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Artigo publicado nos Anais da XV Semana de Letras, Universidade Estadual de Maring, Maring-PR, 31 de maio a 04 de junho de 2004.

ESQUEMAS DE AO E HABITUS DOS PROFESSORANDOS DE LETRAS NOS ESTGIOS SUPERVISIONADOS Cludia Valria Don HILA (UEM)

Introduo As instituies universitrias, pela sua prpria gnese, so motivadas pelos saberes, em especial o saber enciclopdico ou acadmico. Nenhum problema nisso a princpio, mas quando pensamos nos cursos de Licenciaturas observamos, regra geral, uma certa resistncia em integrar queles saberes os chamados saberes prticos em seus currculos (cf. PERRENOUD, 2002). Isso porque ainda prevalece o modelo da racionalidade tcnica (SCHN, 1992), no qual as chamadas disciplinas de contedo especfico so ministradas separadamente (ou anteriormente) quelas de contedo pedaggico, o que confere um ntido hiato entre elas. De fato, no atual currculo do curso de Letras, da Universidade Estadual de Maring (UEM), a transmisso dos chamados saberes prticos fica, mais fortemente, delegada disciplina de Prtica de Ensino, enquanto as demais se responsabilizam pelos saberes sociolgicos e conteudsticos. E mais, no caso dessa instituio, os chamados professorandos s tero contato com essa disciplina no 4. Ano (Habilitao Dupla) e no 5. Ano (Habilitao nica), portanto quase no momento da formatura. Esses alunos, por sua vez, ao se depararem com os estgios supervisionados apresentam duas reaes rotineiras: ou no sabem o que fazer com os saberes acadmicos anteriormente recebidos ou apenas os reproduzem, sem chegar, ao menos uma parcela significativa, reflexo sobre questes como : o que estou fazendo, por que fao isso, o que minhas aes implicam? Especialmente quando comeam a preparar seus planos de aula e, mais tarde, j dentro da sala de aula, inmeros professorandos apresentam dificuldades de realizar a transposio didtica, isto , transformar o conhecimento enciclopdico e acadmico em conhecimento escolar. No h dvida de que, essa passagem no simples, porm seus riscos e implicaes precisam ser pensados por todos aqueles professores formadores nos diversos cursos de licenciatura. Ignorar esse momento ou deleg-lo apenas s chamadas disciplinas prticas fazer com que a formao do professorando se esfacele e se deforme, no dando-lhe sustentabilidade adequada para o prprio ofcio, ainda mais se pensarmos, no caso especfico do curso de Letras, cujo objetivo maior realmente formar professores. Que professores poderemos formar se no integrarmos em nossas aulas tanto os saberes acadmicos especficos de cada rea e disciplina quanto os prticos? Insisto, como professores formadores temos de ter clareza suficiente de desenvolver em nossos alunos tanto a competncia em relao aos mais diversos contedos, como, tambm, a competncia de realizar adequadamente o momento da transposio didtica desses contedos. importante frisar, que o momento da transposio didtica no se realiza sem que nele estejam presentes aes conscientes, reguladas e planejadas e aes inconscientes ou de improviso, que podem tanto otimizar o objeto de aprendizagem quanto gerar sua descontextualizao.

Nesse sentido, este trabalho objetiva contribuir para o debate teoria versus prtica na formao de professores do curso de Letras da UEM, de modo a enfatizar a necessidade de se pensar o curso no mbito dessa dicotomia, que, ao nosso ver, lhe inerente. Referencial terico Nosso campo terico est fundamentado, de forma especfica, em Bourdieu (1972) e Perrenoud (1993, 1999, 2002), com os conceitos de transposio didtica, esquemas de ao e habitus. Para Perrenoud ( 2002: 73), o conhecimento que chega ao aluno na sala de aula fruto de um processo de transposio didtica, no qual ocorrem descontextualizaes, simplificaes, desperdcios, esquematizaes e mesmo traies, alm de emergncias. Isso quer dizer que a prtica pedaggica constituda por uma sucesso de microdecises, de naturezas variadas, que fazem com que o saber conteudstico sofra inmeras trasnformaes at chegar ao aluno, transformaes essas que sero reguladas e moduladas pelos esquemas de ao e habitus tanto dos professores, como dos professorandos (ou estagirios). Para melhor visualizar essa cadeia, pensando-a a partir da prpria instituico universitria, dos seus professores, dos seus professorandos at a sala de aula onde esses ltimos iro faro sua regncia, teramos o seguinte caminho percorrido pelo saber conteudstico:

