo foi o nico participante que declarou que a Abordagem Instrumental pode ser utilizada para se ensinar-aprender qualquer habilidade da lngua, infiro que isso possa ter sido manifestado em virtude de sua formao, pois foi o nico participante que afirmou ter recebido formao na rea, como exposto abaixo:

Heraldo: Em julho de 2008, participei de um curso ministrado por um consultor da Universidade de Oxford e ele nos mostrou vrias novidades sobre esse assunto [Abordagem Instrumental] e ao aplicar com meus alunos percebi que houve um avano significante.

Ainda conforme Heraldo, esse curso contou com uma carga-horria de 12 h/a e foi realizado em Manaus, sob os auspcios de uma Instituio de Ensino Superior. Assim, pelo exposto, pode-se perceber que, no caso dele, talvez, a formao recebida na rea tenha tido um impacto positivo em sua vida profissional, uma vez que suas representaes esto em consonncia com os princpios tericos da Abordagem Instrumental. Como exemplo, ele menciona a questo de se levar em conta as necessidades dos alunos e a possibilidade de enfatizar quaisquer das habilidades, o que, como exposto na fundamentao terica, so algumas das caractersticas de cursos de ESP. Heraldo, procurando detalhar sua representao, menciona o exemplo de um aluno que precisa da habilidade de produo oral para cumprimento de uma exigncia voltada a uma rea especfica. Pormenorizando minhas inferncias acerca das representaes manifestadas por Heraldo, remeto-me ao excerto no qual afirma ter recebido formao na rea. Como ele mesmo admite, o fato de ter freqentado um curso de formao implicou em vantagem, qualificada por ele como significante, o que leva a crer que houve ganhos expressivos na aulas que ministrou com base na Abordagem Instrumental, como ele mesmo percebeu. Entendo que essa representao de Heraldo apenas ratifique o que a teoria indica e a experincia tem demonstrado a respeito da formao do professor, que algo realmente valioso porque, entre outros motivos,

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traz bons resultados prtica docente, como pode ser percebido no caso em questo. No que concerne as necessidades dos alunos, a representao que emergiu foi:

A Abordagem Instrumental enfatiza as necessidades dos alunos

Como apontado no captulo que tratou do referencial terico deste trabalho, uma das caractersticas definidoras da Abordagem Instrumental a anlise de necessidades. No entanto, nem todos os participantes a apontaram como tal e os que o fizeram, manifestaram as representaes de que:

Andra: A Abordagem instrumental tambm envolve a identificao das habilidades comunicativas de uma rea relevante, a partir de necessidades profissionais ou acadmicas. Heraldo: Essa abordagem procura atender s necessidades dos alunos. Irene: [A Abordagem Instrumental ] Um estudo direto e especfico na rea em que o aluno necessita que atenda a uma necessidade especfica ou particular. Raquel: direcionada de acordo com a necessidade das diversas reas de ensino (necessidades acadmicas e/ou profissionais). Um curso de ESP para motoristas de txi, ou garons, por exemplo, enfatiza speaking e no reading.

Assim, por meio da escolha da palavra necessidade(s), presente(s) nos excertos desses participantes, foi possvel perceber a representao de que a Abordagem Instrumental considera a(s) necessidade(s) do aluno no planejamento de cursos dessa natureza. Analisando com mais detalhes as escolhas lexicais realizadas pelos participantes, percebo que Andra e Raquel dividem as necessidades em acadmicas e/ou profissionais, o que indica, a despeito de no terem recebido formao na rea, conhecimento da literatura sobre alguns princpios que embasam a Abordagem Instrumental, conforme apontado na seo 1.2.2 deste trabalho (Hutchinson e Waters, 1987; Dudley-Evans e St. John, 1998; Ramos, 2005; 2008). A mesma inferncia fao em relao Irene que escolheu o adjetivo especfico ou particular para ratificar a questo da necessidade. Heraldo, por sua vez, delimita

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que as necessidades so dos alunos e no da instituio ou dos responsveis pelo curso. Outra representao encontrada nos depoimentos que

Ensinar-aprender por meio da Abordagem Instrumental significa ensinar-aprender o Ingls Tcnico

Andra manifesta essa representao:

Andra: Abordagem Instrumental aprendizagem de vocabulrio tcnico.

Essa representao de que ensinar-aprender vocabulrio especfico de uma rea especfica ensinar-aprender por meio da Abordagem Instrumental pode ter suas razes em cursos existentes, e ainda vigentes no mercado, que enfatizam esse aspecto e fazem essa ligao com a abordagem. Essa representao pode ser, ainda, um resqucio da influncia que a anlise de registro teve nos primrdios do ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental. Segundo Hutchinson e Waters (1987, p.9), era muito comum, nos anos 60 e incio dos 70, proceder-se o planejamento de cursos de ESP com base em levantamentos realizados na linguagem utilizada na rea de estudo dos alunos aos quais o curso se destinava. Essa representao considerada por Ramos (2005, 2008) tambm como um dos mitos do ensino-aprendizagem de Ingls Instrumental no Brasil. Ainda no que concerne s caractersticas da Abordagem Instrumental, encontro a representao que:

A Abordagem Instrumental propicia um meio prtico de ensinaraprender o ingls

Com o objetivo de esclarecer sob que perspectiva entendido, neste trabalho, o adjetivo prtico, recorro ao dicionrio, que, entre outras acepes, defineo como de aplicao ou de uso cmodo e fcil; funcional; que passa logo ao (Houaiss, 2001). No entanto, ao tentar inferir o que as participantes representaram ao escolher esse adjetivo, percebi que houve uma diversidade de significados atribudos a ele. Andra, por exemplo, representa por meio de suas escolhas, um

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sentido de praticidade voltado questo do atendimento a uma rea especfica, seja ela acadmica ou profissional, portanto, de uma forma mais ampla, conforme exemplo a seguir:
Andra: Acredito que o processo ensino-aprendizagem por meio da abordagem instrumental se d de maneira prtica e eficaz, pois pode ser aplicado a diversas reas acadmico/profissionais.

Flora, por sua vez, v o ensino-aprendizagem de ingls por meio da Abordagem Instrumental da seguinte forma:

Flora: Praticidade no sentido de mltiplas funes. No s o Ingls Instrumental, mas a leitura instrumental vlida pra qualquer lngua, inclusive a materna. O aluno vai usar as tcnicas da disciplina Ingls Instrumental quantas vezes precisar e obrigado a fazer um skimming, pois no tem tempo de ler tudo, e assim, precisa fazer rpido. O skimming ajuda no dia-a-dia, desde uma revista que ele l at com textos mais elaborados. No dia-a-dia, independente da vida acadmica, o grupo de estratgias ajuda. A praticidade associada utilidade so caractersticas muito teis no dia-a-dia do aluno.

Pela escolha de Flora pela palavra leitura, percebe-se que, para ela, ministrar a disciplina Ingls Instrumental significa enfatizar a habilidade de compreenso escrita, e uma das estratgias utilizadas para esse fim skimming entendida como uma aprendizagem que pode ser transportada para as diferentes aes cotidianas que o indivduo exerce em sociedade, indicando que esse um aprendizado no s de validade escolar, mas para a vida cotidiana. Quanto s escolhas de Jlia, infiro que essa participante veja o ensinoaprendizagem por meio da Abordagem Instrumental como prtico em termos do tempo de durao de um curso dessa natureza, uma vez que sua opo pelo adjetivo imediatista vinculada questo do tempo despendido na ao de aprender, como possvel observar no excerto abaixo:
Jlia: A abordagem instrumental um meio prtico. Hoje vivemos em uma sociedade muito imediatista, e tempo para se dedicar ao aprendizado de um idioma para muitos complicado devido a este fator.

possvel

que

essas

representaes

possam

ter

emergido

das

caractersticas da abordagem que se fundamentam em atender as necessidades dos alunos muitas vezes em um curto espao de tempo, conforme exposto no captulo da Fundamentao Terica deste trabalho.

