O estgio supervisionado na formao profissional do assistente social: desvendando significados

Cirlene Aparecida Hilrio da Silva Oliveira1

Resumo: O artigo procura analisar o significado do estgio supervisionado no processo de formao profissional do assistente social, compreendido segundo as diretrizes curriculares do Servio Social, como uma atividade curricular obrigatria, que se estabelece a partir da insero do aluno no espao scio-ocupacional, com o objetivo de sua capacitao para o exerccio profissional. Aponta a necessidade de compreender e problematizar o estgio supervisionado no ensino superior, vinculado aos princpios educacionais, identificando os papis desempenhados pelos diferentes sujeitos no processo formativo do Servio Social. Constata que efetivamente o estgio supervisionado o lcus apropriado onde o aluno estagirio estabelece aproximaes realidade social, mediatizadas pela fundamentao terico-metodolgica do Servio Social, desenvolvendo sua matriz de identidade profissional. Palavras-chave: formao profissional; estgio supervisionado; sujeitos do processo de superviso; identidade profissional.

A anlise do estgio supervisionado em Servio Social, deve ser alicerada no

1

Doutora em Servio Social; Docente do Curso de Servio Social da Unesp/ Campus de Franca.

2 processo de formao profissional, do qual ele parte integrante, destacando a seu significado e as questes que emergem de suas particularidades. A formao profissional compreendida como educao continuada e no simplesmente como uma qualificao adquirida e acabada, durante o perodo de um

determinado curso, necessita ser estudada contextualizando-se a realidade social, expressa pelos aspectos estruturais e conjunturais e pelo sistema educativo, que refletem o movimento histrico da sociedade, e tambm pela compreenso da prpria histria da profisso2. Na realidade brasileira, a complexidade do sistema universitrio e as especificidades inerentes ao ensino superior refletem diretamente no processo de formao profissional, tanto em sua natureza, como no seu contedo. Como em outras profisses, o ensino do Servio Social caracteriza-se pelas particularidades institucionais e tambm pela diversidade de paradigmas relacionados natureza de seus conceitos, teorias e mtodos de investigao e interveno na realidade social. Outro ponto que merece destaque entendermos a diferena existente entre formao profissional e ensino, ao que concordamos com Rosa Pinto, ao afirmar que:
[...] at por uma questo de hbito de linguagem, confunde-se a formao profissional com o ensino do Servio Social. No estou desconsiderando no ensino a dimenso formativa do indivduo e do cidado (...). O que quero apontar que, ao se tratar da formao profissional, na verdade, est se falando do tipo, da qualidade e da direo que o ensino tem ou deveria ter. Neste sentido, creio, est se tomando o todo pela parte. Explico: a formao profissional no se completa na concluso do curso, pelo contrrio, o curso seu desencadeador. (Pinto, 1997, p. 45)

No se pode conceber a formao profissional do assistente social como o simples

2

No Servio Social, um excelente estudo sobre a formao profissional na realidade latino-americana e mais especificamente no Brasil, destacando-se as diferentes fases da profisso em sua trajetria histrica, encontrase em Silva, Maria Ozanira da Silva e. Formao profissional do assistente social: insero na realidade social e dinmica da profisso. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1995.

3 aprendizado de contedos hermticos, restringindo-se instrumentalizao tcnica,

transmitida num determinado espao de tempo, mas sim capacitao tericometodolgica, alicerada numa vertente crtica, que permita ao profissional compreender a realidade social no seu movimento estrutural e conjuntural. A formao profissional do aluno de Servio Social inicia-se no curso e vai sendo construda no decorrer do exerccio de sua prtica profissional enquanto assistente social, adquirindo maior solidez, conforme o profissional vai se identificando como membro efetivo da categoria, apropriando-se do seu compromisso social e do significado sciohistrico da profisso. A contemporaneidade exige cada vez mais profissionais qualificados, dotados de conhecimentos especializados e atualizados, flexibilidade intelectual no encaminhamento de diferentes situaes e capacidade de anlise para decodificar a realidade social. Tais exigncias inerentes qualificao profissional competente consistem num verdadeiro desafio para as diferentes profisses. No Servio Social, este processo de capacitao continuada tem sido alvo de constantes debates da categoria. Sob tais consideraes, a formao profissional do assistente social compreendida como um processo contnuo e inacabado de auto-qualificao, de educao permanente, de construo de saberes mediatizados pela prtica social, na qual se insere a prtica profissional. (Pinto, 1997, p. 46) Enquanto processo que se inicia no curso de graduao, o estgio supervisionado tem uma importncia significativa no ensino e aprendizagem profissional: ... o estgio na formao fundamentalmente uma alternativa de conhecimento da realidade concreta, uma forma de apropriao de conhecimento e questes presentes na sociedade. (Oliva, 1989, p. 150)

4 Assim compreender o significado do estgio supervisionado no processo de formao profissional do Servio Social, alicerado no projeto poltico pedaggico do curso, tarefa premente no atual debate da profisso.

Algumas consideraes sobre princpios educacionais e o significado do estgio no Servio Social

Para conhecer e problematizar o estgio supervisionado no ensino superior, tornase necessrio compreend-lo vinculado aos princpios da educao. E como, segundo Dermeval Saviani, [...] toda educao deve ter uma orientao filosfica [...] (1993, p. 19), devemos compreender como se d a articulao entre filosofia e educao, situadas no contexto da sociedade. No temos a pretenso de realizar um estudo mais abrangente dessa temtica 3; teceremos alguns aspectos essenciais que nos possibilitem uma primeira aproximao concepo filosfica da educao. A educao um processo que tem como caracterstica fundamental atingir uma dada finalidade. No contexto de uma sociedade, a educao pode ser um instrumento de manuteno ou transformao social, conforme os pressupostos, os conceitos que a fundamentam e direcionam sua trajetria.
No nem pode ser a prtica educacional que estabelece os seus fins. Quem o faz a reflexo filosfica sobre a educao dentro de uma dada sociedade. As relaes entre Educao e Filosofia parecem ser quase naturais. Enquanto a educao trabalha com o desenvolvimento dos
3

E nem poderamos ter, devido os limites prprios do presente artigo. Para estudos mais exaustivos/aprofundados consulte LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994; SAVIANI, Dermeval. Do senso comum conscincia filosfica. 11 ed. Autores Associados, 1993, dentre outros.

