Sistema Multimídia para o Desenvl Da Competência Comunicativa em Crianças Com Perturbações Do Espectro Autista

Carla Marina Flores
Simes
Sistemas multimdia para o
desenvolvimento da
competncia comunicativa em
crianas com perturbaes do
espectro do autismo

Dissertao de Mestrado em Desenvolvimento
e Perturbaes da Linguagem na Criana

Fevereiro 2011

Dissertao apresentada para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau
de Mestre em Desenvolvimento e Perturbaes da Linguagem na Criana, rea de
especializao em Educao e Ensino da Lngua realizada sob a orientao cientfica da
Professora Doutora Fernanda Botelho.

Declaro que esta Dissertao o resultado da minha investigao pessoal e
independente. O seu contedo original e todas as fontes consultadas esto devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia.

O candidato,

__________________________________________

Setbal, 28 de Fevereiro de 2011

Declaro que esta Dissertao se encontra em condies de ser apresentada a
provas pblicas.

A orientadora,

__________________________________________

Setbal, 28 de Fevereiro de 2011

Para a Ana, o Joo, o Miguel, o Pedro e a Teresa,
a verdadeira motivao deste projecto.

AGRADECIMENTOS

Um agradecimento muito especial Professora Doutora Fernanda Botelho, por
todo o apoio, pela disponibilidade, pelo contnuo incentivo, pelo rigor, pela exigncia,
pelo enriquecimento pessoal e profissional, mas principalmente pela excelncia com
que orientou esta investigao. Ser sempre uma referncia para mim.

Um agradecimento especial ao Hugo e Margarida, por acreditarem e
abraarem este projecto, pela forma verdadeiramente altrusta e profissional com que
conceberam a Troc@s e pela disponibilidade e incentivo para desenvolvimentos
futuros.

Patrcia Rosa, com quem partilhei o longo percurso que aqui se conclui, que
muito me incentivou e cuja amizade se reflectiu em momentos de particular dificuldade.

O mais sentido agradecimento aos meus Pais, pela formao, pela educao, pelos
valores, pelos princpios e especialmente pelo apoio incondicional. com imensa
felicidade que retribuo, de uma forma que sei que muito os orgulha.

Por ltimo, mas no menos importantes, ao Guilherme, Vicente e Loureno, o
meu marido e filhos, por cada um, sua maneira, apoiar e compreender a minha
ausncia em muitos e preciosos momentos.

RESUMO
SISTEMAS MULTIMDIA PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA
EM CRIANAS COM PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO

Carla Marina Flores Simes

PALAVRAS-CHAVE: Plataformas multimdia, competncia comunicativa,
perturbao do espectro do autismo, educao inclusiva.

O princpio inclusivo em Educao remeteu para as Escolas a enorme responsabilidade
de proporcionar aos seus alunos, independentemente das diferenas ou dificuldades que
apresentam, ambientes de aprendizagem coincidentes com as necessidades especficas
de cada um. Particularmente no que se refere aos alunos com necessidades educativas
especiais, cuja severidade e diversidade de problemticas obriga a respostas mais
diferenciadas, foram criadas unidades de apoio especializado; o caso dos alunos com
perturbaes do espectro do autismo.
A perturbao do espectro do autismo caracteriza-se por uma trade clnica de
perturbaes que afecta as reas da comunicao, interaco social e comportamento.
No contexto educativo, estas limitaes podem ser profundamente incapacitantes, caso
no se promovam metodologias de interveno adequadas. Neste trabalho de
investigao, desenhou-se e desenvolveu-se uma plataforma multimdia para promover
a competncia comunicativa em crianas com perturbao do espectro do autismo,
integrando ferramentas multimdia (udio, vdeo e imagens), que possibilitam a
comunicao interpessoal e a partilha de opinies, gostos e experincias entre
indivduos. A plataforma concebida foi aplicada a trs crianas com perturbao do
espectro do autismo que frequentam uma Escola Bsica de 2. e 3. ciclos e esto
integradas numa unidade de ensino estruturado
1
.
Como principais resultados desta investigao, destaca-se o desenvolvimento de
competncias de iniciativa e autonomia, de comunicao e de relao entre pares das
crianas em estudo, evidenciando a motivao e interesse que despertou em todos os
seus utilizadores. Resulta ainda, como concluso deste estudo, a necessidade de afinar
alguns aspectos do funcionamento da primeira verso da plataforma concebida,
melhorando-a de modo a viabilizar a sua utilizao generalizada nas unidades de ensino
estruturado em Portugal.

Recursos pedaggicos especializados actualmente existentes nas escolas. Constituem uma resposta
educativa especfica para alunos com perturbaes do espectro do autismo e podem ser criadas em
qualquer nvel de ensino.

ABSTRACT
MULTIMEDIA SYSTEMS FOR THE
DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN
CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

Carla Marina Flores Simes
KEY- WORDS: Multimedia platform, communicative competence, autism spectrum
disorder, inclusive education.

The inclusive principle in Education sent to schools the enormous responsibility of
providing its students, regardless of differences or difficulties they present, learning
environments that match the specific needs of each. Particularly with regard to pupils
with special educational needs, whose severity and diversity of problems requires more
differentiated responses; units were created for specialized support, which is the case of
autism spectrum disorders students.
Autism spectrum disorder is observed as a triad of disturbances affecting the areas of
communication, social interaction and behaviour. In educational contexts, these
limitations can be deeply disabling, if appropriate intervention methodologies are not
promoted.
In this research a multimedia platform was designed and developed to promote
communicative competence in autism spectrum disorder children, integrating
multimedia tools (audio, video and images) in order to interact opinions, tastes and
experiences. The platform conceived was applied to three children with autism
spectrum disorder attending a regular school and integrated in a unit of structured
teaching
2
.
As the main results of this investigation, we highlight the development skills of
initiative and autonomy, communication and relationship between pairs of children in
study, pointing up at the outset, the motivation and interest it has aroused in its users.

It also follows as a conclusion, the need to refine some operational aspects of the
previously designed platform in order to improve it by making it available for
widespread use by all Portuguese structured teaching units.

Specialized educational resources currently exist in schools. They are specific educational response to
autism spectrum disorders students and can be created at any level of education.

NDICE
INTRODUO ................................................................................................... 1

PARTE I FUNDAMENTAO TERICA ................................................. 3

CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO ........................................................... 4
1. Educao Especial numa Perspectiva Inclusiva ........................................... 4
1.1 Perturbaes do Espectro do Autismo ................................................... 6
1.1.1. Definio ................................................................................................ 7
1.1.2. Etiologia ................................................................................................. 8
1.1.3. Diagnstico ............................................................................................. 8
1.1.4. Sndrome de Asperger ............................................................................ 10
1.1.5. Aspectos Caractersticos das Perturbaes do Espectro do Autismo ..... 11
1.1.5.1. Comunicao ............................................................................................... 12
1.1.5.2. Dfice na Interaco Social ....................................................................... 14
1.1.5.3. Comportamento Repetitivo, Actividades e Interesses ......................... 16
1.1.6. As Perturbaes do Espectro do Autismo no Contexto Educativo ........ 17
1.1.6.1. Unidades de Ensino Estruturado para a Educao de Alunos com
Perturbaes do Espectro do Autismo ...............................................

18
1.1.6.2. Programas e Modelos de Interveno ................................................. 19
1.1.6.2.1. Programa TEACCH ......................................................................... 19
1.1.6.2.2. Modelo ABA .................................................................................... 20
2. Competncia Comunicativa ........................................................................... 22
2.1. Competncias Lingusticas, Sociolingusticas, e Pragmticas ............. 24
2.2. Desenvolvimento Lingustico no Currculo de Portugus ................... 27
2.3. A Competncia Comunicativa na Perturbao do Espectro do
Autismo ....................................................................................................

31
3. As Tecnologias no Contexto Actual de Educao ........................................ 32
3.1. A Utilizao das TIC no Desenvolvimento da Linguagem e
Comunicao ............................................................................................

34
3.2. A Utilizao das TIC em Contextos Diferenciados de Aprendizagem 35
3.3. Solues e Aplicaes Informticas para Alunos com Perturbaes
do Espectro do Autismo ..........................................................................

36

3.3.1. Estado da Arte ................................................................................................ 38
3.3.1.1. Zac Browser ........................................................................................ 38
3.3.1.2. Grid 2 .................................................................................................. 39
3.3.1.3. Aplicao MagicKeyboard .................................................................. 41
3.3.2. Expectativas e Desenvolvimentos Futuros ............................................. 42

PARTE II REALIZAO DO ESTUDO .......................................................... 44

CAPTULO II METODOLOGIA PREPARATRIA ............................................................ 44
1. Metodologias de Investigao .................................................................................. 45
2. Mtodo e Desenho de Investigao ......................................................................... 45
2.1. A Investigao-Aco ..................................................................................... 47
2.1.1. Definio de Investigao-Aco ................................................................ 48
2.1.2. Caractersticas da Investigao-Aco ........................................................ 48
2.1.3. A Investigao para a Aco e Interveno Educativa .......................... 51
2.1.4. Da Investigao-Aco Educao Inclusiva ....................................... 52
2.2. Roteiro da Investigao ................................................................................. 53
2.2.1. Caracterizao Geral do Agrupamento .................................................. 54
2.2.1.1. Contexto Fsico e Social ...................................................................... 54
2.2.1.2. Dimenso e Condies Fsicas do Agrupamento ................................ 55
2.2.1.3. Caracterizao da Populao Discente ................................................ 55
2.2.1.4. Caracterizao da Populao Docente e No Docente ........................ 56
2.2.1.5. A Unidade de Ensino Estruturado de 2. e 3. Ciclos .......................... 57
2.2.2. Identificao do Problema ...................................................................... 58
2.2.3. Questes de Investigao ....................................................................... 59
2.2.4. Objectivos ....................................................................................................... 60
2.2.5. Participantes ........................................................................................... 60
2.2.6. Descrio e Anlise dos Casos ............................................................... 61
2.2.6.1. O Caso da Ana ..................................................................................... 61
2.2.6.2. O Caso do Pedro .................................................................................. 65
2.2.6.3. O Caso da Teresa ................................................................................. 68
2.2.7. Plano de Aco ............................................................................................... 71
2.2.7.1. Concepo da Plataforma .................................................................... 72

2.2.7.2. Ensaio da Plataforma ........................................................................... 72
2.2.7.3. Planos de Interveno Individualizada ................................................ 74
2.2.8. Recolha de Dados .......................................................................................... 77
2.2.8.1. Observao .................................................................................................. 77

CAPTULO III - DESENHO E CONCEPO DA PLATAFORMA MULTIMDIA ............... 78
1. Desenho da Plataforma ...................................................................................... 79
1.1. Seleco de Actividades .......................................................................... 80
1.1.1. Imagens .................................................................................................. 80
1.1.2. Televiso ................................................................................................ 80
1.1.3. Msica .................................................................................................... 83
1.1.4. Quadro de Mensagens ............................................................................ 84
1.1.5. Livro de Histrias ................................................................................... 85
1.1.6. Reconto de Histrias ou de Factos da Vida Real - Photo Story ............. 86
1.1.7. Jogos ....................................................................................................... 88
2. Concepo da Plataforma ................................................................................. 89
2.1. Desenvolvimento Tcnico ....................................................................... 89
2.2. Ideias e Solues ...................................................................................... 89
2.3. A Troc@s ........................................................................................................... 90
2.3.1. Abordagem Proposta ..................................................................................... 91
2.3.1.1. Ecrs e Funcionalidades ............................................................................ 91
2.3.1.2. Gesto de Contedos .................................................................................. 94
2.3.1.3. Opo Tecnolgica ..................................................................................... 96

CAPTULO IV METODOLOGIA EXPERIMENTAL .......................................................... 98
1. Anlise de Dados: Procedimentos e Tcnicas Utilizadas ................................ 99
1.1. Anlise Documental ................................................................................. 99
1.2. Notas de Campo ............................................................................................... 99
2. Primeira Fase de Ensaio .................................................................................... 102
2.1. Orientaes para a Utilizao da Plataforma ....................................... 104
3. Segunda Fase de Ensaio ..................................................................................... 105
4. Anlise de Dados: Resultados ........................................................................... 105
4.1. Os Alunos ................................................................................................. 105

4.1.1. Competncia Comunicativa ................................................................... 105
4.1.1.1. Compreenso de Mensagens e Ordens ................................................ 107
4.1.1.2. Competncia de Recontar .................................................................... 107
4.1.1.3. Capacidade de Reproduzir Letras das Canes ...................................... 109
4.1.1.4. Capacidade de Manifestar a sua Opinio ................................................ 110
4.1.2. Interaces mais Frequentes ................................................................... 111
4.1.2.1. Interaces Comunicativas mais Frequentes e Adequadas ................. 111
4.1.2.2. Relaes entre Pares ............................................................................ 111
4.1.3. Motivao Adicional .............................................................................. 113
4.1.3.1. Solicitao Frequente de Utilizao do Programa .............................. 113
4.1.3.2. Participao dos Alunos ...................................................................... 114
4.1.3.3. Decifrao do Cdigo Escrito ............................................................. 114
4.1.3.4. Competncia de Utilizador (Troc@s, computador, internet) .............. 116
4.2. A Plataforma ............................................................................................ 116
4.2.1 Apresentao dos Ecrs ........................................................................... 116
4.2.2. Segurana ............................................................................................... 116
4.2.3. Comunicao .......................................................................................... 117
4.2.4. Instalao ................................................................................................ 117
5. Resultados ........................................................................................................... 117

PARTE III CONCLUSES ....................................................................................... 119

CAPTULO V CONCLUSES E RECOMENDAES ........................................................ 119

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 128

ANEXOS ........................................................................................................................... 136
ANEXO I: Pedido de Autorizao ao Conselho Pedaggico
ANEXO II: Pedido de Autorizao aos Encarregados de Educao

NDICE FIGURAS
Figura 1 Pgina inicial do ZAC Browser ........................................................... 39
Figura 2 Teclado com smbolos pictogrficos ................................................... 40
Figura 3 Teclado virtual ..................................................................................... 41
Figura 4 Quadros de comunicao ..................................................................... 41
Figura 5 Ciclos na Investigao-Aco ................................................................... 50
Figura 6 Estrutura da plataforma: mapa de conceitos ........................................ 79
Figura 7 Ecr principal da Troc@s ........................................................................... 91
Figura 8 Ecr Fotos ..................................................................................................... 92
Figura 9 Ecr Msicas ................................................................................................ 92
Figura 10 Ecr Televiso ........................................................................................... 92
Figura 11 Lista de classificaes dos utilizadores ............................................. 93
Figura 12 Ecr Mensagens ........................................................................................ 93
Figura 13 Ecr Livro de Histrias ............................................................................ 94
Figura 14 Ecr Photo Story 3 .................................................................................... 94
Figura 15 Estrutura de pastas para a gesto dos contedos ............................... 95
Figura 16 Apresentao das pastas na plataforma ............................................. 95
Figura 17 Apresentao dos contedos na plataforma ....................................... 96
Figura 18 Arquitectura da plataforma ................................................................ 97
Figura 19 Horrio individual .............................................................................. 101
Figura 20 A Teresa aproxima-se da colega que est a utilizar a Troc@s .......... 112
Figura 21 A Teresa observa a colega ................................................................. 112
Figura 22 A Teresa interage e brinca com a colega ........................................... 112
Figura 23 A Teresa senta-se ao lado da colega .................................................. 113
Figura 24 A Teresa e a colega partilham a Troc@s ........................................... 113

NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Critrios de Diagnstico: DSM-IV-TR 9
Quadro 2 - Competncias de expresso e compreenso oral do Ensino Bsico ... 30
Quadro 3 - Plano de interveno da Ana 74
Quadro 4 - Plano de interveno do Pedro 75
Quadro 5 - Plano de interveno da Teresa 76
Quadro 6 - Quadro sntese de resultados 118

NDICE DE ABREVIATURAS
ABA Applied Behavioural Analysis
APPDA Associao Portuguesa para as Perturbaes do Desenvolvimento e Autismo
CADIN Centro de Apoio de Desenvolvimento Infantil
CEI Currculo Especfico Individual
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade
DSM-IV Manual de Diagnstico e Estatsticas das Perturbaes Mentais, 4. edio
EE Educao Especial
I-A Investigao-Aco
ICT Information and Communication Technologies
NEE Necessidades Educativas Especiais
PC Computador Pessoal
PEA Perturbaes do Espectro do Autismo
PECS Picture Exchange Communication System
PEI Programa Educativo Individual
PNL Plano Nacional de Leitura
PT Plano Tecnolgico
PTE Plano Tecnolgico de Educao
RAC Personalizao Rpida de Aplicaes
RAD Desenvolvimento Rpido de Aplicaes

SA Sndrome de Asperger
SPO Servio de Psicologia e Orientao
TEACCH Treatment and Education of Autistic and related Communication
handicapped Children
TEIP Territrio Educativo de Interveno Prioritria
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
UEE Unidade de Ensino Estruturado

1
INTRODUO

A presente investigao versa a problemtica da Educao Especial e das
dificuldades enfrentadas, em particular, pelos alunos com Perturbaes do Espectro do
Autismo no acesso Educao quando integrados em escolas de ensino regular.
As Perturbaes do Espectro do Autismo so disfunes graves e precoces do
neuro-desenvolvimento que persistem ao longo da vida, podendo coexistir com outras
patologias. Apesar de pouco consensual a etiologia que desencadeia um quadro clnico
de autismo, atribui-se a sua origem a uma combinao de factores: genticos, pr e ps
natais que levam a uma grande variao na expresso comportamental, que tipicamente
se caracteriza por uma trade clnica de perturbaes que afectam as reas da
comunicao, interaco social e comportamento.
Num contexto vincadamente social, como o caso do educativo, problemas
relacionados com a comunicao e partilha social constituem-se como verdadeiras
barreiras na integrao destas crianas, requerendo, por isso, respostas educativas
assentes em princpios e estratgias que, com base na estruturao externa do espao,
tempo, materiais e actividades, facilitem os processos de aprendizagem, autonomia e
assertividade nos comportamentos.
Os avanos tecnolgicos, aplicados sobretudo s reas da informao e da
comunicao com base no computador, representam, para estes alunos, novas
oportunidades de aprendizagem e de acesso a contedos, bem como a criao de
oportunidades de formao e de transio para a vida activa. Defende-se ainda, que,
atravs da sua utilizao adequada, os recursos tecnolgicos, permitem ampliar as
possibilidades de comunicao, expresso e autonomia.
Perante este quadro e de acordo com os princpios postulados de Escola
Inclusiva, urge inovar e conceber ferramentas apelativas e motivadoras que, utilizadas
como apoio s aprendizagens, permitam estimular a aquisio de competncias em
diferentes reas de desenvolvimento.
neste enquadramento e num cenrio de emergncia das tecnologias
multimdia que surgiu o enorme desafio para a realizao deste estudo; desenhou-se e
desenvolveu-se uma plataforma multimdia, capaz de integrar diferentes reas, todas

2
elas potencialmente promotoras de aquisies ao nvel da comunicao e ensaiou-se a
sua utilizao, de forma a ser possvel estabelecer uma relao favorvel entre a sua
aplicao intensiva e o desenvolvimento de competncias comunicativas em crianas
com perturbao do espectro do autismo, integradas num ambiente de ensino
estruturado.
Optou-se por uma metodologia de investigao-aco, visto que as
caractersticas do prprio estudo apontavam nesse sentido e porque se pretendia a
construo de um processo dinmico, que permitisse coligir matria para reflexo,
significao e produo de conhecimento prtico e, simultaneamente, permitisse ajustar
a interveno e a estrutura da prpria plataforma durante a fase experimental da
investigao.
Esta tese de mestrado estrutura-se em cinco captulos:
No primeiro captulo, efectuado o enquadramento terico das trs reas de
conhecimento que suportam este trabalho; todas elas so descritas e aparecem
relacionadas entre si e com o ambiente em que ocorrem: o contexto educativo.
Enquadra-se a Perturbao do Espectro do Autismo no cenrio actual de Escola
Inclusiva; define-se e caracteriza-se o conceito de Competncia Comunicativa e
reconhecem-se as vantagens da utilizao das Tecnologias de Informao e
Comunicao como apoio s aprendizagens.
No segundo captulo, apresenta-se e justifica-se o mtodo e desenho
metodolgico adoptado na fase preparatria do estudo. Segue-se o terceiro captulo, em
que se apresentam todos os procedimentos que conduziram verso final da plataforma
desenvolvida.
A fase experimental deste estudo compreende a fase de implementao e de
ensaio da plataforma, assim como a anlise e interpretao de dados e resultados
obtidos; todos estes procedimentos encontram-se descritos no quarto captulo. Por fim,
apresentam-se as concluses que resultaram deste estudo, algumas limitaes e
perspectivas de desenvolvimentos futuros.

3
PARTE I FUNDAMENTAO TERICA
CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO

O trabalho de investigao que aqui se apresenta abrange trs grandes reas do
saber: as Perturbaes do Espectro do Autismo, a Competncia Comunicativa e as
Tecnologias ao Servio da Educao.
Neste primeiro captulo, feito um enquadramento, teoricamente fundamentado,
de cada uma dessas reas, com referncia s relaes que estabelecem quando cruzadas
entre si.
Educao Especial numa Perspectiva Inclusiva
4
CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO

1. Educao Especial numa Perspectiva Inclusiva
As perspectivas actuais da educao, quanto s problemticas da diversidade, da
igualdade de oportunidades e da escola verdadeiramente inclusiva so, hoje, largamente
debatidas. O princpio inclusivo, que actua neste domnio, apela a um desenvolvimento
conjunto das capacidades dos alunos para a participao social, poltica, cultural e
econmica, que s se tornar efectivo com uma poltica de reorganizao, criao e
desenvolvimento de estruturas nos estabelecimentos do ensino pblico.
A Declarao de Salamanca (1994), sobre Princpios, Poltica e Prtica em
Educao Especial, veio reforar o conceito de escola inclusiva e estabeleceu como
princpio o seguinte:
Todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e
satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e
ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos,
atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias
pedaggicas, de utilizao de recursos e de cooperao com as respectivas
comunidades.
(Unesco, 1994)

O mesmo princpio inclusivo conduziu a sucessivas reformas educativas, em
diversos pases do mundo ocidental, assumindo que os alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) devem fazer parte da comunidade onde vivem,
beneficiando do ensino ministrado nas escolas regulares e, sempre que possvel, nas
classes regulares dessas mesmas escolas (Correia, 2008).
Em Portugal, o enquadramento legal que proporcionou a sustentabilidade e
desenvolvimento da educao especial, constituiu-se em 1991, pelo Decreto-lei n.
319/91 de 23 de Agosto, que estabelecia a abertura da escola a alunos com
necessidades educativas especiais, numa perspectiva de escola para todos. A
constituio e aplicao de uma legislao prpria contribuiu, data, para um avano
5
significativo da Educao Especial (EE) no entanto, frequentemente, os programas de
integrao no foram implementados de forma satisfatria, devido falta de recursos
humanos, materiais e tcnicos, o que ocasionou falhas graves no atendimento das
crianas com NEE (Costa, 1996).
Em 2008, assistimos a uma reorganizao da EE, introduzida pelo Decreto-Lei
3/2008 de 7 de Janeiro que define os apoios especializados a prestar na educao pr-
escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e
cooperativo, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo
s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel
da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de
alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades
continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia,
do relacionamento interpessoal e da participao social (Captulo I - Objectivos,
enquadramento e princpios orientadores, art. 1., ponto 1).
Com este novo enquadramento, assegurou-se a participao dos alunos com
NEE, independentemente da severidade da sua problemtica, em todos os aspectos da
vida escolar, perspectivando ambientes e modelos de aprendizagem mais centrados nas
suas necessidades e caractersticas singulares.
Este Decreto-Lei introduziu duas questes fundamentais na reorganizao da
EE, so elas:
- A clarificao dos destinatrios.
A anterior legislao, Decreto-Lei 319/1991, que regulamentava a EE, permitia
que alunos, que apresentassem dificuldades educativas, muitas vezes decorrentes da
descontinuidade entre o capital social e cultural da famlia de origem e aquele que
requerido pela escola, fossem rotuladas e abrangidas pela EE.
Clarificou-se que a EE se destina apenas a crianas cujas dificuldades resultem
de alteraes em estruturas e funes do corpo com carcter permanente e que carecem
de apoio especfico ao longo de todo o seu percurso escolar.
A avaliao da EE e a sua elegibilidade tambm assumiu um novo formato e
passou a ser feita com referncia Classificao Internacional da Funcionalidade,
Incapacidade e Sade da Organizao Mundial de Sade (CIF).
6
Neste modelo de classificao, defende-se uma avaliao centrada no
desenvolvimento acadmico, scio-emocional e pessoal de cada indivduo, que resulta
da sua interaco nos diferentes ambientes em que participa: factores estruturais (escola,
materiais, currculo, ...), factores processuais (interaces entre professor, alunos e
outros tcnicos) e factores ambientais, que podem funcionar como facilitadores ou
como barreiras.
- A diferenciao positiva entre os alunos com NEE.
Os alunos com NEE podem ser distinguidos entre os que apresentam
problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia e os que apresentam problemticas
de altaintensidade e baixa-frequncia.
Para os primeiros, foram previstas respostas educativas e escolares sustentadas
numa maior flexibilizao e diferenciao pedaggica, associadas a medidas como os
percursos alternativos e os apoios individualizados; para os segundos, o actual diploma
definiu um conjunto de medidas que requerem recursos humanos e logsticos mais
especializados.
neste sentido, que surgem novas respostas mais diferenciadas e que incluem,
alm de outras medidas, a criao de escolas de referncia nas reas da cegueira e baixa
viso e da surdez, bem como a criao de unidades de apoio especializado para a
educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo ou alunos com
multideficincia.
Centrar-nos-emos na educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo, inseridos em unidades de apoio especializado, pois so estes que fazem parte
integrante do estudo que se apresenta.

1.1. Perturbaes do Espectro do Autismo
O Autismo foi diagnosticado pela primeira vez em 1943 pelo pedopsiquiatra Leo
Kanner. No seu trabalho Autistic Disturbances of Affective Contact, Kanner
caracterizou 11 crianas com um sndrome no descrito anteriormente, o qual designou
por autismo infantil precoce. Todas as crianas estudadas revelaram incapacidade para
se relacionarem com os outros e para utilizarem a linguagem como veculo de
comunicao, assim como um desejo impulsivo pela manuteno do estado das coisas.
7
Associado a estes sintomas, as crianas apresentavam estados co-mrbidos de
ansiedade, macrocefalia e alteraes nos padres alimentares.
Em 1944, o pediatra vienense Hans Asperger publicou um estudo que viria a
assumir um importante papel na definio e caracterizao da perturbao do autismo.
Utilizou a designao psicopatia autstica para descrever o conjunto de caractersticas
observadas no grupo de crianas em estudo.
Mais tarde, na dcada de setenta, Lorna Wing realizou um estudo
epidemiolgico e verificou que todas as crianas com diagnstico de autismo
apresentavam uma trade de caractersticas muito especfica: (i) reduzida participao
social, (ii) dfice na comunicao com lacunas na linguagem expressiva e compreensiva
e (iii) dificuldades nas capacidades imaginativas e de fantasia, com comportamentos
repetitivos e estereotipados. A estes trs sintomas deu-se a designao de Trade de
Lorna Wing. Actualmente, esta trade de comportamentos pauta todos os critrios de
diagnstico, relativos ao espectro das perturbaes do autismo (Jordan, 2000).

1.1.1. Definio
As Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) consistem num distrbio severo
do neuro-desenvolvimento e manifestam-se atravs de dificuldades muito especficas da
comunicao e da interaco, associadas a dificuldades em utilizar a imaginao, em
aceitar alteraes de rotinas e exibio de comportamentos estereotipados e restritos.
Estas perturbaes implicam um dfice na flexibilidade de pensamento e uma
especificidade no modo de aprender que comprometem, em particular, o contacto e a
comunicao do indivduo com o meio (Jordan, 2000).
O Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais 4. edio
(DSM-IV) uma publicao da American Psychiatric Publishing e estabelece os
critrios de diagnstico para a generalidade das perturbaes mentais, incluindo
componentes descritivas, de diagnstico e de tratamento, constituindo um instrumento
de trabalho de referncia para os profissionais da sade mental.
De acordo com a sua classificao, as PEA incluem-se nas Perturbaes Globais
do Desenvolvimento; perturbaes graves e precoces do neuro-desenvolvimento, que
no tm cura e persistem ao longo da vida, podendo a sua expresso sintomtica variar,
e caracterizam-se pela presena de um desenvolvimento comprometido ou
8
acentuadamente anormal da interaco social e da comunicao e um repertrio muito
restrito de actividades e interesses. As manifestaes da perturbao variam
imensamente, dependendo do nvel de desenvolvimento e da idade cronolgica do
indivduo (DSM-IV-TR, 2002).
Das PEA fazem parte a Perturbao Autstica, o Sndrome de Asperger, a
Perturbao de Rett, a Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia e a Perturbao
Global do Desenvolvimento sem outra especificao.

1.1.2. Etiologia
Apesar da multiplicidade de estudos existentes e no obstante as variadas e
inmeras contribuies que vm sendo feitas, a etiologia que desencadeia um quadro
clnico de autismo uma questo complexa, controversa e sempre incompleta (Pereira,
2000). Renem-se, no entanto, consensos de que esta perturbao tem na sua origem
uma combinao de factores: genticos, pr e ps-natais que levam a uma grande
variao na expresso comportamental, que se caracteriza, tipicamente, por uma trade
clnica de perturbaes que afectam as reas da comunicao, interaco social e
comportamento.
Os estudos epidemiolgicos sugerem taxas de 2 a 5 casos por cada 10000
indivduos (DSM-IV-TR, 2002) e parece ocorrer em todas as raas, grupos tnicos e
sociais, havendo contudo uma maior incidncia na populao masculina do que na
feminina, na proporo aproximada de 3 para 1, respectivamente (Pereira, 2000).

