GREGRIO ANTNIO CONSTANTINO

ANLISE SEMITICA DA INTRODUO GEOMETRIA DO LIVRO DE 5A SRIE DA COLEO: IDIAS E RELAES

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Cincias da Linguagem como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Cincias da Linguagem Universidade do Sul de Santa Catarina Orientador: Prof. Dr. Fbio Jos Rauen

TUBARO, 2003

2 GREGRIO ANTNIO CONSTANTINO

ANLISE SEMITICA DA INTRODUO GEOMETRIA DO LIVRO DE 5A SRIE DA COLEO: IDIAS E RELAES

Esta dissertao foi julgada adequada obteno do grau de Mestre em Cincias da Linguagem e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Cincias da Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina.

Tubaro SC, 15 de maio de 2003.

______________________________________________________ Prof. Dr. Fbio Jos Rauen Universidade de Local ______________________________________________________ Prof. Dr. Beltrano de Tal Universidade de Local ______________________________________________________ Prof. Dr. Nome de Tal Universidade de Local

DEDICATRIAS

Eminente Mestra MARIA FILOMENA DE SOUZA ESPNDOLA, Professora Mestra da Universidade do Sul de Santa Catarina, dedico e consagro este trabalho. Pelas palavras sbias e seguras, consegui me situar diante de um mundo em transformao. A ela devo o estmulo, o apoio, o exemplo de sabedoria e de saber, e o meu caminhar sem medo neste novo universo.

AGRADECIMENTOS

UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina. Ao meu orientador Prof. Dr. Fbio Jos Rauen, pelo comprometimento e pelo acompanhamento amigo, e por me fazer acreditar que o sonho e o vo eram possveis. Silvnia B. Constantino, esposa e presente da vida, que quando olho ao lado encontro-lhe sempre disposta a ombrear comigo todos os momentos difceis. A voc, companheira de todos os dias e de tantas jornadas, serei sempre reconhecido. Aghata e Anna Caroline, filhas amadas, que tiveram a pacincia e suportaram minhas ausncias nesta pesquisa.

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo analisar os captulos Slidos geomtricos: prismas e pirmides e Contando faces, vrtices e arestas do livro de 5a srie da Coleo Idias e relaes de Tosatto, Peracchi e Stephan (2002) com base nas 10 classes de signos propostas por Peirce (2000). Os captulos apresentam tarefas que instigam a observao de fatos naturais e culturais em primeiridade, de modo a transcend-los em conceitos geomtricos em terceiridade, mediante sistemticas aes relacionais em secundidade. Os dados demonstram uma trajetria que se origina de quali-signos icnicos remticos e leva o estudante a utilizarse de legi-signos simblicos argumentativos dedutivos, estes necessrios para a resoluo de problemas geomtricos mais complexos. Todavia, paralela qualidade da coleo, emergiu com muita nfase o valor do docente como mediador e promotor dos processos semiticos em secundidade. A otimizao do potencial semitico da obra, conforme a anlise, demonstrou-se dependente de sua conduo pedaggica adequada. Palavras-chave: semitica, classes universais, slidos geomtricos, ensino de matemtica. livro didtico.

ABSTRACT

This work analyses both chapters, Slidos geomtricos: prismas e pirmides and Contando faces, vrtices e arestas from Tosatto, Peracchi and Stephans (2002) 5th grade book of Collection Idias e relaes on the basis of the Peirces (2000) ten classes of signs. The chapters present tasks that instigate the observation of natural and cultural facts (firstness), in order to go beyond them in geometric concepts (thirdness), by means of systematic relationary actions (secondness). The reserch demonstrate a trajectory that starts from rhematic iconic quali-signs and it takes the student to use deductive argumentative symbolic legi-signs. The last ones are necessary for the resolution of more complex geometric problems. However, in parallel to the quality of the Collection, it has emphatically emerged the value of the teacher as mediator and promoter of semiotic processes (secondness). The optinitization of the semiotic potential of this Colletion, as the analysis demonstrates, dependends on its adequate pedagogical conduction. Keywords: Semiotics, Universal Classes, geometric solids, mathematical teaching, didactic book.

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................................................... 8 LISTA DE QUADROS.......................................................................................................................................... 9 1 2 INTRODUO.......................................................................................................................................... 10 REVISO TERICA................................................................................................................................ 17

SEMITICA.............................................................................................................................................. 17 2.1 2.2 ASPECTOS GERAIS DA SEMITICA PEIRCEANA ......................................................................................... 20 2.3 CATEGORIAS DA EXPERINCIA: CONCEPES ......................................................................................... 23 2.3.1 Primeiridade...................................................................................................................................... 25 2.3.2 Secundidade....................................................................................................................................... 26 2.3.3 Terceiridade ...................................................................................................................................... 26 2.4 A SEMIOSE .............................................................................................................................................. 28 2.5 SIGNO E SUAS TRICOTOMIAS ................................................................................................................... 29 2.5.1 Primeira tricotomia: relao signo com signo.................................................................................. 30 2.5.2 Segunda tricotomia: Relao signo com objeto ................................................................................ 31 2.5.3 Terceira tricotomia: Relao signo com o interpretante. ................................................................. 32 2.6 AS 10 CLASSES DOS SIGNOS NA CONCEPO PEIRCEANA. ....................................................................... 35

ANLISE DOS DADOS............................................................................................................................ 38 3.1 SLIDOS GEOMTRICAS: PRISMAS E PIRMIDES .................................................................................... 38 3.1.1 introduo ......................................................................................................................................... 38 3.1.2 trocando idias .................................................................................................................................. 43 3.1.3 atividades matemticas...................................................................................................................... 48 3.2 CONTANDO FACES, VRTICES E ARESTAS ................................................................................................ 60

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................................... 77

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................................... 81 ANEXO A CAPTULOS ANALISADOS ...................................................................................................... 83

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Representao da relao tridica do signo. ............................................................ 21 Figura 2 - Diagrama representativo do processo de semiose. .................................................. 29 Figura 3 Exemplos de fotos sobre a natureza. ....................................................................... 39 Figura 4 Exemplos de fotos provenientes da ao humana................................................... 39 Figura 5 Alunos trabalhando com sucata. ............................................................................. 44 Figura 6 Formas variadas de objetos. .................................................................................... 46 Figura 7 Pirmides de Giz. .................................................................................................. 49 Figura 8 Elementos de uma Pirmide.................................................................................... 50 Figura 9 Formas de Pirmides. .............................................................................................. 50 Figura 10 Pirmide pentagonal.............................................................................................. 51 Figura 11 Elementos de um prisma. ...................................................................................... 56 Figura 12 Tipos de prismas. .................................................................................................. 57 Figura 13 Prisma pentagonal. ................................................................................................ 58 Figura 14 Foto de um garoto chamando ateno sobre o clculo num prisma. .................... 60 Figura 15 Pirmide triangular e hexagonal............................................................................ 61 Figura 16 Figura de um cubo................................................................................................. 62 Figura 17 Figura dimensional de um dado. ........................................................................... 63 Figura 18 Figura planificada de um cubo.............................................................................. 67 Figura 19 Figura de caixas de fsforo. .................................................................................. 68 Figura 20 Figura de prisma e pirmide.................................................................................. 69 Figura 21 Figura de faces de um prisma. .............................................................................. 73 Figura 22 Figura de faces de pirmides................................................................................. 73

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Categorias tridicas do signo, conforme Prates (1999). ........................................ 23 Quadro 2 Diferentes tipos de signos em funo das categorias da experincia. ................... 34

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1 INTRODUO

A sociedade moderna expe os sujeitos a uma grande quantidade de situaes que envolvem o domnio de conceitos e representaes matemticas. Essa exposio exige capacidade de resoluo e essa capacidade exige um preparo adequado do indivduo para essas demandas. Para bem preparar o indivduo, o processo ensino-aprendizagem deve ser vivenciado num ambiente em que ele se manifeste como parte integrante da cultura humana. Isso significa basear esse processo em atividades e experincias partilhadas em que os assuntos so apresentados como abertos discusso e investigao. Seres humanos aprendem atravs de mltiplas formas, estabelecendo,

permanentemente, relaes novas com seu ambiente. Decorre disso a construo de conhecimentos, conceitos e valores. Esse processo, todavia, tambm decorre das exigncias do meio ambiente. Por exemplo, a nova realidade tecnolgica e cultural cria novos desafios e, com eles, a exigncia de uma viso mais crtica e ampliada dos recursos disponveis. Nesse sentido, a matemtica no pode ser reduzida ao clculo, mas deve ser concebida como uma cincia que fornece um amplo instrumental para o pensamento. Ela deve ir alm de nmeros e probabilidades, de relaes e lgicas, ou de grficos e variaes.

11 Por outro lado, como qualquer forma de conhecimento, a Matemtica possui tambm uma dimenso poltica e seu progresso est diretamente relacionado com o contexto social, econmico e ideolgico. Embora isso passe despercebido, ignorado ou at negado, discutir idias, fazer conjecturas e testar hipteses matemticas so atividades que devem preceder o desenvolvimento de questes mais formais. neste processo que as definies adquirem significado e se obtm uma compreenso acerca das relaes entre as figuras e smbolos. Dificuldades intrnsecas simbologia matemtica, somadas aos problemas resultantes de uma viso distorcida dessa disciplina na escola, contudo, tm levado os alunos a uma apatia disciplina (quando no a uma antipatia) e, por conseqncia, cincia. No ambiente escolar, um dos fatores que levam a essa situao ser a matemtica conduzida de forma descontextualizada pelos profissionais da rea. Logo, em funo dessa distoro, ensinar matemtica tem sido freqentemente uma tarefa difcil. s dificuldades intrnsecas somam-se os problemas causados por uma viso distorcida da metodologia de ensino, estabelecida desde os primeiros contatos do aprendiz com a disciplina. Mas preciso adicionar outra questo a essa problemtica. De forma ideal, o planejamento docente deveria direcionar o material didtico. Contudo, os programas tm-se subordinado aos direcionamentos do livro didtico. Essa incoerncia decorre da falta de reflexo do docente sobre a qualidade do material apresentado pela indstria editorial. Que leitura fazem dos textos didticos de sua rea os docentes de matemtica? Essas leituras indicam que esses profissionais devem modificar suas prticas de ensino? Elas provocam um questionamento das prticas? Mais especificamente: Qual o papel dos exemplos ou da demonstrao no ensino da matemtica e

12 no livro didtico que lhe d suporte? Que papel possuem as atividades ou exerccios propostos pelos livros? Que lugar dedicam os docentes a essas atividades e por qu? Qual a prioridade do docente na escolha de seu material: a exposio ou a apropriao de conhecimentos? sabido que, na prtica, a Matemtica freqentemente apresentada aos alunos como um saber j construdo, sem lugar para a intuio, experimentao ou descoberta, e perante o qual no possvel a argumentao. Os conceitos so apresentados j formalizados e no decorrem das aes e das reflexes dos alunos. No se d tempo aos alunos para sentirem a formalizao como algo natural e necessrio comunicao de processos e resultados. Dessa forma, propicia-se a construo de uma imagem da Matemtica como cincia abstrata, acabada, indiscutvel algo apenas compreensvel e utilizvel por poucos. Ao considerar que aprender Matemtica aprender a interpretar o que nos rodeia mediante um sentido matemtico, deve-se dar uma importncia fundamental natureza cultural do saber matemtico, assim como ao carter subjetivo do sentido com que cada um l uma situao da realidade. Contudo, o tratamento dispensado a cada tema matemtico depende basicamente do enfoque dado Matemtica como um todo. Assim, enquanto alguns autores de livros didticos consideram que os contedos dos programas devem ser dissecados da forma mais completa, atual e elegante, outros acham mais importante a colocao oportuna dos assuntos, de uma forma acessvel para quem se dispe a pensar, independentemente de ainda no saber lidar com smbolos. Embora em quase todas as propostas curriculares, haja recomendaes a respeito do uso de recursos didticos,1 na prtica, nem sempre h clareza do papel destes recursos no

Para exemplificao recomenda-se a leitura da Proposta Curricular de Santa Catarina, Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, pgina 157, que discorre sobre a utilizao do livro didtico com destaque, a faixa etria do aluno, e aquilo que est impresso dever ser pertinente, socialmente relevante e acessvel alm de uma ateno especial a alguns aspectos como: preconceito, ilustraes etc,.

13 processo ensino-aprendizagem, bem como do uso adequado destes materiais, sobre os quais so projetadas expectativas indevidas. Torna-se fundamental, assim, que os livros didticos, em suas atividades, dem ateno especial ao contexto social, de forma que este no seja sentido como artificialmente constrangedor, mas, pelo contrrio, como um contexto prprio para a aprendizagem de conceitos especficos, nos quais problemas, atividades e idias so partilhadas, discutidas e ganham sentido. O professor de matemtica e o livro didtico como seu instrumento privilegiado devem preparar os aprendizes para viverem numa sociedade fortemente matematizada, tecnolgica e racional. Mais ainda, devem antever que viver nessa sociedade implica ser um elemento crtico, atuante e preparado para mudanas contnuas. preciso, portanto, que o livro didtico realce a aplicabilidade da Matemtica para a vida real, conectando esses contedos a outras reas do saber. fundamental que os autores de livros didticos percebam que os recursos oferecidos pelos livros so complementares entre si e que necessrio estar atento para todas as possibilidades que os recursos oferecem. No a sofisticao do recurso didtico que o torna mais eficaz na construo do conhecimento. O que essencial que sejam usados criativamente, de acordo com os objetivos pedaggicos pretendidos pelo professor, possibilitando que os alunos, atravs de uma interao rica com tais recursos, atinjam autonomia com relao forma de aprender e de elaborar o seu saber. Esses objetivos podem ser alcanados por um livro didtico? Essa questo norteadora desta dissertao. Para tanto, proponho-me a analisar os captulos Slidos geomtricos: prismas e pirmides e Contando faces, vrtices e arestas do livro de 5a srie da

14 Coleo Idias e relaes de Tosatto, Peracchi e Stephan (2002) com base nas 10 classes de signos propostas por Peirce (2000). Por que este livro? Tosatto, Peracchi e Stephan (2002, p. 3) prope uma metodologia que contribua para a formao global do aluno e que sejam explorados temas que de fato encontrem na matemtica uma ferramenta indispensvel para serem compreendidos. S assim, segundo ela, o aluno perceber a real necessidade desta cincia para sua vida. Mais adiante, as autoras dizem que a coleo Idias e relaes visa: a) serem trabalhados contedos significativos que promovam a compreenso das idias matemticas; b) no que se refere s atividades propostas, serem abordados aspectos da vida do aluno ligados a outras reas do conhecimento (Arte, Cincias), aos temas transversais e ao tratamento da informao; c) por fim, sempre que possvel, serem os temas trabalhados por meio de situaes reais que valorizem o conhecimento prvio do aluno, estimulando-o a agir reflexivamente e privilegiando a criatividade e a autonomia na busca de solues para os mais diversos problemas. O material procura ser uma alternativa a um ensino de matemtica baseado na repetio, na memorizao, no formalismo exagerado, na realizao exaustiva de clculos e na mera repetio de tcnicas e regras sem significado (idem, p. 3). Conforme ressalta suas autoras, a matemtica s faz sentido quando parte da busca de solues aos problemas e necessidades dirias. Por esse motivo, o livro didtico deve auxiliar a promover um ensino de matemtica dinmico, bem como contribuir para a capacidade de resolver problemas, validar e refutar solues, tomar decises e raciocinar logicamente (idem, p. 3). Para Tosatto, Peracchi e Stephan, a frmula para alcanar isso que sejam proporcionadas, em sala de aula, situaes significativas de aprendizagem e promotoras de conhecimento.