5
jovens e novas geraes de uma sociedade, a filosofia a reflexo sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes jovens e esta sociedade. (Luckesi, 1994, p. 31)

Em toda sociedade esto presentes a filosofia e a educao. A primeira, enquanto uma interpretao terica, subsidia a segunda na reflexo sobre o que movimenta a sociedade (aspiraes, desejos e anseios); e a educao o instrumento que veicula essa interpretao. Na articulao entre filosofia e educao existem duas possibilidades: a realizao de uma ao educativa consciente, embasada numa atitude pensante e reflexiva daquilo que se realiza, ou a execuo de uma ao educativa de baixo nvel de conscincia, onde inexiste uma reflexo crtica e a ao pedaggica pauta-se numa trajetria difusa. Dermeval Saviani, ao trabalhar a noo de filosofia da educao, numa concepo histrico-crtica que compartilhamos amplamente, identifica-a com a filosofia da vida, destacando que
[...] a filosofia da educao s ser mesmo indispensvel formao do educador, se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma reflexo (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional apresenta. (...) O que leva o educador a filosofar so os problemas que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. (1983, p. 37)

Questionamentos acerca do educando e do educador (quem , o que deve ser, o seu papel), sobre a sociedade e qual a finalidade da ao pedaggica, so alguns dos problemas emergentes da ao educativa que se colocam aos sujeitos da educao, reforando-se assim a concepo de Luckesi de que [...] no h como se processar uma ao pedaggica sem uma correspondente reflexo filosfica. (1994, p. 32) A filosofia da educao tem como funo o acompanhamento reflexivo e crtico da

6 atividade educacional, explicitando seus fundamentos, esclarecendo sua tarefa e avaliando o seu significado. Isso, conseqentemente, implicar numa ao pedaggica mais coerente, justa e, com certeza, mais humana.
Quanto mais crtico um grupo humano, tanto mais democrtico e permevel, em regra. Tanto mais democrtico, quando mais ligado s condies de sua circunstncia. (...) Quanto menos criticidade em ns, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas e discutimos superficialmente os assuntos. (Freire, 1989, p. 95)

Quando a educao acontece sem um processo reflexivo, ela se pauta numa concepo cristalizada e perenizada da realidade, restringindo-se a um mero instrumento de reproduo e no de transformao social objetivo precpuo da educao na concepo dialtica. Aqui, cabe destacar que a educao tem um sentido na e para a sociedade, de acordo com a tendncia filosfica-poltica adotada. Luckesi classifica a educao em trs grupos: educao como redeno; educao como reproduo e educao como um meio de transformao da sociedade.4 A tendncia redentora coloca a educao como responsvel pela direo da vida social; numa sociedade concebida como um conjunto de indivduos que vivem num todo orgnico e harmonioso, a educao tem por objetivo sua manuteno. Os tericos dessa tendncia, num otimismo ilusrio, conferem educao a

redeno da sociedade, sendo considerada como: [...] um instrumento de equalizao social, (...) uma fora homogeneizadora que tem por funo reforar os laos sociais, promover a coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social. (Saviani, 1999, pp. 16-17)
4

Cf. LUCKESI, Cipriano C. Cap. 2 Educao e sociedade: redeno, reproduo e transformao. In: Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994, pp. 37-52.

7 Com ampla autonomia sobre a sociedade, a educao compreendida a partir dela mesma; as teorias que assim a definem desconsideram a contextualizao crtica da educao na dinmica social e so chamadas por Dermeval Saviani de teorias nocrticas5. Na segunda tendncia, os tericos abordam a educao como um elemento da prpria sociedade, direcionada totalmente para os seus interesses, reproduzindo assim o modelo dominante. A sociedade concebida como sendo essencialmente marcada pela diviso entre grupos ou classes antagnicas que se relacionam base da fora (Saviani, 1999, p. 16), onde os que detm maior poder compem a classe dirigente detentora dos meios de produo social, e os demais indivduos so aqueles relegados condio de marginalizados. Apesar de ser considerada crtica por compreender a educao contextualizandoa aos determinantes sociais, essa tendncia reprodutivista, pois numa postura pessimista, as teorias que a orientam no lhe apontam outra alternativa a no ser reproduzir a sociedade, sendo assim chamadas de teorias crtico-reprodutivas. A educao, na terceira tendncia, compreendida como mediadora6 de um projeto de sociedade, possuindo um papel ativo na realidade social. Os tericos dessa
5

Para maiores estudos acerca das teorias da educao consulte SAVIANI, Dermeval. As teorias da educao e o problema da marginalidade. In: Escola e democracia. 32 ed. Campinas: Autores Associados, 1999. (Coleo polmicas do nosso tempo; v. 5) pp. 15-45. 6 A categoria da mediao situada na educao trabalhada por CURY, Carlos R. Jamil. Educao e contradio. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989, pp. 43-45/63-67; uma categoria que expressa as relaes concretas e vincula mtua e dialeticamente momentos diferentes de um todo(p.43). Para CURY, a educao possui um carter mediador, (...) pois ela se situa na relao entre as classes como momento de mascaramento/desmascaramento da mesma relao existente entre as classes. (p.64). No Servio Social a categoria de mediao trabalhada sistematicamente por PONTES, Reinaldo N. Mediao e servio social. 2 ed. So Paulo: Cortez,1997; e tambm desenvolvida por outros autores como: MARTINELLI, Maria Lcia. Notas sobre mediao: alguns elementos para sistematizao do tema. In: Servio Social & Sociedade n 43. So Paulo, Cortez, 1993, pp. 136-141.

