Pucviva 24

EDITORIAL
Educao a distncia
implantao da Educao a Distn-
cia vem ganhando terreno. Quais
conseqncias adviro? O
nmero 24 da Revista PUCviva enfrenta essa
discusso. Contm artigos de radicais defenso-
res e radicais opositores, bem como de semi-
-defensores (ou semi-opositores). A diretoria
da Apropuc considera premente confrontar
posies em torno da Educao a Distncia.
No se pode assimilar a substituio do ensino
presencial pelo on-line como se fosse uma
extenso natural das conquistas educacionais
obtidas ao longo da histria. Tampouco se
deve tomar como assente que o ensino virtual
revitalizar o ensino presencial decadente.
necessrio pr em discusso tais pressupostos.
Assim, nossa revista trata de mais um tema de
grande importncia social.
Os defensores da Educao a Distn-
cia tm tratado o tema em vrias dimenses.
Procuram demonstrar sua viabilidade e inevi-
tabilidade. A Internet completou as condies
tecnolgicas que faltavam para substituir o
ensino presencial pelo virtual. O antigo ensino
por correspondncia, que se limitava a alguns
cursos tcnicos, agora ganha sofsticao e se
amplia para a graduao e ps-graduao. O
governo regulamenta a expedio de diplo-
mas. De fato, um logro inestimvel para os
empresrios do ensino e uma vantagem para
o Estado, que faz de tudo para se livrar do
ensino pblico.
Fundamenta-se esse fenmeno na
idia de que uma inovadora projeo das
novas tecnologias. O ensino presencial
tornou-se arcaico e dispensvel, assim como
o professor e o aluno, vindo a Internet a salv-
-lo. Abrigam-se nesse ponto de vista os mais
arraigados defensores da educao de mercado
e do mercado de educao.
H aqueles que pretendem compatibi-
lizar o ensino presencial com o virtual, como
se fosse simplesmente o uso cooperativo da
tecnologia entre formas distintas (presencial
e virtual) e meios distintos (pedagogia pre-
sencial e pedagogia virtual). Trata-se de uma
viso conjuntural.
Os estrategistas de mercado valem-se
desse meio termo para amainar o temor de que
a onda on-line conduz destruio do ensino
presencial.
Os interesses econmicos so imen-
sos. E no devemos ignorar tambm os ideo-
lgicos. O ensino refete as bases materiais da
sociedade e a diviso de classe. A tecnologia
alcanou grande avano, mas est na forma
monopolista do capital. O fato de os Estados
Unidos controlarem com mos de ferro a Inter-
net no faz seno mostrar o alto grau de con-
centrao da indstria e do capital fnanceiro.
O ensino a distncia segue a via dessa
centralizao. Tende a eliminar as contradies
sociais do processo de ensino, as quais permi-
tem as lutas sociais e o confito em torno da
liberdade de pensamento e ensino.
Convencidos de que a educao vir-
tual conduz destruio de condies sociais
para a liberdade de ensino e liquidao do
trabalho do professor, tornamos a Revista
PUCviva uma tribuna de confrontao de
idias e posies. Os opositores da Educao
a Distncia parecem raros. Sem dvida, isso
sintomtico. Estamos em uma situao de
retrocesso generalizado. bom enfrent-la
agora, para alcanarmos uma outra situao
progressiva, que certamente ser engendrada
por meio das profundas contradies capita-
listas que desumanizam o homem.
Esperamos que o embate de posies
impressas na Revista PUCviva contribua para
coletivizar criticamente o problema da Educa-
o a Distncia.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 2
EXPEDIENTE
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NDICE
Seo TemTica
Educao a distncia e as novas clivagens educacionais ............................. 5
Wagner Braga Batista
O PEC Formao Universitria: a complexidade de um processo .......... 21
Maria ngela Barbato Carneiro
Educao a distncia: esboo de uma anlise tico-poltica ...................... 35
Alex Moreira Carvalho
Prtica docente e tecnologia: revisando fundamentos e ampliando conceitos 47
Maria de Los Dolores Jimenez Pena; Myrtes Alonso; Marina G. Feldmann;
Sonia Maria Macedo Allegretti
Metodologia de mediao a distncia: consideraes preliminares ........... 63
Lucila Pesce
Desafos e possibilidades da atuao docente on-line ................................ 73
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Por que ampliar as atividades de educao a distncia na PUC-SP? ......... 85
ngela Sprenger e Beatriz Scavazza
Educao a distncia; a velha e a nova escola ............................................ 93
Erson Martins de Oliveira
Seo No-TemTica
A cor da tinta ............................................................................................ 115
Franklin W. Goldgrub
Seo coNTo
A mquina da salvao e da perdio da humanidade ............................. 127
Ricardo Augusto Haltenhoff Melani
EDUCAO A DIsTNCIA E As NOvAs
CLIvAGENs EDUCACIONAIs
wAGNER bRAGA bATIsTA
PROfEssOR DO CURsO DE DEsENhO INDUsTRIAL
DA UNIvERsIDADE fEDERAL DE CAmPINA GRANDE
INTRODUO
O artigo examina os limites e as
possibilidades da educao a distncia,
impulsionada pela economia de merca-
do e pela inspirao liberal. Aponta suas
virtualidades e digresses, provocadas
por um modelo de desenvolvimento
socio-econmico que favorece a priva-
tizao e impe restries de acesso ao
ensino pblico, gratuito e socialmente
referenciado. Observa que essas digres-
ses foram aprofundadas pela integra-
o passiva do ensino economia de
mercado em escala mundial. Essa orien-
tao contribuiu para que corporaes
transnacionais constitussem redes de
ensino de alcance global, confgurando
um amplo mercado educacional graas
educao a distncia
1
. Essa tendncia
afeta trajetrias histricas e a perspec-
tiva de integrao socio-econmica de
pases perifricos, bem como a identi-
dade e as peculiaridades educacionais
e culturais dos povos latino-americanos.
A herana do modelo ultralibe-
ral praticado no brasil constituiu srias
barreiras para a implementao de um
projeto educacional referenciado em
demandas sociais substantivas. Esse mo-
delo ainda subsiste como impregnao
ideolgica, apesar de seus evidentes fra-
cassos polticos e econmicos, expressos
pelo aumento da dvida externa, da crise
fscal do Estado, da privatizao e da
desnacionalizao de setores dinmicos
da economia, pela perda de capacidade
de interveno estratgica e da escalada
Foto: Agncia Estado
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 6
regressiva que acelerou o empobreci-
mento, o desemprego, a violncia e a
desagregao social.
No campo da educao, o mo-
delo ultraliberal difundiu valores que
reduziram a educao a um recurso
meramente instrumental. Alimentou o
pressuposto de que a educao equi-
valeria a capital humano, mulo do em-
preendedorismo, da empregabilidade
e da governabilidade. Contudo, essas
formulaes mostram-se inconsistentes
no atual contexto socio-econmico. A
deteriorao social e o deslocamento de
atividades competitivas para patamares
econmicos mais elevados, nos quais
impera o capital fnanceiro, limitou as
possibilidades de que a educao seja
fonte de emprego em larga escala. A
disseminao de investimentos especu-
lativos e do trabalho improdutivo defniu
um novo padro para o ensino, que
est, desta feita, colado em tendncias
do capital fnanceiro. Nesse diapaso,
proliferaram cursos prescritivos, nutridos
pela lgica das competncias exigidas
pela economia de mercado; dentre elas,
podemos elencar as especializaes em
administrao de fnanas e de empresas
por intermdio da educao a distncia.
Grosso modo, a educao acom-
panhou a tendncia de expanso da
economia de mercado. O capitalismo
generalizou a produo de mercadorias,
transformando a educao numa delas.
Essa tendncia no irrefutvel, nem
irreversvel. Portanto, deve ser identif-
cada, analisada e superada criticamente.
A educao a distncia, ao in-
corporar novos implementos tcnicos,
acelerou e aprofundou essa tendncia.
Contudo, essa modalidade de educao
reveste-se de aspectos controversos.
Quando empregada por polticas sociais,
pode ampliar e melhorar a educao p-
blica; porm, promoveu aes supletivas
e compensatrias. Apropriada por redes
de ensino privadas, propiciou altas taxas
de lucro por meio do ensino de elite e
do treinamento corporativo. Essas di-
gresses so caractersticas da educao
mercantilizada. Dotada de elevado valor
simblico e carente de substrato huma-
nstico, a educao despoja-se de sua
virtualidade socializadora. Nesse vis,
a educao a distncia restaura antigas
clivagens educacionais e sociais.
EDUCAO E CONCENTRAO ECONmICA
A apologia do ensino a distncia
similar disseminao da idia de que
o desenvolvimento tcnico-cientfico
ser capaz de superar disparidades so-
ciais. historicamente, essa suposio
no se confrmou. A difuso desigual
de novas tecnologias aumentou des-
compassos socioeconmicos. Ampliou
o fosso que separa continentes, pases
centrais e perifricos, regies e bairros
EDUCAO A DIsTNCIA E As NOvAs CLIvAGENs...
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 7
de uma mesma nao. A concentrao
de riquezas, bem como do estoque de
tecnologias e de bens materiais, acen-
tuou a distncia entre ricos e pobres
em todos os quadrantes, seja entre as
naes mais prsperas, seja entre as mais
carentes de recursos. Reportando-se
recente matria da revista inglesa The
Economist, sader salienta essas discre-
pncias
2
. Os vinte e cinco milhes de
norte-americanos mais ricos detm o
equivalente renda de 43% da popula-
o mais pobre do mundo, cerca de dois
bilhes de seres humanos.
Esses hiatos tambm podem ser
observados em indicadores educacio-
nais.
Na atualidade, h 876 milhes de
analfabetos no mundo, dos quais 64%
so mulheres, grande parte submeti-
da a relaes sociais opressivas. Desse
contingente, 42 milhes se localizam
na Amrica Latina e no Caribe. segundo
dados do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira-
INEP, em 2004, o brasil teria 15,2 milhes
de analfabetos. A maior concentrao de
analfabetismo ocorre na zona rural, na
qual 28% dos adultos so analfabetos.
h forte correlao entre analfabetismo
e pobreza.
O analfabetismo e a baixa es-
colaridade no so responsveis pelas
desigualdades sociais, mas sim apenas
indicadores de sua existncia.
EDUCAO E mIsTIfICAO TECNOLGICA
A mistifcao de recursos tc-
nicos ou de modalidades de ensino ali-
menta a suposio de que intervenes
parciais e localizadas podem superar
disparidades sociais. Induzem crena
de que problemas estruturais e sist-
micos sero corrigidos com programas
ou projetos focalizados. Graas a esse
discurso, educadores deixam-se sedu-
zir por proposies salvacionistas que
identifcam em tecnologias ou equipa-
mentos sofsticados possveis alterna-
tivas para problemas sociais crnicos.
Transportam solues tcnicas aplicadas
em pases centrais para realidades socio-
econmicas bastante distintas. Ignoram
que as tecnologias so respostas para
problemas particulares, pois sua fun-
cionalidade advm da capacidade de
superar adversidades ou contradies
sociais identifcadas em determinados
contextos. Ainda que seu emprego
possa se universalizar, no pode perder
de vista condies que asseguram sua
difuso. A transferncia indiscriminada
de tecnologias distorce essa lgica. A
sua incorporao acrtica, desprezando
peculiaridades econmicas, culturais e
educacionais, tende a aprofundar dis-
paridades sociais.
Essas consideraes no tm sido
levadas em conta pelos que professam a
adoo incondicional das novas tecno-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 8
logias da informao e da comunicao.
valorizam o uso indiscriminado da infor-
mtica, sem atentar para as condies
que viabilizam sua incorporao. A
exaltao do projeto de Nicolas Negro-
ponte e seymour Papert, vinculados ao
massachusetts Institute of Technology
(mIT) emblemtica dessa conduta.
Esses dois pesquisadores estiveram no
brasil para apresentar o projeto-piloto
desenvolvido nessa instituio de ensino
norte-americana para o ministrio da
Educao
3
. Trata-se de um laptop que
pode ser adquirido por R$ 250,00 e que
ser distribudo entre um milho de
estudantes de escolas pblicas a partir
de 2006. A proposta prev a distribuio
para todos os alunos da rede pblica at
2010. Atualmente, h cerca de 40 mi-
lhes de alunos matriculados no ensino
fundamental. Essa proposio, celebrada
por governantes e professores, tende
a decalcar um mtodo de interveno
educacional sem correspondncia com
a realidade social.
Identificamos alguns de seus
rudimentos na experincia desenvolvi-
da em Nova Iorque.No fnal da dcada
de 1990, a secretaria de educao de
Nova Iorque entregou vrios laptops
para crianas matriculadas em escolas
pblicas de bairros pobres. Os resultados
dessa iniciativa foram signifcativos. No
s as crianas, como tambm seus pais
sentiram-se mais motivados para estu-
dar. Pessoas adultas, com baixa escola-
ridade, viram-se compelidas a aprender.
Estimuladas pelos flhos, resgatavam co-
nhecimentos fornecidos pela educao
escolar e aprendiam a manejar esse novo
equipamento. Ao desenvolverem essa
aptido, superavam barreiras tcnicas.
Rompiam, tambm, resistncias e pre-
conceitos tpicos da baixa escolaridade.
A iniciativa educacional defagra-
da nas escolas novaiorquinas penetrou
o ncleo familiar. Produziu estmulos
e desdobramentos positivos. A ao
dos pais no se limitou ao exerccio do
ensino/aprendizagem. buscando pro-
teger seus flhos de furtos, passaram a
acompanh-los at a escola, vivenciando
alguns de seus problemas e integrando-
-se a algumas de suas rotinas.
Contudo, seria ilusrio supor que
esses resultados se reproduzissem em
escolas brasileiras, principalmente em
reas rurais ou comunidades favelizadas
sem fontes de suprimento de energia e
servios bsicos. Porm, projetos dessa
natureza no so novidades no brasil.
Causaram grande impacto publicitrio
e poucos resultados plausveis.
EDUCAO E mODERNIzAO CONsERvA-
DORA
O ministro Paulo Renato de
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 9
souza alardeou a cobertura de matr-
culas de 97% das crianas em idade
escolar no ensino fundamental e fez
propaganda da difuso tecnolgica no
campo educacional. No entanto, a qua-
lidade da educao mostrou-se pfia.
No resistiu avaliao criteriosa. h
grandes contingentes de alunos que,
aps cinco anos de estudo, no sabem
ler e realizar operaes matemticas.
Polticas educacionais foram subverti-
das pelo marketing poltico. Durante o
governo fhC, a educao converteu-se
em veculo de promoo poltica, capi-
talizando indicadores quantitativos sem
lastro pedaggico. Lamentavelmente,
essa estratgia ainda no foi revertida.
A drstica imagem da modernizao
conservadora que ainda se faz presente
no cenrio educacional torna-se crista-
lina na charge de Angeli
4
reproduzina
nesta pgina.
Essa advertncia oportuna.
No podemos desprezar oportunidades
de acesso s novas tecnologias, nem
tampouco deixar de aplic-las intensi-
vamente na educao. Contudo, a ado-
o de tecnologias deve ser criteriosa.
Pressupe diagnstico e planejamento
efcazes que no distoram os proble-
mas educacionais em questo. suportes
tcnicos no so tbuas de salvao. No
asseguram padres de qualidade para
a educao. Implementos tcnicos no
devem estar dissociados de concepes
pedaggicas consistentes.
Recursos tcnicos so neces-
srios para a educao, porm so
insufcientes para garantir a qualidade
do ensino. Contraditoriamente, podem
mascarar desempenhos deficitrios.
Estes so sanados pela refexo pedag-
gica, a qual orienta a ao educacional e
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 10
propicia o balizamento indispensvel
utilizao de recursos didtico-pedag-
gicos, os quais incluem as tecnologias da
comunicao e da informao.
A pedagogia no uma ferra-
menta que pode ser manipulada de
modo instrumental para credenciar re-
cursos tcnicos ou equipamentos sofs-
ticados. Advertimos que a modernizao
instrumental converte-se em expediente
que lana pressupostos educacionais
na vala comum do ensino prescritivo. A
incorporao de novas tecnologias deve,
diversamente, considerar o ambiente
socioeconmico e cultural existente.
Conforme assinalamos anteriormente, as
tecnologias e as culturas no so como
esparadrapos ou aderentes utilizados de
modo incondicional.
Ao abstrair condies materiais e
a cultura tcnica precedente, a difuso
tecnolgica torna-se infrutfera. No cam-
po da educao, essa premissa tambm
vlida. Os problemas educacionais no
so resolvidos por meio de implementos
tcnicos.
Todas as propostas educacionais
devem ser examinadas luz de uma
viso sistmica. Os projetos devem ser
contextualizados e viabilizados por meio
de um planejamento estratgico, capaz
de identifcar e solucionar problemas
educacionais. Intervenes tpicas po-
dem comprometer a natureza, o sentido
e o alcance das polticas educacionais.
A modernizao educacional no
um fm em si. A excluso digital um
epifenmeno da excluso social, e no
ser debelada por meio de programas
assistenciais ou de projetos focalizados.
Contudo, essa ponderao no implica
que deixemos de lado graves problemas
localizados. No podemos perder de vis-
ta o hiato entre condies de ensino nas
escolas de elite e as existentes na quase
totalidade da rede pblica de ensino
fundamental e mdio.
se no houver investimentos
que minimizem essas disparidades,
condenaremos crianas e adolescentes
a conviver com a pobreza e o fracasso
educacional. Porm, pouco adianta fazer
a propaganda da modernizao educa-
cional de uma educao sem substncia
e promover a modernizao tecnolgica
num sistema educacional sem substrato,
que reproduz relaes assimtricas.
Em nome da modernizao do
ensino, projetos de educao a distn-
cia tm servido para falsear padres
educacionais, para aligeirar a formao
de professores, para legitimar contratos
de proviso de tecnologias, de equipa-
mentos e de programas de informtica
em franco descompasso com a realidade
socioeconmica e com as aptides dos
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 11
usurios.
A adoo de padres tecno-
lgicos sem correspondncia com a
realidade socioeconmica, cultural e
educacional aprofunda problemas.
Tecnologias sofsticadas, importadas de
pases centrais ou comercializadas por
corporaes transnacionais, aumentam
a relao de dependncia tecnolgica e
fnanceira. Instauram padres culturais e
educacionais que contribuem para des-
fgurar sistemas e instituies de ensino
de base local. Esse processo de incorpo-
rao de tecnologias, de modernizao
conservadora e de privatizao do ensi-
no se benefciou da desregulamentao
da prestao de servios imposta pelas
novas leis de comrcio mundial, no fnal
do sculo XX.
Nesse contexto, realizou-se a
fuso de empresas transnacionais,
que aumentou a sua capacidade de
interveno em mercados perifricos.
No setor de servios, a voracidade dos
concorrentes levou-os a no medir as
conseqncias de suas aes. Apro-
fundou a desfigurao de atividades
culturais e educacionais, consorciando
interesses econmicos dspares. O capi-
tal fnanceiro fundiu-se com empresas
de comunicao, de entretenimento, de
publicidade e de educao, conferindo
maior poderio indstria cultural
5
. Pro-
porcionou condies de proviso de
tecnologia e de interveno no campo
educacional sem precedentes.
Essa estratgia econmica inves-
tiu contra instituies de ensino, contra
a educao escolar, contra o estatuto
do magistrio e contra consistentes
concepes pedaggicas. Propondo a
equivalncia de empresas miditicas
com instituies de ensino, a exceln-
cia das habilidades requeridas pelo
mercado em detrimento da educao
propedutica, a pasteurizao de m-
todos e de contedos pedaggicos, a
incorporao do ensino prescritivo e a
substituio de professores por tcnicos
de informtica, entre outras diretrizes,
acentuou a disjuno entre o ensino a
distncia e a educao presencial.
As redes de ensino de alcance
mundial impulsionaram a formao de
consrcios educacionais com objetivos
bastante distintos. Os consrcios de
educao a distncia tambm estiveram
sujeitos a apropriaes dspares. No bra-
sil, na esfera pblica e na rede privada de
ensino, iniciativas dessa natureza foram
defagradas nos anos de 1990. Algumas
dessas aes disputam a primazia do
emprego da educao a distncia, po-
rm no tm como escopo a expanso
do ensino pblico e gratuito. Na prtica,
procuram sedimentar a comercializao
do ensino, servindo como lobbies de
interesses privados em instncias go-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 12
vernamentais. Experincia emblemtica
dessa utilizao do ensino a distncia
identifcada na UNIREDE. Consrcio for-
mado em agosto de 2000, adaptou-se
linguagem dos ltimos governos, e tem
se confgurado como projeto incuo,
favorecendo a interferncia em editais
de agncias de fomento e a captao de
verbas pblicas. Aps cinco anos, a UNI-
REDE no se confgurou como canal de
expanso do ensino a distncia no pas.
Com projetos ambguos, tornou-se caixa
de ressonncia das tenses resultantes
da promoo de interesses restritos, de
indefnies de polticas e de conceitos
educacionais herdados do governo fhC.
A contnua atualizao do discurso no
consegue mascarar ambigidades e
propostas inconsistentes geradas nesse
consrcio. Graas adoo de um novo
discurso, pretende acomodar propostas
formuladas em governos com diferentes
perfs. Consumindo recursos de institui-
es pblicas com gastos de represen-
tao em eventos, no conseguiu lograr
os objetivos propostos em sua criao.
Converteu-se numa plataforma que
conferiu visibilidade a seus dirigentes,
tornando-os interlocutores privilegiados
em questes concernentes educao
a distncia, facultando seu trnsito em
esferas governamentais e agncias de
fnanciamento
6
.
AsPECTOs CONTROvERsOs DA EDUCAO A
DIsTNCIA
A anlise do sistema educacional
pressupe a compreenso do papel
desempenhado por novas entidades e
modalidades de ensino. A proliferao
de empresas privadas e corporativas,
que se autodenominam educacionais,
modifica caractersticas do sistema
organizado a partir de instituies de
ensino convencionais. A educao a
distncia vai contribuir para mudar a
amplitude e tornar mais frgeis os nexos
deste sistema. A excessiva abrangncia,
a diluio de conceitos fundamentais, a
volatilidade das relaes pedaggicas
e a eliminao de requisitos sobre os
quais se frmava a educao presencial
provocam a desfigurao do sistema
educacional, de instituies de ensino
e da educao escolar em franco be-
nefcio da comercializao do ensino
com padres de qualidade defcientes.
A flexibilizao de relaes de traba-
lho e pedaggicas facultou condies
excepcionais para a comercializao
do ensino. As altas taxas de matrcula
desdobraram-se em altos ndices de de-
sistncia em cursos de ensino a distncia.
Anunciando facilidades e promovendo
difculdades de acompanhamento ou de
assimilao de programas, negociantes
do ensino a distncia conseguiram ob-
ter altas taxas de lucro. Essa percepo
j se evidenciara nos EUA, no incio do
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 13
sculo XX, perodo no qual Noble indica
haver extorsivos preos cobrados por
matrculas associados a elevados ndices
de evaso. Desse modo, os custos de
manuteno de cursos a distncia caam
extraordinariamente, proporcionando a
lucratividade mencionada
7
.
Ao dissolver conceitos bsicos e
reduzir problemas educacionais lgica
minimalista, os projetos de educao
a distncia consagram a prevalncia
da operacionalidade tcnica sobre o
mtodo pedaggico. Apelando aos
preceitos construtivistas, restauram o
comportamen- talismo e o ensino pres-
critivo; da mesma maneira, celebram o
atraso educacional como expresso da
modernidade tecnolgica.
A introduo de tecnologias de
informao e de comunicao implica
planejamento e capacitao prvia de
professores. Contudo, os implementos
tcnicos em alguns projetos de edu-
cao a distncia no tm espelhado
essas preocupaes, e tampouco pro-
duzem resultados prticos satisfatrios.
A difuso da Tv Escola, implementada
pelo mEC em 1997, foi ilustrativa dessa
constatao. Para sua transmisso, foram
comprados cinqenta e dois mil kits
(televisor, vdeo e antena parablica)
para instituies de ensino fundamental
com mais de cem alunos. O uso ade-
quado desse recurso foi difcultado por
problemas elementares, a exemplo da
instalao da antena, da sintonia da Tv
com o vdeo e da colocao dos cabos
coaxiais, entre outros. No Rio de Janeiro,
uma programao similar, desenvolvida
pela Empresa de multimeios da Prefei-
tura do Rio de Janeiro- multirio, colidia
com a grade da Tv Escola. Por conta da
obsolescncia tecnolgica, aps cinco
anos j se cogitava substituir o padro
analgico pelo digital, implicando no-
vos investimentos num curto espao
de tempo.
Em instituies pblicas de ensi-
no superior, a inexistncia ou a precarie-
dade de planos de desenvolvimento es-
tratgico tm favorecido a disseminao
de iniciativas pulverizadas. A educao
a distncia converteu-se em pedra de
toque de grupos de professores ou de
ncleos temticos para a obteno de
verbas extra-oramentrias. visando a
obteno de recursos fnanceiros, seus
objetivos fcam circunscritos aos termos
de editais. A autonomia de projetos de
pesquisa, de extenso ou de ensino
subordina-se a diretrizes de agncias de
fnanciamento, nas quais a formao de
professores ganha relevo. Presume-se
que a falta ou as defcincias da forma-
o de professores do ensino fundamen-
tal sejam corrigidas por cursos aligeira-
dos. A educao a distncia, em vez de
ampliar e melhorar o ensino superior,
reveste-se de um carter instrumental.
Em instituies de ensino supe-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 14
rior, a educao a distancia tambm foi
absorvida pelos chamados cursos de
ps-graduao auto-sustentveis, ver-
dadeiros caa-nqueis. Em larga escala,
tambm proporciona dados estatsticos
que mascaram debilidades do ensino
supletivo
8
. Como recurso publicitrio,
a educao a distncia falseia padres
educacionais e forja indicadores de co-
bertura de matrculas.
A EXPANsO DO ENsINO A DIsTNCIA
O ensino a distncia experimenta
vertiginosa expanso mundial. No brasil,
pas de porte continental com grandes
disparidades socioeconmicas e crni-
cos problemas educacionais, foi invoca-
do como tbua de salvao. benefciado
por novos dispositivos legais, adquiriu
a legitimidade e a visibilidade almeja-
das por diferentes segmentos do setor
educacional. Com interesses distintos,
educadores e negociantes celebram a
difuso da educao a distncia. Como
todo processo social ou educacional,
essa modalidade de ensino possui face-
tas ambguas e controversas, comporta
tenses e desenlaces antagnicos. Pode
ampliar e melhorar a rede pblica; no en-
tanto, tm contribudo signifcativamen-
te para promover interesses restritos e
a privatizao do ensino. A educao
a distncia, como todo bem ou servio
apropriado pela economia de mercado,
sofre presses e digresses.
No podemos ignorar que, em
diferentes contextos, a adoo do en-
sino a distncia e de modalidades edu-
cacionais similares foi provocada por
fortes presses sociais. O Centre National
dEnseignement Distance - CNED, na
frana, surgiu como alternativa para a
oferta de educao a contingentes de
refugiados da Guerra Civil Espanhola,
no fnal da dcada de 1930. Na ex-Unio
sovitica e em pases socialistas do leste
europeu, a busca de qualifcao tcni-
ca resultou em polticas de articulao
entre educao e trabalho. Por meio de
diversos programas, operrios gradua-
ram-se sem se afastar do trabalho graas
educao a distncia. Instituies de
ensino a distncia contriburam para
superar barreiras geogrfcas e clim-
ticas, bem como para superar entraves
da diversidade tnica
9
. No Reino Unido,
o Partido Trabalhista Ingls, em 1962,
formulou a proposta da Open University.
A instituio seria fundada em 1969, na
vigncia de um governo conservador,
para viabilizar o atendimento a trabalha-
dores egressos do sistema educacional.
A perspectiva de criao de Universida-
de Aberta, no brasil, no incio dos anos
de 1970, esteve associada oferta de
vagas no ensino superior para conter a
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 15
presso das camadas mdias. Desejosas
de ascenso social, viram-se frustradas
pelo limitado nmero de matrculas na
rede de ensino superior. O regime militar
esvaziou essa tenso por meio da expan-
so do ensino privado. Paradoxalmente,
at mesmo os artfices das polticas
do governo perceberam os riscos da
degradao de padres educacionais
pela educao a distncia apropriada
por setores privados. Em 1973, Newton
sicupira, articulista de polticas educa-
cionais do regime militar, produziu um
substancioso relatrio sobre o assunto
10
.
Registra sua visita Open University,
do Reino Unido, com o objetivo de
instruir a criao de uma universidade
similar no brasil. Poucos meses depois,
esta proposta foi abandonada. sicupi-
ra, emrito conservador, advertiu para
possveis conseqncias da privatizao
do ensino a distncia
11
. O receio de que
o ensino a distncia acarretasse a dete-
riorao de padres educacionais ou se
convertesse em esturio para o proseli-
tismo de esquerda levou o ministro da
Educao, Ney braga, a aventar outras
prioridades (fnanciamento da merenda
escolar) para sustar a implementao
deste projeto.
CONsIDERAEs fINAIs
Nos anos de 1980, a educao e,
em especial, o ensino pblico sofreram
duros reveses. A depreciao foi pro-
vocada pela crise do fnanciamento da
educao, pela retrao do mercado de
trabalho, pelo aviltamento salarial e pela
falta de perspectivas sociais geradas pela
qualifcao da mo de obra. Nos anos
de 1990, ocorreu uma signifcativa mu-
dana de infexo no papel da educao,
a qual deriva da promoo, por parte da
restaurao liberal, da precedncia do
conhecimento em relao ao trabalho
humano. Ensaios dessa natureza j vi-
nham sendo elaborados desde a dcada
de 1960 por autores relacionados s
tcnicas de gerenciamento empresarial
(Theodor schultz, Alvin Tofler, Peter
Drucker).
Nesse contexto, a perda da cen-
tralidade do trabalho, conceito chave da
refexo e da prtica social, foi celebrada
pelos artfces da sociedade do conheci-
mento. Esse artifcio ideolgico instruiu
correntes neoiluministas recuperao
da crena na razo e na educao. A
presuno de que um cenrio poltico,
econmico e cultural mais harmonioso
iria se desenhar graas s novas redes de
comunicao exacerbava a importncia
dos meios tcnicos de comunicao e
obscurecia o aumento das disparidades
sociais em escala mundial e regional. A
ideologia da globalizao converteu-se
no epicentro de difuso de uma nova
cultura promotora do consenso e do
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 16
multilateralismo proporcionados pela
razo, pela melhoria das condies de
trabalho e pela elevao de padres
educacionais. Essa lgica, em franca con-
tradio com a dinmica da realidade
social, foi apropriada pelo pensamento
liberal para conferir valor simblico
educao, bem como pelos apologistas
da sociedade do conhecimento. sob
esse vis, a racionalidade comunicativa
revestiu-se de carter instrumental e foi
capitalizada pela ideologia liberal.
Os ultraliberais, para quem o
ensino prescritivo e pragmtico mate-
rializa-se em capital humano, professam
uma nova ordem internacional que
convive com estruturas de poder e com
condies materiais de vida assimtricas.
A educao converte-se no mvel da
livre iniciativa, do empre- endedoris-
mo e da competncia, termos de uma
ideologia que mascara leis histricas da
acumulao de capital. A educao e o
conhecimento tornam-se fontes de uma
nova ordem social, que se pressupe
mais harmoniosa, porm no suprime
a velha lgica restritiva da acumulao
de capital. A nova racionalidade instru-
mental aposta na pujana das redes de
conhecimento instauradas pela telem-
tica
12
.
Na dcada de 1990, a concentra-
o econmica identifcada pelos ativos
de corporaes transnacionais suplan-
tou valores do PIb da ampla maioria
dos pases. Esse montante expressava
a magnitude do poderio poltico e eco-
nmico dessas corporaes. A desen-
freada disputa por mercados perifricos
articulou interesses bastante dspares e
imps estratgias de mercado que com-
binavam especializao e diversifcao
de atividades.
Na atual conjuntura, a capaci-
dade de iniciativa dessas corporaes
notvel. O poder de investimento, de
captao fnanceira, de uso de tecnolo-
gias, de dissuaso poltica e ideolgica
oferece a essas corporaes condies
de interveno estratgica sem paralelo.
As corporaes transnacionais
formaram grandes consrcios de interes-
ses, por meio dos quais inibem a concor-
rncia e limitam aes em setores mais
dinmicos da economia. Ampliaram sua
esfera de infuncia e de investimentos
em reas bastante diferenciadas. Esten-
deram seu alcance para continentes,
pases e nichos regionais. Os oligoplios
no campo da comunicao e da indstria
cultural tambm se constituram no se-
tor educacional, consorciando empresas
dessas duas reas econmicas
13
.
A capacidade de interveno
estratgica dessas corporaes aumenta
vertiginosamente. A tendncia da con-
centrao econmica e da centralizao
da capacidade de deciso estratgica
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 17
inerente dinmica do desenvolvimento
do capitalismo. J assinalada na transi-
o do sculo XIX para o sculo XX, essa
tendncia adquire novas caractersticas
na atualidade.
A abertura dos mercados perif-
ricos propicia condies sem preceden-
tes para a interveno econmica das
corporaes transnacionais. Associada a
este fenmeno, a expanso da economia
de mercado, sob o arcabouo ideolgico
da globalizao, viabiliza novas formas
de hegemonia e de dominao polti-
ca, econmica, cultural e educacional.
As corporaes transnacionais, neste
quadro, expandem seu domnio sobre o
mercado educacional, ao mesmo tempo
em que se valem do extraordinrio po-
derio econmico e de acmulos tcnicos
para exercer infuncia poltica, cultural
NOTAs
1 sob hegemonia liberal, e seguindo diretrizes de agncias fnanceiras multilaterais,
projetos de educao a distncia viabilizam as perspectivas da Organizao mundial
do Comrcio- OmC de transformar o ensino e sade, servios essenciais, em objetos