15 Chiasson (2001), com base na semitica peirceana, prope que o ensino deva partir de trs capacidades: a) a de identificar, comparar e contrastar qualidades; a de executar anlises; e, c) a de interpretar apropriadamente o significado dos signos. Uma rpida anlise do livro de 5a srie da Coleo Idias e relaes de Tosatto, Peracchi e Stephan (2002), revela uma preocupao com essas trs capacidade. Anlise essa que precisa de melhor refinamento. O que se destaca no material, a priori, a multiplicidade semitica. O livro permeado de cones fotos, desenhos de coisas comuns da vida cotidiana, ndices e smbolos que no se resumem notao matemtica. Por exemplo, a utilizao de cores toda significativa. Usam-se cores diversas para vrios blocos. No sumrio, vermelho, alaranjado e azul; no bloco jogos e descobertas, verde-escuro; no bloco idias e relaes, roxo; no bloco fazendo arte com matemtica, azul-claro; no bloco truques matemticos, verde-claro. Essa multiplicidade simblica a justificativa para a escolha das ferramentas de anlise. Como o livro se prope a apresentar estmulos o mais prximos da vivncia dos estudantes, ele parte da percepo semitica. a partir de inmeros exemplares de imagens (dada a materialidade do livro centrar-se na viso) que a mente humana depara-se com a possibilidade de fazer analogias com outros aspectos da experincia. Dessa ao dialtica surge a possibilidade de interpretao sgnica. Por outro lado, tomadas as imagens em contraste com os objetos, o livro apresenta inmeros exemplos de cones, ndices e smbolos, aparentemente, os primeiros como suporte para os ltimos. Isso feito adequadamente? Ou seja, dado que o material se prope adequado para a 5a srie e dado que a faixa etria de 5a srie corresponde a 10-12 anos, ainda inserida na fase das operaes concretas de Piaget (1972) onde ainda so necessrios a relao direta sujeito-objeto, o livro deve partir dos elementos concretos para a conseqente abstrao.

16 Por fim, o que o estudante deve internalizar a transformao do signo isolado para uma formulao de argumento. Para a formulao matemtica, de nada adianta um (nmero pi) isolado de seu contexto formal, tanto quanto de nada adiantaria ser usado fora de seu contexto scio-histrico. Pelo que vimos, ainda de forma muito genrica, possvel pensar a crtica do livro por meio das categorias universais de Peirce (2000) e suas taxionomias decorrentes. Portanto, aplicar as categorias de signo de Peirce, permitir analisar adequadamente os mritos e demritos desse material didtico e possibilitar aos docentes de matemtica uma ferramenta a mais para analisar livros didticos de sua especialidade. Para cumprir essa meta, este trabalho possui mais trs captulos. No captulo 2, aprofundo as categorias de anlise, desenvolvendo a teoria semitica de Peirce. No captulo seguinte, apresento a anlise semitica do livro de 5a srie da Coleo Idias e relaes de Tosatto, Peracchi e Stephan (2002). Por fim, no captulo quatro, apresento as consideraes finais do trabalho.

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2 REVISO TERICA

Neste captulo, discuto a teoria da semitica de Peirce (2000). Primeiramente, apresento uma viso geral da semitica peirceana, enfatizando o conceito de signo e o conceito de semiose. Mais adiante, destaco as trs tricotomias mais relevantes para a caracterizao dos signos, passo essencial para a descrio das dez classes de signos a serem utilizadas na anlise dos captulos selecionados do livro de 5a srie da coleo de Tosatto, Peracchi e Stephan (2002).

2.1 SEMITICA
Este trabalho se conforma na teoria semitica de Peirce. Antes de tudo, preciso definir semitica. A palavra deriva etimologicamente do grego semeon (signo) e sema (sinal). Desses termos, originaram-se diversas expresses como semeiotica, semeiologia, semiologia, sematologia, etc.. Neste trabalho, conforme Nth (1995, p. 19), a semitica configura-se como a cincia dos signos e dos processos significativos (semiose) na natureza e na cultura. Assim, ela tem um carter universal. Prates (1999) destaca que os estudos semiticos abarcam virtualmente todas as reas do conhecimento envolvidas com as linguagens ou sistemas de

18 significao.2 Fundamentalmente, a semitica visa descrever e analisar, por meio de categorias ou classes organizadas, a dimenso representativa de objetos, fenmenos e processos. Na concepo de Nth e Santaella,
a semitica a cincia geral dos signos. O seu objeto de investigao so os sistemas e processos sgnicos na natureza e cultura. Trata-se, portanto, de um campo de estudo que tem por objeto todos os tipos de signos, verbais, no-verbais e naturais, visando compreender que natureza, propriedades e poderes de referncia os signos tm, como eles se estruturam em sistemas e processos, como funcionam, como so emitidos, produzidos, utilizados, e que tipos de efeitos esto aptos a gerar nos receptores. Ora, antes de tudo, os signos produzem mensagens, transmitem informaes de um ponto a outro no espao e no tempo, sem o que os processos de cognio, de comunicao, de significao e de cultura no seriam possveis. Isso parece suficiente para nos dar uma idia de abrangncia do campo da semitica. No entanto, quando se leva o entendimento da expresso, sistemas de signos to longe quanto ela permite, o campo semitico se alarga de uma forma tal que chega a abraar territrios primeira vista insuspeitados (1996, p. 77).

A semitica uma cincia recente. Entretanto, o signo enquanto objeto de estudo temtica antiga. Herclito (cerca de 544-483 a.C), em sua obra sobre os signos, j distinguia trs partes constituintes de uma unidade:
o logos, no sentido de afirmao acerca de um acontecimento, uma vez que possa este ser conhecido e afirmada; o epos, no sentido do prprio acontecimento lingstico e o ergon, no sentido de acontecimento emprico ao qual epos se refere. Herclito baseia-se na idia de que o logos cria o epos que, por sua vez, designa o ergon (apud Walther-Bense, p. XVI).

Contudo, Peirce adotou como base para a sua semitica, a lgica, a filosofia e a cincia da linguagem, apoiando-se assim como o semeon platnico e o aristotlico, num esquema tridico.3 Na viso de Santaella (1995, p. 118), a semitica peirceana , antes de tudo, uma teoria sgnica do conhecimento, que desenha, num diagrama lgico, a planta de

Para Santaella (1983, p. 15), a semitica tem por objeto de investigao todas as linguagens possveis. Gudwin (1996, p. ) a define como a teoria trata do estudo dos signos, ou seja, os fenmenos de significao e representao, e seu uso na cognio e comunicao. Nas palavras de Prates (1999): A eleio das trindades como suportes classificatrios e categorizadores, bvio, antecede em milnios a obra peirceana, bastando lembrar Plato ou o catolicismo. Seja uma obsesso sua ou no (como ele mesmo admite), devemos nos lembrar que toda teoria procura reduzir, em maior ou menor grau, a multiplicidade e complexidade universais em um todo ordenado, que faa sentido. Neste sentido, a filosofia peirceana vai entender a realidade de forma pansemitica isto , tudo como semioticamente analisvel e classificvel fenomenologicamente segundo trs categorias.

19 uma nova fundao para se repensar as eternas e imemoriais interrogaes acerca da realidade e da verdade. A semitica deve ser entendida como meta-cincia, podendo ou mesmo devendo ser utilizada pelas demais cincias como abstrao ou mtodo. Conforme Surez (2000, p.126), baseado na fenomenologia, Peirce pretendia gerar uma fundamentao conceitual para uma filosofia arquitetnica, fundamentado em conceitos simples e suficientemente vastos a ponto de dar conta ao trabalho realizado pela razo humana. Assim, a fenomenologia, observa e analisa os fenmenos, e a partir da, prope formas, ou como Peirce denominou, categorias universais, capazes de classificar qualquer pensamento ou experincia.4 Diversas categorias universais foram propostas por filsofos do passado (Aristteles props dez; Kant, doze). Peirce reduz as categorias reduzidas a trs, chamadas por ele de categorias da experincia: primeiridade, secundidade e terceiridade. Estas categorias, diferentemente das categorias de Aristteles e de Kant, por serem categorias geradoras de novas categorias, so definidas como meta-categorias. Peirce concebe a semitica como a teoria geral dos signos que pode ser aplicvel a diferentes tipos de fenmenos, como o da produo de significao e sentido, atravs dos signos, que funciona de forma tridica, envolvendo relaes com trs coisas: o signo ou representamen, o objeto e o interpretante. Vamos agora, aos aspectos gerais da semitica peirceana.

Para reflexo sobre o tema ver Surez (2000, p. 126 )

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2.2 ASPECTOS GERAIS DA SEMITICA PEIRCEANA

A Semitica peirceana uma teoria que busca classificar e descrever todos os diferentes tipos de signos possveis. Peirce fundamenta-se na relao tridica do signo, relao essa denominada por ele de semiose, como a forma bsica dos processos dialticos de continuidade e crescimento onipresente que ocorrem no mundo real (SUREZ, 2000, p. 117). Conforme Santaella (1983), Peirce parte da concepo de que a experincia do fenmeno pode ser sempre reduzida de forma a apresentar trs tipos de propriedades, as categorias. Por outro lado, Peirce ainda utiliza ainda uma outra caracterstica, a expresso de uma viso da experincia dependente do signo, dada a impossibilidade de construo de conhecimento sem experincia. Para Peirce (2000) um signo ou representamen aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para algum. Um signo ou representamen cria na mente de algum um segundo signo equivalente a si mesmo, isto , um signo mais desenvolvido, denominado de interpretante. Tanto o representamen como seu interpretante referem-se implicando em igualdade de condies um terceiro elemento, chamado de seu objeto, ocorrendo, assim, partir da uma relao tridica envolvendo o signo, o objeto e o interpretante.5 Representa-se essa trade atravs de um tringulo como o apresentado a seguir:

bom destacar que, conforme Prates (1999), valendo-se de uma citao de Merrel (1998, p. 49), no devemos pensar que signos e objetos sejam sempre entidades concretas - espao-temporais - ou at objetos fsicos. Prates, ressalta que, em muitos casos, experimentamos essa concretude, mas h muitos exemplos em que isso no se aplica, como o caso da palavra Pgasus. Mesmo assim, o autor completa, palavras como Pgasus representam alguma coisa para algum, o que atende plenamente definio de signo de Peirce.

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Signo ou representamen

Interpretante

Objeto

Figura 1 - Representao da relao tridica do signo. Vejamos cada um dos componentes em particular. O representamen o sustentculo de um signo ou aquilo que funciona como signo, remetendo a algo para um interpretante. atravs dele que o signo se remete por alguma causa (seja a semelhana, indicao ou conveno) a um objeto. O signo por sua vez tambm possui vrios tipos de objeto, que manifestam a secundidade. O objeto representativo do signo pode ser um objeto perceptvel ou, ainda, um objeto imaginvel num certo sentido. O signo no precisa representar esse objeto em todos os seus aspectos, mas esse objeto, apesar de ser diferente do signo, deve guardar alguma relao com esse signo. essa relao que o autoriza a represent-lo. Os objetos podem existir em duas formas: genunos (imediatos) e degenerados (dinmicos). Vejamos cada um deles. Os objetos imediatos consistem naquilo que o signo est apto a produzir numa mente qualquer. Conforme Santaella (1995) objeto imediato est dentro do prprio signo; uma sugesto ou referncia que indica o objeto dinmico; o objeto tal como est representado no prprio signo ou tal como o signo o representa; e, o objeto tal como o signo permite que o conheamos (a aparncia de um desenho, por exemplo).

22 Os objetos dinmicos so os objetos reais, ou seja, os fenmenos ontolgicos do mundo real que se deseja serem representados pelo signo, ou melhor, aquilo que o signo substituiu. O interpretante o terceiro termo da trade e o responsvel pela dinmica da significao dentro da relao de representao. Na composio tridica do signo, o interpretante um efeito causado na mente de algum pela interpretao do signo. O interpretante, por conseguinte, mediador entre a relao do signo com seu objeto. O interpretante possui trs facetas: interpretante imediato, interpretante dinmico e interpretante em si ou final. O interpretante imediato o potencial de interpretaes, ou seja, uma possibilidade de interpretao em abstrato, ainda no acontecida, ou ainda uma possibilidade de sentido ainda no atualizada. Aquilo que o signo, numa idia geral, pode produzir em qualquer mente interpretadora; interpretante potencial que o signo carrega em si, ainda no interpretado em nenhuma mente (primeiridade). O interpretante dinmico o que o signo produz numa mente em particular. considerado como o efeito produzido pelo signo num ato de interpretao concreto e singular, ou seja, a singularizao do interpretante considerando um efeito real produzido sobre um dado intrprete; interpretante real, efetivamente causado na mente do intrprete. Idia de secundidade. Finalmente, o interpretante em si ou interpretante final consiste no apenas no modo como sua mente reage ao signo, mas no modo como qualquer mente reagiria, dadas certas condies. aquele para o qual os interpretantes dinmicos tendem. a apoteose para onde caminham os interpretantes dinmicos configurando um novo signo (representamen) na

23 mente. Trata-se do interpretante genrico, reunindo todos os interpretantes possveis em uma semiose ilimitada (terceiridade). Para Surez (2000, p. 132) estes trs interpretantes replicam as trs categorias da experincia, de tal forma que o interpretante imediato corresponde a primeiridade uma possibilidade inscrita no signo para significar; o interpretante dinmico (considerado como um interpretante produzido) secundidade; e, o interpretante final terceiridade, considerado como uma regra ou padro para o entendimento do signo. Vejamos, no quadro a seguir, uma sntese desenvolvida por Prates (1999).
Categorias Representamen Objeto imediato Objeto dinmico Interpretante imediato Interpretante dinmico Interpretante em si Descrio Suporte ou fundamento (material ou mental) do signo Objeto dentro do signo (especular) Objeto fora do signo (referido) Potencial de interpretaes Singularizao do interpretante Novo signo (representamen) na mente

Quadro 1 Categorias tridicas do signo, conforme Prates (1999). Passemos agora s categorias da experincia.

