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Relatório de Avaliação
(ano lectivo de 2005/06)
Equipa de Avaliação
Julho de 2007
CIE FCUL
Centro de Investigação Faculdade de Ciências da
em Educação Universidade de Lisboa
Índice
Introdução 3
Objectivos 3
Metodologia da avaliação 4
Análise dos relatórios das instituições de ensino superior 7
Indicadores quantitativos 7
Portefólios 12
Projectos colaborativos 13
Investigação/reflexão 14
Aspectos positivos 16
Dificuldades 18
Considerações finais 20
Análise das respostas dos coordenadores distritais 22
Objectivos, obstáculos e indicadores relativos ao uso das TIC 22
Avaliação do trabalho realizado nas escolas com os portefólios 23
Existência de projectos colaborativos nacionais e internacionais 25
Contribuição dos projectos colaborativos para a aprendizagem dos alunos 27
Contribuição da elaboração das páginas de escola para as aprendizagens
dos alunos 28
Trabalho dos professores com as TIC 30
Objectivos, metodologias de trabalho e relação entre as instâncias 32
Impacto da existência da equipa do CRIE 35
Aspectos a reter e a alterar 38
Políticas sugeridas 41
Considerações finais 44
A opinião dos monitores participantes 46
Introdução 46
Caracterização dos monitores 47
Avaliação do impacto do projecto CBTIC@EB1 54
1
Perspectiva sobre o grau de intervenção dos diferentes actores no Projecto
CBTIC@EB1 63
Avaliação do modelo de trabalho da IES adoptado para o Projecto
CBTIC@EB1 66
Considerações finais 68
Conclusões 69
Anexos
Questionário aos coordenadores distritais 73
Questionário aos monitores 78
2
Introdução
Objectivos
3
O Projecto traduziu-se na realização de acções de acompanhamento
pedagógico nas escolas do 1.º CEB a efectuar pelas instituições do ensino superior
(IES), durante o ano lectivo de 2005/06. As acções de acompanhamento visavam
dotar estas escolas de capacidades para promover a construção de portefólios digitais,
promover a realização de projectos colaborativos nacionais e internacionais, elaborar,
actualizar e publicar páginas web e certificar a aquisição de competências básicas em
TIC por alunos e professores, designadamente os alunos que nesse ano concluíam o
4.º ano de escolaridade. A certificação destas competências é realizada através do
exame prático estabelecido no Decreto-Lei n.º 140/2001 de 24 de Abril (Diploma de
Competências Básicas – DCB – em Tecnologias de Informação). Para esse efeito, as
IES envolvidas deveriam assegurar 4 a 5 visitas de acompanhamento pedagógico com
a duração de um dia a cada escola EB1 do seu distrito. A Equipa de Missão
Computadores, Redes e Internet nas Escolas (CRIE), integrada na Direcção-Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministério da Educação (ME)
coordenou a execução do Projecto e ofereceu às instituições envolvidas orientações e
instruções específicas visando o respectivo funcionamento. O Projecto foi financiado
a 100% pelo Programa Operacional Sociedade do Conhecimento (POS_C).
Metodologia da avaliação
4
A formação dos monitores/formadores supervisionados pelas IES;
Os produtos do Projecto: materiais de formação, materiais de apoio
à utilização das TIC; materiais que apoiem a integração curricular
das TIC; páginas de escolas e portefólios de turma e de Escola;
projectos colaborativos; Centros de Recursos Virtuais de cada uma
das Instituições de Ensino Superior, parceiras do ME neste
Projecto.
5
intervenção dos diferentes actores no Projecto, e (iv) avaliação do modelo de trabalho
da IES neste ano lectivo. A análise das respectivas respostas constitui um ponto
importante deste relatório.
Todos os elementos de informação constantes neste relatório foram recolhidos
a partir de diversas fontes – relatórios, sítios virtuais, questionários, bem como os
relatórios de avaliação de Projectos anteriores e outra documentação relativa ao
presente Projecto. A análise e interpretação dos dados são da responsabilidade da
equipa de avaliação, o mesmo acontecendo com as diversas sugestões e
recomendações. Agradecemos ao CRIE a oportunidade de realizar esta avaliação, que
nos permitiu contactar de perto com um Projecto altamente inovador no campo da
integração das TIC na educação e agradecemos igualmente aos coordenadores das
IES e aos monitores a colaboração e as informações prestadas. Resta-nos esperar que
a informação e reflexões aqui produzidas sejam de interesse para os promotores do
Projecto, bem como para os responsáveis políticos, professores e formadores de
professores e demais agentes educativos.
6
Análise dos Relatórios das Instituições de Ensino Superior
Indicadores quantitativos
7
Quadro 1 – Número de visitas efectuadas às escolas e horas de formação
Nº de Nº de Nº de Nº de Volume de
Nº de Totais de Nº médio
escolas escolas escolas escolas formação
Distrito escolas com visitas às de horas
com 1ª com 2ª com 3ª com 4ª realizada
≥5 visitas escolas por visita
visita visita visita visita (horas)
Aveiro 570 562 562 562 269 2525 4h30min 11362
Beja 172 172 172 172 30 928 6h 5568
Braga 705 673 667 667 0 2712 4h 10848
Bragança 321 321 321 321 0 1284 5h 6420
Castelo Branco 192 192 192 192 0 768 5h 3840
Coimbra 433 433 433 431 429 2585 6h50min 17664
Évora 133 133 133 133 126 990 6 3948
Guarda 314 314 314 313 0 2495 5h 12478
Faro 159 159 159 158 41 677 3h36min 2437
Leiria 497 497 497 497 0 1995 5h 9975
Lisboa 171 166 157 152 46 692 5 3460
Portalegre 92 90 89 86 79 853 3h30min 2961
Porto 829 829 829 790 243 3520 5h 17600
Santarém 398 389 389 389 82 2151 4h30min 9680
Setúbal 206 204 204 198 145 957 5h 4785
Viana do Castelo 258 258 258 258 0 1032 5h 5160
Vila Real 482 482 481 481 169 2095 5h 10818
Viseu 705 704 693 680 102 2884 5h 14420
Total 6637 6577 6549 6480 1784 30885 5h 138823
8
Quadro 2 - Tipos de actividades desenvolvidas directamente com os alunos nas visitas
9
Tanto as coordenações distritais como as escolas do 1.º CEB procuraram
corresponder às orientações fornecidas pelo CRIE, centrando as suas actividades nos
indicadores de execução propostos para o CBTIC@EB1 (nomeadamente, número de
Diplomas de Competências Básicas (DCB) em TIC atribuídos, número de portefólios de
turmas construídos e número de projectos colaborativos efectuados). Assim, muitas
actividades foram realizadas no âmbito de iniciativas de dinamização propostas pelas
coordenações distritais que procuraram (1) favorecer a participação de grupos de alunos
e/ou das turmas em projectos de intercâmbio ou de trabalho em colaboração e (2)
promover a elaboração de portefólios de turma. Estas actividades foram aproveitadas
pelos monitores como um contexto para a promoção das competências básicas em TIC
que foram, posteriormente, avaliadas (mediante a realização de exame) e certificadas
com o DCB.
O número de DCB em TIC atribuídos a alunos do 4.º ano foi elevado: dos
110 394 alunos que frequentavam o 4.º ano durante o ano lectivo de 2005/06, 55 010
obtiveram o diploma (taxa de cobertura de 49,8%) (Quadro 3). Este número não terá
sido maior pelo facto de muitos alunos do 4.º ano já terem obtido o DCB no ano lectivo
anterior.
10
Os restantes indicadores de execução do Projecto – número de páginas web de
escolas, de portefólios e de projectos colaborativos – também são reveladores da
quantidade de trabalho realizado nas escolas (Quadro 4). A maior parte das escolas de
Portugal Continental possui uma página web actualizada (67,9%) que constitui um
veículo de divulgação da escola à comunidade. Ao longo dos vários anos de realização
dos Projectos Internet@EB1 e CBTIC@EB1, muitas páginas web das escolas não terão
surgido como um projecto próprio – decorrente do interesse de professores e alunos –
mas antes como resposta a uma “exigência” externa que não motivava os professores.
Durante a edição do Projecto CBTIC@EB1 parece ter-se registado uma estagnação
desta forma de comunicação/divulgação. Durante o ano lectivo de 2005/06, os
professores e os alunos canalizaram a sua atenção e esforços para a realização de
portefólios e projectos colaborativos.
11
durante um único ano foram elaborados 5 243 portefólios e dinamizados 1 906 projectos
colaborativos. Estes últimos números são particularmente significativos e reveladores
do sucesso do CBTIC@EB1, tendo em conta a reduzida predisposição das escolas
portuguesas em participarem em iniciativas de intercâmbio e colaboração (patente nas
edições do Projecto Internet@EB1). A disponibilização de diversas estruturas
tecnológicas e o surgimento de propostas interessantes de actividades nos Centros de
Recursos Virtuais das IES parece ter sido particularmente eficaz na mobilização de
professores e alunos para a construção de portefólios e para o estabelecimento de
projectos colaborativos com outras turmas e escolas (nacionais e estrangeiras). Durante
o ano lectivo de 2005/06, os Centros de Recursos Virtuais das IES, para além das
secções que já incluíam, foram fortemente reforçados com secções de divulgação dos
portefólios e dos projectos colaborativos realizados no âmbito do CBTIC@EB1.