Saberes acadmicos ou conteudsticos Currculos, objetivos, programas e ementas das diversas disciplinas do curso de Letras Esquemas de ao e habitus dos professores do curso de Letras Esquemas de ao e habitus dos professorandos Saberes escolarizados Assim, no momento que os professores, de posse de suas ementas e programas, preparam suas aulas, selecionam seus textos e escolhem metodologias utilizam-se de aes previamente planejadas, mas de outras advindas do que Perrenoud (2002: 38), baseado em Piaget (1973), denomina de esquema de ao:
(...) as aes no se sucedem por acaso, mas repetem-se e aplicam-se de forma semelhante s situaes comparveis. De forma mais precisa, elas se reproduzem como se, aos mesmos interesses, correspondessem situaes anlogas; porm, elas se diferenciam ou se combinam em um novo arranjo se as necessidades ou situaes mudam. Vamos denominar esquemas de ao todo aquilo que, em uma ao, pode ser transposto, generalizado ou diferenciado de uma situao com relao seguinte, ou seja, tudo o que existe de comum nas diversas repeties ou aplicaes de uma mesma ao.

Expliquemos melhor o conceito. Quando em sala de aula utilizamos uma mesma metodologia, executamos uma mesma forma de agir diante de problemas de interao

como agressividade, barulho, desordem usamos um esquema estvel de enfrentamento dessas situaes, que, na grande parte das vezes, repetitivo. Mesmo as operaes mentais que realizamos ao preparar e executar nossas aulas dependem basicamente de esquemas nos quais, inconscientemente, em parte, utilizamos. Da mesma maneira quando temos que improvisar em sala voltamos aos esquemas mentais. Piaget (apud PERRENOUD, 1993;1999) fala-nos de um inconsciente prtico para demonstrar que alguns de nossos esquemas constituram-se de forma implcita em funo da experincia; outros, ao contrrio, originaram-se de aes refletidas e at mesmo da interiorizao de procedimentos, tornando-se rotinas sobre as quais no temos mais conscincia. Assim, se pensarmos novamente em currculos, cujas disciplinas prticas esto ao final do curso, isoladas das conteudsticas, os modelosou esquemas de condutas que os professorandos levaro para a sala de aula muito provavelmente sofrero influncia de seus antigos professores, em especial, naqueles professorandos que jamais deram aulas. Os chamados esquemas de ao acabam por formar o habitus do professor e do professorando. Na viso de Bourdieu (1972:178-9), o habitus definido como:
(...) um conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas s situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos ou ainda esse sistema de disposies duradouras e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona, em cada momento, como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes e torna possvel a concretizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma natureza.

Assim, cada vez que o professor, e mesmo o professorando, precisa executar uma ao contrria ou diferente quela planejada, essa ao ser regulada pelo habitus, cujo conhecimento ajudar na tomada de decises e na reflexo pedaggica . Por isso mesmo, a prtica do estgio supervisionado no apenas o momento de aplicao de teorias, mas agregue-se a isso o momento da transposio didtica, o momento de se observar os esquemas de ao e habitus de cada professorando (tornando-os conscientes e, se necessrio, reformulando-os). E mais, as transformaes de prticas pedaggicas julgadas ineficientes ou inadequadas no podem se esquivar do estudo desses elementos, que, mesmo nas instituies formadoras de professores, por vezes, passam despercebidas. Decorre disso a prpria noo de competncia pedaggica (PERRENOUD, 1993), j que um professor competente visto como aquele que age eficazmente, em uma determinada situao, apoiado em conhecimentos que constri e armazena ao longo de sua formao escolar e universitria aliado ao conhecimento prtico-reflexivo, na medida em que vai percebendo a necessidade de pensar sobre a sua prpria prtica, de modo a criar em seus alunos situaes reais e duradouras de aprendizagem, ou mesmo situaes estveis de interao. Para Schn (1992), a competncia pedaggica do professor somente construda na formao de um pensamento prtico reflexivo do professor. O chamado paradigma reflexivo, do qual Donald Schn foi um dos grandes divulgadores (ao menos quanto ao conceito de reflexo), mais do que um modismo, pretende criar condies para que no