1.1.3. Diagnstico
O diagnstico das PEA continua a ser clnico, ou seja, realizado atravs de uma
avaliao do desenvolvimento expresso pelo comportamento e, apesar da subjectividade
que lhe pode estar inerente, existem escalas de diagnstico que permitem hoje uma
maior preciso e precocidade na realizao de um diagnstico (Carvalho & Onofre,
2006).
Actualmente, o Manual de Diagnstico e Estatsticas das Perturbaes Mentais,
4. edio (DSM-IV, Associao Psiquitrica Americana, 2002) o instrumento de
9
avaliao mais utilizado no diagnstico desta perturbao; os descritores de diagnstico
baseiam-se na trade de comportamentos de Wing.
No quadro-sntese que a seguir se apresenta especificam-se todos os critrios de
diagnstico utilizados no DSM-IV para avaliar as PEA.
Quadro 1 - Critrios de diagnstico: DSM-IV-TR (2002)
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3):
(1) dfice qualitativo na interaco social, manifestado pelo menos por duas das seguintes caractersticas:
(a) acentuado dfice no uso de mltiplos comportamentos no-verbais, tais como contacto visual
directo, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular a interaco social;
(b) incapacidade para desenvolver relaes com os seus pares, adequadas ao nvel de
desenvolvimento;
(c) ausncia da tendncia espontnea para partilhar com os outros prazeres, interesses ou objectivos
(por exemplo, no mostrar, trazer ou indicar objectos de interesse);
(d) falta de reciprocidade social ou emocional.
(2) dfices qualitativos na comunicao, manifestados pelo menos por uma das seguintes caractersticas:
(a) atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem oral (no acompanhada de tentativas
para compensar atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gestos ou mmica);
(b) nos sujeitos com um discurso adequado, uma acentuada incapacidade na competncia para
iniciar ou manter uma conversao com os outros;
(c) uso estereotipado ou repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica;
(d) ausncia de jogo realista espontneo, variado, ou de jogo social imitativo adequado ao nvel de
desenvolvimento.
(3) padres de comportamento, interesses e actividades restritos, repetitivos e estereotipados, que se
manifestam pelo menos por uma das seguintes caractersticas:
(a) preocupao absorvente por um ou mais padres estereotipados e restritivos de interesses que
resultam anormais, quer na intensidade, quer no seu objectivo;
(b) adeso, aparentemente inflexvel, a rotinas ou rituais especficos, no-funcionais;
(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, sacudir ou rodar as mos ou
dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);
(d) preocupao persistente com partes de objectos.
B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com incio antes dos 3
anos de idade: (1) interaco social, (2) linguagem usada na comunicao social, ou (3) jogo simblico ou
imaginativo.
C. A perturbao no melhor explicada pela presena de uma Perturbao de Rett ou Perturbao
Desintegrativa da segunda Infncia.
10
1.1.4. Sndrome de Asperger
O termo Sndrome de Asperger (SA) foi utilizado pela primeira vez por Lorna
Wing num artigo publicado em 1981, onde a autora descreveu um grupo de crianas e
adultos, cujas caractersticas se assemelhavam ao perfil de capacidades e de
comportamentos inicialmente descritos por Hans Asperger (Attwood, 2006).
Na dcada de 90, prevalecia a ideia de que o SA era uma variante do autismo e
uma perturbao global do desenvolvimento, ou seja, afectava o desenvolvimento de
uma ampla gama de capacidades. Actualmente, apresenta-se como um subgrupo das
PEA, com critrios de diagnstico especficos (Attwood, 2006; DSM-IV-TR, 2002;
Jordan 2000).
Para Martins (et al, 2000), o SA um tipo de autismo altamente funcionante, j
que no implica dfice cognitivo associado, nem limitaes ou alteraes formais da
linguagem, podendo, no entanto, estar presentes outras alteraes do uso da linguagem,
nomeadamente na entoao e prosdia.
Apesar de mais funcionais, os indivduos com SA so muitas vezes descritos
como estranhos, excntricos, originais, diferentes, extravagantes ou esquisitos; Wing
identificou as principais caractersticas do seu comportamento, designadamente: i)
ausncia de empatia; ii) interaco ingnua, inadequada e unilateral; iii) reduzida (ou
mesmo ausente) capacidade para estabelecer amizades; iv) discurso muito formal e
repetitivo; v) comunicao no-verbal pobre; vi) interesse consistente por determinado
assunto; vii) fraca coordenao motora e posturas corporais estranhas ou desajeitadas
(Attwood, 2006).
O SA geralmente diagnosticado quando iniciada a escolaridade, por volta dos
oito anos, dado que, nesta fase, se tornam mais evidentes as alteraes caractersticas
deste sndrome. Em idades precoces, o diagnstico geralmente no de SA, mas de
autismo clssico, no entanto uma percentagem significativa das crianas com formas
clssicas de autismo nesta faixa etria, apresenta, posteriormente, uma melhoria
significativa nas suas capacidades de comunicao, passando a demonstrar
caractersticas compatveis com o SA (Martins et al, 2000). Por este motivo, essencial
que o diagnstico de autismo, quando efectuado em idades muito precoces, seja
regularmente revisto. Contrariamente ao que se considerava, a incidncia de SA no
semelhante do autismo clssico, mas bastante mais prevalente (1:300).
11
O SA uma perturbao desenvolvimental, como tal, o indivduo atingido
conseguir eventualmente, em maior ou menor grau, melhorar a sua capacidade de
socializao, conversao e entendimento dos pensamentos e sentimentos dos outros
(Jordan, 2001; Martins et al, 2000). Para alm dos factores reconhecidamente
determinantes da evoluo prognstica, tambm o sexo parece ter relevncia, sendo
que, nos indivduos de sexo masculino, o prognstico menos favorvel que nos do
sexo feminino. Uma possvel explicao reside no facto de, geralmente, os rapazes com
SA apresentarem uma maior expresso dos dfices sociais e uma maior propenso para
comportamentos agressivos ou disruptivos, especialmente se forados ou frustrados
(Martins et al, 2000).
Os casos menos pronunciados, diagnosticados ou no, podem entrar no sistema
educativo comum e com o apoio adequado e motivao apropriada, em casa e na escola,
podem fazer excelentes progressos, ter sucesso e mesmo continuar os estudos ao nvel
universitrio e arranjar um emprego. Por forma a realar-se o prognstico geralmente
favorvel deste sndrome, evocam-se alguns nomes de individualidades que
manifestaram caractersticas sugestivas de SA: Albert Eintein e Bella Bartok.

1.1.5. Aspectos Caractersticos das Perturbaes do Espectro do Autismo
Uma das dificuldades fundamentais identificadas nas PEA (Frith, 1989) a que
se refere compreenso dos estados mentais tais como pensar ou sentir teoria da
mente.
As previses que fazemos sobre o comportamento das outras pessoas baseiam-se
na nossa compreenso de (ou nas nossas pressuposies sobre) aquilo em que esto a
pensar, a sentir, ou que pretendem fazer. Por conseguinte, o no conhecimento desses
estados mentais provocar dificuldades em prever os comportamentos, o que, por sua
vez, significa que as pessoas se tornam imprevisveis, logo assustadoras ou mesmo
perigosas (Jordan, 2000). Esta incapacidade de compreender estados mentais
impossibilita que os indivduos com PEA adoptem comportamentos convencionados
socialmente.
Independentemente, do seu perfil de funcionalidade, todos os indivduos com
PEA apresentam uma trade caracterstica de comportamentos. Como referido
12
anteriormente, esta trade, no seu conjunto, que pauta todos os critrios de diagnstico
e indica se aquele padro de desenvolvimento coincidente com o das PEA.

1.1.5.1. Comunicao
Os indivduos com PEA apresentam uma considervel variao na sua
capacidade de comunicao e linguagem, mantendo-se alguns deles incapazes de falar
durante toda a vida enquanto outros parecem ter uma boa aptido na estrutura da
linguagem (Jordan, 2000). Todavia, independentemente da sua competncia quanto
linguagem, a incapacidade para interpretar, usar e responder apropriadamente
comunicao uma dificuldade enfrentada, com regularidade, por todos os indivduos
com autismo (Wing, 2008; Hewitt, 2006; Jordan, 2001).
No autismo, a linguagem pode desenvolver-se sem que as crianas tenham
qualquer ideia de como a utilizar para comunicar, ou compreendam de que modo a
podem utilizar pragmaticamente na criao de vrios significados, para alm do sentido
literal das palavras e das frases. Efectivamente, a comunicao nestas crianas
frequentemente utilizada de forma instrumental, no sentido de verem atendidas as suas
necessidades e interesses e raramente assume um propsito social (Sigafoos et al,
2009).
As componentes da competncia lingustica encontram-se bastante alteradas nos
indivduos com PEA. As dificuldades associadas rea da comunicao podem variar,
de acordo com a severidade da perturbao e co-morbilidades associadas, no entanto e
tal como j foi referido, a dificuldade em adoptarem comportamentos comunicativos
ajustados e socialmente situados uma das caractersticas mais marcantes desta
perturbao.
Embora a aquisio da fonologia e da sintaxe siga padres idnticos aos das
outras crianas, para Attwood (2006), as diferenas verificam-se principalmente em
reas especficas da pragmtica (ou seja, no uso da linguagem em contexto social), da
semntica (designadamente no reconhecendo a polissemia) e da prosdia (ou seja, tom,
intensidade ou cadncia do discurso).

13
Pragmtica
A arte de conversar constitui um verdadeiro problema para indivduos com
PEA; a utilizao da linguagem raramente respeita cdigos sociais ou culturais e quebra
as convencionais normas de conversao e adequao ao contexto.
Os indivduos com PEA tm tendncia para tecer comentrios irrelevantes,
como fazer afirmaes ou colocar questes que obviamente no tm qualquer relao
com o assunto da conversa. Muitas vezes, fixam-se em determinado tpico e utilizam-
no recorrentemente durante o dilogo. Segundo Attwood (2006), esta uma estratgia
de defesa, visto que, ao abordarem um tema que tm melhor domnio, compreenso e
fluncia, sentem tambm mais segurana.
A dificuldade que sentem em descodificar os sinais da conversao (linguagem
corporal, contacto visual) levam-nos a interromper os outros, ou falar ao mesmo tempo
que eles, sem se aperceberem do efeito que uma interrupo sua poder ter no evoluir
da conversa ou nos sentimentos da outra pessoa (Sigafoos et al, 2009).
Semntica
A interpretao literal do que os outros dizem outra das caractersticas dos
indivduos com PEA; tendem a no compreender os trocadilhos, a polissemia e os
significados ocultos ou implcitos, utilizados, por exemplo, em expresses de sarcasmo.
Esta caracterstica afecta, ainda, a compreenso de frases comuns, de modos peculiares
de expresso ou de metforas (Attwood, 2006; Farrell, 2006), designadamente ter dor
de cotovelo, estar na lua, de partir o corao, entre outras.
Prosdia
Durante uma conversa, mudamos de entoao e de volume, de ritmo, para
enfatizar as ideias mais importantes, ou para indicar o sentimento associado. Os
indivduos com PEA reconhecem os padres de entoao utilizados no discurso, mas
no conseguem atribuir-lhes um significado pragmtico, pelo que esses padres se
tornam apenas num rudo de fundo que desvia a ateno do significado do que se diz
e interfere com ele, em vez de completar esse significado. Regista-se a mesma
dificuldade quando so os prprios a falar, isto , os padres de entoao encontram-se
alterados (caractersticas vocais peculiares) e, por vezes, tendem a reproduzir a fala de
determinada personagem de um programa favorito, imitando-lhe frases, expresses,
entoaes e maneirismos (Wing, 2008; Attwood, 2006).
14
Existem outras caractersticas, igualmente frequentes, nos comportamentos
comunicativos dos indivduos com PEA, nomeadamente:
- Linguagem idiossincrtica estes indivduos aparentam uma capacidade para
inventar palavras nicas, ou fazerem um uso idiossincrtico ou original da
lngua. Para Attwood (2006: 92), a capacidade de fornecer uma perspectiva
inovadora da lngua fascinante e um dos aspectos criativos mais
encantadores e genunos desta perturbao;
- Ecollia reproduzem textualmente o que ouvem dizer, quer imediatamente a
seguir (ecollia imediata), quer com intervalos de tempo que podem chegar a
anos (ecollia retardada). De acordo com Jordan (2000), a ecollia, imediata ou
retardada, pode interpretar-se como uma tentativa de comunicao, ou de
brincar com as palavras, no sentido de as analisar e de as recombinar;
- Inverso pronominal como manifestam dificuldade em perceber o papel que
desempenham na conversao, em alguns casos, invertem a posio dos
pronomes ou, simplesmente, imitam a forma como ouvem os outros trat-los.
Apesar das evidentes dificuldades que enfrentam todos os indivduos com PEA,
com o auxlio de uma interveno especializada, a sua capacidade de comunicao pode
ser melhorada (Hewitt, 2006: 13).

1.1.5.2. Dfice na Interaco Social
A qualidade das interaces sociais de todos os indivduos com PEA encontra-se
alterada, podendo o seu comportamento assumir diferentes manifestaes, dependendo
da severidade da perturbao e das evolues ao longo do seu processo de
desenvolvimento, mas todos so confrontados pela sua incapacidade natural para
decifrar e para reagir adequadamente a diferentes situaes sociais (Hewitt, 2006). Em
alguns, a excentricidade do seu comportamento social demasiado evidente (Attwood,
2006).
O comportamento social consiste na capacidade de partilhar o prazer da
companhia de outros e na capacidade de responder e de iniciar comportamentos sociais
dentro dos diferentes contextos que, pela sua prpria natureza, esto em constante
15
mutao; a criana com PEA encontra dificuldades em todos estes aspectos (Jordan,
2000: 33).
A criana com PEA parece desconhecer as regras de comportamento social; com
frequncia, pode dizer ou fazer algo, susceptvel de ofender ou aborrecer os outros, sem
se aperceber que determinados comentrios, apesar de verdadeiros, so socialmente
embaraosos e inadequados, assemelhando-se ao comportamento de uma criana mal-
educada.
Attwood (2006) identifica um conjunto de outras caractersticas no
comportamento social das crianas com PEA, nomeadamente: i) preferncia pela
interaco com adultos, pois considera-os mais interessantes, informados, tolerantes e
condescendentes para com a sua falta de conscincia social; ii) inflexibilidade para
partilhar ideias, negociar alternativas e aceitar alteraes ou imprevistos inerentes
interaco; iii) falta de reciprocidade social e emocional, relacionada com a sua
tendncia para dominar a interaco; iv) quando adquiridos alguns cdigos de conduta,
tendem a ser implacveis no seu cumprimento.
Em sntese, indivduos com PEA apresentam, ao nvel da interaco social, as
seguintes caractersticas: alteraes no contacto social, as quais se manifestam, muitas
vezes, pela ausncia de sorriso e dificuldade em manter o contacto visual; relaes
atpicas, caracterizadas por um dfice na partilha social, emocional e pelo auto-
isolamento; desinteresse pelas relaes de amizade; indiferena pelos sentimentos dos
outros; dificuldade em compreender e ater-se a normas de comportamento social. Por
outras palavras a kind of innocent egocentricity (Wing, 2008: 8).
Tendo em conta esta grande variao de comportamentos e dificuldades sociais
exibidas e enfrentadas pelas crianas com PEA, as principais caractersticas
identificadas foram agrupadas e tipificadas em categorias. Jordan (2001) refere-as:
Indiferente - alheia ao meio envolvente, evita qualquer contacto social e
parece viver no seu prprio mundo;
"Passiva" - aceita a interaco social, desde que no a considere demasiado
invasiva, no entanto, raramente a procura ou provoca;
Activa mas estranha - toma a iniciativa e estabelece contacto social, mas
raramente o faz de forma assertiva e ajustada s regras sociais e ao contexto;
"Ligeiramente afectada" - apresenta dificuldades pouco evidentes na interaco
social e por isso, muitas vezes, difceis de detectar (Wing, 1996 cit. in Jordan, 2001).
16
De referir que os limites destas categorias so tnues e a criana, ao alterar as
manifestaes do seu comportamento, pode movimentar-se de umas para as outras,
consoante a qualidade da interveno educativa e a formao a que for sujeita (Jordan,
2001).

1.1.5.3. Comportamento repetitivo, Actividades e Interesses
Os padres de comportamento dos indivduos com PEA sugerem interesses
restritivos, repetitivos e estereotipados; insistncia em rotinas e rituais; maneirismos
motores (sacudir ou rodar as mos ou dedos); dfice no jogo simblico ou imaginativo e
relaes invulgares com objectos ou partes de objectos.
Algumas caractersticas comuns so o fascnio por estatsticas, pela ordem e pela
simetria, ou um especial interesse por coleccionar objectos. Esta tendncia obsessiva
que desenvolvem por um assunto em especial, que lhes domina o tempo e a conversa ,
para Attwood (2006), passvel de vrias explicaes: facilita o dilogo, pois a conversa
pode ser conduzida com maior segurana e fluncia se o tema for do seu domnio,
exigindo menor competncia social; permite evidenciar, aos outros, a sua inteligncia;
permite instituir a ordem e a estabilidade, aspectos estes que lhes so confortveis;
favorece momentos de descontraco e prazer, verdadeiramente gratificantes, evitando a
tenso associada ao contacto social.
O fascnio por e a tendncia para a imposio de rotinas e rituais, que tm de ser
escrupulosamente repetidas e cumpridas, outra caracterstica dos indivduos com PEA.
Aparentemente, a rotina imposta a fim de tornar a vida previsvel e para impor a
ordem, dado que a novidade, o caos e a incerteza so intolerveis. A rotina torna-se
ainda numa forma de reduzir a ansiedade. Uma vez criado, o padro tem de ser mantido,
pois a alterao ou execuo meramente parcial dessas rotinas pode induzir elevados
nveis de angstia e ansiedade.
A maioria destes indivduos apresenta um dfice no jogo simblico ou
imaginativo, o que tambm interfere com as particularidades do seu comportamento;
uma incapacidade de imaginao que tambm resulta frequentemente na resistncia a
qualquer tipo de mudana, na capacidade para resolver problemas e numa compreenso
limitada das consequncias, tanto positivas, como negativas (Hewitt, 2006).
Alm da j referida trade clnica das PEA, a identificao das caractersticas
17
especficas desta perturbao, nomeadamente, nos dfices de processamento sensorial,
capacidade de ateno, sequencializao, motivao, resoluo de problemas,
memorizao, cognio social e linguagem tem permitido reconhecer e tentar
compensar os factores condicionantes da aprendizagem (Capucha, 2008: 12).
Identificar todas estas caractersticas reconhecer que os alunos com PEA
necessitam de respostas educativas diferenciadas que estimulem a aprendizagem e
ajudem a colmatar as dificuldades de comunicao, de interaco e problemas de
comportamento.

1.1.6. As Perturbaes do Espectro do Autismo no Contexto Educativo
A vida escolar, na sua essncia, sobretudo social; envolve uma
aprendizagem constante sobre participao e interaco com os outros, numa variedade
de situaes. Este processo de aprendizagem social, que se encontra bastante alterado
nos alunos com PEA, no depende apenas da sua competncia e comunicao verbal,
mas tambm da captao e decifrao de pistas e regras sociais no escritas.
Esta perturbao conduz a um padro caracterizadamente especfico de
percepo, pensamento e aprendizagem (Jordan, 2000: 16) que compromete, em
particular, o contacto e a comunicao com o meio. De uma forma generalizada, a
afectao nestas reas traduz-se, na prtica, em dificuldades significativas para aprender
de forma convencional e podem manifestar-se, entre outras, por algumas caractersticas
como falta de motivao, dificuldade na compreenso de sequncias e de
consequncias, dfice cognitivo, dificuldades de concentrao e de ateno, alteraes
na discriminao ou no processamento auditivo e na compreenso de instrues
fornecidas oralmente, falta de persistncia nas tarefas, dificuldade em gerir e aceitar
mudanas e em compreender as regras instintivas da interaco social, alteraes de
sensibilidade dor, a sons, a luzes ou ao tacto, grande reduo da capacidade
imaginativa e de fantasiar, interesses restritos, alteraes de sono viglia, ou
particularidades do padro alimentar (Carvalho & Onofre, 2006: 4).
No contexto educativo, um diagnstico de PEA pode ser altamente incapacitante
e requer uma interveno especializada (Hewitt, 2006) que permita atenuar as
dificuldades de comunicao e integrao que estas crianas enfrentam; a criao de
ambientes estruturados e programas dirios que implementem estratgias
18
pormenorizadas, sequenciadas e persistentes torna possvel que estas crianas aprendam
e apresentem aquisies significativas.

1.1.6.1. Unidades de Ensino Estruturado para a Educao de Alunos com
Perturbaes do Espectro do Autismo
As unidades de ensino estruturado (UEE) para alunos com PEA surgem como
respostas educativas especializadas e adequadas, sustentadas nas reas fortes de cada
um, no sentido de colmatar as evidentes dificuldades de comunicao, interaco e
comportamento de cada criana, em particular.
A organizao da resposta educativa assegurada por docentes especializados
em educao especial e determinada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento
cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e idade dos alunos. Devem, ainda, ser
introduzidas as modificaes necessrias no espao fsico e feito o apetrechamento com
mobilirio e equipamentos adequados s necessidades especficas desta populao.
Constituem objectivos das UEE:
- Promover a participao dos alunos com PEA nas actividades curriculares e de
enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
- Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado que consiste na
aplicao de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em
informao visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos
materiais e das actividades;
- Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com
base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem,
de autonomia e de adaptao ao contexto escolar;
- Proceder s adequaes curriculares necessrias;
- Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar;
- Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico,
pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de
aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia.

19
1.1.6.2. Programas e Modelos de Interveno
Como j vimos, o autismo no tem cura, mas, dependendo da severidade da
perturbao, o seu prognstico pode ser bastante favorvel se a interveno for precoce
e consistente com as caractersticas de aprendizagem destes indivduos.
Na maioria das unidades para alunos com PEA, em funcionamento nas escolas
regulares do nosso pas, tem-se adoptado, desde 1996, o Programa TEACCH
(Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped
Children) como modelo de ensino estruturado, sendo este um dos aspectos pedaggicos
que mais o caracteriza.
Mais recentemente, a investigao tem documentado a eficcia dos princpios e
mtodos ABA (Applied Behavioural Analysis) na construo e desenvolvimento de um
grande leque de competncias importantes e na reduo de problemas comportamentais
em indivduos com autismo.

1.1.6.2.1. Programa TEACCH
O Programa TEACCH foi criado, em 1971, por Eric Schopler e seus
colaboradores e surgiu na sequncia de um projecto de investigao que se destinava a
ensinar aos pais, tcnicas comportamentais e mtodos de educao especial que
respondessem s necessidades dos seus filhos com autismo.
Este programa aplica-se ao tratamento e educao para as crianas de todas as
idades com autismo e problemas relacionados com a comunicao (Schopler, 1989) e
centra-se no ensino de capacidades de comunicao, organizao e prazer na partilha
social.
um modelo de interveno que se traduz por um conjunto de princpios e
estratgias que, com base na estruturao externa do espao, tempo, materiais e
actividades, potenciam uma organizao interna facilitadora de processos de
aprendizagem, autonomia e de preveno de problemas de comportamento.
O ensino estruturado pressupe muito rigor na organizao do tempo e do
espao; neste ambiente de ensino-aprendizagem, privilegia-se a Informao Visual e o
Plano de Trabalho como suportes organizao e aprendizagem. Sustenta-se em
diferentes reas bem definidas, distribudas de forma visualmente clara e adaptadas s
20
necessidades dos alunos, nomeadamente: i) Aprender - rea de ensino individualizado;
ii) Trabalhar - rea de trabalho individual e autnomo; iii) Brincar - rea ldica; iv)
Computador; v) Trabalho de grupo; vi) Reunio; vii) Transio.

1.1.6.2.2. Modelo ABA
O Modelo ABA caracteriza-se por uma terapia intensiva que consiste na
aplicao de mtodos de anlise comportamental com o objectivo de modificar
comportamentos; envolve o ensino da linguagem, o desenvolvimento cognitivo e social
e competncias de auto-ajuda em vrios meios, dividindo estas competncias em
pequenas partes/tarefas que so ensinadas de forma estruturada e hierarquizada.
O comportamento do indivduo constantemente monitorizado, atravs da
observao e avaliao, no sentido de estimular a sua aprendizagem e promover o seu
desenvolvimento e autonomia. dada muita importncia recompensa ou reforo de
comportamentos desejados ou adequados, ignorando ou minimizando e redireccionando
ou desencorajando comportamentos inadequados.
Este tipo de interveno deve iniciar-se o mais precocemente possvel, o que
permitir que as crianas adquiram competncias bsicas, ao nvel social e cognitivo, e
reduzam os seus comportamentos estereotipados e disruptivos antes que estes se
instalem. A evoluo de cada pessoa atravs de um programa ABA depende de vrios
factores, nomeadamente: a) das capacidades e competncias do sujeito; b) das suas
necessidades; c) da forma como o modelo implementado.
A famlia tem um papel fundamental, na medida em que deve promover a
generalizao das competncias adquiridas, nas sesses de ensino, a todas as situaes
do dia-a-dia, incentivando a criana a adaptar-se a novos contextos.
Actualmente, este modelo pouco utilizado nas escolas portuguesas de ensino
regular, visto que implica um elevado nmero de recursos humanos; os terapeutas
(normalmente trs tcnicos por cada aluno) trabalham com a criana na proporo de
um para um, durante cinco a oito horas por dia, cinco ou sete dias por semana, exigindo
uma formao avanada em anlise comportamental, ainda pouco acessvel no nosso
pas.

21
Conhecidas as principais caractersticas das PEA e a forma penalizadora como
interferem nas aprendizagens das crianas com esta perturbao, caso no se
determinem planos de interveno adequados e especializados, particularmente no que
se refere a estratgias habilitadoras ao nvel da comunicao e interaco no contexto
educativo. Aborda-se no ponto seguinte uma das outras reas que compem este
captulo - a Competncia Comunicativa.

Competncia Comunicativa
22
2. Competncia Comunicativa
As lnguas so sistemas complexos e dinmicos e encontram-se em constante
evoluo, adequando-se s mudanas sociais e polticas prprias das sociedades actuais.
A globalizao acentuou a diversidade lingustica e cultural e fez emergir a necessidade
de se reconhecerem novas formas textuais associadas s tecnologias de informao e
comunicao, aos multimdia, enquanto tecnologias construtoras de significaes
(Botelho, 2005: 63).
Neste contexto e uma vez admitida a complexidade dos sistemas lingusticos,
reconhece-se a impossibilidade de uma determinada lngua ser completamente
dominada por qualquer um dos seus utilizadores.
Na Lngua Portuguesa, em particular, tambm se observam reas mais ou menos
extensas de variao lingustica, imputveis a factores de diferente natureza (Duarte,
2000), atribuindo-se, especialmente, aos factores geogrficos e sociais fortes razes para
esta variao. Neste caso e por diversas razes, entre as variedades faladas num
territrio, uma delas pode adquirir maior prestgio e impor-se como norma ou lngua
padro. Esta escolha tem normalmente por base factores extralingusticos, tais como
sociopolticos, histricos, comunicativos ou at mesmo pedaggicos.
No que se refere ao Portugus Europeu, elegeu-se como norma lingustica a
variedade falada pelas camadas cultas das regies de Lisboa e de Coimbra, que passou a
funcionar como lngua oficial, de cultura e de escolarizao. No ensino, o modelo de
descrio lingustica adoptado baseia-se num modelo tradicional e apesar de pouco
consensual, os requisitos exigidos aos alunos e o modelo de avaliao utilizado
ancoram-se na norma ou lngua padro.
A utilizao da lngua como instrumento de comunicao obriga ao seu
profundo conhecimento por parte dos falantes. Assim, na interaco verbal, o falante
deve, no s reconhecer a gramaticalidade, ou no, das frases utilizadas, mas tambm
dar conta da sua adequao, adquirir e desenvolver competncia em relao a quando
falar ou no, sobre que falar, com quem falar, onde e de que modo o fazer.
De acordo com Pedro (1996: 449), a utilizao da linguagem implica produo
de sentido, os enunciados no veiculam mensagens de A para B; permitem
simplesmente a A conseguir que B localize dentro do seu prprio arquivo de
23
experincia acumulada e generalizada aquilo que lhe parece fazer mais sentido das
palavras de A. Ainda segundo a autora, falamos e escrevemos para comunicar algo a
algum num espao e num tempo determinados, em situaes especficas, localizadas
institucionalmente, sujeitas, portanto, a regras que nos transcendem como sujeitos
falantes individuais, sem que, no entanto, nos anulem como indivduos.
O uso comunicativo da lngua ultrapassa os limites do saber lingustico e recruta
outros saberes e aprendizagens. neste pressuposto que surge o conceito de
competncia de comunicao (Hymes, 1971, cit. in Pedro, 1996). Para Botelho
(2005: 65), este conceito foi adoptado, rapidamente, em estudos do mbito da aquisio
das lnguas maternas, perspectivando-se o alargamento da utilizao das estruturas
lingusticas diversidade cultural dos contextos considerados. data, ganhou
notoriedade e intemporalizou-se como conceito agregador entre as construes
lingusticas e os padres de comportamento social.
Por competncia de comunicao, que a partir deste momento ser sempre
referida por competncia comunicativa, entende-se o conhecimento que um falante, de
uma dada lngua, necessita possuir para usar as formas lingusticas apropriadamente. O
falante tem de usar a lngua de forma adequada s situaes de comunicao em que se
encontra (contexto situacional); para alm da competncia lingustica, o falante tem de
dominar conhecimentos extra-lingusticos e contextuais, ou seja, ser capaz de usar a
competncia lingustica de forma adequada a diferentes situaes comunicativas
(contexto lingustico). Este tipo de competncia s adquirido atravs da participao
em eventos comunicativos socialmente situados (Hymes, 1971 cit. in Pedro, 1996).
Por outras palavras, um indivduo para ser competente na comunicao deve
conhecer e saber desempenhar determinados papis lingusticos e discursivos,
condicionados, fundamentalmente, pela sua natureza social e cultural, atendendo
sempre ao contexto lingustico e ao contexto situacional em que ocorrem.
De acordo com o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas
(2001), o conceito de competncia comunicativa compreende trs componentes:
lingusticas (conhecimentos e capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas),
sociolingusticas (contexto sociocultural do uso da lngua) e pragmticas (domnio do
discurso). De seguida, detalha-se cada uma destas componentes no sentido de clarificar este
conceito.
24
2.1. Competncias lingusticas, sociolingusticas e pragmticas
A capacidade de combinao e articulao destas componentes implica,
directamente, na qualidade da produo e interpretao dos discursos, evidenciando a
competncia comunicativa de cada indivduo, quando envolvido em determinada
actividade lingustica.
Competncias lingusticas
A competncia lingustica requer um profundo conhecimento e apropriao das
estruturas lexicais, fonolgicas e sintcticas do sistema da lngua, reflectindo-se na
capacidade de reconhecer e produzir mensagens correctas e significativas.
O Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (2001) distingue,
dentro da competncia lingustica, seis componentes: i) competncia lexical, ii)
competncia gramatical, iii) competncia semntica, iv) competncia fonolgica, v)
competncia ortogrfica e vi) competncia ortopica.
i) A competncia lexical consiste no conhecimento e na capacidade de utilizar o
vocabulrio de uma lngua e compreende elementos lexicais (palavras isoladas e
expresses fixas) e gramaticais.
Os elementos lexicais abrangem, por sua vez, no s as inmeras palavras
isoladas de uma dada lngua, mas tambm um combinado de expresses fixas que,
constitudas por vrias palavras, so usadas e aprendidas como conjuntos.
s palavras isoladas podem ser atribudos mltiplos significados (polissemia) e
neste conjunto que se incluem as palavras das classes abertas (nome, adjectivo, verbo,
advrbio) e os conjuntos lexicais fechados (dias da semana, meses do ano, pesos e
medidas, ...).
Por outro lado, nas expresses fixas consideram-se as expresses feitas
(saudaes e arcasmos); as expresses idiomticas (metforas, p. ex.: foi sol de pouca
dura; intensificadores, p. ex. branco como a neve); as estruturas fixas, as expresses
fixas e as combinatrias fixas (p. ex. fazer/proferir um discurso/cometer um erro).
Os elementos gramaticais, que fazem igualmente parte da competncia lexical,
pertencem s classes fechadas de palavras onde se incluem os artigos, os
quantificadores, os demonstrativos, os pronomes pessoais, interrogativos e relativos, os
possessivos, as preposies, os verbos auxiliares e as partculas.
25
ii) A competncia gramatical traduz o conhecimento dos recursos gramaticais da
lngua e a capacidade para os utilizar.
Entende-se por gramtica o conjunto de princpios que regem a combinao de
elementos em sequncias significativas marcadas e definidas, ou seja as frases (Duarte,
2000). justamente atravs da produo e da percepo dessas mesmas frases e
expresses que se reconhece, ou no, a competncia gramatical de um falante.
Tradicionalmente, a gramtica distingue morfologia e sintaxe. A primeira trata
da estrutura interna das palavras; a segunda da organizao das palavras em frases, em
funo das categorias, dos elementos, das classes, das estruturas, dos processos e das
relaes nelas envolvidas.
iii) A competncia semntica trata da conscincia e do controlo que o falante
possui sobre a organizao do significado.
Ao conceito de semntica, associam-se as questes relacionadas com o
significado das palavras (semntica lexical), o significado dos elementos, categorias,
estruturas e processos gramaticais (semntica gramatical) e as relaes lgicas, tais
como a implicao, a implicao estrita e a pressuposio (semntica pragmtica).
iv) A competncia fonolgica envolve o conhecimento e a capacidade de
percepo e de produo das unidades fonolgicas da lngua e da sua realizao em
contextos especficos, dos traos fonticos que distinguem os fonemas, da composio
fontica das palavras, da fontica das frases (prosdia), da reduo fontica e da eliso.
Sim-Sim (2008) destaca a importncia desta capacidade para analisar e
manipular segmentos sonoros de tamanhos diferenciados como slabas, unidades
intrassilbicas e fonemas que integram as palavras, no desenvolvimento da conscincia
lingustica da criana (conscincia fonolgica), assim como na posterior aquisio dos
processos de aprendizagem de leitura e escrita.
v) A competncia ortogrfica implica o conhecimento e a capacidade de
percepo e produo de smbolos com os quais se compem os textos escritos.
Nos sistemas alfabticos, como o caso da Lngua Portuguesa, a competncia
ortogrfica implica a capacidade de perceber e de produzir a forma das letras impressas
e cursivas, a ortografia correcta das palavras, os sinais de pontuao e os seus usos
convencionais, as convenes tipogrficas e os sinais logogrficos de uso corrente (p.
26
ex.: @, &, $, , etc.).
vi) A competncia ortopica envolve a capacidade de leitura de palavras
encontradas pela primeira vez na sua forma escrita em determinado enunciado e a sua
utilizao adequada na forma discursiva.
Para tal necessrio, no s o conhecimento das convenes ortogrficas e as
implicaes das formas escritas, especialmente dos sinais de pontuao, para o ritmo e a
entoao, assim como a capacidade para resolver ambiguidades (homnimos,
ambiguidades sintcticas, etc.) em funo do contexto.
Competncias sociolingusticas
As regras de interaco social de um grupo, instituio ou comunidade regem o
comportamento comunicativo nos diferentes domnios, situaes e contextos. Neste
enquadramento, o uso da lngua exerce-se em situaes sociais concretas e , por isso,
socialmente condicionado (Duarte, 2000: 350). Efectivamente, ao conhecimento e
capacidades exigidas para lidar com esta dimenso social do uso da lngua designa-se
competncia sociolingustica, incluem-se aqui os marcadores lingusticos de relaes
sociais, as regras de delicadeza, as expresses de sabedoria popular, as diferenas de
registo, os dialectos e os sotaques.
Por outras palavras, a competncia sociolingustica compreende vrias
dimenses que envolvem, no s o conhecimento do mundo, das culturas, dos
referentes, dos rituais comunicativos, mas tambm a complexidade e a multicanalidade
da comunicao (Botelho, 2005).
Competncias pragmticas
Como tem sido referido, a utilizao da lngua na comunicao mobiliza muito
mais do que conhecimentos estritamente gramaticais e implica a articulao da
linguagem com outros modos de comunicao e com as relaes sociais, definidores da
pragmtica da comunicao humana.
A competncia pragmtica rege-se por princpios e estabelece a forma como os
enunciados, intenes e contexto se relacionam para produzir significado no processo
de comunicao. Assim, considera-se um falante competente na rea da pragmtica,
quando organiza mensagens estruturadas e adaptadas de modo a produzir discursos
coerentes (competncia discursiva); quando as utiliza com funo comunicativa
27
(competncia comunicativa) e capaz de as sequenciar de acordo com os esquemas
interaccionais e transaccionais (competncia de concepo).