de oscilantes investimentos privados. sob essa perspectiva, o ensino a distncia ao
invs de universalizar o direito educao contribui para internacionalizar o mercado
educacional. bATIsTA, wagner braga Educao a distncia: da universalizao de
direitos internacionalizao do mercado educacional Revista ADvIR, Rio de Janeiro,
AsDUERJ, n 14, setembro de 2001, p. 101.
2 sADER, Emir, Luta de classes na Amrica Latina, Agncia Carta maior, URL: http://
agenciacartamaior.uol.com.br/agencia.asp?coluna=boletim&id=1394 acessado em
29 de julho de 2005.
e educacional em escala mundial.
No caso do brasil, assinalamos a
brusca substituio de veleidades de-
senvolvimentistas pela perspectiva de
estabilizao econmica adotada desde
o Governo fernando henrique. Esta gui-
nada foi requisito para a insero passiva
do pas na economia de mercado mun-
dial; porm, teve como conseqncia a
retrao da economia brasileira.
Em pases perifricos, a exemplo
do brasil, o aparelho de Estado foi posto
a servio do fnanciamento da privati-
zao da esfera pblica. Este processo
no se consubstanciou no aumento da
capacidade produtiva da economia, mas
representou o aumento da participao
de corporaes transnacionais e a des-
nacionalizao da economia brasileira
14
.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 18
3 Instituto americano apresenta projeto de incluso digital a Lula, Gazeta on line URL:
http://gazetaonline.globo.com acessado em 30 de junho de 2005.
4 ANGELI, modernizao do ensino pblico (charge) folha de so Paulo, 1 caderno,
29 de novembro de 2000, p A2.
5 As fuses envolvem empresas de entretenimento, de publicidade, provedoras de
tecnologia e de comunicao social. Em sintonia com o processo de concentrao
da economia de mercado, ao fnal de 1999, a America On Line - AOL, maior portal da
Internet, funde-se com a Time-warner, destacada empresa miditica. A atual fuso
desdobramento da juno das empresas Time e warner, em 1989. poca, essa ope-
rao envolveu recursos inferiores a Us 8 bilhes. A Time Inc. tinha valor estimado em
Us $ 4,2 bilhes e a warner Communications, em Us $ 3,4 bilhes. A fuso envolveu
Us $ 165 bilhes.bATIsTA, wagner b. (2004) Educao a distncia e modernizao
regressiva in JAmbEIRO, Othon et ali Comunicao, informao e cultura, salvador,
Editora da Universidade federal da bahia, p. 155.
6 bATIsTA, wagner b (2002) UNIREDE, vetor da privatizao do ensino superior, XXv
Reunio Anual da ANPED, Caxambu. URL: http://www.anped.org.br/25/wagnerbra-
gabatistat11.rtf.
7 NObLE, David. (2000) Ensino distncia, lucros e mediocridade Diplo, Le monde
Diplomatique Ano 1, n. 3, maio de 2000.
8 Ensino supletivo tem incremento de 1.607% em dez anos matriculados passaram de
29.944 em 1995 para 481 mil neste ano; sindicato critica a qualidade desse mtodo
folha de so Paulo, Cotidiano, 9 de agosto de 2005, URL: http://www1.folha.uol.com.
br/fsp/cotidian/f0908200517.htm.
9 A experincia do ensino por correspondncia na ex-Unio sovitica est associada
aos ideais da revoluo socialista de 1917. A perspectiva de universalizao do ensino
esbarrava em barreiras territoriais. A URss ocupava territrio com 22 milhes km2
distribudos ao longo de 11 fusos horrios. Os projetos educacionais tiveram que
prover grandes demandas em condies extremamente adversas. Com populaes
sujeitas ao isolamento, a URss teve de superar inmeras barreiras materiais e inte-
lectuais para viabilizar a educao de diferentes etnias. Integrada por mais de 100
grupos tnicos em cerca de 300 nacionalidades, reunia 15 repblicas federadas, com
290 milhes de habitantes. Na URss eram falados cerca de 270 idiomas ou dialetos.
A unidade da federao socialista constitua-se em meio diversidade cultural que
exigia diferentes formas de proviso do sistema educacional de carter unitrio. As
diferenas entre modelos de ensino a distncia e presencial no deveriam se refetir
na qualidade dos padres educacionais. Com base neste princpio desenvolve-se a
experincia do ensino por correspondncia. O objetivo da educao sovitica foi a
formao integrada articulando o aprendizado com o trabalho produtivo. bATIsTA,
wagner b. (2002) Educao a distncia: ampliar ou superar distncias, Tese de dou-
torado, faculdade de Educao, UfRJ, pp. 111-12.
10 sICUPIRA, Newton. Universidade aberta: uma nova experincia de ensino superior
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 19
na Inglaterra, Revista brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 59, no 131, julho/setem-
bro-1973, Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, INEP /mEC, p. 431.
11 De modo algum pode ser considerada uma empresa entregue iniciativa privada.
Doutra parte, nenhuma universidade teria condies para fazer funcionar, com a ef-
ccia desejada sistema to complexo. No brasil, correio pode ser um dos obstculos.
folha de so Paulo, Educao, 24 de abril de 1974, p. 14.
12 ROUANET, sergio P. (2000) Da plis digital democracia cosmopolita folha de so
Paulo, Caderno mais, 21 de maio de 2000, p. 15.
13 sChILLER, Dan (2002) A globalizao e as novas tecnologias, so Paulo, Editorial
Presena.
14 mltis crescem 146% na dcada liberal: Capital externo aumentou efcincia do
pas, mas no expandiu a capacidade produtiva ou exportadora, folha de so Paulo,
Dinheiro, 10 de fevereiro de 2002, p. b 1.
1.
A hIsTRIA DE Um PROJETO
formar professores para este
novo milnio tem sido um desafo para a
educao em diversos pases, sobretudo
naqueles em desenvolvimento, como
o caso brasileiro. Num pas com dimen-
ses continentais e com caractersticas
multiculturais, a formao assume um
papel de destaque, principalmente em
nvel universitrio, mesmo porque est
distante da realidade da maioria dos
docentes.
No brasil, ainda grande o
nmero de professores leigos cuja
existncia pode ser observada na rede
pblica estadual paulista. At o ano de
2001, a rede contava com um pouco
mais de doze mil professores efetivos
com formao em nvel mdio.
Com o advento da nova le-
gislao do ensino, a Lei 9394/96,
tornou-se necessrio que os docentes
dos diversos nveis de escolaridade
apresentassem curso superior de gra-
mARIA NGELA bARbATO CARNEIRO
PROfEssORA DA fACULDADE DE EDUCAO DA PUC-sP
COORDENADORA DO PEC-fORmAO UNIvERsITRIA
GEsTO 2001/2002
O PEC - fORmAO UNIvERsITRIA:
A COmPLEXIDADE DE Um PROCEssO
duao plena como requisito mnimo
para o exerccio da docncia, o que
muito difcil para os professores da
rede.
No entanto, os acordos multila-
terais com o fmI e outros organismos
internacionais comearam a exigir uma
melhoria na qualidade na educao, o
que se tornou uma preocupao moti-
vadora de mltiplos entendimentos e
Foto: Agncia Estado
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 22
discusses entre o fundo e o governo
brasileiro.
O arti go 87 da referi da Lei
9394/96 prova dessa determinao:
instituda a dcada da educao, a iniciar-se
a um ano da publicao desta lei.
3- Cada municpio e, supletivamente, o
Estado e a Unio dever:
III- realizar programas de capacitao para
todos os professores em exerccio, utilizando
tambm, para isto, os recursos da educao
distncia.
4- At o fm da Dcada da educao somen-
te sero admitidos professores habilitados
em nvel superior ou formados por treina-
mento em servio.
certo que a qualidade da edu-
cao ainda muito precria e que os
exames nacionais de avaliao o tm
apontado em diversos mbitos. Por-
tanto, se h interesse em oferecer uma
educao de qualidade, necessrio
que haja investimentos nesta rea, de
modo que sejam contempladas as na-
turezas dos diferentes contextos e sejam
observadas as relaes entre o todo e as
partes, pois cada ser humano, ao repre-
sentar a sua individualidade, produto
do seu meio, o qual se apresenta sob
mltiplas dimenses que precisam ser
respeitadas.
Alm disso, vivemos, atualmente,
em uma sociedade extremamente com-
plexa, que necessita de conhecimento,
de sorte que a formao docente deve
contempl-la em toda a sua amplitude.
Com essas preocupaes, o
Estado de so Paulo, a partir de 1996,
obrigado pelo governo federal, passou
a adotar medidas de descentralizao do
poder, assumindo, no mbito da sua ju-
risdio, a responsabilidade da formao
de professores. foi criado um Programa
Especial de formao de Professores de
1
a
a 4
a
sries do Ensino fundamental (PEC
- formao Universitria), a ser realizado
em parceria com trs universidades pau-
listas: UsP, UNEsP e PUC-sP. Tal programa
deveria, por um lado, enfatizar os conhe-
cimentos relativos s reas curriculares e,
por outro, buscar o aprimoramento e a
qualifcao da rede estadual de ensino.
At o incio de 2001, a rede p-
blica estadual ainda possua cerca de
doze mil e quatrocentos docentes das
sries iniciais do ensino fundamental
sem formao superior, apesar de no
existirem professores totalmente leigos
no Estado de so Paulo, pois o requisito
legal para o seu ingresso na rede sempre
foi a formao em nvel mdio (habilita-
o para o magistrio).
foi com esta preocupao e
abrangncia que, em meados de 2001,
surgiu o Programa de Educao Continu-
ada PEC - formao Universitria, para
cuja coordenao fomos procurados
pela direo da faculdade de Educao
O PEC - fORmAO UNIvERsITRIA: A COmPLEXIDADE...
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 23
da Pontifcia Universidade Catlica de
so Paulo.
Era um projeto novo que buscava
garantir a melhoria da qualidade de ensi-
no, redimensionar os padres de gesto
e transformar a realidade educacional
paulista. foi assim que comeou a nossa
histria no PEC - formao Universitria,
um programa criado pela secretaria de
Educao do Estado de so Paulo em
parceria com trs grandes universida-
des, destinado formao docente.
Para que ele pudesse ser realizado, era
necessrio que as instituies envolvidas
tivessem cursos de licenciatura, ou seja,
j formassem professores, de modo que
pudessem titular os alunos.
foi assim que a Pontifcia Univer-
sidade Catlica de so Paulo (PUC-sP)
passou a participar do projeto, desig-
nando a faculdade de Educao como
instncia executora, uma vez que j vi-
nha formando professores para as sries
iniciais do ensino fundamental por meio
do Curso de Pedagogia, tendo, portanto,
as condies para executar o programa.
2.
Um NOvO PARADIGmA DE fORmAO
O programa PEC - formao
Universitria da PUC-sP foi um projeto
especial de formao docente que li-
cenciou em Pedagogia os professores da
rede pblica estadual paulista.
O programa foi muito mais difcil
do que parecia ser. Uma vez convidados
para coorden-lo, resolvemos enfrentar,
no sem medo, o desafo proposto.
muitas discusses e estudos se f-
zeram antes de iniciar o funcionamento,
pois no havia nenhum paradigma no
qual pudssemos nos inspirar. Tnhamos
de criar e planejar cada passo.
Embora h muito tempo traba-
lhssemos com a formao docente,
esse programa se diferenciava de tudo
aquilo que j havamos feito, do ponto
de vista do exerccio profssional.
Quais eram as diferenas que
nele se apresentavam?
Uma delas consistia na durao,
em relao aos cursos similares, que
duram em mdia quatro anos. O pro-
grama PEC previa a diplomao dos
alunos-professores em um ano e meio,
com uma carga horria de trs mil e cem
horas, maior do que a que dispnhamos
nos cursos regulares de formao de
professores ministrados na universida-
de. Nesse total, estavam includas as
horas de trabalho presencial, o estgio,
o trabalho on e of-line, as vivncias e o
tempo para a elaborao e orientao
das monografas.
Outro ponto a ser salientado
que atendamos professores em efetivo
exerccio da rede pblica, que tinham
grande experincia, contrariamente aos
cursos de graduao, que objetivam a
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 24
formao docente de uma clientela to-
talmente inexperiente. No caso do PEC
- formao Universitria, a prtica tinha
um grande peso e, portanto, deveria
ser respeitada. Nesse sentido, o concur-
so de provas e ttulos dos professores
prestava-se tambm como vestibular,
no havendo necessidade de um novo
exame para ingresso no curso. O progra-
ma se estruturava em mdulos interdis-
ciplinares que permitiam a relao entre
os diferentes contedos trabalhados,
diversamente do que se observava nos
cursos regulares de formao docente,
organizados na forma disciplinar e seg-
mentada, o que impede um trabalho
integrado. Assim, contedos especfcos
tratados isoladamente deram lugar a
conhecimentos mais amplos e inter-
-relacionados.
Deve-se salientar que, na sua
organizao, o projeto teve a preocu-
pao de vincular a teoria e a prtica,
especialmente no mdulo em que foram
tratadas as diferentes metodologias,
quando aos aspectos tericos foram as-
sociadas as prticas. O entrelaamento
entre teoria e prtica se deu por meio de
estgios de observao, intervenes,
planejamento e seminrios para a apre-
sentao das monografas.
Com caractersticas singulares, o
curso utilizar-se-ia de mdias interativas,
logo, de novas tecnologias da comu-
nicao e da informao, envolvendo
interaes presenciais e distncia, isto
, novos ambientes de aprendizagem.
Nisso, no tnhamos nenhuma experi-
ncia. Diferia do modelo tradicional de
ensino-aprendizagem em salas de aula,
tendo frente o professor cujos recursos
no vo muito alm da saliva, do giz e
do apagador.
Um novo aparato se apresentava
para esse novo modelo, e tinha de ser
aprendido por todos ns, docentes da
universidade. As mdias nos pareciam
ainda bastante distantes da nossa rea-
lidade.
A esses fatores, somava-se a exi-
gncia de que o PEC seria, simultanea-
mente, discutido, planejado, executado
e avaliado a cada passo.
Como um territrio velado, no
tnhamos a mnima idia do que nos es-
perava atrs do cortinado diferente que se
nos apresentava.
3.
O DEsENROLAR DO TRAbALhO
Aps uma primeira reunio com
o Departamento de fundamentos da
Educao, da qual fomos convidadas a
participar, tivemos um contato com a
assessoria da vice-reitoria acadmica.
Nessa ocasio, recebemos um disquete
que continha a lista de candidatos ins-
critos para concorrer funo de tutor.
foi a que a histria comeou.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 25
Na ocasio, no sabamos por
onde comear, pois nos encontrvamos
diante de um programa que no domi-
nvamos e cujo disquete estava, alm de
tudo, zipado e bichado. Teramos de
selecionar quarenta e quatro professores
tutores para trabalharem conosco nas
unidades dos CEfAms, os quais deveriam
ser preparados para esse papel.
Esse foi apenas um incio tmido
de todo um trabalho, que no imagin-
vamos ser to complexo.
Diante da dificuldade na rea
tecnolgica e do desafo a enfrentar, so-
licitamos a uma colega da faculdade de
Educao, cujo domnio da informtica
era maior do que o nosso, para que nos
ajudasse na empreitada. No entanto,
percebemos que, dada a magnitude do
projeto, no daramos conta de execut-
-lo sozinhas, e convidamos mais pro-
fssionais a participarem do programa.
A princpio, no tnhamos clareza das
funes, pois tal defnio foi ocorrendo
com o tempo; porm, estvamos dispos-
tas a trabalhar arduamente.
Durante dias e dias de estudos
contnuos, tentamos entender melhor
um documento que havamos recebido
com a Proposta bsica do Programa.
Este material continha a justifcativa da
secretaria do Estado da Educao de
so Paulo sobre as razes da criao do
curso.
O documento trazia, ainda, tanto
os objetivos da proposta quanto um
desenho inicial do programa, que deta-
lhava a carga horria, os contedos cur-
riculares, o procedimento metodolgico,
a infra-estrutura e a avaliao.
Esse documento foi dissecado
por ns. Porm, por mais que quissse-
mos compreender a operacionalizao
do trabalho, ela no chegou aos ps do
que tivemos de realizar para que ele se
concretizasse com qualidade.
A cada dia que passava, venca-
mos uma etapa da dura tarefa assumida
e desatvamos os ns daquilo que no
havamos compreendido nos momentos
anteriores. foi, portanto, no grupo que
conseguimos superar os obstculos e
comear a andar.
O modelo de gesto escolhido
(gesto compartilhada) pareceu-nos
mais adequado, pois se caracterizava
pela participao de todos os membros
na construo de polticas e estratgias
do projeto, bem como na tomada de de-
cises, permitindo que os profssionais
agissem com maior autonomia e, por-
tanto, com maior rapidez, tendo em vista
os critrios estabelecidos pelo grupo.
Por isso, favorecia as aes, agilizando,
no apenas o processo decisrio, como
tambm o trabalho.
A coordenao compartilhada
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 26
foi um aprendizado rduo e uma cons-
truo coletiva e colaborativa em vez
de produto de um trabalho isolado,
competitivo e individual.
A participao, vista sob essa
perspectiva, ... assim um processo
(consensual e confitual), um modo de
contribuir para a construo da orga-
nizao, sacrifcando, at certo ponto,
os objectivos, os interesses singulares
e pessoais e a liberdade e autonomia
individuais (Alves, 1998: 36).
segundo martin bris (1996),
uma organizao administrativa ba-
seada em modelos participativos,
com direes colegiadas, incide na
coordenao e na dinamizao do
trabalho por meio de instrumentos de
planejamento prprios e contextuali-
zados. O modelo adotado permitiu a
execuo rpida do planejamento e
das decises, de modo que se evitaram
equvocos desnecessrios.
A equipe gestora passou ento a
se constituir pelos seguintes elementos:
uma coordenao geral, uma coorde-
nao logstica e duas coordenaes
pedaggicas, uma, no princpio, para
trabalhar diretamente com os docentes
videoconferencistas e a outra para tra-
balhar com os tutores. Todavia, ao longo
do projeto, essas funes acabaram se
alterando. coordenao geral, coube
uma parte de contratao e demisso de
funcionrios, alm de seguir os aspectos
legais e orientar os aspectos estruturais
do projeto. parte logstica, anexou-se a
superviso dos professores assistentes que
atuavam on e of-line. Um dos coordena-
dores, alm de supervisionar os videocon-
ferencistas, tambm teve de atuar junto
aos professores orientadores, enquanto
o outro profssional que atuava junto aos
tutores teve de realizar atendimento aos
alunos, medida que foram surgindo as
demandas.
Ainda assim, nem sempre essa
separao foi observada rigorosamen-
te, pois, quando os problemas surgiam,
quem estava no espao procurava resol-
v-lo o mais rapidamente possvel, razo
pela qual as informaes no podiam ser
detidas, mas deveriam ser socializadas.
O envolvimento das pessoas foi
se tornando cada vez maior e o relacio-
namento, gradualmente, se ajustava, o
que minimizou os confitos existentes.
As tarefas a distribuir requerem muitas vezes
negociao e contrato envolvendo diferentes
actores em diferentes graus de implicao.
(CARvALhO e DIOGO,1994:63)
A equipe administrativa passou
a realizar reunies semanais, nas quais
eram socializadas as determinaes do
Comit Gestor, e discutidos e planejados
os procedimentos para desenvolv-las.
4.
A ORGANIzAO PEDAGGICA DO TRAbA-
LhO
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 27
Do ponto de vista pedaggico,
o trabalho do PEC envolvia diferentes
atores. O primeiro deles era o telecon-
ferencista escolhido, um por universi-
dade - trs ao todo -, para participar da
teleconferncia, ministrada simultane-
amente para todos os envolvidos no
trabalho. Eram convidados para essa
atividade docentes especialistas que
participavam das instituies envolvidas
ou de outras, que pudessem garantir
uma abordagem geral das temticas a
serem tratadas. As teleconferncias iam
ao ar simultaneamente para todos os
alunos e permitiam que houvesse inte-
rao on-line ou via fax.
A indicao dos teleconferen-
cistas era feita pelos representantes
do Comit Gestor, sendo geralmente
um especialista de cada universidade
participante. O nmero de teleconfe-
rncias dependia dos temas tratados
no mdulo.
Aos teleconferencistas, seguiam-
-se os videoconferencistas, professores
da universidade ou por ela convidados
para o desenvolvimento das temticas
mais especficas do trabalho. foram
contatados professores da faculdade de
Educao e de outras reas da universi-
dade, de modo que o projeto pudesse
ser interdisciplinar. foram, portanto,
convidados os profissionais de Peda-
gogia, Lngua Portuguesa, matemtica,
histria, Geografia, Cincias sociais,
Teologia, Artes e Educao fsica.
Exigia-se que os videoconferen-
cistas fossem mestres ou doutores e que
atendessem a grupos de cento e sessen-
ta pessoas, divididos em quatro ou cinco
sub-grupos com quarenta ou quarenta e
cinco alunos cada um, pertencentes ao
mesmo circuito
1
.
Inicialmente, pensou-se na fgura
do professor assistente como aquele que
seria um auxiliar do videoconferencista.
Portanto, um grupo que seria contratado
pela sua especialidade em relao ao
contedo e que, ao mesmo tempo, deve-
ria ter um domnio das novas tecnologias
para interagir com os alunos por meio
de um programa denominado Learning
space. No entanto, as difculdades de
encontrar um profssional melhor prepa-
rado do ponto de vista tecnolgico fez
com que fosse utilizada a mesma equipe
para todas as temticas, uma vez que j
estava capacitada. Trabalharam nessa
funo alunos de ps-graduao da uni-
versidade, regularmente matriculados
no mestrado ou doutorado na rea de
novas tecnologias.
Cada professor assistente intera-
gia pelo menos duas vezes na semana
com quatro ou cinco grupos de quatorze
pessoas cada um, atendendo a um total
de cinqenta e seis alunos.
O projeto previa tambm os
orientadores acadmicos, mestres ou
doutores, preferencialmente da universi-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 28
dade, contatados para auxiliar os alunos
nos trabalhos de sntese e de concluso
do curso. Este ltimo era uma pesquisa
desenvolvida a partir da experincia
de cada um. Tais trabalhos buscavam
incentivar uma prtica docente refexiva
e transformadora, tentando melhorar a
qualidade de ensino oferecida nas esco-
las. Os orientadores acadmicos tinham
pelo menos dois encontros mensais
presenciais com o seu grupo de alunos,
agrupados em turmas de at cinqenta
pessoas, para encaminhar os trabalhos
exigidos.
Alm desses profssionais, havia
tambm a fgura dos professores tutores,
dos quais se exigia formao em nvel de
graduao e experincia na rede pblica.
Cada tutor coordenava presencialmente
grupos de at quarenta e cinco alunos,
com os quais interagia diariamente no
plo. sua funo, que a princpio era a
de motivar o aluno para interagir nas vi-
deoconferncias, foi se modifcando, pois
tornaram-se verdadeiros auxiliares dos
videoconferencistas quando, por algum
motivo tcnico, no ocorria a interao.
Alm disso, orientavam os alunos na
execuo dos exerccios e na soluo de
dvidas dentro do seu mbito de conhe-
cimento e de ao.
Em qualquer nvel, a docncia
mdulo eixo temtico Horas previstas Horas
trabalhadas
Mdulo Capacitao em 50 horas 50 horas
Introdutrio Informtica
Mdulo 1 O PEC -Formao 116 horas 169 horas
Universitria e as
dimenses
experiencial,
refexiva e tica
do trabalho do
professor
Mdulo 2 Formao para 1.062 horas 1.162 ho-
ras
a docncia escolar:
cenrio poltico
educacional atual,
contedos
e didticas das
reas curriculares
Mdulo 3 Currculo: espao e 112 horas 79 horas
tempo de deciso
coletiva
Mdulo 4 Escola: um elo na 68 horas
sociedade do
conhecimento
Quadro I: Estrutura Curricular
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 29
estava ligada entre si, bem como s coor-
denaes, de modo que todos tinham o
mximo de informaes sobre os alunos.
5.
EsTRUTURA CURRICULAR
Do ponto de vista curricular, o
trabalho teve de atender s determina-
es legais propostas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais. O programa de-
veria ter, no mnimo, trs mil e cem horas
de atividades para ser credenciado.
Com essa perspectiva, o PEC me-
receu um estudo exaustivo dos conte-
dos e a sua adequao aos cronogramas,
o que exigiu a elaborao de cinqenta
e cinco verses ao todo.
Os contedos foram divididos
inicialmente em quatro mdulos, alm
daquele de informtica. Posteriormen-
te, observando-se que alguns temas j
haviam sido contemplados, apenas trs
foram considerados.
Os mdulos consistiam em uni-
dades interdisciplinares, que, por sua
vez, estavam divididas em temas, e estes,
subdivididos em unidades. A perspectiva
inicial de trabalho para os contedos
era de mil quatrocentos e oito horas,
incluindo o mdulo introdutrio. foram
oferecidas mil quatrocentos e sessenta
horas, divididas conforme o Quadro I:
O mdulo introdutrio teve
como fnalidade inserir os alunos pro-
fessores no mundo da informtica, uma
vez que utilizariam o programa Learning
space, do qual constavam os exerccios
a serem realizados. Alm disso, a intera-
o com os videoconferencistas se fazia
por meio da tecnologia, de modo que
todos deveriam ter noes bsicas para
poderem operar.
O curso introdutrio de infor-
mtica foi ministrado em parceria com
o sENAC a todos os participantes, sem
exceo.
Enquanto os mdulos 1 e 3
trataram de questes relativas aos
fundamentos da educao, o mdulo
2 referiu-se a temas mais voltados s
metodologias de ensino das diversas
disciplinas do ensino fundamental,
de modo que a sua carga horria ex-
trapolou o que havia sido estimado
inicialmente.
Alm das horas propostas para
o trabalho com os contedos, foram
pensadas quatrocentas horas de ati-
vidades complementares, trezentas
horas de vivncias educadoras na
escola, cento e noventa e duas horas
de ofcinas culturais e oitocentas de
reconhecimento do exerccio profs-
sional. As primeiras, ou seja, as horas
de atividades complementares, foram
denominadas de vivncias educadoras
no programa. Essas horas de trabalho
foram realizadas pelos alunos solitaria-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 30
mente ou sob a superviso dos tutores.
A carga horria prevista inicialmente
se manteve.
As trezentas horas de vivncias
educadoras na escola eram horas de
atividades prticas a serem cumpridas
na instituio em que o professor tra-
balhava ou para a qual fora designado
pela Delegacia de Ensino para realizar
com os colegas tarefas de carter mais
prtico, relacionadas preferencialmen-
te ao tema da sua monografa. Para a
realizao dessas atividades, muitos
docentes acabaram se afastando da
sala de aula (Resoluo CEE 57/2002).
foram previstas tambm cento
e noventa e duas horas para as ofci-
nas culturais, isto , visitas a museus,
teatros, cinemas e participao em
ofcinas, seminrios e mesas redondas.
Tal carga horria foi reduzida a cento e
cinqenta e oito horas, oferecidas du-
rante a semana de Pedagogia realizada
pela Universidade e durante o perodo
de recesso dos professores nas escolas
em que atuavam.
finalmente, como a mdia de
tempo no magistrio dos professores
girava em torno de quinze anos, e dada
a sua efetividade, resolveu-se consi-
derar oitocentas horas de experincia
profissional, associadas ao trabalho
desenvolvido, uma vez que os aspec-
tos tericos apresentados requeriam
complementaes de carter prtico
que somente a experincia poderia
oferecer.
6.
Os GRANDEs DEsAfIOs
O projeto foi planejado para
usar as novas tecnologias da infor-
mao e da comunicao; porm,
elas nem sempre funcionaram. Os
trs primeiros meses foram caticos,
at mesmo porque o cabeamento do
equipamento no havia sido projeta-
do adequadamente.
Todas as falhas tcnicas eram
anotadas e discutidas nos diferentes
mbitos do gerenciamento, em busca
de solues.
Dado, porm, tal problema, os
professores tutores, que deveriam
apenas atuar como suportes nas ativi-
dades a serem realizadas, tiveram sua
funo alterada. Quando a videocon-
ferncia no ocorria, eles tinham de
coordenar as tarefas propostas. Aca-
bavam, por vezes, tendo de assumir o
papel dos viodeoconferencistas sem
estarem preparados para isso. Tive-
ram de ser capacitados rapidamente
em servio. Constituram-se, portanto,
em verdadeiros pilares, auxiliando a
obter sucesso no trabalho.
Os videoconferencistas, pro-
fessores convidados dos diversos de-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 31
partamentos da universidade, embora
tivessem passado por um processo
de treinamento para o desempenho
da funo, visto terem de trabalhar
com novas tecnologias, haviam sido
capacitados apenas do ponto de vista
tcnico, mas no metodolgico. Isso
fez com que as videoconferncias ini-
ciais, em sua maioria, fossem longas,
exaustivas e desinteressantes.
Atenta a tais problemas, a co-
ordenao pedaggica rapidamente
buscou solues, disponibilizando
equipamento para treino, promo-
vendo reunies de planejamento das
aulas, auxiliando na elaborao de
materiais, realizando discusses sobre
as difculdades sentidas, as maneiras
de superao, apontando para a ne-
cessidade de uma maior interao
entre o docente e os alunos.
No foram apenas os video-
conferencistas os docentes que parti-
ciparam do projeto. Com o passar do
tempo, novos participantes surgiram:
os professores assistentes e os profes-
sores orientadores.
Os primeiros, na realidade,
deveriam ser indicados pelos vide-
oconferen- cistas de acordo com os
assuntos a serem apresentados. En-
tretanto, observamos que selecion-
-los a cada assunto seria muito difcil,
pois demandaria tempo. Resolvemos,
ento, manter o primeiro grupo indi-
cado e capacit-lo de acordo com o
assunto tratado.
Tal formao implicava reuni-
es de discusso do contedo e do
material a ser trabalhado junto com o
especialista que o havia elaborado, de
modo a minimizar possveis dvidas e
buscar solucionar problemas.
Tambm os professores orien-
tadores, contratados para dar aporte
aos trabalhos de concluso de curso,
tiveram que, a partir da seleo, ser
capacitados para o desempenho das
funes. Orientar trs ou quatro pes-
soas bem diferente do que orientar
grupos de trinta e cinco a quarenta
alunos.
A capaci tao ti nha de ser
feita em servio e no havia tempo
a perder.
Dadas as difculdades, alguns
orientadores desistiram do trabalho,
outros tiveram atritos no relaciona-
mento com suas turmas.
Porm, em meio a tantas dif-
culdades, tais docentes comearam a
trabalhar em conjunto com os tutores
das turmas de que eram responsveis.
Com o tempo, passaram a procurar
tambm os assistentes.
Os docentes, nas suas dife-
rentes funes, cada vez mais se as-
sociavam entre si, buscando amparo
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 32
na coordenao. Isso permitiu que se
solidifcasse o trabalho conjunto, de
modo que todos tnhamos informa-
es sobre o projeto e o desempenho
dos alunos, o que auxiliava na tomada
de decises.
A coordenao reuni a-se,
sistematicamente, pelo menos duas
vezes por semana. Alm disso, cada
um de ns participava de diferentes
grupos de trabalho junto secretaria
Estadual de Educao de so Paulo e
aos representantes das demais uni-
versidades parceiras.
Era um exerccio contnuo de
ao-refexo-ao, no qual a fexibi-
lidade era fundamental para o bom
andamento do trabalho.
A coordenao tambm tinha
reunies contnuas com a vice-reitoria
acadmica, que solicitava relatrios
sobre o andamento do projeto, mas
que nem sempre nos ajudava na to-
mada de decises.
foi organizado, ainda, um gru-
po acadmico fnanceiro para traba-
lhar em parceria com a coordenao.
Com ele, aprendemos muito. havia
representantes dos diversos setores
da universidade: administrativo, fi-
nanceiro, recursos humanos e plane-
jamento. Um verdadeiro exerccio de
trabalho coletivo.
Embora as reunies ocorres-
sem uma vez por ms, nelas eram
tomadas decises importantes sobre
o gerenciamento de recursos e de
pessoal, oferecendo o apoio neces-
srio para o adequado andamento do
programa.
7.
O APRENDIzADO
Apesar dos i nmeros obs-
tcul os que enf rentamos, mui to
aprendemos com o PEC formao
Universitria.
Embora o processo de prepa-
rao do projeto seja fundamental,
se o atores no estiverem realmente
envolvidos no trabalho, ele difcilmen-
te se concretizar, pois o dinamismo
de uns no deve aparecer como uma
afronta reserva dos outros. No en-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 33
NOTA
1 Circuito foi o nome dado para o conjunto de classes ligadas a um estdio para a
transmisso de uma videoconferncia.
REfERNCIAs bIbLIOGRfICAs
ALvEs, J.m.. Organizao, Gesto e Projecto educativo nas escolas. Lisboa: AsA,1998.
bRIs, m.m..Organizacin y Planifcacin Integral de Centros. Educacin Infantil, Pri-
maria y secundaria. madrid: Escuela Espaola,1996.
CARvALhO, A. e DIOGO, f.. Projecto Educativo. Porto: Afrontamento, 1994.
bRAsIL. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional.
sO PAULO. Resoluo do Conselho Estadual de Educao n 57 de 29 de maro de
2002. Dispe sobre as atividades docentes dos Professores de Educao bsica I que
participam do Programa Especial de formao de Professores.
sO PAULO. secretaria Estadual de Educao de so Paulo.PEC- formao Universi-
tria. Proposta bsica do Programa. 2001.
sO PAULO. Deliberao do Conselho Estadual de Educao n 12, de 04 de maro
de 2001. Dispe sobre o Programa de formao Pedaggica superior, destinada aos
Professores da Rede Pblica.
sO PAULO. Deliberao do Conselho Estadual de Educao n 13, de 20 de abril de
2001. Altera a redao dos artigos 3 e 5 da deliberao CEE n 12/2001.
Neste artigo, trabalho a Educa-
o a distncia como fenmeno tico-
-poltico, considerando dois eixos de
anlise didaticamente separados: as
relaes entre Cincia e tecnologia,
e entre Educao e tecnologia. Desta
forma, analiso a questo da tecnolo-
gia como parte integrante dos proces-
sos educacionais a partir da gnese
da cincia moderna e suas relaes
com o poder. Na verdade, apresento
refexes preliminares feitas a partir
de minha experincia como professor
de Psicologia e filosofa da Educao
e como coordenador de um curso de
formao de professores que se uti-
lizou de recursos miditicos, como a
vdeo e a teleconferncia
1
. As questes
levantadas resultam de minha prxis e
representam um primeiro esforo para
a sua sistematizao. De todo modo,
penso que, ainda que no se consti-
tuam como novidades, vale a pena
exp-las para ampliar a discusso em
torno deste tipo de Educao.