O verdadeiro impacto da construção e actualização das páginas web das escolas,
da elaboração de portefólios de turma e da realização de projectos de intercâmbio e
colaboração nas actividades de sala de aula é difícil de avaliar pois, em muitos casos,
apenas se podem analisar os produtos finais. Contudo, a leitura dos relatos dos
monitores, complementada pela análise dos exemplos de trabalhos incluídos nos
relatórios, fornece indícios da existência de dinâmicas de sala de aula bastante
interessantes com possíveis repercussões futuras nas escolas.
Portefólios
12
avaliação e reflexão, para além das competências desenvolvidas através da elaboração
de cada um dos trabalhos nele incluídos.
Na maioria dos exemplos analisados torna-se difícil avaliar o grau de
intervenção dos alunos na selecção dos trabalhos incluídos. Por vezes, algumas frases
escritas nos próprios documentos digitais revelam que a participação dos alunos se
restringiu à elaboração dos materiais neles incluídos, tendo sido o professor a
seleccionar e colocar on-line esses trabalhos (eventualmente, com o apoio de um
monitor). Muitos dos produtos analisados afastam-se do conceito de portefólio digital,
assumindo a forma de simples colectâneas de trabalhos realizados pelas crianças
durante as sessões de acompanhamento efectuadas no âmbito do CBTIC@EB1
(desenhos, trabalhos escritos, fotografias, etc.).
Contudo, a grande adesão de professores e alunos aos portefólios, associada aos
conhecimentos adquiridos pelas coordenações distritais e pelos monitores relativamente
às formas mais eficazes de apoiarem este tipo de actividade, permitem prever um
aumento da qualidade do produto final em eventuais edições futuras do CBTIC@EB1.
Projectos colaborativos
13
construção de blogues, etc.).
No entanto, a análise dos exemplos incluídos nos relatórios e nos portais das IES
revela que a maioria dos projectos colaborativos teve um âmbito limitado, envolvendo
um número bastante reduzido de parceiros num trabalho pouco consistente e pontual
(frequentemente, restringido a um único período temporal bastante reduzido).
Geralmente, os projectos consistiram num somatório de alguns trabalhos individuais das
turmas (receitas, desenhos, comentários, composições, artigos de jornal, etc…) sem
qualquer dimensão colaborativa que envolvesse, por exemplo, a construção e avaliação
conjunta de algo. Por vezes, os sítios dos projectos colaborativos apresentam um grande
número de hiperligações (supostamente de acesso às contribuições de cada escola) que
não se encontram activas, dissuadindo o visitante de uma exploração mais
demorada/aprofundada.
Contudo, identificam-se exemplos interessantes de projectos colaborativos que
envolvem uma verdadeira integração das TIC em actividades curriculares com uma
forte componente de trabalho em equipa. Um desses exemplos é o projecto de escrita
colaborativa “Círculo… de histórias”, dinamizado pela coordenação de Leiria, que
envolveu 298 escolas na criação conjunta de 102 histórias ilustradas centradas em temas
livres ou num tema proposto pela coordenação (http://www.circulo.esel.ipleiria.pt/). A
elaboração das histórias foi efectuada através de contribuições de grupos de alunos de
escolas diferentes, implicando um trabalho colaborativo tanto ao nível de cada turma
como entre escolas diversas. Incidiu, fundamentalmente, no desenvolvimento de
competências de leitura e escrita, de comunicação e colaboração, de criatividade e de
utilização das TIC. Um aspecto interessante deste projecto resultou do facto da
publicação integral das histórias poder ser acompanhada de reflexões e comentários dos
participantes relativamente ao processo e ao produto. Outros exemplos interessantes são
os projectos colaborativos de âmbito internacional desenvolvidos pela EB1 de Vilarinho
(http://www.eb1-vilarinho-cacia.rcts.pt/quemsomos.htm) que permitiram a integração
das TIC em actividades curriculares transversais e o desenvolvimento de competências
plurilingues e interculturais.
Investigação/reflexão
14
desenvolvimento. A análise dos relatórios elaborados pelas coordenações distritais
referentes à edição de 2005/06 do CBTIC@EB1 permite constatar um reforço
significativo da componente de reflexão e investigação realizada no âmbito deste
Projecto em comparação com anos anteriores. Percebe-se um claro investimento por
parte de algumas IES na realização de processos investigativos centrados em diferentes
aspectos e vertentes da dinamização do Projecto CBTIC@EB1. Verifica-se que a
componente investigativa não se restringiu às IES promotoras de cursos de
pós-graduação na área das TIC (nomeadamente, mestrados e doutoramentos), tendo-se
alargado a outras instituições que não desenvolvem esta componente formativa.
A componente de investigação e reflexão nas IES assumiu essencialmente duas
formas: 1) processos de investigação e avaliação das competências em TIC de
professores e alunos e do impacto do CBTIC@EB1 nos diferentes intervenientes; 2)
seminários e congressos em que se valorizou o papel formativo da interacção e da
discussão entre especialistas, coordenações distritais, monitores, agrupamentos e
professores do 1.º CEB envolvidos no Projecto.
Os relatórios elaborados pelas coordenações distritais fazem referência a
processos de investigação centrados: (a) no estudo das competências em TIC dos
professores do 1.º CEB e nas suas capacidades de integração destas tecnologias na
prática educativa (Faro, Leiria e Viseu); (b) na avaliação do Projecto pelos professores
do 1.º CEB (Coimbra) e pelos monitores (Portalegre); (c) no estudo dos hábitos de
utilização da Internet pelos alunos (Leiria); (d) na avaliação do impacto do
CBTIC@EB1 por professores, monitores e alunos e, ainda, por avaliadores externos que
observaram sessões de acompanhamento (Santarém); (e) na análise dos relatórios de
visita elaborados pelos monitores (Leiria); e) na avaliação do impacto de projectos
específicos de dinamização de rede (Leiria); e (f) no estudo dos portefólios digitais
construídos pelas turmas do 1.º CEB (Leiria). As coordenações distritais de Braga e
Aveiro fazem referência à realização de trabalhos de pós-graduação centrados na
avaliação do impacto do Projecto CBTIC@EB1. Na opinião da coordenação de Braga,
o envolvimento de mestrandos (do mestrado em Estudos da Criança – TIC) como
monitores deste Projecto terá contribuído para um reforço considerável da componente
reflexiva e da qualidade das actividades realizadas com professores e alunos.
Muitos destes trabalhos de investigação e avaliação foram posteriormente
apresentados e discutidos em encontros promovidos por algumas coordenações
distritais, contribuindo deste modo para reforçar a componente formativa e reflexiva do
15
CBTIC@EB1. Outra iniciativa de reflexão bastante interessante, realizada pela ESE de
Viseu, centrou-se nas articulações possíveis entre o CBTIC@EB1 e o projecto de
formação de professores do 1.º CEB em Matemática.
Um aspecto que também terá reforçado a componente reflexiva do Projecto foi a
solicitação, por parte do CRIE, da redacção dos relatos de visitas pelos monitores. Esta
exigência, para além de permitir um conhecimento mais aprofundado das práticas de
acompanhamento efectuadas, desencadeia processos auto-avaliativos dos monitores que
poderão ter impactos bastante positivos em projectos futuros.
Aspectos positivos
16
avaliação mais positiva e um sentimento de maior satisfação por parte dos professores
do 1.º CEB. A construção dos portefólios e as actividades de dinamização de rede
propostas pelas IES relevaram-se muito mais motivadoras para os professores do que as
actividades de anos anteriores. Durante o ano de 2005/06, foram bastante mais
frequentes as situações de trabalho autónomo por parte dos professores e as suas
solicitações de apoio aos monitores foram tendencialmente mais concretas.
Nas coordenações distritais que têm conseguido manter um quadro estável de
monitores nota-se uma ligação mais forte com os professores das EB1. A ligação
crescente entre as escolas e os monitores que as acompanham (por vezes, desde há
alguns anos) tem-se traduzido numa mais valia para o sucesso da integração curricular
das TIC. Os monitores deixaram de ser encarados como “os responsáveis pela
dinamização das actividades em TIC”, passando, cada vez mais, a ser solicitados para
apoiarem iniciativas dos próprios professores do 1.º Ciclo. Constata-se uma maior
confiança nos monitores que se traduz numa crescente solicitação do seu apoio para
propostas específicas.
A migração das ligações de Internet das escolas para a banda larga, associada a
um apoio técnico mais eficaz e atempado por parte das Câmaras Municipais, permitiram
uma diminuição considerável dos problemas técnicos, nomeadamente no
estabelecimento de ligações à Internet. Durante o ano lectivo de 2005/06 as
coordenações distritais registaram um maior nível de colaboração por parte das
autarquias e das sedes dos agrupamentos de escolas. As redes de contactos e de
parcerias estabelecidas no âmbito do Projecto CBTIC@EB1 parecem estar
consideravelmente mais robustas e estabilizadas, traduzindo-se num incremento das
acções de colaboração e numa resolução de problemas mais rápida e eficaz.