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Essa representao tambm pode ser corroborada por minha experincia como professora de Ingls Instrumental com nfase na habilidade de compreenso escrita, que tem mostrado, tanto em sala de aula como por meio de pesquisas, que o aluno, ao ser capacitado para ler bibliografia de sua rea de estudo, finda por utilizar o que aprendeu na disciplina Ingls Instrumental tambm em outras reas de estudo. Alm disso, a experincia e mesmo pesquisas (Celani et al., 1988; Monteiro, 1999) tm demonstrado que os alunos da disciplina Ingls Instrumental transferem os conhecimentos adquiridos por meio da disciplina Ingls Instrumental com nfase na habilidade da compreenso escrita para a lngua materna. Portanto, pode-se dizer que esse sentido de prtico dado pelas participantes encontra lugar nas vrias caractersticas da Abordagem Instrumental. Outra representao sobre a abordagem, observada nas falas dos participantes :

A Abordagem Instrumental como um meio eficaz

A seguir, apresento as representaes de Andra e de Saulo a esse respeito:

Andra: Acredito que o processo ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental se d de maneira prtica e eficaz. Saulo: O processo ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental eficaz quando aplicado de acordo com os princpios preconizados pelo ESP.

Analisando essas representaes, recorro ao significado da palavra eficaz, que remete a algo que produz o efeito desejado; que d bom resultado (Aurlio, 2008) ou ainda, algo bom ou ideal para causar um resultado pretendido; til (Houaiss, 2001). Essa acepo relacionada ao excerto de Andra permite a inferncia de que o ensino-aprendizagem por meio dessa abordagem d resultados positivos. Outra inferncia que fao diz respeito s escolhas de Saulo ao vincular a eficcia da Abordagem Instrumental a uma condio, o seguimento de princpios, o que leva a entender que ele conhea as caractersticas peculiares a ESP. Prosseguindo, encontro, tambm, a representao que

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A Abordagem Instrumental possibilita um ensino-aprendizagem rpido e pressupe cursos de curta durao

Raquel: Os cursos de ESP geralmente so de curta durao e se focaliza o que mais o aluno precisa. Normalmente um curso rpido, centralizado na habilidade de leitura especfica, que creio seja mais proveitoso para aqueles que possuem j algum conhecimento do idioma.

Essas representaes emergiram, provavelmente, em virtude de uma das caractersticas apontadas pela literatura sobre o assunto (Dudley-Evans e St John, 1998, p.3 e Robinson, 1991, p.3) que trata da questo da durao de um curso de ESP. No Brasil, comum que os cursos voltados a essa rea compreendam uma carga horria entre 30, 40 ou 60 h/a, como o caso da disciplina Ingls Instrumental ministrada na UFAM, conforme exposto na seo 2.2.1. Levando em conta, ainda, que Raquel ministrou a disciplina de Ingls Instrumental somente nessa Instituio, faz sentido que ela perceba um curso dessa natureza como sendo rpido e de curta durao. A representao relacionada ao alcance de objetivos rpidos por meio dos cursos de ESP, tambm foi mencionada por Flora:
Flora: Para eu conseguir alcanar objetivos rpidos eu devo desenvolver a capacidade de leitura.

Ao que ela se refere como capacidade de leitura, creio poder inferir que se trata da habilidade da compreenso escrita. Fao essa afirmao respaldada no argumento de que, no plano de curso da disciplina Ingls Instrumental ministrada na UFAM, estabelecido como objetivo geral capacitar os alunos a usar devidamente as tcnicas e estratgias de leitura que lhes facilitem a compreenso de textos de interesse geral e especfico de sua rea acadmica (seo 2.2.1). Assim, essa representao de Flora estabeleceu uma condio para que o ensino-aprendizagem de ESP seja rpido: a nfase na habilidade de compreenso escrita. Ratificando sua representao, Flora contrasta a Abordagem Instrumental com outras abordagens:
Flora: [O ensino-aprendizagem de ingls por meio de outras abordagens ] gradual e lento, pois pressupe a integrao das quatro habilidades, porque o professor vai ter que galgar as quatro habilidades para alcanar seus objetivos.

E como ela mesma conclui:

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Flora: Ento, por meio de outras abordagens, um processo mais lento.

Assim, possvel perceber que, para Flora, o ensino-aprendizagem de ingls por meio de outras abordagens no se d da mesma maneira que pela Abordagem Instrumental. Fao essa afirmao baseada na escolha do adjetivo lento feita pela participante. Acredito que essa escolha leve a crer que os cursos de natureza no instrumental, por compreenderem mais de uma habilidade, assim se processam. Em seguida, menciono a representao que

A Abordagem Instrumental utiliza a lngua materna em sala de aula

Andra: Outra caracterstica o uso da LM - Lngua Materna em sala de aula.

Examinando a representao de que uma aula de Ingls Instrumental envolve o uso de lngua materna em sala da aula, fao-o de duas maneiras. A primeira, sob a perspectiva de que as aulas dessa disciplina ministradas na UFAM so sempre ministradas em portugus, o que vem ocorrendo desde sua implantao nessa instituio. A outra perspectiva vai ao encontro de Ramos (2005), que aponta essa representao como mais um mito decorrente de escolhas do Projeto Ensino de Ingls Instrumental no nosso pas (Ramos, 2005, p.117). Ainda quanto s caractersticas da Abordagem Instrumental, foi encontrada a representao que

A Abordagem Instrumental leva em conta a experincia prvia e o conhecimento prvio do aluno

Sobre essa caracterstica, Andra apontou a representao de que:

Andra: Outra caracterstica da Abordagem Instrumental o uso da experincia prvia do aluno.

Como Andra no estendeu os comentrios sobre essa representao, no foi possvel inferir o que ela quis dizer com experincia prvia. Mas creio que, possivelmente, ela tenha se referido experincia prvia como um componente do conhecimento prvio que o aluno tem e, conseqentemente, traz para sala de aula.

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Parece-me difcil identificar a que conhecimento prvio a participante se refere neste excerto, uma vez que esse tipo de conhecimento discutido na literatura como algo muito abrangente e relativo, podendo variar muito de pessoa a pessoa. A exemplo de Andra, Flora tambm representa essa questo manifestando que:
Flora: interessante notar que a postura da primeira aula diferente da ltima: se o professor fizer um trabalho srio e se o aluno tiver conhecimento prvio, mais fcil. Mas, como tem muito trabalho e eles descobrem que precisam ter conhecimento prvio, mesmo os que tm certificados de proficincia em lngua inglesa, vem que tm muito a aprender, pois descobrem que as estratgias que eles aprendem a utilizar na disciplina Ingls Instrumental podem ser utilizadas na leitura em qualquer disciplina, em lngua materna ou no.