2.2. Desenvolvimento Lingustico no Currculo de Portugus
A lngua serve, fundamentalmente, o propsito da comunicao entre os falantes
e deve ser entendida como um objecto de estudo no contexto escolar. O domnio da
Lngua Portuguesa apresenta-se, ento, como fulcral no processo de ensino e
aprendizagem, constituindo-se como um factor essencial na transmisso e apropriao
de outros saberes e aprendizagens. Para alm disso e de acordo com o programa de
Portugus para o Ensino Bsico, a aprendizagem da lngua condiciona e favorece a
relao da criana e do jovem com o mundo, bem como a progressiva afirmao de
procedimentos cognitivos, de competncias comunicativas e de atitudes afectivas e
valorativas, determinantes para essa mesma relao.
A aprendizagem e o desenvolvimento lingustico no currculo de Portugus
seguem um princpio de continuidade, do primeiro ao ltimo ano de escolaridade e de
transversalidade e correlacionam-se com o desempenho e sucesso nas outras disciplinas.
Os programas de Portugus para o Ensino Bsico conformam-se, igualmente, aos
Princpios e Valores Orientadores do Currculo, enunciados no Currculo Nacional do
Ensino Bsico, designadamente:
- A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e social;
- A participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e crtica;
- O respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos quanto
s suas pertenas e opes;
- A valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e
expresso;
- O desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo;
- O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo
trabalho e pelo estudo;
- A construo de uma conscincia ecolgica conducente valorizao e
preservao do patrimnio natural e cultural;
28
- A valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos princpios
ticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros.

Os novos programas de Portugus para o Ensino Bsico foram elaborados em
2008, homologados em 2009, entrando em vigor no ano lectivo 2010/2011.
Compreendem um desenho curricular que se rege pela unidade alargada que o ciclo de
ensino e sugerem um conjunto de metas que, em geral, contemplam aspectos essenciais
da utilizao da lngua: a compreenso de discursos, as interaces verbais, a leitura
como actividade corrente e crtica, a escrita correcta, multifuncional e tipologicamente
diferenciada, a anlise lingustica com propsito metacognitivo, entre outros aspectos.
Os programas de Portugus para o Ensino Bsico renem, num s documento,
os programas dos 1, 2 e 3 ciclos, o que sugere uma maior articulao entre ciclos e
estabelecem as competncias gerais, lingustico-comunicativas e especficas que os
alunos devem adquirir, de acordo com o ano de escolaridade e / ou ciclo de ensino que
frequentam. Por competncias gerais, entendem-se aquelas que permitem realizar
actividades de todos os tipos, incluindo as actividades lingusticas. As competncias
lingustico-comunicativas, por seu lado, permitem a um indivduo agir, utilizando
instrumentos lingusticos, para efeitos de relacionamento com os outros e com o mundo.
As competncias especficas implicadas nas actividades lingusticas abrangem a
competncia comunicativa em lngua oral (compreenso do oral e a expresso oral) ou
escrita (leitura e escrita). Mais directamente dependente do ensino explcito, formal e
sistematizado e sendo transversal a estas competncias, o conhecimento explcito da
lngua permite o controlo das regras e a seleco dos procedimentos mais adequados
compreenso e expresso, em cada situao comunicativa.
Como j foi referido, a competncia comunicativa em lngua oral abrange
competncias especficas: da compreenso do oral - capacidade para atribuir significado
a discursos orais em diferentes variedades do portugus e envolve a recepo e a
descodificao de mensagens por acesso a conhecimento organizado na memria; e da
expresso oral - capacidade para produzir sequncias fnicas dotadas de significado e
conformes gramtica da lngua, o que implica a mobilizao de saberes lingusticos e
sociais e pressupe uma atitude cooperativa na interaco comunicativa, bem como o
conhecimento dos papis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situao.
29
No Quadro 2 apresentam-se as competncias especficas para cada uma destas
competncias, para os 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico, de acordo com o Programa de
Portugus do Ensino Bsico (2009).
30

Quadro 2 - Competncias de expresso e compreenso oral do Ensino Bsico (2009)
1. Ciclo do Ensino Bsico
Compreenso do oral:
Saber escutar para reproduzir pequenas mensagens.
Saber escutar para cumprir ordens e pedidos com algum grau de complexidade.
Prestar ateno a breves discursos sobre assuntos que lhe so familiares, retendo o essencial da
mensagem.
Compreender o essencial de histrias contadas, de poemas e de textos da tradio oral.
Saber escutar, para organizar e reter informao essencial, discursos breves em portugus padro
com algum grau de formalidade, em presena ou difundidos atravs dos media.
Distinguir entre facto e opinio, informao implcita e explcita, o que essencial do que
acessrio.
Expresso oral:
Esperar a sua vez, saber pedir a palavra e intervir a propsito.
Usar adequadamente a palavra para gerir as interaces sociais.
Produzir breves discursos, devidamente articulados, sobre assuntos do seu interesse e que lhe
sejam familiares.
Pedir e tomar a palavra e respeitar o tempo de palavra dos outros.
Planificar e apresentar breves exposies sobre temas variados com algum grau de formalidade,
introduzindo o tema e terminando com uma concluso adequada.
Produzir breves discursos orais em portugus padro, recorrendo a vocabulrio adequado e a
estruturas gramaticais com algum grau de complexidade.
2. Ciclo do Ensino Bsico
Compreenso do oral:
Saber escutar, para organizar e reter informao, discursos razoavelmente longos, com algum
grau de formalidade, em portugus padro, em presena ou difundidos atravs dos media.
Interpretar a informao ouvida, distinguindo o que facto do que opinio, o que objectivo
do que subjectivo, o que essencial do que acessrio, o que informao explcita do que
informao implcita, com vista concretizao de diferentes aces.
Compreender as linhas gerais de uma argumentao, numa exposio clara e explicitamente
marcada.
Expresso oral
Tomar a palavra para fazer relatos, descries e exposies sobre assuntos do quotidiano, de
interesse pessoal, social ou escolar, com algum grau de formalidade.
Apresentar e defender opinies, justificando com pormenores ou exemplos e terminando com
uma concluso adequada.
Produzir discursos orais em portugus padro, recorrendo a vocabulrio adequado, a estruturas
gramaticais com alguma complexidade e dando coeso discursiva sequncia de enunciados
produzida.
31

2.3. A Competncia Comunicativa na Perturbao do Espectro do Autismo
As caractersticas e dificuldades associadas PEA, na rea da comunicao,
foram descritas no ponto 1 deste captulo, por se entender que o seu enquadramento, no
contexto desta perturbao, facilitaria a leitura e compreenso da trade de
comportamentos que a caracteriza.
Apesar de neste estudo em concreto se verificar um profundo distanciamento
entre o perfil de aquisio e desenvolvimento lingustico das crianas que nele
participam e o perfil definido no currculo de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico,
argumenta-se em favor da utilizao do novo Programa de Portugus como instrumento
de referncia, considerando que a grande maioria dos alunos com PEA est inserida em
escolas e turmas de ensino regular. Acresce, ainda, referir que, apesar das dificuldades,
alguns alunos com PEA apresentam padres de desenvolvimento que viabilizam o
acompanhamento e cumprimento do currculo regular. Evidentemente, este
acompanhamento depende da severidade da perturbao e co-morbilidades associadas.

Como j foi referido, o domnio da Lngua fundamental, no s por permitir a
comunicao entre os falantes, mas tambm porque indispensvel para a transmisso e
apropriao de outros saberes e aprendizagens. No ponto seguinte deste captulo, ser
feita uma abordagem sobre a forma como as tecnologias de informao e comunicao,
no actual cenrio da Educao, podem ser utilizadas na prossecuo de aprendizagens,
em particular na aquisio de competncias comunicativas por indivduos com PEA.

As Tecnologias no Contexto Actual de Educao
32

3. As Tecnologias no Contexto Actual de Educao
As sociedades actuais evoluem a um ritmo alucinante, a globalizao da
informao e a forma instantnea como esta circula sugerem novos desafios a uma
Educao, que tarda em reconhecer que estas transformaes, apesar de externas ao seu
sistema, se repercutem na funo social e no seu funcionamento institucional.
Apesar de existir um certo consenso sobre a relao entre os processos de
globalizao e a transformao educativa, as cincias da educao parecem
relativamente distantes da realizao de um exerccio de reviso de postulados tericos,
modelos de anlise e metodologias de investigao que a prpria transformao social
converte em obsoletos (Bonal, 2007).
Por outro lado, a forma como as Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) se impuseram no contexto educativo obrigou a novas reflexes sobre a
desactualizao e inadequao dos processos educativos, evidenciando uma necessidade
de mudana. Em Setembro de 2007, foi aprovado o Plano Tecnolgico da Educao
(PTE) - programa de modernizao tecnolgica, que visa a infra-estruturao
tecnolgica das escolas, a disponibilizao de contedos e servios em linha e o reforo
de competncias em TIC de alunos, docentes e no docentes.
Deste modo, o Plano Tecnolgico (PT) apresentado s escolas portuguesas,
enquanto plano de aco especfico, com o objectivo de articular polticas que visam
estimular a criao, difuso, absoro e uso do conhecimento de forma a recuperar o
atraso cientfico e tecnolgico em que o pas se encontra (Plano Tecnolgico,
2005:3). O PTE foi implementado com a ambio de colocar Portugal, at 2010, entre
os cinco pases europeus mais avanados em matria de modernizao tecnolgica nas
escolas (Plano Tecnolgico da Educao, 2007).
Apesar da importncia que se reconhece no apetrechamento e formao
tecnolgica, para que as escolas portuguesas se assumam como espaos de
interactividade e de partilha sem barreiras, preparando as novas geraes para os
desafios da sociedade do conhecimento, necessria uma revoluo de mentalidades
na Educao e na forma como ainda encarada.
Para Costa (2007:16), preconiza-se hoje, pelos menos em termos retricos e nos
documentos oficiais sobre Educao, uma perspectiva construtivista da aprendizagem,
em que, recorrentemente, se argumenta em favor:
33

i) do reconhecimento da importncia da aco por parte de quem aprende, por
oposio ao papel determinante do professor na definio e direco do
processo;
ii) do reconhecimento da importncia da comunicao e interaco na
aprendizagem, por oposio a uma aprendizagem individualista e solitria;
iii) do desenho e desenvolvimento do currculo centrado no aluno e nas suas
necessidades especficas, por oposio a um currculo centrado quase
exclusivamente no saber e nos contedos pr-estabelecidos;
iv) da criao de ambientes e oportunidades de aprendizagem ricos e
diversificados, por oposio mera transmisso do saber por parte do professor
ou do manual escolar;
v) da preferncia pelo conhecimento utilizvel, autntico, pertinente e til, por
oposio a um conhecimento inerte, mecnico, imposto e, na maior parte das
vezes, sem grande utilidade prtica;
vi) do enfoque sistemtico e holstico na maneira de entender e organizar o
processo, por oposio a uma abordagem estanque e segmentada a um
currculo fragmentado e com fronteiras entre as matrias.
A relao da escola com o mundo tecnolgico obrigou a uma nova viso sobre o
papel do professor. Neste novo sistema, o professor deixou definitivamente de ser o
detentor de todo o saber e este reconhecimento tem de estar implcito na forma como
orienta a sua aco, originando novos modos de difuso do conhecimento, de
aprendizagem e, particularmente, novas formas de relao com os seus alunos.
Para o uso esclarecido e crtico das TIC na aprendizagem e no desenvolvimento
global dos alunos, o desenvolvimento profissional dos professores deve assentar em trs
pilares centrais (Costa, 2007):
- Viso - Cuja principal finalidade consiste em levar os professores a questionar
porqu, para qu e como usar as tecnologias em contexto educativo;
- Prtica - Com o propsito de levar os professores utilizao efectiva das TIC
nos diferentes contextos em que habitualmente trabalha com os seus alunos
(principalmente na sala de aula);
- Atitudes - Com o objectivo de facilitar mudanas de atitude, face s
tecnologias em geral e sobre a utilizao das TIC como apoio e estmulo da
34

aprendizagem em particular.
Se os avanos tecnolgicos que tm alterado o nosso mundo de forma to
profunda, servirem como um espelho que reflecte a imagem de uma escola
insuficiente, se atravs dessa imagem nos confrontarmos com a necessidade urgente
da sua renovao, ento importa, fundamentalmente, utiliz-las como catalisadoras
dessa mudana (Amante, 2007).

3.1. A Utilizao das TIC no Desenvolvimento da Linguagem e Comunicao
O prprio ensino da Lngua Portuguesa desenrola-se num cenrio que apresenta
diferenas e exigncias substanciais; com os avanos tecnolgicos, surgiram novos
formatos comunicacionais mais apelativos e abrangentes. As redes sociais, os fruns, os
chats e toda a diversidade interactiva hoje existente originaram uma mudana nas
prticas de comunicao e, consequentemente, educacionais.
O desenvolvimento da linguagem e da literacia constituem as reas curriculares
mais estudadas no que se refere sua relao com a utilizao da tecnologia (Amante,
2007: 108). Ao nvel das competncias verbais, a investigao tem demonstrado que:
- os jogos de computador encorajam a produo de discurso mais complexo e
fluente;
- as crianas so estimuladas a usarem a linguagem, sobretudo quando utilizam
programas abertos que encorajam a explorao e fantasia, como no caso dos
programas de desenho, fazendo relatos enquanto desenham, deslocam objectos
ou escrevem;
- as crianas contam histrias mais elaboradas acerca dos desenhos realizados
em computador;
- a interaco com os computadores aumenta a comunicao verbal e a
colaborao entre as crianas e proporciona situaes de conflito socio-
cognitivo propiciadoras de aprendizagem;
- a estimulao de vocalizaes em crianas com perturbaes na fala tem
tambm sido demonstrada.
No que se refere linguagem escrita, sabe-se, hoje, que estimular o
desenvolvimento da literacia nas crianas passa por p-las em contacto com prticas de
leitura e escrita; o uso do correio electrnico, cuja facilidade de utilizao, aliada
35

instantaneidade na troca de mensagens, histrias, desenhos, entre outros, revela-se uma
tarefa altamente motivadora para as crianas e estimuladora da comunicao e da
descoberta da linguagem escrita.
Independentemente de se utilizarem programas ou aplicaes para o
desenvolvimento especfico de determinadas competncias, a simples utilizao do
computador como processador de texto faculta s crianas a oportunidade de se
envolverem na explorao e co-construo de conhecimentos sobre representao
simblica e desenvolvimento da literacia e de conceitos relacionados, como
direccionalidade da escrita e sequencialidade (Amante, 2007).

3.2. A Utilizao das TIC em Contextos Diferenciados de Aprendizagem
Compete Escola ajudar a compreender o mundo e o outro, a fim de que cada
um se compreenda melhor a si mesmo (Unesco, 1997: 44). A afirmao da
diversidade e da interculturalidade, a defesa da democracia e da solidariedade, o
combate info-excluso (Marques, 1998: 15) so os princpios que devem estar na
base das polticas educativas quanto implementao, divulgao e utilizao dos
recursos tecnolgicos.
Com a integrao de crianas com NEE, nas escolas de ensino regular,
independentemente da severidade da sua problemtica, as ferramentas computacionais
assumiram um papel importante no desenvolvimento de respostas educativas
adequadas, tendo em conta as contnuas e permanentes dificuldades de comunicao,
aprendizagem, mobilidade, autonomia, relaes e interaces sociais que estas crianas
enfrentam, as quais se traduzem em limitaes significativas ao nvel da sua actividade
e participao.
A maioria das crianas com NEE sente-se atrada pela utilizao de
computadores, ferramentas disponibilizadas na Web, aplicaes informticas, software
educativo, programas multimdia interactivos, etc., desde que apelativos e adequados
sua funcionalidade. Neste contexto, as TIC podem ser ferramentas poderosssimas se
utilizadas no apoio s aprendizagens, nas dificuldades de reproduo grfica, ou como
factor adicional de motivao.
A atitude do sujeito face situao de aprendizagem e o seu grau de motivao,
a experincia prvia na utilizao de computadores e os factores associados s
36

caractersticas cognitivas dos sujeitos, como seja, o seu estilo cognitivo ou as suas
capacidades ao nvel do processamento de informao constituem-se como alguns dos
factores que mais influenciam o que e quanto este aprender num dado ambiente de
aprendizagem (Dias, 1998). Os alunos com NEE, onde de incluem os indivduos com
PEA, apresentam nveis e caractersticas muito particulares em todos estes factores,
necessitando, por isso, de ferramentas adaptadas severidade da sua problemtica e ao
seu nvel de funcionalidade.

3.3. Solues e Aplicaes Informticas para Alunos com Perturbaes do
Espectro do Autismo
No contexto especfico das PEA, os computadores so ferramentas apelativas,
no s porque no se tem de falar ou conviver com eles, mas tambm porque so
lgicos, consistentes e no so atreitos a mudanas de humor, constituindo-se por isso,
como um interesse ideal para pessoas com autismo (Attwood, 2006).
Vrios estudos tm demonstrado que crianas com PEA reagem com satisfao
utilizao das TIC, nomeadamente de software educativo, e que estas so, de facto,
eficazes na aquisio de vrias competncias. Putman (2008) aponta algumas
evidncias:
- O software educativo torna-se previsvel e familiar;
- As tarefas podem ser facilmente repetidas, com poucas mudanas de um
exerccio para o outro, isto , o software no se impacienta com a repetio e
rotina;
- A maioria dos software e tecnologias tm uma apresentao maioritariamente
visual;
- Grande parte do software permite ao utilizador trabalhar ao seu prprio ritmo;
- O software educativo permite que as aprendizagens se desenvolvam num
ambiente estruturado e numa proporo de um-para-um;
- O software portvel facilita a aprendizagem de um mesmo contedo tanto na
escola, como em casa e no obriga a um acompanhamento individualizado e
intensivo, caracterstico do estilo de aprendizagem de crianas com PEA.
Existem vrias caractersticas a ter em conta, quando se elege ou concebe uma
determinada ferramenta para alunos com PEA, nomeadamente: i) Apresentao grfica
37

simples; ii) Utilizao de imagens; iii) Informao curta e clara; iv) Relao estreita
entre textos e imagens e as vivncias dirias destas crianas; v) Menus simples; vi)
Feedbacks imediatos; vii) Adequao ao desenvolvimento cognitivo dos utilizadores.
Uma contnua evoluo na programao de computadores tem proporcionado
diferentes nveis de abstraco, capacitando gradualmente uma comunidade mais ampla,
que no inclui necessariamente indivduos tecnologicamente proficientes, com
ferramentas para o desenvolvimento de software (Hasse and Guy, 2007; Martin, 1991).
Um exemplo pioneiro dessa tendncia so as ferramentas Wiki, para a construo de
sites de internet (Barrett, 2008).
Embora esta tendncia tenha conduzido a aplicaes de software cada vez mais
amigveis e intuitivas, o alvo acima de tudo a populao em geral (Unger and
Chandler, 2009; Tidwell, 2005). Para pessoas com necessidades especiais, onde se
incluem as crianas com PEA, as curvas de aprendizagem so muito particularizadas e
at mesmo os contedos podem ter de ser adaptados de acordo com as suas
necessidades especficas (Emiliani et al, 2009; Helal et al, 2008).
As aplicaes de software comuns so desenvolvidas com algumas funes e
estimulao grfica que podem levar a distraces, insatisfao ou frustrao, por isso
refora-se a necessidade de se disponibilizarem ferramentas com um elevado grau de
personalizao (Boujarwah et al, 2010; Putman, 2008).
O software existente para a formao de crianas com PEA geralmente
orientado para o desenvolvimento das capacidades cognitivas (Sensory Software, 2010;
People CD, 2008). Estas focam-se mais, ou na visualizao de contedos multimdia e
menos nas capacidades de personalizao, ou mais na personalizao e menos na
visualizao.
No panorama actual, ainda difcil aos professores tornarem-se autnomos no
processo de gesto e adaptao das ferramentas existentes s necessidades das crianas
com PEA. No entanto, as tecnologias Web e standards relacionados tm vindo a
fornecer diversos meios que podem ser facilmente dominados por uma vasta audincia.
Estas tecnologias podem ser alargadas concepo de aplicaes, promovendo o
envolvimento do utilizador no desenvolvimento rpido de aplicaes (RAD) e a
personalizao rpida de aplicaes (RAC). A estrutura subjacente pode ser
generalizada para o desenvolvimento de software destinado a pessoas com necessidades
38

especiais, permitindo aos professores manipular com facilidade, de forma autnoma,
com treino e suporte reduzidos.

3.3.1. Estado da arte
Nas ltimas dcadas, tm-se desenvolvido vrias aplicaes tecnolgicas
destinadas a pessoas com necessidades especiais, sobretudo na rea da aprendizagem,
com base no computador. Estas aplicaes foram, no entanto, desenvolvidas numa
perspectiva mais habilitadora e funcional centrada no prprio indivduo (Emiliani et al,
2009; Helal et al, 2008).
Especificamente desenvolvida para crianas com PEA conhece-se a aplicao
ZAC Browser, que permite criana a utilizao autnoma da internet, juntamente com
outras ferramentas, como actividades, jogos e vdeos. Esta ferramenta est vocacionada
especialmente para uma vertente mais ldica e de entretenimento com recurso ao
multimdia, no explorando a vertente de comunicao interpessoal (People CD, 2008).
Outra ferramenta de possvel utilizao, apesar de no ter sido desenvolvida
especificamente para crianas com PEA, o Grid 2 que constitui uma soluo
personalizvel, substituindo o teclado convencional ou rato por um dispositivo
apontador aplicado num teclado virtual. Atravs deste teclado, possvel utilizar
qualquer aplicao do computador. Trata-se de uma tecnologia de apoio direccionada
para um pblico-alvo diferente, com necessidades especiais mais ao nvel de
acessibilidade (Sensory Software, 2010).
Numa perspectiva igualmente habilitadora e de acessibilidade, uma equipa de
investigadores portugueses concebeu o Magic Keyboard, uma aplicao informtica
com caractersticas semelhantes ao Grid 2, mas bastante mais personalizvel e de fcil
utilizao.

3.3.1.1. ZAC browser
O ZAC Browser Zone for Autistic Children (http://www.zacbrowser.com/) -
o primeiro navegador de internet desenvolvido especificamente para crianas com PEA.
Este software pode ser descarregado directamente da internet, em ingls, francs ou
espanhol e instalado sem custos.
39

Disponvel desde 2008, o ZAC Browser foi desenhado originalmente para dar
resposta s dificuldades de Zackary, uma criana com diagnstico de autismo severo, na
sua interaco com o computador e na utilizao de um browser convencional.
Diagnosticadas as suas necessidades, os avs desta criana desenvolveram um software
adaptado s caractersticas de navegao do seu neto: graficamente orientado, em modo
full screen, de simples e segura utilizao e com uma forte componente visual.
O ZAC Browser tem uma utilizao essencialmente ldica, sendo mesmo
considerado pelo seu criador como um playground virtual.
A pgina inicial sugere o interior de um aqurio e exibe uma barra de
ferramentas na parte inferior do ecr. Cada um dos botes deste menu principal d
acesso a novos ecrs, interactivos que, por sua vez, listam diferentes pginas da Web,
organizadas pelos contedos: televiso, jogos, msica e histrias. Disponibiliza, ainda,
uma ferramenta de desenho - Whiteboard, a nica que no obriga uma ligao
internet.
O site do ZAC Browser tambm um espao para pais e educadores que podem
aceder ao The Autism News, um jornal digital sobre as PEA, que inclui um frum de
discusso.

Figura 1 Pgina inicial do ZAC Browser.

3.3.1.2. Grid 2
O Grid 2 uma ferramenta essencialmente vocacionada para a interaco
Homem-mquina e explora a vertente da acessibilidade. Esta soluo informtica foi
lanada no mercado comercial em 2004 com o apoio da Fundao Portugal Telecom
Comunicaes.
40

Destina-se especificamente para portadores de deficincia neuromotora grave
e utilizadores de comunicao aumentativa de todas as idades. O Grid possui uma
estrutura semelhante ao Ke:nx, com a vantagem de incorporar um sintetizador de fala
em portugus (de Portugal) intitulado Madalena. O Grid foi concebido para o
utilizador poder: expressar-se e comunicar de forma autnoma, utilizar o computador e
os programas nele contidos, navegar na Internet e ainda controlar totalmente o seu
ambiente fsico (abertura e fecho de portas e janelas, acesso autnomo ao telefone, TV,
equipamento de udio e vdeo, etc.).(Portugal Telecom Comunicaes, Folheto
informativo da srie Solues especiais para clientes muito especiais, s/d).
O Grid possui um programa de configurao que simula um teclado no ecr. O
teclado, ou vrios teclados em conexo, podem ser activados por acesso directo (rato
convencional ou ratos alternativos), ou por acesso indirecto (atravs de comutadores),
pelo sistema de varrimento. Possibilita tambm a introduo, nos teclados concebidos,
de smbolos pictogrficos. Com o sintetizador da fala incorporado no programa, o
utilizador poder falar aquilo que escreve ou associar cada tecla a uma palavra ou
frase.

Figura 2 Teclado com smbolos pictogrficos.

Apesar de se reconhecerem imensas potencialidades nesta ferramenta, apontam-
se como limitaes o seu elevado valor comercial, restritivo para um elevado nmero de
potenciais beneficirios; as caractersticas do seu funcionamento por se apresentarem
pouco acessveis a utilizadores menos competentes ou com dfice cognitivo.

41

3.3.1.3. Aplicao MagicKeyboard
O MagicKeyboard uma aplicao informtica que permite um conjunto
diversificado de utilizaes. Inclui um teclado virtual, configurvel, que admite um
sistema de escrita inteligente semelhante ao T9 utilizado nos telemveis, mas a
antecipao do texto e as sugestes das palavras so dadas no contexto da frase.