2.3 CATEGORIAS DA EXPERINCIA: CONCEPES

As categorias da experincia de Peirce so conceitos no domnio do conhecimento, que funcionam como leis gerais onipotentes e constituem o fundamento bsico da semitica, indispensveis para compreenso desta cincia. Essa caracterstica que concede a semitica a universalidade atribuda por Peirce. Conforme Jorge (2000, p. 6), somente podemos pensar a semitica de Peirce se pressupusermos os universos tericos da fenomenologia, com as categorias de primeiridade,

24 de secundidade e de terceiridade; os da teoria da percepo, com os componentes: percipuum, percepto e julgamento de percepo [...].6 Jorge complementa que indispensvel aduzir que todas teorias da percepo que conhecemos so fundadas sobre idias binrias: o binmio de (1) sujeito que percebe e (2) um objeto percebido, como dizem Santaella e Nth (1999, p. 74). A Semitica de Peirce, concebida como lgica num sentido amplo, o estudo da natureza e da funo dos signos, o que so e como operam os signos e, atravs deles, como opera o prprio pensamento (idem, 1999, p. 74). Para Jorge (2000, p. 6), em funo disso, a semitica somente poderia estar estruturada sobre uma lgica ternria, fundada na teoria da percepo peirceana, o que permite esclarecer o papel desempenhado pela percepo nos processos cognitivos. Portanto, vejamos, em primeiro lugar, as trs categorias da percepo, quais sejam, percepto, percipuum e julgamento de percepo (JORGE, 2000, p. 8). O termo percepto diz respeito ao estmulo, o que se apresenta para ser percebido(aquilo que insiste sobre nossos sentidos, mas nada professa). O termo percipuum refere-se ao modo como o percepto filtrado pelos sentidos, adquirindo caractersticas prprias ao sistema sensrio do receptor. O percepto traduzido na forma e de acordo com o limite imposto pelos rgos sensores. Por fim, o julgamento de percepo diz respeito ao modo como o percipuum imediatamente colhido e absorvido nos esquemas mentais interpretativos de que o receptor est dotado. Cabe, agora, destacar as categorias de primeiridade, secundidade e terceiridade.

No original, a autora apresenta tambm as categorias metafsicas da possibilidade, da presentidade ou factualidade, e da necessidade.

25 2.3.1 PRIMEIRIDADE

Primeiridade a categoria da experincia: aquilo que assim como , independente de nada mais, ou seja, independente de um segundo ou um terceiro.7 Para Prates (1999) a categoria do desprevenido, da primeira impresso ou sentimento (feeling) que recebemos das coisas. Primeiridade o presente, o imediato, de modo que no seja segundo para uma representao. Precisa ser algo novo. Se for velho, torna-se um segundo em uma relao a um primeiro. Alm disso, como diz Santaella (1983) no pode ser pensado articuladamente, porque se pensado perde toda sua inocncia caracterstica. Em outras palavras, quando deixa de ser potencialidade e se torna realidade, deixa de ser primeiro e passa a ser segundo, pois algo que existe, sempre existe em relao ao que poderia ser, que seria o seu primeiro (SUREZ, 2000). So exemplos de primeiridade sensaes e/ou sentimentos. A qualidade de sentimento de uma cor azul exemplifica a primeiridade, se no tiver relao com os objetos que so percebidos como azuis. Em outras palavras, a sensao deve ser o que , sem qualquer julgamento posterior. Trata-se da qualidade de sentir em seu modo mais imediato. Para Santaella (1983) os sentimentos so quase-signos do mundo, isto , nossa primeira forma imprecisa e indeterminada de predio das coisas.

Surez (2000, p.133 ) comenta que esse conceito abstrato demais. Peirce fornece exemplos, associando o conceito de primeiridade com os conceitos de novidade, criatividade, liberdade, originalidade e potencialidade.

26 2.3.2 SECUNDIDADE

Secundidade abrange tudo aquilo que o que , somente em relao a um primeiro, mas de maneira independente de um terceiro.8 Conforme Prates (1999) a categoria do relacionamento direto, do embate (struggle) de um fenmeno de primeiridade com outro, englobando a experincia analogstica. Para Peirce, o conceito de existncia uma secundidade, visto que existir significa nos diferenciarmos do resto do mundo. A concepo de existncia depende da concepo de mundo. Somente aps essa concepo, podemos nos colocar nesse mundo e existir nele. Se algo existe, esse algo um segundo, pois existir significa estar em relao um com o outro. Para que algo exista, esse algo precisa ser o objeto para um sujeito, o que significa que algo um segundo enquanto participante de uma relao didica. Surez (2000) cita que a existncia de um fenmeno implica a qualidade ou primeiridade, como uma das partes desse fenmeno. Isso ocorre porque para existir, a qualidade tem que estar encarnada numa matria. As autoras complementa que a factualidade do existir ou secundidade est nessa corporificao material.

2.3.3

TERCEIRIDADE

Terceiridade tudo aquilo que o que , somente em funo de um segundo e de um primeiro, mas independente de um quarto. Prates (1999) diz ser a categoria de interrelao de triplo termo; interconexo de dois fenmenos em direo a uma sntese, lei, regularidade, conveno, continuidade, etc..

Mais uma vez, conforme Surez (2000), a definio, por ser abstrata demais, leva Peirce a exemplificaes. Diz a autora que a idia de secundidade est presente nas idias de causao e reao (foras estticas ocorrem

27 Para Surez (2000), Peirce destaca a idia de terceiridade nas concepes de mediao, meio, intermedirio, continuidade, representao, generalidade, infinitude, difuso, crescimento, lei, hbito e inteligncia (intencionalidade). O essencial aqui o conceito de mediao. Na terceiridade, algo aproxima um primeiro de um segundo numa sntese intelectual (idem, p. 135). Surge uma conexo entre um primeiro e um segundo, por intermdio de um terceiro. Para Peirce, a inteligncia implica um propsito que medeia uma determinada ao, distinguindo-se, assim, aes mecnicas secundidade de aes inteligentes terceiridade. A mediao surge como suporte para exemplos de generalidade e de lei. Algo existe em funo de uma lei ou classe que lhe d forma. Essa lei exerce um poder de mediao na existncia. Para Surez (2000), o melhor exemplo de terceiridade a idia de signo. Ou seja, a conexo entre um signo e seu objeto s existe devido mediao do interpretante, que garante que a conexo entre signo e objeto se verifique de fato. Conforme complementa Santaella (1983), a idia de terceiridade corresponde camada de inteligibilidade, ou pensamento em signos, atravs da qual representamos e interpretamos o mundo. Em sntese, as qualidades puras, sentidas de forma imediata, so exemplos da primeiridade. As relaes didicas, analticas e comparativas, exemplificam a secundidade. Por fim, as palavras, dado que remetem a algo para algum, so exemplos de terceiridade. Passemos, ento, ao processo semitico ou semiose.

sempre aos pares), comparao, oposio, polaridade, diferenciao e existncia (oposio ao resto do mundo).

28

2.4 A SEMIOSE

O processo de apreenso de um signo chamado de semiose. Para Prates (1999) ela envolve um movimento espiralado, na medida em que toda apreenso sgnica pode tornar-se o reincio de uma nova semiose. Surez entende semiose como a produo de sentido, ou seja, um processo infinito, atravs do qual, alguma coisa (signo) representa outra (objeto), sob algum aspecto ou modo (interpretante), para um sujeito (intrprete). Esse processo pode ser entendido na proporo em que um signo apresentado ao intrprete transformado em um interpretante. Todavia, aps tornar-se um interpretante, esse mesmo interpretante pode atuar ento como um novo signo, produzindo uma cadeia de interpretaes que costumamos chamar de pensamento (2000, p. 123). Vejamos como se expressa Peirce (1992):
[...] por semiose eu quero dizer, ao contrrio, uma ao, ou uma influncia, a qual , ou envolve, uma cooperao entre trs sujeitos, tal como um signo, seu objeto, e seu interpretante, essa influncia tri-relativa no de qualquer forma reduzvel em aes entre pares. Semeiosis, no perodo grego ou romano, poca de Ccero j, se bem que me recordo, significava a ao de praticamente qualquer espcie de signos; e a minha definio confere a tudo o que assim se comportar a denominao de signo.

Nos termos de Santaella (1995), a ao do signo, que a ao de ser interpretada, apresenta com perfeio o movimento autogerativo, pois ser interpretado gerar um outro signo que gerar outro, e assim infinitamente, num movimento similar ao das coisas vivas. Esse processo pode ser observado na figura a seguir:

29

I S I S I S S O

Figura 2 - Diagrama representativo do processo de semiose. No exemplo, como o objeto se manifesta no interpretante atravs do signo, o signo tem uma relao tridica genuna e pode ser entendido como uma operao da terceiridade. Nos termos de Surez (2000), a Semiose, um processo de gerao infinita de significaes, pelo qual aquilo que era um terceiro numa dada relao tridica passa a ser primeiro numa outra relao tridica. Noutras palavras, o interpretante de um signo associado a um objeto transforma-se por sua vez em um novo signo, que remete a outro objeto em um processo que determina um novo interpretante; e assim at o infinito.

2.5 SIGNO E SUAS TRICOTOMIAS

No esforo de Peirce para classificar e compreender os diferentes tipos de signos, apresenta dez tricotomias e seis classes de signos. Destacamos e descrevemos abaixo, apenas as trs tricotomias mais importantes utilizadas por Peirce para definir originariamente as 10 diferentes classes de signos.

30

2.5.1

PRIMEIRA TRICOTOMIA: RELAO SIGNO COM SIGNO

A primeira dessas trs tricotomias a que organiza os signos segundo suas prprias caractersticas, o signo primeiro em si mesmo, isto do representamen. A primeira tricotomia refere-se ao modo de apresentao, apreenso e natureza do prprio signo. Baseado na possibilidade de relao do signo consigo mesmo, Peirce expe uma classificao de trs espcies de signos: Um quali-signo perceptvel como sensao: visual, olfativa, gustativa, tctil, ligada a um canal perceptivo. Diz respeito a qualidade pura do signo, imediata, tal como a impresso causada por uma cor. um sentimento indiscernvel que funcionar como objeto do signo, visto que, uma qualidade na sua pureza de qualidade, no representa objeto algum. a aparncia do signo, sua propriedade primria. Na verdade, o quali-signo um pr-signo, um quase ser com alto poder de sugesto. O sin-signo, signo singular, individual, um objeto, um evento, concretamente existente como sinal, como funo assinalante espao-temporal. Uma qualidade apresentada num concreto qualquer, de forma singular ou individual passa a ser um sinsigno. Um exemplo de um sin-signo, um sinal do trfego vermelho, numa esquina, que nos faz parar um carro. Este prioritariamente um sin-signo, embora a qualidade da luz como vermelha seja um quali-signo (Santaella, 1995). Coisa ou evento existente, real, que s visto atravs de suas qualidades, denomina-se legi-signo. O legi-signo, por fim, diz respeito inscrio do signo num contexto, da nascendo normas de emprego, como conveno. Constituem-se exemplos, o lxico de uma lngua, os signos matemticos, qumicos, fsicos, os gestos, as cores, sons, sinais, etc., em agregaes e desagregaes, em combinatrias s quais o signo deve estar sempre aberto.

31 Para Walther Bense:

Cumpre ainda ressaltar que cada tricotomia indica, bem como cada trade, uma construo gerativa, isto : o sinsigno segue-se ao qualisigno e o legi-signo segue-se ao sinsigno. Segundo Bense, a passagem do quali-signo para o sinsigno e para o legi-signo s pode efetuar-se com base numa operao de seleo: o sinsigno selecionado com base no quali-signo, o legi-signo com base no sinsigno e no qualisigno. Isso, porm, tambm significa que o mbito do interpretante (ou do pensamento) est estreitamente ligado ao campo da experincia (ou o mundo objetivo, a realidade emprica) e com a percepo, isto , a sensao (ou a qualidade fsica, material). E como as passagens entre tais mbitos nem sempre so determinveis com exatido, podemos tambm dizer-coisa a que Pierce atribui grande importncia- que os primeiros dois mbitos inferiores esto sempre implicados no terceiro mbito (2000, p. 14-15).

Peirce (1992), afirma que

podemos tomar signo num sentido to largo a ponto de seu interpretante no ser um pensamento, mas uma ao ou experincia, ou podemos mesmo alargar tanto o significado de signo a ponto de seu interpretante ser uma mera qualidade de sentimento.

2.5.2

SEGUNDA TRICOTOMIA: RELAO SIGNO COM OBJETO

Assim como a relao signo com signo, tambm a relao signo com seu objeto tridica, subdividindo-o em cone, ndice e signo. O cone uma possibilidade de semelhana. Trata-se de um signo que apresenta semelhana com o objeto representado. Assim como o quali-signo, o cone representa apenas uma parte da semiose na qual o representamen evidencia um ou mais aspectos qualitativos do objeto. O ndice corresponde relao do signo com um objeto, no como representao, mas sim de forma assinalativa, indicativa. Um ndice um signo onde seu significado revelado mediante os efeitos produzidos pelo seu objeto. So exemplos de ndices: rastros, pegadas, resduos, induo remanente so todos ndices de alguma coisa que por l passou, deixando suas marcas. Assim, nuvens pesadas, as letras na lgebra, um nome numa lapela, um uniforme, etc., so tambm exemplos de ndices.

32 Por fim, o smbolo, um signo que designa um objeto com inteira liberdade, porque signo com independncia de semelhanas ou vinculaes diretas com o objeto. O smbolo enquanto signo, associado ao objeto atravs de idias que so produzidas por uma conveno, associao tridica de idias gerais. O objeto que o smbolo representa to genrico quanto o prprio smbolo. Os smbolos so arbitrrios, no sentido de que so socialmente convencionados e mutveis. Ocorre uma designao que s depende do intrprete o qual, com liberdade, seleciona um signo qualquer de um repertrio qualquer. Por exemplo, uma flor como smbolo de algum sentimento selecionada com liberdade, pelo intrprete, num repertrio. A afirmao de Peirce (1992), que h uma trade extremamente importante que se refere aos trs tipos de signos indispensveis ao raciocnio, o que pode ser esclarecido nesta passagem: Realmente, uma representao necessariamente envolve uma trade genuna. Pois envolve um signo, [...], mediando entre um objeto e um pensamento interpretador.