A representao de Flora deixou transparecer, por meio da conjuno subordinativa se, duas condies para que o ensino-aprendizagem da abordagem se realize: que o trabalho desempenhado pelo professor se realize seriamente, o que d a entender que nem todos assim procedam, e que o aluno tenha conhecimento prvio. Nesse caso, o conhecimento prvio da lngua no parece garantir a aprendizagem, uma vez que a participante faz aluso aos certificados de proficincia na lngua, os quais, sabem-se, so destinados a aferio de nveis lingsticos. A utilizao desse conhecimento tambm apontada por Jlia:

Jlia: A Abordagem Instrumental caracterizada por observao, confirmao e/ou argumentao do conhecimento prvio do aluno e pela busca de informaes gerais e/ou especficas envolvendo textos em geral.

Por meio das escolhas de Jlia, creio que ela tambm perceba como importante essa questo do conhecimento prvio para a abordagem, pois, alm de represent-la como uma de suas caractersticas, prope trs fases para essa utilizao. A experincia tem demonstrado que essa questo do conhecimento prvio que os alunos tm de sua rea de estudo ou atuao profissional, um aspecto relevante a ser levado em conta quando do planejamento de cursos da rea, principalmente no que concerne adoo ou elaborao de material didtico.

Outra caracterstica da Abordagem Instrumental foi representada como:

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A Abordagem Instrumental como um ensino-aprendizagem gradual Segundo Flora, o ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental

:
Flora: gradual, porque na disciplina Ingls Instrumental, a cada dia o aluno galga um degrau. Eu tive alunos de conhecimento prvio quase nulo e outros com timo conhecimento prvio, e eu conseguia com os primeiros um resultado muito bom, pois tinham vontade em se aprofundar na lngua. O Ingls Instrumental um instrumento que o aluno tem para se aprofundar na lngua.

Analisando as escolhas que Flora utilizou para justificar o porqu de esse ensino-aprendizagem ser gradual, percebo, primeiramente, que ela recorreu metfora de uma escada para comparar o ensino-aprendizagem da disciplina Ingls Instrumental. Seria como se, pouco a pouco, o aluno alcanasse, por meio da subida de um degrau, um dos objetivos do curso. Esses objetivos seriam cumpridos de forma gradativa, por meio da exposio de assuntos dos mais fceis aos mais difceis, como numa escada na qual, em caso de um movimento ascendente, exigido que se v, paulatinamente, de baixo para cima. Alm das representaes discutidas at o momento, foi observada uma relao entre o ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental e o ensino-aprendizagem com base em gneros textuais, como discuto a seguir.

A Abordagem Instrumental como ensino-aprendizagem de gneros textuais

Por meio da representao abaixo, Sofia demonstra estabelecer uma relao entre a abordagem e a explorao de gneros textuais:
Sofia: Conduzir seus alunos para o conhecimento de variados gneros textuais e como estes so apresentados, e como extrair informao dos mesmos; aproveitando o contexto e instru-los a serem leitores crticos.

As escolhas pelo substantivo conhecimento e pelo grupo nominal gneros textuais levam-me a inferir que Sofia, a despeito de no ter formao na rea de ESP, tem conhecimento de uma das questes tratadas no ensino-aprendizagem por meio dessa abordagem: a utilizao de gneros textuais. A esse respeito, Ramos (2004, p.116) advoga que, quando o professor de ESP os utiliza, consegue acessar de maneira mais rpida e eficiente a identificao dos componentes lingsticos,

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sociais e culturais que o aluno precisa aprender para melhorar seu desempenho nas situaes-alvo (...) (Ramos, 2004, p.116). Ao fechar esta subseo, procuro organizar, resumidamente, as

representaes manifestadas pelos participantes acerca do ensino-aprendizagem de ingls por meio da Abordagem Instrumental, para, em seguida, tecer algumas consideraes. Segundo os participantes da pesquisa, a Abordagem Instrumental representada como o ensino-aprendizagem de compreenso escrita, centrado nas necessidades dos alunos e envolve o ensino de vocabulrio tcnico (Ingls Tcnico). uma abordagem considerada como um meio prtico, eficaz, rpido, gradual de se ensinar-aprender ingls e pressupe cursos de curta durao. Essa abordagem utiliza a lngua materna em sala de aula, leva em conta a experincia prvia e o conhecimento prvio do aluno, envolvendo o ensino-aprendizagem de gneros textuais. Assim, algumas das representaes identificadas nesse trabalho reiteram os mitos de que o ensino-aprendizagem de ingls por meio da Abordagem Instrumental leitura, Ingls Tcnico e utiliza a lngua materna em sala de aula, o que vai ao encontro do apontado por Ramos (2005, p.116-117). Outras representaes emergiram, a meu ver, da prtica docente dos participantes, pois, refletindo, relembro que, com exceo de um deles, nenhum dos outros participou de cursos de formao na rea, o que, talvez, tenha contribudo para originar essas representaes.

3.2 REPRESENTAES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNO INSERIDOS NESSE CONTEXTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Esta seo est dividida em duas partes. Na primeira, so expostas as representaes dos participantes sobre o papel do professor e, na segunda, sobre o papel do aluno, inseridos no contexto de ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental.

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3.2.1 Representaes sobre o papel do professor

Por meio das representaes desveladas sobre o assunto, possvel perceber que ao professor de ingls que atua no ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental so atribudos vrios papis. Uma qualidade, porm, foi mais freqentemente identificada nas representaes dos participantes:

Pesquisador A seguir, excertos dos participantes, que a mencionaram:

Andra: Pesquisador. Irene: Tem um lado de pesquisador de material que seja recente. Jlia: O professor de instrumental deve estar disposto a explorar tpicos diversos e ser investigativo. Heraldo: O professor deve desempenhar vrios papis para trabalhar a questo da abordagem instrumental: ele dever ser um pesquisador. Sofia: Ele precisa ser um pesquisador de informaes, estar sempre atualizando seus textos, pois importante trabalhar tambm o texto referente ao contexto da realidade do aluno.

Representar algum como pesquisador perceber essa pessoa como algum que est envolvido em aes como investigar, indagar ou examinar questes concernentes a um determinado assunto. Logo, pelas escolhas lexicais de Andra e Heraldo, creio poder inferir que esse um dos papis atribudos por eles ao professor de ESP. J as respostas de Irene e Sofia permitem outras inferncias. Irene, por um lado, especifica que a pesquisa de material, e, com o auxlio de um adjetivo, deixa transparecer que no se trata de qualquer material, mas um material recente. Quanto ao assunto, encontro em outra representao de Irene, uma revelao que tambm est relacionada questo do papel do professor de ESP como pesquisador de material:

Irene: Trabalho 80% com material oriundo da internet, com textos autnticos retirados de sites especializados no assunto. Por exemplo, com minha turma de Farmcia costumo usar textos de sade recentes tirados do newyorktimes.com.

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uso tambm o livro didtico English in Medicine36 nas turmas de Medicina e Farmcia.