EDUCAO A DIsTNCIA: EsbOO DE
UmA ANLIsE TICO-POLTICA
ALEX mOREIRA CARvALhO
PROfEssOR DA fACULDADE DE EDUCAO DA PUC-sP
DOUTOR Em PsICOLOGIA sOCIAL
CINCIA E TECNOLOGIA
A perspectiva histrica sempre
me pareceu necessria para compre-
ender a gnese de um fenmeno.
Com efeito, lembrar as condies
sob as quais surgiu a chamada ci-
ncia moderna e como ela se insti-
tuiu como um campo especfco do
saber humano permite situar seus
produtos - as tecnologias - como
um conjunto de estratgias que vai
Foto: Agncia Estado
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 36
muito alm de uma simples e neutra
aplicao de verdades estabelecidas
segundo critrios tidos como adequa-
dos. sabe-se que a cincia moderna,
desde seu nascimento, pretende se
opor f como princpio gerador do
conhecimento verdadeiro. No quadro
histrico do antropocentrismo e da
valorizao ontolgica da capacidade
humana de produzir, a partir da razo,
saberes seguros, a cincia sempre se
pretendeu aliada do poder, segundo
princpios estabelecidos pelas mais
diversas epistemologias empiristas
ou racionalistas
2
.
clssica a afrmao de ba-
con segundo a qual saber poder.
No entanto, a crtica s figuras de
autoridade, detentoras das verdades
pelo simples fato de serem autori-
dades, no foi sufciente para fazer
da cincia um campo alternativo de
produo do conhecimento. Ao lado
da negao do critrio da autoridade,
fez-se necessrio fundamentar o novo
modo de conhecer o mundo, lanan-
do as bases seguras pelas quais as
verdades poderiam ser confguradas
e avaliadas. Assim, surge a questo
do mtodo, que se refere ao modo
correto pelo qual se busca descobrir
as causas dos fenmenos. certo que,
como j foi dito, vrias propostas epis-
temolgicas apresentaram mtodos
tidos como seguros para a produo
de conhecimento. verdade tambm
que a prpria cincia sempre foi alvo
de crticas com relao sua preten-
so de produo adequada de verda-
des, como as feitas por montaigne ou
Rousseau, por exemplo. No entanto,
o que me interessa aqui apontar um
dado comum s diversas maneiras
de se pensar o mtodo cientfco: o
pressuposto de que o mundo pode
ser conhecido e que para tal se precisa
control-lo. bem verdade que o pr-
prio bacon j admitia que o controle
da natureza s possvel quando o
homem a ela se submete. A dialtica
submisso-dominao tambm pode
ser identificada na proposta carte-
siana, segundo a qual necessrio
um processo de ascese que purifca
o sujeito produtor de conhecimento
dos saberes tidos como puramente
empricos ou histricos, que impossi-
bilitam a produo de idias claras e
distintas, prprias da cincia.
seja pela via da induo ou da
deduo, se exige do sujeito produtor
do conhecimento um exerccio de
domnio sobre sim mesmo, domnio
pelo qual ele se torna fundamento
auto-fundante da cincia e, assim,
garantia das verdades que produz
3
.
Ainda que tais verdades se insiram em
um processo intersubjetivo a cincia
moderna se inventou como prtica
EDUCAO A DIsTNCIA: EsbOO DE UmA ANLIsE...
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 37
social e, deste modo, estejam sempre
colocadas em discusso, o pressuposto
que toma o mundo como manipulvel e
sua decorrncia tico-poltica o dom-
nio da natureza deve ser feito para que
os fenmenos possam ser controlados e
se consiga promover o homem sempre
foi uma constante no modo de instituir
a forma moderna de construo do co-
nhecimento.
se, como foi observado na
rpida sntese que fz, a cincia mo-
derna parte do pressuposto de que
o mundo manipulvel, as tcnicas
por ela produzidas se nos apresentam
como estratgias de domnio. Trata-
-se, pois, de um modo de conceber
o processo de produo do conheci-
mento cientfco e de seus produtos
que no apenas epistemolgica,
mas tambm ontolgica. Em outras
palavras, a tcnica passa a ser vista
como manipulao sustentada pelas
chamadas descobertas cientfcas. A
questo que se nos impe : qual a
direo do controle ou domnio pre-
tendido, isto , qual intencionalidade
dirige ou organiza a chamada apli-
cao do conhecimento cientfico?
Promover o homem, como foi dito,
pode ser uma fnalidade louvvel. No
entanto, permanece abstrata se no
for situada no quadro scio-poltico-
-cultural e econmico que engendrou
a prpria cincia moderna. Com efei-
to, as revolues burguesas e o modo
de produo capitalista so partes
constitutivas do contexto histrico
no qual nasce a cincia. Desta forma,
a promoo do homem se apresenta
como um princpio que traz em si
mesmo as marcas da organizao
capitalista e, como tal, informa e d
signifcado cincia e aos seus pro-
dutos tecnolgicos.
Como bem nos lembram Ador-
no e horkheimer (1991), a luta pela
emancipao humana levada a cabo
pelo iluminismo e a cincia moderna
certamente fez parte deste processo
gerou, sob o capital, uma dialtica
perversa pela qual se produziu a do-
minao, e no a emancipao huma-
na. A possibilidade de medir e calcular
o mundo, posta pela cincia, foi colo-
cada a servio da razo instrumental,
que coisifcou a tcnica, tomando-a
como uma fnalidade que ela teria em
si mesma e que seria avessa a toda e
qualquer discusso tico-poltica. Na
verdade, a lgica instrumental ou o
princpio do desempenho, como a
chama marcuse (1981), faz parte da
estratgia de dominao poltica,
econmica e social inerente ao modo
de produo capitalista. Em outros
termos, a possibilidade de discutir
claramente o conhecimento cientfco
como uma forma de poder e, portan-
to, inserido no campo da poltica e da
tica, uma vez que fgura no quadro
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 38
do exerccio tcnico do poder, se viu
esquecida, dado que a fetichizao da
tcnica a suprimiu. Parece-me bvio
que este esquecimento tenha sido um
fenmeno poltico, j que se passou a
discutir os meios independentemente
dos seus fns, como se o modo de pen-
sar e planejar a vida sob o capital fosse
em si mesmo um dado da natureza.
O que me parece necessrio
salientar na discusso feita at aqui
que a cincia moderna abriu um
campo de possibilidades para a refe-
xo poltica quando assumiu a alian-
a entre saber e poder, inerente ao
conhecimento que produz. Quando
a prpria cincia e suas conseqn-
cias, como as chamadas aplicaes
tecnolgicas, se coisifcam, perde-se
a dimenso explicitamente poltica
da prpria cincia e produz-se uma
concepo tecnicista, que oculta, mas
no elimina esta dimenso. Em outras
palavras, a atividade cientfca, assim
como seus produtos tecnolgicos, se
torna alienada, isto , pe-se a servio
de um modo de existir ditado pelo ca-
pitalismo que torna o que poderia ser
emancipao em alienao. As rela-
es entre Educao e tecnologia, no
meu modo de entender, s podero
ser analisadas a partir deste processo
dialtico de dominao-emancipao,
sob o risco de os processos educativos
se tornarem, tambm eles, alienan-
tes. este tpico que analisarei em
seguida.
EDUCAO E TECNOLOGIA
As tecnologias normalmente
aparecem na Educao como re-
cursos ou meios que supostamente
facilitam o processo de transmisso
e assimilao de conhecimentos. No
caso da Educao a distncia, tais
meios, como a internet, por exemplo,
tornam desnecessri a a presena
fsica do professor. No entanto, con-
sidero ser necessrio lembrar que a
relao pedaggica, qualquer que
seja o tipo de educao da qual faa
parte, sempre mediada. Com efei-
to, como afrmam vygotsky (1984) e
Nietzsche (1999), para citar apenas
dois autores, as interaes entre os
homens nunca so diretas, mas sim
mediadas por sistemas simblicos
historicamente construdos. Estas
relaes nunca so desprovidas dos
signifcados culturais que, grvidos
de princpios e valores, perpassam,
no ato pedaggico, o modo pelo qual
o ensino-aprendizagem ocorre. No
caso do psiclogo russo, a questo
da linguagem e seu encontro com o
pensamento crucial para o desen-
volvimento das funes psicolgicas
superiores, tipicamente humanas. A
passagem da condio biolgica para
a scio-histrica depende, pois, dos
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 39
processos de mediao simblica. J
o flsofo alemo tambm tematiza a
relao entre linguagem e a formao
de conceitos, formulando uma crtica
a tal processo que no pode ser es-
quecida pelos educadores. Na verda-
de, diz Nietzsche, quando formulamos
conceitos, operamos segundo uma
lgica que iguala o que diferente.
Nas palavras do autor:
Todo conceito nasce por igualao do
no-igual. Assim como certo que nunca
uma folha inteiramente igual a outra,
certo que o conceito de folha formado
por arbitrrio abandono dessas diferenas
individuais, por um esquecer-se do que
distintivo, e desperta ento a representa-
o como se na natureza alm das folhas
houvesse algo, que fosse folha, uma
espcie de folha primordial, segundo a
qual todas as folhas fossem tecidas, de-
senhadas, recortadas, coloridas, frisadas,
pintadas, mas por mos inbeis, de tal
modo que nenhum exemplar tivesse sa-
do correto e fdedigno como cpia fel da
forma primordial. (1999, p. 56)
O que me parece ser importante
ressaltar, a partir dos dois autores consi-
derados, que a linguagem, constitutiva
da condio humana, possui uma funo
de pensamento generalizante e, como
tal, constitui sistemas uniformizadores
de interpretao do mundo, isto , da
sociedade, do homem e da prpria edu-
cao, sistemas que podem e devem ser
discutidos em qualquer mbito peda-
ggico. Em outros termos, a mediao
no uma caracterstica exclusiva da
educao a distncia, embora, neste
caso, ela se torne mais visvel em funo
da utilizao das chamadas tecnologias
da informao e do conhecimento. A
relao entre tecnologia e Educao
necessita ser explicitada em funo da
intencionalidade que demarca a forma
de utilizao dos recursos, e no a partir
dos prprios recursos. Tal explicitao
central para se pensar as possibilidades
e limites da Educao a distncia. Com
efeito, no se trata aqui de pens-la
de uma maneira messinica, como o
fizeram, com a Educao em geral, a
Pedagogia tradicional, a Escola Nova e
o tecnicismo, nem de conceb-la como
simples reproduo das relaes de po-
der, como o fzeram as chamadas teorias
crtico-reprodutivistas, entre elas a ela-
borada por Althusser (cf. saviani, 1993),
mas de dialetiz-la, na medida em que
ela mesma se torna um espao de luta
tico-poltica, a qual se consubstancia no
campo da compreenso de formas dife-
renciadas e socialmente comprometidas
de entender e transformar o mundo.
Em outras palavras, cabe fazer valer a
autonomia relativa da Educao, ainda
que, como analisarei mais adiante, esta
autonomia hoje corra o risco de cada vez
mais se transformar em mero discurso.
No caso da Educao a distncia,
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 40
vrios autores (por exemplo, Pea, fel-
dman e Espsito, 2003 ou Alonso e Ale-
gretti, 2003) explicitam que a tecnologia
no pode ser tomada em si mesma como
critrio definidor do ato pedaggico
que se busca instituir. faz-se necessrio
explicitar a concepo de Educao
que fundamenta o processo ensino-
-aprendizagem. O conceito de intera-
o bastante citado nas publicaes
sobre o tema, sobretudo tomado nas
perspectivas construtivista e/ou scio-
-interacionista. A questo da autonomia
do aluno tambm bastante presente.
Parece-me, ento, ser necessrio tecer
uma anlise, ainda que genrica, sobre
as duas questes, situando-as no mbito
de uma discusso tico-poltica.
A abordagem construtivista,
como se sabe, foi elaborada por Pia-
get como uma resposta questo da
possibilidade humana de produzir co-
nhecimento. Trata-se de uma proposta
epistemolgica que, partindo de um
paralelo entre desenvolvimento inte-
lectual e orgnico, situou os processos
de aquisio de conhecimentos para
alm do empirismo e do racionalismo.
A interao entre sujeito e ambiente,
tomada como processo de determi-
nao recproca, explica, nesta teoria,
a constituio do sujeito epistmico.
O scio-interacionismo, por sua vez,
identifcado a partir da Psicologia desen-
volvida por vygotsky. Como j foi dito, o
autor russo determinou a mediao sim-
blica na constituio do humano como
crucial. Desta forma, teria se afastado do
interacionismo de base estruturalista de
Piaget e, sob a infuncia de pressupos-
tos do materialismo histrico e dialtico,
tomou o sujeito como fenmeno scio-
-cultural
4
.
O importante a salientar que
as duas teorias, ainda que partam de
pressupostos diferenciados, surgem
em um contexto no qual a Psicolo-
gia busca se afirmar como cincia.
E ambas possuem algo em comum:
tomam a atividade do sujeito como
fundamental para a constituio dos
processos cognitivos (Piaget) ou psi-
colgicos (vygotsky). Ora, tal valoriza-
o histrica e no se reduz a uma
questo meramente epistemolgica.
Com efeito, na modernidade que
ocorre a valorizao ontolgica do
sujeito. Livre e autnomo, o homem,
como visto na primeira parte deste
artigo, passa a se colocar como centro
do mundo e a ser capaz de construir
sua prpria histria. O conceito de
autonomia particularmente impor-
tante neste momento, na medida
em que s ela livra o sujeito do que
Kant chamou de menoridade, isto ,
da dependncia ou do controle efe-
tuado pelos outros e, portanto, da
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 41
heteronomia.
Quando se fala em autonomia,
pois, estamos nos situando em um
telos tico-poltico. Na verdade, a
autonomia um pressuposto para a
constituio das democracias moder-
nas. Em outras palavras, apostamos
na possibilidade da discusso de di-
ferentes pontos de vista e, sobretudo,
na capacidade de cada um para tomar
decises a partir de razes convin-
centes. No entanto, bom lembrar
que tal aspirao iluminista, ao longo
da prpria histria da modernidade,
nem sempre se concretizou. clssi-
ca a crtica marxiana s democracias
burguesas, tidas por ele como apenas
formais. foucault (1999) tambm de-
monstrou como, de fato, o contrrio
do discurso da autonomia se encon-
trava nas prticas que constituram o
que ele chamou de sociedades disci-
plinares. Assim, quando a Psicologia
surgiu com a pretenso de se consti-
tuir como uma rea independente de
conhecimento, logo teve de enfrentar
o sujeito, seu suposto objeto de estu-
do, em estado de crise. Dito de outro
modo, a realidade social, econmica e
poltica indicava sobretudo processos
de determinao das subjetividades,
e no de exerccio das liberdades in-
dividuais.
Neste quadro, as Psicologias
elaboradas por Piaget e vygotsky,
sem abrirem mo do ideal cientfco
do conhecimento da gnese dos fe-
nmenos, acabaram se constituindo
como perspectivas que tentam supe-
rar o voluntarismo, tpico de algumas
concepes flosfcas e psicolgicas
do sujeito e do mecanicismo, inerente
a algumas propostas de Psicologia,
como a refexologia. O conceito de
interao, assim, une dialeticamente
sujeito e objeto, de tal forma que
ambos se tornam determinados e
determinantes. Em outras palavras, o
sujeito, na sua atividade, age no am-
biente e produz mudanas que, por
sua vez, alteram a ao que as pro-
duziu. se assim, uma conseqncia
logo se impe: a autonomia no um
dado natural, ou seja, ela precisa ser
construda ou desenvolvida, j que se
refere a uma maneira de se compor-
tar que, como todas as outras com
exceo, claro, das respostas cuja
determinao exclusivamente bio-
lgica , aprendida. De fato, Piaget,
por exemplo, toma a autonomia como
fnalidade da Educao, mas conside-
ra que ela deve ser construda pelo
uso, por parte da cultura, de sanes
por reciprocidade, isto , conseqn-
cias que devem produzir como efeito
a refexo do sujeito sobre suas aes,
fazendo-o levar sempre em conta a
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 42
vida em comum.
Quando determinadas concep-
es de Educao a distncia assumem
os pressupostos construtivistas e/ou
scio-construtivistas, comprometem-
-se com uma perspectiva que no s
epistemolgica, mas tambm ontol-
gica e tico-poltica. Afnal, a quem in-
teressa a construo da autonomia? E
mais, se a autonomia aprendida e no
mundo contemporneo ainda viceja
a heteronomia, no se deve utilizar as
diferentes ferramentas tecnolgicas
da educao a distncia a partir do
pressuposto de que a autonomia j
est instalada nos alunos. Na verdade,
ela deve se constituir como ponto de
chegada, e no de partida, sob o risco
de no ser atingida. Ao mesmo tempo,
deve-se cuidar, em uma programao
tpica deste tipo de Educao, de
aspectos importantes relacionados
s contribuies das teorias citadas.
A histria passada de interaes dos
sujeitos participantes de um projeto
educativo deve ser levada em conta
para que a aprendizagem se proces-
se a partir de seus repertrios, assim
como, pela mesma razo, uma anlise
de seus sistemas motivacionais pon-
to de partida do processo de ensino-
-aprendizagem , e de suas facilidades
e difculdades no manejo dos recursos
merecem ateno especial.
cl aro que tai s pri nc pi os
valem tambm para a Educao pre-
sencial. No entanto, o que me parece
ser necessrio explicitar a natureza
tico-poltica de assumir tais princ-
pios. Neste sentido, por maiores que
sejam as contribuies das teorias
psi col gi cas referi das, el as ai nda
so insufcientes para justifcar uma
Educao a distncia com qualidade.
Com efeito, embora Piaget e vygotsky
possam ser lidos politicamente, seus
objetivos principais no se referiram
elaborao de uma poltica ou flo-
sofa da educao que, de forma radi-
cal, tematizasse as relaes de poder
envolvidas no ato pedaggico. Piaget,
por exemplo, assumiu o ideal iluminista
da autonomia. No entanto, tal ideal no
sufciente para uma anlise concreta
das condies scio-econmicas e cul-
turais que ainda fazem com que grande
parte da populao esteja excluda
dos processos educacionais. Como
analisarei na ltima parte deste artigo,
as condies atuais aprofundam ainda
mais o perigo, apontado por Adorno
(1995), da fetichizao da tcnica e da
prpria Educao.
GUIsA DE CONCLUsO
Adorno (1995) pode ser til
para retomar e sintetizar neste item o
esboo de uma anlise tico-poltica
da Educao a distncia, sobretudo
no que se refere s relaes entre
Educao e tecnologia. Diz ele:
Os homens inclinam-se a considerar a
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 43
tcnica como sendo algo em si mesma,
um fm em si mesmo, uma fora prpria,
esquecendo que ela a extenso do bra-
o dos homens. Os meios e a tcnica
um conceito de meios dirigidos auto-
conservao da espcie humana so
fetichizados, porque os fns uma vida
humana digna encontram-se encober-
tos e desconectados da conscincia das
pessoas (p.132).
Para se compreender como a
vida humana digna encontra-se des-
conectada da conscincia das pesso-
as, buscou-se, neste artigo, lembrar a
necessidade de sempre analisarmos
as relaes entre Educao e socie-
dade. Com efeito, no caso das socie-
dades capitalistas contemporneas,
Deleuze (1992) que, seguindo um
esboo de avaliao da atualidade
deixado por foucault, nos ensina que
passamos do que o ltimo autor cha-
mou de sociedades disciplinares nas
quais os indivduos eram adestrados
em situaes de confnamento como
hospitais, prises, empresas e escolas
para as sociedades do controle, nas
quais o processo de manipulao
mais sutil, tecnolgico, e mais efcien-
te. Diz Deleuze:
...as sociedades de controle operam por
mquinas (...) de informtica e computa-
dores, cujo perigo passivo a interfern-
cia, e, o ativo, a pirataria e a introduo
de vrus. No uma evoluo tecnolgica
sem ser, mais profundamente, uma muta-
o do capitalismo. uma mutao j bem
conhecida que pode ser resumida assim:
o capitalismo do sculo XIX de concen-
trao, para a produo, e de propriedade.
Por conseguinte, erige a fbrica como
meio de confnamento, o capitalista sendo
o proprietrio dos meios de produo, mas
tambm eventualmente proprietrio de
outros espaos concebidos por analogia
(a casa familiar do operrio, a escola).
Quanto ao mercado, conquistado ora
por especializao, ora por colonizao,
ora por reduo dos custos de produo.
mas atualmente o capitalismo no mais
dirigido para a produo, relegada com
freqncia periferia do Terceiro mun-
do, mesmo sob as formas complexas do
txtil, da metalurgia ou do petrleo.
um capitalismo de sobre-produo. No
compra mais matria-prima e j no ven-
de produtos acabados, ou monta peas
destacadas. O que ele quer vender so
servios, e o que quer comprar so aes.
J no tanto um capitalismo dirigido
para a produo, mas para o produto, isto
, para a venda ou para o mercado. Por
isso ele essencialmente dispersivo, e a
fbrica cedeu lugar empresa. A famla, a
escola, o exrcito, a fbrica no so mais
espaos analgicos distintos que con-
vergem para um proprietrio, Estado ou
potncia privada, mas so agora fguras
cifradas, deformveis e transformveis, de
uma mesma empresa que s tem gerentes.
At a arte abandonou os espaos fechados
para entrar nos circuitos abertos do banco.
As conquistas de mercado se fazem por to-
mada de controle e no mais por formao
de disciplina, por fxao de cotaes mais
do que por reduo de custos, por trans-
formao do produto mais do que por
especializao da produo. A corrupo
ganha a uma nova potncia. O servio de
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 44
vendas tornou-se o centro ou a alma da
empresa. Informam-nos que as empresas
tm alma, o que efetivamente a notcia
mais terrifcante do mundo. O marketing
agora o instrumento de controle social,
e forma a raa imprudente de nossos
senhores. O controle de curto prazo e
de rotao rpida, mas tambm contnuo
e ilimitado, ao passo que a disciplina era
de longa durao, infnita e descontnua
(pp.223-224).
A Educao, em especial quan-
do tomada como formao perma-
nente, passa tambm, na viso do au-
tor, por transformaes que seguem
a lgica das sociedades do controle.
Deleuze avalia tais mudanas nas
prises, nos hospitais, nas empresas
e na escola. Com relao ltima ins-
tituio, ele assim as enumera:
No regime escolar: as formas de controle
contnuo, avaliao contnua, e a ao da
formao permanente sobre a escola, o aban-
dono correspondente de qualquer pesquisa
na universidade, a introduo da empresa
em todos os nveis de escolaridade (p. 225).
A questo tecnolgica na Edu-
cao carece de ser analisada levan-
do-se em conta os fns subjacentes s
sociedades do controle. Obviamente,
a impresso de autonomia pode ser
gerada por uma possvel participa-
o possibilitada por um meio tec-
nolgico qualquer. E o problema
exatamente este: a autonomia pode
ser apenas uma iluso, das mais bem
sucedidas, se os fns inerentes a um
projeto tico-poltico no so explici-
tados quando se organiza um progra-
ma educacional. J skinner (1983), um
NOTAs
1 O Programa de Educao Continuada Pec , que graduou professores da rede
pblica dos municpios do Estado de so Paulo na rea da Pedagogia.
2 Neste artigo no me interessa discutir as diferenas entre as diversas formas de
empirismos e racionalismos. O que se apresenta como fundamental a questo das
relaes entre saber e poder, como se ver em seguida.
3 sobre o projeto epistemolgico da modernidade e suas relaes com o surgimento
da Psicologia como cincia, tema que ser abordado no segundo tpico deste artigo,
ver figueiredo (1996).
4 No me interessa neste artigo analisar detidamente as diferenas entre Piaget e
vygotsky. O que me parece necessrio situ-los como articuladores de Psicologias
que tentam confgurar uma concepo do humano.
5 Um ndio, msica de Caetano veloso que pode ser encontrada no CD Doces br-
baros, da gravadora Polygram, 1989.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 45
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vygotsky, L. A formao social da mente. so Paulo: marins fontes, 1984.
1. INTRODUO
A docncia universitria um
tema bastante controverso, sobretudo
quando se analisa o assunto a partir
das grandes contradies presentes
no cenrio scio-poltico-econmico e
cultural da contemporaneidade. A crtica
veiculada pela mdia expressa o desen-
canto com a universidade: estudantes
desinteressados e amorfos, profssionais
despreparados para a profisso que
devem exercer e professores presos
a modelos pedaggicos ultrapassa-
dos. De outra parte, a sociedade toma
conscincia de que a formao de nvel
superior cada vez mais requerida para
a entrada no mercado de trabalho. No
se trata, porm, de apresentar apenas a
certifcao requerida; preciso mostrar
competncia para o trabalho visado e
mARIA DE LOs DOLOREs JImENEz PENA;
myRTEs ALONsO; mARINA G. fELDmANN;
sONIA mARIA mACEDO ALLEGRETTI
PROfAs. DRAs. DA PUC-sP - GRUPO DE PEsQUIsA
fORmAO DE EDUCADOREs E NOvAs TECNOLOGIAs
PRTICA DOCENTE E TECNOLOGIA: RE-
vIsANDO fUNDAmENTOs E AmPLIAN-
DO CONCEITOs
isso implica articular o conhecimento
produzido com as inmeras situaes
do cotidiano.
Uma rpida anlise da sociedade
atual e dos enormes desafos que ela
coloca para os jovens, especialmente em
seu enfrentamento com o trabalho, nos
mostra que a Universidade difcilmente
Foto: Agncia Estado
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 48
conseguir atingir os seus propsitos por
meio de procedimentos tradicionais de
ensino, baseados na mera transmisso
de conhecimento. preciso pensar o
ensino superior em bases totalmente
novas, nas quais o centro seja o aluno,
as suas necessidades efetivas e o seu
engajamento social, enquanto o pro-
fessor assume o papel de articulador
e estimulador da sua aprendizagem,
alm de mediar o saber existente e
a realidade social em que ele vive.
Nesse contexto, a escolha dos meios
ou dos recursos pedaggicos pode
ser decisiva, na medida em que eles
assumem um papel estratgico no
desenvolvimento do processo de en-
sinar e aprender.
A questo, entretanto, no
se reduz escolha dos recursos tc-
nicos para o ensino, mas concerne
tambm s concepes de ensino e
aprendizagem que subjazem ao
pedaggica articuladas aos meios
utilizados pelo professor, pois so
essas concepes que direcionam o
processo educativo e encaminham os
alunos para um certo tipo de apren-
dizagem. Neste momento em que as
novas tecnologias invadem todos os
setores de atividades e, como no po-
deria deixar de ser, chegam escola
e universidade, a questo que se
coloca : como utilizar essa tecnologia
em prol de uma aprendizagem mais
efetiva, coerente com os desafos da
sociedade atual, e ao mesmo tempo
contextualizada e signifcativa para
o aluno durante o seu processo de
formao universitria?
2. O CONTEXTO ATUAL DO
ENsINO UNIvERsITRIO
A expresso ensino universit-
rio, ao contrrio do que indica o ter-
mo, tem um signifcado muito amplo
e talvez pouco preciso

, por incluir dife-
rentes modalidades de instituies, des-
de a Universidade no sentido tradicional
que a concebemos at as Instituies
Isoladas de Ensino superior, pblicas
e privadas, com fns lucrativos ou no,
chegando s organizaes corporativas.
Essa distino se faz necessria para
que se compreenda a abrangncia do
conceito e a diversidade de situaes
contempladas pelas consideraes que
sero apresentadas