2.5.3

TERCEIRA TRICOTOMIA: RELAO SIGNO COM O INTERPRETANTE.

Quanto referncia ao interpretante do signo, importante lembrar que, estando em terceiro lugar na relao tridica, esta referncia representa uma autntica terceiridade, constituindo, tambm uma tricotomia: rema, dicente e argumento. Pierce conceitua rema como um conjunto aberto de signos singulares, correspondendo, por exemplo, a uma predicao, ao uni-situacional, a uma categoria atributiva: x luminoso;.x fugidio. O rema pode ser um cone, um ndice ou um smbolo. O rema ento, um signo de possibilidade qualitativa que representa esta ou aquela espcie de objeto. Podemos dizer que um rema um signo que entendido como representando seu objeto apenas em seus caracteres. Poder ser uma conjectura ou hiptese.

33

Dicissigno ou dicente, de dicere dizer, enunciar, um signo com capacidade

para a afirmao, no sentido de que o dicente no uma afirmao, mas toda afirmao um dicente. O dicissigno parece buscar a confirmao de veracidade: Aquela mulher que voc viu ontem na Avenida Marcolino Martins Cabral, aquela, voc, ontem, Avenida Marcolino Martins Cabral, so palavras setas que apontam para tempos e lugares, coisas singulares, a fim de fornecer aos enunciados um poder de referncia. O dicissigno ou proposio, enquanto categoria de secundidade, altamente informativo, mesmo que exija investigao, enquanto no fornece o motivo pelo qual afirmou algo. Numa perspectiva lgica, todo o dicente (proposio) determina um juzo ou uma ao do intrprete, podendo ser julgado como verdadeiro ou falso. uma conexo fechada, completa em si mesma, totalidade. Por exemplo: uma fotografia uma proposio, uma conexo fechada, completa em si mesma, que, avaliada por um interpretante vai demonstrar verdade ou falsidade em relao realidade fotografada. A referncia ao objeto do dicente um cone. O argumento representa uma conexo completa. A argumentao a transformao de um conjunto de conhecimentos (premissas), em um novo conhecimento, chamado de concluso. O argumento sugere o conhecimento argumentativo terceira tricotomia dos signos. O argumento sempre lgico, necessariamente verdadeiro, silogstico. Assim sendo, o argumento um tipo de signo que composto por duas proposies acopladas por uma relao de implicao, de tal forma que a verdade da primeira proposio (premissa) implicar necessariamente na verdade da segunda proposio (concluso). Mas no se constituem argumentos apenas os axiomas da cincia. Tambm ocorrncias da linguagem da arte, como as figuraes, por exemplo, constituem-se verdadeiras, silogsticas.

34 Vejamos, por exemplo, a lgica da figurao metafrica e lgica da figurao metonmica.

Relao metafrica: A As guas de um rio passam e nunca retornam; B Se os momentos da vida passam e no voltam; C ento, a vida um rio. Relao metonmica: A Bombas, como armas blicas, so mortferas, e a chuva cai do cu sobre a terra; B Avies lanam bombas; C Logo, avies chovem a morte. (efeito pela causa)

A preocupao de Peirce, era a de classificar os argumentos e verificar a sua veracidade. Alm das j conhecidas deduo e induo, Peirce identifica uma terceira operao lgica, a abduo.9 Se a deduo parte do geral para o particular e a induo percorre o caminho oposto. A abduo, conhecida tambm por hiptese, afirma um caso a partir de uma regra e de um resultado. Assim temos, conforme Peirce (1972, p. 149-150):
Deduo. Regra: todos os feijes deste pacote so brancos. Caso: estes feijes so deste pacote. Resultado: estes feijes so brancos. Induo. Caso: estes feijes so deste pacote. Resultado: estes feijes so brancos. Regra: todos os feijes deste pacote so brancos. Hiptese. Regra: todos os feijes deste pacote so brancos. Resultado: estes feijes so brancos. Caso: estes feijes so deste pacote.

O quadro, a seguir, mostra os diferentes tipos de signos trabalhados por Peirce e seu relacionamento com as trs categorias da experincia.
Categorias Primeiridade Secundidade Terceiridade O signo em relao a si mesmo Quali-signo Sin-signo Legi-signo O signo em relao ao objeto cone ndice Simblico O signo em relao ao interpretante Rema Dicissigno Argumento

Quadro 2 Diferentes tipos de signos em funo das categorias da experincia.

Na abduo (primeiridade), o argumento prev uma concluso potencialmente verdadeira; na deduo (secundidade), o argumento prev uma concluso que realmente verdadeira; e, na induo (terceiridade), o argumento tem sua concluso geralmente verdadeira.

35

2.6 AS 10 CLASSES DOS SIGNOS NA CONCEPO PEIRCEANA.

As dez classes de signos so obtidas partir das tricotomias apresentadas nas pginas anteriores, e sofrem restries impostas pelas categorias da experincia (Primeiridade, Secundidade e Terceiridade). Assim sendo, estamos na presena de uma segunda diviso dos signos em dez classes diferentes (Peirce, 2000, p. 55). Vejamos, conforme Nth (1995, p. 93-94) e complementaes de Surez (2000), as dez classes a serem utilizadas na anlise dos dados desta dissertao.

Quali-signo icnico remtico. Trata-se de uma qualidade que um signo. Possui

como caractersticas a qualidade, a semelhana e a possibilidade (sntese-indivisvelanalogia). Exemplos: olhar, cheiro, mancha, luz, qualidade do que vermelho, sentimento, informao, esttica.

Sin-signo icnico remtico. Trata-se de um objeto particular e real que, pelas

suas prprias qualidade, evoca a idia de um outro objeto. Ele determina a idia de objeto, mas no transmite informao desse objeto. Suas caractersticas essenciais so a individualidade a semelhana e a possibilidade (singular-similaridade-anlogo). Exemplos: diagrama dos circuitos numa mquina particular, uma pintura abstrata, imagens ou figuras singulares.

Sin-signo indicial remtico. Signo que dirige a ateno a um objeto determinado

pela sua prpria presena ou que chama a ateno para o objeto do qual decorre sua presena. Suas caractersticas essenciais so a individualidade, a existncia e a possibilidade (singularindicador-anlogo). Exemplos: um som, um grito de dor, uma pintura gestual, uma foto desfocada.

36

Sin-signo indicial dicente. Trata-se do signo que, alm de ser diretamente afetado
por seu objeto, capaz de dar informaes sobre esse objeto. Signo produzido por um objeto. Transmite informao desse objeto. Caracteriza-se por ser individual, existente e real (singular-indicador-conexo). Exemplos: objeto fotografado, mapas, chuva, marcas de fogo

Legi-signo icnico remtico. um cone interpretado como lei, caracterizado

pela regra, semelhana e possibilidade. Ex.: diagrama num manual, cdigo de cores, cdigos sonoros, poesia concreta, palavras, ritmos, texto descritivo qualitativo.

Legi-signo indicial remtico. Trata-se de uma lei geral que requer que cada um
de seus casos seja realmente afetado por seu objeto, de tal modo que simplesmente atraia a ateno para esse objeto (PEIRCE, 2000, 56). Caracteriza-se pela regra, existncia e possibilidade. Exemplos: cdigo de transmisso, carateres, cdigo autogrfico, estilos, rimas, um pronome demonstrativo, um texto descritivo indicial.

Legi-signo indicial dicente: Trata-se de uma lei geral afetada por um objeto real,
de tal modo que fornea informao definida a respeito desse objeto. Ela se caracteriza pela regra, pela existncia e pela realidade (lei-indicador-real). Exemplos cdigos do trnsito, cdigos realistas: perspectiva, cdigo de cores.

Legi-signo simblico remtico. Trata-se do signo convencional que ainda no

tem o carter de uma proposio, caracterizado pela regra, conveno e possibilidade (leiconvencional-qualidade). Exemplos: dicionrio, msica, teoria dos afetos, pictrica, estilos, pictograma, um termo.

Legi-signo simblico dicente. Quando um signo combina smbolos remticos em

uma proposio. Qualquer proposio completa caracterizada pela regra, pela conveno e

37 pela realidade (lei-cdigos-real). Exemplos: qualquer proposio completa, ordens, propaganda.

Legi-signo simblico argumento. Trata-se dos signos do discurso racional,

caracterizados pela regra, conveno e generalizao (lei-cdigos-geral). Exemplos: silogismo, linguagens, um texto, sistemas e normas de representao. Apresentadas as dez classes de signos, no prximo captulo, veremos a anlise dos dados provenientes dos captulos Slidos geomtricos: prismas e pirmides e Contando faces,

vrtices e arestas inclusas no livro de 5a srie da Coleo Idias e relaes de Tosatto,

Peracchi e Stephan (2002.).

38

3 ANLISE DOS DADOS

O corpus desta dissertao equivale aos captulos Slidos Geomtricas: Prismas e

Pirmides e Contando faces, vrtices e arestas. Nesse captulo, divido a anlise em duas
sees principais, respeitando os ttulos acima. Na primeira seo h trs subsees, a saber

Introduo, Trocando Idias e Atividades matemticas. No item equivalente ao final de cada

pgina do livro, empreendo uma discusso dos elementos analisados luz das dez classes universais de Peirce (2000).

3.1 SLIDOS GEOMTRICAS: PRISMAS E PIRMIDES

3.1.1

INTRODUO

Tosatto, Peracchi e Stephan (2002) iniciam o tema Slidos Geomtricas: Prismas

e Pirmides, apresentando fotos da natureza (girassol, cacho de uva e estrelas do mar) e de

objetos criados pelo homem, nas quais o aluno estimulado a observar e perceber semelhanas e diferenas de objetos do mundo fsico, tais como formas e cores. Vejamos como as autoras apresentam esse contedo:

39
A natureza tem despertado, h milnios, a imaginao e a criatividade das pessoas. Copiando a natureza e refletindo sobre sua beleza e harmonia, o ser humano desenvolveu a arte de criar. Assim, quando se observa a natureza...

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 7

Figura 3 Exemplos de fotos sobre a natureza.

e as coisas feitas pelas pessoas, ...

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 7

Figura 4 Exemplos de fotos provenientes da ao humana.

encontramos uma infinidade de formas e cores.

40 As fotos apresentadas (girassol, uvas, estrelas do mar e as duas esculturas) correspondem, segundo Peirce, primeiridade, e so quali-signos icnicos remticos. As autoras, atravs dessas gravuras, querem despertar o interesse do aluno atravs de uma percepo visual atraente e colorida, sugerindo as formas de slidos geomtricos. Na imagem do girassol, destacam-se as cores amarela e verde do fundo branco da pgina. O apelo s cores tem a funo de atrair a ateno do estudante para as formas geomtricas intrnsecas composio da flor. Num girassol, h possibilidades mltiplas de formas geomtricas. No todo, esse cone permite iluses ticas, sugerindo movimento. H pequenas formas encontradas ao centro do girassol que, num primeiro momento, so ovais e em concentrao maior. H tambm, no centro da figura, formas cnicas seguidas de linhas. A coroa de um girassol apresenta fractais, dado que, olhando-se para cada parte do todo, tem-se a noo desse todo. Por fim, na periferia, rea das ptalas, percebem-se elipses. Do ponto de vista das cores, interessante destacar o jogo periferia/centro. No centro da figura, a cor verde predomina. No o caso da periferia, onde predomina a cor amarela. Esse jogo, somado com a forma das figuras, faz destacar o crculo central e, nele, o seu prprio centro, de onde se irradiam as linhas curvas. Na rea perifrica, as conexes das ptalas com a coroa parecem ser derivadas desse jogo centro/periferia. Como as autoras sugerem aos alunos que observem a natureza Assim, quando se observa a natureza... , o girassol, um cone, revela uma qualidade enquanto signo, destacando-se naturalmente do fundo amorfo. O que se destaca aqui so suas qualidades, a semelhana com o mundo fsico. A estratgia que, com a mediao do docente, haja um processo de secundidade, onde do cone girassol se depreendam as formas geomtricas, passo necessrio para a criao de conceitos geomtricos e para a possibilidade de o estudante, a

41 partir desses conceitos, encontrar-se em terceiridade. Observe-se que esse trajeto de aprendizagem um movimento inverso do requerido pela anlise que empreendemos, uma vez que dissecamos o girassol, a partir dos conceitos geomtricos e no o contrrio. Essa mesma estratgia vai ser utilizada nas duas outras figuras naturais. A imagem do cacho de uva nos remete a formas esfricas, pela madureza dos frutos. Neste caso no se depreende um jogo de cores, apenas o violeta predominante sobre o fundo indissociado. Abaixo, temos duas estrelas do mar em cores avermelhadas salpicadas de pequenos crculos brancos, traduzindo tambm em cada um de seus braos, a idia de cilindros e, mais aguadamente, cones. As estrelas esto sobre um retngulo com linhas de movimentos suaves que nos leva idia dos movimentos das areias das praias em funo das ondas. A estratgia das autoras , como elas mesmo explicitaram, destacar que a natureza tem despertado, h milnios, a imaginao e a criatividade das pessoas. Ela completam que o homem teria copiado a natureza, refletindo sobre sua beleza e harmonia. Ora, esse movimento o de secundidade, uma vez que o homem teria associado qualidades tpicas de primeiridade a outras formas por ele criadas. Essa estratgia seria, para as autoras, explicao para a criao humana. No sem motivo, ela apresenta duas obras de arte. A figura Pssaro mgico uma pea esculpida em mrmore por Constantin Brancusi. Como toda escultura, sua qualidade intrnseca a terceira dimenso. Essa qualidade se perde na folha do livro, que bidimensional, tornando-a plana. Mesmo assim, para os propsitos das autoras, essa figura apresenta vrias formas geomtricas: ovais cbicas e triangulares, representadas na cabea do pssaro; formas cbicas quadrangulares e retangulares, abaixo da cabea e na base da pea; alm de algumas formas cilndricas irregulares ao centro.

42 Ao seu lado, h outra escultura, sem identificao de autoria, que foi extrada do conjunto de fotos disponvel pelo Programa Corel. Veja-se que a mesma crtica da bidimensionalidade se aplica. O destaque aqui sua cor escura, lembrando metal. A figura humana destaca-se das formas irregulares no apenas pelo carter polido/no-polido, mas tambm pelo carter regular/irregular, ou seja humano/natural justamente o que as autoras querem destacar nessa seo do livro. A forma oval da cabea humana, lembrando uma mscara, reala os olhos com dois crculos e um nariz como uma forma de retngulo e a boca com a forma de uma linha. O dorso traz algumas formas ovais realadas com trabalho de polimento. Esta escultura tem em sua base de apoio formas cbicas quadrangulares.