8 tendncia analisam a educao situada dentro dos determinantes sociais, mas considerando a possibilidade de uma ao estratgica; , portanto, denominada crtica por ser uma instncia social na luta pela transformao da sociedade. Numa perspectiva dialtica, a educao trabalha para a concretizao de um projeto social, pois
[...] no basta uma filosofia de vida ou uma teoria diferente para transformar a realidade. preciso que exista uma forma de pensar o real que seja um meio de expresso mais adequado da realidade concreta em que se vai atuar. A educao ajuda a elaborar essa forma de pensar que, convertida em mediadora, torna-se valioso instrumento de apoio na transformao social. (Cury, 1989, p. 67)

Entretanto, numa sociedade capitalista, o caminho para a transformao social um verdadeiro campo minado que requer no s o domnio de estratgias, mas tambm a capacidade de decifrar a realidade social: a tendncia transformadora, numa postura crtica busca desvelar as contradies da sociedade, compreendendo a educao nessa totalidade, empreendendo um projeto para o enfrentamento das desigualdades sociais. Sob esta compreenso de educao, alicerada numa concepo filosfica histrico-crtica que entendemos e situamos a formao profissional do Servio Social, como um processo permanente de conhecimento ativo/contnuo da profisso, orientada por um projeto profissional coletivamente construdo, com direo social definida, articulado terica e praticamente aos projetos sociais das classes subalternas na correlao de foras com os interesses dominantes. O Servio Social, enquanto profisso inserida na diviso scio-tcnica do trabalho, deve responder, atravs do seu exerccio profissional, s atuais demandas colocadas pelo mercado de trabalho e tambm requalificar o fazer profissional, reconhecendo e conquistando novas alternativas de ao.

9
Estas consideraes remetem formao de profissionais qualificados para investigar e produzir conhecimentos sobre o campo que circunscreve sua prtica, de reconhecer o seu espao ocupacional no contexto mais amplo da realidade scio-econmica e poltica do pas e no quadro geral das profisses. Formar profissionais habilitados terica e metodologicamente (e, portanto, tecnicamente) para compreender as implicaes de sua prtica, reconstru-la, efetiv-la e recri-la no jogo das foras sociais presentes. (Iamamoto, 1992, p. 163)

E sob tais consideraes que o estgio supervisionado tem um significativo papel no processo de formao profissional, pois representa essencialmente ao aluno uma possibilidade de aproximao realidade cotidiana dos indivduos sociais, associada apropriao de conhecimentos terico-metodolgicos, que orientam o exerccio profissional do assistente social. No estudo do significado do estgio, a bibliografia aponta que o estgio evidencia uma diversidade quanto sua compreenso e exerccio prtico de acordo com a conjuntura histrica. As produes tericas evidenciam que o estgio um processo polissmico, apresentando assim vrias terminologias: treinamento, aplicao de conhecimentos tericos, atividades prticas, complementao de ensino, integrao universidadesociedade, entre outras.7 Ao investigarmos qual o significado do estgio, enquanto atividade curricular, inserido no projeto poltico-pedaggico do curso de Servio Social, concordamos com Oliva, ao definir que:
[...] o estgio curricular no a aplicao de conhecimentos adquiridos na teoria, nem adequao de alunos ao mercado de trabalho, mas sim , um momento de estudo, reflexo do fazer, de pensamento da prtica social, ou seja, uma forma de apropriao de elementos de crtica e descobertas
7

Como centraremos nosso estudo no estgio supervisionado em Servio Social, para maior detalhamento das diferentes significaes do estgio no ensino consulte: RIBEIRO, Eleusa Bilemjian. A compreenso polissmica do estgio no ensino superior. Goinia, 1999. Dissertao (Mestrado em Educao Brasileira) Universidade Federal de Gois.

10
sobre as questes presentes na dinmica da sociedade. (1989, p. 150)

O estgio curricular, no curso de Servio Social, tem como premissa oportunizar ao aluno o estabelecimento de relaes mediatas entre os conhecimentos tericos e o trabalho profissional, a capacitao tcnico-operativa e o desenvolvimento de habilidades necessrias ao exerccio profissional, bem como o reconhecimento da articulao da prtica do Servio Social e o contexto poltico-econmico-cultural das relaes sociais. O Servio Social possui um carter contraditrio que emerge no dele prprio, mas das relaes sociais oriundas da sociedade capitalista; a profisso se desenvolve num espao poltico-scio-histrico permeado por interesses sociais antagnicos. Um dos maiores desafios da profisso sua articulao com a realidade social, pois entendemos que o Servio Social atua no somente sobre a realidade, mas na realidade concreta. Da a necessidade do exerccio profissional do assistente social ter como elemento constitutivo a anlise de conjuntura, centrada na questo social. , nesta perspectiva, que o estgio supervisionado adquire um peso privilegiado no processo de formao profissional do aluno do curso de Servio Social, podendo

oportunizar no somente aproximaes no processo de capacitao terico-metodolgica para o exerccio profissional, mas tambm o conhecimento das diferentes relaes que compem o complexo tecido social. Dentre os diferentes significados do estgio, Silva compreende-o como
[...] qualificao discente para o exerccio profissional respaldado numa trplice dimenso: os dados da realidade, objeto da interveno; a recorrncia a conceitos e referncias tericas abstradas do conhecimento cumulativo e treinamento para a ao profissional. (1994, p. 149)

Baseado-se nesta compreenso, a autora procura a superao do entendimento do estgio circunscrito apenas reiterao de aes profissionais ou realizao de

11 atividades pr-estabelecidas pelo cotidiano institucional. Para ela, o estgio requer:

[...] a reflexo conceitual acerca do contexto scio-institucional em que se efetiva a prtica de Servio Social, buscando-se a configurao da problemtica objeto-interveno, cujo desvelamento certamente iluminar a descoberta de novas estratgias e a orientao das aes, no contexto institucional. (Silva, 1994, p. 150)

Desta forma, a vivncia do aluno no campo de estgio estar mais direcionada para sua capacitao reflexiva e analtica acerca da prtica do Servio Social, possibilitando desvelar os aspectos imediatos do agir profissional, contribuindo assim para uma qualificao coerente com os pressupostos da profisso e conciliada com as exigncias dos novos tempos. O desafio abandonar a concepo de estgio voltada somente para a informao terica e a prestao de servios atravs do exerccio profissional, e centrar-se na compreenso dos elementos histricos e conceituais ministrados no curso de Servio Social, buscando explicaes e encaminhamentos prticos a situaes reais e experincias cotidianas, na tentativa de compreend-las em suas mltiplas determinaes e, dentro da realidade poltico-institucional, sugerir criativamente possveis formas de enfrentamento no mbito profissional. Destacamos que preciso ter uma dimenso interventiva e operativa da profisso, mas sempre resguardando os pressupostos tico-polticos e terico-metodolgicos que norteiam o Servio Social. Enquanto atividade curricular-obrigatria, o estgio pressupe o acompanhamento e a orientao profissional, atravs do processo de superviso acadmica e de campo, configurando um dos princpios que fundamentam a formao profissional, preconizados pela ABEPSS: a indissociabilidade entre estgio e superviso.
O estgio concebido como processo de qualificao e treinamento terico-metodolgico, tcnico-operativo e tico-poltico do aluno, inserido