Outro impacto positivo do Projecto, referido em vários relatórios, diz respeito à
sua dimensão formativa não só para os professores e alunos do 1.º CEB (já abordada
neste documento) como também para os monitores nele envolvidos. Este Projecto tem
permitido que os monitores (frequentemente, finalistas do curso de professores do 1.º
CEB) e as próprias IES aprofundem os seus conhecimentos sobre a realidade do 1.º
CEB e as relações, por vezes complexas, que as escolas deste nível de ensino
estabelecem com as autarquias, as sedes dos agrupamentos, os técnicos de informática,
as IES, os encarregados de educação, etc. As competências desenvolvidas pelos
monitores através da participação neste Projecto (diálogo, negociação, resolução de
problemas, gestão de conflitos) poderão ser de grande utilidade na sua vida profissional
17
futura. Para as IES, o envolvimento no Projecto CBTIC@EB1 estimulou processos
reflexivos e investigativos desencadeadores de aprendizagens (por exemplo, ao nível da
realidade do 1.º CEB, de exemplos interessantes de integração curricular das TIC e de
estratégias eficazes no desenvolvimento profissional dos professores e no apoio à
integração curricular das TIC) com repercussões evidentes na formação inicial e
contínua de professores.
Outro aspecto positivo referido nos relatórios consiste no facto do Ministério da
Educação, através da CRIE, ter assumido plenamente a tutela do Projecto
CBTIC@EB1. De acordo com alguns relatórios, a passagem deste Projecto para a
alçada do ME teve impactos organizativos ao nível da obtenção de sinergias entre
entidades (nomeadamente, CBTIC@EB1 e Centros de Competência Nónio Séc. XXI) e
poderá vir a ter impacto na percepção dos professores do 1.º CEB relativamente à
importância da integração das TIC nas actividades de sala de aula.
Dificuldades
18
planificação das actividades pelas coordenações distritais (nomeadamente na selecção
de monitores e na sua formação). Em algumas escolas, as actividades do Projecto
acabaram por ser realizadas em período extra-lectivo (como actividades
extracurriculares), com evidente prejuízo da integração e da transversalidade
curriculares das TIC, e num contexto pouco adequado marcado pela ausência frequente
dos professores das EB1 e por horários muito limitados (15.30h-17.30h).
Segundo os relatórios, o reduzido número de computadores existentes nas
escolas do 1.º ciclo e, por vezes, a sua localização em espaços diminutos, continuam a
impedir a sua utilização frequente por parte dos alunos. Apesar da instalação de banda
larga (ADSL) ter reduzido significativamente o número de escolas com dificuldade de
acesso à Internet, persistem diversos problemas resultantes, essencialmente, da
inexistência de cabos de rede e de estruturas tecnológicas que permitam a partilha da
ligação à Internet por vários computadores (nomeadamente, os computadores portáteis
disponibilizados por algumas IES). Algumas Câmaras Municipais não têm conseguido
repor ou consertar os equipamentos danificados nem dotar as escolas dos consumíveis
necessários à rentabilização do material informático existente (tinteiros, papel, CD_RW
para arquivos e backups). Na tentativa de ultrapassar estes obstáculos alguns
Agrupamentos de escolas disponibilizaram as salas de informática das EB2
(assegurando o transporte dos alunos) e algumas Câmaras Municipais e Juntas de
Freguesia optaram por deslocar as crianças para “espaços Internet” próprios. Contudo,
estas medidas pontuais, apesar de louváveis, inviabilizam uma integração curricular das
TIC no dia-a-dia das turmas e das escolas.
O número de visitas previstas e realizadas pelo Projecto continua a ser criticado
por diferentes intervenientes (coordenações distritais, professores e monitores). Na sua
opinião, o desenvolvimento das competências técnicas e didácticas dos professores
necessárias à concretização da integração curricular das TIC requer um apoio mais
prolongado por parte dos monitores.
Outras dificuldades apontadas, pelas coordenações distritais na realização do
Projecto CBTIC@EB1 no ano lectivo de 2005/06, prendem-se com a não contabilização
do trabalho dos monitores como tempo de serviço docente, a inexistência de
instrumentos on-line centralizados para acompanhamento da iniciativa e os atrasos
financeiros.
Além disso, o facto do trabalho dos monitores (que são professores
profissionalizados do 1.º CEB) continuar a não ser contabilizado como tempo de serviço
19
constitui, segundo os coordenadores distritais, uma fonte de instabilidade para este
Projecto, impedindo a continuidade e a coesão das equipas de apoio e formação. Muitos
professores abandonaram o Projecto ao longo do ano, comprometendo a continuidade
do trabalho e implicando um esforço suplementar na contratação e formação de mais
recursos humanos e no restabelecimento de relações com os professores e os alunos das
EB1.
A ausência de uma plataforma informática on-line que facilitasse o
acompanhamento do Projecto (através do registo actualizado de dados em conformidade
com orientações claramente definidas e da sua consulta pública) dificultou a obtenção
de dados actualizados por parte da equipa de missão e das coordenações distritais. A
falta desta plataforma exigiu um esforço suplementar na elaboração de relatórios de
progresso que acabavam por estar desactualizados sempre que se realizavam reuniões
de reflexão e coordenação a nível nacional.
Os atrasos financeiros exigiram um esforço suplementar das IES e medidas de
gestão extremamente difíceis numa época em que as IES se confrontam com a falta de
verbas resultante de orçamentos cada vez mais reduzidos. O equilíbrio financeiro do
Projecto acabou por ser fortemente afectado pela falta de pagamentos em tempo
razoável.
Apesar da evolução nítida registada nos últimos anos em termos das
competências técnicas e didácticas dos professores na utilização das TIC, muitos
professores continuam com grandes dificuldades em integrarem estas tecnologias na
sala de aula e em darem continuidade ao trabalho na ausência do monitor.
Considerações finais
20
das práticas de pesquisa e de comunicação das escolas; e (e) da componente de
investigação e reflexão realizada pelas IES no âmbito do Projecto. Tanto os alunos
como os professores parecem encarar a integração curricular das TIC com maior
naturalidade. Existem evidências de que as várias edições do Projecto Internet@EB1
permitiram a construção crescente de um conjunto de aprendizagens e o
estabelecimento de uma rede de relações por parte dos diferentes intervenientes que se
traduziram numa actuação mais eficaz das coordenações distritais, dos monitores e das
autarquias e numa melhor integração das TIC nas actividades escolares durante o ano
lectivo de 2005/06. Este facto reforça a ideia de que o desenvolvimento profissional dos
professores do 1.º CEB ao nível da utilização educativa das TIC só pode ser
concretizado através da colaboração e da congregação de esforços entre diferentes
entidades, do reforço da ligação entre as IES e as escolas, da realização de práticas de
formação e acompanhamento em situação de prática profissional (de carácter contínuo e
prolongado) e do aprofundamento da investigação e reflexão sobre os processos
utilizados e os resultados obtidos que permita um aperfeiçoamento constante da
actuação dos diferentes intervenientes.
No entanto, a análise dos relatórios revela, também, que na edição do Projecto
CBTIC@EB1 de 2005/06 existiram vários obstáculos à concretização desta prática
ideal. As principais dificuldades resultaram do reduzido número de visitas previsto pelo
Projecto (que impediu um acompanhamento mais continuado do trabalho dos
professores) e das indefinições relativas à realização do Projecto CBTIC@EB1 em
2005/06 que estiveram na base do seu arranque tardio (afectando toda a planificação e
execução do Projecto). Estas mesmas dificuldades já tinham sido identificadas em anos
anteriores nas edições do Projecto Internet@EB1. O carácter sincopado e descontinuado
dos projectos na área da utilização educativa das TIC tem inviabilizado práticas de
formação prolongada, restringindo fortemente o seu impacto no desenvolvimento
profissional dos professores. Em alguns distritos, a qualidade do processo formativo foi
afectada, ainda, pela instabilidade de algumas equipas de monitores (motivada pelos
factores já referidos neste relatório) que quebrou relações e práticas de formação e apoio
já estabelecidas, implicando esforços acrescidos na contratação e formação de mais
recursos humanos.
21
Análise das Respostas dos Coordenadores Distritais
O objectivo (v) é o que surge citado mais vezes como muito importante (12
referências), seguido do objectivo (iii) (11 referências) e em terceiro lugar o objectivo
(iv) (8 referências). Em contrapartida os objectivos (i) e (ii) tendem a aparecer apenas
como importantes para um número considerável de coordenadores distritais (7 e 5
22
referências, respectivamente). É de notar que estes dois últimos objectivos são
considerados por alguns coordenadores distritais como pouco importantes.
Já no que se refere aos maiores obstáculos para se conseguir uma maior
integração curricular das TIC no 1.º CEB, a maioria dos coordenadores distritais indicou
factores relativos aos professores: a falta de motivação (10) e falta de formação (9). Em
segundo lugar surgem os problemas técnicos, quer com computadores (8), quer na
ligação à Internet (7). Só depois surgem outros factores como o número insuficiente de
visitas de apoio (6), a falta de computadores ou a inadequação dos espaços (5).