DISCUSSO DA INTRODUO
Tosatto, Peracchi e Stephan, ao iniciar o tema Slidos geomtricos: prismas e

pirmides utilizam gravuras representando elementos da natureza e objetos produzidos pelo

homem. Assim, elas abrem um processo de relaes tridicas, colocando em pauta algum que pensa, algo a ser pensado e a atividade de pensar, numa trade que Peirce configura como representmen, objeto e interpretante. Isso ocorre em trs nveis: primeiridade, secundidade e terceiridade. Observe-se que a semiose se d no processo de transposio da primeiridade em terceiridade, por meio da secundidade. No caso em questo, isso ocorre a partir da depreenso de formas geomtricas com base nos objetos naturais e culturais propostos pelas gravuras, que se configuram no elo para a criao de conceitos geomtricos. Cada figura um quali-signo icnico remtico, num primeiro momento. Todavia, a estratgia das autoras que desses quali-signos sejam depreendidas caractersticas deles evocadas. Isso os qualificaria como sin-signos icnicos remticos. Todavia esse no o ponto final da trade. Espera-se que se depreendam formas

43 geomtricas em terceiridade a partir do trabalho com as figuras. Mais especificamente, que se depreendam legi-signos icnicos remticos. Repare-se, mais adiante, que essa estratgia vai continuar em Trocando idias, na primeira atividade, onde o aluno deve observar as fotos da pgina anterior e descrever as formas geomtricas encontradas. Apesar dos mritos da proposta, ou seja, texto e figuras levarem a esse processo semitico, resta saber se uma criana de 5a srie, entre 10 e 12 mais ou menos, conseguiria fazer esse movimento de secundidade, ou seja, analisar o todo da figura e delas retirar os conceitos sem a mediao do docente. bvio que o material pressupe a mediao. O docente, que est numa posio de terceiridade e que pode fazer a anlise nos moldes como empreendemos nessa dissertao que pode realar da primeiridade dos cones as regularidades de forma e, por conseqncia, gerar os conceitos para as crianas. Passemos anlise da prxima subseo.

3.1.2

TROCANDO IDIAS

Na subseo Trocando Idias, as autoras propem, num primeiro momento, um movimento de troca, onde os alunos expem e compartilham idias sobre as formas das fotos observadas anteriormente.
Observando as fotos da pgina anterior, possvel identificar muitas formas. Como podemos descrev-las?

Esse o momento no qual as autoras utilizam-se da visualizao das formas naturais e culturais, primeiridade, para que os estudantes depreendam formas geomtricas, secundidade, passo necessrio para a apreenso do conhecimento geomtrico por parte dos alunos, terceiridade. O que se quer aqui que os estudantes sejam capazes de observar as formas geomtricas num caso concreto, as figuras apresentadas secundidade, para que

44 depois passem a observar essas formas geomtricas independentemente das figuras apresentadas terceiridade. Em outras palavras, num processo mltiplo de interao entre formas naturais/humanas, ponto de partida, primeiridade, e conceitos geomtricos, ponto de chegada, terceiridade. Na segunda atividade, com o auxlio de sucata (cartolina, tinta, pincel, tesoura, cola, caixas, latas, etc.), os alunos devem criar vrios objetos, que posteriormente sero expostos e analisados quanto as suas diferentes formas.
Crie um objeto usando sucata ou uma composio usando papel colorido. Se preferir, faa uma pintura. Exponha seu trabalho para a turma e fale sobre ele.

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 8

Figura 5 Alunos trabalhando com sucata.

Aqui, as autoras utilizam como estratgia aproveitar o mximo todo o trabalho anterior, ou seja, relacionar geometria a objetos da natureza e/ou manuseados pelo homem, como catalisador de relaes de conhecimento, atravs da visualizao de coisas naturais, num processo de primeiridade, na apreenso e relao dos objetos com a geometria, como secundidade e, por conseqncia, a confeco de objetos j se utilizando dos conceitos formados, chegando-se assim a formao lgica de raciocnio como terceiridade. Essa

45 estratgia, para as autoras, converge visualizao, trabalho da mente (semiose) e formao de objetos, agora j possvel pela apreenso e formulao de conceitos. Como estmulo visual, as autoras fazem uso de uma foto, onde podemos observar trs estudantes em atividade com material de sucata. A estratgia, aqui, fazer com que a atividade seja prxima das prticas, das vivncias de sala de aula. Independente da funo da foto, ela mesma possui elementos geomtricos que podem ser alvo de trabalho pedaggico. Por exemplo, o pano de fundo da foto tem a forma de um retngulo. Na mesma foto sob os ps das crianas, aparecem pisos cermicos quadrangulares, reforando cada vez mais a utilizao, pelos seres humanos das formas geomtricas. Sobre a mesa, h objetos de uso dirio, como lata de refrigerante, rolo de barbante, garrafa plstica de refrigerante de 2 litros cortada, alguns tubos, velas e vidros, alm de outros tantos produtos. Todos trazem, de uma maneira ou de outra, formas geomtricas adaptadas pelo homem, numa ao de terceiridade. Neste sentido, mesmo que indiretamente, as autoras buscam, atravs do contato visual, o trip do conhecimento: ver, abstrair e formar conceito que, na concepo de Peirce, forma as tricotomias: primeiridade, secundidade e terceiridade, ocorrendo a semiose, processo de apreenso do signo. Na terceira atividade, as autoras solicitam que os alunos identifiquem e descrevam as formas geomtricas que eles mesmos trabalharam quando lidaram com material de sucata, conforme a segunda atividade dessa seo.
Observando os trabalhos feitos, possvel identificar muitas formas. Como voc as descreveria.

Nessa atividade, as autoras, ao sugerirem a confeco de objetos como atividade em sala de aula, num processo mediado pelo professor, intentam fazer com que os alunos, ao lidarem com a prtica, aprimorem seus conceitos. Esse jogo, sair da secundidade para a

46 terceiridade, uma conquista importante para o processo ensino-aprendizagem, pois leva o aluno a transpor o concreto para a construo de conceitos. Mais adiante, prope-se uma nova atividade de observao de objetos, seguida de quatro questes objetivas.
Atualmente, muitos objetos tm formas padronizadas. Observe:

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 8

Figura 6 Formas variadas de objetos.

Quais desses objetos tm formas arredondadas? Qual deles tm formas planas? Qual tem a forma de um cilindro? Qual tem a forma de um cubo?

Como vimos, nessa atividade, so apresentadas fotos de objetos com formas padronizadas: caixa de leite, cone de l, caixa de chocolate, dado e lata de leo. Aps a observao das formas, Tosatto, Peracchi e Stephan solicitam que sejam definidos quais deles tm formas planas; qual tem forma de um cilindro e qual tem forma de um cubo. Cabe aqui, em meio a coerncia das atividades j propostas, observar-depreenderapreender, destacar que as autoras pressupem a mediao do docente, uma vez razovel

47 supor que esses conceitos (plano, arredondado, cilindro e cubo) no sejam de conhecimento prvio dos estudantes. Isso em mente, fundamental que o professor gerencie a secundidade, ou seja, alerte sobre a existncia dos conceitos sugeridos. Todavia, mesmo para quem est em terceiridade, discutvel o conceito de plano quando se trata de figuras sobre um papel. Ora, o papel tem duas dimenses e, somente por abstrao, pode representar objetos tridimensionais. No livro do docente, as respostas sugeridas para a pergunta Quais deles tm formas planas? so: a caixa de leite, o dado e o chocolate. Todos eles so objetos espaciais tridimensionais. As autoras supem uma das faces da caixa de leite (a rigor um prisma), do dado (a rigor um cubo) e do chocolate (a rigor um prisma com base retangular). Do ponto de vista das figuras, todas so bidimensionais e, a rigor, todas respondem a pergunta Quais deles tm formas planas?. Novamente, refora-se a idia da necessidade de um profissional bem preparado para mediar o material instrucional e o estudante.

DISCUSSO DE TROCANDO IDIAS

No exerccio 1, onde a criana retomas as figuras da introduo, cabe uma observao crucial. Apesar de todos os mritos do livro, no se pode prescindir da mediao do docente, porque ele quem propicia a ligao entre as figuras apresentadas e os conceitos geomtricos delas depreensveis. Essa transposio dificilmente se daria de forma expontnea, uma vez que em si mesmos os quali-signos no deixam transparecer formas geomtricas, a no ser que sejamos instigados a faz-lo. No exerccio seguinte, o da criao de sucatas e/ou papel colorido, essa mesma estratgia alavancada por mecanismos de manipulao de objetos agora tridimensionais. Com a devida mediao, a criana instigada a manipular quali-signos e a depreender legisignos, por meio da interveno de sin-signos. Crianas mais atentas j no se conformam em

48 estado de primeiridade, em funo das tarefas anteriores. As crianas so colocadas num caso concreto secundidade, para que depois passem a observar essas formas geomtricas independentemente das formas confeccionadas terceiridade. Na seqncia da mesma tarefa, as autoras solicitam que os prprios alunos, construtores dos objetos, descrevam-nos em termos de figuras geomtricas. Isso tambm acontece na tarefa seguinte, onde se solicita a observao de objetos de formas padronizadas: caixa de leite dado e chocolate (planas); lata de leo (cilndrica); dado (cbica); lata de leo e cone de l (arredondadas). Nas duas tarefas, tanto os objetos construdos, como aqueles sugeridos no prprio material, passam a se configurar como sin-signos icnicos remticos. Isso ocorre porque eles levam o aluno, com certa facilidade, a transferir e associar produtos de consumo dirio formas geomtricas, evocando a idia de outro objeto (este um legi-signo). Por exemplo, a transferncia e associao de conhecimento de uma caixa de leite para a forma geomtrica de prisma quadrangular. Essa iniciativa, seguramente, facilita a conduo da aprendizagem do aluno, sempre num fluxo que vai da observao para a depreenso de conceitos, por meio da relao (da primeiridade para a terceiridade, mediante a secundidade). Passemos s atividades matemticas, subseo seguinte.

3.1.3

ATIVIDADES MATEMTICAS

Na subseo Atividades Matemticas, as autoras colocam a figura da pirmide de Giz, extrada do programa Corel, e fazem um pequeno comentrio a respeito da pirmide de Quops, por ser a mais alta do mundo e pela quantidade de blocos de pedra utilizada em sua

49 construo. Pedem, ainda, que seja observada a figura e concluem com alguns questionamentos a seguir.

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 9

Figura 7 Pirmides de Giz.

a) As faces dessas pirmides so planas ou arredondadas? Retangulares ou triangulares?

b) Qual a forma da base (do cho) dessas pirmides?

Nessa atividade, as autoras questionam a respeito das faces das pirmides projetadas na figura. Elas esperam que os alunos, ao fitarem a figura, saibam se essas faces so planas ou arredondadas. Num segundo item, desejam que eles descubram a forma da base dessas pirmides. Estrategicamente, as autoras sabem que o aluno, ao projetar sua viso para a pgina do livro, percebe tambm uma representao de uma pirmide de base quadrangular, perspectivada a partir de sua base. Veja-se essa representao a seguir:

50

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 9

Figura 8 Elementos de uma Pirmide.

Pela simples observao, essa figura apresenta os nomes atribudos aos elementos de uma pirmide. A partir da, e com os conhecimentos adquiridos no decorrer da lio, as autoras estimulam os alunos a reconhecerem os nomes atribudos aos elementos de uma pirmide. Isso ultrapassa a simples observao, relao de primeiridade, para a formao de conceitos, relao de terceiridade, haja vista que a obra e os questionamentos feitos, inferem uma concluso, portanto, terceiridade. Com a figura 8, as autoras pedem explicitamente que o aluno observe os nomes atribudos aos elementos de uma pirmide: Observe os nomes atribudos aos elementos de uma pirmide. Repare-se que a proposio da observao feita em laranja e em caracteres negritados, de modo a realar a atividade de observao do pano de fundo do livro. As demais atividades so propostas em tipo arial, 12 sem negrito e cor preta.

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 9

Figura 9 Formas de Pirmides.

Na atividade 2, as autoras informam que nem todas as pirmides so iguais, apresentando trs figuras de pirmide e relacionano-as aos tipos de forma da base

51 Essas pirmides so apresentadas de maneira a destacar no primeiro plano da perspectiva a forma de suas bases. Abaixo de cada figura, as autoras colocam seus nomes: pirmide quadrangular, pirmide pentagonal e pirmide triangular. Ao lado, as autoras sugerem que os alunos busquem nos dicionrios respostas a questionamentos como: Qual o significado da palavra pentgono? Qual o significado de pentagonal? Novamente, a estratgia levar o aluno a passar do estgio de primeiridade, o da percepo pura e simples das formas, para a terceiridade do conceito, mediante a secundidade da relao entre as figuras e os conceitos dela derivados. Aps a observao das representaes e confirmao quanto aos nomes sugeridos, as autoras questionam:
a) Qual das representaes tem a forma das pirmides do Egito? b) Em que as outras so diferentes? c) O que, na sua opinio, faz as pirmides receberem os nomes de triangular, quadrangular e pentagonal? c) Que nome o aluno daria pirmide representada ao lado?

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 9

Figura 10 Pirmide pentagonal.

52 Nessa atividade, o aluno dever comparar as figuras e, num processo semitico de trajeto para a terceiridade, abstrair resultados partir da imagem a sua frente, relacionando as figuras quanto semelhana com as pirmides do Egito. No questionamento proposto: Em que as outras (figuras) so diferentes?, as autoras partem novamente para a ponte abstrao-secundidade, projetando o aluno a uma busca de formao de idia-terceiridade, ao inferir a relao entre as pirmides, num estgio de concepo e formao de conceitos, visto que a relao dever ser projetada no que tange as formas da base e aos nmeros de arestas das pirmides. Neste sentido, a condio que antes era de insuficincia na formao de conceitos, agora, salta para outro estgio de desenvolvimento na aprendizagem, numa nova tica, sob o aspecto da comparao e formao de conceitos a respeito de formas e faces de uma pirmide.