12
no campo profissional, em que realiza sua experincia de aprendizagem sob a superviso direta de um assistente social, que assume a funo de supervisor de campo. O acompanhamento acadmico do estgio uma atividade realizada por um(a) professor(a) de Servio Social (...) que assume o papel de supervisor acadmico. (Iamamoto, 1998, p. 290)

A superviso no ensino de Servio Social envolve duas dimenses distintas, mas no excludentes de acompanhamento e orientao profissional: uma superviso acadmica, tida como prtica docente e, portanto, sob responsabilidade do professor-supervisor no contexto do curso e a superviso de campo, que compreende o acompanhamento das atividades prticas do aluno pelo assistente social, no contexto do campo de estgio. O estgio supervisionado situa-se como um elemento do ensino da prtica

profissional, dada a dimenso terico-prtica do Servio Social. Sua operacionalizao envolve um conjunto de sujeitos o aluno, o professor-supervisor acadmico, o assistente social-supervisor de campo, os demais profissionais e pessoas envolvidas no cotidiano do campo de estgio diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, e que desempenham diferentes papis e funes na efetivao das atividades didticopedaggicas, destacando-se aqui a superviso. Entretanto, verifica-se uma dificuldade na identificao dos papis desempenhados pelos diferentes sujeitos no processo formativo do Servio Social, o que tem ocasionado equvocos na efetivao do estgio supervisionado. Em relao ao estagirio, h uma tendncia de identific-lo como o profissional da instituio-campo de estgio, ficando assim responsvel pelo encaminhamento de atividades que nem sempre so condizentes com a sua condio de aluno. Outro vis o estagirio ser considerado em muitas realidades, como mo-de-obra barata, compondo-se ao quadro funcional da instituio e, portanto, sendo subordinado s suas exigncias.
Essa concepo do ensino da prtica leva a uma inverso de prioridades na formao de profissionais: esta deslocada no processo de

13
aprendizagem para a eficcia e produtividade na prestao de servios, previstas pelos programas institucionais. O rebatimento no ensino claro: este se volta para a resoluo da problemtica das instituies, para o encaminhamento rotineiro das tarefas delegadas, ao invs de propiciar ao aluno conhecimentos e experincias que solidifiquem sua capacitao profissional para o enfrentamento imediato e futuro das problemticas presentes no cenrio da ao profissional. (Iamamoto, 1992, p. 206)

Quanto ao profissional-supervisor de campo, conferida a ele a responsabilidade pelo ensino da prtica, sendo a superviso, na maioria das vezes, exercida sem sistematizao, de forma intuitiva, agravada pela falta de capacitao continuada dos profissionais uma das maiores preocupaes da ABEPSS e que deve ser preconizada pelas unidades de ensino. Ao professor-supervisor acadmico e/ou responsvel pela disciplina de estgio, considerado como o detentor do saber, fica a incumbncia de articular os conhecimentos tericos prtica profissional vivenciada no estgio. Esses equvocos provocam limites no exerccio do estgio supervisionado e, logicamente, no processo de formao profissional. Um dos passos para super-los buscar a compreenso da posio ocupada pelos sujeitos e suas diferentes reas de competncias. O aluno estagirio deve
[...] ser percebido na condio de sujeito submetido ao processo de ensino, a quem deve ser propiciado conhecimentos e experincias que concorram e solidifiquem a sua qualificao profissional, mediante o enfrentamento de situaes presentes na ao profissional. (Silva, 1994, p. 153)

O assistente social supervisor de campo possui como principal caracterstica o acompanhamento do estagirio na dinmica do cotidiano do campo de estgio, constituindo o elo privilegiado entre a prtica profissional e o processo de ensino acadmico.
Em sntese, cabe ao supervisor contribuir com o aluno na particularizao da problemtica que envolve a ao profissional no tocante s especificidades dos organismos institucionais, o que exige uma apropriao ao projeto acadmico-pedaggico do curso e, em especial, s

14
orientaes adotadas no ensino da prtica. (Iamamoto, 1992, p. 206)

Em relao ao assistente social supervisor, Buriolla (1996) faz um estudo a partir das exigncias e responsabilidades do profissional que assume a superviso de alunos em Servio Social e conclui que no qualquer profissional que pode assumir tal atividade. Segundo a autora, a superviso requer um profissional que tenha competncia e domnio das particularidades e habilidades inerentes ao supervisora. Destaca alguns aspectos essenciais para a concretizao do papel do supervisor: a competncia e a pessoa do supervisor, as condies de trabalho, a concepo de mundo do profissional e a execuo de aes selecionadas ou prioritrias. No tocante aos papis do supervisor, a referida autora aponta a existncia de um nmero bastante significativo de prticas de superviso no Servio Social setorizadas, com experincias pulverizadas, revelando a desarticulao e fragilidade da prtica profissional e, conseqentemente, reproduzindo uma superviso negativa ou at inexistente.
Esse mesmo fazer de conta pode-se verificar na estrutura institucional onde atribudo ao profissional o papel de supervisor, tanto pela instituio de ensino, como pela instituio campo de estgio, no entanto, esta legalidade no passa de formal, pois nem sequer as condies mnimas para a execuo desse papel lhe so dadas, tais como tempo e espao, sem falar da formao para a execuo dessa especificidade, reciclagem para desenvolv-la no contexto atual, alm da noremunerao especfica para tal desempenho. (Buriolla, 1996, p. 165)

A superviso em Servio Social, diante da realidade conjuntural do pas e das exigncias (im)postas prtica profissional nesta dada realidade, requer o desempenho de diversos papis. Buriolla (1996), destaca como prioritrios o de educador, o de transmissor de conhecimentos-experincias e de informaes, o de facilitador, o de autoridade e o de

15 avaliador.8 Como supervisor acadmico, o professor responsvel pelo encaminhamento metodolgico do estgio supervisionado, orientando as situaes que emergem da realidade social e seus desdobramentos.
E se a superviso pode ser entendida como uma atividade didticopedaggica possibilitadora da apreenso e assimilao do ensino da prtica, ela se constitui basicamente numa atividade docente. O que no significa dizer que seja uma atribuio da nica e exclusiva competncia do professor, mas partilhada com o profissional do campo na medida das suas possibilidades e limitaes e numa relao de complementariedade. (Silva, 1994, p. 153)

O supervisor acadmico e o supervisor de campo necessitam ter uma ao integrada, onde possam discutir as diretrizes e o percurso metodolgico que orientam o processo de ensino, objetivando a qualificao/capacitao profissional do aluno-estagirio.