No que respeita à valorização dos indicadores do Projecto, a maioria dos
coordenadores salientou os portefólios digitais (9 referências Muito elevado ou
Elevado), seguindo-se de perto todos os outros indicadores com 7, 6 ou 5 referências de
Muito elevado ou Elevado. Vendo pelo lado do que é menos valorizado pelos
coordenadores distritais, surge destacado em primeiro lugar o número de DCB (6
referências). Os outros indicadores pouco valorizados são-no apenas por um ou dois
coordenadores distritais.
23
As expressões mais positivas são dadas nos relatórios de Bragança (“o trabalho
realizado foi muito produtivo”), Évora (“a percentagem global de portefólios… superou
claramente a previsão do CRIE”), Portalegre (“a construção de portefólios parece-nos
importante”) e Viana do Castelo (“os portefólios… contribuíram muito positivamente
para a aprendizagem dos alunos”).
No entanto, há vários coordenadores (principalmente, Aveiro, Braga, Lisboa e
Santarém) que são bastante críticos. Outros, não sendo tão críticos, não deixam de
apontar problemas. As críticas incidem principalmente sobre:
24
usados para avaliar o contributo deste tipo de instrumento para a aprendizagem dos
alunos.
25
– Destaca ainda o Projecto colaborativo “Co-Pilotos Virtuais”, desenvolvido
entre a EB1 de S. Pedro do Corval e a EB1 de Torre de Coelheiros, que
consistiu no envio de uma “mascote” (representante de cada uma das turmas)
para outra escola, simulando a viagem de um aluno a outra localidade.
Setúbal – Refere uma história desenvolvida por várias turmas da zona de Sines e
Santiago, que constitui uma primeira experiência de participação destes
alunos numa comunicação assíncrona e que teve um reflexo positivo no
desenvolvimento das suas competências de leitura e escrita.
26
Alguns outros coordenadores referem a existência de projectos nacionais ou
internacionais, mas dão pouca informação a seu respeito.
27
coordenadores indicarem este aspecto é bastante surpreendente, atendendo à
ênfase que as TIC colocam no campo da pesquisa, selecção e organização da
informação);
28
a) Vários coordenadores apontam contributos para a aprendizagem dos alunos
no desenvolvimento de competências no uso das TIC, em conteúdos
curriculares e de competências transversais incluindo aspectos de
cidadania relacionados com as TIC e capacidades de pesquisa, de
organização e selecção de informação e de discussão e reflexão
(Bragança, Évora, Faro, Portalegre, Vila Real).
a) “Na maioria dos casos nas páginas das escolas são publicados
trabalhos/projectos que os alunos desenvolveram no âmbito curricular sem
preocupação de serem produtos para a página da escola” (Santarém).
c) “Na maioria dos casos (e por razões diversas bem conhecidas) a concepção,
implementação, manutenção e renovação das páginas, foi pobremente
participada pelos professores e pelos alunos que, em regra, facultaram textos
e desenhos que os formadores [monitores] tiveram de seleccionar e organizar
para introduzir nos sites/páginas. Isto não deverá significar que a actividade
de construção da página não seja relevante, uma vez que a sua existência foi
uma importante motivação para a participação no projecto” (Braga).
Por seu lado, Viana do Castelo atribui a origem das dificuldades a problemas de
calendário: “o tempo disponível apenas possibilitou a construção/actualização das
mesmas, na maior parte dos casos, nas últimas sessões, impossibilitando desta forma
que estas se tornassem num elemento de suporte chave para a aprendizagem dos
alunos”.
29
Finalmente, os coordenadores de dois dos distritos (Lisboa, Viseu) indicam ser
difícil ou impossível de responder a esta questão, pois isso requereria estudo ou
investigação que não foram feitos.
Deste modo, verifica-se que sete coordenadores distritais se manifestam de
forma positiva sobre a contribuição do trabalho realizado na elaboração das páginas web
de escola para as aprendizagens dos alunos, enquanto que quatro se manifestam de
modo negativo, e dois indicam não ter dados para responder. Assim, as percepções dos
coordenadores parecem ser francamente menos positivas neste ponto do que no ponto
anterior referente ao contributo dos projectos colaborativos para as mesmas
aprendizagens. Isso pode resultar do facto da ênfase nos projectos colaborativos ser um
dado novo do projecto, considerado interessante e desafiante, enquanto que a elaboração
de páginas web de escola constitui uma tarefa já realizada em anos anteriores,
assumindo, eventualmente, um carácter mais rotineiro.
30
a) Beja – [Os professores] mostraram-se mais receptivos, devido à participação
directa do ME e à maior visibilidade do projecto.
f) Santarém – Indica que os professores estão mais receptivos, mas ainda assim
com uma atitude muito “resignada ao argumento da falta de conhecimentos e
de tempo”. Refere ainda que, quando motivados e apoiados, ganham
confiança, entusiasmam-se e conseguem dar passos importantes na
integração das TIC na sua prática.
h) Vila Real – Considera existir uma evolução por parte dos professores na
integração das TIC nas actividades curriculares e na sua atitude em relação
às TIC.
31
factores ligados ao enquadramento global do projecto, nomeadamente, o facto do
programa ter passado para a tutela do ME (Beja, Santarém).
Outros distritos, porém, indicam uma evolução fraca ou mesmo nula:
32
considerou a nível de articulação elevado (4) ou muito elevado (1). Apenas um
coordenador considerou esse nível de coordenação muito reduzido.
MR
ME
R ME
E
E
M
R
M MR
c) Évora – Considera ter havido uma evolução a todos os níveis. Refere que
“foi possível encetar renovadas formas de trabalho, interacção, reflexão e
avaliação com os professores e os distintos parceiros do projecto”.
d) Leiria – Indica ter havido uma mudança, “sobretudo no que diz respeito à
componente pedagógica e ao acompanhamento das linhas de dinamização
com recolha de dados acerca da sua implementação”.
33
f) Portalegre – Refere que houve uma mudança no sentido de “valorizar mais o
trabalho com os alunos e os professores de forma a incentivar a integração
curricular das TIC” e aponta ainda que “uma alteração profunda” se deve “à
preocupação do desenvolvimento de comunidades de prática/trabalhos
colaborativos, que consideramos bastante importante”;
h) Setúbal – Relativamente aos objectivos definidos indica que foi possível dar
mais atenção ao trabalho com os professores na sala de aula e aos aspectos
relacionados com a integração curricular das TIC. A relação entre as várias
instâncias, de um modo geral, progrediu ao longo dos anos para um melhor
conhecimento e entendimento;
j) Vila Real – Indica que “os objectivos e indicadores definidos foram mais
direccionados para a integração curricular das TIC”.
b) Faro – Indica que não houve alterações de monta, “a não ser uma maior
abertura e menor resistência dos professores” e “maior colaboração da
DRE”.
34
programas no terreno, apareceram como factores desestabilizadores das actividades a
desenvolver no terreno”.
Deste modo, tudo indica terem existido durante o ano em análise, mudanças
significativas nos objectivos do trabalho realizado a nível distrital, dando uma maior
ênfase à integração curricular das TIC e ao trabalho com os professores (6 respostas
cada). De notar, também uma percepção geral de um relacionamento mais profícuo
entre as diversas instâncias intervenientes no projecto.
35
d) Leiria – “Creio que um dos reflexos foi a reorientação no sentido de acentuar
a integração curricular das TIC. Quanto aos impactos, foi sobretudo, um
efeito em cascata, através do acentuar de alguns indicadores, como os
portefólios ou os projectos colaborativos – o que levou à concepção e
colocação no terreno de linhas de dinamização que proporcionassem a
prossecução dos objectivos. Alguns instrumentos de apoio, como a
plataforma, não chegaram a ser concretizados em tempo útil. Também a
vertente investigativa poderia ter alcançado maior alcance”.
36
perspectivas de interdisciplinaridade, transversalidade e integração,
consignadas no currículo do 1.º CEB”.
b) Braga – Afirma que “Infelizmente (…) não, embora gostasse de poder dizer
o contrário. Não imputo esta situação à equipa e à natureza das suas funções,
antes a atribuo à conjuntura que terá estado na origem de um lançamento do
projecto muito tarde no tempo e com uma coordenação central atarefada em
múltiplas outras preocupações e actividades (certamente de importância
igual ou maior do que o CBTIC@EB1)”.
d) Vila Real – Indica que “a aceitação por parte dos agrupamentos, professores,
alunos e demais comunidade escolar foi em tudo semelhante à dos anos
anteriores. Isto porque consideram fundamental o suporte de apoio, por parte
de toda a equipa do projecto, na introdução curricular das TIC”.