DISCUSSO DA PGINA 9 DE ATIVIDADES MATEMTICAS

No exerccio 1 das Atividades matemticas, o processo de conduo semitico da primeiridade para a terceiridade flui com maior facilidade e rapidez, uma vez que o aluno j absorveu alguma noo desse processo nos itens anteriormente configurados e mediados pelo professor. As pirmides de Giz, embora ainda guardando o sentido de quali-signo icnico remtico, j trazem propriedades de sin-signo, mediado pela secundidade. Isto ocorre, porque as pirmides de Giz so um objeto particular e real que, pelas suas prprias qualidades, traduzem a idia de um outro objeto (o conceito legi-signo de pirmide). Seguem-se duas perguntas: a) As faces dessas pirmides so planas ou

arredondadas? Retangulares ou triangulares? e b) Qual a forma da base (do cho) dessas

53

pirmides?. Novamente, vemos a necessidade do mediador. preciso encontrar no qualisigno as caractersticas legi-sgnicas de plano, arredondamento, retngulo, tringulo e base. Essa necessidade de mediao explicitada no livro do professor, quando as autoras chamam a ateno do docente: Nessa atividade, espera-se que os alunos reconheam o que vem a ser face e tambm que a base dessas pirmides tem forma quadrada. Ora, isso possvel para quem j est em terceiridade. Em nenhuma atividade anterior, esses conceitos foram abordados explicitamente. claro que, nas figuras seguintes, esses conceitos so explicitados. Basta que o estudante veja a pgina como um todo. Mas o que destacamos a sistemtica de trabalho numa anlise descritiva passo a passo. Falando dessa figura, encontramos os primeiros legi-signos icnicos remticos. Um diagrama explicitando a nomenclatura dos elementos de uma pirmide e, em seguida, trs diagramas indicando tipos de pirmides. No final da pgina seguem-se quatros questes ligadas aos legi-signos. A primeira solicita que os alunos indiquem dentre as representaes de pirmides qual semelhante de Giz? Aqui, vemos que a qualidade remtica precisa se pr em terceiridade, na forma de um argumento ou legi-signo simblico argumentativo. No nos esqueamos de que cada proposio do argumento precisa ser dominada pelo estudante. Por exemplo, a noo de quadrado, tringulo, pentgono, pirmide, base, bem como a noo de Giz. Vejamos:
Toda pirmide quadrangular possui como base um quadrado. Ora, as pirmides de Giz possuem como base um quadrado. Logo, as pirmides de Giz so quadrangulares. Toda pirmide pentagonal possui como base um pentgono. Ora, as pirmides de Giz no possuem como base um pentgono. Logo, as pirmides de Giz no so pentagonais. Toda pirmide triangular possui como base um tringulo. Ora, as pirmides de Giz no possuem como base um tringulo. Logo, as pirmides de Giz no so triangulares.

54 O aluno olha a figura das pirmides de Giz (em primeiridade), depreende as idias evocadas de pirmide, base e quadrado (em terceiridade), mediado pela secundidade. Essa observao ainda remtica deve compor proposies dicissgnicas, para fazer parte do argumento que permite responder a questo. Resta aqui ressaltar a influncia do papel mediador do docente. Ele o propiciador da secundidade e, por meio dele, que se podem fazer as pontes e elaborar o raciocnio argumentativo. Veja como isso importante, no exerccio seguinte, onde as autoras questionam em que as outras [pirmides] so diferentes. Podemos depreender um raciocnio dedutivo similar ao anterior.
As pirmides quadrangulares [como as de Giz] possuem como base um quadrado. Ora, essa pirmide [pentagonal, triangular] no possui como base um quadrado. Logo, essa pirmide [pentagonal, triangular] no quadrangular [como as de Giz].

Em outras palavras, elas so diferentes em sua base. Todavia, no livro do docente, sugere-se tambm como resposta a diferena no nmero de faces. Esse raciocnio no to bvio.
Toda pirmide quadrangular [como as de Giz] possui quatro faces. Essa pirmide [pentagonal, triangular] no possui quatro faces. Logo, essa pirmide [pentagonal, triangular] no quadrangular [como as de Giz].

Ainda assim, preciso depreender que um pentgono, por possuir cinco lados, gera cinco faces e um tringulo, por possui trs lados, gera trs faces. Como faz-lo sem o docente, que est numa perspectiva privilegiada de legi-signo simblico argumento. Mais adiante, as autoras questionam o que faz as pirmides receberem o nome de triangular, quadrangular e pentagonal. A resposta funo da base. Por fim, questionam qual nome seria dado pirmide [hexagonal] apresentada na figura ao lado.

55 Na base do modus tollens,10 temos um argumento dedutivo inicial.

Se p, ento q = Se a pirmide for quadrangular, ento ela tem por base um quadrado; Ora no q = Ora, essa pirmide no tem por base um quadrado; Ento no p =Essa pirmide no quadrangular.

Esse argumento pode ser complementado pelo resultado da questo anterior.

Toda pirmide tem por denominao a forma de sua base. Ora, a forma da base dessa pirmide um hexgono. Ento, a denominao dessa pirmide hexagonal.

Viremos a pgina.

ANLISE DA PGINA 10
Na atividade 3, as autoras propem que o professor entregue algumas planificaes de slidos geomtricos ao aluno, para que ele monte.
Seu professor vai entregar algumas planificaes de slidos geomtricos para voc montar. Antes de mont-los, separe-os em dois grupos: aqueles que, aps montados, sero pirmides e aqueles que no sero. [...]

As autoras ainda propem que, aps a montagem deste material, o aluno separe em dois grupos, os que so pirmides e os que no so pirmides, ao mesmo tempo que sugere alguns questionamentos como:
[...] Em seguida responda: a) Que tipo de forma aparece nas planificaes de todas as pirmides ? b) E nas outras planificaes, que tipo de forma aparece mais?

V-se que, com esses questionamentos e com base no material formado em sala de aula, as autoras procuram levar o aluno a transcender o visualizado, escoltado pela secundidade, num processo formao de conceitos necessrios, onde o aluno separa os slidos geomtricos que so pirmides dos outros. A partir desta atividade, os alunos passam a dar nome ao slido geomtrico j conhecido.

10

Sobre formas de raciocnio, leia-se Rauen, 2002.

56 Neste exato momento, no faz parte o conceito de prisma. Mas repare a prxima proposio de atividade.
Agora, monte seus modelos de slidos e confira se voc separou os grupos corretamente.

As autoras voltam a utilizar letras destacadas na cor laranja. Nesse retorno, elas chamam a ateno para o conceito de prisma. Vejamos como:
Voc montou alguns modelos de slidos geomtricos. Aqueles que no so pirmides recebem o nome de prismas.

O conceito de prisma comea a emergir da observao das diferenas entre o conceito de pirmide e o conceito do que no uma pirmide. Trata-se do estgio de secundidade. por meio desse estgio que se criam as circunstncias para definir o conceito de prisma. Dizem as autoras:
Observe os nomes atribudos aos elementos de um prisma:

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 10

Figura 11 Elementos de um prisma.

Aqui, mais uma vez, Tosatto, Peracchi e Stephan propiciam a relao de imagens tais como pirmide e prisma, num consrcio de raciocnio, que busca constantemente consolidar conceitos a respeito de formas geomtricas e seus elementos, mostrando que, apesar de formas diferenciadas, seus elementos se assemelham. Repare-se que tanto nas

57 pirmides, quanto nos prismas, repetem-se os conceitos de vrtice, aresta e face. Essa relao do que semelhante e do que diferente o que propicia a emergncia dos conceitos maiores de prisma e de pirmide. Na atividade 4, as autoras destacam que os prismas tambm recebem nomes especiais, assemelhados aos da pirmide, de acordo com a forma de suas bases: prisma triangular base triangular, prisma quadrangular base quadrangular, e prisma hexagonal base hexagonal.

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 10

Figura 12 Tipos de prismas.

As autoras pressupem que o mediador do processo ensino aprendizagem, aqui subentendido um docente enquanto facilitador, tenha cumprido literalmente as atividades propostas pela obra. Neste caso, tenha confeccionando os materiais propostos pelo exerccio anterior. E com base nisso, que elas sugerem a visualizao desses objetos, relacionando-os com os questionamentos a seguir:
Coloque os seus prismas sobre a carteira, na mesma posio em que eles aparecem no livro. Em seguida, responda: a) Que formas observa nas faces que esto na vertical? b) As formas das faces que ficam apoiadas sobre a carteira so todas iguais?

Se o docente se furtou a realizar as atividades concretas, nada h para dar conta dessas atividades. Caso contrrio, quer-se consolidar os conceitos de face e de base por meio

58 da manipulao das faces dos prismas criados letra a, e das suas respectivas base letra b, num processo agora de aplicar a terceiridade sobre os dados concretos. Tosatto, Peracchi e Stephan voltam a usar a estratgia da utilizao de texto em cor laranja como forma de destaque de dados. Elas afirmam:
Quando as faces laterais de um prisma possuem quatro lados, dizemos que as outras duas faces so bases do prisma. So as bases que determinam os nomes dos prismas.

Para verificar se essa observao d resultados, elas questionam:

d) Que nome recebe este prisma? Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 10

Figura 13 Prisma pentagonal.

Para concluir a seo Atividades Matemticas, as autoras, como atividade 5, propem que o aluno:
Coloque sobre seu caderno os prismas que montou e contornou a base deles. Em seguida, deve escrever os nomes das formas obtidas e a quantidade de faces, vrtices e arestas que cada um desses prismas possui (as bases tambm contam como faces).

No contexto geomtrico, a habilidade

da visualizao assume importncia

fundamental. Ao visualizar os prismas trabalhados, o aluno passa a ter controle sobre o conjunto das operaes mentais bsicas exigidas na relao com a geometria.

59 Neste sentido, nas atividades realizadas anteriormente, o aluno vivenciou experincias com diversos tipos de materiais concretos manipulveis, partindo da primeiridade, criando a oportunidade de encontrar o meio material que seja mais apropriado sua percepo sensorial e que mais aquece a sua curiosidade, o que permitiu emergir a terceiridade. Ou, de forma oposta, partir do raciocnio lgico em terceiridade para a observao de dados concretos, evidentemente, de forma que a primeiridade primitiva no mais acontea.

DISCUSSO DA PGINA 10
A atividade 3 da pgina 10 pressupe que o professor prepare planificaes de slidos geomtricos para montar. Eles aparecero no livro somente na pgina 11. Alm disso, pressupe que o docente prepare materiais com formas de pirmides ou de prismas variados, conforme pginas 14 a 19 do material de apoio ao professor. Elas questionam a preponderncia da forma das faces nesses slidos. Na pirmides preponderam os tringulos e nos prismas os retngulos. O aluno deve depreender em terceiridade as faces triangulares e quadrangulares (legi-signos) dos sin-signos icnicos remticos trabalhados. A atividade 4, o diagrama de um prisma (legi-signo) revela as partes constitutivas. As autoras alertam ao fato de que os prismas tambm recebem nomes de acordo com as bases. Seguem-se duas perguntas. Na primeira, elas questionam que formas so observadas nas faces posicionadas verticalmente. O aluno precisa olhar os slidos em sua qualidade sin-sgnica e depreender a noo de verticalidade e de face. Com essas depreenses, verificar a emergncia da similaridade das formas depreendidas, no caso retngulos e quadrados.

60 Na segunda, elas questionam se a forma das faces que ficam apoiadas sobre a carteira so todas iguais. No caso, a estratgia a emergncia das diferenas e a depreenso em terceiridade das formas das bases. Na terceira, diante da figura de um prisma pentagonal, elas questionam o seu nome, retomando o tipo de raciocnio dos exerccios anteriores.
Todo prisma tem por denominao a forma de sua base. Ora, a forma da base desse prisma um pentgono. Ento, a denominao desse prisma pentagonal.

Por fim, elas pedem que os alunos desenhem a base de cada slido trabalhado de forma a escrever o nome dos prismas e a quantidade de faces, vrtices e arestas. Como se pode perceber, raciocnios lgicos semelhantes ao anterior do conta da atividade.

3.2 CONTANDO FACES, VRTICES E ARESTAS

Para iniciar a seo Contanto faces, vrtices e arestas, Tosatto, Peracchi e Stephan, na atividade 1, exemplificam, atravs do desenho de um menino, de uma folha de caderno com o demonstrativo dos clculos matemticos do nmero de faces, vrtices e arestas e de uma figura de um prisma hexagonal, o processo de clculo de faces arestas e vrtices.
Para calcular a quantidade de faces, vrtices e arestas deste prisma, Joo fez os seguintes clculos.

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 11

Figura 14 Foto de um garoto chamando ateno sobre o clculo num prisma.

61
Converse com seu professor e colegas e tente explicar como Joo pensou para fazer seus clculos.

Aqui, como exerccio semitico de primeiridade terceiridade, ou seja, da visualizao do resultado at o entendimento do processo usado, a autora sugere uma troca de opinies, buscando explicar como o menino pensou ao fazer os seus clculos. Repare-se que no mais um olhar ingnuo, porque, em tese, o estudante j teria assimilado o conceito de face, aresta e vrtice na seo anterior. Trata-se de um olhar j em terceiridade. O que, at agora, no fora feito, so os clculos aditivos e multiplicativos necessrios para dar conta da quantidade de faces, arestas e vrtices na figura. Tambm aqui no se trata de um olhar ingnuo, uma vez que se espera de um estudante de 5a srie o domnio das operaes aritmticas. O salto qualitativo est justamente na aplicao da aritmtica ao contexto utilizado, ou seja, as questes de geometria. A quantidade de faces, arestas e vrtices podem ser obtidas por meio de clculos aritmticos. Na atividade 2, o aluno dever descobrir uma maneira rpida de determinar o nmero de faces, vrtices e arestas das pirmides representadas no livro. Em seguida, dever registrar o seu raciocnio no caderno.
Descubra uma maneira rpida de determinar o nmero de faces, vrtices e arestas destas pirmides. Registre o seu raciocnio no caderno.

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 11

Figura 15 Pirmide triangular e hexagonal.

62 O importante, aqui, discutir e interpretar os raciocnios apresentados pelos alunos, uma vez que agora j devero estar de posse de muitos conceitos referente a slidos geomtricos e seus elementos. A atividade pressupe a terceiridade dos conceitos. Por conseguinte, na atividade 3, o aluno dever observar com ateno uma figura, buscando captar a estrutura de um slido geomtrico conhecido, sem a obrigatoriedade de saber o nome, e responder.
Observe com ateno esta figura e tente ver a estrutura de um slido geomtrico bastante conhecido:

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 11

Figura 16 Figura de um cubo.

a) Que slido observa? b) Quantas faces, vrtices e arestas possui?

Cabe destacar que, objetivamente, h 8 crculos de fundo negro, todos eles com trs linhas em branco. Essas linhas convergem num ponto central, formando ngulos retos, agudos e obtusos. Contudo, praticamente impossvel essa objetividade, uma vez que a disposio dos oito crculos e a disposio das vrias combinaes de linhas impedem o indivduo a deixar de fazer emergir gestalticamente um cubo. Trata-se, no entanto de uma iluso tica, uma vez que no h uma cubo desenhado.