Problematizando o estgio supervisionado O estgio em Servio Social, por oportunizar uma primeira aproximao do aluno com o espao e a prtica profissional, adquire peso especfico no processo de aprendizagem da profisso, no podendo ser concebido apenas como um momento episdico na formao profissional. Entretanto, apesar do estgio supervisionado ser considerado parte integrante da capacitao dos alunos, estudos realizados9 no Servio Social tm mostrado a existncia de muitas dificuldades na sua operacionalizao.
8

Para estudo mais detalhado acerca dos aspectos inerentes ao desempenho do papel do supervisor e da identificao dos seus diferentes papis no processo de superviso, consulte BURIOLLA, Marta A. F. Cap. III Os papis do supervisor. In: Superviso em Servio Social: o supervisor, sua relao e seus papis. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1996, pp. 143-178. 9 Dentre os estudos realizados podemos destacar os de Marta F. Buriola, Ademir Alves da Silva, Maria Dulce Silva, Rosa Maria F. Pinto.

16 Podemos destacar alguns motivos destas dificuldades, comeando pela prpria discusso sobre estgio, que no seio do debate acadmico, nos foros do Servio Social, no tem merecido o mesmo espao e reconhecimento atribudo s disciplinas ditas tericas. Cabe destacar, aqui, a pesquisa realizada por Nobuco Kameyama10 sobre a produo de conhecimentos em Servio Social, que ao caracterizar a formao profissional que na classificao das reas temticas constitui um dos mais recorrentes (10,9%) revela que somente a partir da dcada de 80, com a implantao do novo currculo mnimo para o curso de Servio Social11, que este tema adquiriu maior relevncia . A autora aponta, com notoriedade, o fato de que as primeiras investigaes sobre formao profissional incidiram na dicotomia entre teoria e prtica, apresentando como objeto de pesquisa a prtica do Servio Social e/ou o estgio supervisionado.
Na realidade , a matria estgio supervisionado, alm das indicaes formais em relao carga horria, ementa, contedo programtico, estruturao, requer uma discusso de carter mais substantivo, considerando que a questo do estgio continua sendo um impasse no quadro da formao profissional, que consiste, antes de tudo, numa das expresses de uma velha e sempre atual questo: a relao teoria/prtica. (Kameyama, 1998, p. 48)

Ao concebermos o estgio no processo de formao profissional como o momento em que o aluno aplica os conhecimentos terico-metodolgicos na realidade concreta, estamos incorrendo num equvoco, pois uma dada situao vivencial por mais ampla e completa que seja, no possibilita a insero de todos os contedos conceituais trabalhados pelos cursos; estaramos assim atribuindo ao estgio algo praticamente impossvel, visto que a articulao teoria e prtica, sendo de unidade relacional, inviabiliza o estabelecimento

10

Publicado no Caderno ABESS n 8 Diretrizes curriculares e pesquisa em Servio Social, intitulada A trajetria da produo de conhecimentos em Servio Social: avanos e tendncias (1975 a 1997). pp. 33-76. 11 Aprovado pelo Conselho Federal de Educao parecer n 412/82.

17 de uma relao direta e imediata:

Essa relao teoria/prtica no se estabelece de forma direta e imediata, atravs de segmentos isolados e com o primado de um sobre o outro, mas um processo contnuo que se expressa numa relao de unidade, complementariedade e interdependncia de ambos os momentos: o momento terico e o da realidade concreta. (Silva, 1994, p. 148)

A relao teoria e prtica um ponto nodal na discusso do processo de formao profissional em Servio Social e, mais supervisionado. Outra dificuldade que se apresenta na efetivao do estgio em Servio Social o fato de que, em muitas realidades acadmicas, ser desvinculado do contexto geral do curso, da totalidade da formao profissional. Assim, as discusses sobre o estgio supervisionado centram-se nas questes relacionadas sua organizao e funcionamento, s condies dos campos de estgio ou s condies institucionais de sua efetivao. Porm, a garantia de melhores condies na organizao, funcionamento e desenvolvimento do estgio, no refletem diretamente na discusso/problematizao das questes terico-metodolgicas inerentes a esta atividade. Verifica-se assim que a estruturao e organizao dos cursos de graduao centradas nos elementos ditos tericos atribuem ao estgio o papel de lidar com a dimenso da prtica, evidenciando-se assim um enfoque dicotmico no nvel do ensino, onde o saber e o fazer so considerados elementos paralelos, autnomos e independentes plos distintos de um mesmo processo. Este hiato entre a dimenso terica e a prtica, no processo de formao profissional do assistente social, ainda mais agudizado pela realidade apresentada pelas unidades de ensino e campos de estgio, conforme verificamos no estudo realizado por particularmente na questo do estgio

18 Buriolla (1995) acerca do estgio supervisionado:

[...] muitas instituies no oferecem condies mnimas de estgio; em muitos estgios, a prtica profissional (objeto da superviso) desvirtuada ou inexpressiva; h desinformao entre Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estgio; existem Unidades de Ensino que no assumem realmente o estgio com todas as suas implicaes, tornando-se este um apndice do curso, e sua operacionalizao fica a cargo do aluno estagirio; na instituio, o profissional assistente social designado ou imposto para dar superviso ao aluno est, muitas vezes, despreparado profissionalmente para assumir tal funo; supervisor e supervisionado sentem-se explorados e usados como mo-de-obra barata. (Buriolla, 1995 pp. 17-18)