37
Aspectos a reter e a alterar
a) Aveiro
Considera que é de manter o enquadramento institucional e organizativo
proporcionados pelo CRIE;
Aponta que se devem fazer alterações, (i) adoptando um modelo semelhante
ao dos programas de Matemática, Língua Portuguesa e mesmo de Ciências e
indica (ii) que seria de alterar “e até mesmo abolir” o DCB.
c) Bragança
Refere aspectos positivos que deverão permanecer: (i) o apoio permanente e
o acompanhamento regular e eficiente da CRIE às IES; (ii) a plataforma
Moodle como forma de comunicação, interacção e informação; (iii) as
reuniões intercalares entre CRIE e IES que permitiram fazer um balanço e
definir linhas orientadoras comuns a todos os envolvidos;
A rever: (i) É necessário uma “atitude mais pró-activa e menos repositória do
ME/CRIE poderá garantir que efectivamente os responsáveis pelas escolas e
pelos equipamentos necessários à intervenção deste Projecto cumprem as
suas obrigações. (ii) Deve haver também uma maior preocupação em incluir
as DRE/CAE, Agrupamentos e Autarquias em todos os momentos inerentes
à preparação do Projecto para que estes deixem de o ver como uma
imposição. Um Projecto desta natureza deve merecer tanta atenção quanto os
outros Projectos actualmente em funcionamento no ensino básico. (iii) Deve
ser permitido às IES que ajustem o sistema de visitas à sua realidade
regional, de acordo com os Agrupamentos, podendo isso ser contemplado no
plano de formação e nos respectivos relatórios. (iv) O financiamento
concedido no âmbito do Projecto continua a limitar muito a actividade das
38
IES e de todos os envolvidos na dinamização do mesmo, principalmente por
não permitir adquirir equipamentos. (v) O envio tardio das verbas do
Projecto fez com que a ESEB se tenha visto confrontada com a necessidade
de suportar despesas para as quais não possui fundos. Assim, as obrigações
que assume com os monitores acabam por ser adiadas, o que acarreta
grandes dificuldades em manter os índices de motivação dos monitores. (vi)
O financiamento concedido às IES tem que ser disponibilizado
atempadamente de forma a conceder uma margem de manobra que não foi
possível pôr em prática ao longo deste ano de Projecto. (vii) Este precisa
também de ser revisto de forma a permitir que as IES actualizem o espólio
informático (nomeadamente novos e melhores portáteis para os monitores
usarem nas visitas) e apoio técnico dedicado exclusivamente ao Projecto”.
d) Évora
A alterar: (i) “Desde logo que as verbas para as IES tendo em vista o
funcionamento do Programa sejam transferidas sem os atrasos verificados
neste ano. (ii) Por outro lado, pensamos que a CRIE poderia exercer um
papel mais activo no que se refere à promoção da divulgação do Programa e
do trabalho desenvolvido por cada instituição e seus parceiros (comunicação
social, encontros, congressos, etc.). (iii) Neste contexto, poderia ainda,
através do seu Portal, passar a disponibilizar e divulgar conteúdos
educativos, serviços digitais e outros recursos essenciais à comunidade
educativa. (iv) Pensamos também que é urgente que a CRIE encontre formas
ou alternativas de dotação de verbas para a renovação urgente do
equipamento das escolas do 1.º Ciclo e para a aquisição de consumíveis (…)
considerando que os Municípios nem sempre (ou raramente o fazem) com
regularidade e celeridade.
e) Faro
A alterar: (i) “Apostar mais na formação e motivação dos professores das
turmas e incluir as actividades do projecto no plano TIV da escola”. (ii)
“Tornar oficialmente os professores das turmas nossos agentes na
certificação do DCB”.
f) Leiria
Indica que se devia reter “as linhas de dinamização específicas concebidas e
dinamizadas pelas instituições”;
A alterar (i) o financiamento (atrasos nos pagamentos tornaram-se
asfixiantes para as instituições); (ii) o reforço da componente de
investigação, a acompanhar as linhas de dinamização e com possibilidade de
dedicação de verbas específicas para esse fim; e (iii) a divulgação (por meio
dos eventos científico-pedagógicos, que chegaram a estar previstos).
g) Lisboa
A alterar: Insiste na necessidade de “uma programação adequada, plurianual
e atempadamente divulgada”.
h) Santarém
Indica que há “vários os aspectos a manter” (mas não especifica),
39
Aponta dois aspectos a alterar: (i) um “calendário de funcionamento do
programa” e (ii) a “possibilidade de maior ligação directa entre as equipas de
coordenação das IES, as escolas e os professores”.
i) Portalegre
Considera que “o modelo de intervenção [deve] ser alterado”, terminando-se
com os “quatro dias de visita por escola” e passando-se para “um modelo
misto que envolva: (i) uma oficina de formação a realizar ao nível dos
agrupamentos de escolas (que implique a intervenção dos professores
participantes em actividades de sala de aula com recurso às TIC); (ii) uma
equipa de apoio técnico por cada 4/5 agrupamentos de escolas, que garanta a
funcionalidade dos equipamentos das EB1s; (iii) um orçamento que
contemple a aquisição de um número mínimo de consumíveis por
escola/turma, que garanta do ponto de vista logístico a funcionalidade do
programa”.
j) Viana do Castelo
A reter a “coordenação por parte das Instituições de Ensino Superior;
A alterar: (i) “o início do projecto com o calendário escolar”, e (ii) a
“divulgação atempada junto das entidades intervenientes”.
k) Viseu
Indica que o projecto deve manter-se mas que o “modelo de financiamento
deveria ser revisto, pois as verbas que as IES se vêm obrigadas a avançar são
incomportáveis no contexto de grande constrangimento financeiro que se
vive”.
l) Setúbal
A reter: (i) Enquadramento e responsabilidade do Projecto por IES; (ii)
Graus liberdade das IES na organização das actividades de acordo com a
realidade local.
A alterar: (i) as Condições de financiamento, (ii) as condições para assegurar
o desempenho das funções de monitor, (iii) o enquadramento das actividades
dos professores (iv) Melhoria da quantidade/qualidade de equipamentos
disponíveis nas EB1.
m) Vila Real
“É de reter o empenho e apoio da equipa CRIE no decurso da execução do
projecto. Os objectivos traçados foram mais direccionados para a integração
curricular das TIC. Foi de fulcral importância o empenho da equipa CRIE na
aceitação de contagem de tempo de serviço para os monitores/formadores do
CBTIC@EB1. Este facto permite que numa eventual continuação do
projecto estejam criadas as condições para que se possa ter uma equipa
estável.
É inquestionável a necessidade de alteração do processo de transferência de
verbas, uma vez que os sucessivos atrasos verificados dificultam o
pagamento aos monitores e a empresas, atrasando a execução do projecto e
comprometendo seriamente os objectivos inicialmente traçados.”
40
Como se verifica, a generalidade dos coordenadores mostra-se favorável à
continuação do projecto em moldes genericamente semelhantes aos deste ano. No
entanto vários referem-se com veemência à necessidade de alterar aspectos do modelo
de financiamento (Bragança, Évora, Leiria, Portalegre, Setúbal, Vila Real, Viseu) e de
programação/calendarização (Braga, Lisboa, Santarém, Viana do Castelo). Apenas um
coordenador distrital (Aveiro) sugere uma mudança significativa no modelo de
funcionamento, para um modelo mais próximo do usado na formação em Matemática e
em Ensino Experimental das Ciências.
Embora a questão do modelo geral de funcionamento do projecto só tenha sido
colocado por um dos coordenadores distritais, parece-nos ser esta uma questão da maior
importância. Convirá reflectir se este modelo não estará esgotado, sendo altura de
pensar noutros modos de chegar junto das escolas e dos professores para promover uma
afectiva apropriação das TIC como ferramentas de trabalho ao serviço da aprendizagem
e da educação.
Políticas sugeridas
41
física e desportiva, ou a alargar o sistema de visitas destinadas a cada
escola”;
Mudança do sistema de 4 visitas. Estas devem iniciar-se no início do “ano
lectivo, [e] deviam ser em maior número e regularidade. O espaço temporal
verificado entre cada visita serve, na maior parte das vezes, como factor
desmotivante e constrangedor para que os conhecimentos leccionados sejam
de assimilação a longo prazo e realmente aplicados de forma regular”.
Promoção, pelo ME, de mais acções (obrigatórias) de formação, de
renovação e actualização de conhecimentos, atitudes e práticas em TIC para
professores e incentive a aprendizagem ao longo da vida sobre, com e
através das TIC.
42
“Definição clara das responsabilidades dos diferentes intervenientes a nível
local e regional pelas escolas do 1.º Ciclo (Autarquias e Direcções
Regionais);
Orientações precisas e claras às escolas e agrupamentos sobre os Projectos
em execução (Objectivos, Avaliação, Duração, etc.);
Dignificação do papel do monitor, reconhecendo a necessidades de possuir
competências tecnologias e experiência profissional na função docente;
Estabelecimento de um quadro conceptual sobre as TIC na educação e, em
particular, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, de modo a evitar confusões entre
integração curricular das TIC e Competências Básicas em TIC;
Construção de um Centro de Recursos de âmbito nacional que se constitua
como um meio de acesso ao software, organizado segundo os diferentes
temas curriculares e que possua exemplos de actividades desenvolvidas
pelos professores assim como breves relatos de boas práticas”.
43
mais ou menos pontual, (b) uma mudança clara no modo como os documentos
curriculares se referem ao papel das TIC no 1.º CEB, e (c) num esforço significativo de
formação dos professores deste nível de ensino.