processo de formao dos professorandos as tenses que so prprias da prtica pedaggicas sejam trazidas tona, discutidas e, se necessrio, (re) construdas. , portanto, dentro desse contexto que analisaremos a prtica docente de professorandos do curso de Letras, durante o estgio supervisionado de Lngua Materna, buscando, principalmente, identificar quais so os principais problemas que apresentaram durante o perodo de regncia e at que ponto esses problemas tm relao com os conceitos anteriormente explicados. Metodologia Para esta investigao, de natureza qualitativa, participaram dez alunos da Habilitao Dupla (Portugus - Ingls) do ano de 2003, que estavam em perodo de regncia e que nunca haviam dado aula. Optamos por esses alunos, visto que, como jamais tiveram que vivenciar a prtica (ao contrrio daqueles que j estavam em sala de aula), ainda no tinham, ao menos a maioria, passado pelo processo da transposio didtica. Por isso, queramos sentir quais foram suas dificuldades ou seus acertos nesse momento. Alm das observaes in loco das aulas pela professora de Prtica de Ensino, utilizamos como instrumentos de pesquisa, parte dos dossis (espcie de relatrio das atividades realizadas durante a regncia, devidamente documentado) dos professorandos, no qual elaboraram um dirio reflexivo (cf. Smith, 1992) sobre suas prticas bem como de entrevistas semi-estruturadas. O objetivo desse instrumento, na viso de Smith (1992), baseado nas idias de Paulo Freire (1970), fazer com que o professor (no nosso caso o professorando) consiga olhar de forma mais crtica para sua prpria prtica. Apesar de algumas crticas a esse tipo de instrumento, temos percebido, na prtica com os professorandos, que resultados significativos foram alcanados. Concordamos que o sujeito no uno, tensionado, clivado por foras antagnicas, porm acreditamos que precisamos dar um pouco de centramento e de ordem ao sujeito para que ele consiga agir melhor. Se alguns tericos vem isso como manifestaes a controladas de poder (CORACINI, 2003), percebemos que, para alguns indivduos, h necessidade de inicialmente regular suas aes para depois, quando essas aes tiverem sido entendidas, percebidas em toda sua complexidade, o indivduo possa otimizar sua prpria prtica . Alm dos dirios, fizemos uso de entrevistas semi-estruturadas com os professorandos, a fim de melhor triangular os dados recebidos. Para facilitar a leitura, os professorandos estaro numerado de 1 a 10, conforme o smbolo P1 (professorando 1), P2 (professorando 2) e, assim, sucessivamente. Anlise e discusso dos dados O momento do estgio supervisionado dos professorandos que foram sujeitos dessa investigao dividiu-se em torno das trs prticas lingsticas: leitura, produo textual e anlise lingstica, em salas do ensino mdio de uma escola pblica de Maring. Antes, porm, as dificuldades revelaram-se j no momento da preparao das aulas (fase do planejamento). A primeira dificuldade, quase que unnime diz respeito identificao dos professorandos com as prprias prticas escolares:
P2: Preparar uma aula de leitura foi relativamente fcil, pois antes da Prtica de Ensino tivemos uma experincia em Lingstica Aplicada. Mas, sobre