Dessa forma, percebe-se que, para Irene, material atualizado pode ser considerado aquele que extrado de sites da internet, e, como expresso por meio da escolha do adjetivo especializado(s), um site com caractersticas diferenciadas. Assim, vejo revelada a preocupao de esse material ter um diferencial e, tambm, por meio da escolha de Irene pelo adjetivo recente, mais uma vez, que ela realmente considera o aspecto da atualidade ao pensar a questo do material. Outra inferncia que fao diz respeito ao fato de Irene ter recorrido a uma porcentagem, 80%, para quantificar o material que costuma extrair da rede, o que me leva a inferir que ela tenha desejado fazer transparecer seu empenho na utilizao de material atualizado, e, como as informaes existentes na internet so, normalmente, as mais atuais, no um texto qualquer que ela utiliza, mas um texto que, por circular na internet, atual e tambm autntico. No entanto, a experincia tem demonstrado que nem sempre um texto retirado da internet necessariamente atual, confivel e adequado para utilizao em sala de aula de lngua estrangeira. Quanto utilizao de textos autnticos, vem a ser uma discusso que permeia o ensino-aprendizagem de lnguas de uma forma geral e mais especificamente o da Abordagem Instrumental. Como no o objetivo deste trabalho detalhar a questo, ressalto, apenas, que esse um assunto muito discutido e questionvel em se tratando da elaborao de material didtico para a rea de ESP, uma vez que a prpria representao de material autntico varia entre os professores que trabalham com o ensino-aprendizagem por meio dessa abordagem. Prosseguindo, Sofia, por sua vez, traz a representao do professor de ESP como pesquisador de informaes, o que um dado muito abrangente. Quando menciona que se deve trabalhar os textos de acordo com o contexto do aluno, recorre ao adjetivo importante para atribuir um valor essa atividade, o que revela sua inteno de destac-la. Essas escolhas, somadas de trabalhar o texto referente ao contexto da realidade do aluno, demonstram tambm que esse material utilizado pelo professor deve ser voltado necessidade do aluno.

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Glendinning, E.H. e Holmstrn, B. English in Medicine. Cambridge: CPU, 2005.

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Finalmente, a escolha de Jlia pelo adjetivo investigativo, leva a crer que ela tambm veja o professor de ESP como pesquisador, reiterando o que foi afirmado no incio desta seo, quem pesquisa tambm realiza uma investigao. Pelo at aqui exposto, infiro que, ao representarem o professor de ESP como pesquisador, os participantes o fazem com a idia de que esse profissional algum que deve estar sempre pesquisando material didtico na rea do aluno ou se atualizando para atender necessidade desses alunos, o que vai ao encontro da literatura sobre o assunto (Ramos, 2005; 2007). Acrescentando, vejo tambm, embutida nessa representao de pesquisador, a idia de que o papel do professor de ESP pode ser o de designer de material didtico especfico. Outro papel atribudo ao professor, mencionado pelos participantes, e que, de certa forma, est ligado ao papel de pesquisador, : Planejador
Andra: Planejador. Heraldo: Planejador de cursos. Irene: Planejador porque tem que se organizar com um cronograma para no ficar improvisando.

Analisando essas escolhas, interessante pontuar, primeiramente, que o fato de Andra recorrer apenas ao adjetivo planejador no possibilita inferir o que ela quis representar. No entanto, se essa representao for associada escolha de Heraldo, a inferncia passa a ser possvel, pois a qualidade que Heraldo atribui ao professor de ESP como designer de cursos vai ao encontro do que preconizado pela literatura sobre o assunto, como uma das caractersticas do profissional da rea, visto que Ramos advoga que esse um dos papis do professor que trabalha com essa abordagem (Ramos, 2001, 2007). J Irene afirma que o professor de ESP tem que planejar, utilizando-se de um cronograma que sirva de elemento norteador para suas aes. Examinando essa representao, associo-a questo de um dos preceitos de ESP, que apregoa que cursos de ESP sejam planejados para o atendimento das necessidades dos alunos (Dudley-Evans e St John, 1998; Ramos, 2005, 2008; Robinson, 1991). No que se refere questo das necessidades dos alunos, encontro a representao de que o professor de ESP deve ser:

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Conhecedor da rea do aluno

Diana: Eu, pessoalmente, tive que me adequar s vrias reas em que ministrei aulas na Ufam, dentre as quais estavam Direito, Cincia da Computao, Odontologia e Farmcia, s pra citar algumas; para essas turmas tive que fazer um trabalho de pesquisa de textos das reas e me familiarizar com os termos e palavras de cada uma dessas reas, ento de alguma forma aprendi muito tambm.

Examinando as escolhas de Diana, adequar s vrias reas, possvel realizar inferncias que levam a crer que ela perceba o professor de ESP como algum que deve adaptar-se, moldar-se necessidade dos alunos por meio da investigao do lxico especfico e de sua rea de atuao. Por duas vezes, ela recorreu ao verbo ter, o que demonstra, como creio, um sentimento de obrigatoriedade em relao uma atividade desempenhada, ou seja, no lhe foi dada opo: ou conhecia a rea do aluno ou no poderia dar aulas de ESP. Entretanto, como apontado por Diana, o resultado foi satisfatrio, uma vez que ela admite ter aprendido ao ser obrigada a pesquisar para preparar suas aulas. Como ratifica, por meio do advrbio de intensidade muito, o valor atribudo a esse aprendizado, no foi pequeno. Essas representaes de Diana vo, de certa forma, ao encontro das representaes de Saulo, para quem o professor de ESP:
Saulo: alm de conhecedor da lngua inglesa, um profissional que deve conhecer as demais reas ou se no, conhecer e ter a curiosidade de procurar se informar do bsico para poder interagir com seus alunos. Deve procurar municiar o seu background knowledge com informaes ligadas ao curso que solicitou a disciplina de ingls instrumental para facilitar inclusive o seu prprio trabalho.

Assim, infere-se, pelas escolhas de Saulo, conhecer as demais reas e ter a curiosidade, que tambm para ele, o professor de ESP deve ser conhecedor ou, pelo menos, ter noo da rea em que vai dar aula. Quanto a Saulo, pude perceber que foi menos exigente que Diana, uma vez que admite que esse conhecimento sobre o assunto no deve ser profundo, apesar de necessrio para viabilizar a interao aluno-professor. Comparando, ainda, a representao exposta por Diana com a de Flora, percebem-se similaridades quanto ao papel do professor de ESP como sendo um aprendiz:

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Flora: Se eu ajudei esses alunos na busca do conhecimento, a recproca foi verdadeira porque eles tambm me ajudaram e eu aprendi muito.

As representaes at aqui expostas podem ser relacionadas a outras que emergiram dos depoimentos. De acordo com os participantes desta pesquisa, o professor de ESP ainda:

Criativo e dinmico
Irene: Criativo porque uma vez que a disciplina ingls instrumental um pouco chata, o texto tem que chamar a ateno do aluno com figuras para aqueles alunos que s aprendem vendo.

Examinando a escolha de Irene pelo adjetivo criativo, creio poder inferir que ela perceba o professor de ESP como algum inovador, original, viso compartilhada por Diana:

Diana: O professor que trabalha com a abordagem instrumental no meu ponto de vista tem que estar sempre atrs de novas idias e novas tcnicas para fazer uma aula mais leve e dinmica, e aproveitar melhor o processo ensinoaprendizagem, mesmo porque os textos a serem trabalhados sero em ingls e isso por si s j um elemento que preocupa muitos alunos.

Comparando as representaes de Irene e Diana, percebo que ambas manifestaram um julgamento em relao disciplina Ingls Instrumental. Irene, por um lado, bem taxativa: a aula de ESP algo maante, o que pode ser percebido pela escolha do adjetivo chata. Diana, por sua vez, mais sutil ao sugerir que, em se tratando de ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental, se a aula for leve e dinmica, ser mais proveitosa. Outra participante que tambm menciona esse papel Flora:

Flora: Dinmico.