63 Mesmo a proposio de que h ngulos oblquos e obtusos pode ser questionada, quando emerge a perspectiva e, decorrente dela, a terceira dimenso. O cubo que emerge das linhas faz-nos crer que todos os ngulos sejam retos. No poderia ser diferente, uma vez que um cubo,e dados so construdos com ngulos retos. Em sntese, no se percebe um cubo sem a noo conceitual de cubo, tanto quanto no se percebem ngulos de 90o sem ter emergido antes a noo de cubo. E, mais ainda, no emerge a continuidade das linhas brancas no fundo de papel branco sem a noo de cubo. Aqui est o salto de qualidade. Se o aluno foi capaz de fazer emergir o cubo e, depois, de contar faces, arestas e vrtices, est olhando os oito crculos, suas linhas brancas e sua disposio caracterstica em fundo branco, a partir da terceiridade. O fracasso na atividade pode representar a no-aquisio dos conceitos. Vale, nesse momento, reforar o papel mediador do professor ou mesmo de um colega que esteja em terceiridade. Na atividade 4, Tosatto, Peracchi e Stephan explicam que um dado possui a mesma forma de um cubo, e sugerem que o aluno, aps observar sua planificao manipule conceitualmente o objeto.
Um dado possui a mesma forma de um cubo. Observe a sua planificao e faa o que se pede:

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 11

Figura 17 Figura dimensional de um dado.

64
a) A face com a quantidade 6 oposta face com a quantidade 1. Quais so os outros pares de faces opostas? b) Se voc somar os pontos das faces opostas, quanto obter?

O ponto forte aqui que a autora sugere ao alunos a observao do cubo no plano, ou seja em duas dimenses. O aluno tem de abstrair a dobradura das faces. Para isso , ele tem de manipular a figura e a lembrana de contatos com dados enquanto objetos. Esse manuseio de dupla via que permite responder ambas as questes. s pela dobradura virtual da figura e essa somente se d pelo conhecimento do objeto que se pode opor as faces 2 e 5 e 4 e 3. Disso decorre a soma de 7 pontos em cada par de faces opostas. Contudo, cabe fazer uma crtica ao material. Um estudante pode no perceber a figura como dobradura, mas como um jogo de domin, por exemplo, embora na seqncia, essa hiptese pode ser contrastada com a configurao das pedras, em outras palavras, no fecha. Isso em mente, caso o professor no esteja presente na atividade, o aluno no ir atender de imediato a inteno do exerccio proposto. Logo, seria impossvel para esse aluno o processo semitico em questo. O conceito de planificao aberta precisa estar presente e explcito na atividade.

DISCUSSO DA PGINA 11
No exerccio 1 proposto que o aluno observe as figuras e abstraia os clculos. Num primeiro momento, as figuras comportam-se como sin-signos icnicos remticos. A proposio do exerccio visa que o aluno empreenda o mesmo raciocnio feito pelo estudante, representado por uma das figuras, para chegar aos resultados dos clculos. Ora, esse raciocnio dever ser feito na qualidade de legi-signo simblico argumento. Vejamos o clculo para as faces, no caso 6+2=8:

65
As faces laterais de um prisma so calculadas de acordo com a forma da base. A forma da base desse prisma hexagonal (tem seis lados). Esse prisma tem seis faces lateriais.

Mais adiante, na base de modus ponens

Se p, ento q = Se um prisma ento tem duas faces de base. Ora, p = Ora, isso um prisma. Ento, q = Ento, tem duas faces de base. A quantidade de faces de um prisma a soma das faces laterais com as faces de base. Ora, esse prisma hexagonal possui 6 faces laterais e duas de base. Logo, esse prisma hexagonal possui 8 faces.

No caso das arestas, o clculo proposto foi 6x3=18.

As arestas de um prisma so calculadas de acordo com a forma da base. A forma da base desse prisma hexagonal (tem seis lados). Esse prisma tem seis arestas.

Para obter o nmero trs, que multiplicado pelo nmero de arestas da base 6, resulta 18 arestas, o aluno precisa depreender da figura do prisma hexagonal a percepo de que o nmero de arestas que compem as duas bases (superior e inferior) e que compem a dimenso lateral chamemo-las de nveis (superior, inferior e lateral). Essa depreenso complexa para a criana. A mediao, aqui, novamente se impe. Veja-se o raciocnio:
Se estamos diante de um prisma, a quantidade de arestas o produto da quantidade de arestas da base pelos nveis (superior, inferior e lateral). Ora, estamos diante de um prisma hexagonal. Ento, a quantidade de arestas o produto da quantidade de arestas da base 6 pelos nveis (superior, inferior e lateral) 2.

Por fim, no que se refere ao clculo dos vrtices, prope-se o clculo 6x2=12. O raciocnio igualmente complexo e se comporta da maneira que se segue.
Se estamos diante de um prisma, a quantidade de vrtices o produto da quantidade de vrtices da base pela quantidade de bases. Ora, estamos diante de um prisma hexagonal. Ento, a quantidade de vrtices o produto da quantidade de vrtices da base 6 pela quantidade de bases 3.

No exerccio 2, pede-se que o aluno descubra formas de clculo de faces, vrtices e arestas. Esse movimento segue o mesmo padro de raciocnio exposto anteriormente, salvaguardando-se que estamos agora com pirmides, e estas possuem apenas uma base.

66 No exerccio seguinte, os oito crculos fazem depreender um prisma, um slido geomtrico. Essa depreenso gestltica, uma figura que emerge de um fundo. Embora a figura possa ser associada a dados, objetos que a criana j conhece, os alunos sem um mediador atento, podero fixar-se apenas nos crculos. Neste sentido, abre-se a possibilidade de abortar a terceiridade e o processo ficar brecado na primeiridade. O livro questiona que slido a criana observa. A resposta sugerida para o professor que se trata de um cubo. Contudo, quando esse conceito simblico em terceiridade foi trabalhado como uma classe de slidos geomtricos ou mesmo, mais srio, enquanto prisma? Poderamos estar diante de um cubo que no prisma? Fica implcita a mediao do professor na base de um legi-signo simblico argumento. Usemos o modus ponens:
Todo cubo um prisma cujas faces so quadrados. Ora, isso um cubo. Ento, isso um prisma cujas faces so quadrados.

Mais adiante, solicita-se que a criana repita os clculos e raciocnios sobre faces, vrtices e arestas, como discutimos anteriormente. Na atividade 4, as autoras solicitam que os alunos depreendam a planificao de um dado. O conceito em terceiridade de plano no foi trabalhado pela obra, a no ser se o professor faa o processo de mediao com o seguinte raciocnio dedutivo:
Toda vez que abrimos as faces de um prisma sobre um plano, obtemos a planificao do prisma. Ora, essa figura abre as faces de um cubo (um prisma) sobre um plano. Ento, essa figura a planificao de um cubo (um prisma).

Os alunos so solicitados a conceber as faces opostas. Para isso, precisam, ou memorizar as caractersticas de um cubo, ou abstrair o processo inverso da planificao, da dupla dimensionalidade para a tripla dimensionalidade. Isso tambm vale para as somas dos nmeros das faces opostas, no caso 7.

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ANLISE DA PGINA 12
Na atividade 5, ainda reforando sobre a forma geomtrica do cubo, a autora apresenta a representao de 5 planificaes. Aps a observao, o aluno dever desenhar no caderno aquelas que, quando fechadas, formam um cubo. Depois, dever colocar nas faces os pontos de 1 a 6, de modo que os pontos das faces opostas somem 7.
H mais de um modo de planificar um cubo. Observe as planificaes a seguir e desenhe em seu caderno aquelas que, quando fechadas, formam o cubo. Depois, coloque nas faces os pontos de 1 a 6, de modo que os pontos das faces opostas somem 7.

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 12

Figura 18 Figura planificada de um cubo.

Como se pode perceber, Tosatto, Peracchi e Stephan colocam, ao lado da atividade proposta, o desenho de uma de uma garota, sugerindo que, se necessrio, o aluno poder copiar as planificaes e tentar montar os cubos para verificar sua resposta. Aqui, a estratgia das autoras pode ser perdida se o conceito de planificao no tiver sido bem trabalhado no exerccio anterior. Novamente, a mediao do docente ou do colega em terceiridade se faz til.

68 Na atividade 6, as autoras iniciam seu trabalho com o clculo de dimenses utilizando caixas de fsforo empilhadas, tendo como referncia a altura, largura e comprimento de uma caixa. Nessa atividade, portanto, o aluno dever fazer os clculos, baseando-se no desenho do livro.
Observe as dimenses da caixa de fsforos representada abaixo e, com essas informaes, calcule os valores de x, y, z e w.

O ponto fraco aqui a utilizao de variveis x, y, z e w representando os eixos tridimensionais x, y e z (repare-se que w evidencia um valor inferior do eixo x), sem qualquer apresentao prvia. Ora, uma varivel est no lugar de uma dimenso, no caso em questo, x e w esto para altura, y est para comprimento e z est para largura. Justamente essas correspondncias no so explcitas e tm de ser levantadas pelo aluno. Isso no possvel sem a mediao do docente.

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 12

Figura 19 Figura de caixas de fsforo.

Um contra-argumento que as autoras no esto preocupadas com essa questo e querem to somente que os estudantes dem valor as incgnitas x, y, z e w. Mas, h de se convir que isso seria um empobrecimento da potencialidade da tcnica trabalhada.

69 Uma vez consolidados os conceitos, ou ainda, a relao entre as letras e o que elas significam, fica fcil fazer os clculos. Em outras palavras, h como calcular sem entender o clculo. Evitar isso a preocupao que deve permear a ao do docente. Repare-se que os conceitos provenientes do trabalho com cubos se mantm nas caixas de fsforo, uma vez que elas so prismas retangulares ou paraleleppedos. O sucesso da atividade pressupe a internalizao dos conceitos em terceiridade. Na atividade 7, esto desenhados um prisma triangular e uma pirmide quadrangular, com suas respectivas medidas. Neste exerccio as autoras solicitam que o aluno observe as medidas das arestas dos slidos geomtricos desenhados e responda duas questes.
Observe as medidas das arestas dos slidos geomtricos desenhados a seguir e responda:

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 12

Figura 20 Figura de prisma e pirmide.

a) Quantas arestas do prisma triangular medem 2 cm e quantas medem 4 cm? b) Quantas arestas da pirmide quadrangular medem 3 cm e quantas medem 4 cm?

Nesse exerccio, o foco aplicar o conceito de aresta aos slidos em questo. Para o estudante que sistematicamente vem desenvolvendo seu raciocnio lgico e est em terceiridade, esta atividade relativamente fcil.

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DISCUSSO DA PGINA 12
Na atividade 5, sugerido que os alunos observem as planificaes e num processo semitico, transcendam da visualizao, primeiridade, para o concretizao do conceito, terceiridade, desenhando em seus cadernos as que representam a planificao de um cubo. As autoras sugestionam atravs de uma foto de garota que: Se necessrio, copie as planificaes e tente montar os cubos para verificar sua resposta. Essa ao respeita a fase concreta, onde os estudantes se encontram, conforme Piaget (1972). As autoras pressupem, neste estgio, que os alunos j devam estar aptos a partirem da observao, primeiridade, para concluso, terceiridade. No exerccio 6, os alunos so levados ao uso operatrio da adio. No uso de fotos de caixas de fsforos, as autoras procuram levar o educando a uma concepo complementar sobre figuras geomtricas, adicionando ao j conhecido, portanto ampliando conceitos, exerccios que possibilitem ao aluno trabalhar com dimenses, partindo da medida de uma caixa apenas para, a partir desta, calcularem os valores de x, y z e w de vrias caixas empilhadas. Isso amplia a formao de conceitos respeito de slidos geomtricos. As autoras abordam a caixa de fsforo, em princpio um cone remtico, como sendo um prisma retangular, um legi-signo icnico remtico. As autoras no usam o termo paraleleppedo. A figura das caixas empilhadas comporta-se como um diagrama, ou seja um legi-signo icnico remtico. Para dar conta dos exerccios, o aluno precisa construir raciocnios lgicos, legisigno simblicos argumento. Repare-se que se o docente no trabalhar os conceitos de altura, comprimento e largura, esses raciocnios ficam severamente prejudicados. Para saber o valor de x, por exemplo, o raciocnio o seguinte:

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Uma caixa possui 3 cm de altura. Ora, na medida x h 4 caixas empilhadas. As 4 caixas empilhadas possuem 12 cm de altura.

O mesmo ocorre para o comprimento, medida y, largura, z, e altura, w:

Uma caixa possui 12 cm de comprimento. Ora, na medida y h 3 caixas agrupadas. As 3 caixas agrupadas possuem 36 cm de comprimento. Uma caixa possui 6,8 cm de largura. Ora, na medida y h 2 caixas agrupadas. As 2 caixas agrupadas possuem 13,6 cm de comprimento. Uma caixa possui 3 cm de altura. Ora, na medida x h 2 caixas empilhadas. As 2 caixas empilhadas possuem 12 cm de altura.

Na atividade 7, as autoras continuam a abordagem das medidas das arestas dos slidos geomtricos. Um destaque especial dever ser trazido a tona pelo professor mediador quanto a segunda foto que traz a figura em perspectiva com linhas tracejadas implicando as faces no visveis da pirmide de base quadrangular. Neste sentido, caberia aqui um destaque especial com uma figura ilustrativa de um garoto ou garota, alertando para esses detalhes. O aluno, ao se deparar com estas linhas tracejadas da figura em destaque, no depreenderia estas, como representao do que est por detrs, do no visto, na concepo peirceana, um quali-signo icnico remtico. Isso impossibilitaria a passagem da primeiridade para a terceiridade, ficando assim algo visto, no entanto, sem explicao. Aqui, novamente, a presena do docente seria de grande importncia visto que estas linhas estariam vista, sem significao alguma. O livro questiona quantas arestas medem 2 cm e quantas medem 4 cm no prisma triangular. Para resolver a questo a criana deve abstrair vrias coisas. Todos os prismas trabllhados at agora apresentaram as faces retangulares na vertical, restando como bases inferior e superior a forma geomtrica que denomina o slido (triangulares, pentagonais, etc.). Nesse raciocnio, o prisma em questo est deitado, apresentando como faces laterais aquilo que at ento, eram as bases. Levado a extremo esse raciocnio, a base um dos lados que estaria sobre o cho ou plano.

72 A depreenso de que o prisma est deitado e que isso faz com que suas bases fiquem nas laterais, crucial para interpretar o exerccio proposto. Ora, o nmero de arestas das bases, equivale a duas vezes o nmero de lados da base. Nesse caso, a base contm trs arestas de 2 cm e, portanto, h 6 arestas de 2 cm na figura. No que se refere s arestas at ento laterais, vemos que medem 4 cm e o nmero de arestas laterais de um prisma equivale ao nmero de arestas de uma de suas bases, no caso 3. Na pirmide, esse raciocnio se mantm, exceto pelo fato de que uma pirmide s possui uma base. Repare-se aqui que a base fica no lugar esperado.