anlise lingstica achei difcil, alis a gente no sabe se realmente ta fazendo anlise lingstica... P4: Tive muita dificuldade com as aulas de produo e de anlise lingstica... a gente leu textos timos de produo sobre autoria, memria, mas da a fazer os alunos entenderem, por exemplo, a diferena entre assunto, enfoque temtico, tese, tema, hiptese foi complicado.A gente estudou mecanismos de argumentao, estratgias de persuaso, mas quando tive que aplicar isso ou melhor fazer o plano de aula, no sabia por onde comear. P7: Eu acho que das trs prticas a que mais tive dificuldade foi a anlise lingstica, porque a gente aqui no curso aprende sim a gramtica normativa e muito bem,mas uma coisa aprender outra ensinar. A vm as teorias lingsticas e falam da tal da anlise lingstica... a gente viu isso muito pouco... eh... eu ainda no entendi bem como operacionalizar isso...acho que me falta estudo, ento como vou dar isso em sala de aula?

Percebe-se, nas entrevistas acima que h nitididamente uma maior dificuldade dos professorandos nas prticas de produo e anlise lingstica, principalmente em termos metodolgicos. Ou seja, P4 fala sobre o conhecimento do objeto de estudo, no caso da produo textual, mas mostra dificuldades no processo de transposio didtica, exatamente porque isso no fez parte dos habitus da maioria dos professores do curso, que, muitas vezes, acabam presos ao modelo da racionalidade tcnica. Tambm fica reiterada a dificuldade com a prtica da anlise lingstica, que desperta nos professorandos desorientaes metodolgicas e conceituais. Na verdade, prevalece, ainda, muita confuso entre os professorandos quanto aos tipos de gramticas, quanto s orientaes normativas e lingsticas. E, como no depoimento do P7, a anlise lingstica foi pouco vista, ela no faz parte da internalizao de conceitos do curso, logo, no momento do estgio, volta-se o habitus internalizado da gramtica normativa, que foi aquela que a maioria de ns fixou (ou arquivou) no mbito da memria. Da mesma forma, no momento do estgio supervisionado verificou-se que a presena de alguns esquemas de ao, decorrentes de habitus vivenciados no curso pelos professorandos, como podemos observar em alguns trechos dos dossis:
P3: ... eu sei que fiz um bom planejamento da aula, mas quando me deparei com a sala no sei porque fiquei falando sem parar e ainda por cima sentada. Sabia que o adolescente no agentaria muita exposio, mas como estava atrasada no contedo previsto, cortei a dinmica de grupo e expus a teoria dos tipos de desenvolvimento a aula toda. Os alunos conversaram o tempo todo. Tambm no usei o quadro, foi apenas a minha exposio e no final da aula solicitei que fizessem os exerccios da apostila. P5: ...no sei porque agi dessa forma na sala de aula. Mas quando me dei por mim, l estava eu tagarelando sem parar e depois pedindo que eles fizessem os exerccios. No consegui pensar em nada diferente do que fazer dessa forma. P8: ... no meu planejamento sabia que seria melhor dar a aula atravs de uma metodologia mais dedutiva, ou seja, da experimentao para a teoria, fiz esse propsito com minha professora, que me pediu que pensasse em algumas estratgias para fazer isso no trabalho com a tese. Mas, na hora, no consegui pensar em nada, alm de expor o contedo e cobr-lo em exerccios.

P9: ...quando a aluna disse que minha aula era chata, o sangue ferveu. No conseguia pensar em mais nada, esqueci todo o planejamento e acabei terminando rapidamente a teoria e pedi que depois fizessem os exerccios. P10: Tenho plena certeza, agora nesse momento de olhar para minha prtica, que duas dificuldades que eu jamais havia percebido ou discutido me deixaram preocupada (e por vezes apavorada). A primeira foi a dificuldade de passar o contedo, que eu sabia bem, no caso da aula de leitura, mas no sabia como chegar at o aluno. A segunda foi conhecimento da matria mesmo. Mas esta ltima, tudo bem, a gente pode estudar e dar conta. Mas se eu tivesse tido mais tempo e matrias de cunho pedaggico talvez meus problemas de regncia tivessem sido menores.