Em relao prtica profissional, matria-prima do processo de superviso do estgio em Servio Social12, esta se desenvolve na dinmica das relaes sociais, de acordo com a conjuntura da sociedade e do prprio Servio Social, sofrendo as determinaes da contextualidade mais ampla, incluindo as suas prprias contradies. Porm,
[...] a conjuntura no condiciona unidirecionalmente as perspectivas profissionais; todavia impe limites e possibilidades. Sempre existe um campo para a ao dos sujeitos, para a proposio de alternativas criadoras, inventivas, resultantes da apropriao das possibilidades e contradies presentes na prpria dinmica da vida social. (Iamamoto, 1998, p. 21)

Tal entendimento fundamental para no reproduzirmos o que Iamamoto (1998), chama de atitude fatalista do processo histrico e, por conseguinte, do prprio Servio Social. Uma viso assim, determinista e a-histrica, alicerada numa concepo de realidade esttica e praticamente imutvel, remete acomodao profissional, reduzindo o trabalho do assistente social a uma prtica burocrtica e rotineira, ou como conceitua Buriolla (1995), desvirtuada e inexpressiva, refletindo diretamente no estgio supervisionado. Alm desta concepo que limita o agir profissional, a prpria universidade,

12

Cf. Buriolla, Marta F. O estgio supervisionado. So Paulo: Cortez, 1995, pp. 82-165.

19 atravs de suas unidades de ensino, em muitos casos, no possui uma poltica de estgio condizente com as diferentes necessidades que os campos de estgio apresentam, comprometendo o processo de qualificao profissional.
Assim, alguns dos ns grdios da formao profissional esto nas polticas de estgio/pesquisa, no ensino da prtica, no precrio desenvolvimento de relaes acadmicas entre os centros de formao e as instituies do mercado de trabalho, que oferecem campos de treinamento profissional, na rede de intercmbios entre Universidade e o meio profissional. A atualidade desse desafio inconteste. (Iamamoto, 1998, pp. 192-193)

Algumas medidas e iniciativas so implementadas com o objetivo de superar as dificuldades e, assim melhorar as condies de realizao do estgio, quer na sua forma de organizao e funcionamento, quer em relao s condies dos supervisores e dos campos de atuao. A reorganizao curricular, tambm, uma estratgia utilizada na busca de adequar os contedos tericos ministrados realidade social concreta, criando-se

laboratrios de prtica, oficinas pedaggicas, campos experimentais. Tais aes so importantes no processo de sistematizao do estgio supervisionado em Servio Social, porm no incidem diretamente no ponto central da problemtica, que consiste na compreenso do prprio estgio como elemento metodolgico de um processo contnuo e totalizante da formao profissional. Desta forma, concordamos com Buriolla, quando afirma que: Urge repensar o estgio supervisionado como parte integrante do contedo programtico dos cursos de Servio Social. (1995, p. 21) Outro ponto que merece destaque no estudo do significado do estgio supervisionado em Servio Social a construo da identidade profissional do aluno. O estgio supervisionado exerce um papel fundamental no processo de formao

20 profissional do estagirio, pois lhe proporciona o contato direto com o exerccio profissional, com natureza interventiva do Servio Social, e, conseqentemente, permite a apropriao da profisso.
atravs do processo vivencial do estgio, que o aluno vai-se apropriando da profisso, de tal modo que lhe permite identificar-se como membro efetivo da profisso. (Pinto, 1997, p. 65)

A identificao com o mundo profissional possibilita ao aluno a absoro dos papis e atitudes dos profissionais que o circundam, e, por conseguinte, permite absorver a realidade especfica do Servio Social, enquanto profisso inserida na dinmica social. Devido a tal caracterstica, o estgio supervisionado considerado o locus de construo da identidade profissional do aluno, requerendo assim uma ao reflexiva, crtica, alicerada nos conhecimentos terico-metolgicos do Servio Social, e, portanto, devendo ser uma atividade planejada e sistematizada pela unidade de ensino e respectivo campo de estgio, englobando todos os aspectos que lhe so pertinentes:
[...] o estgio, por ser o lcus propcio para o treinamento prticoprofissional, tambm o espao apropriado para o aluno traar a sua matriz de identidade profissional, por ser a que ele desenvolve a sua aprendizagem, a sua responsabilidade, o seu compromisso e demais atitudes e habilidades profissionais. Neste sentido, as experincias dos alunos no estgio devem ser selecionadas, planejadas e afetas sua formao profissional, pois no so experincias quaisquer. (Buriolla, 1995, p. 24)

No estgio, momento de sua especializao concreta, o aluno dever ter

oportunidade de realizar a sua experincia prtica, refletindo sobre ela, luz de uma teoria pertinente. Nesta perspectiva, as atividades atribudas ao estagirio no podem ser tarefas quaisquer, e sim aquelas que garantam a realizao de um estgio significativo, em que o aluno possa, efetivamente, operacionalizar os contedos tericos do curso em sua vivncia

21 prtica. O assistente social supervisor, tanto acadmico como de campo, tem um papel fundamental na garantia de um estgio que imprima confiana e maturidade ao estagirio, contribuindo para a formao profissional do futuro assistente social.
O estgio, devidamente supervisionado, conduz o aluno a aproximaes sucessivas com a prtica profissional e com a rede de interlocues subjacentes sua efetivao, auxiliando-o a apropriar-se do significado social da profisso e da construo de sua identidade profissional, individual e coletivamente, fundamental para a formao profissional. (Pinto, 1997, p. 88)

Um outro aspecto importante no estudo do estgio em Servio Social sua relao com o mercado de trabalho. A formao profissional do aluno no pode se limitar ao ensino de uma grade curricular que forme um assistente social para responder minimamente as exigncias do mercado de trabalho e assim ser absorvido por ele.
A formao profissional que concebemos vai alm das demandas impostas , pois objetiva preparar cientificamente quadros profissionais capazes de responder s exigncias de um projeto profissional coletivamente construdo e historicamente situado. (Iamamoto, 1992, p. 163)