Considerações finais
O uso de portefólios parece ter tido, na maior parte dos distritos, uma expressão
significativa e um papel positivo como modo de estruturação do trabalho e como
suporte das aprendizagens. No entanto, persistem questões de natureza conceptual que
parecem necessitar de aprofundamento, nomeadamente a diferença entre portefólio e
página web. O desenvolvimento dos projectos colaborativos foi também uma dimensão
bastante valorizada na maioria dos distritos, sobretudo na sua vertente nacional: Estes
projectos parecem ter dado um contributo significativo para as aprendizagens dos
alunos. No entanto, dispersão das dimensões da aprendizagem valorizadas e o nível
reduzido de actividade que se registou em alguns distritos sugere que este é um campo
onde continua a ser necessária reflexão.
Já em relação à elaboração das páginas web de escola o balanço dos
coordenadores é menos afirmativo. Isso pode resultar do facto da ênfase nos portefólios
e nos projectos colaborativos constituir uma novidade do Projecto, congregando a maior
parte da atenção e relegando a elaboração de páginas web de escola para um papel mais
secundário. Assim, futuramente haverá que delimitar com mais clareza os objectivos e o
papel relativamente a cada uma destas três vertentes de actividade.
Tudo indica terem existido durante este ano, mudanças significativas nos
objectivos do trabalho realizado a nível distrital, dando uma maior ênfase à integração
curricular das TIC e ao trabalho com os professores. Apesar do modelo de trabalho
ter-se mantido semelhante ao usado em anos anteriores, parece ter existido de facto
neste ano uma maior aproximação aos professores. Os coordenadores referem também
ter havido alguma evolução por parte dos professores na sua relação com as TIC e na
integração destas tecnologias na sua prática lectiva. No entanto, o facto dos monitores
trabalharem essencialmente com os alunos e não com os professores e destes não terem
uma responsabilidade clara na condução do trabalho com as TIC com as suas turmas –
em particular na elaboração dos portefólios, na realização dos projectos colaborativos e
na actualização das páginas web – constitui um factor de fragilidade neste projecto. Será
44
de esperar que na ausência dos monitores o nível de actividade com as TIC nas salas de
aula conheça uma redução muito substancial.
A larga maioria dos coordenadores distritais considera que a criação da equipa
do CRIE teve consequências bastante positivas, a vários níveis, deste o trabalho
realizado nas escolas do distrito até a uma percepção geral de mais fácil relacionamento
entre as diversas instâncias intervenientes no projecto.
A generalidade dos coordenadores mostra-se favorável à continuação do
projecto em moldes genericamente semelhantes aos deste ano. No entanto vários
referem-se com veemência à necessidade de alterar aspectos do modelo de
financiamento e de programação/calendarização. A possibilidade de mudança no
modelo de funcionamento, para um modelo mais próximo do usado na formação em
Matemática e Ensino Experimental das Ciências, que é levantada por alguns
coordenadores, deveria ser equacionada. Um trabalho mais dirigido aos professores e
que os responsabilizasse efectivamente pelo uso curricular das TIC poderia conduzir de
uma forma mais rápida e mais sustentada à efectiva integração destas tecnologias neste
nível de ensino.
Relativamente à política educativa no campo das TIC, não se equacionando o
abandono do investimento neste campo, as opções assumidas pelos coordenadores
dividem-se entre continuar do projecto com um ou outro aperfeiçoamento ou fazer uma
inflexão significativa introduzindo de modo mais explícito o papel das TIC nos
documentos curriculares e fazendo um esforço significativo de formação dos
professores deste nível de ensino.
45
A Opinião dos Monitores Participantes
Introdução
46
Figura 1 – Pormenor do questionário on-line.
47
Respostas Respostas
% Total
Respostas Respostas
% Total
31 a 35 anos 13,3% 67
36 a 40 anos 7,2% 36
41 a 45 anos 3,6% 18
46 a 50 anos 4,0% 20
51 a 55 anos 1,8% 9
56 a 60 anos 1,0% 5
48
Respostas Respostas
% Total
Outra 10,6% 53
Respostas Respostas
% Total
49
Respostas Respostas
% Total
Monitor/Formador 16,2% 25
Informático(a) 4,6% 7
Explicador(a) 1,3% 2
Animador(a) 1,3% 2
Cultural
Diversas 6,5% 10
50
Respostas Respostas
% Total
Respostas Respostas
% Total
2002-2003 10,2% 51
2003-2004 19,6% 98
51
trabalhos on-line e a utilização do correio electrónico. A construção de páginas web,
apesar de ser um dos principais objectivos dos Projectos Internet@EB1 e CBTIC@EB1,
constitui uma actividade de sala de aula muito menos valorizada pelos monitores.
31% 46%
Utilização do correio electrónico. 2% (8) 6% (28) 15% (75)
(157) (232)
4,15
23% 42%
Utilização de portefólios digitais. 2% (8) 7% (33)
(115) (211)
26% (132) 3,85
40%
Publicação de trabalhos on-line. 1% (3) 4% (18) 15% (76)
(202)
40% (201) 4,16
26% 65%
Exploração de software educativo. 0% (2) 1% (5) 8% (41)
(129) (322)
4,53
29% 44%
Tratamento de imagens. 2% (10) 7% (36)
(142) (218)
18% (92) 3,69
Dinamização de projectos
27% 62%
colaborativos com outras turmas 0% (2) 1% (7) 9% (47)
(135) (308)
4,48
ou escolas.
Na opinião dos monitores, a utilização das TIC na sala de aula do 1.º Ciclo do
Ensino Básico permite atingir objectivos diversos (figura 10). A maioria dos
respondentes vê as TIC como um recurso adequado ao desenvolvimento de capacidades
de pesquisa (77,8%), de capacidades de comunicação/interacção com recurso às TIC
52
(62,3%), de capacidades técnicas de utilização das TIC (60,7%) e, ainda, à motivação
dos alunos (61,9%). Contudo, os monitores não atribuem grande importância às TIC na
organização de visitas de estudo, no desenvolvimento de capacidades de expressão e na
exemplificação de conteúdos.
Respostas Respostas
% Total
Figura 10 – Objectivos dos monitores para a utilização das TIC em sala de aula do 1.º
Ciclo do Ensino Básico.
53
Avaliação do impacto do Projecto CBTIC@EB1
Compreensão de temas
curriculares.
0% (2) 5% (21) 40% (168) 48% (202) 8% (32) 3,57
Capacidade de pesquisa de
informação através de um 0% (1) 0% (0) 15% (62) 47% (198) 39% (164) 4,23
motor de pesquisa.
Capacidade de utilização do
correio electrónico.
2% (7) 11% (45) 35% (150) 33% (141) 19% (82) 3,58
Capacidade de utilização de um
processador de texto.
0% (1) 0% (0) 16% (67) 43% (181) 41% (176) 4,25
Capacidade de tratamento de
imagens.
6% (25) 24% (104) 42% (180) 20% (87) 7% (29) 2,98
Capacidade de
comunicação/interacção com 1% (3) 7% (28) 36% (155) 40% (168) 17% (71) 3,65
recurso às TIC.
Capacidade de expressão. 1% (3) 8% (32) 47% (199) 38% (160) 7% (31) 3,43
Atitudes de colaboração. 0% (2) 4% (15) 28% (120) 49% (208) 19% (80) 3,82
Autoconfiança. 0% (2) 3% (13) 31% (131) 50% (214) 15% (65) 3,77
Autonomia. 1% (3) 4% (17) 35% (149) 46% (195) 14% (60) 3,69
Total de respondentes 425
(Não responderam a esta questão) 81
54
De acordo com os monitores, os principais impactos do Projecto CBTIC@EB1
nos professores fizeram sentir-se, principalmente, nas capacidades de utilização de um
processador de texto e de pesquisa de informação através de um motor de pesquisa
(figura 12). As capacidades de integração das TIC nas aulas e de utilização do correio
electrónico também terão sofrido um impacto razoável.
Capacidade de utilização do
3% (11) 21% (88) 47% (201) 22% (94) 7% (30) 3,10
correio electrónico.
Capacidade de pesquisa de
informação através de um 1% (4) 7% (28) 33% (139) 42% (179) 17% (74) 3,69
motor de pesquisa.
Capacidade de utilização de
0% (1) 3% (13) 30% (129) 42% (179) 24% (102) 3,87
um processador de texto.
Capacidade de tratamento de
8% (32) 32% (134) 42% (178) 15% (62) 4% (17) 2,76
imagens.
Capacidade de construção de 32% (136) 37% (156) 23% (97) 6% (27) 1% (6) 2,08
uma página Web.
Capacidade de utilização
educativa de portefólios 17% (70) 37% (156) 34% (143) 10% (43) 3% (12) 2,46
digitais.
Capacidade de dinamização de
7% (28) 24% (102) 46% (195) 17% (73) 6% (24) 2,91
projectos colaborativos.
Pelo contrário, a maioria dos respondentes considera que o Projecto terá tido um
impacto reduzido nas capacidades dos professores construírem uma página web e
utilizarem os portefólios digitais nas actividades escolares, o que poderá dever-se (como
veremos mais adiante) a um número insuficiente de visitas dos monitores às escolas e
55
ao fraco envolvimento dos professores na construção e actualização das páginas web e
na construção e desenvolvimento dos portefólios das suas escolas. O nível de qualidade
da relação profissional estabelecida entre os monitores e os professores do 1.º Ciclo, no
âmbito do CBTIC@EB1, não terá afectado negativamente o impacto do Projecto
durante o ano de 2005/06 (figura 13).