ANLISE DA PGINA 13
Na atividade 8, esto representadas 9 faces com suas respectivas medidas em centmetros. As autoras, aqui, propem que o aluno identifique quais so necessrias para montar um prisma retangular.11
Abaixo esto representadas algumas faces com suas respectivas medidas em centmetros. Identifique quais so necessrias para montar um prisma retangular:

De posse de todos os conceitos formados at aqui, o aluno no ter dificuldade em resolver essa atividade. Assim, as autoras buscaram, ao longo das atividades, desenvolver lgicas de raciocnio que transcendessem o j abstrado, o j identificado, intentando sempre, do extremo primeiridade terceiridade, por meio do salto lgico de formao da idia, secundidade.

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Cabe aqui um comentrio sobre o livro do professor. A figura C um retngulo. Portanto, deveria estar no rol das respostas.

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Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 13

Figura 21 Figura de faces de um prisma.

A atividade 9 similar a atividade anterior, e busca tambm levar o aluno a desenvolver raciocnio lgico, agora aplicado a faces de pirmides.
Abaixo esto representadas faces de pirmides com suas respectivas medidas em centmetros. Identifique as faces utilizada para formar cada pirmide. Em seguida, escreva o nome dessa pirmides.

Fonte: TOSATTO, PERACCHI E STEPHAN, 2002, p. 13

Figura 22 Figura de faces de pirmides.

74 Neste exerccio, esto representadas faces de pirmides com suas perspectivas medidas em centmetros. O aluno dever identificar as faces utilizadas para formar cada pirmide e, em seguida, dever escrever o nome dessas pirmides. Este exerccio gera conflitos. No mundo real, pirmides tm sua face de base apoiada sobre algo abaixo, o solo por exemplo. No impossvel pensarmos um lustre piramidal, cuja base esteja sob o teto. Logo, no bvio que bases tenham de ficar embaixo. As respostas do livro do professor podem ser muito discutveis. A figura A considerada pelas autoras como triangular. Por qu? Como saber se a base um tringulo ou um quadrado sem perspectiva tridimensional? Por outro lado, as autoras sugerem que a figura B pertence a uma pirmide quadrangular. Por qu? A essa face pode ser feita a mesma crtica. Supomos que as autoras do essas respostas porque mais provvel que pirmides quadrangulares tem sua face quadrangular abaixo, ou seja, teoricamente apoiadas sobre a base e no sob a base, como o caso de nosso lustre. Essa crtica pode passar despercebida pelo docente mais atento. O que preocupa que uma viso do conceito prevalea sobre outras. Novamente, um docente atento e capaz de mediar o livro do professor e o aluno fundamental. O irnico quando interpretamos a nota que acompanha a atividade, quando as autoras destacam que: Os prismas e as pirmides so denominados de acordo com a forma de suas bases. Como saber, mesmo olhando a figura B, qual a forma de sua base? Para concluir este tema, no item j sei a autora lana um desafio. Neste item a autora apresenta desafios que levam os alunos a procurar solues diferentes e inteligentes para problemas no convencionais e a elaborar estratgias pessoais para a soluo de desafios.
Um prisma e uma pirmide possuem 9 faces cada um. Que nome recebe cada um deles?

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DISCUSSO DA PGINA 13
As autoras foram felizes na formulao do exerccio 8, uma vez que de posse dos conceitos sobre bases de prismas fica fcil para o aluno, mesmo sem o medidor ultrapassar estes obstculos. Contudo, no livro do mestre, no foi assinalado um dos itens propostos como resposta ao exerccio. No caso de um docente-mediador distrado, que confronta as respostas dos alunos do livro sem a devida verificao poder acarretar falhas ou problemas quanto ao conhecimento adquirido at aqui, por parte do aluno, isto se no for observado o erro a tempo. Apesar disto, h o processo semitico, observao, numa situao de primeiridade, para a depreenso, terceiridade. No exerccio 9, finalmente, as autoras sugerem aos alunos a identificao das faces que formariam cada pirmide e, em seguida solicitam que eles escrevam o nome dessas pirmides. Embora o proposto seja a identificao das formas das faces, o livro apresenta respostas que podem ser discutveis. No existe uma maneira de o aluno abstrair estes conceitos, portanto partir da primeiridade para a terceiridade, sem que as figuras tragam maiores informaes a respeito das figuras proposta, visto que estas figuras no esto em trs dimenses. Assim, como saber se a base um tringulo ou um quadrado. Neste sentido, tornar-se-ia impossvel afirmar, tanto para o docente mediador, quanto para o aluno as resposta a este exerccio. Por fim, no desafio, as autoras propem que os alunos, diante de um prisma e de uma pirmide, ambos com 9 faces, denominem esses slidos geomtricos. Para que o aluno possa resolver esse desafio, ele precisa dos conceitos legi-signos simblicos remticos de face, face lateral, (face de) base, pirmide e prisma. Mas isso no basta. Alm desses conceitos, faz-se necessrio compor legi-signos simblicos argumentativos, aqui, todos dedutivos.

76 Vejamos como isso se processa no caso da pirmide. Num primeiro momento, preciso definir quantas so as faces de base.
Veja-se, toda pirmide tem uma base. Ora, essa pirmide tem 9 faces. Ento, essa pirmide tem 1 face de base.

De posse do nmero de faces de base, o aluno consegue depreender o nmero de faces laterais.
Veja-se, as faces de uma pirmide que no so de base, so laterais. Ora, essa pirmide possui 1 face de base. Ento, essa pirmide possui 8 faces laterais

Uma vez obtido o nmero de faces laterais, possvel saber o nome da pirmide.
Veja-se, o nmero de faces laterais de uma pirmide equivale forma da base. Ora, essa pirmide tem 8 faces laterais. Ento, essa pirmide octogonal

O raciocnio em terceiridade necessrio para dar conta da denominao do prisma apresentado no desafio, deve ser como se segue.
Veja-se, todo prisma tem 2 bases. Ora, esse prisma tem 9 faces. Ento, esse prisma tem 2 faces de base.

Com base no nmero de bases, possvel avanar o raciocnio.

Veja-se, as faces de um prisma que no so de base so laterais. Ora, esse prisma possui 2 faces de base. Ento, esse prisma possui 7 faces laterais

Observe-se o raciocnio que possibilita, enfim, a denominao.

Veja-se, o nmero de faces laterais de um prisma equivale forma da base. Ora, esse prisma tem 7 faces laterais. Ento, esse prisma heptagonal.

Pelo que expusemos, o aluno s vence esse desafio se estiver processando a matria em terceiridade. Caso ele ainda esteja com dificuldades, continua sendo primordial a presena e mediao do docente. De posse dessa anlise, passemos, agora, s consideraes finais.

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4 CONSIDERAES FINAIS

Esta dissertao teve como objetivo analisar os captulos Slidos geomtricos:

prismas e pirmides e Contando faces, vrtices e arestas do livro de 5a srie da Coleo Idias e relaes de Tosatto, Peracchi e Stephan (2002) com base nas 10 classes de signos
propostas por Peirce (2000). Na discusso dos resultados do captulo precedente, pde-se perceber que as duas sees analisadas incentivam o sistematicamente a observao e a manipulao de dados concretos da realidade como forma de despertar a primeiridade peirceana. Isso foi particularmente sensvel na seo Slidos geomtricos: prismas e pirmides, em especial: na pgina 7, onde se observam objetos naturais e culturais; na pgina 8, onde a criana observa suas prprias criaes, alm de dar-se conta de objetos do dia a dia; e na pgina 9, diante das pirmides de Giz. Essa estratgia no abandonada em Contando vrtices e arestas, embora de maneira mais elaborada, como, por exemplo, na depreenso do dado, na pgina 11 e nas caixas de fsforo, na pgina 12. As autoras, sabidamente, no querem apenas parar na primeiridade. O objetivo a construo dos conceitos geomtricos, ou seja a terceiridade. Em outras palavras, no se trata de apenas observar um dado, mas de depreender um cubo, a partir da observao de um dado.

78 Ou mesmo, no se trata de observar uma caixa de fsforos, mas depreender um prisma quadrangular. Essa meta, mediada pelas atividades propostas. A todo instante, o livro instiga os estudantes a estabelecer as relaes. Justamente aqui est o processo de secundidade. Embora as atividades sejam brilhantemente conduzidas, a eficcia das atividades dependente de um docente apropriadamente preparado para o material. O mrito do livro e de sua conduo metodolgica adequada, uma vez que em tese respeita as etapas de aprendizagem, totalmente comprometido por uma conduo inadequada do docente. Basta que determinadas atividades-chave dentro das sees analisadas no sejam executadas, que o processo de secundidade proposto no ser atingido. Como vimos, Tosatto, Peracchi e Stephan (2002, p. 3) propuseram uma metodologia que contribusse para a formao global do aluno e que fossem explorados temas que de fato encontrassem na matemtica uma ferramenta indispensvel para serem compreendidos. S assim, segundo elas, o aluno perceberia a real necessidade desta cincia para sua vida. A anlise demonstrou que a obra foi, de fato, baseada na atividade e experincia partilhadas onde os assuntos foram apresentados como abertos discusso e investigao, estabelecendo permanentemente relaes novas com a cultura e elaborando formas variadas de adquirir informaes e de construir conhecimentos, conceitos e valores. Mais especificamente, a coleo Idias e relaes foi construda visando a trs metas. 1. Serem trabalhados contedos significativos que promovam a compreenso das idias matemticas. Nesse caso, a obra, apesar de alguns senes, insere o aluno no processo ensino aprendizagem de forma clara e sistemtica associando os contedos propostos ao treinamento da disciplina mental,

79 organizao do raciocnio cientfico, contribuindo, sobretudo, na

aprendizagem real da Matemtica. 2. No que se refere s atividades propostas, serem abordados aspectos da vida do aluno ligados a outras reas do conhecimento (Arte, Cincias), aos temas transversais e ao tratamento da informao, essa meta foi atingida na medida em que as autoras abordam a matemtica como uma cincia que fornece um amplo instrumental para lidar com fatos do cotidiano e trat-los como informao a ser processada matematicamente. 3. Sempre que possvel, serem os temas trabalhados por meio de situaes reais que valorizem o conhecimento prvio do aluno, estimulando-o a agir reflexivamente e privilegiando a criatividade e a autonomia na busca de solues para os mais diversos problemas. Nesse aspecto, discutir idias, fazer conjecturas e testar hipteses so atividades propostas pelas autoras que por certo precedem o desenvolvimento de questes mais formais. A abordagem matemtica aqui, considerada como uma tcnica de conhecer, de explicar, de representar, de lidar com os fatos sociais e da natureza. Segundo as autoras, a coleo Idias e relaes procura ser uma alternativa a um ensino de matemtica baseado na repetio, na memorizao, no formalismo exagerado, na realizao exaustiva de clculos e na mera repetio de tcnicas e regras sem significado (idem, p. 3). A anlise permite-me demonstrar que as autoras consideram o aprender Matemtica como um aprender a interpretar o que nos rodeia num sentido matemtico, priorizando natureza cultural do saber matemtico, e o carter subjetivo do sentido com que cada um l uma situao da realidade.

80 A matemtica s faz sentido quando parte da busca de solues aos problemas e necessidades dirias. Segundo Tosatto, Peracchi e Stephan a funo do livro didtico a de auxiliar a promover um ensino de matemtica dinmico, bem como contribuir para a capacidade de resolver problemas, validar e refutar solues, tomar decises e raciocinar logicamente. Se a frmula para alcanar isso que sejam proporcionadas, em sala de aula, situaes significativas de aprendizagem e promotoras de conhecimento, minha anlise, promovendo uma leitura semitica dos captulos Slidos geomtricos: prismas e pirmides e

Contando faces, vrtices e arestas demonstrou a qualidade dessa obra. Todavia, paralela
qualidade da coleo, emergiu com muita nfase o valor do docente como elemento mediador do trabalhado pedaggico. Seguramente, um livro didtico de qualidade, trabalhado por um profissional qualificado, otimizaria exponencialmente o processo ensino-aprendizagem.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CHIASSON, Phyllis. Peirce and educational philosophy. Atualizado em: Janeiro de 2001. Disponvel em < http://www.digitalpeirce.org/p-educhi.htm>. Acesso em 10 nov. 2002. GUDWIN, R. R. Contribuies ao estudo matemtico de sistemas inteligentes, 1996. Tese (Doutorado) DCA-FEEC-UNICAMP. JORGE, Ana Maria Guimares. O que semitica peirceana? Trabalho apresentado no GT de Semitica do INTERCOM, 2000. Disponvel em <http://www.intercom.org.br/papers/xxiii-ci/gt08/gt08a2.pdf>. Acesso em 10 nov. 2002. MERRELL, Floyd. Introduccin a la Semitica de C. S. Peirce. Maracaibo, Venezuela: Universidad del Zulia, 1998. NTH, Winfried. A semitica no sculo XX. So Paulo: Annablume, 1996. NTH, Winfried. Panorama da semitica: de Plato a Peirce. So Paulo: Annablume, 1995. PEIRCE, Charles S. Semitica e filosofia. So Paulo: Cultrix, 1972. PEIRCE, Charles S. Semitica. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000.

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82 SUREZ, Lizet Liero. Conhecimento sensorial: uma anlise segundo a perspectiva da semitica computacional, 2000. Dissertao (Mestrado em Engenharia Eltrica) Curso de Ps-graduao em Engenharia de Computao e de Computao, Universidade Estadual de Campinas Unicamp. Disponvel em <http://www.dca.fee.unicamp.br/~gudwin/ftp/publications/TeseLizet.pdf>. Acesso em 10 nov 2002. TOSATTO, Cludia Miriam, PERACCHI, Edilaine do Pilar F., ESTEPHAN, Violeta Maria. Idias e relaes. 5. srie: livro do professor. Curitiba: Nova Didtica, 2002 WALTER-BENSE, Elizabeth. A teoria geral dos signos. So Paulo: Perspectiva, 2000.

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ANEXO A CAPTULOS ANALISADOS

Este anexo apresenta cpias dos Captulos Slidos geomtricos: prismas e

pirmides e Contando faces, vrtices e arestas do livro de 5a srie da Coleo Idias e

relaes de Tosatto, Peracchi e Stephan (2002).

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Este trabalho foi digitado conforme o Modelo de Dissertao do Programa de Ps-graduao em Cincias da Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL desenvolvido pelo Prof. Dr. Fbio Jos Rauen.