Colaborador

Irene: Colaborador no sentido de colaborar com o aluno sugerindo sites e bibliografia especfica da rea do aluno; alm de amigo e ouvinte. Ele deve colaborar com aluno, isto , guiando-o, corrigindo-o no bom uso das habilidades do ingls e procurar enriquecer a matria com exemplos do dia-a-

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dia dos alunos, usando como exemplo a vida deles no trabalho e na vida acadmica.

Analisando as escolhas de Irene de uma maneira geral, percebe-se que ela veja o professor que trabalha com ESP como um profissional que deve sempre procurar interagir com o aluno. De uma forma mais especfica, v-se que quando Irene menciona o verbo colaborar, ela especifica como deve se proceder a essa ao: por meio de sugestes que enriqueam o conhecimento dos alunos, ou, como acrescenta, guiando-o e corrigindo-o. Esses verbos, quando associados a uma ao ou papel a ser desempenhado por algum, podem sugerir a figura de um professor, que, ao guiar o aluno, possivelmente o ampara, socorrendo-o, orientando-o e, mais ainda, como especifica a participante: corrigindo-o. Irene, a meu ver, representa um professor que seja muito envolvido com seu aluno e esteja sempre disposto a contribuir para o seu crescimento, antecipando solues para problemas de sua vida em geral, tanto profissional quanto acadmica. Como tambm representado por Irene, o professor de ESP tem o papel de companheiro, uma vez que deve ser amigo e ainda ouvinte, ou seja, algum atencioso. Finalizando esta subseo, concluo que as representaes dos professores participantes da pesquisa, tais como pesquisador, planejador, conhecedor da rea do aluno, colaborador e algum criativo e dinmico, podem no se referir apenas ao papel desempenhado pelo professor de ESP, mas tambm ao de qualquer profissional da rea de ensino-aprendizagem. Porm, dessas representaes, duas se destacam como sendo peculiares ao papel desempenhado pelo professor de ESP: designer de cursos com experincia em levantamento de anlise de necessidades e designer de material didtico, papis que, na verdade, no foram reconhecidos por todos os participantes, mas que so peculiares ao professor de ESP. Em suma, as consideraes expostas na subseo anterior como as dessa subseo, demonstram a necessidade da formao na rea para aqueles que trabalham com o ensino-aprendizagem de ESP.

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3.2.2 Representaes sobre o papel do aluno

As representaes manifestadas pelos participantes sobre o papel do aluno foram mais relacionadas ao perfil que o aluno inserido no contexto de ensinoaprendizagem de ESP deve ter do que ao papel que ele deve desempenhar. Assim, para os participantes, esse aluno deve ser:

Pesquisador
Andra: A principal caracterstica do aluno de pesquisador/investigador. Flora: Explorador e descobridor das tcnicas e estratgias de leitura. Jlia: Precisa estar apto a refletir sobre os assuntos abordados buscando seu conhecimento prvio alm de ser bom observador.

Pelas escolhas lexicais das participantes, possvel perceber similaridades entre os papis descritos, levando a crer que quem explorador, descobridor e age como observador pode ser considerado um pesquisador. Alm do exposto, percebe-se, tambm, que Flora alia esse papel descrito ao uso das tcnicas e estratgias de leitura, levando a crer que as aes de explorar e descobrir estejam vinculadas a outros princpios tericos. Jlia, por sua vez, recorre ao verbo refletir para, talvez, representar a idia de que esse aluno ao ser exposto a uma atividade didtica provocativa, ativa seu conhecimento prvio. Prosseguindo, encontrei a representao que o aluno de ESP deve ser:

Consciente de suas necessidades

Flora: A maioria dos alunos tinha conhecimento prvio, mas mesmo os que no tinham eram extremamente conscientes da necessidade de leitura em ingls na suas reas de atividade. Heraldo: Conscientizar-se dos propsitos de por que aprender assim como de suas necessidades e da linguagem que vai precisar conhecer.

Pelas escolhas destacadas acima, possvel inferir que esses participantes percebem o aluno de ESP como algum que sabe o quer, o que vai ao encontro do que apontado pela literatura sobre o assunto. interessante perceber que as opes pelo adjetivo consciente e pelo verbo conscientizar-se trazem ao contexto a representao de que h uma reflexo envolvida nesse processo, demandando

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uma postura crtica e informada da parte do aluno. Esse perfil vai ao encontro de outra representao exposta:

Pragmtico
Saulo: Tem um perfil bem pragmtico, visando somente aplicao para a soluo do seu problema com o idioma.

Representar algum dessa maneira perceb-lo como algum prtico, realista e, por que no, consciente de uma necessidade que, pela escolha de Saulo, leva a crer que esteja relacionada a um problema, uma demanda. Essa representao ratificada por ele mesmo ao afirmar:

Saulo: [O aluno de ESP] Normalmente no quer falar ingls, apenas quer resolver problemas pontuais e claramente definidos: passar no vestibular, na seleo de mestrado, de emprego e etc.

Assim, percebe-se que, para Saulo, o perfil do aluno de ESP de uma pessoa que tem objetivos estabelecidos ao procurar esse ensino-aprendizagem. Essa representao leva-me a outra, que esse aluno pode ser tambm:

Participativo
Flora: Independente do conhecimento prvio eram alunos interessados, participativos, cooperativos e maravilhosos.

Por meio das escolhas de Flora, percebe-se que ela v o aluno de ESP como algum engajado nesse ensino-aprendizagem. Alm dessas representaes de Flora, tambm encontrei outras que corroboram esse pensamento. Assim, para Irene, Raquel e Sofia o aluno de ESP :

Interessado
Irene: Dedicado, participando das aulas e fazendo as atividades que lhes eram pedidas para que fossem feitas em casa. Interessados porque eles ficavam curiosos em saber como iriam usar ou abordar o texto em ingls. Raquel: Empenhado principalmente nas habilidades de leitura, traduo e compreenso de textos.

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Sofia: Ele um aluno atento e interessado no maior nmero de informaes, tcnicas ou estratgias que o ajudem a interpretar um texto.

As escolhas de Irene dedicado, participando, interessado, manifestam, a meu ver, a representao dos alunos de ESP como pessoas engajadas no ensinoaprendizagem. Essa idia corroborada por Raquel pela escolha do adjetivo empenhado e por Sofia que o considera atento e interessado.

Receptivo ou no

Irene: Receptivos ou no: receptivos porque, em alguns casos, alguns alunos se demonstravam interessados em estudar uma disciplina de outra rea do conhecimento; os no receptivos tinham uma barreira, parecia que tudo que eu estava ensinando, j sabiam e no se demonstravam curiosos para aprender.

A escolha de Irene pelo adjetivo receptivo leva a crer que ela veja o aluno de ESP como algum que procure se engajar no ensino-aprendizagem, mostrando-se aberto e disposto. Finalizando, as representaes sobre o papel do aluno de ESP

demonstraram que os participantes o vem como pesquisador, consciente de suas necessidades, pragmtico, participativo, interessado e algum receptivo ao no. Analisando essas representaes, vejo que o papel de algum consciente de suas necessidades o que diferencia um aluno de ESP de um aluno de um curso de Ingls Geral, por exemplo. Neste captulo, foram apresentados os resultados da pesquisa e a seguir exponho as Consideraes Finais.