Figura 3 Teclado virtual.

Esta aplicao possibilita a criao de um nmero ilimitado de quadros de
comunicao que podem conter imagens, contas geradas automaticamente, exerccios
de gramtica, puzzles, etc. ainda possvel ajustar o tamanho individual de cada boto e
associar, a cada um deles, um determinado texto, imagem ou som.

Figura 4 Quadros de comunicao.

O MagicKeyboard comunica com diferentes mdulos que lhe aumentam as
funcionalidades; permite o reconhecimento de voz em portugus para activar qualquer
boto e admite um sintetizador de voz, produtivo em qualquer texto do computador,
independentemente da aplicao utilizada.
Apresenta uma forte componente de acessibilidade, visto que possibilita, atravs
da ligao a outro mdulo de hardware (MagicHome) por porta USB, fazer o controlo
de ambiente, quer atravs da emisso de infravermelhos, quer atravs da emisso de
42

rdio frequncias, de dispositivos elctricos simples, como activar comandos de
ligar/desligar luzes, televises, etc., ou controlar de forma autnoma uma cama
articulada. O controlo de todos estes sistemas pode ser feito atravs de um rato
convencional, ou por comandos de voz com palavras escolhidas pelo prprio utilizador.
Esta aplicao distribuda pelo prprio fabricante, a um custo acessvel
maioria dos utilizadores, permitindo ainda fazer upgrades e incluso gradual de outras
funcionalidades.

3.3.2. Expectativas e Desenvolvimentos Futuros
A investigao sobre Software and Technologies Designed for People with
Autism: What do users want?, levada a cabo por Putman (2008), sugeriu um conjunto
de questes a ter em considerao na utilizao e desenvolvimento futuro de
tecnologias e software para indivduos com PEA.
Neste estudo, foram analisadas as seguintes questes:
i) experincia de indivduos com PEA na utilizao de tecnologias e software;
ii) grau de satisfao sobre essas experincias;
iii) expectativas dos utilizadores face a novos produtos;
iv) atitudes do utilizador em relao utilizao de tecnologias e software;
v) outras tendncias comuns, interesses e pontos fortes.
Os resultados apresentados sugerem que apenas 25% dos indivduos
experienciou software e tecnologias desenhadas para pessoas com deficincia cognitiva;
a maioria do software utilizado (55,5%) foi projectado para computadores pessoais (PC)
e para desenvolver habilidades no domnio educacional; s 18% desses produtos foram
desenhados especificamente para indivduos com PEA.
Quanto ao grau de satisfao como utilizadores, os resultados apontam como
positiva a sua experincia com software e tecnologias; a adequao do software e
tecnologias sua finalidade; a facilidade de configurao e utilizao.
Relativamente s expectativas dos utilizadores face a novos produtos, os
resultados apontam trs domnios preferenciais: (a) comunicao / social; (b) escola /
apoio acadmico; (c) programao / organizao.
43

Os resultados indicam que os utilizadores apresentam uma atitude muito positiva
face utilizao de tecnologias e software e sugerem a concepo de dispositivos mais
portveis, de mais fcil utilizao e que permitam a integrao sensorial e a activao
por comandos de voz.
Quanto s reas e temas de maior interesse, os resultados sugerem: (a) um forte
interesse em filmes, animaes e histrias de banda desenhada; (b) livros e filmes de
fico cientfica; (c) actividades artsticas, onde se incluiu a escrita, a msica e a arte;
(d) actividades acadmicas, em particular a leitura e a matemtica. Outros interesses
comuns foram igualmente assinalados: animais, transportes, dispositivos mecnicos e
elctricos.
Os indicadores sugeridos pelos resultados apresentados neste estudo sobre a
utilizao de software e tecnologia por indivduos com PEA podem contribuir para a
concepo de produtos mais significativos (de acordo com interesses e reas fortes),
teis (de acordo com as reas que elegeram como prioritrias desenvolver) e utilizveis
(de acordo com as alteraes sugeridas).

A reviso terica efectuada neste captulo permite estabelecer uma relao
favorvel entre a utilizao das TIC, no contexto educativo e a aquisio de
aprendizagens, nomeadamente ao nvel da competncia comunicativa. As tecnologias,
quando utilizadas de forma adequada ao servio da Educao, funcionam, no s como
um factor adicional de motivao nos seus utilizadores, mas tambm como uma
poderosa ferramenta que os professores podem manipular no sentido de encontrarem
respostas educativas mais individualizadas e diferenciadas, tal como actualmente
exigido num contexto educativo que se pretende inclusivo.
O reconhecimento desta relao favorvel e a escassez de instrumentos
especficos para o desenvolvimento da competncia comunicativa em crianas com
PEA motivaram a opo pela rea de investigao desenvolvida neste trabalho.

44

PARTE II REALIZAO DO ESTUDO
CAPTULO II METODOLOGIA PREPARATRIA

Os procedimentos metodolgicos desta investigao foram divididos em trs
captulos: o captulo II Metodologia preparatria, o captulo III - Desenho e concepo
da plataforma multimdia e o captulo IV Metodologia experimental.
Neste captulo, feito um enquadramento terico sobre a investigao
qualitativa, com particular incidncia sobre a metodologia de Investigao-Aco e a
sua aplicao ao ensino.
Descrevem-se, tambm, todas as opes metodolgicas que nortearam o rumo
desta investigao e permitiram a concepo de um desenho metodolgico ajustado e
teoricamente fundamentado.
Metodologia Preparatria
45

1. Metodologias de Investigao
Independentemente do mtodo seguido para levar a cabo uma investigao, o
principal objectivo presente em qualquer metodologia o de produzir e /ou aprofundar
conhecimento cientfico.
As metodologias de investigao podem assumir-se como Quantitativas ou
Qualitativas e at eclticas, dependendo do desenho metodolgico que permitem
desenvolver.
As caractersticas da metodologia de investigao qualitativa esto presentes
neste estudo, motivo pelo qual ser mais aprofundada.
Definir qual o desenho metodolgico mais ajustado investigao pode tornar-
se um verdadeiro desafio, mas, independentemente de todas as dificuldades com que o
investigador se depara, a sua opo deve obedecer a trs pr-requisitos (OLeary, 2004:
101): a) responder pergunta de investigao formulada; b) estar adaptada capacidade
e interesse do investigador; c) ser exequvel, tendo em conta as questes ticas, os
recursos, o tempo e a dedicao necessrios para acompanhar a investigao. Nesta
investigao, as opes metodolgicas obedeceram criteriosamente a estes pr-
requisitos, procuraram-se as solues metodolgicas mais adaptadas ao problema de
investigao, ao investigador e sua aplicabilidade.

2. Mtodo e Desenho de Investigao
O desenho metodolgico constitui-se como o plano que orienta a investigao;
dele fazem parte a identificao e justificao da opo metodolgica, os mtodos ou
tcnicas utilizados para recolher os dados e as ferramentas que permitiram essa recolha.
Para OLeary (2004: 94), o plano metodolgico s deve ser definido quando o
investigador consegue responder s seguintes questes bsicas: quem, onde, quando,
como e o qu. Neste sentido, e na busca da opo mais adequada para levar a cabo esta
investigao, atendemos ao conjunto das questes enumeradas, cujas respostas
passamos a apresentar:
Quem?
De quem se fala? Alunos com diagnstico de PEA, a frequentar escolas de ensino
regular e integradas em unidades e ensino estruturado.
46

Com quem se fala / observa? Trs alunos com PEA, com 12 anos de idade, a frequentar
a Escola de 2. e 3. Ciclos do Vale da Amoreira e integrados numa unidade de ensino
estruturado.
Onde?
Na unidade de ensino estruturado da Escola de 2. e 3. Ciclos do Vale da Amoreira
onde a investigadora exerce funes de professora de educao especial.
Quando?
Diariamente, no decorrer do 2. e 3. perodos do ano lectivo 2009/2010.
Como?
Coligir informao atravs da anlise de documentos (processos individuais dos alunos,
produes dos alunos) e da observao participada dos comportamentos dos alunos,
emergentes durante a utilizao da plataforma concebida para este estudo. Utilizar as
notas de campo e a recolha de imagens (fotografias), como metodologia de registo das
observaes.
O qu?
Descrever diariamente, de forma minuciosa e detalhada, os comportamentos dos alunos
observados no decurso da utilizao da referida plataforma.
Da anlise destas respostas, foi possvel orientar a investigao no sentido de se
adoptar uma metodologia qualitativa, determinada pelo envolvimento do investigador
na aco, pelos mtodos de recolha de dados (observao e anlise de documentos),
pelo tipo de dados a recolher e pelo tratamento que estes permitem. Esta opo
metodolgica justifica-se, ainda, por se reconhecer nesta investigao todas as
caractersticas de uma metodologia qualitativa apontadas por Bogdan e Biklen (1994),
designadamente:
- a principal fonte dos dados necessrios investigao consiste no meio
natural - a escola;
- o prprio investigador que assegura a recolha de dados, que mantm o
contacto directo com as pessoas, com os contextos e com os fenmenos a
estudar;
- os dados recolhidos so normalmente descritivos;
47

- o investigador assume um papel activo na interpretao dos casos e na
construo das inferncias emergentes da investigao;
- o desenho da investigao flexvel, permitindo efectuar adaptaes ou
alteraes necessrias medida que o conhecimento se constitui e aprofunda,
que as situaes ocorrem e que os fenmenos emergem;
- o interesse do investigador centra-se nos processos, nos fenmenos como um
todo e no nas relaes causa-efeito ou nos resultados finais.
O estudo que nos propomos realizar tem por base um problema real,
experienciado pela investigadora e para o qual a prpria pretende construir um plano de
interveno com vista melhoria das prticas observadas. Deste modo, estabeleceu-se
como opo metodolgica a investigaoaco por se considerar que a que melhor
responde ao problema de investigao e porque esta metodologia est orientada para a
melhoria da prtica num determinado campo de aco, neste caso educativo, permitindo
torn-la mais informada, mais sistemtica e rigorosa (Sanches, 2005).

2.1. A Investigao-Aco
Apesar de existir alguma controvrsia quanto origem do conceito de
Investigao Aco (I-A), muitos so os autores (Kemmis e McTaggart, 1988; Elliot,
1991; Adelman, 1993b; Carr e Kemmis, 1994, cit. in Esteves, 2008:23) que a situam na
dcada de 40 e atribuem a sua gnese a Kurt Lewin.
Lewin, reconhecido psiclogo social e educador, envolveu-se em vrios
projectos que procuravam contribuir para a soluo dos inmeros problemas sociais
vividos poca nos Estados Unidos. Ao mesmo tempo, procurava estabelecer bases
para a cientificidade das cincias sociais, a partir de um trabalho emprico. Foi atravs
da anlise e reflexo da implementao desses projectos que conceptualizou um modelo
com vista a melhorar as condies de vida de determinados grupos sociais. Apesar da
diversidade dos problemas com que se confrontava, Lewin definiu uma estrutura
comum em todos os planos de aco a desenvolver que assentava em duas
caractersticas essenciais: (1) o prprio grupo, a que a situao problemtica dizia
respeito, definia as decises a tomar, e (2) que a melhoria de cada situao especfica s
seria possvel mediante o compromisso de todo o grupo.
48

O trabalho que desenvolveu permitiu-lhe preconizar uma mudana no papel e
interaco do prprio investigador e introduzir o conceito da action research, que
definiu como uma aco de nvel realista sempre seguida por uma reflexo autocrtica
objectiva e avaliao dos resultados, assente no tringulo: aco, pesquisa e
formao (Esteves, 1986: 265).
Desde ento, o conceito de I-A tem sido largamente debatido e vrios so os
autores que tm contribudo para o reconhecimento desta metodologia como uma
importante ferramenta ao servio da investigao e produo de conhecimento, no
entanto, as muitas variveis, perspectivas e abordagens, assim como a sua aplicao a
contextos muito diversificados dificultam uma conceptualizao unvoca sobre o
conceito (Latorre, 2003; OLeary, 2004; Coutinho et al, 2009).

2.1.1. Definio de Investigao-Aco
A I-A pode ser descrita como uma famlia de metodologias de investigao que
incluem aco (ou mudana) e investigao (ou compreenso) ao mesmo tempo,
utilizando um processo cclico ou em espiral que alterna entre aco e reflexo crtica
(Coutinho et al, 2009: 360).
Para Esteves (2008), a I-A caracteriza-se por ser um processo dinmico,
interactivo e aberto aos emergentes e necessrios reajustes, provenientes da anlise das
circunstncias e dos fenmenos em estudo.
OLeary (2004: 139) considera a I-A como uma research strategy that pursues
action and knowledge in an integrated fashion trough a cyclical and participatory
process. In I-A, process outcome, and application are inextricably linked.
Na perspectiva de Matos (2004), a I-A ancora-se numa espiral de planeamento e
aco e busca de factos sobre os resultados das aces tomadas, um ciclo de anlise e
reconceptualizao do problema, planeando a interveno, implementando o plano,
avaliando a eficcia da interveno.

2.1.2. Caractersticas da Investigao-Aco
Independentemente da diversidade dos contextos histrico-geogrfico-culturais a
que se aplica e das diferentes abordagens a que foi sujeita ao longo do tempo, a I-A
49

rene um conjunto de indicadores que a caracteriza e uniformiza, OLeary (2004)
identifica cinco caractersticas que, no seu entender, so as mais consensuais e melhor
definem os princpios orientadores da I-A. Neste estudo, reconhecem-se essas
caractersticas o que refora, ainda mais, a opo por este design metodolgico.
Aplica-se a problemas reais - Como j foi referido, esta investigao teve por
base um problema real, experienciado pela investigadora para o qual definiu um plano
de aco com vista melhoria das competncias comunicativas de um grupo de crianas
com PEA, inseridas numa unidade de ensino estruturado, onde exerce funes de
professora de educao especial. A I-A uma metodologia de pesquisa essencialmente
prtica e aplicada na resoluo de problemas reais. Para OLeary (2004) tambm se
apresenta como uma estratgia efectiva, quando existe um forte desejo para transformar
ambas: a teoria e a prtica.
Produz conhecimento - Na I-A a produo de conhecimento e de mudana
operam como consequncia uma da outra, isto , as mudanas assumem-se elas prprias
como uma potencial fonte de conhecimento (OLeary, 2004).
Implica mudana A I-A prtica e interventiva, estabelece sempre como
meta a mudana e no se limita produo de conhecimento apenas no campo terico.
Para Coutinho (2005), a aco tem de estar ligada mudana e sempre uma aco
deliberada.
participativa - Uma das principais caractersticas da I-A que o trabalho se
desenvolve em colaborao com os diferentes participantes e verifica-se uma
aproximao entre os papis desempenhados por cada um deles. Contrariamente a
muitos outros paradigmas de investigao, na I-A todos so co-executores na pesquisa.
Para Latorre (2003), participativa e colaborativa, no sentido em que implica todos os
intervenientes no processo. As pessoas trabalham com a inteno de melhorar as suas
prprias prticas.
cclica A investigao envolve uma espiral de ciclos, nos quais as
descobertas iniciais geram possibilidades de mudanas, que so ento implementadas e
avaliadas como introduo do ciclo seguinte. Temos assim um permanente entrelaar
entre teoria e prtica (Corteso, 1998). Este processo segue uma espiral cclica que se
desenrola ao longo de todo o projecto e inclui, para McNiff (1988: 73), os seguintes
passos: identificar o problema, imaginar uma soluo, implementar a soluo, observar
50

os efeitos, avaliar, modificar aces e ideias luz dessa avaliao, replanear a prxima
aco. OLeary (2004: 141), tambm sustenta este princpio, considerando-a como
a cyclical process that takes shape as knowledge emerges. Deste ciclo, fazem parte a
planificao (com flexibilidade), a aco, a observao e a reflexo.

Figura 5 Ciclos na I-A (in OLeary, 2004: 14)

Presente em todas as definies e caractersticas apresentadas est a viso de
uma dinmica cclica de aco-reflexo, processo este que, aplicado s prticas
educativas, permite ao professor regular continuamente a sua aco, recolhendo e
0bseivai
(pesquisaiecolha ue
infoimao)
Refletii
(ieflexiviuaue ciitica)
Ao
(implementao)
Planificai
(plano ue ao
estiatgica )
0bseivai
Refletii

Planificai

Planificaii
Ao

0bseivai
Planificai

Etc.
Planificai icai
Ao

Refletii

51

analisando informao que vai usar no processo de tomada de decises e de interveno
pedaggica.
O palco desta investigao um ambiente de aprendizagem para alunos com
NEE que requerem medidas muito especficas para que se torne efectiva a sua
integrao e incluso numa Escola que se pretende para todos. A aplicao da I-A ao
ensino e a sua capacidade de atender a situaes particulares levou-nos a aprofundar as
vantagens da sua utilizao na interveno educativa.

2.1.3. A Investigao para a Aco e Interveno Educativa
A noo de professor-investigador associa-se normalmente ao professor ingls
Lawrence Stenhouse e a sua origem situa-se nos anos 60. Stenhouse dirigiu o Centre for
Applied Research in Education e sustentou princpios de investigao mais prtica e
aplicada, envolvendo os professores na busca de respostas e prticas educativas mais
ajustadas aos problemas com que se deparavam. Na sua viso, as salas de aula deviam
ser consideradas como laboratrios onde cada professor membro da comunidade
cientfica que investiga as bases para o desenvolvimento curricular e educativo, de
forma participada e colaborativa. Segundo Stenhouse, para o desempenho destas
funes, ao professor competia :
- questionar sistematicamente a prpria prtica como base para o
desenvolvimento;
- desenvolver skills que lhe permitissem estudar as suas prticas educativas;
- questionar e testar a teoria na prtica, recorrendo a esses skills (Stenhouse,
1975 cit. in McNiff, 1988).
O conceito de professor-investigador foi evoluindo ao longo dos tempos, mas os
princpios bsicos enumerados por Stenhouse reconhecem-se em vises mais actuais.
Analisemos, as seguintes citaes:
O professor, ao questionar-se e questionar os contextos/ambientes de
aprendizagem e as suas prticas, numa dialctica de reflexo-aco-reflexo contnua
e sistemtica, est a processar a recolha e produo de informao vlida para
fundamentar as estratgias/actividades de aprendizagem que ir desenvolver, o que
52

permite cientificar o seu acto educativo, ou seja, torn-lo mais informado, mais
sistemtico e mais rigoroso (Sanches, 2005: 130).
El profesorado investigador asume la prctica educativa como un espacio que
hay que indagar; se cuestiona el ser e hacer como docente; se interroga sobre sus
funciones y sobre su figura; se pregunta por su quehacer docente y por los mtodos, as
como las estrategias que utiliza; regula el trabajo didctico, evala el proceso y los
resultados (Latorre, 2003: 12).
ser professor investigador exige ao professor uma atitude de estar na
profisso como intelectual que criticamente questiona e se questiona e que seja capaz
de se organizar para, perante uma situao problemtica, se questionar intencional e
sistematicamente com vista sua compreenso e posterior soluo (Alarco, 2000: 6).
Reconhecemos nestes princpios uma metodologia capaz de activar a
conscincia crtica e, atravs dela, a capacidade de melhorar a prpria interveno
educativa, percebendo-se por que, para muitos, uma das metodologias mais utilizadas
na educao e que mais contribui para a melhoria das prticas educativas. Desta anlise,
refora-se a necessidade de intensificao de uma prtica reflexiva, em que o professor
assume um posicionamento investigativo face sua prpria prtica atravs de ciclos de
aco e reflexo, permitindo-lhe desenvolver e aplicar dinmicas prprias e inovadoras
ajustadas aos problemas identificados na sua prtica. Para Sanchez (2005), neste
vaivm contnuo entre aco e reflexo que reside o potencial da investigao-aco
enquanto estratgia de formao reflexiva, pois o professor est a desencadear um
processo dinmico, motivador, inovador, responsvel e responsabilizante dos vrios
intervenientes do processo educativo.

2.1.4. Da Investigao-Aco Educao Inclusiva
Recentemente, tem surgido uma quantidade considervel de projectos que,
embora inseridos na temtica da sala de aula, investigam a questo da desigualdade
associada ao insucesso educacional recorrente (Esteves, 2008). Para poderem dar
resposta diversidade dos seus pblicos e aos grandes desafios de uma educao
inclusiva, promotora do sucesso de todos e de cada um (Carta do Luxemburgo, 1996) na
escola e na comunidade de pertena, exige-se aos professores uma atitude reflexiva e
crtica sobre o ensino/aprendizagem e geradora de dispositivos de diferenciao
53

pedaggica adequados s caractersticas, interesses, saberes e problemas dos alunos
(Sanchez, 2005: 132).
Torna-se, por isso, fundamental adoptar opes educativas flexveis, de carcter
individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de
aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia; as unidades
de ensino estruturado para alunos com PEA surgem neste sentido e constituem-se como
respostas educativas necessariamente especializadas, diferenciadas e adequadas.
neste contexto de escola inclusiva, terreno propcio a gerar incertezas, anseios,
problemas e conflitos comunicacionais e toda uma srie de situaes dinmicas
decorrentes da aco humana (Coutinho, 2009) que nos propomos investigar, agindo.
Uma metodologia de I-A permite-nos operacionalizar uma diferenciao curricular e
pedaggica inclusiva ao invs de uma diferenciao que retoma e refora a
uniformidade, a excluso (Sanches, 2005).

2.2. Roteiro da investigao
A I-A um processo dinmico, interactivo e aberto aos emergentes e necessrios
reajustes, provenientes da anlise das circunstncias e dos fenmenos em estudo
(Esteves, 2008: 82). Esta dinmica tambm se observa no conjunto de operaes
definidas por Fischer (2001, cit. in Esteves, 2008) e que se adoptaram para formular o
roteiro desta investigao:
- Planear com flexibilidade: Esta operao implica a reflexo do professor-
investigador sobre a sua experincia e a dos outros, a observao dos alunos e a
avaliao das suas prticas e a formulao das primeiras questes. Ser
caracterizado o contexto onde decorrer a aco, identificado o problema,
formuladas as questes de investigao, definio dos objectivos, dos
participantes e estabelecido um plano de aco, onde se incluem os
pressupostos para a concepo da plataforma multimdia e a proposta terica
para o seu ensaio.
- Agir: Esta operao engloba todos os actos de pesquisa no terreno que
emergem das prticas adoptadas, mediante a observao e o registo do modo
como se desenrola a aco. Nesta fase, ser desenvolvida uma plataforma
multimdia como ferramenta de apoio competncia comunicativa de alunos
54

com PEA e ensaiada a sua utilizao em trs crianas com esta perturbao, no
contexto de UEE.
- Reflectir Operao de anlise crtica das observaes, discrepncias e/ou
padres encontrados. Sero utilizados vrios instrumentos para registar e
analisar os dados em observao. Este mecanismo de reflexo permitir afinar
no s o funcionamento da plataforma, como os procedimentos a adoptar na
sua utilizao.
- Avaliar / validar A descrio e a anlise dos dados vo-se refinando
medida que se avaliam as decises sucessivamente tomadas e se observam os
efeitos que delas decorrem. Proceder-se- descrio e anlise dos dados,
medida que se observarem os efeitos das decises tomadas.
- Dialogar Estratgias de partilha sucessiva de pontos de vista e de
interpretaes. A colaborao requisito fundamental para que um projecto
tenha qualidade. As interpretaes, dvidas e incertezas apuradas da anlise
dos dados sero partilhadas com a professora orientadora do projecto e com os
engenheiros informticos envolvidos na concepo da plataforma multimdia.

2.2.1. Caracterizao Geral do Agrupamento
2.2.1.1. Contexto Fsico e Social
A Escola Bsica 2/3 Vale da Amoreira (Escola sede) comeou a funcionar no
ano lectivo de 1995/96 e em 2003/2004 agrupou-se com a EB1/JI Vale da Amoreira
n.1 e com a EB1/JI Vale da Amoreira n.2, formando o Agrupamento de Escolas do
Vale da Amoreira que se situa na freguesia do Vale da Amoreira, Concelho da Moita.
um territrio onde se registam factores sociais e urbansticos geradores de fortes
assimetrias, de fragmentao territorial e excluso social. uma zona com fraca
qualidade habitacional, com problemas decorrentes da diversidade cultural associada a
situaes de pobreza, onde a oferta de emprego escassa, favorecendo a sua condio
de dormitrio e com algumas carncias ao nvel de equipamentos comunitrios, de
infra-estruturas e transportes.
A populao residente na freguesia , na sua maioria, de origem portuguesa, mas
tambm acolhe uma percentagem significativa de populao africana, nomeadamente de
55

Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau, So Tom e Prncipe e Moambique, uma alargada
comunidade cigana e ainda uma pequena franja da populao de outras nacionalidades.
Devido s caractersticas sociais e econmicas do meio onde se insere, esta
escola foi considerada Territrio Educativo de Interveno Prioritria (TEIP), estatuto
que adquiriu no ano lectivo de 1996/97 e que mantm.

2.2.1.2. Dimenso e Condies Fsicas do Agrupamento
A proximidade geogrfica das escolas do agrupamento tem-se assumido como
factor facilitador na comunicao e articulao entre os diferentes nveis de ensino.
Cada uma das trs escolas integra unidades de apoio a alunos com necessidades
educativas especiais de carcter permanente, uma Unidade de Ensino Estruturado para
alunos com PEA a funcionar na EB1/JI Vale da Amoreira n.2, uma Unidade de Ensino
Especializado para apoio a alunos com Multideficincia a funcionar na EB1/JI Vale da
Amoreira n.1 e na Escola Sede a Unidade de Ensino Estruturado para alunos com PEA
de 2. e 3. Ciclos.
Todas as escolas do agrupamento dispem de Biblioteca, integrada na Rede de
Bibliotecas, refeitrio e espaos especficos para a prtica de actividade fsica. A Escola
Sede possui uma sala de Ginsio, recentemente construda, (com verba atribuda por
uma das aces desenvolvida no Projecto TEIP II), campos de jogos e recreio.

2.2.1.3. Caracterizao da Populao Discente
No ano lectivo 2009/2010, a populao discente estimava-se em 936 alunos
distribudos pelas trs escolas do agrupamento. Na escola sede funcionaram, para alm
das turmas regulares, trs turmas de Percurso Curricular Alternativo (uma turma de 1.
ciclo e duas turmas de 2. ciclo) e uma turma de Alfabetizao.
Do total de alunos do agrupamento, 76% beneficiam de auxlios econmicos da
Aco Social Escolar; destes 61% enquadram o Escalo A e 15% o Escalo B. Na
escola do 2. e 3. Ciclos, tambm se fornecem suplementos alimentares a alunos
carenciados.

56

A diversidade cultural, lingustica e tnica da populao escolar obriga a
implementao de projectos na rea da Lngua Portuguesa, nomeadamente de Nveis de
Proficincia, na tentativa de dar resposta aos alunos para quem o portugus no lngua
materna e na rea da Matemtica atravs da adeso ao Plano de Aco da Matemtica e
ainda de Apoios Pedaggicos Acrescidos a vrias disciplinas.
Neste agrupamento, encontram-se referenciados 48 alunos com NEE de carcter
permanente. Pela severidade da problemtica que apresentam, 18 alunos beneficiam de
recursos educativos especializados: 6 em cada uma das duas unidades de ensino
estruturado para alunos com PEA e 6 na Unidade de Apoio Multideficincia. Dos
restantes 30, 10 tm apoio directo de uma docente de EE e 20 beneficiam de apoio
indirecto, que se traduz pela organizao do seu processo individual, de acordo com o
Decreto-Lei n.3/2008 e por um acompanhamento aos professores do ensino regular na
adequao e implementao de estratgias em sala de aula. De acordo com as suas
necessidades, os alunos beneficiam de atendimento em terapia de fala, psicologia,
fisioterapia e servio social.

2.2.1.4. Caracterizao da Populao Docente e No Docente
Deste agrupamento, fazem parte noventa e oito docentes, distribudos pelos
diferentes ciclos de ensino, dos quais, quarenta e seis foram colocados ao abrigo do
Decreto-Lei n. 35/2007 (Oferta de Escola), o que prejudica a estabilidade do corpo
docente.
O agrupamento dispe tambm de uma psicloga do Servio de Orientao e
Psicologia (SPO), de trs animadores scio-culturais do Gabinete de Animao Social
Nascontgio, de uma tcnica de servio social e de uma educadora social.
No que respeita ao pessoal no docente, o agrupamento enquadra um total de
quarenta e cinco trabalhadores, trinta e cinco dos quais desempenham funes de
Assistentes Operacionais e dez so Assistentes Tcnicos; existe ainda um segurana do
Ministrio da Educao.

57

2.2.1.5. A Unidade de Ensino Estruturado de 2. e 3. Ciclos
Esta UEE foi criada e entrou em funcionamento no ano lectivo 2009/2010 para
dar resposta aos trs alunos com PEA que j frequentavam a UEE do 1. ciclo e que
transitaram para o 5. ano. Tambm integraram esta unidade dois alunos que vieram
transferidos de um outro agrupamento.
A UEE funciona todos os dias da semana das 09:00 s 16:00 horas;
dinamizada/orientada por duas docentes de educao especial (uma de manh e outra
tarde) e auxiliada por duas assistentes operacionais.
So cinco os alunos que frequentam a UEE, trs esto matriculados no 5. ano e
dois no 6. ano de escolaridade. Todos eles beneficiam de auxlios econmicos da
Aco Social Escolar - Escalo A e beneficiam de transporte para os trajectos casa-
escola-casa.
No que respeita s medidas educativas aplicadas, quatro beneficiam de um
Currculo Especfico Individual (CEI) com caractersticas funcionais e de transio para
a vida activa e uma das alunas beneficia de Adequaes Curriculares. De acordo com o
seu perfil de funcionalidade, todos os alunos de CEI frequentam algumas disciplinas nas
turmas que integram, privilegiando-se as das reas das expresses. Todos os alunos
beneficiam de atendimento em terapia de fala e psicologia e um deles tambm
acompanhado em fisioterapia.
Devido severidade da perturbao que apresentam, dois dos alunos requerem
um acompanhamento permanente por parte do adulto, sendo apenas autnomos no
desempenho de algumas tarefas relacionadas com as suas rotinas dirias. Ambos os
alunos so no-verbais e comunicam, utilizando gestos e /ou sons, apenas no sentido de
verem atendidas as suas necessidades bsicas (alimentao, necessidades fisiolgicas).
Desde o 1. ciclo que estes alunos tm sido estimulados no sentido de adoptarem um
sistema alternativo de comunicao - PECS (Picture Exchange Communication
System); este trabalho tem sido desenvolvido pelo terapeuta de fala em parceria com as
professoras de educao especial, no entanto no se registam aquisies significativas a
este nvel, o que parece estar relacionado com o dfice cognitivo severo que
apresentam. O seu perfil de funcionalidade extremamente limitativo na aquisio de
quaisquer competncias acadmicas, definindo-se como principais objectivos do
58

Programa Educativo Individual de cada um deles a adaptao e participao ajustada
aos diferentes contextos sociais em que interagem.