Este projeto profissional, demarcado pelas condies efetivas que caracterizam o exerccio profissional do assistente social na diviso scio-tcnica do trabalho, deve responder s demandas atuais colocadas profisso a partir do mercado de trabalho, mas tambm reconhecer e conquistar novas e potenciais alternativas de atuao, que se apresentam profisso pelo desenvolvimento da sociedade, num dado contexto conjuntural.
Portanto, a preparao para a profisso no pode ser confundida com a preparao para o emprego, devendo um projeto de curso articular dialeticamente as demandas reais quelas potenciais, que no contribui para alterar o panorama profissional vigente. (Iamamoto, 1992, p. 164)

Sob tais consideraes, o estgio supervisionado, enquanto atividade curricular

22 obrigatria, tem um sentido concreto, lgico, histrico e processual no ensino superior, no podendo ser concebido de maneira esttica, determinada e direcionado apenas aos interesses do mercado de trabalho.
Suas diferentes compreenses tm vnculo com propostas curriculares, com conhecimentos e orientaes das reas do saber e com fundamentaes tericas respaldadas em vises de homem e de mundo, ou seja, opes poltico-pedaggicas. esse conjunto, presente nos cursos e nos campos de estgio, que vai determinando uma configurao especfica prtica e ao perfil dos profissionais. (Ribeiro, 2000, p. 255)

Na atual conjuntura, o estgio est caminhando para um novo patamar, que ultrapassa as relaes teoria-prtica e universidade-sociedade, para inserir-se nas relaes educao-trabalho. Esta discusso ainda insipiente nas universidades brasileiras, provocada principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9.394/96), que trouxe para o cenrio do debate acadmico novos elementos norteadores educao: flexibilidade curricular, autonomia das Instituies de Ensino Superior e a vinculao educao-trabalho. A partir deste panorama, as discusses sobre estgio tomam novo rumo, assumindo uma configurao mais voltada para o mundo do trabalho. Devido situao scio-econmica imperante, sob a lgica neoliberal, os estgios esto adquirindo crescentemente o carter de emprego para o estagirio, inclusive no Servio Social: muitos alunos tm o estgio como fonte de renda, inclusive para pagamento das mensalidades escolares, e isto tem refletido diretamente na formao profissional. O projeto educacional do curso fica comprometido na medida que lhe imposta sua mera adequao s exigncias de mercado. A formao profissional centrada num pensamento crtico e autnomo no pode ser reduzida a um ensino direcionado para as exigncias do desenvolvimento tecnolgico e industrial. As diretrizes da formao do

23 assistente social devem valorizar a dimenso tcnica, mas no sobrepuj-la em relao dimenso poltica da prtica, o papel social do cidado profissional. Concordamos com Silva, ao abordar esta questo argumentando a necessidade de articulao entre o crtico social e o tcnico que devem aparecer indissociavelmente juntos na atuao profissional. (1987, p. 129) No entanto, faz-se necessrio atentar para o movimento contraditrio existente entre a universidade e o mercado de trabalho, pois a formao profissional no se pode simplesmente conformar-se s demandas do mercado de trabalho, que sob a retrica da especialidade, da competncia, do rigor tcnico, na realidade exigem determinadas aes profissionais que so atividades socialmente condicionadas. Por outro lado, no podemos simplesmente desconsiderar tais demandas, pois a universidade tem a responsabilidade de formar profissionais qualificados para a insero no mercado de trabalho.
No se trata, de subordinar o projeto educacional s demandas do mercado de trabalho, mas de perseguir, ao nvel dos estgios, uma articulao mais criativa entre o homem pensante e o fazedor, entre a universidade e o local de trabalho, de modo a superar os chaves e o lugar-comum e aponta as possibilidades reais de uma prtica que seja a expresso concreta de um pensamento crtico em face do contexto social, em que se inscreve. (Silva, 1987, p. 132)

necessrio destacar que as alteraes no mundo do trabalho, na esfera do Estado e das polticas sociais, no processo de organizao da sociedade civil, em seus aspectos regionais e culturais, tm produzido significativas modificaes nas relaes e processos de trabalho do Servio Social. O mercado de trabalho precisa ser analisado como um espao que encerra possibilidades concretas de exerccio e reproduo da fora de trabalho, como tambm aponta particularidades que merecem ateno no processo de formao dos assistentes sociais. Efetivamente, o estgio supervisionado um divisor de guas no processo de

24 formao profissional, um momento onde se descortina ao estagirio novas possibilidades de entender a dinmica do trabalho profissional. Seu estudo e compreenso se configuram como um desafio constante para que de fato seja o lcus de construo da identidade profissional do aluno.

Abstract: This article looks forward to analyzing the concept of the supervised apprentice in the professional formation process of the Social Assistant, included in the curricular guidelines of the Social Service as an obligatory curricular activity, that is established from the introduction of the student in the social-occupational environment, aiming to enable him for the work practice.It shows the need of understanding and making the supervised apprentice problematical in the upper-level, connected to the educational principles, identifying the roles performed by different individuals in the Social Service formation process. It was verified that the supervised apprentice is the most suitable circumstance to provide the student a closer contact with the social reality, mediated by the theoreticalmethodological basis of the Social Service and develops the matrix of his own professional identity.

Keywords: professional formation, supervised apprentice, individuals in the supervision process, professional identity.

Referncias Bibliogrficas ABESS - Associao Brasileira de Ensino de Servio Social. O processo de formao profissional do assistente social. Cadernos ABESS n 1. So Paulo: Cortez, 1986. 87p. ABESS - Associao Brasileira de Ensino de Servio Social. Ensino em servio social:

25 pluralismo e formao profissional. Cadernos ABESS n 4. So Paulo: Cortez, 1991. 147p. ABESS - Associao Brasileira de Ensino de Servio Social. Produo cientfica e formao profissional. Cadernos ABESS n 6 . So Paulo: Cortez, 1998. 196p. ABESS - Associao Brasileira de Ensino de Servio Social. Formao profissional: trajetrias e desafios. Cadernos ABESS n 7. So Paulo: Cortez, 1997. 168p. ABESS - Associao Brasileira de Ensino de Servio Social. Diretrizes curriculares e pesquisa em servio social. Cadernos ABESS n 8. So Paulo: Cortez, 1998. 117p. ABESS/CEDEPSS. (Doc.) Proposta bsica para o projeto de formao profissional Rev. Servio Social & Sociedade. (So Paulo) n 50, p.143-171, 1996. ______. (Doc.) Diretrizes gerais para o curso de servio social. Formao profissional: trajetrias e desafios. Cadernos ABESS n 7. So Paulo: Cortez, p. 58, 1997. BAPTISTA, Myrian Veras.Relao teoria-prtica. So Paulo, s.d., (mimeogr.) BASTOS, Maria D. Fernandes. Desafios atuais formao universitria. Rev. Servio Social & Sociedade. (So Paulo) n 47, p.5-17, 1995. BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretado: diversos olhares se entrecruzam . So Paulo: Cortez, 1997 BUARQUE, Cristovam. A aventura da Universidade. So Paulo: Unesp/Paz e Terra, 1994. 239p. BURIOLLA, Marta Alice F. Estgio supervisionado. So Paulo: Cortez, 1995. 176p. ______. Superviso em servio social: o supervisor, sua relao e seus papis. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1996. 209p. CHAU, Marilena de Souza. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. So Paulo: Moderna, 1980. 309p. COSTA, Suely Gomes. Formao profissional e currculo de servio social: referncias para debate. Rev. Servio Social & Sociedade. (So Paulo) n 32, p.18-51, 1998. COUTINHO, Carlos Nelson. A dualidade dos poderes. Introduo teoria marxista do estado e da revoluo. So Paulo: Brasiliense, 2 ed., 1987. ______. A questo da relao teoria-prtica. So Paulo, 1991. (mimeogr.) CURY, Carlos R. Jamil. Educao e Contradio. 2 ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. 134p.

26 FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 79p. (Coleo Educao e Comunicao v. 1) FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. 16 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. GADOTTI, Moacyr. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. So Paulo: Cortez, 1983. 175p. GENTILLI, Raquel M. L. Representaes e prticas: identidade e processo de trabalho no servio social. So Paulo: Veras, 1998. 223p. GOLDMANN, Lucien. Dialtica e cultura. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 197p. GUERRA, Yolanda A. A instrumentalidade do servio social. So Paulo: Cortez, 1995. 215p. IAMAMOTO, Marilda Vilela. Renovao e conservadorismo no servio social. So Paulo: Cortez, 1992. 216p. ______. O servio social na contemporaneidade: trabalho e formao profissional. So Paulo: Cortez, 1998. 326p. ILDEZ, Maria Jos Aguilar. Introducion a la supervisin. Buenos Aires: Lumen, 1995. 174p. KAMEYAMA, Nobuco. A trajetria da produo de conhecimentos em servio social: avanos e tendncias (1975-1997). Cadernos ABESS/CEDEPSS. (So Paulo) n 08, p.33-76, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994. 183p. LUKCS, Georg. Introduo a uma esttica marxista; sobre a categoria da particulariedade. Trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. 298p. MARTINELLI, Maria Lcia. Servio Social: identidade e alienao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1993. 165p. ______. Notas sobre mediaes: alguns elementos para a sistematizao de reflexo sobre o tema. Rev. Servio Social & Sociedade. ( So Paulo) n 43, p.136-141, 1993. ______. O servio social na transio para o prximo milnio: desafios e perspectivas. Rev. Servio Social & Sociedade (So Paulo) n 57, p.133-148, 1998. NETTO, Jos Paulo. Capitalismo monopolista e servio social. So Paulo: Cortez, 1992. 165p.

27

______. A construo do projeto tico-poltico do Servio Social frente crise contempornea. Capacitao em servio social e poltica social Mdulo 1: Crise Contempornea, questo social e Servio Social. Braslia: CEAD, 1999, p. 91-110. OLIVA, Maria Herlinda Borges. O estgio na formao profissional. Rev. Servio Social & Sociedade. (So Paulo) n 29, p.149-160, 1989. PINTO, Rosa Maria Ferreira. Estgio e superviso: um desafio terico-prtico do servio social. Ncleo de Estudos e Pesquisa sobre Identidade. (So Paulo), 1997. 134p. PONTES, Reinaldo Nobre. Mediao e servio social: um estudo preliminar sobre a categoria terica e sua apropriao pelo servio social. 2 ed. rev. So Paulo: Cortez, 1997. 198p. RIBEIRO, Eleusa Bilemjian. A compreenso polissmica do estgio no ensino superior. Goinia, 1999. Dissertao (Mestrado em Educao Brasileira pela Universidade Federal de Gois). SAVIANI, Dermeral. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 3 ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. 224p. (Coleo Educao Contempornea) ______. As teorias da educao e o problema da marginalidade. In: Escola e Democracia. 32 ed. Campinas: Autores Associados, 1999 (Coleo polmicas do nosso tempo: v. 5) p. 15-45. ______. Da nova LDB ao plano nacional de educao: por uma outra poltica educacional. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2000. SCHMITZ, Egdio F. Caminhos da universidade brasileira: filosofia do ensino superior. Porto Alegre: Sagra, 1984. SILVA, Ademir Alves da. A questo dos estgios e o mercado de trabalho. Rev. Servio Social & Sociedade. (So Paulo) n 24, p.124-138, 1987. SILVA, Ana Clia Bahia. Das diretrizes curriculares construo dos projetos pedaggicos em cada instituio Cadernos ABESS/CEDEPSS. (So Paulo) n 08, p.1926, 1998. SILVA, Maria Dulce. O estgio na formao profissional: elementos para anlise. Rev. Servio Social & Sociedade. (So Paulo) n 45, p. 147-155. 1994. SILVA e SILVA, Maria Ozanira. A formao profissional do assistente social: insero na realidade social e na dinmica da profisso, 2 ed. , So Paulo: Cortez, 1995. 128p ______. O servio social e o popular: resgate terico-metodolgico do projeto profissional de ruptura. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2002

28 ______. Pesquisa participante e servio social Rev. Servio Social & Sociedade. (So Paulo) n 31, p.85-97, 1989. TOLEDO, Laisa Resina di Maio Campos. Consideraes sobre a superviso em servio social. Rev. Servio Social & Sociedade. (So Paulo) n 15, p.67-81, 1984.