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CONSIDERAES FINAIS

Ao tecer as consideraes finais deste trabalho, retomo alguns pontos principais, comentando possveis aplicaes pedaggicas de seus resultados, oferecendo sugestes para trabalhos futuros e expondo algumas reflexes advindas quando de sua elaborao. Retomando o exposto na Introduo, esta pesquisa foi motivada, entre outras razes, pela necessidade que senti em refletir sobre minha prtica docente, muito voltada, nos ltimos anos, aos cursos de formao de professores pr-servio e em servio, e teve como objetivo investigar representaes de professores de ingls da UFAM sobre o ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental. Quanto s possveis aplicaes pedaggicas dos resultados da pesquisa que me vieram mente, a primeira diz respeito realizao de uma nova anlise de necessidades no mbito dos cursos da UFAM que incluem a disciplina Ingls Instrumental em sua matriz curricular com o objetivo de verificar quais as necessidades dos alunos neste momento histrico. A segunda, corolrio da primeira, a proposio de alteraes na ementa da disciplina Ingls Instrumental a fim de torn-la mais atual em relao s demandas do ensino-aprendizagem de ingls voltado para a Abordagem Instrumental. A terceira refere-se proposta de incluso de uma disciplina na matriz curricular do Curso de Letras-Lngua Inglesa da UFAM que proporcione aos alunos do curso formao especfica na rea de ESP. Talvez, a incluso dessa disciplina pudesse levar, ainda, e, por que no, incluso de uma disciplina que compreenda formao na rea de Lnguas para Fins Especficos na matriz curricular dos demais cursos que compem o Curso de Letras dessa Instituio. Como sugesto de trabalhos futuros, proponho a realizao de uma pesquisa com o objetivo de levantar representaes do ensino-aprendizagem de ingls por meio da Abordagem Instrumental sob outra perspectiva: a dos alunos que freqentam a disciplina Ingls Instrumental. Dessa forma, seria possvel efetuar uma comparao de representaes sobre uma mesma situao de ensino-

aprendizagem, vista sob outro olhar, fomentando, assim, outras discusses a respeito do assunto.

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Ainda quanto a outros trabalhos a serem desenvolvidos, vejo, tambm, a possibilidade de conduzir com meus alunos pesquisas com base na experincia adquirida neste curso de Mestrado e no cabedal de conhecimento apreendido por meio das leituras e discusses realizadas. Penso, tambm, que seus resultados possam fomentar e subsidiar discusses no mbito do Grupo de Pesquisa GEALIN, coordenado pelas professoras Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos e Dr. Maximina Maria Freire ou queles que por ele demonstrarem interesse. Gostaria de expressar, tambm, o quanto ter freqentado o LAEL representou para a minha formao docente, no apenas em relao s questes do ensinoaprendizagem de ESP, mas como um todo. Como afirmei na Introduo, o meu primeiro contato formal com a rea ocorreu quando participei de um evento em Belm (PA), em 1995, e, desde ento, percebo que cresci e amadureci muito profissionalmente, e, logicamente, tambm como ser humano. Estou certa de que vem sendo e ainda ser muito produtiva para minha trajetria profissional a experincia adquirida nesse perodo. Enfim, vejo que durante a elaborao desta dissertao, algumas questes me chamaram mais a ateno. A seguir, exponho algumas consideraes sobre elas. A primeira diz respeito ao discutido por Ramos (2005, p.119) no que tange crescente demanda, nos ltimos anos, por cursos de Ingls para Negcios, que, no entanto, ainda carece de profissionais para atuar nessa especialidade. Dessa forma, vejo nesse contexto, assim como em outros que tratam da questo do ensinoaprendizagem para fins especficos, um amplo campo para investimentos na formao continuada de professores. A segunda questo relaciona a Abordagem Instrumental como um caminho para o mercado de trabalho, pois o aluno que formado para atuar na rea tem um diferencial competitivo em sua carreira, pensamento que vai ao encontro de Carvalho (2004). Segundo o autor, quando o aluno graduado em Letras - Lngua Inglesa recebe formao na rea de ESP, torna-se habilitado para atuar em outros contextos de ensino-aprendizagem que no os tradicionais nveis de Ensino Fundamental e Mdio. Para Carvalho (2004), essas oportunidades profissionais incluem trabalhar como professor de Ingls Instrumental em empresas que precisam capacitar seus profissionais para o atendimento de necessidades especficas, em

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Instituies de Ensino Superior que incluem em seus diversos cursos disciplinas voltadas rea e, ainda, em escolas particulares de idiomas. A terceira questo entre as que mais me chamaram a ateno que ESP uma maneira distinta de se olhar a sala de aula de lnguas, por vrias razes, dentre as quais, destaco duas. Primeiramente, se o ponto de partida de ESP a anlise de necessidades dos alunos, o professor que atua na rea precisa saber como proceder ao lidar com ela. A segunda, que o professor de ESP muitas vezes convidado a ministrar aulas para uma rea em que no tem conhecimento e o aluno, normalmente, por j atuar na rea, tem. Assim, o professor levado a exercer o papel de parceiro do aluno (Ramos, 2001), aprendendo tambm com ele. Essas situaes implicam, a meu ver, em formao docente e em uma postura crticoreflexiva por parte do professor. Finalmente, a quarta questo refere-se ao fato de que, entre os professores participantes da pesquisa, no havia nenhum professor efetivo do quadro da UFAM, o que indica que durante o perodo delimitado para a realizao da pesquisa 2006, 2007 e 2008, somente professores substitutos ministraram a disciplina Ingls Instrumental. Esse fato, a meu ver, gera uma rotatividade de profissionais que pode vir a influenciar a eficcia do ensino-aprendizagem no apenas da disciplina investigada, Ingls Instrumental, mas tambm de outras. No entanto, conhecer as causas e conseqncias de tal escolha demandaria uma pesquisa especfica envolvendo outros aspectos concernentes ao ensino-aprendizagem de lnguas. As reflexes advindas durante a redao deste trabalho e as consideraes aqui expostas trouxeram-me a certeza de que ministrar aulas de ESP uma atividade desafiadora para o professor. Porm, tal desafio mais facilmente encarado se o profissional tiver sua prtica informada acerca das teorias subjacentes a esse ensino-aprendizagem. No meu caso, como no sou mais uma nefita na profisso, valorizei este curso de mestrado e a pesquisa nele realizada como espaos que me permitiram refletir e repensar vrios aspectos terico-metodolgicos da minha prtica e o contexto em que atuo. Foi muito produtivo, tambm, ter visto na teoria muito do que eu j havia vivenciado no dia a dia em sala de aula. Reflito, finalizando, que ainda tenho muito a aprender, pois, para exercer o meu papel de professora formadora de maneira satisfatria, devo sempre buscar formao continuada e permanecer com a postura de eterna aprendiz. Assim, em

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me aprimorando sempre, posso proporcionar aos meus alunos uma melhor formao para que lidem mais seguramente com as demandas e incertezas desse mundo to competitivo em que se vive.