.
Estamos em uma sociedade
que aprende e se desenvolve de forma
diferente daquela em que vivamos h
pouco tempo. Nesta era de incertezas,
a tecnologia e a competividade do mer-
cado promovem profundas alteraes
na vida das pessoas e requerem rpidas
adaptaes por parte dos trabalhado-
res, de tal sorte que as geraes mais
jovens devem estar preparadas para
PRTICA DOCENTE E TECNOLOGIA: REvIsANDO...
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 49
alterar a sua profisso diversas vezes
ao longo da vida. Isso requer que as
instituies existentes se mantenham
abertas ao social, de forma a captar as
novas tendncias e assim promover a
renovao necessria em suas estruturas
e funes, adaptando-se rapidamente s
exigncias de uma nova poca. O que se
constata, entretanto, que a universi-
dade permaneceu durante muito tem-
po margem da sociedade, enquanto
as demais organizaes procuravam
se adaptar s transformaes sociais e
econmicas.
O seu compromi sso com o
social comeou a despontar na mo-
dernidade, atingindo o seu pice com
os movimentos revolucionrios que
marcaram a sociedade industrial e
defniram um novo quadro poltico. se
considerarmos que at algum tempo
atrs era o capital que movia a produ-
o e o desenvolvimento, enquanto
hoje vivemos em uma economia cada
vez mais baseada no conhecimento,
encontramos a uma razo bastante
forte para que a universidade seja
vista sob um novo olhar.
As condies da vida moderna
pressionam as pessoas no sentido de
buscarem uma preparao melhor
que lhes permita ascender socialmen-
te e conquistar melhores condies.
Portanto, a universidade se torna
cada vez mais atraente e necessria
para ingressar e se manter em um
mercado altamente competitivo. Ao
mesmo tempo, a consolidao dos
ideais democrticos em todo o mundo
fortaleceu essa convico, ampliando
a demanda por um ensino de nvel
superior por parte das vrias camadas
sociais no contempladas em pocas
passadas.
A segunda metade deste sculo passar para
a histria da educao superior como o per-
odo de sua expanso mais espetacular: o n-
mero de matrculas de estudantes em escala
mundial multiplicou-se mais de seis vezes, de
13 milhes em 1960 a 82 milhes em 1995.
mas este tambm o perodo no qual ocor-
reu uma disparidade ainda maior- que j era
enorme- entre os paises industrialmente de-
senvolvidos, os pases em desenvolvimento
e especialmente os paises pobres, no que diz
respeito a acesso e a recursos para o ensino
superior e a pesquisa (UNEsCO, 1998, p. 19).
Os governos tendem a responder
a tais presses orientando as polticas
pblicas no sentido de expandir cada
vez mais a oferta de vagas, de forma
a responder demanda crescente. Tal
orientao confita com as possibilida-
des reais de efetiv-la sem comprometer
a qualidade do ensino, dadas a escassez
de recursos disponveis e as limitaes
decorrentes do sistema de financia-
mento estabelecido. Para equacionar
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 50
esse problema, buscam-se novas formas
de fnanciamento para a universidade
junto sociedade civil e s empresas
que, convencidas da importncia do
seu papel nesse momento, procuram
tirar partido da situao infuenciando e
direcionando a pesquisa e o ensino para
as suas necessidades, comprometendo,
por vezes, os objetivos educacionais
almejados pela instituio.
Colocam-se, ento, alguns pro-
blemas de grande porte que requerem
solues rpidas, mas esbarram em
obstculos criados pela prpria estrutura
vigente e pela legislao que a sustenta.
necessrio mudar; porm, difcil
ter clareza desse processo e de suas
implicaes. Questiona-se, ento:
como atender ao aumento crescente
da demanda nos limites de ao dos
poderes pblicos, sem perder em qua-
lidade, tendo em conta a escassez de
recursos pblicos ?
As dvidas so inmeras quan-
do se cogita buscar outras fontes
alm das ofcialmente estabelecidas,
tendo-se em conta o confito instala-
do entre as restries fnanceiras dos
sistemas pblicos , o alto custo do
ensino superior e a realidade scio-
-econmica dos estudantes. At que
ponto a universidade deve se abrir
iniciativa particular na tentativa de
suprir essa lacuna? Qual o papel
do Estado nesse caso? A pesquisa,
atividade de maior custo e resultados
pouco visveis, deveria ser sacrifcada
em prol do ensino ou deveria ser des-
locada para outros organismos com
possibilidades de captar recursos e,
assim, manter-se de forma indepen-
dente?
so muitas as questes postas
para o ensino superior, mesmo por-
que no se trata apenas de atender
a um aumento quantitativo da de-
manda, mas tambm de adequar-se
s caractersticas de uma populao
heterognea, bem distinta daquela
que freqentava os cursos superiores
em tempos passados.
Esse cenrio exigiria mudan-
as tanto no espao fsico como na
parte pedaggica. As instituies se
viram na contingncia de buscar no-
vas formas de trabalhar o ensino que
permitissem um atendimento mais
rpido para grandes grupos de alunos,
cuidando para preservar a qualidade
do ensino. Esse processo de mudana,
entretanto, demandava um trabalho
de formao do corpo docente com
o objetivo de produzir alteraes nas
concepes norteadoras da sua prti-
ca. Ao mesmo tempo, era necessrio
rever as condies de trabalho dos
professores e atentar para os possveis
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 51
refexos dessa situao no contexto
universitrio.
Para atender ao grande afuxo
de alunos, foi necessrio contratar
novos prof essores, mui tas vezes
iniciantes no magistrio e, por isso
mesmo, sem uma compreenso clara
de seu papel e sem compromisso com
a Universidade. Em pocas anterio-
res, a Universidade mantinha em seu
quadro de professores os chamados
assistentes para cada uma das disci-
plinas, ou ctedras. Estes trabalhavam
junto aos grandes mestres e acaba-
vam se formando para a tarefa que
futuramente iriam desempenhar. No
atual contexto universitrio, desapa-
receram as ctedras e os professores
responsveis pelas disciplinas rara-
mente desfrutam desse privilgio, de
sorte que a ampliao dos quadros se
faz por meio de concursos ou outros
processos de seleo, colocando o
professor, desde o inicio de sua car-
reira, na sala de aula, frente aos seus
alunos.
Isso tudo desencadeou uma
srie de problemas para o ensino,
com refexos na formao dos alunos.
De um lado, o professor se viu numa
situao bastante complexa, face s
suas prprias limitaes pessoais,
urgncia de respostas aos problemas
enfrentados e sem o apoio necess-
rio para desenvolver-se e oferecer
contribuies inovadoras. De outra
parte, os alunos, uma populao no
identifcada com as turmas de outras
pocas, bastante heterognea, com
expectativas diversas por fora de
experincias anteriores , constituem
para o professor novato mais um de-
safo. A formao recebida proporcio-
nou-lhes um nico tipo de experincia
em termos de ensino, calcada em uma
concepo tradicional restrita fun-
o transmissora centrada na fgura
do professor. seria nesse modelo que
eles iriam se inspirar para traar a sua
conduta.
Com as novas demandas so-
ciais, a Universidade viu-se obrigada
a mudar. Essa mudana implicaria
reconceber o seu papel na socieda-
de, rever os seus propsitos, alterar a
sua estrutura, redefnir o processo de
formao; enfm, era preciso pensar
um novo paradigma para a Institui-
o Universitria. surge, ento, uma
primeira questo:
Como defnir a funo principal
da universidade nos dias atuais? Qual
o seu papel na formao cultural e
poltica das novas geraes? Essas so
algumas das questes que se impem,
mas que, dada a sua complexidade,
requerem um processo de refexo e
anlise profundas.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 52
As misses e funes da edu-
cao superi or procl amadas pel a
UNEsCO, na Conferncia sobre o En-
sino superior, foram reunidas em dois
grandes artigos desdobrados em v-
rios itens, assim expressos: artigo 1.
A misso de educar, formar e realizar
pesquisas; artigo 2. funo tica, au-
tonomia, responsabilidade e funo
preventiva (UNEsCO, 1998, pp. 22-3).
importante considerar que,
embora a pesquisa e a conseqente
produo de conhecimento sempre
tenham constitudo um objetivo fun-
damental da universidade nas socie-
dades que precederam a modernida-
de, o que se buscava com a pesquisa
era o avano do conhecimento, o
saber desinteressado, algo a ser com-
partilhado e difundido entre mentes
pri vi l egi adas, sem rel ao di reta
com o cotidiano. Na sociedade ps-
-industrial, entretanto, a pesquisa e
o conhecimento produzidos ganham
novo significado com implicaes
profundas na sociedade e na forma
de vida existentes.
na universidade que se pro-
duz pesquisa e, com ela, avanos no
conhecimento existente, que, por sua
vez, ser aplicado com fins utilit-
rios, para os diversos setores da vida
humana, atendendo assim s novas
exigncias de consumo. Embora essa
dimenso utilitarista se mostre diver-
gente daquela de natureza cultural da
universidade, ela est cada vez mais
presente na sociedade de consumo
tpica deste sculo. Por isso, esta
cobra da universidade o resultado
de suas pesquisas, seja para fns uti-
litrios, seja como indicativo de sua
competncia e atuao social. Isso
requer, da parte da universidade, que
ela redefna as suas metas, adapte a
sua estrutura, modifque os seus m-
todos de trabalho e os seus sistemas
de gesto.
3. CONCEPEs bsICAs QUE sUsTEN-
TAm A EsCOLhA DE EsTRATGIAs DE EN-
sINO
A utilizao da expresso tec-
nologia educacional gera sempre
muita controvrsia, em grande parte
determinada pelo uso impreciso do
termo, confundindo-se com os apa-
relhos, as ferramentas em geral e a
sua divulgao no meio educacional.
sancho (2001) faz uma anlise dessa
questo a partir do signifcado mais
amplo do termo tecnologia como
cincia aplicada, evoluindo para o
momento atual da educao escolar
na cultura tecnolgica. Nas palavras
do autor citado por sancho:
As prprias escolas so uma tecnologia,
uma soluo necessidade de proporcionar
educao a todos os cidados e cidads de
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 53
certas idades. A escola uma tecnologia
da educao, no mesmo sentido em que os
carros so uma tecnologia do transporte
(...) Como a escolaridade macia, as salas
de aula so invenes tecnolgicas criadas
com a fnalidade de realizarem uma tarefa
educacional. so um meio de organizar
uma grande quantidade de pessoas para
que possam aprender determinadas coisas
(mecklenburger apud sancho, 2001, pp.39-
40); continuando o pensamento da referida
autora, todos utilizam alguma tecnologia em
suas aulas (sancho, p. 40).
A utilizao da tecnologia vis-
ta, muitas vezes, como mais um recur-
so didtico que auxilia o professor no
processo de transmisso de informa-
es de uma determinada disciplina.
Nestes casos, tais recursos assumem
um carter meramente instrumental,
semelhante a outros tantos de que se
serve o professor para tornar o ensino
mais atraente, facilitando, inclusive, a
fxao dos contedos transmitidos
(marinho, in Joly, 2002). signifca dizer
que o professor se apropria do recurso
de forma instrumental e tcnica, sem
descobrir o seu potencial didtico,
valendo-se, portanto, do paradigma
tradicional de ensino apenas com uma
nova roupagem. Acreditamos que isso
ocorre porque o uso adequado das
tecnologias depende de uma mudan-
a de mentalidade do professor, me-
lhor dizendo, do desenvolvimento de
uma conscincia crtica deste em relao
ao seu trabalho.
Ocorre que, nesse caso, as con-
cepes bsicas assumidas pelo profes-
sor concebem a aprendizagem como
uma simples apropriao das infor-
maes, de forma descontextualizada.
Isto contraria o que se pretende hoje
em educao, a saber, a aprendizagem
relacionada ao contexto social em que
ela ocorre - caso contrrio, conforme diz
Alava, utilizaremos novas ferramentas
para velhas idias (Alava, 2000, p. 14).
De outra parte, tais informaes,
geralmente confundidas com conheci-
mentos, so rapidamente desatualiza-
das, superadas, e compete ao indivduo
manter-se atualizado, o que significa
estar preparado para realizar esse pro-
cesso por si mesmo, valendo-se de capa-
cidades especiais desenvolvidas durante
o seu processo de formao bsica que
devem habilit-lo para uma aprendiza-
gem constante ao longo da vida
1
.
foi com base nesse paradigma
tradicional de formao que se deu a
introduo dos recursos tecnolgicos no
ensino, conforme podemos constatar fa-
zendo uma rpida incurso na evoluo
desse processo.
A histria da implementao da
tecnologia na educao mostra que j
nos anos de 1970, com o tecnicismo,
surgiu a primeira incurso do ensino
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 54
apoiado em recursos tecnolgicos, e nos
anos de 1980, com o advento do video-
cassete e do retro-projetor, ampliou-se
a utilizao das tecnologias. Esse fato
foi consolidado nos anos de 1990, a
partir do barateamento dos artefatos
tecnolgicos.
No ensino superior, a imple-
mentao dos recursos tecnolgicos
ocorreu de forma diferente do ensino
fundamental e mdio. Enquanto os pro-
fessores do ensino fundamental e mdio
se apropriaram das tecnologias com a
preocupao de inovao na aprendiza-
gem, ou da procura pela modernizao
do ensino, os de nvel superior fzeram
uso das tecnologias para minimizar
problemas estruturais decorrentes da
ampliao desmedida de ingressantes,
o que, por sua vez, acarretou um maior
nmero de aulas e salas de aula com
quantidades exageradas de alunos..
Esse novo contexto gerou problemas de
ordem prtica que requeriam a otimiza-
o do trabalho docente, de forma que
os recursos tecnolgicos mostravam-se
teis para a soluo ou minimizao dos
problemas existentes.
Procedimentos de ensino utili-
zando o retroprojetor e transparncias
facilitavam o trabalho docente, pois
permitiam que a mesma aula fosse
reproduzida para vrias turmas, com
a vantagem de oferecer melhor visu-
alizao da matria a ser explicada,
uma vez que o espao fsico das salas
de aula era sufcientemente grande,
especialmente nas instituies par-
ticulares recm-criadas, para abrigar
um grande nmero de alunos.
O videocassete trouxe signi-
fcativa contribuio para o ensino.
De certa forma, o ensino, at ento
centrado no professor e no livro did-
tico, comeava a abrir possibilidades
de interao com o conhecimento. A
partir de 1985, com a popularizao
desse recurso no brasil, os professores
puderam ter acesso a gravaes de
programas de Tv, flmes e document-
rios, com a possibilidade de interferir
no fuxo da gravao.
vislumbravam-se aulas mais
atraentes, menos montonas. Porm,
o que aconteceu foi bem o contrrio.
A aula com fita de vdeo acabava
transcorrendo como uma sesso de
cinema; enquanto a fta fua, os alu-
nos assistiam passivamente e o pro-
fessor, muitas vezes, fcava quietinho
no fundo da sala. O professor se viu
contemplado com um tempo de
descanso do ensino pautado apenas
na oratria. As ftas de vdeo foram
e continuam sendo utilizadas para
fxao e ilustrao, como exposio,
apenas uma complementao da aula.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 55
Ainda hoje, poucos professo-
res usam a tecla rever ou pause
para interromper o fuxo da exibio,
chamando a ateno dos alunos para
refetir sobre o que foi visto, destacan-
do os aspectos mais signifcativos da
fta. Rarssimos professores exploram
a linguagem do cinema, a articulao
entre o contexto e o texto, o universo
da fco e da poesia, questes difceis
de serem abordadas em outros espa-
os, especialmente em se tratando de
alunos provindos de grupos sociais
menos favorecidos.
Embora al guns professores
estivessem utilizando os novos dispo-
sitivos miditicos e at mesmo outras
linguagens para disseminar informa-
es diversas, talvez ampliadas para
alm do seu repertrio usual, isso
fazia pouca diferena, uma vez que
era o professor, e no os alunos, quem
selecionava as informaes, a partir
de sua lgica e compreenso. Assim
sendo, o papel do professor consistia
em buscar a informao e oferecer
ao aluno o pacote pronto para ser
consumido, enquanto cabia ao aluno
receber as informaes j interpre-
tadas e reproduzi-las sob a forma de
conhecimento adquirido.
Essa forma de utilizao no
requeria mudanas efetivas na condu-
o do trabalho docente, apoiando-se
no paradigma tradicional de ensino
que concebe o papel do professor
como transmissor de informaes e
de elementos da cultura existente.
Portanto, era uma prtica compatvel
com a formao desses professores,
no exigindo deles qualquer reformu-
lao em suas crenas e convices.
No implicava, portanto, mudanas
signifcativas no trabalho educativo.
A utilizao do videocassete acabava
por permitir ao professor um descan-
so, uma vez que este transferia para
a fta de vdeo a centralidade da aula.
fatos como esse ilustram e rea-
frmam a nossa convico de que no
a simples introduo dos recursos
tecnolgicos que assegura uma mu-
dana efetiva na ao educativa, esti-
mulando o professor a redimensionar
o seu papel. O que impulsiona essa
mudana so as concepes bsicas
de ensino e aprendizagem que sub-
jazem a ao docente direcionando
a sua prtica. Portanto, para que isso
ocorra, necessrio que a tecnologia
esteja integrada no currculo e a sua
utilizao seja conseqente com os
seus propsitos de ensino.
4. POssIbILIDADEs DE sUPERAO DEssE
PARADIGmA DE fORmAO.
Uma concepo de tecnologia
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 56
educaci onal i ntegrada no desen-
volvimento curricular ultrapassa a
tradicional perspectiva instrumental.
Desde a deciso sobre onde situamos
a iniciativa do controle e a imple-
mentao dos processos curriculares,
estabelecemos o carter participativo
ou induzido das aes educativas.
Conseqentemente, de cada uma
das trs grandes opes curricula-
res apontadas no inicio (positivista,
hermenutica e crtica), podem ser
deduzidas intervenes tecnolgicas
diferenciadas (Alonso, in sancho, pp.
67-8).
Essa maneira de encarar e con-
duzir o ensino refete bem a relao
entre a utilizao dos recursos tecno-
lgicos e as suas conseqncias para
um possvel movimento de mudana
educativa. Ocorre que no so os
recursos que defnem o melhor cami-
nho para atingir os objetivos e metas
estabelecidos. Eles no precedem as
decises educacionais; ao contrrio,
eles tem de ser defnidos em funo
das decises de ordem pedaggica
que refetem as intenes do educa-
dor, como bem assinala Alonso:
A deciso didtica sobre os meios a serem
utilizados no deve ser feita tanto em funo
da sua modernidade ou provvel efcincia,
mas sim da adequao s metas educacionais
previstas. O valor instrumental no est nos
prprios meios, mas na maneira como se
integram na atividade didtica, em como eles
se inserem no mtodo porque este que os
articula lhes d sentido no desenvolvimento
da ao (in sancho, 2001, p. 79)
De outra parte, h de se con-
siderar que esse paradigma de for-
mao contrasta frontalmente com
as imposies da sociedade atual,
na qual a simples acumulao de co-
nhecimentos se mostra insufciente
para enfrentar situaes complexas
e inusitadas, as quais requerem dos
indivduos competncias gerais que
os habilitem a aplicar o conhecimento
construdo e resolver problemas de
diferentes ordens.
Com a introduo do computa-
dor e da Internet e sua disseminao
nos vrios ambientes, houve um gran-
de avano na comunicao, uma vez
que se tornou possvel armazenar e
socializar uma grande quantidade de
informaes, e foram estabelecidas
conexes entre as informaes prove-
nientes de diferentes fontes, de modo
a gerar conhecimentos.
A informao disseminada faz
parte de uma rede de comunicao
na qual os papis de receptor e emis-
sor se alternam, uma vez que eles
no constituem categorias estticas.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 57
hoje, a velocidade da disseminao
da informao produziu modifcaes
profundas nos conceitos de tempo e
espao. O espao no tem mais como
nica referncia a distncia geogr-
fca, da mesma forma que o tempo
no est subordinado ao fuso horrio.
Como conseqncia, a comunicao
facilitada, resultando na ampliao
do campo comunicacional.
A codifcao digital utilizada
nos processos comunicacionais ga-
rantiu mensagem o carter plstico,
hipertextual, interativo e tratvel em
tempo real. O contedo deixou de
ser o produto fnal do emissor para
o receptor, podendo ser manipulado
por ambas as partes, passando desta
forma a ser meio de construo do
conhecimento e no mais a fnalizao
do processo comunicacional. segun-
do silva (2003), veio a permitir
a manipulao de documentos, criao e
estruturao de elementos de informao,
simulaes formataes evolutivas no am-
biente ou estaes de trabalho (windows,
Linux) concebidos para criar, gerir, organizar
e movimentar uma documentao (p. 53).
Tal avano tecnolgico abriu
espao para mudanas no papel do
aluno, passando de mero ouvinte e
receptor passivo da mensagem para
agente pesquisador. Com a facilidade
de acessar e manipular informaes
oriundas de diferentes fontes imersas
no ciberespao, transformou-se em
um pesquisador ativo.
Contrariamente ao que se ima-
gina, o papel do professor ampliado,
pois, alm de ser pesquisador, como
caracterizado no passado, este passa
a ser mediador do processo de cons-
truo aluno-conhecimento. A relao
al uno-conheci mento, entretanto,
somente ser efetiva quando o profes-
sor tiver a prtica docente alicerada
na pesquisa, o que possibilitar que
o professor auxilie o educando nos
processos de seleo, anlise e arti-
culao das informaes.
se, por um lado, a possibilida-
de de o aluno participar do ciberes-
pao potencializa a sua capacidade
individual de ser pesquisador, por
outro, ela pode ter efeito diferente
sobre a proposta educativa da institui-
o, tendo em vista que o aluno, face
ao mundo de informaes a que tem
acesso, pode construir seu percurso
de aprendizagem de forma diversa
daquela defnida institucio- nalmente.
O que acaba acontecendo que, en-
quanto a universidade centra a inten-
cionalidade da sua funo educativa
no trabalho feito apenas nas quatro
paredes da sala de aula, impondo ao
aluno transportar-se para o ambiente
fsico real com todas as suas limita-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 58
es, este habituou-se dinmica do
ambiente virtual, caracterizada por
uma mobilidade particular que lhe
confere elementos novos, a inter-
conexo geral, a desintermediao e
a comunicao de todos com todos
(Levy In moraes, 2003, p. 369).
A despeito das dificuldades
constatadas nesse processo de tran-
sio de uma forma de aprendizagem
tradicional para outra, mais dinmica
e flexvel, importante considerar
que os avanos tecnolgicos podem
propiciar a construo de novos am-
bientes de aprendizagem inseridos no
ciberespao ou apoiados em dispositi-
vos telemticos. Entretanto, preciso
considerar que a tecnologia por si s
no cria o ambiente de aprendizagem,
cujos fundamentos encontram-se
nas concepes do professor e no
ambiente de aprendizagem. Este
produto da articulao de trs fatores
complementares: metodologia, am-
biente fsico ou virtual e o processo
de socializao.
Nessa situao, o professor
o articulador dos trs elementos, e
explicita a intencionalidade da sua
ao na forma como constri esse
ambiente. A metodologia a ser empre-
gada depender da escolha do meio,
virtual ou fsico, de forma a permitir
que ambos, professor e aluno, possam
atuar tanto no ciberespao como em
dispositivo telemtico ou presencial.
Portanto, no basta introduzir tec-
nologias; fundamental pensar em
como elas so disponibilizadas, como
seu uso pode efetivamente desafar
as estruturas existentes em vez de
refor-las (blikstein & zufo in silva,
2003, p. 25).
Os cursos universitrios utili-
zaram a Internet de forma imediatista
e pragmtica, como uma biblioteca
ampliada, cuja fnalidade se restringia
coleta de informaes por parte do
aluno, que busca respostas para as
indagaes do mestre. Outra forma
de utilizao consistiu em adaptar o
uso das tecnologias da informao e
comunicao ao modelo presencial e
transmissivo do ensino clssico, pro-
piciando resultados negativos, muitas
vezes atribudos tecnologia.
No resta dvidas de que a
grande difculdade na reformulao
do trabalho docente na universida-
de encontra-se na necessidade de
compati bi l i zar duas funes con-
traditrias que lhe so impostas: a
reproduo cultural e a renovao
da cultura por meio da produo de
novos conhecimentos. Essa tarefa se
apresenta ainda mais difcil quando
se atenta para as caractersticas da so-
ciedade tecnolgica atual, que requer
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 59
das pessoas capacidades especiais
para enfrentar os diferentes desafos.
Para desi ncumbi r-se de tal
funo, a universidade ter de passar
por mudanas profundas na forma de
trabalhar o conhecimento, no mais
concebido de forma esttica, como
produto acabado, a ser consumido
pelos alunos, mas como resultante de
um processo de elaborao pessoal e
sujeito a transformaes.
5. CONCLUsEs
A introduo das tecnologias
modernas veio a possibilitar uma
ampliao dos limites de atuao da
universidade, superando difculdades
de natureza espacial e temporal. O
universo de informaes que servem
de base para a produo do conheci-
mento transcende os limites da sala
de aula e extrapola o repertrio dos
professores. Inmeras experincias
com as modernas tecnol ogi as se
desenvolvem no mbito da univer-
sidade; porm, via de regra, elas se
mantm isoladas e dispersas, sem
conseqncias prticas que estimu-
lem o desenvolvimento de uma nova
cultura de convivncia e socializao
que deve caracterizar uma comunida-
de universitria.
Para atingir esse propsito, so
necessrias algumas condies bsi-
cas que devem ser asseguradas por
meio de uma proposta de universi-
dade que priorize a universalidade do
conhecimento. No entanto, o ponto
de partida , sem dvida, o desenvol-
vimento de uma cultura colaborativa
que se consolida por meio de um sis-
tema de relaes baseado na confan-
a mtua e no desejo de compartilhar
idias e conhecimentos, eliminando
possveis barreiras e abrindo novas
frentes de ao compartilhada.
Essa reformulao poder ser
mais facilmente obtida com a incor-
porao dos novos recursos tecno-
lgicos, valendo-se dos diferentes
meios, tais como: a constituio de
redes, transferncia de tecnologia,
intercmbio de experincias, aplica-
es ao ensino e pesquisa; criao
de novos ambientes de aprendiza-
gem-educao a distncia e outros.
Isso pode facilitar o intercmbio de
experincias e informaes, superan-
do distncias, ao mesmo tempo em
que confere agilidade ao processo.
As redes podem tanto se limitar ao
ambiente interno como expandir-se
para o meio externo, projetando a ins-
tituio para a comunidade prxima
ou distante.
Entretanto, tal reformulao
no parece ser sufciente para instalar
o processo de mudana de maneira
que a instituio possa conduzi-lo
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 60
de forma autnoma. Parece ser ne-
cessria a instalao de uma cultura
de mudana que inclua a dimenso
tecnolgica para permitir o desen-
volvimento de uma comunidade de
aprendizagem e um desenvolvimento
da prpria organizao. Porm, no se
deve manter iluses; preciso que se
tenha clareza quanto s possibilida-
des, mas tambm quanto aos limites
das tecnologias, tendo-se em conta
as circunstncias em que elas so
utilizadas e tambm as competn-
cias necessrias para a sua utilizao
efciente. Conforme mostra Alonso,
o ensino no pode ser pensado
margem de um amplo universo de
recursos e ferramentas com as quais
os professores e os alunos desen-
volvem a sua atividade, motivo pelo
qual todo projeto curricular incorpora
NOTAs
1. ver a respeito: valente, J.A.Uma Alternativa para a formao de educadores ao
longo da vida. Rev. Ptio ano v, No. 18, Agosto/Outubro de 2001, pp. 17-20; e No.
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sino superior: desenvolvendo uma cultura tecnolgica. Trabalho apresentado em
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bELLONI, maria .L. A formao na sociedade do espetculo. so Paulo: Ed. Loyola, 2002.
Lvy, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da infor-
diferentes recursos (escritos, visuais,
informticos etc.) no planejamento do
seu desenvolvimento prtico, todos
assumem de uma forma ou de outra
a participao dessas ferramentas.
Agora, para que as suas possibilida-
des se tornem efetivas, vai depender
de variveis, tais como a capacidade
dos professores para regulamentar
a atividade concreta, da experincia
concreta dos alunos, mas tambm da
estrutura de organizao da escola,
da sua cultura, da estrutura curricular
na qual desenvolvida a aplicao
prtica ou as possibilidades intrnse-
cas do prprio instrumento (Alonso,
2001, p. 91).
O que se pode inferir das con-
sideraes apresentadas que no se
trata de apenas sensibilizar os profes-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 61
mtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
Lvy, Pierre. A conexo Planetria: O mercado, o ciberespao, a conscincia. Rio de
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rativa. so Paulo: Loyola, 2003.
UNEsCO. Tendncias da Educao superior para o sculo XXI, mEC/CAPEs/CRUb, 1999.
Este texto pretende tecer al-
gumas consideraes iniciais sobre a
metodologia de mediao a distncia,
a partir de pesquisas e observaes
oriundas da atuao profssional da
autora em diversos programas de
formao de educadores, nos quais
so utilizadas diversas mdias inte-
rativas. Dentre os vrios ambientes
de aprendizagem, este estudo foca
as interaes entre formandos e me-
diadores em ambientes digitais via
web e em videoconferncias. Nesse
cenrio, destaca-se a importncia de
um trabalho criterioso com a metodo-
logia de mediao a distncia. Para tal,
prope-se o dilogo com alguns veios
tericos: a abordagem scio-histrica
da linguagem e a formao crtico-
-refexiva de educadores, pensada no
contexto da Educao a Distncia,
como querem moraes (2002), valente
et alii (2003), Litwin (2001), belloni
(1999) e Oliveira (2003), dentre outros.
No que tange construo do aporte
mETODOLOGIA DE mEDIAO A DIs-
TNCIA: CONsIDERAEs PRELImINA-
REs
LUCILA PEsCE
profa. Dra. da faculdade de educao da puc-sp
lucilapoli@terra.com.br
terico-metodolgico, propomos o
conceito de dialogia digital (PEsCE,
2003).
O conceito de dialogia digital
erige-se em meio busca dos indica-
dores de leitura crtica e dialogia. Para
bakhtin (1997, 1998), a dialogia ocorre
quando a interao entre os sujeitos
favorece a constituio mtua de
ambos, em devir; por isso, constri-se
Foto: Agncia Estado
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 64
numa relao horizontal, que refuta a
diretividade de um sobre o outro. Em
suas palavras: o monlogo pretende
ser a ltima palavra [...] O dilogo in-
concluso a nica forma adequada de
expresso verbal de uma vida autn-
tica (bakhtin, 1997, p. 334).
No contexto educacional, frei-
re (1983, 2001) anuncia o conceito de
interao dialgica, na constituio
mtua entre formador e formando,
por meio das seguintes etapas me-
todolgicas: investigao temtica,
tematizao do conhecimento articu-
lada realidade vivida e problemati-
zao do conhecimento.
Nessa perspectiva, o leitor cr-
tico percebido como sujeito social
que, por intermdio da linguagem,
intervm no mundo, relacionando o
texto lido com os anteriores e com
suas experincias, discutindo-o com
seus pares e contextualizando-o na
sua realidade, como querem Lajolo
(1997) e zilbermann (1983).
Para discutir a dialogia digital
nos programas de formao de edu-
cadores observados, as consideraes
que seguem iniciam-se com um breve
relato dos trs recursos miditicos
mais utilizados, a saber, interao
digital via web, videoconferncia e
teleconferncia.
A interao digital via web
o recurso mais conhecido dos trs.
Nela, os sujeitos interagem por meio
da escrita, em listas de discusso, via
e-mail, bem como em chats e fruns,
e em ambientes de rede
1
. comum
que, nessas trocas intertextuais, a es-
crita assuma uma estrutura sinttico-
-semntica coloquial, semelhana
da oralidade. Entretanto, apesar da
informalidade, a escrita digital, em
virtude da possibilidade de registro
e acompanhamento do processo,
presta-se mais anlise das interaes
dos educadores e da interveno dos
mediadores sobre elas, o que no
seria verifcado se estas ocorressem
na oralidade.
A videoconferncia uma m-
dia que possibilita a interao entre o
mediador e os sujeitos em formao,
relacionando distintas linguagens e
recursos miditicos. Esta combinao
ocorre no dilogo entre os partici-
pantes, na apresentao de vdeos,
imagens, aplicativos de apresentao
e anotaes em cmera-documento,
a qual parece funcionar como uma
lousa digital. As imagens do estdio
de gerao so transmitidas simulta-
neamente para as salas de recepo.
Por meio de uma comunicao inte-
mETODOLOGIA DE mEDIAO A DIsTNCIA...
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 65
rativa em udio e vdeo, pessoas de
diferentes localidades encontram-se
em tempo real.
importante salientar a dupla
funo da videoconferncia como
mdia de formao e de comunica-
o. Na vertente de formao, pode
atuar como disparadora de discusses
sobre o contedo previsto, como
mdia de acompanhamento e encer-
ramento do processo. Na vertente
de comunicao, a videoconferncia
uma mdia interativa perene, que
visa construo de comunidades
de aprendizagem, estabelecendo um
fuxo de comunicao em rede. Por
trabalhar com interao em tempo
real , conj ugando som, i magem e
movimento, das trs mdias citadas,
a vi deoconfernci a a que mai s
consegue se aproximar da interao
presencial.
h dois tipos de conexo em
uma videoconferncia: ponto a ponto
e multicast. Na conexo multicast, um
computador envia informaes para
diversos outros, em distintas locali-
dades. Diferentemente, na conexo
ponto a ponto, como o prprio nome
sugere, a interao ocorre entre o es-
tdio de gerao e uma nica sala de
recepo. Cumpre observar que, do
ponto de vista metodolgico, a natu-
reza de interao na conexo ponto a
ponto distingue-se da conexo multi-
cast, medida que, no primeiro caso,
a interao ocorre somente entre o
videoconferencista e os sujeitos em
formao. No segundo, o mediador
deve buscar garantir no somente
a interao entre ele e as salas de
recepo, mas sobretudo entre elas
prprias. Nesse movimento, suas in-
tervenes devem ocorrer a partir das
interaes dos grupos em questo.
Normal mente, a i nterao
da teleconferncia garantida por
representatividade; isto , os tele-
conferencistas costumam interagir
com uma ou mais pessoas de um
determinado segmento, geralmente
via fax ou e-mail. Portanto, sua in-
terao no costuma ser to direta
como na videoconferncia, na qual
h uma cmera com microfone e uma
cmera-documento em cada sala de
recepo, para que os formandos pos-
sam participar, interagindo com todos
os sujeitos envolvidos no processo.
Por ser transmitida via satlite, sua
marcao de tempo muito precisa.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 66
A teleconferncia costuma ser gerada
em um estdio de televiso; por isso,
assemelha-se a um programa intera-
tivo de Tv. Em geral, envolve diversos
teleconferencistas.
Retornemos s trocas intertex-
tuais veiculdadas nos ambientes de
interao digital via web. As pistas
de uma metodologia de mediao
a distncia ancorada na dialogia, a
que se denomina dialogia digital, em
geral so percebidas nas situaes que
evidenciam:
a investigao temtica, nas interven-