Respostas Respostas
% Total
1 - Muito 0,7% 3
reduzido
1,4% 6
2 - Reduzido
3 - Médio 16,7% 71
56
Muito Muito Respostas
Reduzido Médio Elevado
reduzido elevado Média
Fomentar o desenvolvimento
de competências da cidadania
1% (5) 10% (43) 53% (226) 30% (129) 5% (22) 3,28
e literacia digital por parte dos
professores.
Fomentar o desenvolvimento
de competências da cidadania
1% (4) 3% (12) 30% (128) 50% (212) 16% (69) 3,78
e literacia digital por parte dos
alunos.
Acompanhar, de forma
sustentada, a integração
curricular das TIC em 1% (3) 7% (29) 27% (116) 41% (175) 24% (101) 3,81
situações de ensino e
aprendizagem.
57
Respostas Respostas
% Total
Escolas 5,0% 21
estrangeiras
Câmaras 16,7% 71
municipais
Juntas de 14,2% 60
freguesia
1,4% 6
Museus
Outras 14,4% 61
instituições
58
Muito Muito Respostas
Reduzido Médio Elevado
reduzido elevado Média
Construção e reformulação de
6% (27) 11% (48) 27% (114) 34% (144) 22% (93) 3,54
páginas web.
Utilização educativa de
5% (22) 16% (67) 36% (155) 30% (128) 13% (54) 3,29
portefólios digitais.
Dinamização de projectos
12% (52) 21% (91) 38% (160) 19% (79) 10% (43) 2,93
colaborativos.
Animação de rede. 10% (43) 24% (102) 40% (170) 19% (82) 6% (27) 2,88
Respostas Respostas
% Total
40,9% 174
Matemática
83,5% 355
Língua portuguesa
90,8% 386
Estudo do meio
52,5% 223
Área de projecto
39,5% 168
Formação cívica
Figura 17 – Áreas curriculares nas quais os monitores consideram ter existido uma
melhor integração das TIC durante o ano de 2005/06.
59
Como exemplos de práticas interessantes de integração das TIC em contexto de
sala de aula implementadas pelos professores do 1.º Ciclo, durante o ano de 2005/06, os
monitores referem, fundamentalmente, a utilização da Internet (numa ou mais facetas),
sendo a pesquisa de informação a faceta mais referida (35,3%) (figura 18).
Respostas Respostas
% Total
Publicação on-line 4% 16
Webquests e Jogos 5% 20
HotPotatoes 2% 8
Blogues 2% 8
Processamento de imagem 7% 29
PowerPoint 6% 27
4% 17
Software educativo
7% 29
Intercâmbios entre escolas
5% 20
Actividades
Visitas de estudo
Jornais 5% 19
Área de Projecto/Projectos 8% 34
60
Note-se que a construção/actualização de páginas web da escola, a realização do
portefólio digital e a publicação on-line de trabalhos dos alunos apenas são referidas, no
seu conjunto, por 15,6% dos monitores. O processamento de texto é o aspecto referido
em segundo lugar. Os respondentes mencionaram também algumas actividades
envolvendo a integração das TIC no contexto de sala de aula, por exemplo, as visitas de
estudo, partilha entre escolas, jornais e projectos (onde incluíram a Área de Projecto).
Existe, ainda, um grupo pequeno de monitores (5%) que considera as TIC pouco ou
nada integradas no contexto de aula.
Nos vários contactos estabelecidos com as escolas participantes, durante o ano
de 2005/06, os monitores identificaram vários obstáculos à concretização dos objectivos
do Projecto CBTIC@EB1 (figura 19).
Respostas Respostas
% Total
61
Os obstáculos mais referidos foram o número insuficiente de visitas de apoio
previstas pelo Projecto, a falta de computadores nas escolas do 1.º Ciclo e os problemas
na ligação à Internet. Outros obstáculos importantes percepcionados pelos respondentes
relacionam-se com a inadequação dos espaços, a falta de formação dos professores
relativamente à integração das TIC nas actividades escolares e os problemas técnicos
com os computadores.
Na opinião dos monitores, o impacto do Projecto CBTIC@EB1 no que respeita
à integração das TIC nas aulas do 1.º Ciclo poderia ser aumentado através de um
conjunto de medidas a adoptar a nível nacional ou distrital (figura 20).
Respostas Respostas
% Total
62
As principais medidas propostas para potenciar o impacto do Projecto
CBTI@EB1 no que respeita à integração das TIC nas aulas do 1.º Ciclo do Ensino
Básico passariam, fundamentalmente, por uma aumento da duração do Projecto
(nomeadamente, por um reforço do número de sessões de acompanhamento), pela
atribuição de mais e melhor equipamento às escolas (principalmente computadores), por
um maior investimento na formação dos professores (nos moldes de outros programas
de formação – “Matemática” e “Ensino Experimental das Ciências”), pelo arranque do
Projecto no início do ano lectivo (permitindo um planeamento e uma integração mais
eficazes das actividades em TIC no plano de actividades da escola), pela melhoria dos
espaços físicos onde decorrem as actividades e, ainda, pela obrigatoriedade da
integração curricular das TIC.
Respostas Respostas
% Total
0,2% 1
1 - Muito reduzido
1,5% 6
2 - Reduzido
3 - Médio 16,7% 68
63
A análise das respostas ao questionário permite constatar que, na opinião dos
monitores, o seu envolvimento nas actividades do Projecto (construção ou reformulação
das páginas web das escolas, construção e desenvolvimento de portefólios e
dinamização de projectos colaborativos) foi sempre superior ao dos restantes
intervenientes (alunos e professores) (figuras 22, 23 e 24). A construção ou
reformulação das páginas web das escolas parece ter sido particularmente dominada
pelos monitores (figura 22). Na opinião dos respondentes, os intervenientes menos
envolvidos nas diferentes actividades do Projecto terão sido os professores.
Alunos. 10% (40) 14% (57) 24% (99) 35% (142) 17% (69) 3,35
Professor(es). 14% (55) 24% (98) 35% (142) 23% (93) 5% (19) 2,81
Monitor(es). 5% (21) 5% (20) 12% (47) 29% (119) 49% (200) 4,12
Alunos. 7% (28) 12% (47) 22% (91) 34% (139) 25% (102) 3,59
Professor(es). 11% (43) 22% (89) 31% (127) 27% (109) 10% (39) 3,03
Monitor(es). 6% (24) 10% (39) 13% (53) 34% (140) 37% (151) 3,87
64
Muito Muito Respostas
Reduzido Médio Elevado
reduzido elevado Média
Alunos. 14% (58) 16% (66) 30% (121) 25% (100) 15% (61) 3,10
Professor(es). 17% (70) 20% (81) 33% (132) 21% (87) 9% (36) 2,85
Monitor(es). 14% (58) 13% (51) 24% (98) 31% (124) 18% (75) 3,26
Respostas Respostas
% Total
Blogues 0,6% 3
PowerPoint 1% 5
DCB 3,5% 18
Participação em projectos
5,4% 28
65
De acordo com os monitores inquiridos, a participação dos professores do 1.º
Ciclo foi bastante limitada (figura 26), tendo consistido, fundamentalmente, em algum
apoio aos alunos na concretização das actividades propostas no âmbito do Projecto
CBTIC@EB1.
Respostas Respostas
% Total
DCB 3,6% 9
66
Respostas Respostas
% Total
2 - Reduzido 1,7% 7
3 - Médio 21,3% 86
Respostas Respostas
% Total
1 - Muito reduzido 1% 4
2 - Reduzido 5,7% 23
67
Considerações finais
68
Conclusões
69
dos distritos têm inclusivamente uma forte actividade de atribuição de DCB a alunos de
anos de escolaridade anteriores ao 4.º.
Deste modo, os indicadores “portefólios digitais” e “projectos colaborativos”
revelam possuir uma forte adequação aos objectivos gerais do Projecto. Já os
indicadores relativos à atribuição de DCB e elaboração/actualização de páginas web de
escola evidenciam alguma estagnação, sendo necessário reflectir se devem continuar a
ser considerados de importância fundamental num Projecto deste tipo. Uma sugestão
interessante a ponderar relativamente aos DCB, é a de que a preparação para o exame
passe a ser feita pelo professor da turma. Quanto às páginas web de escola, parece ser
urgente repensar o seu papel e articulá-lo bem com o papel dos portefólios digitais.
As actividades realizadas no âmbito do Projecto – evidenciadas nos portefólios
digitais e nos projectos colaborativos – parece terem contribuído para as aprendizagens
de alunos e professores, especialmente, ao nível das suas capacidades de pesquisa na
Internet e de utilização do processamento de texto e do correio electrónico. No entanto,
os resultados existentes a este respeito são sobretudo impressões gerais provenientes dos
coordenadores e da observação dos produtos disponíveis. É necessário um trabalho mais
aprofundado para conhecer as aprendizagens realmente efectuadas. É ainda de salientar
a evolução muito positiva verificada em certos distritos, no sentido da investigação e da
reflexão sistemática – e são esses distritos que, muitas vezes, apresentam resultados
mais fundamentados sobre as aprendizagens dos alunos.