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___________ . Representaes de uma comunidade escolar sobre o trabalho do professor de ingls: prescrio e reflexo. 2008. 270 f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2008. DAMIO, S.M. et al. A arquitetura e o remodelamento de um portal Educacional para estudantes de engenharia. XI ENCITA, 2005, So Jos dos Campos. Anais do XI ENCITA, So Jos dos Campos, 2005. DAMIO, S.M. Desenho e redesenho de um curso instrumental de ingls mediado pela construo de um site: uma experincia com tecnologia. 2006. 221 f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2006. DAMIO, S.M. Estudo exploratrio de uma comunidade no contexto de ensinoaprendizagem de Ingls Instrumental. Linguagem e Ensino, Pelotas, v. 11, n. 2, p. 439-468, jul./dez., 2008. DEYES, A.F. The role of the teacher and the role of the student in ESP courses. Palestra proferida no II Seminrio Nacional do Projeto Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras, 1980. DUDLEY-EVANS. T.; ST. JOHN, M.J. Developments in ESP: a multi-disciplinary approach. Cambridge: CUP, 1998. DURKHEIM, E. Educao e Sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1978. FARIAS, A.M. ESPmed: curso online de leitura de abstracts em ingls para a rea mdica. 14. INPLA - INTERCMBIO DE PESQUISAS EM LINGSTICA APLICADA, 2004, So Paulo: PUC-SP, 2004. FAAR, R.M. Representaes sociais: a teoria e sua histria. In: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH, S. (Orgs.). Textos em representaes sociais. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1995. FERNANDES, C.S. Representaes e construo da identidade do professor de ingls. 2006. 112 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2006. FIGUEIREDO, C.A. A interface do Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental e a Universidade Federal de Uberlndia. In: CELANI, M.A.A., RAMOS, R.C.G; FREIRE, M.M. (Orgs.). A abordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas: Mercado de Letras; So Paulo: EDUC, 2009. FREIRE, M.M.; LESSA, A.B.C. Professores de ingls da rede pblica: suas representaes, seus repertrios e nossas interpretaes. In: BARBARA, L.; RAMOS, R.C.G. (Orgs.) Reflexo e aes no ensino-aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

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_________. Instrumental no Brasil: a desconstruo de mitos e a construo do futuro. In: FREIRE, M.M.; ABRAHO, M.H.V.; BARCELOS, A.M.F. (Orgs.). Lingstica Aplicada e contemporaneidade. So Paulo: ALAB; Campinas: Pontes Editores, 2005. _________. A formao do professor de lnguas na Abordagem Instrumental. Minicurso ministrado no XXI SEMINRIO NACIONAL DE INGLS INSTRUMENTAL E IX SEMINRIO NACIONAL DE LNGUAS INSTRUMENTAIS, 2007, Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul. _________. ESP in Brazil: history, new trends and challenges. In: KRZANOWSKI, M. English for academic and specific purposes in developing, emerging and least developed countries. IATEFL, ESP SIG, 2008. __________. A histria da Abordagem Instrumental na PUCSP. In: CELANI, M.A.A., RAMOS, R.C.G; FREIRE, M.M. (Orgs.). A abordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas: Mercado de Letras; So Paulo: EDUC, 2009. RAMOS, R.C.G., LIMA-LOPES, R.E.; GAZOTTI-VALLIM, M.A. Anlise de necessidades: identificando gneros acadmicos em um curso de leitura instrumental. the ESPecialist, So Paulo, v. 25, n. 1, p. 1-29, 2004. RAMOS, R.C.G.; FREIRE, M.M. ESPtec: Formao de professores e multiplicadores de ensino-aprendizagem de Ingls Instrumental para o sistema de EDUCao profissional de nvel tcnico. Boletim Informativo da ANPOLL, Macei, v. 01, 2004a. ___________________________. A abordagem instrumental e o ensinoaprendizagem de lnguas em contextos diversos. VII CBLA, 2004, So Paulo, Caderno de Resumos. So Paulo:VII CBLA, v. 1, 2004b. ___________________________. Curso de leitura instrumental via rede: da preparao concretizao. In: COLLINS, H.; FERREIRA, A. (Orgs.). Relatos de experincia de ensino e aprendizagem de lnguas na internet. Campinas: Mercado de Letras. 2004c. RAMOS, R.C.G., FREIRE, M.M.; FISCHER, C.R. Atividades didticas para cursos de ingls a distncia. VII CBLA, 2004, So Paulo, Caderno de Resumos. So Paulo: VII CBLA, v. 01, 2004. RAMOS, R.C.G. et al. Relatrio tcnico do projeto ESPtec. So Paulo: Convnio VITAE PUC-SP. 2006. Trabalho no publicado. RICCI, A. Representaes sobre o processo de ensino-aprendizagem de lngua inglesa dos alunos da 5 e 8 sries de uma escola pblica do estado de So Paulo. 2007. 94 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2007. ROBINSON, P. ESP today: a practitioners guide. New York: Prentice Hall, 1991.

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SANTOS, V.B.M.P. O perfil das comunicaes internas escritas de uma empresa brasileira: um estudo de caso sobre o contexto de produo e as realizaes discursivas em locais de trabalho. 2002. 259 f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2002. SERAFNI S.T. Anlise de necessidades para um curso de compreenso oral na rea mdica: apresentao de trabalhos cientficos. 2003. 120 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2003. SOUZA, R.A. Anlise de necessidades em lngua inglesa em contexto profissional: a rea editorial. 2009. Dissertao em andamento. (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2009. STAKE, R.E. Case studies. In: DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y.S. (Eds.). Strategies of qualitative inquiry. Londres: Sage Publications, 1998. STREVENS, P. ESP after twenty years: a re-appraisal. In: TICKOO, M.L. (Ed.) ESP: state of the art. SEAMEO Regional Language Centre, 1988 (Anthology series 21). SWALES, J. Thoughts on, in and outside the classroom. In: JAMES, J.G. (Ed.). The ESP classroom: methodology, materials, expectations. In: 4TH BIENNIAL SELMOUS CONFERENCE, Exeter, March 1983, Exeter Linguistic Studies. Exeter: University of Exeter. vol. 7. VACCARI, D.R.P. Anlise de necessidades de alunos de um curso de tecnologia em processos de produo. 2004. 147 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2004. VALRIO, A.A.O.F. Representaes sobre o erro: uma pesquisa colaborativa com professores de ingls oral. 2005. 149 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2005. WIDDOWSON, H.G. Aspects of language teaching. Oxford: OUP, 1990.

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ANEXOS

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ANEXO 1

QUESTIONRIO PERFIL*

Caro(a) colega, Este questionrio visa coletar informaes para a pesquisa que estou desenvolvendo no Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Agradeo antecipadamente a colaborao, assegurando-lhe que a sua identidade ser preservada, Marta Monteiro 1 NOME: 2 DATA: / / 3 TELEFONE: 4 ASSINALE COM UM X A FAIXA ETRIA A QUAL VOC PERTENCE: a) ( ) at 25 anos b) ( ) de 26 a 35 anos c) ( ) de 36 a 45 anos d) ( ) de 46 a 55 anos e) ( ) acima de 55 anos 5 FORMAO: 5.1 Graduao Curso: Habilitao: Instituio: Ano de concluso: 5.2 Especializao a) ( ) sim b) ( ) no Caso afirmativo, responda: Instituio: Curso: Ano de concluso: Caso em andamento, qual a previso de concluso? 5.3 Mestrado a) ( ) sim b) ( ) no Caso afirmativo, responda: Instituio: Programa: rea de concentrao: Ano de concluso: Caso em andamento, qual a previso de concluso? 5.4 Doutorado a) ( ) sim b) ( ) no Caso afirmativo, responda: Instituio:

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Programa: rea de concentrao: Ano de concluso: Caso em andamento, qual a previso de concluso? 6 ALM DE TER ESTUDADO INGLS NO CURSO DE GRADUAO, VOC TAMBM ESTUDOU O IDIOMA: (assinale com um X quantas alternativas forem necessrias) 6.1 Em escolas de idiomas no Brasil? a) ( ) sim b) ( ) no Caso afirmativo, responda: Por quanto tempo? Quando? 6.2 Com professor(es) particular(es)? a) ( ) sim b) ( ) no Caso afirmativo, responda: Por quanto tempo? Quando? 6.3 No exterior? a) ( ) sim b) ( ) no Caso afimativo, responda: Onde (cidade/pas): Escola: Curso: Por quanto tempo? Quando? 7 VOC POSSUI ALGUM CERTIFICADO DE PROFICINCIA EM INGLS? (Ex: PET, KET, FCE, CAE, CPE, CEELT, IELTS, TOEFL, Michigan, etc.) a) ( ) sim b) ( ) no Caso afirmativo, responda: Qual? Ano de obteno: Outro: Ano de obteno: Outro: Ano de obteno: 8 H QUANTO TEMPO VOC LECIONA INGLS? ____ anos 09 VOC EXERCE ALGUMA OUTRA PROFISSO ALM DO MAGISTRIO? a) ( ) sim b) ( ) no Caso afirmativo, responda: Qual?