es e respostas relacionadas prxis
dos professores e alunos.
a tematizao do conhecimento, nas

intervenes que pedem avanos
conceituais e nas que convidam os
formandos pesquisa e ao dilogo
refexivo com seus pares.
a problematizao do conhecimento,
nas intervenes problematizadoras,
que visam a uma contnua refexo
sobre a realidade.
A anlise e interpretao dos
dados apontam que o movimento re-
fexivo deve consubstanciar-se como
um dos elementos basilares da intera-
o digital. Os fatores facilitadores da
dialogia digital normalmente articu-
lam-se s aes compartilhadas entre
os sujeitos em interao e s manifes-
taes pessoais desses atores sociais.
Tal movimento costuma engendrar-se
nos processos auto-organizadores
de cada um deles. Um dos principais
fatores difcultadores da dialogia digi-
tal o tempo de interao alheio aos
interlocutores, que tem como efeitos
um inexpressivo trabalho com inves-
tigao temtica dos aprendizes e a
pouca ateno dada s vrias dimen-
ses da linguagem. A isso, soma-se o
fato de o mediador sentir-se, em geral,
destitudo da concepo do contedo
da interao.
A anlise dos fatores facilitado-
res e difcultadores da dialogia digital
leva inferncia de que, embora as
interaes digitais dos programas de
formao de educadores no costu-
mem ocorrer notadamente sob enfo-
que dialgico, evidenciam-se alguns
momentos pontuais de dialogia digi-
tal que contribuem para a formao
docente.
Partindo destas consideraes,
destaca-se que, para uma efetiva con-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 67
tribuio dos ambientes de interao
digital para a formao do educador,
os papis do mediador e do sujeito em
formao devem ser redimensionados
e as interlocues devem privilegiar:
a interao digital comprometida com

a refexo do educador em formao
sobre os conceitos trabalhados, o pr-
prio percurso no curso e o contexto
educacional;
a atribuio de signifcado ao objeto

do conhecimento em questo, me-
diante uma estreita articulao entre
conceitos e vivncias.
Retomando o conceito bakhti-
niano de dialogia (1997, 1998), sina-
liza-se que a interao digital dial-
gica deve situar os educadores em
formao como co-participantes do
processo de aprendizagem no qual
esto envolvidos. Para tanto, os for-
mandos devem estar a par do cenrio
global, das etapas do programa de
formao, dos objetivos almejados e
das estratgias utilizadas.
Outro aspecto da di al ogi a
digital a destacar a insero dos
mediadores no centro do processo
educativo, de modo a resgatar sua
funo, em todas as etapas do pro-
cesso de formao. Para tal, urge a
implementao de equipes multidis-
ciplinares nas quais ele se insira. Ne-
las, seu trabalho deve desenvolver-se
em parceria com outros profssionais,
como roteiristas, web designers etc.
Essa parceria permite ao mediador
participar equipe multidisciplinar a
demanda dos aprendizes a partir da
investigao temtica. Como conse-
qncia, a interao entre mediador
e educador em formao poder ser
mais signifcativa para ambos, pois
a i nterao di gi tal ocorreri a num
contexto de autoria dos prprios in-
terlocutores.
A interao do mediador ergui-
da em meio construo de conceitos
compartilhados com os educadores
em formao deve ser outro critrio
da dialogia digital. Tal procedimen-
to acarreta o respeito ao tempo de
aprendizagem do educador em for-
mao, sem que a intencionalidade
pedaggica do mediador imponha-se
s suas singularidades. Nessa linha
de raciocnio, a preocupao com o
estabelecimento de vnculos afetivos,
promotores de vnculos de aprendiza-
gem, deve suportar a dialogia digital.
Tais vnculos trazem desdobramentos
positivos ao processo de (re)constru-
o da histria de vida do educador
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 68
em formao, com refexos sobre a
(re)construo da sua identidade so-
ciocultural. Ainda nessa perspectiva,
o mediador deve atentar ao momento
mais oportuno e ao modo mais ade-
quado de proceder a uma interven-
o pertinente demanda do grupo.
Para tal, deve procurar categorizar as
respostas dos sujeitos em formao,
para interagir a partir delas. Deve es-
tar atento a como e quando intervir
conceitualmente, de forma conclusiva
ou de modo mais afetivo que concei-
tual, quando problematizar, quando
convidar os sujeitos em formao a
interagir com seus pares, a refletir
sobre sua prtica profssional etc. Em
outras palavras, a dialogia digital pre-
coniza a necessidade de o mediador
mapear o percurso de cada educa-
dor em formao, mediante anlise
criteriosa das trocas intertextuais do
ambiente digital, de modo a otimizar
suas possibilidades de interveno.
Outra preocupao a de otimizar a
possibilidade de utilizao dos ml-
tiplos cdigos semiticos oferecidos
pel a tecnol ogi a di gi tal (i magens,
textos, hipertextos, sons, animaes
etc.), em respeito aos estilos singula-
res de aprendizagem dos educadores
em formao. Isso deve ocorrer no
somente na proposio dos conte-
dos, mas sobretudo na produo dos
aprendizes.
Nos ambientes de rede, o media-
dor deve estar atento a dois aspectos: o
gerenciamento de uso dos ambientes da
ferramenta
2
e a metodologia de media-
o a distncia presente nas dimenses
pedaggica e organizacional.
Em relao metodologia de
mediao a distncia, cumpre observar
o desenho de mediao que melhor
favorea a constituio dos educadores,
como grupos de aprendizagem cola-
borativa, e a pertinncia das diversas
categorias de mediao
3
nas distintas
situaes de interao, sem, contudo,
auferir qualquer juzo de valor sobre
elas. Por exemplo, em um momento
de encerramento de frum, a media-
o conceitual conclusiva muito
bem-vinda. J em um momento de
discusso intensa, essa mesma me-
diao conceitual conclusiva nem
sempre to positiva, podendo, por
vezes, ser substituda por outra, de
natureza problematizadora.
Em geral, a tendncia inicial
do mediador estabelecer uma di-
nmica conversacional centrada na
sua pessoa; no empenho de estreitar
os vnculos com os educadores em
formao, acaba respondendo quase
que individualmente a cada uma das
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 69
colocaes. Este movimento meto-
dolgico centralizador costuma levar
alguns formandos a no se percebe-
rem como grupo de aprendizagem
colaborativa, posto que uma das suas
principais caractersticas a alter-
nncia de liderana, a depender da
temtica em questo. Por essa razo,
interessante que o mediador realize
interaes ancoradas em um desenho
estelar, mediante contnuas snteses
provisrias das discusses dos for-
mandos, j que este procedimento
metodolgico, ao mesmo tempo em
que contribui para a construo da
coerncia textual do texto conversa-
cional, possibilita que as intervenes
do mediador sejam mais pontuais e,
com isso, abram mais espao para a
troca entre os formandos.
Para que a videoconferncia
tambm ocorra na perspectiva da
dialogia digital, importante que o
videoconferencista esteja atento a
alguns aspectos. Antes de mais nada,
deve procurar familiarizar-se com os
equipamentos disponveis: recursos de
udio e vdeo, cmera-documento, com-
putador e videocassete. Deve organizar
sua dinmica de trabalho em funo do
tempo de que dispe.
No incio, importante que
mapeie o nvel de conhecimento das
localidades sobre a temtica a ser
trabalhada. A mediao deve ocorrer
a partir de uma breve apresentao
dos sujeitos, para quebrar o gelo e,
com isso, estabelecer os primeiros vn-
culos entre os sujeitos em interao.
Aps esta apresentao, importante
delinear o cenrio da temtica a ser
trabalhada.
A exposio do videoconferen-
cista deve ser a mais sucinta possvel,
alternando os diversos aparatos tec-
nolgicos (vdeo, cmera-documento,
Power Point, imagem do videocon-
ferencista...) em curtos espaos de
tempo. sempre que possvel, deve
convidar os sujeitos em formao a
participar e interagir entre si, solici-
tando que exponham suas produes
e apresentem consideraes, propon-
do desafos, debates, depoimentos e
avaliaes. Essa idia se coaduna com
as consideraes de Cruz (2001), que
percebe a possibilidade de interagir
ao vivo como um dos pontos altos da
videoconferncia. Para a pesquisado-
ra, essa situao deve ser explorada
com cri ati vi dade pel o medi ador,
incluindo o incentivo participao
dos formandos.
Outro aspecto importante: a
adequada utilizao do zoom. Como
recurso si mul ador do movi mento
que o videoconferencista teria em
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 70
ambiente presencial de aprendiza-
gem, o zoom deve ser utilizado pelo
mediador nos momentos em que ele
de fato pretende chamar a ateno
sobre algo. Por fm, cumpre notar que
a interveno do videoconferencista
deve ser contextualizada, de modo
a buscar relacionar os conceitos tra-
balhados com a vivncia pessoal e
profssional dos sujeitos em formao.
No encerramento, i mpor-
tante que o videoconferencista faa
uma sinttica retomada da temtica
em questo e consulte as localidades
sobre a dinmica de trabalho que
permeou a videoconferncia, a rele-
vncia do contedo, a natureza das
interaes e, se possvel, d retorno
consulta, mantendo um canal aberto
de contato. Caso o videoconferencista
assuma uma srie de videoconfern-
cias, fundamental que ele explicite
aos formandos a coerncia das te-
mticas tratadas na srie. Para tanto,
ele deve, no incio, resgatar o teor da
ltima videoconferncia e, ao fnal,
anunciar o tema da prxima.
Cabe a l embrana de Cruz
(2001): apesar dos desafios iniciais
que se impem ao videoconferencis-
ta, a tendncia que, pouco a pouco,
esse mediador deixe de valorizar so-
bremaneira as barreiras da mediao
tecnolgica, mormente se perceber
o quanto assistir sua atuao como
videoconferencista pode constituir
uma excelente estratgia metodo-
NOTAs
1 Tais como TecLec - UfRGs, TeleEduc - UNICAmP, Learning space - Ibm, Au-
lanet PUC/RJ, webCT british Columbia University, Eureka PUC/Paran,
Prometeus fundao vanzolini/UsP, dentre outros.
2 Tais como o frum de discusso, o quadro de avisos, a agenda e a galeria de docu-
mentos anexos, dentre outros.
3 Tais como descontextualizada, superfcial conclusiva, conceitual (problematizadora,
conclusiva e centralizadora), praxiolgica, afetiva, voltada construo de sentido do
texto conversacional, voltada ao estabelecimento de pares adjacentes, dentre outras.
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Os desafios atuais enfrenta-
dos pela educao com a crescente
demanda de formao inicial e con-
tinuada ao longo da vida, somados
necessidade de preparar profssionais
flexveis, dinmicos, com abertura
para trabalhar em equipe e com au-
tonomia para buscar informaes e
resolver problemas, associados dis-
seminao do acesso s tecnologias
de informao e comunicao TIC
-, ampliou a oferta de programas de
educao a distncia EaD - e reabriu
as discusses sobre a potencialidade
de desenvolver essa modalidade de
ensino integrando distintas mdias e
metodologias.
importante salientar que, da
mesma maneira que no existe uma
nica forma ou abordagem educa-
cional para desenvolver a educao
presencial (convencional), no existe
uma nica forma ou abordagem para
a EaD on-line. inadequado comparar
DEsAfIOs E POssIbILIDADEs DA ATUA-
O DOCENTE ON-LINE
mARIA ELIzAbETh bIANCONCINI DE ALmEIDA
PROfEssORA DO PROGRAmA DE Ps-GRADUAO Em EDUCAO:
CURRCULO E DO DEPARTAmENTO DE CINCIA DA COmPUTAO DA PUC-sP
uma educao presencial de quali-
dade com uma EaD inefcaz ou vice-
-versa. O que importa compreender
as caractersticas, potencialidades e
limitaes de cada tecnologia que
possa contribuir para os processos
educacionais, presenciais ou a dis-
tncia.
Foto: Agncia Estado
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 74
Enquanto a EaD se manteve
centrada em tecnologias convencio-
nais como rdio, televiso e material
impresso, pouca ateno foi dada
atuao do professor, tendo em vista
que as informaes eram produzidas
pelos centros de ensino e distribudas
uniformemente para todos os alunos.
A defnio de contedos, a elabora-
o dos materiais instrucionais e o
planejamento das estratgias fcavam
sob a responsabilidade de uma equipe
de profssionais de diversas reas de
atuao, incluindo professores, tcni-
cos em programao visual, especia-
listas em contedos e outros. Nessa
modalidade de EaD, ainda praticada
hoje, o professor ou o especialista no
contedo visvel ao aluno por meio
da autoria do material impresso. Cabe
a um tutor a funo de interagir com
o aluno, visando a orient-lo em suas
dvidas sobre as atividades propostas
para que ele as desenvolva individu-
almente. O foco das preocupaes
incide sobre a qualidade dos materiais
de apoio, e no h necessidade de
formar o professor para que ele possa
integrar as equipes de planejamento
e produo de materiais, nem para
assumir a tutoria.
A incorporao da TIC pela EaD
tornou essa modalidade educacional
mais complexa devido s seguintes
caractersticas da tecnologia digital:
propiciar a interao das pessoas
entre si, das pessoas com as infor-
maes disponibilizadas e com as
tecnologias em uso; ampliar o acesso
a informaes atualizadas; empregar
mecanismos de busca e seleo de
informaes; permitir o registro de
processos e produtos, a recupera-
o, articulao e reformulao da
informao; favorecer a mediao
pedaggica em processos sncronos
ou assncronos; criar espaos para a
representao do pensamento e a
produo de conhecimento. Dentre
essas caractersticas, merece desta-
que o registro, devido possibilidade
de recuperao instantnea e cont-
nua reviso e reformulao.
A interatividade inerente TIC
potencialmente favorvel criativi-
dade, expresso do pensamento e
interao. Porm, a tecnologia em si
mesma no condio sufciente para
a criao inovadora ou para garantir
a qualidade da EaD. As possibilidades
proporcionadas EaD pela TIC tanto
podem otimizar processos centrados
em mtodos instrucionais que refor-
am a rpida e efciente transmisso
de informaes, o controle da par-
ticipao do aluno pela quantidade
de acessos s atividades e resultados
DEsAfIOs E POssIbILIDADEs DA ATUAO DOCENTE ON-LINE
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 75
produzidos, a aplicao de sofisti-
cados processos automatizados de
avaliao somativa e feedbacks pa-
dronizados, quanto podem signifcar
o desenvolvimento de atividades com
alto nvel de interao e produo de
conhecimento.
Entre os dois plos dessa dua-
lidade, para se defnir um programa
de EaD, antes de selecionar as tecno-
logias de suporte, h de se considerar
intenes, objetivos, condies con-
textuais, incluindo as condies de
aprendizagem dos alunos e as suas
possibilidades de acesso s tecnolo-
gias, os contedos e as estratgias a
desenvolver. A complexidade desse
processo evidencia que no h uma
tecnologia que solucione todas as
situaes educacionais. Os objetivos
educacionais e as necessidades con-
textuais so as referncias indicadoras
para se identifcar as tecnologias e
abordagens educacionais mais ade-
quadas.
A informatizao dos proces-
sos educacionais e a transposio de
contedos para o meio digital no so
sufcientes para superar a concepo
de EaD como mera distribuio de
informaes de um centro emissor
para receptores passivos. Para tanto,
h de se investir na criao de refe-
rncias sobre tecnologias em EaD,
considerando-se os diferentes meios
e linguagens que entrelaam forma
e contedo nas representaes de
fatos, fenmenos, conceitos, informa-
es, objetos e problemas em estudo.
Da mesma maneria, docentes e alunos
devem ser considerados sujeitos ati-
vos da aprendizagem, comunicao,
interao, seleo, articulao e re-
presentao de informaes.
O par adi gma educaci onal
transmissivo ou instrucionismo, ainda
predominante na educao presen-
cial, tambm apresenta sua pregnn-
cia na EaD. Isso induz ao emprego da
tecnologia de suporte para distribuir
pacotes de informaes ou para simu-
lar processos educacionais centrados
no papel do professor como instrutor.
Collins (2004) observa que a atuao
do professor na EaD on-line pode afe-
tar a intensidade das interaes entre
os alunos; quando os professores
mantm o foco das interaes entre
si mesmo e os alunos, as interaes
entre os alunos tendem a diminuir.
Os processos colaborativos e a in-
terlocuo se estabelecem entre os
alunos quando os professores criam
situaes para o debate, e deixam
fuir o dilogo fazendo intervenes
espordi cas, si nteti zando i di as,
provocando refexes e evitando o
dilogo com um nico aluno.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 76
Convive-se na tenso entre a
mudana impulsionada pelas possibi-
lidades da tecnologia e a estabilidade
encapsuladora das prticas peda-
ggicas pautadas pela transmisso
de informaes. Paradoxalmente, as
prticas educacionais embasadas em
abordagens construtivistas e scio-
-interacionistas tambm se encon-
tram em face de um dilema causado
pel as propri edades dos recursos
tecnolgicos disponveis, que muitas
vezes restringem o desenvolvimento
de atividades de carter mais par-
ticipativo. No entanto, quando se
identifcam limitaes tecnolgicas e
se tem apoio tcnico necessrio para
o desenvolvimento de metodologias
adequadas s abordagens educa-
ci onai s adotadas, poss vel cri ar
estratgias que permitam superar ou
contornar as restries. Para que isso
seja possvel, as equipes de desen-
volvimento precisam trabalhar em
sintonia, tendo em vista a fnalidade
precpua: a proposio de atividades
que proporcionem a aprendizagem
do aluno.
A observao de experincias
de EaD na literatura disponvel leva a
constatar prticas usuais cujas abor-
dagens educacionais esto centradas
no uso de meios para o envio de ma-
teriais fechados aos alunos, ensino in-
dividual e massivo baseado na diviso
do trabalho, no controle das respostas
do aluno e do tempo para realizao
das tarefas, o que indica um processo
de ensino semelhante industrializa-
o (Keegan, 1991; Peters, 2001). No
entanto, ao adotar a fundamentao
terica socioconstrutivista, tem-se
na interao um elemento essencial
do processo de aprendizagem, indi-
cando ser o dilogo um componen-
te que contribui fortemente para a
permanncia do aluno nos cursos a
distncia.
Para os desenvolvedores de
pl ataformas di gi tai s para EaD ou
ambientes virtuais de aprendizagem,
o desafio est em criar ambientes
fexveis, acessveis e utilizveis por
pessoas com distintos perfs de do-
mnio da tecnologia digital, que per-
mitam ao aprendiz navegar e fazer
descobertas. Devem deixar espao
sufciente para que ele se sinta livre
para expressar idias, dialogar, in-
teragir com informaes, recursos e
pessoas, e produzir conhecimento,
sem sentir-se perdido ou confuso a
ponto de abandonar o ambiente. O
questionamento sobre a quantidade
de informao que o ambiente deve
fornecer para orientar o aprendiz e
em que medida pode deixar as cons-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 77
trues por sua conta.
ATUAO DOCENTE ON-LINE
O docente que se dedica a de-
senvolver prticas pedaggicas por
meio de ambientes virtuais on-line
enfrenta diversos desafos de ordem
educacional e tecnolgica. Nesses
ambientes, ele assume novos papis
e funes, os quais apresentam se-
melhanas e diferenas em relao
queles prprios da sala de aula con-
vencional.
Analisar a prtica docente em
ambientes com suporte na tecnologia
digital, ou seja, a atuao docente
on-line, no atual estgio de desenvol-
vimento dessa tecnologia, tem como
pressuposto que, em um nico artefa-
to tecnolgico, convergem diferentes
formas de expressar o pensamento
e representar o conhecimento pela
integrao de linguagens verbais,
icnicas, sonoras, visuais, textuais e
hipertextuais. Estas proporcionam
novos modos de criar, pensar, comu-
nicar, interagir, aprender e ensinar; da
mesma forma, viabilizam o exerccio
do dilogo, a polifonia em relao
forma e ao contedo, e a reconstruo
de signifcados.
Entretanto, quando o docente
comea a experienciar o desenvolvi-
mento de prticas pedaggicas em
ambientes virtuais, tem como refe-
rncia as prticas desenvolvidas em
salas de aula convencionais, baseadas
na periodicidade dos encontros face
a face com os alunos em um determi-
nado espao fsico, num horrio pre-
viamente defnido, com os papis dos
alunos e do professor estabelecidos
de antemo e sedimentados h muito
tempo, quando a noo de docncia
sem a presena fsica possivelmente
no fazia sentido em sua profsso.
O pri mei ro i mpacto que o
professor enfrenta ocorre com a
percepo de que a permanncia e
participao do aluno em EaD se rela-
ciona com a sua prpria participao
e interao com os alunos, com a
utilizao de uma linguagem colo-
quial e afetiva, que permite romper
com o tratamento formal para ir ao
encontro do outro e deixar-se afetar
por ele, fazendo-o sentir-se prximo
e acolhido, apesar da distncia fsica e
da ausncia do contato face a face. A
criao de circunstncias favorveis
interao entre todos os participantes
vai ao encontro do que moore (1993)
enfatiza como aspectos fundamentais
da EaD: a redefnio dos papis de
professores e alunos, a diminuio
da distncia transacional, o desen-
volvimento da autonomia do aluno, o
dilogo entre os alunos, a cooperao
e a co-responsabilidade.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 78
O uso de um di scurso mai s
interativo e solidrio, expresso em
materiais de apoio multimiditicos,
atividades propostas e mensagens
enviadas pelo professor, deixa expl-
cito nos registros digitais a criao de
um espao relacional de aceitao e
convite participao mtua, que
funciona como referncia para as
atitudes dos alunos, a comunicao
entre eles e a produo conjunta. O
professor que assume essa atuao
no espao virtual tem conscincia de
que ele no o centro das relaes e
detentor do saber, mas compreende
seu papel na construo de ambien-
tes de aprendizagem que utilizam a
linguagem como mediao para a ex-
presso de pensamentos e emoes, a
comunicao e a produo colabora-
tiva de conhecimentos, entrelaando
razo e emoo (bruno, 2002) com a
comunicao dialgica. A mensagem
representa o lugar social em que a
pessoa capaz de se envolver em um
processo produtivo na relao com
os outros, apoiada em ferramentas,
conceitos e signos (Daniels, 2003).
Quando se envereda a atuar
como professor virtual, utiliza a lin-
guagem para despertar sentimentos
de pertencimento e para represen-
tar o pensamento, comunicar algo
e dialogar. A linguagem tambm
mensageira de informaes sobre o
objeto de estudos em foco, que se
desenvolve por meio de planos de
trabalho, proposio de atividades,
indicao de leituras, criao de mate-
riais de apoio, escolha de estratgias,
defi ni o de prazos, ori entaes,
devolutivas e utilizao de recursos
tecnolgicos. Nesse sentido, h uma
aproximao com a educao presen-
cial; porm, nesta ltima, o professor
encontra na vivncia de sala de aula a
possibilidade da comunicao direta
e de fazer as adaptaes necessrias
no contexto da ao, quando ouve
o aluno pela expresso de sua fala,
pelos gestos, acenos, movimentos e
mesmo pelo clima de aceitao ou
rejeio.
A mediao pedaggica impli-
ca um entrelaamento entre conte-
dos, estratgias, linguagens e formas
de representao, envolvendo aspec-
tos didtico-pedaggicos e tcnicos.
A mediao pedaggica pode afastar
ou aproximar as pessoas, conforme
variaes do nvel do dilogo entre o
formal e o afetivo, e da estrutura da
linguagem entre rgida e fexvel (bou-
chard, 2000), embora as tecnologias
em uso possibilitem nveis de dilogo
de acordo com suas caractersticas
estruturais, as quais interferem na dis-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 79
tncia transacional e, conseqente-
mente, nas possibilidades interativas.
Na EaD on-line, a interativida-
de, caracterstica da tecnologia digital
de propiciar a interao, indica um
potencial de a interao ocorrer, e no
um ato em si mesmo. Almeida (2003)
acentua que a aprendizagem decorre
das inter-aes, ou seja, das relaes
estabelecidas em aes do pensa-
mento humano acompanhadas de
refexes sobre resultados e produo
de signifcados. Portanto, as melhores
condies para a aprendizagem so
aquelas que proporcionam ao aluno
a possibilidade de interagir com obje-
tos de aprendizagem hipermediticos
previamente concebidos, os quais o
aluno explora livremente criando sus
prprias rotas, como a convivncia
com a diversidade de idias, a expres-
so de seu pensamento articulado
com o pensamento do outro, o dilo-
go, o exerccio da autoria e o trabalho
de produo colaborativa.
A interao entre professor e
alunos e entre os alunos se efetiva
em e-mails (correio eletrnico) para
as trocas de um para um ou de um
para muitos; fruns e chats, para os
debates assncronos e sncronos, re-
alizados para as trocas entre todos os
participantes do curso, quando todos
podem ler e dialogar com as interven-
es dos colegas. A navegao entre
os recursos das ferramentas utiliza-
das, os materiais de apoio e objetos
de aprendizagem disponibilizados
na tela ocorre entre camadas pelo
movimento de ir e vir de um recurso
a outro, ao clicar do mouse, de modo
no-linear. O texto na tela hipertex-
tual, sua criao e leitura se realizam
de forma multilinear e multi-seqen-
cial; seus links levam a informaes
(ns) disponveis em mltiplas telas
(...) (soares, 2002).
A par disso, para se fazer en-
tender em meio virtual, o professor
se expressa por meio da escrita, uti-
lizada para anunciar as propostas de
atividades, questionar, provocar refe-
xes e orientar os alunos, incentivar
o encaminhamento dos trabalhos e
buscar o aluno que se encontra es-
condido. Enfm, o professor utiliza a
escrita para explicitar suas intenes e
objetivos em relao aprendizagem
dos alunos, sua agenda de trabalho,
a organizao dos espaos de ativi-
dades e as produes esperadas dos
alunos. Essas orientaes funcionam
como referncia e balizamento para
o aluno, que encontra abertura para
buscar caminhos transversais, mapear
novas geografas, tecer outros ns e
ligaes, e estabelecer distintas com-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 80
binaes.
As aes realizadas no ciberes-
pao so registradas e recuperadas
a qualquer momento e de todos os
lugares com acesso Internet, o que
permite refletir, apreender pensa-
mentos e aes representados, des-
contextualiz-las do espao e tempo
originrios, apropriar-se dessas aes
e recontextualiz-las em outras situ-
aes. Dessa forma, o professor pode
utilizar o espao virtual como registro
da memria das aes, comunicaes,
signifcados expressos e produes
dos alunos, cuja recuperao instan-
tnea possibilita analis-las, ajudar
os alunos a compreender os prprios
equvocos e a reformular suas produ-
es, induzindo-os a interpretar os
prprios erros e trat-los como objeto
de anlise e reformulao. Dito de
outro modo, o professor incita o aluno
a aprender a avaliar continuamente o
prprio trabalho individualmente ou
com a colaborao do grupo e a efe-
tuar as reformulaes adequadas para
produzir novos saberes. O professor
tambm pode criar estratgias de tra-
balho que provoquem os alunos a dia-
logar com as idias e produes dos
colegas, emitir feedback e espelhar-se
nessas produes para reelaborar as
prprias idias.
Devido complexidade dos
diferentes aspectos envolvidos na
mediao pedaggica e s novas com-
petncias que o professor assume na
EaD, belloni (2002) indica a exigncia
de desdobramento da funo docen-
te, transformando o professor indi-
vduo em professor coletivo, repre-
sentado por uma equipe de trabalho
formada por profssionais de distintas
reas de atuao (tcnicos de web,
programao, design instrucional,
especialistas em contedo, roteiristas,
pedagogos etc.), cuja constituio de-
pende do escopo que a atividade de
EaD dever abranger. Nessa direo,
santos (2003) e Pinto (2004) atentam
para o risco da disjuno dos papis
do professor on-line entre planeja-
dores e executores, como se verifca
quando cada uma das funes
exercida de forma isolada em relao
s demais.
Pinto (2004) refere-se a trs
dimenses que se integram na ao
docente on-line: pedaggica, didtica
e tecnolgica. A dimenso didtica
relaciona-se s competncias do pro-
fessor em sua rea de conhecimento;
a pedaggica refere-se mediao,
comunicao, orientao e acompa-
nhamento do aluno e respectivos pro-
cessos de aprendizagem; o domnio
das tecnologias permite ao professor
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 81
sentir-se vontade para operar e
explorar seus recursos. A essas trs
dimenses, pode-se acrescentar ou-
tras trs:
gesto de espaos e tecnologias, que

diz respeito gesto e articulao dos
recursos das tecnologias em uso, das
estratgias de comunicao e da par-
ticipao dos alunos, e organizao
das informaes;
capacidade de trabalho em equipe,

referente identifcao e mobiliza-
o dos talentos e saberes evidencia-
dos pela equipe de trabalho, abertura
ao dilogo, respeito ao outro e auto-
nomia para a busca de informaes e
resoluo de problemas;
refexo sobre a prpria atuao no