2.2.2. Identificao do Problema
No ano lectivo 2009/2010, a investigadora integrou o Quadro de Agrupamento
do Vale da Amoreira, no grupo de recrutamento de EE para desempenhar funes na
UEE de 2. e 3. Ciclos. Apesar de j ter trabalhado com alunos com NEE, moderadas a
severas, a atribuio destas funes constituiu-se como um novo e verdadeiro desafio
enquanto profissional da educao.
Aps revisitar diferentes autores sobre as PEA, aprofundar conhecimentos sobre
a problemtica e as formas de interveno mais adequadas a um ensino que se pretendia
estruturado, a investigadora pensava agora estar mais preparada para o desempenho das
tarefas confiadas; para isso, faltava s conhecer os alunos para individualizar
respostas educativas e aplicar todos os conhecimentos tericos adquiridos.
O contacto e trabalho dirio com estes alunos evidenciou, desde logo, uma
limitao caracterstica desta perturbao: a dificuldade de comunicao,
intensificando-se na interaco com os pares, quer pela sua inexistncia, quer pela
forma desajustada como acontecia. Como j vimos, a UEE deve constituir-se como uma
resposta educativa especializada e adequada, sustentada nas reas fortes de cada um, no
sentido de colmatar as evidentes dificuldades de comunicao, interaco e
comportamento de cada criana, em particular. Apesar de se verificarem aquisies
importantes noutras reas de desenvolvimento, as actividades e tarefas propostas
pareciam no ir de encontro s dificuldades e necessidades comunicativas que todos
apresentavam. Uma das alunas reagia mesmo com alguma agressividade, verbal e /ou
fsica, nas tentativas, muitas vezes desajeitadas, de interaco que os outros lhe
dirigiam. O que fazer, ento, para melhorar as competncias comunicativas dos alunos
com PEA integrados na UEE de 2. e 3. Ciclos?
Esta preocupao tornou-se cada vez mais efectiva medida que se procuravam
respostas que permitissem uma interveno mais focada na aquisio de competncias
comunicativas as quais pareciam sempre pouco adequadas; as teorias e instrumentos
existentes apresentavam-se pouco apelativos e os resultados bastante aqum do que
seria desejvel.
59

As crianas com PEA necessitam, na sua grande maioria, de tarefas apelativas e
motivadoras para adquirirem e desenvolverem competncias. A manifesta dificuldade
que apresentam na compreenso e expresso oral sugerem que as representaes visuais
devem ser utilizadas como estratgia de compensao do dfice comunicativo que as
caracteriza.
neste contexto e num cenrio de emergncia das tecnologias multimdia que
surgiu a motivao para desenhar e desenvolver um instrumento que permitisse uma
resposta educativa s limitaes comunicativas destes sujeitos.

2.2.3. Questes de Investigao
Formular questes de investigao uma tarefa complexa e de extrema
importncia, visto que so elas que definem o foco, estabelecem os limites e apontam a
direco de todo o projecto. Para OLeary (2004), funcionam como a impresso digital
do prprio projecto de investigao, pois sugerem-nos quais as teorias a explorar, a
reviso bibliogrfica a efectuar, os dados que se tm que recolher e, em particular, os
mtodos a utilizar.
Para se inclurem numa metodologia de I-A, as questes de investigao devem
ser dirigidas para a aco (Fischer, 2001 cit. in Esteves, 2008: 80); abertas, de modo a
permitir a emergncia de todas as possibilidades e orientadas para uma resposta de
natureza descritiva e interpretativa (Hubbard & Power, 1993 cit. in Esteves, 2008: 80).
Esteves (2008) identifica duas palavras-chave como as mais utilizadas na
formulao de questes de investigao na I-A, so: o como e o qu, permitindo desde
logo, orientar as questes para a investigao de processos (como) ou caractersticas (o
qu).
Adoptaram-se estas orientaes para formular as questes de investigao que
norteiam este estudo:
- Como reagem os alunos com PEA utilizao de uma plataforma multimdia
quando eles prprios estiveram envolvidos na sua concepo?
- Que alteraes se registaram nos comportamentos comunicativos dos alunos
com PEA quando sujeitos a uma utilizao intensiva da plataforma multimdia
desenvolvida?
60

- Como evoluiu a competncia dos alunos com PEA no reconto de histrias e/ou
acontecimentos da vida real decorrente da utilizao do Photostory (programa
integrado na plataforma)?
- Que actividades / contedos, integrados na plataforma multimdia
desenvolvida, registaram maior procura no decurso da sua utilizao?
- Que dificuldades foram manifestadas pelos alunos com PEA na utilizao da
plataforma multimdia desenvolvida?

2.2.4. Objectivos
O presente trabalho de investigao desenvolveu-se tendo em vista a consecuo
dos seguintes objectivos:
- Conceber e implementar uma plataforma multimdia que favorea o
desenvolvimento das competncias comunicativas em crianas com PEA num
ambiente de ensino estruturado;
- Evidenciar benefcios da utilizao de uma plataforma multimdia inovadora,
desenhada especificamente para desenvolver a competncia comunicativa em
crianas com PEA;
- Melhorar as prticas desenvolvidas numa das reas tipificadas pelo modelo
de UEE para alunos com PEA a rea do computador.

2.2.5. Participantes
Como amostra para este estudo foram escolhidos trs dos cinco alunos que
integram a UEE de 2. e 3. Ciclos. Esta opo deveu-se ao facto de dois dos alunos
apresentarem um acentuado dfice cognitivo e um perfil de funcionalidade
extremamente limitado, o que condiciona a sua interaco com o computador, visto que
no conseguem utilizar o rato ou teclado como comando s aces que eventualmente
pretendam realizar. H a considerar se o seu desempenho seria diferente caso se
disponibilizasse um ecr tctil.
Todos os alunos considerados para o estudo tm 12 anos, frequentam a EB 2/3
do Vale da Amoreira e a sua UEE pela primeira vez, estando inseridos dois em duas
61

turmas de 5. ano e uma numa turma de 6. ano de escolaridade. Apresenta-se de
seguida o caso de cada um deles.

2.2.6. Descrio e Anlise dos Casos
A descrio dos casos foi feita com base na informao registada nos
documentos que acompanham o percurso educativo dos alunos: relatrios clnicos,
avaliaes e relatrios psico-educativos, avaliaes e relatrios em terapia de fala,
programas educativos individuais (PEI - documento que fixa e fundamenta as respostas
educativas), currculos especficos individuais (CEI) quando se aplicam e nas
observaes e registos efectuados diariamente nos diferentes contextos do meio escolar.
A informao foi organizada de acordo com os critrios enumerados,
apresentando-se individualizada a rea da comunicao e linguagem por se considerar a
mais relevante para o estudo em curso.
1 Nota Biogrfica
2 Quadros Clnico-Teraputico, Familiar e Escolar
3 Contexto e Situao Escolar Actual
4 Comunicao e Linguagem
Todos os alunos foram avaliados de acordo com o Decreto-Lei n. 3 de 2008 e
foram definidos planos de interveno adequados s suas caractersticas e necessidades
individuais.
Ressalva-se que a investigadora no participou nas reunies da equipa
multidisciplinar nem na elaborao dos Programas e Currculos dos alunos.

2.2.6.1. O Caso da Ana
1 Nota Biogrfica
A Ana tem 12 anos e apresenta alteraes comportamentais e aspectos do
desenvolvimento comuns da perturbao do espectro do autismo. Frequenta uma
turma de 5. ano na escola do 2 e 3 Ciclos do Vale da Amoreira e est integrada na
UEE para alunos com PEA.
62

A Ana a mais nova de quatro irmos e nasceu de uma gravidez vigiada, de
risco (problema sseo materno), s quarenta semanas de gestao, com complicaes no
parto (circular do cordo umbilical).
Durante o seu primeiro ano de vida, foi descrita como uma beb calma, pouco
interactiva, que no mantinha contacto visual com pessoas familiares e que sempre
dormiu e comeu bem. Do ponto de vista psicomotor, demorou a sustentar a cabea e s
comeou a sentar-se, com apoio, aps os nove meses, altura em que fez um primeiro
episdio convulsivo, perdendo algumas aquisies.
Desde os nove meses, acompanhada em consulta de neurologia e de
desenvolvimento, tendo realizado exames de despiste (auditivo, TAC e Ressonncia
Magntica) com resultados dentro do esperado.
A Ana comeou a verbalizar algumas palavras a partir dos trs anos, mantendo
um pequeno leque de vocabulrio at aos seis anos, altura em que comeou a construir
pequenas frases.
Do ponto de vista educativo, entrou na creche aos dois anos, frequentando esse
estabelecimento de ensino at aos seis anos. Embora a adaptao tenha sido boa, a Ana
mostrava sinais de isolamento, no interagindo com os seus pares. No fez adiamento
escolar e, em Setembro de 2003 (com seis anos), entrou para o primeiro ciclo. Teve
dificuldades em adaptar-se nova turma, mostrando sinais de grande agitao na sala.
Beneficiou sempre de apoio educativo especializado, tendo feito uma reteno no
segundo ano de escolaridade.
Por volta dos trs / quatro anos, a Ana no tinha brinquedos preferidos e
comeou a desenvolver interesse por letras e por marcas de carros. Desde sempre, teve
dificuldade em manter a ateno por perodos mais prolongados, fazia birra quando
contrariada e insistia em rotinas. Mostrava tambm alguma rigidez face a mudanas e
gostava de msica e publicidade.
Em Outubro de 2005, foi avaliada pela equipa do projecto Ajudautismo, tendo
sido sugerida a sua integrao numa UEE, acompanhamento que ainda mantm.
Segundo informao clnica, a Ana apresenta alteraes comportamentais e
aspectos do desenvolvimento comuns da perturbao do espectro do autismo.
63

importante salientar a existncia de uma acentuada perturbao emocional, implicando
uma desorganizao intelectual e psicomotora, levando existncia de um quadro de
hiperactividade, alm de epilepsia, o que no lhe permite disponibilidade emocional
para as aprendizagens.
A aluna apresenta NEE de carcter permanente que requerem adequaes no
processo de ensino aprendizagem com recurso a unidade de apoio especializado para a
educao de alunos com PEA. De acordo com o seu perfil de funcionalidade, a sua
compreenso oral e escrita dificultam-lhe a eficincia na execuo das tarefas,
necessitando de contnua reposio das mesmas. Apresenta um baixo nvel global de
eficincia intelectual, demonstrando muitas dificuldades no que respeita a tudo o que
apele ao conhecimento geral, concentrao / ateno, raciocnio lgico, clculo,
compreenso e concretizao. O seu atraso de desenvolvimento compromete a
compreenso oral e escrita. Escreve e l pequenos textos, com incorreces fonticas e
com erros ortogrficos. Relata acontecimentos e compreende mensagens com
significado literal.
3

A equipa multidisciplinar elaborou o PEI desta aluna que integra as seguintes
medidas educativas:
a) Apoio pedaggico personalizado;
b) Adequaes curriculares individuais;
d) Adequao no processo de matrcula;
h) Tecnologias de apoio.

Entende-se por adequaes curriculares individuais (art. 18 - Decreto-Lei
n.3/2008) aquelas que, mediante o parecer do conselho de turma, se considere que tm
como padro o currculo comum e que no pem em causa a aquisio das
competncias terminais de ciclo.
A Ana est inserida numa turma de 5. ano composta por 20 alunos, est bem
integrada e frequenta com o grupo /turma todas as disciplinas do currculo comum:
Formao Cvica, Estudo Acompanhado, rea de Projecto, Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias da Natureza, Histria e Geografia de Portugal, Ingls, Educao

3
Relatrio tcnico pedaggico
64

Visual e Tecnolgica, Educao Musical e Educao Fsica. O restante tempo
ocupado na UEE, nas suas rotinas dirias (almoo e recreios) e no atendimento nas
diferentes terapias (Terapia de Fala, Psicologia e Psicomotricidade) de que beneficia.
Em contexto sala de aula, a Ana apresenta um comportamento muito irregular,
perturbando com frequncia o normal funcionamento das actividades lectivas. Na sala
de ensino estruturado, o seu comportamento traduz-se em momentos adequados ao
contexto, alternando com outros em que manifesta atitudes desajustadas e provocatrias
para com os adultos e pares. Quando contrariada, torna-se, por vezes, agressiva tanto
fsica, como verbalmente. As suas relaes interpessoais tm variado de acordo com o
seu comportamento.
No que respeita ao seu desempenho, a Ana participa com entusiasmo e empenho
nas tarefas propostas, principalmente nas que so do seu agrado (por ex. o computador).
Necessita de apoio directo e individualizado na realizao e concretizao de trabalhos
que envolvam contedos especficos das diferentes disciplinas.
De acordo com a patologia diagnosticada, a Ana encontra-se num nvel de
comunicao verbal. No entanto, apresenta um desfasamento entre a capacidade de
produo da linguagem e a capacidade de compreenso da mesma. A compreenso
mostra-se muito alterada. No demonstra alteraes da estrutura oral, mas faz
interpretaes lineares das frases ou seja, dificuldade no pensamento abstracto.
Apresenta, tambm, alteraes ao nvel da resoluo de problemas mediante reflexo.
Apresenta incapacidade de relatar factos de uma forma congruente, omite as relaes
causais e temporais.
4

Na rea da linguagem, foi possvel observar que o seu discurso verbal se
caracteriza pela utilizao de frases compostas por vrias palavras, faz um uso
correcto do plural e utiliza adequadamente pronomes na construo das frases. De uma
maneira geral, pode dizer-se que apresenta competncias sintcticas adequadas sua
idade cronolgica. Quanto ao seu discurso ele bem articulado conseguindo, a Ana,
manter alguma reciprocidade no mesmo, embora ainda mantenha a perseverao de
temas recorrentes do seu interesse. No apresenta ecollia imediata mas persevera
frases ouvidas anteriormente que podem caracterizar-se por ecollia retardada.

4
Programa educativo individual
65

Mantm uma ptima inteno comunicativa e toma, muitas vezes a iniciativa da
conversa podendo, contudo faz-lo desajustadamente.
5

2.2.6.2. O Caso do Pedro
1 Nota Biogrfica
O Pedro tem 12 anos e apresenta um diagnstico de PEA com uma alterao do
comportamento. Frequenta uma turma de 5. ano na escola do 2 e 3 Ciclos do Vale da
Amoreira e est integrado na UEE para alunos com PEA.
O Pedro o segundo filho do casal e nasceu de uma gravidez de algum risco,
com vigilncia cardaca da me. nascena fez fisioterapia, para melhorar a rotao do
pescoo e com dezassete dias fez um internamento de uma semana, devido a uma
bronquiolite.
No primeiro ano de vida, foi descrito como um beb tranquilo, que comia e
dormia bem. Olhava os adultos com inteno e brincava com os brinquedos, apesar de
manter uma preferncia clara por um urso de guizos. Fez otites repetidas nos
primeiros dois anos de vida. O Pedro evidenciou um atraso na aquisio das
competncias motoras desde o nascimento.
Quase com trs anos de idade, um electroencefalograma mostrou actividade
paroxstica difusa. Foi seguido na consulta de pediatria do Hospital do Barreiro e desta
foi encaminhado para a consulta de neurologia do Hospital Dona Estefnia. Fez exames
de despiste neurolgico, TAC e Ressonncia Magntica que no evidenciaram outras
condies clnicas relevantes.
Com trs anos, entrou para o Jardim de Infncia onde, de forma gradual, foi
adquirindo vrias competncias; a sua relao com os colegas foi difcil, pois
manifestava isolamento e, por vezes, era brusco com eles. Foi encaminhado para terapia
de fala, com cerca de 3 anos e meio, o que permitiu uma aquisio plena da linguagem,
sem se terem verificado regresses. Nessa altura, mantinha uma predileco por
publicidade e apreciava movimentos giratrios, como o da mquina de lavar. Mais
tarde, balanava-se e girava sobre si prprio.

5
Relatrio de avaliao psico-educativa PEP 3
66

Fez um ano de adiamento de matrcula e, com sete anos, ingressou numa escola
bsica de 1. ciclo, onde beneficiou do apoio da UEE para alunos com PEA, reagiu bem
integrao e mostrou importantes evolues.
De acordo com a informao recolhida, o Pedro mantm uma boa relao com o
irmo e com uma prima mais nova. Mantm o interesse em cordis e mima falar
sozinho ao telemvel (quando no encontra o telemvel amarelo). Mantm a boa
extenso da memria (fixa nomes de publicidade, etc.). Aceita bem os imprevistos
embora possa insistir nas rotinas. Faz natao duas vezes por semana (nada sozinho) e
hipoterapia uma vez por semana. Gosta de andar de bicicleta.
6

O aluno apresenta NEE de carcter permanente que requerem adequaes no
processo de ensino aprendizagem com recurso a unidade de apoio especializado para a
educao de alunos com PEA.
De acordo com o seu perfil de funcionalidade, o Pedro apresenta dfice
cognitivo acentuado, nomeadamente no raciocnio, compreenso, ateno, associao
de ideias e reteno de aprendizagens
7
. A equipa multidisciplinar elaborou o PEI do
aluno, que integra as seguintes medidas educativas:
c) Adequao no processo de matrcula;
e) Currculo especfico individual;
f) Tecnologias de apoio.
O aluno beneficia da medida educativa currculo especfico individual (art.
21- Decreto-Lei n.3/2008) que pressupe alteraes significativas no currculo comum,
podendo as mesmas traduzir-se na introduo, substituio e ou eliminao de
objectivos e contedos, em funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem.
Para o Pedro, foram definidas como reas/Competncias a desenvolver, as
seguintes: Cognio, Comunicao e Linguagem, Sensoriais: Viso e Audio,
Capacidades Motoras, Socializao, Autonomia e Formao Pessoal e Social.
Os objectivos gerais e especficos definidos para a rea da Comunicao e
Linguagem encontram-se descritos no Plano de Interveno.

6
Relatrio de avaliao psico-educativa PEP3
7
67

O Pedro est inserido numa turma de 5. ano composta por 20 alunos. Apesar de
bem integrado no grupo, o aluno tem muita dificuldade em manter uma interaco
ajustada, principalmente em contextos sociais menos organizados.
Frequenta com o grupo/turma todas as disciplinas do currculo comum:
Formao Cvica, Estudo Acompanhado, rea de Projecto, Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias da Natureza, Histria e Geografia de Portugal, Ingls, Educao
Visual e Tecnolgica, Educao Musical e Educao Fsica, mas com uma reduo de
dez tempos lectivos na carga horria. O restante tempo ocupado na UEE, nas suas
rotinas dirias (almoo e recreios) e no atendimento nas diferentes terapias (Terapia de
Fala, Psicologia e Psicomotricidade) de que beneficia.
Em contexto sala de aula, o Pedro apresenta um comportamento quase sempre
adequado, mas necessita de muito apoio para realizar e concluir as diferentes
actividades propostas.
Na sala da UEE, o Pedro apresenta um comportamento irregular que se traduz
por momentos adequados ao contexto, alternando com momentos em que manifesta
linguagem e atitudes provocatrias para com os outros (adultos e pares).
No que respeita sua participao nas tarefas, o Pedro revela algum interesse e
motivao, principalmente quando estas so do seu agrado. No l, nem escreve
palavras e mesmo o grafismo do seu primeiro nome ilegvel. Apresenta perodos de
ateno e concentrao muito reduzidos.
No que se refere autonomia e, apesar de esta ser uma das reas continuamente
trabalhadas na unidade, o aluno ainda regista dificuldades em desempenhar
autonomamente as rotinas implementadas e as tarefas propostas, requerendo um apoio
constante do adulto.
Ao nvel da socializao, registaram-se algumas melhorias na sua interaco
com os pares, mas continua a manifestar uma baixa auto-estima e muita dificuldade em
lidar com as contrariedades, tendo sempre necessidade de recorrer ao adulto.
O Pedro evidencia algum atraso no desenvolvimento das competncias
lingusticas, mas utiliza a linguagem de forma harmoniosa. O seu discurso verbal
caracteriza-se pela utilizao de frases compostas por vrias palavras, faz um uso
68

correcto do plural mas mantm algumas imaturidades na utilizao das competncias
sintcticas na construo das frases. Quanto ao seu discurso ele bem articulado
conseguindo manter alguma reciprocidade no mesmo (...). No apresenta ecollia
imediata mas persevera frases ouvidas anteriormente que podem caracterizar-se por
ecollia retardada. Mantm uma ptima inteno comunicativa e toma, muitas vezes a
iniciativa da conversa podendo, contudo faz-lo desajustadamente.
8

Outro relatrio refere que o aluno revela pouca capacidade de produo
lingustica, sendo o seu discurso fluente mas confuso, descontextualizado, e, por vezes,
fora da realidade.
9

2.2.6.3. O Caso da Teresa
1 Nota Biogrfica
A Teresa tem 12 anos e apresenta um diagnstico de Perturbao Global do
Desenvolvimento com grandes dificuldades na rea da comunicao. Frequenta uma
turma de 6. ano na escola do 2 e 3 Ciclos do Vale da Amoreira e est integrada na
UEE para alunos com PEA.
A Teresa fruto de uma gravidez e de um parto normal. Durante a primeira
infncia, fez as aquisies motoras normais mas, por volta dos trs anos, surgiram as
primeiras manifestaes e alteraes no seu comportamento: linguagem pouco
desenvolvida e comeou a responder de forma irregular ao nome. Fez despiste auditivo
que revelou uma audio normal.
As alteraes no seu comportamento agravaram-se e ela deixou de manter o
contacto visual; comearam a surgir birras frequentes e episdios de agressividade.
Na escola, eram relatados episdios em que ela andava de um lado para o outro
abanando as mos (hand flapping).
A Teresa iniciou a creche aos 2 anos. Aos 3 anos, transitou para o Jardim de
Infncia dentro da mesma instituio, onde permaneceu at entrada para o 1 Ciclo do
Ensino Bsico. O grupo foi sempre o mesmo e a educadora tambm. Beneficiou de

8
Relatrio de avaliao psico-educativa PEP 3
9
69

apoio especializado e acompanhamento psicolgico.
No ano lectivo 2003/2004, entrou para o 1 ciclo e integrou a UEE desse
estabelecimento de ensino, beneficiou de apoio educativo especializado e terapia de
fala.
Em Junho de 2003, em consulta de neurologia peditrica no Centro de Apoio de
Desenvolvimento Infantil (CADIN) recebeu diagnstico de Sndrome de Asperger.
Manteve o apoio na UEE para alunos com PEA e foi acompanhada pela equipa da
Associao Portuguesa para as Perturbaes do Desenvolvimento e Autismo (APPDA)
- Projecto Ajudautismo. A avaliao realizada em Julho de 2008, por esta equipa,
confirmou a Perturbao Global do Desenvolvimento com grandes dificuldades na
rea da comunicao.
A aluna apresenta NEE de carcter permanente que requerem adequaes no
processo de ensino aprendizagem e apoio especializado numa UEE para a educao de
alunos com PEA.
De acordo com o seu perfil de funcionalidade, a Teresa apresenta uma
perturbao grave nos aspectos comportamentais, emocionais e de personalidade, que,
associados s limitaes comunicativas, condicionam negativamente a aquisio de
competncias escolares bsicas.
Apresenta indiferena nas interaces com os pares e com os adultos embora
interaja melhor com o adulto do que com os pares. As relaes oscilam do afvel ao
agressivo conforme se ou no tolerante aos seus comportamentos e cede aos seus
desejos. pouco tolerante aos limites e frustrao e alheia-se do que se passa ao seu
redor.
A sua baixa tolerncia aos limites e frustrao levam-na a alhear-se do que se
passa em seu redor e a refugiar-se no seu espao e nas suas actividades.
10

A equipa multidisciplinar elaborou o PEI da aluna que integra as seguintes
medidas educativas:
c) Adequao no processo de matrcula;

10
70

e) Currculo especfico individual;
f) Tecnologias de apoio.
No CEI da Teresa foram definidas como reas/ Competncias a desenvolver, as
seguintes: Cognio; Comunicao e Linguagem; Capacidades Motoras; Socializao;
Autonomia e Formao Pessoal e Social.
Os objectivos gerais e especficos definidos para a rea da Comunicao e
Linguagem encontram-se descritos no seu Plano de Interveno.
A Teresa est inserida numa turma de 6. ano composta por 20 alunos onde se
inclui outro aluno com PEA e que a acompanha desde o primeiro ciclo. A turma permitiu
uma boa integrao da aluna, apoiando-a nas suas actividades dirias em sala de aula e
nas suas deslocaes dentro do espao escolar.
Frequenta com o grupo / turma cinco disciplinas do currculo comum: Formao
Cvica, Estudo Acompanhado, Lngua Portuguesa, Educao Visual e Tecnolgica e
Educao Musical. O restante tempo ocupado na UEE, nas suas rotinas dirias (almoo
e recreios) e no atendimento nas diferentes terapias (Terapia de Fala, Psicologia e
Psicomotricidade) de que beneficia.
Em contexto sala de aula, a Teresa apresenta um comportamento adequado,
autonomia e empenho nas actividades do seu interesse. Por vezes, manifesta alguma
resistncia em ir para as salas de aula, principalmente quando est a desenvolver alguma
tarefa do seu agrado (por ex. o computador).
Na UEE, a Teresa participa com empenho nas actividades propostas, no entanto
ainda manifesta resistncia s actividades desenvolvidas em grupo. Revela muita
autonomia, tanto na realizao das tarefas propostas, como na execuo das rotinas
implementadas. Adquire e desenvolve as competncias trabalhadas nas diferentes reas,
l e escreve palavras e pequenas frases de acordo com o mtodo de leitura e escrita das
28 palavras. Apresenta boa capacidade motora que tem sido desenvolvida atravs da
realizao de actividades variadas de expresso. Registam-se melhorias na adequao do
seu comportamento e nas relaes que estabelece com os pares, sendo esta uma das reas
em que apresenta maior compromisso.

71

A Teresa apresenta grandes dificuldades ao nvel da comunicao, sobretudo da
linguagem expressiva
11
.
Ao nvel da Compreenso, compreende e executa ordens compostas, revelando
maior dificuldade em responder adequadamente a interrogativas complexas e /ou
negativas. Na Expresso, apresenta dificuldades na definio de palavras ou conceitos.
Na descrio de imagens complexas consegue apreender e nomear a ideia geral, mas
no desenvolve pormenores espontaneamente. Continua obsessiva por certos temas. Na
Pragmtica continua a apresentar alteraes ao nvel do uso da linguagem em
contexto; durante a interaco tem vindo a aumentar o contacto ocular e chama a
ateno atravs de estratgias verbais e no-verbais; s cumprimenta as pessoas que
quer, quando quer e muitas vezes f-lo de forma exagerada. Existe dificuldade em
manter uma interaco conversacional com o adulto, quando o assunto no do seu
interesse, mudando-o para um tpico que lhe agrade ou afastando-se. A Articulao
ainda est pouco desenvolvida para o que seria de esperar, fazendo trocas e desvios
fonolgicos e omisso de fonemas, mas que no interferem com a compreenso do
discurso.
12

2.2.7. Plano de Aco
Para responder ao problema identificado, considerou-se necessrio conceber e
testar uma plataforma multimdia inovadora, desenhada especificamente para
desenvolver a competncia comunicativa em crianas com PEA, integrando ferramentas
multimdia (udio, vdeo e imagens), que possibilitem a comunicao interpessoal e a
partilha de opinies, gostos e experincias entre indivduos.
Por este motivo, o plano de aco ser desenvolvido em duas fases distintas:
uma, correspondente a toda a fase de preparao e concepo da plataforma e outra,
decorrente da sua implementao, no sentido de se apurarem evidncias que permitam
validar esta ferramenta para o desenvolvimento da competncia comunicativa em alunos
com PEA num ambiente de ensino estruturado.

11
Relatrio de Avaliao Psico-Educativa PEP3
12
Relatrio de Terapia de fala
72

2.2.7.1. Concepo da Plataforma
A concepo da plataforma foi idealizada obedecendo a um conjunto de critrios
que se assumiram como mandatrios para o seu desenvolvimento, a saber: que a
plataforma fosse configurvel com interface apelativo e de simples utilizao, de fcil
instalao, portvel e adaptvel ao grau de severidade, nvel de desenvolvimento
cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e idade dos alunos.
Pela necessidade que se reconhece em descrever com pormenor todos os
pressupostos que serviram para definir e fundamentar as opes que guiaram a
construo desta ferramenta, assim como em apresentar o contedo e aspecto da verso
experimental da Troc@s, preparou-se o Captulo III Desenho e concepo da
plataforma multimdia.

2.2.7.2. Ensaio da Plataforma
Previamente sua implementao, desenvolveu-se um conjunto de
procedimentos para garantir a informao e aprovaes necessrias testagem da
plataforma no grupo de alunos da EB 2/3 do Vale da Amoreira: i) a Direco Executiva
foi informada do projecto em curso no mbito do Mestrado em Desenvolvimento e
Perturbaes da Linguagem na Criana que a investigadora se encontrava a realizar; ii)
foi solicitada autorizao ao Conselho Pedaggico (anexo I), rgo que delibera sobre
estes assuntos, tendo o despacho sido favorvel; iii) foi solicitada autorizao a todos os
encarregados de educao para a participao dos seus educandos no projecto de
investigao. Todos concordaram e assinaram as respectivas autorizaes (anexo II).
Para garantir o anonimato dos alunos sero utilizados nomes fictcios.
Partindo do pressuposto que a utilizao regulada e intensiva da Troc@s
promove melhorias na competncia comunicativa de crianas com PEA, definiu-se um
Plano de Interveno Individual, baseado nos objectivos gerais e especficos definidos
para a rea da Linguagem e Comunicao nos CEI ou nas Adequaes Curriculares dos
alunos. Foram, ainda, consideradas todas as especificaes dos seus PEI. Mais uma vez,
se refora que os objectivos foram definidos pelos respectivos Conselhos de Turma.
As actividades foram definidas com base nas funcionalidades e objectivos da
plataforma e nos objectivos dos currculos ou adequaes curriculares dos alunos.
73

De forma a regular a implementao da plataforma, fixaram-se os seguintes
critrios de utilizao: individualizada, em contexto educativo (UEE), orientada e diria,
includa no horrio dos alunos e por perodos de utilizao variados (nunca excedendo
os 45 minutos), de forma a respeitar o tempo de ateno /concentrao de cada aluno.
Prev-se um total de sessenta e trs utilizaes por aluno durante o perodo de
implementao, que abranger duas fases:
Primeira fase: Imediatamente a seguir concluso da plataforma, por um
perodo de duas semanas e meia. Este ensaio permitir recolher e analisar os primeiros
dados emergentes da utilizao da plataforma, no sentido de rever e afinar alguns
aspectos dos contedos, do plano de interveno e do funcionamento da primeira verso
da plataforma.
Segunda fase: Com durao de dez semanas. Durante este perodo, ser dado
cumprimento ao plano de interveno individualizado estabelecido. Recolhem-se e
analisam-se todos os dados decorrentes da aplicao da plataforma Troc@s, no sentido
de a validar e melhorar.