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Onde? 10 NA UFAM VOC EXERCE OU EXERCEU A FUNO DE: a) ( ) professor do quadro permanente b) ( ) professor substituto 11 QUANTOS LIVROS E ARTIGOS TCNICO-CIENTFICOS, EM MDIA, VOC L? (assinale com um X apenas uma alternativa em cada coluna) 11.1 Livros por semestre a) ( ) nenhum b) ( ) at 2 c) ( ) de 3 a 5 d) ( ) mais de 5 11.2 Artigos por semestre a) ( ) nenhum b) ( ) at 2 c) ( ) de 3 a 5 d) ( ) mais de 5 12 VOC COSTUMA FREQENTAR SEMINRIOS E/OU CONGRESSOS? a) ( ) sim b) ( ) no 12.1 Caso afirmativo assinale uma ou mais alternativas e indique a freqncia: a) ( ) Educao ( ) mensal ( ) semestral ( ) anual b) ( ) Lingstica Aplicada ( ) mensal ( ) semestral ( ) anual c) ( ) Ensino-aprendizagem de lnguas ( ) mensal ( ) semestral ( ) anual d) ( )Lnguas instrumentais ( ) mensal ( ) semestral ( ) anual Outros: 13 INFORMAES ADICIONAIS QUE JULGAR RELEVANTE (opcional): ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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* Adaptado do questionrio do Projeto Formao de Professores e Multiplicadores de Ensino-Aprendizagem de Ingls Instrumental para o Sistema de Educao Profissional de Nvel Tcnico, coordenado pela Prof. Dr. Rosinda de Castro Guerra Ramos, 2004.

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ANEXO 2 QUESTIONRIO INVESTIGATIVO* Caro(a) colega, Este questionrio visa coletar mais informaes para a pesquisa que estou desenvolvendo no Curso de Mestrado, conforme exposto no Questionrio de Perfil que voc j respondeu. Agradeo, de novo sua colaborao, lembrando, mais uma vez, que a sua identidade ser preservada. Obrigada, Marta Monteiro DATA: / / DADOS PESSOAIS 1 NOME: 2 TEMPO DE DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: 3 TEMPO DE DOCNCIA NA UFAM: POR FAVOR, RESPONDA: 1 VOC J FEZ USO DA ABORDAGEM INSTRUMENTAL EM SUAS AULAS DE INGLS ANTES DE TRABALHAR NA UFAM? ( ) sim ( ) no 1.1 E NA UFAM, VOC J FEZ USO DA ABORDAGEM INSTRUMENTAL? ( ) sim, j fiz e ainda fao ( ) sim, j fiz, mas no fao no momento ( ) no, nunca fiz 1.2 Caso voc j tenha feito ou ainda faa uso da Abordagem Instrumental em suas aulas, para quantas turmas voc j ministrou aulas utilizando-a? 1.3 Para quantas turmas na UFAM? 1.4 Que habilidade(s) voc enfatiza/privilegia ou costumava enfatizar/privilegiar em suas aulas da disciplina Ingls Instrumental ministradas na UFAM? (assinale com um x a(s) opo(es) que se aplica(m): ( ) compreenso oral (listening) ( ) compreenso escrita (reading) ( ) produo oral (speaking) ( ) produo escrita (writing) Por qu? 2 NA SUA OPINIO, QUE CARACTERSTICAS DEFINEM A ABORDAGEM INSTRUMENTAL? 3 COMO VOC V O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLS POR MEIO DA ABORDAGEM INSTRUMENTAL? 3.1 E por meio de outras abordagens? 4 QUE CONTEDOS VOC NORMALMENTE TRABALHA/TRABALHAVA NA DISCIPLINA INGLS INSTRUMENTAL NA UFAM? EXEMPLIFIQUE: 5 DESCREVA O PERFIL DO PROFESSOR QUE ATUA NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE INGLS POR MEIO DA ABORDAGEM INSTRUMENTAL. 5.1 Qual o papel do professor em um curso baseado na Abordagem Instrumental?

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6 VOC ACHA QUE H DIFERENA(S) ENTRE ATUAR COMO PROFESSOR DE INGLS GERAL E COMO PROFESSOR DE INGLS INSTRUMENTAL? ( ) sim ( ) no 6.1 Caso haja, qual(is) seria(m)? 6.2 Caso no haja, por qu? 7 DESCREVA O PERFIL DO ALUNO QUE FREQENTA A DISCIPLINA INGLS INSTRUMENTAL. 7.1 Qual o papel do aluno que freqenta essa disciplina? 8 D EXEMPLOS DE CURSOS QUE SO BASEADOS NA ABORDAGEM INSTRUMENTAL: 9 CASO NO QUESTIONRIO DE PERFIL VOC TENHA RESPONDIDO QUE PARTICIPA DE SEMINRIOS E/OU CONGRESSOS, RESPONDA: 9.1 Voc aplica em suas aulas o que aprende nesses eventos? ( ) sim ( ) no ( ) s vezes, 9.2 Caso afirmativo, exemplifique: 9.3 Caso negativo, por qu? 9.4 Caso s vezes, por qu? 10 VOC J PARTICIPOU DE ALGUM CURSO OU EVENTO SOBRE FORMAO DE PROFESSORES DE INGLS INSTRUMENTAL? ( ) sim ( ) no 10.1 Caso afirmativo responda: 10.2 Qual (quais)? 10.3 Onde? 10.4 Quando? 10.5 Qual foi a carga horria aproximada? 11 VOC REALIZA ALGUM TIPO DE ANLISE DE NECESSIDADES COM OS SEUS ALUNOS? ( ) sim ( ) no 11.1 Caso afirmativo, como voc realiza essa anlise de necessidades? 11.2 Como voc utiliza esses resultados na disciplina Ingls Instrumental? 12 COMPLETE, COM SUAS PALAVRAS, A FRASE QUE SEGUE: Instrumental pode ser definido como... ___________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
* Questionrio elaborado com base em CARAZZAI, M.R.P. e GIL, G., 2007; BRANCO, A.S.C., 2005 e MONTEIRO, M.F.C., 1999.

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LISTA DE QUADROS Quadro 1: Ementa, objetivos e estratgias da disciplina Ingls Instrumental da UFAM (cf. Plano de Curso)...................................................................................43 Quadro 2: Participantes da pesquisa e perodos que ministraram a disciplina..........45