grupo e sobre as teorias que emer-
gem de sua prtica, iluminando-as
e permitindo reconstruir as teorias e
recontextualizar as prticas.
Dessa forma, a docncia em
meio virtual indica a ambigidade
da convivncia com prticas con-
vencionalmente consideradas como
pertencentes a abordagens educacio-
nais distintas, embora a explicitao
das atividades nesse meio revele a
essncia do que prevalecente em
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PUC vIvA REvIsTA
PGINA 84
1. QUANDO A PUC COmEOU A
DEsENvOLvER AEs DE EAD?
A PUC-sP comeou a desen-
volver cursos distncia no incio da
dcada de 1990 pela Coordenadoria
Geral de Especializao, Aperfeio-
amento e Extenso (COGEAE). Tudo
comeou com um curso de exten-
so coordenado pelos professores
Ladislau Dowbor, marcos masetto e
Lcia santaella, promovido pelo Ps-
-Graduao, intitulado sociedade
do Conhecimento: novos espaos
de comunicao e aprendizagem. O
curso, organizado como um ciclo de
palestras ministradas por diferentes
profssionais, abordava temas insti-
gantes, os quais, naquele momento,
nos pareci am mui to di stantes de
nossa real i dade. A cada pal estra,
era distribudo um texto de apoio.
Devoramos os textos e assistimos a
algumas palestras. Nosso interesse e
envolvimento com atividades de edu-
cao a distncia comearam naquela
poca, quando respondamos pela
coordenao da COGEAE.
A abordagem extremamente
desafiadora dos debates levou-nos
a solicitar a colaborao do colega
Dowbor na discusso de estratgias
que permitissem a implementao
de novas tecnologias nas atividades
de educao continuada da COGEAE.
A discusso com o grupo organizado
POR QUE AmPLIAR As ATIvIDADEs DE
EDUCAO A DIsTNCIA NA PUC-sP?
ANGELA sPRENGER E bEATRIz sCAvAzzA*
*PROfAs. DA fACULDADE DE fONOAUDIOLOGIA DA PUC-sP
Foto: Agncia Estado
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 86
por ele possibilitou o nascimento da
bbs COGEAE um ambiente de cola-
borao virtual por meio de uma tec-
nologia precursora da Internet, a bbs
(bulletin boarding system). O primeiro
curso oferecido com o apoio da bbs
COGEAE foi o de Criao Literria,
ministrado pela Prof Ana maria salles
uma verdadeira aventura! Na mes-
ma poca, nascia a Tv PUC, tambm
por iniciativa da COGEAE, lanando
um programa ao vivo: Dilogos Im-
pertinentes. foram nossas primeiras
experincias. Desde ento, temos nos
dedicado a desenvolver projetos de
educao continuada que utilizem o
apoio de tecnologias de comunicao
e informao.
2. JUsTIfICATIvAs
Embora determinadas carac-
tersticas de nossa sociedade como
a crescente velocidade dos aconte-
cimentos, o grande volume de infor-
maes disponveis e a facilitao
do seu acesso, a rapidez com que a
tecnologia avana e se torna cada vez
mais presente em nosso cotidiano
sejam bastante perceptveis a todos,
podemos e devemos nos benefciar
de uma refexo um pouco mais apro-
fundada sobre esses fenmenos. Du-
rante nosso percurso na participao
e coordenao de diversos projetos
que envolviam a aplicao de novas
tecnologias, dentro e fora da PUC-
-sP, pudemos contar com diversos
colaboradores que nos ajudaram a
articular e sistematizar percepes
fragmentadas e dispersas, delinean-
do uma lcida fotografa do cenrio
no qual se insere a necessidade de
uso de tecnologias de informao e
comunicao para os processos de
ensino-aprendizagem e nosso papel
como educadores engajados em um
projeto de formao de cidados cr-
ticos e participativos.
Tal cenrio aponta para mu-
danas signifcativas, particularmente
no campo da educao, em um futu-
ro bastante prximo. A construo
e di fuso de conheci mentos, por
exemplo, estar cada vez mais diluda
entre diversos produtores (no neces-
sariamente institu- cionalizados), ala-
vancando a aprendizagem informal.
Ao mesmo tempo, a educao con-
tinuada tornar-se- um imperativo.
A pesquisa ser a tnica do ensino-
-aprendizagem, e o professor passar
a ocupar um lugar distinto do que lhe
cabe no ensino tradicional, exercendo
a funo de mediador do processo de
autogesto do conhecimento empre-
endido pelo aluno. As comunidades
virtuais de aprendizagem constituiro
grupos de interesse comum que favo-
recero a construo e a difuso do
POR QUE AmPLIAR As ATIvIDADEs DE EDUCAO A DIsTNCIA...
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 87
conhecimento. As possibilidades de
interao entre as pessoas - e destas
com o conhecimento - se multiplica-
ro enormemente.
Como se v, fala-se sobre uma
verdadeira revoluo educacional, em
face da qual j no resta s universi-
dades optar ou no pela incorporao
de novas tecnologias em seu projeto
poltico-pedaggico. A EaD se torna
uma realidade cotidiana e exige que
as instituies de ensino se apropriem
dessa realidade de forma produtiva,
por sua responsabilidade para com a
educao em geral e por sua funo
como espao de pesquisa sistemati-
zada e produo de novos conheci-
mentos por excelncia.
No presente, as tecnologias
j tm seu lugar assegurado. O mer-
cado de trabalho, por exemplo, em
qualquer nvel, exige do profssional
competncias mnimas para utilizar os
recursos tecnolgicos que fazem par-
te de nossa vida produtiva. No caso
da Internet, especifcamente, saber
utiliz-la muito mais do que sim-
plesmente acess-la. , entre outras
coisas, saber lidar criticamente com
o volume imenso de informaes que
ela nos traz. Em que pese a distncia
abismal entre as necessidades postas
aos sujeitos e aquilo que hoje ofe-
recido pela educao bsica regular
(e principalmente a formao dos
professores responsveis por esses
alunos), fca visvel a importncia da
Universidade nesse contexto.
A perspectiva de ensinar dis-
tncia, alm de se anunciar como uma
exigncia, traz outras conseqncias
no diretamente relacionadas s fna-
lidades educativas, mas com interfe-
rncia direta no processo educacional.
Uma das mais importantes a possi-
bilidade de otimizao de recursos
no atendimento a um nmero maior
de alunos, em funo da ausncia de
necessidade de deslocamento e pos-
sibilidade de acesso ao conhecimento
(e aos seus agentes produtores) em
qualquer parte do mundo. Para uma
universidade com forte compromisso
social, como o caso da PUC-sP, falar
em otimizao de recursos pode sig-
nifcar a ampliao da abrangncia
de seu atendimento. A diminuio
de custos aumenta as possibilidades
de acesso de estudantes com menor
poder aquisitivo. uma forma, por-
tanto, de tornar a Universidade ainda
mais democrtica. Alm disso, nossos
campi hoje j vivem uma situao de
saturao, e as atividades de EaD per-
mitiriam que a Universidade crescesse
sem a necessidade de ampliao de
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 88
seu espao fsico. Algumas propostas
de EaD prevem momentos presen-
ciais; esses poderiam ser realizados
em perodos de baixa utilizao das
dependncias da Universidade pelos
alunos dos cursos convencionais.
O prprio mEC preconiza que
20% da carga horria total dos cursos
de graduao sejam preenchidos com
atividades distncia. um reconhe-
cimento por parte dos rgos ofciais
da importncia da incorporao das
tecnologias no processo educacional,
especialmente nas instituies de
ensino superior, pois isso estimula a
autonomia dos aprendizes e permite
aos docentes a familiarizao com os
usos pedaggicos dessas tecnologias.
sabemos que existem reser-
vas e resistncias em relao EaD.
muitas delas, acreditamos, podem
ser creditadas a uma falsa noo do
que seja essa modalidade de ensino-
-aprendizagem. Alguns temem, por
exemplo, que as relaes entre pro-
fessor e aluno mediadas por mquinas
se tornem frias ou, ainda, que a fgura
do professor sofra uma desvaloriza-
o. Entendemos, e podemos atestar
com base em nossa experincia, que
esses temores no tm fundamento
na prtica. Quanto maior a facilidade
para acessar informaes e contedos
alis, a densidade das informaes
cresce em razo inversa ao seu volu-
me , maior se torna a necessidade de
formao crtica para lidar com essas
informaes e transform-las em co-
nhecimento. O que muda, na verdade,
o lugar ocupado por esse professor
e esse aluno no processo educacional.
O professor deixa de ser a autoridade
nos contedos trabalhados e passa
a ser o mediador da autogesto de
aprendizagem dos alunos. A nfase
recai sobre os modos de aprender,
mais do que sobre o qu se aprende.
mquinas e ferramentas so apenas
instrumentos nesse cenrio, em que
aluno e professor tm seus papis as-
segurados e continuam sendo peas-
-chave, apenas modificando-se os
modos de relao entre esses sujeitos.
3. CAmINhO PERCORRIDO
se verdade que mquinas e
computadores esto cada vez mais
presentes em nosso cotidiano, tam-
bm o que as tecnologias educa-
cionais implicam um conceito muito
mais abrangente do que meramente
saber operar esses artefatos. A tecno-
logia diz respeito capacidade hu-
mana de aplicar conhecimento; um
saber-fazer. muito dessa tecnologia
se constri na prtica, na realizao.
Podemos dizer que, hoje em dia, a
PUC-sP j domina, de alguma forma,
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 89
a tecnologia educacional pertinente
modalidade de educao a distncia,
embora isso ainda ocorra em iniciati-
vas isoladas, sem sinergia. A PUC-sP
j tem uma trajetria signifcativa em
EaD. h diversos grupos com experi-
ncias consistentes, bem avaliadas,
de grande valor pedaggico e social,
dentre as quai s podemos ci tar, a
ttulo de exemplo, as iniciativas de
Programas de Ps-Graduao como
o de Educao: Currculo e o LAEL,
departamentos da COmfIL (francs,
Portugus, Lingstica) e tambm o
Centro de Exatas e Tecnologia.
Dentre tantas, merece desta-
que, por ser extremamente signifca-
tiva nesse cenrio, a primeira grande
experincia de graduao para um
nmero massivo de participantes em
que a PUC-sP se engajou: trata-se do
Programa PEC formao Universit-
ria, iniciativa da secretaria de Estado
da Educao de so Paulo sEE-sP,
que, entre 2001 e 2002, possibilitou
a graduao de 6. 233 professores
efetivos de 1 a 4 sries da rede p-
blica estadual de so Paulo, simulta-
neamente. Isso foi possvel graas a
uma parceira da UsP, da UNEsP e da
PUC-sP. Coube PUC-sP a formao
de 1.400 alunos. Em 2003-2004, foi
realizada uma segunda edio do
Programa, desta vez para quarenta
e um municpios do estado, quando
atendemos cerca de 2.257 alunos de
vrios municpios. Essa experincia
envolveu um grande nmero de do-
centes de vrios departamentos da
Universidade. Apesar de se constituir
em um programa presenci al com
forte apoio de mdias interativas, foi
uma importante oportunidade para
construir um conhecimento sobre o
uso de diversos recursos tecnolgicos
e, assim, constituir o embrio de uma
estrutura institucional de suporte a
aes de EaD na universidade: o Pro-
grama utilizou o apoio de diferentes
mdias teleconferncia, videoconfe-
rncia e ambientes colaborativos na
Internet, material impresso, vdeos e
CD-ROms. Para tanto, foi necessrio o
desenvolvimento de uma nova meto-
dologia de ensino, de uma transposi-
o didtica dos contedos para essas
vrias linguagens, alm de uma nova
estratgia de gesto.
Para ns, este foi , tal vez, o
maior desafo no percurso de gesto
de projetos de educao continuada
com apoio de tecnologias. O envol-
vimento de vrios parceiros e insti-
tuies permitiu o desenvolvimento
de um conhecimento especfco para
a implantao de projetos e cursos
desta natureza, o que se constitui
em um valor agregado que pode ser
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 90
disponibilizado para nossa institui-
o: investimos em formar pessoas
para participar de videoconfern-
cias, realizar mediao via web, criar
processos para produo de material
pedaggico de apoio (impresso, web,
vdeo), fazer a gesto dos processos
de trabalho interdisciplinar, controle
oramentrio e do cronograma de
execuo, processos de prestao de
contas e gesto de recursos tecnol-
gicos instalados.
Por outro lado, todos os re-
cursos instalados para a realizao
do programa (trs estdios de vide-
oconferncia, estaes de mediao
web, ferramentas de comunicao e
gesto) puderam ser disponibilizados
a outros docentes da instituio, que,
ainda de maneira tmida, esto apro-
veitando essa experincia acumulada
para outras atividades acadmicas de
suas reas de atuao.
4. O QUE J APRENDEmOs
A experincia que j constru-
mos em EaD nos ltimos anos, com
iniciativas sempre bem sucedidas e
avaliadas, nos trouxe algumas lies
que devem pautar novas aes da
Universidade nessa rea. A primeira
delas a importncia da interdisci-
plinaridade na formao das equipes
de trabalho. O que conseguimos at
aqui no teria sido possvel se no
pudssemos conciliar, em torno de
um mesmo objetivo, profssionais de
diferentes reas, formaes ou ori-
gens, que nos permitiram aliar conhe-
cimento tcnico e terico na busca de
solues viveis e, ao mesmo tempo,
contriburam para a construo de sa-
beres sobre o que ia sendo realizado.
Outro aspecto que se mostrou
essencial foi a formao dos docen-
tes. Temos procurado destacar nesse
texto que a EaD no implica a simples
transposio das metodologias e pro-
postas didticas da sala de aula para
as mdias digitais. Trata-se de uma
nova modalidade de educao que,
como tal, exige o desenvolvimento
de novas formas de ensinar e apren-
der. Um profssional mal-preparado
para lidar com as novas tecnologias
educacionais, mesmo com grande
experincia e competncia nas mo-
dalidades de ensino presencial, ter
seus resultados pedaggicos compro-
metidos no campo da EAD.
Por fm, tambm se mostrou
fundamental a consolidao de siste-
mas de monitoramento e controle das
atividades, que conseqncia de um
modelo de gesto bem estruturado.
sabemos que estamos criando tecno-
logias de educao a cada momento,
pois cada experincia nos exige a
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 91
construo de um novo saber e a
busca de uma soluo absolutamente
distinta daquela que utilizamos no
ensino tradicional. Esses saberes pre-
cisam ser registrados e sistematizados
para que possam ser replicveis em
outras experincias e contextos.
5. O QUE fALTA PARA CREsCER
mesmo com o sucesso das im-
portantes iniciativas empreendidas
por diferentes setores da PUC-sP em
EaD, h ainda um caminho a ser per-
corrido para que essas aes ganhem
sinergia. Parece-nos fundamental, a
princpio, que a Universidade de fato
crie um projeto institucional de EaD,
assumindo o desenvolvimento dessa
modalidade de ensino-aprendizagem
como parte de seu projeto pedag-
gico. O nosso cadastramento no mEC
para oferecer cursos desta modalida-
de est em tramitao e a condio
para que possamos participar efetiva-
mente das vrias oportunidades que
esto surgindo.
Uma vez que isso se concre-
tize, todas as lies aprendidas pre-
cisam ser colocadas em prtica: ser
necessrio investir na formao dos
nossos docentes, criar equipes mul-
tidisciplinares e, fundamentalmen-
te, consolidar sistemas de gesto e
monitoramento das aes. Para isso,
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 92
OfENsIvA DA EDUCAO A DIs-
TNCIA
O ensino a distncia vem se
expandindo aceleradamente na ltima
dcada. O marco de seu crescimento
o ano de 1995. Num curto espao
de tempo, o nmero de estudantes
dessa modalidade de ensino saltou
de duzentos mil para 1.137.908, cor-
respondentes a seis grandes institui-
es, sendo a maior delas a fundao
Roberto marinho, que contava com
393.442 estudantes. houve tambm
um aumento do nmero de cursos,
que se triplicou s nos quatro ltimos
anos. Nas modalidades de graduao
e ps-graduao, o crescimento foi de
quarenta e quatro vezes at o ano de
2003. Em 2000, havia dez cursos de
graduao a distncia; em 2004, esse
nmero saltou para cento e seis. havia
1.682 alunos matriculados; em 2004,
este nmero passou para 89.539. No
havia, em 2000, curso de ps-gradua-
o lato sensu e seqencial a distncia;
dois anos depois, foram criados cento
EDUCAO A DIsTNCIA;
A vELhA E A NOvA EsCOLA
ERsON mARTINs DE OLIvEIRA
PROf. DO DEPARTAmENTO DE ARTEs DA PUC-sP
E DIRETOR DA APROPUC-sP
e cinqenta e trs lato sensu; no ano
seguinte, j se contavam duzentos e
vinte e dois e, em 2004, a contagem
destes cursos chegou a duzentos e cin-
qenta e nove. Em relao ao nmero
de matrculas, em 2000, eram quarenta
e oito; em 2004, esse nmero foi para
61.637.
Esses dados permi tem aos
defensores do ensino a distncia um
prognstico de que essa modalidade
Foto: Sebastio Salgado
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 94
ser preponderante no futuro.
Eis o que diz Roberto Palhares,
dirigente do Instituto monitor: (...)
Pensando no futuro, podemos dizer,
sem receio de errar, que a educao
distncia, em sua evoluo, ser um
formato que ir preponderar sobre
qualquer outro (Anurio Estatstico
de Educao Aberta e a Distncia, pg.
11 e 12).
Jos manuel moran, professor
da UNIbAN e assessor do ministro da
Educao para avaliao de cursos a
distncia, fez a seguinte observao:
As instituies superiores de ensino
esto fnalmente comeando a atuar
de forma clara e decidida em Educa-
o a Distncia. O avano da Internet
est trazendo grandes mudanas para
a educao presencial, ao introduzir
momentos e tcnicas de educao
a distncia. E a educao a distncia
comea a aproximar-se da presencial,
a sair do nicho em que se encontrava.
Na medida em que cada instituio
desenvolve sozinha ou em rede cursos
de graduao, de especializao, de
extenso e agora de Ps strictu sensu,
vai adquirindo competncia, atraindo
novos alunos e mercados, perdendo
o medo de arriscar e legitimando essa
modalidade de educao.
Os dois analistas demonstram
que h uma batalha por conquistar es-
pao na educao e ampliar mercado.
EsTRUTURAO DA EDUCAO A DIsTNCIA
O Anurio brasileiro Estatsti-
co de Educao Aberta e a Distncia
(AbRAEAD), 2005, indica que institui-
es ofcialmente credenciadas esto
presentes em todas as regies, atingin-
do dezoito estados. No norte, o ensino
a distncia perfaz 11.644 alunos; no
nordeste, 57.982; no centro-oeste,
23.588; no sudeste, 163.887; no sul,
52.856. Totalizam 309.957. verifca-se
que menos de um tero dos 1.137.908
alunos utiliza instituies ofcialmente
credenciadas. No entanto, a legaliza-
o dessa modalidade cresceu a partir
de 2000. Chama a ateno o grande
nmero de alunos concentrados no
Cear (52.687); nos demais Estados
nordestinos em que se computa insti-
tuies credenciadas, a baixa quanti-
dade indica uma situao embrionria.
Em primeiro lugar, vem so Paulo com
80.905 alunos e, em terceiro, Rio de
Janeiro, com 49.865.
O ensino a distncia vem sendo
implantado tanto por escolas pblicas
quanto privadas. Observamos que, no
caso das pblicas, constitui um meio
de o governo no aumentar gastos
com a ampliao do nmero de uni-
versidades e de vagas. O foco funda-
mental foi, inicialmente, a necessidade
EDUCAO A DIsTNCIA; A vELhA E A NOvA EsCOLA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 95
de cumprir a exigncia da chamada
Dcada da Educao, prevista pela Lei
de Diretrizes e base (LDb). Estimou-se
que setecentas mil novas vagas seriam
necessrias. Estas deveriam ser aten-
didas pelo ensino a distncia. Em vez
de criar uma universidade de ensino
presencial para formao de profes-
sores, o governo entregou essa tarefa
s instituies de ensino a distncia.
Abriu-se, assim, caminho para o ensino
privado a distncia.
O avano organizacional dessa
modalidade alcanou nveis estrutu-
rais. Trs modalidades se destacam:
1) instituies isoladas. Uni-
versidades e faculdades deixaram de
se caracterizar apenas pelo ensino
presencial e passaram a ministrar cur-
sos a distncia. Introduziu-se, assim,
o ensino a distncia nas entranhas do
ensino presencial. so feitas experin-
cias iniciais com cursos de extenso,
seguindo para a especializao e che-
gando graduao;
2) associaes e consrcios.
Trata-se de uma congregao de
instituies que se unem para viabi-
lizar um grande projeto de ensino a
distncia, o que lhes permite estabe-
lecer uma diviso do trabalho-ensino
e baratear os custos. h casos em que
o consrcio montado para projetos
temporrios. Um exemplo o Projeto
veredas, institudo pelo governo de
minas Gerais. Reuniu dezoito insti-
tuies, tanto particulares quanto
estaduais, para ministrar o curso de
Pedagogia para professores em servi-
o que no tm nvel superior. Outros
so verdadeiros conglomerados de
universidades, que funcionam perma-
nentemente. A Rede de Universidades
Pblicas (UNIREDE) e o Centro de
Educao superior do Rio de Janeiro
so exemplos da interveno gover-
namental para viabilizar uma porten-
tosa estrutura de ensino a distncia.
A Rede de Universidades Catlicas de
Ensino superior (RICEsU) e o Instituto
Universidade brasileira (IUvb) consti-
tuem avano empresarial;
3) instituies virtuais. segun-
do Jos manuel moran, esse tipo de
organizao exclusivamente voltada
para os cursos a distncia ainda so
embrionrios, oferecendo cursos de
extenso. No entanto, preparam o
caminho para a universidade virtual, a
exemplo da Open University inglesa ou
a UNED espanhola. No brasil, ainda h
restries legais para o ensino superior
inteiramente on-line, que os defenso-
res empresariais do ensino a distncia
batalham por resolver. A via para se
chegar ao modelo de uma Open Uni-
versity ou UNED dada pela legislao
que admite at 20% da carga horria
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 96
das universidades ser cumprida a dis-
tncia. As experincias nesse sentido
vm sendo realizadas por inmeras
instituies pblicas e privadas. moran
avalia: dentro de poucos anos esta
discusso do presencial e a distncia
ter muito menos importncia. Ca-
minhamos para uma integrao dos
ncleos de educao a distncia com
os atuais ncleos ou coordenaes
pedaggicas dos cursos presenciais.
A maioria dos cursos de graduao e
ps-graduao ser semi-presencial e
os cursos a distncia tero muitas for-
mas de aproximao presencial-virtual
(maior contato udio-visual entre os
participantes).
Esse prognstico indica o ca-
minho que est tomando o ensino a
distncia para se implantar. Inicial-
mente, instala-se como hospedeiro
nos interstcios do ensino presencial;
em seguida consome parte dos seus
tecidos e, fnalmente, se impe como o
parasita vitorioso a educao presen-
cial transforma-se em semi-presencial.