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2.2.8. Recolha de Dados
Para reunir toda a informao que permita, com fiabilidade, traduzir o objecto
da investigao elegeram-se como instrumentos de recolha de dados: a observao -
notas de campo -, a anlise documental e a recolha de imagens. Para Esteves (2008: 87),
estes mtodos esto entre os que mais se adequam condio de um investigador que
estuda o contexto no qual participa integral e quotidianamente.

2.2.8.1. Observao
A observao participante permite o conhecimento directo dos fenmenos tal
como eles acontecem num determinado contexto, isto , imbrica-se, necessariamente,
no ambiente onde decorrem as aces e interaces das pessoas que nele se
movimentam. Particulariza-se que, no contexto especfico deste estudo, uma unidade de
ensino estruturado para alunos com PEA e dados os obstculos de comunicao que lhe
esto associados, mais aconselhvel recorrer observao como primeira fonte de
obteno de dados (Esteves, 2008).
Para o registo dos dados observados, sero utilizadas as notas de campo,
instrumento metodolgico utilizado preferencialmente pelos professores (Esteves,
2008).

Descritos todos os procedimentos metodolgicos adoptados nesta fase
preparatria da investigao, apresentam-se, de seguida, no captulo III Desenho e
concepo da plataforma multimdia, todas as fases de desenvolvimento da plataforma,
construda especificamente no mbito deste estudo.

78

CAPTULO III DESENHO E CONCEPO DA
PLATAFORMA MULTIMDIA

Percorreu-se um longo caminho, desde o desenho inicial da plataforma at
concepo de uma verso experimental, pronta a ser implementada e testada.
Neste captulo, descrevem-se, em pormenor, todos os passos e pressupostos
adoptados na definio e fundamentao das opes que guiaram a construo desta
ferramenta. Apresentam-se, tambm, as caractersticas de utilizao e configurao,
funcionalidades e contedos da plataforma, assim como, o aspecto grfico de cada um
dos seus ecrs.
Desenho e Concepo da Plataforma Multimdia
79

1. Desenho da Plataforma
Tendo como base de trabalho, as aplicaes existentes, as limitaes
caractersticas da PEA e as necessidades levantadas no que se refere ao
desenvolvimento da competncia comunicativa destes alunos, desenhou-se uma
ferramenta capaz de integrar diferentes reas, todas elas potencialmente promotoras de
aquisies ao nvel da comunicao (Boujarwah et al, 2010; Putman, 2008). Optou-se
por uma soluo inovadora, concebida e testada pela primeira vez no mbito deste
trabalho de investigao e sustentada no formato da aplicao ZAC Browser.
Numa primeira abordagem, o desenho da plataforma foi idealizado, obedecendo
a um conjunto de critrios, que orientaram todo o seu desenvolvimento,
designadamente:
- Plataforma inovadora, dinmica e visualmente apelativa (so crianas com
baixo ndice motivacional);
- De simples navegao (algumas crianas apresentam dfice cognitivo);
- Facilmente configurvel e adaptvel ao grau de severidade, nvel de
desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e idade dos
alunos;
- De fcil instalao, portvel;
- Que permitisse integrar um quadro de troca de mensagens (texto, imagem,
som), com utilizao de smbolos de apoio escrita (caixa de smbolos);
- Que admitisse ligaes a programas e pginas pr-definidas;
- Que possibilitasse ajustes no decurso da sua implementao;
- Que permitisse o envolvimento dos alunos na sua concepo.
Como esquema da pgina inicial (Fig. 6) definiu-se um nico mapa de conceitos,
um comando de sada e outro para voltar ao menu principal. Cada conceito derivaria nas
diferentes utilizaes com links a pginas de internet e outros programas livres.

Figura 6 Estrutura da plataforma: mapa de conceitos.

Imagens Televiso Msicas
Quadro de
mensagens
Livro de
histrias
Photostory
Menu
principal
Sada da
plataforma
80

1.1. Seleco de Actividades
As actividades foram seleccionadas por, reconhecidamente, estimularem e
facilitarem a aquisio e desenvolvimento de comportamentos comunicativos. Atendeu-
se tambm ao facto de todas elas serem familiares para os alunos, de fcil incluso na
plataforma e sem custos para o utilizador.
De seguida, apresentam-se as razes que fundamentaram a opo por este
conjunto de actividades.

1.1.1. Imagens
A organizao do pensamento das crianas com PEA essencialmente visual; as
figuras e imagens desempenham um papel fundamental na sua capacidade de reter
informao (Jordan, 2003). Apresenta-se um excerto do relato de uma mulher autista,
com uma carreira reconhecida internacionalmente e que testemunhou na primeira
pessoa as suas dificuldades de pensamento abstracto:
Quase todas as minhas memrias esto relacionadas a imagens visuais de eventos
especficos. Se algum diz a palavra gato, a imagem que me vem mente de
determinados gatos em particular; gatos que vi ou li a respeito. Eu no consigo pensar
em gatos de uma forma generalizada.
(in http://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/11/01/autismo-temple-grandin/)
neste ambiente visual que se movimentam os autistas e como tal, considerou-
se que a visualizao de imagens reais poderia facilitar o reconhecimento de palavras
utilizadas na comunicao e melhorar a sua capacidade de entendimento e interaco.

1.1.2. Televiso
As TIC promovem novos ambientes de aprendizagem, a televiso, por exemplo,
utiliza modalidades multimodais de comunicao (visual, oral, escrito e musical) que se
interligam e fixam a ateno e os sentidos dos seus utilizadores.
A televiso ocupa um lugar privilegiado no tempo livre dos cidados, e das
crianas em particular, assumindo-se muitas vezes como a principal fonte de
informao e entretenimento.
81

Instalada num lugar privado, familiar e quotidiano, a televiso para a maioria
da populao o principal instrumento de percepo do mundo, contribuindo para
construir e modificar as representaes de e sobre o mesmo (Pereira, 2007: 11).
Se deixarmos de encarar a televiso como algo de nocivo que corrompe e
responsvel por quase todos os males sociais e, em particular, de desinteressar as
crianas da escola, da leitura e de actividades fsica e mentalmente saudveis (Santos,
1991:15, cit. in Botelho, 2002), temos nossa disposio uma poderosa ferramenta
pedaggica.
Para muitos autores, a televiso e o mundo das crianas cruzam-se
frequentemente de forma no to equilibrada quanto seria desejvel. A preocupao
prende-se, essencialmente, com os contedos seleccionados, que, muitas vezes, criam
expectativas de modelos comportamentais e normas de conduta pouco ou nada
apropriadas em relao aos mais jovens.
Para Pereira (2007: 139), as programaes de operadores pblicos e privados
parecem orientar-se por uma lgica comercial que aposta pouco na qualidade e na
diversidade da oferta. A este respeito, Botelho (2002) considera que as crianas
aprendem com qualquer tipo de programa. Tal, s pode ser entendido se formarmos
telespectadores conscientes, capazes de ler a televiso sob o prisma da tica e da
cidadania.
Os professores devem entender a educao numa perspectiva de valorizao da
comunicao e potenciar situaes que permitam entender mensagens de forma crtica,
questionando-as e construindo ideias e opinies sobre o que lhe est a ser apresentado.
Importa salientar que, para que os professores possam levar a televiso para a sala de
aula tm, eles prprios, de entender e reconhecer a importncia desta ferramenta
pedaggica e serem conhecedores dos programas mais vistos e significativos para os
seus alunos.
Apesar da divergncia de opinies sobre a sua importncia e influncia na
sociedade actual, parece consensual que a televiso hoje uma forma de companhia, de
diverso, de informao, de formao e de educao acessvel grande maioria das
pessoas. No entanto, cabe lembrar que se ela fosse to influente na atitude das pessoas,
bastaria termos uma TV perfeita para vivermos na sociedade dos sonhos (Rocco).
82

Na interveno educativa de crianas com PEA, os benefcios da televiso so
tambm cada vez mais reconhecidos. Sturmey (2003) considera-a como uma tecnologia
em expanso, que, em conjunto com outras medidas, estimula crianas com
perturbaes e dfices de desenvolvimento a adoptarem comportamentos
comunicativos, sociais e acadmicos cada vez mais adequados.
Um estudo (D'Ateno, Mangiapanello, Taylor, 2003) realizado com crianas
autistas em idade pr-escolar levou as suas autoras a concluir que a utilizao de vdeos,
como modelo de interveno nas brincadeiras destes alunos, permitiam uma rpida
aquisio de respostas verbais e motoras, em todas as sequncias ldicas apresentadas.
Wert e Neisworth (2003) investigaram a eficcia da utilizao do vdeo, na
aquisio e desenvolvimento de competncias funcionais em crianas autistas no que se
refere a pedidos espontneos em ambientes escolares, tendo registado um aumento
significativo do nmero de solicitaes espontneas em todas as crianas que
participaram no seu estudo.
Rudy (2007), me de uma criana autista, assessora e investigadora no mbito
das PEA, elege as dez melhores razes para permitir que as crianas autistas assistam a
programas de televiso e vdeos. No artigo Top 10 - Good Reasons for Allowing
Autistic Children to Watch TV and Videos, apresenta-as:
1) A investigao mostra que as crianas autistas fazem aprendizagens atravs
dos vdeos. Consideram-nas poderosas ferramentas a utilizar no ensino de
competncias, de conceitos e at de respostas emocionais;
2) Favorecem a relao com os pares. Programas de televiso cuidadosamente
seleccionados permitem o acesso a uma linguagem comum e partilhada pelas
outras crianas;
3) Proporcionam a pais e filhos uma mesma linguagem. Essa linguagem
partilhada pode fornecer a base de partida para o jogo imaginativo;
4) Permitem abrir o mundo real. Muitas crianas com PEA sentem-se
fascinadas por vrios aspectos da vida real (animais, comboios); assim,
proporcionar-lhes um conjunto de experincias adaptadas aos seus interesses
traduz-se numa mais-valia;
5) Criam ligaes entre os mundos interior e exterior. As crianas conseguem
83

fazer aprendizagens que posteriormente transpem para o seu quotidiano;
6) Utilizados no contexto familiar permitem necessrios momentos de descanso
aos pais ou cuidadores destas crianas;
7) Fortalecem as relaes pais filho. Intensificam momentos tranquilos
partilhados no sof, que podem contribuir significativamente para o
desenvolvimento afectivo destas crianas;
8) Estimulam a imaginao e fornecem ideias teis para utilizar em prticas
teraputicas de desenvolvimento;
9) Desenvolvem sentimentos de conforto, segurana e prazer com brinquedos
que se relacionam com os seus vdeos e programas favoritos;
10) Permitem um ensino com recurso ao audiovisual, mais favorvel para
crianas autistas.

1.1.3. Msica
A importncia da msica no desenvolvimento global do indivduo est de tal
forma corroborada pelos inmeros estudos e investigaes neste mbito, que justificou a
sua integrao nas orientaes e programas curriculares do Ensino Bsico (pr-escolar,
primeiro e segundo ciclos).
A msica tambm faz parte do quotidiano das crianas e jovens nos diferentes
contextos sociais em que participam; para Snyders (1992), uma das mais importantes
formas de comunicao; suscita emoes, recordaes, relaes e embala sonhos.
Mesmo sem perceber a letra de uma cano, possvel reconhecer o sentimento que
transmite: alegria, tristeza, amor, raiva...
Um estudo realizado por uma equipa de investigadores, coordenada por Gaab
(2005), da Stanford University provou, pela primeira vez, que a msica ajuda a
melhorar a capacidade do crebro em distinguir entre sons que mudam rapidamente,
comprovando ser esta a base para compreender e utilizar a linguagem verbal. A msica
facilita o desenvolvimento da fala e, consequentemente, a interpretao e produo de
textos.
Ao incluir uma categoria de Msicas na plataforma, prev-se que a reproduo
84

das letras das canes possa igualmente contribuir para o desenvolvimento de
competncias comunicativas e interaces entre pares. Ressalva-se que no existe
qualquer pretenso de se utilizar a msica com funo teraputica ou reabilitadora
musicoterapia
13
.

1.1.4. Quadro de Mensagens
Actualmente, a maioria das crianas est exposta ao infindvel e motivador
mundo da tecnologia; o e-mail, a internet, os telemveis e as mensagens instantneas
fazem parte integral das suas vidas. So formas rpidas e seguras de comunicar e trocar
informaes, fomentam novas formas de socializao, permitindo aos seus utilizadores
a troca de experincias, opinies e interesses.
Esta gerao polegar adoptou a mensagem de texto como forma privilegiada
de comunicar, o que permitiu que muitas crianas e adolescentes se rendessem ao
encanto da escrita, que, apesar da brevidade e informalidade, continua a ser uma forma
de escrever. uma escrita informal, feita para um suporte prprio e adaptada para uma
determinada situao.
Um utilizador competente da linguagem escrita e/ou oral tem de saber adapt-
la ao contexto e situao comunicativa que interpreta, bem como ao seu interlocutor. Os
alunos devem aprender e reconhecer que este formato de linguagem no obedece
norma culta e, como tal, no pode ser utilizado em situaes mais formais de
comunicao escrita, como por exemplo, as acadmicas.
A Escola no se pode sentir ameaada pelas novas tecnologias e pelas
profundas alteraes que provocaram nos ambientes de aprendizagem dos seus alunos e
da sociedade em geral. Deve sim, tirar proveito desses recursos, dada a grande
motivao que os alunos mostram no seu uso e proporcionar ferramentas que simulem
ambientes de aprendizagem do mundo real.
13
A musicoterapia a utilizao da msica e/ou dos seus elementos constituintes (ritmo,
melodia e harmonia), por um musicoterapeuta qualificado, com um paciente ou grupo, num processo
destinado a facilitar e promover a comunicao, relacionamento, aprendizagem, mobilizao, expresso,
organizao e outros objectivos teraputicos relevantes, a fim de atender as necessidades fsicas,
emocionais, mentais e sociais e cognitivas. A musicoterapia procura desenvolver potenciais e /ou
restaurar funes do indivduo para que ele alcance uma melhor qualidade de vida, atravs da preveno,
reabilitao ou tratamento. (World Federation of Music Therapy).

85

Tal como as crianas e jovens da sua idade, os alunos com PEA partilham uma
competncia quase inata na utilizao destas tecnologias; a escrita de mensagens faz
parte de quase todos os contextos que observam e em que participam e, por isso,
importante habilit-los com esta nova forma de comunicao to enraizada nos
comportamentos comunicativos dos seus pares.
Numa primeira abordagem, considerou-se que o acesso escrita e visualizao
de mensagens devia ocorrer num formato o mais controlado e seguro possvel (sem
acesso a canais de comunicao disponibilizados na internet) e restrito aos alunos,
professores, assistentes operacionais e tcnicos da UEE. Optou-se pela concepo de
um Quadro de Mensagens, que permitisse aos seus utilizadores trocar mensagens entre
si, com recurso escrita, a smbolos, ou combinao dos dois. Os emoticons foram
utilizados como smbolos, j que esto disponibilizados livremente na internet e so do
entendimento comum da linguagem dos cibernautas, onde se incluem os seus pares.

1.1.5. Livro de Histrias
Ouvir histrias uma actividade muito importante para a formao de qualquer
criana (Zanotto, 2003). Ao ouvi-las, a criana estimulada a reconhecer diferenas
entre a linguagem escrita e a linguagem oral (normalmente mais informal) e a perceber
que os factos relatados obedecem a uma determinada sequncia: nas histrias, existe um
princpio, um meio e um fim. Alm disso, as histrias desenvolvem a criatividade,
estimulando a criana a usar intensamente a imaginao e contribuem para ampliar o
seu vocabulrio, pois, atravs delas, identificam e aprendem novas palavras.
Para Zanotto (2003), as histrias transmitem emoes importantes, como a raiva,
a tristeza, o medo, a alegria, a insegurana, a tranquilidade; experienciar essas
sensaes, atravs das personagens das histrias podem auxiliar a criana a gerir os seus
prprios sentimentos. Tambm, atravs de uma histria possvel descobrir outros
lugares, outras pocas, conhecer outros modos de ser e agir.
Na escola, cabe aos professores criar uma rotina educativa que inclua
diariamente ouvir ler ou narrar histrias (Sim-Sim, 2008:39), atendendo idade
cronolgica e ao nvel de desenvolvimento dos alunos.
Como resultado da pesquisa efectuada, no sentido de se apetrechar a plataforma
com livros e histrias digitais, reconheceram-se, na Biblioteca de Livros Digitais, os
86

requisitos idealizados para a seco Livro de Histrias. Esta biblioteca est integrada
numa das aces do Plano Nacional de (PNL) e um espao dinamizador de iniciativas
relacionadas com a leitura e a escrita, que se assume como um agregado de livros de
autores consagrados e aprovados pelo PNL, e, em simultneo como um repositrio de
trabalhos realizados por pessoas interessadas em criar outros textos motivados pelo
livro que acabaram de ler.
Os livros disponveis na biblioteca esto distribudos por quatro grupos,
organizados por faixas etrias (3 aos 6 anos; 7 aos 10 anos; 11 aos 13 anos e14 aos 17
anos) e permitem uma leitura audiovisual, isto , os alunos podem ouvir, ver e,
eventualmente, ler uma histria. Os livros so interactivos e proporcionam mltiplas
experincias aos leitores; cada vez que se folheia uma pgina do livro, possvel
ouvir o som caracterstico desta aco.
Os livros digitais do PNL j fazem parte do quotidiano de muitos alunos das
escolas bsicas portuguesas e, tambm por isso, se considerou vantajoso incluir na
plataforma uma ligao a esta biblioteca, permitindo aos alunos contactarem e
conhecerem livros partilhados por outros colegas. Reconhece-se como limitao a
necessidade de ligao permanente internet para aceder aos livros.
Com efeito, os livros interactivos parecem contribuir para o desenvolvimento de
competncias ao nvel do vocabulrio, da sintaxe e do reconhecimento de palavras, bem
como da compreenso da estrutura narrativa das histrias. Lewin (2000, cit. in Amante,
2007) assinala que os programas interactivos multimdia complementam o
desenvolvimento da literacia, na medida em que a sua componente udio permite
trabalhar questes de pronncia, bem como proporcionar leitura silabada ou centrada
em segmentos fonticos, desenvolvendo, deste modo, a conscincia fonolgica.

1.1.6. Reconto de Histrias ou de Factos da Vida Real - Photo Story
O conto e o reconto (registados) desenvolvem e implicam grandes habilidades
lingusticas (Viana, 2002) e cognitivas. No contexto educativo, justifica-se a sua
utilizao regular como estratgia de expanso e desenvolvimento da competncia
comunicativa (Viana, 2002; Zanotto, 2003; Sim-Sim, 2008).
Ao recontar, o aluno obrigado a reconhecer a sequncia da histria ouvida
ou vivenciada e a reconstruir mentalmente os acontecimentos: representao do cenrio
87

onde e quando acontece e quem so os personagens; do tema sobre o que a
histria; enredo os acontecimentos da histria; resoluo ou final como se d o
desfecho (Zanotto, 2003).
A organizao do pensamento, que permite recontar, no inata e para ser
adquirida so necessrios estmulos particularmente direccionados para aces que
estimulem a memria. Para as crianas com PEA, esta tarefa pode ser facilitada se se
privilegiarem os recursos audiovisuais, pois fornecem-lhes um importante suporte
adicional.
As crianas, ao recontarem histrias, vo-se apercebendo que existem diferenas
na maneira como se utiliza a linguagem, dependendo da situao comunicativa
interpretada (expresso oral ou escrita). O vocabulrio utilizado para recontar contm
expresses que so prprias do texto escrito e da sua reproduo, apresenta-se
normalmente mais elaborado e adopta uma linguagem mais formal; as palavras so
pensadas num formato de narrativa (Zanotto, 2003).
Para esta tarefa, procurou-se uma ferramenta de instalao livre que permitisse
recontar e criar histrias num formato digital, de fcil utilizao e que integrasse o udio
e o vdeo; optou-se por uma ligao ao Microsoft Photo Story 3.
O Photo Story 3 permite criar e contar histrias animadas, atravs da
apresentao de slides em vdeo (imagens ou fotografias) com diversos efeitos, permite
transies bem detalhadas, efeitos e at msica personalizada (criada atravs do prprio
aplicativo).
A utilizao simples e feita atravs de um assistente; o programa permite
importar e organizar imagens que aparecem listadas numa barra na zona inferior do
ecr. Esta barra funciona como uma linha do tempo e auxilia os utilizadores a
sequenciarem as imagens de acordo com os acontecimentos. Cada imagem permite uma
legenda, que pode ser formatada na cor, fonte, tamanho e posio. Um importante
auxlio para alunos que s tm expresso oral a possibilidade de utilizarem a narrao,
bastando para isso, clicar no boto vermelho (gravar). O passo seguinte adicionar uma
msica; atravs do prprio programa, possvel compor novas msicas. Concludos
todos os passos do assistente do programa, o aluno s tem de guardar o seu projecto.

88

1.1.7. Jogos
A actividade ldica de extrema importncia nas aprendizagens e
desenvolvimento das crianas por este motivo, numa fase inicial da concepo da
plataforma, considerou-se a possibilidade de se incluir uma categoria de Jogos. No
entanto, as aplicaes ldicas e de utilizao livre que se conhecem no preenchiam os
requisitos pretendidos, ou seja, de fcil utilizao, facilmente configurveis aos
diferentes desempenhos dos seus utilizadores e vocacionadas para o desenvolvimento
especfico da competncia comunicativa. Optou-se por no se incluir a categoria Jogos
na concepo da primeira verso da plataforma.
Numa perspectiva futura e por se entender que uma vertente mais ldica e
igualmente interactiva poderia beneficiar, em muito, o propsito desta ferramenta,
perspectiva-se a integrao de uma nova categoria com jogos, tambm eles
desenvolvidos numa mesma lgica de personalizao ao perfil de cada aluno. Idealiza-
se, por exemplo, um jogo, em que o Joo pudesse navegar numa aplicao, que lhe
apresentasse um conjunto de actividades que desenvolve diariamente, em que a imagem
da sua personagem pudesse ser ele prprio no desempenho das rotinas dirias, ou a
Teresa escolhesse a roupa que quer usar para viajar de avio at Paris e realizar,
virtualmente, o seu sonho de ir ao Palcio da Hello Disney.

89

2. Concepo da plataforma
2.1. Desenvolvimento tcnico
Definida a estrutura da plataforma e as principais caractersticas que devia
assumir, foram encetados numerosos contactos, no sentido de se encontrar uma soluo
tcnica que permitisse o seu desenvolvimento.
As dificuldades foram enormes, pois apesar de se ter registado uma recepo
muito positiva ideia apresentada, a viabilidade do projecto foi sendo sempre negada,
quer pela complexidade de concepo de uma ferramenta com estas caractersticas, quer
pelos elevadssimos valores solicitados.
Em Dezembro de 2009, dois engenheiros informticos
14
, ao reconhecerem as
dificuldades que eles prprios enfrentavam na sua qualidade de investigadores e por
acreditarem na viabilidade e qualidade do projecto, voluntariaram-se para a sua
concepo.
Em Janeiro de 2010, foi conhecida uma verso muito rudimentar da plataforma,
mas que j sugeria o formato e funcionalidades pretendidas. Outras preocupaes iam
surgindo, tais como, que imagens adoptar para os fundos dos ecrs e botes? No se
pretendia um aspecto demasiadamente infantilizado, mas, por outro lado, as diferentes
solues apresentadas pareciam pouco adequadas a crianas com estas caractersticas
por se tratar de imagens demasiadamente estilizadas e pouco significativas nas
vivncias e experincias destes alunos.

2.2. Ideias e Solues
Como se pretendia uma ferramenta altamente adaptada a crianas com PEA,
optou-se por envolver os alunos na definio do aspecto geral da plataforma, para que
ficasse perceptvel e agradvel sua utilizao diria (Putman, 2008; Tidwell, 2005).
Considerou-se que o seu envolvimento poderia contribuir, no s para a soluo
do aspecto visual dos ecrs, mas tambm como factor adicional de motivao,
perspectivando-se eventuais ganhos na sua futura utilizao.
Surgiu, ento, a ideia de utilizar as produes dos alunos nos fundos e botes de
ligao. Teresa, por revelar capacidades acima da mdia, na arte de desenhar, foram-
14
Margarida Silva e Hugo Silva
90

lhe apresentadas vrias imagens, representativas de cada um dos temas includos na
plataforma; a aluna optava por um e reproduzia-o com recurso ao Paint. Este processo
foi algo demorado, j que foi sempre respeitada a vontade da aluna para o desempenho
desta tarefa e as solicitaes eram espaadas e intercaladas nas suas rotinas dirias.
Em Fevereiro de 2010, outra verso, mais prxima da final, foi de novo
apresentada, j inclua alguns dos novos ecrs e botes e assumia um aspecto cada vez
mais prximo do que se pretendia.
semelhana do que acontece em vrias redes sociais, em que permitido aos
seus utilizadores classificarem com Gosto determinada publicao visualizada, surgiu
a ideia de adoptar este conceito e incluir, na plataforma, uma nova actividade que
permitisse exprimir, de forma muito simplificada, a opinio do utilizador sobre
determinado contedo. Apesar do prazo extremamente apertado e desta alterao
requerer uma significativa interveno na estrutura j montada, foi considerada e
includa na verso final.
Preparada toda a base da plataforma, foram carregados os contedos
seleccionados (de acordo com os interesses dos alunos) para cada uma das categorias.
Por no requerer qualquer treino ou formao especfica, todo este processo foi
desenvolvido pela professora-investigadora; a simplicidade do seu funcionamento em
tudo se assemelha utilizao diria do computador, em que se acede, se copiam, se
movimentam e se organizam pastas e ficheiros.

2.3. A Troc@s
A concepo de algo novo requer um conjunto de desafios; este afigurou-se
quase to difcil como os anteriores: escolher um nome para a plataforma. Tambm
aqui, foi solicitada a sua colaborao, mas desta vez, os alunos no conseguiram
corresponder. Tambm, como poderiam?! A dificuldade que tm no pensamento
abstracto condicionou outro tipo de envolvimento; quase impossvel para estas
crianas imaginarem um nome para qualquer coisa que nunca viram, que nunca
experienciaram.
Pretendia-se um nome curto, fcil de pronunciar e que ilustrasse as
funcionalidades da plataforma: interaces comunicativas, expresso e troca de gostos,
91

de opinies e de mensagens. Foi assim que surgiu a Troc@s - Plataforma multimdia
para o desenvolvimento da competncia comunicativa em crianas com PEA.
Quase pronta para um primeiro contacto com os alunos, seleccionou-se a msica
de fundo: The Lion Sleeps Tonight (verso instrumental) dos The Tokens; escreveu-se e
incluiu-se o texto de apresentao, a ser reproduzido por voz na pgina de login, que se
transcreve:
Ol! Eu sou a Troc@s e vivo no teu computador. Troco tudo com os meus
amigos: ideias, opinies, gostos e at mensagens. Queres ser meu amigo? Escreve o teu
nome e vamos comear.

2.3.1. Abordagem Proposta
2.3.1.1. Ecrs e Funcionalidades
A Troc@s constituda por um primeiro ecr que fornece informaes udio
sobre o seu contedo e sugere ao utilizador a entrada na plataforma atravs da escrita do
seu nome. Ao aceder, o utilizador depara-se com um novo ecr (Fig. 7) que apresenta a
barra Menu; nesta barra, esto todos os botes que permitem o acesso s diferentes
categorias do programa, a saber: Imagens, Msicas, Televiso, Quadro de Mensagens,
Livro de Histrias e ligao ao Photo Story 3.

Figura 7 - Ecr principal da Troc@s

Cada um dos botes do Men permite aceder a um novo ecr onde os
utilizadores podem explorar, por categorias, os contedos disponibilizados.
No ecr Fotos (Fig. 8), apresenta-se um conjunto de imagens, tambm elas
agrupadas por categorias: Pessoas, Animais e Transportes. Escolheram-se imagens que
pudessem suscitar diferentes estmulos comunicativos nos utilizadores.
92

Figura 8 - Ecr Fotos.

No ecr Msicas (Fig. 9), possvel escolher e ouvir msicas diversificadas
apresentadas numa listagem e sempre acompanhadas por uma imagem que as identifica.

Figura 9 - Ecr Msicas.

O ecr Televiso (Fig. 10), permite o acesso e visionamento de um conjunto de
curtos vdeos de desenhos animados.

Figura 10 - Ecr Televiso.

Qualquer uma destas trs categorias (Imagens, Msicas e Televiso) permite
uma classificao - Gosto ou No Gosto atravs da utilizao dos respectivos botes.
93

A criana pode assim, de forma muito simplificada, exprimir a sua opinio sobre
o contedo explorado. Esta classificao fica permanentemente associada ao contedo
correspondente, com a fotografia e o nome da criana que exprimiu a sua opinio, de
forma a que, ao acederem ao programa, as restantes crianas possam visualizar as
opinies e reconhecer quem as registou. A figura 11 ilustra esta funcionalidade.

Figura 11- Lista de classificaes dos utilizadores.

O Quadro de Mensagens (Fig. 12) foi desenvolvido de modo que os diferentes
utilizadores pudessem trocar mensagens entre si com o recurso escrita, a smbolos, ou
combinando ambos em simultneo.
Para trocar mensagens facilmente, existe uma listagem de utilizadores com as
respectivas fotografias, onde a criana apenas necessita de seleccionar o amigo
pretendido para depois lhe enviar a mensagem.

Figura 12 - Ecr Mensagens.

Atravs do boto Livro de Histrias, possvel aceder a uma biblioteca de livros
digitais do PNL (Fig. 13), que, num formato interactivo, disponibiliza um conjunto de
livros para ver, ouvir ou ler.
94

Figura 13 - Ecr Livro de Histrias.

O ltimo boto da barra de menu uma ligao ao programa Photo Story 3 (Fig.
14), disponibilizado em open source e que pode ser utilizado para recontar histrias ou
acontecimentos da vida real, atravs de imagens, de udio e da escrita (Microsoft,
2004).