O grande problema que o Projecto CBTIC ainda não conseguiu resolver de
forma satisfatória diz respeito ao modelo de trabalho com as escolas e ao envolvimento
dos professores. Apesar de se terem dado passos importantes no sentido da integração
curricular e do envolvimento dos professores, a verdade é que o Projecto continua a ter
por base um número reduzido de visitas às escolas por parte dos monitores e o professor
da turma não é verdadeiramente responsabilizado pelo trabalho a realizar pelas TIC.
Vários coordenadores distritais reconhecem que os portefólios e as páginas web da
escola foram essencialmente produto do trabalho dos monitores. É verdade que os
professores do 1.º CEB parecem revelar atitudes mais favoráveis à utilização das TIC
com os seus alunos e, também, um maior domínio técnico destas tecnologias. Contudo,
também é verdade que este Projecto ainda não conseguiu que eles assumissem um claro
protagonismo neste campo. As propostas de modificação do modelo de funcionamento
do Projecto, para um outro modelo mais próximo do realizado noutras áreas
disciplinares – como a Matemática e o Ensino Experimental das Ciências – deveriam,
70
por isso, ser tidas em consideração. Deste modo, o grande problema não parece estar no
modelo de trabalho específico adoptado em cada uma dos distritos, mas sim no modelo
de trabalho geral proporcionado pelo Projecto, que poderia ser revisto de modo a ir ao
encontro dos professores, de forma mais clara, e valorizar o seu papel como actores
fundamentais do processo educativo.
Verifica-se, assim, que ainda não foi possível criar um verdadeiro sistema de
formação contínua de professores no campo da integração das TIC no 1.º ciclo. As IES
parece terem conseguido aproximar-se mais dos professores, mas o facto de estes não se
sentirem efectivamente responsabilizados neste campo diminui fortemente as
virtualidades de qualquer sistema de formação que se procure pôr em prática.
Os monitores – muitos dos quais já desempenharam idêntico papel em Projectos
passados – identificam-se com o seu trabalho e parecem possuir as competências
necessárias à sua adequada realização. O trabalho das IES na formação e
enquadramento dos monitores parece ter atingido um patamar de estabilidade, em
função da natureza do Projecto. No entanto, quem não se sente muito estável são os
próprios monitores, cujo contrato é precário e cujos pagamentos nem sempre são
efectuados no calendário previsto.
Os produtos do Projecto, incluindo materiais de formação, materiais de apoio à
utilização e integração curricular das TIC, as páginas web de escolas e portefólios de
turma e de escola, os materiais associados a projectos colaborativos diversos e os
Centros de Recursos Virtuais das IES primam pela sua diversidade. Existem exemplos
muito bem conseguidos, de que se deu conta nos capítulos anteriores, ao lado de
exemplos onde haveria muita margem para melhorar. No seu conjunto, o Projecto gerou
um repositório de materiais e de experiência muito considerável que seria bom
sistematizar para todo o público escolar.
Neste ano, as dificuldades de ordem técnica diminuíram fortemente com a
migração para a banda larga. A articulação com as Direcções Regionais de Educação e
Agrupamentos parece ter melhorado substancialmente com a integração do Projecto no
Ministério da Educação. A própria articulação com as autarquias revela uma evolução
favorável.
O Projecto CBTIC@EB1 conheceu um estilo de gestão bastante diferente dos
Projectos de anos anteriores, protagonizado pelo CRIE, que é avaliado de forma muito
positiva pela maioria dos coordenadores distritais. No entanto, também há aqueles que
consideram que a actividade de liderança do Projecto neste ano ficou aquém das
71
expectativas, seja por razões próprias, como o excesso de propostas, seja por se
enquadrar num momento difícil a nível nacional de relacionamento entre os professores
e o Ministério da Educação.
Para além disso, os problemas crónicos de Projectos anteriores relacionados com
o financiamento e o planeamento persistiram neste ano lectivo. O Projecto começou
tarde, impedindo uma adequada articulação com as escolas, que só foram abordadas
quando as actividades lectivas estavam em pleno funcionamento. A necessidade das
IES, muitas das quais em situação financeira muito precária, adiantarem os pagamentos
dos monitores ou, em alternativa, não procederem ao pagamento dos seus monitores,
não pode deixar de criar insatisfação e instabilidade.
Deste modo, a contribuição entre as diversas instâncias do Projecto parece ter
evoluído num sentido francamente positivo. No entanto, problemas de ordem geral de
funcionamento do Projecto acabaram por atenuar fortemente os benefícios duma
liderança mais dinâmica e de uma melhor articulação entre entidades.
Em resumo, verificamos que este Projecto continua preso por um modelo de
funcionamento junto das escolas que não é o mais adequado em termos do
envolvimento dos professores e continua preso por problemas de planeamento e
funcionamento que se arrastam desde o seu início. No entanto, os aspectos de
funcionamento, articulação com diversos actores e questões de ordem técnica
melhoraram em relação a anos anteriores e, sobretudo, constatamos que o Projecto
CBTIC@EB1 marca um importante progresso no sentido da integração das TIC nas
práticas de ensino-aprendizagem deste nível de ensino, na adesão dos professores e no
seu funcionamento geral.
72
Questionário aos coordenadores das IES
Nome do coordenador:
Idade:
IES:
Em que anos esteve envolvido no Programa Internet@EB1?
2002/03 _____ 2003/04 _____ 2004/05 ____
1. Como avalia o trabalho realizado, nas escolas do seu distrito, no que se refere aos
portefólios digitais de turma? Qual a contribuição destes portefólios para as
aprendizagens dos alunos?
73
3. Qual a contribuição desses projectos para as aprendizagens dos alunos?
5. Quais são, na sua opinião, os principais objectivos visados pela maioria dos
professores das escolas do seu distrito na integração curricular das TIC?
(Assinale os cinco principais)
• Aprender temas curriculares;
• Obter informação;
• Conhecer outras realidades sociais e culturais;
• Divulgar e conhecer experiências educativas;
• Organizar visitas de estudo;
• Desenvolver capacidades de pesquisa;
• Desenvolver capacidades de análise crítica de informação;
• Motivar os alunos;
• Desenvolver curiosidade;
• Exemplificar conteúdos;
• Desenvolver capacidades técnicas de utilização das TIC;
• Desenvolver capacidades de comunicação/interacção com as TIC;
• Desenvolver capacidades de expressão;
• Desenvolver atitudes de colaboração e cooperação;
• Desenvolver a autoconfiança e o trabalho autónomo.
74
Escala: Muito reduzido; Reduzido; Médio; Elevado; Muito elevado.
7. Notou alguma evolução, em relação a anos anteriores, por parte dos professores
do seu distrito na integração das TIC nas actividades curriculares e na sua atitude
em relação às TIC? Em caso afirmativo, indique os factores que terão contribuído
para essa evolução.
8. Qual o grau de importância que atribui a cada um dos cinco objectivos definidos
para este Projecto:
i) fomentar o desenvolvimento de competências no âmbito da cidadania e
literacia digital por parte de professores e alunos, nomeadamente aquelas que
são requeridas pelo exame para a obtenção do Diploma de Competências
Básicas em TIC, nos termos do Decreto-Lei nº 140/2001, de 24 de Abril;
ii) dotar alunos e professores do 1.º CEB, preferencialmente os do 3.º e do 4.º
ano de escolaridade, com DCB;
iii) contribuir para uma melhoria das condições de ensino e aprendizagem dos
alunos, através da utilização pedagógica das TIC;
iv) promover a info-inclusão, através do desenvolvimento de competências em
TIC e da cultura digital;
v) acompanhar, de forma sustentada, a integração curricular das TIC em
situações de ensino e aprendizagem.
Escala: 1-Pouco importante até 5-Muito importante.
75
• Desadequação dos currículos à utilização educativa das TIC;
• Desvalorização do papel social das TIC;
• Outro obstáculo.
10. Como avalia o grau de adequação dos seguintes indicadores em relação aos
objectivos do projecto?
• Número de DCB em TIC;
• Horas de formação nas escolas (acompanhamento);
• Portefólios digitais de turma;
• Projectos colaborativos entre turmas e entre Escolas;
• Actividades de animação da rede;
• Construção e reformulação de páginas web;
• Centros de Recursos Digitais da IES.
11. No seu distrito, considera que houve mudanças significativas no Projecto CBTIC
de 2005/06 em relação aos Projectos realizados nos anos anteriores no que diz
respeito aos objectivos definidos, às metodologias de trabalho e à relação entre as
várias instâncias?
76
13. No quadro de uma eventual continuação do projecto no futuro e relativamente ao
enquadramento institucional e organizativo proporcionado pelo CRIE, que
aspectos acha que será de reter e de alterar?
14. Considerando a sua visão para a integração educativa das TIC no 1.º ciclo do
ensino básico, que políticas e medidas sugere ao ME que possam contribuir para
promover o respectivo uso no processo de ensino-aprendizagem?
77
Questionário aos monitores
78
79
80
81
82