O LUGAR DA EDUCAO A DIsTNCIA NAs
INsTITUIEs PbLICAs
O governo federal e os governos
estaduais so os indutores da implan-
tao do ensino a distncia. Os em-
presrios da educao dependem da
edifcao de uma base legal e material
para criar um mercado desta modalida-
de de ensino, que teve sua origem nos
cursos por correspondncia. O Instituto
monitor, fundado em 1939, compare-
ce como um dos pilares desse ensino.
Devido complexidade do ensino por
correspondncia eletrnica (correio on-
-line), cuja abrangncia permitida pela
informtica modifca o ensino presencial,
os promotores empresariais necessitam
de um impulso inicial dado pelos pode-
res do Estado.
Eis o papel do Estado: 1) estabele-
cer os fundamentos legais; 2) obrigar, em
curta durao, a formao superior para
os professores em servio; 3) acionar
universidades pblicas para implantar
o ensino a distncia; 4) estabelecer con-
vnios pblico-privado para a formao
de professores; 5) incentivar fnancei-
ramente os educadores para adquirir
computadores, o que favorece empresas
de informtica e bancos.
Nesse processo, o governo entre-
ga a formao de milhares de professo-
res do ensino fundamental e mdio da
rede pblica para a experincia de ensi-
no a distncia, promovida pela parceria
pblico-privado. A implantao da gra-
duao a distncia comeou justamente
pelo governo central. A Universidade
federal do mato Grosso formou cerca
de quinze mil professores de educao
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 97
bsica. pioneira nessa modalidade,
funcionando assim desde 1995. Passou
a fazer parte da UNIREDE, composta
por mais de sessenta instituies pbli-
cas de ensino superior, e da UnivirCO
(Universidade virtual do Centro-Oeste),
constituda por universidades estaduais
e federais dessa regio. A UnivirCO tem a
particularidade de incentivar pesquisas
em grupo e projetos coletivos, pesqui-
sar novas formas de aprendizagem em
ambientes on-line: novas estratgias
de planejamento; desenvolvimento e
de avaliao, possibilitar a formao
inicial e permanente dos professores e
profssionais de diferentes segmentos
da sociedade, visando ampliao do
conhecimento (Jos manoel moran. A
Educao superior a Distncia no brasil).
Uma outra trincheira do ensino
a distncia pblico a Universidade de
braslia (Unb). Estima-se que atendeu
aproximadamente setecentos estudan-
tes de pedagogia. Recentemente, em
agosto de 2005, a Unb assumiu a tarefa
de impulsionar outros cursos de gradu-
ao, juntamente com dezenas de insti-
tuies federais, estaduais e municipais.
Esto previstas 17.585 vagas nas reas de
pedagogia, matemtica, biologia, fsica e
qumica. O consrcio expandir o ensino
a distncia para vrios Estados.
No mesmo sentido, o ministrio
da Educao estabeleceu um convnio
com 19 universidades, de vrias regies,
por meio da Rede Nacional de formao
Continuada de Professores da Educao
bsica. Para isso, essas universidades
criaram cursos em vrias reas: alfabe-
tizao e linguagem, ensino de cincias
humanas e sociais, artes e educao
fsica, gesto e avaliao da educao
e educao matemtica e cientfca. A
fnalidade a formao de professores
e diretores para a rede pblica.
Um exemplo de parceria pblico-
-privado o Programa da secretaria de
Educao de so Paulo. Estabeleceu
um convnio entre universidades p-
blicas (UsP e UNEsP) com a Pontifcia
Universidade Catlica de so Paulo,
para a formao de professores efetivos
de 1 a 4 sries em licenciatura plena,
combinando teleconferncia, videocon-
ferncia, monitoramento e ofcinas com
ensino presencial. Passaram por essa
modalidade seis mil duzentos e trinta e
cinco professores.
O Estado burgus deu assim um
grande passo em favor da descaracteri-
zao do ensino presencial, da implanta-
o do ensino virtual e da estruturao
de uma base para a explorao mercantil
dos empresrios da educao.
O LUGAR DA EDUCAO A DIsTNCIA NAs
INsTITUIEs PRIvADAs
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 98
A regulamentao que possi-
bilita s universidades e faculdades
implantar o ensino a distncia em at
20% da carga horria fez com que
esta modalidade assumisse um status
acadmico. O velho ensino por cor-
respondncia passou a ser qualifcado
como uma forma mais avanada que a
presencial, considerada como antiga.
Os empresrios viram-no como um
meio de melhor explorar a educao.
Tratava-se de constituir profssionais
tecnlogos e professores dispostos
a colocar seu trabalho assalariado a
servio da cultura virtual.
Os 20% foram uma importante
concesso do Estado iniciativa priva-
da, que a est usando como ponto de
partida. Os mais conservadores acham
que se trata de encontrar equilbrio
entre o ensino presencial e o virtual.
Os mais arrojados esperam que a tal
da modernidade da cultura on-line
deixe para trs o presencial, fazendo
dele uma pea de museu.
A Universidade Anhembi-mo-
rumbi lanou-se como pioneira entre
as privadas. Comeou a ministrar aulas
a distncia com um curso de moda,
em 1995. Em seguida, estendeu esta
prtica para cursos de extenso, para
cursos de graduao - no sentido de
apoio ao presencial - e ps-gradu-
ao lato senso. Lngua Portuguesa
e matemtica foram duas disciplinas
que ganharam uma carga horria de
trinta e quatro horas, na forma on-line.
A orientao pela Internet abrangeu
reas do conhecimento como filoso-
fa, Psicologia, Cincias sociais, entre
outras. Esta universidade constitui,
juntamente com uma dezena de ou-
tras instituies de ensino superior, a
Universidade virtual brasileira (Uvb).
Por meio desse instrumento, pressiona
o mEC a autorizar uma srie de cursos
de graduao a distncia.
A quantidade de instituies
que praticam o ensino particular on-
-line imensa. Destacam-se algumas
pela extraordinria quantidade de
alunos. segundo a AbRAED, a fun-
dao Demcrito Rocha (Cear) tem
54.600 alunos; a fundao bradesco
(sP), 22.009; a Universidade Castelo
branco (RJ), 17.500; a Escola brasileira
de Ensino a Distncia (sP), 15.000; o
Instituto monitor (sP), 14.511; a Univer-
sidade do Norte do Paran, 12.000; o
Centro Educacional de Niteri, 11.000;
a Universidade do Tocantins, 9.500;
o Centro Educacional Alphaville (sP),
9.500. somente estas nove instituies
controlavam, em 2004, 165.620 alunos,
ministrando cursos de complementa-
o pedaggica, extenso, EJA, ps-
-lato sensu, graduao e tcnico.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 99
Ao lado desse conjunto, fgura a
poderosa fundao Roberto marinho,
com seu Telecurso 2000 e os projetos
Tempo de Avanar, Tempo de Acele-
rar, viva Educao, Avanar Preciso,
Poronga e Telessalas, abarcando o
fantstico universo de 393.442 alunos.
Compem esse quadro: fundao Te-
lemar, 77.494; sENAI, 10.305 e senac,
com 37.973 alunos.
Ergue-se o imprio dos neg-
cios on-line em educao. h muito, as
universidades pblicas se tornaram um
gueto perante a portentosa estrutura
empresarial montada para o ensino
superior. Com o ensino a distncia,
criou-se um terreno de interveno
das corporaes de comunicao, das
empresas multinacionais de inform-
tica e de provedores de Internet. As
universidades particulares acionaram
seu poderio para usar o ensino virtual
como meio de abarcar um maior n-
mero de estudantes e baratear seus
custos.
A EDUCAO A DIsTNCIA NAs CONfEssIO-
NAIs
As universidades controladas
por Igrejas, chamadas de confessio-
nais, no resistiram febre do ensino a
distncia. J no tem tanta importncia
a particular viso religiosa sobre o hu-
manismo da educao. Como todas as
privadas, correm atrs dos meios que
lhes barateiem o custo da educao.
Incentivam grupos de professores a
montarem programas, especializarem-
-se e formarem opinio ideolgica de
defesa dessa modalidade de ensino.
A formao da Rede de Insti-
tuies Catlicas de Ensino superior
(RICEsU) segue a linha de outros con-
glomerados. Em quase todos os Esta-
dos presentes, as Catlicas se uniram
para estruturar o ensino a distncia.
At onde nos chega a informao, a
PUC de so Paulo faz experincias
prprias, sem participar da RICEsU.
O Projeto NAvE, coordenado pelo
professor fernando Jos de Almeida,
constituiu um pilar prtico e terico
da penetrao da EaD na PUC-sP, tida
como a trincheira do humanismo.
foi de iniciativa do Programa de Ps-
-Graduao em Educao: currculo,
i ni ci ado em 2002, com pesqui sas
sobre formao de Professores e
Novas Perspectivas Curriculares para
Ambientes virtuais e Colaborativos a
Distncia. Os responsveis pelo Pro-
jeto NAvE contaram com a aprovao
do ministrio da Cincia e Tecnologia
e Ibm brasil/solectron. Avalia-se que o
esse projeto mostrou a validade dos
ambientes virtuais de aprendizagem
e da criao da cultura de EaD.
A maioria das universidades
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 100
catlicas utiliza o ensino a distncia
para o ps-lato sensu e cursos de
extenso. mas a PUC do Rio Grande
do sul j a incorporou na graduao,
em reas como engenharia qumica e
pedagogia. A PUC-sP deu seu primeiro
passo nesse sentido, introduzindo na
reforma do curso de Letras o ensino a
distncia.
A Universidade metodista de
so Paulo implantou o Centro de Edu-
cao Continuada e a Distncia. Em
maio de 2005, realizou o seu quarto
Encontro de Educao a Distncia. mi-
nistra ps-lato sensu, que inclui o curso
de Educao Continuada a Distncia.
vemos que cumpre-se a pre-
viso dos agentes e defensores do
ensino a distncia de que trata-se de
um fenmeno inevitvel do que se
denominou ps-modernidade. Corres-
ponde, na realidade, fora mercantil,
que faz da educao um negcio.
LEGIsLAO PARA A EDUCAO A DIsTN-
CIA
A exigncia de legalizao do
ensino a distncia no um fato novo.
No incio da dcada de 1960, os antigos
supletivos ganharam o suporte legal
por meio da Lei de Diretrizes e bases
(LDb) de 1961, que regulamentou o
ensino a distncia mediante a combi-
nao de obrigatoriedade presencial
de 75%. mas foi nos anos de 1990,
por meio da LDb de 1996, que o EAD
ganhou espao na legislao educa-
cional. A LDb/96 era a expresso do
avano da linha privatizante, e respon-
dia exigncia do banco mundial de
reformulao da educao nos pases
com alto ndice de analfabetismo. A
Conferncia mundial para Todos ditou
as chamadas metas, materializadas no
brasil pelo Plano Decenal da Educao,
primeiro passo para a Reforma do en-
sino. A essncia dessa reforma era a
de descentralizar a educao, deso-
brigando o Estado de seu sustento. A
LDb veio para dar expresso legal para
essa reforma direcionada pela poltica
do banco mundial. O jogo parlamentar
criado em torno da LDb - de um lado
os setores privatistas encabeados por
Darcy Ribeiro e, de outro, os democra-
tas que tentavam minimizar os efeitos
de uma legislao que favorecia a
mercantilizao do ensino, conduzidos
pelo frum da Educao se desfez
com a aprovao do projeto de LDb
de Darcy Ribeiro.
no artigo 80 da LDb que o
Estado disciplina a existncia do en-
sino a distncia. Diz assim: O Poder
Pblico incentivar o desenvolvimento
e a veiculao de programas de ensino
a distncia, em todos os nveis e mo-
dalidades de ensino, e de educao
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 101
continuada. A expresso incentivar
mostra que a educao a distncia no
seria de responsabilidade do Estado.
Na realidade, demonstra que o Poder
Pblico ofereceria as condies para
a sua expanso privatizante. Os par-
grafos 1, 2, 3 e 4 desse mesmo artigo
estabelecem que o ensino a distncia
ser oferecido por instituies espe-
cifcamente credenciadas pela Unio,
cabendo ao Estado, em todas suas
esferas, dispor de normas de avaliao
de programas dessa modalidade de
ensino. Por fm, determina que a edu-
cao a distncia gozar de tratamen-
to diferenciado que incluir o custos
de transmisso reduzidos em canais
comerciais de radiodifuso sonora e
de sons e imagens.
Dois anos depois da aprovao
da LDb, o governo de fernando henri-
que Cardoso regulamentou o artigo 80
por meio do decreto n 2.494/98. Em
seu primeiro artigo, defne a educao
a distncia como uma forma de ensino
que possibilita a auto-aprendizagem
com a mediao de recursos didticos
..., apresentados em diferentes supor-
tes de informao..., e veiculados pelos
diversos meios de comunicao. No
artigo 2, regulamenta a certifcao
do ensino fundamental para jovens e
adultos, do ensino mdio, profssional
e de graduao, que so ministrados
pelo Estado ou pela iniciativa privada.
Em seguida, no artigo 3, estabelece
que as matrculas para o ensino de
jovens e adultos, nessa modalidade, in-
depende de sua escolarizao anterior,
e institui a avaliao classifcatria para
a matrcula. No artigo 7, determina
que os exames sero presenciais, mas
no exclusivamente de responsabili-
dade do Estado.
Em 2001, o Conselho Nacional
da Educao criou as normas para o
funcionamento dos cursos de ps-
-graduao a distncia, exigindo que o
ps-graduao stricto sensu contenha
atividades presenciais e os exames de
qualifcao e de defesa de tese sejam
tambm presenciais. No artigo 11,
disciplina o funcionamento do ps-
-graduao lato sensu, que dever in-
cluir provas e defesas de monografas
tambm presenciais.
O ministrio da Educao do
governo Lula d seqncia legislao
de funcionamento do EaD. Por meio da
Portaria 4.059/2004, determina que as
universidades e os institutos de ensino
superior podero introduzir em at
20% da carga horria de seus cursos
a modalidade semi-presencial. Defne
o semi-presencial como atividades,
mdul os ou uni dades de ensi no-
-aprendizagem centrados na auto-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 102
-aprendizagem, incorporando o uso
de tecnologias de informao (Inter-
net, teleconferncia, videoconferncia
etc), combinando com as situaes
presenciais e atividades de tutoria.
seguindo a legislao federal,
os Estados se ajustaram para ampliar
os credenciamentos de EaD. No caso
particular de so Paulo, o Conselho
Estadual de Educao deliberou e
implementou, a partir de 2001, o fun-
cionamento dos cursos de educao
a distncia, de presena fexvel, para
os nveis fundamental e mdio, bem
como os mecanismos de credencia-
mento de cursos promovidos pela
iniciativa privada nessa modalidade.
Nota-se que a legislao vai
progressivamente ampliando as pos-
sibilidades de transformao do en-
sino presencial em ensino virtual.
Externamente ao pas, organismos
internacionais exigem que o governo,
de um lado, reduza seus gastos com a
educao e, de outro, mostre rpidos
resultados na rea do ensino funda-
mental e mdio. A tnica recai sobre
a exigncia de facilitar a interveno
do capital privado, transformando o
ensino em um negcio compensador.
Internamente, crescem as presses dos
defensores empresariais do EaD para
que a legislao no se restrinja ao j
implantado, mas que a partir da base
existente se amplie o direito de sua
explorao.
seus mais aguerridos defenso-
res alegam que h um desconhecimen-
to por parte de quem legisla sobre esse
assunto. Na realidade, no se trata de
desconhecimento. Existe um confito
entre aqueles que admitem o ensino
a distncia restringido pelo ensino
presencial e aqueles que querem total
liberdade de ampli-lo, no se im-
portando com a destruio da forma
presencial. nesse sentido que um dos
mais proeminentes representantes do
Instituto monitor, Roberto Palhares,
reclama que a Educao a Distncia
geralmente encarada como um for-
mato marginal de educao, gerando,
em razo dessa linha de pensamento,
uma hiper-regulamentao com con-
seqncias, s vezes, irreparveis.
E conclui: em geral, a burocracia
implantada pelo Poder Pblico serve
apenas para onerar procedimentos,
retardar decises necessrias para cor-
reo de rumos ao longo do processo
e impedir planejamento de mdio e
longo prazo.
Est evidente que os mercanti-
lizadores do ensino travam uma batalha
pblica e interna ao Estado. Envolvem o
ensino a distncia com os mais variados
argumentos tecnolgicos, pedaggicos,
flosfcos, sociais e histricos. mas, no
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 103
fundo, os arautos da modernidade esto
procura de valorizar seus capitais. A
considerao a seguir, feita tambm pelo
prof. Palhares, expe sem atenuantes
o verdadeiro sentido. Referindo-se aos
obstculos enfrentados pela educao
a distncia, diz: A educao deve ser
aceita como um negcio de prestao
de servios. servios esses que devem
atender s expectativas de clientes e
tambm da sociedade. (...) .
A crtica ao excesso de regu-
lamentao ao ensino a distncia e a
campanha contra o preconceito sobre
essa modalidade correspondem neces-
sidade de o capital mostrar-se capaz de
usar a tecnologia para ganhar dinheiro e
garantir qualidade de ensino. A est a
razo primeira e ltima da seguinte co-
locao do Instituto monitor: No se de-
vem estabelecer requisitos e condies
que aprisionam a Educao a Distncia
educao presencial.
O Estado, ao tomar para si o pa-
pel de indutor da educao a distncia
e legislar em favor dessa modalidade,
abriu caminho para os empresrios da
educao e seus colaboradores defen-
derem o fm dos obstculos economia
de mercado.
CAmINhO DA DEsTRUIO DO ENsINO PRE-
sENCIAL
Nos anos de 1970, portanto sob
o regime militar, a Universidade de bra-
slia ps em marcha a implantao do
ensino a distncia. O Reitor planejava
introduzir no brasil o modelo ingls
da Universidade Aberta. substituiria
assim o ensino presencial por essa mo-
dalidade. Chegou ao ponto de comprar
os materiais da Open University e obter
os direitos de traduo e publicao.
Tratava-se de um projeto que liquidava
o ensino presencial. houve uma reao
interna na Unb, embora o clima fosse
sufocante e o Reitor, um agente do
regime militar, disposto a usar a educa-
o a distncia para objetivos poltico-
-ideolgicos. Em face da resistncia,
procurou marginalizar os docentes
da conduo do novo projeto. Essa
experincia fracassada serviu de lio
para os defensores e estrategistas da
implantao da educao a distncia.
Ivnio barros Nunes, em seu
texto Noes de Educao a Distn-
cia, relata essa primeira tentativa de
substituir o ensino presencial pelo
virtual, e conclui:
Ora, quando se pretende desenvolver um
programa de educao a distncia em uma
instituio presencial, no se pode conduzi-
-lo em confito com a cultura existente, ao
contrrio, deve-se procurar adequ-lo a ela
(no subordin-lo mecanicamente), estabele-
cendo mecanismos de cooperao e convvio
entre as duas modalidades de ensino. Possibi-
litando, com isso, que a educao a distncia
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 104
possa, inclusive, contribuir para melhorar os
processos de ensino presenciais, adotando,
no mnimo, os materiais produzidos pela
educao a distncia, como acontece em
vrias outras universidades a exemplo da Uni-
versidade Autnoma de honduras, que tem
um centro de educao a distncia dentro da
universidade presencial.
O analista recomenda aos pro-
motores do ensino a distncia e seus
colaboradores (intelectuais, profes-
sores, tcnicos etc. cooptados) que
conquistem o terreno hostil, tornando
os adversrios em aliados. Tem claro
a contradio e a incompatibilidade
entre a educao presencial e a virtual.
Justamente por isso, o ensino on-line
tem de ser imposto gradativamente. A
melhor forma a de criar no seio do en-
sino presencial centros de produo e
operao de educao virtual. Uma vez
instalados, tero dado o primeiro pas-
so no sentido de cooptar defensores
e organizadores das prprias univer-
sidades presenciais. Em determinados
setores menos sensveis substituio
do ensino presencial pelo virtual,
concretiza-se o plano de instalao
da EaD. Realizam-se encontros, semi-
nrios, conferncias e experincias
para comprovar a validade do modelo
on-line. Organismos financiadores
impulsionam um movimento prtico
e ideolgico de defesa da educao a
distncia.
Inmeras so as experincias
utilizadas para fundamentar o ensino
a distncia. Ao lado da Unb, que, de-
pois do fracassado projeto da Open
University, tornou-se um paradigma
de experincia bem sucedida, tem-se
o caso do Centro de Educao supe-
rior a Distncia do Estado do Rio de
Janeiro (Cederj). O seu arquiteto foi o
antroplogo e professor Darcy Ribeiro.
Contou com o apoio do prefeito de
Campos, Antony Garotinho. Participou
do projeto inicial o Reitor da Universi-
dade do Norte fluminense. Assim que
Antony Garotinho ganhou o governo
do Estado, trouxe para a secretaria de
Cincia e Tecnologia o Reitor, com a
tarefa de concretizar a EaD idealizada
por Darcy Ribeiro. No por acaso, o
senador Darcy Ribeiro concebeu uma
LDb ajustada ao ensino privado e in-
cluiu a EaD, que passou a ser poltica
educacional do Estado.
O Cederj tido como um posto
avanado de EAD por ter conseguido
massifcar e oferecer uma quantidade
extraordinria de cursos de graduao
em matemtica, biologia, fsica e peda-
gogia. O AbREAD relata:
A meta para 2005 dobrar o nmero de alu-
nos e de carreiras de graduao com oferta
de 6 mil novas vagas em 8 carreiras, o que
signifca quase um tero das vagas anuais
oferecidas, na modalidade presencial, pela
soma das Universidades Pblicas do Estado.
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 105
Repetimos, estima-se quase
um tero das vagas anuais oferecidas.
Como se v, trata-se da substi-
tuio de parte do ensino presencial
pelo virtual, dispensando o governo de
ampliar as vagas de ensino presencial
nas universidades pblicas.
Os NEGCIOs DA EDUCAO A DIsTNCIA
No faltam argumentos tecno-
l- gicos e pedaggicos para justifcar
a educao a distncia. mas, no fundo,
est a convergncia de interesses entre
os empresrios da educao, a inds-
tria de informtica, os provedores e as
corporaes de comunicao. Essa con-
vergncia envolve o Estado e as vrias
esferas governamentais. Por cima, atuam
os organismos internacionais, mais ou
menos disfarados. As foras econ-
micas que impem o EaD expressam a
mercantilizao, o lucro, o barateamento
e a iseno do governo quanto res-
ponsabilidade de ampliar a educao
pblica presencial. Os planejadores do
EaD contabilizam que os gastos elevados
iniciais na sua implantao valem a pena,
porque rapidamente sero amortizados
e passaro a ser altamente compen-
sadores. Nesse aspecto, Ivnio barros
Nunes transcreve uma considerao de
Greville Ruble, extrada de um trabalho
apresentado, em 1979, no seminrio
Africano sobre Educao a Distncia.
vale a pena reproduzi-la, para se ter a
dimenso mercadolgica desse ensino.
finalmente, h incentivos para adotar o ensino
a distncia. O sistema de educao convencio-
nal exige grandes investimentos em recursos
humanos. Pode-se argumentar que usando as
facilidades de uma produo centralizada para
elaborar e produzir materiais de alta qualidade
para estudantes independentes, pode-se obter
grandes economias. Este argumento deve ser
examinado com muito cuidado. A concepo
de materiais de boa qualidade, adequados
para esse estudo mais caro em termos de
tempo de professor, hora de estudante e tem-
po de aprendizagem, que nos casos do ensino
convencional cara a cara. Ademais, os custos
iniciais de produo fsica, distribuio e trans-
misso podem ser muito elevados e certamente
muito mais custosos que o caso de sistemas
tradicionais. Contudo, a varivel custo de ensino
geralmente mais baixa no ensino a distncia
sempre e quando a populao estudantil a ser
atendida for sufcientemente grande.
O ensino a distncia conce-
bido justamente para ser massivo e
contar com um reduzido nmero de
tutores e de tcnicos. Inicialmente,
esse nmero pode ser elevado, mas
em seguida, ser enxugado. A reduo
de recursos humanos, portanto, da
utilizao da fora de trabalho, uma
das premissas do EaD. No por acaso,
substitui-se o trabalho do professor em
sala de aula por um tutor que maneja
os recursos informatizados.
Tomemos um dado concreto
emitido por Rosangela barz, uma das
responsveis pelo projeto de forma-
o de professores da Unb por meio
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 106
do EaD. Considerando uma mdia de
quarenta alunos no ensino presencial,
Rosangela barz estima: a educao a
distncia quadruplica, no mnimo, esse
nmero. Atendemos em cada turma
cerca de cento e cinqenta pessoas
(folha On-Line 29/9/2004- maioria
dos cursos a Distncia no brasil forma
professores).
Um outro dado, apresentado
no AbREAD:

Na grande variedade de perfs por instituio
neste recorte por funes docentes, apenas
9% das instituies concentram 48% dos
alunos e empregam apenas 8% dos docen-
tes. Todas elas so instituies com mais de
10.000 alunos. No outro extremo, 20% dos
alunos participam de 67% das instituies
que empregam 69% dos docentes. Estas l-
timas so, na sua maioria (+/- 90% do subgru-
po) instituies com menos de 2000 alunos.
Est a refetida a tendncia do
ensino a distncia de criar monoplios
e centralizar toda a sua estrutura em
um pequeno contingente de tutores e
tecnocratas.
A questo to grave que os
prprios defensores do ensino a dis-
tncia se assustam com o que pode
vir a acontecer no plano de custos.
o que expe o documento de Inte-
grantes da Comisso Assessora para
Educao superior a Distncia, sob a
responsabilidade do mEC:
Em um ensino de massa, a tecnologia usa-
da para transmitir instrues e informaes,
reproduzindo propostas de instruo face
a face, no raro inefcazes. h propostas de
tutorias realizadas pela prpria mquina que
barateiam signifcativamente os custos, mas
retiram do processo de ensino-aprendizagem
as interaes pessoais.
Notem, a tutoria pode vir a ser
realizada por um software.
Denomina-se educao cor-
porativa a utilizada por grandes em-
presas para educar e treinar seus
funcionrios de modo muitas vezes
mais eficiente e econmico do que
na educao presencial. (AbREAD, O
mercado estica a corda) fala-se em
mais de cem universidades corpora-
tivas. h ainda pelo menos mais um
motivo que leva as empresas a aderir
ao E-Learning: a reduo de custos.
possvel obter economia da ordem
de at 66% em cursos a distncia, na
comparao com cursos presenciais
(idem).
Evidentemente, trata-se de uma
ampla rede de educao a distncia
que funde as mais variadas formas e
instituies, que vo da corporao
universidade. finalmente, para se
ter a noo do volume dos negcios
que envolvem, condicionam e ditam
o percurso da educao a distncia,
transcrevemos:
A evoluo do volume de negcios em torno
de e-learning fez surgir no pas uma nova ge-
rao de empresas, especializadas na oferta
de solues para a Educao a Distncia me-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 107
diada por novas tecnologias. A micropower,
de so Paulo, empresa que promove o Prmio
E-learning brasil, especializou-se na produo
de softwares e demais solues para esse
tipo de ensino. Outras, como a Inteligncia
Educacional e sistemas de Ensino (IEsDE), ou
a Educon, ambas do Paran, frmaram-se no
mercado oferecendo solues de contedo
para vrios tipos de Educao a Distncia que
uma escola pretenda empregar.
A influncia dessas empresas
para a consolidao do behaviourismo
instrucional portentosa. segundo o
AbREAD, somente a IEsDE produz con-
tedo para 42 mil alunos das instituies
educacionais que so suas parceiras,
com contatos estabelecidos em 14 es-
tados do pas.
INCLUsO DIGITAL
O ensino a distncia apresen-
tado como soluo para a impossibili-
dade de milhes de alunos de cursar o
nvel mdio e ingressar na universida-
de. fala-se em incluso digital. Roberto
Palhares acentua o aspecto de ensino
democrtico, como a principal vanta-
gem da Educao a distncia.
O AbREAD qualifca a estrutura-
o do ensino a distncia, incorporan-
do mais de um milho de estudantes,
como resultado de uma necessidade
social. sob o ttulo A sociedade se mo-
biliza, afrma que a maioria dos pro-
jetos visam excludos. Assim formula:
destes grandes projetos listados, a maior
parte tem como pblico-alvo estudantes
excludos da educao formal, com poucos
recursos ou freqentadores da educao p-
blica, o que demonstra a grande capacidade
de incluso social deste conjunto de tcnicas
de ensino, j que pode ser levado a locais sem
infra-estrutura para o ensino presencial. A
incluso, o reforo escolar e a popularizao
do uso das novas tecnologias parecem ser
os objetivos principais da maioria destes
projetos....
Refere-se a projetos como Tele-
curso 2000, da fundao Roberto ma-
rinho; As coisas boas da nossa terra, da
secretaria da Educao, com o apoio
da fundao Telefonica e do Centro
de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria (CENPEC).
Destaca a Escola do futuro (da UsP),
que estabeleceu uma parceria com o
projeto Telemar Educao, que faz o
papel de vnculo entre o pblico e o
privado. Refere-se, tambm, presen-
a de instituies estrangeiras, como
no projeto Enlaces-brasil, ligado Or-
ganizao world Links, que est inte-
ressada na capacitao de professores
para o uso da Internet na sala de aula.
Ivnio barros Nunes, um pouco
cauteloso, defende que a educao a
distncia possibilita a democratizao
do saber, mas que no pode ser vista
como substitutiva da educao con-
vencional, presencial. Trata-se apenas
de um conselho incuo, porque elimi-
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 108
na idealmente a contradio objetiva
entre as duas formas de ensino.
O estudo feito por Joo vian-
ney - diretor de educao a distncia
da Universidade do sul de santa Ca-
tarina (Unisul virtual) e ex-membro
da comisso de especialistas do mEC
para Educao a Distncia (1998-2000)
apia-se nos dados do Censo do
Ensino superior brasileiro (2002) para
demonstrar que ridculo o nmero de
estudantes que pode ingressar na uni-
versidade. mostra que 183 instituies
pblicas e 1.209 privadas abarcam
apenas 3.030.754 alunos matriculados,
diante de um total de 175 milhes de
habitantes.
Os dados utilizados indicam
uma correlao desproporcional entre
a rede pblica e privada, mostram o
inchao do ensino mercantil, e mes-
mo assim, camadas inteiras da classe
mdia no tm como cursar a universi-
dade. O raquitismo do ensino pblico
a outra faceta do problema. mas h
ainda um outro dado estarrecedor,
utilizado pelos defensores do ensino
a distncia. O sudeste detm mais
da metade das vagas em vestibular
(51,7%); o Nordeste, apenas 15,2%, e
o Norte, 4,7%. Esses extremos servem
de base de apoio para os promoto-
res do ensino a distncia usarem o
argumento da incluso digital e da
democratizao do saber.
Analisando Os paradoxos da
Universidade virtual no brasil, o mes-
mo autor demonstra que, a partir do
fnal da dcada de 1990, de um n-
mero de vagas oferecidas excedente
ao nmero de inscritos para o ensino
superior pago, caracterizando limites
na expanso deste modelo. As facul-
dades particulares proliferaram nas
regies sul, sudeste e Centro-Oeste,
com mais de 50 mil habitantes, o
que criou um excedente de vagas,
as quais no foram preenchidas por
razes econmicas. Depreendemos
dessa exposio que o autor toca no
paradoxo do ensino presencial, cuja
soluo o ensino virtual. mas aponta
o paradoxo do ensino a distncia. Assi-
nala que ainda h um acesso restrito
s NTIC para as classes de renda infe-
rior da sociedade. Conclui: Decorre
desse fato que a Universidade virtual
estruturada a partir das NTIC consegue
fazer chegar os seus produtos apenas
s classes mdia e alta, j atendidas
anteriormente pelas universidades
presenciais.
Notamos que o AbREAD con-
sidera que o ensino a distncia tem
atendido os pobres e o estudo de
vianney conclui que tem sido limitado
classe mdia com poder aquisitivo.
Ocorre que, no primeiro caso, trata-se
do emprego do ensino a distncia na
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 109
educao de jovens e adultos (EJA),
promovida pelo Estado e convnios
privados. No segundo, refere-se ao
ensino superior. O verdadeiro para-
doxo obscurecido pelos argumentos
favorveis ao EaD. Ou seja, a universi-
dade pblica no teve o investimento
para seu crescimento, enquanto a
mercantilizao avanou at o ponto
em que atingiu a pequenssima frao
da classe mdia que pode pagar pelo
estudo. De fato, um absurdo existir
um excedente de 40% de vagas nas
universidades privadas, quando mi-
lhes querem estudar e so impedidos
pelo funil econmico. A posio de
usar o EaD para resolver a contradio
prpria do capitalismo no passa de
um argumento mercantilista. O que
se pretende explorar uma forma de
ensino em funo da lucratividade.
QUEsTO PEDAGGICA
Tericos, planejadores e indu-
tores da educao a distncia esfor-
am-se por apresentar essa modalida-
de como alicerada em fundamentos
pedaggicos e princpios flosfcos.
Dizem que h preconceitos contra o
ensino a distncia, do ponto de vista
da qualidade educacional e de seu
funcionamento informatizado, que
devem ser superados.
h quem considere que o ensi-
no a distncia um passo para resolver
problemas educacionais dos quais os
processos tradicionais no deram
conta. Tomam o cuidado, no entanto,
de no parecer diminuir os processos
tradicionais do ensino presencial ou
que querem travar oposio entre
os dois. Ao mesmo tempo, h os que
prevem que a educao a distncia
evoluir como meio e forma educa-
cional, a ponto de preponderar sobre
qualquer outro.
s crticas de que a educao
a distncia uma forma de ensino
individualizado, centrado no aluno
confnado de uma relao social, res-
pondem que o avano est justamente
na possibilidade de um processo de
auto-construo do conhecimento.
A auto-construo, por sua vez, exige
um enlace multidisciplinar. Como o
centro do processo de ensino passa a
ser o estudante, os materiais devem
ser preparados por equipes. Os elabo-
radores tm de ter em vista que cada
um dos alunos possui particularidades
scio-culturais, conhecimentos e ex-
perincias que devero ser integrados
por meio de metodologias, estrat-
gias e materiais de ensino no processo
de auto-aprendizagem.
A retrica utilizada para de-
fender o ensino atomizado atinge
impressionantes conceituaes, como
a de aprendi zagem autnoma,
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 110
aprendente, a compreenso do pro-
fessor como recurso do aprendente,
gestor do processo de aprendiza-
gem, auto-regulao do processo,
entre outros. Os idelogos do ensino
a distncia que nada tm a ver com
o pedagogo entendem que o ensino
presencial centrado no professor,
e que a EaD desfaz essa tradio en-
velhecida colocando o aluno como o
centro da aprendizagem. O que quer
dizer tambm que muda o carter do
professor, que se transforma em tutor.
Certamente, h vrias tendn-
cias entre os idelogos e tecnocratas
defensores da aberrao dicotmica
do velho ensino centrado no professor
e do novo centrado no aprendente.
vai do humanista ps-moderno ao
mercantilista da era da informtica. O
humanista no faz seno rechear com
uma pedagogia do futuro o que na
prtica realiza o tecnocrata do merca-
do. O pragmatismo refetido na viso
dos tecnocratas permite a observao
crua da preponderncia dos meios de
comunicao na forma de capital sobre
a educao e o processo educacional.
Citemos algumas colocaes a respei-
to de aspectos diversos do ensino a
distncia:
I. Enfoque no usurio, que est na origem
da demanda e no mais pendurado nas
saias da instituio acadmica. Ele acredita
cada vez menos que sua freqncia assdua
e submissa (a essa instituio) lhe fornecer
um trabalho no futuro.
II. As novas tecnologias de comunicao,
que j funcionam muito bem, so doravante
incontornveis, pois permitem uma gesto
mais cmoda de relao a distncia. Isso to
verdadeiro que a gerao jovem entrementes
j domesticou esses aparelhos dos quais faz
um uso corrente.
III. A indstria, por esse fato, entrou no dom-
nio educacional, o que ela buscava h muito
tempo. Ela a entrou para no mais sair. Eis-
-nos pois, confrontados com a necessidade
de considerar doravante a difuso dos co-
nhecimentos como um campo de atividade
de carter industrial.
Iv. A quarta tendncia pesada, de longe a
mais signifcativa, a de contribuir para o
ensino e a formao tradicionais, inserindo
neles, segundo modalidades diversas, con-
tribuies novas atravs da formao aberta
e a distncia. A hiptese feita pelos decisores
que essa mixagem revitalizar os sistema
educacionais.
Os quatro pontos elencados aci-
ma so um resumo das principais con-
cluses de J. Perriault, pesquisador
do CNED e responsvel por atividades
do futuroscope, laboratrio de novas
tecnologias aplicadas formao que
est entre os mais avanados do mun-
do (Educao a Distncia, maria Luiza
belloni, pp. 35-6).
Est evidente que a indstria da
informao, que se constituiu em mono-
plio no nascedouro, passa a incorporar
em suas atividades o ensino e busca
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 111
controlar a educao. Considera-se que
a educao presencial est ligada ao
modelo fordista da produo industrial,
ultrapassado pela informtica e pela
nova realidade da economia de grande
escala e do mercado de massa. O que
exige uma reordenao do processo de
ensino, adequando-o ao predomnio das
novas tecnologias. Citemos mais duas
passagens do mesmo livro:
Este modelo fordista est todavia mal equipa-
do para responder ao substancial crescimen-
to que ocorrer na rea do desenvolvimento
profssional e da educao continuada, rea
na qual vo predominar materiais de apren-
dizagem sofsticados, de curto vida til e
menor volume para mercados especializados
(Raggat, 1993, p. 23)
.
A partir da, maria Luiza belloni
conclui:
Uma forma de superar este impasse seria
considerar a EaD no como uma atividade
no setor secundrio (industrial), mas como
uma atividade de prestao de servios (se-
tor tercirio). Nessa perspectiva, a lgica de
adaptao personalizada aos interesses do
cliente predominante e substitui a lgica
de produo em massa de produtos estan-
dardizados (Trindade, 1998, p. 14).
Como se v, os pedagogos da
EaD e os humanistas das novas tecno-
logias no fazem seno produzir uma
ideologia para a educao, a qual
comparece como uma nova merca-
doria. O governo brasileiro abrigou no
mEC tais humanistas. Preocupam-se
em no confundir uma crescente ofer-
ta de servios e produtos educacionais
a distncia com um curso superior
que confra diploma para o exerccio
profissional. A fachada distintiva
dada por uma feio pedaggica.
O documento do mEC reco-
menda:
(...) No basta, portanto, simplesmente con-
tratar especialistas para desenvolver e prepa-
rar materiais, mas faz-se tambm necessrio
pensar no processo de aprendizagem, desen-
volvendo recursos e metodologias de ensino
que contemplem atividades individuais e
coletivas e apoio constante de professores e
orientadores, tanto em atividades presenciais
quanto a distncia(Comisso Assessora para
Educao superior a Distncia, p.110).
Assim doura a plula com a
exigncia um projeto pedaggico.
Indica que h propostas de tuto-
rias realizadas pela prpria mquina
que barateiam signifcativamente os
custos, mas retiram do processo de
ensino-aprendizagem as interaes
pessoais. Extraordinrio! A pedagogia
do futuro estar sob tutorias da mqui-
na. Os meios j o permitem, a tcnica
est pontuada e o capital, disponvel.
O mal-estar dos tecnocratas do
mEC e daqueles que querem conservar
o humanismo acadmico da escola de
classe, escondendo sua adaptao aos
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 112
interesses da indstria e dos servios,
transparece na forma idealizada de
uma educao a distncia apoiada
em um flosofa de aprendizagem que
proporcione aos estudantes a oportu-
nidade de interagir, de desenvolver
projetos compartilhados, de reconhe-
cer e respeitar diferentes culturas e
de construir o conhecimento (idem,
p. 111). fazem reparos ao conceito
de tutoria, preferindo o conceito de
professores-orientadores.
A hipocrisia do governo e do
mEC mal esconde a orientao deter-
minada pelo capital e pela globaliza-
o imperialista.
CONsIDERAEs fINAIs
Devemos deixar claro que:
1.
No se trata de defender em geral a
escola decadente e o academicismo
suprfuo, totalmente desvinculado da
produo social em que se intensifca
a diviso do trabalho entre a teoria e
a prtica, entre a atividade manual e
intelectual. Trata-se, sim, de defender
o carter presencial do ensino;
2.
No se trata de negar a tecnologia e a
sua aplicao na educao. Trata-se de
se contrapor substituio do ensino
presencial pelo ensino virtual;
3.
No se trata de tomar a escola, o pro-
cesso educacional e a tecnologia em
si mesmos, mas consider-los como
produtos das relaes econmicas e
sociais na forma concreta em que se
apresentam na fase do capitalismo
monopolista;
4.
Por fm, no se trata de separar os in-
teresses do capital interno do externo,
como se o ensino a distncia fosse uma
premncia das condies nacionais do
pas. Trata-se de uma imposio da
denominada globalizao neoliberal,
conduzida pelas potncias e aplicadas
nos pases de economia atrasada (se-
micoloniais).
Ao contrrio do argumento de
que os avanos tecnolgicos criaram
condies para uma profunda transfor-
mao na educao, verifcamos que
tm servido para separar ainda mais
o ensino da produo social, torn-lo
mais mecnico, decorativo e controla-
do ideologicamente. Isso porque est
a servio do processo mercadolgico.
O ensino presencial menos lucrativo,
e tem o inconveniente de expressar
os confitos da sociedade de classe. O
ensino a distncia um negcio ren-
tvel, corresponde individualizao
concorrencial e pode estar submetido
a um pequeno contingente de inte-
lectuais, professores, tutores, tcnicos
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 113
e planejadores presos ao comando
empresarial ou da burocracia estatal.
faz parte dos clculos dos agentes do
ensino a distncia ampliar seus servi-
os, abarcando um nmero maior de
clientes e despendendo menos tempo
dedicado formao. Tem ainda a
vantagem de desviar a necessidade de
aplicar a tecnologia ao ensino presen-
cial, que custoso e menos rentvel.
O fetiche da tecnologia encan-
tou inclusive setores considerados
progressistas ou reformistas. O siln-
cio da inteligncia universitria um
consentimento.
Nas esferas do governo, preva-
lece a idia de que as novas tecnolo-
gias constituem a via de soluo para
o baixo nvel do ensino. Querem fazer
crer que o pas semicolonial poder
sair do atraso elevando a cultura das
massas, combinando o aparelhamen-
to das escolas com a modalidade da
educao a distncia. Essa iluso
semeada pelos idelogos do imperia-
lismo (reformas do banco mundial),
que espalharam a propaganda da glo-
balizao, modernidade, mercados
emergentes e outros artifcios. Os
idelogos brasileiros da EaD repetem
em grande medida esses conceitos. O
capital interno serve de base material
para acobertarem o controle do impe-
rialismo sobre a cincia e os avanos
tecnolgicos. O melhor a ser feito
no evidenciar os interesses externos
que so impostos de fora para dentro,
como se fossem um imperativo da
realidade nacional.
A tecnologia, sem dvida, um
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 114
Um dos precei tos mai s i m-
portantes do jornalismo a iseno.
Quando se trata de um assunto pol-
mico, recomenda-se que os diferentes
pontos de vista sejam igualmente
representados. Nem sempre jornais e
revistas seguem tal norma, o que no
deixa de ter conseqncias. O leitor
adepto da imparcialidade e de infor-
maes verossmeis percebe facil-
mente que, de certas publicaes, s
pode esperar o oposto. Uma soluo
possvel, nesse caso, consultar meios
cujas anlises e relatos contemplem
os diversos ngulos que as situaes
complexas costumam oferecer. mas
h quem prefira confirmar as pr-
prias certezas, evitando o que possa
question-las.
seria esta a caracterstica do
pblico a quem Pucviva se dirige e
pretende representar? Difcilmente.
A vivncia universitria se coaduna
muito mais com a atitude crtica e a
independncia de pensamento. Con-
seqentemente, cabe afrmar que, em
sua maioria, os alunos, professores
A COR DA TINTA*
fRANKLIN w. GOLDGRUb
PROf. DA fACULDADE DE PsICOLOGIA DA PUC-sP
e funcionrios da universidade dis-
pensam palavras de ordem e bitolas
intelectuais. Tais refexes vm a pro-
psito de trs textos sobre o Oriente
mdio que Pucviva Revista publicou
em seu nmero 16, no segundo trimes-
tre de 2002, cujo grau de partidarismo
talvez s encontre paralelo na lingua-
gem da propaganda comercial.
saramago tem todo o direito