Figura 14 - Ecr Photo Story 3

2.3.1.2. Gesto de Contedos
Como j foi referido, a flexibilidade e facilidade de configurao e adaptao de
contedos constituram-se sempre uma premissa no desenvolvimento desta plataforma.
Assim, os professores e, talvez mais tarde, os prprios alunos podem personalizar os
contedos desta plataforma e adequ-los aos seus objectivos, sem que para isso
necessitem de grandes conhecimentos informticos.
A estrutura da ferramenta constituda por um conjunto de pastas, semelhante s
pastas utilizadas normalmente em Os meus documentos do Windows. Acedendo pasta
da Troc@s, possvel eliminar, alterar, acrescentar e categorizar, atravs de pastas, os
diferentes contedos da plataforma.
95

A plataforma detecta e organiza automaticamente todos os contedos. Existe
uma pasta criada para cada uma das categorias, que tambm ela suporta uma
subcategorizao de contedos, por exemplo: na pasta gallery, podem ser colocadas
imagens, ou pastas de imagens; na pasta vdeos, possvel colocar vdeos ou agrup-los
em pastas de vdeos; na pasta mp3, seleccionam-se as msicas; e assim sucessivamente.

Figura 15 - Estrutura de pastas para a gesto dos contedos.

A figura 15 ilustra este processo de gesto e categorizao de contedos na
plataforma; na pasta de imagens da plataforma (gallery), foram criadas trs novas
pastas: Animais, Pessoas, e Transportes.
A plataforma detecta automaticamente estas pastas e apresenta-as no ecr da
aplicao como categorias; o nome atribudo categoria corresponde ao nome da pasta
(Fig. 16).

Figura 16 - Apresentao das pastas na plataforma.

Dentro da pasta Animais, foram colocados vrios ficheiros de imagens:
Aranha.jpg, Borboleta.jpg, e Zebra.jpg (Fig. 15). Quando a criana selecciona a
categoria Animais atravs da plataforma, esta detecta automaticamente todos os
ficheiros de imagens existentes na pasta correspondente e apresenta-as no ecr da
aplicao. criada uma miniatura da imagem que exibe uma pr-visualizao do
contedo e o nome do ficheiro da imagem utilizado pela plataforma para identificar a
96

miniatura. Quando a criana selecciona a imagem, esta mostrada em tamanho grande
no ecr (Fig.17).

Figura 17 - Apresentao dos contedos na plataforma.

Os restantes contedos da plataforma so geridos de forma anloga. O facto da
plataforma utilizar directamente os nomes atribudos s pastas e ficheiros permite alterar
facilmente as descries associadas aos diferentes contedos, facilitando ainda a
disponibilizao e utilizao do programa noutras lnguas.
Esta configurao para a gesto de contedos familiar ao utilizador comum,
dispensando, por isso, apoio tcnico e especializado e permitindo, simultaneamente,
uma maior eficincia na alterao dos contedos.

2.3.1.3. Opo Tecnolgica
Toda a plataforma foi suportada em tecnologias Web, nomeadamente, HTML,
CSS e Javascript (Lucas da Silva, 2010). Isto faz com que toda a plataforma seja
personalizvel e facilmente adaptvel s necessidades das crianas.
Estas tecnologias possibilitam, entre muitos outros aspectos, a actualizao
instantnea de contedos; a alterao do aspecto visual e disposio do ecr; a
introduo de novas opes e actividades; a variao de navegao entre os diferentes
ecrs, ...
Todos os contedos disponibilizados so apresentados em modo de ecr
completo, de forma a garantir uma melhor experincia de utilizao e,
consequentemente, cumprir os objectivos da ferramenta, limitando a ateno do
utilizador e permitindo aproveitar, ao mximo, o espao disponvel no monitor.
97

Figura 18 - Arquitectura da plataforma.

Concluda a primeira verso da plataforma Troc@s, em que se reconhecem
todos os requisitos definidos para a sua concepo, procedeu-se sua implementao e
ensaio, no sentido de se avaliar se esta cumpria o propsito para o qual foi construda:
desenvolver a competncia comunicativa em crianas com PEA. No captulo IV,
apresentam-se os procedimentos metodolgicos adoptados nesta fase experimental,
assim como os resultados obtidos no que se refere ao desenvolvimento da competncia
comunicativa dos alunos.

98

CAPTULO IV METODOLOGIA EXPERIMENTAL

Neste captulo, analisam-se, interpretam-se e cruzam-se os dados coligidos
atravs dos diferentes instrumentos metodolgicos utilizados; procuram-se padres e
significados, que, sujeitos a uma profunda reflexo interpretativa, sustentam os
resultados que aqui se apresentam.

Metodologia Experimental
99

1. Anlise de Dados: Procedimentos e Tcnicas Utilizadas
Nesta fase, adoptaram-se procedimentos de interpretao e cruzamento dos
diferentes dados recolhidos, resultantes da anlise documental, das notas de campo e de
imagens que sustentaram as observaes.

1.1. Anlise Documental
Utilizou-se a anlise documental para caracterizar, aprofundadamente, cada um
dos alunos participantes neste estudo e para se definir um plano de interveno ajustado
ao perfil funcional de cada um. Coligiu-se informao a partir dos vrios documentos
que integram o Processo Individual do Aluno: Programa Educativo Individual,
Currculo Especfico Individual, Adequaes Curriculares, Relatrio de Avaliao
Psico-educativa PEP3, Relatrio Tcnico Pedaggico e outros relatrios /avaliaes
clnicos e ou/educativos.
Foram tambm analisadas as produes dos alunos que resultaram da utilizao
do Photo Story no reconto de histrias e / ou acontecimentos da vida real.

1.2. Notas de Campo
Foram efectuados registos escritos, detalhados, descritivos e focalizados nos
comportamentos e interaces comunicativas dos alunos, no final de cada uma das
sesses. Sobre estes, a investigadora fez a necessria reflexo, descrevendo as suas
impresses, interrogaes, sentimentos, ideias e interpretaes sobre o observado. Estes
procedimentos vo de encontro aos apontados por Esteves (2008:88) na elaborao de
notas de campo utilizadas em investigao.
No decurso das observaes, foram produzidas anotaes condensadas que,
posteriormente, foram expandidas e comentadas. Procedeu-se ao seu registo o mais
rapidamente possvel, para assegurar os pormenores, a linguagem utilizada pelos
participantes e a vivacidade dos acontecimentos.
Em determinadas situaes, recorreu-se ao suporte audiovisual (fotografias) para
ilustrar comportamentos de interaco entre os alunos.

100

Uma das caractersticas da investigao interpretativa, onde se inclui a I-A, a
sua natureza interactiva, concebida no como um processo linearmente sequencial mas
recorrente, isto , presente ao longo de toda a investigao (Esteves, 2008: 103).
A procura do significado da informao coligida mediada pela sua
interpretao por isso, medida que foram emergindo dados em torno das questes de
partida, desenvolveram-se reflexes progressivas, no sentido de se identificarem
informaes e significados pertinentes.
Para a anlise dos dados, basemo-nos na resenha dos dispositivos analticos
mais utilizados na interpretao de dados de Kvale (1996 cit. in Esteves, 2008): a
condensao, a categorizao, a estruturao narrativa e outros dispositivos ad hoc. Os
dois ltimos, por se aplicarem anlise de entrevistas, no foram considerados para este
estudo.
Utilizou-se o processo de condensao para sintetizar os significados essenciais
contidos nas notas de campo. Posteriormente e no sentido de se produzir um relato final,
o mais fiel possvel ao fenmeno, procuraram-se unidades de significado natural,
identificando, explicitando e relacionando os temas fundamentais que da emergiram.
No processo de categorizao codificou-se o texto em categorias. Para esta
operao:
- fragmentou-se o texto em unidades de sentido idntico;
- atribuiu-se um nome (codificao) a cada uma dessa unidades de sentido;
- identificaram-se padres;
- identificaram-se rupturas de continuidade nas dinmicas geradas (quebra de
padres);
- identificaram-se as recorrncias mais consistentes de padres ou temas;
- identificaram-se relaes entre os diferentes elementos que permitiram
responder s questes inicialmente formuladas.
Como previsto, o ensaio da plataforma envolveu duas fases distintas: uma, de
10 a 26 de Maro de 2010, onde se recolheram dados da aplicao da primeira verso da
plataforma; e outra, com durao de dez semanas, de 13 de Abril a 26 de Junho de
2010, em que foi dado cumprimento ao plano individualizado de interveno
101

estabelecido, recolhidos e analisados todos os dados decorrentes da sua aplicao, no
sentido de a validar e melhorar. Entre as duas fases, registou-se uma interrupo lectiva
(Pscoa) de duas semanas.
Das sessenta e trs sesses previstas, a Ana esteve presente em 48 (76%) e o
Pedro e a Teresa em 57 (90%). A menor assiduidade da Ana (10 faltas) resultou da sua
condio clnica e consequente internamento hospitalar, no final do ano lectivo. O
Pedro e a Teresa faltaram, cada um, uma vez. A diferena no total de sesses previstas,
registou-se por falta da professora (1), provas de aferio (2), exames nacionais (1),
comemorao dia da criana (1).
A implementao da plataforma desenvolveu-se no contexto mais familiar a
todos os alunos - a UEE, tendo-se mantido todas as rotinas e dinmicas da sala,
disponibilizando-se apenas uma ferramenta diferente para explorar na rea do
computador a Troc@s. Desta forma, os alunos beneficiaram do seu ambiente natural,
em que esto devidamente adaptados, prevenindo-se algumas situaes caractersticas
da sua perturbao - resistncia mudana do seu quotidiano.
Tal como recomendado, na UEE, utiliza-se o Horrio Individual como apoio
organizao pessoal dos alunos, informando-os sobre a sequncia das rotinas e
actividades que iro realizar-se ao longo do dia, auxiliando-os na antecipao e na
previso das suas rotinas. No horrio, so colocados, diariamente e de forma sequencial,
os cartes que graficamente representam as dinmicas previstas para cada aluno. Foi
necessrio introduzir um novo carto que representasse a Troc@s, tendo-se escolhido o
ecr principal da plataforma para o ilustrar.

Figura 19 - Horrio individual.
102

2. Primeira Fase de Ensaio
No decurso da primeira fase de ensaio, recolheram-se os primeiros dados e
teceram-se as interpretaes iniciais, que aqui se descrevem, da utilizao da Troc@s:
- Todos os alunos, mas em especial a Teresa, optam repetidas vezes pela
visualizao dos mesmos contedos (por ex.: ver duas ou trs vezes consecutivas o
filme O aniversrio do Pluto; ouvir sempre a mesma msica). Esta fixao
caracterstica da perturbao dos alunos, sendo necessrio contrariar esta tendncia e
orientar os alunos para uma utilizao mais diversificada, permitindo a explorao de
todas as funcionalidades da plataforma;
- Os alunos, mas em especial o Pedro, saltam de contedo em contedo e no se
permitem ver e /ou ouvir filmes, msicas, histrias at ao fim. Tambm aqui se revem
aspectos comuns PEA;
- Com frequncia, os alunos recebem mensagens no seu Quadro de Mensagens e
no devolvem espontaneamente qualquer resposta. Manifestam muita dificuldade em
perceber que a comunicao escrita tambm tem dois sentidos;
- A manifesta curiosidade que a Ana apresenta na utilizao do computador leva-a
a sair com frequncia da aplicao, abrir, fechar e aceder a diferentes pastas e
programas.
Por questes especficas do seu funcionamento, possvel aceder
acidentalmente, s pastas de gesto e configurao da plataforma e alter-las, situao
esta que requer acompanhamento e superviso permanente do professor-investigador,
durante o perodo de ensaio.
Apesar de se pretender que os alunos explorem livremente a plataforma e faam
as suas prprias opes de navegao, as caractersticas que se reconhecem nestes
alunos sugerem a necessidade de se adoptarem medidas reguladoras da utilizao da
plataforma. Assim, elaborou-se um conjunto de orientaes de utilizao que devem ser
adoptadas na segunda fase de ensaio.
- Os alunos no evidenciam muito interesse na visualizao de fotografias,
raramente optam pela sua explorao e, quando orientados nesse sentido, apresentam
dificuldade em manter o contacto visual com o ecr. No as classificam
espontaneamente com gosto / no gosto, o que vem acontecendo em relao Msica e
Televiso.
103

No sentido de se perceber, se so os contedos, ou a prpria actividade em si,
que no suscita grande interesse nos alunos, no prximo ensaio da plataforma sero
includas fotografias dos prprios alunos, dos colegas, professores e auxiliares que lhes
so familiares.
- Como j foi referido, a utilizao da plataforma acontece no ambiente natural da
UEE, frequentada por outros alunos, onde se registam intervenes frequentes por parte
dos colegas de sala, assim como interrupes e solicitaes decorrentes do quotidiano
da actividade lectiva, o que levantou algumas questes: ser que as frequentes
interpelaes e solicitaes exteriores podem condicionar a utilizao da plataforma,
influenciando a observao do professor e enviesar os dados? Ser melhor alterar o
contexto de utilizao e privilegiar um ambiente mais individualizado?
Considerou-se a possibilidade de alterar o contexto de utilizao para uma sala
em que o professor trabalharia individualmente com cada aluno. No entanto, se por um
lado, o ambiente passaria a ser mais tranquilo e favorvel a uma observao mais
focada, por outro, perder-se-iam as interaces suscitadas e dirigidas aos pares. Optou-
se por manter a utilizao na UEE, pois s assim se podero observar e registar
comportamentos comunicativos entre pares, fundamentais para os objectivos desta
investigao. Caber ao professor-investigador desvalorizar todos os elementos
distractores e focalizar a sua observao, apenas, nos aspectos de interaco
comunicativa.
- Nesta fase de descoberta e explorao iniciais, registaram-se vrios
comportamentos, principalmente da Ana e da Teresa, que sugerem uma evidente
motivao e gosto pela utilizao da plataforma.

A Ana ficou muito contente quando, ao olhar para o seu horrio viu a representao da
plataforma e questionou: Eu hoje vou ao Troc@s? Posso ir j?
(Notas de campo, 15 de Maro de 2010)

A psicloga entrou na sala para levar a Ana para mais uma sesso de terapia. Ao v-la,
a Ana questionou: Posso mostrar a Troc@s Anabela?

104

Enquanto a Ana estava a explorar a plataforma, a Teresa, mesmo sabendo que ainda no
era a sua vez, foi buscar ao seu horrio o carto que representa a utilizao da
plataforma e entregou-o dizendo: Troc@s.

Ao terminar a sua sesso de utilizao da Troc@s, o Pedro interrogou: Amanh posso
ir outra vez?

- Parecem emergir, nos alunos, alguns comportamentos comunicativos que,
anteriormente, no se verificavam, contudo ainda se apresentam pouco frequentes para
se considerarem consistentes. O Pedro parece s agora ter descoberto que a Teresa sabia
falar quando a viu em frente ao computador a utilizar a Troc@s.

Olha! A Teresa sabe falar. Ela no como o Joo e o Miguel?

- Registou-se um erro de funcionamento da plataforma, que impedia a
classificao dos contedos com gosto / no gosto. Neste dia, a utilizao ficou limitada
s outras actividades.
Para facilitar a identificao e correco deste problema, assim como de outros
que podero ocorrer, instalou-se o programa Team Viewer, que admite o acesso remoto
ao computador, facilitando a interveno tcnica e especializada dos engenheiros
informticos que desenvolveram a plataforma. Especificamente, em relao ao
problema enunciado, foi prontamente solucionado e assegurado o seu pleno
funcionamento no dia seguinte.

2.1. Orientaes para Utilizao da Plataforma
1. Durante o perodo de ensaio, o professor deve acompanhar e supervisionar todas as
aces decorrentes da navegao na Troc@s;
2. A observao do professor deve estar sempre focalizada nos comportamentos e
desempenhos dos alunos;
3. O professor deve orientar os alunos para direccionarem a sua navegao de acordo
com os objectivos definidos no seu Plano de Interveno;
105

4. Os contedos seleccionados pelos alunos, devem ser obrigatoriamente diversificados
para permitir a explorao de todas as possibilidades da plataforma;
5. Todos os contedos seleccionados pelos alunos devem ser vistos /ouvidos
obrigatoriamente at ao fim;
6. Sempre que acusarem uma mensagem, no seu Quadro de Mensagens, os alunos tm
obrigatoriamente de devolver uma mensagem ao remetente inicial.

3. Segunda Fase de Ensaio
Beneficiando do desenho flexvel da I-A, foi possvel ajustar as condies da
aco, melhorando-a para a segunda fase de ensaio; adoptou-se o conjunto de
orientaes decorrentes da reflexo inicial sobre a utilizao da Troc@s.
Para analisar os dados, identificaram-se, interpretaram-se e codificaram-se as
recorrncias mais consistentes. Numa primeira abordagem, categorizaram-se os dados
em dois temas capitais: i) dados dos alunos que reflectem as alteraes nos
comportamentos e desempenhos dos alunos; ii) dados da plataforma indicadores do
funcionamento da prpria plataforma. Cada um destes grupos foi igualmente sujeito a
um processo de categorizao e subcategorizao.
A estrutura adoptada permitir uma apresentao facilitada dos dados e uma
leitura mais simplificada de todo o processo de anlise e reflexo.

4. Anlise de Dados: Resultados
4.1. Os Alunos
4.1.1. Competncia Comunicativa
Entende-se que os comportamentos comunicativos exibidos pelos alunos,
durante a utilizao da plataforma, reflectem maior iniciativa e autonomia na
utilizao da comunicao, sendo esta mais adequada e frequente no contexto da
UEE. Os alunos falavam frequentemente sobre os diferentes contedos da Troc@s,
tecendo comentrios e emitindo a sua opinio sobre determinada msica, filme ou
imagem.
No fim da sua sesso, a Teresa, ao ser-lhe solicitado que sasse da aplicao, abriu a TV
e seleccionou um dos filmes do Pocoyo e disse: A Teresa gosta, apontando para o
106

smbolo gosto, com que tinha classificado o filme numa das sesses anteriores. A
Carla gosta? Foi a primeira vez que a Teresa utilizou o nome da professora para falar
com ela. A professora, questionou-a: Queres ver o Pocoyo? A Teresa sorriu e acenou
afirmativamente com a cabea. A aluna, mais uma vez, foi fazendo os seus comentrios,
enquanto via o filme: Olha, a lagarta! Uma lagarta que vai ser borboleta! Um casulo
... vai sair uma borboleta beb! Cuidado, foge rpido! (para a lagarta no ser
atropelada). No fim, a professora classificou o filme com gosto. A Teresa sorriu e
disse: A Carla tambm gosta.
(Notas de campo, 12 de Abril de 2010)

A Teresa estava a ver, pela primeira vez, o filme da Minie, falava baixinho e de forma
pouco perceptvel em frente ao ecr. pergunta que lhe foi dirigida: O que foi
Teresa?, ela respondeu: A Minie est muito zangada com a Margarida.
O Pedro quis sentar-se ao lado da colega. A Teresa no costuma gostar da companhia
dos colegas, mas hoje, nada parecia incomod-la, continuava a falar, a rir e a comentar
o filme, sem, no entanto, se dirigir ao Pedro.

A Ana est a ouvir uma das msicas favoritas da Teresa, ambas vo cantarolando a letra
da cano. No fim da msica, a Teresa disse: A Ana gira! A Ana, por seu lado,
ficou to espantada com o comentrio da colega, que lhe perguntou: Queres escolher
uma? A Teresa dirigiu-se ao computador, selecionou uma msica e disse: As M3
(grupo musical) so fantsticas!

A Ana, hoje, trouxe um CD de msicas da sua casa, mostrou o CD professora e pediu-
lhe: Podemos pr as minhas msicas na Troc@s? O Pedro perguntou-lhe: So as da
TVI? No, so as minhas. - respondeu-lhe a Ana. A professora dirigiu-se aos dois:
Claro, Ana! Mas vais ter que me ajudar, est bem? Pedro, as msicas da TVI so as
das novelas (a professora sabe que o Pedro gosta de ver telenovelas)? O aluno
respondeu afirmativamente e a professora retomou: Vou gravar algumas e depois
tambm acrescentamos Troc@s, pode ser?
(Notas de campo, 4 de Maio de 2010)

Reuniram-se e interpretaram-se outros indicadores que evidenciaram uma
relao, entre a utilizao intensiva da Troc@s e uma melhoria da competncia
107

comunicativa dos alunos em estudo; sero apresentados por categorias representativas
das funcionalidades da plataforma.

4.1.1.1. Compreenso de Mensagens e Ordens
A utilizao do Quadro de Mensagens como forma de comunicao entre os
diferentes intervenientes neste processo (pares e adultos) parece favorecer a capacidade
de compreender mensagens e ordens, j que, no decurso da sua utilizao, os alunos
foram revelando maior iniciativa e autonomia na troca de mensagens, maior capacidade
de entendimento de informao e produo de respostas cada vez mais adequadas. A
obrigatoriedade de devolver mensagens ao remetente inicial permitiu uma utilizao
mais regular e adequada desta funcionalidade da Troc@s.
A Ana, ao devolver uma mensagem colega, perguntou: Teresa, posso escrever oi?
Ela minha colega.
A Ana tem revelado uma clara evoluo na competncia de utilizar formas de tratamento
adequadas e isso tem-se reflectido tanto na expresso escrita, como na expresso oral.

A Ana j est a faltar escola h quatro ou cinco dias, os alunos sabem que ela est
doente e o Pedro mostra-se preocupado com a colega. J perguntou vrias vezes por ela e
mima ao telefone imaginrio uma conversa com a Ana. Terminada a conversa,
perguntou: Posso mandar uma mensagem Ana? Na altura, nenhum dos alunos
trabalhava na plataforma, o Pedro solicitou espontaneamente a sua utilizao para
comunicar com a Ana.
(Notas de campo, 7 de Junho de 2010)

4.1.1.2. Competncia de Recontar
Os trabalhos produzidos pelos alunos com recurso ao Photo Story sugerem-nos
uma clara e significativa evoluo na competncia de recontar uma determinada
histria. Refora-se, que o Photo Story foi includo na plataforma para este efeito, isto ,
trabalhar especificamente o reconto de histrias ou acontecimentos da vida real.
Na primeiras utilizaes, os alunos revelaram muitas dificuldades em organizar
e sequenciar o seu pensamento, de forma a recontarem o que tinham acabado de ver e
108

ouvir e, no caso da Ana, de ler. medida que este tipo de trabalho foi desenvolvido,
registaram-se aquisies importantes, tanto na capacidade de estruturarem e recontarem
oralmente uma histria, como na capacidade de seleccionarem e sequenciarem imagens
e frases adequadas e ilustrativas ao contedo da histria.
A utilizao de todos os alunos, mas em especial da Ana e da Teresa, tornou-se
cada vez mais competente e autnoma. Do-se conta de alguns comportamentos
observados que, no nosso entender, sustentam esta afirmao:
Hoje a Teresa, quando lhe foi sugerido escolher uma histria, foi buscar o seu
caderninho onde regista, em numerosas pginas, os nomes das personagens e dos seus
programas favoritos na TV. Falou de forma quase imperceptvel e apontou vrias vezes
para o seu caderno; como a professora no a estava a perceber, disse-lhe para ela fazer o
que quisesse na Troc@s. A Teresa saiu da aplicao e foi internet, comeou por
selecionar imagens, depois gravou-as, atribuindo-lhes os nomes que consultava no seu
caderno; de seguida, importou-as para o Photo Story, ordenou-as segundo uma
determinada lgica (no se percebeu qual era) e adicionou uma msica. No final gravou
o seu projecto com o nome rita e fez correr a apresentao. A professora elogiou-a pelo
trabalho. A Teresa estava muito contente.

A Ana estava a trabalhar no reconto da Princesa malcriada; como ainda tem muita
dificuldade em reter toda a informao da histria, vai revisitando o livro digital para se
recordar de todas as personagens e suas aces. Para a ajudar, a professora sugeriu-lhe
que primeiro escrevesse numa folha todas as personagens; depois, que lhe contasse
oralmente a histria. A Ana, apoiada pela sua cbula, conseguiu faz-lo; de seguida,
seleccionou imagens adequadas s personagens; ordenou-as e escreveu pequenas frases
que efectivamente recontavam a histria; ajustou o texto e seleccionou uma msica;
gravou o seu projecto com o nome princesa malcriada. A professora deu-lhe os
parabns e sugeriu-lhe que apresentasse a sua histria aos colegas da turma, numa das
aulas de Lngua Portuguesa. A Ana perguntou: Vens comigo?
O trabalho da Ana revela mesmo uma grande evoluo, com algum apoio e dentro das
suas limitaes, a aluna conseguiu desenvolver um projecto capaz de ser apresentado
aos outros alunos da turma. A Ana at escolheu sozinha a localizao e a cor do texto,
de forma a este ficar perceptvel nos slides.

109

O Pedro seleccionou a histria O gato Gonalves; quando acabou, pediu para ver
outra vez. Folheou sozinho o livro digital e fixou mais o olhar no ecr, aparentando
estar mais atento. Conseguiu recontar oralmente uma parte da histria; a professora
incentivou-o a utilizar o Photo Story; necessitou de muito apoio, mas conseguiu
seleccionar algumas imagens e orden-las, levou algum tempo a escolher a msica. O
projecto foi gravado com a ajuda da professora que o felicitou pelo trabalho
desenvolvido.
O Pedro, apesar de j reter alguma informao das histrias que vai vendo e ouvindo,
ainda apresenta muita dificuldade em organizar o pensamento de forma a ser possvel
recont-las. No entanto, com muito apoio, j selecciona imagens adequadas aos
contedos trabalhados e revela preocupao na apresentao dos projectos. o aluno
que tem registado progressos menos significativos na utilizao da plataforma.
(Notas de campo, 1 de Junho de 2010)

4.1.1.3. Capacidade de Reproduzir Letras das Canes
Nas Msicas, o desempenho dos alunos aponta para uma melhoria na capacidade
de reproduzirem as letras das canes ouvidas, tanto durante a utilizao deste
contedo, como em momentos posteriores.
A Teresa seleccionou uma das suas msicas favoritas; habitualmente s costuma entoar
a cano, mas hoje cantava, despreocupada, mesmo na presena dos colegas, que
tambm cantarolavam. A Teresa escolheu outra msica; a professora comeou a cantar
o refro, mas a Teresa no gostou, fez sinal professora para no cantar. A aluna
parecia estar muito contente, estava a cantar com alguns colegas a acompanh-la e nem
quis a participao da professora.

Hoje, durante a utilizao da Ana e numa tentativa de agradar colega, escolheu uma
das msicas favoritas da Teresa Biquni s bolinhas amarelo e disse-lhe: A msica
que tu gostas!. A Teresa no lhe respondeu e nem sequer olhou para ela, mas, medida
que a Ana ia cantando, os colegas pareciam contagiados e cantavam tambm, at o
Joo entoava a cano e balanava. A Ana levantou-se e simulando um microfone numa
mo, com a outra acenava aos colegas como que a pedir a sua participao. J no foi a
primeira vez que os vrios alunos da unidade cantaram e danaram determinadas
msicas, mas, sem dvida, que o dia de hoje ficou marcado por este episdio.
110

4.1.1.4. Capacidade de Manifestar a Sua Opinio
Durante a utilizao da Troc@s, os alunos manifestaram a sua opinio em
relao a muitos dos contedos observados, de forma cada vez mais frequente e
autnoma. Inicialmente, o Pedro parecia no conseguir compreender a possibilidade de
utilizar os smbolos disponibilizados para exteriorizar a sua opinio; raramente o fazia
de forma autnoma.
O Pedro acabou de ouvir uma msica, quando ia seleccionar outra, a professora
perguntou-lhe: Gostas desta msica? O Pedro respondeu: Gosto. E como que
aqui, podes dizer que gostas? - a professora apontava para o ecr do computador. O
aluno repetiu verbalmente: Gosto e no utilizou a classificao da plataforma.

A situao transcrita registou-se com alguma frequncia, mas com uma
utilizao intensiva da Troc@s, o aluno percebeu que atravs daqueles smbolos podia
exprimir os seus gostos e saber os gostos dos colegas.
O Pedro hoje j conseguiu classificar os diferentes contedos a que acedeu; medida
que o fazia, tambm manifestava verbalmente a sua opinio sobre os gostos registados
pelos colegas e professora.

A Ana e a Teresa perceberam com alguma facilidade a possibilidade de
manifestarem os seus gostos, de os compararem e partilharem com os colegas e
professora. Utilizam-na com frequncia e comentam, muitas vezes, as opinies dos
outros.
O Pedro ouviu uma das msicas que escolheu para incluir na Troc@s, cantou partes da
letra em frente ao ecr. A Teresa, que estava na sala, levantou-se do seu lugar e dirigiu-
se ao computador: A Teresa no gosta apontando para o smbolo com que j havia
classificado aquele contedo; seleccionou outra cano. A professora explicou Teresa
que era a vez do Pedro e que ele tambm podia fazer as suas escolhas; a aluna sentou-
se.

111

Numa fase inicial, considerou-se que a classificao dos diferentes contedos
deveria ser o mais simplificada possvel e optou-se pela utilizao dos smbolos gosto /
no gosto. Com o decorrer das sesses, constatou-se que este recurso poderia ser mais
ambicioso e permitir aos utilizadores comentrios aos diferentes contedos da
plataforma, integrando a possibilidade de escrita de texto e /ou de imagens, alargando as
possibilidades de interaco.

4.1.2. Interaces mais Frequentes
4.1.2.1. Interaces Comunicativas mais Frequentes e Adequadas
Recorda-se que uma das razes que motivou este trabalho de investigao surgiu
da inquietao e situao insatisfatria registada pela professora-investigadora sobre a
qualidade das interaces comunicativas, principalmente entre pares, no seu pequeno
grupo de alunos. Essas interaces apresentavam-se significativamente reduzidas e,
quando aconteciam, raramente eram adequadas, tanto pela forma, como pelo seu
contedo.
Esta situao foi-se alterando progressivamente e de forma consistente com a
utilizao da plataforma; os alunos, tal como ilustrado pelas vrias transcries que se
tm apresentado e que se iro apresentar, evoluram de forma significativa no nmero e
qualidade das suas interaces. Dos trs alunos, a Teresa, talvez por ser a que apresenta
maior compromisso nas competncias comunicativa e relacional, foi a que manifestou
maiores progressos nos seus comportamentos de interaco, quer por se apresentar mais
tolerante e reagir de forma mais adequada s solicitaes dos outros, quer por ser ela
prpria a provocar a interaco, situao nunca observada anteriormente.

4.1.2.2. Relaes entre Pares
Vrios foram os comportamentos observados, traduzidos em registos escritos e
de imagem, que fundamentam o pressuposto de que a Troc@s, apesar de no ter sido
construda com esse objectivo especfico, parece favorecer relaes e interaces sociais
entre pares. Uma das situaes que, no nosso entender, melhor espelha esta suposio
o caso da Teresa, a qual se apresenta:

112

O caso da Teresa
De acordo com o seu perfil, a Teresa apresenta indiferena nas interaces com
os pares e pouco tolerante s tentativas de aproximao dos colegas; esta situao
acentua-se relativamente Ana, colega que provoca com frequncia essa interaco. A
Teresa reage muitas vezes com um simples Caluda, Ana!, mas por vezes agressiva,
arranhando e batendo na colega.
Apresentam-se imagens de momentos ocorridos durante uma sesso, em que a
Ana estava a utilizar a plataforma e a Teresa, por iniciativa prpria, se juntou a ela.