Nos depoimentos acima, fica claro que um dos esquemas de ao mais predominantes nas aulas dos professorandos foi : exposio de contedo- exerccios, mesmo quando o planejamento havia sido feito de forma diferente (P3,P5,P8, P9 e P10). Ora, isso remete tanto noo de habitus quanto questo, novamente, da transposio didtica. Qual foi o modelo de aula que a maioria dos professorandos internalizou? Muito provavelmente aquele em que o professor, como transmissor do conhecimento, expe seu contedo que depois fixado por meio de exerccios. Esse , alis, o modelo ainda vigente de grande parte das aulas em quaisquer nveis escolares. Aulas interativas, colaborativas que trazem novas metodologias, que permitem o aluno a construir o conhecimento e no apenas a receb-lo ainda so rotina em sala de aula. Assim, de se esperar que tenha se formado no inconsciente desses professorandos um esquema de ao metodolgico bastante tradicional. No se quer dizer com isso que esse esquema seja inoperante. O problema reduzir todas as aulas unicamente a ele. Alguns, como P8, reforam que isso se deva ao desconhecimento de que na prtica escolar o conhecimento precisa ser transposto. Outros, como P10, alertam para a ausncia de mais disciplinas de cunho pedaggico que dessem espao para a reflexo em torno da transposio didtica.Outros, ainda, como P9, parecem ter a conscincia de que hbitos metodolgicos precisam ser mudados, variados, mas quando h um problema de interao, a tendncia esquecer disso e voltar aos esquemas de ao j conhecidos, at mesmo para se proteger da situao. De qualquer forma, pelas declaraes e depoimentos dos dossis fica claro que h predominncia de esquemas metodolgicos tradicionais, do tipo exposioexerccios, decorrentes do prprio habitus vivenciado pelos professorandos. A distncia entre as chamadas disciplinas conteudsticas e as prticas tende a aumentar ainda mais essa dificuldade, pois faz com que muitos professorandos sintam-se desorientados, no sabendo o que fazer com o conhecimento. No momento da Prtica de Ensino comeam a perceber que os saberes acadmicos no so os mesmos que os saberes escolares, ou seja, que os primeiros passam por transformaes de vrias ordens at chegarem a se tornar os segundos. Nesse momento, os professorandos sentem-se desorientados e muito inseguros, o que gera tenses e medo no momento da regncia. Realmente, traduzir adequadamente os saberes acadmicos no tarefa fcil, demandar tempo, observao, discusso, reflexo, correo, estudo e experincia em sala de aula. Mas, se conseguirmos, j nos primeiros anos do curso, trazer tona essas questes, certamente o momento da regncia poder ser vivenciado com menos angstia e mais segurana.

Enfim, no queremos que nossos professorandos sintam-se apenas felizes ou satisfeitos com sua prtica no estgio supervisionado. Ao contrrio, queremos que percebam que ensinar sempre ume exerccio essencialmente dialtico, tenso, no qual se fazem presentes tradio e modernidade, alegria e dor, vitrias e decepes, ao mesmo tempo. Para isso, todos aqueles que esto envolvidos com a formao de professorandos, nos diversos cursos de licenciaturas, necessitam trazer como insumo de aula essas discusses, a fim de que eles no se descubram professores apenas no final do curso. Referncias BOURDIEU, P. Esquise dune thorie de la pratique.Genebra: Droz, 1972. CORACINI, M.J. A abordagem reflexiva na formao do professor de lngua. In: CORACINI, M.J. e BERTOLDO, S.E. O desejo da teoria e contingncia da prtica: discursos sobre e na sala de aula (lngua materna e lngua estrangeira). Campinas-SP: Mercado de Letras, 2003. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio de Professor: profissionalizao e razo pedaggica. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. ______________. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. ______________. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. SHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. SMITH, J. Teachers work and the politics of reflection. American Educacional Research Journal. 29.2: 267-300, 1002.