de afrmar que os israelenses esto
dando aos palestinos o mesmo trata-
mento que os nazistas dispensaram
* NE: muito embora este artigo seja datado de 24 de agosto de 2002 e faa referncia a outros
trs artigos de uma edio antiga da Revista PUCviva, nmero 16, a comisso editorial deste
peridico s recebeu recentemente a contribuio do professor flanklin Goldgrub e, por
esse motivo, seu artigo s pde ser publicado nesta edio.
Foto: Sapatos de prisioneiros de Auschwitz. (www.israelimagem.com)
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 116
aos judeus em Auschwitz; Petras pre-
fere a analogia com o Levante do Gue-
to de varsvia. O papel, como se sabe,
aceita tudo; o microfone tambm.
Um pouco mais difcil sustentar tais
comparaes com argumentos. h
fatos bem conhecidos que levam a
concluses muito diferentes.
1) Os nazistas pretendiam ex-
terminar o povo judeu (bem como as
demais populaes no arianas). 2)
O Estado de Israel nunca teve e no
tem por objetivo exterminar o povo
palestino. 3) Desde sua fundao na
dcada de 1960, at 1994, quando foi
assinado o Acordo de Oslo, os esta-
tutos da Organizao de Libertao
da Palestina (OLP) estipulavam como
meta a destruio do Estado de Israel.
4) Pases como o Ir e o Iraque pro-
clamam a mesma inteno at hoje.
Alm de fnanciar, treinar e armar as
milcias terroristas, remetem vultu-
osas somas s famlias dos suicidas/
homicidas. 5) O hamas, a Jihad, as
duas frentes de libertao da pales-
tina (Nacional e Popular), a brigada
dos mrtires de Al Aksa e o Tanzim
consideram legtimo atacar civs is-
raelenses. Tais grupos competem em
ndices de baixas e so fnanciados
proporcionalmente ao seu grau de
letalidade. 6) As milcias citadas no
sofrem qualquer tipo de restrio por
parte da Autoridade Palestina e ope-
ram livremente em seu territrio. 7) Os
atentados terroristas so festejados
por uma parcela da populao pa-
lestina, incitada por ativistas e meios
de comunicao. 8) Os livros usados
nas escolas palestinas apresentam
Israel e os judeus como inimigos que
devem ser eliminados; a rdio, a tele-
viso e a imprensa veiculam a mesma
concepo. 9) O terrorismo palestino
no consequncia da ocupao da
margem ocidental do Jordo; surgiu
nos anos de 1950, persistiu durante as
negociaes de Camp David e Oslo, e
prossegue atualmente.
Do seu lado, Israel protege a
populao palestina durante as ope-
raes militares. Nem sempre pos-
svel evitar baixas, porque os terro-
ristas se escondem deliberadamente
entre civis. O exrcito abre inqurito
e freqentemente condena coman-
dantes e soldados que, porventura,
tenham cometido abuso de poder.
As operaes na Cisjordania tem por
nico objetivo evitar atentados. mais
de cento e quarenta terroristas sui-
cidas foram presos antes de chegar
ao destino e aproximadamente doze
morreram sem causar vtimas, por
detonao antecipada das bombas;
sem isso, calcula-se que o nmero de
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 117
mortos, mutilados e feridos israelen-
ses (mais de seiscentos at agosto de
2002) teria sido trs ou quatro vezes
maior. Quase todos os terroristas que
puderam ser interceptados o foram
nas prprias cidades palestinas ou
em bloqueios de estradas. O retor-
no das tropas israelenses margem
oci dental do Jordo no causa,
mas sim conseqncia dos atenta-
dos, porque constitui a maneira mais
efcaz, talvez a nica, de evit-los. O
Estado de Israel aceita ser responsa-
bilizado judicialmente pela morte de
inocentes. Correspondentemente, a
justia israelense determina que o
Estado pague indenizao famlia
das vtimas. h organizaes israe-
lenses que defendem os direitos dos
cidados palestinos no vinculados
ao terrorismo, prejudicados fsica ou
materialmente nas operaes milita-
res. Por outro lado, os cidados isra-
elenses de origem rabe, um quinto
da populao do pas, possuem os
mesmos direitos que judeus e drusos,
exceto o de prestar o servio militar.
Quem considera que a atitude
de Israel perante a populao pales-
tina e rabe-israelense equivalente
do nazismo no somente nega evi-
dncias como as acima mencionadas,
mas tambm pretende ocultar que o
dio e a intolerncia constituem parte
integrante da poltica ofcial defen-
dida pela Autoridade Palestina. O
regime de Arafat no faz seno seguir
o que norma entre as ditaduras da
regio, caracterizadas pela opresso
poltica e a intolerncia tnico-reli-
giosa. Os confitos provocados pelo
fundamentalismo islmico no se res-
tringem a Israel. Ocorrem tambm na
Caxemira, Indonsia, filipinas, Lbano,
Chechnia, Egito (perseguio aos
coptas) e dividem o prprio mundo
muulmano. Jordnia, Egito e sria
reprimiram duramente sublevaes
fundamentalistas e a guerra de nove
anos entre o Ir xiita e o Iraque sunita
matou um milho de pessoas.
O Dicionrio houaiss define

genocdio nos seguintes termos: Ex-
termnio deliberado, parcial ou total,
de uma comunidade, grupo tnico,
racial ou religioso.
vamos j ogar os j udeus no
mar: este era o lema sob o qual cin-
co exrcitos rabes, reforados com
voluntrios de dois outros pases,
invadiram Israel em 1948, aps a pro-
clamao simultnea dos Estados de
Israel e da Palestina por parte da ONU.
Nas duas guerras seguintes (1967 e
1973), o mote permaneceu o mesmo.
As estatsticas computadas at
9 de agosto de 2002 indicam que 84%
das perdas israelenses resultantes
da Intifada referem-se a civs; 75%
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 118
ocorreram em territrio israelense.
Assassinadas em nibus, creches,
restaurantes, cafs, ruas, terminais,
discotecas, estradas, durante a ceia
da Pscoa ou em cerimnias de bar
mitzvah e, mais recentemente, na
Universidade hebraica de Jerusalm,
essas pessoas morreram unicamente
em virtude de sua nacionalidade ou
porque se encontravam em territrio
israelense. Entre elas, tambm fgu-
ram rabes e estrangeiros. Ao redor
das mortes, h um cortejo de feridos
e invlidos, duplicando ou triplicando
o nmero de vtimas; ao explodirem,
as bombas disseminam pregos, des-
tinados a maximizar os danos. Talvez
os professores Petras, Arbex e Erson
tenham outra defnio para tais fatos,
mas se o houaiss no estiver errado,
trata-se patentemente de extermnio
deliberado, parcial ou total, de uma
comunidade, grupo tnico, racial ou
religioso.
Em contraste, mais da metade
(51%) das baixas palestinas ocorreu
em combate. Essa porcentagem au-
menta consideravelmente se forem
levadas em considerao as execu-
es de chefes de milcias e clulas
do hamas, da Jihad, das frentes de
Libertao, do Tanzim e da Al Aksa,
emboscados com a fnalidade de pre-
venir novos atentados. Ela se expande
mais ainda quando so incluidos os
homens-bomba, os militantes mortos
em bombardeios de arsenais e em aci-
dentes com fabricao de explosivos,
alm da execuo ou linchamento de
palestinos considerados colaborado-
res de Israel. As estatsticas desmen-
tem o teor dos artigos publicados pela
Pucviva Revista; entre os palestinos,
as baixas civs constituem a minoria e
devem-se utilizao da populao
como escudo.
O caso de Jenin tpico: os
moradores foram incentivados pela
Autoridade Palestina a permanecer
no campo de refugiados, apesar dos
pedidos feitos pelo exrcito israelense
para que se retirassem. No se sabe
se teriam a possibilidade de faz-lo
ou se foram tomados como refns,
similarmente ao que aconteceu em
belm. De qualquer maneira, a mdia
publicou as cifras do massacre sem a
preocupao de conferir as informa-
es fornecidas pela AP. As primeiras
notcias registravam cinco mil baixas,
nmero que pouco depois foi reduzi-
do para quinhentos. A Comisso da
ONU constatou a morte de cinqenta
e dois palestinos, a maioria constitu-
da por combatentes, e vinte e trs
israelenses. A ONU insuspeita; todas
as suas votaes so favorveis aos
palestinos, em virtude da maioria
automtica anti-israelense assegu-
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 119
rada pelos pases rabes e muulma-
nos, somados alguns votos do assim
chamado terceiro mundo e da Unio
Europia. O relatrio da Comisso,
porm, no foi divulgado em manche-
tes, como o suposto massacre. Talvez
seja por esse motivo que o professor
Petras repita, em seu artigo, as dis-
tores iniciais. Ou, quem sabe, seus
motivos sejam outros. O certo que,
depois da retirada do exrcito e do
fm do cerco mukata, em Ramallah,
Arafat foi visitar o campo de refugia-
dos de Jenin para congratular-se com
os heris da resistncia. No pde
sequer subir ao palanque; diante da
indignao dos residentes, voltou ao
helicptero.
No se trata de agresso co-
metida pelo quarto exrcito mais
poderoso do mundo contra um povo
indefeso, mas de uma luta incessante
para impedir que os perpetradores
de atentados consigam seu objetivo.
se Israel tem um exrcito forte no
porque visa a massacrar os palestinos,
como o Prof. Arbex d a entender. De
que outra maneira poderia defender-
-se das ameaas de destruio pro-
feridas por regimes ditatoriais que
regem aproximadamente duzentos
milhes de pessoas desprovidas de
qualquer direito poltico e, portan-
to, sem nenhum contrle sobre as
decises dos respectivos governos?
Como j se disse tantas vezes, se os
palestinos depusessem as armas, no
dia seguinte haveria paz; se Israel de-
pusesse as armas, no dia seguinte no
haveria pas. Jenin um exemplo de
auto-conteno. O bombardeio areo
teria sido a opo mais fcil, mas foi
descartado para no sacrifcar mora-
dores indefesos. Em compensao,
o exrcito israelense sofreu grande
nmero de baixas.
Atribuir os atentados terroris-
tas ao desespero mais uma falcia.
Dados do banco mundial mostram
que a Autoridade Palestina recebeu
a ajuda internacional mais vultuosa
dos ltimos anos, a maior parte em
forma de doao. O plano marshall,
que fnanciou os pases europeus aps
a segunda guerra mundial, represen-
tou Us$ 272 por pessoa; a soma doada
aos palestinos a partir dos Acordos de
Oslo (1994) cinco vezes maior (Us$
1.330 per capita). No ano de 2000, o
montante do fnanciamento somou
Us$ 636 milhes, contra Us$ 185mi
para a bsnia, segunda benefciada.
bem verdade que esse dinheiro, em
sua quase totalidade, no chegou ao
seu destino. foi desviado para contas
particulares e usado para financiar
grupos terroristas. Em agosto de 2002,
os bens de Arafat foram avaliados
em um bilho e trezentos milhes de
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 120
dlares. Provavelmente um recorde,
que supera as contas de Papa Duvalier
(haiti), mobutu (zaire) e Abacha (Ni-
gria). Comparativamente, os ganhos
de Nicolau, maluf, Collor e menem
fcam reduzidos dimenso de uma
esmola.
Trata-se de um montante que
alimentaria folgadamente durante um
ano os trs milhes de habitantes da
margem ocidental. ser que depois
dessa informao a desnutrio das
crianas palestinas continuar sen-
do atribuda a Israel? O governo de
Arafat seguiu risca a cartilha das
outras ditaduras do Oriente mdio,
que evitam investir em educao,
sade, habitao, transporte e infra-
-estrutura econmica. uma ttica de
manuteno de poder bastante co-
nhecida. O desenvolvimento econ-
mico fortalece segmentos sociais que
ameaam a hegemonia da aristocra-
cia, do exrcito e do clero. No caso da
Autoridade Palestina, o desemprego
auto-infigido e a propaganda maci-
a, somados a um salrio, empurram
parte da populao masculina para a
opo terrorista.
A satanizao de Israel, fre-

qentemente empreendida mediante
acusaes dirigidas ao seu primeiro
ministro, Ariel sharon, se vale dos
mais diversos pretextos. O massacre
de refugiados palestinos no Lba-
no o mais comum. Na blgica, foi
cri ado recentemente um tri bunal
para processar os responsveis por
crimes semelhantes. Em sabra e Cha-
tila, morreram de trezentas a duas
mil pessoas, conforme a informao
provenha respectivamente da Cruz
vermelha, do Exrcito de Israel ou de
fontes palestinas. O tribunal pretende
indiciar Ariel sharon, que na poca era
ministro de defesa de Israel.
Os massacres foram comanda-
dos por Elie hobeika, lder da milcia
Crist Libanesa (aliada de Israel em
1982), dois dias depois do atentado
que matou o presidente eleito do
Lbano, bachir Gemayel, cristo ma-
ronita. hobeika entrou nos campos
de refugiados a pretexto de combater
grupos armados e obter informaes
sobre os autores do atentado, atri-
budo faco muulmana. Ao invs
de faz-lo, ele assassinou moradores
desarmados, aparentemente movido
pela vingana, agindo de acordo com
prticas comuns na guerra civil liba-
nesa (cem mil pessoas mortas entre
1975 e 1990).
Israel nomeou uma comisso
de inqurito, presidida por Itzhak
Kahane, cujo objetivo era ...preser-
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 121
var a integridade moral de Israel e o
seu funcionamento enquanto estado
democrtico que adere escrupulosa-
mente aos princpios fundamentais
do mundo civilizado. vale registrar
tambm o comentrio final: No
temos a iluso de que os resultados
desta investigao possam convencer
ou satisfazer pessoas nutridas por
preconceitos e que se guiam pelo
partidarismo. Nossa investigao no
dirigida a esse pblico.
Alm de constituir um proce-
dimento absolutamente condenado
por Israel, no havia qualquer motivo
para o massacre, que s poderia inte-
ressar propaganda anti-israelense.
Apesar de absolver os militares do
delito propriamente dito, a comisso
Kahane lhes imps penalidades e des-
tituiu sharon do ministrio da Defesa,
condenando-o por no ter previsto o
desenrolar dos acontecimentos. Per-
mitir que hobeika entrasse nos cam-
pos de refugiados, levando em conta
os antecedentes do confito fratricida
l i bans, marcado por constantes
vendettas, foi considerado um erro
lamentvel. hobeika, ao contrrio de
sharon, no enfrentou qualquer ao
judicial. Aps os acontecimentos de
sabra e Chatila, assumiu dois minis-
trios libaneses e se elegeu deputado
em 1992 e 1996. Nesse nterim, j se
tornara aliado do regime srio que
controla o Lbano at hoje.
A insinuao feita pelo prof.
Arbex de que o assassinato de Elie
hobeika foi cometido por Israel para
evitar que ele testemunhasse contra
sharon no tribunal belga no tem
plausibilidade. hobeika, que no era
subordinado ao exrcito israelense,
o responsvel direto pelo massa-
cre. sharon foi indiciado, enquanto o
criminoso foi convocado como mera
testemunha, o que revela nitidamente
o vis do tribunal. Quanto a hobeika,
os analistas polticos internacionais
comentaram que tanto os militantes
cristos como o regime srio eram os
principais interessados em sua morte.
O curioso texto de Jos Peres

(Questo judaica, questo social),
consi derado pel os edi tores como
uma interessante anlise da questo
judaica, revela a viso que o comu-
nismo tinha acerca do tema na poca
(1933).
Ao contrrio do que o professor
Erson afrma ao apresentar o artigo,
pode-se aceitar que o antisemitismo
seja uma questo social e ao mesmo
tempo considerar que o sionismo
consti tua uma resposta poss vel ,
embora no a nica, ao preconceito.
Peres une a crtica ao antisemitismo
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 122
negao da existncia do povo judeu.
O judeu no seria mais discriminado
quando deixasse de existir como tal.
Israel, portanto, desnecessrio. seria
essa a posio de Pucviva Revista?
Cabe observar que quem decide
quanto prpria identidade so os in-
teressados, e se Peres, seja qual for sua
origem tnica, pretende legislar sobre
a questo, deveria perguntar por que
milhes de judeus se definem dessa
maneira.
Questo judaica, questo social
incorre em contradies considerveis e
professa juzos de valor no s discut-
veis, como tambm ofensivos:
Os asquenasitas... falam um
jargo pobre e corrompido, informe de
hebreu e de alemo, injetado de de-
tritos do velho francs da Champagne
(...) os sefarditas (...) conservaram (...) o
gosto de uma lngua mais pura e mais
ordenada (...) uma inclinao forte e um
instinto de dominao que lhes assegura
a supremacia forte, por si mesmo (sic),
onde se encontram em minoria. A essas
opinies de Teodoro Reinach, que cita
aprobatoriamente, Peres acrescenta as
suas: (...) que deram os judeus que emi-
graram para o marrocos? Nada, a no ser
sombras espectrais de velhos fanticos
de sinagoga.
Alm do preconceito, a contradi-
o. Os judeus marroquinos pertencem
ao ramo sefarad.
Depois de assinalar a inexistncia
de qualquer base gentica que justifque
a existncia de uma raa judaica, Peres
faz reparo semelhante pretenso na-
zista de que os alemes sejam arianos
puros. Em nenhum momento, porm,
utiliza esse mesmo raciocnio para
questionar a existncia da Alemanha e
da ustria. Alis, de acordo com o crit-
rio citado, bem poucas naes seriam
legitimadas pelo autor do artigo e por
aqueles que pensam como ele.
Por outro lado, a existncia de
dois grandes ramos do judaismo (sefa-
rad e ashkenaz), com seus respecti-
vos idiomas (ladino e iddish), a ciso da
esquerda judaica (socialistas sionistas e
no sionistas) e a diviso de classe (gran-
de burguesia, pequena burguesia, ope-
rariado) nada tm de surpreendente. Um
povo no se defne pelo fentipo nem
pela uniformidade ideolgica. Talvez
Peres e seus correligionrios comparem
desfavoravelmente essa pluralidade com
o monolitismo que caracterizou a Unio
sovitica durante a era stalinista, mas o
desmoronamento do regime revelou
no s a presena de divises polticas e
tnicas, como tambm mostrou que sete
dcadas de socialismo (ou capitalismo
de estado) foram insufcientes para solu-
cionar a questo judaica. Efetivamente,
o antisemitismo ressurge na Ucrnia,
na bielorssia e na prpria Rssia, bem
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 123
como em outros pases da Europa.
Independentemente de o anti-
semitismo constituir a principal razo
do sionismo ou se a milenar aspirao
de retornar terra de origem pode ser
considerada um elemento igualmente
importante, Israel, ao contrrio das
previses do autor de Questo judaica,
questo social, no foi esmagada pela
dialtica implacvel da histria, com
punho de ao. A pobre nesga de ter-
ra, a soledade ptrea da terra, foram
efetivamente transformadas em cam-
pos produtivos e jardins. Tampouco se
tratou de uma conquista militar, modo
pelo qual Peres justifca a dispora (...as
terras se perdem pela conquista). Em
parte, as propriedades foram compradas
a latifundirios, em parte cultivou-se
extenses abandonadas por falta de
valor econmico. vastas regies ridas,
semi-desrticas e pantanosas foram re-
cuperadas. A coletivizao e o cultivo da
terra por cooperativas agrcolas equivale
a uma reforma agrria bem sucedida.
A imigrao de judeus argentinos e de
outros paises continua e no resulta do
roubo de terras palestinas, como quer
Petras, a quem algum estudo sobre a
formao de Israel seria de grande uti-
lidade.
Alm das contribuies cient-
fcas e aplicaes prticas das quais o
pas pode se orgulhar, em Israel acontece
uma experincia social fora do comum.
Em acrscimo originalidade da or-
ganizao social kibutziana, o contato
entre grupos oriundos das mais diversas
famlias culturais judeus africanos
da Etipia, sefaradim provenientes dos
pases rabes, ashkenazim da Europa
ocidental e da Europa eslava, rabes e
drusos tem proporcionado no pou-
co material para a refexo sobre a convi-
vncia entre as diferenas, com nuances
de cooperao e confito, desconfana e
solidariedade, integrao e isolamento.
Algo exatamente oposto tem
caracterizado os pases rabes e muul-
manos, nos quais as minorias, tnicas
e polticas, tm sido crescentemente
discriminadas sem falar no trata-
mento dispensado s mulheres e aos
homosexuais. Quando o professor Arbex
condiciona o fm do confito tambm
ao retorno dos refugiados palestinos,
talvez esteja esquecendo que aproxima-
damente setecentos mil judeus foram
expulsos ou fugiram dos pases islmicos
nas dcadas de 1950 e 1960. Diferente-
mente, os quinhentos mil palestinos que
deixaram Israel aps a guerra de 1948 te-
miam sofrer represlias pelos massacres
cometidos aos quais Peres se refere j
em l933 e/ou seguiram o preceito de
que muulmanos no podem ser gover-
nados por no-muulmanos.
O xodo dos judeus do Islam
Iemen, Ir, Iraque, marrocos, sria, Tunsia
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 124
e Egito costuma ser desconsiderado,
porque a grande maioria dos desterra-
dos emigrou para Israel e foi absorvida.
Ao contrrio, os palestinos foram con-
finados em campos de refugiados e
lhes foi negada a cidadania dos pases
rabes onde residem (Jordnia, Lbano e
sria), para utilizar a precariedade de sua
condio como trunfo nas negociaes.
Qualquer discusso sria acerca do pro-
blema deve levar em conta, na ntegra,
os dados mencionados.
A intolerncia dos regimes ra-
bes e muulmanos no apenas tnica.
Em agosto de 2002, o governo srio
libertou haitham Naal, militante co-
munista, depois de vinte e oito anos de
encarceramento. O gesto humanitrio
se deve a que Naal sofre de cncer de
uretra. Cinco membros do seu grupo
foram executados em 1977 e dois outros
cumprem pena desde ento. Calcula-se
em mil o nmero de prisioneiros polti-
cos na sria. No h qualquer razo para
pensar que a situao seja diferente no
Ir, Iraque, Egito, Imen, Lbia e demais
pases do Isl, cujos regimes ignoram
os direitos humanos. No consta que os
professores Petras, Arbex e Erson dem
muita importncia ao fato, que certa-
mente conhecem.
A observao acima no gratui-
ta e est plenamente conectada com o
confito rabe-israelense. Ao contrrio
do enfoque habitual, que o professor
Erson representa bem quando escreve
...guerra do Estado judaico contra o
povo palestino, a soberania palestina
no ameaada por Israel. A interfe-
rncia nos assuntos internos palestinos
tem outra provenincia. Os interesses e
as convenincias do poder em naes
como Egito, Jordnia, Iraque, Ir, sria
e Arbia saudita que determinam h
muito tempo a poltica da OLP.
No interessa aos regimes desses
pases, muito pelo contrrio, a coopera-
o econmica e o intercmbio cultural
que se seguiriam inevitavelmente paz.
A incompreensvel recusa da proposta de
barak em Oslo s pode ser entendida se
for levado em conta que Arafat no toma
decises prprias nesse terreno. O de-
senvolvimento econmico da margem
ocidental, favorecido pela integrao
com o mercado israelense, acarretaria a
democratizao progressiva, a elevao
do nvel de vida e a laicizao da socie-
dade palestina. Em breve, os cidados
srios, iraquianos, iranianos, sauditas,
lbios, egpcios e das demais naes da
regio reivindicariam o mesmo.
Israel uma excelente justifcati-
va para o belicismo de seus vizinhos, ti-
ranias dinsticas, castrenses ou clericais,
cuja recusa em investir no desenvolvi-
mento econmico e social repousa num
motivo bem conhecido: a conservao
do poder. Nesse sentido, os regimes di-
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 125
tatoriais do Oriente mdio tm menos
interesse na destruio de Israel do que
na manuteno do status quo.
Ironicamente, algo semelhante
ocorreu na Amrica Latina aps a revo-
luo cubana (1958). No houve um pas
ao sul do Rio Grande que tenha escapa-
do aos golpes militares programados
em washington. Os EUA boicotaram (e
boicotam) Cuba, como os pases rabes
boicotaram e boicotam Israel. A ilha foi
isolada para impedir qualquer contami-
nao; o mesmo acontece no Oriente
mdio.
Igualmente pertinente a com-
parao com a aventura agnica do
regime militar argentino nas malvinas. A
vitria teria propiciado alguma sobrevi-
da aos triunviratos que ocuparam a Casa
Rosada. O interesse na manuteno do
poder e o temor aos processos pelos cri-
mes cometidos levaram os generais a sa-
crifcar centenas de jovens soldados nas
ilhas geladas, a pretexto de combater
o colonialismo. Os kelpers, porm, no
revelaram qualquer interesse na cidada-
nia argentina, que, naquele momento,
teria signifcado serem governados por
generais responsveis pela morte sem
julgamento de trinta mil pessoas. O
mesmo acontece com os rabes israe-
lenses, que no demostram qualquer
entusiasmo em terem como presidente
yasser Arafat. As oligarquias do Oriente
mdio, como os militares argentinos, e
sob o mesmo pretexto de combater o
colonialismo, obedecem apenas a seus
prprios interesses quando empurram
A COR DA TINTA
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 126
Uma mquina que
digeriria as palavras
mal-avindas e as
transformaria em
adubo para o bem.
A mquina da salvao e da
perdio da humanidade
Ricardo melani
h labutas das mais variadas. Aes nobres e dignas de
engrandecimento moral a quem as executa e a quem as recebe.
Gente que do p faz barro. Do barro, vaso. Do vaso, ddiva. E da
ddiva, alegria.
mas Pedro no sabia do seu trabalho. No sabia se era dig-
no ou no. se era tempo jogado fora ou descoberta de excelncia.
Pedro no sabia, mas labutava todo o dia, na sua casa-casebre
de cho batido seco como todas as runas deixadas pelo sol.
Pedro era legtimo flho da aridez. Era do tempo do escas-
so. De marcar posio de vida no passo a passo do caminho para
a morte. Pedro era um suspiro contido entre a solidez de rochas
de um destino imutvel. Era um trao traado em geraes ante-
riores. Quem o olhasse diria: Nasceu para projetar uma sombra!
mas quem conhecesse seu trabalho se assombraria. Um
z-zingum na vida e na morte, um Joo de pobre teto, um
desavisado, um sem-rumo se auto destinou a tarefa de salvar a
humanidade. Ela que, para ele, precipitava-se no desencontro:
pssaro com asas em desarmonia. Ela que, por causa da mal-
cia, deixava seus flhos rfos da ternura. E multiplicava-se na
desesperana.
segundo Pedro, livrar o homem do precipcio era varrer
a maldade do mundo. Transform-lo em estrela. Religioso como
ningum, sabia que h tempo servidores do Poderoso tentam
explicar a existncia do mal. h contendas antigas. mas, para ele,
era evidente: o mal vinha pelas palavras. Cortem-se as palavras
de m f, as perniciosas, e todo malso ser vitimado. O mrbido,
o doentio, o nocivo e o daninho sero banidos. Afnal, o malef-
centssimo tem nome. Ele no aparece por a sem a capa de sua
designao. Ora o demo que assombra, ora o malfco que
desarruma destinos. De malicioso ou de maldio pode ser
chamado. mas h tambm o mal-afamado ou malconceituado,
CONTO
Jornalista e Professor da faculdade de educao
ricardomelani@ibest.com.br
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 128
cuja vida dedicada destruio. vez ou outra, ele aparece como
mesquinhez. Como um desejo srdido e egosta acalentado no
corao de prejudicar o prximo. Algo como o prazer doentio
de fazer os outros sofrerem. Esse mundano prazer de prejudicar
coisas, animais e gente. Irmo piorado da insignifcncia e do
desprezo.
foi ento que Pedro em um belo dia, em quase transe, no
silncio de seu pensamento, no solitrio de uma criao, haveria
de conceber o instrumento de redimir bondades: uma mquina
de comer palavras. Uma mquina que digeriria as palavras mal-
-avindas e as transformaria em adubo para o bem. Uma mquina
de comer palavras! Pedro dedicou muito tempo a essa empreita-
da. Pode-se dizer, em certa medida, que sua vida inteira, mesmo
antes de haver concebido tal aparelho, estava destinada a essa
realizao. Pedro saciava seus anos nesse projeto e tratava a cons-
truo da mquina como se fosse a construo de um templo.
sua inveno consumiu suas carnes e veias. seu crebro
foi arrestado pelo seu desejo de praticar o bem. E seu corpo
foi confrangido pela alma. Uma mquina de comer palavras!
muito tempo. muito sacrifcio. mas ela fnalmente apareceu. O
instrumento de salvao da humanidade foi construdo sob o
signo da esperana.
Pedro pegava a palavra e a colocava na tbua estreita da
mquina. Duas ripas cercavam a pea plana de ambos os lados.
Elas no eram paralelas e afunilavam em direo boca do instru-
mento. No incio, as palavras se acomodavam folgadamente. mas,
ao serem empurradas, elas iam se entravando... perdendo suor...
tornando-se densas... secas e rgidas como uma memria pesa-
da. Transformavam-se. Perdiam a cor. Enxugavam-se na alma.
Despiam-se das vestes. Anulavam-se no sabor. E... escapavam do
sentido. Quando eram devoradas pela boca, j tinham perdido
tanta umidade que logo se esfarelavam com o calor alimentado
por uma fornalha eletrnica. As ondas eletromagnticas pulveri-
zavam o substrato das palavras. Na seo posterior da mquina,
as remanescentes partculas negras danavam com a leve brisa
advinda de um moderno ventilador. Com o resfriamento, elas
caiam em uma esteira, que as transportava para a um recipiente
que acumulava a pr-matria das palavras. Posteriormente essas
partculas, juntamente com farelos de rocha e barro, serviam
de matria-prima utilizada para erguer moradias no povoado
de Pedro. Desse modo, as palavras passavam de elemento de
CONTO
PUC vIvA REvIsTA
PGINA 129
construo do imaginrio para de construo fsica de casas.
Podia-se dizer que havia muitas sentenas espalhadas no luga-
rejo de destino rido. As palavras secas habitavam as casas secas
de uma terra seca.
A prpria palavra seca poderia ter sido comida pela
mquina, mas no foi. Um problema colateral ps por terra a
grandiosa contribuio de Pedro para a humanidade. Grande
parte das palavras s podia desaparecer se elas fossem elimi-
nadas aos pares. Explico: quando a mquina comia a palavra
mentira, Pedro, que estava lendo a sua bblia, percebeu que a
palavra verdade comeou a desaparecer da escritura sagrada.
Um estalo de conscincia, rpido como luz de festim, fez a vincu-
lao entre um fato e outro. De pronto, Pedro parou a mquina
e conseguiu salvar a mentira. Ao mesmo tempo, a verdade
foi revivifcada no Antigo e no Novo Testamento. Era isso. O mal
no podia desaparecer sem o bem; o errado, sem o certo; o dio,
sem o amor; a escurido, sem a claridade; a mesquinhez, sem
a grandeza; e, o que fazia Pedro tremer, Demo no iria embora
sem levar consigo Deus.
Pedro fcou estarrecido. Com desejo incubado. A mquina
da salvao era a mquina da perdio da humanidade. O nada
era irmo do tudo. O caos, da ordem. O mltiplo e o uno eram
interdependentes. O indeterminado era carne do determinado.
A tristeza dava vida alegria. E a desrazo copulava com a razo.
O bem engendrava o mal. Estvamos destinados a limpar a alma
na lama, pois s o impuro purifcado.
Pedro perdeu as foras. Entregou-se ao contingente do
destino, feito uma pluma no olho de um furaco. simplesmente
deixou-se fcar na vida como um objeto. Uma partcula ao relento.
CONTO
adquira
a revista
21

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a investigao temtica, nas interven-

a tematizao do conhecimento, nas

a interao digital comprometida com

a atribuio de signifcado ao objeto

gesto de espaos e tecnologias, que

capacidade de trabalho em equipe,

refexo sobre a prpria atuao no

saramago tem todo o direito

O Dicionrio houaiss define

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