Figura 20 A Teresa aproxima-se da colega que est a utilizar a Troc@s.

Figura 21 - A Teresa observa a colega.

Figura 22 - A Teresa interage e brinca com a colega .
113

Figura 23 - A Teresa senta-se ao lado da colega.

Figura 24 - A Teresa e a colega partilham a Troc@s.

Aps o acontecimento descrito, a Teresa enviou uma mensagem Ana, atravs
do Quadro de Mensagens, com o smbolo que representa amigos.

4.1.3. Motivao Adicional
4.1.3.1. Solicitao Frequente de Utilizao do Programa
De uma maneira geral, os alunos mostraram-se sempre muito motivados para a
utilizao da plataforma. Registaram-se vrios comentrios e manifestaes que
fundamentam esta afirmao, tais como: solicitaes para partilharem a Troc@s com
outros colegas, professores e tcnicos; solicitaes para utilizarem a Troc@s mesmo
quando esta no estava representada no seu horrio; vontade expressa de permanecerem
a trabalhar no programa; utilizao espontnea da plataforma para troca de mensagens.
Assinala-se o interesse que a Troc@s parece despertar em outros alunos (com e sem
NEE) que contactaram com a plataforma.
114

Tal como de costume, a professora organizou o Horrio Individual dos alunos com os
cartes que representam a sequncia de actividades que vo desenvolver no perodo da
tarde. A professora ausentou-se por momentos da sala para acompanhar um dos alunos.
Quando voltou, uma das assistentes exclamou: J viu o que que a Ana fez ao
horrio! A Ana tinha retirado todos os cartes e colocado em todos os alunos um
nico carto, o que representa a Troc@s.

A Teresa voltou da sala de aula acompanhada por duas colegas, como acontece muitas
vezes; os alunos da turma apoiam a Teresa nas suas deslocaes dentro do espao
escolar, onde ainda tem muita dificuldade em orientar-se. Chegadas porta da sala, a
Teresa agarrou as colegas e, sorrindo, puxou-as para dentro da sala. Dirigiu-se
professora e disse: Troc@s. A professora percebeu e perguntou-lhe: Queres mostrar
a Troc@s s colegas? A Teresa acenou afirmativamente com a cabea. A professora
autorizou. A Teresa foi mostrando os vrios ecrs e funcionalidades da plataforma, mas
quando uma das colegas quis experimentar, no permitiu, dizendo: a Teresa!

4.1.3.2. Participao dos alunos
No ser prudente estabelecer uma relao consistente entre o envolvimento dos
alunos em alguns aspectos da concepo da plataforma e os nveis de motivao para a
utilizao e uma melhoria das suas competncias comunicativas. No entanto,
registaram-se alguns episdios que sugerem que os trs alunos em estudo reconheceram
a sua participao e a dos colegas na Troc@s. Todos os alunos identificaram os
desenhos da Teresa que apareciam nos ecrs e nos botes da plataforma,
relacionando-os com os que estavam afixados no placard da colega. Na UEE, cada
aluno tem um placard, pintado da cor que os representa e onde so exibidas as vrias
produes dos alunos.

4.1.3.3. Decifrao do Cdigo Escrito
Dos trs alunos, s a Ana sabe ler e escrever. A Teresa reconhece algumas
palavras globalmente e escreve-as mas com apoio, o Pedro reconhece algumas vogais,
mas ainda no aprendeu a escrever o seu primeiro nome de forma autnoma. Por este
115

motivo, apesar de no ser necessrio escrever o nome do utilizador para iniciar a
aplicao e aceder Troc@s, ao Pedro -lhe sempre solicitado que o faa.
Como j referimos, o Pedro ainda no fez aquisies significativas ao nvel da
leitura e da escrita, mas tem manifestado, progressivamente, alguma curiosidade pela
decifrao do cdigo escrito como forma de comunicao, principalmente quando
utiliza o Quadro de Mensagens.
O Pedro iniciou a sua utilizao, visitando o Quadro de Mensagens; tinha recebido uma
mensagem da Ana, mas, desta vez, s tinha texto. No percebo nada. dizia,
enquanto desviava o olhar do ecr. Pediu professora que lesse e ouviu com aparente
ateno, mas sem nunca olhar para o que a colega tinha escrito. Quando a professora
terminou, perguntou-lhe: Como que se escreve ol? A professora soletrou a palavra,
apontando para as letras no teclado e no fim disse ao aluno J reparaste que tens aqui
um bonequinho para dizeres ol?. O Pedro respondeu: Eu sei professora, mas eu
tenho de aprender, j sou um homem, estou na escola dos grandes. Estava a repetir um
discurso que provavelmente ouviu em casa (ecollia retardada), mas desta vez o aluno
parecia mesmo preocupado com o facto de no saber ler e parecia decidido a aprender.

Tambm a Teresa se mostrou mais motivada para a leitura e escrita de novas
palavras e mais receptiva s propostas da professora para desenvolver trabalhos nesta
rea. Passou a utilizar mecanismos de apoio s suas dificuldades de expresso escrita,
recorrendo ao seu manual, ou solicitando ajuda professora.
A Teresa estava a recontar a histria O gato das botas com recurso ao Photo Story.
Como habitualmente, quando precisa de ajuda para escrever algumas palavras, agarrou
no dedo indicador da professora e aproximou-o do teclado, mas, desta vez, a professora
insistiu que ela o fizesse sozinha, dizendo-lhe: Tu sabes escrever botas, uma das
palavras do teu livro. A Teresa no ficou nada satisfeita, beliscou a professora,
demonstrando-lhe o seu desagrado, levantou-se e foi buscar o seu manual de apoio
leitura e escrita, cantando baixinho: o mundo das palavras. assim que se refere ao
seu livro das 28 Palavras. Folheou o livro e copiou a palavra que procurava, fez o
mesmo em relao a vrias outras palavras, at terminar a sua histria; gravou o
projecto com o nome o gato das botas e trocou de actividade.

116

4.1.3.4. Competncia de Utilizador (Troc@s, computador, internet)
A utilizao intensiva da plataforma permitiu aos alunos a aquisio de
competncias de interaco com o computador, adoptando comportamentos reveladores
de uma maior autonomia e conhecimentos na utilizao da Troc@s, da Internet e do
computador em geral.

4.2. A Plataforma
Decorrentes da utilizao da plataforma, emergiram dados, que, depois de
analisados e categorizados, apontaram para a necessidade de serem revistas e
melhoradas algumas questes de funcionamento e configurao da Troc@s.

4.2.1. Apresentao dos Ecrs
A leitura proporcionada pelos ecrs de seleco de Imagens, Msica, Televiso e
Quadro de Mensagens provocou alguma desorientao nos utilizadores; reconhece-se
que esta leitura seria simplificada se a barra de seleco estivesse disposta na horizontal,
mantendo sempre visvel a informao principal do ecr seleccionado. Esta situao
registou-se, principalmente, em relao visualizao de imagens, visto que, para
aceder a vrias imagens e classificar com gosto / no gosto necessrio percorrer o
ecr para cima e para baixo, perdendo-se a referncia do ecr principal. Na primeira
fase de ensaio, fez-se referncia ao menor interesse que os alunos pareciam manifestar
em relao a esta actividade; colocaram-se fotografias dos prprios alunos, e apesar de
aparentemente suscitarem maior curiosidade, esta continua a ser a actividade que parece
ser menos motivadora para este grupo de alunos.

4.2.2. Segurana
Durante a utilizao da plataforma, os alunos acederam ocasionalmente s pastas
de gesto e configurao de contedos, as quais s no foram alteradas pela presena
permanente do adulto. Por este motivo e numa perspectiva de utilizador mais autnomo,
considera-se importante um controlo mais efectivo nas permisses dos utilizadores,
restringindo-se o acesso configurao dos contedos e software.
117

4.2.3. Comunicao
A classificao dos diferentes contedos com gosto ou no gosto deve ser mais
ambiciosa, permitindo comentrios e alargando, assim, as possibilidades de interaco
dos utilizadores da Troc@s.

4.2.4. Instalao
Por ser altamente configurvel e personalizvel, a instalao da Troc@s requer
um conjunto de procedimentos de instalao menos acessvel a um utilizador comum.
Para facilitar este processo e tornar a sua instalao mais acessvel, dever ser
desenvolvido um instalador.

5. Resultados
As caractersticas interpretativas e descritivas deste tipo de investigao
sustentam os seu resultados num conjunto alargado de informao, mesmo aps a sua
anlise. Para facilitar a sua leitura, preparou-se um quadro sntese de resultados,
representativo dos comportamentos dos alunos e da Troc@s, como plataforma de apoio
competncia comunicativa de alunos com PEA.
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Concluses e Recomendaes
119

PARTE III CONCLUSES
CAPTULO V CONCLUSES E RECOMENDAES

Numa sociedade como a actual, cada vez mais informacional, onde a
comunicao e o conhecimento tecnolgico so aspectos relevantes na educao e
integrao plena de qualquer cidado, a Escola no deve nem pode ignorar esta
realidade e, pelo lugar que ocupa, sua obrigao, no s preparar e dotar os alunos
para actuarem conscientemente num ambiente tecnolgico, bem como utilizar as TIC no
desenvolvimento, nas aprendizagens e na prpria educao.
A evoluo tecnolgica e o desenvolvimento da sociedade do conhecimento
exigem, Sociedade em geral e Escola em particular, um papel activo, determinante e
de grande responsabilidade. Para as escolas portuguesas se assumirem como espaos de
interactividade e de partilha sem barreiras, preparando as novas geraes para os
desafios da sociedade do conhecimento, necessria uma renovao de mentalidades na
educao e na forma como ainda encarada.
Reconfigurar o ensino e adequ-lo realidade das escolas actuais atender
diversidade, reconhecer e satisfazer necessidades, promover contextos diferenciados de
aprendizagem, garantir o acesso e sucesso educativo de todos os alunos em todos os
aspectos da vida escolar, perspectivando ambientes e modelos de aprendizagem mais
centrados nas necessidades e particularidades de cada um.
Nesta perspectiva de Escola Inclusiva, as crianas com PEA foram integradas
em escolas e turmas do ensino regular, beneficiando, pelo menos teoricamente, de
recursos especializados e mais adaptados s suas necessidades. Se esta integrao
parece resultar numa efectiva incluso para crianas com problemticas menos
pronunciadas (ligeiras a moderadas), nas situaes mais graves, a sua condio de
severidade pode ser de tal forma incapacitante que claramente compromete as respostas
educativas actualmente disponibilizadas nas escolas e unidades de ensino estruturado.
Acautela-se, no entanto, que no o princpio inclusivo que se questiona, mas sim as
condies em que muitas vezes ocorre: com parcos recursos materiais e humanos. Este
projecto de investigao afigura-se como uma reaco ao reconhecimento desta
realidade e como resposta necessidade de mudana e inovao.
120

As caractersticas de aprendizagem mais comuns aos alunos com PEA, aliadas
s dificuldades de comunicao e particularidade dos comportamentos que exibem,
so barreiras elevadssimas num ambiente, que envolve uma aprendizagem constante
sobre a participao e interaco com os outros, numa variedade de situaes,
designadamente no contexto educativo. O trabalho dirio e intensivo com os alunos da
UEE permitiu confirmar que estes alunos, tal como as restantes crianas da sua idade, se
sentem atrados pelas tecnologias e pela sua utilizao; o recurso s TIC constituiu uma
opo convicta de que estas assumem um papel fundamental na educao destes alunos.
A sua utilizao aproxima-os das vivncias e interesses partilhados pelos pares e, mais
uma vez, se confirma, que o factor motivao se associa sua aplicao.
Por outro lado, os professores esto cada vez mais disponveis para utilizarem
recursos tecnolgicos, desde que reconheam as suas potencialidades e que estejam
ajustados sua competncia como utilizadores, uma vez que, dificilmente, um professor
disponibiliza aos seus alunos uma ferramenta com a qual no se sente confortvel a
utilizar. Neste contexto, decidiu-se por uma opo tecnolgica desenhada, tendo em
conta os utilizadores finais e as pessoas que gerem a aplicao, proporcionando nveis
elevados de personalizao, uma fcil gesto e manuteno dos contedos por pessoas
no proficientes tecnologicamente.
Relativamente s caractersticas da plataforma e ao seu funcionamento, a
utilizao intensiva a que foi sujeita na fase de ensaio permitiu identificar os aspectos
mais favorveis desta ferramenta, assim como os ajustes necessrios para um prottipo
melhorado, mais definitivo e funcional.
A Troc@s - plataforma de apoio ao desenvolvimento da competncia
comunicativa em crianas com PEA - destaca-se pelo alto nvel de versatilidade que
apresenta, o que permite com facilidade, alterar e adequar contedos, atendendo ao grau
de severidade, nvel de desenvolvimento, gostos e motivaes dos alunos. Esta
particularidade admite a incluso de contedos programticos trabalhados em sala de
aula, os quais podem ser reforados ou antecipados com recurso plataforma no
contexto da UEE; reconhece-se, no entanto, que esta possibilidade foi pouco explorada
neste estudo.
Atribui-se a este formato altamente flexvel e adaptvel aos seus utilizadores,
uma das maiores potencialidades desta plataforma e um dos principais motivos para se
121

ter revelado to apelativa e promotora de competncias comunicativas e de interaco
entre pares.
Outra das caractersticas que se lhe reconhece a possibilidade de actualizao
de contedos, inicialmente pouco valorizada, mas que o ensaio da plataforma sugeriu
ser importante quando se pretende promover a incluso; necessrio proporcionar a
estas crianas contedos que possam ser partilhados pelos pares. Esta questo foi
particularmente observvel na categoria Msicas, onde os alunos mostravam
preferncia por contedos mais actuais, apesar de nem sempre adequados sua faixa
etria, divergindo, nessas situaes, das preferncias habitualmente manifestadas pelos
pares.
Assinala-se a simplicidade grfica de todos os ecrs, simultaneamente
significativos e apelativos para as crianas em estudo, assim como, a facilidade de
navegao proporcionada aos seus utilizadores. Estas caractersticas foram realadas
no s pelos resultados da prpria investigao, mas tambm por todos os que
contactaram com a plataforma em apresentaes, mais ou menos formais, a que faremos
referncia mais frente.
Os resultados deste estudo sugerem a necessidade de serem efectuados alguns
ajustes na prpria estrutura da plataforma, afinando alguns aspectos do seu
funcionamento, nomeadamente:
- Alterar o formato de apresentao dos ecrs Imagens, Msica, Televiso e
Quadro de mensagens, permitindo uma leitura mais simplificada e orientada e
restringir o acesso configurao dos contedos e software da plataforma
privilegiando-se, assim, uma utilizao mais autnoma e segura;
- Introduzir quadros de notas em cada um dos ecrs associados aos smbolos
gosto / no gosto, que suportem a escrita de texto e/ou smbolos, permitindo
comentrios aos diferentes contedos da plataforma e, simultaneamente,
alargando as possibilidades de comunicao e interaco dos utilizadores;
- Desenvolver um auto-executvel da plataforma, de modo a facilitar a sua
instalao sem necessidade de apoio tcnico ou especializado, atravs de um
simples download disponibilizado na internet e independentemente do sistema
operativo do computador.
122

Todas as actividades includas na plataforma foram seleccionadas por
reconhecidamente estimularem e facilitarem a aquisio e desenvolvimento da
competncia comunicativa. Conclui-se, com base nos resultados obtidos, que os
desempenhos comunicativos dos alunos foram evoluindo progressivamente e de forma
consistente com a utilizao da plataforma, admitindo-se, por isso, uma relao
favorvel entre a utilizao intensiva e orientada da plataforma e uma melhoria da
competncia comunicativa das trs crianas em estudo.
A melhoria da competncia comunicativa que se defende sustenta-se nos
desempenhos comunicativos exibidos pelos alunos, resultantes da utilizao de cada
uma das funcionalidades da plataforma e que se tornaram reveladores de uma maior
iniciativa e autonomia na comunicao, de forma cada vez mais adequada e frequente
ao contexto da UEE, designadamente:
(i) na compreenso de mensagens e ordens justificada pela produo de
respostas cada vez mais ajustadas e por uma maior iniciativa e autonomia na
troca de mensagens.
(ii) na competncia de recontar legitimada pela evoluo e qualidade dos
trabalhos produzidos pelos alunos, com recurso ao Photo Story, no reconto
de uma determinada histria ou acontecimento da vida real.
(iii) na capacidade de reproduzir letras de canes ouvidas, tanto durante a
utilizao da plataforma, como em momentos posteriores. Refere-se que a
categoria Msicas foi uma das que mais interesse despertou nos seus
utilizadores e, por isso, passou a integrar, com mais frequncia, as vrias
actividades desenvolvidas na UEE.
(iv) na capacidade de manifestar a sua opinio evidenciada pela forma, cada
vez mais frequente e autnoma, com que os alunos emitiam, comparavam e
partilhavam a sua opinio sobre os contedos observados com os colegas e
professora.
(v) nas relaes entre pares, sugerida pelas interaces comunicativas mais
frequentes e adequadas, corroboradas por uma evoluo na capacidade dos
alunos interagirem e reagirem de forma cada vez mais adequada ao
contexto, situao e ao(s) sujeito(s) ou a quem se dirige a interaco.

123

O factor motivao , sem dvida, um facilitador de qualquer processo de
aprendizagem, particularmente no que se refere a crianas com PEA; a motivao dos
alunos, claramente demonstrada pelos resultados apresentados neste estudo, permite
concluir que a mobilizao e predisposio para a utilizao da plataforma contribuiu
decisivamente para que os alunos desenvolvessem comportamentos comunicativos mais
competentes.
Os alunos foram envolvidos na concepo da plataforma, atravs da sua
participao na escolha dos contedos e na elaborao dos desenhos que servem de
fundo aos vrios ecrs e botes de ligao, por se considerar que este procedimento
poderia funcionar, principalmente, como um factor de motivao adicional gerador de
eventuais ganhos na sua utilizao. No entanto, os resultados obtidos no permitem
estabelecer uma relao consistente entre a participao dos alunos, os nveis de
motivao apresentados para a utilizao e a melhoria das suas competncias
comunicativas. Para confirmar esta relao, seria necessrio alargar a amostra e incluir
um grupo de alunos que no tivesse qualquer tipo de envolvimento na concepo da
plataforma e verificar a existncia de variaes nos seus ndices de motivao.
Uma outra evidncia resultante deste estudo sugere que a Troc@s pode e deve
ser explorada como ferramenta de apoio aprendizagem da leitura e escrita, uma vez
que a sua utilizao suscitou o estmulo decifrao do cdigo escrito como forma de
comunicao. Principalmente, atravs da utilizao do Quadro de Mensagens, os alunos
no leitores manifestaram uma progressiva curiosidade pelas competncias de leitura
e escrita, como forma de decifrarem ou escreverem mensagens. Julga-se que para
desenvolver competncias de leitura e escrita, a incluso dos j referidos quadros de
notas pode traduzir-se numa melhoria desta ferramenta, alargando consideravelmente as
suas potencialidades.
luz do princpio enunciado, sobre as vantagens de se formarem alunos mais
proficientes em ambientes tecnolgicos, verificou-se que a experincia intensiva da
plataforma, apoiada pelos resultados obtidos, revelou uma maior autonomia e
conhecimentos na utilizao da Troc@s, da Internet e do computador em geral,
proporcionando uma melhoria na competncia do utilizador.
No decurso desta investigao e ainda durante a sua fase de ensaio, a Troc@s foi
sendo apresentada (funcionamento e resultados preliminares obtidos data) e
submetida, em diferentes situaes, apreciao de vrias entidades reconhecidas quer
124

pelo trabalho desenvolvido, quer pelo conhecimento e rigor cientfico na rea das PEA e
das TIC. Com estas aces, pretendia-se, no s divulgar a prpria ferramenta, mas
fundamentalmente, coligir informaes sobre a qualidade do projecto e a sua utilidade
no apoio ao desenvolvimento de competncias comunicativas em crianas com PEA.
Assim, paralelamente investigao, foi constituda uma equipa de trabalho
(investigadora, orientadora do projecto de investigao, engenheiros informticos que
desenvolveram a componente tcnica da plataforma) que encetou vrias iniciativas de
divulgao, que a seguir se descrevem:
Em Maio de 2010, a plataforma foi apresentada Associao Portuguesa para as
Perturbaes do Desenvolvimento e Autismo (APPDA), associao esta que presta
servios s pessoas com PEA na rea da formao e educao, visando prioritariamente
a sua integrao escolar e social. A APPDA, na pessoa da sua presidente, solicitou a
instalao da Troc@s nos computadores do Centro de Actividades Ocupacionais e da
Escola de Educao Especial da Associao, por lhe reconhecer potencialidades
compatveis com o objectivo da prpria plataforma e a considerar como uma
interessante ferramenta de trabalho. Desta apresentao, resultou uma parceria com a
APPDA no apoio ao desenvolvimento da plataforma e a promessa da sua futura
instalao.
Em Novembro de 2010 e com base no trabalho de investigao realizado at
ento, foi escrito e submetido o artigo Utilizao de uma plataforma multimdia no
desenvolvimento da competncia comunicativa de crianas com perturbaes do
espectro do autismo ao I Encontro Internacional TIC e Educao - TicEduca 2010.
O artigo foi aceite para publicao pela Comisso Cientfica do evento, que se
assumiu como um frum de reflexo sobre a prtica e integrao da inovao
curricular nas escolas Portuguesas e apresentado numa das sesses temticas do
encontro.
Na decorrncia do apreo demonstrado nesta comunicao, surgiram vrias
solicitaes para disponibilizao imediata da plataforma. Destes contactos, destaca-se,
em particular, o convite dirigido pelos representantes do Centro de Recursos TIC
(CRTIC) para a Educao Especial de Setbal, no sentido de conhecerem mais
pormenorizadamente as suas funcionalidades, tendo em vista a sua distribuio atravs
do prprio Centro. O CRTIC de Setbal integra uma rede de Centros a nvel nacional,
125

criados pelo Ministrio da Educao, e que apoiam as escolas na avaliao de
necessidades especficas dos alunos com NEE de carcter permanente ao nvel das
tecnologias de apoio.
Em Janeiro de 2011, o artigo Rapid Application Development Using Web
Technologies foi submetido e aceite para publicao na International Conference on
Health Informatics - Healthinf 2011, cujo objectivo is to bring together researchers
and practitioners interested in the application of information and communication
technologies (ICT) to healthcare and medicine in general and to the specialized support
to persons with special needs in particular.
Apesar de se ter registado um feedback igualmente positivo como resultado
desta apresentao, considera-se que o facto desta conferncia estar mais direccionada
para a rea da sade limitou a partilha de informaes e experincias.
Numa das sesses prticas de utilizao da plataforma, esteve presente na UEE
um jornalista da revista Exame Informtica, com o objectivo de conhecer a Troc@s, o
trabalho realizado com os alunos e os resultados obtidos at ao momento; a reportagem
integral, com o ttulo Software perfeito, poder ser lida na edio de Janeiro de 2011
da Revista Exame Informtica (Reportagem Exame Informtica).
A mesma revista atribuiu uma Meno Honrosa Troc@s, no mbito dos
Prmios Exame Informtica - O melhor 2010 (prmios a pessoas, empresas e produtos
que se tenham distinguido na rea das Novas Tecnologias e Cincia). Esta distino foi
anunciada na Conferncia Portugal Tecnolgico (Novembro 2010) e atribuda na
categoria de software ex aequo com a aplicao FLiP 8 (suporte para o Acordo
Ortogrfico) da Priberam.
Ainda no mbito da divulgao da plataforma foi criado um blog em
http://trocassoftware.wordpress.com/, onde se pode conhecer o projecto (Troc@s em 10
slides) e todos os desenvolvimentos associados; est ainda disponvel um vdeo de
apresentao no YouTube com possibilidade de partilha imediata pelas redes sociais
Facebook e Tweet.
Prev-se, tambm, uma apresentao formal da Troc@s e dos resultados
obtidos neste estudo, aos vrios docentes do Agrupamento onde foi implementado e
onde a investigadora exerce funes de docente de educao especial, nas Jornadas e
Reflexes Pedaggicas 201l, no sentido de dar a conhecer um projecto desenvolvido
126

numa das suas escolas, com um grupo de alunos que o integra, contribuindo para o
alargamento da utilizao da plataforma.

Os resultados obtidos neste estudo, sustentados pelo reconhecimento e apoio de
outras entidades, pelas imensas potencialidades que se reconhecem nas TIC na
aprendizagem de alunos com PEA e pela possibilidade de afinao e melhoria desta
plataforma, permitem concluir com a seguinte considerao final:
A Troc@s plataforma de apoio ao desenvolvimento da competncia
comunicativa estimula o desenvolvimento de competncias comunicativas em
crianas com PEA e, por isso, recomenda-se a sua divulgao e utilizao, como
ferramenta de apoio ao desenvolvimento desta competncia, em todas as Unidades de
Ensino Estruturado para crianas com Perturbao do Espectro do Autismo.

As perspectivas de desenvolvimento futuro, motivadas pelo desgnio de afinar,
melhorar e desenvolver um conjunto de funcionalidades nesta plataforma, deixam
antever grandes desafios, no sentido de se conseguir um produto tecnolgico de maior
qualidade e versatilidade, assim como, a possibilidade da sua livre distribuio por
todos aqueles que possam beneficiar da sua utilizao. Pretende-se, por isso:
- Implementar um prottipo, entretanto desenvolvido, para computadores com
ecr tctil, dirigido essencialmente para alunos com limitaes motoras e /ou
cognitivas graves. Recorda-se que dois dos alunos da UEE no foram includos
neste estudo, apesar de manifestarem curiosidade pela utilizao da plataforma,
por apresentarem uma incapacidade severa como utilizadores;
- Desenvolver o Website do projecto e incluir: i) um instalador que permita
descarregar a Troc@s directamente da internet em portugus e ingls,
aumentando exponencialmente o nmero dos seus utilizadores; ii) um frum de
informao, partilha e discusso para pais, professores e alunos;
- Criar uma Infraestrutura de Rede e alargar as possibilidades de interaco e
comunicao entre alunos de diferentes escolas, permitindo-lhes partilhar em
rede opinies, mensagens, interesses e trabalhos;
127

- Desenhar, desenvolver e incluir uma categoria de Jogos, beneficiando a
plataforma de uma vertente mais ldica, mas igualmente promotora de
competncias ao nvel da comunicao e interaco;
- Desenvolver solues mveis para iPhone; iPad e iPod, alargando os contextos e
benefcios de utilizao.

Perspectiva-se o futuro com a certeza de que os desafios engrandecem, suscitam
inquietaes, geram conhecimento, provocam mudanas e transformam realidades.
este sentir que afasta qualquer pensamento de misso cumprida permitindo-nos
reconhecer, de forma humilde mas sincera, que uma mente que se abre a uma nova
ideia jamais voltar ao seu tamanho original (Albert Einstein).

128

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ANEXOS

ANEXO I: Pedido de Autorizao ao Conselho Pedaggico

Lx. ma. Sra.
resldenLe do Conselho edagglco
uo AgrupamenLo de Lscolas do vale da Amorelra

A docenLe Car|a Mar|na I|ores S|mes kevs Amaro, do grupo de Lducao Lspeclal,
do Cuadro desLe AgrupamenLo, a exercer funes na unldade de Lnslno LsLruLurado
de 2. e 3. clclos para crlanas com perLurbaes do especLro do auLlsmo, esL a
desenvolver um pro[ecLo no mblLo do Curso de MesLrado de uesenvolvlmenLo e
erLurbaes da Llnguagem na Crlana, da Lscola Superlor de Saude de SeLubal em
parcerla com a unlversldade nova de Llsboa.
C pro[ecLo esL subordlnado ao Lema SlsLemas mulLlmedla no desenvolvlmenLo da
compeLncla comunlcaLlva de crlanas com perLurbaes do especLro do auLlsmo" e
Lem como prlnclpals ob[ecLlvos:

lmplemenLar um programa mulLlmedla lnLeracLlvo que favorea o
desenvolvlmenLo das lnLeraces e compeLnclas comunlcaLlvas de crlanas
com perLurbaes do especLro do auLlsmo num amblenLe de enslno
esLruLurado,

Melhorar as prLlcas desenvolvldas numa das reas Llplflcadas pelo modelo de
unldades de enslno esLruLurado para alunos com perLurbaes do especLro do
auLlsmo - a rea do compuLador,

Alargar o conheclmenLo e a compeLncla proflsslonal dos professores de
educao especlal, na uLlllzao de recursos mulLlmedla para o
desenvolvlmenLo das compeLnclas comunlcaLlvas de crlanas com
perLurbaes do especLro do auLlsmo.

Serve o presenLe documenLo para sollclLar a esLe Conselho que lhe se[a auLorlzada a
lmplemenLao do referldo pro[ecLo na unldade de Lnslno LsLruLurado onde exerce
funes.
A lmplemenLao, observao, reglsLo e recolha de dados so da excluslva
responsabllldade da docenLe e decorrero no perlodo enLre Maro e !unho do
presenLe ano lecLlvo.

vale da Amorelra, 10 de !anelro de 2010
________________________________________

ANEXO II: Pedido de Autorizao aos Encarregados de Educao

A docenLe Car|a Mar|na I|ores S|mes kevs Amaro, do grupo de Lducao Lspeclal,
do Cuadro desLe AgrupamenLo, a exercer funes na unldade de Lnslno LsLruLurado
de 2. e 3. clclos para crlanas com perLurbaes do especLro do auLlsmo, esL a
desenvolver um pro[ecLo no mblLo do Curso de MesLrado de uesenvolvlmenLo e
erLurbaes da Llnguagem na Crlana, da Lscola Superlor de Saude de SeLubal em
parcerla com a unlversldade nova de Llsboa.
C pro[ecLo esL subordlnado ao Lema SlsLemas mulLlmedla no desenvolvlmenLo da
compeLncla comunlcaLlva em crlanas com perLurbaes do especLro do auLlsmo".
A lmplemenLao, observao, reglsLo e recolha de dados so da excluslva
responsabllldade da docenLe e decorrero no perlodo enLre Maro e !unho do
presenLe ano lecLlvo.

AU1CkI2AC
AuLorlzo o meu educando, ________________________________________________
lnLegrado na unldade de Lnslno LsLruLurado de 2. e 3. clclos do AgrupamenLo do
vale da Amorelra a parLlclpar no esLudo SlsLemas mulLlmedla no desenvolvlmenLo da
compeLncla comunlcaLlva em crlanas com perLurbaes do especLro do auLlsmo".
AuLorlzo, lgualmenLe, a recolha de dados de som e lmagem que s podero ser
uLlllzados no mblLo desLe pro[ecLo.

vale da Amorelra, ___ de !anelro de 2010
__________________________________________
(Lncarregado de Lducao)

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